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14 INTRODUÇÃO

Como os professores de Educação Física contemplam estratégia, tática e técnica em suas aulas, sem dar ênfase à abordagem tecnicista? Sabemos bem que estes conceitos são pouco explorados dentro do contexto escolar, pensando em prática esportiva, pois, geralmente muitos atam estas, que Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) define como as três ações de jogo, à pratica esportiva de alto-nível, e logo, por consequência, não caberia a uma linguagem de Educação Física Escolar. Vendo isso, pressupomos também que os professores de Educação Física não contemplam

estratégia, tática e técnica em suas aulas, devido, em muitos

casos, à falta de conhecimento sobre o assunto, bem como ao puro e simples desinteresse, além do pensamento de que isto caberia aos treinamentos de altonível, e não ao âmbito escolar, como já citamos anteriormente. Cremos na possibilidade de ser possível sim, trabalhar as três ações de jogo, dentro do contexto escolar, e, com este escrito elaborado, temos como objetivos prédefinidos: identificar na literatura, os conceitos e características, bem como a aplicabilidade das ações de jogo; esclarecer sobre cada uma delas (estratégia, tática e técnica), além de fazer um paralelo com a questão de solução de problemas, e


15 apresentá-las como um meio essencial didático e pedagógico no aprendizado dos esportes e jogos, dentro das aulas de Educação Física; e utilizar-se de recursos e técnicas de pesquisas, a fim de verificar a aplicabilidade das ações de jogo nos segmentos do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio. O tema nos motivou a fazer este trabalho devido ao gosto que temos pela área do treinamento, e pelo esporte em si, o que nos estimulou a investigar mais os conceitos envolvendo especialmente este elemento da Cultura Corporal, bem como os conceitos envolvendo os jogos. Transpor esses conceitos com uma linguagem voltada para o âmbito escolar seria algo que ansiaríamos, pois ampliaria os horizontes do nosso educando, não somente para um melhor aperfeiçoamento da sua técnica na prática esportiva, mas também como um fator agregador de uma maior busca pela autonomia por parte desse mesmo educando, quando pensamos no aspecto de formação humana, onde as tomadas de decisões para a solução de problemas do jogo, seriam o estímulo principal para que o aluno seja, além de autônomo, mais crítico, participativo e criativo, trabalhando também o seu domínio cognitivo, exercitando o seu raciocínio. Logo, vemos assim, uma possibilidade de agregar à nossa formação como futuros docentes, essa busca pelo aprimoramento das ações motoras do nosso aluno, e, uma maior autonomia a este, no que compete, ao exercício de sua


16 cidadania, sendo atuante e com tomada própria de decisões, e a prática do jogo vai fazer esta ligação para o aluno. No primeiro capítulo, faremos uma revisão dos conceitos de esporte e jogo, compreendendo os pontos de vista de Bruhns (2001), Filgueira (2006), Freire (2003), e outros estudiosos. No segundo capítulo, analisaremos cada uma das ações de jogo e sua aplicabilidade, com base nos estudos de Cratty (1973), Filgueira (2006), Freire (1989), Garganta (1995), Kröger e Roth (2006), Lamas e Seabra (2006), Mahlo (1968), Santana (2009), dentre outros autores. E, por fim, acompanharemos como foi a estruturação da nossa pesquisa, onde envolve-se os conceitos acerca das ações de jogo, realizada com docentes da área da Educação Física Escolar, analisando e compreendendo os resultados obtidos.


17 CAPÍTULO 1

ESPORTE E JOGO

Foi vivendo dessa maneira, Fazendo música, Jogando bola. Que aprendi a brincadeira. (Pepeu Gomes)


18 Antes

de

abordarmos,

especificamente,

estratégia,

tática

e

técnica,

analisaremos a questão das definições e conceitos envolvendo os fenômenos Esporte e Jogo, fundamentada na dissociação entre esses dois termos, e procurando compreender o porquê de muitos utilizarem estes termos como sinônimos. Pela vivência dos autores desta monografia como alunos, nas aulas de Educação Física, vemos que o docente dos tempos atuais, geralmente utiliza abordagens tecnicistas e esportivistas, e com isso, acaba por avaliar o educando, na prática deste esporte, com a exigência que se tem no alto-rendimento, e, da mesma forma, a cobrança é forte até em práticas lúdico-recreativas. Nisso, há aspectos que podemos pontuar como sendo as possíveis causas desses problemas citados, que são comuns, e, segundo o entendimento de Bruhns (2001), acaba exercendo influência tanto para o professor, quanto para o aluno, na questão da competitividade, havendo assim, um conflito de idéias, quanto ao uso das terminologias Esporte e Jogo, bem como nas execuções, isto é, na prática, em aulas de Educação Física. Nesta linha de raciocínio, precisamos entender o conceito de Esporte e o conceito de Jogo, como sendo fenômenos interligados um ao outro, mas que possuem diferenças entre si pela sua aplicabilidade, bem como pela sua


19 sistematização, e sua forma de avaliar, pensando no âmbito escolar, em alguns casos. Tanto é que Bruhns (2001) prefere utilizar o termo atividade lúdica para se referir ao jogo, por haver muita confusão nessa nomenclatura ao se tratar de esportes. Bruhns (2001, p. 45) ainda diz: Vários autores deixam transparecer a dificuldade em diferenciar a atividade lúdica ou jogo, de um esporte. Percebe-se quase uma transposição do jogo ao esporte, confundindo e misturando as particularidades dessas duas atividades.

Então, vamos compreender essa dissociação entre Esporte e Jogo, no decorrer deste capítulo, como uma base para a análise de estratégia, tática e técnica, no contexto escolar.

1.1 – CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE JOGO

Betti e Zuliani (2002) pontuam que, dentro da Educação Física, existem cinco grandezas, que são os chamados elementos da Cultura Corporal de Movimento. Estes elementos são delineadores dos conteúdos que serão passados aos nossos educandos, nas aula de Educação Física. São eles: esportes, ginásticas, danças, lutas e... jogos. Então, entendemos que os jogos são parte integrante dos conteúdos que nossos alunos aprenderão em Educação Física nas escolas.


20 O jogo, pensando como um elemento da Cultura Corporal, é uma atividade que pode envolver um duelo entre equipes, ou mesmo individualmente, as regras e o ambiente são variáveis, e tem por finalidade, o entretenimento, a ludicidade, enfim, o prazer envolvendo a competitividade. Freire e Scaglia (2003 apud DARIDO e RANGEL, 2005, p. 156) diz sobre o jogo como sendo “uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, que se concretiza quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam”. Darido e Rangel (2005) cita como sendo o jogo, um universo compreendido muito bem pelas crianças, e ao mesmo tempo, um fenômeno extremamente complexo. As autoras também citam o jogo como podendo ser um jogo de palavras, o barco que se joga de uma lado para outro, e até mesmo a vida pode ser considerada um jogo. Com o seu caráter lúdico e recreativo, o jogo, traz de uma forma subliminar, uma preparação para a prática esportiva, sem que exija toda a condição física, técnica e tática que o esporte requer, e, ao mesmo tempo, condicionando ao aprendizado do gesto técnico característico de uma modalidade, ou de mais de uma. Exemplo: o pega-pega pingando a bola. Todos tem uma bola, e devem estar quicando ela no chão, inclusive o pegador, que estará com uma bola de outra cor. É


21 uma brincadeira que é divertida, pensando em alunos do Ensino Fundamental I (4º ou 5º ano), e já prepara o aluno para o aprendizado do basquete, já trabalhando o gesto técnico do domínio, do drible, das mudanças de direção, saídas e paradas bruscas. Freire (1989) fala que no jogo há uma representação dos gestos motores aprendidos, e que estes são trabalhados conforme a vivência e a prática. E que além de representar o vivido, o jogo também é uma preparação para o que será vivido, isso, considerando uma futura iniciação esportiva, ou práticas de sociabilização entre colegas, bem como a preparação para a autonomia exercitada pela prática do jogo, exercitando a criatividade do aluno. Bruhns (2001) entende o Jogo como sendo uma atividade lúdica. Logo, pensamos que este fenômeno deve ser uma atividade que deve ser dada como iniciação à prática do esporte e aperfeiçoamento do gesto técnico, bem como uma atividade concomitante com a prática desportiva, até como uma forma de descontração, bem como uma estratégia de manter o comando no grupo, e nisso, viabilizar a prática de atividades que seriam mais sistematizadas normalmente, como um aquecimento ou uma série de alongamentos. Sousa e Venditti Jr (2008) falam que, o jogo, por suas características lúdicas, é uma ferramenta fundamental de ensino e oportunidade social para a iniciação


