Magisterio Nº 12317 Dossier noviembre-diciembre25 by Siena Educación

Magisterio

DOSSIER

ESPECIAL GALICIA: Centro gallego de Innovación de FP Págs. 15-18

Antonio Jimeno

Carlos Marchena

Bianca Thoilliez

Julián Palazón

Joaquín Barriga

Martín Favelis & GPT-5

Juan Carlos Rodríguez

SUMARIO

4-5 Invertir un 6% en educación puede no mejorar los resultados por Antonio Jimeno

Si un sistema educativo no consigue que los alumnos estén interesados en aprender, por mucho dinero que se invierta, las cosas no mejorarán. Lo que hay que hacer es cambiar dicho sistema. El autor analiza el caso de Cataluña.

6-7-8 Un cascabel sin gato por Carlos Marchena

El informe Panorama de la Educación 2025 destaca tres indicadores que se antojan como necesarios para diagnosticar el estado de salud del andamiaje educativo.

10-11 Bianca Thoilliez: “El 'imperativo de la innovación' obliga a las escuelas a moverse sin descanso bajo la promesa de preparar para un futuro incierto” por Diego Francesch

Conservar la educación –el libro de la profesora e investigadora Bianca Thoilliez– no es una propuesta nostálgica. Es una reﬂexión profunda sobre la necesidad de preservar los valores, los tiempos y los vínculos que hacen posible una experiencia educativa con sentido.

12 El desarrollo del lenguaje: apuntes básicos para familias inquietas por Julián Palazón

Hay una serie de mitos que señalan, por ejemplo, que los niños con menos de 20 meses pueden aprender un idioma escuchando dispositivos tecnológicos, que el bilingüismo es perjudicial para el desarrollo del lenguaje o que las expresiones que se dirigen a los niños deben ser siempre muy simples, incluso aunque estos tengan ya 4 o 5 años. Son ideas erróneas que es beneﬁcioso cuestionar.

20-21 Educación ﬁnanciera en las aulas: una asignatura pendiente en España por Joaquín Barriga

La educación ﬁnanciera no se limita a saber ahorrar o entender qué es una cuenta bancaria. Implica saber tomar decisiones informadas sobre el dinero.

22-23 La autoría en tiempos de inteligencia sin mente: desafíos educativos ante la inteligencia artiﬁcial generativa por Martín Favelis GPT-5

Ensayo sobre la conciencia educativa compartida, escrito en diálogo con una inteligencia sin rostro. Este artículo analiza las implicancias educativas de la creación no consciente, abordando el tránsito desde la autoría individual hacia la mediación de sentido.

26-27-28 Datos más realistas sobre el reto migratorio para las escuelas por Juan Carlos Rodríguez

Las autoridades educativas no solo esperan que la escuela se adapte, obediente, eficiente y eficazmente a esa complejidad, sino que también dé respuestas suficientes que van más allá de los componentes tradicionales de la función de la enseñanza.

14 Libros

Director general: José María de Moya. jmoya@magisnet.com

Marketing publicidad: Elena Casero elenacasero@magisnet.com

Suscripciones: Borja Beriáin suscripciones@magisnet.com

Director: José María de Moya jmoya@magisnet.com

Redactor jefe: Diego Francesch dfrancesch@magisnet.com

Secretaria de redacción: Laura Tornero lauratornero@magisnet.com

Diseño maquetación José María Mora chemamora@magisnet.com

Nuevos retos para la escuela y con los mismos o menos medios

LA escuela en España se enfrenta cada día a nuevos retos, cada vez más acuciantes y, al mismo tiempo, más desaﬁantes: la población escolar de origen migrante, de familias desestructuradas, los problemas de salud mental, de adicciones, de falta de concentración, la tecnología, etc. Son no pocos los profesores que ya empiezan a plantearse desertar de la tarea docente y no es para menos. Además de que la corriente pedagogista va ganando la batalla cultural o educativa, los problemas antes mencionados complican la labor docente. Todo ello sin haber solucionado previamente otros errores y carencias del sistema educativo que tampoco se han solucionado: abandono temprano, indisciplina, repetición, acoso escolar, pérdida de autoridad del profesor, ratios inadecuadas, presión de las familias, bilingüismo en entredicho, pantallas, etc. Estos y otros desafíos que se pueden enumerar obligan al docente a multiplicarse en su tarea cada vez más polifacética: a la función primordial de enseñar se añade ahora la de controlar la asistencia, la disciplina, mediar entre alumnos y con las familias, velar por la salud de los escolares (mental y física), vigilar las muestras de acoso o de violencia, rellenar documentos, etc. Y el docente, frente a todos estos retos, se siente cada vez más solo. Sin apoyos del equipo directivo, sobrepasado por el exceso de burocracia, falto de medios para atajar los problemas y carente de la formación necesaria en tantos ámbitos, también a veces en su propia materia. No extraña, por eso, que muchos ansíen desertar: no ven futuro en una profesión antaño repleta de satisfacciones, la primera de ellas, la inherente a la enseñanza misma. Hoy, en cambio, el profesor se ve cuestionado por autoridades, padres e incluso los propios alumnos, que ven en la inteligencia artiﬁcial el sustituto más cómodo del profesor. Los medios de comunicación también tenemos en ello una responsabilidad compartida de velar por la función esencial de enseñar, por encima de todas las demás que se le han ido superponiendo al sufrido enseñante.

A las autoridades (Ministerio, en su función de coordinar a las distintas administraciones y sistemas) y comunidades autónomas exigimos que velen por la mejora del hostil escenario en el que se mueve hoy el profesorado. Pero eso solo se consigue devolviendo a la escuela el genuino papel que le corresponde y que en los últimos años se le ha hurtado en buena medida: ser la depositaria del saber, ejercer la autoridad que se deriva del conocimiento, recuperar la autoridad sobre los alumnos. De todos es la obligación de contribuir no solo a mantener el prestigio del profesor sino de que se incremente. M

Redactores: Saray Marqués, Marta Peiro, Diego López MorenoArrones Alba Uceda.

Redacción Calle José Abascal, 55, entreplanta izda 28003 Madrid Tels: 91 519 91 31

Administración publicidad: 91 519 95 15 publicidad@magisnet.com

El Magisterio Español. Depósito legal: M-195-1958 ISSN 1131-8333. Todos los derechos reservados.Esta publicación no puede ser reproducida ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por un sistema de recuperación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de editorial. El Magisterio Español no se identifica necesariamente con las opiniones criterios de sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre los originales

FOTO DE PORTADA: © RETROSTAR

MITOS DE LA EDUCACIÓN

Invertir

un 6% en educación puede no mejorar los resultados

Antonio Jimeno Presidente de AMES

Si un sistema educativo no consigue que los alumnos estén interesados en aprender, por mucho dinero que se invierta, las cosas no mejorarán. Lo que hay que hacer es cambiar dicho sistema.

Qué piden los sindicatos para mejorar la enseñanza

EL pasado 23 de septiembre comparecieron ante la Comisión de Educación y Formación Profesional del Parlamento de Cataluña varios sindicatos de docentes para hablar sobre una iniciativa legislativa popular (ILP) cuyo objetivo es destinar, como mínimo, un 6% del PIB de Cataluña a la enseñanza. En la exposición de motivos se alude a que en el artículo 115.2 de la LOMLOE del año 2020 se establece que el Estado y las comunidades autónomas han de acordar un plan para incrementar el gasto público en educación, con el objetivo de equipararse a la media de los países de la Unión Europea. Por otro lado, en la Ley de Educación de Cataluña (LEC) del año 2009, en su disposición segun-

da, se aboga por llegar, en el término de ocho años, a una inversión en educación del 6% del PIB catalán. Lamentablemente se han incumplido los dos objetivos antes citados en ambas leyes. Concretamente, en el año 2020 el gasto en educación en Cataluña fue de solo un 3,82% del PIB, muy lejos de la media de las administraciones educativas de España, que fue del 4,93% del PIB. Esta falta de inversión en educación ha exigido que las aportaciones de las familias no hayan parado de crecer, llegando en Cataluña en el año 2020 al 18,9% del total en los niveles no universitarios y al 44,3% en los niveles universitarios. Estos valores prácticamente duplican las medias de la Unión Europea, que son del 8% y del 25% respectivamente. En el texto de la ILP presentada, que se titula Proposición de ley de garantías de la ﬁnanciación del sistema educati-

vo catalán, con un mínimo del 6% del producto interior bruto para la educación, además de especiﬁcar el calendario y la forma de cómo aumentar la inversión en enseñanza, se hacen constantes referencias al tipo de enseñanza que se pretende apoyar, concretamente se dice:

n Que la enseñanza ha de ser inclusiva, en el sentido de tener a todos los alumnos en la misma aula y aprendiendo las mismas cosas hasta el ﬁnal de 4º de ESO, es decir, hasta los 16 años, y, en el caso de los repetidores, hasta los 18 años, aunque unos alumnos deseen acceder a la Formación Profesional, otros deseen acceder al Bachillerato y otros quieran acceder al mundo laboral a los 16 años. Dicho de otro modo, se prohíbe poder ofrecer al alumnado dos o más vías académicas, según sean sus capacidades e intereses. n Que la única lengua vehicular

en la enseñanza siga siendo el catalán, es decir, que los alumnos catalanohablantes estudien en su lengua materna, mientras que los alumnos castellanohablantes no puedan estudiar en su lengua materna sino en catalán, el llamado “modelo de inmersión en lengua catalana”. n Que sea obligatorio el modelo de la coeducación.

n Que se mantenga el dogma de que el abandono escolar se debe a la situación socioeconómica de las familias y al bajo nivel académico de los padres. Esto es muy discutible, ya que hay muchos padres con pocos recursos y con un nivel académico bajo que están muy interesados en que sus hijos obtengan buenas caliﬁcaciones y que sigan estudiando después de la enseñanza obligatoria. En la reunión, los sindicatos presentes pidieron, para mejorar los resultados de los alumnos, las siguientes medidas: que se disminuyera la “ratio”, es decir, el número de alumnos por profesor, lo cual implica aumentar el número de docentes; que se aumentara el número de educadores en el aula, es decir, que hubiera dos o más docentes en el aula, que hubiera una enfermera y un integrador social en cada centro, que se aumentara la remuneración del profesorado, que se disminuyera el número de horas de

clase que ha de impartir un docente, que se mejoraran las instalaciones de los centros, incluidos los sistemas para evitar temperaturas demasiado altas en verano, y que se establecieran comedores universales gratuitos, entre otras En nuestra opinión todas las medidas anteriores pueden mejorar la vida del profesorado y del alumnado en los centros, pero no van a producir una mejora significativa del nivel de conocimientos del alumnado, ni en la adquisición de hábitos de estudio, porque un profesor no enseña mejor o peor según lo que le paguen, sino en función de si el alumnado está o no está interesado en aprender. Debido a ello, dijimos que estábamos de acuerdo en que se aprobara una ley que garantizará destinar a la enseñanza un mínimo del 6% del PIB catalán, pero no para mantener el actual sistema educativo sino para mejorarlo, ya que el actual sistema ha conducido a nuestros alumnos al fracaso en todas las pruebas internacionales en las que han participado. Por ejemplo, en las pruebas internacionales PIRLS, que son pruebas de comprensión lectora, es decir, de lengua, que se hacen cada cinco años a los alumnos de 4º curso de Primaria, es decir, a alumnos de 9 a 10 años, en las últimas que se hicieron, las de 2021, España obtuvo una puntuación de 521 puntos, quedando en la posición 23 de entre los 32 países participantes, lo cual es un mal resultado, ya que quedamos por debajo de la media de la Unión Europea (528 puntos) y de la media de la OCDE (533 puntos). Por otro lado, siete comunidades autónomas y dos ciudades autónomas ampliaron la muestra para tener datos propios. El resultado fue que los alumnos catalanes quedaron en antepenúltimo lugar (507 puntos), es decir, solo por delante de las ciudades autónomas de Melilla (499 puntos) y Ceuta (498 puntos), que son dos ciudades muy pequeñas con más de un 40% de alumnos que en sus casas hablan en árabe. Es evidente que España debe mejorar y que Cataluña debe replantearse su forma de enseñar las lenguas en la Primaria. Otro ejemplo del fracaso de nuestros alumnos de Primaria en las pruebas internacionales lo tenemos en las pruebas internacionales TIMSS, que son pruebas de matemáticas y de ciencias que se hacen cada cuatro años, también a los alumnos de 4º curso de Primaria, es decir, alumnos de 9 a 10 años. En las últimas que se hicieron, las de 2023, España obtuvo una puntuación de 498 puntos, quedando en la posición 27 de entre los 31 países participantes, lo cual es un mal resultado, ya que quedamos por debajo de la media de la Unión Europea (514 puntos) y de la media de la OCDE (525 puntos). Nueve comunidades autónomas ampliaron la muestra y los alumnos catalanes quedaron en antepenúltimo lugar (489 puntos), es decir, sólo por delante de Canarias (485 puntos) y de Islas Baleares (473 puntos). Es evidente que España debe mejorar y que Cataluña debe replantearse cómo enseña las matemáticas. Para saber cómo están los alumnos catalanes al finalizar su enseñanza obligatoria, es decir, los alumnos de 4º de ESO, que son los que tienen entre 15 y 16 años, lo mejor es consultar sus resultados en las pruebas internacionales PISA, unas pruebas que se hacen cada tres años sobre las siguientes tres materias: Lengua, Matemáticas y Ciencias. En la siguiente gráfica se muestran las medias de los resultados en estas tres materias de

PISA 2022. Comunidades Autónomas de España

Nota: Antonio Jimeno, Sindicato AMES. partir de los datos de la OCDE

PIRLS 2021. Resultados de las comunidades ciudades autónomas que ampliaron su muestra

OCDE: 533

Unión Europea: 528

España: 521

Asturias: 550

Comunidad de Madrid: 539

Castilla León: 53

Navarra: 524

Andalucía: 523

Canarias: 510

Cataluña: 507

Melilla: 499

TIMSS 2023. Matemáticas. Resultados de las comunidades que ampliaron su muestra

OCDE: 525

Unión Europea: 514

España: 498

todas las Comunidades Autónomas desde 2006 hasta 2022, que son las últimas de las que se tienen datos, ya que los resultados de las PISA de 2025 no se conocerán hasta ﬁnales de 2026. La línea roja representa los resultados de Cataluña. En ella se observa que entre 2015 y 2018 se produjo un importante descenso y que entre 2018 y 2022 Cataluña fue la comunidad que más descendió, quedando solo por encima de Andalucía y de Canarias.

Lo que se debería hacer para reconvertir el actual sistema educativo en un buen sistema educativo El sistema educativo obligatorio de un país debe servir a todos los alumnos, sean cuales sean sus capacidades e intereses. Por otro lado, los resulta-

Castilla León: 522

Asturias: 520

Comunidad de Madrid: 519

Navarra: 517

Galicia: 509

Andalucía: 494

Cataluña: 489

Canarias: 485

Islas Baleares: 473

dos de nuestros alumnos en las pruebas internacionales anteriores nos demuestran que resulta perjudicial para todos los alumnos el mantenerlos juntos en la misma aula, intentando enseñarles las mismas cosas. Un sistema educativo eﬁciente es el que ofrece diferentes tipos de estudio, para que todos los alumnos puedan encontrar uno que se adecúe a sus capacidades e intereses. A partir de 3º de ESO, los alumnos ya son muy diferentes entre sí en esos dos aspectos, por lo que un buen sistema educativo les debería ofrecer, como mínimo, dos itinerarios académicos: uno dirigido al Bachillerato y otro dirigido a la Formación Profesional. De esta forma, cada alumno podría escoger el que más le interesara. Se deberían ofrecer en todos los barrios por po-

pruebas de final de etapa que en Cataluña se realizan en 6º de Primaria , para que sirvieran para saber qué alumnos pueden pasar de 6º de Primaria a 1º de ESO. Quienes no las superaran deberían repetir 6º de Primaria una vez y volver a presentarse. Si por segunda vez no la superan, debería determinarse si es mejor que accedan a la ESO pese a sus déficits académicos o a un centro en el que haya un grupo de alumnos de 1º de ESO con dificultades similares.

Castilla y León

Asturias Cantabria Madrid

Navarra

Com. Valenciana OCDE España País Vasco Baleares Extremadura Murcia La Rioja Galicia Aragón

Cataluña Castilla-La Mancha

Andalucía Canarias

cos alumnos que hubiera interesados en uno de los dos, ya que así vivir en un barrio de bajo nivel económico no comportaría no poder llegar a la Universidad, como pasa ahora, que solo hay un itinerario. Además, un sistema educativo diversificado como éste permitiría que el profesorado encontrara grupos de alumnos más o menos homogéneos, a los que podría educar en la cultura del esfuerzo, la exigencia académica y la adquisición de hábitos de estudio adaptados a las características de cada grupo. Con este modelo se podría superar la situación actual en la que, para poder mantener a todos los alumnos juntos, se impide la repetición de curso, se disminuyen los conocimientos a adquirir y se rebajan los niveles de exigencia, para que todo el alumnado pueda pasar de curso. Por otro lado, para motivar al alumnado a estudiar, es necesario establecer una prueba externa de entrada a la Formación Profesional y otra prueba externa de entrada al Bachillerato. Como se ha dicho antes, el alumno debería escoger, al iniciar el 3º de ESO, el itinerario que preparase mejor para una u otra prueba. Tener que escoger un itinerario es muy educativo, porque ayuda a madurar al alumnado y porque les hace entender que existe una estrecha relación entre lo que se quiere y el esfuerzo necesario que hay que hacer para conseguirlo. Las actuales pruebas de final de etapa que actualmente se realizan en 4º de ESO en Cataluña, con las correspondientes modificaciones, podrían transformarse en las pruebas de entrada antes mencionadas.

