Magisterio nº12319 Dossier marzo-abril26

Magisterio

w w w .m a g is n e t .c o m E l M ag is t e rio E s p añ ol D e c an o d e la p re n s a n o d iaria. F u n d ad o e n 1 8 66

m a r z o -a b r il 2 0 2 6 N º 1 2. 3 1 9

DO SSI ER

ESP EC IA L L IB ROS DE T EX T O: Entre la estabilidad editorial y el laberinto autonómico (2 0 2 4 -2 0 2 6 ) P á g . 13

El vacío cognitivo: cuando aprobar ya no significa aprender J u a n En c i s o P i z a r r o / N o e l i a G r a n d a / Er n e s t C a s t e l l ó / J o a q u í B a r r i g a / J u l i á n P a l a z ó n / So n i a H i d a l g o / Ig n a c i o G a r c í a Á l v a r e z / M a n u e l T . V a l d é s / Sh e r r y l G i r ó n M . / P e d r o A n t o n i o G a r c í a Se r r a n o

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Magisterio marzo-abril 2026

SUMARIO

© KANGMAS

4 - 5 I El vacío cognitivo: cuando aprobar ya no significa aprender p or J u a n En c i s o P i z a r r o

Cuando evaluamos únicamente el resultado final, perdemos la información pedagógica más valiosa: el proceso. Desaparece el rastro del pensamiento, las decisiones tomadas, las dudas, los errores.

6- 7 I Acompañar a un claustro en la transformación p or N o e l i a G r a n d a

Cuando la normativa llega al centro en medio del caos, no lo hace sobre terreno firme, sino sobre una comunidad educativa todavía en proceso de recomposición.

8 I Centros educativos que aprenden: el poder de la autoevaluación en la FP del nuevo paradigma educativo p or Er n e s t C a s t e l l ó

La Ley Orgánica 3/2022, de ordenación e integración de la FP exige a los centros educativos planificar, evaluar y justificar de manera rigurosa su impacto educativo, social y laboral.

10 - 11 I Decidir el futuro con 16 años: orientar sin imponer p or J o a q u í n B a r r i g a

Como educadores, tenemos la responsabilidad de rebajar la presión, de cuestionar los discursos deterministas y de ofrecer acompañamiento real.

12 I Espejos rotos p or So n i a H i d a l g o

Los documentales 'Generación Click' y 'Generación Porno' no son un mero reportaje; son un diagnóstico urgente y estremecedor de la realidad de nuestros y nuestras menores.

2 2 - 2 3 I Alinear modelos organizativos, contenidos y práctica docente para enseñar a leer mejor p or J u l i á n P a l a z ó n

Cualquier solución parcial o excesivamente simple está destinada al fracaso en un entorno tan intrínsecamente

complejo como es el de un centro educativo. Sabemos que esto ocurre también cuando se trata de mejorar la lectura y la escritura de los colegios.

2 4 - 2 5 I Metamorfosis de la figura docente cinematográfica: del maestro autoritario al guía pedagógico p or Ig n a c i o G a r c í a Á l v a r e z

El cine produce efectos en la percepción social de la docencia, pues, para muchos, las representaciones cinematográficas constituyen su principal fuente de imaginarios educativos.

2 6- 2 7 I Ratio alumnos/profesor y rendimiento: evidencia a nivel autonómico a partir de PISA p or M a n u e l T . V a l d é s

La discusión sobre la ratio alumnos/profesor suele ser particularmente acalorada, en tanto que no deja de ser una cuestión puramente de gasto educativo.

2 8 - 2 9 I Docentes: alfa y omega de la transformación educativa en Iberoamérica p or Sh e r r y l G i r ó n M .

En el centro de cualquier reforma educativa o más allá de nuevas metas que se acuerden a partir de 2030, permanece una certeza: no habrá transformación profunda sin una transformación docente.

3 0 - 3 1 I La convivencia como aprendizaje en la experiencia cotidana del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo p or P e d r o A n t o n i o G a r c í a Se r r a n o

La implantación de un metaverso educativo tendrá consecuencias positivas, como el desarrollo de competencias blandas y digitales, pero ambién supondrá una serie de problemas para los alumnos.

9 I L ibros 2 1 I B az ar

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EDITORIAL

La ilusión de la tarea impecable: el vacío cognitivo en la era de la IA

L

A escena se ha vuelto una alucinación recurrente en las aulas: un alumno entrega un manuscrito huérfano de autor pero de factura quirúrgica. La redacción es pulcra, los argumentos están coreografiados con precisión y las citas descansan en su lugar con una exactitud sospechosa. Sin embargo, cuando el docente formula la pregunta más elemental —aquella que busca rastrear el origen de una idea o el porqué de una elección—, sobreviene el vacío. No es un silencio de reflexión profunda, sino una ausencia absoluta de rastro intelectual; un espejismo de competencia que se desvanece al primer contacto humano. Este fenómeno no es una simple anécdota de picaresca estudiantil; es el síntoma de una crisis estructural que amenaza con disolver la autoría del conocimiento.

En este umbral surge la pregunta que deconstruye la validez de nuestro sistema: si una máquina puede aprobar por el alumno, ¿qué estamos evaluando realmente? Esta interrogante expone una verdad incómoda: la institución educativa corre el riesgo de certificar fantasmas. Al permitir que un algoritmo suplante la validación académica, la identidad del estudiante como sujeto pensante queda anulada.

Históricamente, el sistema ha decidido canonizar el producto inerte por encima del proceso vivo, y es precisamente esa obsesión por el "entregable" lo que ha pavimentado el camino hacia la irrelevancia del sujeto en su propia obra.

La irrupción de la inteligencia artificial no ha venido a destruir la evaluación, sino a actuar como un reactivo químico que expone sus patologías preexistentes.

Durante décadas, la academia se ha conformado con el "producto formalmente válido", asumiendo de forma negligente que una respuesta correcta era garantía de un pensamiento estructurado. Hoy, esa correlación ha saltado por los aires. El desafío estratégico no es prohibir la herramienta, sino aprender a distinguir entre un objeto bien acabado y la construcción personal del saber.

Para recuperar el sentido de la educación, debemos elevar la distinción entre dos conceptos que la burocracia educativa ha confundido trágicamente: la verificación y la evaluación. Esta fijación por el cumplimiento administrativo ha convertido la entrega de tareas en un trámite fluido, eliminando cualquier rastro de esfuerzo y precipitando lo que ya es una pandemia silenciosa en las aulas: el vacío cognitivo.

El vacío cognitivo no describe una falta de inteligencia, sino una renuncia a la apropiación del conocimiento. Se manifiesta cuando el sistema permite el éxito académico haciendo que el proceso intelectual sea, en la práctica, opcional.

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n in g u n a f orma n i p or n in g ú n me d io, s e a me c á n ic o, f ot oq u í mic o, e le c t ró n ic o, p or f ot oc op ia o c u alq u ie r ot ro, s in p e rmis o p re v io p or e s c rit o d e la e d it orial.

E l M ag is t e rio E s p añ ol n o s e id e n t if ic a n e c e s ariame n t e c on las op in ion e s y c rit e rios d e s u s c olaborad ore s , n i d e v u e lv e n i man t ie n e c orre s p on d e n c ia s obre los orig in ale s

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CRISIS DE LA EDUCACIÓN

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Magisterio marzo-abril 2026

El vacío cognitivo: cuando aprobar ya no significa aprender J uan Enciso P iz arro

T r e s d e s p la z a m ie n t o s n e c e s a r io s

Profesor colaborador del Institut de Ciències Educació (ICE). Universitat Politècnica de Catalunya.

Cuando evaluamos únicamente el resultado final, perdemos la información pedagógica más valiosa: el proceso. Desaparece el rastro del pensamiento, las decisiones tomadas, las dudas, los errores.

H

AY una escena que se repite cada vez con más frecuencia en las aulas. Un alumno entrega una tarea impecable. Redacción perfecta. Estructura clara. Argumentos ordenados. Citas bien colocadas. Al corregir, aparece una sensación casi de alivio: todo está en su sitio.

Después llega la pregunta sencilla, la que no pretende poner en evidencia a nadie: “Explícame por qué has elegido este enfoque”. Y entonces aparece el silencio. No un silencio de reflexión, sino un silencio vacío, como si la respuesta no tuviera autor.

En ese momento surge una pregunta incómoda, pero inevitable: Si una máquina puede aprobar por el alumno, ¿qué estamos evaluando realmente?

El p r o b l e m a n o e s l a t r a m p a , e s la p é r d id a d e in f o r m a c ió n

En los últimos meses, el debate educativo se ha centrado en el fraude, la copia o el uso indebido de herramientas de inteligencia artificial. Es una preocupación comprensible, pero insuficiente. El problema de fondo no es que existan tecnologías capaces de generar respuestas correctas, sino que el sistema de evaluación llevaba tiempo premiando aquello que ahora una máquina puede producir con facilidad: un producto formalmente válido.

La inteligencia artificial no ha destruido la evaluación. La ha puesto en evidencia.

Cuando evaluamos únicamente el resultado final, perdemos la información pedagógica más valiosa: el proceso. Desaparece el rastro del pensamiento, las decisiones tomadas, las dudas, los errores, las rectificaciones.

En definitiva, desaparece el aprendizaje como construcción personal.

Este fenómeno puede describirse como un vacío cognitivo: productos correctos sin comprensión, respuestas aceptables sin pensamiento propio, resultados que no permiten inferir qué sabe realmente el alumno.

Este concepto, que desarrollo con mayor profundidad en mi libro El factor humano, no alude a una falta de capacidad ni de inteligencia, sino a la ausencia de apropiación cognitiva del conocimiento cuando el sistema © PEXELS

educativo deja de exigir procesos y se limita a certificar resultados.

La evaluación no ha perdido rigor.

Ha perdido capacidad para comprender al alumno.

A p ro b a r n o e s a p re n d e r

Durante años hemos aceptado, casi sin cuestionarlo, que una calificación resume el aprendizaje. Sin embargo, una nota solo tiene sentido si mide algo relevante. Hoy, en demasiadas ocasiones, mide sobre todo la capacidad de entregar algo correcto, bien presentado y ajustado a un formato.

Un alumno puede obtener una calificación excelente sin haber construido comprensión propia. Puede cumplir con todos los requisitos y, al mismo tiempo, haber delegado completamente su pensamiento.

El vacío cognitivo se instala precisamente ahí: cuando el alumno obtiene reconocimiento académico sin haber tenido que sostener, defender o reconstruir sus ideas. La evaluación basada en productos ha generado una ilusión peligrosa: confundir la corrección formal con el aprendizaje profundo. La inteligencia artificial ha hecho visible esa confusión, al demostrar que es posible llegar a un buen resultado sin haber recorrido el camino intelectual que debería sostenerlo.

Ev a l u a r n o e s v e r i f i c a r

En el fondo, hemos confundido evaluar con verificar. Verificar consiste en comprobar si una respuesta coincide con un criterio establecido. Evaluar debería implicar algo mucho más complejo: comprender qué sabe el alumno, cómo lo sabe y qué puede hacer con ese conocimiento.

La verificación es rápida. La evaluación exige tiempo.

La verificación se centra en la respuesta. La evaluación se centra en el pensamiento que la ha generado.

Cuando la evaluación se reduce a una comprobación final, se vuelve vulnerable por definición. Da igual quién haya producido el texto si el texto cumple. Da igual quién haya resuelto el problema si el resultado es correcto. El sistema no distingue entre comprender y reproducir.

El mensaje implícito para el alumnado es claro: lo importante no es pensar, sino entregar.

L a im p u n id a d d e l r e s u lt a d o

La principal novedad que introduce la inteligencia artificial no es la copia, sino la posibilidad de llegar al final sin haber transitado el proceso. Antes, producir un texto aceptable implicaba leer, organizar ideas, escribir y reescribir. Hoy ese recorrido puede desaparecer.

Cuando el proceso desaparece, el vacío cognitivo se normaliza sin hacer ruido. El alumno obtiene una va-

b “ Durante años h emos aceptado, casi sin cuestionarlo, que una calificación resume el aprendiz aje” “ El v ací o cognitiv o se instala cuando el alumno obtiene reconocimiento sin h aber tenido que sostener, defender o reconstruir sus ideas” lidación externa sin haber construido significado interno, y el sistema carece de herramientas para detectarlo porque dejó de mirar donde debía.

Este hecho obliga a una decisión profesional: seguir evaluando como si nada hubiera cambiado o replantear qué merece ser evaluado en un contexto donde la respuesta ya no es una evidencia fiable de comprensión.

L a e v a lu a c ió n c o m o f r ic c ió n c o g n it iv a

Evaluar debería implicar fricción. La fricción que obliga al alumno a justificar una decisión, defender un razonamiento, explicar por qué descarta una alternativa, reconstruir un error o argumentar con sus propias palabras.

La fricción cognitiva incomoda, pero es precisamente ahí donde el vacío cognitivo se rompe. Sin fricción, la evaluación se convierte en un trámite administrativo: entregar, cumplir, pasar.

Evaluar no es recoger evidencias.

Evaluar es provocar pensamiento.

Si queremos que la evaluación vuelva a cumplir su función educativa, es necesario un cambio de foco: n 1. Del producto al proceso.

No basta con valorar lo que se entrega. Es imprescindible observar cómo se ha llegado hasta ahí: borradores, decisiones, versiones intermedias, dudas y correcciones. n 2. De la respuesta a la explicación.

La pregunta clave deja de ser “qué” y pasa a ser “por qué”, “cómo”, “con qué criterios” o “qué otra opción se descartó”. n 3. De la nota al diálogo evaluativo.

La evaluación necesita espacios de conversación: defensas orales, razonamiento en voz alta, contraste de ideas. No como interrogatorio, sino como lectura del pensamiento.

El p a p e l d e l d o c e n t e a n t e e l v a c ío c o g n it iv o

En este contexto, el valor del docente no está en corregir productos, sino en acompañar procesos. El profesor se convierte en lector del pensamiento del alumno, en alguien capaz de detectar comprensión, confusión, avance o bloqueo a través del diálogo y la argumentación.

Este cambio exige renuncias: menos rapidez, menos estandarización, menos obsesión por calificarlo todo.

Pero también ofrece algo irrenunciable: evaluaciones pedagógicamente honestas que impidan que el vacío cognitivo se consolide como norma.

P e n s a r la e v a lu a c ió n p a r a d e f e n d e r e l a p r e n d iz a je

La evaluación basada en productos es cómoda. Permite corregir rápido, comparar resultados y cerrar unidades. Pero hoy ya no garantiza verdad educativa. Puede certificar rendimiento sin aprendizaje.

La evaluación centrada en procesos es más exigente. Obliga a escuchar, a preguntar, a observar el pensamiento en construcción. Sin embargo, es la única capaz de distinguir entre comprender y cumplir.

Educar siempre ha exigido decisiones incómodas. Repensar la evaluación es una de ellas. No porque la inteligencia artificial sea el problema, sino porque nos obliga a volver a la pregunta esencial: qué significa aprender.

Si la evaluación no protege el pensamiento, alguien más lo hará por nosotros. Y entonces la escuela habrá renunciado a su función más importante: formar personas capaces de pensar con autonomía, criterio y humanidad. M

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REFORMAS

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Acompañar a un claustro en la transformación Lomloe: de la gestión al acompañamiento formativo N oelia G randa B rea A sesora de la Consej erí a de Educación del Princip ado de A stturias

Cuando la normativa llega al centro en medio del caos, no lo hace sobre terreno firme, sino sobre una comunidad educativa todavía en proceso de recomposición.

