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w w w .m a g is n e t .c o m E l M a g isterio E spa ñ ol D eca n o d e l a pren sa n o d ia ria . F un d a d o en 1 8 66

s e p t ie m b r e -o c t u b r e 2 0 2 6 N º 1 2. 3 21

D OSSIER

G u s ta v o H e r re ra M ik e l P é r e z El i a n e P e r r e t L a u ra H e r n á n d e z L o r e n z o Se r r a n o F r a n c is c o H id a lg o Ig n a c i o G a r c í a Á l v a r e z F e l i p e Ro d r i g o Á lv a r o M u ñ o z Da n i e l B e r m ú d e z M a r ía L o u r e ir o J o s é L u is A b r a h a m

Alfabetización digital crítica ante la IA

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SUMARIO

Magisterio septiembre-octubre 2026

4 - 5 I ¿Alfabetización digital crítica ante la IA: ¿cómo enseñar a la infancia a distinguir lo real de lo generado? por G u s t a v o H e r r e r a U r í z a r

La IA no "piensa" ni "entiende" como una persona, aunque el lenguaje cotidiano, y el marketing tecnológico, insista en lo contrario.

6 - 7 I La peligrosa obsesión por innovar por Á l v a r o M u ñ o z

La educación siempre ha cambiado y seguirá haciéndolo. La verdadera cuestión no es si debemos innovar, sino si somos capaces de hacerlo sin olvidar aquello que, desde hace siglos, hace posible aprender.

8 I ¿Qué puede aprender el CEO de una multinacional de un maestro de Educación Primaria? por Da n i e l B e r m ú d e z

Pocas veces miramos hacia una clase de Educación Primaria como uno de los espacios donde el liderazgo se ejerce de manera más intensa, constante y compleja.

10 - 11 I Influencers y universidad: educar en la era de la influencia digital por F e l i p e Ro d r i g o G u t i é r r e z d e l a C á m a r a

A pesar del peso del entorno digital, la investigación muestra que los referentes más influyentes siguen siendo los cercanos. La familia representa el núcleo principal de influencia (81,2%).

12 I La tiktokización de la educación: la fragmentación de la continuidad en la escuela pública por M a r í a L o u r e i r o

La autora refl exiona sobre la actual experiencia escolar organizada como "una sucesión de impactos breves y descontextualizados donde la novedad constante relega la profundidad".

14 - 15 I ChatGPT en la universidad: por qué España puede responder mejor que Estados Unidos por M i k e l P é r e z

La irrupción de la inteligencia artificial generativa en el ámbito académico desató una tormenta global que obligó a reescribir las reglas del juego educativo de la noche a la mañana.

16 - 17 I Lo que el profesor ve antes que nadie: detección temprana de la ansiedad en el aula

2 4 - 2 5 I Cuando las teorías erróneas nublan la visión por Dr a . El i a n e P e r r e t

Muchos niños, adolescentes y ahora también adultos, atribuyen sus deficiencias en el ámbito familiar y escolar a un diagnóstico. En consecuencia, esperan que se les trate con consideración, que se les preste apoyo adicional y que se les exijan menos requisitos.

2 6 - 2 7 I Narrativa y dramatización: una experiencia práctica de transposición de géneros literarios en el aulas por J o s é L u i s A b r a h a m L ó p e z

En el contexto escolar, la literatura no debe limitarse a la adquisición de destrezas lectoescritoras, sino también funcionar como una herramienta de alfabetización emocional.

2 8 - 2 9 I Alumnos resilientes y recursos educativos: análisis del caso español por L a u r a H e r n á n d e z / L o r e n z o Se r r a n o

La evidencia regional apunta a una escasa relevancia del gasto en educación como factor que garantice per se la resiliencia y la igualdad de oportunidades.

por F r a n c i s c o H i d a l g o Dí a z

Los datos de la OMS sitúan los trastornos de ansiedad como los más prevalentes en la franja de 15 a 19 años. Buena parte de esos cuadros se hacen visibles primero en el centro educativo, no en la consulta.

18 I Lib ros 2 0 I Bazar

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EDITORIAL

¿Tu hijo sabe que la IA no "piensa"?

ACE apenas unos años, el escenario actual habría parecido una trama de ciencia ficción. Hoy, es nuestra realidad cotidiana: familias y docentes navegando por un mar de imágenes y vídeos en YouTube, TikTok o WhatsApp, donde la frontera entre lo capturado por una cámara y lo generado por un algoritmo se ha vuelto casi invisible. Estamos ante el fin de la "evidencia visual" tal como la conocíamos. En este contexto, el reto pedagógico no es la prohibición estéril, sino la construcción de una alfabetización digital crítica: una brújula que permita a niños y niñas no solo usar la tecnología, sino interrogarla con inteligencia y autonomía. El primer paso para educar en la era algorítmica es desmitificar la herramienta. Es fundamental que los menores comprendan que, a pesar de lo que sugiere el marketing de Silicon Valley, la IA no tiene "memoria, cuerpo ni contexto sociocultural". No siente, no piensa y, sobre todo, no comprende. Para entender por qué no podemos confiar ciegamente en lo que vemos, debemos entender el proceso técnico. Los modelos de difusión no "dibujan" basándose en una idea, sino que parten de un estado de ruido visual aleatorio (imagina una pantalla de televisor antigua sin señal) y lo van "limpiando" mediante cálculos matemáticos hasta que el patrón de píxeles coincide con lo que el modelo ha aprendido de millones de fotos. La IA falla allí donde la experiencia sensorial es necesaria. Como el algoritmo no comprende leyes físicas como la gravedad o la profundidad, suele dejar rastros que delatan su origen artificial. Enseñar a los niños a ser "detectives visuales" es un ejercicio de observación crítica sobre puntos clave. La alfabetización digital crítica no puede quedarse en detectar fallos técnicos que la tecnología corregirá mañana. Debe abordar lo que el pedagogo Daniel Brailovsky llama la "capa institucional". No es solo una cuestión de píxeles, sino de poder. La verdadera alfabetización digital no es una técnica con fecha de caducidad, sino un hábito de pregunta. El uso acrítico de la IA genera una "dependencia cognitiva" que atrofia la capacidad de análisis de los estudiantes. Por el contrario, la mediación docente y familiar es el puente que permite pasar de un consumo pasivo a una interrogación activa del algoritmo. Como guías de las nuevas generaciones, nuestra misión es acompañarles para que no pierdan la brújula en este entorno automatizado. Ante un mundo donde lo visual ya no es garantía de verdad, la pregunta más urgente para padres y educadores es: ¿cómo podemos ayudar a nuestros hijos a recuperar la humanidad de la mirada frente a la frialdad del cálculo matemático?

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TECNOLOGÍA

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Alfabetización digital crítica ante la IA: ¿cómo enseñar a la infancia a distinguir lo real de lo generado? Gustavo H errera U rí zar Departamento de Didáctica y Organiz ación Educativa. Facultad de Educación, Universitat de Barcelona

La IA no "piensa" ni "entiende" como una persona, aunque el lenguaje cotidiano, y el marketing tecnológico, insista en lo contrario.

ace apenas unos años, esta pregunta sonaba a ciencia ficción. Hoy es cotidiana en cualquier casa con niñas y niños que navegan YouTube, TikTok o reciben una foto reenviada por WhatsApp que ya no sabemos si es real. La IA generativa (IAG) produce imágenes y vídeos casi indistinguibles de una cámara real, y eso nos obliga, como familias y docentes, a repensar qué significa "leer" el mundo digital en la infancia. La respuesta no está en prohibir la tecnología ni en confiar ciegamente en ella, sino en construir una alfabetización digital crítica: una que enseñe qué es y qué no es la IA, cómo se fabrican sus imágenes, qué patrones permiten reconocerlas y, lo que muchas veces se olvida, quién está detrás de esas herramientas.

Q u é e s l a IA y q u é n o e s , d e s d e lo s s ig n o s

La IA no "piensa" ni "entiende" como una persona, aunque el lenguaje cotidiano, y el marketing tecnológico, insista en lo contrario. Como explican los investigadores mexicanos Cendejas Valdez y González Vidal en un análisis sobre semiótica e inteligencia artificial, un modelo de IA es un sistema que procesa símbolos identificando regularidades estadísticas en enormes cantidades de datos, sin acceder jamás al proceso de interpretación con el que una persona ancla un signo a su experiencia vivida. Mientras nuestra semiosis humana se construye a partir de memoria, cuerpo y contexto sociocultural, lo que produce la IA es, como plantean los filósofos Legris y Olezza retomando al semiólogo Charles S. Peirce, una quasi-semiosis: una simulación del proceso semiótico basada en correlaciones entre datos, sin referente real ni intención comunicativa genuina. El investigador Neil

Selwyn lo resume así: buena parte del entusiasmo educativo hacia la IA descansa en representaciones exageradas de su autonomía cognitiva. Esta distinción es la base para que la infancia entienda que una imagen generada no es "un saber" con responsabilidad detrás, sino un cálculo probabilístico que puede sonar muy convincente sin serlo.

C ó m o s e f a b r ic a n la s im á g e n e s y l o s v í d e o s c o n IA G

Los modelos de difusión, la técnica más usada hoy, no "dibujan" a partir de una experiencia del mundo: parten de ruido visual aleatorio y lo van "limpiando" en decenas de iteraciones hasta que su patrón de píxeles se parece estadísticamente a lo aprendido al analizar millones de fotografías etiquetadas. El sistema nunca compara la imagen con algo real: ajusta el ruido hacia lo que estadísticamente suele acompañar a las palabras del texto pedido. Desde la semiótica de Peirce, esto es crucial: una fotografía funciona como índice, huella física de algo que existió frente a una cámara, mientras que una imagen generada por IA es un símbolo puramente combinatorio, sin conexión causal con ningún referente real. No hay "un gato" en el proceso: hay patrones de miles de fotos de gatos que el modelo recompone. El vídeo añade dificultad porque el sistema debe mantener coherencia entre fotogramas sin un modelo físico real del mundo: no "sabe" que los objetos caen por gravedad ni que la luz proyecta sombras coherentes.

L o s p a t r o n e s q u e d e la t a n a l a IA

Esa falta de experiencia sensorial deja huellas reconocibles donde la variabilidad natural es más difícil de comprimir en un patrón estadístico. Las manos son el ejemplo más fácil de enseñar a la infancia: dedos de más o de menos, articulaciones

imposibles, porque el modelo no logra una regla fija para reproducirlas. Algo parecido pasa con dientes, orejas y el texto dentro de la imagen, que imita letras sin formar palabras reales. Los reflejos son otra pista confiable: en gafas o espejos, la IA suele generar geometrías incoherentes con la luz de la escena, porque calcular un reflejo correcto exige un razonamiento espacial que el modelo no posee. A esto se suma una piel demasiado suave y simétrica, y fondos borrosos hacia los bordes, como si el sistema hubiera "perdido interés" al terminar el centro de la imagen.

De l a s o s p e c h a a l a p r á c t i c a : e n s e ñ a r a m ir a r

Convertir todo esto en alfabetización digital crítica no significa entregar a la infancia un checklist técnico que quedará obsoleto en pocos meses. Tiene dos capas inseparables: una perceptiva, aprender a detectar los patrones que delatan la IA, y otra institucional, entender quién produce estas herramientas y con qué intereses, como plantea el pedagogo argentino Daniel Brailovsky al cuestionar los enfoques instrumentalistas de la educación digital infantil. Comparar lado a lado una foto real y una generada, o jugar al "detective visual" buscando el fotograma "impostor" en un vídeo, traduce en el

b " El sistema nunca compara la imagen con algo real: aj usta el ruido h acia lo que estadí sticamente suele acompañar a las palab ras del tex to pedido"

aula un principio semiótico central: el signo generado por IA no remite a algo vivido, sino a una probabilidad recombinada. Pero esta tarea no ocurre en un vacío institucional neutral. En un estudio que realizamos junto a Pablo Rivera-Vargas, Belén Massó-Guijarro y Sonia Folguera-Àlvarez, entrevistamos a direcciones de centros escolares, administración pública y grandes tecnológicas en Cataluña sobre qué usos de las plataformas comerciales son realmente seguros para la infancia y quién debe garantizarlo. La conclusión: hace falta mayor implicación de la administración pública para proteger los derechos de niñas y niños. Ese hallazgo se extiende casi directamente a la IA generativa. Enseñar a detectar una mano con seis dedos es valioso, pero insuficiente si no se acompaña de una reflexión sobre quién diseña esas herramientas y qué intereses comerciales median su llegada a las aulas, algo que documentamos en un trabajo posterior sobre las políticas de privacidad de las big tech en plataformas educativas, donde la lógica comercial aparece sistemáticamente disfrazada de argumento pedagógico. El uso acrítico de estas herramientas, sin mediación adulta o docente, puede derivar en dependencia cognitiva y en una reducción real de la capacidad de análisis del estudiantado, como muestra un estudio reciente sobre el uso de inteligencia artificial generativa en estudiantes de educación básica. Por eso el acompañamiento familiar y escolar no es un extra opcional: es la diferencia entre una infancia que consume contenidos generados por IA sin cuestionarlos y una infancia que los interroga activamente. Esa doble mirada, semiótica e institucional, es, en el fondo, lo que entendemos por alfabetización digital crítica: no una técnica que caduca, sino un hábito de pregunta que acompaña a la infancia mucho más allá de cualquier imagen concreta. M

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PEDAGOGÍA

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La peligrosa obsesión por innovar Á lvaro M uñoz Maestro de Educación Infantil y Primaria

