Magisterio nº12320 Dossier mayo-junio26

Magisterio

w w w .m a g is n e t .c o m E l M ag is t e r io E s p añ ol D e c ano d e l a p r e ns a no d iar ia. F und ad o e n 1 8 66

m a y o -ju n io 2 0 2 6 N º 1 2. 3 20

D O S S IE R

C a r m e n B a s a n ta J u l i a Rí p o d a s Er n e s t C a s t e l l ó N o e lia G r a n d a J u a n En c i s o P i z a r r o V í c t o r Rí o s G u s t a v o H e r r e r a U r íz a r A n t o n io J im e n o A n a d e V ie r n a G r o s s o M i g u e l So l e r B a s ilio F r e á n Da v i d J . G a r c í a Ro d r í g u e z J u liá n P a la z ó n J o s é L . A b ra h a m

L ó p e z

¿Profesores satisfechos o sistema tensionado? Otra lectura de TALIS

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SUMARIO

Magisterio mayo-junio 2026

4 - 5 I ¿Profesores satisfechos o sistema tensionado? La otra lectura de TALIS p or C a r m e n B a s a n t a

La última edición de TALIS ofrece una imagen aparentemente optimista del profesorado, pero una lectura más atenta revela una realidad menos cómoda: muchos docentes siguen encontrando sentido en enseñar, aunque lo hagan dentro de un sistema cada vez más exigente, incierto y desgastante.

6 - 7 I A nosotras, ¿quién nos cuida? El coste emocional de coeducar en la era neoliberal p or J u l i a Rí p o d a s

Durante el confinamiento –hace seis años ya– creé una tarea para mi tutoría de 4º ESO titulada “Quién me cuida”. Consistía en reflexionar, con unas orientaciones como guía, acerca de las personas que nos cuidan a lo largo de nuestra vida y sobre las acciones y actitudes que forman parte de esas tareas de cuidados y, finalmente, plasmar en un pequeño texto los resultados de la reflexión.

8 I Bloom en la era competencial p or N o e l i a G r a n d a

En numerosas acciones formativas, la taxonomía de Bloom aparece de manera recurrente. ¿Estamos ante una moda pedagógica o ante la recuperación de una estructura conceptual que nunca debió irse?

10 - 11 I El Factor Humano: educar el pensamiento crítico en la era de la Inteligencia Artificial p or J u a n En c i s o P i z a r r o

El modelo de "El Factor Humano" no surge como una reacción tecnofóbica, sino como una propuesta pedagógica de integración estratégica. Su tesis fundamental sostiene que la IA debe actuar como un catalizador, y no como un sustituto, del juicio crítico.

12 I ¿Nos está haciendo la IA menos inteligentes? p or V í c t o r Rí o s

Decir que “la IA nos vuelve menos inteligentes” es quedarse corto. No es la herramienta en sí. Es el uso que hacemos de ella. Si la utilizamos para evitar el esfuerzo mental de forma sistemática, es difícil que eso no tenga consecuencias.

14 I Lo que nadie preguntó antes de digitalizar las aulas p or G u s t a v o H e r r e r a U r í z a r

Cuando los centros empezaron a llenarse de tablets, plataformas y aplicaciones educativas, nadie hizo demasiadas preguntas. Era la modernización. Era el futuro. Y criticarlo sonaba casi a negacionismo.

16 - 17 - 18 I El gran error del igualitarimso p or A n t o n i o J i m e n o

El igualitarismo reinante desde hace décadas en el mundo de la enseñanza nace de considerar que todos los alumnos son iguales y, por lo tanto, todos han de estudiar lo mismo y obtener el mismo título.

2 2 - 2 3I Ana de Vierna Grosso: “Primero debemos educar la afectividad del menor y después explicar su sexualidad” p or Di e g o F r a n c e s c h

La autora propone abordar la educación sexual con "veracidad, naturalidad y priorizando la afectividad sobre la geni-

© ADOBE STOCK

talidad". Asimismo, advierte que "la banalización del sexo, la hipersexualización y la adicción a la pornografía —potenciada por la inteligencia artificial— están provocando graves problemas de salud mental, distorsiones afectivas y crisis de pareja en los jóvenes".

2 4 - 2 5 I Abandono escolar temprano y modelo productivo p or M i g u e l So l e r

España ha avanzado mucho —recortando el abandono nacional a casi la mitad en diez años— pero aún arrastra la herencia de un modelo productivo con amplia base de empleo poco cualificado.

2 6 - 2 7 I La experiencia perdida p or B a s i l i o F r e á n

El autor reflexiona sobre "la disminución o desaparición de los laboratorios" de los colegios. Una de las causas principales la atribuye al "coste": mantener un laboratorio implica "invertir en equipos, materiales, reactivos y cumplir con normas de seguridad que exigen mantenimiento constante y supervisión adecuada".

2 8 - 2 9 I Neuroeducación en movimiento: cuando el patio mejora las notas p or Da v i d J o s é G a r c í a Ro d r í g u e z

La Educación Física puede convertirse en la herramienta más potente para estimular las funciones ejecutivas, mejorar el rendimiento académico y prevenir dificultades de aprendizaje desde la base neurocognitiva.

30 - 31 I Formar a los docentes en activo: limitaciones y reflexiones desde la práctica diaria p or J u l i á n P a l a z ó n

La formación debe ir ligada a programas educativos concretos y estructurados: la información teórica debería cristalizar, siempre que sea posible, en un programa educativo definido, con objetivos claros, una temporalización precisa y una estructura coherente.

15 I Libros 19 I B azar

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EDITORIAL

La paradoja docente española: vocación de hierro en un sistema de cristal

A

SISTIMOS a una paradoja crítica en el sistema educativo español: la coexistencia de una alta satisfacción vocacional docente con niveles alarmantes de absentismo y agotamiento. Mientras informes internacionales como TALIS sugieren que el profesorado encuentra un profundo sentido personal en la enseñanza, los datos nacionales revelan un clima escolar conflictivo y un aumento drástico de las bajas laborales. Esta contradicción se explica porque el compromiso emocional de los maestros actúa como un amortiguador que sostiene un sistema estructuralmente tensionado, aunque a menudo a costa de su propia salud mental. Factores como la precariedad de los interinos, el envejecimiento de las plantillas y la transformación de la escuela en un entorno terapéutico agravan la desmotivación actual. En última instancia, se subraya la necesidad de dignificar la figura docente para evitar que su vocación sea el único recurso que previene el colapso de las instituciones educativas.

La crisis docente no es meramente presupuestaria; es una mutación del rol institucional. Intelectuales como Gregorio Luri y el propio Andreas Schleicher (OCDE) advierten sobre una transformación que está despojando a la escuela de su esencia. Alumnos transformados en consumidores y padres en clientes. Este modelo de "servicio" erosiona la autoridad docente y convierte la evaluación en un conflicto de consumo.

A este escenario se suma un factor demográfico implacable: el 36% de los docentes tiene más de 50 años. Estamos exigiendo a una fuerza laboral envejecida que navegue en un entorno de mercado y conflictividad para el que nunca fue entrenada, creando una vulnerabilidad sistémica que ninguna inversión de software podrá corregir. La sociedad y la administración tienen la responsabilidad urgente de devolver al cuerpo docente su imagen correcta, rescatándolo de la caricatura del proveedor de servicios o del psicólogo de guardia.

El verdadero hallazgo de TALIS no es la felicidad docente, sino el compromiso casi heroico que sostiene un sistema al borde del abismo. La pregunta para el poder político no es cuántas horas de formación técnica necesitan nuestros maestros, sino qué vías de florecimiento y respeto real se les van a ofrecer para que su vocación deje de ser la antesala de una baja psiquiátrica. El sistema de cristal no aguantará mucho más el peso de una vocación de hierro que empieza a oxidarse.

FOTO DE PORTADA: © SOLARISYS

D irector: J os é M ar í a d e M oya jmoya@ mag is ne t . c om D irector g eneral: J os é M ar í a d e M oya. jmoya@ mag is ne t . c om M ark eting y publicidad: E l e na C as e r o e l e nac as e r o@ mag is ne t . c om S uscripciones: B or ja B e r iá in s us c r ip c ione s @ mag is ne t . c om

R edactor j efe: D ie g o F r anc e s c h d f r anc e s c h @ mag is ne t . c om

R edactores: S ar ay M ar q ué s , M ar t a P e ir o, D ie g o L ó p e z M or e noA r r one s .

S ecretaria de redacción: L aur a T or ne r o l aur at or ne r o@ mag is ne t . c om

R edacción: C al l e J os é A b as c al , 5 5 , e nt r e p l ant a iz d a 28 003 M ad r id T e ls : 9 1 5 1 9 9 1 3 1

D iseñ o y maq uetación : J os é M ar í a M or a c h e mamor a@ mag is ne t . c om

A dministración y publicidad: 9 1 5 1 9 9 5 1 5 p ub l ic id ad @ mag is ne t . c om

E l M ag isterio E spañ ol.

D epósito leg al: M -1 9 5 -1 9 5 8 I S S N 1 1 3 1 -8 3 3 3 . T od os l os d e r e c h os r e s e r v ad os . E s t a p ub l ic ac ió n no p ue d e s e r r e p r od uc id a ni e n t od o ni e n p ar t e , ni r e g is t r ad a e n, o t r ans mit id a p or un s is t e ma d e r e c up e r ac ió n, e n

ning una f or ma ni p or ning ú n me d io, s e a me c á nic o, f ot oq uí mic o, e l e c t r ó nic o, p or f ot oc op ia o c ual q uie r ot r o, s in p e r mis o p r e v io p or e s c r it o d e l a e d it or ial .

E l M ag is t e r io E s p añ ol no s e id e nt if ic a ne c e s ar iame nt e c on l as op inione s y c r it e r ios d e s us c ol ab or ad or e s , ni d e v ue l v e ni mant ie ne c or r e s p ond e nc ia s ob r e l os or ig inal e s

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DOCENCIA

¿Profesores satisfechos o sistema tensionado?

La otra lectura de TALIS Carmen Basanta Profesora de la Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Navarra

La última edición de TALIS ofrece una imagen aparentemente optimista del profesorado, pero una lectura más atenta revela una realidad menos cómoda: muchos docentes siguen encontrando sentido en enseñar, aunque lo hagan dentro de un sistema cada vez más exigente, incierto y desgastante.

E

L pasado 7 de octubre la OCDE publicó los resultados obtenidos en la encuesta TALIS de 2024 que abarcó 55 sistemas educativos, 17.000 centros educativos y 280.000 docentes. Este estudio internacional —que se realiza cada 5 o 6 años— tiene como objetivo analizar cómo comprende la enseñanza el profesorado. Mide variables como las condiciones laborales, el bienestar y satisfacción profesional percibidas, clima escolar y entorno de

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trabajo, desarrollo profesional, creencias y prácticas pedagógicas o liderazgo escolar.

Bajas laborales a la orden del día pero TALIS parece decir otra cosa Cuando ya tiene todos los resultados de una encuesta, la OCDE publica un análisis general de los mismos y un documento individual sobre la situación en cada país. Al mismo tiempo, en su newsletter semanal, el director de Educación y Competencias, Andreas Schleicher analiza y disecciona los resultados obtenidos en cada variable medida. Al mismo tiempo que se publica una entrada en su blog titulada “¿El profesorado es feliz enseñando?” donde relata que casi un 95% de encuestados se sienten felices la mayor parte de las veces que enseñan; la prensa española revela que en los dos últimos años el absentismo docente ha crecido un 31% y que alrededor del 83% de los profesores solo aspiran a sobrevivir hasta la jubilación por el mal clima de aula.

Se ve, por una parte, que los resultados en satisfacción laboral docente en TALIS son medio-altos y están bien posicionados con respecto a los resultados de la OCDE. Y, por otra parte, que el INSS registró en 2023 más de 450 ba-

jas laborales por cada 1.000 trabajadores —¿Unos cuantos de esos tendrán que ser docentes, no?—. Siendo esto así, o bien el ámbito docente atraviesa una crisis de malestar profesional que TALIS enmascara, o bien, si la gran mayoría del profesorado está satisfecho con su trabajo —como parece indicar la OCDE—, habría que asumir que las bajas laborales y las quejas docentes son exageradas. Cualquiera de estas dos asunciones resulta insuficiente para comprender la realidad.

Algunas claves para entender esta paradoja

Para tratar de desmontar las asunciones previamente descritas, se proponen a continuación algunas claves para su comprensión: n 1. TALIS pregunta por una dimensión vocacional o de sentido con respecto a la profesión —satisfacción laboral—. Es decir, mide percepción subjetiva, no salud laboral objetiva. n 2. Los resultados muestran que al profesorado le gusta enseñar; no necesariamente que le guste el sistema educativo contemporáneo o sus ‘repercusiones’. Un docente es capaz de amar la centralidad de su trabajo y, sin embar-

go, reconocer que las condiciones en las que lo realiza han derivado en una enfermedad física o de salud mental. La satisfacción general puede mantenerse alta mientras aumenta la ansiedad,el desgaste y el absentismo. Esa capacidad de amar la centralidad de su trabajo, o vocación, amortigua el malestar… pero solo hasta cierto punto. n 3. Las bajas laborales no significan, necesariamente, un rechazo a la profesión. De hecho, el burnout sucede de forma especial en docentes altamente comprometidos que‘aguantan’ hasta que ‘revientan’. n 4.Cuando TALIS compara internacionalmente, España sale ‘bien’ porque otros países están ‘peor’. Eso no significa que la situación española sea buena en términos absolutos. n 5. El caso nacional tiene peculiaridades que TALIS no captura bien como es la existencia del grupo de interinos en el sistema público. La incertidumbre que viven olas soluciones tardías que reciben los centros educativos generan agotamiento estructural. n 6. Asimismo, TALIS tampoco captura bien la romantización del cansancio de nuestro siglo. Un ejemplo de ello es la polarización de contenido que exis-

n “O bien el ámbito docente atraviesa una crisis de malestar profesional que TALIS enmascara, o bien, si la gran mayoría del profesorado está satisfecho con su trabajo —como parece indicar la OCDE—, habría que asumir que las bajas laborales y las quejas docentes son exageradas”

te en redes entre contenidos de rutinas altamente eficaces y con horarios extenuantemente productivos y contenido sobre ‘slow life’.

Los datos de TALIS muestran algo más complejo que el simple malestar docente: el profesorado entrevistado encuentra sentido y satisfacción laboral en enseñar incluso en sistemas cada vez más agotadores. Quizá, el verdadero hallazgo de TALIS no es “que el profesorado es feliz enseñando”, sino “qué alto compromiso vocacional tiene que es capaz de sostener un sistema educativo cada vez más tensionado”.

Tanto de los resultados como del análisis de los mismos es necesario preguntarse por la responsabilidad social que tenemos para, diría Massimo Recalcati, poder devolver al cuerpo docente su imagen correcta y evitar así una desintegración identitaria —que es lo que produce el burnout— de dicho cuerpo. ¿Qué vías para la distensión, la conexión o el florecimiento les estamos ofreciendo para que la alta satisfacción laboral no tenga de compañía una baja laboral?

Porque, como dice el italiano “nadie se constituye a sí mismo, sino solo en la reposición singular de lo que el Otro ha hecho de él”. M

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COEDUCACIÓN

A nosotras, ¿quién nos cuida? El coste emocional de coeducar en la era neoliberal Julia Rípodas Profesora de Filosofía e integrante de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación).

Durante el confinamiento –hace seis años ya– creé una tarea para mi tutoría de 4º ESO titulada “Quién me cuida”. Consistía en reflexionar, con unas orientaciones como guía, acerca de las personas que nos cuidan a lo largo de nuestra vida y sobre las acciones y actitudes que forman parte de esas tareas de cuidados y, finalmente, plasmar en un pequeño texto los resultados de la reflexión.

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© VALERY

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ACE unas semanas volví a utilizar esa tarea en un grupo de ese mismo curso como conclusión para el tema de antropología que hemos estado trabajando este trimestre. Habíamos hablado de la socialización primaria y secundaria y de la importancia del grupo para el desarrollo del individuo homo sapiens.

La tarea fue un éxito. A todo el grupo le resultó atractivo pensar y escribir sobre las personas queridas que les cuidaron en la infancia y les siguen cuidando.

Hubo algunos trabajos especialmente emotivos y les felicité por su labor.