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IVIMOS tiempos de mucha incertidumbre, donde la única certeza es precisamente esa: que no hay nada seguro. Como ya apuntara Bauman en Retrotopía, son tiempos de repliegue, de una vuelta a lo tribal, a aquello que se percibe como seguro cuando nada más parece serlo. Por momentos pareciera que se es incapaz de poder pensar en alternativas para poder dirigirse hacia adelante, precisamente porque quizá nadie sabe exactamente qué o dónde es adelante. En cualquier caso, creo que cualquier respuesta a los desafíos de nuestro tiempo será siempre

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mejor que permanecer inmóvil sin ofrecer respuesta —a no ser claro, que dicha inmovilidad sea una forma de respuesta deliberada que surge de la prudencia de aquel que espera tomar una decisión sensata—. Ahora bien, pensar que somos la única generación que ha tenido que enfrentarse a desafíos vitales sería un delirio peligroso; a todo tiempo le es inherente un yo y mis circunstancias.

1. C u a n d o l a n o r m a l l e g a a l c e n t r o : e l in ic io d e la t r a n s f o r m a c ió n

Cuando llegó la LOMLOE a los centros educativos, muchos equipos directivos aún estábamos saliendo de una oleada de crisis sin precedentes tras la pandemia. La comunidad educativa se encontraba profundamente afectada. Las familias, temerosas del impacto que aquella etapa había tenido —y seguiría teniendo— en sus hijos e hijas, tanto a nivel académico como social, afrontaban la situación desde vivencias muy distintas y con andamiajes desiguales.

Por su parte, los claustros habían vivido una transformación forzada

y acelerada: pasaron de prácticas mayoritariamente analógicas a entornos digitales en cuestión de semanas, asumiendo un enorme esfuerzo de adaptación profesional y personal.

En ese contexto de cansancio, incertidumbre e inestabilidad, la llegada de una nueva norma no se percibía como una oportunidad, sino como una exigencia más.

Cuando la normativa llega al centro en medio del caos, no lo hace sobre terreno firme, sino sobre una comunidad educativa todavía en proceso de recomposición. Y es desde ahí, desde esa realidad compleja y frágil, desde donde comenzó la transformación.

2 . A c o m p a ñ a r d e s d e la d ir e c c ió n : lid e r a r s in im p o n e r

En medio de esta realidad compleja, las direcciones asumimos muchas más funciones de las que razonablemente podíamos sostener. A la gestión cotidiana se sumó la elaboración constante de protocolos de actuación de todo tipo, al mismo tiempo que una nueva norma llegaba a los centros exigiendo estudio, análisis y comprensión para poder ser compar-

tida con un claustro aún en fase de recomposición.

Entre todos los retos, hubo uno que se convirtió en el verdadero talón de Aquiles: LA EVALUACIÓN. Ya de por sí compleja, la evaluación competencial llegaba cargada de novedades, no solo en la nomenclatura, sino en el enfoque metodológico y en el cambio de prisma del rol docente. El profesorado dejaba de ser únicamente transmisor de contenidos para convertirse en facilitador de aprendizajes, acompañando a un alumnado que ya no solo debía “saber”, sino demostrar qué sabe y cómo lo aplica.

Este giro generó inseguridad, resistencias y discursos muy diversos dentro de los claustros. Desde quienes apelaban a la experiencia acumulada para no cambiar sus prácticas, hasta quienes cuestionaban el aumento de la burocracia o defendían una interpretación subjetiva de la libertad de cátedra. Fuera cual fuese el posicionamiento, la realidad era clara: alguien debía sostener el proceso.

En ese contexto, el liderazgo pedagógico no podía imponerse, pero sí hacerse imprescindible. Liderar sig-

b “ L a v erdadera transformación educativ a no comienz a con el cambio de documentos, sino con el cambio de miradas” nificaba escuchar, traducir la norma a prácticas comprensibles, generar espacios de diálogo y avanzar, incluso cuando el rumbo no estaba del todo claro. A veces, liderar era simplemente no soltar el timón y seguir navegando, aun en medio de la incertidumbre.

3 . L a e v a lu a c ió n c o m p e t e n c ia l: e l m a y o r r e t o c o m p a r t id o

Del análisis y estudio pausado de la norma comenzó a emerger una primera distinción clave: qué es realmente la evaluación competencial y, sobre todo, qué no lo es. Lejos de una mera suma de calificaciones o de la aplicación mecánica de instrumentos, la evaluación competencial se presentaba como un proceso continuo, global y formativo, sustentado en criterios claros y en evidencias observables del aprendizaje del alumnado.

Esta claridad conceptual, sin embargo, no siempre se traducía con la misma facilidad a la práctica cotidiana. Comprender que la evaluación debía atender al desarrollo integral del alumnado, realizarse durante todo el proceso de aprendizaje y servir para mejorar la enseñanza supuso un cambio profundo de enfoque. No se trataba solo de evaluar al final, sino de acompañar mientras se aprende, ajustando la intervención docente en función de lo que se observa y se analiza profesionalmente, preferentemente de manera colegiada.

El verdadero punto de inflexión llegó con la terminología. Conceptos

como criterios de evaluación, situaciones de aprendizaje, evidencias, instrumentos, niveles de logro o calificación comenzaron a aparecer de forma reiterada, generando una sensación compartida de desorientación.

Las preguntas eran recurrentes: ¿por dónde empezamos? ¿qué va antes? ¿cómo se conecta todo esto?, ¿cómo se traduce finalmente en una calificación?

Fue en ese “¿y ahora qué?” donde la evaluación competencial dejó de ser un marco teórico para convertirse en un reto colectivo. Un reto que evidenció la necesidad de acompañamiento y de respuestas formativas coherentes.

4 . De l d e s p a c h o a l a a s e s o r í a : c u a n d o c a m b ia la m ir a d a

Ordenar el proceso, comprender la lógica que conecta los criterios de evaluación con las situaciones de aprendizaje, identificar evidencias significativas y seleccionar instrumentos coherentes, siempre al servicio del aprendizaje y no de la burocracia, fue el reto que marcó aquellos primeros años de implementación de la LOMLOE en los centros.

Con el paso del tiempo, ese reto adquirió una nueva dimensión. Cinco años después, el tránsito desde la dirección a la asesoría técnica de transformación pedagógica supuso un cambio profundo de mirada. Ya no se trataba de acompañar a un solo claustro, sino de acompañar a muchos; de escuchar dudas que se repetían, inquietudes compartidas y necesidades formativas que atravesaban centros, etapas y contextos muy diversos.

Desde la asesoría, la evaluación competencial dejó de ser un problema puntual para convertirse en un eje estructural de la formación del profesorado. La respuesta ya no podía limitarse a resolver dudas concretas, sino que debía articularse como un modelo de acompañamiento progresivo, que partiera de las orientaciones de la inspección educativa, se canalizara a través de las asesorías y llegara finalmente a las aulas en forma de prácticas comprensibles, coherentes y asumibles.

Ese modelo puede funcionar —y, de hecho, debería funcionar— siempre que la formación se entienda como un proceso compartido y no como una transmisión unidireccional. En ello estamos: construyendo puentes entre la norma y la práctica, entre la estructura del sistema y la realidad cotidiana de los centros.

5 . C ie r r e : t r a n s f o r m a r n o e s c a m b ia r d o c u m e n t o s , e s c a m b ia r m ir a d a s

© KANGMAS

La verdadera transformación educativa no comienza con el cambio de documentos, sino con el cambio de miradas. Es desde ahí, desde esa comprensión profunda de lo que significa enseñar y aprender, desde donde hoy tiene sentido acompañar a los centros.

La formación auténtica no impone modelos ni recetas cerradas. Acompaña procesos, da respuesta a las dudas reales del profesorado y abre espacios de intercambio y reflexión compartida. Solo así es posible generar seguridad pedagógica y avanzar hacia prácticas coherentes con los principios de la LOMLOE. Acompañar, escuchar y construir juntos se convierte, entonces, en la clave para que la transformación deje de percibirse como una exigencia externa y pase a entenderse como una oportunidad de mejora colectiva. M

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FORMACIÓN PROFESIONAL

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Centros educativos que aprenden: el poder de la autoevaluación en la FP del nuevo paradigma educativo Ernest C astelló D octor en Ciencias de la Educación p or la Universitat de V alència. Profesor de F P.

La Ley Orgánica 3/2022, de ordenación e integración de la FP exige a los centros educativos planificar, evaluar y justificar de manera rigurosa su impacto educativo, social y laboral.

L

A Formación Profesional española vive un momento decisivo. La Ley Orgánica 3/2022, de ordenación e integración de la FP, exige a los centros educativos planificar, evaluar y justificar de manera rigurosa su impacto educativo, social y laboral. Su desarrollo reglamentario mediante el Real Decreto 659/2023 avanza en la necesidad de una evaluación objetiva, coherente y trazable, fijando procedimientos comunes y reforzando la colaboración entre el profesorado y la empresa. La LOMLOE, por su parte, consolida la idea de mejora continua, liderazgo pedagógico y equidad como pilares del sistema educativo.

Todo este marco se traduce en una responsabilidad ineludible: los centros deben elaborar un informe anual de evaluación del desempeño, donde queden reflejados sus resultados, fortalezas y áreas de mejora. La obligación queda recogida en el Artículo 110 y 111 de la Ley 3/2022, que establece el deber de evaluar resultados e impacto de la oferta de FP. En este contexto, la figura del coordinador o coordinadora de calidad ya no es un rol administrativo: es el eje que permite que el centro educativo transite desde la toma de decisiones basadas en la intuición hacia la toma de decisiones basadas en datos y evidencias.

La exigencia de evaluar y rendir cuentas tampoco recae únicamente en los centros. Afecta directamente a su dirección. El Real Decreto 894/2014, que regula la formación de los futuros directores, incorpora un Módulo V. Rendición de cuentas y calidad educativa, que exige dominar la gestión de calidad y autoevaluación, los planes de mejora, la planificación estratégica y la comprensión de la evaluación del sistema educativo.

Es decir, la ley de FP ya no concibe la función directiva sin una competencia clara en cultura de calidad y mejora continua.

Este nuevo paradigma en la dirección y gestión de centros de FP conecta con una idea fundamental que Peter Senge formuló hace tres décadas: un centro educativo solo mejora si es capaz de convertirse en una organización que aprende, que piensa sobre sí misma, que detecta patrones, que anticipa problemas y que convierte la evaluación en conversación interna y crecimiento colectivo. Un centro que aprende no se limita a medir: apren-

© THARES2020 IA

de de lo que mide, y lo transforma en decisiones que se traducen en planes de mejora (PAM).

Europa lleva tiempo señalando ese camino. La Recomendación del Consejo de 2020 sobre la FP reclama sistemas capaces de medir resultados, hacer seguimiento de egresados y garantizar la pertinencia formativa, fortaleciendo el papel del marco EQAVET como referencia común. CEDEFOP ha documentado que los países más avanzados integran la autoevaluación con procesos de evaluación externa independiente.

La investigación internacional en materia educativa es bastante clara: los estudios PISA muestran cómo el clima y el bienestar escolar influyen en el rendimiento y la permanencia, evitando el abandono y fracaso escolar. TALIS, por otra parte, demuestra que el liderazgo pedagógico y la formación docente son motores de calidad. La excelencia en la dirección y gestión de centros educativos no se improvisa: se construye evaluando, aprendiendo y corrigiendo.

Ante esta complejidad, algunas organizaciones educativas han recurrido a normas como la ISO 9001 o ISO

21001. Aunque estas normas ayudan a ordenar y sistematizar los procesos, su enfoque de evaluación se centra en responder si el sistema de gestión de la calidad del centro educativo cumple o no cumple con los requisitos normativos. No permiten estimar niveles de excelencia, ni comparar resultados entre centros, ni aprender de quienes obtienen mejores desempeños.

Por eso el modelo de excelencia en gestión EFQM o su versión CAF para organizaciones públicas, se ha convertido en una herramienta extraordinariamente valiosa para los centros de FP. Su escala de autoevaluación basada en el ciclo PDCA, el mismo que estructura EQAVET, permite conocer el nivel de madurez institucional, comparar resultados con otros centros y aprender de sus mejores prácticas. Esa capacidad de benchmarking, inexistente en la norma ISO, es clave para responder al mandato legal de la FP de elaborar informes de desempeño rigurosos y útiles. Además, el CAF/EFQM integran dimensiones esenciales: liderazgo, estrategia, personas, alianzas, recursos, procesos, innovación, impacto en

el alumnado, en la sociedad y en la propia organización.

En definitiva, el CAF convierte a los centros de FP públicos en centros que aprenden. Les permite identificar fortalezas, diagnosticar debilidades, priorizar mejoras y orientar su estrategia. Une la autoevaluación con la planificación, la mejora con la evidencia y la evaluación con la rendición de cuentas, en perfecta coherencia con el Módulo V del RD 894/2014 de competencias profesionales de la función directiva.

En este punto resulta clave reconocer una realidad evidente: no necesitamos seguir inventando nuevos modelos de excelencia ni mecanismos adicionales para mejorar la calidad en la Formación Profesional. El sistema ya dispone de marcos sólidos, herramientas probadas y orientaciones claras, desde EQAVET hasta el CAF, que permiten evaluar, comparar, aprender y mejorar. El reto no es añadir más herramientas o modelos, sino poner en práctica lo que ya tenemos, integrarlo de forma coherente en la gestión diaria y convertirlo en cultura organizativa.

A ello se suma otra cuestión estructural que afecta directamente a la eficacia de la gestión de los centros educativos. Muchos centros comparten en la misma organización enseñanzas de ESO, Bachillerato y FP, aun cuando sus finalidades, sus necesidades y sus problemas son profundamente distintos. Mientras la ESO y el Bachillerato están orientados a la formación general y la preparación académica, la FP se rige por la empleabilidad, la relación con las empresas, la actualización tecnológica y la adecuación al mercado laboral. Por ello, cada vez resulta más evidente la necesidad de plantear una dirección de los IES diferenciada, capaz de atender los objetivos específicos de la FP sin quedar subordinada muchas veces a las dinámicas propias de las etapas obligatorias y postobligatorias. Sin esta separación, es difícil desarrollar una estrategia propia, construir alianzas empresariales sólidas o implementar sistemas de calidad ajustados al mandato normativo de la nueva FP. La FP española se encuentra en un punto de inflexión. Su prestigio y su crecimiento dependen de que los centros puedan demostrar, con datos, análisis y autocrítica honesta, que generan aprendizaje útil, empleabilidad real y valor público. La excelencia ya no es un eslogan: es una responsabilidad. Y la autoevaluación, bien hecha y bien integrada en la gestión, y coordinada por el departamento de calidad, es la llave maestra.

Si queremos una FP capaz de liderar la transformación educativa del siglo XXI, necesitamos centros que aprenden. Y necesitamos herramientas como EQAVET y el CAF, que conviertan la evaluación en conocimiento, el conocimiento en decisiones y las decisiones en impacto. (ODS). M

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LIBROS

RECOMIENDA UN LIBRO

El profesor que no esperaba serlo y su mirada nueva a las aulas El libro de Ángel Luis González nos traslada "el método de enseñanza de un profesor que no esperaba serlo". González, seleccionado entre los 50 mejores profesores del mundo en el Global Teacher Prize en 2025, propone romper con los falsos dilemas de la actualidad, esto es: innovación tecnológica o tradición académica, exigencia o bienestar emocional, evaluación cuantitativa o acompañamiento personalizado. Y, en lugar de elegir bando, nos invita a comprender que existen tantas formas de aprender como alumnos en el aula.

El autor combina relato autobiográfico y propuestas pedagógicas aplicables al aula, articuladas en torno a seis grandes ejes: la educación como experiencia humana, creatividad y metodologías activas, evaluación transformadora, transformadora, tecnología educativa y comuni-

dad, educación emocional e identidad e inclusión y corresponsabilidad.

Docente y profesional del ámbito tecnológico-educativo, el autor ha desarrollado su trayectoria en la intersección entre informática y educación, a través de proyectos de innovación digital.

Para él, “la tecnología solo tiene sentido cuando está al servicio de la personas”, cuando se convierte en espacio de encuentro, comunicación y construcción de identidad". M

P r o f e s io n a l Mi h ijo lee mal. ¿ Q ué está pasando?

