Magisterio nº12316 Dossier septiembre-octubre25

Magisterio

DOSSIER

Ricardo E. Reyes Soto

Julio Fernández Díez

José Antonio Lucero

Julián Palazón

Carlota Humet

Fernando Quirós

Noemy Martín Sanz

Manuel Martínez Sirvent

Núria Llagüerri

La escuela guay: ¿progreso o peligro para la educación?

SUMARIO

4-5 La escuela guay: ¿progreso o peligro para la educación? por Ricardo E. Reyes Soto

Quizá yo no he dado en los lugares adecuados, pero gran parte de las conversaciones que es posible oír en diferentes reuniones o leer en interacciones en internet donde participan profesionales de la educación en activo tienen como uno de sus criterios principales “lo guay”.

¿Por qué cada vez más alumnos tienen dificultades escolares?

por Julio Fernández Díez

Más de un millón de alumnos de los ocho escolarizados en etapas no universitarias (8.084400) presentó necesidad específica de apoyo educativo el pasado curso, es decir un 14% del total.

8-9 José Antonio Lucero: "Sigo creyendo en el poder redentor de esta profesión. Si no, me habría dedicado a otra cosa hace ya mucho"

por Saray Marqués

Licenciado en Historia, máster en Escritura por la Universidad de Sevilla y 'youtuber' desde su canal 'La cuna de Halicarnaso', José Antonio Lucero nos presenta su última obra: El alumno

10 Formación del profesorado: manual de combate por Julián Palazón

Buena parte de las críticas que emiten los profesionales en activo que reciben formación del profesorado son razonables. Muchas de ellas tienen, además, cierto respaldo en evidencias científicas.

12-13-14 La formación para el acceso a la dirección como requisito o fase de selección por Antonio Montero Alcaide

La formación para el acceso a la dirección de los centros educativos fue considerada, junto a tantos otros aspectos, en los cambios establecidos por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).

18 ¿Por qué es crucial el apoyo docente? Claves del último informe PISA por Carlota Humet

La última entrega de PISA in Focus (junio de 2025) arroja una conclusión inequívoca: el apoyo docente marca la diferencia en el aprendizaje y bienestar del alumnado.

22-23 DOCENTIA: Evaluar para domesticar, no para educar por Fernando Quirós

"DOCENTIA no mejora la enseñanza. La reglamenta, la uniformiza, la somete. Transforma la universidad en un espacio de gestión, donde el saber se instrumentaliza, el aula se vigila y el pensamiento se ajusta".

26-27 ¿Más profesores por alumno es sinónimo de mejor aprendizaje? El papel de la ratio en educación por Noemy Martín Sanz

La evidencia empírica muestra que la ratio estudiante-docente influye de manera significativa en la calidad educativa, especialmente en las primeras etapas y en contextos vulnerables.

28-29 El impacto pedagógicamente negativo de asignaturas con solo una hora lectiva a la semana por Manuel Martínez Sirvent

El autor se centra en el caso de la Religión Católica en ESO y Bachillerato en la Comunidad Valenciana.

30 La coeducación vs. pigmalión por Núria Llagüerri

Es la práctica coeducativa la que sitúa a nuestras alumnas en el centro de una educación verdaderamente democrática y trasformadora, la que les muestra que no es el patriarcado quien debe indicarles cómo deben ser físicamente, cómo deben vestir, cómo deben comportarse.

19 Libros

24 Bazar

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Intentemos que este no sea un curso más