La semana posterior al 8 de Marzo les propuse como actividad coeducativa hacer con sus escritos un pequeño ejercicio de análisis de datos. Les pedí que contaran las personas a las que nombraban en su redacción y registraran después el número de mujeres y de hombres. Les enseñé a transformar esas cifras en porcentajes y les propuse calcular el porcentaje medio de mujeres y hombres de los datos de todo el grupo. Un pequeño revuelo recorría los pupitres cuando empecé a copiar en la pizarra los números que me iban dictando –evidentemente reflejaban un mayor porcentaje de mujeres– y entonces, un alumno exclamó: “¡me niego a poner ahí mis datos!”. Le pregunté por qué y su respuesta

me dejó aun más estupefacta: “porque va contra mis ideales”. No conseguí que me explicara con claridad en qué consistían esos ideales más allá de alguna alusión vaga a que él prefería pensar en personas y no en mujeres y hombres.

El incidente me sirvió para incidir en la importancia de desagregar los datos por sexo en cualquier ámbito de análisis pero un clima de incredulidad o tal vez de desconcierto se había ya impuesto en el aula. El propósito de la actividad, esto es, tomar conciencia a través de datos reales de la mayor dedicación de las mujeres a tareas de cuidados, resultó desvirtuado.

En mis tres décadas de profesión docente, he visto aumentar ante mis ojos, casi por momentos, el negacionismo de la desigualdad y de la violencia machista y he asistido a una creciente presencia de discursos racistas y anti-inmigración entre adolescentes. En los últimos cuatro o cinco años, estas actitudes se han ido acompañando de manera preocupante tanto de un repliegue hacia el valor de los roles de género tradicionales como de una aceptación acrítica de bulos y fake news. Junto a esto, es patente entre el alumnado adolescente una aterradora normalización de la violencia sexual que va alcanzando ya consistencia de epidemia. Sé que es fácil caer en el pesimismo y la generalización pero

estas impresiones subjetivas que experimento en mi labor diaria de enseñanza se corresponden distópicamente con el alarmante ascenso del número de agresiones sexuales entre menores y de la adhesión de los jóvenes (masculino) a ideas -quizás eran los “ideales” que esgrimía mi alumno- propias de la ultraderecha política.

Lo cierto es que lo ocurrido en mi clase se asemeja sospechosamente a otras situaciones que penosamente se repiten cada vez con mayor frecuencia. Son chicos mayoritariamente los que reaccionan a la defensiva y emiten con aterradora precisión los mismos mantras con que las redes sociales ametrallan su capacidad de pensamiento moral –las más de quinientas leyes que favorecen a las mujeres, el machacón y ya viejuno “ella lo hace porque quiere”, incluso el deprimente “siempre ha sido así, profe”–.

Pero, aunque sepa que esa resistencia feroz que exhiben es un reflejo del machismo estructural en el que están socializándose, el episodio me ha dejado un poso de tristeza: ¿qué imagen miserable de la humanidad estamos permitiendo que se constituya en la mente de la gente más joven?

Como se trataba de evocar a las personas que nos acompañan en la vida, me acordé de mis compañeras docentes coeducadoras: de aquellas a las que

b "En mis tres décadas de profesión docente, he visto aumentar ante mis ojos, casi por momentos, el negacionismo de la desigualdad y de la violencia machista"

amenazan y arrinconan por investigar la violencia machista, aquellas a las que han cancelado por decir alto y claro que la coeducación ha sido secuestrada por discursos falsamente progresistas, aquellas maestras y profesoras que coeducan cada día a pesar de la inercia imparable del retroceso neoliberal –sus análisis, denuncias y propuestas se expusieron en el III Congreso DoFemCo titulado La coeducación frente a la violencia contra las niñas y las mujeres–. Pensando con admiración en el trabajo incansable y valiente de todas ellas, al salir del instituto me preguntaba: y a nosotras, las profesoras feministas, ¿quién nos cuida?

Afortunadamente, esa misma semana mi alumnado de Bachillerato presentaba sus exposiciones sobre pensadoras, filósofas, antropólogas e investigadoras de las ciencias sociales. En esas aulas pude escucharles explicando, por ejemplo, la banalidad del mal de Hannah Arendt, lo manipulables que se vuelven las personas que no son capaces de cuestionarse aquello a lo que obedecen. De camino a casa, resonaba en mi cabeza la célebre frase de Margaret Mead que una alumna había citado en su trabajo: “No dudéis nunca de que un pequeño grupo de personas reflexivas y comprometidas puede cambiar el mundo”. Con la sabias palabras de Mead en el pensamiento y en el corazón, así seguimos adelante. M

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FORMACIÓN

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Bloom en la era competencial Noelia Granda Brea Asesora de la Consejería de Educación del Principado de Astturias

En numerosas acciones formativas, la taxonomía de Bloom aparece de manera recurrente. ¿Estamos ante una moda pedagógica o ante la recuperación de una estructura conceptual que nunca debió irse?

D

ESDE mi actual perspectiva como asesora técnica de transformación pedagógica, he podido constatar cómo, en numerosas acciones formativas, la taxonomía de Bloom aparece de manera recurrente en el discurso de los/las ponentes.

Esta omnipresencia invita a formular una pregunta que me resulta inevitable: ¿estamos ante el regreso de una moda pedagógica o ante la recuperación de una estructura conceptual que nunca debió irse? ¿Está volviendo Bloom a las aulas?

Quizás nunca se fue. Tal vez la taxonomía no era una tendencia pasajera, sino el prólogo —casi premonitorio— de un cambio profundo que hoy cobra sentido pleno.

Conviene pues, aclararlo: Bloom no es un método. No indica cómo debemos enseñar. Es, ante todo, una clasificación de procesos cognitivos que nos permite identificar qué tipo de pensamiento estamos promoviendo en el alumnado.

Que su presencia resurja con fuerza en el actual contexto educativo no es casual. El enfoque competencial impulsado por la LOMLOE exige ir más allá de la memorización. El diseño de situaciones de aprendizaje demanda tareas que activan procesos cognitivos complejos. Y, quizá uno de los aspectos más determinantes, la eva-

luación actual reclama evidencias de desempeño, no meros conocimientos declarativos.

Ya no basta con saber. Tampoco es suficiente reproducir procedimientos de manera mecánica. El alumnado necesita aplicar lo aprendido, justificar sus decisiones, transferir sus conocimientos a contextos nuevos y revisar críticamente su propio proceso. En ese tránsito del recuerdo a la creación, la taxonomía de Bloom deja de ser un esquema teórico para convertirse en una herramienta de comprensión pedagógica.

Si aceptamos que el enfoque competencial exige activar distintos niveles de pensamiento, la siguiente pregunta es inevitable: ¿cómo se traduce esto en contextos reales de aula? Es precisamente aquí donde la taxonomía de Bloom encuentra un verdadero sentido, tanto en las aulas multinivel como en los modelos de innovación pedagógica.

Si llevamos esta reflexión un paso más allá, surge una cuestión especialmente relevante: ¿qué relación guarda la taxonomía de Bloom con la inclusión educativa?

Conviene ser precisos. Bloom no es, en sí mismo, un modelo inclusivo. No nace con esa finalidad ni resuelve por sí solo la atención a la diversidad. Sin embargo, ofrece algo desde un punto de vista pedagógico muy valioso: una estructura que permite diseñar

tareas multinivel sin trivializar el aprendizaje.

La clave no está en simplificar contenidos, sino en modular la complejidad cognitiva. Un mismo contenido puede abordarse desde distintos niveles de pensamiento. Mientras un alumno/a trabaja en el nivel de recordar —identificando o reconociendo información—, otro/a puede estar analizando relaciones o detectando patrones. Un tercero puede estar creando, reformulando o generando una propuesta original a partir de ese mismo conocimiento de base.

Todos/as trabajan sobre el mismo contenido. Pero no todos/as lo hacen

b “La clave no está en simplificar contenidos, sino en modular la complejidad cognitiva.

Un mismo contenido puede abordarse desde distintos niveles de pensamiento”

desde el mismo nivel de exigencia cognitiva.

Ahí radica su potencial desde el punto de vista de la equidad. Bloom permite diferenciar sin reducir, ajustar sin empobrecer y personalizar sin fragmentar el currículo. No se trata de ofrecer tareas “más fáciles” o “más difíciles”, sino de ofrecer distintos accesos al pensamiento.

Si ampliamos la mirada hacia modelos como el Aula del Futuro (Adf), la conexión resulta igualmente sugerente. Este enfoque propone espacios y dinámicas centradas en investigar, crear, desarrollar, interactuar o presentar. Verbos que, lejos de ser casualidad, remiten a niveles superiores de procesamiento cognitivo: analizar, evaluar, crear.

El Aula del Futuro no cita explícitamente a Bloom. Pero su arquitectura competencial deposita su carga, en gran medida, sobre esa misma progresión del pensamiento. Lo que hoy denominamos innovación metodológica encuentra, en muchos casos, una estructura conceptual previa.

Quizá el verdadero debate no sea si Bloom ha vuelto, sino cómo lo estamos utilizando. La taxonomía puede convertirse en una herramienta de profundidad pedagógica o en un repositorio de verbos que adornan programaciones y presentaciones formativas. Entre una y otra opción hay una diferencia sustancial: la intención didáctica.

Porque, en el fondo, la cuestión es incómoda pero necesaria: ¿Estamos diseñando experiencias cognitivamente exigentes o simplemente cambiando el nombre de las actividades? M

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PEDAGOGÍA

b “ La P irámide del pensamiento constituye el corazón analítico del modelo, ofreciendo una prog resión lóg ica q ue g uía al alumnado desde la sospech a inicial h asta la decisión ética”

El Factor Humano: educar el pensamiento crítico en la era de la Inteligencia Artificial Propuesto por Juan Enciso Pizarro, el modelo de "El Factor Humano" no surge como una reacción tecnofóbica, sino como una propuesta pedagógica de integración estratégica. Su tesis fundamental sostiene que la IA debe actuar como un catalizador, y no como un sustituto, del juicio crítico.

J uan E nciso P izarro P rof esor colab orador del I nstituto de Ciencias de la Educación ( I CE) . U niv ersidad P olité cnica de Cataluñ a

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las interfaces técnicas son efímeras y mutables, la capacidad de evaluar la intención, la veracidad y la lógica de una respuesta es una competencia perenne. Al situar el «juicio» por encima de la «operatividad», el modelo devuelve el protagonismo a la condición humana, asegurando que el estudiante mantenga el control sobre el proceso de construcción de conocimiento. Esta propuesta se operativiza mediante una arquitectura cognitiva rigurosa diseñada para confrontar los retos de la era digital.

z E volución del pensamiento crítico en la era dig ital

6 . DEC IDIR | 2 ª B A CH I L L ER A T O

Culm inación en la decisión consciente

5 . EV A L U A R | 1 ª B A CH I L L ER A T O

3. L a P i r á m i d e d e l p e n s a m i e n t o : U n a n d a m ia je c o g n it iv o e n l a e r a d e l a IA

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1. In t r o d u c c i ó n : El De s a f í o d o c e n t e a n t e l a d e s c a r g a c o g n it iv a

E

N el ecosistema educativo contemporáneo, la saturación informativa y la omnipresencia de la Inteligencia Artificial Generativa han generado un escenario de vulnerabilidad epistémica sin precedentes. Si bien la alfabetización digital se postuló como la panacea del siglo XXI, la praxis demuestra que la competencia instrumental técnica es insuficiente si no se articula sobre un andamiaje de juicio humano robusto. Nos enfrentamos al riesgo de una «descarga cognitiva» masiva, donde el alumnado delega su capacidad de análisis en sistemas automatizados, erosionando su autonomía intelectual y convirtiéndose en sujeto pasivo de sesgos algorítmicos.

La carencia de un pensamiento crítico estructurado frente a la arquitectura de los grandes modelos de lenguaje (LLM) no solo compromete el aprendizaje, sino que debilita la agencia del estudiante. Ante la ilusión de veracidad que proyectan las máqui-

nas, la educación debe trascender la instrucción técnica para priorizar el discernimiento ético y lógico. Es imperativo, por tanto, transitar hacia un paradigma que rescate la esencia del aprendizaje: el desarrollo de un criterio propio y soberano. Este es el núcleo del modelo de «El Factor Humano».

2 . El M o d e l o " El F a c t o r H u m a n o "

Propuesto por Juan Enciso Pizarro, el modelo de «El Factor Humano» no surge como una reacción tecnofóbica, sino como una propuesta pedagógica de integración estratégica. Su tesis fundamental sostiene que la IA debe actuar como un catalizador, y no como un sustituto, del juicio crítico. Para el docente de Secundaria y Bachillerato, este enfoque representa una herramienta de liderazgo pedagógico que transforma la incertidumbre tecnológica en una oportunidad para profundizar en la conciencia digital. El valor diferencial de este modelo radica en el desplazamiento del foco: del dominio de la herramienta a la excelencia del juicio. Mientras que

La Pirámide del pensamiento constituye el corazón analítico del modelo, ofreciendo una progresión lógica que guía al alumnado desde la sospecha inicial hasta la decisión ética.

Esta estructura es particularmente eficaz para confrontar la autoridad algorítmica y las alucinaciones de la IA, desglosándose en seis niveles de interacción crítica: d Dudar: Es el estadio de la sospecha necesaria. Ante la «autoridad algorítmica» y las posibles alucinaciones de los sistemas, el alumno aprende a suspender el asentimiento automático y a cuestionar la fuente original. d Elegir: Frente a la sobreabundancia de datos, se desarrolla la capacidad de filtrado heurístico. El estudiante identifica qué información es pertinente, separando el ruido digital del contenido con valor epistémico. d Comprender: Este nivel exige trascender la superficie del output generado por la máquina. Implica desentrañar el contexto y el significado profundo de la información para evitar un procesamiento superficial. d Analizar: Se dota al alumno de herramientas para descomponer la estructura del discurso digital, identificando sesgos implícitos, falacias lógicas y la arquitectura de los datos presentados por la IA. d Evaluar: Consiste en someter la información a un juicio de calidad y ética. El estudiante contrasta evidencias y evalúa la fiabilidad del contenido frente a marcos de referencia humanos y científicos. d Decidir: Es el pináculo de la autonomía. En este nivel, el alumno asume la responsabilidad final. La IA puede proponer, pero solo el humano decide, delega o asume las consecuencias de la acción, reivindicando así su soberanía intelectual. Esta progresión cognitiva encuentra su cauce práctico en el diseño de experiencias de aprendizaje específicas.

4 . M e t o d o l o g í a A p l i c a d a : Si t u a c io n e s d e a p r e n d iz a je d e l F a c t o r H u m a n o ( SA F H )

Para traducir la teoría en praxis de aula, el modelo se instrumenta a través de las Situaciones de Aprendizaje del Factor Humano (SAFH). Estas actividades están específicamente optimizadas para los niveles de Secundaria y Bachillerato, utilizando la narrativa y el poder visualizar el pensamiento como ejes vertebradores. La metodología se despliega mediante tres pilares fundamentales: d Cómics y narrativas de inmersión: El formato visual rompe las barreras de atención y permite situar al alumnado en escenarios complejos de dilema moral y crítico. La narrativa gráfica actúa como un detonante emocional y cognitivo que facilita la

R eq uiere ev aluación autónom a

4 . A N A L IZ A R | 4 ª B A CH I L L ER A T O Desg ranar el p oder q ue ej erecen las tecnolog í as

3. C OM P REN DER | 3 ª ES O A v anz a h acia la com p resión del m undo dig ital

2 . EL EG IR | 2 ª ES O

S e f undam enta en asum ir la resp onsab ilidad p ersonal

1. DU DA R | 1 ª ES O

P roceso com ienz a con la sosp ech a crí tica

inmersión en problemas reales derivados de la IA. d El Muro del Descubrimiento y metacognición: Este espacio se constituye como el registro físico o virtual del aprendizaje colectivo. Su función es hacer visible el pensamiento a través de la rutina «Antes pensaba… / Ahora pienso…» Esta técnica es crucial para que el estudiante reconozca su propio cambio cognitivo y la evolución de sus modelos mentales tras la intervención pedagógica. d El Generador de SAFH: Como herramienta de empoderamiento docente, el modelo ofrece un generador que permite al profesorado diseñar sus propias situaciones de aprendizaje contextualizadas, garantizando que el modelo sea dinámico y adaptable a diversas realidades curriculares.

Esta transición del consumo pasivo a la producción narrativa altera profundamente la evidencia del aprendizaje en el aula.