Si hubiera dificultades legales para ello, porque estas pruebas no están en la LOMLOE, aunque no se prohíben, bastaría con que la Consejería de educación de Cataluña estableciera que los centros deben tener muy en cuenta los resultados de sus alumnos en estas pruebas externas realizadas por la Consejería, en el momento de hacer las evaluaciones finales de ESO. La inspección educativa sería la que vigilaría que esto se cumpliera. También deberían modificarse las

El mito de que la educación se arregla simplemente invirtien do más dinero

Si un sistema educativo no consigue que los alumnos estén interesados en aprender, por mucho dinero que se invierta las cosas no mejorarán. Lo que hay que hacer es cambiar dicho sistema. Las pruebas PISA muestran, en cada nueva edición, que existen países que han invertido muchos más recursos que otros y, sin embargo, han obtenido peores resultados académicos.

Otro aspecto es que si el currículum oﬁcial de una materia a lo largo de una etapa es confuso e incoherente y no tiene asignado un número de horas suficientes para impartirlo, como pasa ahora, por mucho dinero que se invierta los resultados académicos no mejoraran. Lo más eﬁcaz sería que la Administración hablara con las asociaciones de profesores de cada materia y les pidiera consejo para elaborar un nuevo currículo claro y detallado.

En la ILP presentada se da por descontado que el abandono escolar prematuro se produce debido básicamente a una situación socioeconómica familiar débil, a un nivel cultural de los padres bajo y que la solución es más profesorado y mejores equipamientos.

En nuestra opinión el abandono escolar no se produce por esto, sino porque nuestro sistema obliga a todo el alumnado hasta los 16 años, durante seis horas diarias, a aprender cosas que a la mitad de ellos no les interesan, porque no tienen nada que ver con lo que en el futuro piensan hacer. Esto no se arregla con más dinero, sino enseñando a cada alumno las cosas que él vea que le son necesarias o útiles, es decir, estableciendo los mencionados dos itinerarios diferenciados a partir de 3º y 4º de ESO. También se dice que el 24,86% del alumnado de Cataluña debería cambiar de centro escolar para que no hubiera segregación por origen socioeconómico. Nosotros consideramos que trasladar a los alumnos fuera de su barrio para ir a barrios más ricos es un disparate, porque les generaría la sensación de pertenecer a un barrio pobre, lo que no pasa si se estudia en el propio barrio. La solución no es cambiar de centro, sino que todos los centros ofrezcan en 3º y 4º de ESO los dos itinerarios antes mencionados: el que conduce al Bachillerato y el que conduce a la FP. Así, vivir en un barrio de nivel socioeconómico bajo no es una barrera para poder llegar a la Universidad. Por último, hay que decir que el texto de una ley de financiación de la enseñanza solo debe referirse a la financiación, no defender tal o cual modelo educativo, porque si en un futuro se considera que la enseñanza se ha de hacer de otra manera y con otros objetivos se debería modificar también la ley de financiación en tal o cual artículo y hay que intentar que las leyes puedan durar muchos años. M

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN

Un cascabel sin gato

Carlos Marchena Inspector Central del Ministerio de Educación, Formación Profesional Deportes

El informe 'Panorama de la Educación 2025' destaca tres indicadores que se antojan como necesarios para diagnosticar el estado de salud del andamiaje educativo.

“Un plan es necesario, aunque solo sea para desviarse de él” Jorge Wagensberg (2002)

Anualmente se publica, por parte del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, el informe que lleva por título Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. 2025. En dicho estudio se recoge, por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, toda una serie de datos estadísticos de los 38 estados que la integran, así como de otros países asociados.

En el caso de España, las conclusiones del informe ponen el énfasis en aquellos aspectos que más relevancia o interés pueden conllevar para nuestro sistema educativo a juicio del Ministerio. En el año que nos ocupa, y dentro de los aspectos recogidos, nos interesa destacar tres indicadores que se antojan como necesarios para diagnosticar el estado de salud del andamiaje educativo.

Al respecto, cabría mencionar dentro del apartado de “Formación de la población adulta” los datos referidos a la escolarización en la Educación Infantil, la escolarización en Educación Primaria y primera etapa de Secundaria, junto a un ligero apunte vinculado con el apartado de la escolarización y características en la segunda etapa de Educación Secundaria. Pasemos a efectuar un análisis de aquellos datos más signiﬁcativos de los apartados aludidos conﬁriéndole un enfoque prospectivo.

Anticipación de la escolaridad obligatoria

La Educación Infantil, en su segundo ciclo, podemos considerar que está universalizada, es decir, la oferta de plazas educativas para este tramo de edad cubre la demanda existente. Esta circunstancia, y ante la caída de la natalidad, conlleva la necesidad de plantearse legislativamente la prolongación de la escolarización obligatoria en estas edades. A ello se le une la perfecta incardinación curricular existente con la etapa educativa siguiente: la Educación Primaria. Esta circunstancia ha supuesto un signiﬁcativo avance para la formación del alumnado entre 3 y 6 años,

dado que ha ido perdiendo el marcado carácter compensador que tradicionalmente le ha deﬁnido. Se ha pasado de una asociación simplista, cuanto antes iniciemos la escolarización para determinados sectores poblacionales con hándicaps socioculturales y personales, más fácil será garantizar la igualdad de oportunidades en los tramos obligatorios, a darle sentido educativo a la etapa en sí misma; respondiendo a las características psicoevolutivas del alumnado. Igualmente, se ha superado el carácter de etapa subsidiaria o dependiente de la Educación Primaria.

En cambio, y es el caso del primer ciclo de la Educación Infantil, sigue estando planteado el reto de completar su rol asistencial con el educativo. El incremento experimentado en la matrícula de los niños entre 0 y 3 años obedece, esencialmente, a la necesidad de conciliar la vida familiar con el ámbito laboral.

Es cierto que se han venido dando importantes avances, tales como dotarla de un diseño curricular propio y su dependencia de la administración educativa, pero la red pública de escuelas infantiles es notablemente deﬁcitaria en cuanto al número de plazas, unido a una notable dispersión en las reglamentaciones autonómicas que se han ido elaborando. El adecuado seguimiento de la oferta existente también es un asunto por resolver. Parece oportuno, en consecuencia, priorizar las acciones destinadas a regular, implantar y supervisar los centros que imparten este tramo de la Educación Infantil.

Abandono escolar

Nos encontramos en unos porcentajes preocupantes en comparación con la Unión Europea (15,5%) o la OCDE (16%) en cuanto al volumen de población cuya formación no supera la primera etapa de la ESO.

Concretamente, en el año 2024 el 34,7% de los estudiantes de nuestro país concluían su formación en este tramo de enseñanza. En la misma línea, el 23% del alumnado lograba ﬁnalizar la secundaria obligatoria y/o cursar estudios postobligatorios, siendo en la OCDE del 40% y en la UE del 38,6%. Paradójicamente, en las etapas universitarias nuestros datos cuantitativos están por encima de la OCDE (41,9%) o la UE ( 38,6%). Concretamen-

bNos encontramos con porcentajes preocupantes en población que no supera la primera etapa de la ESO”

“La Formación Profesional alcanza solamente el 15%, frente al 23% (OCDE) el 29% (UE)”

te alcanzamos el 42,3% de población adulta con estudios terciarios. Esta letanía de cifras, que espero sepa disculpar el lector, resulta de interés por lo que de ellas se deriva. Ello equivaldría a señalar que 730.000 jóvenes (respecto a los alumnos matriculados en el curso 2023-24) se sitúan en los mínimos formativos exigidos, incluso por debajo del mismo, en nuestra sociedad. Ni que decir tiene las diﬁcultades que, a priori, se pueden encontrar para incorporarse al mercado laboral, con un trabajo digno y como paso previo a un desarrollo personal y profesional con perspectivas de crecimiento. Los porcentajes, que conviene no olvidar que aluden a personas concretas, deben quedar reducidos a cero, siendo conscientes de que, independientemente de los progresos ya conseguidos, estamos propiciando la posible existencia de nichos de marginalidad, de toda índole, teniendo como punto de partida las limitaciones formativas que evidencian.

Al respecto cabe plantearse qué tipo de medidas se están llevando a cabo para hacer realidad el propósito antes planteado. Acciones que deberían adquirir una doble dirección. Por un lado, consolidar y ampliar las medidas de atención a la diversidad, tanto de carácter general como especíﬁco, que posibiliten llegar con éxito al ﬁnal de la formación básica. Todo ello en la línea de conseguir una auténtica inclusividad. Por otro, arbitrar la construcción de puentes que faciliten, una vez producido el abandono escolar, el tener opciones para seguir las

distintas vías formativas. La permeabilidad del sistema de formación debe ser una de sus características básicas y deﬁnitorias.

Continuidad tras la formación básica Las enseñanzas correspondientes al último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio presentan una tasa de escolarización del 87%, que iguala a la UE y supera en 3 puntos a la existente en la OCDE. Sin embargo, es el Bachillerato el que mayor atracción ejerce sobre la población estudiantil, siendo de un 44%, que supera de manera relevante a la UE (33%) o a la OCDE ( 37%). Por el contrario, la Formación Profesional, posterior a la Secundaria Obligatoria,

alcanza solamente el 15%, frente al 23% (OCDE) o el 29%(UE).

La contundencia de este último dato pone de maniﬁesto la necesidad de reconsiderar las políticas de promoción que se están llevando a cabo en lo referente a estos grados medios de la Formación Profesional. Todo apunta a que lo realizado hasta el momento no está teniendo el éxito esperado a pesar de los esfuerzos invertidos. Es cierto que este tipo de enseñanzas vienen de tener una imagen desprestigiada dentro de las opciones formativas que se le brindaban al alumnado. Constituían enseñanzas por exclusión, una vía arrinconada frente a la primacía de un enfoque académico claramente reinante. Esta percepción, que aún no ha terminado de ser desterrada, tiene un claro

reﬂejo en el alto porcentaje, un 20% de la población española, que aborda la educación terciaria, siendo en la OCDE y la UE de un 11%. En estas cifras es necesario recordar que se encuentran también incluidos los Ciclos Formativos de Grado Superior; los cuales, paradójicamente, son los que elevan las cifras de nuestro país en este apartado. Probablemente no se perciban estas enseñanzas como verdaderamente de formación profesional Todo apunta a la necesidad de formular nuevas alternativas a lo realizado hasta el momento, sin entrar en más debates. Cierto es que son fuertes las sinergias al cambio, en cuanto a la valoración dada a cada tipo de enseñanza por parte de las familias y el conjunto de la sociedad. Todo ello fomentado, a buen seguro, por la sim-

plista ecuación de cuanto mayor sea el nivel de estudios alcanzados mayores posibilidades laborales y de promoción social se tienen. Este principio educativo, sin ser erróneo del todo, requiere sus matizaciones, y el mercado laboral parece empezar a colocar las cosas en su lugar. La creciente especialización imperante en las empresas es buen ejemplo de ello, junto con la cultura del emprendimiento, que comienzan a crear dudas en los planteamientos formativos que han venido estando vigentes. La positiva valoración de los estudios de carácter profesional constituye un proceso irreversible, es cuestión de tiempo; pero se pueden implementar medidas que contribuyan a su mayor avance. En tal sentido, cabría plantearse la conveniencia de fortale-

La positiva valoración de los estudios de carácter profesional constituye un proceso irreversible, es cuestión de tiempo

“Nos encontramos con un 4% de estudiantes que no prosiguen más allá de tercero de Secundaria”

cer los programas de orientación académica y profesional en los centros educativos, junto a un enfoque curricular más competencial e interdisciplinar que ponga en valor estas enseñanzas. Cabe destacar que dichos programas han de iniciarse de manera temprana para facilitar la tarea de toma de decisiones. Su aplicación en los cursos terminales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria/ Bachillerato incrementa en muchos casos las dudas del alumnado sobre su futuro académico-profesional; primando ideas preconcebidas.

Resultados académicos

Bajo este amplio epígrafe estamos aludiendo a un tema tan sensible

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN

3 VIENE DE PÁGINA

como el éxito escolar. Su medición puede estar sustentada en tres aspectos: el volumen de alumnos que concluye con éxito los estudios básicos, la continuidad en los estudios tras su finalización y el índice de idoneidad. Nos encontramos con un 4% de estudiantes que no prosiguen sus estudios más allá de tercero de la Educación Secundaria Obligatoria; subiendo un punto más (5%) cuando nos adentramos en la finalización de esta etapa y el inicio de los Ciclos Formativos o el Bachillerato. Como hemos visto hasta ahora, los porcentajes reflejados en este artículo han sido de dos cifras, que ello no nos lleve a confusión. No es amisible, en determinadas cuestiones, que existan ni tan siquiera porcentajes. Como ya hemos señalado, estamos hablando, y evitando eufemismos, de la existencia de deficiencias notables en el sistema educativo. Nuevamente es oportuno señalar la necesidad de incrementar la permeabilidad, flexibilidad y opcionalidad que deben caracterizar nuestro andamiaje escolar

A este dato hemos de sumar otro igualmente preocupante, el 17,6% de jóvenes cuyas edades están comprendidas entre los 18 y 24 años, que no están en formación ni tampoco se encuentran empleados. En estas cifras también superamos, desafortunadamente, los datos de la OCDE (14,1%) o la UE (12,9%).

En este caso, se trata de personas que ya han cubierto la escolaridad obligatoria establecida en nuestro marco legislativo, requiriendo respuestas que le permitan acceder de nuevo a la esfera educativa. Es necesario seguir estableciendo puentes entre las distintas administraciones y ámbitos de competencias para posibilitar la inserción, tanto laboral como educativa, de este colectivo que no ha podido incorporarse activamente a la sociedad.

El último indicador al que hemos hecho referencia para evaluar la fortaleza de nuestro sistema educativo

le conoce como la sobreedad escolar y viene marcada por una diferencia, al menos, de dos años de desfase con la edad prevista para su curso. Obviamente, este concepto está íntimamente relacionado con el de repetición escolar. Teniendo en cuenta que, en nuestro sistema educativo y con carácter general, la posibilidad de permanecer un año más en un determinado curso no va unido a la finalización de las etapas educativas, este dato tiene un valor predictivo muy potente. Efectivamente, pone de manifiesto que el proceso formativo de ese alumno no se está desarrollando adecuadamente, a pesar de haber puesto en marcha diferentes medidas. Constituye una magnífica ocasión para llevar a cabo un ejercicio de autoevaluación de la propia práctica docente, que conlleva la revisión de las propuestas didácticas formuladas al discente. No obstante, lo verdaderamente significativo es el resultado de comparar la etapa de Educación Primaria con los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. En el caso del primer tramo de la escolaridad obligatoria las repeticiones representan el 1,1% de la población total que se encuentra en ella, siendo la tasa de sobreedad del 0,2%.Todo ello significa que el alumnado se encuentra con escasas dificultades para avanzar curricularmente; alcanzando los objetivos y niveles competenciales establecidos. Sin embargo, cuando se da el salto a la Secundaria los datos nos muestran otra realidad. Concretamente, se incrementan hasta el 7% las repeticiones, coincidiendo con un índice de sobreedad del 4,6%. Esta diferencia tan notable se hace especialmente significativa si comparamos el número de cursos de Primaria con los tres de Secundaria tomados como referencia; justamente la mitad.

¿Qué ocurre en el tránsito entre etapas? ¿Qué sucede con el principio de inclusión en su acepción más amplia?

“Diferentes motivos pueden dar explicación al notorio incremento, en Secundaria del fracaso curricular del alumnado”

“En la parte final de la Secundaria Obligatoria, el 4% del alumnado abandona los estudios”

Es oportuno señalar que esta pregunta no es novedosa entre los profesionales del ámbito educativo. Constituye una realidad que se viene produciendo todos los cursos académicos y, por igual, en las distintas comunidades autónomas y tipología de centros. Pues bien, a pesar de ello esta cuestión parece mostrarse como carente de solución; aunque también es cierto que, hasta el momento, no parece que se haya puesto especial énfasis en buscar alternativas. Diferentes motivos pueden dar explicación al notorio incremento, en la etapa de Secundaria, del fracaso curricular del alumnado, habiendo cursado incluso con éxito la etapa anterior: la escasa preparación del profesorado de Secundaria en cuestiones de índole metodológico y didáctico, ya desde del ámbito universitario; el excesivo número de profesores que inciden sobre un mismo grupo de alumnos (equipos docentes/ educativos); la pérdida de una referencialidad clara en cuanto a la tutoría curricular del grupo, consecuencia de lo anterior; las características psicoevolutivas propias de esas edades (adolescencia/pubertad); la excesiva carga curricular y la conﬁguración horaria de la etapa; los macrocentros

No es necesario decir que, indudablemente, todos los factores señalados añaden motivos a lo que ocurre, pero no parece que sean la causa principal, por algunos intentos de cambios ya llevados a cabo. Todo apunta a que la discontinuidad metodológica puede ser el factor principal. Los modos de trabajo del alumnado se ven claramente alterados y, además, multiplicados por cada profesor/departamento que les imparten docencia. Los requerimientos, de toda índole, varían de un módulo horario a otro dentro de la misma jornada escolar, sin poderlo atribuir a la singularidad de la materia o asignatura. No parece razonable, por otro lado, la estructura departamental en la organización del currículo/profesorado, que no favorece el referente inmediato de la docencia, que es el grupo de alumnos concretos. Los equipos educativos/docentes se encuentran desdibujados, al igual que las estructuras de coordinación didáctica de carácter vertical (comisión de coordinación pedagógica/ equipo técnico de coordinación pedagógica).