22 esportiva, pelo fato de o jogo contribuir para valores éticos, morais e sociais, e pelas metáforas que o jogo constrói e faz relações entre o esporte e a vida, através da ludicidade e do ensino reflexivo. Pensando no que os autores nos afirmam, podemos dizer que o jogo é um formador de cidadãos críticos, participativos e autônomos, e estes aspectos de formação humana somente poderão ser alcançados, se permitimos que o nosso aluno descubra as possibilidades, resolva os problemas propostos no jogo, enfim, que ele pense. E, além da questão da formação humana, o jogo, tal como o esporte deve, por conta de características da faixa etária, bem como os níveis de aprendizagem motora colocados por Gallahue & Ozmun (2003), ser ensinado de acordo com a complexidade das ações motoras relacionadas à essas características e níveis de aprendizado motor. Ou seja, as atividades propostas devem condizer com esse gradual desenvolvimento motor da criança, preservando esses nivelamentos maturacionais, normais de toda criança em fase de crescimento. Em outras palavras, precisamos ir do simples ao complexo, de um método mais global a um mais sistematizado, ou seja, por partes. Santana (2007) pela sua experiência como docente, coloca que quanto mais nova for a criança, menos


23 sistematizada e menos teórica devem ser as aulas, pois a criança nova (entre 6 e10 anos), só crê em coisas concretas (e não pensa de forma abstrata), que podem ser possíveis de serem feitas, na prática, com aulas que possuem grandes possibilidades de vivências motoras (que enriqueçam o acervo motor). Por outro lado, aulas demasiadamente teóricas, como debates ou reflexões acabam entediando o aluno. E, conforme a evolução do aluno, o Jogo deve ir sendo aplicado nas aulas de Educação Física, num caráter de especificação, de aperfeiçoamento do(s) gesto(s) motor(es) para as diversas modalidades esportivas, e assim, ele já terá uma bagagem, um acervo motor mais rico, e estará apto para qualquer esporte, ou que pelo menos, ele consiga desenvolver suas habilidades para um esporte com proficiência.

1.2 – CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE ESPORTE

Vemos e entendemos o esporte como uma forma mais específica de se trabalhar as habilidades motoras que foram adquiridas conforme o tempo de prática nas mais diversas brincadeiras, jogos, enfim, atividades que estimulassem e direcionassem essas habilidades para a especificidade do esporte, isso, seguindo uma evolução dos alunos de acordo com a faixa etária, bem como o ano, e o


24 segmento de ensino em que eles se situam na escola, considerando, no caso, as aulas de Educação Física, mas também incluímos o aprendizado dos alunos fora da escola (em casa, na rua etc). Betti (1991 apud DARIDO e RANGEL, 2005, p. 179) fala que o esporte é uma “ação social institucionalizada, composto por regras, que se desenvolve em bases lúdicas, em forma de competição entre dois ou mais adversários, ou até contra a própria natureza, cujo principal objetivo é determinar um vencedor”. Sobre as diferenças entre esporte e jogo, Feio (1978 apud DARIDO e RANGEL, 2005, p. 179) cita que: (...) o esporte e jogo tem em comum elementos essenciais: liberdade, regras e prazer. Mas, esses elementos se diferenciam em uma ou outra atividade. A liberdade e gratuidade são inerentes ao jogo; no esporte não se exclui a importância dada aos resultados. No jogo o prazer é imediato e unicamente pela motivação lúdica. Já o esporte, o gosto pelo esforço, o confronto com o perigo e desafios do treinamento.

Pensando no que os autores citam, podemos considerar o Esporte, de maneira simples, como sendo uma atividade física regular, que pode ser praticada de forma recreativa, competitiva, ou como forma de manter o condicionamento físico, englobando exercícios de vários tipos, praticados individualmente ou em equipes.


25 Então, pensando em âmbito escolar, considerando que a nossa a expectativa com nossos alunos é a de que eles alcancem os objetivos quanto à formação humana, bem como o desenvolvimento das suas habilidades para as modalidades praticadas, compreendemos que o esporte deve ser levado como um possibilidade de viabilizar a prática de atividades físicas para uma melhor conservação da saúde, e como um fator agregador ao aluno, no que cabe ao exercício de sua cidadania, pensando nos valores e aspectos da formação humana que o professor objetiva. Filgueira (2006) defende que, a prática esportiva, aliada à prática de diversos jogos, deve ser adequada às fases de crescimento e desenvolvimento da criança e do adolescente, respeitando suas individualidades. E o próprio Filgueira (2006), assim como Kröger e Roth (2006), ainda reforçam, no que se refere ao aprendizado desportivo, quando consideram que a criança e o adolescente devem experimentar um grande número de situações, e que estas situações devem abrir um leque ainda maior de possibilidades de aprimorar o acervo motor. E esta é uma tecla que sempre vamos bater, quando tratamos de aprendizado esportivo: enriquecer (ou aprimorar) o acervo motor. O Esporte é uma área de muitas possibilidades. E não precisa se referir ao alto-nível para considerarmos isto. Mesmo na iniciação esportiva, vários autores,


26 como Freire (2003), Kröger e Roth (2006), Lamas e Seabra (2006), Santana (2009), dentre outros com ampla experiência profissional na área, expõe suas idéias e conceitos ao tratarem do assunto. Devemos primeiramente levar em conta que, as modalidades esportivas que o docente em Educação Física vai ensinar a seus alunos, como Santana (1998) defende, deve ter uma proposta compatível com as características, interesses, necessidades e possibilidades do grupo de alunos que vai-se desenvolver, sejam eles crianças ou adolescentes. E é preciso estar claro, inicialmente os conhecimentos quanto aos objetivos, as regras, aos implementos e ao espaço onde será realizada a prática esportiva.

1.3 – OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO ESPORTE E DO JOGO

Já observamos os conceitos, definições, e características de cada um dos fenômenos aqui pautados. Mas, vale contextualizar novamente, de forma mais sintética. Compreendendo as idéias de Darido e Rangel (2005), entendemos o Jogo como sendo um dos elementos da Cultura Corporal de Movimento, da Educação Física, trata-se de uma grandeza que engloba as mais diversas formas de


27 atividades, que trabalham com uma também extensa variação de habilidades motoras, e cujas regras e ambientes são variáveis, podendo ser de forma competitiva ou não. As mesmas autoras falam sobre o Esporte como sendo outro elemento da Cultura Corporal de Movimento, e é caracterizado pela especificidade das ações motoras, direcionadas a um objetivo pré-determinado, bem como o aperfeiçoamento delas, com regras estabelecidas de forma permanente, com um ambiente propício para a prática determinada, e com um nível de exigência física e mental bem maior. Tendo como um ponto de vista essas diferenciações entre esses dois fenômenos, sobretudo no âmbito da Educação Física, existe um pequeno inconveniente: acontece de muitas pessoas, inclusive profissionais da Educaç��o Física e do Esporte, não enxergarem com essa clareza os significados dessas duas grandezas. O que podemos entender com relação a essa problemática, é o fato de palavra jogo possui uma série de significados, como Freire (1989) relata. Os mais diversos dicionários podem nos mostrar isso. E, todavia, acaba havendo uma certa confusão entre os termos, ao se referir a um jogo, ou a uma modalidade desportiva. Freire (1989) nos diz que realmente existem essas dúvidas quanto à utilização dos termos esporte e jogo, tais como os termos brincadeira e brinquedo, e


28 que as definições dessas palavras em nossa língua, pouco as diferenciam. O autor ainda diz, falando especificamente sobre as palavras esporte e jogo, que estes fenômenos, para muitos, representam quase a mesma coisa, não obstante o fato de o esporte ter mais a ver com uma prática sistemática. Outro fator tido como um dos influenciadores, e possível causador neste aspecto, para Santos Jr (2007), é a mídia. Por informar às grandes massas populacionais, a mídia acaba, de certa forma, influenciando a opinião da população em geral, quando, por exemplo, numa transmissão esportiva, cita-se o esporte em questão, como jogo, generalizando, indiretamente, esses dois conceitos. Se falarmos mais especificamente na televisão e a questão do esporte, podemos compreender como Brougère (1997) relata essa influência no jovem, na qual ele observa com afinco o esporte na TV, e transpõe isso nas suas brincadeiras e jogos, adaptando ao ambiente destinado à prática (ruas, pátios das escolas etc), criando o que ele chama de estruturas lúdicas, que determinam a formação de uma cultura lúdica, pelo ato de brincar, de jogar. Isto nos diz o quanto a mídia pode influenciar também. Outra problemática, abordada por Oliveira (2004), é a de que muitos professores, principalmente os que se formaram da época do esportivismo e tecnicismo (Era da Ditadura Militar no Brasil, 1964-1985), e inclusive outros de


29 gerações mais recentes, que tem por influência essas abordagens, se preocuparem com uma visão mais competitiva do jogo, não associando à questão lúdica, prédesportiva ou de iniciação aos esportes, mas às modalidades de alto-nível, como já falamos anteriormente, e Nahas (1980 apud FILGUEIRA, 2006) nos diz que atividades competitivas demais extrapolam a harmonia do ambiente escolar e grupal, levando a uma especialização precoce, desencadeando lesões, e traumas psicológicos, às vezes irreparáveis. Ou seja, se o docente não souber aplicar a atividade da forma correta, de acordo com as características da faixa etária, bem como as individualidades dos alunos que tem, enfim, não tomar conhecimento desses conceitos com clareza, verdadeiramente colocará até a integridade física do aluno em xeque. Ainda observando o problema da extrema competitividade, o que podemos definir, é que esse problema está mais inerentemente ligado à competência do professor que está ministrando a aula. Deve estar claro para ele, que contexto escolar trata-se de um aprendizado de vivências motoras, de vivências nos esportes e jogos, e que o direcionamento para competições, embora seja interessante, viável, e necessário, no que se refere à pedagogia dos esportes, dentro do âmbito escolar, não deve ter essa cobrança excessiva, característica do esporte de alto-nível.