A educación siempre ha cambiado y seguirá haciéndolo. La verdadera cuestión no es si debemos innovar, sino si somos capaces de hacerlo sin olvidar aquello que, desde hace siglos, hace posible aprender. Existe una curiosa tendencia en nuestra época a conceder un prestigio casi automático a todo aquello que es nuevo. Lo reciente parece llegar acompañado de una presunción de superioridad, mientras que lo que permanece se ve obligado a justificar continuamente su vigencia. No es un fenómeno exclusivo de la educación, aunque quizá sea en ella donde sus efectos resulten más visibles. Durante los últimos años, la innovación ha dejado de ser únicamente una actitud orientada a mejorar la enseñanza para convertirse, en ocasiones, en un argumento de legitimidad. Se habla de centros innovadores, de metodologías innovadoras, de proyectos innovadores y de docentes innovadores con tanta frecuencia que apenas nos detenemos a preguntarnos qué significa realmente innovar y, sobre todo, para qué innovamos. Conviene afirmarlo desde el principio para evitar malentendidos: la innovación no constituye un problema. Al contrario. Una escuela que renunciara a revisar críticamente sus prácticas terminaría convirtiéndose en una institución incapaz de responder a las necesidades de su tiempo. La historia de la educación demuestra precisamente lo contrario. La escuela ha evolucionado porque nunca ha dejado de aprender de la investigación, de la experiencia y de la reflexión pedagógica. Ha cambiado cuando ha encontrado razones para hacerlo. Y gracias a ello hoy comprendemos mucho mejor cómo aprenden nuestros alumnos que hace apenas unas décadas. Precisamente por esa razón merece la pena detenerse en una cuestión que, a mi juicio, ocupa demasiado poco espacio en el debate educativo. El verdadero problema no aparece cuando una escuela innova. Aparece cuando la innovación deja de ser un medio para enseñar mejor y comienza a convertirse en un fin en

sí misma; cuando el cambio deja de justificarse por la mejora del aprendizaje y empieza a justificarse simplemente porque representa una novedad. En ese momento corremos el riesgo de sustituir el criterio pedagógico por la fascinación ante lo nuevo, como si innovar equivaliera siempre a progresar. Sin embargo, cambiar y mejorar nunca han sido sinónimos. La historia de la educación no ha premiado a las escuelas que cambiaban con mayor rapidez, sino a aquellas que supieron distinguir con inteligencia qué debía transformarse y qué merecía permanecer. Esa diferencia, aparentemente sutil, resulta decisiva. Porque toda innovación que contribuya a que los alumnos aprendan mejor merece ser bienvenida. Lo que ninguna innovación debería hacer es desplazar aquello que, desde hace siglos, sabemos que hace posible el aprendizaje. Tal vez por eso convenga formular una pregunta que rara vez ocupa el centro de nuestras conversaciones: ¿qué cosas no deberían perderse nunca en una escuela? La respuesta, lejos de remitirnos a la nostalgia, nos conduce al núcleo mismo de la educación. Un alumno seguirá necesitando aprender a leer con profundidad, aunque disponga de la tecnología más sofisticada. La lectura continúa siendo el medio privilegiado para acceder a ideas complejas, ampliar el lenguaje con el que interpretamos la realidad y desarrollar una comprensión que difícilmente puede alcanzarse mediante el consumo fragmentario e inmediato de información. Del mismo modo, seguirá necesitando escribir con rigor, porque escribir no consiste únicamente en comunicar; supone ordenar el pensamiento, establecer relaciones, descubrir contradicciones y encontrar una voz propia. Cada página escrita obliga a pensar con mayor claridad. También seguirá comprobando que comprender exige esfuerzo. Durante demasiado tiempo hemos transmitido la impresión de que una buena educación debía aspirar a eliminar cualquier dificultad, cuando

precisamente las experiencias intelectuales más valiosas nacen de atravesarla. Aprender una lengua, comprender una obra literaria, resolver un problema matemático o construir una argumentación sólida requiere tiempo, paciencia, repetición y constancia. Ninguna metodología sustituirá el hábito del estudio. Ninguna aplicación informática reemplazará el placer intelectual que produce comprender un texto complejo después de varias lecturas. Ningún recurso eliminará la necesidad de insistir cuando la dificultad aparece. Estas no son costumbres propias de otra época; constituyen las condiciones sobre las que descansa cualquier aprendizaje profundo.

Algo semejante sucede con la memoria, quizá una de las dimensiones más injustamente tratadas en determinados debates pedagógicos. Con frecuencia se la ha presentado como la alternativa a la comprensión, cuando en realidad ambas forman parte de un mismo proceso intelectual. Pensamos con aquello que sabemos. Interpretamos la realidad porque disponemos de conocimientos previos que nos permiten establecer relaciones, formular hipótesis y construir argumentos. Una memoria reducida a la repetición mecánica empobrece el aprendizaje; una comprensión desvinculada del conocimiento acaba siendo superficial. La cuestión nunca ha consistido en ele-

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gir entre una y otra, sino en comprender que el pensamiento necesita de ambas para desarrollarse con plenitud. La misma reflexión podría hacerse sobre la atención. En una cultura caracterizada por la aceleración, la interrupción permanente y la dispersión de estímulos, enseñar a concentrarse constituye una responsabilidad educativa de primer orden. La atención no es únicamente una capacidad psicológica; es la puerta de entrada al conocimiento. Sin ella no hay lectura profunda, ni razonamiento complejo, ni creatividad, ni juicio crítico. Quizá una de las mayores aportaciones que la escuela pueda hacer a las nuevas generaciones consista precisamente en proteger ese espacio de calma intelectual que el resto de

la sociedad ofrece cada vez con mayor dificultad. Desde esta perspectiva, la discusión entre tradición e innovación pierde buena parte de su sentido. La tradición pedagógica no representa un catálogo de prácticas intocables ni la innovación una garantía automática de calidad. La primera constituye la memoria crítica de una profesión que lleva siglos preguntándose cómo enseñar mejor; la segunda expresa la voluntad de seguir haciéndolo a la luz de nuevos conocimientos y nuevos contextos. La educación nunca ha avanzado destruyendo indiscriminadamente aquello que la precedía, sino dialogando con su propia experiencia para conservar lo valioso y transformar aquello que había

dejado de responder a las necesidades del momento. Quizá, en el fondo, la competencia más importante que puede desarrollar un docente no sea el dominio de una metodología concreta, sino la capacidad de ejercer un juicio profesional sólido. Enseñar exige decidir constantemente: qué merece ser explicado, qué estrategia resulta más adecuada para un determinado grupo de alumnos, cuándo insistir, cuándo modificar una propuesta y cuándo reconocer que una práctica, por novedosa que resulte, no está produciendo los resultados esperados. Ninguna metodología puede sustituir ese discernimiento. Los recursos tienen valor; el criterio les da sentido. Las metodologías seguirán evolucio-

n “El verdadero prob lema no aparece cuando una escuela innova. Aparece cuando la innovación dej a de ser un medio para enseñar mej or y comienza a convertirse en un fin en sí misma”

nando. También lo harán las tecnologías y las herramientas con las que enseñamos. Es una buena noticia. La escuela debe permanecer abierta a todo aquello que amplíe las posibilidades de aprender. Pero haríamos bien en recordar que la verdadera innovación nunca ha consistido en sustituir los fundamentos de la educación, sino en encontrar mejores formas de hacerlos posibles. Mientras la escuela siga formando lectores capaces de comprender, escritores capaces de pensar, personas dispuestas a esforzarse y ciudadanos con criterio para interpretar el mundo, cualquier innovación encontrará su lugar. Si alguna vez olvidara esos fundamentos, ninguna novedad, por brillante que pareciera, bastaría para compensar esa pérdida. M

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LIDERAZGO

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¿Qué puede aprender el CEO de una multinacional de un maestro de Educación Primaria? D aniel Bermúdez ( @ danib profe) Docente y autor de ' H ijos, nosotros tambié n somos influencers'

A primera vista, la pregunta puede parecer provocadora. Incluso incómoda. Estamos acostumbrados a asociar el liderazgo con grandes empresas, consejos de administración, objetivos financieros, equipos internacionales y toma de decisiones estratégicas. Sin embargo, pocas veces miramos hacia una clase de Educación Primaria como uno de los espacios donde el liderazgo se ejerce de manera más intensa, constante y compleja.

n maestro de Primaria no lidera desde un despacho ni desde una estructura jerárquica claramente definida. Lidera cada mañana ante un grupo humano diverso, cambiante y profundamente exigente. Un grupo formado por niños y niñas con diferentes ritmos de aprendizaje, necesidades emocionales, contextos familiares, capacidades, dificultades, intereses y formas de relacionarse con el mundo. Y lo más interesante es que ese grupo no ha sido seleccionado previamente. El docente no elige a su equipo. No hace entrevistas, no revisa currículums, no decide qué perfiles encajan mejor con su manera de trabajar. Simplemente recibe al alumnado que le corresponde y, desde ahí, debe conseguir que todos avancen. Esa realidad contiene una lección de liderazgo enorme. En muchas organizaciones se habla continuamente de talento, de gestión de equipos y de desarrollo profesional. En la escuela, el talento no llega identificado ni etiquetado. Hay que descubrirlo, acompañarlo y hacerlo crecer. En una misma aula puede convivir un alumno con grandes dificultades de aprendizaje con otro que en el futuro será investigador, médico, artista, ingeniero, empresario o docente. El reto del maestro no consiste en quedarse con los mejores, sino en ayudar a cada uno a mejorar desde su punto de partida. Y eso exige una capacidad de adaptación que cualquier líder debería observar con atención. Además, el liderazgo docente no se limita al aula. Un maestro trabaja con alumnos, pero también con familias, compañeros, equipos directivos, especialistas, orientadores, inspección educativa y administración. Debe coordinarse con otros profesionales, participar en decisiones colectivas, asumir instrucciones superiores, aportar iniciativa personal, innovar dentro de sus posibilidades y responder ante diferentes sectores de la comunidad educativa. En este sentido, el centro escolar no es tan diferente de una organización compleja: hay objetivos comunes, responsabilidades compartidas, tensiones internas, necesidad de coordinación, evaluación constante y presión externa.

La diferencia es que todo esto ocurre mientras se acompaña a menores en una etapa decisiva de su desarrollo. Por eso, el liderazgo de un maestro necesita algo más que planificación. Necesita comunicación, inteligencia emocional, paciencia, flexibilidad, autoridad bien entendida y una enorme capacidad para generar confianza. Porque en un aula no basta con mandar. Se puede imponer silencio durante unos minutos, pero no se puede imponer la motivación, la curiosidad o el deseo de aprender. Eso se construye. Y se construye desde la relación, desde la coherencia y desde la capacidad de hacer que cada alumno sienta que importa. Quizá ahí haya una de las mayores enseñanzas para cualquier CEO o directivo: liderar no es conseguir que otros obedezcan, sino crear las condiciones para que las personas quieran implicarse. Un buen maestro sabe que no todos responden igual al mismo mensaje, que no todos necesitan el mismo tipo de apoyo y que no todos avanzan al mismo ritmo. También sabe que el error no puede convertirse en una condena, sino en una oportunidad de aprendizaje. Esa cultura del error, tan repetida hoy en el mundo empresarial, lleva décadas ocurriendo en las aulas cuando la educación se entiende de verdad. Por supuesto, un maestro también puede apren-

der mucho del mundo empresarial: organización, visión estratégica, eficiencia, comunicación institucional o gestión de proyectos. No se trata de enfrentar dos mundos, sino de reconocer que la escuela tiene mucho más que aportar al debate sobre liderazgo de lo que habitualmente se reconoce. Tal vez hemos mirado demasiado hacia la empresa para hablar de liderazgo y demasiado poco hacia las aulas, donde cada día se gestionan emociones, conflictos, expectativas, talento, frustración, diversidad y futuro. La pregunta, por tanto, no pretende colocar a un maestro por encima de un CEO ni a un CEO por encima de un maestro. Pretende abrir una reflexión necesaria: quizá algunos de los grandes retos del liderazgo contemporáneo ya se viven, desde hace mucho tiempo, en una clase de Primaria. Y quizá quienes trabajan cada día formando personas tienen más que decir sobre liderazgo, comunicación y gestión humana de lo que nuestra sociedad suele admitir. Porque formar personas nunca ha sido una tarea menor. Y liderar un aula, aunque a veces no lo parezca, también es liderar una pequeña organización humana en la que cada decisión deja huella. ¿Crees que el mundo empresarial podría aprender más de lo que ocurre cada día en las aulas? M

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Influencers y universidad: educar en la era de la influencia digital F elipe R odrigo Gutié rrez de la Cámara Director adjunto del Instituto de Acompañ amiento de la Universidad Francisco de Vitoria

A pesar del peso del entorno digital, la investigación muestra que los referentes más influyentes siguen siendo los cercanos. La familia representa el núcleo principal de influencia (81,2%).

n los últimos años, el término influencer ha pasado de ser una categoría propia del marketing digital a convertirse en un fenómeno cultural que atraviesa la vida de millones de jóvenes. Cerca del 49% de los usuarios de redes sociales en España sigue a influencers, y uno de cada tres jóvenes afirma que le gustaría convertirse en uno. Este contexto no es irrelevante para la educación superior: plantea una cuestión de fondo que interpela directamente a la universidad. ¿Qué papel puede y debe desempeñar la universidad en la formación de la persona cuando los procesos de influencia y modelaje se producen también en el entorno digital? Esta pregunta ha guiado la investigación doctoral, del Felipe Rodrigo Gutiérrez de la Cámara, centrada en estudiantes universitarios y en el análisis del impacto de los influencers en su desarrollo personal.

L a in f lu e n c ia : e n t r e lo h u m a n o y lo d ig it a l

Los resultados muestran que los propios estudiantes definen al influencer, principalmente, como un creador de contenido en redes sociales (53,57%), pero también como alguien con capacidad de influir en gustos y comportamientos (46,8%). Es decir, reconocen explícitamente su dimensión formativa. Este dato confirma una intuición de fondo: la influencia no es un fenómeno nuevo, sino constitutivo de la vida humana. Lo que sí es nuevo es su escala, su intensidad y su mediación tecnológica. En este nuevo ecosistema, plataformas como Instagram (422 usuarios), YouTube (271) y TikTok (216) se convierten en espacios privilegiados de socialización simbólica, donde los jóvenes no solo consumen contenido, sino que interpretan la realidad, configuran aspiraciones y contrastan su identidad.