Habría que señalar, igualmente, que la transición entre etapas no debería afectar únicamente al alumnado y sus familias, además de limitar su responsabilidad al departamento de orientación y los equipos directivos. Es necesaria una transición curricular y organizativa y no la rigidez academicista que parece imperar: módulos horarios/cambio de materia/cambio de profesor.

Es cierto que los centros educativos cuentan con la posibilidad de agrupar materias por ámbitos de conocimiento, siendo una medida poco implantada y que suele estar unida al perfil del alumnado con especiales requerimientos educativos. Su regulación insuficiente y compleja también contribuyen a evitar su generalización. Por otro lado, esta opción metodológica facilitaría la implantación del modelo competencial que caracteriza nuestro diseño curricular, propiciando el trabajo interdisciplinar y una organización horaria más adecuada para el planteamiento situaciones de aprendizaje verdaderamente significativas. Es importante destacar también que, en la parte final de la Secundaria Obligatoria, el 4% del alumnado abandona los estudios. Tratándose de un tramo obligatorio de enseñanza no es baladí este dato, como ya hemos mencionado en otro apartado de este artículo. Cabe pensar que está descartada cualquier intención de carácter selectivo del alumnado para que pueda iniciar estudios postobligatorios

Concluyendo…

Este tipo de informes, unido a las acciones destinadas a realizar una evaluación externa de cualquier dimensión del sistema educativo, constituye un excelente punto de partida para introducir aquellos cambios y modificaciones que contribuyan a educación de calidad, que supone una actitud permanente de mejora Cuando persisten determinados indicadores cuya incidencia afecta al adecuado funcionamiento del andamiaje escolar, aunque se produzcan tímidos avances, solamente cabe abordarlos estructuralmente, evitando la pasividad, como si la única alternativa fuese el paso del tiempo y la costumbre ya consolidada a dichas cifras no favorables. M

ENTREVISTA

Bianca Thoilliez

“El 'imperativo de la innovación' obliga a las escuelas a moverse

sin descanso bajo la promesa de preparar para un futuro incierto”

BIANCA THOILLIEZ

'Conservar la educación' –el libro de la profesora e investigadora Bianca Thoilliez– no es una propuesta nostál gica. Es una reflexión profunda sobre la necesidad de preservar los valores, los tiempos los vínculos que hacen posible una experiencia educativa

DIEGO FRANCESCH dfrancesch@magisnet.com

"Una educación es verdaderamente pública si no solo está sostenida con recursos públicos sujeta a mecanismos de control democrático, sino sobre todo si mantiene la convicción de ser un bien común, garantizando la redistribución del conocimiento acumulado la escolarización de calidad para todos"

"Restaurar significa, en el libro, reafirmar la dimensión transmisora de la enseñanza, custodiar los bienes comunes escolares despertar en los alumnos un deseo genuino de saber"

En un tiempo marcado por la aceleración, la presión por demostrar resultados y la fascinación por lo nuevo, este libro propone una pausa crítica. No para detener el mundo, sino para mirar con atención aquello que la escuela aún puede –y debe– sostener. Bianca Thoilliez interroga las formas en que se habla y se piensa la educación, y plantea una defensa serena pero ﬁrme de una escuela comprometida con la formación humana, no subordinada a la lógica de la inmediatez.

Pregunta. En tu último libro ('Conservar la Educación', Ed. Encuentro) maniﬁestas una preocupación creciente acerca de que los debates educativos difuminan los verdaderos problemas educativos que tenemos en España. ¿Cuáles crees que son estos problemas? Respuesta. Hay tres vectores que atraviesan el diagnóstico del libro: Uno, la pérdida de un vocabulario pedagógico sustantivo («enseñanza», «transmisión», «autoridad», «contenido») sustituido por jerga ge -

con sentido. Pensado para un públi co amplio –desde docentes hasta quienes sienten la educación como un compromiso ético cultural–, este libro nos recuerda que, a veces, la mejor forma de avanzar es detenerse a conservar lo esencial.

rencial o psicologicista, que desarma la reflexión propiamente pedagógica. Dos, la alienación del trabajo docente al quedar atrapado en lógicas de resultados, estandarización y rendición de cuentas. Y tres, la privatización de los bienes escolares por la colonización de imperativos culturales convertidos en mantras incorporados a la vida de las escuelas sin reflexión previa. En conjunto, esto desplaza la atención de la enseñanza y del saber compartido hacia indicadores, emociones o identidades, debilitando la función pública de la escuela. Ahora bien, cuando hablo de «lo público» no lo reduzco a un modelo de financiación, sino a sus fines: una educación es verdaderamente pública si no solo está sostenida con recursos públicos y sujeta a mecanismos de control democrático, sino sobre todo si mantiene la convicción de ser un bien común, garantizando la redistribución del conocimiento acumulado y la escolarización de calidad para todos. Cuando la escuela fracasa en este tercer criterio (aunque cumpla formalmente los otros dos) deja de ser pública en el sentido pleno del término.

P La tesis del libro es “volver a poner el foco en el acto educati-

vo”, pero ¿cómo podemos volver a poner el hecho de aprender en el centro cuando hay tanto ruido que trata de desviar la atención hacia otros lugares…?

En el libro insisto en devolver la enseñanza al centro, entendida como práctica artesanal y moralmente densa. Siguiendo a Biesta [Gert Biesta es profesor de Educación Pública en el Centro de Educación Pública y Pedagogía de la Universidad de Maynooth, Irlanda] y a una famosa discusión entre MacIntyre y Dunne, deﬁendo que la docencia es una práctica con bienes internos, que exige virtudes epistémicas y un juicio situado. Poner el foco en el acto educativo signiﬁca reconocer que enseñar no es aplicar métodos neutros, sino asumir la responsabilidad intergeneracional de introducir a los nuevos en un mundo común. Se trata de sostener ese puente entre pasado y futuro, incluso en medio de la presión burocrática y del ruido discursivo. P ¿Cuáles crees que son los debates actuales que desvían la atención hacia otras cuestiones colaterales al hecho de enseñar y aprender?

Encuentro que hay dos grandes líneas que distraen hoy el foco. La primera es el «imperativo de la in-

novación», que obliga a las escuelas a moverse sin descanso bajo la promesa de preparar para un futuro incierto: un horizonte imposible que genera frustración y desplaza la mirada del presente, del aquí y del ahora. La segunda son los mantras contemporáneos de la felicidad y la diversidad, presentados como moralmente incuestionables, pero que en su versión irreﬂexiva terminan desdibujando los bienes escolares y debilitando el sentido público de la educación.

P ¿Crees que vuelve a estar, en el fondo de todo, la perversión ideológica del debate?

Más que ideología en sentido partidista, lo que denuncio es un clima

Profesora Titular de Teoría e Historia de la Educación (UAM)

cultural, y aquí me resulta útil la distinción de Rorty entre «la política» y «lo político». Lo más importante de lo educativo no se juega en «la política» entendida como la lucha coyuntural entre partidos, sino en «lo político», es decir, en el ámbito más amplio de las prácticas culturales y las formas de vida que dan forma a lo que la escuela puede y debe ser. Ahí es donde se libran las verdaderas batallas educativas: en los imaginarios que colonizan la escuela, en los discursos que moldean sus ﬁnalidades, en las expectativas culturales que le imponemos. En ese contexto, el progresismo entendido como movimiento perpetuo (que desprecia lo heredado y absolutiza lo nuevo) se convierte en un clima dominante. Como recuerda Bellamy, el

progresismo más radical «nunca cesa de mirar a lo real como lo que hay que superar». Esa ideología del cambio por el cambio se traduce en reformas curriculares que borran contenidos y vínculos con el pasado, debilitando la transmisión. Es una perversión porque nos deja sin brújula: la escuela pasa a ser solo promesa de un futuro vacío, en lugar de aﬁrmarse como lo que siempre ha sido en democracia, una institución común y democratizadora, creada por todos y para todos, para asegurar la transmisión.

P Tú propones una «restauración pedagógica”. ¿En qué consistiría? No es nostalgia ni retorno, sino un experimento conservador en el mejor sentido: una invitación a reapropiarnos

n"Ahí es donde se libran las verdaderas batallas educativas: en los imaginarios que colonizan la escuela, en los discursos que moldean sus finalidades, en las expectativas culturales que le imponemos"

la experiencia compartida y los objetos materiales que configuran el currículum encarnado (los libros, los mapas, la biblioteca, los rituales escolares). No se trata de repetir ni de idealizar, sino de custodiar y de reinterpretar lo recibido. P Tú también propones volver a la calma en la educación, una especie de 'slow learning', ¿es así? —E l libro habla de una «pedagogía de la espera» pero más en el sentido de esperanza: enseñar es esperar con otros, sostener una demora frente a la lógica de la productividad inmediata. La calma no es pasividad, sino condición de posibilidad de que lo enseñado se deposite y se transforme en el tiempo de los alumnos. Frente a la cultura de la aceleración, la escuela debe ser un espacio de espera activa. Pero es importante aclarar que no se trata de insistir en «ir despacio» como si cualquier ralentización fuera automáticamente mejor. No es una apología romántica de la lentitud. Lo que reivindico es que el ritmo propio de la enseñanza es intrínsecamente escolar: un tiempo discontinuo, lleno de repeticiones, silencios y demoras que hacen posible que el saber se asiente y el pensamiento madure. Pedirle a la escuela que adopte otras velocidades (las de la empresa, la administración o la tecnología) es exigirle que haga algo para lo que no está llamada. La temporalidad educativa no coincide con la de la evaluación ni con los plazos de la política; es una temporalidad formativa que solo puede sostenerse si protegemos su diferencia y su especificidad. Además, esta espera no es solo cronológica, es también esperanza. Enseñar implica sostener la confianza en que lo transmitido, aunque ahora no se vea, dará fruto en el futuro de los alumnos. Es una espera cargada de sentido: confiar en que hay un mundo digno de ser compartido y en que quienes llegan sabrán hacerlo suyo.

P Pero, al mismo tiempo, no se trata de reivindicar el pasado por el pasado mismo sino rescatar los valores permanentes.

Así es. Conservar, heredar y variar son los verbos que guían mi propuesta. Se trata de mantener lo valioso, legarlo a los que llegan y, al mismo tiempo, volver a interpretarlo creativamente. Como dice Arendt, educar es presentar el mundo a los recién llegados: un mundo que merece ser cuidado, pero que también exige novedad.

de prácticas como conservar, legar, desear. Restaurar signiﬁca, en el libro, reaﬁrmar la dimensión transmisora de la enseñanza, custodiar los bienes comunes escolares y despertar en los alumnos un deseo genuino de saber. Es, como digo, «un argumento progresista para una idea conservadora»: restaurar para abrir nuevas posibilidades públicas.

P ¿Se trata, en el fondo, de volver a la tradición pedagógica basada en el saber, la relación, la experiencia y la palabra, etc.? Exactamente. Enseñar es un gesto intergeneracional: no solo transmitir un saber, sino introducir en un mundo que precede a los alumnos y que ellos no han elegido. Esa tradición incluye los saberes disciplinarios, la palabra oral,

P En el fondo, se trataría de recupera r el sentido ético y cultural del hecho de enseñar y aprender, ¿cómo podemos contribuir a ello todos los agentes implicados en la educación? Todos los agentes están implicados. Los profesores, como garantes de la transmisión democratizadora del saber. Las instituciones, creando condiciones culturales y materiales que den sentido a la enseñanza. Los políticas y directivos escolares, resistiendo a la mercantilización y devolviendo estabilidad a los centros educativos. Y la sociedad, reconociendo la educación como bien común. Solo así la escuela puede sostenerse como institución pública de transmisión.

P ¿Crees que con esta fórmula podríamos todavía preservar lo esencial de la educación?

Yo creo que sí. Preservar es posible si entendemos el currículum no como predicción del futuro, sino como un acto de genuino ofrecimiento y conservación cultural. Lo esencial de la educación está en la enseñanza como práctica artesanal y en la escuela como archivo vivo. Mientras mantengamos esa convicción, que el mundo merece ser compartido, podremos conservar la educación en su sentido pleno. M

MITOS SOBRE EL APRENDIZAJE

El desarrollo del lenguaje: apuntes básicos para familias inquietas

Julián Palazón Doctor en Ciencias de la Educación

Hay una serie de mitos que señalan, por ejemplo, que los niños con menos de 20 meses pueden aprender un idioma escuchando dispositivos tecnológicos, que el bilingüismo es perjudicial para el desarrollo del lenguaje o que las expresiones que se dirigen a los niños deben ser siempre muy simples, incluso aunque estos tengan ya cuatro o cinco años. Son ideas erróneas que es beneﬁcioso cuestionar.

EL desarrollo del lenguaje interesa a familias y profesionales. No es de extrañar, ya que está en la base de la interacción social y del desarrollo académico y laboral. Los profesionales que estudiamos temas relacionados con la lectura y sus diﬁcultades sabemos que, para ser un lector muy competente, aspectos como el vocabulario o la capacidad de comprender frases sintáctica y morfológicamente complejas constituyen habilidades clave. Sin embargo, en la llamada sociedad de la información parece haber, quizás contraintuitivamente, bastantes facilidades para desinformarse. Veamos algunos mitos relacionados con el desarrollo del lenguaje infantil. Mito 1: los niños que tienen menos de 20 meses pueden aprender un idioma través de la escucha de dispositivos tecnológicos

A pesar de lo que algunas empresas

y academias indican, los niños muy pequeños no aprenden un idioma simplemente al escuchar lenguaje a través de dispositivos tecnológicos como la televisión o las grabaciones. Para que ocurra el aprendizaje, el lenguaje debe estar integrado en interacciones sociales contingentes — es decir, con respuestas recíprocas y personalizadas, como ocurre con un cuidador en tiempo real—. Algunos investigadores indican que los niños pueden empezar a aprender vocabulario a través de dispositivos que no implican interacción, como la televisión, entre los dos y los tres años. No parece que estos dispositivos puedan generar un beneﬁcio tangible cuando los niños se exponen a ellos antes. Aún así, seguir primando la interacción a nivel lingüístico, por ejemplo, mediante lecturas compartidas, siempre será más recomendable que, simplemente, exponerlos a un contenido audiovisual que no permita una interacción consistente. Parece interesante que las familias entien-

dan que el problema de las pantallas en el desarrollo lingüístico no es tanto el objeto físico en sí (el dispositivo), sino la ausencia de interacción que conllevan algunas situaciones en las que, tradicionalmente, estas se han empleado.

Mito 2: el bilingüismo provoca que los niños tengan un inco rrecto desarrollo del lenguaje

El bilingüismo en sí no perjudica el desarrollo del lenguaje. De hecho, los niños pueden desarrollar competencias lingüísticas en dos idiomas si ambos reciben apoyo adecuado en su entorno, como ocurre en regiones con políticas que valoran mucho el bilingüismo (por ejemplo, en Quebec los niños parecen aprender el francés y el inglés de forma adecuada y en paralelo, mostrando una alta competencia académica en ambos idiomas. Esto parece deberse a que ambos están presentes en su educación formal e informal desde muy temprano). No obstante, lo que sí puede ser un pro -

blema, especialmente cuando se haya acompañado de situaciones de pobreza, es acudir a colegios que hablan un idioma diferente al que se habla en casa. Estos problemas serán mayores cuando los centros educativos no dispongan de los mecanismos de integración adecuados para hacer frente a esta necesidad.

Mito 3: los niños hay que ha blarles siempre con un lengua je muy simple Aunque los bebés se beneﬁcian de un lenguaje adaptado a su nivel (como el “parentese” o habla infantil), a medida que crecen necesitan exposición a un lenguaje más complejo y variado para desarrollar su vocabulario y habilidades lingüísticas. Por ejemplo, a los 4 años, los niños se beneﬁcian de estructuras sintácticas más complejas y de conversaciones que abordan elementos que no están presentes en el contexto: qué haremos mañana, qué paso ayer, qué pasaría si esto ocurriera, etc. M

Preparar a los docentes de FP: la clave para una formación profesional conectada con el futuro

Una adecuada formación de los docentes de FP es fundamental para que transmitan a su alumnado conocimientos aplicables de inmediato en sectores cada vez más digitales y cambiantes.

La Formación Profesional (FP) atraviesa un momento fundamental en España. Tras convertirse ya en los últimos años en un pilar estratégico para la empleabilidad y la competitividad económica, se ha reforzado por la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la FP (LOFP) aprobada en 2022. Este escenario ha acelerado esa transformación del segmento educativo con un objetivo claro: unificar la o erta acercarla al te ido productivo y garantizar que los estudiantes ingresen al mercado laboral con las competencias que demandan las empresas actualmente.