J org e M alag ón G uillé n.

Editorial: N arcea 2 1 , 1 5 € / 2 3 8 p á g s.

C A RL OS ESC RIC H E Coordinador y p rofesor de T ecnolog í a S alesians S arrià (B arcelona)

'Historias de ciencia y tecnología: aprender a través de la narrativa'

U na comunicación diferente M am en H orno Ch é liz y M arí a G óm ez G onz á lez Editorial: Plataform a 2 2 , 5 0 € / 2 7 2 p á g s.

L a educación en las prisiones F anny T . A ñ añ os R ubé n B urg os- J im é nez Elisabet M oles- L óp ez Editorial: Pirá m ide 3 4 ,1 5 € / 4 0 8 p á g s

J u v e n il L eo L una M aestra de p ueblo con ilustraciones de S ara Pabón Editorial: Pirá m ide 1 0 , 9 5 € / 1 2 8 p á g s.

La educación creativa Á ng el L uis G onz á lez Editorial : Plaz a J ané s 2 1 , 9 0 € / 3 8 4 p á g s.

Guía definitiva para una crianza sin reproches (ni en uno ni en otro sentido) La coach y creadora de Infancia Respetuosa, Soledad Carmona, ofrece en Quiéreme bonito una guía cercana y basada en neurociencia, disciplina positiva y crianza consciente para fortalecer la autoestima de niños y niñas en casa y en la escuela.

Con prólogo del psicólogo Rafa Guerrero, la obra propone un cambio de mirada: de educar corrigiendo la conducta a acompañar construyendo vínculos seguros y sanos para criar niños felices y con una sana autoestima, acompañándoles desde el respeto, la consciencia y la conexión.

El libro está pensado tanto para madres y padres como para docentes y profesionales que quieren educar sin gritos, sin castigos y sin culpa, pero con límites claros, amor incondicional y rigor.

Valiéndose de conceptos de la neurociencia, la neuroeducación y la disciplina positiva Carmona explica cómo se desarrolla el cerebro infantil y profundiza en cómo se forma la autoestima en los primeros

NOVEDADES

n

años de vida a través de la mirada adulta, el tipo de vínculo, el lenguaje y las experiencias cotidianas.

El libro acerca a conceptos como sistema límbico, corteza prefrontal o memoria emocional con un lenguaje accesible, ejemplos reales y metáforas.

Como sostiene el psicólogo Rafa Guerrero en el prólogo, el libro funciona como “un aliado para hacer consciencia de nuestro caminar por el inabarcable mundo de la crianza” y subraya la importancia de sanar las heridas propias para poder acompañar de forma sana a niños y adolescentes. M

Quiéreme bonito S oledad Carm ona Editorial: O beron 1 8 , 9 5 € / 2 4 8 p á g s.

Mi v ida con los ch icos W alter A li N ovak Editorial: A lfag uara IJ 4 3 2 p á g s.

Con un enfoque competencial, la obra tiene un gran potencial educativo. © ADOBE STOCK

In f a n t i l El niño pisaflores: un cuento para acompañar los enfados Pablo R . Coca Editorial: L unw erg 1 5 , 1 0 € / 4 8 p á g s.

En un pueblito az ul donde no pasaba nada M artí n B adí a Editorial: L um en 1 7 , 2 6 € / 3 6 p á g s.

U na v uelta al año M ariana R uiz J oh nson Editorial: K alandrak a 1 6 € / 5 0 p á g s.

U na innov adora propuesta de relatos que dan sentido a los contenidos y despiertan el interé s, porque el alumnado tecnológico tambié n puede y debe leer.

En los últimos años, muchos docentes de Tecnología en ESO compartimos una preocupación común: el alumnado presenta crecientes dificultades para comprender enunciados. Incluso simplificando los textos o reduciéndolos al mínimo, el problema persiste. La experiencia en el aula demuestra que acortar no es la solución; al contrario, empobrece el contexto y limita la comprensión. La clave sigue siendo la misma: para comprender, el alumnado debe leer… pero leer con sentido.

Es en este contexto donde esta obra intenta dar respuesta a este problema. Historias de ciencia y tecnología: aprender a través de la narrativa propone una forma distinta de trabajar en el aula: contextualizar los contenidos mediante historias que funcionan como auténticas situaciones de aprendizaje.

No se trata de añadir narrativa como elemento decorativo, sino de utilizarla como eje estructurador del proceso de

enseñanza-aprendizaje en el ámbito STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). Cabe destacar, además, que las ilustraciones que acompañan al material son originales y realizadas por el propio autor, lo que refuerza su carácter creativo y cercano al aula.

A través de estas historias, el alumnado se sitúa en contextos concretos —desde escenarios cotidianos hasta situaciones históricas o de ciencia ficción— en los que debe interpretar información, tomar decisiones y aplicar conocimientos tecnológicos y científicos.

Este enfoque no solo facilita la

f

Historias de ciencia y tecnología: aprender a través de la narrativa J uan J osé A lbiol Editorial: S arg antana 1 8 , 9 9 € / 2 8 8 p á g s.

comprensión, sino que favorece una implicación mucho mayor por parte del alumnado, que deja de enfrentarse a ejercicios aislados para formar parte de un reto con sentido.

Uno de los grandes aciertos de la obra es que ofrece al profesorado una forma práctica de trabajar en el aula. Las historias funcionan como situaciones de aprendizaje ya preparadas y alineadas con la LOMLOE. Con ellas, el alumnado aprende contenidos STEM mientras mejora la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

Otro aspecto destacable es la integración de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Lejos de aparecer como un añadido, los ODS se incorporan de forma natural en las situaciones planteadas, vinculando los contenidos STEM con problemáticas reales como la sostenibilidad, la gestión de recursos o la innovación responsable.

En defi nitiva, la obra constituye una propuesta metodológica sólida y aplicable, especialmente valiosa para el profesorado de Tecnología de ESO que busca mejorar la comprensión del alumnado sin renunciar al rigor. Una obra que demuestra que leer, contextualizar y aprender haciendo no solo es posible, sino necesario en la educación actual. M

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ORIENTACIÓN

b “ En España, la orientación acadé mica suele llegar tarde y, en much os casos, mal” “ H e v isto a estudiantes brillantes descartar opciones por miedo a no ' dar la talla' , a otros elegir carreras que no les motiv an por cumplir ex pectativ as ajenas”

Decidir el futuro con 16 años: orientar sin imponer J oaquí n B arriga A sesor acadé m ico, m aestro y director de centros educativos.

Como educadores, tenemos la responsabilidad de rebajar la presión, de cuestionar los discursos deterministas y de ofrecer acompañamiento real.

H

AY una escena que se repite con demasiada frecuencia en mi día a día. Un estudiante se sienta frente a mí, normalmente en los últimos cursos de la ESO o bachillerato, y acaba verbalizando una frase que, con pequeños matices, siempre suena igual: “No sé qué hacer con mi vida”. Achacamos a nuestras nuevas generaciones una desgana y una falta de motivación que no siempre es real, estos chicos y chicas, generalmente, no suelen decirlo desde la desgana, ni desde la indiferencia. Lo dicen desde el miedo. Desde la presión. Desde la sensación de que están a punto de tomar una decisión irreversible sin tener aún las herramientas necesarias para hacerlo.

A esa edad, el sistema educativo (y, muchas veces, el entorno familiar y social) empuja a los jóvenes a elegir: elegir itinerario, modalidad, carrera, futuro... Y lo hace con una contun-

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diante. No se trata de elegir una carrera “para siempre”, sino de iniciar un camino de exploración.

Voy a contar mi parte favorita del proceso, esa en la que muchos de estos estudiantes se sorprenden cuando descubren que en las universidades de EEUU no es necesario declarar un “major” definitivo desde el primer día, o que cambiar de especialidad forma parte natural del proceso.

Prácticamente durante los primeros dos años de universidad, los estudiantes eligen qué asignaturas (dentro de un catálogo común a todas las carreras universitarias) quieren cursar, básicamente eligen lo que quieren aprender. Esa flexibilidad reduce la ansiedad, fomenta la curiosidad y transmite una idea poderosa: decidir también es un proceso, no un acto puntual.

El e g i r s i n c o n o c e r s e

© ADOBESTOCK

dencia que contrasta enormemente con la fragilidad emocional propia de la adolescencia. Les pedimos certezas cuando todavía están construyendo su identidad. Les exigimos claridad cuando apenas empiezan a conocerse.

Desde hace años, y por mero disfrute emocional, acompaño a estudiantes en su proceso de acceso a la universidad en Estados Unidos. Trabajar con ellos en ese contexto me ha permitido observar, con cierta perspectiva, cómo cambia la forma de afrontar la orientación académica cuando el foco no está únicamente en “qué vas a estudiar”, sino en “quién eres”, “qué te interesa” y “dónde te gustaría llegar”. Esa experiencia ha reforzado muchas de las convicciones que ya tenía como educador, y ha puesto en evidencia algunas de las carencias estructurales de nuestro modelo de orientación. Vaya por delante que no pretendo que este artículo sea una crítica agresiva a nuestro sistema

educativo o una alabanza al estadounidense, es una mera reflexión basada en la experiencia personal de años de acompañamiento y convivencia con adolescentes pre universitarios.

L a p r is a p o r d e c id ir

En España, la orientación académica suele llegar tarde y, en muchos casos, mal. Me explico: tarde, porque cuando empezamos a hablar seriamente del futuro académico del alumnado, las decisiones ya están prácticamente tomadas (por el itinerario cursado, por las puertas que han cerrado por el camino o por las optativas que se han visto obligados a elegir si querían cursar tal o cual modalidad). Y mal, porque con demasiada frecuencia se reduce a informar sobre notas de corte, salidas profesionales o rankings universitarios, dejando de lado el proceso personal que debería sostener cualquier elección. Rara vez se les explica qué habilidades personales van mejor con según qué sector o

qué características tiene el mercado para determinados grupos laborales.

He visto a estudiantes brillantes descartar opciones por miedo a no “dar la talla”, a otros elegir carreras que no les motivan por cumplir expectativas ajenas, y a muchos avanzar con una sensación constante de inseguridad, como si estuvieran caminando sobre terreno inestable. El mensaje implícito que reciben es claro: si te equivocas ahora, pagarás las consecuencias el resto de tu vida. Y esa idea, además de falsa, es profundamente paralizante.

Cuando acompaño a alumnos en su camino hacia la universidad, el enfoque es radicalmente distinto si hablamos de EEUU. El proceso de admisión no se centra únicamente en calificaciones o exámenes estandarizados; pone un enorme peso en la trayectoria personal, en los intereses, en las actividades extracurriculares, en la capacidad de reflexión y en la coherencia del relato vital del estu-

Esto contrasta con las opciones que les facilitamos aquí. Uno de los grandes problemas de la orientación académica temprana es que pedimos a los jóvenes que elijan sin haberse conocido todavía. La adolescencia es una etapa de construcción identitaria, de experimentación, de duda. El psicólogo del desarrollo Erik Erikson, formuló una teoría de etapas psicosociales en la cual la adolescencia corresponde a “un conflicto central entre identidad vs. confusión de roles”.

Según Erikson, es una fase crítica para la construcción de la identidad personal. Pretender que un estudiante de 16 o 17 años tenga una visión clara y definitiva de su futuro profesional es desconocer por completo los procesos evolutivos propios de esa edad. ¿Cómo podemos forzar a un joven estudiante a decidir lo que querrá ser dentro de 10 años si ni siquiera sabe lo que es hoy mismo?

En este sentido, la orientación debería centrarse mucho más en el autoconocimiento que en la elección en sí misma. ¿Qué le interesa a este alumno? ¿Qué le motiva? ¿En qué contextos se siente competente? ¿Cómo gestiona la frustración, el esfuerzo, la incertidumbre? Estas preguntas rara vez aparecen en los despachos de orientación, y sin embargo son clave para tomar decisiones con sentido.

En los procesos de acompañamiento para estudiar en EEUU, dedicamos mucho tiempo a trabajar estas cuestiones. A escribir ensayos personales, a reflexionar sobre experiencias significativas, a identificar fortalezas y áreas de mejora. Muchos estudiantes me han confesado que es la primera vez que alguien les pregunta quiénes son más allá de sus notas y sus caras cuando inician el proceso (la mayoría en 1º y 2º de bachillearto) para marcharse a estudiar a EEUU son de absoluta incredulidad al oír preguntas del tipo “¿qué te gusta hacer en tu tiempo libre?” o “¿te sientes mejor en grupos grandes de gente o en grupos reducidos de amigos más conocidos?”. Este es el tipo de acompañamiento y asesoría que hacemos, porque este es el tipo de cuestiones que interesan en las universidades de Estados Unidos.

El p a p e l d e l d o c e n t e c o m o o r ie n t a d o r

De este artículo tampoco quisiera que se extraiga una crítica a la labor que hacen los orientadores en los centros, ni muchísimo menos, mi respeto y consideración por la labor de los departamentos de orientación son máximos. De hecho, considero

que dentro de los centros escolares, la labor del docente es un complemento para la labor de los orientadores. Escribo estas líneas desde el punto de vista docente, desde quien convive con alumnos en el aula cada día y que debe realizar ese acompañamiento inmediato e instantáneo cuando surgen conflictos. Todos los docentes, independientemente de la etapa educativa, ejercemos una influencia enorme en la construcción del futuro de nuestro alumnado. A veces basta un comentario, una expectativa, una etiqueta, para condicionar una decisión. Por eso, el rol del docente como orientador informal es tan relevante como delicado.

No se trata de convertirnos en orientadores profesionales, sino de ser conscientes del impacto que tienen nuestras palabras. Cuando decimos “tú no vales para esto” o “con tus notas no puedes aspirar a aquello”, estamos cerrando puertas que quizá ni siquiera sabemos si existen.

Por el contrario, cuando ofrecemos alternativas, cuando mostramos caminos posibles, cuando transmitimos confianza, estamos ampliando el horizonte de posibilidades.

En mi experiencia, los estudiantes no buscan respuestas cerradas; buscan adultos que les acompañen sin juzgar, que les ayuden a ordenar el ruido, que les permitan avanzar sin sentir que cada paso es definitivo.

M ir a r m á s a llá d e n u e s t r a s fr o n te r a s

La experiencia de acompañar a estudiantes hacia la universidad en Estados Unidos no pretende ser una idealización de otro sistema educativo, como decía antes. Como todos, el sistema universitario estadounidense tiene sus luces y sus sombras.

Sin embargo, sí ofrece aprendizajes valiosos que podríamos incorporar a nuestra forma de entender la orientación académica: más tiempo para explorar, más peso del proceso personal, más margen para el cambio y muchísimo más fomento del emprendimiento.

No todos los alumnos estudiarán fuera, ni es ese el objetivo. El verdadero valor de esta experiencia está en comprender que existen otras formas de acompañar, menos rígidas y más humanas. Formas que entienden que el desarrollo personal y académico no es lineal, y que equivocarse forma parte del camino.

C o n c lu s ió n : o r ie n t a r e s a c o m p a ñ a r

Decidir el futuro con 16 años es, en muchos casos, una ficción que hemos normalizado. Lo que realmente deberían hacer nuestros estudiantes a esa edad es empezar a conocerse, explorar intereses, desarrollar competencias y aprender a tomar decisiones progresivamente más complejas.

Como educadores, tenemos la responsabilidad de rebajar la presión, de cuestionar los discursos deterministas y de ofrecer acompañamiento real. Orientar no es imponer ni dirigir; es caminar al lado, sostener la duda y confiar en el proceso.

Ahora que estamos en época de regalos y generosidad, quizá el mayor regalo que podemos hacer a nuestros alumnos no sea ayudarles a elegir una carrera concreta, sino hacerles sentir capaces de construir su propio camino, con la tranquilidad de saber que no todo se decide ahora, y que siempre habrá margen para seguir aprendiendo, creciendo y redefiniéndose. M

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ADICCIONES TECNOLÓGICAS

Espejos rotos Sonia H idalgo Profesora de S ervicios a la Com unidad en Ex trem adura

Los documentales 'Generación Click' y 'Generación Porno' no son un mero reportaje; son un diagnóstico urgente y estremecedor de la realidad de nuestros y nuestras menores.