30 Em suma, devemos nos situar bem quando definimos se a atividade em exercício possui um caráter lúdico-recreativo ou desportivo, e ministrar nossas aulas de acordo com a característica da faixa etária, aspectos físicos e psicológicos, e questões socioculturais do ambiente em que se encontram os alunos, enfim o grupo com o qual estamos lidando. Vale também ressaltar que as atividades no âmbito escolar não serão trabalhadas da mesma forma que as crianças e adolescentes conhecem e praticam nas ruas e várzeas, na chamada pedagogia da rua, mas devemos, como futuros docentes da área, procurar fazer com que essas atividades sejam prazerosas, sejam atrativas, e relevantes para eles no aprendizado dos esportes e jogos, no sentido de enriquecer o acervo motor, e adquirir mais “bagagem”, nos três aspectos (cognitivo, motor e afetivo-social).

1.4 – DESENVOLVIMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO JOGO E DO ESPORTE

Temos na literatura, diversos estudos sobre a evolução pedagógica paulatina que envolve os dois elementos da Cultura Corporal: Esporte e Jogo. Logo, percebemos que o professor deve ter um “feeling” apurado, além do seu preparo e estudo prévio, para que ele tenha essa capacidade de detectar as características do grupo que ele vai lidar, bem como dos conteúdos que ele vai ministrar para que o


31 aluno comece a ter uma maior assimilação das práticas esportivas, através dos mais diversos jogos que trabalhem seus gestos motores. É prática da Educação Física utilizar-se dos Jogos como conteúdo para os primeiros segmentos de ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental I). Oliveira e Paes (2004) defendem a utilização de brincadeiras, pequenos jogos e atividades pré-desportivas como sequência pedagógica para o aprendizado dos diversos gestos motores, e consequentemente, afunilando para a especificação destes gestos, ou seja, dando início à iniciação em alguma modalidade esportiva, isso já no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Para aprimorarmos cada vez mais a assimilação do esporte por parte dos nossos alunos, Kröger e Roth (2006) defendem, além dos jogos orientados para o trabalho inicial das modalidades, que eles chamam de jogos situacionais, os jogos orientados para as capacidades físicas, e os jogos orientados para as habilidades motoras. Freire (1989) cita sobre a questão do jogo, não e tão somente pelo objetivo de capacitar o aluno de forma motora, mas também com um intuito voltado para a formação humana deste educando, quando ele diz que o jogo não pode ser tratado como um jogo qualquer, e sim como um jogo transformado em instrumento pedagógico, subentendendo-se que este conteúdo deve fazer com que o aluno


32 cumpra desde já um papel social, hoje como jovem, mas amanhã, como adulto, sendo crítico e participativo na sociedade. Atando todos estes conceitos dos autores citados acerca dos Jogos, e pensando nas características que este elemento da Cultura Corporal possui, bem como no caso dos Esportes, considerando todo este escrito até aqui relatado, acreditamos que esteja bem visível as distinções entre estas duas grandezas, pensando nestas como conteúdos para as aulas de Educação Física, e que uma está intrinsecamente ligada a outra, ou seja, são interdependentes no sentido de desenvolver as habilidades motoras dos alunos, bem como no aspecto cognitivo e na formação do aluno como cidadão autônomo, crítico e presente num contexto social.


33 CAPÍTULO 2

AÇÕES DE JOGO

A gente não quer só comida, A gente quer comida, diversão e arte. A gente não quer só comida, A gente quer saída para qualquer parte. A gente não quer só comida, A gente quer bebida, diversão, balé A gente não quer só comida, A gente quer a vida como a vida quer. A gente não quer só comer, A gente quer comer, quer fazer amor. A gente não quer só comer, A gente quer prazer pra aliviar a dor. A gente não quer só dinheiro, A gente quer dinheiro e felicidade. A gente não quer só dinheiro, A gente quer inteiro e não pela metade. (Titãs)


34 Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) é o primeiro a utilizar a expressão “três ações de jogo” ao se referir a estratégia, tática e técnica. A ação de jogo é, em suma, uma série de processos que tem por finalidade a resolução de problemas situacionais que ocorrem no jogo, onde o lado cognitivo toma um caráter de grande importância, e não somente a pura e simples execução motora do movimento. É uma complementação de um domínio com outro (motor, cognitivo, e até o afetivo-social), dentro do jogo. Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006, p. 41) define a ação de jogo como: (...) a combinação significativa, mais ou menos complicada, de diversos processos motores e psíquicos, indispensáveis à solução de um problema nascido da situação de jogo, e não a menor operação da atividade, que pode até ser um movimento isolado, isto é, um processo puramente menor.

Logo, compreendemos que não só dos processos motores o jogo é desenvolvido. Os processos psíquicos, ou seja, cognitivos, são tão importantes quanto os motores, e influenciam diretamente na prática do jogo, bem como até antes de se praticar, ou seja, nos minutos que antecedem a execução do jogo, da brincadeira, ou da modalidade esportiva. Os autores ainda nos descrevem sobre as três fases distintas vistas nas ações de jogo, que são:


35 1- percepção e análise da situação; 2- solução mental do problema; 3- solução motora do problema.

Podemos verificar isso na figura 1, que ilustra a concepção de Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) acerca do assunto em questão:

FIGURA 1 – Organograma da compreensão das ações de jogo

Adaptado das idéias de Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA 2006).

Nisso, podemos afirmar que as ações de jogo estão intrinsecamente ligadas à prática do jogo, e, o que pretendemos é contextualizá-las, e mostrar que há diferenças entre estas, tanto como terminologias, como nas maneiras pedagógicas de lidar com elas.


36 E é justamente na questão da dissociação dos significados entre estratégia, tática e técnica que já se principia um problema conceitual, que acaba se transpassando para a prática pedagógica. Principalmente entre estratégia e tática. Bedolla (2003) nos demonstra esta confusão entre os termos, inclusive com estudiosos do Treinamento Desportivo da Rússia, onde um deles, abordando sobre o que é a tática no boxe, nos diz que esta mesma é determinada pelo planejamento de gestão de batalha. E é na palavra grifada que começa o problema, pois planejamento é um conceito referente à estratégia, e não à tática. Vamos procurar desmistificar estas terminologias, compreendendo cada uma destas ações de jogo, e ver suas aplicações, de uma forma geral, nos desportos coletivos, assim como para os desportos individuais, mas, claro, já predizendo que os processos pedagógicos se diferem entre estes, ao lidar com as ações de jogo.

2.1 – BASES PEDAGÓGICAS PARA SE TRABALHAR AS AÇÕES DE JOGO

As ações de jogo estão sempre interligadas às práticas lúdico-recreativas e desportivas, e devem ser trabalhadas da mesma forma que elaboramos atividades de aprendizagem e fixação das habilidades motoras, bem como do aperfeiçoamento das capacidades físicas mais utilizadas numa determinada modalidade.


37 Numa maior assimilação dos gestos motores por parte dos nossos alunos, Kröger e Roth (2006) propuseram um esquema de jogos preparatórios para o trabalho direcionado a uma modalidade esportiva específica, onde o aluno executa os jogos orientados para o trabalho inicial das modalidades de forma global, que eles chamam de jogos situacionais, além dos jogos orientados para as capacidades coordenativas, e os jogos orientados para as habilidades motoras de uma ou mais modalidades, dependendo dos objetivos idealizados pelo professor. Lembrando que as capacidades são inatas, ou seja, nós já nascemos com elas, porém elas são treináveis, tais como força, resistência e velocidade. Já as habilidades motoras, nós as adquirimos, aprendemos com o passar do tempo, tais como o andar, o chutar e o rebater. Ou seja, para trabalhar as habilidades, é necessário trabalhar aquilo que serve de base para o aprendizado e execução das habilidades, que são as capacidades físicas. Os jogos situacionais serão uma complementação nesse aprendizado, além de uma prévia para a prática de uma determinada modalidade. Considerando atividades que trabalhem as capacidades, devemos levar em conta o direcionamento para a modalidade que vai ser aplicada. Exemplo: se for trabalhado o voleibol, é preciso utilizar de jogos que exercitem a flexibilidade, que para Bojikian (2003), é uma das capacidades mais exigidas no voleibol, como o jogo