5 . Re s u l t a d o s e i m p a c t o : Ev i d e n c ia s d e la t r a n s f o r m a c ió n c o g n it iv a

La implementación de este modelo genera una mutación observable en la dinámica pedagógica. Cuando el alumnado asume la autoría de sus procesos de pensamiento, el clima de aula evoluciona de la recepción de contenidos a la construcción colaborativa de conocimiento. Los resultados, validados por la práctica en centros de secundaria, se manifiestan en tres ejes: d Robustez argumentativa: Se observa un incremento significativo en la calidad de las justificaciones del alumnado, que deja de emitir opiniones infundadas para construir argumentos basados en la evaluación de evidencias. d Resiliencia ante la manipulación algorítmica: El alumnado desarrolla una «vacuna cognitiva» contra la aceptación acrítica de la información digital, reduciendo la vulnerabilidad ante noticias falsas y sesgos de confirmación. d Conciencia metacognitiva: Gracias al uso sistemático del Muro del Descubrimiento, los estudiantes adquieren la capacidad de monitorear su propio proceso de aprendizaje, re-

conociendo cómo y por qué han cambiado sus estructuras de juicio.

6 . El V a l o r Di f e r e n c i a l : C i u d a d a n ía c r ít ic a f r e n t e a l t u t e la je d ig it a l

A diferencia de los enfoques tradicionales que enfatizan la memorización o el simple adiestramiento en herramientas de software, el modelo de El Factor Humano se centra en lo que nos define como especie: la capacidad de juicio. En un entorno donde la IA puede replicar la mayoría de las tareas técnicas, la única ventaja competitiva real del ser humano es su capacidad para navegar la ambigüedad y la ética. Formar ciudadanos que no sean «tutelados» por algoritmos es el imperativo moral de la educación del siglo XXI. Este modelo proporciona la estructura necesaria para que el sistema educativo deje de ser una fábrica de operarios tecnológicos y se convierta en una incubadora de ciudadanos con agencia, capaces de liderar un futuro donde la tecnología esté subordinada a la sabiduría humana.

7 . C o n c lu s ió n e in v it a c ió n a la a c c ió n

El docente actual no es un mero transmisor de información, sino el arquitecto del pensamiento y el guía esencial en un ecosistema de complejidad creciente. La urgencia de implementar modelos como «El Factor Humano» es manifiesta: si no educamos el juicio crítico de nuestros estudiantes, su capacidad de decisión será subcontratada a las cajas negras de la inteligencia artificial. Le invitamos a liderar esta transición educativa y a formar parte de una comunidad comprometida con la excelencia pedagógica. En la plataforma oficial del proyecto, encontrará los recursos necesarios para transformar su práctica docente, incluyendo la biblioteca de SAFH y el generador de situaciones de aprendizaje personalizado. Acceda hoy mismo a: https://elfactorhumano.net/ Es el momento de reivindicar el juicio humano como el pilar fundamental de la educación. El futuro del pensamiento crítico comienza en su aula. M

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Pero la pregunta importante ya no es si ayuda. La cuestión es qué pasa cuando dejamos en sus manos no solo tareas, sino también partes del pensamiento.

No es la primera vez que ocurre algo así. Ya pasó con la calculadora o el GPS, y en cierta medida sí nos volvimos más dependientes.

Recordamos menos, nos orientamos peor sin ayuda. La diferencia ahora es que la IA no solo busca información: empieza a dárnosla ya pensada. No es lo mismo buscar que recibir la respuesta ya hecha. Con un buscador hay que comparar y decidir. Con la IA, en cambio, todo llega resuelto y bien escrito. Es más rápido, pero también invita menos a cuestionarlo.

Pensar bien no es automático. Exige detenerse, dudar, equivocarse, volver atrás. Ese recorrido es, en realidad, lo que construye la comprensión. Si desaparece, podemos seguir produciendo resultados, pero no necesariamente entendiendo lo que hacemos. En muchos casos, la IA ya no se usa como apoyo, sino como sustituto. Para escribir lo que no apetece pen© ADOBE STOCK sar, resumir lo que no apetece leer o resolver lo que no apetece desmenuzar.

Funciona, claro. Pero tiene un efecto silencioso: dejamos de ejercitar justo las capacidades que sostienen el pensamiento.

Y lo más curioso es que no se siente como una pérdida. Al contrario, se percibe como eficiencia. Todo sale más rápido. Pero ir más rápido no es lo mismo que comprender mejor. Ni sonar convincente equivale a tener criterio. A eso se suma otro factor: la propia forma en que responde la IA. Está diseñada para ser clara, útil y segura. Cuanto más acierta, más confiamos. Y cuanto más confiamos, menos comprobamos. Poco a poco, dejamos de preguntarnos si la respuesta es correcta… o si nosotros podríamos haber llegado a ella.

Por eso decir que “la IA nos vuelve menos inteligentes” es quedarse corto. No es la herramienta en sí. Es el uso que hacemos de ella. Si la utilizamos para evitar el esfuerzo mental de forma sistemática, es difícil que eso no tenga consecuencias. Ahora bien, también puede ocurrir lo contrario.

Usada de otra manera, la IA puede ser un buen interlocutor: alguien que te obliga a afinar ideas, a ver lo que no habías visto, a pensar mejor. La difelo que construye la comprensión. Si rencia es sutil, pero importante: no es desaparece, podemos seguir produ- lo mismo delegar que apoyarse.

En el fondo, todo se reduce a eso. A ciendo resultados, pero no necesariamente entendiendo lo que hacemos. decidir si queremos que piense por En muchos casos, la IA ya no se usa nosotros o con nosotros. La IA puecomo apoyo, sino como sustituto. Para de ahorrarnos tiempo. La pregunta escribir lo que no apetece pensar, re- es para qué. Si ese tiempo se utiliza sumir lo que no apetece leer o resolver para profundizar, puede ser una helo que no apetece desmenuzar. Funcio- rramienta valiosa. Si se usa para evina, claro. Pero tiene un efecto silencio- tar pensar, el efecto será el contrario. so: dejamos de ejercitar justo las capa- No se trata de rechazarla ni de celecidades que sostienen el pensamiento. brarla sin más, sino de entender qué La inteligencia artificial se ha insta- tipo de relación queremos tener con lado en el día a día con una promesa ella. Más cómoda o más exigente. Más muy concreta: hacer más en menos automática o más consciente.

La tecnología cambia rápido. La fortiempo. Escribe, resume, ordena ideas y responde al instante. Es útil, sin ma en que pensamos, no tanto. Y quiduda. Y precisamente por eso, cues- zá por eso conviene no ceder tan fácilta resistirse. Si puede hacerlo por no- mente aquello que, al final, nos hace sotros, ¿para qué dedicarle esfuerzo? humanos: la capacidad de pensar. M

¿Nos está haciendo la IA menos inteligentes?

V íctor R íos A utor indep endiente, esp ecialista en el im p acto de la intelig encia artif icial en la educación

Decir que “la IA nos vuelve menos inteligentes” es quedarse corto. No es la herramienta en sí. Es el uso que hacemos de ella. Si la utilizamos para evitar el esfuerzo mental de forma sistemática, es difícil que eso no tenga consecuencias.

b "P ensar bien no es automático. E x ig e detenerse, dudar, eq uivocarse, volver atrás.

E se recorrido es, en realidad, lo q ue construye la comprensión"

E

S frecuente encontrarnos en consulta a padres y madres completamente perdidos con respecto a cómo tratar con sus hijos o hijas adolescentes: todo son discusiones, mal ambiente, opiniones enfrentadas, desobediencia y mala convivencia.

Todos los padres y las madres del mLa inteligencia artificial se ha instalado en el día a día con una promesa muy concreta: hacer más en menos tiempo. Escribe, resume, ordena ideas y responde al instante. Es útil, sin duda. Y precisamente por eso, cuesta resistirse. Si puede hacerlo por nosotros, ¿para qué dedicarle esfuerzo? Pero la pregunta importante ya no es si ayuda. La cuestión es qué

pasa cuando dejamos en sus manos no solo tareas, sino también partes del pensamiento.

No es la primera vez que ocurre algo así. Ya pasó con la calculadora o el GPS, y en cierta medida sí nos volvimos más dependientes. Recordamos menos, nos orientamos peor sin ayuda. La diferencia ahora es que la IA no solo busca información: empieza a dárnosla ya pensada. No es lo mismo buscar que recibir la respuesta ya hecha. Con un buscador hay que comparar y decidir. Con la IA, en cambio, todo llega resuelto y bien escrito. Es más rápido, pero también invita menos a cuestionarlo.

Pensar bien no es automático. Exige detenerse, dudar, equivocarse, volver atrás. Ese recorrido es, en realidad,

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TECNOLOGÍA

© ADOBE STOCK (IA)

Lo que nadie preguntó antes de digitalizar las aulas G ustavo H errera U rízar P rof esor lector, Dep artam ento de Didá ctica y O rg aniz ación Educativ a, F acultad de Educación, U niv ersitat de B arcelona

Cuando los centros empezaron a llenarse de tablets, plataformas y aplicaciones educativas, nadie hizo demasiadas preguntas. Era la modernización. Era el futuro. Y criticarlo sonaba casi a negacionismo.

b "E l problema no es la tecnolog ía en sí. U na tablet puede ser una h erramienta brillante o un dispositivo de entretenimiento pasivo"

P

ERO hay una pregunta que conviene hacerse ahora, con más calma: ¿quién se beneficia realmente de todo esto? Porque si miramos con atención, no siempre es el alumnado.

Las grandes corporaciones tecnológicas han encontrado en la escuela un filón extraordinario, y no precisamente por su vocación pedagógica. Cada vez que un niño o niña inicia sesión en una plataforma educativa deja un rastro: qué hace, cuánto tarda, dónde falla. Esos datos valen dinero. Y en muchos casos, alguien los cobra.

Esto tiene un nombre: datafica-

ción. Y no es una teoría conspirativa; es una realidad documentada en investigaciones sobre el propio sistema educativo español. Un análisis de las políticas de privacidad de las plataformas educativas más utilizadas en colegios de Primaria revela que la mayoría de ellas incluye cláusulas que permiten el uso comercial de los datos generados por los menores, en abierta contradicción con los principios del libre desarrollo de la infancia. Los datos de nuestros hijos e hijas no son el precio que pagamos por acceder a una herramienta gratuita.

Son el producto.

El problema no es la tecnología en sí. Una tablet puede ser una herra-

mienta brillante o un dispositivo de entretenimiento pasivo, según cómo se use. La cuestión es que hemos introducido estas herramientas sin preguntarnos qué modelo educativo queremos que sostengan. Y aquí entra otra dimensión que conviene no ignorar: la neurodidáctica y la inteligencia artificial se están convirtiendo en los nuevos marcos de legitimación de la tecnología en el aula. Se presentan como avances científicos que personalizan el aprendizaje y optimizan el rendimiento. Pero, en muchos casos, funcionan también como dispositivos de subjetivación neoliberal: modelan qué tipo de alumno es deseable, qué significa aprender bien

y qué conductas deben corregirse, todo ello a través de métricas diseñadas fuera de la escuela.

Los docentes necesitan formación para reconocer todo esto. No tutoriales. No certificaciones digitales vacías. Formación real que les permita leer críticamente el entorno tecnológico, proteger la autonomía de sus alumnos y tomar decisiones pedagógicas con criterio propio.

Los niños y las niñas de nuestras aulas no son perfiles de usuario. Son personas en desarrollo. Y esa diferencia debería estar en el centro de cualquier decisión que tomemos sobre tecnología digital en educación. ¿Lo está? M

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LIBROS

RECOMIENDA UN LIBRO

Inteligencia colectiva y acción para luchar por un futuro mejor Frente a la parálisis o la evasión, al negacionismo, al cansancio o la ansiedad al hablar del clima, la obra de Weisman analiza cómo sobrevivir y seguir prosperando en un planeta mucho más caliente. Lo hace sin caer en la ingenuidad ni el consuelo fácil, consciente de que el cambio climático no se puede detener o revertir.

Periodista de larga trayectoria internacional, Alan Weisman arranca su libro en el sur de Irak, cerca de Ur, en unas marismas que parecían irrecuperables, en un ecosistema dado por perdido. Desde allí surge la pregunta que atraviesa todo el libro: ¿Qué significa tener esperanza cuando se conocen demasiado bien las razones para no tenerla?

Sí, claro que hay motivos para la desazón, pero Lo último que se pierde se empeña en investigar cómo distintas personas trabajan al borde del desastre, sobre el

terreno, lejos de discursos de salón, en una obra de ingeniería, en la búsqueda de nuevas formas de producir alimentos, energía... A lo largo de sus páginas Weisman narra la esperanza como disciplina plasmada en ese humedal recuperado en Irak, en el activismo para proteger especies amenazadas en EEUU, en los ensayos con ostras y manglares en Bangladés.

Acciones que no requieren de héroes sino de perseverancia cotidiana frente a la crisis climática. M

NOVEDADES P r o f e s io n a l G rietas y semillas. E l despertar de lo invisible R af a Dá v ila A utoedición P lataf orm a indep endiente 1 8 , 7 2 € / 2 2 0 p á g s.

J OSÉ L U IS A B RA H A M L Ó P EZ P rof esor de L eng ua Castellana y L iteratura en Educación S ecundaria y B ach illerato

Una percepción profunda y empatía ante la indiferencia

¿ Q ué sabemos de. . . los eclipses de sol?

A lej andro S á nch ez de M ig uel Editorial: Catarata 1 3 € / 1 3 6 p á g s.

I ntelig encia artificial y profesorado I né s M . G óm ez Ch acón Editorial: N arcea 19 ,2 3 € / 2 2 4 p á g s

J u v e n il D onde empieza la luz B eatriz G im é nez de O ry Editorial: S M 1 4 , 9 4 € / 2 0 0 p á g s.

Lo último que se pierde A lan W eism an Editorial : Deb ate 2 5 , 5 5 € / 6 0 8 p á g s.

La memoria de las bicicletas T ex to: J osan H atero I lustraciones: M ik el V alv erde Editorial: S M 1 3 6 p á g s.

In f a n t i l

Cómo seguir siendo capaces de pensar por nosotros mismos El inspector de Educación David Mora Ruano se plantea en este libro el dilema de cómo enseñar a pensar en la era de la Inteligencia Articial.

Hoy en día es más fácil que nunca "hacer que se sabe" y, por consiguiente, obtener unos resultados brillantes sin haber atravesado un proceso de aprendizaje. ¿Han pensado y procesado los estudiantes o simplemente han entregado un trabajo impresionante, pero sin que este deje en ellos ningún poso?

El problema ya no es el corta-pega de la era de internet, es la generación de textos impecables de los que ellos no son autores realmente. Los estudiantes hoy tienen respuestas inmediatas para todo, respuestas que exceden, con mucho, su nivel de comprensión. Respuestas rápidas que les están evitando el esfuerzo y el pararse a pensar.

En este cambio de era, el tonto puede parecer listo, el vago puede parecer trabajador... y no se trata ya de lo que aparezca reflejado en

n

un boletín de calificaciones. Es algo más profundo lo que está en juego.

El libro de Mora Ruano aborda este desafío contemporáneo y desentraña qué ocurre cuando las dificultades se esfuman y la velocidad sustituye al tiempo necesario para elaborar una idea. Con la ayuda degenerando en una dependencia silenciosa, el pensamiento se vuelve más frágil y el aprendizaje se resiente Para el autor, está en juego la propia experiencia de pensar. Y eso afecta no solo a la escuela, sino a la manera en que comprendemos el mundo. M

Aprender cuando todo es fácil Dav id M ora R uano Editorial: N arcea 2 4 , 0 4 € / 2 0 5 p á g s.

E x plora y descubre en casa Y aren Y av uz Editorial: F lam b oy ant 1 6 , 9 5 € / 1 8 p á g s.

D ream M ag ic: E l lince g lacial A lena P ons Editorial: A nay a I nf antil y J uv enil 1 2 , 9 5 € / 1 1 2 p á g s.

E l pollo P epe se va de viaj e T ex to: N ick Dench f ield I lustraciones: A nt P ark er Editorial: S M 1 2 , 9 5 € / 2 4 p á g s.

El núcleo de la acción se desencadena en un parque de atracciones. © ADOBE STOCK

La neurodiverg encia abre canales de comprensión del entorno q ue a menudo pasan desapercibidos para la mirada convencional.