ESTAMOS arrancando un nuevo curso, y parece que empieza con más de lo mismo: desde luego, los debates son recurrentes -ratios, pantallas, bajada de nivel…- y pueden hacernos sentir atrapados en un día de la marmota educativo perpetuo. Ante esto, podemos dejarnos llevar por la inercia, dejarnos derrotar por las tareas eternamente pendientes -la negociación del Estatuto Docente o la mejora de la formación de profesores y equipos directivos, entre otrasy dejarnos llevar por el alarmismo -porcentaje elevado de plazas docentes vacantes en la última convocatoria de oposiciones, número creciente de adolescentes que creen que con Franco se vivía mejor-. Podemos bajar los brazos. O podemos elegir creer en el poder redentor de la educación, en palabras de José Antonio Lucero, profesor de Ciencias Sociales en Secundaria, youtuber desde su canal La cuna de Halicarnaso y autor de La maestra y El alumno, al que entrevistamos en este número. Poder para salvar a malos estudiantes: ahí tenemos, por ejemplo, el abandono educativo, uno de nuestros males endémicos, que acaba de bajar por primera vez por debajo de la barrera del 13%, con una tasa de escolarización entre los 15 y 19 años del 87%, ligeramente superior a la media de la OCDE e igual a la de la UE25, y un 20% de esos jóvenes matriculados en educación superior (Formación Profesional de grado superior y estudios universitarios), casi el doble de la UE y la UE25, según el último informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2025. Poder para que nuestros niños y jóvenes encuentren un sitio al que pertenecer y desde el que crecer en sabiduría y compromiso, en un ambiente sano y seguro. Poder para hacer de nuestro país un lugar mejor. Frente a los mensajes apocalípticos -que tire la primera piedra el que no lleve preparado el titular a cada nueva presentación de PISA, de debacle educativa para arriba- nosotros en este 2025-26 elegimos creer en el poder de la educación, en la vocación de nuestros docentes, en el potencial de nuestros alumnos, en el acompañamiento siempre necesario de las familias.

Y nos proponemos, desde estas páginas y desde nuestra web, trasladarles experiencias y testimonios que avalen este mensaje. Porque ni todo está mal ni todo está inventando a estas alturas. Porque estamos de vuelta, pero no queremos estar “de vuelta” de todo.

¡Descubramos juntos lo que de bueno nos puede deparar este curso que ahora empieza! M

Redactores: Saray Marqués, Marta Peiro, Diego López MorenoArrones Alba Uceda.

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b

“La sociedad se estaría moviendo por pura inercia, sin saber hacia dónde se dirige ni por qué; la cuestión es moverse”

“¿Es mejor ayudar a los estudiantes a superar las dificultades o eliminarlas sin ni siquiera intentarlo?”

La escuela guay: ¿progreso o peligro para la educación?

Ricardo E. Reyes Soto Investigador en formación Doctorado en Educación (EDUAM)

Gran parte de las conversaciones o interacciones en internet donde participan profesionales de la educación en activo tienen como uno de sus criterios principales “lo guay”.

LA escuela ha cambiado. Esto no es algo que debiera sorprendernos. Como cantaba Mercedes Sosa, todo cambia. Ahora bien, los cambios pueden ser positivos o no y esto sí es algo a lo que la sociedad debería prestar especial atención. Como ya señalase Zygmunt Bauman, vivimos en una época de liquidez, de volatilidad. A lo anterior se podría añadir que esta situación ha ido incluso más allá. Si uno de los móviles de la modernidad en sus orígenes era la ruptura con esquemas que entorpecían el progreso, habría que preguntarnos cuáles son los nuestros a día de hoy. De lo contrario, la sociedad se estaría moviendo por pura inercia, sin saber hacia dónde se dirige ni por qué, como si un ansia neurótica le susurrase al oído constantemente que no es posible detenerse por mucho tiempo en un mismo punto. Da igual si el movimiento o el cambio es bueno o necesario –o ambas cosas –, la cuestión es moverse. Resulta particularmente sorpren-

dente esta necesidad de cambio tan apremiante, permitiéndonos considerar aquí con mucha mayor seriedad, si cabe, una reflexión recurrente en El deber moral de ser inteligente y Prohibido repetir de Gregorio Luri: "¿Es lo novedoso bueno por el simple hecho de serlo?". Ya hace algunos años, en la muy recomendable obra de Ripoll y Aguado Enseñar a Leer, se explicaba cómo durante un tiempo, durante la época de la Transición a la democracia, se comenzaba a abogar por el método global de enseñanza de la lectoescritura en detrimento del método sintético, pues esto era lo novedoso, lo progresista; la manera de romper con lo viejo e indeseable, pues pareciera ser que todo aquello que suena a tradición debe ser inmediatamente desechado. El sentimentalismo se imponía a criterios basados en la observación y la razón por entonces, tal como continúa haciéndose actualmente. Desde luego, no se pretende juzgar las buenas intenciones de aquellos que, por entonces, sin evidencia concluyente, pudieran