38 das cores, onde é colocado uma tabela no chão com várias cores, e conforme for pedido, o aluno tem que colocar a mão esquerda numa cor, o pé direito em outra, e assim sucessivamente, e ele vai se desdobrando com o corpo, cumprindo as tarefas. Isso, não diretamente, já ajuda no trabalho com flexibilidade, do mesmo modo que podemos exercitar força, resistência, dentre outras capacidades. Trabalhado as capacidades, passamos ao desenvolvimento das habilidades (concomitantemente com o trabalho das capacidades, afinal se trabalhamos habilidades, estamos também aprofundando capacidades, pois estas estão intrinsecamente ligadas e dependentes das capacidades). Levando-se em conta que o objetivo é aprender a praticar determinada modalidade, o que se precisa fazer para jogar bem é executar os gestos técnicos específicos da modalidade em questão, logo, é preciso trabalhar os fundamentos desse esporte. Para De Rose Jr e Ferreira (1987), os fundamentos representam os movimentos e gestos básicos para praticar um esporte de maneira desenvolta e natural, e são base para considerarmos os aspectos técnicos de um esporte. Os autores ainda pontuam que, para o aprendizado dos esportes e execução correta de seus fundamentos, é preciso levar em conta a evolução gradual do aluno para a modalidade em questão, considerando os graus de dificuldades apresentados no decorrer do aprendizado, respeitando três determinadas fases, que são as de:


39 1. Aprendizagem – é a fase de explorar o determinado esporte. Aprender os fundamentos deste esporte, suas variadas movimentações, enfim, o básico que se precisa conhecer desta determinada modalidade. Para a fase de aprendizagem, é preciso partir de dois princípios, que devem ser levados em consideração, pedagogicamente falando: o método global, que é aquele que o aluno faz o movimento na sua forma total, sem divisão em fases, numa tarefa motora simples; e o método do todo repetitivo, que Xavier (1986 apud PERES, 2001) define como método parcial, que é uma tarefa motora mais complexa, onde executa-se, primeiramente, o movimento sem correções, e, após isso, o movimento é dividido em fases, sendo feitas uma em conjunto com a outra (do simples para o complexo). O mesmo autor ainda considera também, o método misto, que é a combinação entre o global e o parcial, onde o aluno vivencia o movimento de forma globalizada, para depois fundamentá-lo parcialmente, tendo em vista o aspecto global, até dominar bem o movimento. 2. Fixação – como o próprio nome diz, é a fase em que se fixa o que foi aprendido. É um reforço do aprendizado. Uma vez aprendido o movimento, agora vamos executá-lo numa determinada série de vezes, para que o aluno grave bem ele no seu acervo motor.


40 3. Aperfeiçoamento – nessa fase, o caráter tecnicista fica mais notório, pois é o momento de aproximar o movimento (ou gesto técnico) o mais próximo possível do ideal para aquela determinada modalidade que está sendo praticada, levá-lo, de uma certa forma, à perfeição, o que exige muito do praticante. Geralmente essa fase está mais ligada à área do Treinamento Desportivo, e por isso não é trabalhado no âmbito escolar. Por isso, considerando as idéias de De Rose Jr e Ferreira (1987), o trabalho desportivo deve ter incluso a idéia de revelar ao aluno todo o caráter sistemático que o esporte possui, considerando além da parte técnica, a parte da tática também, que trata-se exatamente da parte que trabalhar com o raciocínio do aluno, ou seja, está totalmente ligado ao aspecto cognitivo do aluno, juntamente com o trabalho de formação de estratégias. Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) considera estratégia, tática e técnica como sendo as três ações de jogo, onde estratégia é algo pré-definido; tática é a solução mental do problema; e técnica é a resposta efetiva, ou a solução motora do problema iminente tanto nos jogos, quanto nas praticas das modalidades esportivas. Essas três ações de jogo, são as que defendemos como sendo essenciais no aprendizado dos esportes, onde o jogo entra como uma iniciação na prática


41 esportiva efetiva, e elas sempre vão estar presentes em qualquer partida de futebol, de basquetebol, de tênis, numa prova de atletismo, ou mesmo numa brincadeira de pega-pega. Além do estímulo que isso traz à parte cognitiva do aluno, exercita o lado motor, evidentemente, bem como o afetivo-social, pois faz com que os alunos conversem mais, construam juntos estratégias, e que ambos cooperem para vencer um determinado jogo (pensando mais em desportos coletivos), da mesma forma que estimula a capacidade do aluno saber fazer sozinho, ou seja, conseguir resolver seus problemas, o que prepara ele, inclusive, para o mundo afora. Continuaremos abordando, especificamente, cada uma das três ações de jogo, e verificaremos como os professores estão lidando com essas ações de jogo no decorrer de suas aulas. Pensando na questão do esporte e do jogo, analisando as propostas de De Rose Jr. e Ferreira (1987), Kröger e Roth (2006) e Xavier (1986 apud PERES, 2001) adaptaremos, na figura 2, um organograma onde a idéia é organizar esses conceitos de modo que se esclareça essa proposta pedagógica do esporte, na qual os autores aqui citados abordam:


42 FIGURA 2 – Desenvolvimento pedagógico da iniciação esportiva

Esta ordem posta demonstra, com base nos autores citados anteriormente, uma sequência pedagógica para a aplicação dos jogos, que, consequentemente, desencadeará uma evolução gradual dos gestos motores dos alunos para a modalidade com qual se deseja trabalhar.


43 Não queremos estabelecer um padrão para uma sequência pedagógica das aulas de Educação Física, no sentido de considerar esta ordem como sendo a correta, mas sim, observar o entendimento desses autores e demonstrar aquilo que eles propõe para um melhor encaminhamento destes conteúdos (esporte e jogo) dentro do âmbito escolar, nas aulas de Educação Física. A partir de agora, passaremos a tratar com mais afinco cada uma destas três ações de jogo, veremos as considerações que os autores fazem sobre estes conceitos, como podemos transpassar isso para as aulas de Educação Física, e que importância isto tem para o aprendizado esportivo dos alunos.

2.2 – ESTRATÉGIA

Das três ações de jogo, esta é a que menos possui estudos ou publicações, que trata de forma específica. Os autores e pesquisadores do Centro de Estudos dos Jogos Desportivos, de Portugal, são os que mais se aprofundaram sobre esta temática, tanto para o alto-nível, quanto para o âmbito escolar. A estratégia é considerada como sendo o pré-jogo, aquilo que está sendo proposto antecipadamente, em relação à prática do jogo, mas ela também está presente durante o jogo, sem ser efetivamente na prática, ou seja, onde o jogador


44 não executa de forma motora. Geralmente, esta ação de jogo é trabalhada pelo treinador, e, no caso, do âmbito escolar, pelo professor com seus alunos-jogadores. Para Bedolla (2003), a estratégia é o projeto ou programa de caracterizações pré-dispostas de um jogo, com vista a atingir um determinado objetivo. Para elaborarmos esse tal projeto, o mesmo autor considera três perguntas básicas, que nos darão um norteamento: ●

Com o que (ou quem) contaremos? (Dependendo das condições físicas, psicológicas, dos níveis táticos e técnicos, da experiência e conhecimento teórico dos jogadores, das condições dos materiais e do espaço físico para se poder treinar, jogar ou praticar etc);

O que ou quem enfrentaremos? (Dependendo também das condições físicas, psicológicas, dos níveis táticos e técnicos, da experiência e conhecimento teórico dos jogadores, das condições dos materiais e do espaço físico para se poder treinar, jogar ou praticar etc);

Quais serão as condições externas que se encontrarão no momento do jogo? (Depende do clima, do local, do horário, da arbitragem etc).

O autor pontua também que a pessoa que executa este projeto está relacionada com todo o processo estratégico, e a forma de se avaliar é feita através de uma análise do resultado obtido do jogo com o prognóstico feito anteriormente.


45 Lamas e Seabra (2006) entendem que a estratégia compreende todos os níveis de planejamento e organização dos conteúdos preparatórios de uma equipe, e que, um plano estratégico é o que vai nortear o rumo de uma equipe durante o tempo de disputa de um campeonato, ou de uma temporada, no que cabe à vinda de jogadores para suprir as necessidades técnico-táticas, a análise das características dos jogadores que se tem disponível para o campeonato ou temporada, bem como análises sobre os espaços físicos para a prática dos jogos, condições financeiras, sociais, psicológicas, análises também sobre as equipes rivais etc. Mas tudo isso sobre estratégia, pode ser definido por uma palavra, que é o que, principalmente, o treinador no esporte de alto-nível ou o professor na escola precisam ter em relação às suas respectivas equipes: percepção. Garganta (1995) defende, considerando os jogos desportivos coletivos (JDC), que para se trabalhar esses conceitos estratégicos com o aluno-jogador, deve-se partir da premissa de que ele já tenha se desenvolvido na prática do desporto, passando todas as fases dos diferentes níveis de jogo no JDC: jogo anárquico, descentração, estruturação e elaboração. Ou seja, na fase de elaboração, tendo meu aluno passado pelas três fases anteriores, este deve já ter uma maior compreensão do jogo, em se tratando do domínio cognitivo, e, consequentemente, ter assimilado as possibilidades de estratégias para se vencer um determinado jogo.