La comprensión del mundo emocional de la infancia exige, en ocasiones, despojarse de los prejuicios normativos para atender a formas alternativas de comunicación y sensibilidad. En la novela de aventuras Las fabulosas aventuras de Aurora, Douglas Kennedy nos introduce en la mente de una protagonista de 11 años con trastorno del espectro autista.

Lejos de presentar esta condición como una limitación infranqueable, la narrativa la transforma en una fortaleza única. Aurora utiliza una tableta digital para interactuar con el exterior, mientras resguarda su mundo interior en Sésamo, un espacio de calma e imaginación que la protege de las tensiones del entorno familiar, marcado por la separación de sus padres, y de las hostilidades del mundo real. Las ilustraciones de Joann Sfar complementan esta visión, aportando un dinamismo visual que refleja la riqueza de una mente que

procesa la realidad desde la observación minuciosa y una capacidad innata para descifrar los sentimientos ajenos.

El núcleo de la acción se desencadena durante la celebración del cumpleaños de su hermana Émilie en un parque de atracciones, espacio donde se materializa el conflicto del acoso escolar que sufre Lucie, la mejor amiga de su hermana. La repentina desaparición de Lucie moviliza a la policía y activa el espíritu solidario de Aurora. Es en este escenario crítico donde la protagonista pone su agudeza perceptiva al servicio del bien común, utilizando su intuición y su

f

Las fabulosas aventuras de Aurora Doug las K ennedy Editorial: F lam b oy ant 2 0 , 5 0 € / 2 4 0 p á g s.

comprensión de los comportamientos humanos para rastrear las pistas necesarias y resolver el enigma. La resolución del caso no solo devuelve la tranquilidad al grupo, sino que propicia el arrepentimiento público de los acosadores y abre para Aurora un horizonte de inclusión escolar, demostrando que el sentido de la cooperación y la ilusión de la joven son herramientas de transformación social fundamentales.

Narrada en primera personal, la novela adopta un lenguaje fresco y adaptado al argot juvenil, enriquecido con referencias culturales e históricas que dialogan con figuras mitológicas y literarias. Este entramado lúdico e instructivo permite a Kennedy abordar temas complejos como la autoestima, la necesidad de pertenencia al grupo en la adolescencia y los desencuentros de las relaciones conyugales de los adultos. La obra se convierte así en un compendio de actitudes frente a la diversidad, donde la empatía actúa como el hilo conductor que disuelve las barreras de la incomunicación.

Por su estructura y temática, ofrece un marco pedagógico excelente para su implementación en Secundaria, especialmente en los ámbitos de la educación inclusiva, la tutoría y la dinamización de la convivencia escolar. M

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PEDAGOGÍA

El gran error del igualitarismo A ntonio J imeno P residente del S indicato A M ES

El igualitarismo reinante desde hace décadas en el mundo de la enseñanza nace de considerar que todos los alumnos son iguales y, por lo tanto, todos han de estudiar lo mismo y obtener el mismo título.

P o r q u é n o v a b ie n n u e s t r o s is t e m a e d u c a t iv o

L

OS bajos resultados de nuestros alumnos en las pruebas internacionales de enseñanza, como son las pruebas PISA, TIMSS y PIRLS, nos demuestran que nuestro sistema educativo no funciona bien y que llevamos más de veinticinco años yendo mal. Pese a todo ello, ningún ministro de educación del PSOE ha querido rectificar nada significativo en su modelo educativo, ni ningún ministro del PP ha sido capaz de aplicar los cambios imprescindibles para mejorar la enseñanza, ante las protestas de los principales sindicatos de docentes.

Es decir, no es que no se sepa lo que se debería hacer, sino que nadie se ha atrevido a hacerlo, porque los representantes de los docentes, de los alumnos y de los padres de alumnos,

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tuvieran unas capacidades parecidas.

Por otro lado, en cuanto el país llega una situación económica difícil, lo primero que se suprimen son los profesores de apoyo, como ya pasó con los profesores de apoyo para el tratamiento de la diversidad durante la última crisis económica, mientras que por el contrario los centros de educación especial sí continuaron funcionando. Para entender por qué se hace esto no hay que olvidar que la escuela inclusiva es la más económica para un Estado. Por último, cabe recordar que la eficiencia de un profesor aumenta cuando más parecidas son las capacidades y los intereses de los alumnos que hay en el aula.

El o r i g e n d e l i g u a l i t a r i s m o

© MUHAMMADBILAL

además de muchos profesores universitarios de pedagogía y de psicología, se niegan a aceptar cambios. Concretamente la llamada comunidad educativa no quiere aceptar que no todos los alumnos pueden estar en las mismas aulas, aprendiendo las mismas cosas y promocionando juntos al curso siguiente, porque los alumnos tienen diferentes capacidades intelectuales, diferentes ritmos de aprendizaje y diferentes intereses.

Un buen sistema educativo es aquel que ofrece diversos itinerarios educativos, para que cada alumno pueda seguir aquel que mejor se adapte a sus capacidades e intereses. Además, ofrece una segunda oportunidad en septiembre para intentar recuperar los suspensos de junio y ofrecer la posibilidad de la repetición de curso para aquellos alumnos que lo que necesitan simplemente es disponer de más tiempo para aprender lo establecido. Por otro lado, un buen sistema

educativo siempre ha de promover la cultura del esfuerzo, porque además de conocimientos, el período escolar ha de servir para que los niños y los adolescentes adquieran hábitos de trabajo y capacidad de esfuerzo.

El i g u a l i t a r i s m o e d u c a t i v o

El igualitarismo reinante desde hace décadas en el mundo de la enseñanza nace de considerar que todos los alumnos son iguales y, por lo tanto, todos han de estudiar lo mismo y obtener el mismo título. Se argumenta que si un alumno no llega a las calificaciones mínimas para aprobar es por alguna causa ajena a su deseo de estudiar, como por ejemplo el bajo nivel económico y cultural de sus padres, o el que lleva poco tiempo en nuestro país, o que está atravesando un momento delicado, o que tiene tal o cual deficiencia y hay que ser más comprensivo, etc. El resultado es que se promociona al curso siguiente a

muchísimos alumnos que no tienen la preparación mínima para aprovecharlo, por lo que a partir de ese momento dejan de poder aprender nada y, por lo tanto, dejan de esforzarse en intentarlo. Ese fracaso escolar se intenta disimular regalando títulos a todo el mundo, aunque no hayan alcanzado los objetivos mínimos establecidos.

El ejemplo más evidente de este igualitarismo es la llamada escuela inclusiva, que consiste en que en la misma aula también están algunos alumnos que antes iban a la escuela especial. Estos alumnos constatan continuamente que sus compañeros son más inteligentes, que lo hacen todo mejor que ellos, que no necesitan la ayuda de un profesor de apoyo al lado que le explique lo que los demás entienden a la primera, etc. Es una situación humillante y continuada que se podría evitar si fueran a un aula en la que el resto de los alumnos

b “ E l orig en del ig ualitarismo en la enseñ anza surg e en E uropa a partir del concepto de “ ig ualdad social” de la ideolog ía comunista” “ E l g ran error del ig ualitarismo es q ue confunde la ig ualdad de oportunidades para todos los alumnos con la ig ualdad de resultados”

El origen del igualitarismo en la enseñanza surge en Europa a partir del concepto de “igualdad social” de la ideología comunista. Sus defensores consideran que si los alumnos se separan en función de los que aprueban y pasan al siguiente curso y los que suspenden y tienen que repetir curso, los centros educativos serían los generadores de las futuras clases sociales, ya que los más listos accederán a estudios superiores y serán los que acapararán los medios de producción, mientras que los menos listos no llegarán a cursar estudios superiores y serán los que trabajarán en las empresas de los primeros. Para evitar esta situación, los defensores del igualitarismo en la educación, defienden que todos los alumnos han de ser promocionados de curso, aunque no hayan aprobado muchas asignaturas ni sepan los mínimos establecidos y, así, que todos obtengan la misma titulación.

El planteamiento anterior da lugar a situaciones muy negativas como que los alumnos con capacidades medias y altas no se esfuercen en aprender más, ya que constatan que haciendo muy poco también van a ser promocionados al curso siguiente, al igual que los que no aprueben los exámenes. De esta manera se generan alumnos con menos conocimientos de los que podrían tener, sin deseos de aprender más y sin cultura del esfuerzo. Otra consecuencia negativa es que una parte del profesorado se niegue a que haya recuperaciones en septiembre, ya que las familias de clase media o alta podrían apuntar a sus hijos a cursos de verano o a ponerles un profesor particular y, gracias a ello, aprobarían en septiembre, mientras que los padres con pocos recursos no lo harían y, por lo tanto, en septiembre sus hijos suspenderían, lo cual sería socialmente injusto. La consecuencia de este posicionamiento es que se han quitado los exámenes de septiembre con lo que se impide que ningún alumno suspendido pueda aprovechar el verano para estudiar, superar sus déficits y empezar el curso siguiente bien preparado. Otra consecuencia negativa es que parte del profesorado ahora sea partidario de no recomendar la adquisición de libros de texto ni de libros de lectura porque, a lo mejor, las familias con pocos recursos económicos no los podrían adquirir, por lo que sus hijos aprenderían menos y obtendrían peores calificaciones. La conclusión es que en lugar de encontrar mecanismos para que los alumnos con menos recursos también dispongan de todos los medios educativos, optan porque nadie disponga de ellos.

El gran error del igualitarismo es SIG U E EN

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PEDAGOGÍA

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suficientes para llegar a final de mes, que por ello las parejas tengan pocos hijos, que los jóvenes no se puedan emancipar y que este problema se intente apaciguar con las pagas del mínimo vital a los parados, lo cual genera que los jóvenes no luchen tanto como antes en conservar un empleo y en no dejarlo hasta que se tenga otro trabajo, etc.

Otro síntoma revelador de la hegemonía cultural de la izquierda es que cuando los funcionarios docentes y los funcionarios sanitarios hacen manifestaciones y huelgas para defender la mejora de la sanidad y de la enseñanza, no lo hacen a favor de la sanidad en general y de la educación en general, sino solo a favor de la sanidad pública y de la educación pública, como si la sanidad privada y la educación privada fueran los culpables de sus problemas, sin entender que sus sueldos salen de los impuestos que se aplican a las empresas, incluidas las sanitarias y las educativas. Esta posición se alinea pues con el objetivo de un Estado que lo controle todo, como se establece en el comunismo. La consecuencia de ello es que aunque los países europeos son democráticos, si al poder llega un partido político no partidario del igualitarismo, los gobernantes no pueden aplicar las medidas imprescindibles en la educación, porque los dirigentes de este sector son mayoritariamente partidarios del igualitarismo.

3 V IEN E DE P Á G IN A 17 que confunde la igualdad de oportunidades para todos los alumnos con la igualdad de resultados. La igualdad de oportunidades es buena porque permite que los alumnos que viven en ambientes desfavorecidos, a través de una buena enseñanza puedan progresar y llegar a los puestos de trabajo más altos de la sociedad, es decir posibilita la llamada escalera de ascensión social. En cambio, la igualdad de resultados es un sistema de injusticias sucesivas que desanima a los más capaces, engaña con falsos aprobados a los menos capaces y les hacer perder a ambos el único tiempo que la sociedad les ofrece para formarse gratuitamente.

El ministerio y las consejerías de educación deberían abandonar la ideología del igualitarismo y hacer lo que hacen los padres respecto a la educación de sus hijos. Los padres saben que sus hijos son diferentes y no intentan que todos estudien lo mismo hasta los 18 años, obtengan las mismas calificaciones, practiquen las mismas aficiones y se apunten a las mismas actividades extraescolares, sino que respetan sus diferencias y se alegran por igual de los éxitos de los más brillantes, como de los éxitos de los menos brillantes, aunque unos éxitos sean más difíciles de conseguir que otros. Entienden que sus hijos son diferentes, que solo son iguales en cuanto a su dignidad personal y a su derecho a la igualdad de oportunidades. Entienden que en una sociedad equilibrada ha de haber personas con altas capacidades intelectuales, otras con grandes capacidades manuales, otras con capacidades artísticas, etc., y que es gracias a la complementariedad de todos ellos como se puede construir una sociedad equilibrada.

C o m b a t ir lo s e r r o r e s d e l ig u a lit a r is m o

Para combatir los errores del igualitarismo educativo en primer lugar hay que conocer dónde nació, por qué resulta tan atractivo, cuál es su extensión, el tiempo que lleva establecido y cuál es su objetivo final. En el artículo “La via de Gramsci aplicada a la enseñanza” se explica que el promotor de esta ideología fue el activista e ideólogo italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Él consideró que el comunismo, según él, el mejor sistema de vida para una sociedad, no se conseguiría mediante un enfrentamiento violento, revolucionario, entre una clase empobrecida, el proletariado, y una clase adinerada, la burguesía, que permitiera a los primeros apoderarse de los medios de producción, como proponían Karl Marx y Friedrich Engels, ya que eso duraría poco tiempo, porque no iba acompañado de un cambio de mentalidad. Lo que él propuso fue una lucha contra la hegemonía cultural de la clase dominante, es decir contra los valores culturales que la favorecen, y una defensa de los valores culturales contrarios, que son los que favorecen a la clase dominada. Según él, para que las clases bajas alcancen y perduren en el poder y así se llegue a la sociedad comunista, primero hay que transformar las instituciones culturales, como son las escuelas, las universidades, los colegios profesionales, las asociaciones de intelectuales, los medios de comunicación, el mundo del cine y del teatro, las parroquias, etc., para que solo transmitan los valores y los intereses que fa-

b “ E x isten varios aspectos q ue revelan si estamos en un ambiente ya dominado por el g ramscismo, w ok ismo o comunismo cultural” “ O tro síntoma del empobrecimiento resultante del ig ualitarismo es el alto paro laboral” vorecen a las clases bajas. Para ello, básicamente se trata de defender al pobre, al que está abajo, al alumno que no aprueba los exámenes, al divergente, a las minorías, etc. Se trata de que todos ellos sean considerados las víctimas de nuestra sociedad. Porque ¿Quién puede estar en contra del pobre, del inmigrante, del alumno anímicamente hundido porque ha suspendido, del que padece disforia de género, etc.? El éxito del gramscismo en el siglo XXI es innegable, sobre todo si se tiene en cuenta que el wokismo es parte de él.

Existen varios aspectos que revelan si estamos en un ambiente ya dominado por el gramscismo, wokismo o comunismo cultural. Uno de ellos es que cuando en nuestro lugar de trabajo alguien expresa una idea que no coincide con lo que para los demás es políticamente correcto, no se inicia un debate abierto y franco, sino que primero se crea un silencio de desaprobación, luego, si el interviniente insiste, alguien dice alguna frase crítica pero sin argumentación y, finalmente, si el interviniente sigue insistiendo, sufre un ataque no a la idea que ha expresado sino a su persona, con descalificaciones e insultos como

xenófobo, racista, homófobo, fascista, etc., lo cual es la antesala de la retirada de relaciones. Todo ese conjunto de acciones es lo que se conoce como cancelación social. Esto es lo propio de una sociedad que no tiene argumentos contra la crítica recibida. Generalmente nadie sale públicamente en la defensa del que hizo la crítica, no porque nadie piense como él, sino porque consideran que es mucho mejor callar. Prueba de ello es que algunos que piensan lo mismo, le advierten en privado de que no vale la pena expresar ideas políticamente incorrectas, porque en ese lugar ya se ha establecido la hegemonía cultural de la izquierda.

L a p r o p a g a c ió n d e l ig u a lit a r is m o

Una vez que el igualitarismo ha dominado el mundo de la educación y de la cultura, el siguiente paso es imponerse en el mundo laboral y económico. En ellos sus consecuencias son igualmente nefastas. Como el ser humano no se esfuerza en trabajar durante mucho tiempo seguido si no consigue algo para sí mismo y, sobre todo, si constata que otros que trabajan mucho menos consiguen lo mismo, deja de esforzarse en trabajar. En este contexto, las personas hasta entonces más emprendedoras, también dejan de esforzarse y, en consecuencia, dejan de haber nuevas empresas y las existentes cierran por falta de buenos trabajadores. Sin empresas eficientes deja de generarse riqueza y con ello deja de haber recursos para el mantenimiento de los servicios educativos, de los servicios sanitarios y de las infraestructuras del país, los sueldos de los funcionarios y las pensiones no aumentan al ritmo que lo hace el coste de la vida, etc. Actualmente nuestro país ya es un claro ejemplo de todo ello.