L

A educación, en su sentido más amplio, siempre ha sido un reflejo de la sociedad. Hoy, ese reflejo nos lo devuelve una pantalla encendida las 24 horas del día. Los documentales producidos por Shine Iberia, “Generación Click” y “Generación Porno”, no son un mero reportaje; son un diagnóstico urgente y estremecedor de la realidad de nuestros y nuestras menores.

"Generación Click" nos muestra la cara de la adicción digital, la ansiedad social y los trastornos derivados de una vida medida en likes, visualizaciones y comentarios.

El mecanismo es perverso y científicamente diseñado. Es la dopamina digital que mide su valor propio. El cerebro infantil y adolescente, en plena formación, se engancha a este sistema de recompensa inmediata que trivializa las emociones y fomenta la búsqueda constante de extremos.

Los algoritmos no premian la moderación; premian el contenido polarizante y el engagement emocionalmente fuerte.

Menores compitiendo por el daño.

No es exageración. Es real. Esos grupos que parecen refugio son espejos rotos donde el dolor se valida y la pertenencia se encuentra en el sufrimiento extremo, en lugar de en el apoyo real. La imagen hiperbólica, ya sea de felicidad inalcanzable o de tristeza aesthetic, se convierte en la única identidad que "vende" o recibe atención. El simple scroll o la publicación reciben una dosis de dopamina que, como un mecanismo de Pavlov, genera dependencia.

Asistimos a un aumento de la ansiedad y la depresión impulsado por

el FOMO (Miedo a Perderse Algo) y la constante presión por proyectar una imagen inalcanzable, filtrada y perfecta. El acoso, la adicción al gaming compulsivo y el uso excesivo de pantallas afectan la salud mental, al sueño, la alimentación y la capacidad de concentración. El desajuste entre la identidad digital y la real provoca una angustia silenciosa, donde el pánico a quedar "cara a cara" sin el escudo de los filtros es, para muchos, una nueva forma de fobia social.

Luego está Generación Porno, donde la sexualidad, que debería ser un espacio de afecto, autoconocimiento y consentimiento, ha sido secuestrada. Es aprendida a través de la violencia, la dominación y la humillación.

El porno online, al ser la principal fuente de educación sexual, separa el afecto del placer, diluye el consentimiento y confunde los límites. El acceso a contenidos explícitos, gratuito y sin control de edad, ha convertido al porno online en la principal —y peor— fuente de "educación sexual" para miles de jóvenes. Esta educación tóxica moldea sus expectativas, no solo sobre el acto sexual, sino sobre las relaciones afectivas y la propia intimidad.

La consecuencia directa, es la normalización de la desigualdad y la cosificación. El contenido que se vende o que se muestra, (dominación, falta de consentimiento explícito, dolor físico) está correlacionado con el aumento de conductas de riesgo y, trágicamente, con la observada subida de agresiones sexuales a cargo de adolescentes. La frustración es inevitable: cuando el guion irreal del porno se intenta aplicar a una relación real, basada en el afecto y el consenti-

n “ El contenido que se v ende o que se muestra, ( dominación, falta de consentimiento ex plí cito, dolor fí sico) está correlacionado con el aumento de conductas de riesgo y, trá gicamente, con la observ ada subida de agresiones sex uales a cargo de adolescentes"

miento mutuo, el resultado es la confusión, la frustración y, en el peor de los casos, la violencia, donde el extremo de la cosificación y la agresión se presenta como la norma.

Entonces, yo me pregunto ¿Qué estamos construyendo como sociedad cuando permitimos que la psique y las relaciones de nuestros menores sean moldeadas por algoritmos diseñados para la adicción y por una industria que mercantiliza la violencia? La negligencia es colectiva. Las familias luchan con una brecha digital que les impide ejercer un control parental efectivo; el acceso a cualquier contenido perjudicial está, literalmente, a dos clics. Mientras, las instituciones son lentas en regular los contenidos sensibles (autolesiones, challenges peligrosos).

Pero, quizás el problema más grave sea el silencio. La realidad es que las estructuras de cuidado (familias, docentes…) están sobrecargadas. Las fa-

milias luchan con una brecha digital que les impide ejercer un control parental efectivo; el acceso a cualquier contenido perjudicial está, literalmente, a dos clics.

Aquí es donde la ley tiene una responsabilidad ineludible. No es suficiente con educar en la competencia digital y afectiva; hace falta una regulación de plataformas que permiten la difusión de contenidos sensibles sin una verificación de edad real.

Es hora de que la comunidad educativa, las familias y, sobre todo, las instituciones asumamos nuestra responsabilidad. No se trata solo de educar mejor, sino de limitar lo que entra en las pantallas. La formación de personas emocionalmente competentes debe ir de la mano con una legislación que proteja a nuestros menores. Al mismo tiempo, la educación es nuestro único motor de cambio interno. No podemos frenar la tecnología, pero sí podemos formar personas críticas, conscientes y responsables.

Educar en tecnología, sexualidad, emociones y relaciones es imprescindible y para eso, es imprescindible dotar a los centros educativos de recursos y formación específica.

He visto cómo una conversación a tiempo puede salvar a alguien. También he visto cómo la falta de diálogo, el silencio y la sobreexposición cuestan demasiado.

Hay miedo, cansancio, una profunda confusión ante un fenómeno que nos ha sobrepasado. Pero el silencio deja a los menores solos y solas, frente a un mundo que les exige madurar antes de tiempo sin darles las herramientas.

Los documentales "Generación Click" y "Generación Porno" son una campana de alarma donde el problema está en dejar que los menores naveguen por estas aguas sin un mapa, algo, que me recordó a una frase de la canción de Robe Iniesta `Un suspiro acompasado´ que dice: “Se va y a la vida le pierdo el apego y el juicio”. M

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Santiago Romero, director general de Asociación Nacional de Editores de Libros (ANELE)

Especial Libros de Texto

"No se crean materiales de calidad pulsando un botón"

Santiago Romero llega a esta conversación en plena reconfiguración del sector editorial educativo y con una idea muy clara: la tecnología, por sí sola, no mejora el aprendizaje. Desde su experiencia en la industria de los contenidos y la digitalización, reivindica que el debate no debe centrarse en si un material es papel o pantalla, sino en qué proyecto educativo hay detrás, cómo se utiliza en el aula y qué impacto real tiene en el alumnado.

Durante la charla, el director general de ANELE repasa también la evolución de la lectura, el papel de las familias, la presión de los cambios curriculares y la necesidad de proteger los estándares de calidad en un con texto marcado por la inteli e cia artificial or la ca a de la natalidad. Su diagnóstico combina prudencia y optimismo: el sector, dice, no atraviesa una crisis estructural, pero sí necesita más previsibilidad, más evidencia y más reconocimiento del valor profesional que hay detrás de cada manual.

Usted ha dedicado buena parte de su trayectoria profesional a la digitalización. ¿Cómo mira hoy el debate sobre las pantallas en la educación? reo ue a ue ilar mu fi o Muchas veces se mete todo en el mismo saco y se habla de pantallas como si el problema fuera siempre el mismo, cuando no lo es.

No es comparable el uso de dispositivos en casa con su uso en el aula. En educación, lo importante no es la pantalla en sí, sino el método, la pedagogía que hay detrás y el criterio con el que se utiliza. Digitalizar no es poner pantallas por todas partes.

Entonces, ¿dónde está el error más habitual?

– En pensar que la innovación consiste simplemente en introducir tecnología. Si no hay una estrategia, si no hay apoyo al docente, si no hay liderazgo en el centro y si no se evalúa el impacto, el resultado puede ser irrelevante o incluso contraproducente. Hay que saber cuándo utilizar cada recurso, en qué edad y para qué objetivo. La clave es basarse en la evidencia. ¿Cree que la inteligencia artificial obliga a rehacer ese debate?

–Sin duda. Si ya era importante reflexionar sobre las pantallas, con la inteligencia artificial lo es to a a m s stamos ante una herramienta que tendrá un impacto muchísimo mayor si se regula mal. Por eso, en el aula todo lo que se haga con tecnología debe responder a criterios pedagógicos muy sólidos y estar muy bien pensado.

Desde fuera, a veces se reduce el trabajo de las editoriales al simple hecho de vender libros. ¿Qué le diría a quien lo vea así?

–Que detrás de un libro de texto hay muchísimo más. No hablamos solo de un objeto físico, sino de un proyecto educativo elaborado por profesionales que conocen la ciencia del aprendizaje,

"Hay gente que ya pasa demasiado tiempo con pantallas. Por eso no me parece raro que el libro en papel siga teniendo tanto sentido" el currículo y las necesidades del aula.

Un manual no es simplemente un formato; es una herramienta que pretende acompañar al docente y contribuir al desarrollo del alumnado. ¿El libro de texto actual se parece al de hace veinte años?

–No, ha evolucionado mucho. Hoy los proyectos son más flexibles, permiten itinerarios distintos y responden mejor a la diversidad del profesorado y del alumnado. Ya no se trata de un libro rígido, sino de materiales pensados para dar apoyo real al docente. ¿Qué opina del llamado movimiento "No Text" o de los profesores que elaboran sus propios materiales?

–Hay que distinguir. Un profesor puede ser excelente en su materia, pero no tiene por qué ser editor. Crear materiales con calidad, coherencia curricular y criterios de aprendizaje no es algo que se resuelva pulsando un botón. La inte-

li e cia artificial ue e a u ar ero o sustituye la necesidad de controles de calidad ni de un proyecto sólido detrás. ¿Cree que la administración debería regular más esa calidad?

–Sí, deberían existir estándares y controles de calidad. En educación no vale cualquier cosa. Si hablamos tanto de excelencia educativa, no tiene sentido que en una pieza clave como los materiales curriculares parezca que todo da igual.

Lo que llega al aula debe tener trazabilidad, calidad y una base pedagógica clara.

Usted ha comentado que lee mucho y que lo hace también en digital. ¿El eReader ha cambiado realmente los hábitos de lectura?

–Ha cambiado algunos hábitos, pero no ha sustituido al papel como mucha gente pensó que ocurriría. Sigue habiendo una experiencia de lectura muy ligada al libro físico, sobre todo en determinados

contextos. En mi caso, uso Kindle por comodidad, pero eso no sigifica ue el a el a a er i o valor. ¿Y en sus hijas adolescentes?

–En casa les facilito los libros. Me interesa que lean, no tanto el formato. Curiosamente, aunque son muy digitales para todo lo demás, los libros los refiere e a el También noto que, a medida que se hacen mayores, vuelven a la lectura después de una etapa de más desconexión. ¿Cree que existe una fatiga digital?

–Puede ser. Hay mucha gente joven que ya pasa demasiado tiempo con pantallas y busca precisamente algo más reposado. Por eso no me parece raro que el libro en papel siga teniendo tanto sentido. ¿Está repuntando la lectura entre los jóvenes?

– Los datos recientes apuntan a un cierto repunte y yo también lo percibo en mi entorno. Hay un retorno a la lectura en algunas edades, y eso es una buena noticia.

ANELE representa a las editoriales, pero usted insiste mucho en la libertad del profesor. ¿Por qué?

– Porque el profesor es quien mejor conoce lo que necesita su aula.

Nuestro trabajo es ofrecerle materiales sólidos, flexibles y coherentes, no imponerle una única forma de enseñar. La libertad de decisión del docente debería ser una prioridad ¿Le preocupa que algunas decisiones sobre materiales respondan más a criterios económicos que pedagógicos?

–Me preocuparía, sí, si el criterio pedagógico quedara en segundo plano. Lo ideal es que cualquier decisión combine calidad, coherencia y sentido educativo.

Si solo miramos el precio o el formato, perdemos de vista lo esencial. ¿Cómo ve el impacto de la caída de la natalidad en el sector?

–Es un desafío evidente, pero no lo veo como una catástrofe. Habrá que ser m s eficie tes afi ar mejor los ro ectos y cuidar más la calidad. Puede ser incluso una oportunidad para mejorar y i ersificar la o erta ¿Y el relevo de libros ligado a los cambios curriculares?

–Ahí seguimos viviendo mucha incertidumbre. Cada cambio de ley genera modificaciones en currículo, materiales y calendarios, y eso obliga a trabajar contrarreloj. Para nosotros, la previsibilidad sería fundamental. Necesitamos información en tiempo y forma para poder hacer bien nuestro trabajo.

Para terminar, ¿con qué idea le gustaría que se quedara el sector educativo?

–Con que un manual no es solo un producto comercial. Detrás hay reflexión, investigación, experiencia profesional y un propósito educativo. Si conseguimos que se entienda eso, habremos dado un paso importante para que el debate sea más sereno y más útil para las escuelas.

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El Mapa fragmentado del libro de texto: entre la estabilidad editorial y el laberinto autonómico (2024-2026) La descentralización educativa ha fragmentado el acceso a los materiales didácticos, creando de facto una jerarquía de ciudadanos según su residencia. En este ecosistema, los sistemas de préstamo son el eje de sostenibilidad del sector.

1. El Pulso de un sector bajo el dictado de la Administración

El sector editorial español atraviesa una paradoja estructural de calado sistémico. Mientras que la industria en su conjunto ha alcanzado una solidez histórica, consolidando once años de crecimiento ininterrumpido con una facturación récord de 3.037,51 millones de euros (un 6,3% más que el ejercicio anterior), el libro de texto no universitario se desploma un 2,9%. Esta brecha sitúa a España como el país europeo con mayor crecimiento y solidez en ventas de libros durante 2024, pero oculta una realidad amarga: su pilar más crítico, la educación, ha quedado reducido a un "rehén estratégico" de los ciclos políticos. Con una facturación estancada en 773,51 millones de euros, el subsector educativo no sufre una crisis de demanda, sino el impacto directo e la fi ali aci el ciclo e im la tación de la LOMLOE. Al agotarse la obligatoriedad de renovación curricular en la mayoría del territorio, la viabilidad económica de las editoriales queda a merced de diecisiete calendarios administrativos divergentes, co fi ura o u com lejo mosaico de ayudas donde la equidad educativa depende estrictamente del código postal.

2. El rompecabezas de las ayudas: 17 comunidades, 17 realidades

La descentralización educativa ha fragmentado el acceso a los materiales didácticos, creando de facto una jerarquía de ciudadanos según su residencia. En este ecosistema, los sistemas de préstamo no son solo una herramienta de auxilio social, sino el eje de sostenibilidad de un sector que debe gestionar stock y logística bajo reglas de juego que cambian al cruzar cada frontera autonómica. Según la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE), el panorama se divide en cuatro modelos que evidencian esta desigualdad: n Préstamo Universal: El modelo de máxima cobertura donde la administración garantiza la gratuidad para todos los alumnos en centros sostenidos con fondos públicos. Destacan Andalucía, Murcia, La Rioja, Comunidad Valenciana y Navarra.

n Préstamo por Nivel de Renta: Ac-

ceso condicionado a criterios económicos familiares, gestionado por los centros. Es el caso de Extremadura y Baleares. n Préstamo por Adhesión: Requiere que centros y familias soliciten expresamente su incorporación al programa. Representado por Madrid y Castilla-La Mancha. n Modelo de Copago: Las familias deben adherirse y aportar una cuantía económica propia para complementar la inversión pública, como sucede en Aragón y el País Vasco.

La "vulnerabilidad dotacional" se manifiesta en las cifras: mientras Andalucía lidera el esfuerzo con 57 millones de euros para 900.000 beeficiarios la omu i a e a ri apenas proyecta 25 millones. Por su parte, Cataluña ha optado por un modelo de ayudas directas con un presupuesto de 53.886.863 € (distribuidos en cheques de 30 euros). Estas disparidades presupuestarias influe irectame te e la salu fi a ciera de las editoriales, que deben adaptar su producción a diecisiete agendas que rara vez convergen.