considerar otras maneras de enseñar algo tan fundamental como la enseñanza de la lectoescritura sin tener a mano el cuerpo de evidencias que se ha podido acumular varios años después, pero no deja de ser un ejemplo muy elocuente de criterios para la selección de métodos y/o enfoques pedagógicos bastante alejados de parámetros técnicos debidamente contrastados. No deja de resultar muy significativo que todo esto va a parar al mismo lugar: lo novedoso como equivalente de mejor o superior. Hágase si se puede, el ejercicio de consultar la oferta formativa de los diferentes centros de formación del profesorado a lo largo y ancho del territorio nacional. Es probable que se encuentre una combinación de palabras muy recurrentes – incluso en el nombre de por lo menos cinco de estas instituciones –. Por supuesto, esto no quiere decir nada concluyente, pero al mismo tiempo, resulta interesante notar el giro semántico al que asistimos desde hace algunos años.

En relación a lo anterior podemos decir que esta tendencia ha cambiado poco, pues constato –permítaseme aquí hablar en primera persona–con mucha mayor preocupación un fenómeno cada vez más extendido en claustros de Educación Infantil y Primaria, y que al parecer también tiene cabida en Secundaria. Suelo referirme a ella como la escuela guay, o la escuela de lo guay. Quizá yo no he dado en los lugares adecuados, pero gran parte de las conversaciones que es posible oír en diferentes reuniones o leer en interacciones en internet donde participan profesionales de la educación en activo tienen como uno de sus criterios principales “lo guay”. En una era donde el acceso a la información –y a la buena información– puede ser llevada a cabo a golpe de clic, abunda, sin embargo, una preferencia por lo rápido y vistoso. Todo esto –o al menos así quiero creerlo– sin evaluar el impacto que puede llegar a tener el no entregar o reducir al mínimo posible una serie de conocimientos necesarios por el simple hecho de

resultar tediosos, para que este lugar sea ocupado por experiencias más estimulantes que, en ocasiones, apenas tienen un sentido educativo o, en el peor de los casos, carecen del mismo. Y es que, sí… La buena información está disponible, pero hallarla y seleccionarla requiere no solo tiempo sino también cierta familiaridad con la cultura científica, además de, quizá, un puente que por lo pronto parece seguir en construcción entre la comunidad de investigadores y la escuela. No busquemos culpables, pero, al menos, identifiquemos nuestros posibles puntos débiles. Aunque pudiera parecer atrevimiento, hablando únicamente desde la experiencia personal, no tendría muchos reparos en decir que, si hubiera de realizar un índice de frecuencias tras conversaciones formales o informales en cuanto a educación, la palabra “guay” ocuparía uno de los primeros lugares –siempre que limpiemos ese índice de artículos y preposiciones–. Y no, no estoy abogando por aquellos tiempos de los que hablaba Émile Durkheim en La educación moral, donde los propios estudiantes iban a recoger las ramillas con las que posteriormente serían azotadas sus espaldas, o aquella escuela más cercana en el tiempo a muchos, donde un profesor-cura – o cura-profesor– tenía total libertad para maltratar a un estudiante. Lo lúdico, motivante, emocionante –entre otros– puede y debe tener su espacio en la escuela, al final, ¿no es todo esto parte de la experiencia humana? ¿Por qué excluirlo entonces? Sin embargo, cuando en ocasiones la labor del profesor es la de hacer parecerse la escuela más a un campamento de verano que a un lugar destinado a la formación intelectual y cívica tenemos un problema. ¿Ha aumentado la complejidad de las aulas en los últimos años? Sí. ¿Han de buscarse maneras de fomentar el gusto por el conocimiento? También. ¿Es esto sencillo? Por supuesto que no, pero reducir la labor del docente a la de un agente cuya mayor aspiración es la de ser un engranaje de una institución meramente asistencialista no solo es injusto, es peligroso.