Otro síntoma del empobrecimiento resultante del igualitarismo es el alto paro laboral, que los sueldos sean in-

L a s t r e s m e d id a s im p r e s c in d ib le s

Las tres medidas imprescindibles que habría que aplicar para tener un buen sistema educativo son: n1.- Establecer dos o más itinerarios educativos de diferente dificultad a partir del segundo curso de la ESO, para que los alumnos puedan elegir, en función de sus resultados académicos, el que mejor se adapte a sus capacidades e intereses. n 2.- Realizar una evaluación externa al final de la enseñanza Primaria y otra al final de la ESO por parte del Ministerio, en cooperación con las comunidades autónomas, con valor académico, es decir que su superación sea imprescindible para poder acceder a la siguiente etapa educativa. Estas evaluaciones permitirían asegurar a los padres que las calificaciones que sus hijos reciben de los centros educativos, realmente reflejan los conocimientos adquiridos por ellos y que los alumnos llegan a la siguiente etapa con la preparación suficiente para aprovecharla. Las evaluaciones finales de ESO deberían presentar dos modalidades según se quisiera acceder a la Formación Profesional o al Bachillerato. n 3.- Realizar una misma prueba de acceso a la Universidad en todas las Comunidades Autónomas por parte del Ministerio con la cooperación de las Comunidades Autónomas, en base a los contenidos comunes a todas ellas de los dos cursos del Bachillerato.

Sin las tres medidas anteriores es imposible tener un buen sistema educativo. No se trata pues de aplicarlas a medias o de aplicar solo una o solo dos, porque sin ellas en muy pocos años no tendremos suficiente gente preparada para dirigir las empresas, para innovar, para investigar, ni suficiente gente preparada y con responsabilidad profesional para realizar el resto de los trabajos. Sin estas personas nuestro país volverá a ser un país muy pobre como ya lo fue durante mucho tiempo. M

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EL BAZAR

r

C h apuzones, g afas de sol, mag ia y autocine contra el calor.

T ó r r i d o e s t í o . Y tú , trab aj ando. Y aú n sin cam p am ento. S in p lanes p ara este v erano. N i siq uiera p ara esta noch e. ¡ N o p rob lem ! T e traem os un cam p am ento con inm ersión en ing lé s, una noch e de cine al aire lib re, una v isita al m ej or p arq ue acuá tico de la Costa B rav a y , p ara q ue p uedas term inar tus tareas p endientes allá donde esté s, un ratón p leg ab le ultrap ortá til. Y , p or si f uera p oco, un lib ro q ue p uede ser el em p uj ón def initiv o p ara cam b iar de v ida.

L a ú lt im a 't a b le t '

'C o m e r c o n lo s o jo s '

Lenovo T ab P lus G en 2 , la ú ltima g eneración de ' tablets' .

I deada p ara alternar el consum o de contenido, el trab aj o m ultitarea y las ex p eriencias com p artidas, la nuev a g eneración de L enov o com b ina un sistem a de audio de 9 altav oces J B L , una p antalla de 2 , 5 K y f unciones elev adas p or la I A p ara ex p andir el p ap el de la ' tab let' en una am p lia g am a de activ idades y entornos: trab aj o, v iaj es, ocio. . .

Literatura, arte y g astronomía se dan la mano en una obra ú nica.

El h istoriador del arte y p eriodista J org e G uitiá n nos inv ita no a com er sino a leer, y , al h acerlo, a f ij arnos en cóm o la g astronom í a im p reg na toda la h istoria del arte. U na sop a p uede ser m uch o m á s q ue eso, p uede ex p licar un m undo, una f orm a de v ida.

G a f a s d e r e a lid a d

C ine al más puro estilo americano en A utocine M adrid.

M i a g e n d a d e e m b a r a z o : c ie n c ia y a m o r te a c o m p a ñ a n

M anos U nidas y M r B oh o se unen para prevenir la ceg uera en I ndia a través de estas g afas de sol solidarias.

L a O N G M anos U nidas y la f irm a de diseñ o esp añ ola M r B oh o h an lanz ado la cam p añ a ' G af as de realidad' . G racias a ella, cuando adq uieras las g af as de sol de esta colección estará s contrib uy endo a un p roy ecto de salud ocular de M anos U nidas en la z ona rural de S atna q ue b enef iciará a unas 1 0 . 0 0 0 p ersonas.

I nsp irado en los clá sicos autocines de Estados U nidos, A utocine te of rece una ex p eriencia cultural ú nica. Disf ruta de tus p elí culas f av oritas desde la com odidad de tu coch e con la m ej or calidad de im ag en y sonido g racias a su p antalla g ig ante de 2 5 0 m ² y su p roy ector dig ital de ú ltim a g eneración y serv icio de com ida directa a tu v eh í culo.

La g inecólog a y sex ólog a Leticia M aya nos presenta su proyecto más personal.

Con ilustraciones de la ciruj ana e ilustradora M ar S an S eg undo, esta p ersonal ag enda com b ina ciencia m é dica actualiz ada, cuidado em ocional y org aniz ación p rá ctica y está p ensada p ara q ue cada m uj er se sienta em p oderada y acom p añ ada en esta etap a.

L o g it e c h M o b i F o ld E l primer ratón pleg able ultraportátil de Log itech .

P ensado p ara la v ida en m ov im iento, L og itech M ob i F old of rece la op ortunidad de ser p roductiv o en cualq uier lug ar, y a sea en la sala de esp era de un aerop uerto, en el lob b y de un h otel o en una caf eterí a concurrida. L a ú ltim a innov ación de L og itech resp onde a una necesidad real: aunq ue el 7 2 % de los p rof esionales p osee un m ouse, solo el 2 6 % lo usa en lug ares p ú b licos.

A u t o c in e d e v e r a n o

C ó m o e d u c a r h o y ' A mor en tiempos de W iF i' es la ú ltima propuesta de A tresmedia para acompañ ar a las familias en la educación dig ital de sus h ij os e h ij as.

P resentado p or H elena R esano, este esp acio of rece, en 1 3 ep isodios, orientación p rá ctica p ara acom p añ ar a p adres, m adres y educadores en los p rincip ales retos q ue p lantea el entorno dig ital p ara niñ os y adolescentes.

J o r g e B la s s : e l m a g o d e l c a s t illo

'2 5 ú lt im o s v e r a n o s ' N unca es tarde para cambiar de rumbo.

Editada p or M aev a, la p rim era nov ela de S tep h an S ch ä f er anim a a darle la v uelta a la v ida. Con m á s de 1 5 0 . 0 0 0 ej em p lares v endidos en A lem ania, nos h ab la del v alor de las p eq ueñ as cosas, las relaciones de nuestra v ida y la conex ión con la naturalez a y se h a conv ertido en la ref lex ión def initiv a sob re el aj etreo de la v ida m oderna y el p elig ro de p erdernos lo q ue v ale la p ena.

J org e B lass traslada su ú ltimo espectáculo inmersivo al h istórico C astillo de P edraza.

U na ex p eriencia inolv idab le en q ue la h istoria cob ra v ida a trav é s de la m ag ia. Es lo q ue nos p rop one J org e B lass en och o ú nicas f unciones.

P ensadas p ara niñ os a p artir de seis añ os los esp ectadores recorrerá n las distintas estancias, descub riendo los secretos q ue sus m uros h an g uardado durante sig los.

M ir a r s in v e r ' ¿ E s usted q uien creo q ue es? ' , del 2 0 de j unio al 6 de septiembre en el A ntig uo H ospital S anta M aría la R ica de A lcalá de H enares.

Enm arcada en la S ección O f icial de la 2 9 ª edición de P H otoEsp añ a la ex p osición de la f otóg raf a M anuela L orente ( M adrid, 1 9 9 2 ) nos of rece una caricatura af ectuosa del m undo q ue nos rodea, rev elando m ultitud de h istorias q ue transcurren a nuestro alrededor y q ue, con f recuencia, p asan inadv ertidas.

¡M ó ja t e !

W ater W orld se presenta como el mej or parq ue acuático de la C osta B rava. ¿ T odavía no lo h as comprobado?

U b icado en L loret de M ar, W ater W orld nos of rece un p lanaz o p ara este v erano: ir a descub rir la recientem ente inaug urada T ornado K ing y descub rir cuá l de sus atracciones acuá tiv as es tu p ref erida.

Con of ertas escolares p ara 2 0 2 6 , es tam b ié n, sin duda, la m ej or ex cursión del v erano.

Su m m e r C a m p 2 0 2 6 E ng lish & F un in B rains S ummer C amp.

L os cam p am entos de v erano de B rains I nternational S ch ool, con sede en B rains L a M oralej a, B rains Conde O rg az y B rains L as P alm as, com b inan inm ersión en ing lé s, dep orte, talleres creativ os, activ idades al aire lib re, j ueg os de ag ua, m ú sica, cocina, arte y ex p eriencias coop erativ as, siem p re con el acom p añ am iento de p rof esionales del centro, todo ello adap tado p or edades.

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D

irigidos al alumnado de Primaria, Secundaria y FP, ofrecen recursos y actividades adaptadas al currículo escolar para llevar de forma participativa las claves de la transición ecológica a los más jóvenes.

La transición ecológica plantea diferentes retos, y preparar a las nuevas generaciones frente a ellos es el propósito de los programas educativos Zinkers, de Fundación Repsol. A través de recursos y actividades gratuitas, basadas en metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, la clase invertida o el design thinking, el alumnado descubre y comprende de forma didáctica y colaborativa contenidos relacionados con la sostenibilidad, los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), la energía o el cambio climático, entre otros, al tiempo que pone en práctica habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo en equipo.

Los programas educativos Zinkers plantean diferentes retos en los que los estudiantes van adquiriendo conocimientos en un entorno de juego, donde también estimulan su capacidad para generar distintas soluciones. Se basan, además, en el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) y la diversidad de formatos multinivel (imágenes, audio, vídeo…) que posibilitan su uso tanto en digital como en físico, de modo que siempre haya un equilibrio entre el uso de las tecnologías y el aprendizaje presencial en el aula.

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Contenidos gratuitos para acercar la sostenibilidad y los ODS al aula: programas educativos Zinkers de Fundación Repsol Zinkers para Primaria, Secundaria y FP

Zinkers ofrece contenidos pensados para los tres ciclos de Primaria, así como para Secundaria y Formación Profesional. Todos ellos están disponibles en castellano, catalán, euskera, gallego, valenciano e inglés y son modulares, por lo que es posible adaptarlos

con total flexibilidad a la programación de cada docente, así como aplicarlos de forma transversal en diferentes asignaturas.

Además, los programas Zinkers incorporan un servicio de asesoría pedagógica gratuita para los centros y el profesorado.

El programa de Primaria está basado en la dinámica de los viajes en el tiempo, de la mano

de sus dos protagonistas (Jaime y Laura), este programa ofrece más de 100 materiales que los docentes podrán organizar según su itinerario formativo y adaptarlo a sus clases y objetivos didácticos.

Para Secundaria, los materiales se estructuran en siete capítulos con diferentes materiales para trabajar de manera flexible temáticas

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como qué es la energía, el cambio climático, los retos de la movilidad sostenible o en qué consiste la economía circular. Estos contenidos se articulan a través de una narrativa en la que siete jóvenes de diferentes partes del mundo representan estos temas sobre los que están investigando, inspirando y despertando la curiosidad de las nuevas generaciones para abordar los retos de futuro.

El programa para FP nace como respuesta a

la Ley de ordenación e integración de la Formación Profesional, cubriendo el contenido curricular del Módulo Transversal de Sostenibilidad aplicado al sector productivo. La herramienta cuenta con recursos tanto en formato vídeo como con presentaciones interactivas, juegos o ejercicios, con el objetivo de que los estudiantes de FP aprendan la importancia de la sostenibilidad en la empresa.

Asimismo, los contenidos de Primaria y Secundaria están disponibles también en Lectura Fácil, para llegar a todo el alumnado.

Premios Zinkers

Desde hace cinco años Fundación Repsol también organiza los Premios Zinkers, que reconocen los mejores proyectos sobre sostenibilidad aplicados en el aula, y que cuentan con dotaciones de hasta 15.000 euros para desarrollar iniciativas de innovación educativa en el centro.

Divididos en tres categorías –Primaria, Secundaria y FP–, para participar simplemente es necesario estar registrado en el programa Zinkers y aplicar los contenidos en el aula.

Compromiso con la educación

Fundación Repsol impulsa iniciativas educativas orientadas a acompañar a los centros y al profesorado en la incorporación de enfoques pedagógicos innovadores, rigurosos y alineados con la normativa, poniendo el foco en la formación integral de las personas y en su capacidad para desenvolverse en una sociedad y un mercado laboral en transformación.

Zinkers es una propuesta educativa, estructurada y coherente, que entiende la sostenibilidad no como un contenido aislado, sino como un eje pedagógico transversal que conecta aprendizaje, valores, toma de decisiones y realidad profesional. Ya son más de 9.000 centros educativos en España y Portugal los que se han registrad en Zinkers, llegando a más de 380.000 alumnos y docentes.

Descubre cómo participar en fundaciorepsol.com.

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ENTREVISTA

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Ana de Vierna Grosso

“Primero debemos educar la afectividad del menor y después explicar su sexualidad” A N A DE V IERN A G ROSSO es autora de ' S i no les h ab las de sex o, lo h ará n otros'

La autora propone abordar la educación sex ual con "veracidad, naturalidad y priorizando la afectividad sobre la g enitalidad". A simismo, advierte q ue "la banalización del sex o, la h ipersex ualización y la adicción a la pornog rafía — potenciada por la intelig encia artificial— están provocando g raves problemas de salud mental, distorsiones afectivas y crisis de parej a en los j óvenes".

DIEG O F RA N C ESC H

df rancesch @ m ag isnet. com

Ana de Vierna Grosso (@educarlaafectividad), autora de Si no les hablas de sexo, lo harán otros (Toromítico), defiende que la educación afectivo-sexual debe iniciarse en casa y desde la infancia, a través del afecto y el respeto a la intimidad, adelantando las conversaciones específicas (entre los 8 y 11 años) para anticiparse al fácil acceso que hoy tienen los menores a la pornografía. La autora propone abordar el tema con «veracidad, naturalidad y priorizando siempre la afectividad sobre la genitalidad».

Asimismo, desde su experiencia sanitaria asegura que «la banalización del sexo, la hipersexualización y la adicción a la pornografía —potenciada por la inteligencia artificial— están provocando graves problemas de salud mental, distorsiones afectivas y crisis de pareja en los jóvenes», por lo que urge recuperar valores como «el compromiso, el respeto mutuo y el criterio propio frente a la presión social».

Pregunta. En tu libro sostienes que hablar de afectividad no afecta a la inocencia de los niños, pero, ¿a qué edad es conveniente tratar estos temas para no llegar tarde ni tampoco demasiado temprano?

Respuesta. —Es una pregunta que inquieta a muchos padres. Lo cuento en mi libro Si no les hablas de sexo, lo harán otros a través de una anécdota personal que hizo cambiar mi perspectiva sobre cuál era el mejor momento para abordar estos temas.

Siempre digo que es mejor llegar un

año antes que un segundo tarde.

Hoy, por desgracia, los niños tienen acceso a contenido inadecuado con demasiada facilidad, y por eso la edad de ciertas conversaciones entre padres e hijos se ha adelantado para poder protegerlos.

La afectividad se educa desde que son muy pequeños: con la forma de acariciarlos, mirarlos o asearlos. Enseñarles desde pequeños las partes del cuerpo e inculcarles el valor de la intimidad también ayuda a protegerlos frente a posibles abusos sexuales.

Para iniciar conversaciones más específicas sobre sexualidad, hay que valorar la madurez y la personalidad de cada niño. No es lo mismo una niña curiosa, líder e inquieta que un niño más infantil e inocente.

Lo que sí es cierto es que, cuando comienza la adrenarquia, con ese cambio de olor característico, y empiezan a aparecer los primeros signos de la pubertad y los caracteres sexuales secundarios, es importante iniciar ciertas conversaciones para ayudarles a vivir esos cambios de forma amable y natural. En las niñas suele ocurrir entre los 8 y los 10 años, y en los niños algo más tarde, entre los 9 y los 11 años.

P ¿Ya desde el título adviertes de la necesidad de hablar con los hijos de sexo antes de que lo hagan amigos, internet, talleres, etc. pero ¿cómo iniciar esa conversación?

—Esa conversación debe estar siempre envuelta en cariño y delicadeza.