3. La economía del libro: crecimiento general vs. retroceso educativo

El libro de texto es la columna vertebral de la industria; cualquier alteración regulatoria desestabiliza toda la cadena de valor, desde la creación intelectual hasta la capilaridad de las librerías locales. En 2024, el auge de la ficci la literatura ju e il co trasta co el retroceso del texto no universitario. El análisis por niveles revela un abandono presupuestario especialmente agudo en el Bachillerato, que lidera las caídas con un -5,0%, seguido de la Educación Infantil (-4,0%), la ESO (-3,8%) y la Primaria (-1,2%).

Este retroceso no es accidental: res o e al fi el e ecto re o ación" de la LOMLOE (2022-2023) en casi todo el país, excepto en Andalucía y Murcia. Para mitigar esta inestabilidad, la industria ha operado con un margen estratégico de stock: se produjeron 30,36 millones de ejemplares frente a los 38,26 millones vendidos, utilizando los remanentes de almacén como amortiguador ante la incertidumbre de la demanda administrativa. Sin embargo, la consoli-

dación del préstamo, sin calendarios de renovación claros, está drenando la capacidad de regeneración del mercado.

4. El coste de estudiar: precios contenidos e inversión en retroceso

En un entorno de inflación persistente, el sector ha realizado un ejercicio de contención casi heroico: el incremento del precio medio del libro de texto fue de apenas un 0,8% (llegando a los 19,58 €), situándose muy por debajo del IPC de septiembre de 2024 (1,5%). No obstante, este esfuerzo no compensa un dato histórico alarmante: la inversión media por alumno se ha estancado en niveles de hace una década. En 2024, la cifra de 92,66 € es prácticamente idéntica a los 92,62 € registrados en 2014, ignorando diez años de inflación y evolución pedagógica.

La siguiente comparativa evidencia lo que podemos calificar como un "empobrecimiento educativo" en términos de recursos materiales: AÑO

INVERSIÓN X ALUMNO (€)

X ALUMNO

EJEMPLARES

2010

107,06 €

6,55

2024

92,66 €

4,58

La caída de casi dos ejemplares nuevos por alumno desde 2010 demuestra que el sistema está sobreviviendo a base de estirar la vida útil de materiales obsoletos o desgastados, comprometiendo la calidad de la enseñanza en favor del ahorro administrativo.

5. El espejismo digital: mucha oferta, poca rentabilidad

La transformación tecnológica de las aulas españolas es, hoy por hoy, una romesa fi a ciera alli a u ue las editoriales han multiplicado su catálogo digital por más de 280 veces —pasando de 107 títulos en 2010 a 30.811 títulos para el curso 20242025—, esta explosión no ha generado una hegemonía económica. Lo digital apenas representa el 2,78% de la facturación total (21,53 millones de euros).

"El libro de texto es la columna vertebral de la industria; cualquier alteración desestabiliza toda la cadena de valor" "En un entorno de inflación persistente, el sector ha realizado un ejercicio de contención casi heroico"

La industria se ha visto forzada a sostener un "Producto Híbrido": las editoriales asumen el coste de producir el libro de papel (que sigue siendo el eje central) mientras regalan o incluyen licencias digitales como complemento. Esta duplicidad de

formatos supone una carga financiera adicional para un sector que ve cómo la inversión por título digital ha caído en picado, pasando de rentabilidades de 71.149 € por título en 2010 a tan solo 698 € en 2025.

6. Conclusión: Un Futuro Marcado por la Reposición y la Incertidumbre

El horizonte 2025-2026 estará marcado por una actividad de mera reposición. Con la culminación del proceso de adaptación en Andalucía y Murcia, y la expectativa del nuevo programa de préstamo en las Islas Canarias para el curso 2026-2027, el sector entra en un túnel de incertidumbre. Las editoriales han cumplido su papel como garantizadoras del abastecimiento produciendo 30,3 millones de ejemplares, pero la viabilidad del sistema requiere una armonización urgente de las ayudas.

Es imperativo asegurar la equidad educativa sin asfixiar la economía de una industria que es líder en Europa. El libro de texto, en su renovada forma híbrida, sigue siendo la herramienta pedagógica más versátil y económica para el sistema; sin embargo, si la inversión por alumno sigue anclada en el pasado, el riesgo no será solo editorial, sino la erosión de la calidad del aprendizaje en las aulas españolas.

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Magisterio marzo-abril 2026

El Mercado del Libro Educativo en España: Datos y Modelos 2024-2025 El sector del libro de texto en España se estabiliza tras la renovación de la LOMLOE. Las Comunidades Autónomas consolidan dicersos sistemas de préstamo mientras el formato papel mantiene su posición dominante frente al digital

Radiografía Económica del Sector 2024

773,51 Millones de € en Facturación

Caída del 2,9% respecto al año anterior por el fin del ciclo de renovación curricular.

Modelos de Ayuda y Gratuidad

92,66€ Inversión Media por Alumno

Préstamo Universal Gratuidad total en CCAA como Andalucía, Murcia, La Rioja, C. Valenciana y Navarra

Un valor similar al de 2014, reflejando el impacto de los sistemas de préstamo regionales

Dominio del Papel sobre lo Digital Educación Primaria: 322,08 M€

Ayudas por Renta y Adhesión Acceso condicionado al nivel económico o a la adhesión del centro, (ej. Madrid, Baleares)

(118,60 € inversión por Alumno)

Sistema de Copago

E.S.O.: 186,41 M€

(89,08 € inversión por Alumno)

La familias cofinancian los materiales junto a la Administración (País Vasco y Aragón).

Bachillerato: 59,39 M€

(83,45 € inversión por Alumno)

Formato Impreso 749 M€

Mercado Digital 21,5 M€

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Magisterio marzo-abril 2026

Renovación de libros de texto cursos 2021-2022 a 2026-2027 (en azul teórica a falta de confirmar, en verde confirmada, amarillo pendiente confirmación) CCAA

Curso 2021-2022

Curso 2022-2023

Curso 2023-2024

Curso 2024-2025

Curso 2025-2026

Curso 2026-2027

Andalucía

Renovación completa de 2º y 4º de ESO (1º y 2º Primaria)

1º y 2º Primaria)

Renovación 1º a 6º Primaria

Renovación 1º a 3º de ESO, 1º FP Básica (1º y 2º Primaria)

Renovación 4º ESO (1º y 2º Primaria)

1º y 2º Primaria

Aragón

Los centros tienen autonomía para renovar siempre que cumplan 4 años de vigencia.

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

La autonomía de los centros permite que algunos centros no renueven y mantengan los libros de cursos anteriores.

La autonomía de los centros permite que algunos centros no renueven y mantengan los libros de cursos anteriores.

Los centros tienen autonomía para renovar siempre que cumplan 4 años de vigencia. (1º y 2º Primaria)

Se pone en funcionamiento el programa de préstamo de Aragón.

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

La autonomía de los centros permite que algunos centros no renueven y mantengan los libros de cursos anteriores.

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Baleares

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Canarias

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria) Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º a 3º Primaria (1º y 2º es material fungible) y 1º ESO. FB Básica

Cantabria

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Castilla-La Mancha

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria) Se pone en funcionamiento el programa de préstamo de Castilla-La Mancha.

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º). Libros que cumplan al menos cuatro años de vigencia y, en ese caso, deberán justificarse el cambio

Castilla y León

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Cataluña

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Extremadura

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria) Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica.

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Galicia

1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

La Rioja

1º y 3º ESO (1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Madrid

(1º y 2º Primaria) 2º ESO

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria) Objetos Digitales de 1º y 3º ESO. Libros de Historia centros bilingües y libros de historia de ESO

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), y dos cursos (probablemente 3º Primaria y 1º ESO)

Murcia

2º ESO

Renovación 3º Primaria y Primer ciclo de Formación de Grado Básico (1º y 2º Primaria)

Renovación 4º Primaria, 3º y 4º de ESO y 2º FP Básica (1º y 2º Primaria)

Renovación 5º y 6º Primaria y 1º ESO (1º y 2º Primaria)

2º ESO (1º y 2º Primaria)

Renovación 3º Primaria y Primer ciclo de Formación Profesional Grado Básico.

Navarra

Los centros tienen autonomía para renovar siempre que cumplan 4 años de vigencia.

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

La autonomía de los centros permite que algunos centros no renueven y mantengan los libros de cursos anteriores.

La autonomía de los centros permite que algunos centros no renueven y mantengan los libros de cursos anteriores.

País Vasco

1º y 3º ESO (1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica.

Comunidad Valenciana

1º y 3º ESO (1º y 2º Primaria)

Renovación 1º, 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

Renovación 2º, 4º y 6º Primaria 2º y 4º ESO 2º FP Básica

(1º y 2º Primaria)

(1º y 2º Primaria)

Renovación 1º (y 2º), 3º y 5º Primaria 1º y 3º ESO 1 FP Básica

La autonomía de los centros permite que algunos centros no renueven y mantengan los libros de cursos anteriores.

Especial Libros de Texto

Asturias

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Magisterio marzo-abril 2026

ESC presenta un catálogo que combina innovación, valores y aprendizaje práctico La Editora Social y Cultural reúne en su catálogo una propuesta educativa que atraviesa Infantil, Primaria y Secundaria con proyectos de bilingüismo, comunicación, religión,

ESC elabora proyectos innovadores que responden a los grandes retos y debates de la sociedad actual y que contribuyen a la formación completa e integral de cada alumno. Entre ellos, destacan las áreas de bilingüismo, talleres de Infantil, comunicación y oratoria, religión, valores, ajedrez y scratch.

En el primer ciclo de Infantil, contamos con Mi amiga Blanquita, para 1 año, y Mi amigo Nico para 2 años que, a través del juego, se centran en el desarrollo cognitivo, emocional, psicomotor y del lenguaje.

Bilingüismo

Comunicación y Oratoria

Los proyectos de aprendizaje de la lengua inglesa de ESC se basan en el desarrollo de las capacidades comunicativas.

En Educación Infantil destacan los proyectos de inmersión lingüística para el primer ciclo, Hello Sally! y para el segundo ciclo, Magic Dragon.

En Primaria destaca el proyecto Walking into English, de 1º a 4º, que con una metodología CLIL trabaja las áreas de inglés, naturales, sociales y educación artística.

También, los materiales de Natural Science en 5º y 6º de Primaria.

valores, ajedrez y programación, en una apuesta que busca acompañar la tarea docente y familiar desde hace más de cuatro décadas.

En este ámbito se ha elaborado el proyecto El juego de la oratoria para Primaria. Desarrolla destrezas comunicativas esenciales como el pensamiento crítico, la capacidad argumentativa y la defensa de ideas.

Los cuadernos Child Talks! desarrollan los mismos objetivos con la lengua inglesa. e la ma o e lfi los alum os e y 2º de Primaria trabajan la lectoescritura, la comprensión lectora y la expresión oral.

Valores

Una de las líneas prioritarias de ESC es la formación en valores y emociones. El proyecto Creciendo felices favorece el desarrollo de habilidades emocionales, hábitos y virtudes desde los 2 hasta los 12 años.

En la etapa de Infantil, Creciendo felices facilita la adquisición de hábitos, agrupados en tres ejes: autonomía, respeto y habilidades sociales, junto con habilidades de gestión emocional.

En la etapa de Primaria el objetivo de Creciendo felices es la educación del carácter, promoviendo que los alumnos puedan conocerse, desarrollen virtudes, como el orden, el respeto, la sinceridad, la generosidad o la alegría, y adquieran habilidades de gestión emociona.

Talleres de Educación Infantil

Ajedrez

Los talleres de Clara, Miguel e Inés organizan los contenidos del segundo ciclo de Infantil en torno a cuatro ejes: sTaller literario, con diferentes tipos de textos para desarrollar la comprensión lectora y la expresión escrita. sTaller de creatividad, que favorece la curiosidad y la inquietud por saber. s aller cient fico,con experimentos sencillos adaptados a estas edades. s Matemáticas divertidas, que desarrolla el razonamiento matemático de una manera lúdica.

El proyecto de Ajedrez, protagonizado por Chessy, desarrolla habilidades intelectuales como el razonamiento, la concentración y la resolución de problemas, así como la autonomía la co fia a e u o mismo

Religión

El proyecto de Religión católica transmite los principios y valores de la visión cristiana de la vida y propicia el encuen tro de cada alumno con Jesucristo.

Se divide en tres programas según la etapa educativa: s Nazaret para Educación Infantil. s Cafarnaún para Educación Primaria. s Antioquía para Secundaria.

Scratch

Los cuadernos de Scratch de la Editora Social y Clutural facilitan el aprendizaje de la programación de una manera intuitiva.

Con ellos, los alumnos aprenden a crear animaciones, historias interactivas y juegos con el ordenador desde las primeras edades.

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Magisterio marzo-abril 2026

El libro de texto en el proyecto educativo de hoy y la respuesta de MiRA En un contexto educativo marcado por la transformación digital y los cambios sociales acelerados, el libro de texto no ha perdido vigencia, ha evolucionado. Hoy, más que nunca, el libro de texto se Del libro de texto al proyecto editorial educativo

La labor de los grupos editoriales educativos ha dejado de limitarse a la elaboración de materiales alineados con una ley educativa concreta. En la actualidad, el verdadero reto consiste en interpretar los marcos normativos y traducirlos a propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades reales de las aulas y los cambios didácticos, sociales y culturales que caracterizan a la educación del siglo XXI. Aunque el acceso inmediato a la información —impulsado por las tecnologías digitales a i ersifica o las ue tes e a re dizaje, el libro de texto continúa ocupando un lugar central en el aula. Ya no es la única fuente de conocimiento, pero sigue siendo una de las pocas herramientas capaces de ofrecer una secuenciación coherente del currículo, adaptada a cada etapa educativa y, en nuestro país, también a la normativa esec fica e ca a comu i a aut oma En realidad, hablar hoy únicamente de “libro de texto” resulta bastante impreciso.

Este recurso forma parte de un ecosistema más amplio: el proyecto editorial educativo, que integra materiales impresos y digitales diseñados para acompañar, enriquecer y facilitar la labor docente.

entiende como parte de un proyecto educativo más amplio, riguroso y necesario para garantizar un aprendizaje estructurado, fiable y equitativo.

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Magisterio marzo-abril 2026

Servicios educativos para atender los retos educativos de hoy El proyecto editorial educativo se completa con servicios que dan respuesta a retos que van más allá de los contenidos curriculares. Bajo la marca Henko, Grupo Anaya desarrolla propuestas orientadas a acompañar a toda la comunidad educativa. n Henko Emocional, pone el foco en el bienestar emocional desde las primeras etapas educativas, concretamente en Infan-

U n r e c u r s o q u e s ig u e s ie n d o in s u s t it u ib le

Pese a la multiplicación de fuentes de información y conocimiento, el proyecto editorial mantiene una posición consolidada en el aula por varias razones clave: n Secuenciación rigurosa del aprendizaje, que garantiza el cumplimiento de los objetivos curriculares de cada curso, ciclo y etapa. n Fiabilidad y ética, gracias a procesos editoriales sometidos a estrictos criterios de calidad, responsabilidad y respeto. Esto le otorga una solvencia de la que carecen otras ue tes o muc os los filtros editoriales los que las garantizan. n Vínculo entre escuela y familia, a través del cual las familias pueden ver qué aprenden sus hijos e hijas y de qué manera pueden acompañarlos en su proceso

educativo. A ello se suma que en muchos hogares el libro de texto sigue siendo el principal —y a veces el único— recurso educativo accesible. n Ecosistema híbrido, que combina el papel con recursos digitales como actividades interactivas, vídeos o herramientas de accesibilidad.

Estos elementos explican por qué, en la actualidad, no existe una alternativa tan consolidada y completa como la del proyecto editorial educativo.