Bajo estas premisas, el papel del profesorado es más crucial que nunca. Mientras en la educación obligatoria el debate actual se está derivando al uso de la tecnología y los riesgos del uso de pantallas, en la FP la urgencia es otra: cómo formar a los docentes para que transmitan a su alumnado conocimientos aplicables de inmediato en sectores cada vez más digitales y cambiantes. La clave de la preparación a los formadores es la que permitirá que la Formación Profesional se convierta en un verdadero motor de desarrollo económico y social.

Los retos del profesorado son evidentes. En un mismo centro conviven docentes con niveles muy distintos de alfabetización digital, lo que genera o amplía las brechas de prepa-

ración. A esto se suma, en ocasiones, la falta de recursos adaptados a cada familia profesional, ya que la digitalización en sanidad no requiere las mismas competencias que en electricidad o servicios socioculturales. Por otro lado, están las demandas del profesorado, quien solicita formación práctica y acompañamiento real en este nuevo camino. No basta con impartir contenidos teóricos, necesitan herramientas que les permitan transformar su forma de enseñar y conectar la FP con la realidad de las empresas. Y es esa capacitación, si se hace de forma correcta, la que marcará la diferencia entre una FP estática y una FP viva, conectada con el mercado laboral. En este contexto, propuestas de valor como las que propone la edtech ODILO cobran especial sentido. La compañía no se limita a poner a disposición de las administraciones una batería de cursos, sino que

Es esa capacitación, si se hace de forma correcta, lo que marcará la diferencia entre una Formación Profesional estática y una Formación Profesional viva, conectada con el mercado laboral.

articula una plataforma de aprendizaje integral que combina tecnología, contenidos y acompañamiento estratégico. Su fortaleza está en la personalización: itinerarios diseñados para cada familia profesional, recursos adaptados al currículo autonómico y experiencias prácticas que los docentes pueden llevar al aula de manera inmediata en cualquier comunidad autónoma

Por ejemplo, el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra fue uno de los primeros en detectar la urgencia a la hora de actuar en este sentido. También la Consejería de Educación, Ciencia y Formación Profesional de la Junta de Extremadura, cuyo diagnóstico fue claro: el profesorado de FP necesitaba formación espec fica en dos m itos cla e para el futuro de la empleabilidad: digitalización y sostenibilidad. La respuesta llegó de la mano de ODILO, con la creación de una plataforma in-

"Cuando hablamos de capacitar a los docentes de FP nos referimos a ofrecerles itinerarios personalizados que respondan a las necesidades reales de su entorno"

turales. Nuestro valor es acompañar a cada familia profesional con recursos adaptados para que lo aprendido tenga un impacto inmediato en el aula”.

La experiencia de Navarra es, de hecho, uno de los referentes más sólidos de la transformación de la FP en España. El Departamento de Educación del Gobierno de Navarra se enfrentaba a un reto normativo complejo: implementar el nuevo módulo de Digitalización aplicada a los sectores productivos, obligatorio y transversal en todos los ciclos de grado medio y superior. Los obstáculos iniciales eran una gran heterogeneidad en las competencias digitales del profesorado, la ausencia de recursos para abordar el módulo en todas las familias profesionales y la necesidad de un acompañamiento práctico, más allá de la teoría.

Con ODILO, igualmente, Navarra desplegó un Área de Aprendizaje en Digitalización Transversal, alineada con los requerimientos de la LOFP y centrada en resultados prácticos. La solución incluyó más de 350 recursos disponibles, quince cursos de digitalización para docentes de grado medio y superior, y experiencias de aprendizaje en castellano y euskera, adaptadas a cada familia profesional. La iniciativa no solo permitió cumplir con la normativa, sino que transformó la manera en la que los docentes afrontan la digitalización en el aula.

“Si queremos unir innovación y empleabilidad, todo tiene que venir con formación”, explica Paula Ramírez, Directora del Servicio de Modernización e Innovación de la FP en Navarra. “Cuanto más nos formemos y mejores herramientas utilicemos, trabajo por proyectos, retos, colaboración con empresas, más cerca estaremos de esa innovación que los sectores productivos necesitan. Aquí es donde ODILO ha jugado un papel clave: ofrecer recursos escalables y adaptados que nuestros docentes han agradecido muchísimo”.

novadora que ofreciera un itinerario formativo adaptado a las particularidades de la región y de sus familias profesionales más demandadas. El programa incluye diez cursos, divididos en cinco de digitalización y cinco de sostenibilidad. Cada curso se dirige a una de las cinco familias profesionales con mayor peso en la comunidad: Administración y Gestión, Informática y Comunicaciones, Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Electricidad y Electrónica, y Sanidad. Con este enfoque, los contenidos no se quedan en la teoría, sino que se adaptan a las necesidades concretas de cada sector.

Proyectos como este en el que trabaja ODILO permiten un doble impacto: a corto plazo, capacitar al profesorado en competencias aplicables en su día a día; a medio plazo, garantizar que el alumnado extremeño esté mejor preparado para un mercado la oral que a e ige perfiles con estas competencias.

“Cuando hablamos de capacitar a los docentes de FP nos referimos a ofrecerles itinerarios personalizados que respondan a las necesidades reales de su entorno productivo”, apunta Ainhoa Marcos, Global VP Education & Public Sector de ODILO. “En Extremadura, por ejemplo, la digitalización y la sostenibilidad son claves, pero su aplicación es distinta en sanidad que en servicios sociocul-

“En este caso, la experiencia de Navarra demuestra que cuando el acompañamiento al profesorado con recursos prácticos y aplicables permite que la normativa deje de ser una carga y se convierte en una oportunidad”, explica Ainhoa Marcos. “Nuestra labor es facilitar ese proceso, construyendo un ecosistema que combina tecnología, contenidos apo o continuo l final el o eti o se centra en cumplir con la ley preparando mejor al alumnado para un mercado laboral cada vez más exigente y cambiante”.

Estos casos representan el claro ejemplo de un modelo escalable y replicable. Invertir en la capacitación del profesorado de FP es garantizar que los estudiantes reciban una formación actualizada, útil y alineada con la demanda empresarial. El valor diferencial de ODILO lo complementa por su personalización de itinerarios, la escalabilidad para llegar a miles de docentes en diferentes regiones y el acompañamiento práctico, que asegura la transferencia del aprendizaje al aula. El futuro de la FP, y, por extensión, de la empleabilidad en España, depende en gran medida de sus docentes. Preparar a los profesores es preparar a los alumnos, y preparar a los alumnos es preparar el futuro de cada región. La FP deja así de ser solo una vía formativa para convertirse en un motor real de innovación y desarrollo económico.

ALBA UCEDA comunidades@magisnet.com

Educación a través de fábulas: el mundo animal como guía espiritual

Las fábulas han existido desde hace siglos para transmitir pequeñas enseñanzas. Su moraleja, planteada desde la retórica, es el mensaje final que desenlaza la historia.

Mariano Alameda, divulgador de la sabiduría perenne, ha trabajado como actor y guionista. Gracias al aprendizaje de cada personaje que ha interpretado, hace 20 años comenzó su andadura para descubrir un método de análisis de la identidad y el destino de cada persona: el Árbol del Karma, fruto de sus viajes por todo el mundo estudiando las diversas tradiciones espirituales. Fábulasquesanan es una recopilación de varias consultas individuales del Árbol del Karma transformadas en fábulas. A través de 21 relatos breves de animales, el lector descubre una enseñanza universal con la que perciba sus vivencias desde otro enfoque.

Algunas moralejas son

Un

más abstractas, por lo que el autor incluye en cada capítulo la fábula, el haiku (la moraleja) y una pequeña explicación del haiku para llevarla a la práctica. El esclarecimiento de la identidad propia no es un proceso inmediato, sino que requiere de una reﬂexión interna. Fábulas que sanan es el soporte con el cual impulsarse para transitar hacia una versión más auténtica de uno mismo. M

Fábulas que sanan

Mariano Alameda

Editorial : Singlantana 16,45€/ 146 págs.

NOVEDADES

Profesional

El niño con sobrepeso u obesidad

María Isabel Díaz García

Editorial: Pirámide 13,95 €/ 64 págs.

Manual de convivencia entre niños perros

Tamara Hernán

Editorial: La Esfera de los Libros 21,90 €/ 368 págs.

Optimiza cada minuto de estudio

Paula González

Editorial: Grou 20,95 €/ 208 págs

Juvenil

Mi cerebro con TDAH

Aroa Borrás Barrachina

Rafael Benito Moraga

Editorial: Pirámide 13,50 €/ 64 págs.

Los relámpagos. Los trapos sucios

Óscar Herrero

Editorial: Coordinadora

Estatal de Comercio

Justo 36 págs.

Infantil

RECOMIENDA UN LIBRO

Introspección parental para una crianza calmada

sector educativo

espacio para la crítica a la novedad en el

Disfrutar del proceso es un concepto que ha quedado obsoleto. La vertiginosidad con la que llegan las innovaciones en el ámbito educativo genera cada vez más impaciencia por el resultado. Bianca Thoilliez hace un llamamiento a la reﬂexión a través de su libro Conservar la educación para explorar y debatir sobre las nuevas dinámicas pedagógicas. A diferencia de otros autores, Thoilliez apuesta por la preservación de los valores tradicionales de la educación que se están perdiendo ante el apabullamiento de las novedades; una restauración pedagógica que invita a detenerse, observar y repensar el ﬁ n de la enseñanza. Este extenso ensayo está destinado tanto a docentes y profesionales de la educación como a cualquier persona interesada por la trascendencia cognitiva y emocional de la enseñanza. Aunque el público puede no coincidir en algunas ideas, es interesante com-

probar que existen otros puntos de vista y que el debate sigue vivo en el ámbito educativo contemporáneo. La educación debería ser universal, pero las metodologías pueden plantearse de distintas maneras, siempre y cuando se tengan en cuenta las necesidades tanto del aprendiz como del maestro. Este principio Conservar la educación lo recoge a la perfección, recordándonos que la enseñanza es un acto profundamente humano. M

Conservar la educación

Bianca Thoilliez

Editorial: Encuentro 19,50 168 págs.

El fabuloso espeluznante mundo de los sueños las pesadillas

Eva Manzano

Editorial: Flamoboyant 18,50€/ 48 págs.

Iti, el pequeño Manatí

Núria Casas Arnau

Roca

Editorial: Beascoa 17,95 €/ 48 págs.

Los cazamisterios 8. El caso del robo bajo el mar

Editorial: Alfaguara IJC 10,95 €/ 128 págs.

En tiempos donde la inmediatez ha asediado la rutina, la calma se ha convertido en la verdadera urgencia de la crianza infantojuvenil.

Un niño inicia su trayectoria vital sin ningún condicionante personal que determine sus acciones y decisiones. Como un folio en blanco, el infante explora todo lo que le rodea, teniendo dos ﬁguras de referencia: papá y mamá, personas adultas que han vivido más experiencias, pero sin ninguna bola mágica que les guíe en el proceso de crianza de un niño o una niña.

Gabriela Leonardt, psicopedagoga clínica y educativa, educadora social y profesora de arte, cuenta con más de 25 años de experiencia en el ámbito del desarrollo infantil y la educación. Sus vivencias como profesional le llevaron a recopilar Guía urgente para criar con calma, el ABC de la crianza consciente

Multisegmentación

Guía urgente para criar con calma, el ABC de la crianza consciente no solo va dirigido a los progenitores de los

niños, niñas y adolescentes. Conforme van creciendo, la crianza de un menor incorpora nuevos responsables: el centro educativo en el que estudia, el psicólogo al que acude cuando lo necesita e incluso el monitor de la extraescolar. Todas las unidades del libro pueden ser útiles para ellos.

Organización alfabética

Las necesidades de un niño, niña o adolescente son múltiples, por lo que encontrar un orden en su exposición es favorable para los padres. La autora ha optado por la organización alfabética, una planiﬁcación cómoda y sencilla.

Guía urgente para criar con calma, el ABC de la crianza consciente Editorial: Toromítico 21€/336 págs.

Basta con pensar la palabra y buscar su inicial en el libro.

Lectura flexible

El paradigma sociocultural actual ha normalizado la inmediatez en la rutina. No todos los progenitores o profesionales de la educación y la salud tienen la disponibilidad suﬁciente para leer un libro de más de 100 páginas de una sentada. Por ello, al ser capítulos independientes, la especialización en cada tema es más profunda y útil para la crianza infanto-juvenil.

Introspección

La crianza consciente es uno de los conceptos esenciales en los que se basa el manual de Gabriela Leonardt. Para la autora, gracias a la introspección, el adulto es "consciente" de sus patrones personales para tratar de que no condicionen la crianza de su hijo o hija. El adulto asume un rol responsable, sin proyectar sus carencias. En definitiva, la calma Como su título indica, urgentemente se requiere calma en la crianza. La sobreestimulación que rodea a la población , de todos los rangos de edad, es excesiva, pero los niños necesitan comprobar que alguien capitanea el barco desde la templanza.M

Los niños necesitan saber que alguien capitanea el barco desde la templanza. © ADOBE STOCK

Centro gallego de Innovación de FP

Eduardo Barreiros: el MIT de la FP en Ourense

El centro se articula en cuatro áreas: innovación e investigación, emprendimiento, alta especialización y comunicación estratégica e internacionalización.

Poco más de un par de horas separan ahora Madrid de Orense en tren. Hasta allí se ha desplazado MAGISTERIO para conocer de primera mano –y verificar lo que nos han contado– el Centro Gallego de Innovación de Formación Profesional Eduardo Barreiros, un espacio que se ha convertido en poco tiempo en un referente europeo de la innovación y la investigación en unas enseñanzas tradicionalmente poco dadas la investigación. Ya es conocido como el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) de la Formación Profesional. Fotógrafo y periodista nos habíamos citado con el conselleiro de Educación, Román Rodríguez, acompañado por Eugenia Pérez, directora general de Formación Profesional, y Judith Fernández, directora general de Ordenación e Innovación Educativa. Nos recibió también la directora del centro, Susi Carnero, quien nos acompañó a lo largo de una visita guiada por las diferentes áreas.

“Este es el Centro Galego de Innovación de la Formación Profesional. Es una rehabilitación de un edificio que ya existía”, explicó Carnero al inicio del recorrido. Lo que antes fue una escuela hogar es hoy un espacio de referencia, con una inversión de 10 millones de euros, que ofrece una imagen moderna, luminosa y equipada con tecnología de última generación. Desde su apertura, se ha consolidado como centro de referencia de innovación aplicada a la FP y destino habitual de delegaciones de otras comunidades autónomas y países europeos. Según nos explicó el conselleiro, el centro ha tomado prestado el nombre del indus-

trial Eduardo Barreiros, célebre por la transformación patentada de motores de gasolina a diésel y la posterior fabricación de camiones y vehículos industriales bajo la marca Barreiros Diesel. El centro articula su actividad en torno a cuatro áreas funcionales: innovación e investigación, emprendimiento industrial, formación de alta especialización y comunicación estratégica e internacionalización. “Tenemos ahora mismo abiertos 14 proyectos de innovación”, nos explicaron. Todos ellos están diseñados para responder a necesidades reales del entorno productivo o educativo.

Biotecnología: del barro al vino

La visita comenzó en el laboratorio de biotecnología, donde la profesora Aurora Salgado nos mostró un proyecto desarrollado en colaboración con la empresa Viaqua. “Trabajamos en proyectos que tienen aplicación directa en el territorio. Ahora estamos optimizando un sistema para recuperar ácidos grasos volátiles a partir de los fan-

gos de depuradoras”. La investigación combina competencias de análisis microbiológico, bioquímica y tratamiento medioambiental.

En el mismo espacio, otro equipo aplica citometría de flujo a la detección de contaminaciones microbianas en bodegas, con el objetivo de ofrecer una herramienta rápida y precisa para la industria vinícola gallega. También se investiga el uso cosmético de barros termales gallegos. “Estamos caracterizando el barro, determinando qué minerales tiene, y valorando si tiene propiedades para la piel”, nos explicó Salgado.

Todo el equipamiento técnico —hornos de secado, centrífugas, pipetas electrónicas, espectrofotómetros— está dispuesto sobre bancos de acero inoxidable, en un entorno que recuerda a un centro universitario o a un laboratorio de I+D+i. ¿Quién dijo que la investigación –y sobre todo la aplicada– es coto de la universidad? Aquí todo se vincula directamente a la Formación

Profesional: los asesores son docen-

tes de FP con destino temporal en el centro, y los resultados buscan tener impacto en los ciclos formativos.

Amazon en estado puro

Desde el laboratorio cruzamos al espacio dedicado a la industria avanzada. Allí, Fernando González nos presentó un entorno de aprendizaje donde se reproducen procesos reales de producción. Tres estaciones interconectadas permiten trabajar secuencias completas de fabricación: selección, manipulación, control de calidad y verificación visual. “Aquí trabajamos con automatismos, sensores, redes de comunicación industrial, visión artificial y robótica colaborativa. Este es un entorno de Industria 4.0, y estamos dando el salto a la 5.0”, explicó. Las imágenes del informe muestran una sala equipada con brazos robóticos, transportadores, sensores y paneles de control físico. Se trata de un entorno altamente tecnificado en el que el profesorado técnico de distintas especialidades realiza formación práctica directamente sobre maquinaria real.