Me enseñaron una regla nemotécnica muy práctica con la palabra VINO. La conversación debe ser siempre veraz, evitando conceptos como “la cigüeña”, “la semillita” o historias

irreales, porque, si no, el niño dejará de confiar en nosotros cuando descubra la verdad.

También debe llevar implícito el valor de la intimidad. Hay que hablarles con naturalidad, aprovechando las ocasiones que surjan o las preguntas que ellos mismos hagan. Lo cuento de forma más detallada y con ejemplos en el libro.

P ¿La pornografía se ha multiplicado desde la llegada de internet, ¿cómo afrontar esta cuestión con los hijos?

—El capítulo sobre pornografía es especialmente interesante, porque explico cómo la nueva pornografía sale literalmente al encuentro del menor debido a la IA extractiva. Hay una frase demoledora que dice: “Engánchalos a los 10 años y los tendrás enganchados de por vida”.

Existen dos formas principales de proteger al menor. Una va más en la línea tecnológica: restricciones, filtros parentales y acompañamiento en el uso de internet y las redes sociales. Pero hay otra que considero todavía más importante: una adecuada educación afectivo-sexual que ayude al niño a maravillarse de su propio cuerpo, a respetarse y a aprender a respetar a los demás.

P ¿Muchas veces la sexualidad se antepone a la afectividad, ¿no crees que es un error y que cualquier conversación sobre sexo debería ir acompañada de su dimensión afectiva?

—Por supuesto. Hace unos años estuve en el Parlamento andaluz hablando sobre la protección del menor frente a la pornografía y me preguntaron: “¿Por qué hablas tanto de edu-

car la afectividad?” (de ahí el nombre de mi perfil de Instagram @educarlaafectividad) Mi respuesta fue clara: porque la verdadera prevención frente a la pornografía y los abusos comienza en casa.

Según el niño vea cómo su padre trata a su madre, así aprenderá él a tratar a la mujer. Y según cómo una niña sea abrazada, escuchada y querida por su padre, así buscará después que la quieran y la respeten.

Primero debemos educar la afectividad del menor y después explicar su sexualidad. El niño aprende a amar, a respetar y a respetarse en casa y una sexualidad sin amor y respeto nunca será plena..

P ¿Hemos pasado del tabú del sexo a su banalización, ¿cómo recuperar la dignidad del sexo?

—Es totalmente cierto. Hemos pasado de considerar el sexo un tema prohibido a convertirlo, en muchos casos, en algo banal y desvirtuado debido a la nueva pornografía y a la hipersexualización. Sin embargo,

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H ablarles de afectividad y sex ualidad sin miedo y sin lleg ar tarde 1 ¿ S abías q ue h ablar de afectividad y sex ualidad con tus h ij os no rompe su inocencia, sino q ue la prow teg e? ¿ T e h as q uedado sin palabras ante sus preg untas o h as dudado si es el momento adecuado?

E sta práctica g uía te ayuda a acompañ ar a tus h ij os con seg uridad, naturalidad y respeto. O frece respuestas claras a dudas h abituales — desde cómo ex plicar de dónde vienen los bebés h asta q ué h acer cuando no preg untan— , con un enfoq ue cercano y basado en la evidencia.

E scrita por una profesional de la salud y madre con más de 2 0 añ os de ex periencia, combina conocimiento científico y ex periencia real para ofrecer h erramientas ú tiles en cada etapa, de la infancia a la adolescencia. I ncluye ilustraciones pensadas para facilitar la comprensión de los más peq ueñ os.

2 A prenderás a prevenir abusos y la ex posición a la pornog rafía, fortalecer el vínculo y construir una comunicación abierta en tu familia.

P orq ue educar en afectividad y sex ualidad es educar en amor, respeto y seg uridad.

3 A na de V ierna G rosso es enfermera de emerg encias sanitarias ( 0 6 1 ) y docente de máster universitario de emerg encias; cuenta con una trayectoria internacional q ue incluye intervenciones en catástrofes como el tsunami del sudeste asiático ( 2 0 0 5 ) y el h uracán K atrina.

C asada y madre de cuatro h ij os, h a complementado su formación sanitaria con másteres en educación afectivo- sex ual, sex olog ía clínica,

algo estamos haciendo mal, porque vivimos en la época con más información sexual de la historia y, paradójicamente, muchas personas viven peor su sexualidad.

Me preocupa especialmente la salud mental de los jóvenes. Llevo más de veinte años trabajando en una UVI móvil y lo que estamos viendo actualmente no lo habíamos visto nunca.

Creo que la hipersexualización infantil, la falta de protección frente a la pornografía y el uso descontrolado de las nuevas tecnologías están golpeando directamente la línea de flotación del ser humano.

La mejor forma de tener una salud afectivo-sexual equilibrada es volver a transmitir valores como la intimidad, el amor, la fidelidad, el compromiso y el respeto. El corazón y el cuerpo humano tienen una “hoja de ruta”, y cuando se ignora, las consecuencias terminan apareciendo.

También debemos proteger seriamente a los menores y a los jóvenes: luchar contra la pornografía, contra determi-

nados contenidos hipersexualizados y contra el acceso libre a ciertas plataformas y redes sociales.

P ¿Muchas chicas y chicos se inician en el sexo a edades cada vez más tempranas, ¿cómo enfocar las relaciones sexuales en el contexto de la maduración de la personalidad?

—Lo primero es quitarles presión. Muchos jóvenes, especialmente chicas, mantienen relaciones sexuales por miedo al rechazo, a perder a su pareja o a quedarse solas. En el caso de muchos chicos, la presión suele estar relacionada con demostrar experiencia o aparentar madurez delante del grupo.

Trabajo toda la semana con adolescentes y, cuando los escuchas, los acompañas y les das confianza, terminan confesándote muchas de estas inseguridades.

Entonces te das cuenta de que, en la mayoría de las ocasiones, no tienen ni la madurez emocional necesaria ni la libertad y responsabilidad exigida para vivir ese tipo de relaciones.

Debemos ayudarles a desarrollar criterio propio y a tomar decisiones con li-

n “ E nseñ arles desde peq ueñ os las partes del cuerpo e inculcarles el valor de la intimidad también ayuda a proteg erlos frente a posibles abusos sex uales” “ E l niñ o aprende a amar, a respetar y a respetarse en casa y una sex ualidad sin amor y respeto nunca será plena”

orientación familiar y neurociencia. A compañ a semanalmente a j óvenes en el prog rama afectivo- sex ual T eenS T A R y h a asesorado al P arlamento A ndaluz en el proyecto de ley sobre la protección de menores ante el acceso a la pornog rafía.

P onente en cong resos internacionales ( I F F D , 2 0 2 2 ) y monitora certificada del método sintotérmico y del prog rama T eenS T A R . A na combina el rig or científico de su profesión sanitaria con la ex periencia cotidiana de la crianza. D esde su perfil @ educarlaafectividad y sus asesorías, acompañ a a familias, educadores y adolescentes en el abordaj e de la afectividad y la sex ualidad desde el respeto, la naturalidad y la confianza.

4 R ocío G arcía de Leániz es licenciada en P eriodismo con especialidad en P eriodismo visual por la U niversidad de N avarra, trabaj a en comunicación, visualización de datos e imag en dig ital diseñ ando y redactando contenidos para marcas nacionales e internacionales. E s colaboradora de la revista N uestro T iempo y coautora de varios libros: Empantallados: Cómo educar con éxito a tus hijos en un mundo lleno de pantallas ( 3 ª edición) , Relatos de Plomo. Historia del terrorismo en Navarra 1960-1986, Relatos de plomo. Historia del terrorismo en Navarra (1987-2011), Relatos de plomo. Historia del terrorismo en Navarra. La sociedad contra ETA. S u faceta personal como madre de cinco h ij os h a sido el motor q ue h a propiciado la participación en este libro diseñ ando las infog rafías de sus pág inas.

bertad, responsabilidad y conocimiento.

Pienso que deberíamos hablarles más de amor y compromiso que de sexo. La felicidad está más relacionada con la calidad del amor que hay a tu alrededor que con la cantidad de relaciones sexuales.

P ¿El sexo forma parte de la vida, pero ¿se debe experimentar con él, como sostienen muchas corrientes?

—Depende del valor que cada persona le dé a su cuerpo, a su intimidad y a su corazón. Lo que sí es cierto es que las relaciones sexuales no son neutrales: tienen consecuencias emocionales, psicológicas y biológicas, y eso lo estamos viendo cada vez más claramente.

P Sexo y pareja, ¿hay que tener sexo antes de vivir en pareja o no?

—Mi intención no es decirle a la gente lo que tiene que hacer, sino exponer una realidad biológica para que los menores y los jóvenes puedan tomar decisiones más libres y con mayor criterio.

Es cierto que durante las relaciones sexuales se segregan hormonas como la dopamina, relacionada con el placer, y la oxitocina, vinculada al apego, que pueden influir en la toma de decisiones y en la dificultad para romper relaciones que quizá no sean saludables.

Las relaciones sexuales no nos son indiferentes. A partir de ahí, cada persona debe reflexionar y decidir qué considera mejor para su vida.

P La pornografía ha traído aparejada la adicción en algunas personas, ¿cómo afecta esta adicción a las relaciones afectivo-sexuales en la edad adulta?

—Influye muchísimo. Como cualquier adicción, produce cambios neurológicos y altera el sistema de recompensa. Pero además tiene consecuencias muy negativas para la vida afectivo-sexual.

Debido al llamado “efecto Coolidge”, la persona necesita estímulos cada vez mayores para obtener el mismo nivel de placer, y eso termina pasando factura en la vida real y en las relaciones de pareja, donde la realidad nunca coincide con la imagen artificial y distorsionada que muestra la pornografía.

Recuerdo un aviso reciente, soy enfermera del 061, por un intento de suicidio.

Hablando con la pareja del paciente, me contó que desde hacía tiempo lo notaba más agresivo, distante y menos empático, y que en ocasiones la hacía sentirse incómoda. Finalmente decidió dejar la relación. Días antes, él mismo le había confesado que consumía pornografía de forma habitual y eso estaba debilitando todas sus relaciones.

Es solo un ejemplo más de cómo la adicción a la pornografía puede afectar profundamente a la vida afectiva, minar la vida en pareja y en muchas ocasiones la salud mental. M

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

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Abandono escolar temprano y modelo productivo M ig uel S oler Ex director g eneral del M inisterio de Educación y F orm ación P rof esional, y ex p erto en p olí ticas educativ as

E

L abandono escolar temprano (proporción de jóvenes de 1824 años que dejan de estudiar tras la educación obligatoria) ha seguido disminuyendo en España, marcando en 2024 su mínimo histórico del 13%.

Esto supone casi la mitad del nivel de hace una década (21,9% en 2014). Aun así, España continúa siendo de los países con mayor abandono de la UE (solo Rumanía presenta cifras superiores). La brecha respecto a la media europea se ha acortado (diferencia de 3,5 puntos en 2024, frente a más de 10 puntos en 2014), pero persisten grandes desigualdades territoriales dentro del país. Las cifras que se aportan en este informe revelan una correlación clara entre la estructura productiva territorial y la propensión al abandono educativo temprano.

C o n t r a s t e s e n Es p a ñ a : s e c t o r e s d o m in a n t e s y a b a n d o n o

Las comunidades autónomas con menos abandono suelen caracterizarse por economías orientadas a sectores de mayor cualificación (industria, tecnología, servicios avanzados). En cambio, las que tienen más abandono tienden a depender de sectores de baja cualificación (agricultura, turismo/ hostelería, servicios básicos o construcción), donde abundan empleos accesibles sin estudios avanzados.

En las cifras que recoge Indicadores 2025 destacan el País Vasco (5% de abandono), Navarra (9,9%) y Cantabria (5,5%), comunidades que registran tasas bajas, coincidiendo con un tejido productivo diversificado donde la industria manufacturera y sectores de valor añadido tienen peso. Por el contrario, regiones como Murcia (18,2%) y Baleares (20,1%) presentan los mayores abandonos de España.

Estas dos economías dependen en gran medida de trabajos poco cualificados: en Murcia más del 11% de los ocupados trabaja en agricultura, mientras que Baleares concentra cerca del 80% de su empleo en servicios (principalmente turismo y comercio) por lo que muchos jóvenes encuentran trabajo estacional en hostelería sin necesidad de estudios.

En síntesis, las cifras de 2024 confirman que donde abundan empleos accesibles sin estudios (turismo, agricultura, construcción, comercio básico), el abandono escolar temprano tiende a ser mayor. Y a la inversa, las comunidades con más empleos cualificados (industria avanzada, servicios profesionales, tecnología) ofrecen un

“freno” al abandono, pues el mercado laboral exige completar más estudios.

Esto se evidencia en la fuerte correlación negativa entre la proporción de empleo industrial/tecnológico y la tasa de abandono: las tres CC. AA. más industriales (País Vasco, Navarra, Aragón) están entre las seis con menos abandono, mientras que las tres más dependientes del turismo/ servicios básicos (Baleares, Canarias, Murcia) figuran entre las cuatro con más abandono.

L a p e r s p e c t iv a e u r o p e a : m o d e lo s p r o d u c t iv o s y a b a n d o n o

A nivel de la Unión Europea, la relación entre modelo productivo y abandono educativo también es patente.

La tasa media de abandono temprano en la UE-27 fue de 9,3% en 2024, con diferencias marcadas según cada país. En general, las economías con sectores de alta cualificación y estrategias industriales sólidas exhiben menos abandono, mientras que las economías más rurales o enfocadas en sectores tradicionales tienden a valores mayores (si bien hay excepciones destacables por la influencia de políticas y coyunturas específicas).

Países con tejidos productivos avanzados y mayor peso industrial suelen lograr abandonos muy bajos. Por ejemplo, Polonia, que en los últimos años potenció la industria manufacturera y tecnológica, ha reducido su abandono hasta apenas 4,1%, muy por debajo del promedio. En cambio, Rumanía (16,8%) encabeza el ranking negativo de la UE; su economía sigue siendo de las más tradicionales y rurales de Europa, con cerca de un 20% de empleo agrario (frente al ~4% de la UE), lo que facilita que muchos jóvenes no continúen estudiando para trabajar en el campo o empleos básicos.

Asimismo, países con gran dependencia de sectores turísticos presentan en ocasiones abandonos elevados —por ejemplo, antes de las reformas, Malta e Italia estaban por encima del 10%—, aunque aquí las políticas nacionales pueden invertir la tendencia. Un caso notable es Grecia, que pese a vivir del turismo logró bajar su abandono al 3,0%. Este logro se atribuye en parte a la prolongada crisis económica de 2009-2015, durante la cual el desempleo juvenil alcanzó niveles récord en Grecia, desincentivando el abandono (los jóvenes permanecieron más tiempo estudiando ante la falta de empleo).

En conclusión, los ejemplos europeos confirman una fuerte correlación entre la estructura sectorial

del empleo y las tasas de abandono educativo temprano. Un modelo productivo que genere demanda de trabajadores formados “arrastra” a los jóvenes a completar sus estudios, mientras que un modelo con abundantes salidas laborales sin cualificación “empuja” a muchos a abandonar prematuramente los estudios.

No obstante, esta relación puede ser modulada por las políticas públicas, la coyuntura económica y factores sociales. Reconocer el vínculo empleo-educación es crucial para diseñar soluciones integrales: no solo educativas, sino también de desarrollo económico regional y de cohesión social, que cierren las “vías de escape” hacia empleos no cualificados.