Detrás de cada proyecto, un trabajo multidisciplinar

La elaboración de un proyecto educativo es un proceso complejo y altamente especializado que implica a equipos multidisciplinares. Todo comienza con una fase de investigación y escucha activa al profesorado, un análisis de la realidad de las aulas y una recogida de información de las

necesidades del alumnado y de los docentes.

En paralelo, los equipos editoriales estudian en profundidad las leyes educativas para diseñar secuencias didácticas ajustadas a sus requerimientos. A partir de ahí se inicia la fase de conceptualización, donde las claves pedagógicas se integran en un diseño actual, atractivo, claro y accesible.

La producción de contenidos implica la coordinación de los equipos de autoría, edición, fotografía, ilustración, maquetación y corrección, con un objetivo común: asegurar materiales precisos, comprensibles y pedagógicamente sólidos.

Pero un proyecto educativo actual va más allá del papel. Se acompaña de recursos digitales (actividades interactivas, vídeos, herramientas y propuestas complementarias) que enriquecen la experiencia de aprendizaje y facilitan la accesibilidad a

los contenidos y la atención a la diversidad.

Y el proceso no termina cuando el material llega al aula. La mejora continua, basada en el feedback del profesorado, es una parte esencial de cualquier proyecto editorial actual.

El docente, la pieza clave

Pero más allá de cualquier recurso o herramienta, ningún proyecto educati o cobra se ti o si la fi ura el docente.

Es el profesorado quien interpreta,

til y Primaria. Porque estar bien ayuda a aprender mejor. n Henko Orientación, por su parte, apoya la orientación académica y profesional mediante un servicio integral que capacita a centros y equipos docentes para acompañar a sus alumnos y alumnas en la toma de decisiones personales sobre su futuro académico y profesional en las etapas de ESO y Bachillerato.

adapta y transforma los materiales —libros de texto, recursos digitales y evaluaciones— en experiencias de a re i aje si ificati as La mirada del docente, su capacidad de guiar e inspirar y su papel como facilitador del aprendizaje, son insustituibles.

Por ello, cualquier proyecto editorial educativo debe concebirse como un apoyo real a su labor, entendiendo que es en el aula, y en manos del docente, donde los materiales cobran vida y cumplen su verdadera función.

MiRA, el nuevo proyecto educativo que nace de la escucha En este contexto de transformación, Grupo Anaya ha desarrollado MiRA, un proyecto educativo que nace para dar respuesta a lo que han manifestado los docentes y que está centrado en el hecho de “mirar” en un sentido amplio; mirar para aprender con sentido, para observar y conectar con los demás y con lo que nos rodea. Y que pone el foco en la persona. MiRA apuesta por una educación saludable, inclusiva y accesible, en la que todo el alumnado tenga la oportuni-

dad de aprender y el profesorado disponga de herramientas que faciliten su labor diaria. El proyecto responde a demandas concretas de las aulas actuales: n Recursos que facilitan la transición entre ciclos y etapas. n Aplicación de los contenidos a la realidad cercana del alumnado para impulsar un aprendizaje competencial y si ificati o n Estándares de accesibilidad que favorecen la compren-

sión de la información. n Soluciones diversas para atender los distintos estilos y ritmos de aprendizaje. n Instrumentos para desarrollar una evaluación formativa, en la que el alumnado aprenda a ser protagonista de su proceso de aprendizaje. n Un entorno digital de apoyo que contribuye a la alfabetización digital y a la gestión de la diversidad en el aula.

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AT - AT B atalla de H oth Este nuevo set p erm ite recrear la tensión de una de las escenas m á s m em orables de S tar W ars: El Im p erio Contraataca, con un cam inante im p erial y un ' sp eeder' rebelde en acción.

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El v e r a n o y a e s t á a q u í , y h e a q u í u n b u e n p u ñ a d o d e i d e a s p a r a d i s f r u t a r l o . L eer es una de ellas, con novedades q ue nos llevan al V aticano o nos h ablan de cóm o nuestro p laneta está cam biando. O tra es j ug ar (con L eg o S tar W ars, con W alk ie T alk ie...), otra, viaj ar al A lg arve p ara descubrir su cara B . T am bié n, disfrutar de la m ú sica o de un buen vino, em p ez ar a cuidarse, am ar de un m odo distinto... Y , siem p re, m uy im p ortante, h idratarse.

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En W alk ie T alk ie, la clave está en entenderse bien con el resto del eq uip o. L os j ug adores deberá n transm itir p istas y coordinarse p ara com p letar los desafí os q ue p lantea la p artida. D iná m ico y accesible, g enera situaciones m uy divertidas q ue p onen a p rueba la com unicación y la rap idez m ental.

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U n año despué s de la elección del nuev o papa, que en junio v isitará España...

V icens L oz ano, autor de ' V aticang ate' e ' Intrig as y p oder en el V aticano' , lanz a una investig ación p eriodí stica contada con ritm o de th riller en q ue reconstruye la op eración q ue conduj o a su elección y revela las intrig as y tensiones internas q ue m arcará n el rum bo de la Ig lesia.

T ie r r a m u t a n t e ' L a v ida en un planeta poco conocido' , la guí a imprescindible para entender un mundo en transformación.

Prem io Pulitz er y una de las voces m edioam bientales m á s influyentes del m undo, Eliz abeth K olbert firm a un libro clave p ara entender enclaves com o G roenlandia, Utah , N ueva Z elanda, A ustralia o M iam i com o escenarios donde la crisis clim á tica ya es vida cotidiana.

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I

B a r c e lo n a

U n v iaje por má s de un siglo de h istoria de la ciudad a trav é s de 1 5 0 fotografí as.

D iez añ os desp ué s de su p rim era edición, se vuelve a p ublicar este m í tico libro con im á g enes nuevas y un p rólog o de la directora de cine Isabel Coix et. B arcelona, editado p or L a F á brica y el A j untam ent de B arcelona, es un docum ento ú nico sobre la evolución cultural, arq uitectónica y social de la ciudad.

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ESCUELA INFANTIL

Magisterio marzo-abril 2026

Alinear modelos organizativos, contenidos y práctica docente para enseñar a leer mejor J uliá n P alaz ón D octor en Ciencias de la Educación

Cualquier solución parcial o excesivamente simple está destinada al fracaso en un entorno tan intrínsecamente complejo como es el de un centro educativo. Sabemos que esto ocurre también cuando se trata de mejorar la lectura y la escritura de los colegios.

b “ Este artí culo nace de una ex periencia profesional de dos años colaborando con cerca de 3 0 centros educativ os” “ Antes y durante la enseñanz a de la lectura, es relev ante centrarse tambié n en el lenguaje oral”

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UALQUIER solución parcial o excesivamente simple está destinada al fracaso en un entorno tan intrínsecamente complejo como es el de un centro educativo. Sabemos que esto ocurre también cuando se trata de mejorar la lectura y la escritura de los colegios. Los modelos organizativos que estructuran los apoyos tempranos y vinculan una evaluación continua y sistemática con la atención al alumnado que empieza a tener problemas para aprender a leer resultan insuficientes si los contenidos que se enseñan no están

sólidamente fundamentados para garantizar que los niños aprendan a leer. Del mismo modo, buenos modelos organizativos y contenidos bien diseñados tampoco bastan si la práctica docente en el aula no es la mejor para que ese contenido llegue al alumnado. Es posible mejorar, pero para lograrlo es necesario trabajar en varias cosas y, además, parece necesario hacerlo en todas a la vez.

En los últimos años, muchos centros educativos han detectado la necesidad de mejorar las habilidades de lectura y escritura de su alumnado.

El aumento de la diversidad lingüística, los resultados discretos en las

pruebas de comprensión lectora y la percepción compartida de que los desafíos para lograr una alfabetización sólida son cada vez mayores han llevado, legítimamente, a numerosos colegios a replantearse cómo están enseñando a leer y a escribir.

Este artículo nace de una experiencia profesional de dos años colaborando con cerca de 30 centros educativos. Su objetivo es ofrecer una reflexión fundamentada que pueda orientar a aquellos colegios que desean emprender un proceso de mejora con criterio y profundidad.

Hoy en día, nuestra experiencia señala tres ámbitos esenciales en los

que es necesario trabajar de forma simultánea: los modelos organizativos, los contenidos que se enseñan y la práctica docente en el aula.

Hablamos de modelos organizativos porque es imprescindible partir de una idea clave: la alfabetización es, ante todo, un proyecto de centro.

No parece buena idea que dependa de iniciativas aisladas ni de la voluntad individual de algunos docentes.

Exige que, durante años, distintos agentes educativos —equipo directivo, profesorado de educación infantil y primaria, especialistas de apoyo— estructuren su práctica a partir de un modelo compartido y

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© YANKRUKOV- PEXELS

de objetivos comunes y sostenidos en el tiempo.

Además, un modelo organizativo de calidad debe incorporar mecanismos que permitan actuar con rapidez cuando un alumno empieza a quedarse atrás en lectura. En este sentido, enfoques como el RTI (Respuesta a la Intervención) resultan especialmente razonables: proponen enseñanza de calidad para todo el alumnado, evaluación continua, detección temprana del riesgo y una intervención intensiva, estructurada y focalizada para quienes comienzan a presentar dificultades, antes de que la brecha se amplíe.

La implantación de estos modelos implica tomar decisiones organizativas relevantes a nivel de centro. Supone, por ejemplo, revisar cómo se asignan las horas de apoyo en el área de Lengua, coordinar a los docentes implicados y construir una red preventiva sólida.

No obstante, existen datos de gran interés —especialmente procedentes de Estados Unidos— que muestran que los modelos organizativos, por sí solos, no garantizan una mejora de los resultados si no se apoyan en programas educativos de calidad.

Tiene sentido: incluso las mejores redes de prevención pueden fraca-

sar si los programas no enseñan de forma explícita cómo funcionan las letras, si obligan a los niños a inferir esa información de manera implícita, si no transfieren con claridad ese conocimiento a la decodificación de palabras, si retrasan en exceso el acceso al significado o si carecen de una secuenciación coherente y de revisiones acumulativas bien diseñadas. Del mismo modo, unos instrumentos de evaluación poco precisos —que no midan aquello que realmente importa— debilitan cualquier intento de mejora.

A día de hoy parece existir un consenso sólido, respaldado por una

amplia base de evidencias, sobre algunos principios fundamentales: enseñar de manera explícita las correspondencias entre letras y sonidos; incorporar ejercicios sistemáticos de conciencia fonémica; transferir de forma clara ese aprendizaje a tareas de decodificación; secuenciar las letras con coherencia; incluir repasos acumulativos; y facilitar un acceso temprano al significado para que los niños conecten rápidamente el conocimiento de las letras con la comprensión de lo leído.

Asimismo, antes y durante la enseñanza formal de la lectura, resulta especialmente relevante implementar

programas centrados en el desarrollo del lenguaje oral. Parece recomendable enseñar de forma explícita vocabulario, apoyar la comprensión de narraciones orales narrativas e informativas, mejorar la capacidad de los niños de escuchar y narrar historias, y aumentar la sensibilidad hacia los sonidos que componen las palabras, la llamada conciencia fonológica.

El reto para los centros educativos consiste en articular un conjunto de programas conectados entre sí, que integren todos estos conocimientos y habilidades y los dispongan de manera estructurada y progresiva a lo largo del tiempo. Además, los alumnos que empiezan a quedarse atrás necesitarán intervenciones aún más estructuradas, con revisiones acumulativas cuidadosamente diseñadas y alineadas con sus necesidades específicas. Para ello, es imprescindible que el profesorado disponga de estos programas y pueda aplicarlos de forma sistemática desde las primeras señales de dificultad.

A todo lo anterior hay que añadir un tercer elemento imprescindible: la mejora de la práctica docente. Uno de mis referentes en el ámbito de la mejora de la lectura en los centros educativos, Timothy Shanahan, suele advertir que los modelos organizativos y los programas estructurados que se implementen en los colegios quedarán en nada si la enseñanza en el aula no alcanza los mayores estándares de calidad.

Desde el dominio de rutinas para la enseñanza explícita del vocabulario —trabajando la pronunciación, el significado y el uso de las palabras— hasta la capacidad de reformular y ampliar el lenguaje oral de los niños, pasando por la enseñanza de las letras activando sus características articulatorias o por la instrucción en decodificación marcando las letras y conectando los sonidos sin interrumpir la fonación, todo ello exige un conocimiento profesional sólido. A esto se suma, posteriormente, el trabajo sobre la estructura de los textos, diferenciando entre textos narrativos e informativos y enseñando a los alumnos a comprender cómo se organizan.

En definitiva, mejorar la alfabetización requiere docentes que manejen procedimientos rigurosamente construidos y, si es posible, informados por la investigación. Se trata de otro ámbito de mejora tan relevante como los modelos organizativos o los programas.

En conclusión, cualquier centro educativo que aspire a una mejora sostenida en lectura y escritura debería abordar este desafío con una visión holística y a largo plazo, evitando soluciones milagrosas o simplificaciones excesivas. Se necesitan modelos organizativos de calidad que construyan una verdadera red de prevención; se necesitan programas educativos estructurados y sólidos, alineados con lo que los niños requieren para tener éxito en la lectura y la escritura; y se necesita una práctica docente que haga llegar esos contenidos con la máxima calidad posible.

P.D. En este artículo he dejado al margen, en buena medida, el papel de las familias. Sinceramente, durante estos años he trabajado menos este aspecto con los centros y me siento menos capacitado para profundizar en él. Sin embargo, es indudable que resulta fundamental promover un rol familiar que apoye y refuerce la alfabetización desde casa. M

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CINE Y EDUCACIÓN

Adiós, Mr. Chips (1939).

Metamorfosis de la figura docente cinematográfica: del maestro autoritario al guía pedagógico I gnacio G arcí a Á lv arez M aestro de Educación Prim aria

El cine produce efectos en la percepción social de la docencia, pues para muchos, las representaciones cinematográficas constituyen su principal fuente de imaginarios educativos.

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ESDE los inicios del cine, la figura del maestro ha funcionado como espejo y a la vez como ficción aspiracional. El maestro aparece en pantalla como una figura que, en la vida real, todos hemos tenido y que, de un modo u otro, ha modelado nuestras formas de pensar. Por ello quizá el cine lo aborda con tanta insistencia: el docente sintetiza la relación entre

saber, poder y subjetividad. Lo interesante es observar cómo, con el paso de las décadas, la representación cinematográfica del maestro ha transitado desde el modelo disciplinado y autoritario hacia figuras más horizontales, afectivas y facilitadoras.

Asimismo, este desplazamiento no solo habla de cambios estéticos, sino de transformaciones profundas en la pedagogía y en la cultura educativa.

Durante buena parte del siglo XX,

el maestro cinematográfico era la encarnación del orden, pues en filmes como: “Adiós, Mr. Chips (1939)”, se muestra al profesor querido pero distante, cuya legitimidad proviene del respeto y la tradición; o en “La versión de Browning (1951)”, donde el docente carece de carisma, pero ejerce autoridad, por lo que el drama surge cuando su figura rígida y obsoleta ya no encaja en un mundo que reclama sensibilidad ya que su escuela fun-

ciona como lugar de disciplina, y el maestro como guardián; la enseñanza no es negociable, se recibe. Incluso en filmes bélicos como “El milagro de la campanas (1948)”, la escuela aparece como espacio de moralización patriótica, lo cual consolida la idea del profesor como figura paternal, destinada a moldear al alumnado según la sociedad de aquella época.

El giro cultural de los 60s y 70s comenzó a cuestionar esta visión. Las

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Los chicos del coro (2004).

El profesor (2011).

La ola (2008). pedagogías críticas de Freire, Dewey o Neill irrumpían en el discurso educativo, mientras movimientos sociales ponían en jaque la obediencia como valor primario. El cine acompañó esta transformación, en ”Rebelión en las aulas (1967)” se muestra a un profesor que decide abandonar el trato rígido para apelar a la dignidad y el interés de su alumnado, frente a la indisciplina, opta por la conversación: “Me tratarán como adultos, y yo los trataré como adultos” llega a decir el profesor Thackeray. Algo similar ocurre en “Summerhill (1979)”, basada en la escuela experimental británica, donde el maestro desiste de ser una figura de gran autoridad para transformarse en guía.