U n a in f lu e n c ia q u e e n t r e t ie n e … p e r o t a m b ié n o r ie n t a

El principal motivo por el que los estudiantes siguen a influencers es el entretenimiento (64,6%), muy por encima del conocimiento (15,8%). Sin embargo, reducir el fenómeno a lo lúdico sería simplificarlo en exceso.

Los jóvenes valoran el humor (28%) y la experiencia (28,5%), pero al mismo tiempo muestran una actitud crítica ante la falta de autenticidad (100 menciones) y el exceso de publicidad (68 menciones). En paralelo, identifican como cualidades positivas el sentido del humor (145 menciones) y la autenticidad (115), frente a críticas como la falsedad (62) o la actitud de superioridad (42). Estos datos evidencian una ambivalencia: los influencers atraen, pero no de cualquier manera. La autenticidad aparece como criterio central de legitimidad.

L o s in f lu y e n t e s r e a le s : la f u e r z a d e la c e r c a n ía

A pesar del peso del entorno digital, la investigación muestra que los referentes más influyentes siguen siendo los cercanos. La familia representa el núcleo principal de influencia (81,2%), con un papel especialmente significativo de la madre (45,8%), seguida del padre (21,1%). Este resultado es especialmente revelador: el ecosistema digital no sustituye la relación personal, sino que convive con ella. De hecho, cuando se pregunta por las capacidades que inspiran en la vida real, los estudiantes destacan la capacidad de trabajo (53%) y la superación personal (50%), cualidades encarnadas en personas concretas. Asimismo, los valores que orientan su vida cotidiana —ayuda (68,9%), respeto (66,5%) y lealtad (66,3%)— apuntan a una aspiración ética profunda que no se agota en el consumo digital.

In f l u e n c i a y f o r m a c i ó n : u n a c u e s t ió n d e s e n t id o

Uno de los hallazgos más relevantes es que los jóvenes no solo buscan entreteni-

b “U no de los h allazgos más relevantes es que los j óvenes no solo b uscan entretenimiento o contenido: b uscan orientación”

miento o contenido: buscan orientación. Las figuras influyentes son importantes porque les ayudan a “querer mejorar” (53%) y contribuyen a su bienestar emocional (20%). Además, cuando se les pregunta qué esperan de referentes reales, aparecen demandas claras: empatía, paciencia y capacidad de transmitir lecciones vitales. Este punto es clave para comprender el papel de la universidad. La influencia —digital o presencial— siempre implica una propuesta de valores. Y toda propuesta de valores requiere un sujeto capaz de discernir.

L a u n iv e r s id a d c o m o e s p a c io d e a c o m p a ñ a m ie n t o

En este contexto, la universidad está llamada a desempeñar un papel insustituible. No tanto como competidora del ecosistema digital, sino como espacio de formación integral que permita al estudiante comprender, interpretar y jerarquizar las influencias que recibe. La investigación apunta al acompañamiento como clave educativa. Un acompañamiento que no se limita a la transmisión de contenidos, sino que genera espacios de relación, reflexión y construcción de sentido. Aquí emerge con fuerza la figura del profesor como influyente real: no solo como experto, sino como alguien que encarna valores, que acompaña procesos y que ayuda al estudiante a integrar lo que vive en su propio camino personal.

U n a r e s p o n s a b ilid a d in e lu d ib le

Volvemos así a la pregunta inicial: ¿qué papel debe desempeñar la universidad cuando la influencia ya no se produce solo en el aula, sino también —y de forma intensa— en el entorno digital? La respuesta no pasa por ignorar este fenómeno ni por demonizarlo, sino por asumirlo desde una perspectiva formativa más amplia. Si los jóvenes no encuentran en la universidad referentes que les ayuden a comprender su experiencia y orientar su vida, los buscarán en otros lugares. Pero si la universidad es capaz de ofrecer acompañamiento, sentido y modelos auténticos, puede convertirse en un espacio decisivo en la formación de la persona. M

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TENDENCIAS

La tiktokización de la educación: la fragmentación de la continuidad en la escuela pública M arí a Loureiro Catedrática de Educación Secundaria e integrante de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación)

La autora reflexiona sobre la actual experiencia escolar organizada como "una sucesión de impactos breves y descontextualizados donde la novedad constante relega la profundidad".

lo largo de un curso de la ESO, el alumnado acumula charlas de universidades, ONG y asociaciones; talleres sobre salud, redes sociales y sexualidad; olimpiadas científicas, campeonatos de robótica y certámenes literarios; visitas al teatro, museos, empresas y espacios naturales; intercambios lingüísticos, campañas solidarias y clubes de lectura, ciencia y radio; todo esto, además de la conmemoración de múltiples efemérides y celebraciones. Sin cuestionar iniciativas que buscan abrir los centros a la sociedad, surge una pregunta incómoda: con tantas interrupciones, ¿cuándo hay tiempo para aprender en profundidad? La situación descrita no surgió de la noche a la mañana. Hace apenas tres décadas, las actividades complementarias eran puntuales. La apertura

de la escuela a su entorno fue una conquista pedagógica, pero hoy la oferta se ha disparado, en gran parte por la convergencia de intereses ajenos a la educación: la administración multiplica programas en busca de visibilidad política, las universidades promocionan su oferta académica y ayuntamientos, empresas y asociaciones compiten por un público cautivo para promover intereses propios o reforzar su imagen corporativa. Mientras tanto, los propios centros se ven empujados a exhibir eventos en un contexto en el que la innovación se mide por el número de actividades, con una intensidad que ya ocupa franjas relevantes del calendario escolar. De este modo, sin planificación alguna, la escuela pública se convierte en un codiciado nicho de mercado donde distintos actores encuentran un escaparate para sus fines particulares. Se da por hecho que toda propues-

ta suma, a menudo sin evaluar el uso del tiempo lectivo y sus consecuencias. El resultado es un vuelco organizativo: las actividades complementarias pasan a ocupar un lugar estructural en el funcionamiento escolar. El centro se articula cada vez más en torno a una sucesión de eventos e intervenciones externas. En muchos casos, estas actividades no responden a criterios públicos claros ni hay una evaluación de su impacto, y su entrada depende más de la oportunidad que de un fi ltro pedagógico. Entre tanto evento conviene distinguir dos modelos diferentes: por un lado, las propuestas en las que el alumnado actúa como agente activo y pone a prueba conocimientos y competencias; por el otro, aquellas en las que se sitúa como receptor pasivo, sin vinculación directa con las asignaturas que estudia. En ambos casos puede existir valor educativo,

pero su impacto sobre la construcción del conocimiento es muy distinto. El problema de fondo es confundir participación con aprendizaje. Un taller o una charla puntual pueden motivar, pero no sustituyen los procesos que permiten adquirir competencias reales. Paradójicamente, en el intento de compensar desigualdades de acceso a determinadas experiencias, la escuela puede acabar debilitando su principal instrumento de igualdad y ascenso social: una formación académica sólida. El aprendizaje complejo requiere estabilidad. La memoria a largo plazo depende de la práctica, de la repetición espaciada y de periodos de integración libres de interferencias; de lo contrario, la información nueva difícilmente se asienta. La memoria de trabajo es limitada y se satura con facilidad. Este principio choca con una Educación Secundaria que adolece de minifundismo curricular: numerosas asignaturas, pocas sesiones semanales para cada una de ellas y una carga de contenidos que empuja hacia la superficialidad. Es una estructura que, por sí misma, dificulta la consolidación de aprendizajes complejos. Si a esta fragmentación interna se añade el goteo constante de intervenciones externas, se consolida la tiktokización de la educación: una experiencia escolar organizada como una sucesión de impactos breves y descontextualizados donde la novedad constante relega la profundidad. La contradicción es evidente: mientras la práctica cotidiana se fragmenta, la evaluación sigue reclamando integración, retención y pensamiento estructurado. Se exige al alumnado la heroicidad de reconstruir como una totalidad coherente lo que la propia escuela disgrega. Proteger el tiempo, la atención y la continuidad que requiere un aprendizaje profundo no implica reivindicar una escuela aislada o nostálgica. La apertura al entorno es positiva. El problema es el criterio: mientras al profesorado se le exige formación y planificación rigurosa, muchas intervenciones externas entran sin filtros equivalentes de rigor y coherencia curricular. Un centro no debería incorporar una actividad por el mero hecho de ser gratuita o de venir avalada por la administración, sino porque contribuye de forma clara a sus objetivos. Recuperar la soberanía pedagógica implica devolver al proyecto educativo la capacidad de decidir qué entra en la práctica educativa, para qué y bajo qué condiciones. La cuestión no es prohibir estas prácticas, sino aplicarles el mismo criterio pedagógico que a cualquier otro elemento de la enseñanza: qué aprendizajes favorecen, qué competencias desarrollan y cómo se gestiona el tiempo que requieren. Quizás la innovación más necesaria no consista en introducir nuevas actividades, sino en elegirlas mejor y preservar lo que hace posible aprender. Lo que hay que exigir es que las actividades estén al servicio del aprendizaje y no el aprendizaje al servicio de las actividades. Frente a la dispersión extrema actual, la escuela pública debería ser uno de los espacios donde sea posible sostener la capacidad de atención y alcanzar el pensamiento complejo. Porque la tiktokización de la educación empieza cuando la institución acepta el fragmento como norma y deja de garantizar las condiciones que hacen posible una enseñanza de calidad. M

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UNIVERSIDAD

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ChatGPT en la universidad: por qué España puede responder mejor que Estados Unidos M ik el Pé rez Content Specialist de Smow ltech

La irrupción de la inteligencia artificial generativa en el ámbito académico desató una tormenta global que obligó a reescribir las reglas del juego educativo de la noche a la mañana.

L b “En España, las universidades no pueden permitirse el luj o de delegar la j usticia acadé mica en un algoritmo de caj a negra, lo que previene de forma natural los sesgos y los falsos positivos que h oy lastran al sistema americano”

A irrupción de la inteligencia artificial generativa en el ámbito académico desató una tormenta global que obligó a reescribir las reglas del juego educativo de la noche a la mañana. Ante el impacto de herramientas como ChatGPT o Gemini, la mirada de la comunidad internacional se dirigió de manera casi automática hacia Estados Unidos, asumiendo que el principal motor tecnológico del mundo dictaría también las pautas de la adaptación institucional. Sin embargo, la realidad sobre el terreno muestra una paradoja incómoda: mientras los campus norteamericanos avanzan a golpe de improvisación, normas contradictorias y soluciones reactivas, las universidades europeas -y las españolas en particular- cuentan con un ecosistema normativo y metodológico que les otorga una ventaja estratégica sin precedentes. El verdadero problema es que la mayoría de nuestras instituciones aún no son conscientes de este valor diferencial y están cometiendo el error de copiar recetas que ya han fracasado al otro lado del Atlántico. El modelo estadounidense se ha caracterizado por una preocupante fragmentación. Sin un marco regulatorio unificado a nivel federal, cada universidad se ha visto obligada a inventar sus propias reglas de juego, cayendo con frecuencia en posturas extremas. Hemos sido testigos de distritos escolares y centros de educación superior que prohibieron de forma tajante el uso de la IA, para meses después verse obligados a dar marcha atrás ante la inviabilidad de aplicar la norma. Por ejemplo, recordemos cómo el Departamento de Educación de Nue-

va York o las escuelas públicas de Seattle prohibieron en 2023 de forma tajante el uso de la IA en sus aulas, para apenas unos meses después verse obligados a levantar el veto tras admitir que la prohibición era inútil y contraproducente frente a la realidad tecnológica. En la educación superior el escenario no fue mejor: instituciones de la talla de Vanderbilt University tuvieron que desactivar por completo los sistemas de detección automatizados que habían adoptado de forma reactiva (en su comunicado oficial de agosto de 2023 ("Guidance on AI Detection and Why We’re Disabling Turnitin’s AI Detector"), explican detalladamente que el riesgo de acusar falsamente a un alumno basándose en un porcentaje de probabilidad algorítmica era académicamente inaceptable), al demostrarse técnicamente ineficaces y propensos a cometer sesgos que vulneraban los derechos de los alumnos. El mejor ejemplo de ello lo encontramos en un célebre estudio de la Universidad de Stanford de 2023 que documentó que herramientas como GPTZero fallaban en más del 61% de los casos al evaluar a estudiantes internacionales cuyo estilo de redacción en inglés no nativo suele confundirse con el de una máquina. El resultado actual en EE. UU. es un escenario de fatiga institucional, donde las políticas académicas cambian cada semestre dejando desorientados tanto a docentes como a equipos directivos. Frente a este caos reactivo, la experiencia de analizar de cerca la evolución tecnológica en instituciones de educación superior a ambos lados del Atlántico permite identificar una realidad muy distinta. En Europa no partimos de cero. La gestión del choque tecnológico de la