Mucho me temo que esto no es más que un síntoma de un problema estructural mucho mayor, que hunde sus raíces en una sociedad que, aunque cree tener un espíritu comunitario fuerte es mucho más individualista y hedonista de lo que cree. ¿Consecuencia de abandonar la reflexión humanística para servir a intereses productivos? Quizá… No obstante, no corresponde reflexionar en torno a estas cuestiones aquí. Pero piénsese un poco en esto, de un tiempo a esta parte no es extraño que el tema del bienestar forme parte central de la agenda de los centros educativos, concentrando gran cantidad de esfuerzos y recursos en esto mismo y descuidando deliberadamente otro tipo de funciones escolares básicas. Nuevamente, no estoy abogando por abandonar a estudiantes que verdaderamente pueden estar lidiando con situaciones muy desafortunadas, aunque creo que es justo decir que en estas circunstancias las instituciones administrativas deberían dotar de recursos humanos con un perfil más apropiado que el de un profesional de la educación. Más bien, hago referencia a todas aquellas decisiones que se toman para evitar el malestar de estudiantes que no quieren intentar superar las dificultades que se pueden encontrar en sus periplos formativos,

trayendo como consecuencia una bajada de listón generalizada en términos de contenidos. Me tomo aquí la licencia de traer a colación una idea recurrente de Alberto Royo, ¿no sería mejor ayudar a los estudiantes a superar las dificultades en vez de eliminarlas sin siquiera intentarlo? ¿No nos vamos a responsabilizar en algún momento de rendirnos en la tarea de entregar el conocimiento a nuestros estudiantes por no perturbar su tranquilidad? ¿No es esto acaso mezquino viniendo de personas que hemos vivido más y que hemos tenido que vivir en carnes que la vida no es siempre sencilla?

Ciertamente, como ya he señalado, no son tiempos fáciles. No se puede llegar a todo ni a todos, pero al menos, se puede intentar comprometerse día a día a llegar lo más lejos posible, incluso sabiendo que como ya dijo Freire en El maestro sin recetas, la educación tiene límites, pero sin perder de vista que aún pese a ello, la educación también es una herramienta de transformación social enorme, y si no, consúltense los datos ofrecidos por Steven Pinker en En defensa de la Ilustración y, al mismo tiempo, inténtese establecer una correlación entre los niveles de progreso y el aumento de acceso a la educación. Creo, sin temor a equivocarme, que todo ello no vino exactamente de la mano de la escuela que tiene por objeto último ser guay y mostrar a todo el mundo lo espectacular que puede ser, sino, muy probablemente, de aquella escuela que no sintió complejos al hablar de esfuerzo, paciencia y dedicación. Si bien es cierto, aunque en los últimos años hemos sido bombardeados por estas corrientes –especialmente desde las universidades y los medios de comunicació –, ideas que además parecen a priori bastante razonables, estamos en el deber de “leer la letra pequeña” y actuar con prudencia. Esto último es un acto de amor hacia la infancia, nuestra infancia, y una forma de entregarles la mayor cantidad de elementos posibles para que puedan enfrentarse a la vida.

Muchos miembros de la sociedad queremos una revolución, una revolución hacia un mundo más justo, más noble. Pues bien, quisiera cerrar esta reflexión recordando el inicio de El siglo de las luces, de Alejo Carpentier, donde se nos pone en frente de tres adolescentes-jóvenes: Sofía, Carlos y Esteban, a quienes se nos describe absortos en una casa llena de libros, mapas, instrumentos náuticos, entre otras cosas. Es muy evocador que Carpentier haya elegido como antesala a los hechos de la revolución que vendría páginas más adelante a tres jóvenes, deseosos de conocimiento, situados ante los elementos depositarios del saber y de la cultura y que, muy posiblemente, eran también los depositarios e impulsores de las ideas de la revolución y el cambio. Tres jóvenes que, sin saberlo, estaban viviendo su propia experiencia “a hombros de gigantes”. El cambio que tanto anhelamos necesariamente paga el peaje de la reflexión y los codos, y aunque a veces pareciera que podemos estar segando en el océano, hemos de recordar que si no somos nosotros quienes nos entregamos a esta noble labor posiblemente no lo hará nadie más. El cambio es posible. Recuperar una escuela que pone en valor el conocimiento también. Ahora hay que contagiarlo, o, si se quiere, a manera de Unamuno, ahora hay que salir a agitar los espíritus. M

© MASTER1305

ORIENTACIÓN

¿Por qué cada vez más alumnos tienen dificultades escolares?

Julio Fernández Díez

Catedrático Secundaria Orientación Educativa

Las causas son complejas e involucran a toda la sociedad. No se trata únicamente de un problema educativo, sino de un fenómeno que refleja realidades sociales, culturales y económicas interconectadas.