A fines de los 80s y 90s emerge uno de los arquetipos más populares: el docente salvador y “El club de los poetas muertos (1989)” es su emblema. El profesor, al recitar “carpe diem, aprovechen el día, muchachos,

hagan sus vidas extraordinarias”, se vuelve impulsor del despertar de sus alumnos, pues la escuela ya no es espacio de reproducción cultural, sino de independencia. En esta época se graban muchos filmes con la misma temática, la de la lucha unida: en “Escuela de rebeldes (1989)”, se aclama contra el deterioro institucional; en “Con ganas de triunfar (1988)”, se eleva el rendimiento de estudiantes latinos pobres; en “Mentes peligrosas (1995)”, la docencia se enfrenta a la desigualdad y la violencia; y, en “Los chicos del coro (2004)”, el profesor Mathieu utiliza la música para transformar un internado rígido y hostil.

Todas estas obras cinematográficas comparten una premisa: un docente excepcional cambia la vida de estudiantes vulnerables. El cine instala en una posición heroica a la educación donde la eficacia del maestro se basa en su carisma, compromiso y sacrificio.

Ahora bien, el arquetipo alcanza tonos cómicos con “Escuela del Rock (2003)” donde el docente sustituto se convierte en un facilitador del talento creativo mediante el rock, exclamando: “no estoy aquí para enseñarlos, estoy aquí para crear estrellas”. Esta figura también alcanza dimensiones deportivas o militares: en “Coach Carter (2005)” o en “Whiplash (2014)”, el profesor exige disciplina académica para formar carácter y rendimiento, respectivamente. Todo ello nos recuerda que el tránsito del autoritarismo al guía no es lineal pues la pedagogía del éxito se basa en prácticas disciplinarias.

En el siglo XXI, surge un nuevo arquetipo: el docente vulnerable. En “La clase (2008)”, el maestro François se enfrenta a conflictos interculturales, problemas de disciplina y a su frustración personal; el film presenta la docencia como trabajo emocionalmente costoso, donde la auto-

ridad se negocia. Sin embargo, “El profesor (2011)” va más lejos: el profesor Barthes, quien se define como un visitante, no es capaz de vincularse afectivamente con la escuela, la cual se muestra como una institución absorbente y fracturada. En “Profesor Lazhar (2011)”, el docente debe gestionar el duelo de una clase sin ayuda de nadie; el maestro intenta sostener su escasa disciplina.

En mi opinión, creo que estas obras cinematográficas son claves porque relatan la verdad pues des-romantizan la vocación y muestran a la docencia como trabajo condicionado diariamente.

En paralelo en este siglo, crece la figura del docente guía, afín a pedagogías constructivistas: en “La profesora de parvulario (2014)”, la maestra es capaz de estimular la sensibilidad poética de un alumno, planteando dilemas éticos sobre el significado de “descubrir talento”, mientras que en

“Capitán Fantástico (2016)” la educación se desplaza fuera de la escuela; el padre-docente promueve autonomía, pensamiento crítico y trabajo intelectual riguroso, lo que conlleva a ver el giro hacia una educación dialógica y familiar.

Lo más interesante es que este gesto de salirse del aula no elimina el problema de la autoridad, sino que lo transforma. Un caso peculiar es “La ola (2008)”, filme que comienza como experimento didáctico para reflexionar sobre el autoritarismo y que acaba reproduciendo sus mecanismos; la escuela puede emancipar, pero también puede adoctrinar. “Los mejores años de Miss Brodie (1969)” ya mostraba algo similar donde la maestra carismática, convencida de crear élites, termina manipulando al alumnado hacia el extremismo.

El cine produce efectos en la percepción social de la docencia, pues para muchos, las representaciones cinematográficas constituyen su principal fuente de imaginarios educativos. Ello, impacta en las dimensiones de la educación: vocación: actuales profesores nos cuentan haber elegido su profesión inspirados por Keating o Gruwell; expectativa: la escuela real no se asemeja a la ficción heroica que trasmite el cine; legitimidad: el cine eleva el carisma por encima del conocimiento didáctico, haciéndonos ver que la idea de enseñar es cuestión de aptitudes y no de actitudes; emocionalidad: el docente-guía opta por lo afectivo por encima de lo curricular; y autoridad: el cambio desde la obediencia hacia la autonomía impulsa el rol docente no-autoritario.

En definitiva, la metamorfosis del maestro cinematográfico -de comunicador autoritario al salvador carismático y guía facilitador- llena los debates actuales sobre pedagogía y subjetividad; pues la docencia en sí nunca es neutral ni universal. Lo que el cine pone en escena es la pregunta por el sentido de educar, siendo el maestro el único capaz de conducir. M

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

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Ratio alumnos/profesor y rendimiento: evidencia a nivel autonómico a partir de PISA Manuel T . V aldé s U n iv e rs id ad d e V ie n a

L a s r a t io s y e l r e n d im ie n t o e s c o la r

U

N debate recurrente sobre política educativa es aquel que concierne al gasto público en educación. Hay voces que insisten en la necesidad de incrementar los niveles de gasto para elevar así la calidad de la enseñanza, mientras que otros argumentan que aumentos de gasto público no garantizan mejoras de rendimiento, en tanto que sistemas educativos con muy buenos resultados en pruebas internacionales (como Corea) gastan menos en sus sistemas de enseñanza que muchos países europeos.

La discusión sobre la ratio alumnos/ profesor (de ahora en adelante, RAP) suele ser particularmente acalorada, en tanto que no deja de ser una cuestión puramente de gasto educativo. Si no costase dinero, habría un docente por cada alumno. Se aumenta el tamaño de las aulas por encima de esa ratio 1:1 porque sería extremadamente costoso mantenerla; y en su lugar se fijan ratios que se pueden costear y que se piensa que permiten cumplir los objetivos de aprendizaje.

Distintos trabajos recogen el impacto positivo de una menor RAP sobre el rendimiento académico (Ake-Little et al., 2020; Francis y Barnett, 2019; Shen y Konstantopoulos, 2021; Shin y Raudenbush, 2011), si bien es cierto que el efecto depende en buena medida de distintos factores (Ake-Little et al., 2020; Gershenson y Langbein, 2015) y que nos son pocos los trabajos que no han documentado dicho impacto positivo (Angrist et al., 2017; Filges et al., 2018; Hoxby, 2000). Para entender esa divergencia de resultados, debemos preguntarnos por qué una mayor RAP debiera suponer un peor rendimiento académico. La clave está en la heterogeneidad de las aulas.

Enseñar es tanto más difícil cuanto más heterogénea sea el aula, y a cualquier nivel de destreza del docente, un aula más compleja siempre supondrá un menor aprendizaje promedio del grupo. La razón por la que esperamos que en aulas más grandes el rendimiento sea peor es porque cuanto mayor es el número de personas que conforman un grupo (cualquier grupo), mayor es la probabilidad de que aparezcan individuos dentro de ese grupo muy distintos entre sí (aumentando la heterogeneidad). En clases de cinco alumnos, es posible que todos sean parecidos. En clases de cincuenta, es impensable. Eso sí, una clase de cincuenta alumnos idénticos es equivalente a efectos prácticos a una clase de un único alumno.

Así que el problema no es el cuántos, sino el quiénes, o más bien, el cuánto de diferentes, tanto en sus conocimientos previos como en sus ritmos de aprendizaje y su disposición a aprender. Más suele implicar más diferentes, y parece lógico esperar que en un contexto de elevada heterogeneidad la labor del docente sea más compleja y, por tanto, que el aprendizaje promedio del grupo sea menor.

En este trabajo pretendo mostrar evidencia correlacional (esto es importante y volveré sobre ello al final) sobre la relación entre la RAP y el rendimiento. Para ello, emplearé datos autonómicos sobre la RAP del curso 2021-2022 y el rendimiento promedio en la prueba de competencia matemática de PISA del año 2022.

El análisis de dicha relación en los sistemas público y privado nos permitirá reflexionar sobre el mencionado papel de la heterogeneidad del alumnado.

Ra t i o a l u m n o s /p r o f e s o r y r e n d i m i e n t o e n P ISA

Desde 2015, todas las comunidades autónomas participan en PISA con muestra representativa, lo que nos permite conocer el rendimiento promedio en las pruebas en cada región.

A su vez, el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes publica anualmente la RAP en enseñanzas no universitarias a nivel autonómico, información recogida en el gráfico 57 del presente informe. Podemos, por tanto, analizar la asociación a nivel autonómico entre ambas variables, y así conocer si regiones con menores ratios obtienen mejores resultados en PISA. La ventaja principal de desarrollar este análisis comparando regiones en lugar de países (como hacen, por ejemplo, Koc y Celik (2015) comparando distintas ciudades turcas) es que quedan controladas las características estructurales del sistema educativo, en tanto que estas son comunes a todas las regiones españolas. Es decir, Alemania podría mantener ratios altas con niveles bajos de heterogeneidad aplicando tracking a edades tempranas, lo cual dificulta comparar el efecto de la RAP en el caso alemán con países como España, donde todos los alumnos permanecen en un tronco común hasta el final de la educación obligatoria. Al analizar exclusivamente regiones españolas, podemos descartar que la distinta manera de gestionar la heterogeneidad a través de la estructura del sistema educativo esté detrás de nuestros resultados (no así otros factores, como insistiré más adelante).

La figura A muestra la relación a ni-

vel autonómico entre el rendimiento en la prueba de matemáticas del año 2022 y la RAP del curso 2021/2022.

Como se puede observar, la relación es negativa y fuerte. El coeficiente de correlación que mide la intensidad de dicha asociación es de -0,4, indicando que, a mayor RAP, menor rendimiento promedio. En números, la recta de regresión (superpuesta en la figura como una línea discontinua) predice que una reducción de 5 alumnos por cada profesor está asociada a una mejora en el rendimiento autonómico de 32 puntos en la escala PISA, es decir, un tercio de una desviación estándar y, como suele decir la OCDE en sus informes, el equivalente a la mejora competencial asociada a un curso académico completo.

No obstante, los casos de Madrid y Canarias se alejan notablemente de la recta de regresión. La Comunidad de Madrid presenta un rendimiento promedio muy por encima del que sugeriría su ratio de alumnos/profesor (la más alta del país), mientras que la comunidad canaria presenta el rendimiento promedio en la prueba de matemáticas más bajo (sin contar a Ceuta y Melilla) pese a presentar una ratio menor que varias comunidades autónomas. Excluyendo ambos casos, el coeficiente de correlación se eleva a nada menos que -0,72. (Ver figura A)

Di f e r e n c i a s e n t r e e l s i s t e m a p ú b lic o y e l p r iv a d o

Ahora bien, la anterior figura esconde una realidad muy distinta entre los centros públicos y los privados.

Como se muestra en el gráfico 56 de Indicadores 2025, la RAP en España es sustancialmente superior en el sistema privado de enseñanza (12,9 alumnos por profesor) que en el público (10 alumnos por profesor). Por tanto, parece lógico preguntarse si los anteriores resultados divergen

b “ L a discusión sobre la ratio alumnos/ profesor ( de ah ora en adelante, RAP ) suele ser particularmente acalorada, en tanto que no deja de ser una cuestión puramente de gasto educativ o”

entre ambos sistemas, todo lo más cuando el nivel de heterogeneidad del alumnado en centros públicos y privados es muy distinto como resultado de las barreras económicas de entrada en estos últimos.

Los resultados en función del tipo de centro se muestran en la figura B. Como se puede comprobar, la anterior relación negativa entre la RAP y el rendimiento promedio en la prueba de matemáticas a nivel autonómico solo se observa en el sistema público de enseñanza. El coeficiente de correlación se eleva hasta -0,49, y hasta -0,82 si se excluyen, por las razones discutidas antes, Madrid y Canarias.

En cambio, la asociación desaparece por completo en los centros privados (r = -0,07), donde no hay ninguna relación entre la RAP y el rendimiento promedio en la prueba de matemáticas de PISA. (Ver figuraB)

C o n c lu s io n e s

Podemos afirmar, por tanto, que existe una relación negativa y fuerte a nivel autonómico entre la RAP y el nivel de aprendizaje del alumnado medido a través de las pruebas PISA. No obstante, la evidencia presentada aquí es puramente correlacional y, por tanto, no debe concluirse a partir de ella que la RAP tiene un efecto causal negativo sobre el rendimiento académico. Podría ocurrir que aquellas comunidades autónomas con una menor ratio tuviesen niveles de gasto por alumno público mayores, no solo por invertir en la reducción de las ratios, sino también en otros aspectos del sistema de enseñanza, siendo esta la verdadera razón por la que se observa la fuerte relación negativa representada en la figura A. Asimismo, comunidades con una menor ratio podrían ser aquellas con un mayor PIB per cápita, lo que a su vez supondría una mayor proporción de familias de clase alta cuyos hijos tienden a rendir mejor. Al no controlar tales factores, desconocemos cuál es la causa última que produce la relación observada.

Lo que sí podemos afirmar es que la relación identificada es coherente con la mayor dificultad que comporta enseñar en clases más grandes. Es más, el hecho de no encontrar ninguna relación en el sistema privado y sí hacerlo en el sistema público es consistente con la idea de que es la heterogeneidad del aula la que explica dicha asociación.

En los centros públicos, donde el alumnado se caracteriza por una notable diversidad sociodemográfica, más alumnos por docente implica indefectiblemente una mayor heterogeneidad del aula, haciendo que los conocimientos previos y ritmos

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F igura A. Relación entre el rendimiento en P I SA en la prueba de matemá ticas y la ratio alumno/ profesor en cada comunidad autónoma.

F igura B . Relación entre el rendimiento en P I SA en la prueba de matemá ticas y la ratio alumno/ profesor en cada comunidad autónoma, por titularidad del centro.

N ota: elaboración p rop ia a p artir de PIS A 2 0 2 2 y la estadí stica de p rofesorado elaborada p or el M inisterio de Educación, F orm ación Profesional y D ep ortes

N ota: elaboración p rop ia a p artir de PIS A 2 0 2 2 y la estadí stica de p rofesorado elaborada p or el M inisterio de Educación, F orm ación Profesional y D ep ortes.

de aprendizaje de los alumnos que componen el aula sean muy diversos y dificultando la tarea docente.

Reducir las ratios en dicho contexto reduciría la heterogeneidad de las aulas y haría más manejable la heterogeneidad resultante, promoviendo así el aprendizaje del conjunto del alumnado.

En cambio, la heterogeneidad en los centros privados está limitada por la barrera de entrada que supone imponer costes económicos a la matriculación. El resultado es un alumnado mucho menos diverso, donde se pueden formar aulas de mayor tamaño sin que eso comprometa el aprendizaje promedio del grupo. En consecuencia, no se observa ninguna relación entre la RAP y el rendimiento promedio en matemáticas en dichos contextos.

Comprender la naturaleza de la relación entre la RAP y el rendimiento académico es fundamental, en tanto que nos ayuda a entender por qué distintas investigaciones encuentran efectos de diferente intensidad y nos

permite identificar los contextos en los que un mayor gasto público dirigido a la reducción de la RAP puede traducirse en una mejora significativa en los niveles de aprendizaje. Así las cosas, sería desaconsejable incrementar los niveles de gasto para reducir las ratios de manera generalizada, y más razonable identificar aquellos centros que realmente se beneficiarían de dicha inversión dada la elevada heterogeneidad de su alumnado.

Nótese que dentro del sistema público hay centros localizados en zonas socioeconómicamente aventajadas cuyo alumnado tiende a ser homogéneo por el papel que la proximidad geográfica juega en la asignación de centro.