IA se asienta sobre un suelo jurídico firme y compartido: el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) y la Ley de Inteligencia Artificial (AI Act). Este entramado legal, lejos de ser un mero freno burocrático, constituye nuestra mayor fortaleza. Obliga a que cualquier herramienta de supervisión o evaluación cumpla estrictos criterios de transparencia algorítmica, proporcionalidad, seguridad de los datos de los estudiantes y auditoría humana. En España, las universidades no pueden permitirse el lujo de delegar la justicia académica en un algoritmo de caja negra, lo que previene de forma natural los sesgos y los falsos positivos que hoy lastran al sistema americano. A esta robustez legal se suma una ventaja metodológica crucial allí donde se aplica correctamente: la filosofía de la evaluación continua. Aquellas universidades y facultades españolas que, bajo el espíritu original del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), han consolidado un modelo donde la calificación no depende en exclusiva de un trabajo final escrito en casa —el formato más vulnerable al uso espurio de ChatGPT—, nos señalan el camino a seguir. Al desplazar el peso de la nota hacia un seguimiento progresivo, defensas orales, debates en el aula y resolución de casos prácticos en tiempo real, se demuestra que esta estructura pedagógica es, por su propia naturaleza, sumamente resistente al fraude por IA. Este enfoque, que todavía debe generalizarse de forma decidida en muchas disciplinas, es el que verdaderamente fomenta el desarrollo de competencias críticas que una máquina no puede replicar. Teniendo a nuestro favor este blindaje normativo y una estructura pe-

dagógica idónea, la pregunta institucional que debemos hacernos desde la gestión educativa es obligada: ¿por qué seguimos replicando dinámicas importadas en lugar de liderar la conversación global? Resulta incomprensible ver a centros universitarios en nuestro país invirtiendo presupuestos y esfuerzos en adquirir licencias de software de detección ineficaces, imitando los mismos errores de bulto que la crónica universitaria estadounidense ya ha descartado. El foco de la dirección académica debe estar en el rediseño estratégico de la evaluación y en la capacitación del profesorado, sin una excesiva vigilancia al estudiante La integración de la inteligencia artificial generativa en la educación superior no se resolverá con parches tecnológicos de corto alcance, sino con visión de Estado y gobernanza institucional. España se encuentra ante una oportunidad histórica para convertirse en el referente internacional de cómo adoptar la IA con rigor ético, seguridad jurídica y excelencia pedagógica. Sin embargo, para consolidar este liderazgo es imprescindible que los equipos rectorales, los decanatos y las consejerías de educación dejen de mirar con complejo hacia fuera y empiecen a explotar las sólidas herramientas que ya tenemos en casa. La prioridad inmediata para nuestras instituciones debe ser la inversión estratégica en capacitar al profesorado en el diseño de evaluaciones resistentes a la IA, apoyándose en sistemas de supervisión digital que garanticen la integridad del proceso de forma transparente y respetuosa. Es el momento de liderar la transición hacia una universidad que no teme al futuro porque sabe cómo regularlo, cómo evaluarlo y cómo enseñarlo. M

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SALUD MENTAL

Lo que el profesor ve antes que nadie: detección temprana de la ansiedad en el aula F rancisco H idalgo D í az Es director y responsable sanitario de Avannz a Psicólogos, centro especializ ado en psicologí a clí nica de adultos, adolescentes y niñ os

ÁS de 30 millones de niños y adolescentes en la Región Europea presentan algún tipo de trastorno mental, y la tasa de ansiedad en jóvenes se ha duplicado en la última década. Lo recoge el informe de febrero de este año de la Oficina Regional Europea de la Organización Mundial de la Salud, que sitúa la salud mental infantojuvenil como una de las prioridades sanitarias del continente. En

España, según Aldeas Infantiles SOS, más del 20% de los menores de entre diez y diecinueve años convive con alguna dificultad de salud mental. Son cifras que no se quedan fuera de los centros: entran cada mañana con la mochila al hombro y se sientan en los pupitres. La adolescencia siempre ha sido un periodo de reconfiguración identitaria y conflicto con el entorno, al que hay que sumarle la constante búsqueda de pertenencia. Lo que ha

cambiado en los últimos 15 años son las herramientas con las que los jóvenes resuelven ese tránsito. La socialización se ha trasladado masivamente a comunidades de Discord, grupos de WhatsApp, partidas en línea y carruseles de Instagram o TikTok. Esa migración no es neutra desde el punto de vista clínico, y los docentes la perciben con claridad cuando observan a sus alumnos en el patio, en el aula o en los pasillos.

U n a s o c ia liz a c ió n q u e lle g a f ilt r a d a p o r la p a n t a lla

El cerebro adolescente necesita interacción cara a cara para aprender a leer matices emocionales, gestionar conflictos y construir vínculos sostenidos en el tiempo. Cuando la mayor parte de las relaciones se canalizan por texto, sticker o audio, el adolescente se priva del entrenamiento básico en lectura de expresiones, miradas o silencios. El profesorado lo nota en pequeñas cosas: estudiantes que

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b " Los datos de la OM S sitúan los trastornos de ansiedad como los más prevalentes en la franj a de 1 5 a 1 9 años. Buena parte de esos cuadros se h acen visib les primero en el centro educativo, no en la consulta"

día propia de la edad, somnolencia diurna asociada al uso nocturno de pantallas, deterioro en la higiene o el aspecto personal. Ninguna de estas señales basta por sí sola para activar una sospecha clínica, pero la acumulación sí. Y aquí está el papel insustituible del equipo educativo: el docente que convive con el alumno a lo largo de toda la jornada escolar durante un curso entero tiene una capacidad de observación longitudinal que ningún profesional sanitario externo puede igualar. Cuando el centro funciona como sistema de detección temprana, los plazos de intervención se acortan de forma drástica y los pronósticos mejoran.

L a c o o r d in a c ió n q u e f a lt a

evitan exposiciones orales con un nivel de angustia desproporcionado, alumnos que no saben sostener una conversación con un adulto sin móvil de por medio, dinámicas de grupo en las que el conflicto se gestiona por chat aunque las personas estén físicamente en la misma aula. La consulta clínica recoge ya un perfil habitual de adolescente que funciona razonablemente bien en su entorno digital y se desmorona en cuanto se enfrenta a una interacción real.

A esto se suma lo que en psicología llamamos autoestima condicional. Las redes sociales han reducido la valía personal a un sistema métrico inmediato: visualizaciones, comentarios, comparaciones con perfiles cuidadosamente editados. La autocrítica corporal y la insatisfacción con uno mismo se instalan en una etapa en la que la identidad todavía está formándose, y abren la puerta a cuadros de ansiedad, trastornos de conducta alimentaria y episodios de-

presivos. El aula, como espacio donde el adolescente pasa buena parte de su semana, suele ser el primer lugar en el que esa fragilidad se manifiesta en forma de síntoma observable.

L o q u e e l c e n t r o e d u c a t iv o p u e d e d e t e c t a r a n t e s q u e n a d ie

Los datos de la OMS sitúan los trastornos de ansiedad como los más prevalentes en la franja de quince a diecinueve años. Buena parte de esos cuadros se hacen visibles primero en

el centro educativo, no en la consulta. Hay señales que docentes y orientadores están especialmente bien situados para identificar: caídas bruscas del rendimiento sin una causa académica clara, ausencias justificadas con quejas somáticas recurrentes que el adolescente justifica con dolor de cabeza o malestar abdominal, conductas de evitación ante exámenes orales o exposiciones, aislamiento creciente en el recreo, irritabilidad sostenida que no encaja con la rebel-

El cuello de botella suele estar en el siguiente paso. Una vez detectada la señal, la coordinación entre el departamento de orientación, la familia y un profesional clínico externo se atasca por desconocimiento mutuo de procedimientos, miedo de las familias a poner nombre a lo que ocurre, o sobrecarga del propio equipo educativo. Iniciativas como el vademécum "Salud mental y bienestar emocional en la escuela" presentado por la Generalitat Valenciana van en la buena dirección, porque ponen herramientas concretas en manos del profesorado. Lo que sigue faltando en muchos centros es un protocolo claro de derivación que cubra el tramo entre la sospecha del docente y la primera sesión clínica. El abordaje terapéutico de estos cuadros, cuando llega a tiempo, dispone de herramientas con evidencia sólida: terapia cognitivo-conductual, entrenamiento en autoaceptación, intervenciones grupales que rompen la sensación de aislamiento, técnicas de regulación emocional aplicadas a la vida cotidiana del adolescente. Pero todo eso funciona mejor cuando la derivación llega cuando el cuadro está incipiente, no cuando ya hay autolesión, fracaso escolar acumulado o ruptura del vínculo familiar. El reto que tenemos por delante es, sobre todo, de coordinación entre los entornos en los que un adolescente pasa su vida. La dimensión sanitaria y la tecnológica importan, pero la coordinación es la que marca la diferencia en los resultados. La escuela, la familia, las amistades y la consulta clínica trabajan a menudo sobre el mismo chico sin hablar entre sí. Cuando ese diálogo se ordena, los resultados llegan. Cuando no, los datos de la OMS seguirán empeorando. M

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LIBROS

RECOMIENDA UN LIBRO

Contra los estereotipos que acompañan a la "generación digital" En las últimas décadas, la irrupción de la tecnología digital ha reconfigurado la vida cotidiana, las relaciones sociales y la forma en que los jóvenes construyen su identidad. Pero el debate público sobre sus consecuencias psicológicas ha estado dominado por la alarma y el reduccionismo. Ni frágiles ni idiotas propone un examen crítico y sereno de las afirmaciones más repetidas sobre la salud mental en la era digital. A través de una lectura rigurosa de la evidencia científica y un repaso histórico de los pánicos morales que han acompañado a cada innovación tecnológica, los autores cuestionan los relatos simplistas que atribuyen a las pantallas todos los males contemporáneos. El libro, firmado por la asesora de Atención a la Diversidad y Orientación en la Xunta de Galicia Fátima García Doval y el catedrático de la Universidad de

Granada José César Perales, ofrece una mirada crítica y documentada que desmonta los mitos más extendidos y una manera de comprender, más que condenar, los cambios que ocurren en nuestro tiempo. Un antídoto a los discursos alarmistas que busca responder a preguntas como: ¿Son realmente los adolescentes actuales más tristes, distraídos o vulnerables que las generaciones anteriores? ¿O estamos repitiendo viejos temores bajo nuevas formas? M

P r o f e s io n a l N O porque te quiero Nora K urtin Larousse 1 8 ,9 5 € / 23 2 págs.

J OSÉ L U IS A B RA H A M L Ó P EZ Profesor de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria y Bach illerato

Mudanzas del destino humano

J ugar, leer, crecer Tamara Ch ubarovsk y Editorial: Bruguera 1 9 ,9 0 € / 27 2 págs. U na vida siempre en lí nea Ariadna Vilalta Editorial: Destino 21 ,9 0 € / 3 52 págs

J u v e n il Soy un/ a mutante J avirroyo / Laura Árbol Editorial: SM 1 4,9 4 € / 1 3 6 págs. Percy J ack son Rick Riordan Editorial: Salamandra 1 6 ,1 0 € / 28 8 págs.

In f a n t i l Ni frágiles ni idiotas Fátima Garcí a Doval y J osé Cé sar Perales 1 7 ,9 6 € / 224 págs.

¿Hasta dónde estarías dispuesto a llegar por perseguir tu sueño? Los alumnos más brillantes y prometedores de un instituto de reputación impecable empiezan a desaparecer. Uno tras otro. Todos parecen suicidios. Pero bajo esa sucesión de tragedias se esconde algo más siniestro. Desde que nacen, estos jóvenes son observados, clasificados y evaluados por Greener Pastures, una plataforma secreta donde los más ricos del mundo rastrean y pujan por el talento del mañana. Las mejores notas, los expedientes perfectos y las actividades más singulares pueden convertirte en la presa más codiciada en la subasta de los adolescentes. ¿La recompensa? Una fortuna descomunal, un par de billones de dólares. ¿El precio? El resto de tu vida y tu trabajo intelectual. Con el pulso de un thriller y la violencia satírica de sus mejores novelas, Chuck Palahniuk, autor de El club de la lucha, ofrece en Inducción por shock una crítica incendiaria al poder, al privilegio y a la gran mentira de la libertad de elección. En una época marcada por la obsesión por el ren-

NOVEDADES

dimiento, la competitividad y la medición constante del éxito, Inducción por shock plantea una pregunta inquietante: ¿hasta dónde estamos dispuestos a convertir el talento en un producto? Con Inducción por shock, Palahniuk periodista reconvertido en trabajador de una empresa de contenedores, en una cadena de montaje, mecánico y, finalmente, autor de éxito, nos incomoda y provoca invitándonos a reflexionar sobre el precio del éxito, la desigualdad, el poder y los límites éticos de la sociedad. M

Inducción por shock Ch uck Palah niuk Editorial: Random H ouse 20,9 0 € / 240 págs.

T elmo Lob o 3 . La aventura contra el tiempo Emilio Aragón Editorial: Alfaguara IJ 1 5,9 5€ / 23 2 págs. Equipo unicuerno. El ataque del K ril Alex is Frederik - Frost Editorial: Bok ata Book s 1 2,9 5 € / 1 1 2 págs. Z oe y Alfred Belé n Gaudes y Pablo Mací as Editorial: Beascoa 1 7 ,9 5 € / 7 2 págs.