LOS recientes datos aportados por el Ministerio de Educación en la estadística Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo curso 20232024 son demoledores. Más de un millón de alumnos (1.131816) de los ocho millones escolarizados en etapas no universitarias (8.084400) presentó necesidad específica de apoyo educativo el pasado curso, es decir un 14% del total. Hace tan solo 10 años, el número de alumnos con dificultades era de 439.665, lo que representaba un porcentaje del 4,7% del alumnado. Este aumento supone un incremento porcentual del 198% en estos diez últimos años.

¿Qué está pasando para que tantos alumnos presenten ne cesidades educativas?

En primer lugar, que la actual ley educativa ha disparado el número de alumnos con necesidades educativas. El curso 2018-19, último antes de la entrada en vigor de la actual ley LOMLOE, la tasa de alumnos con dificultades era del 8,8%, el curso 2023-24 fue del 14%.

Curiosamente la principal aportación teórica de la LOMLOE es la adopción del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) como marco conceptual para el diseño curricular. Esta candorosa propuesta se basa en el supuesto (a la luz de los datos falso) de que diseñando planes de estudios que eliminen las “barreras que impiden el

alumnos tendrán menos dificultades académicas. La realidad demuestra que ha ocurrido exactamente lo contrario.

En segundo lugar, que la comunidad educativa en su conjunto (padres, profesores y administración con la inestimable colaboración de determinados estamentos médicos) han decidido adoptar el modelo médico de enfermedad para explicar las dificultades educativas. Desde este modelo biomédico se entiende que muchos alumnos (cada vez más) tienen una especie de “enfermedad” por la que “no puede aprender” y necesitan un “tratamiento especializado”. Esta manera de concebir las dificultades es sin duda una falsedad, pero tranquiliza y exime de responsabilidades a casi todos. Las familias no tienen que preocuparse de revisar si su estilo de vida es apropiado para educar a sus hijos, los profesores o maestros no tienen que cuestionar su forma de dar las clases, el colegio no tiene que preguntarse si cinco horas seguidas de clase son adecuadas para la mayoría de los niños, el ayuntamiento no tiene que cuestionarse si celebrar las fiestas patronales en septiembre es adecuado para los ritmos de aprendizaje. Finalmente, la víctima inocente de este proceso, el alumno, acepta que padece un déficit de atención, dislexia, trastorno negativista desafiante, etc., por lo que no necesita esforzarse ni tratar de mejorar su comportamiento. Con este planteamiento de partida, que tranquiliza y contenta a toda la comunidad educativa, no es de extrañar que el número de demandas de evaluación hacia los orientadores escolares no deje de crecer. Los orientadores, responsables últimos de acreditar estas necesidades educativas, tampoco hemos sabido, querido o sencillamente también hemos adoptado con entusiasmo este modelo para justificar dificultades que en la inmensa mayoría de los casos podríamos explicar de manera mucho más sencilla como fruto de la diversidad humana, de la falta de esfuerzo o de un adverso entorno familiar o social.

La tercera razón es el aumento de la pobreza infantil y su estrecha vinculación con los resultados académicos. No olvidemos que el nivel socieconómico es

la principal variable relacionada con el rendimiento académico. Todos los grupos de alumnos con necesidades educativas aumentan muchísimo, pero hay un grupo que destaca por encima de todos los demás y es el de “alumnos en situación de vulnerabilidad socioeducativa”, que ha aumentado ni más ni menos que un 2022% en los últimos 10 años (16.079 alumnos en 2014, 341.355 en 2024).

La cuarta razón se refiere a los cambios en los hábitos de crianza en los últimos años. Numerosos estudios señalan que la falta de apoyo emocional, los estilos educativos excesivamente permisivos, la escasa supervisión, la ausencia de límites claros y la carencia de rutinas estructuradas relacionadas con el estudio, el descanso y la alimentación, son factores que dificultan el desarrollo de habilidades fundamentales como la autorregulación y la responsabilidad en los estudiantes.