46 Mas o que pode ser considerado como uma forma de atuação estratégica? Como enxergar a estratégia no jogo, ou antes dele? Como citamos anteriormente, essas atuações estratégicas geralmente estão associadas ao trabalho do treinador numa equipe de alto-nível, ou, pensando no contexto escolar, do professor com sua turma de alunos, como pode ser visto na tabela 1:

TABELA 1 – Exemplos de formas de atuação estratégica

Por esta tabela podemos então, conseguir visualizar bem exemplos de ações estratégicas nas práticas desportivas. Mas, e quando queremos visualizar isto no contexto de práticas lúdicas e recreativas? Tomamos como exemplo o pega-pega. O pegador mentalmente elaborará formas de cercar o que será pego, encurralando-o


47 num determinado espaço onde a sua fuga seria mais limitada. Isto é estratégia. Se for brincadeiras como o “ajuda-ajuda”, aí fica mais visível as atuações estratégicas, e o aspecto do trabalho coletivo fica mais evidente. A estratégia faz parte do contexto do jogo. São informações dadas pelo treinador ou professor como referência para o aluno ou atleta, como norteamento para a tomada de decisões durante a prática do jogo. Para Garganta (1995), quando pensamos em alguma modalidade praticada na escola, não podemos somente pensar nos procedimentos técnicos, e sim, fazer com que o aluno tenha um problema onde ele possa solucionar, e assim, não só trabalhar o motor, mas o cognitivo também. Por isso, há a necessidade de se ensinar estratégia. Mas, pensando em esportes individuais, enxergamos a estratégia? Ela também existe, porém, com outras características, mais resguardadas ao próprio praticante. O tenista, por exemplo, também estuda o adversário que vai enfrentar, para saber de que forma deve atuar. Concluímos então, que as ações estratégicas devem fazer parte dos conteúdos ministrados nas aulas de Educação Física, pois, pensando no aspecto da formação humana, prepara o educando para um maior planejamento das suas ações, ou seja, ele terá que ter a ciência de se condicionar melhor para um


48 determinado fim (ações cidadãs e autônomas, como por exemplo, administrar o seu dinheiro para pagar contas e conseguir comprar o que quer também). E pensando no aspecto da capacitação, o aluno também irá se preparar mais para alcançar o objetivo dentro das práticas lúdico-recreativas e desportivas, analisando todas as condições apresentadas e agindo também de forma autônoma. Cabe ao professor, dar suporte e orientação para que o educando consiga solucionar os problemas propostos e desenvolver o jogo ou modalidade esportiva da forma correta.

2.3 – TÁTICA

A tática é, das três ações de jogo, a mais citada, seja por especialistas nas mídias esportivas, seja nos trabalhos acadêmicos, ou também nas conversas corriqueiras após cada rodada esportiva, entre amigos. Bedolla (2002 apud BEDOLLA, 2003) considera a tática como sendo o processo no qual nós combinamos as mais diversas condições dentro do jogo, sendo elas física, técnica, teórica, psicológica, dentre outras, para fornecer uma solução imediata para situações inesperadas e mudanças desiguais criadas em termos de oposição.


49 Barbanti (2003 apud DE ROSE Jr e LAMAS, 2006) define tática como sendo o planejamento de procedimentos para alcançar um objetivo sob determinadas circunstâncias. O autor ainda considera que, para o desenvolvimento da tática, é necessário que se analisem as variáveis do jogo e suas inter-relações. Filgueira (2006) pontua que a tática é uma grandeza que requer do aluno ou do atleta, grande capacidade intelectual. Por essa capacidade intelectual, subentendemos que é necessário trabalhar de maneira específica os aspectos cognitivos, de onde derivam os processos racionais e emocionais, que também estão intrinsecamente ligados aos esportes e jogos. Visto o que os autores citam a respeito da tática, pode-se dizer que esta ação de jogo tem como principal característica a exigência maior com o lado cognitivo de quem joga, e daí vemos a importância do que Kröger e Roth (2006) citam: o fato de o aluno ter cada vez mais enriquecido o seu acervo motor, tendo em vista que este tenha passado por diversas experiências nas suas práticas, que gerou-lhe estímulos nos quais ele vai saber lidar quando se defrontar com situações já vivenciadas numa determinada prática de um jogo ou de uma modalidade esportiva. A tabela 2 exemplifica as atuações táticas no contexto dos esportes e jogos:


50 TABELA 2 – Exemplos de atuações táticas

Com base neste esquema montado, podemos compreender que a tática pode ser analisada sob a ótica individual ou coletiva, pensando nas ações de um único jogador numa equipe, nas ações em conjunto dos jogadores numa mesma equipe, ou, referindo-se aos esportes individuais, tomando decisões para se fazer uma determinado movimento específico. Lamas e Seabra (2006) definem a tática como: (...) a capacidade de manipular o ambiente, em meio à dinâmica ataque-defesa , e a ponderação dos limites da própria capacidade de resposta com o objetivo de resolver o problema tático imposto pelo adversário, no plano individual ou coletivo.


51 De fato, a tática é uma vertente do jogo, cuja sua importância, sua aplicação e seus conceitos são essenciais no contexto da Educação Física escolar, bem como na alta-performance esportiva. Mas, é preciso se tomar cuidado justamente em relação aos conceitos colocados, pois há uma certa confusão entre os termos tática e estratégia. Bedolla (2003) é um autor que analisa essa problemática, e cita que, embora a estratégia pressuponha o desempenho de seus adversários, através de uma análise teórica que permita a planos posteriores, as táticas são um conjunto de componentes que fazem uma interligação para atender a uma variedade de situações durante os confrontos. Outra questão é das abordagens que devem ser trabalhadas no ensino da tática ou da técnica. Compreende-se que nos processos técnicos, a tendência tecnicista é necessária como forma de se efetuar corretamente os gestos motores específicos da modalidade, porém isto é comumente confundido com o ensino da tática, que como vemos, não exige somente do lado motor, mas do cognitivo e afetivo-social tão ou mais até que do anterior (COSTA e NASCIMENTO, 2004). Ou seja, subentende-se que os processos táticos ocorrem somente durante as práticas lúdico-recreativas e desportivas, e envolve, segundo o mesmo autor, o uso racional das possibilidades do atleta, ou no nosso caso, do aluno na execução


52 do jogo, das mais diversas formas possíveis. Entrará também nos processos táticos, a questão das tomadas de decisões (soluções de problemas), em que a autonomia do aluno será trabalhada de uma forma mais explícita, segundo os conteúdos atitudinais propostos nos planos do docente para a determinada aula. A tática é essencial no aprendizado dos jogos e esportes nas aulas de Educação Física, não somente por aquilo que ela representa no contexto das práticas lúdico-recreativas e desportivas, pensando no objetivo da capacitação, mas também pela relação que ela pode fazer, na prática dos jogos e esportes, quando se toma decisões antes para poder agir depois. São situações que ocorrem não só no jogo, mas em nossa vida, se formos levar em consideração a formação humana, e a escola deve, por intermédio do professor, preparar o aluno para este futuro, torná-lo gradativamente maduro o suficiente para que ele seja autônomo e reflexivo sobre suas opiniões e atitudes que irá tomar.

2.4 – TÉCNICA

Trata-se da ação de jogo mais visível. Bedolla (2003) compreende como sendo ações técnicas os gestos motores, sejam eles globais ou específicos de uma


53 determinada atividade ou modalidade esportiva. Pela perfeita execução do gesto motor, logo, entende-se que quem o executou utilizou-se bem do seu raciocínio, selecionando mentalmente o gesto correto para, posteriormente, poder executá-lo na prática. Um bom chute, resultando no gol, por exemplo, pode nos indicar que o executante desempenhou bem seu papel taticamente, solucionando mentalmente o problema de jogo, e consequentemente, respondendo, na prática, com a finalização para o gol. Entende-se por técnica, portanto, o ato concreto, ou seja, a ação de jogo propriamente dita, durante a sua prática também, assim como a tática. Para Bedolla (2003), a técnica é a execução de movimentos estruturais relacionados a uma série de modelos espaço-temporais padrões que garantam a eficiência desses movimentos. Ela só pode ser aplicada pelo praticante, e aforma de avaliá-la é pela sua execução (correta ou não) durante a prática. Não é tão complicado de se entender, mesmo assim a utilização desse termo, aliado ao uso dos termos estratégia e tática é muito controversa, como o próprio Bedolla (2003) cita, e por isso, com base nas suas idéias, bem como nas de Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006), elaboramos na tabela 3, uma ilustração das definições dos três termos dentro do contexto dos esportes e jogos, no âmbito escolar.


54 TABELA 3 – Utilização dos termos estratégia, tática e técnica

Adaptado das idéias de Mahlo (1968 apud LAMAS e SEABRA, 2006) e Bedolla (2003)

Esta tabela nos mostra, resumidamente, as diferenças entre estratégia, tática e técnica, compreendendo os conceitos dos autores já citados, porém com adaptações à linguagem do contexto escolar, no que cabe aos papéis do professor e dos alunos diante das variadas situações iminentes, e como podemos enxergá-las durante o jogo.


55 Esta ação de jogo é uma habilidade, e Greco e Benda (2006) definem, que ela é adquirida e treinável conforme o processo de aprendizagem motora, e são elementos gerais constitutivos necessários para a realização de qualquer gesto motor (passe, chute, lançamento, corrida, rebatida, saque, arremesso, salto etc). Garganta (1995) pontua que, a técnica de jogo é aperfeiçoada conforme a orientação do professor e o tempo de prática, onde o aluno vai melhorando as suas ações motoras, ao passo de executá-las sem precisar olhar para o que está fazendo, fora do campo visual, mas dentro da sua propriocepção. Lamas e Seabra (2006) falam a respeito da técnica como tendo a propriedade de gerar sinais relevantes, constituintes de fontes de informações para todos os jogadores envolvidos, graças às imagens gestuais definidas por seus parâmetros cinemáticos. Dessa forma, veremos, na tabela 4, exemplos de habilidades técnicas:

TABELA 4 – Exemplos de atuações técnicas


56

Adaptado das idéias de Kröger e Roth (1999 apud GRECO e BENDA, 2006).