Los relatos ensalzan la generosidad, la autenticidad y la resiliencia. © ADOBE STOCK

La confrontación de los individuos con giros imprevistos de la fortuna redefine sus prioridades ex istenciales y sus ví nculos comunitarios. En Prefiero que me trates de tú y otros cuentos, firmado por Daniel Azcona y publicado por Pepitas de calabaza, se despliegan seis relatos breves sólidamente enraizados en la experiencia humana. Las narraciones se caracterizan por una marcada versatilidad estilística y un uso ágil del humor, donde los acontecimientos se suceden con rapidez y los narradores operan bajo un estricto anonimato nominal. El libro recurre con frecuencia a una estructura que arranca en el presente para asentarse de forma definitiva en el pasado, utilizando en ocasiones el pórtico del relato para desgranar y orientar al lector en la interpretación filosófica de enunciados populares. Los personajes que pueblan estas páginas se mueven impulsados por retos concretos e individuales frente a su destino. La agilidad argumental, el trasfondo ético de las decisiones financieras y la pluralidad de escenarios internacionales

presentes en el volumen de Daniel Azcona lo convierten en un recurso educativo de gran valor para las materias de Lengua Castellana y Literatura, Economía, Filosofía y en los espacios de Tutoría en Bachillerato y ciclos superiores de Secundaria. Un primer eje de intervención didáctica debe orientarse al análisis ético del éxito financiero frente a la responsabilidad social. A partir del relato No hay mal que por bien no venga, los docentes de Economía y Filosofía pueden proponer un debate en torno al uso fraudulento de información privilegiada en

Prefiero que me trates de tú y otros cuentos Daniel Az cona Editorial: Pepitas de calabaz a 1 4,9 0 € / 9 6 págs.

la bolsa y la posterior redención del personaje mediante el altruismo. Esta actividad busca que el alumnado reflexione sobre los límites morales del beneficio económico. Desde la perspectiva de la Lengua Castellana y Literatura, la obra ofrece una excelente oportunidad para trabajar el dinamismo de la elipsis y la versatilidad de los registros narrativos. Los profesores pueden guiar a los estudiantes en el examen de cómo el autor presenta los hechos sin transiciones formales, logrando una notable condensación expresiva. Se sugiere realizar un taller de escritura creativa donde los alumnos redacten un cuento breve sobre un reto personal cotidiano –como la búsqueda de complicidad en Prefiero que me trates de tú–, empleando narradores anónimos y juegos temporales para potenciar la intriga y la economía verbal en la composición escrita. Asimismo, la diversidad de los ritos de tránsito y el duelo tratados en Hasta que la muerte nos separe permite articular una intervención interdisciplinar en el área de Educación en Valores y Antropología. La propuesta pedagógica debe completarse con una reflexión al hilo del relato Con renovadas energías sobre la emancipación, los cambios de ciclo vital y la superación de estereotipos. M

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TA L L E R E S S I E N A E D U C A C I Ó N · C U R S O 2 0 2 6 - 2 7

Educar más allá del temario Sumamos contigo Talleres por edades para formar al alumnado en herramientas emocionales, digitales y humanas que les hagan crecer seguros, descubrir su propósito y ser felices. Un itinerario educativo con impacto real que une a centros escolares, familias e instituciones

ORIENTACIÓN

BIENESTAR EMOCIONAL

ALFABETIZACIÓN DIGITAL

HABILIDADES SOCIOLABORALES

EL PROGRAMA

Un programa completo que se queda en el centro O R I E N TA C I Ó N A C A D É M I C A Y P R O F E S I O N A L

Brújula propia

B I E N E S TA R E M O C I O N A L

21 talleres

Vivir, pensar y crear en digital con criterio, seguridad y ética. 21 talleres O R I E N TA C I Ó N S O C I O L A B O R A L E I A A P L I C A D A

Salida profesional

E TA PA S E D U C AT I VA S

Diseño modular a medida

Del taller a la rutina

Metodologías vivenciales que abrazan a todos

Impacto real

Una tribu comprometida con el futuro

A L FA B E T I Z A C I Ó N D I G I TA L R E S P O N S A B L E

Inteligencia domesticada

TA L L E R E S

Cinco cosas que hacemos diferente

Mente cuidada Entender las emociones, regular la ansiedad y cuidar el bienestar.

+60

ITINERARIOS

M U C H O M Á S Q U E U N TA L L E R

Conocerse, estudiar mejor y decidir el futuro académico y profesional. 21 talleres

Conocer el sector, buscar empleo, construir identidad profesional y usar la IA con criterio.

Adapta la formación a la necesidad de tu centro o institución con un taller suelto, el itinerario completo o la totalidad de nuestros programas.

No nos vamos tras la sesión: materiales vinculados al currículo para seguir trabajando todo el año.

Juego y cuento en Primaria, dinámicas participativas y motivacionales después. Adaptaciones para la diversidad funcional, dificultades de aprendizaje y necesidades emocionales.

Recogemos datos en cada sesión y entregamos un informe con resultados reales para decidir con sentido. Medición de resultados.

Cada centro formado entra en la Comunidad Talleres: herramientas constantes y experiencias compartidas en un espacio para el claustro.

4 talleres

¿HABLAMOS?

Llevamos el programa a tu centro, municipio o comarca

talleres.sienaeducacion.com talleres@sienaeducacion.com

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EL BAZAR

R eflex ión, acción, organización, pasión

T OP V o c e s ' 2 6

P la n t a s q u e c u id a n

M arián R oj as Estapé y la IA, dos de las protagonistas de T OP V oces Educación, el 1 5 y 1 6 de octub re en M adrid. Un añ o más, ACADE celebra su gran encuentro educativo, que bajo el lema ' Escenarios futuros, educamos h oy, transformamos mañ ana' , invitará a la reflex ión de la mano de ex pertos como Cé sar Poyatos o Cé sar Garcí a Aguado y a la práctica con talleres de IA y lideraz go educativo.

¿ Y si las plantas que crecen a tu alrededor pudieran formar parte de tu sistema de cuidados cotidiano? Con este libro de Nitdia Az nárez descubrirás saberes h erbales que podrás incorporar en tu dí a a dí a a lo largo del añ o, con propuestas prácticas y cuidados estacionales para acompañ ar tu bienestar y el de quienes te rodean.

Ob j e t i v o : l a L u n a LEGO y su guiño a los mitómanos de T intí n. LEGO® Ideas Tintí n® Moon Rock et supone el aterriz aje del mí tico coh ete de Tintí n en LEGO ® Ideas. Inspirado en ' Objetivo: la Luna' y ' Aterriz aje en la Luna' y pensado para adultos, se compone de 1 .28 3 brick s para levantar un coh ete de 49 cm que se completa con seis personajes: Tintí n, el Capitán H addock , el Profesor Tornasol y los detectives H ernández y Fernández .

T u p ie l, m á s p u r a U su Cica Cleansing F oam: el sk incare más respetuoso con la b arrera de la piel. Un buen sk incare empiez a con una buena h igiene facial. Usu Cica Cleansing Foam de Usu Cosmetics (1 8 ,3 0€ en mumona.com) no es un limpiador cualquiera. Con ex tracto de centella asiática, ayuda a calmar la piel y a que se regenere mientras se h idrata. Además, gracias a sus tensioactivos de origen vegetal limpia respetando la barrera cutánea.

¿ B o d a d e e n s u e ñ o ?

C r a c k s d e l c á lc u lo Practica cálculo j ugando con M ath Attack s. Math Attack s es un juego de dados y cálculo que te obligará a estrujar tus neuronas para conseguir más cartas que tus oponentes. Su práctico formato te permite poder jugar en cualquier parte, y menos mal, porque el poder adictivo de este juego es alto. ¡ Divié rtetemientras pones a prueba tu velocidad de procesamiento!

' M y w edding planner' es la agenda definitiva para conseguirla. La agenda de boda que nos ofrece Claudia Martí n (Entre Tonos Pastel, estudio de w edding planners de referencia en Españ a), parte del convenimiento de que organiz ar una boda es emocionante, pero es, tambié n, un proceso lleno de dudas. A travé s de un sistema de planificación por fases, sin duda te ayudará a dé finir qué quieres que sea tu boda .

Ot o ñ o d e n u e v o . Con su afán por organiz arse, cuidarse, seguir aprendiendo... Aquí , un buen puñ ado de ideas para h acerlo, de una agenda de bodas a la autobiografí a del seleccionador Luis de la Fuente, pasando por un evento educativo imprescindible o una red de museos inclusivos. Y para quienes aún pueden disfrutar de algunos dí as de vacaciones, una oferta en la Costa Blanca y otra en las Maldivas. Ambas igual de sorprendentes.

M u s e o s s in b a r re ra s b a r re ra s

M á s a llá d e l M u n d ia l Luis de la F uente comparte la h istoria que ex plica su é x ito. En ' La vida se entrena cada dí a' (Ediciones B), el seleccionador Luis de la Fuente relata su h istoria personal y profesional: desde su infancia en H aro h asta el banquillo de la selección absoluta, pasando por su etapa como futbolista, formador de generaciones de internacionales y arquitecto de un proyecto que h a llevado a la Selección españ ola a conquistar el Mundial.

Los espacios culturales accesib les para personas con autismo en distintos puntos del territorio ya superan la docena. El Museo Nacional de Ciencias Naturales- CSIC es solo una de las 1 5 propuestas para un plan cultural en familia adaptado a la infancia neurodivergente, gracias a la alianz a de la red EMPOW ER, que trabaja para convertir las instituciones culturales en espacios inclusivos y diversos.

L u jo a s iá t ic o Asia Gardens H otels & T h ai Spa, un oasis para los sentidos en el M editerráneo. A las faldas de la Sierra Cortina, entre Altea y Benidorm, este resort de Finestrat no deja de recibir galardones por su capacidad para trasladarnos a otras latitudes sin salir de la Pení nsula. ¿ El secreto? Un tesoro botánico compuesto por más de 3 .000 especies ex óticas traí das directamente de diversos rincones de Asia.

U n v in o ú n ic o

K - P o p Id o l a r r a s a e n Es p a ñ a La muñeca más vendida de IM C T oys la pasada temporada sigue siendo una de las más b uscadas entre los fans del gé nero y el púb lico infantil. El é x ito de ventas de la lí nea K - Pop Idol de IMC Toys la pasada temporada se revalida, confirmando que h a sabido trasladar al universo del juguete toda la energí a, creatividad y pasión que despierta el fenómeno global del K - Pop.

V ino M atador, tan único como la revista h omónima. Como la revista Matador, el vino Matador es un producto de La Fábrica. Ambos comparten nombre y casa madre, pero tambié n su carácter único. En este caso, los enólogos invitados h an sido Mar Isart y Aitor Fernández , innovadores y descendientes de agricultores, que h an apostado por una vuelta a lo esencial en una serie limitada con 400 cajas numeradas, cada una con 3 botellas de Vino Matador.

M a ld iv a s in é d it a s Las islas paradisí acas del Océ ano Í ndico quieren demostrar que pueden ofrecer ex periencias únicas más allá de las previsib les. Siyam W orld Maldives está empeñ ada en revolucionar el concepto de vacaciones tropicales con una oferta de lo más sugerente, que puede incluir nadar entre tiburones, competir en k arts elé ctricos, obtener un certificado oficial de sirena o ex plorar un barco naufragado.

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Monster Grower regresa al aula este curso con nuevas claves para aprender a comer mejor Tras el éxito de la edición anterior, Monster Grower, el programa educativo gratuito impulsado por Zespri junto a la Fundación Española de la Nutrición, vuelve este curso a las aulas de Infantil y Pri-

maria con una propuesta renovada para seguir trabajando hábitos saludables de forma sencilla, práctica y divertida, promoviendo una alimentación variada y equilibrada.

Monster Grower, el programa educativo gratuito impulsado por Zespri junto a la Fundación Española de la Nutrición (FEN), vuelve este curso a Infantil y Primaria con una propuesta renovada para seguir trabajando la alimentación saludable desde el aula. La iniciativa, que

Aprender jugando en el aula

ya ha pasado por más de 1.800 centros y ha llegado a más de 64.000 alumnos en el curso 2025-26, incorpora ahora contenidos para ayudar a entender que comer bien no es solo llenar el estómago, sino aportar los nutrientes necesarios.

El funcionamiento es sencillo: cada mañana, antes del recreo, el profesorado registra cuánta fruta y verdura lleva la clase y, a partir de ese dato real, el Monster de la clase crece, desbloquea retos y convierte el almuerzo en una ru-

tina compartida. La herramienta está pensada para Educación Infantil y Primaria de modo que pueda integrarse en la jornada escolar sin generar más carga para los docentes. En su balance de la aplicación de Monster Grower en las aulas, la Fundación Española

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Han dicho de Monster Grower: «Estamos muy contentos con la aplicación. Los alumnos están deseando que le demos las raciones de frutas a su Monster y mientras vamos aprendiendo sobre los beneficios de los alimentos» (CEIP Joan Fuster. Manises, Valencia) «Es una propuesta que potencia la adquisición de hábitos saludables en el alumnado a través de una rutina que nos ayuda a trabajar igualmente vocabulario, competencia digital, colaboración y la toma de decisiones con interés y motivación» (C.R.A. Llanes Número 1 - Escuela de Piñeres, Vibaño, Asturias) «Mi alumnado consume fruta o verdura todos los días gracias a tener que alimentar a su monstruo» (CEIP El Cid, Mislata, Valencia) «Es genial y se complementa con nuestra ecoescuela» (GSD Alcalá, Madrid) «Nuestro alumnado está muy motivado. En nuestro centro desde hace años tenemos un proyecto de desayunos saludables, y esta plataforma nos ha ayudado aún más a apoyar la importancia del consumo de frutas y verduras. ¡Muchas gracias por la propuesta!» (CEIPSO María Moliner, Villanueva de La Cañada, Madrid) «Estoy súper feliz con Monster Grower, lo estamos llevando a cabo en el segundo ciclo de educación primaria, un total de 110 alumnos/as los cuales están muy motivados. En mi aula ya vamos por la cuarta mascota y la media de fruta se mantiene en un 40% del alumnado. Es una pasada de programa. Muchas gracias» (CEIP Juan Valera, Cabra (Córdoba)

de la Nutrición subraya que "la valoración positiva realizada por los docentes participantes refleja que herramientas como Monster Grower no solo facilitan la educación nutricional, sino que también fomentan la participación, la motivación y el aprendizaje transversal dentro del aula". Para la Fundación Española de la Nutrición, consciente de la importancia de la implicación del profesorado para promover estilos de vida saludables en el entorno escolar, esta excelente acogida del programa por parte de los centros educativos confirma la importancia de acercar la educación nutricional al aula mediante propuestas innovadoras, participativas y adaptadas al entorno escolar". Partidaria de fomentar el consumo de frutas y hortalizas desde edades tempranas, la FEN considera que "iniciativas como Monster Grower contribuyen a integrar estos aprendizajes en el día a día del aula, convirtiéndolos en experiencias motivadoras que ayudan a consolidar hábitos de alimentación saludables desde la infancia".

"Iniciativas como Monster Grower contribuyen a integrar la educación nutricional en el día a día del aula"

Novedades para el próximo curso

La edición de este curso incorpora un nuevo enfoque centrado en la alimentación variada, en la diferencia entre estar lleno y estar bien nutrido y en la idea de que no todos los alimentos aportan los mismos nutrientes. El objetivo es reforzar hábitos que se adquieren desde la infancia y que pueden acompañar a los niños durante toda su vida, con recursos visuales y dinámicas de juego adaptadas a su edad.