Finalmente, conviene aclarar que la gestión de la heterogeneidad a través de las ratios nada tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad a través de la agrupación por nivel de aprendizaje. Crear más clases para reducir las ratios no implica organizar esas clases por niveles de aprendizaje. De la misma forma que a igualdad de

todo lo demás, una mayor ratio implica una mayor heterogeneidad, cualquier nivel de heterogeneidad es más manejable si el tamaño del aula es menor. M Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

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OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

Docentes: alfa y omega de la transformación educativa en Iberoamérica b

Sh erryl G irón M. Coordinadora de Proyectos en la O rg aniz ación de Estados Iberoam ericanos (O EI) en Panam á .

“ El debate ya no se limita a qué contenidos enseñar, sino a qué tipo de relación establecemos con el conocimiento”

En el centro de cualquier reforma educativa o más allá de nuevas metas que se acuerden a partir de 2030, permanece una certeza: no habrá transformación profunda sin una transformación docente

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b “ El v alor del docente se desplaz a h acia dimensiones má s complejas: ayudar a formular preguntas relev antes, contex tualiz ar información, ev aluar crí ticamente fuentes y conectar saberes dispersos”

E

N las últimas décadas, la comunidad internacional ha organizado sus prioridades educativas en torno a metas medibles y horizontes temporales concretos.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) al 2030 son quizá el ejemplo más visible de este esfuerzo por estructurar el progreso en indicadores verificables. Sin embargo, conforme se acerca esa fecha, surge una pregunta inevitable: ¿qué viene después? ¿Estamos midiendo correctamente el avance o deberíamos comenzar a evaluar el impacto más allá del calendario?

Expertos en la región iberoamericana auguran que el camino posterior a 2030 no será una simple prórroga de metas actuales, sino una redefinición de prioridades para nuestra región. La transformación digital, la innovación pedagógica y la inteligencia artificial ya no son tendencias futuras, son realidades presentes que tensionan los sistemas educativos.

En Panamá, las recientes conversaciones en torno a una posible reforma educativa han reactivado debates de

© RON LACH/ PEXELS

fondo. Evaluaciones como PISA, ERCE y otras mediciones internacionales han dejado conclusiones claras: es necesario redireccionar el rumbo para lograr un cambio profundo y sostenido. Pero detrás de los indicadores, los currículos y las políticas públicas, existe una figura que permanece en el epicentro del debate y, paradójicamente, se antoja como el núcleo de la solución: las y los docentes. ¿Qué significa hoy ser docente? Es una pregunta que no es retórica y que aparece cada vez con mayor frecuencia en diversidad de escenarios. Su respuesta no es abstracta, ya que se construye en un contexto donde los estudiantes están hiperconectados, la inteligencia artificial está literalmente en sus bolsillos y los problemas sociales, económicos y ambientales de nuestra actualidad no llegan organizados por asignaturas. Exigimos en ellos innovación, resultados y capacidad de adaptación constante, pero pocas veces actualizamos en serio el debate sobre su formación, su acompañamiento y su rol estratégico dentro del sistema educativo.

Con frecuencia el debate se presenta como una falsa elección: ¿queremos do-

centes profundamente especialistas en su disciplina o profesionales capaces de integrar saberes y mediar aprendizajes complejos? En la práctica, esa dicotomía es engañosa.

Un docente sin dominio sólido de su materia pierde rigor y credibilidad. Pero un docente que se limita a su especialidad, sin capacidad de diálogo, contextualización y conexión con otros saberes, tampoco responde a los desafíos actuales.

El aula real exige ambas dimensiones: profundidad académica y capacidad de integración. El debate ya no se limita a qué contenidos enseñar, sino a qué tipo de relación establecemos con el conocimiento en el aula. La tensión entre especialización e integración no se manifiesta igual en todo el sistema educativo.

En educación básica el desafío es aún más complejo. No se trata solo de evitar la fragmentación de contenidos, sino de acompañar procesos de formación integral. Estamos hablando de niños, niñas y adolescentes que están construyendo de manera simultánea conocimientos, habilidades sociales, criterios y formas de comprender el mundo. En esa etapa,

el docente no puede limitarse a transmitir asignaturas aisladas; debe ayudar a integrar aprendizajes, conectar experiencias y dar sentido a lo que se aprende mientras se crece.

En educación superior, la tensión adopta otro matiz. El riesgo ya no es la fragmentación temprana, sino la hiperespecialización. ¿Estamos formando expertos que dominan un área específica, pero con escasa capacidad para dialogar con otras disciplinas?

En ambos niveles, no obstante, la pregunta es la misma: ¿Cómo formar con profundidad, sin aislar el conocimiento?

La inteligencia artificial ya forma parte de la vida cotidiana y está transformando la manera en que accedemos, producimos y validamos conocimiento.

En un contexto de abundancia informativa, donde las respuestas pueden generarse en segundos, la enseñanza no puede seguir organizándose únicamente en torno a la transmisión de contenidos. El valor del docente se desplaza hacia dimensiones más complejas: ayudar a formular preguntas relevantes, contextualizar información, evaluar críticamente fuentes y conectar saberes dispersos. La tecnología eleva la exigencia profesional, pero también abre una oportunidad histórica para redefinir la función docente como una tarea estratégica en la formación de criterio y comprensión profunda.

La experiencia regional muestra que las reformas educativas más sostenibles no son las que modifican únicamente el currículo o la gobernanza del sistema, sino aquellas que fortalecen de manera sistemática el desarrollo profesional docente, el liderazgo pedagógico y el acompañamiento continuo en el aula.

En un mundo saturado de información, “saber enseñar” implica guiar el discernimiento, implica formar criterio.

Si aceptamos que la educación atraviesa una transición estructural, entonces la pregunta es inevitable: ¿qué competencias debe tener el docente hoy y en el futuro próximo?

El modelo tradicional de aula ha permanecido relativamente estable mientras los entornos externos evolucionan aceleradamente hacia escenarios digitales, colaborativos e híbridos. La hipótesis no es que el docente deje de dominar su disciplina, sino que además desarrolle competencias transversales: pensamiento sistémico, capacidad de integración, alfabetización digital crítica, habilidades comunicativas y liderazgo pedagógico. El docente del presente y del futuro debe saber activar el conocimiento en contextos cambiantes y transmitirlo con sentido.

En el centro de cualquier reforma educativa o más allá de nuevas metas que se acuerden a partir de 2030, permanece una certeza: no habrá transformación profunda sin una transformación docente. Y esa transformación no implica sustituir su rol, sino fortalecerlo para que responda a los desafíos de un mundo que ya no viene organizado por materias o por facultades, sino por problemas complejos que exigen comprensión, criterio y conexión. Podemos rediseñar currículos, introducir tecnología y multiplicar indicadores, pero si no fortalecemos la formación, la liderazgo y la capacidad de integrar saberes de nuestros docentes, cualquier reforma será superficial. Porque al final, la educación no se reduce a sistemas ni a métricas: se trata de formar personas, ciudadanos capaces de comprender el mundo que habitan y de actuar con criterio dentro de él.

Después de 2030, la verdadera discusión no deberá pasar solo por qué metas fijamos, sino qué tipo de docentes estamos formando para sostenerlas. M

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Magisterio marzo-abril 2026

TECNOLOGÍA

La convivencia como aprendizaje en la experiencia cotidiana del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo P edro Antonio G arcí a Serrano CPEE S antiag o R am ón y Caj al

La implantación de un metaverso educativo tendrá consecuencias positivas, como el desarrollo de competencias blandas y digitales, pero también supondrá una serie de problemas para los alumnos. © XYZ+

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Magisterio marzo-abril 2026

L

A convivencia escolar no se construye únicamente mediante normas o programas específicos, sino en la experiencia diaria que el alumnado vive en los espacios y tiempos cotidianos del centro educativo. En los centros de educación especial, donde estos aprendizajes no pueden dejarse a la espontaneidad, la intencionalidad pedagógica se vuelve imprescindible. La vida cotidiana —comer juntos, desplazarse, participar en tareas funcionales o desarrollar proyectos compartidos— se convierte así en un escenario privilegiado para el aprendizaje social. Analizar estos espacios permite comprender cómo la convivencia se aprende en la práctica y qué claves pueden transferirse a otros contextos educativos.

L a c o n v iv e n c ia c o m o a p r e n d iz a je s it u a d o e n la v id a c o t id ia n a

Tradicionalmente, la convivencia escolar se ha abordado desde una perspectiva normativa, centrada en la regulación de comportamientos y la prevención del conflicto. Sin embargo, esta mirada resulta insuficiente si no se consideran los contextos reales en los que las relaciones se producen. La convivencia puede entenderse como un aprendizaje situado que se construye a través de la participación en prácticas sociales concretas y compartidas. No se trata únicamente de adquirir habilidades sociales abstractas, sino de aprender a relacionarse en situaciones funcionales que exigen cooperación, regulación emocional, corresponsabilidad y ajuste al otro.

En educación especial, esta dimensión adquiere especial relevancia. Las características del alumnado hacen inviable delegar los aprendizajes convivenciales en la imitación espontánea de modelos sociales. Los espacios y las rutinas deben diseñarse intencionalmente para favorecer la interacción, la anticipación y la comprensión de normas y responsabilidades. El espacio escolar deja así de ser un elemento neutro para convertirse en un mediador pedagógico que influye directamente en la calidad de las relaciones y en las oportunidades de participación.

Es p a c i o s c o t i d i a n o s c o m o l u g a r e s d e c o n v iv e n c ia

El análisis de la vida diaria en un centro de educación especial permite identificar tres tipos de espacios donde la convivencia se aprende de manera explícita: los espacios de corresponsabilidad funcional, los de regulación corporal y emocional y los de proyecto compartido.

En primer lugar, los espacios de corresponsabilidad —como el aula hogar, el comedor o el huerto— sitúan al alumnado ante tareas funcionales con impacto real en la vida del grupo. Preparar una comida sencilla, repartir tareas o cuidar un espacio común exige negociar turnos, respetar ritmos y asumir responsabilidades ajustadas a las posibilidades de cada alumno. Estas actividades generan tensiones habituales —rechazo a colaborar, dificultad para esperar, errores en la tarea— que se convierten en oportunidades de aprendizaje social cuando se acompañan pedagógicamente. La convivencia deja de ser un principio abstracto para convertirse en una experiencia concreta de cooperación y cuidado mutuo.

En segundo lugar, los espacios de regulación corporal y emocional —como el gimnasio, la sala multisensorial o los pasillos estructurados con apoyos visuales— permiten trabajar la convivencia desde el cuerpo en interacción. Antes de poder verbalizar un conflicto, el alumnado manifiesta estados de activación, ansiedad o desregulación que influyen

en la relación con los demás. Actividades motoras cooperativas, circuitos compartidos o dinámicas rítmicas obligan a ajustar la acción al grupo y a respetar el espacio del otro. Del mismo modo, el uso pedagógico de la sala multisensorial favorece la autorregulación necesaria para participar posteriormente en la actividad colectiva. Estos espacios muestran que convivir implica aprender a habitar el espacio común con un cuerpo regulado y consciente del otro.

En tercer lugar, los espacios de proyecto compartido —como talleres, biblioteca o propuestas tecnológicas— sitúan al alumnado ante objetivos que solo pueden alcanzarse de forma conjunta. Resolver una tarea, construir un producto o desarrollar una actividad cooperativa exige coordinar acciones, escuchar al otro y aceptar distintos ritmos de aprendizaje. La frustración ante el error o la rigidez en la toma de decisiones son dificultades frecuentes que se transforman en aprendizaje cuando se hacen visibles y se acompañan pedagógicamente. En estos contextos, la convivencia emerge del compromiso con una tarea común y del ajuste al grupo, no solo del cumplimiento de normas.

El p a p e l d e l d o c e n t e e n l o s l u g a r e s d e c o n v iv e n c ia

La existencia de espacios cotidianos no garantiza por sí misma el aprendizaje convivencial. Son las decisiones pedagógicas del profesorado las que convierten la vida diaria del centro en un escenario educativo intencional. En educación especial, el docente actúa como mediador de las relaciones que se generan en torno a la actividad, anticipando conflictos, estructurando el entorno y permitiendo al mismo tiempo que el alumnado experimente dificultades reales.

Una de las decisiones más complejas se sitúa en el equilibrio entre apoyo y autonomía. Una intervención excesivamente directiva puede limitar las oportunidades de aprendizaje social, mientras que una retirada prematura puede generar desregulación. El docente debe ajustar su presencia de manera flexible, atendiendo al momento y a las necesidades del grupo. La convivencia se aprende cuando el error y la tensión se sostienen pedagógicamente, no cuando se eliminan de forma preventiva.

Asimismo, la coherencia entre espacios resulta esencial. Las normas y expectativas deben mantenerse estables para que el alumnado encuentre continuidad en la forma de relacionarse y par-

b “ L as inteligencias mú ltiples nos h an h ech o recuperar los v alores ocultos de much os niños y adultos” “ Much as v eces en la v ida lo que pensamos no coincide con lo que sentimos. C uando eso ocurre, nos seé s” “ Much as v eces en la v ida lo que pensamos no coincide con lo que sentimos. C uando eso ocurre, nos seé s”

ticipar. Esta coherencia exige criterios compartidos entre profesionales y una reflexión constante sobre el impacto de las decisiones adultas en la autonomía y la inclusión del alumnado. De este modo, el profesorado asume que la convivencia es una responsabilidad colectiva y no un atributo individual de los estudiantes.

C la v e s t r a n s f e r ib le s a o t r o s c o n t e x t o s e d u c a t iv o s

La experiencia de los centros de educación especial permite extraer aprendizajes relevantes para el conjunto del sistema educativo. No se trata de reproducir modelos, sino de adoptar una mirada que reconozca el valor educativo de la vida cotidiana. En estos centros, los aprendizajes sociales no se dejan implícitos, sino que se diseñan y acompañan de forma consciente. Los espacios se conciben como contextos de aprendizaje, el conflicto se anticipa como parte de la interacción y la mediación adulta se ejerce de manera intencional.

En muchos centros ordinarios, por el contrario, los espacios cotidianos mantienen una función principalmente logística y los momentos no curriculares —desplazamientos, tiempos de espera o actividades funcionales— se consideran secundarios. Sin embargo, estos contextos poseen un alto potencial para el aprendizaje convivencial. Pensarlos pedagógicamente no requiere grandes recursos, sino reconocer que convivir también se aprende y que este aprendizaje necesita tiempo, acompañamiento y coherencia.

Desde esta perspectiva, la educación especial se configura como un referente que hace visibles procesos de convivencia que en otros contextos permanecen implícitos. Integrar la intencionalidad en el uso de los espacios, acompañar el conflicto como oportunidad educativa y mantener coherencia en la intervención adulta son claves transferibles que pueden contribuir a fortalecer la convivencia en cualquier centro educativo.

C o n c lu s ió n

Repensar los espacios cotidianos como lugares de convivencia implica reconocer que la educación no se limita al aula ni al currículo formal. La vida diaria del centro —las tareas compartidas, los desplazamientos, los proyectos y los tiempos comunes— constituye un escenario esencial para aprender a vivir con otros.

La experiencia de la educación especial muestra que, cuando estos espacios se diseñan y acompañan pedagógicamente, se convierten en contextos privilegiados para el desarrollo de la corresponsabilidad, la autorregulación y la participación.

En un contexto educativo que busca mejorar la convivencia escolar, considerar la organización pedagógica de la vida cotidiana como contenido educativo supone avanzar hacia centros más inclusivos y conscientes. Enseñar a convivir implica diseñar experiencias reales de interacción, sostener el conflicto como oportunidad de aprendizaje y asumir que la convivencia es un proceso que se construye día a día en los espacios compartidos. M

Referencias: n Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. OEI-FUHEM. n Bolívar, A. (2012). La mejora de la convivencia escolar. Wolters Kluwer. n Martínez Domínguez, B., & Echeita, G. (2018). Educación inclusiva y convivencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 92, 17-32. n UNESCO. (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. UNESCO.