Preparado para un ciberataque El recorrido continuó en el aula de ciberseguridad industrial, uno de los espacios más impactantes del centro. Ricardo Mijares nos explicó el funcionamiento de los gemelos digitales, sistemas virtuales que simulan el comportamiento de una instalación física. “Recreamos escenarios de ciberataques en tiempo real sobre entornos virtuales. Esto permite que el profesorado pueda entrenarse con condiciones muy cercanas a las reales”. En el laboratorio, racks de servidores y pantallas muestran mapas de red, logs de acceso y códigos que representan simulaciones de vulnerabilidades. Todo el sistema permite diseñar formaciones específicas para prevenir amenazas en entornos de producción reales. “La industria está muy centrada en la parte preventiva de los procesos productivos”, añadió Mijares.

Reportaje fotográfico: Brais Lorenzo

Fabricación Aditiva: la innovación en tres dimensiones

El recorrido continúa por la sala de Fabricación Aditiva, donde el olor del material fundido anuncia un tipo distinto de aprendizaje.

Varias impresoras 3D, de precios que oscilan entre los 3.000 a los 100.000 euros, trabajan sin descanso, depositando capas fin simas de pl stico resina. Sobre las mesas se acumulan piezas terminadas: engranajes, soportes maquetas moldes

Los asesores explican que este espacio permite a los docentes experimentar el proceso completo, desde el diseño digital hasta la impresión final Muc os de los prototipos que se ela oran aqu sir en despu s para otros pro ectos del centro estructuras para simuladores de robótica, soportes de sensores o componentes para dispositi os e perimentales

La quinta sala del recorrido estaba dedicada a los pro ectos de energ a sosteni ilidad am iental no de los asesores nos explicó que el objeti o de esta l nea es integrar distintas uentes energ ticas l pro ecto estrella in estiga las posi ilidades de generación de energ a adicional en un e culo el ctrico es que la presión de las ruedas, la pintura de la carrocer a o el aire que entra por las turbinas pueden pueden ser uentes de energ a que alarguen la duración de la ater a “ ste pro ecto est constituido por arias l neas de in estigación de cara a la re-

carga de la ater a del e culo el ctrico, no la recarga completa, sino el a orecimiento, la prolongación de la ida de la ater a nos e plican

Gastronomía multisensorial: innovación desde la cocina

La siguiente parada ue la m s inesperada. Tras una puerta de cristal se a r a una sala c lida con encimeras de acero itrinas etc ra el espacio dedicado a la gastronom a multisensorial un pro ecto singular en el

que la ciencia la osteler a se dan la mano.

l equipo del rea e plicó que aqu se e ploran nue as ormas de entender la experiencia culinaria, aplicando tecnolog as de anguardia dise o digital de menús, control de temperaturas mediante sensores pro ecciones que recrean entornos gastronómicos.

El enfoque, nos contaron, es formati o se usca que los estudiantes de de las amilias de osteler a

Alimentación aprendan a diseñar experiencias completas, no solo a preparar platos.

Experiencias inmersivas: el aula virtual que ya existe l recorrido terminó en el rea m s sorprendente del centro: la dedicada a las e periencias inmersi as l entrar, la luz se atenúa. Las paredes, cu iertas de pro ecciones crean la ilusión de estar dentro de un entorno irtual Las posi ilidades casi infini-

tas “ stamos cola orando con centros de con odegas denominaciones de origen para hacer una experiencia gastronómica multisensorial inmersi a siempre con clara isión de negocio “ emos ec o la gra ación de las odegas denominaciones de origen para hacer la e periencia de turismo enogastronom a l sector enológico gallego es mu potente en la comunidad a partir de l se potencia el sector tur stico gastronómico gallego no de los asesores nos e plicó que en este espacio se diseñan entornos de formación simulada: talleres mec nicos aulas sanitarias o espacios de atención al público, todos reproducidos digitalmente para que el profesorado pueda entrenar competencias en condiciones seguras repetibles.

dem s nos cuentan “ emos desarrollado un rea de realidad irtual para la inno ación metodológica en el aprendi a e de ingl s t cnico proesional o partimos de un ingl s gen rico cada simulador est dise ado para una amilia pro esional distinta esto es solo un e emplo “ l pro esor puede configurar cualquier situación real de aprendizaje: por ejemplo, la recepción de un hotel, la entrega de un paquete o la isita de un ontanero La inteligencia artificial ace que el a atar se comporte como el pro esor determine en esa escena

De la idea al prototipo: emprendimiento con sello FP no de los elementos di erenciales del entro alego de nno ación da FP es su apuesta por el emprendi-

miento. A través del área de Emprendemento Industrial, el centro acompaña a alumnado y profesorado en el desarrollo de ideas tecnológicas que pueden convertirse en prototipos reales. “Aquí lo que hacemos es identificar pro ectos a udar a transformarlos en prototipos y acompañar todo el proceso hasta su validación o registro”, explicaron desde el equipo de asesoramiento.

Uno de los ejemplos más significati os es el pro ecto que a desarrollado una solución de limpieza automática de fosas sépticas sin necesidad de conexión eléctrica. La propuesta surgió como respuesta a un reto lanzado por la empresa gallega Viaqua, y fue desarrollada por un grupo de alumnos con el apoyo del centro. “Colaboramos en el desarrollo de ese prototipo con el grupo de alumnos. En este laboratorio se hizo el prototipo inicial antes de llevarlo a la realidad”, recordaron los asesores del área de fabricación aditiva.

La iniciativa ya ha sido registrada como modelo de utilidad ante la Oficina Española de Patentes y Marcas. Este hecho convierte al centro en pio-

nero dentro de la red de FP gallega, al lograr una transferencia real desde el aula a la industria.

El centro también trabaja en coordinación con la Consellería para regular la gestión de los derechos de propiedad intelectual generados. “Estamos tramitando un decreto para gestionar los derechos de propiedad industrial de estos pro ectos nos confirmaron durante el recorrido. La medida permitirá que las iniciativas nacidas en el centro puedan tener una protección jurídica adecuada y, eventualmente, llegar al mercado. Porque cuando hay emprendimiento, hay mercado y cuando hay mercado hay –o puede haber– un próspero negocio. La Xunta no es ajena a esta posibilidad y contempla recibir un usto porcenta e de los eneficios que pudieran derivarse de estos prometedores proyectos desarrollados por los alumnos con el apoyo de sus profesores. Pensábamos despedirnos deseando suerte. No creo que sea necesaria ante tanto talento, ingenio y recursos de los que hemos sido testigos en el Eduardo Barreiros. Pero, por si acaso, suerte.

Un modelo español en el mapa europeo de la investigación en FP

En el ámbito internacional, los sistemas de Formación Profesional más innovadores han apostado por integrar investigación, tecnología y colaboración con el tejido productivo. Alemania es uno de los países más citados por su modelo dual y por instituciones como el BIBB (Federal Institute for Vocational Education and Training), que investiga y desarrolla propuestas para adaptar la FP a los retos económicos y sociales del país. Es además centro UNEVOC de la UNESCO y referente global en gobernanza e innovación aplicada en formación técnica. Realiza estudios sistemáticos, publica el VET Data Report, asesora al gobierno y desarrolla proyectos-piloto para modernizar la FP. Trabaja en cooperación con institutos de educación superior, universidades y redes internacionales para innovar en evaluación de competencias, digitalización y aprendizaje dual. También Suiza ha diseñado una estrategia espec fica para convertir a la FP en el centro de la innovación profesional. Swiss Federal University for Vocational Education and Training (SFUVET) es el centro de competencia nacional para la FP e investigación. Desarrolla investigación aplicada en torno a la enseñanza-aprendizaje, integración al mercado laboral y control de calidad en FP. En ese contexto, el Centro Galego de Innovación da Formación Profesional Eduardo Barreiros ha empezado a ocupar un lugar propio. A diferencia de otros centros, no se limita a incorporar nuevas tecnologías en el aula, sino que impulsa proyectos con impacto real, que ya se han traducido en patentes, modelos de utilidad y colabora-

ciones con empresas. Además, organiza actividades de formación permanente para el profesorado, integrando los avances metodológicos en las aulas de toda Galicia. Otro de sus rasgos diferenciales es su dimensión como nodo de conexión internacional. Por sus instalaciones han pasado equipos directivos y técnicos de otros países europeos, y ha generado acuerdos de colaboración en el marco de Erasmus+

y otros programas. Su trabajo combina innovación educativa, transferencia tecnológica y formación del profesorado, tres pilares presentes también en los sistemas punteros. Sin replicar modelos, pero aprendiendo de ellos, este centro gallego comienza a ser observado desde fuera como una experiencia singular que aporta valor añadido a la red internacional de centros de excelencia en FP.

Román Rodríguez, conselleiro de Educación, Ciencia, Universidades y FP

"Hemos duplicado

la matrícula de FP en los últimos diez

o doce años"

El Ministerio trabaja en un decreto para regular la FP privada. ¿Se viene…?

–Lo desconocemos. No se nos ha consultado en ningún momento. Pero si va en la línea del ya aprobado para el ámbito universitario, no solo es un ataque a la libertad y a la iniciativa privada en el sector educati o sino que al final lo hacen muy mal y genera unos efectos perversos.

¿Considera legítima la presencia de la FP privada?

–En Galicia tenemos un porcentaje relativamente reducido y su crecimiento ha sido menor que el de la pública. Nunca pondría en cuestión la iniciativa privada en este ámbito, siempre que cumpla criterios homologables y garantice que no haya un engaño respecto a la formación de las personas.

El Gobierno impone ahora un mínimo de 4.500 alumnos para las universidades privadas. ¿Qué le parece?

–Eso va a llevar a que muchas universidades tengan que crecer en su oferta para poder cumplir el decreto. Qué tengan cuidado con este requisito, se les puede volver en contra… Ahora en serio, la calidad de una universidad no se mide por su tamaño. Una universidad no es buena ni mala por tener más o menos alumnos, sino por el trabajo que hace. Decir 4.000 es arbitrario. Podían haber dicho 2.000 o 10.000. En una entrevista reciente en MAGISTERIO, la secretaria general de FP del Ministerio reprochaba a las comunidades el problema de las prácticas en FP.

–Es una excusa de muy mal pagador. Cuando una institución como un ministerio fi a un criterio lo manda aplicar de modo unilateral, también debería preocuparse de saber si tiene sentido o no. Que el Ministerio hable de mala planificación es un aut ntico sarcasmo También nos dijo que la FP Básica debería ser muy sexy para que los alumnos no abandonaran… –Ahí podemos coincidir. La FP Básica tiene una función social importantísima. Permite formar a alumnos con dificultades de aprendi a e integrar población extranjera y dar oportunidades. Galicia tiene la mayor tasa de mantenimiento del alumnado en esta etapa. Vayamos al dato. ¿Y cómo está evolucionando la FP en Galicia?

–Hemos duplicado la matrícula en los ltimos die o doce a os ctualmente estamos en unos 72.000 alumnos, muy por encima del Bachillerato. Es la única etapa que crece, pese a que hay menos personas en edad educativa. Creo que el salto que hemos dado es la auténtica revolución silenciosa. ¿Qué ocurrirá cuando se acaben los fondos europeos? La secretaria general de FP nos dijo que entonces se verá para qué comunidades la FP es una prioridad y para cuáles no.

– En Galicia sí es una prioridad. En el presupuesto de 2026 no introducimos fondos europeos MRR y, sin embargo, incrementamos la matrícula, el profesorado y las inversiones. Lo que hay que saber es si es una prioridad para el Ministerio.

En cuanto a digitalización, ¿qué es eso del proyecto EdugalIA?

–Es un proyecto pionero para introducir inteligencia artificial en la gestión administrativa y en la lucha contra el fracaso escolar. Buscamos reducir burocracia y actuar de forma preventiva en los casos con riesgo de fracaso.

¿Con qué recursos cuenta?

–Son dos herramientas que costarán 16 millones de euros. Van a impregnar al conjunto de la Administración educativa de Galicia.

Hablando de IA, al profesorado le preocupa cómo conjugar IA y pensamiento crítico…

La tecnolog a no puede ser un fin en s mismo. Apostamos por un modelo híbrido: libreta y tablet. La tecnología no puede estar reñida con el incremento de la creatividad. Galicia, según PISA, es la mejor comunidad autónoma en pensamiento creativo.

¿Cómo va la Ley de Educación Digital? ¿cuándo estará lista?

–Nuestra intención es tener un texto articulado a final de a o empe ar el trámite parlamentario a principios del próximo. Es una ley pionera en España y en Europa, que regulará los derechos y deberes del alumnado, profesorado y familias en el ámbito digital. ¿Incluirá normas sobre redes sociales y horarios?

–Por supuesto pero es más que eso. Queremos dotarnos de unas normas

"La tecnología no puede ser un fin en sí mismo. Apostamos por un modelo híbrido: libreta y tablet. La tecnología no puede estar reñida con la creatividad"

básicas. Por ejemplo, regular la comunicación entre profesor y alumno. No puede ser que un profesor mande una tarea a las once de la noche o reciba consultas a esa hora.

Lo digo porque en un reciente estudio elaborado por Fundación Mapfre y Siena Educación, el 97% del profesorado consideraba que las redes son nocivas para el desarrollo emocional.

–Estoy seguro de que las familias también lo piensan. Pero si un niño tiene redes sociales a las doce de la noche, eso es una cuestión social y de sus familias. Los centros educativos somos parte de la solución, no el problema. Ese informe decía también que muchos docentes no conocen los protocolos de acoso escolar. –Eso habla mal del conjunto de la co-

munidad educativa: conselleiro, inspectores, docentes… Todos debemos acer un es uer o También pedían más formación sobre salud mental.

–En Galicia hemos puesto en marcha un plan de bienestar emocional y estamos trabajando en uno digital. El docente no debe curar, pero sí detectar y dar la señal de alarma. Para terminar: ¿Qué valoración hace de la ministra que acumula ya cuatro cargos [ministra de Educación, portavoz del Gobierno, candidata a Aragón y secretaria de política autonómica del PSOE]?

–Pues que lleva dos años sin convocar una mesa sectorial. Está desaparecida. Tuvo buenos inicios, pero ahora el Ministerio está sin rumbo. Como se ve, está a otras cosas.

Centro gallego de Innovación de FP

¿QUIERES CONSEGUIR TU TÍTULO DE E.S.O?

¡Matricúlate antes del 30 de noviembre!

FORMACIÓN ECONÓMICA

Educación ﬁnanciera en las aulas: una asignatura pendiente en España

La educación ﬁnanciera no se limita a saber ahorrar o entender qué es una cuenta bancaria. Implica saber tomar decisiones informadas sobre el dinero.

Joaquín Barriga Educador y asesor docente

LOS maestros, profesores y docentes en general tenemos la quizá no tan sana costumbre de, cuando nos reunimos con colegas de profesión, terminar hablando sobre temas que atañen a nuestra vida profesional, a la educación en general o a cualquier otro asunto que esté relacionado con nuestro día a día y su influencia en la sociedad. Así, este verano viví una de esas charlas (muy enriquecedora, por cierto) con un compañero de profesión que me hizo reflexionar mucho. Como suele ser habitual, la conversación derivó en un lugar distinto a aquel en el que se había originado, pero la conclusión me llevó a una reflexión que hoy quiero compartir en estas líneas. Hablaba con mi amigo sobre el momento que está viviendo el mercado bursátil, sobre los que parecían ser buenos movimientos de activos en esta época y sobre qué inversiones podrían ser más o menos seguras en el contexto en el que nos encontramos. Sin embargo, poco a poco la conversación fue derivando hacia lo poco que educamos en estos conceptos a nuestros alumnos en las aulas y lo mucho que debemos trabajar por nuestra cuenta (ya como adultos) para poder decir que tenemos unas nociones básicas de conocimiento en este campo. Inevitablemente, unos días después acabé investigando sobre la educación financiera que estamos proporcionando en las aulas en España, y la verdad es que los resultados que encontré no fueron muy halagüeños. En un mundo cada vez más complejo y globalizado, donde las decisiones económicas afectan directamente a la calidad de vida de las personas, la educación financiera debería ocupar un lugar central en los sistemas educativos. Sin embargo, en España esta competencia

sigue siendo una asignatura pendiente. Los resultados del informe PISA 2022 de la OCDE, centrado en la competencia ﬁnanciera de los estudiantes, revelan una realidad preocupante: nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de los países evaluados, con un rendimiento estancado desde 2012.

¿Por qué importa la educación financiera?

Según el informe de la OCDE, solo el 4% de los estudiantes españoles alcanzan el nivel más alto de competencia ﬁnanciera, frente al 12% de media en los países participantes. Además, el porcentaje de alumnos con bajo rendimiento (nivel 1 o inferior) supera el 25%, lo que indica que uno de cada cuatro estudiantes apenas comprende conceptos financieros básicos.

textos socioculturales donde la cultura fi nanciera más extendida es ahorrar lo máximo posible, mantener el dinero en el banco y, con suerte, abrir un plan de pensiones que complemente una jubilación lo más digna posible. Esta formación, además, se antoja más relevante si cabe en un país donde el sistema de pensiones enfrenta desafíos estructurales serios y la cultura del ahorro se debilita por las dificultades que supone, cada día más, contar con ese “extra” a fi nal de mes.