Un recurso útil tanto para centros como para familias

Monster Grower forma parte de una estrategia más amplia de Zespri para acercar la nutrición a las personas desde distintos ámbitos y representa la dimensión educativa de esta apuesta, que se complementa con otras acciones como la plataforma global Grown for Good, que sitúa la nutrición en el centro de la actividad de la compañía; la campaña europea Cargados de Nutrientes, enfocada en poner en valor el perfil nutricional de los kiwis Zespri; y NutriTour, una iniciativa experiencial diseñada para acercar la nutrición al consumidor de una forma clara, tangible y accesible.

n Los centros educativos interesa-

dos pueden registrarse gratuitamente y acceder a todos los materiales en www.zespriprogramaescolar.com, donde encontrarán recursos pensados para reforzar la educación nutricional en el aula.

Más sobre Zespri n Zespri™ es una compañía formada por agricultores que aspira a abanderar una mejor nutrición, acercando alimentos de alta calidad nutricional a más personas. n Zespri cuenta con dos variedades, el kiwi ama-

rillo Zespri™ SunGold™ y el kiwi verde Zespri™ Green. Zespri™ Green destaca por su alto contenido en fibra, tanto soluble como insoluble, que contribuye al funcionamiento normal del tránsito intestinal*. Zespri™ SunGold™ es rico en vitamina C, que permite cubrir el 100% de la dosis diaria de vitamina C en un solo kiwi, contribuyendo al funcionamiento normal del sistema inmunitario*.

*El consumo de kiwi verde contribuye al funcionamiento normal del intestino al aumentar la frecuencia de las deposiciones. Basado en una ingesta diaria de 200 g de pulpa de kiwi verde fresco (equivalente a dos kiwis grandes). *El kiwi amarillo Zespri ™ SunGold ™ es rico en en vitamina C (152mg/100gr). Una dieta variada y equilibrada, junto a un estilo de vida saludable, son la base de una buena salud.

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SALUD Y EDUCACIÓN

Cuando las teorías erróneas nublan la visión D ra. Eliane Perret Psicóloga y pedagoga terapé utica. Fue directora de un colegio de Educación Especial en Zúrich (Suiz a). Este artí culo fue publicado por primera vez en la revista Zeit- Fragen, el 1 4 de abril 2026 .

OY en día no es fácil para los padres, educadores y profesores adquirir los conocimientos necesarios para abordar con seguridad y confianza las exigentes tareas que conlleva el día a día con los niños. Quien recurre a las guías que se encuentran en el mercado editorial, a menudo

se encuentra con conceptos simplistas que no superan un examen más detallado. Sin embargo, los niños y los jóvenes, es decir la generación en crecimiento, depende de adultos que deberían saber lo que hacen. Esto determina su futuro, pero también el de una comunidad más amplia, incluso el de un país y del mundo. Lo que necesitamos hoy es un cambio

de mentalidad en muchos aspectos, tanto en las escuelas como en las familias: redescubrir que los niños se desarrollan en su entorno y que, por eso, necesitan exigencias y modelos a seguir adecuados a su edad. En resumen, que los niños dependen de la educación. ¿Por qué hoy en día esto se ha perdido de vista en muchos casos? Vale la pena profundizar en ello.

¿ So y m i c e r e b r o ? ¿ So l o s o y u n a m á q u in a b io ló g ic a ?

Estas expresiones, que se oyen a menudo, generalmente provienen del ámbito de las neurociencias. Se utilizan para dar una explicación biológica a los comportamientos problemáticos de los niños y de los adolescentes. Se oye hablar de neurotransmisores, lóbulos frontales, tronco encefálico,

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cer pública su conclusión demoledora sobre el enfoque habitual en su instituto, al afirmar: “Durante 13 años impulsé en el NIHM las neurociencias y la genética de los trastornos mentales, y cuando miro atrás, creo que sí logré conseguir un montón de trabajos interesantes de investigadores famosos a un coste bastante elevado —creo que 20.000 millones de dólares—, pero no creo que hayamos logrado cambiar nada en cuanto a la reducción de los suicidios, la reducción de las hospitalizaciones o la mejora de la recuperación de diez millones de personas con enfermedades mentales. Me hago responsable de ello”.

Es t o h a c r e a d o u n m e r c a d o t e r a p é u t ic o g ig a n t e s c o

sobrecarga, crisis emocional, neurodiversidad, neuronormatividad, etc. Este es hoy el trasfondo explicativo cuando, a partir de los correspondientes exámenes y cuestionarios, se establece un diagnóstico psiquiátrico infantil a partir de un comportamiento problemático de un niño en el ámbito familiar o escolar. Las anomalías de un niño ya no se relacionan con su historia de desarrollo, sino que se justifican por particularidades del cerebro. En muchos casos, esto da lugar a un diagnóstico que requiere tratamiento farmacológico. Apenas se debate ya cómo se ha producido este cambio de paradigma en los últimos años, pasando de un modelo explicativo basado en las ciencias humanas a centrarse en causas biológicas. Tampoco se cuestiona si esto corresponde al estado actual de la investigación. Por ello, apenas se tienen en cuenta las voces críticas que cuestionan la seriedad de este enfoque. Una de ellas es el neurocientífico Felix Hasler, investigador asistente en la Berlin School of Mind and Brain de la Universidad Humboldt de Berlín, periodista científico y experto en su campo. En su libro “Neuromitología”, ya analizó hace algunos años la validez de los procedimientos de pruebas basadas en la neurociencia, que se han convertido en habituales en la investigación cerebral, y planteó la pregunta: “¿Soy mi cerebro? ¿Solo soy un bioautómata?”

N o h e m o s lo g r a d o n a d a

Alguien que sabe de lo que habla es Tom Insel, exdirector del Instituto Nacional de Salud Mental (NIHM). Al menos tuvo la honestidad de ha-

Por eso no nos sorprenden las observaciones de otras voces críticas. Así, los dos pediatras Romedius Albers y Thomas Baumann ya señalaron críticamente este problema hace más de diez años, en una entrevista titulada “Liberad a los alumnos de diagnósticos innecesarios”. “Observamos el desarrollo de los niños cada vez con mayor precisión y, por ello, constatamos una mayor variabilidad. Muchas desviaciones de la media se declaran como trastornos del desarrollo, y eso ha creado un enorme mercado terapéutico. Además, muchos profesores están al límite. Los niños que no pueden seguir el mismo ritmo corren el riesgo de ser patologizados”. Con ello se referían a los numerosos diagnósticos relacionados con problemas de conducta como el trastorno de atención e hiperactividad (TDA/TDAH), trastornos del espectro autista (TEA), trastornos de ansiedad, depresión, tendencias suicidas, etc., diagnósticos que figuran en el DSM-5, el manual estadounidense de trastornos mentales, o en el CIE-10/11 europeo en un número cada vez mayor.

¿ T DA H ? F a l t a u n a p r u e b a f i a b le

Muchos niños, adolescentes y ahora también adultos, atribuyen sus

deficiencias en el ámbito familiar y escolar a un diagnóstico. En consecuencia, esperan que se les trate con consideración, que se les preste apoyo adicional y que se les exijan menos requisitos. No es casualidad que la Oficina Federal de Estadística Suiza (BSF) informara a finales de 2022 de un aumento sin precedentes de los trastornos mentales en niños y adolescentes. Oskar Jenni, codirector del Departamento de Pediatría del Desarrollo y catedrático de Pediatría del Desarrollo en la Universidad de Zúrich, también se pronunció sobre esta notable avalancha de diagnósticos. En relación con el TDAH y los posibles diagnósticos erróneos, señaló que “…surgen incertidumbres porque… no existe un modelo de trastorno generalmente reconocido…, no se dispone de una prueba fiable para el TDAH, … el trastorno se solapa, en parte de forma considerable con otras enfermedades y con trastornos conductuales reactivos, … en la práctica a veces resulta difícil distinguir entre un comportamiento inmaduro y un trastorno y, por último…, porque los síntomas del TDAH se distribuyen de forma continua en la población”. Sin embargo, queda por ver si la clasificación del TDAH (y también del TEA) dentro de un diagnóstico de espectro, que se ha convertido en habitual desde entonces en los centros de evaluación de psicología y psiquiatría infantil, se acerca a una solución, ya que, al basarse siempre en el mismo enfoque explicativo, solo permite un espectro de síntomas mucho más amplio y, por lo tanto, una mayor arbitrariedad. Así lo opina también Uta Frith, profesora emérita de Desarrollo Cognitivo en el Instituto de Neurociencias del University College London (UCL). Ella participó de manera decisiva en los proyectos de investigación destinados a confirmar la comprensión actual del autismo y hoy afirma: “Durante mucho tiempo me dejé llevar por la idea del espectro autista, y solo en los últimos diez

años he tenido la sensación de que las cosas habían ido demasiado lejos, y poco a poco he llegado a la conclusión: “No, eso no es correcto”.

U n e x t e n s o c a t á lo g o d e s ín t o m a s … y u n a la g u n a q u e s e “ p a s a p o r a lt o ”

Quien se fije en los diagnósticos habituales hoy en día se dará cuenta de que, a menudo, se basan únicamente en catálogos de síntomas, centrados en la parte “defectuosa” del niño. Si antes se recurría a la herencia para explicar estos casos, hoy en día el énfasis recae en los procesos fisiológicos del cerebro. ¿La neurodiversidad o la neuronormalidad como modelos explicativos? ¿La herencia con un nuevo ropaje? ¿Dónde queda el niño con su personalidad, su historia de desarrollo y su entorno social? De este modo, se pasan por alto o se descuidan los hallazgos de gran actualidad de la investigación en psicología del desarrollo o antropología, que abordan de manera integral el desarrollo de la personalidad del niño en su entorno social respectivo. Entre sus grandes temas se encuentra la importancia del desarrollo socioemocional del niño. A ello se asocian nombres como Mary D. S. Ainsworth, John Bowlby, Paul L. Harris, Peter Hobson, Henri Julius, Gianni Kugiumutzakis, Michael Tomasello, Colwyn Trevarthen, Emmy Werner, Lev Vygotsky y muchos otros. “Am Du zum Ich” (Del “tú” al “yo”) es, por tanto, el acertado título del libro de Henri Julius, que ocupa una cátedra de Pedagogía en la Universidad de Rostock, especializada en el desarrollo socioemocional. En su libro se resumen de forma concisa los resultados actuales de la investigación en psicología del desarrollo. Hoy en día, estos resultados deberían constituir una directriz importante para la práctica psicológica, pedagógica y psicoterapéutica.

El á n i m o d e m i r a r

Sin embargo, la perspectiva biológica sobre el niño, tan presente en los me-

z Evolución estimada de alumnado con diagnóstico de T D AH en España

Nota: Datos de estudios epidemiológicos y registros sanitarios en diferentes comunidades autónomas. Las crigras de 2024- 2025 son estimaciones basadas en la tendencia observada. Actualmente en Españ a el TDAH se diagnostica al 7 % de los alumnos, casi el triple que en 2007 . Es 3 o 4 veces más frecuente en niñ os que en niñ as. Más de 250.000 menores toman psicoestimulantes para combatir el TDAH . Según una parte de los psiquiatras y psicólogos esto se debe a que se sobrediagnostica en un 20 o 3 0% de los casos. (Gráfica realiz ada por la I.A. a partir de los datos sanitarios de las comunidades autónomas).

dios de comunicación en los últimos años, impide hoy en día a muchos padres (y profesionales) ver el panorama completo. También pueden resultar impresionantes los extensos catálogos de síntomas que se asocian a los correspondientes diagnósticos en los manuales psiquiátricos. “Es exactamente como le pasa a mi hijo”, puede ser una conclusión. Esto puede aliviar temporalmente a los padres afectados. Sin embargo, descuida el estado actual de la investigación y la visión de conjunto, ya que pasa por alto al niño en toda su historia de desarrollo individual. Por lo tanto, si se analizan con detenimiento, los diagnósticos nunca ofrecen una solución, sino que se limitan a registrar lo que se observa de forma superficial. Suponen una determinación errónea, ya que no plantean la pregunta del “por qué” con la profundidad necesaria. Por ejemplo, la preocupación, la ansiedad, el pesimismo, la dureza emocional del entorno o la falta de cariño suelen provocar un profundo desánimo, que el niño disimula de muchas maneras. Sin embargo, esto le impide desarrollar una actitud de aprendizaje basada en la curiosidad o una convivencia amistosa. En muchos casos, estos niños rehúyen las exigencias, se niegan a realizar tareas, se retraen en su propio mundo o se refugian en arrebatos de ira, llantos prolongados o gritos estridentes. Comprender esto no se deduce de ninguna prueba, sino que requiere un conocimiento profundo de todos los factores que han convertido al niño en un caso problemático. Tal comprensión, es decir, un cambio de mentalidad, también trazarían el camino hacia un futuro optimista: para los niños, para sus familias, pero también para la comunidad en general.

Se n e c e s i t a u n a p e r s p e c t i v a d is t in t a

Sin embargo, precisamente hoy en día nos encontramos una y otra vez con padres a los que les falta el conocimiento y el ánimo para observar con más detenimiento. No tienen en cuenta que la educación de un niño es una tarea exigente que requiere de los padres un compromiso total. Deben introducir al niño en la vida, ayudarle a superar sus dificultades sin exigirle demasiado ni dejarlo de lado. Como dos engranajes, los estados emocionales del niño y de su interlocutor se entrelazan. En este proceso pueden producirse errores que a los afectados les cuesta reconocer, pero que requieren una corrección cuidadosa. ¡Un camino exigente tanto para los educadores como para el niño! Este objetivo no se alcanza ni con la impaciencia ni con la violencia, pero tampoco con un entorno sobreprotector o con “trucos” y programas de comportamiento. Por eso, nunca se trata de culpar a nadie por haber cometido errores. Por lo tanto, lo mejor para el niño y las personas de su entorno es que tengan el valor de emprender un nuevo camino. De este modo, los adultos le abren al niño una perspectiva para su futuro camino en la vida. Por eso se necesita una generación joven que no se deje nublar la vista por teorías erróneas. ¡Se necesita valor para mirar! Al enfrentarnos a ello, puede surgir la comprensión del desarrollo de la personalidad. Solo así puede florecer un vínculo humano con los demás que alimente el deseo de contribuir a una convivencia más pacífica en el mundo. M

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Narrativa y dramatización: una experiencia práctica de transposición de géneros literarios en el aula J osé Luis Ab rah am López D octor en F il ol og í a H ispá n ica y P rof esor d e L en g ua ca stel l a n a y L itera tura

En el contexto escolar, la literatura no debe limitarse a la adquisición de destrezas lectoescritoras, sino también funcionar como una herramienta de alfabetización emocional.