P r o p u e s t a s d e p o lít ic a s p ú b lic a s p a r a r e d u c ir e l a b a n d o n o e n Es p a ñ a

A la luz de los patrones observados, España debe abordar el abandono escolar temprano mediante estrategias coordinadas en los ámbitos educativo y laboral, aprendiendo de las prácticas exitosas en Europa. A continuación, se presentan algunas propuestas específicas, basadas en evidencias y experiencias comparadas, para alinear la formación de los jóvenes con las exigencias del mercado de trabajo y minimizar las “vías de escape” hacia el empleo sin cualificación: n 1. Impulsar la Formación Profesional (FP) dual y de calidad: expandir la oferta de FP dual en todas las CC. AA., especialmente en sectores como industria, tecnología, energías renovables y también en la propia hostelería/ turismo. Hay que incentivar fiscalmente a las empresas de modo que ampliar la FP dual no dependa solo de centros educativos sino también del compromiso empresarial. n 2. “Profesionalizar” los sectores de baja cualificación: esto implica establecer estándares formativos mínimos o certificados profesionales obligatorios para trabajar en ramas como la construcción, la hostelería o los servicios personales, de modo que ya no sea tan fácil acceder a esos empleos sin ningún título. Con ello, se consigue que el sector servicios de baja cualificación evolucione a servicios cualificados, aumentando la productividad y cerrando la puerta al abandono por trabajo temprano. n 3. Enfoque preventivo temprano y apoyo a centros vulnerables: aunque el componente económico es crucial, no debe olvidarse la dimensión puramente educativa. Sería necesario disponer de un índice de vulnerabilidad escolar, que combine indicadores so-

cioeconómicos y de rendimiento, para detectar las escuelas e institutos que requieren refuerzo urgente. Una vez identificados, concentrar apoyos: más orientación psicopedagógica, reducción de ratios, programas de mentoría e implicación de familias. n 4. Orientación académica y laboral personalizada: es imprescindible orientar activamente a los estudiantes hacia trayectorias formativas adaptadas a sus intereses y al mercado laboral. Reforzar la orientación en los dos últimos cursos de la ESO, con profesionales que informen de todas las opciones (Bachillerato, distintos ciclos de FP, escuelas de arte, deportivas, etc.) y sus salidas laborales. Es necesario coordinar orientadores escolares con oficinas de empleo locales, servicios sociales (para casos de absentismo por problemas familiares) y asociaciones juveniles, de modo que ningún joven “se pierda en el sistema”. n 5. Segunda oportunidad y retorno educativo: fortalecer las pasarelas de retorno al sistema educativo a través de Programas de Segunda Oportunidad, ampliar la red de centros y programas de segunda oportunidad (escuelas taller, casas de oficios, programas específicos para obtener la ESO para mayores de 18, etc.), asegurando que haya plazas suficientes en todas las CC. AA. Un ejemplo exitoso es el programa Qualifica de Portugal que consiguió reducir el abandono luso ~11 puntos en pocos años.

La clave de Qualifica fue la orientación personalizada, la oferta modular

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flexible y la participación de gobiernos locales. n 6. Reconocimiento de competencias: implementar ampliamente mecanismos para reconocer las competencias laborales adquiridas por jóvenes que han estado trabajando sin titulación, de forma que puedan obtener certificados oficiales equivalentes. n 7. Becas y apoyos económicos: ase-

gurar que la situación económica no sea obstáculo para volver a estudiar.

Es importante mantener y ampliar becas específicas para segundas oportunidades. n 8.Transformar el modelo productivo (ámbito laboral): más allá del sistema educativo, España necesita alinear las políticas de empleo y desarrollo económico con la lucha contra el abandono. Impulsar en las

comunidades con más abandono (Andalucía, Extremadura, Canarias, Murcia…) programas de inversión y estímulo empresarial en sectores tecnológicos, energías limpias, agroindustria de alto valor, etc., generarían oportunidades laborales que exijan estudios postobligatorios en estas regiones, cambiando las expectativas de los jóvenes. n 9. Obligatoriedad de continuar la

formación hasta obtener una cualificación profesional: una medida clave. Hay un sector del alumnado que finaliza sus estudios obligatorios sin obtener el título de graduado en ESO. No puede continuar estudiando y se incorpora al mercado laboral sin ninguna cualificación profesional.

Ese colectivo es el más relevante de los que configuran el abandono escolar temprano, a los que se suman los que sí obtienen el título, pero no tienen una oferta formativa de formación profesional cercana que les parezca satisfactoria y se incorporan también al mercado laboral a puestos de trabajo de sectores que no demandan ninguna cualificación.

Los constantes cambios que se están produciendo en el mercado de trabajo y en las profesiones no solo nos marcan con claridad la necesidad de la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida, sino que lo que nos están diciendo también que no es suficiente con obtener el título de la ESO, no es suficiente ni para los jóvenes en edad escolar, ya que no tendrán la formación necesaria para su desarrollo personal y profesional ni para el desarrollo económico de España que necesita dar respuesta a las necesidades crecientes de cualificación que demandan los distintos sectores productivos.

Para conseguirlo, en el ámbito educativo hay que seguir promoviendo medidas para incrementar el éxito escolar, con programas específicos dirigidos a la población más vulnerable, como los señalados anteriormente.

En el ámbito laboral, introduciendo los cambios normativos necesarios para que las empresas que contraten a jóvenes sin una cualificación profesional, un título de FP de Grado Medio o Bachillerato, tengan que ofrecerles un contrato de formación y aprendizaje hasta que obtengan esa cualificación profesional. Los jóvenes tendrán que combinar formación y empleo hasta conseguir esa cualificación. No se trata de establecer una edad sino una formación básica, que puede realizarse en el sistema educativo

formal o a través de un contrato de formación y aprendizaje que combine empleo y formación profesional.

Esta medida aseguraría que todos los jóvenes continúen su aprendizaje en una etapa crucial para su futuro. Los beneficios de esta medida son evidentes: n Mayor empleabilidad: los jóvenes accederán al mercado laboral con una mejor formación y más habilidades. n Mejor desarrollo económico: un tejido productivo basado en trabajadores cualificados aumenta la productividad y la competitividad del país.

En definitiva, reducir el abandono escolar temprano es un desafío multidimensional que exige políticas educativas innovadoras y cambios en el modelo productivo. La comparación entre CC. AA. de España y países de la UE muestra que cuando la economía tira de la educación (porque requiere trabajadores formados), las tasas de abandono caen drásticamente, mientras que, si ofrece atajos laborales sin estudios, muchos jóvenes los toman y abandonan.

España ha avanzado mucho —recortando el abandono nacional a casi la mitad en diez años— pero aún arrastra la herencia de un modelo productivo con amplia base de empleo poco cualificado.

Para romper definitivamente con esa dinámica, deberá seguir el ejemplo de países que integraron educación y empleo en sus estrategias: más Formación Profesional dual, más orientación y apoyo a quien lo necesita, y una economía que ofrezca futuro a quienes invierten en su formación. Solo así podrá garantizar que ningún joven se quede atrás, asegurando tanto su desarrollo personal como la competitividad del país en el contexto europeo. M

Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

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CIENCIA

La experiencia perdida Basilio Freán Bernedo Maestro de Primaria e Inglés

El autor reflexiona sobre "la disminución o desaparición de los laboratorios" de los colegios. Una de las causas principales la atribuye al "coste": mantener un laboratorio implica "invertir en equipos, materiales, reactivos y cumplir con normas de seguridad que exigen mantenimiento constante y supervisión adecuada".

E

N las últimas décadas, muchos colegios sujetos a las cuestionables leyes educativas que nos rigen, han transformado sus espacios con la intención de mostrarse modernos, innovadores e incluso, atractivos. Sí, atractivos. Y sí, centros públicos. Esto se resume en aulas temáticas con mobiliario de diseño, zonas “instagrameables” como prioridad sobre todas las cosas, pantallas interactivas en cada pared forman parte de una nueva estética escolar que proyecta “dinamismo y actualización”. Sin embargo, en medio de este lavado de cara, hay una ausencia que pasa más desapercibida: la de los laboratorios científicos. Sí, aquellos que durante anteriores leyes educativas tenían un recinto propio dentro de cada centro, e incluso protagonismo en una asignatura tan relevante como las Ciencias, cuando esta era un referente para un concepto de aprendizaje significativo que todavía no era moda retórica.

Mientras se invierte en espacios

que aportan imagen y marketing institucional, los lugares destinados a la experimentación —esenciales para comprender la ciencia desde la práctica, sobre todo ahora, que se nos llena la boca con todo lo relacionado con lo STEM— han ido desapareciendo progresivamente o quedando obsoletos en muchos centros educativos, desechando sus materiales como si se tratase de algo ofensivo o punible. Esta suerte de paradoja invita a preguntarnos qué entendemos hoy por calidad educativa y qué prioridades están guiando las decisiones presupuestarias, las cuales se contradicen continuamente mientras nos marean con términos, teorías y didácticas que poco tienen que ver con la realidad y futuro laboral de los discentes. ¿Se está privilegiando lo que luce innovador por encima de lo que realmente transforma el aprendizaje?

No se trata únicamente de una cuestión de infraestructura, sino de modelo educativo y de la importancia que otorgamos al pensamiento crí-

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tico, la curiosidad y la experiencia directa en la formación de los estudiantes. No es de recibo obtener dotaciones con materiales de construcción (que están muy bien) o sets de costura y menospreciar la experimentación directa en las ciencias.

Este aprendizaje experimental permite que los niños construyan el conocimiento a partir de la experiencia directa, no solo de la teoría y de la explicación procedente del libro de texto. Al observar, formular hipótesis y comprobar resultados, desarrollan pensamiento crítico y aprenden a razonar.

Señores, Manolito y Felisa aprenderán mejor si construyen con sus manos lo que sus ojos han recogido con la lectura, es impepinable. Es más, mejora la comprensión y la memoria, ya que lo vivido se recuerda con mayor facilidad tal y como apuntaba John Dewey en su principio “learning by doing”. Además, dicha experimentación estimula la curiosidad natural y fortalece la motivación por aprender, yendo más allá de las pro-

pias ciencias y estimulando el aprendizaje global y transversal. En esta línea, el hecho de trabajar en equipo durante las prácticas también potencia habilidades sociales, fundamentales en una sociedad cada día más carente de ellas, y comunicativas. Manipular materiales, registrar datos y analizar las conclusiones de las experiencias favorece destrezas prácticas y la autonomía. En conjunto, este enfoque no solamente enseña contenidos científicos, sino que forma niños más reflexivos, creativos y perseverantes cuyo progreso se cimente en un aprendizaje científico veraz (Jerome Bruner, “The Process of Education”).

De acuerdo, no todo es tan sencillo.

Partamos de la pregunta madre,¿Por qué ha se han erradicado estos espacios?

En muchos colegios, la disminución o desaparición de los laboratorios no responde a una sola causa, sino a varios factores combinados.

Uno de los principales es el coste: mantener un laboratorio implica

invertir en equipos, materiales, reactivos y cumplir con normas de seguridad que exigen mantenimiento constante y supervisión adecuada; vamos, un gasto para las administraciones…y estos gastos compiten con otras prioridades como infraestructura básica, tecnología, o lo que es peor, con múltiples dispendios superfluos. Mal enemigo en un contexto en el cual se mira con lupa cada euro, aunque mala decisión de futuro, dado que la educación nunca es un gasto, sino una inversión de país.

Al mismo tiempo, la digitalización ha cambiado la manera de enseñar ciencias. Sí, las pantallas; las dichosas pantallas. Hoy en día existen simuladores virtuales, plataformas interactivas y recursos audiovisuales que permiten realizar prácticas de forma digital. Con todo, jamás podrán reemplazar completamente la experiencia directa. Por ejemplo, el convencional análisis de egagrópilas, jamás se podrá vivenciar en una pantalla o con una simulación. Jamás.

También influyen las normativas de seguridad, que se han vuelto más estrictas con el manejo de sustancias químicas y equipos especializados, lo que aumenta la responsabilidad legal de los colegios e instituciones. Además, en ciertos sistemas educativos se ha reducido el énfasis en la experimentación práctica, priorizando contenidos teóricos orientados a exámenes estandarizados o al desarrollo de competencias digitales. Por último, no todos los centros cuentan con profesores capacitados, o que quieran estarlo, porque claro, entiéndanme, quizá podría ser visto de “carcas”. .

Como conclusión, sí, se puede entender su progresiva erradicación debido a los puntos aquí expuestos.

Empero, también resulta incomprensible que un elemento con tan alto valor educativo haya sido abandonado en detrimento de otras dotaciones mucho menos útiles y de simple valor estético o de moda. Quizá se trata de una demanda social, no lo sabemos, pero es un error caer en las modas si hablamos de algo tan

serio como un sistema educativo, el cual debe permanecer sólido y bien construido sobre conocimientos atemporales que se lleven a cabo de la forma lo más manipulativa posible. Esta última alusión resulta muy relevante, porque en una sociedad dominada por pantallas y rutinas demasiado aceleradas, el aprendizaje manipulativo que nos podrían brindar las ciencias se vuelve esencial: permite que los niños exploren, experimenten y comprendan el mundo con sus propios sentidos y relaciones. De esta forma se fomenta la curiosidad, el pensamiento crítico y el diálogo, compensando la falta de interacción directa con los padres y el entorno.

Más que nunca, tocar, observar y, en definitiva, construir conocimiento, se convierte en la base para un aprendizaje significativo y duradero que huya de las tendencias y haga posibles futuras sociedades dotadas de pensamiento crítico capaces de analizar su entorno y tomar decisiones correctas. M

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EDUCACIÓN FÍSICA

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Neuroeducación en movimiento: cuando el patio mejora las notas DA V ID J OSÉ G A RC Í A RODRÍ G U EZ M aestro de Educación F í sica e inv estig ador en neuroeducación

La Educación Física puede convertirse en la herramienta más potente para estimular las funciones ejecutivas, mejorar el rendimiento académico y prevenir dificultades de aprendizaje desde la base neurocognitiva.

D

URANTE años hemos entendido la Educación Física como el espacio del desahogo, del recreo organizado o del desarrollo motor. Sin embargo, la evidencia científica actual nos obliga a replantearnos esta visión. El movimiento no es un descanso del aprendizaje. Es una condición para que el aprendizaje ocurra.

En un contexto educativo marcado por el aumento de dificultades de aprendizaje, problemas de atención, desmotivación académica y preocupación por la salud mental infantojuvenil, quizá debamos hacernos una pregunta incómoda: ¿estamos estimulando adecuadamente las bases neurocognitivas que permiten aprender?

El a p r e n d i z a j e e m p i e z a a n t e s d e l c o n t e n id o

Para que un alumno resuelva un problema matemático, lea y comprenda un texto, aprenda inglés, portugués, o asimile cualquier contenido académico, necesita mucho más que conocer una operación o memorizar información. Necesita: n Control atencional para centrarse en la tarea. n Memoria de trabajo para mantener los datos activos. n Capacidad de abstracción para comprender relaciones. n Toma de decisiones para elegir estrategias y corregir errores.

Estas funciones ejecutivas, mediadas principalmente por el lóbulo frontal, no se desarrollan únicamente mediante ejercicios repetitivos en el aula tradicional. Se desarrollan mediante experiencias que exijan regulación, adaptación, planificación y resolución activa de situaciones.

Y ahí es donde la Educación Física tiene un potencial extraordinario.

N e u r o p la s t ic id a d y v e n t a n a d e o p o r t u n id a d

La etapa de Educación Primaria es un

periodo de enorme neuroplasticidad cerebral. El cerebro infantil posee una capacidad excepcional para reorganizarse y fortalecerse en función de las experiencias vividas.

Existen además periodos sensibles, auténticas “ventanas de oportunidad”, en las que la estimulación adecuada puede consolidar redes neuronales relacionadas con la atención, la memoria de trabajo, la planificación o la flexibilidad cognitiva.

Aprovechar estas ventanas es clave.

Si estimulamos de forma intencional las funciones ejecutivas y cognitivas durante Primaria, no solo mejoramos el rendimiento cognitivo inmediato, sino que fortalecemos las bases que sostendrán el aprendizaje en etapas posteriores, especialmente en Educación Secundaria, donde las exigencias académicas aumentan y el margen de compensación disminuye.

Este modelo de trabajo es estratégico: estimulando las funciones ejecutivas y cognitivas de nuestros alumnos podremos mejorar tanto su rendimiento cognitivo como su rendimiento académico, generando un impacto duradero más allá de la etapa actual.

N o o f r e c e m o s c la s e s , o f r e c e m o s a v e n tu ra s

La intención no es que el alumnado viva una sesión más en su horario escolar. La intención es ofrecer experiencias. Que desde el primer minuto que pisemos el aula nuestros alumnos sepan que no van a asistir a una clase, sino a una aventura.

La Educación Física posee unas características diferenciales y específicas que ninguna otra materia puede replicar: el aprendizaje ocurre en movimiento. Y cuando la experiencia se combina con el movimiento, el aprendizaje deja de ser teórico para convertirse en vivencial.

La experiencia activa múltiples sistemas sensoriales, emocionales y cognitivos a la vez, implicando directamente el sistema límbico, núcleo de nuestras emociones y pieza clave en

la consolidación de los recuerdos.

Lo que se vive intensamente, lo que emociona, se fija con mayor profundidad. Por eso, cuando nuestros alumnos aprenden haciendo, sintiendo y decidiendo en movimiento, los aprendizajes no se quedan en la memoria inmediata: se consolidan con mayor facilidad en la memoria a largo plazo.