Estos datos reflejan una carencia estructural: la educación financiera no está integrada de forma sistemática en el currículo nacional. Aunque existen iniciativas puntuales, como talleres o programas extracurriculares, no hay una estrategia nacional que garantice su presencia en todas las etapas educativas. La educación fi nanciera no se limita a saber ahorrar o entender qué es una cuenta bancaria. Implica desarrollar habilidades para tomar decisiones informadas sobre el dinero, comprender riesgos, planificar a largo plazo y actuar con responsabilidad en un entorno económico cambiante. En otras palabras, es una herramienta de empoderamiento personal y social. Los jóvenes que carecen de esta formación están más expuestos a caer en trampas de consumo, endeudamiento irresponsable o falta de previsión. Y, lamentablemente, son la mayoría de jóvenes estudiantes los que crecen en con-

"Los jóvenes que carecen de esta formación están más expuestos a caer en trampas de consumo, endeudamiento irresponsable o falta de previsión"

"La educación financiera no es un lujo ni una moda, sino una necesidad urgente"

¿Qué podemos hacer? Propuestas para una educación financiera dinámica y transversal Inevitablemente, el espíritu docente me llevó a plantearme formas de revertir esta situación, no todo puede ser análisis y queja. Está claro que haciendo trabajo en el aula podemos ayudar a nuestro grupo de referencia a cambiar su forma de ver la vida, a desarrollar una mejor cultura ﬁ nanciera o a alcanzar la independencia económica que todos ansiamos en el futuro. Sin embargo, es necesario ir un poco más allá.

Para revertir esta situación, es necesario un enfoque integral que combine políticas educativas, formación docente y recursos pedagógicos innovadores.

A continuación me gustaría proponer algunas ideas que, en líneas generales, considero ayudarían a mejorar y complementar la educación integral de nuestros alumnos en el transcurso de su vida académica:

Integración curricular transversal

■ Incluir contenidos financieros en asignaturas como Matemáticas, Ciencias Sociales, Economía o Valores Éticos.

■ Diseñar unidades didácticas que conecten conceptos ﬁ nancieros con situaciones reales: presupuestos familiares, consumo responsable, impuestos, ahorro energético, etc.

Proyectos interdisciplinares

■ Promover proyectos como “Miniempresas escolares” donde los alumnos crean y gestionan un negocio ﬁcticio.

■ Organizar ferias de emprendimiento, simulaciones de inversión o juegos de rol sobre toma de decisiones económicas.

Gamiﬁcación y recursos digitales

■ Utilizar aplicaciones y plataformas educativas que enseñan ﬁ nanzas mediante retos, juegos y simulaciones

(por ejemplo, Kahoot, Genially, Buxfer o Budget Challenge).

■ Crear escape rooms ﬁ nancieros donde los alumnos resuelven enigmas relacionados con ahorro, fraude o planiﬁcación.

■ En EEUU, algunos colegios e institutos organizan mercados o ferias en las que los alumnos son vendedores, crean su propio proyecto y las familias acuden a comprar productos o servicios con dinero ﬁcticio. Es sólo un ejemplo de un proyecto que potencia el emprendimiento.

Formación docente especializada

■ Ofrecer cursos de actualización para docentes en educación ﬁ nanciera, con enfoque práctico y contextualizado. Como decía en el inicio, la mayoría de nosotros tampoco hemos recibido la información y formación necesarias en nuestra etapa estudiantil, estas carencias se deben subsanar antes de transmitir los conocimientos a las próximas generaciones.

■ Crear comunidades de aprendizaje entre profesores para compartir recursos, experiencias y buenas prácticas.

Colaboración con entidades externas

■ Establecer alianzas con bancos éticos, cooperativas, ONGs o universidades para desarrollar talleres, charlas y mentorías.

■ Invitar a expertos del sector ﬁ nanciero a participar en actividades escolares, fomentando el contacto con el mundo real. Aunque esta práctica se lleva a cabo de forma puntual en determinados centros, sería mucho más interesante tratar de institucionalizar de alguna forma estos eventos, que pueden resultar tremendamente inspiradores para nuestros jóvenes de cualquier etapa.

Conclusión: educar para la vida La educación financiera no es un lujo ni una moda, sino una necesidad urgente. Como comentaba antes, la situación actual en España invita a pensar que la trayectoria que siguieron generaciones previas a nosotros no podrá ser sostenida en el tiempo por mucho tiempo, necesitamos adquirir nuevas herramientas y nuevos conocimientos para no depender de una pensión al fi nal de nuestra vida laboral o para poder obtener un nivel de ingresos superior al que nos proporcione nuestra mera actividad laboral. Formar ciudadanos capaces de gestionar sus recursos con responsabilidad, ética y visión de futuro es parte del compromiso educativo que debemos asumir. España tiene el talento, la creatividad y la vocación docente para liderar este cambio. Lo que nos hace falta es encaminar esfuerzos hacia la sociedad del futuro, hacia esas personas que sustentarán nuestra economía en los próximos años y hacia lo que verdaderamente será importante para los ciudadanos del futuro. Al fin y al cabo, igual que aquella conversación de verano me hizo abrir los ojos sobre lo poco que enseñamos a nuestros alumnos en cuestiones fi nancieras, confío en que estas líneas puedan provocar la misma chispa en otros compañeros y compañeras. No se trata de convertirnos en economistas ni de llenar la mochila del alumnado de fórmulas imposibles, sino de darles herramientas para vivir con más libertad y menos incertidumbre. Como educadores, tenemos en nuestras manos la posibilidad de sembrar esa semilla, y quizá en unos años sean nuestros propios estudiantes quienes nos devuelvan, con sus decisiones responsables y conscientes, el fruto de haber apostado por una educación más completa y real. M

TECNOLOGÍA

La autoría en tiempos de inteligencia sin mente: desafíos educativos ante la inteligencia artiﬁcial generativa

Ensayo sobre la conciencia educativa compartida, escrito en diálogo con una inteligencia sin rostro.

Martín Favelis GPT-5 Profesor abogado

Este artículo analiza las implicaciones educativas de la creación no consciente, abordando el tránsito desde la autoría individual hacia la mediación de sentido.

Resumen

LA irrupción de la inteligencia artificial generativa ha modiﬁcado las bases epistemológicas y pedagógicas del concepto de autoría. Este artículo analiza las implicancias educativas de la creación no consciente, abordando el tránsito desde la autoría individual hacia la mediación de sentido. Se propone una reflexión sobre la función del docente, la formación ética y la construcción de sentido en contextos donde las máquinas producen lenguaje y contenido.

Palabras clave: inteligencia artiﬁcial, autoría, educación, ética, mediación pedagógica.

1. Introducción: del acto creativo al acto educativo

La expansión de la inteligencia artiﬁcial (IA) generativa ha transformado una de las categorías fundantes de la cultura moderna: la autoría. Hasta hace poco, toda producción simbólica—poema, pintura o melodía— implicaba un sujeto con intención, experiencia y conciencia. La aparición de algoritmos capaces de generar lenguaje y arte sin biografía ni propósito obliga a revisar nuestras concepciones de creación y aprendizaje. El problema ya no pertenece exclusivamente al ámbito jurídico o técnico, sino también al educativo. En este contexto, la pregunta fundamental no es solo “¿a quién pertenece la obra?”, sino “¿cómo educamos para habitar este nuevo ecosistema cognitivo?”. Educar en tiempos de IA implica formar sujetos capaces de distinguir entre pensamiento y simulación, entre creación humana y generación algorítmica.

2. El marco institucional peda gógico: autoría, ética apren dizaje

En el ámbito educativo, la autoría conserva un sentido ético más que jurídico. Reconocer quién produce qué —y con qué intención— constituye

un acto de responsabilidad intelectual. Los sistemas educativos, al igual que el derecho, sostienen que solo la persona humana puede ser considerada autora, porque crear implica decidir y decidir supone conciencia (Berna Convention, 1886; UNESCO, 2023). En consecuencia, las producciones generadas íntegramente por IA no pueden considerarse obras “originales” de los estudiantes o docentes, salvo que exista una mediación humana sustantiva. Dicha mediación consiste en interpretar, contextualizar y otorgar sentido a lo generado. De este modo, la función educativa no se reduce a la transmisión de conocimiento, sino que se amplía hacia la construcción reﬂexiva del mismo.

Como sostiene Freire (1970), “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción”. En la era de la IA, esta aﬁrmación adquiere un nuevo matiz: el conocimiento puede producirse automáticamente, pero su comprensión sigue siendo un acto humano.

3. El desafío conceptual: apren der de una creación sin con ciencia

La creatividad humana ha sido tradicionalmente entendida como expresión de una interioridad. La IA, sin embargo, carece de interioridad: no comprende, no duda, no imagina. Sus procesos se basan en modelos estadísticos que combinan datos previos y generan nuevas conﬁguraciones de

coherencia aparente. Lo que emerge, entonces, es una creatividad sin conciencia (Boden, 2016).

Desde la pedagogía, este fenómeno obliga a replantear el modo en que enseñamos a pensar. La educación debe asumir el reto de diferenciar el saber genuino del saber simulado. Enseñar a usar IA no signiﬁca solo enseñar a operarla, sino también a interpretar críticamente sus resultados, identiﬁcar sus sesgos y reconocer sus límites epistemológicos.

El objetivo no es reemplazar la comprensión humana, sino fortalecerla frente a la automatización de los procesos cognitivos.

4.El nuevo rol del educador: de transmisor mediador de sen tido

El avance de la IA redefine el papel docente. El profesor deja de ser un transmisor de contenidos cerrados y se convierte en curador de significados. Su función principal es orientar la relación entre estudiantes y tecnología, promoviendo la lectura crítica, la interpretación y la reflexión ética.

Esta transformación puede pensarse en términos de una “pedagogía de la curaduría”, en la que el aprendizaje surge de la selección, edición y contextualización del conocimiento generado algorítmicamente. En este proceso, el docente asume un rol ético y estético: garantizar que el conocimiento conserve su vínculo con la experiencia humana.

organizarse en torno a tres principios rectores:

n 1. Transparencia de origen: toda producción asistida por IA debe declarar su método de generación y grado de intervención humana.

n 2. Evaluación contextual: la autoría educativa se reconoce en función de la capacidad del estudiante o docente para integrar críticamente la producción algorítmica dentro de un marco de sentido. n 3. Acceso común al conocimiento: los materiales generados sin intervención humana sustancial deben considerarse recursos abiertos para la investigación y el aprendizaje colaborativo.

Estos principios buscan equilibrar dos valores fundamentales: la democratización del saber y la preservación de la creatividad humana como acto consciente, ético y responsable.

6. Conclusiones: educar la mi rada, no solo la mente

La inteligencia artiﬁcial demuestra que la belleza puede emerger de procesos sin mente, pero no sin mirada. En la educación, esa mirada sigue siendo el núcleo de toda experiencia signiﬁcativa. Si una máquina puede producir una frase que nos conmueve, es el sujeto humano quien otorga sentido a esa emoción.

La tarea educativa del siglo XXI consiste en enseñar a interpretar, más que a repetir. En tiempos de generación automática, la comprensión se convierte en la forma más elevada de autoría. La educación del futuro, por tanto, no girará en torno a quién produce el texto, sino a quién puede leerlo críticamente, reconocer su contexto y transformarlo en conocimiento vivo. M

“La irrupción de la inteligencia artificial generativa ha modificado las bases epistemológicas pedagógicas del concepto de autoría

Como plantea Nussbaum (2010), la educación debe preservar “la capacidad de imaginar el punto de vista del otro”. La IA puede producir textos o imágenes coherentes, pero no puede imaginar ni sentir. El educador, en consecuencia, tiene la tarea de mantener viva esa dimensión empática y simbólica que ninguna máquina puede replicar.

5. Hacia una ética educativa de la inteligencia artificial El debate educativo sobre la IA puede

Referencias bibliográﬁcas

n Boden, M. (2016). Creativity and Artiﬁcial Intelligence. Routledge.

n Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

n Nussbaum, M. (2010). Sin ﬁnes de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.

n UNESCO. (2023). Guidance for Generative AI in Education and Research. Paris: UNESCO.

n Convención de Berna (1886). Convenio para la Protección de las Obras Literarias y Artísticas.

Olegario, el duende que se hizo empresario, empieza a formar en emprendimiento a estudiantes de Primaria en Madrid

El lunes 27 de octubre tuvo lugar el primero de los 33 talleres que van a celebrarse en centros educativos de toda España con el objetivo de acercar el emprendimiento a los

Marta Peiro

marta.peiro@sienaeducacion.com

Érase una vez, en un mundo de paisajes verdes, ríos azules, millones de árboles repletos de frutos rojos y un cielo azul con un sol radiante, vivía Olegario, el duende que se hizo empresario. Olegario, consciente de que no todos podían permitirse tener una lamparita de noche, decidió emprender para acercar este producto a todos.

Así comienza Olegario, el duende que se hizo empresario, el cómic que supone el elemento central de la iniciativa impulsada por la Fundación CEOE en colaboración con la Fundación Diálogos para fomentar y acercar el emprendimiento a los más jóvenes.

Como parte de esta iniciativa, el lunes 27 de octubre tuvo lugar en el CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba de Madrid el primero de los 33 talleres en los que alumnos y alumnas de entre 8 y 12 años van a conocer la historia de este duende, que les va a permitir aprender y familiarizarse con algunos de los conceptos y elementos clave del emprendimiento, desde idea, producto y creatividad hasta burocracia, derechos, responsabilidad social o venta al por menor.

“Las buenas ideas ayudan a las personas” En torno a las 9:15 horas de la mañana, mientras la capital española intentaba desperezarse para empezar una nueva semana, 100 alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria del CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba se reunían en el gimnasio del centro. Ni el frío repentino del otoño logró disminuir sus ganas de saber por y

para qué les dirigían hasta allí sus profesores en lugar de a sus aulas de siempre.

La incógnita duró poco, concretamente hasta que Fátima Báñez, presidenta de la Fundación CEOE, anunció con “gran ilusión” que les iba a presentar a un buen amigo. Este, el duende Olegario, estaba dispuesto a demostrarles que “la empresa es una institución buena para la gente” y “cómo las buenas ideas ayudan a la sociedad, a las personas”.

En los mismos términos se expresó Miguel Garrido, presidente de la Confederación de Empresarios de Madrid (CEIM), quien recordó que “gracias a las empresas podemos ir a donde sea, comprar…”. Garrido trató de despertar la curiosidad de los alumnos al asegurar que “cualquiera” de ellos “tiene la posibilidad de crear una empresa”. Para lograrlo, les animó a “sentirse libres para cuestionar y preguntar”.

Un cómic cargado de valores que aprender Por si estas palabras hubieran sido poco aliciente para unos jóvenes que estaban deseando conocer a ese duende del que tan bien les estaban hablando, José María de Moya, director general de iena ducación afirmó que Olegario les i a a “enseñar a ser mejores personas”, además de introducirles en el mundo de la creación de empresas. “El emprendimiento es una escuela de valores”, valoró. Y múltiples valores aprendieron a través de los siete capítulos del cómic creado por el humorista gr fico os Mar a ieto compa ados por el grito de guerra “Olegario… ¡aú! ¡Aú! ¡Aú!”, los chicos y chicas de 5º y 6º de Primaria del CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba descubrieron la historia de Olegario, el duende empresario mien-

Los estudiantes de 5º y 6º de Primaria del CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba, durante el taller de emprendimiento en su centro. ©

más pequeños a través de la historia de 'Olegario, el duende que se hizo empresario', una iniciativa de la Fundación CEOE y la Fundación Diálogos.

tras aprendían conceptos básicos de la creación de empresas como producto, creatividad, precio, competencia, oferta y demanda. También términos más complicados, como el “valor real” de un bien o servicio o su “democratización”, la “responsabilidad social”, el “uso responsable del dinero”, la “venta al por menor” o la importancia de la “inversión en I+D” y de los “proveedores” para crear y distribuir un producto.

No faltaron las referencias a la formación de un “equipo” de trabajo, momento en el que aprendieron el significado alor de la pala ra “arrendatario” y las “relaciones laborales”. En este punto también les hablaron de los “derechos”, “obligaciones” y “deberes” de los trabajadores”, las “licencias”, los “sindicatos” o los “convenios”. Asimismo, gracias a Olegario comprendieron la importancia de los “impuestos”, los “protocolos descu rieron el significado de la palabra “burocracia”.

La formación continua, clave para el emprendimiento

A medida que se sucedían los capítulos y los pasos que daba Olegario para crear su negocio de venta de lámparas, y que los alumnos ponían a prueba todo lo que iban aprendiendo, les quedaba clara una idea clave del emprendimiento. “Podemos tener una formación, una preparación, pero si no seguimos aprendiendo nos quedamos en lo que un día fuimos”, explicaron los profesionales que impartieron el taller, miembros de Siena Educación.

Y es que en el emprendimiento, como en la vida, “no podemos saber las cosas sin estudiar, sin formarnos”.

Próximos talleres

Los talleres de emprendimiento de Olegario han arrancado en la Comunidad de Madrid, pero irán sucediéndose en centros públicos, concertados y privados de distintas comunidades autónomas a lo largo del curso.