In t r o d u c c i ó n :

A investigación educativa cobra su verdadero sentido cuando logra aterrizar en el aula y transformar la práctica docente cotidiana. El proyecto que presentamos nace de esta premisa: un ejercicio de transferencia que conecta la frescura de la narrativa infantil con el rigor de la dramatización en Educación Secundaria. El punto de partida es un relato original escrito por una niña de 9 años, cuya estructura y temática se convirtieron en el material de trabajo para alumnos adolescentes. Además de mejorar la competencia lingüística, esta experiencia actuó como un mecanismo de articulación entre etapas educativas, un tema recurrente en el análisis del sistema educativo actual que demanda soluciones prácticas ante la discontinuidad metodológica.

b “Las inteligencias múltiples nos h an h ech o recuperar los valores ocultos de much os niños y adultos” “M uch as veces en la vida lo que pensamos no coincide con lo que sentimos. Cuando eso ocurre, nos seé s”

Convertir un relato infantil en una pieza dramática para Educación Secundaria exige un proceso profundo de adaptación. En esa transposición didáctica, el alumnado realizó una lectura comprensiva del texto original publicado en la Editorial Agencia del Libro, sino que debió identificar los núcleos de acción y traducirlos al lenguaje escénico. Este trasvase de géneros permite trabajar la escritura creativa y el análisis literario desde una perspectiva funcional. Esa “pedagogía de la espera” tan nombrada a menudo en los foros de innovación, se hace aquí presente al permitir que el alumno madure el texto, lo haga suyo y lo transforme en algo nuevo. En este sentido, la escuela cumple su función esencial de custodia y reinterpretación de lo recibido, dotando de un nuevo significado a la autoría original. El l i b r o c o m o e s c u d o y l a a l f a b e t i z a c ió n e m o c io n a l En el contexto escolar, la literatura no debe limitarse a la adquisición de destrezas lectoescritoras, sino también funcionar como una herramienta de alfabetización emocional. En un mundo donde el ruido digital y la inmediatez saturan la atención del menor, el libro físico y la historia narrada ofrecen un espacio de seguridad. El concepto del libro como escudo permite al adolescente procesar realidades complejas a través de la distancia que ofrece la ficción. Aparte de interpretar grafemas, el

alumno pone nombre a sus propios miedos y conflictos, encontrando en la página una protección simbólica que le permite explorar su mundo interior sin sentirse vulnerable. El eje vertebrador de esta experiencia de transferencia es el relato La fantasía y la realidad de Félix, cuya autora Valeria García Abraham, tenía entonces nueve años. En el aula, la aplicación de este puente pedagógico se desarrolla en tres fases: primero, la lectura compartida en Educación Primaria; segundo, el análisis de los núcleos de conflicto por parte de los alumnos de Secundaria; y tercero, la reescritura dramatizada. La historia comienza con una mudanza a Granada, un cambio que para cualquier niño representa un abismo: dejar atrás amigos, paisajes y certezas. Pero Félix carga con algo más: una larga cicatriz en la rodilla, el rastro de una lesión que le arrebató su pasión por el tenis y su seguridad al caminar. Con este detalle la autora no nos habla de un acoso abstracto y arbitrario, sino de la vulnerabilidad física y emocional que lo precede en un contexto totalmente verosímil. Lo que convierte este texto en una Situación de Aprendizaje es la aparición de Fénnec, el camaleón imaginario, un personaje que trasciende lo narrativo para convertirse en un verdadero escudo emocional. Fénnec representa la resiliencia y la capacidad de transformar la realidad a través de la imaginación y que permitirá a Félix a superar las contingencias de un mundo nuevo

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que, al principio, le resulta hostil. Esta figura omnipresente en la obra se convierte en un referente de seguridad dentro del aula, demostrando que la fantasía es, a menudo, el camino más recto para comprender y sanar la realidad. La puesta en escena del relato –ya convertido en texto teatral– se llevó a cabo en el IES “Pedro Soto de Rojas” de Granada, en el que participaron quince alumnos/as de 1º ESO y siete del aula específica. La empatía a través del teatro de títeres Uno de los grandes cambios en la adaptación teatral se produce en la objetivación del conflicto. En el relato, el dolor de Félix es interno, narrado desde una intimidad que conmueve. Sin embargo, al transformarlo en texto dramático, esa fatiga y esa irritación iniciales del protagonista deben hacerse visibles. De esta manera, potenciamos el diálogo como herramienta de resolución de conflictos. Finalmente, la conversión alcanza su punto álgido en la gestión de la escena final. Mientras que en el relato el perdón se narra como un hecho, en la obra de teatro se convierte en una acción colectiva donde el acosado y los hostigadores llegan a entender que la mejor convivencia es aquella en la que se respeta la individualidad. El cierre, con todos los personajes unidos por la empatía, transforma el guion en un manifiesto de convivencia democrática. Esta adapta-

ción demuestra que el teatro no es un adorno del currículo, sino el laboratorio donde los alumnos ensayan, literalmente, cómo ser mejores ciudadanos. Como un complemento a esta puesta en escena tuvimos la oportunidad de una última conversión del texto original en un teatro de títeres (realizada por la Asociación cultural y educativa “4Dimensiones”, de Granada), actuando este como una máscara que facilita la desinhibición y permite al adolescente proyectar emociones y conflictos a través del objeto. Fénnec será la sombra del protagonista, su ángel de la guarda. Esto permite trabajar desde un enfoque integral con Educación Plástica de forma directa: hay que construir a Fénnec, hay que darle movimiento. Para transmitir de forma esquemática a Fénnec se utilizaron materiales muy básicos, sin plantilla alguna, todo con material de reciclaje: cartón normal, cajas de huevos para los ojos, cola, pintura, imaginación, dedicación… Conclusión: Un puente entre realidades escolares Los resultados de esta experiencia confirman que los proyectos de carácter transversal y colaborativo son capaces de generar un “saber vivo”. Al trabajar sobre un texto de una etapa anterior (Educación Primaria), los alumnos de Secundaria desarrollan una mirada empática hacia la infancia y comprenden mejor el proceso de creación literaria.

Esta conexión entre diferentes niveles no solo combate el fracaso curricular derivado del salto entre etapas, sino que devuelve a la escuela su papel como depositaria del saber compartido. En definitiva, transformar un relato de una menor en una representación con títeres es mucho más que una actividad artística; es un ejercicio de continuidad pedagógica que demuestra que la creatividad es el motor más potente para la inclusión y el éxito escolar. M

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ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN

Alumnos resilientes y recursos educativos: análisis del caso español Laura H ernández / Lorenzo Serrano I n stituto V a l en cia n o d e I n v estig a cion es E con ó mica s ( I v ie) / U n iv ersita t d e V a l è n cia I n stituto V a l en cia n o d e I n v estig a cion es E con ó mica s ( I v ie)

Porcentaje promedio de alumnos resilientes

nes socioeconómicas desfavorables los recursos del sistema educativo, GRÁFICO A. ALUMNOS RESILIENTES EN PISA 2022 Y PROMEDIO DEL GASTO PÚBLICO consiguen resultados más allá de los complementando los análisis más esperables dada su situación, demos- frecuentes sobre competencias meCYL y gasto CAN en educación. trando la existencia de una efectivaRIO dias ARA MUR MAD La edición de Indicadores inigualdad de oportunidades. PorVAL eso GAL NAV2025 AST en su capítulo 2 información es importante comprender los facto- cluye BAL CLM EXT actualizada sobrePVla evolución del res que impulsan o frenan laAND resilienCAT gasto en educación en España, así cia y, en particular, su relación con CANA

z Gasto público por alumno público y concertado.

Gráfico A. Alumnos resilientes en PISA 2022 y Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional promedio del gasto púb lico por alumno púb lico y y Deportes (2025), INE (2025) y Pastor (dir.) (2024). concertado en el perí odo 201 3 - 2022. GRÁFICO B. ALUMNOS RESILIENTES EN PISA 2022 Y NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR PROFESOR EN ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS EN 2022.

Porcentaje promedio de alumnos resilientes

A educación es fundamental para el desarrollo de las personas y la construcción de sociedades más prósperas y también más justas. La formación adquirida en el sistema educativo condiciona claramente la trayectoria futura de los estudiantes, evidentemente la laboral, pero también la vital en sentido amplio. Por tanto, resulta lógica la atención prestada al nivel medio de competencias adquiridas a lo largo de la enseñanza obligatoria o su relación con los recursos asignados al sistema educativo. Se trata de un tipo de cuestiones que han sido analizadas en ediciones recientes de Indicadores (De la Fuente y Doménech, 2024) con resultados no especialmente alentadores, coherentes con lo habitual en la literatura. Sin embargo, junto a la adquisición general de competencias, la igualdad de oportunidades constituye para la sociedad otro objetivo básico de la educación. La evidencia muestra una clara relación positiva entre las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y las competencias adquiridas. Se trata de un resultado habitual a nivel internacional y también en el caso de España. La resiliencia es uno de los aspectos clave de la igualdad de oportunidades educativas (OCDE, 2011). Los alumnos resilientes son aquellos que con condicio-

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Número medio de alumnos por profesor en equivalentes a tiempo completo

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional Fuente: elaboración a partir de datos del(2024). Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2025),propia INE (2025) y Pastor (dir.) y Deportes (2025), Pastor (dir.) (2024). los centros públicos y privados (concertados y no concertados).

como del profesorado y su relación con el volumen de estudiantes. En particular, para el propósito de este comentario, resultan de especial interés los datos de la tabla 2 sobre gasto público por alumno en enseñanzas no universitarias, así como los del gráfico 56 sobre número medio de alumnos por profesor. Esa información permite constatar la persistencia de diferencias regionales muy notables de recursos educativos por alumno, ya discutidas en esta edición de Indicadores. Por otra parte, un reciente informe (Pastor [dir.], 2024) ofrece estimaciones del porcentaje de alumnos resilientes por CC. AA. a partir de los resultados en PISA 2022. Ese informe considera alumnos resilientes a los que pertenecen al tercil con una situación socioeconómica más desfavorable (según el índice socioeconómico y cultural [ISEC] de PISA, que considera aspectos como la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres y las madres o los recursos educativos disponibles en el hogar) y consiguen competencias por encima de las esperables para ese grupo. Las diferencias regionales son importantes. En comunidades como Castilla y León o Cantabria los resilientes suponen alrededor del 40% de los estudiantes desfavorecidos, mientras que en Canarias, País Vasco o Andalucía apenas representan el 25%.

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z Gasto público por alumno público y concertado.

Gráfico. B. Alumnos resilientes en PISA 2022 y número medio de alumnos por profesor en enseñanzas no universitarios en 2022. GRÁFICO B. ALUMNOS RESILIENTES EN PISA 2022 Y NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2025), INE (2025) y Pastor (dir.) (2024).

PROFESOR EN ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS EN 2022.

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Gráfico C. Alumnos resilientes en PISA 2022 y alumnos por grupo en la ESO en 2022 GRÁFICO C. ALUMNOS RESILIENTES EN PISA 2022 Y ALUMNOS POR GRUPO EN LA ESO EN 2022.

Porcentaje promedio de alumnos resilientes

Existen, por tanto, sustanciales diferencias regionales en recursos educativos y también de resiliencia educativa. Por otra parte, los resultados de Pastor (dir.) (2024) muestran que la probabilidad de resiliencia es fruto de una compleja combinación de factores de diferente naturaleza (individuales, familiares, de centro educativo y del propio entorno territorial), entre los que el gasto no ocuparía una posición demasiado destacada. Efectivamente, un primer análisis básico no arroja relación contemporánea significativa alguna entre el gasto público por estudiante y el porcentaje de resiliencia1. Por otra parte, la educación es un proceso acumulativo y, por tanto, el volumen de recursos a lo largo de todo el periodo de escolarización obligatoria podría ser más relevante que solo el del último curso. Por ese motivo, se ha obtenido el promedio de gasto público por alumno en enseñanza no universitaria para el periodo 2013-2022, aplicando para cada comunidad el deflactor regional del VAB del sector educación de la Contabilidad Regional del INE. Los resultados (gráfico A) apuntan a un papel prácticamente nulo del volumen de gasto educativo per se como factor impulsor de la resiliencia. En este sentido, las distintas opciones regionales en términos del porcentaje del gasto público educativo total dedicado a conciertos y subvenciones tampoco han resultado significativas. Por otra parte, la forma en que se gaste podría resultar más importante. En este sentido el factor humano y las dotaciones de personal docente podrían ser particularmente relevantes. Para examinar esa cuestión se ha considerado la información relativa al número medio de alumnos por profesor. Los resultados (gráfico B) parecen mostrar cierta relación entre esa variable y la resiliencia educativa, que empeoraría ligeramente conforme aumenta la ratio alumnos por profesor, pero esa relación tampoco resulta estadísticamente significativa. Si se considera el tamaño medio de grupo en la ESO (gráfico C) el resultado es de nuevo una relación no significativa. En general, todos los análisis indican que la mayor parte (en torno al 90% o más) de las diferencias de resiliencia entre regiones no podrían explicar-

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Porcentaje promedio de alumnos resilientes

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Porcentaje promedio de alumnos resilientes

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Número medio de alumnos por profesor en equivalentes a tiempo completo

Nota. Los datos relativos a alumnos resilientes de los gráficos B y C son del agregado de todo los centros Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional públicos y privados (concertados y no concertados). y Deportes (2025), Pastor (dir.) (2024).de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional Fuente: elaboración propia a partir y Deportes (2025), Pastor (dir.) (2024). los centros públicos y privados (concertados y no concertados).