El impacto de las pantallas merece un capítulo aparte. En los últimos años, el uso de dispositivos electrónicos desde edades tempranas, especialmente teléfonos móviles y redes sociales, ha experimentado un notable aumento. La lista de efectos adversos de los que se ha encontrado evidencias es extensa. Agrupándolos por grupos de edades tenemos los siguientes:

■ Afecta al desarrollo intelectual, lingüístico, motriz y emocional (0-6 años)

■ Incrementa los problemas de aprendizaje (6-10 años)

■ Acceso a contenidos inadecuados (8-14 años)

■ Dificulta la convivencia escolar y potencia problemas como el acoso (10-16 años)

■ Actúa como catalizador de los problemas de salud mental Como vemos, las causas de las dificultades escolares son, sin duda, complejas y multifactoriales, involucrando a diversos agentes y ámbitos de toda la sociedad. No se trata únicamente de un problema educativo aislado, sino de un fenómeno que refleja realidades sociales, culturales y económicas interconectadas. Sin embargo, para cambiar el rumbo de nuestro sistema educativo y reducir el número de alumnos que presentan dificultades escolares, es necesario actuar con coraje y conocimiento. Esto implica transmitir a la sociedad mensajes honestos y a veces incómodos, que pueden resultar impopulares y que no recibirán el aplauso de quienes se sientan aludidos o afectados. Solo afrontando estas decisiones desde la evidencia informada con valentía podremos generar las transformaciones profundas que el ámbito educativo requiere para garantizar oportunidades reales de éxito para todos los estudiantes. M

Amibox-Aula, la guía interactiva de

la Fundación Atresmedia para reforzar las competencias mediáticas

y digitales

Más de 11.000 docentes de más de 9.700 centros educativos han utilizado ya en sus clases Amibox-Aula, la guía gratuita de la Fundación Atresmedia para trabajar, entre otros temas, el pensa-

miento crítico o la salud y convivencia digital, con el objetivo de que los alumnos aprendan a informarse y descubran qué hay detrás de las pantallas; y, todo ello, en línea con la LOMLOE.

La Fundación Atresmedia refuerza su compromiso con la educación mediática y digital de niños y jóvenes con Amibox-Aula (www.amibox-aula. org ), una plataforma online, gratuita e

interactiva de uso didáctico que permite a los docentes trabajar gran parte de las competencias mediáticas, informacionales y digitales en las aulas de Educación Primaria y Secunda-

ria Obligatoria (ESO), en línea con lo que establece la LOMLOE. A través de la plataforma, el profesorado puede crear itinerarios personalizados según las necesidades

de su alumnado, apoyándose en los vídeos de Amibox: vídeos breves creados por la Fundación Atresmedia para niños de 6 a 16 años, disponibles en Atresplayer, YouTube y su

propia app, en los que se ofrecen claves y consejos sobre el mundo digital. Así, el contenido de la guía, estructurado en cinco grandes temas (Salud digital, Convivencia, Aprender a informarse, Qué hay detrás de las pantallas y Pensamiento crítico), incluye 40 situaciones de aprendizaje y más de 100 actividades prácticas, con 150 vídeos cortos de Amibox, además de herramientas de evaluación competencial que facilitan la coevauación y la autoevaluación. Actualmente, más de 11.000 docentes de más de 9.700 centros educativos ya se han inscrito para utilizar AMIBOX-Aula en sus clases, lo que supone un 46 % de los centros de Primaria y Secundaria de España. Esta excelente acogida confirma el alto valor pedagógico de la plataforma y su eficacia como recurso innovador para la formación en competencias del entorno digital. Además, Amibox-Aula sigue creciendo: este curso ampliará su contenido con nuevos vídeos, situaciones de aprendizaje, actividades y recursos adaptados a las necesidades actuales de las aulas. Con ello la Fundación Atresmedia busca fomentar un entorno digital más seguro involucrando activamente al profesorado en la formación del alumnado sobre los riesgos y oportunidades que ofrece la tecnología.

Puedes encontrar toda la información en https://amibox-aula.org/

ENTREVISTA

José Antonio Lucero “Sigo creyendo en el poder redentor de esta profesión. Si no, me habría dedicado a otra cosa hace ya mucho”

Licenciado en Historia, máster en Escritura por la Universidad de Sevilla y 'youtuber' desde su canal 'La cuna de Hali carnaso', José Antonio Lucero nos presenta su última obra: 'El alumno'.