Assim, conseguimos nos situar quanto ao que se compreende por técnica, e a necessidade fundamental dela nas práticas lúdico-recreativas e desportivas. Ao visualizar estes exemplo citados de técnicas na sua perfeita execução na prática, podemos concluir que o executante é um bom jogador e que o nível de jogo também é consideravelmente bom. Oliveira (2004) pontua que, ao longo dos anos, os professores de Educação Física brasileiros sempre tomavam como norteamento para suas aulas, a preocupação com a técnica, pautada nas abordagens tradicionais (esportivista e tecnicista). Na época da ditadura militar no Brasil, essa linha pedagógica reacionária da Educação Física tomou mais ênfase, e ainda hoje essas abordagens são trabalhadas nas aulas, como sendo as mais corretas e fundamentais no aprendizado esportivo.


57 Inclusive, Costa e Nascimento (2004) relatam que muitos estudantes de Educação Física entram na área com o intuito de melhorar suas próprias habilidades, resquícios de um passado demasiadamente esportivista, onde a técnica era o fator primordial. Gama Filho (2001, apud COSTA e NASCIMENTO, 2004) vê como problema principal da preocupação exclusiva com a técnica, o fato de não se trabalhar com as tomadas de decisão, pois o aluno já acaba por possuir o conhecimento daquele determinado movimento que ele irá executar. Defendemos sim o trabalho com essas abordagens tradicionais quanto à execução correta dos gestos motores, mas não podemos eximir dos educandos que o conhecimento estratégico e tático dos jogos e esportes são tão fundamentais quanto o perfeito exercício das habilidades técnicas. A facilitação que o professor pode oferecer ao aluno, quando este reconhece cada situação que for vivenciando, e for exercitando no decorrer das aulas de Educação Física os seus variados movimentos, com as atividades que ele praticar, certamente poderemos afirmar que daí, os alunos sairão mais preparados, com muito mais bagagem, seja no aspecto motor, seja no cognitivo, ou mesmo no afetivo-social, e quem sabe, se eles tiverem autonomia suficiente, poderão vir a ser grandes atletas, ou serem ativos fisicamente, que para o professor é o mais importante.


58 2.5 – CONSIDERAÇÕES SOBRE ESPORTES COLETIVOS

Existem numerosos estudos sobre as modalidades esportivas coletivas, sobretudo se formos considerar as publicações de Bayer (1994), Mahlo (1968), e dos portugueses Garganta (1995), Graça e Oliveira (1995), além de Kröger e Roth (2003) com o “Escola da Bola”. No Brasil, a partir dos anos 1990, autores como Daolio, De Rose Jr, Freire, Greco e Lamas começaram a abordar e desenvolver estudos sobre essa temática. Tendo como diretrizes para nosso assunto em questão, os conceitos propostos pelos autores, procuraremos entender toda a parte pedagógica que envolve os esportes coletivos e transmitir os conceitos das ações de jogo neste contexto. As modalidades esportivas coletivas se caracterizam pelas seis invariantes colocadas por Bayer (1994), ou seja, num desporto coletivo qualquer, estas seis características sempre estarão presentes, que são: ●

Uma bola ou implemento similar;

Um espaço do jogo;

Parceiros com os quais se joga;

Adversários;


59 ●

Uma alvo a atacar e um a defender;

Regras específicas.

Essas invariantes permitem que se visualizem uma mesma estrutura de jogo, Possuindo uma estrutura comum, é possível considerar os esportes coletivos dentro de uma mesma lógica, o que as tornam passíveis de um mesmo tratamento pedagógico para seu ensino Bayer (1994 apud DAOLIO, 2002). E esta abordagem de ensino dos esportes coletivos, continuando na linha de raciocínio do autor, considera as semelhanças entre as modalidades, classificandoas em seis princípios operacionais, divididos em dois grupos: ➔

DEFESA: Recuperação da bola; impedir o avanço da equipe contrária e da bola em direção ao próprio alvo; proteção do alvo visando impedir a finalização da equipe adversária.

ATAQUE: Conservação individual e coletiva da bola; progressão da equipe e da bola em direção ao alvo adversário; finalização da jogada, visando à obtenção de ponto.

A partir dos seis princípios operacionais comuns, o autor ainda define regras de ação, que constituem nos mecanismos necessários para operacionalização dos princípios citados, e são os meios de gestão necessários para se alcançar êxito dos princípios operacionais. Exemplo: para se obter sucesso na progressão da bola e da


60 equipe em direção ao alvo adversário, são necessárias algumas ações individuais e coletivas, tais como criar linhas de passe, colocação individual em espaços onde a bola poderá chegar, desmarcação em relação aos jogadores rivais, dentre outras. Compreendidas as idéias de Bayer (1994), consideremos também os fatores de um bom nível de jogo, colocados por Garganta (1995), que nos serve tanto como processos paulatinos de aprendizagem dos esportes coletivos, quanto como forma avaliativa destes mesmos processos. Garganta (1995) relata a importância dos esportes coletivos na cultura contemporânea, pois estes ocupam um número sem fim de situações que mexem com o físico, o psicológico e o emocional das pessoas que assistem e das que praticam, e sendo a prática destes esportes orientada, desenvolve competências em vários planos: tático-cognitivo (e aí podemos incluir os conceitos estratégicos também), técnico-motor e sócio-afetivo. O autor considera as situações-problema das modalidades esportivas envolvidas em três planos: espaço-temporal, envolvendo ataque e defesa no jogo; o plano da informação, onde deve-se oferecer incerteza aos adversários e certeza aos companheiros; e o plano da organização, onde ocorre a transição de um projeto individual para um coletivo.


61 Para que a aprendizagem dos fundamentos técnicos dos esportes coletivos seja efetiva na resolução dos problemas iminentes destes três planos citados, os alunos precisam ir assimilando um conjunto de princípios fundamentados no relacionamento com a bola, na comunicação (com o colega), na contra-comunicação (com os adversários), e na noção de ocupação racional do espaço de jogo. Todos esses processos podem ser trabalhados, de acordo com a continuidade pedagógica do professor desde a Educação Infantil, utilizando os níveis de relação propostos pelo mesmo Garganta (1995), para que o aluno já tenha as noções direcionadas aos esportes coletivos (eu-bola, eu-bola-alvo, eu-bolaadversário, eu-bola-colega-adversário, eu-bola-colegas-adversários, eu-bola-equipeadversários). E a evolução pedagógica pode ser avaliada de acordo com os indicadores e fatores da qualidade do jogo, propostos pelo mesmo autor (se a bola está correndo, se os alunos se dirigem para espaços vazios para receber a bola, se os alunos se afastam do colega com a bola e outros). São algumas considerações que devemos levar em conta, quando oferecemos como conteúdo nas aulas de Educação Física os esportes coletivos, e em cada proposta pedagógica colocada por Bayer (1994) e Garganta (1995), Daolio (2002, p. 102) esquematizou um modelo pendular, que como ele próprio cita:


62 A intenção desse modelo é mostrar que, como um pêndulo em balanço, os princípios operacionais, na sua base, realizam um movimento menor do que na sua extremidade, onde se localizam os gestos técnicos. Em outras palavras, os mesmos princípios operacionais do Esporte Coletivo, definidos por Claude Bayer, serão necessários para a compreensão e prática das várias modalidades esportivas por parte do aluno, devendo ser enfatizados, ainda que de forma não exclusiva, nos primeiros momentos do processo de ensino-aprendizagem.

Agregado a esse modelo pendular, podemos colocar também o trabalho onde haverá um maior enfoque para uma determinada ação de jogo, entendendo que estas mesmas ações de jogo devem ser trabalhadas constantemente, quando colocamos em foco o ensino dos esportes coletivos.

FIGURA 3 – Modelo Pendular adaptado ao ensino das ações de jogo nos esportes coletivos


63

Adaptado das idéias de Bayer (1994), Garganta (1995) e Daolio (2002).

O que pontuamos neste esquema, com base nos autores citados, é ilustrar essa proposta pedagógica referente ao ensino dos esportes coletivos colocada por Daolio (2002), agregando as propostas de Bayer (1994) e Garganta (1995), e reforçando os conceitos das ações de jogo e o seu envolvimento de acordo com o nível de aprendizagem, passando sempre do simples do complexo. Podemos aliar também a essa proposta, o ensino dos jogos direcionados à iniciação esportiva, as


64 fase e os métodos que podemos trabalhar, pensando nas idéias de Kröger e Roth (2003), De Rose Jr e Ferreira (1987) e Xavier (apud PERES, 2001), no organograma 2, do subitem 2.1. E dessa forma, tomamos assim tal conhecimento da importância dos esportes coletivos no contexto escolar, pelo desenvolvimento da inteligência e da cooperação dos alunos, considerado essencial para Garganta (1995), pelo aprendizado de novos movimentos e o aperfeiçoamento destes para uma modalidade, e pela complexidade e imprevisibilidade que os esportes coletivos podem oferecer, desencadeando atitudes autônomas, críticas, criativas e participativas dos alunos, e isso, as abordagens tradicionalistas não vão poder desenvolver nos educandos.