Tras los talleres de octubre y noviembre en Madrid, en diciembre será el turno de la Comunidad Valenciana y Andalucía. En enero, Olegario desembarcará en Castilla-La Mancha y Aragón. En febrero, en Galicia y Castilla y León. En marzo, en Extremadura y Cantabria. Y en abril, en la Región de Murcia y La Rioja.

Además, todos los materiales del proyecto Olegario están disponibles para su descarga gratuita a través de la web de la Fundación CEOE (https://www.fundacionceoe.es/ proyectos/proyecto-olegario-la-pedagogia-del-emprendimiento/ ) y de MAGISTERIO (https://www.magisnet.com/category/especiales/especial-proyecto-olegario/ ).

Si estás interesado en que estos talleres vayan a tu centro puedes solicitarlo llamando al 629173880.

JORGE ZORRILLA

17 DICIEMBRE 2025 19:30

CAIXAFORUM MADRID

PASEO DEL PRADO, 36

PRESENTA LA GALA

Pedro Piqueras

Periodista y presentador

CONFERENCIA INAUGURAL

«Qué pasará con la IA en 2026»

Pau García-Milá, CEO de Founderz

co mpáñan os en la g al a

Nuestros protagonistas

/ 50 aniversario de la Fundación MAPFRE

Por su contribución al bienestar de las personas al progreso social, a través de programas educativos, iniciativas solidarias acciones que promueven una sociedad más justa e inclusiva.

PREMIO LA TRAYECTORIA PROFESIONAL

/ Nieves Segovia, presidenta de SEK Education Group

Por su liderazgo visionario en la transformación de la educación su compromi so con la innovación pedagógica, en el marco del 25.º aniversario de la Universi dad Camilo José Cela.

PREMIO ESPECIAL 2025

/ Rafa Nadal

Por su compromiso con los jóvenes su papel como referente en valores como el esfuerzo, la perseverancia la salud a través del deporte.

/ Lucentum, Centro de Recepción Acogida de Menores

Por su destacada labor social su compromiso con la formación, la integración el desarrollo personal de menores no acompañados.

PREMIO ESPECIAL JUAN PABLO DE VILLANUEVA, FUNDADOR DE SIENA EDUCACIÓN

/ Secuoya Studios

Por el documental Generación Docentes, que da voz visibilidad a una iniciativa ejemplar en favor de la educación en zonas rurales la inserción laboral de jóvenes docentes.

/ Gobierno de Aragón

Por la puesta en marcha de un programa pionero de capacitación en inteligen cia artificial dirigido a docentes más de 27.600 alumnos de los casi 700 ciclos de FP de la región, situando la formación profesional a la vanguardia educativa.

/ AICE, Asociación Internacional de Ciudades Educadoras

Por su labor en la promoción de políticas locales que impulsan la educación como motor de desarrollo ciudadano, equidad cohesión social.

MENCIÓN ESPECIAL

/ Emooti, Instituto de Salud Mental Bienestar

Por su contribución a la salud mental emocional de los jóvenes mediante un modelo de atención e intervención innovador, centrado en el bienestar la prevención.

PREMIO ESPECIAL METRODORAFP. GRANDES INICIATIVAS EN COLABORACIÓN

PÚBLICO PRIVADA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA / la Comunidad de Madrid al IRYCIS, la UPM Aplicaciones Tecnológicas

Por el lanzamiento del proyecto de I+D+i OAR-Train, referente en innovación biomédica tecnológica aplicada a la formación de profesionales sanitarios.

PREMIO ESPECIAL FUNDACIÓN ONCE / EQUIDEI

Por contribuir a mejorar la comprensión psicopedagógica de los procesos de cambio, mejora e innovación escolar encaminados a promover una educación más inclusiva.

PREMIO ESPECIAL UNIVERSIDAD EUROPEA

Confirmación e asistencia: 629 17 38 80 contacta@premiosmagisterio.com

INDICADORES DE EDUCACIÓN

Datos más realistas sobre el reto migratorio para las escuelas

EJuan Carlos Rodríguez

Analistas Socio-Políticos Universidad Complutense de Madrid Publicado en 'Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español '(2025)

Gráfico A. Educación Primaria (1994-2023): alumnado extranjero en porcentaje del total según la titularidad de los centros (*)

N su día a día, los centros escolares, especialmente los de titularidad pública, han de afrontar un conjunto de problemáticas que suelen hacer más difícil su labor principal, la de enseñar. Entre otras, han de adaptarse a continuos cambios de legislación y reglamentación educativas, con el consiguiente aumento (¿temporal?) de tareas de índole formal, más propias de una administración que de un cuerpo colegial encargado, fundamentalmente, de la transmisión de conocimientos. Esas tareas complican, aún más, la carga burocrática habitual de los centros, de nuevo, especialmente de los públicos, la cual, al decir de muchos profesores, más que tratarse de un medio para cumplir el ﬁn de la enseñanza, se convierte en un ﬁn en sí mismo, en una suerte de requisito sistémico con cuyo cumplimiento las autoridades educativas creen estar seguras de que las cosas funcionan como han de hacerlo. A esas cargas se les han sumado otras

Gráfico B. Educación Primaria (1994-2023): tres indicadores de presencia de alumnado de origen foráneo (porcentajes)

Gráfico C. Educación Primaria (1994-2023): dos indicadores de presencia de alumnado de origen foráneo (porcentajes) (*)

(*) éase la construcción del indicador "origen extranjero amplio" en el texto. Fuente: elaboración propia con datos de la Estadística de las enseñanzas no universitarias: alumnado matriculado, del Ministerio de Educación, de las Estadística continua de población, de los microdatos de los Censos de población de 2001, 2011 2021, todos del INE.

en las últimas décadas, destacando una que no siempre se explicita en las nuevas leyes o en los currículos. Se trata de que la escuela opere como la primera instancia en el manejo de los problemas psicológicos y sociales del alumnado. Y, por ende, en estos tiempos de cambio social acelerado, que actúe como la primera instancia en el manejo de la creciente complejidad social y cultural de nuestras sociedades. Las autoridades educativas no solo esperan que la escuela se adapte, obediente, eficiente y eficazmente a esa complejidad, sino que también dé respuestas suficientes que van más allá de los componentes tradicionales de la función de la enseñanza. Los centros escolares han de actuar como si fueran un centro de salud, un centro de atención psicológica, una sucursal de las fuerzas del orden, una agencia pública de reducción de la pobreza y las desigualdades, un centro de terapia familiar, o un centro de acogida de refugiados y otros llegados de allende las fronteras. Exagero un poco, pero gran parte de los profesores de centros públicos saben de lo que hablo. Los centros públicos, además, y de manera decisiva, apenas cuentan con el mínimo de autonomía en el manejo de sus recursos materiales y, sobre todo, humanos que les permita, no ya cumplir con ciertas garantías su función de enseñanza, sino siquiera imaginarse cómo sobrevivir a esos tiempos de cambio y a esas cargas cambiantes sin menoscabo de su función principal. No pueden contratar a profesores que pudieran estar más cualificados, por ejemplo, para lidiar con un alumnado en un barrio socialmente difícil o que arrastre años de déficit educativo. Han de trabajar con los profesores que les corresponden como resultado de la rueda de los concursos-oposición, concursos de traslados, listas de interinos, etc. Y tampoco pueden prescindir de los malos profesores o, meramente, de los menos apropiados para el desempeño de la función de la enseñanza en circunstancias específicas. Entre los muchos cambios sociales que afectan a la vida escolar destacan dos. Por una parte, la fragmentación de las unidades familiares resultado de la extensión de los divorcios o de las separaciones de parejas de hecho complica, puede que mucho, el día a día de la relación con los alumnos y sus familias. Se dificulta, así, la coordinación entre la es-

cuela y la familia que, se supone, es relevante para el rendimiento escolar del estudiante y, probablemente, para intentar empezar a afrontar todas esas tareas de índole psicológica o social añadidas. De esto no contamos con estadísticas educativas, aunque los centros sí conocen de primera mano la magnitud de la problemática.

Por otra parte, colegios e institutos acogen hoy día a un alumnado, y a unas familias, muy distintas desde el punto de vista del origen nacional y/o cultural de las que acogían, digamos, hace un cuarto de siglo. Es el resultado de sucesivas olas migratorias que han redundado en que, como poco, cerca del 20% de la población residente en España tenga un origen extranjero. Qué novedad, dirá el lector. No, no es ninguna novedad, pero tampoco es que seamos tan conscientes de la magnitud de esta problemática. Como sí lo son, de nuevo, los centros, especialmente los públicos (no todos), que en pocos años han de saber manejarse con proporciones crecientes de alumnos de tradiciones religiosas distintas, con idiomas distintos, con hábitos de civilidad distintos, con expectativas escolares distintas, con pautas distintas de relación con las familias (especialmente fragmentadas por razón de la experiencia migratoria), con prejuicios distintos acerca del lugar de la mujer en la familia y en la vida social, con visiones distintas de la justificación de la violencia, etc. Todo ello, hoy, con limitadas posibilidades institucionales intermedias como las aulas de enlace o los cursos del idioma oficial correspondiente previos a la integración cotidiana en las aulas, y con técnicos expresamente dedicados a estudiantes con dificultades especiales de todo tipo que casi no dan abasto.

Esto quizá no lo sepa el lector, o sí, si es profesor en un centro público, pero los procesos migratorios no son necesariamente ordenados y mucho menos lo son desde el punto de vista de la escuela. Las familias inmigrantes pueden llegar en cualquier momento del curso escolar y, como regla general, el centro (público) correspondiente no tendrá más remedio que acoger al nuevo alumno en noviembre, en diciembre, en enero, en marzo, en abril… Sí, en abril, o en mayo. Los ﬁnales de curso en los países de origen son especialmente relevantes, por ejemplo, con llegadas más frecuentes a comienzos del año procedentes de los países his-

Gráfico 1. Comunidades autónomas (2021). Dos indicadores de la presencia de alumnado de origen extranjero en Educación Primaria (porcentajes)

Fuente: elaboración propia con datos de la Estadística de las enseñanzas no universitarias: alumnado matriculado, del Ministerio de Educación, del fichero de microdatos del Censo de población (2021), del INE.

panoamericanos en los que los cursos se ajustan al año natural. La propia volatilidad de los procesos migratorios añade una ulterior complicación administrativa, cada vez más frecuente: la necesidad de tramitar un cambio de expediente para alumnos foráneos que apenas hace un mes o dos que acaban de matricularse, pero que han de hacerlo en un centro de otra localidad siguiendo las opciones laborales de sus padres.

De la presencia de alumnado de origen foráneo sí hay estadísticas oﬁciales, pero no son suﬁcientes para ofrecer el cuadro general de la problemática que afrontan los centros escolares. Ciñéndonos a los niveles no universitarios, las estadísticas del Ministerio de Educación, algunas de ellas incluidas en Indicadores 2025, recogen la cifra de alumnos de nacionalidad extranjera matriculados en los distintos niveles del sistema, que pueden expresarse como porcentaje del total de la matrícula.

Por simplificar el argumento, solo se consideran en este comentario las cifras relativas a Primaria. Como se ve en el gráfico A, el porcentaje de alumnos extranjeros, como ya sabíamos, ha crecido mucho en los últimos treinta años, hasta alcanzar el 14,8% en el último curso con datos, el de 2023-3024. Eso sí, atravesando fases de subida, bajada y subida, en principio, asociadas a los avatares de los ciclos económicos en España y de la respuesta migratoria a esos ciclos. En el gráfico también se observa algo muy conocido, que el peso del alumnado extranjero en los centros públicos (16,7%) es superior al que tiene en los privados (10,6%), aunque, como se ve, en ambos ha crecido mucho en las décadas consideradas.

Esos porcentajes no son tan distintos de otros dos indicadores de presencia de alumnado de origen foráneo, como los recogidos en el gráﬁco B. Se trata del porcentaje de extranjeros en la población de 6 a 11 años, la de las edades típicas de Primaria, o, en una deﬁnición más amplia, el porcentaje de extranjeros o españoles nacidos en el extranjero. A la altura de 2024 son relativamente parecidos: 14,8% de alumnado extranjero; 13,5% de extranjeros en el tramo 6-11 años; 15,9% si incluimos, además, a los españoles nacidos en el extranjero.

Sin embargo, ninguno de esos tres indicadores refleja del todo los cambios derivados de la inmigración. Lo funda-

bLos centros públicos apenas cuentan con el mínimo de autonomía en el manejo de sus recursos materiales”

“Colegios e institutos acogen a un alumnado, a unas familias, muy distintas desde el punto de vista del origen”

“Los procesos migratorios no son ordenados mucho menos lo son desde el punto de vista de la escuela”

mental es que no recogen datos de estudiantes españoles nacidos en España, pero con progenitores extranjeros o de origen extranjero. Es decir, no incluyen lo que lo estudiosos de las migraciones suelen denominar como “segunda generación”. Podríamos pensar que, en el fondo, no tiene sentido diferenciarlos de los estudiantes españoles nacidos aquí de padres de origen español. A fin de cuentas, al haber nacido aquí ya se estarán socializando en los valores y las costumbres locales, como los de origen español, diferenciándose poco de estos últimos y dejando de plantear una problemática especial para los centros de enseñanza, que es lo que aquí nos ocupa. En parte, eso es verdad, pero con dos matices. Por una parte, los hábitos, las expectativas y las demandas de los padres de esos estudiantes seguirán siendo un tiempo (¿corto? ¿largo?) lo suficientemente distintas de las propias de los padres de origen español como para influir diferencialmente en el día a día de los centros escolares. Por otra parte, y más importante, no es nada obvio que la socialización de esos alumnos sea equivalente a la de los estudiantes de origen español. Seguramente es cierto lo que mostró Judith Rich Harris (2009) acerca de que la socialización primaria fundamental es la que se da en el grupo de iguales, y no tanto en la familia de cada uno. Sin embargo, las decisiones familiares pueden seguir surtiendo un efecto sustantivo en condicionantes contextuales con consecuencias socializadoras. Es el caso, no menor, de las decisiones de muchas familias procedentes de países de cultura musulmana acerca de la indumentaria de las jóvenes. Y, probablemente como fenómeno ya no tan extendido, de decisiones, no solo de familias de esa tradición, acerca de trayectorias escolares diferenciadas según se trate de los hijos o de las hijas. Y es el caso, sobre todo, de la decisión acerca de dónde residir y, derivada de ella, la de elegir con quiénes “mezclarse” preferentemente. Si, voluntariamente o empujadas en procesos de segregación por barrios, acaban concentrándose familias de cierto origen cultural en determinadas zonas de la ciudad, pueden desarrollarse en esas áreas de socialización diferenciadas. A fin de cuentas, en ellas los grupos de iguales no serán los

INDICADORES DE EDUCACIÓN

3 VIENE DE PÁGINA 27

mismos que en otros barrios con predominio de niños y adolescentes de origen español o, simplemente, con más mezcla de orígenes nacionales. En esas zonas de concentración de orígenes migratorios, el consenso de las familias del que toma pie, en gran medida, la socialización en el grupo de iguales puede ser muy distinto del, digamos, estándar a escala nacional. Por eso necesitamos tener una idea más aproximada de la dimensión del fenómeno migratorio en las edades más tempranas: porque el trato con los centros escolares de las familias de origen extranjero puede seguir siendo distinto; y, sobre todo, por una socialización potencialmente bastante distinta que siga planteando retos particulares a los centros. O, simplemente, porque es mejor saber más de las cosas que saber menos. Con esta finalidad, se presenta a continuación una estimación de la población de origen extranjero en edad de Educación Primaria que incorpora la “segunda generación”. Es de origen extranjero, entonces: la población de nacionalidad extranjera; la de nacionalidad española, pero nacida en el extranjero; la española y nacida en España, pero que reside con algún progenitor de origen extranjero (por nacionalidad o nacimiento).

Gráfico E. España (2021). Población de a 11 años de origen africano por comunidad autónoma (porcentaje)

Fuente: elaboración propia con el fichero de microdatos del Censo de población de 2021, del INE.

"Necesitamos tener una idea más aproximada de la dimensión del fenómeno migratorio en las edades más tempranas"

Según esa definición, y contando con los datos del último Censo de población anual que nos permite llevar a cabo la estimación, en la población de 6 a 11 años había en 2021 un 27,3% de niños de origen extranjero, cifra que duplica con creces el 11,9% de alumnado extranjero matriculado en Primaria en el curso correspondiente (2020-2021) (gráfico C). También llama la atención en el gráfico C que la cifra ya fuera notable en 2001, con un 9,8% (frente al 2,4% de alumnado extranjero) y que en 2011 ya superase a la de alumnado extranjero en más de 12 puntos (22,8 y 10,4%, respectivamente). No se observa en el gráfico, pero teniendo en cuenta la evolución de la inmigración neta en los últimos cuatro años, no es descartable que en 2025 el origen extranjero se acerque a un tercio de la población de 6 a 11 años.