b “La evidencia regional apunta a una escasa relevancia del gasto en educación como factor que garantice per se la resiliencia y la igualdad de oportunidades”

se por el nivel de gasto, el número de profesores o el tamaño de los grupos. En definitiva, la evidencia regional apunta a una escasa relevancia del gasto en educación como factor que garantice per se la resiliencia y la igualdad de oportunidades. Esta imagen es coherente, como ya se ha comentado, con la obtenida habitualmente al analizar la relación entre otras variables de resultados educativos (como el nivel de competencias) y el gasto en educación, tanto a nivel general como en el caso español. Para impulsar la resiliencia, aspec-

tos como la composición del gasto y la eficiencia con que se emplee parecen también más relevantes que su volumen. La igualdad de oportunidades educativas, especialmente para quienes experimentan condiciones socioeconómicas menos favorables, debe ser un objetivo fundamental del sistema educativo y las políticas públicas en ese ámbito. El gasto público puede ser necesario para ello, pero su mero aumento no parece desde luego suficiente. Esto invita a examinar con más profundidad otros elementos más cualitativos (de selección y formación del personal, organizativos, de orientación al estudiante, prevención del acoso, clima escolar o gestión de los centros) que pueden estar contribuyendo a las diferencias entre comunidades. La diversidad de sistemas educativos regionales, con toda su rica heterogeneidad, supone un excelente laboratorio para acometer esa tarea común, compartiendo experiencias e incorporando el ámbito de la resiliencia a la evaluación de sus políticas. M Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2025), Pastor (dir.) (2024).de datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional Fuente: elaboración propia a partir y Deportes (2025), INE (2025) y Pastor (dir.) (2024).

es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

dp=1254735576581 [consulta: mayo de 2025]. n Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Anuario estadístico. Las cifras de la educación en España. https://www.educacionfpydeportes. gob. es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/ indicadores/cifras-educacion- espana. html [consulta: mayo de 2025]. n OCDE (2011). Against the odds: Disadvantaged students who succeed in school, Pisa. OCDE Publishing. https://doi. org/10.1787/9789264090873-en n Pastor, J. M. (dir.), Serrano, L., Soler, Á., Vicente, I., Mollá, S. y Pascual, F. (2024). Resiliencia e igualdad de oportunidades Referencias: educativas en el ámbito regional. Funn De112 laINDICADORES Fuente, Á. y Doménech, (2024) dación Ramón COMENTADOS SOBRE ELR. ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOLAreces. https:// www. Gasto en educación, capital humano fundacionareces.es/fundacionareces/ y bienestar social. En Indicadores comenes/publicaciones/resiliencia- e-igualtados sobre el estado del sistema educatidad-de-oportunidades-educativasvo español 2024, (pp. 99-104). Fundación en-el-ambito-regional.html Ramón Areces y Fundación Europea Sociedad y Educación. https://www. funNota: dacionareces.es/fundacionareces/ es/ 1. Nuestro análisis ha contemplado el publicaciones/listado-de-publicaciones/ porcentaje de resiliencia en cada una de indicadores-comentados- sobre-el-estalas tres competencias de PISA además do-del-sistema-educativo- espanol-2024. del porcentaje promedio, obteniendo en html?tipo=5 todos los casos resultados similares. Por n Contabilidad Regional de España (CRE). simplicidad expositiva y sin pérdida de generalidad, este comentario se centra https://www.ine.es/dyngs/INEbase / en los correspondientes al porcentaje es/operacion.htm?c=Estadistica_ C&cipromedio. d=1254736167628&menu=ulti- Datos&i-

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Parque de Atracciones de Madrid:

Vive una experiencia única con tu cole E

n Parque de Atracciones de Madrid, tus alumnos disfrutarán de una jornada llena de diversión, convivencia y experiencias inolvidables en un entorno seguro y adaptado para grupos escolares. Con más de 30 atracciones para todos los públicos, espectáculos, encuentros con personajes del universo Nickelodeon, el pasaje de terror The Walking Dead Experience; Parque de Atracciones de Madrid es una propuesta diferente que convierte cualquier salida escolar en un recuerdo para todo el curso. ¡Mucho más que una excursión escolar! Además, ofrece una experiencia única para centros educativos: Las Jornadas de la Física, una actividad educativa exclusiva en la Comunidad de Madrid que permite a los alumnos aprender conceptos en primera persona de forma más práctica. A través de atracciones como Sillas Voladoras, La Máquina, Tornado o La Lanzadera, los estudiantes de ESO y Bachillerato descubrirán: h El movimiento y la cinemática. h Las fuerzas y su aplicación en la dinámica. h Conceptos de energía, potencia y aceleración. Tras una explicación impartida por profesores expertos de la Universidad Autónoma de Madrid, los alumnos podrán experimentar estos principios sobre las propias atracciones. Una forma de aprender que despierta la curiosidad, fomenta la participación y consigue que los conocimientos se recuerden después de la visita.

Ventajas para los profesores

h Por cada 10 alumnos de pago, ¡profe gratis! h Un menú gratis para profesor por cada 10 alum-

nos de pago.

h Acceso gratis de 1 conductor por autobús escolar.

¡Ven a con tus alumnos desde 19,90€ por alumno! Aprovechando nuestra promoción preventa para reservas antes del 31/10. Más información en: www.parquedeatracciones.es/comprar-entradas/grupos-y-colegios/colegios

Parque Warner:

¡La mejor excursión para tu colegio!

arque Warner Madrid se ha consolidado como uno de los destinos favoritos de los centros educativos para organizar e c rsiones ia es de fin de c rso y jornadas de convivencia. Gracias a su combinación de atracciones, espectáculos y experiencias inmersivas, el parque ofrece una actividad atractiva para alumnos de todas las edades, garantizando una jornada repleta de diversión, emoción y momentos inolvidables. Uno de los aspectos que diferencia a Parque Warner Madrid de otras propuestas dirigidas a grupos escolares es la posibilidad de disfrutar de una experiencia inspirada en los universos de Warner Bros. y DC Comics. Sus áreas tematizadas, personajes icónicos, espectáculos en directo y algunas de las atracciones más reconocidas de España convierten cada visita en una aventura única para grupos educativos. La amplia oferta de experiencias permite que todos los alumnos encuentren actividades adaptadas a sus intereses. Además de la diversión, la visita favorece la convivencia entre compañeros y genera recuerdos que permanecen muc o tiempo después de finalizar el curso. Para muchos estudiantes, la visita a Parque Warner Madrid se convierte en uno de los acontecimientos más esperados del curso.

Este año, el parque refuerza su compromiso con la comunidad educativa con su gran novedad educativa: Parque Warner Academy, un programa exclusivo diseñado para ofrecer a los escolares una experiencia diferente y con valor añadido. Esta nueva experiencia académica permite, a través de itinerarios adaptados a cada etapa educativa, que los alumnos disfruten del parque mientras desarrollan competencias como el trabajo en equipo, la convivencia, la toma de decisiones, la gestión emocional y la orientación académica y profesional. El programa cuenta con dos propuestas diferenciadas: h Descubre tu Equipo, dirigido a alumnos de 10 a 14 años, centrado en la cohesión grupal y el desarrollo de habilidades sociales. h Descubre tu Futuro, orientado a Bachillerato y Formación Profesional, que acerca a los estudiantes a profesiones reales y les permite conocer el funcionamiento interno de una gran organización de entretenimiento. Con plazas limitadas y disponibilidad sujeta a cupo, Parque Warner Academy se presenta como una oportunidad única para los centros que buscan enriquecer su oferta de actividades educativas con una propuesta innovadora y diferencial.

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Parque Warner Madrid: una experiencia que combina diversión, aprendizaje y convivencia para convertir una excursión escolar en un recuerdo inolvidable.

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Zoo Aquarium de Madrid: Descubrir, aprender y proteger

oo Aquarium de Madrid es una oportunidad para acercarse a especies de los cinco continentes y vivir experiencias que despiertan la curiosidad, fomentan el respeto por la naturaleza y convierten el aprendizaje en algo memorable. Comprometido con la conservación y la protección de especies amenazadas, logra, que, a través de la observación directa y de las visitas guiadas, talleres y actividades, los alumnos descubran la importancia de preservar la biodiversidad y el papel que desempeñan los zoológicos modernos en la investigación, reproducción y cuidado de animales. Este curso, además, la visita incorpora un componente especialmente emocionante gracias a la llegada de nuevas crías, símbolo de esperanza para la conservación de especies amenazadas. Los estudiantes podrán conocer a las crías de elefante de Sumatra y de orangután de Bor-

neo. Verlas crecer, descubrir sus comportamientos y comprender los retos a los que se enfrentan en la naturaleza convierte la visita en una experiencia tan educativa como inspiradora. Porque no hay mejor forma de aprender sobre conservación que ver tan de cerca animales en peligro crítico de extinción y entender por qué su protección es tan importante. Para los docentes, Zoo Aquarium de Madrid es una propuesta educativa completa y fácil de organizar. Su equipo acompaña a los centros en la planificación de la visita para que puedan elegir la modalidad que mejor se adapte a sus objetivos. Además, agradecen la confianza de los profesores que los eligen cada año con ventajas exclusivas como el Bonoprofe gratuito. Por cada 25 alumnos de pago contratados para una visita reservada antes del 22/12/2026, se entregará 1 Bonoprofe que permitirá a su titular y a 2 acompañantes disfru-

tar de acceso ilimitado a sus parques de animales hasta el 31/12/2027. Y eso no es todo. Al reservar la visita, podréis beneficiaros de condiciones especiales: h 1 profesor gratuito por cada 10 alumnos de pago. h 1 menú gratuito por cada 10 menús contratados. h Café o té de cortesía para los docentes durante la visita.

Zoo Aquarium de Madrid, una excursión para conocer el mundo animal y descubrir que la conservación de la naturaleza puede enseñarse a través de experiencias inolvidables. Más información y reservas: https://www.zoomadrid.com/ educacion/colegios-y-grupos/

Faunia, la naturaleza como aula

i buscas una actividad educativa que combine aprendizaje, diversión y contacto con la naturaleza, Faunia es la elección perfecta. Mucho más que una excursión, una experiencia inmersiva en la que los alumnos descubren la biodiversidad del planeta a través de ecosistemas únicos, especies fascinantes y experiencias diseñadas para despertar su curiosidad y fomentar el respeto por el medio ambiente. Faunia destaca por ofrecer un entorno único donde la biodiversidad es la protagonista. Adentrándose en los fríos polos o en las grandes selvas tropicales, los alumnos pueden aprender de forma práctica y memorable conceptos relacionados con las ciencias naturales, la sostenibilidad y la conservación. Las propuestas se adaptan a diferentes etapas, facilitando que cada visita esté alineada con los objetivos pedagógicos del centro. Para los docentes, Faunia supone una opción cómoda y de gran valor educativo. Su equipo trabaja para facilitar la organización de la excursión y ofrecer una actividad que combine contenidos formativos con una jornada motivadora para los alumnos. Sus visitas libres o guiadas, talleres y actividades educativas adaptadas a cada grupo favorecen la convivencia, estimulan la participación y generan recuerdos compartidos que perduran más allá del aula. Los profesores podrán beneficiarse de promociones exclusivas como el Bonoprofe gratuito, una forma de agradecer la confianza de quienes eligen Faunia año tras año. El Bonoprofe da acceso al titular + 2 acompañantes a sus parques de animales, de manera ilimitada, hasta el 31/12/2027. Al reservar tu visita, podrás disfrutar también de estos beneficios:

Atlantis Aquarium de Madrid, sumérgete en el conocimiento

A h Por cada 10 alumnos de pago, 1 entrada de profesor gratuita h Por cada 10 menús contratados, 1 más gratuito h Parking incluido para los autobuses escolares Descubre por qué miles de escolares viven cada curso una experiencia única en Faunia. Una excursión donde aprender, explorar y disfrutar de la naturaleza se convierte en una aventura que deja huella.

Más información y reservas: https://www.faunia.es/educacion/colegios-y-grupos/visitas-escolares

tlantis Aquarium Madrid propone una forma diferente de aprender fuera del aula. Aquí los alumnos no solo observan especies marinas: descubren la estrecha relación entre los océanos y nuestra vida cotidiana, comprenden los desafíos ambientales a los que se enfrenta el planeta y reflexionan sobre cómo sus acciones pueden contribuir a un futuro más sostenible. La visita está diseñada para despertar la curiosidad de los estudiantes a través de un recorrido interactivo por más de 20 ecosistemas acuáticos y miles de animales marinos. A lo largo de la experiencia, los grupos escolares se sumergen en un viaje educativo que combina divulgación, concienciación y descubrimiento, convirtiendo conceptos como el cambio climático, la contaminación marina o la conservación de los océanos en aprendizajes tangibles y cercanos. Para adaptarse a las necesidades de cada centro, Atlantis Aquarium Madrid ofrece distintas modalidades de visita, incluyendo recorridos libres, visitas guiadas, talleres y actividades educativas alineadas con diferentes etapas formativas. Una propuesta que complementa los contenidos curriculares mientras fomenta el pensamiento crítico, la sensibili-

zación ambiental y el trabajo en equipo. Además, para reconocer la labor de los docentes que apuestan por experiencias educativas innovadoras, se les otorga el Bonoprofe gratuito. Por cada 25 alumnos de pago contratados en una visita reservada antes del 22/12/2026, se entregará un Bonoprofe que permitirá a su titular y a dos acompañantes disfrutar de acceso ilimitado a nuestros parques de animales hasta el 31/12/2027. Y al reservar vuestra excursión, también podréis disfrutar de ventajas especialmente pensadas para los centros educativos como 1 entrada de profesor gratuita por cada 10 alumnos de pago. Porque cuidar los océanos empieza por conocerlos. Y pocas experiencias resultan tan inspiradoras para los alumnos como descubrir, de una forma cercana y participativa, que cada pequeña acción puede contribuir a proteger el mayor ecosistema de nuestro planeta.

Más información y reservas: https://www.atlantisaquariummadrid.es/conservacion-y-educacion/ educacion/visitas-escolares

Master_Pag_255x355+3_Energia Aprender_Zinkers_V2_HR.pdf

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