2.6 – SOLUÇÃO DE PROBLEMAS: TOMANDO UMA DECISÃO

Observando o que foi pontuado ao longo deste escrito, pode-se perceber, mesmo que implicitamente, sobre o que idealizamos com nossos alunos é um aprendizado dos jogos e esportes que respeitem suas características da faixa etária e seu desenvolvimento motor-cognitivo, e que ele não fique somente numa modalidade,

mas

sim,

no

ambiente

escolar,

vivenciar as

possibilidades de movimentos, como ampliação do seu acervo motor.

mais

variadas


65 Nisso, quando queremos que os educandos tenham uma boa iniciação esportiva, compreendendo os movimentos, seus sentidos e significados, devemos ter consciência de que não é por tendências tradicionalistas que vamos obter os melhores resultados nas aulas de Educação Física. Isso é um estigma da nossa área que precisamos reverter. Bayer (1994), Marques (1991), Santana (2009), e outros autores nos falam do risco da iniciação precoce aos esportes, e a preocupação por demais tecnicista, que acaba levando o jovem a uma de série de consequências, como lesões que não são comuns para a idade, riscos fisiológicos e psicológicos, comprometimento do desenvolvimento motor e do rendimento escolar etc. Como estamos discernindo sobre solução de problemas, o primeiro problema a ser resolvido pelo professor de Educação Física é este, para que meu aluno se desenvolva consideravelmente, seja no motor, cognitivo ou afetivo-social, para que ele nunca deixe de gostar de praticar esportes e explore todas as possibilidades que a Educação Física pode viabilizar com os elementos da Cultura Corporal. Costa e Nascimento (2004) pontua sobre o esporte como necessidade em nossas aulas, e que não podemos eximí-los, pois:


66 (...) o esporte é parte integrante da cultura mundial, promovendo benefícios físicos, psicológicos e sociais; entretanto, deve ser ensinado de forma gratificante, respeitando a individualidade e o interesse dos alunos, e ainda considerando o seu caráter multidimensional.

E como proposta de uma nova abordagem que possibilite o aprendizado dos jogos e esportes de uma maneira gradativa e condizente com os níveis de desenvolvimento motor, e também compreendendo o significado das ações de jogo, Rezende e Valdés (2004) colocam a abordagem tomada de decisão (ou percepção-ação) como uma possibilidade no contexto escolar. Os autores relatam a ligação que essa abordagem possui com o desenvolvimento cognitivo, e consequentemente com as habilidades táticas. Porém, as habilidades táticas tem total ligação com a maneira com a qual os alunos podem desenvolver suas estratégias de jogo, e a resposta motora (a técnica) depende das operações táticas realizadas, pois as ações de jogo são interdependentes. Em termos metodológicos, para Rezende e Valdés (2004), a abordagem tomada de decisão consiste na apresentação de uma determinada situação de jogo, sob a forma de um problema tático (o que fazer?), onde o aluno deve analisar as circunstâncias e responder, o mais rápido possível, qual é a melhor opção de jogo ou, conforme o caso, predizer, pela análise da trajetória, a posição final da bola.


67 Nos níveis de aprendizagem escolar, Cratty (1973) coloca as habilidades para a solução de problemas como um estágio mais elevado em relação ao funcionamento intelectual. Para o mesmo autor, a solução de problemas de jogo por parte dos alunos, depende da formação de duas estratégias: a análise e a síntese. A análise acontece do momento em que o aluno separa em partes um problema ou situação complexa a fim de extrair daí sua significação. É a parte em que o aluno faz visando observar as formas e fraquezas do seu oponente e sua próprias dentro do jogo. A síntese é quando o aluno reúne uma série de informações ou de movimentos, de alguma maneira original e significativa para solucionar o problema. É uma união de habilidades e limitações do aluno e dos companheiros de equipe, que se combinam quando se defrontam contra um adversário num jogo. Dependendo da complexidade do problema, os processos de síntese e análise podem se apresentar em graus variados. Isso somente ocorre da proposta pedagógica do professor, que é o responsável, e é bom que se diga, pela orientação e ensinamentos dos conteúdos e atividades nas aulas, e não o executor das mesmas, função esta cabível aos alunos. Os alunos é que devem solucionar os problemas de jogo, pois, se queremos alunos críticos, participativos, criativos e


68 autônomos, é preciso avaliar como eles desenvolvem os conteúdos propostos. Ainda Cratty (1973) elabora uma escala para um dado grau de comportamento de resolução de problemas, onde considera a questão do pensamento divergente e do pensamento convergente, onde o primeiro trata da formulação de muitas soluções para o problema proposto, e o segundo refere-se a resposta, a resolução do problema propriamente dita. Observe na figura 5.

FIGURA 5 – Graus de evolução da solução do(s) problema(s) proposto(s)

Adaptado das idéias de Cratty (1973).

Onde teremos: Grau 1 – É a divergência extrema, onde as instruções do professor são gerais. Exemplo: arremessar a bola para a cesta. Grau 2 – As instruções são mais específicas, convergem mais. Exemplo:


69 arremessar a bola para a cesta, usando uma das mãos. Grau 3 – As instruções passam a explorar mais a criatividade e a autonomia do aluno. Exemplo: crie 3 formas de arremessar a bola para a cesta, utilizando uma das mãos. Grau 4 – É a convergência total. Exige do aluno mais raciocínio para que o aluno selecione um único movimento para determinado fim, de acordo com tudo aquilo que ele vivenciou (buscando uma resposta do seu acervo motor). Em suma, é uma gradual e parcial construção dos movimentos necessários para determinada modalidade, onde os alunos desvem assimilar as propostas do docente, ser livre para tomar suas decisões, e aos poucos, desenvolvendo suas habilidades nessa iniciação esportiva, e sem precisar estabelecer um aprendizado com tamanha rigidez e mecanização dos gestos, característicos das abordagens reacionárias. Com a tomada de decisões, os objetivos de formação humana voltados para a autonomia, o senso crítico, a criatividade e a cooperação certamente serão alcançados, pensando na proposta pedagógica do professor e nas atividades que ele ministra em suas aulas, sem falar na aprendizagem das habilidades técnicas e estratégico-táticas.


70 CAPÍTULO 3

METODOLOGIA

“Pra que que eu vou jogar com uma bola da Adidas, se eu posso jogar com uma de plástico!” (Fabrício Gustavo Godinho)


71 Depois de todo o aparato teórico aqui relatado sobre as Ações de Jogo no contexto escolar, nos Esportes e Jogos, elaboramos uma pesquisa tendo como público-alvo professores de Educação Física atuantes na rede pública e particular, tendo como finalidade verificar o conhecimento deles com relação à estratégia, tática e técnica, bem como da aplicação destes elementos em suas aulas, e por meio de quais atividades eles desenvolvem estes conceitos com seus alunos. Para tanto, o método de abordagem a ser utilizado será o hipotético-dedutivo, que, segundo Lakatos e Marconi (1991), se inicia pela formulação de hipóteses aliadas ao processo de inferência dedutiva, testando-se a predição da ocorrência de fenômenos ligados pela hipótese, por meio da observação. A observação, para Lakatos e Marconi (2006, p. 88): (...) é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar.

E, de acordo com o que foi trabalhado na pesquisa de campo, utilizamos da observação do tipo direta extensiva, que é efetuada diretamente, in loco, atingindo um grande número de pesquisados, e obtendo resultados rápidos e precisos. As mesmas autoras ainda consideram 4 meios de pesquisa constituintes da observação direta extensiva: questionários, formulários, medidas de opinião e atitudes, e técnicas mercadológicas.


72 Na pesquisa de campo, foram utilizados os questionários, que, segundo Lakatos e Marconi (2006), é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito, e sem a presença do pesquisador. O questionário foi elaborado com cinco perguntas, sendo três de múltipla escolha e duas de forma aberta, respondidas por escrito, e sem a presença do pesquisador.

3.1 – SUJEITOS E LOCAIS

O público-alvo da presente pesquisa são professores formados em Educação Física, atuantes na rede pública e privada de ensino dos municípios de São Roque, Ibiúna, Mairinque e Vargem Grande Paulista. Participaram desta pesquisa quatorze docentes. Foram escolhidos professores destes municípios pela proximidade, facilitação e maior acessibilidade, tendo em vista que os pesquisadores residem nestas mesmas cidades.


73 3.2 – INSTRUMENTOS DE COLETA

Como ferramenta, foi utilizado, um questionário, com cinco perguntas. Segundo Lakatos e Marconi (2006), questionário é um instrumento de coleta de dados composto por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador, e que, geralmente o pesquisador envia o questionário ao pesquisado. O questionário foi composto por cinco perguntas, sendo duas de forma abertas, e três de múltipla escolha. As perguntas de forma aberta ,para Lakatos e Marconi (2006), também são chamadas livres ou não limitadas, são as que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões. As perguntas de múltipla escolha, para as mesmas autoras, são perguntas fechadas mas que apresentam uma série de possíveis respostas, abrangendo várias facetas do mesmo assunto.