No enseñamos solo contenidos motrices y teóricos. Enseñamos desde la vivencia. Y para ello contamos con algunas de las herramientas pedagógicas más potentes del sistema educativo: las metodologías activas, el aprendizaje basado en la experiencia, el juego como recurso didáctico imprescindible y las situaciones reales de cooperación y desafío. Son estas herramientas las que convierten cada sesión en un entorno significativo donde el alumnado no solo participa, sino que se implica, decide, siente y aprende de forma profunda.

M o v im ie n t o y c e r e b r o : u n a r e la c ió n d ir e c t a

La actividad física activa procesos neuroendocrinos y neurofisiológicos esenciales para el aprendizaje.

Durante el ejercicio se liberan neurotransmisores como la dopamina y la norepinefrina, implicados directamente en la atención, la motivación, la memoria y la toma de decisiones.

La Educación Física es la única asignatura que une de forma natural experiencia, movimiento y activación biológica del cerebro. Y ese equilibrio es clave.

n "La actividad física y el deporte se convierten en el mej or medicamente para la salud q ue los docentes de la E ducación F ísica tenemos la suerte de recetar día a día"

Contamos con una herramienta con un potencial inimaginable, capaz de enseñar cualquier contenido.

No hablamos solo de rendimiento cognitivo y académico. Hablamos de salud física, salud emocional y desarrollo cognitivo integral.

U n a h e r r a m ie n t a e s e n c ia l p a r a t o d o s … y t o d a v ía m á s p a r a a lg u n o s

El objetivo es claro: estimular las funciones cognitivas y ejecutivas del alumnado. Y para ello contamos con la única asignatura capaz de hacerlo de forma integral: la Educación Física.

La combinación de experiencia, movimiento y actividad física activa procesos que son clave para el aprendizaje de cualquier alumno. Pero esta estimulación se vuelve aún más relevante en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales.

Muchas de sus dificultades tienen base en procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo, la planificación o la regulación conduc-

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tual. Precisamente los procesos que la actividad física y el deporte activan y fortalecen.

Cuando entendemos esto, la Educación Física deja de ser un complemento y se convierte en una herramienta de equidad.

C ó m o e s t im u la r la s f u n c io n e s e je c u t iv a s d e s d e e l á r e a

Estimular funciones ejecutivas no significa abandonar los contenidos curriculares propios del área. Significa enriquecerlos con intención pedagógica.

Podemos hacerlo de muchas formas.

Una opción es diseñar actividades específicas que integren el desarrollo motriz con el entrenamiento cognitivo. Por ejemplo, adaptar dinámicas inspiradas en herramientas utilizadas en neuropsicología como las Torres de Hanói, que trabajan planificación, memoria de trabajo y toma de decisiones, trasladándolas al contexto motor.

Otra opción —igual de potente— es utilizar cualquier deporte o situación de aprendizaje y, como docentes, asumir el control del diseño y la programación para orientar la estimulación cognitiva.

Tenemos el mando de la programación y del desarrollo de las actividades.

En una situación de aprendizaje de ultimate frisbee, por ejemplo, podemos: n Diseñar tareas que exijan toma de decisiones constante. n Plantear dinámicas en las que el alumnado deba recordar patrones o secuencias (memoria de trabajo). n Crear reglas variables que obliguen a mantener altos niveles de atención sostenida. n Introducir cambios estratégicos que fomenten la flexibilidad cognitiva.

Aunque haya deportes que estimulen unas funciones más que otras, somos nosotros quienes decidimos, a través de la programación, qué

procesos potenciar y con qué intensidad.

La clave no está en el deporte en sí.

Está en la intención pedagógica con la que lo utilizamos.

U n a e x p e r ie n c ia p ilo t o : ir a la b a s e d e l a p r e n d iz a je

Este enfoque no es solo teórico. Es parte de una línea de investigación abierta en colaboración con los profesionales del Centro Sanitario de Psicología Clínica y Neuropsicología Clínica de Extremadura (CPCNEX) y se ha llevado a cabo una experiencia piloto en la que previamente se evaluaron funciones ejecutivas y el rendimiento en una materia académica instrumental (matemáticas en este caso), con el objetivo de fortalecer los procesos de base que subyacen al aprendizaje de dicha materia.

La intención no era trabajar el contenido de forma superficial, sino intervenir en aquello que hace posible aprender ese contenido.

Ir a la base.

Este modelo de intervención, además de fortalecer el rendimiento cognitivo y académico, puede aportar información valiosa para identificar de forma temprana posibles alteraciones del neurodesarrollo o dificultades de aprendizaje, permitiendo actuar antes de que el problema se consolide.

Esta línea de trabajo sigue abierta y ha sido presentada en el Congreso Internacional INNTED bajo el título “Hacia un modelo educativo que nos permita la detección precoz de alteraciones del aprendizaje”, donde se expone la necesidad de repensar el papel del aula de Educación Física como espacio preventivo y de intervención temprana.

M á s q u e u n a a s ig n a t u r a c o m p le m e n t a r ia

En los últimos años, el debate sobre la reducción de horas de Educación Física ha reaparecido en distintos contextos. Pero si comprendemos su impacto real en el desarrollo cognitivo y emocional, la pregunta debería

invertirse: ¿podemos permitirnos reducir el área que estimula las bases del aprendizaje?

La Educación Física no es solo desarrollo motor. Es: n Estimulación neurocognitiva. n Prevención de dificultades. n Regulación emocional. n Construcción de autoestima. n Entrenamiento de funciones ejecutivas. n Salud presente y futura.

Tal vez la mejora del rendimiento académico no esté únicamente en el pupitre.

Tal vez no necesitemos más fichas, sino más experiencias cognitivamente exigentes en movimiento.

Tal vez el patio no sea un espacio secundario.

Tal vez sea uno de los lugares donde empieza el verdadero aprendizaje.

Cuando comprendemos esto, la Educación Física deja de ser la asignatura que “oxigena” el horario escolar.

Se convierte en la que activa el cerebro. M

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FORMACIÓN

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Formar a los docentes en activo: limitaciones y reflexiones desde la práctica diaria J ulián P alazón Doctor en Ciencias de la Educación

La formación debe ir ligada a programas educativos concretos y estructurados: la información teórica debería cristalizar, siempre que sea posible, en un programa educativo definido, con objetivos claros, una temporalización precisa y una estructura coherente.

R

EVISO estos días, no sin cierta envidia, la aplicación que se ha hecho en Inglaterra en 10.000 colegios del Nuffield Early Language Intervention, un programa para mejorar las habilidades lingüísticas del alumnado en riesgo en la etapa análoga a nuestra Educación Infantil. Pese a la envergadura del desafío, el programa parece haberse escalado en los centros educativos con cierto éxito.

El equipo de Oxford responsable de su diseño ha publicado diversas evidencias de calidad relativas a su eficacia. Estas se han obtenido a partir de las investigaciones realizadas por el propio equipo, pero también han sido aportadas por evaluadores externos. El último artículo publicado ha requerido la formación del personal docente encargado de aplicar el programa en esos 10.000 centros, lo que no debió ser una tarea sencilla.

Es interesante leer que, en el último informe de investigación, el equipo presenta cómo llevaron a cabo la formación del profesorado encargado de aplicarlo. En primer lugar, los docentes que iban a aplicar el programa recibían tres cursos en formato online.

Estos cursos eran impartidos por los propios profesionales de Oxford, probablemente entre los mejores especialistas en el área.

El primero de ellos era de carácter teórico y abordaba el desarrollo del lenguaje y las estrategias generales de intervención. El segundo y el tercero se centraban específicamente en cómo aplicar el programa paso a paso.

Lo más interesante viene a continuación: el desarrollo de un sistema de apoyo y mentoría para, una vez realizados los cursos, transferir lo aprendido a la práctica docente. Para ello, los docentes contaron con mentores especializados, es decir, profesionales con una alta formación que supervisaban dudas en tiempo real; una plataforma online con vídeos de modelado, que permitía a los profe-

sionales ver ejemplos completos de cómo se aplicaba el programa; y una serie de canales de asistencia directa, en los que se podía llamar o chatear de forma síncrona para resolver cualquier tipo de duda. Para mí, que dedico una enorme cantidad de horas a la formación del profesorado en activo, todo esto acaba tomando tintes ligeramente utópicos.

Lo cierto es que, además, existe investigación que respalda este diseño combinado de formación teórica rigurosa junto con apoyo en la implementación y el seguimiento en las aulas. Annemarie Hindman y Barbara Wasik, por ejemplo, son autoras de un capítulo muy interesante en el que revisan las evidencias al respecto, publicado en el Handbook on the Science of Early Literacy, editado por Guilford en 2023.

Animado por estos trabajos y, también, a partir de la reflexión sobre mi propia experiencia en la formación de docentes en activo –especialmente en la enseñanza de la lectura, la escritura y la implementación de programas para el desarrollo del lenguaje en Educación Infantil–, se me ocurren algunas ‘buenas prácticas’ orientadas a

b “ E x iste investig ación q ue respalda el diseñ o combinado de formación teórica rig urosa j unto con apoyo en la implementación y el seg uimiento en las aulas"

mejorar las formaciones que recibe el profesorado en activo: 1 Marco teórico exigente, pero con transferencia planificada y apoyo a la implementación: la formación debe partir de la transmisión de información científica y técnica de calidad, relevante para la práctica educativa y capaz de orientar la toma de decisiones en el aula. Esta información no debería simplificarse en exceso, sino presentarse con sus matices, explicitando el grado de certeza de los conocimientos y el valor de las fuentes de las que se deriva.

No obstante, la formación debe ir más allá de la mera transmisión teórica y planificar de forma explícita su transferencia a la práctica docente.

Para ello, resulta especialmente valioso incorporar mecanismos de apoyo a la implementación, como visitas periódicas a los centros educativos y acompañamiento directo en la aplicación de lo aprendido. Esto último, por desgracia, apenas está presente en el actual modelo de formación del profesorado en activo.

2 Cuando sea pertinente y posible, la formación debe ir ligada a programas educativos concretos y estructurados: la información teórica debería cristalizar, siempre que sea posible, en un programa educativo definido, con objetivos claros, una temporalización precisa, una estructura coherente, instrumentos de evaluación y propuestas de actividades suficientemente detalladas y protocolizadas.

Esto facilita el apoyo en la implementación sobre una base concreta, reduce en parte la carga que supone para los docentes el proceso de transferencia y permite modelar de forma explícita la práctica educativa. Soy consciente de que en este punto puedo estar sesgado, dado que una parte importante de mi trabajo en los últimos dos años ha consistido en la in-

troducción de este tipo de programas en los centros. Aun así, considero que la formación científico-técnica vinculada a programas concretos resulta, en general, más aprovechable que aquella que deja toda la transferencia en manos de profesionales ya de por sí sobrecargados y, en muchos casos, con menor experiencia en el diseño de programas o intervenciones.

3 Relevante para los centros educativos: la formación debe partir de una detección de necesidades realizada por los profesionales del propio centro, basada en la reflexión sobre su trabajo con el alumnado. Por muy sólida que sea una propuesta formativa, si no se alinea con los problemas más acuciantes del centro, corre el riesgo de percibirse como una sobrecarga innecesaria o como un uso poco pertinente del tiempo.

En mi opinión, no hay formación —por buena que sea— que resista un entorno en el que no se considera prioritaria. La percepción de relevancia, por tanto, no es un elemento accesorio, sino una condición indispensable para que la formación tenga impacto real.

4 Alineada con el currículum: las formaciones impartidas por especialistas suelen llegar a centros educativos que operan dentro de un marco

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legislativo concreto y que deben dar respuesta a un currículo determinado. Sin embargo, no es infrecuente que quienes diseñan o imparten estas formaciones desconozcan en profundidad ese contexto, lo que puede dar lugar a propuestas difíciles de encajar en la práctica real de los centros o en las exigencias normativas.

En mi caso, por ejemplo, buena parte de mi trabajo diario se centra en revisar la investigación sobre lectura, escritura y desarrollo del lenguaje, así como en identificar qué enfoques pueden resultar más adecuados para mejorar estas habilidades en el alumnado. No obstante, no soy especialista en el currículo ni en la legislación específica de cada comunidad autónoma. Esta distancia entre el conocimiento experto y el marco normativo debilita la transferencia y obliga, en muchos casos, a un esfuerzo adicional de adaptación por parte de los formadores o de los propios centros. Por ello, resulta fundamental que las propuestas formativas incorporen, desde su diseño, una reflexión explícita sobre su encaje curricular y normativo, o bien que se articulen mecanismos de colaboración con profesionales que sí dominen estos aspectos.

5 Evaluada en todas sus dimensiones: una formación de calidad debería ser evaluada, en la medida de lo posible, en todas sus dimensiones y con el mayor rigor disponible. En la actualidad, esta

b "La formación debe partir de la transmisión de información científica y técnica de calidad, relevante para la práctica educativa y capaz de orientar la toma de decisiones en el aula"

evaluación suele ser, a mi juicio, excesivamente superficial, ya que se basa fundamentalmente en el grado de satisfacción del profesorado participante. Sin embargo, cabe cuestionar hasta qué punto la satisfacción es un buen indicador de la calidad de una formación.

No necesariamente las propuestas más eficaces son las que resultan más agradables: pueden ser también las que exigen mayor esfuerzo, generan incomodidad o implican cambios más profundos en la práctica docente. Por ello, convendría incorporar otras dimensiones adicionales de evaluación.

En primer lugar, el aprendizaje de los asistentes, es decir, la capacidad de la formación para generar conocimiento relevante en quienes participan. En segundo lugar, y de forma prioritaria, el impacto en la práctica docente y, en última instancia, en el aprendizaje del alumnado.

Este último nivel de evaluación es, sin duda, el más complejo. Requiere recursos, pericia técnica y un diseño riguroso. No obstante, constituye la única vía realmente fiable para determinar si las formaciones en las que se invierten tiempo y recursos generan un beneficio educativo tangible.

6 Con evidencias de la validez de su contenido: este es, probablemente, el criterio cuya construcción me resulta más difícil de desarrollar. En educación, como en cualquier otra ciencia social, las evi-

dencias informan, pero no prescriben: en muchas ocasiones existen diversas formas razonables de abordar un mismo problema y un grado de incertidumbre considerable respecto a cómo proceder.

No obstante, esto no debería servir de excusa para aceptar propuestas formativas desvinculadas del conocimiento disponible.

En este sentido, las formaciones dirigidas al profesorado deberían apoyarse de manera explícita en evidencias de calidad que respalden tanto sus contenidos como los enfoques metodológicos que promueven. La administración educativa podría valorar positivamente aquellas propuestas que justifiquen sus fundamentos a partir de revisiones sistemáticas, metaanálisis o estudios experimentales bien diseñados; que hagan explícitas sus fuentes de conocimiento; y que permitan rastrear con claridad la relación entre lo que se enseña en la formación y lo que ha demostrado tener impacto positivo en el aprendizaje del alumnado.

Ahora bien, la investigación no debería ser la única fuente de conocimiento relevante para la toma de decisiones en educación. La experiencia profesional acumulada, el conocimiento del contexto y el juicio experto de los especialistas y docentes también deben ocupar un lugar central. En aquellos ámbitos en los que la evidencia sea limitada o inexistente, resulta razonable recurrir a estos saberes,

siempre que se haga de forma explícita, prudente y sujeta a revisión. En estos casos, puede ser especialmente útil promover procesos de pilotaje, evaluación interna y ajuste progresivo de las propuestas, de manera que la práctica contribuya también a generar conocimiento.

Cuando al inicio se señalaba que nos encontramos ante un problema de carácter estructural, no se trataba de una afirmación baladí. El cumplimiento de los principios descritos requiere, necesariamente, acuerdos entre instituciones, implicación de las administraciones, disponibilidad de recursos y una planificación sostenida a largo plazo.

A este respecto, resulta especialmente pertinente una reflexión del equipo de Oxford, que reproduzco aquí literalmente: “Los departamentozs universitarios y los equipos de investigación, aunque son adecuados para desarrollar y probar intervenciones, normalmente carecen de la infraestructura, continuidad y capacidad operativa necesarias para una aplicación a gran escala sostenida en el tiempo.”

En definitiva, la mejora difícilmente vendrá de la mano de un actor aislado o de un supuesto “mesías” educativo, sino de una conciencia institucional compartida y del impulso de proyectos ambiciosos, capaces de articular de manera coherente investigación, conocimiento experto, formación y práctica educativa. M