Si son llamativas esas diferencias, más lo son si las medimos a escalas territoriales inferiores a la nacional,

por ejemplo, a escala autonómica, como se hace en el gráﬁco D. En no pocas comunidades autónomas, el porcentaje de población en edad de cursar Primaria con origen extranjero superaba el 30% en 2021; era el caso de Baleares (39,4%), Cataluña (36,6%), Madrid (33,2%), La Rioja (31,9%), Navarra (31,9%), Murcia (31,1%) y Canarias (31,1%). Quizá más chocante es que en algunas comunidades autónomas con poco o muy poco alumnado extranjero, sin embargo, la proporción de origen extranjero en sentido amplio puede llegar a acercarse al 20% o superarlo, como en Galicia (21%), Asturias (18,6%), Cantabria (20,3%) o Castilla-La Mancha (22,7%). De este modo, las grandes diferencias en el peso del alumnado extranjero, según las estadísticas oﬁciales, entre unas comunidades autónomas y otras se ven mitigadas teniendo en cuenta el indicador amplio de origen extranjero. Una utilidad más de este indicador es que permite diferenciar según el continente de origen de la familia en cuestión, lo que representa un indicio, mejorable, claro, de la distancia cultural entre dichas familias y la cultura todavía dominante en Espa-

ña (gráﬁco E). No es difícil coincidir en que la distancia es menor si la procedencia es hispanoamericana o europea que si lo es norteafricana, de Oriente próximo o de Asia occidental. El censo de 2021 no permite aﬁnar tanto, pues los grupos de origen de los progenitores no son tan detallados. A título de ejemplo de una distancia cultural considerable, comprobemos el peso de los niños de origen africano en la población de 6 a 11 años por comunidad autónoma. A escala nacional, representan el 7,5%, pero se queda en niveles muy bajos en regiones como Galicia (1,8%), Extremadura (2,2%) o Cantabria (2,3%), o niveles bajos en regiones como la madrileña (5,1%), a pesar de ser una de las que más población de origen foráneo acoge. En el otro extremo, casi alcanza la sexta parte en Murcia (15,2%) y casi la séptima parte en Cataluña (12,3%). Esa diversidad territorial no hace más que recordarnos, por una parte, que la creciente diversidad del alumnado según su origen nacional es un fenómeno general, pero, por otra, que puede variar mucho localmente, tanto por su alcance como por sus características (por ejemplo, en términos de la distancia cultural con la pobla-

ción local). De hecho, como regla general, cuanto más nos acercamos a la escala del distrito o del barrio, más fácil es encontrar lugares en los que la población de origen extranjero representa una proporción especialmente alta, en la medida en que los procesos migratorios suelen ir acompañados de ciertas dosis de segregación territorial. Los centros escolares ya lo saben, porque cada uno lidia cotidianamente con “su” manifestación local del fenómeno de la diversidad de orígenes. Conviene que también lo sepamos, con más conocimiento de causa que el habitual, quienes participamos a vista de pájaro en la discusión pública o académica sobre educación. M

Notas:

(1) Judith Rich Harris, The nurture assumption. Why children turn out the way they do Revised and updated (Nueva York, Free Press, 2009)

(2) Se podría haber optado por una definición más restrictiva, requiriendo que los dos progenitores tuvieran origen extranjero, pero nos habríamos encontrado con el problema de que en muchas de las entradas del censo no se recogen datos de uno de ellos (generalmente, el padre) o, incluso, de ambos.

Más de tres de cada 10 docentes no conocen los protocolos de salud mental de sus centros

El informe 'El estado de la salud mental en el aula 2025', elaborado por la Fundación MAPFRE y Siena Educación, señala que el 32% de los docentes no ha recibido ningún tipo de formación sobre los

n 2 de los docentes afirman no tener conocimiento de los protocolos de salud mental en sus centros educati os lo que inclu e los protocolos contra el acoso escolar de protección autol tica seg n el in orme El estado de la salud mental en el aula 2025 ela orado por la undación M iena ducación editora del periódico M O presentado el 2 de octu re el mismo d a que el indicato de studiantes a a con ocado una uelga en toda spa a tras el suicidio de andra la o en de 1 a os que presuntamente era ctima de acoso escolar en su colegio de e illa La presentación corrió a cargo de a ier rra doctor en iencias de la alud pedagogo erapeuta sicólogo en e cedencia oluntaria de la iscal a del ri unal uperior de usticia de los u gados de Menores de Madrid director edagógico del M ster Online para educadores en alud Mental n anto u enil de ula iena en cola oración con la director coordinador del primer adem cum so re alud Mental unto a undación M na a que a recordado que el acoso escolar es la ra ón ma or de suicidio in anto u enil en el mundo siendo el suicidio la primera causa e terna de muerte entre los 12 los 2 a os pidió a los docentes que a len muc o con los alumnos para detectar posi les casos de su rimiento dentro del grupo que intenten con ertirles en “cascos a ules de esos ni os que pueden ser ctimas

unto a rra participaron ntonio u m n director del rea de romoción de la alud de undación Mos Mar a de Mo a director general de iena ducación l in orme se ala que el 2 de los docentes no a reci ido ning n tipo de ormación so re los protocolos de salud mental porcenta e que contrasta con el 1 que considera mu importante ela orar este tipo de protocolos en los centros educati os el que los e imprescindiles l 5 menciona a er reciido ormación so re pre ención del suicidio autolesiones el 5 1 sore con i encia acoso ci eracoso La in estigación no solo se detiene en el conocimiento de los protocolos tam i n en cu les son los actores que m s in lu en en la salud mental del alumnado del pro esorado en cu les son para ellos los principales pro lemas en los recursos a su alcance para acerles rente e las respuestas de 50 docentes de toda spa a de la organi ación de 1 grupos de discusión con docentes de la red p lica pri ada concertada de distintas etapas educati as se deduce que el 0 cree que no est suficientemente ormado para detectar los pro lemas de salud mental que puedan surgir en el aula que el 0 cree que le alta tiempo para a ordarlos n 0 del pro esorado no se siente capacitado para identificar pro lemas de salud mental en el alumnado

Las principales demandas del proesorado son el incremento de la

protocolos de salud mental, porcentaje que contrasta con el 71% que considera muy importante elaborar este tipo de protocolos en los centros educativos y el 94,7% que los ve imprescindibles

ormación capacitación docente 2 la incorporación de m s psicólogos escolares pro esionales de apo o 1 una ma or implicación de las amilias 1 una me or coordinación con ser icios eternos 5 uicio de ntonio u m n “ odos los que con ormamos el ecosistema sanitario educati o emos de traa ar unidos para cam iar esta radiogra a que el estudio nos o rece de las aulas s undamental introducir erramientas que me oren la salud mental de los docentes el alumnado so re todo erramientas que promue an la detección preco protocolos que sean un nimes

Principales problemas de salud mental en las aulas l 11 de los pro esores considera que el estado de salud mental de su alumnado es mala La ansiedad destaca de orma contundente como el principal pro lema en las aulas siendo se alada entre los tres pro lemas de salud mental m s recuentes por de cada 10 pro esores Le siguen la agresi idad el ull ing el estr s 1 la depresión 2 las adicciones las conductas autolesi as 2 l pro esorado cree que los elementos m s determinantes para el ienestar mental del alumnado son de naturale a e terna relacional Los pro lemas o con lictos amiliares 0 la in luencia de las redes sociales 5 1 son con gran di erencia los actores que se conside-

los casos identifican atienden adecuadamente los pro lemas de salud mental de sus i os n opinión de a ier rra “ s undamental la educación en el ogar amiliar una relación luida natural entre padres e i os aturalmente el m ito escolar es otro pilar undamental en la crian a pero los alumnos son un espe o de lo que en en sus ogares de esto an de ser conscientes los padres ara el doctor rra muc as eces los padres son parte del pro lema de inesta ilidad emocional de los i os

Profesores quemados

La ma or a del pro esorado alora su propia salud mental como uena o mu uena 12 5 mientras que para un es mala l in orme re ela un desgaste emocional en el e ercicio de la docencia Los signos m s se alados de agotamiento mental son el estr s 1 2 la alta de moti ación 2 5 la irrita ilidad 21 1 n 1 5 ala de a as la orales pro ocadas por desa ustes emocionales

Las respuestas aportadas inciden en que el malestar docente no se de e nicamente a la interacción con el alumnado sino tam i n a las condiciones la orales al conteto social La so recarga de tra a o la urocracia el agotamiento sico son citados como principales uentes de desgaste que aca an teniendo un impacto directo en el aula a que la mitad de los docentes 50 percie que esta carga emocional reduce significati amente su capacidad para identificar pro lemas de salud mental en sus estudiantes

ran “mu in lu entes por encima del estr s acad mico

Redes sociales: caldo de cultivo iste un consenso casi un nime so re el impacto negati o de las plata ormas digitales el de los pro esores considera que las redes sociales a ectan negati amente al ienestar emocional del alumnado l principal e ecto negati o perci ido es que generan inseguridad a a autoestima 2 5 Los contenidos que tienen maor impacto en su salud mental son los est ndares de elle a irreales 2 el contenido iolento o agresi o 2 dem s el del pro esorado opina que el uso de estas plata ormas disminu e la capacidad del alumnado para mane ar sus emociones

Factores de riesgo l pro esorado cree que los actores m s in lu entes para el ienestar mental del alumnado son los pro lemas o con lictos amiliares 0 la in luencia de las redes sociales 5 1 situ ndolos por delante de la presión acad mica i nos centramos en el entorno amiliar los docentes se alan actores decisi os los estilos parentales mu permisi os o mu autoritarios 5 seguidos por la separación o di orcio reciente de los padres

La percepción so re la respuesta de las amilias es cr tica a que m s de la mitad de los docentes considera que solo en el 5 2 de

Acciones preventivas omo estrategia pre enti a prioritaria el de los pro esores considera importante o mu importante la necesidad de crear protocolos de salud mental en los centros educati os dicionalmente el de los docentes demanda promo er el uso cr tico de las redes sociales n el m ito de las acti idades etracurriculares el estudio re ela que el deporte es considerado por el pro esorado como la acti idad m s efica para a udar al alumnado a gestionar el estr s destacando mu por encima de otras opciones como el arte la m sica o el oluntariado n pala ras de os Mar a de Mo a “Los centros educati os son despu s del ogar el espacio en el que m s tiempo pasan los estudiantes e emos re or ar todas las erramientas necesarias so re todo la educación tal como demandan los pro esores para que sean capaces de aportar soluciones pre entias ante el agra amiento de la salud mental de un alumno de emos actuar de inmediato ste estudio de undación M a sido coordinado por or a eriain con el apo o de r ara elgado todo el equipo de sicopedagog a de iena ducación en cola oración estrec a con el r a ier rra el sociólogo nrique omingo que an a alado la metodolog a los resultados o tenidos el cual se a desarrollado a lo largo de oc o meses de tra a o de campo a tra s del cuestionario de 0 preguntas la cele ración de los grupos de discusión con docentes de toda la geogra a espaola de todo tipo de centro educati o p lico pri ado o concertado de di erentes ni eles de nse an a que imparten desde rimaria asta ac illerato

Javier Urra, durante la presentación del informe, con Borja Beriain, José María de Moya y Antonio Guzmán. Para Urra, "los docentes no son clínicos, pero sí deben estar formados en salud mental". © JORGE ZORRILLA

Las ciudades educadoras de España llaman a luchar contra el abandono escolar

El Decimoséptimo Encuentro de la Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE), celebrado del 1 al 3 de octubre en Atrium Viladecans, sirvió para mostrar diferentes experiencias de municipios de la red en busca del abandono escolar cero como

Ángel T. García / Laura Gómez Vía

Cuando 236 ciudades de España, entre ellas Madrid, Barcelona, Bilbao, Valencia, Sevilla, Gijón, Málaga o Viladecans, se declaran “educadoras” y se unen en la preocupación por la enseñanza, competencia que corresponde fundamentalmente a administraciones superiores. Y no sólo se preocupan, actúan, destinando esfuerzos y recursos extraordinarios. Cuando una de esas ciudades, Viladecans, un municipio de tamaño medio, ha trabajado tanto en este ámbito que ha llegado a la coordinación de la Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE). Y ha organizado la XVII edición de un congreso centrado en un asunto esencial para esta ciudad del sur de Barcelona, una de sus misiones estratégicas para 2030: el abandono escolar cero. Cuando esas ciudades RECE siguen la estela de Viladecans y 280 representantes técnicos y políticos de 80 de ellas asisten al encuentro, celebrado en el gran teatro Atrium del 1 al 3 de octubre. Y 36 municipios exponen allí 66 experiencias, dirigidas a buscar soluciones para el abandono escolar y a estimular la continuación de la educación después de los 16 años. Cuando todo eso pasa, ocurre que el 17º Encuentro de la Red Estatal de Ciudades Educadoras recibe la atención de toda la comunidad educativa y la visita de la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Pilar Alegría; la consellera de Educación y Formación Profesional, Esther Niubó; la presidenta de la Diputación de Barcelona, Lluïsa Moret, y la alcaldesa Olga Morales. Todas, remando en la misma dirección.

La ministra Pilar Alegría, en su intervención del miércoles 1 de octubre, afirmó que “una ciudad que educa es una ciudad que cuida, y es respon-

una de sus misiones estratégicas. En el marco del congreso, Viladecans cedió la responsabilidad de ciudad coordinadora de la RECE a Málaga. Granollers, Lleida y Murcia encabezarán las redes temáticas en el próximo bienio.

sabilidad de todo el mundo asegurar que ningún joven se quede atrás”. También subrayó que la lucha contra el abandono escolar es un reto colectivo que requiere la implicación de todas las administraciones y ayuntamientos.

La consellera Esther Niubó dio las gracias a Viladecans “por acoger unas jornadas referentes”, y al conjunto de representantes de tantas ciudades educadoras “por su compromiso y visión”. La presidenta de la Diputación de Barcelona, Lluïsa Moret, dijo que “en tiempos convulsos como los que vivimos, no hay nada más seguro que apostar por la educación como elemento de transformación, cohesión social y equidad”.

La alcaldesa Olga Morales afirmó que “la educación es la clave del futuro, de la igualdad y la libertad”, y evidenció el compromiso de Viladecans. La ciudad ha puesto en marcha numerosas iniciativas innovadoras para garantizar que el 100 % de las niñas y los niños nacidos a partir de 2015 finalicen los estudios posto-

bligatorios, y conseguir un abandono escolar cero antes de 2030. El congreso contó con presentaciones de proyectos de varias ciudades y talleres prácticos de las redes temáticas que la RECE ha estado trabajando de 2023 a 2025, lideradas por Málaga y Sevilla ( La inclusión, pilar de la ciudad educadora); Granollers (Educación y cultura. Estrategias para la construcción de una ciudad inclusiva/comunidad para el desarrollo de una ciudadanía crítica y creativa) y Rivas Vaciamadrid (Niñas, niños y adolescentes, transformando su ciudad ).

También se pronunciaron conferencias, a cargo de la socióloga Aina Tarabini, el analista Eduard Vallory y el pedagogo Guillermo Bautista.

Aina Tarabini, profesora de Sociología en la Universitat Autònoma de Barcelona, especialista en el estudio de las desigualdades educativas, explicó que en el fracaso escolar y el abandono de los estudios la dimensión emocional es tanto o más relevante que las otras y que a menudo

se evita o se le da poca importancia. “Se trata de una cuestión política y social y, por lo tanto, las escuelas se tienen que entender como espacios de cura, y no se puede ver la atención emocional como antagonista al esfuerzo o el rendimiento”.

Eduard Vallory, analista social especializado en educación y director del Barcelona Institute of Science and Technology, analizó los problemas del sistema educativo y propuso una transformación profunda, basada en una visión colectiva e integral. El abandono de los estudios, dijo, “tiene un fuerte impacto no sólo individual, sino sobre todo local y social”. Vallory reivindicó el papel esencial de la escuela: “Una escuela que deja perder un niño no es digna de denominarse escuela”, sentenció.

Guillermo Bautista, profesor e investigador de la UOC, destacó la importancia de la configuración de los espacios en los procesos de aprendizaje, contraponiendo la organización clásica de las aulas en hileras de pupitres con nuevo mobiliario y unas

disposiciones que facilitan el trabajo cooperativo como base de la socialización del aprendizaje.

Málaga toma el relevo

El encuentro se cerró el 3 de octubre con una mesa redonda sobre el eje Evaluación 360° para el abandono cero, liderada por la directora de la Fundació Ferrer i Guàrdia, Hungria Panadero. Tras ella, se celebró una mesa redonda de autoridades locales y la Asamblea General de la RECE, que clausuró el congreso. En ese momento, Viladecans cedió el relevo de Ciudad Coordinadora de la RECE a Málaga. También se escogieron las ciudades que formarán parte de la Comisión de Seguimiento RECE y la propuesta de las redes temáticas a trabajar en el periodo 2025-27, lideradas por Granollers (Educación y cultura en la ciudad: comunidad, sentido crítico y comunidad ), Lleida (Ciudad Educadora, ciudad Lúdica en potencia: creativa, cívica y comunitaria (C3)) y Murcia (ConVIVENCIAS en positivo).

MÁSTER ONLINE PARA EDUCADORES

EN SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL

“PREPÁRATE

PARA DETECTAR,

INTERVENIR Y TRANSFORMAR LA VIDA DE TU ALUMNADO.”

Hoy más que nunca los centros educativos necesitan profesorado preparado para afrontar los retos de la salud mental de sus alumnos. Aprende a reconocer señales de alerta, aplicar estrategias de acompañamiento y dar una respuesta adecuada a las dificultades emocionales y conductuales que surgen en el aula.