74 3.3 – PROCEDIMENTOS

Lakatos e Marconi (2006) nos dizem que um questionário pode possuir questões de múltipla escolha, e questões abertas, estas também chamadas livres ou não-limitadas, que são as que permitem ao informante responder livremente, usando sua própria linguagem e suas próprias opiniões. Foram entregues a quatorze professores, um questionário contendo cinco perguntas, sendo três de múltipla escolha e duas de forma aberta, cujo teor permeia a temática a qual estamos abordando neste trabalho, como já foi descrito. Os questionários foram entregues pessoalmente aos docentes em escolas da rede pública e privada de ensino das cidades de São Roque, Ibiúna, Mairinque e Vargem Grande Paulista, juntamente com o termo de consentimento formal da pesquisa. O pesquisado teve total liberdade de expor suas opiniões, sugestões ou críticas com relação com relação ao que está sendo abordado na pesquisa. Foram retornados todos os quatorze questionários e termos de consentimento formal da pesquisa.


75 3.4 – ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados foi feita com um cunho quantitativo e qualitativo, uma vez que estamos analisando tanto a questão numérica, quanto a classificação por uma determinada característica (LAKATOS e MARCONI, 2006). O questionário foi elaborado, tomando como critérios avaliativos: o conhecimento prévio dos docentes com relação ao conceito das Ações de Jogo; se eles trabalham essas ações em suas aulas; e de que maneira eles trabalham. Na primeira pergunta a idéia era avaliar se os docentes utilizam elementos das ações de jogo em suas aulas. Para isso colocamos quatro exemplos de elementos: solução de problemas, sistemas de jogo, aperfeiçoamento dos gestos motores específicos, e posicionamentos ofensivos/defensivos durante o jogo.

Questão 1 – Assinale na tabela abaixo os elementos que estão presentes nas suas aulas de Educação Física.

GRÁFICO 1 – Trabalho com elementos das Ações de Jogo nas aulas de Educação Física


76

Como vemos no gráfico 1, podemos determinar, teoricamente, que os docentes tem conhecimento dos elementos envolvidos das Ações de Jogo, e que, praticamente todos trabalham estes mesmos elementos nas aulas de Educação Física. A finalidade da segunda pergunta era a de avaliar quem toma parte dos processos didático-pedagógicos das Ações de Jogo. Para isso, postamos três alternativas, nas quais o docente deveria optar pela mais condizente com a realidade das suas aulas. São elas: “por iniciativa do professor”; “por iniciativa do aluno”; e “por iniciativa tomada em conjunto, entre professor e alunos”.

Questão 2 – Observando os elementos citados na tabela, e pensando nos quais os alunos possuem conhecimento, responda-nos, de que maneira estes elementos tomam parte nas suas aulas de Educação Física?


77 GRÁFICO 2 – Tomada de iniciativa dos conteúdos relacionados à estratégia, tática e técnica

Pelas respostas fornecidas, vemos que os professores de Educação Física acreditam ser, os elementos envolvidos nas Ações de Jogo, um conteúdo que deve ser aprendido pelos alunos em conjunto com as idéias propostas pelos docentes durante as aulas, nisso, todos os quatorze professores pesquisados assinalaram a alternativa C. Já a terceira pergunta, também com formato de múltipla escolha, teve o objetivo de avaliar, de forma pura e simples, o conhecimento dos professores com relação aos elementos constituintes das Ações de Jogo. Para isso, foram determinados nesta questão seis exemplos de elementos constituintes da prática de jogos e esportes: solução de problemas; sistemas de jogo; formas criadas em conjunto para se vencer um jogo; trabalho com habilidades


78 motoras

básicas;

aperfeiçoamento

dos

gestos

motores

específicos;

e

posicionamentos ofensivo e defensivo.

Questão 3 – Relacione a qual ação de jogo este elemento pertence.

GRÁFICO 3 – Associação de alguns elementos à estratégia, tática e técnica

Pelos resultados obtidos, logo observamos que, mesmo os professores atestando o trabalho das Ações de Jogo em suas aulas, como observamos nos gráficos 1 e 2, vemos, mesmo assim que os docentes não tem o total conhecimento destes conceitos citados, embora média de acertos dos elementos foi razoavelmente satisfatória (média de 4 acertos dentre 6 elementos a serem relacionados).


79 A dúvida principal é, sobretudo, nos dois primeiros elementos citados (solução de problemas e sistemas de jogo). A quarta pergunta é de forma aberta, ou seja, segundo Lakatos e Marconi (2006), é uma questão que permite ao pesquisado responder livremente, usando linguagem própria e emitindo opiniões. Esta pergunta teve a finalidade de avaliar, além do trabalho das Ações de jogo no âmbito escolar, de que maneira eles viabilizam isto e quais as possibilidades (exemplos de aplicação). Foram utilizados como critérios de avaliação, unidades comuns de respostas. Essas unidades foram definidas pelos pesquisadores, de acordo com as respostas dadas pelos pesquisados. São as unidades comuns: trabalho com atividades recreativas; trabalho com atividades pré-desportivas; e trabalho com modalidades esportivas.

Questão 4 – Compreendendo que o conceito de Ações de Jogo envolve as vertentes da Estratégia, da Tática e Técnica, quais atividades você proporia ou já propõe para o aprendizado das Ações de Jogo?


80 GRÁFICO 4 – Propostas de atividades que envolvam as Ações de Jogo

Tendo em consideração também o conhecimento apresentado pelos docentes no gráfico 3, percebemos que não está totalmente claro os domínios dos conceitos envolvendo as três Ações de Jogo. Há variações entre propostas pedagógicas relevantes, e um total desconhecimento do trabalho, bem como dos conceitos das Ações de Jogo dentro do contexto escolar. A quinta e última pergunta também é de forma aberta, onde a idéia principal é a de analisar as opiniões pessoais dos docentes quanto a relevância dos processos de ensino e aprendizagem das Ações de Jogo. Foram utilizados como critérios de avaliação, da mesma forma que na questão anterior, unidades comuns de respostas. Essas unidades foram definidas pelos pesquisadores, de acordo com as respostas dadas pelos pesquisados. As unidades comuns foram definidas desta forma: “acha importante somente para o


81 alto-nível”; “contribui somente para o desenvolvimento das habilidades”; e “contribui tanto para as práticas esportivas, quanto para a formação humana”.

Questão 5 – Na sua opinião, o que essas 3 Ações de Jogo podem contribuir para o desenvolvimento e aprendizado dos seus alunos, nas aulas de Educação Física

GRÁFICO 5 – A importância das Ações de Jogo nas aulas de Educação Física

Tendo observado as opiniões dos professores, vemos que boas partes deles ainda aliam os conceitos de estratégia, tática e técnica às práticas desportivas de alto-nível, embora este cenário, paulatinamente, está se modificando, sobretudo se levar em conta os graduados recentemente em Educação Física.


82 E, vendo num âmbito geral, todo o trabalho realizado com esta pesquisa, podemos compreender que os conceitos das Ações de Jogo estão sendo mais esclarecidos nas aulas de Educação Física, nos diversos segmentos, mesmo que ainda nem todos os docentes possuam uma visão mais clara do que se trata estes termos, e também quanto à viabilização destes conteúdos no contexto escolar, trabalhando a formação humana e a capacitação dos alunos.


83 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O intuito da pesquisa foi, de um modo geral, verificar o conhecimento dos professores sobre o conceito das Ações de Jogo, se estes as aplicam nas aulas de Educação Física, e de que forma é possível viabilizar esta aplicação. Analisando basicamente os relatos dos professores, podemos perceber que, mesmo ainda não estando totalmente claros para eles os conceitos de estratégia, tática e técnica, os docentes dominam bem o entendimento dos termos, mas ainda não teriam segurança suficiente para aplicá-los de uma forma que estimule os aspectos de formação humana (autonomia, cooperação, respeito etc.), e os de capacitação (relativos ao trabalho dos gestos motores específicos), por ainda acreditarem que estes conceitos estão mais ligados ao alto-nível do que ao âmbito escolar. Por tudo o que foi visto, acreditamos na possibilidade de se trabalhar estratégia, tática e técnica no âmbito escolar, nos conteúdos Esporte e Jogo, pois são facilitadores da compreensão das habilidades motoras, e grandes estimuladores do pensamento mais criativo, autônomo e libertador por parte dos alunos. Ainda haverá muita confusão entre os termos, mas cremos na evolução do conhecimento na área da Educação Física e do Esporte, e, por conseqüência disto, num maior


84 aprofundamento e domínio destes termos por outros profissionais. Esperamos, enfim, que este relato seja esclarecedor e pertinente quanto a essa dissociação entre esporte e jogo, pensando na importância que cada um tem no contexto escolar, as diferenças que cada um possui, o que os autores dissertam sobre essa temática, e a relevância da três ações de jogo na prática esportiva, lúdica e recreativa.


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Estratégia, tática e técnica (corpo do TCC)