SARAY MARQU ÉS smarques@magisnet.com

El alumno (Ediciones B) se ha convertido en uno de los títulos imprescindibles de este 2025, pero si algo enorgullece a su autor, José Antonio Lucero, una cara conocida por muchos estudiantes de Secundaria que han acudido a su canal, La cuna de Halicarnaso, para lograr una mejor comprensión de la Historia, son los muchos maestros y aspirantes a maestros que están leyendo sus novelas. Novelas que reconcilian con la profesión.

Pregunta. ¿Se puede leer El alumno sin haber leído La maestra? ¿Las ha concebido como obras independientes? ¿Es mejor leer las dos, y en un orden determinado? ¿Habrá una tercera parte en que volvamos a ver a algunos de los personajes de ambas obras? ¿Saúl, quizá? ¿O aquí da por concluido su periplo?

Respuesta. Mi pretensión a la hora de plantear ambas historias es que pudieran leerse por separado, es decir, como historias independientes. Eso sí, lo que une a ambas es la relación maestra-alumno, que las atraviesa. Si bien los lectores pueden leer ambas en cualquier orden, yo me atrevería a recomendar que leyeran primero La maestra, al retratar en primer lugar la historia de la educación en el tránsito entre la II República y la Guerra Civil, y luego El alumno, que aborda cómo quedó la educación en España después de la guerra y cómo la dictadura franquista la intentó moldear a su conveniencia. Por el momento, creo que con este binomio maestra-alumno he conse -

guido lo que pretendía: acercar buena parte de la historia de la educación en el siglo XX a los lectores de hoy, por lo que no me planteo una tercera parte, si bien es cierto que de El alumno podría salir otra historia, como es la del pequeño Saúl, aspirante a poeta. P ¿Cómo surgió este proyecto? ¿Se siente en parte responsable por pertenecer a la última generación que ha podido escuchar a sus abuelos/as historias de la guerra, que tuvo abuelos de ambos bandos, incluso?

Este proyecto surgió cuando decidí aunar en mi carrera literaria dos de mis grandes pasiones: la educación y la escritura. Así decidí junto a mi editora contar una historia de docencia, y creo que no había historia que necesitara contar con mayor ahínco que la de todos esos maestros depurados durante el franquismo que, en muchas ocasiones, sufrieron la represión por el simple hecho de aplicar en sus aulas metodologías que entonces eran modernas y que hoy en día lo siguen siendo, como son aquellas que preconizaba la Institución Libre de Enseñanza.

Es curioso ese dato: que los preceptos que hoy parecen ser modernos en el aula ya existían en la educación en España hace 90 años, y que quizá nos parecen novedosos solo porque la docencia vivió, como muchas otras cosas, un paréntesis de más de cuarenta años en muchos aspectos.

Estas, y otras historias de la época, creo que deben llegar al público de hoy, sobre todo al joven, primero por la inminente desaparición de la generación que las vivió, y sobre todo porque considero que es necesario que sigamos ahondando, conociendo matices, desmitificando y resignificando nuestra memoria y nuestro pasado, que en muchas ocasiones se nos ha legado incompleto.

P ¿Es una obra de redención -de malos estudiantes salvados por buenas maestras, y otros giros inesperados de guion-? ¿Son los buenos maestros los que sacan adelante a los alumnos en principio no más aplicados ni más brillantes, los que se rebelan contra el futuro previsto para ti en función

de dónde has nacido o tu predisposición para lo académico?

Con estas novelas quiero contar historias donde la docencia tiene gran peso en el devenir de la vida de unos estudiantes. Creo que todos lo hemos experimentado, en mayor o menor medida. A todos nos ha marcado un buen o un mal profesor. En todos nosotros ha habido docentes que nos han despertado vocaciones. Es cierto que hay muchos otros condicionantes que, fuera de la ficción, dificultan mucho el poder llegar de verdad a los alumnos, y que sus contextos socioculturales son claves. Pero, aun así, sigo creyendo en el poder redentor de esta profesión. Si no lo hiciera, me habría dedicado a otra cosa hace ya mucho.

P ¿Es todo mucho más complejo que aquello de «de padres de derechas, hijos de izquierdas (y viceversa)»?

Las relaciones padre/madre hijos son muy complejas y a menudo los conflictos generacionales son también políticos. Es algo que he querido abordar en estas obras, porque también es cierto que en España lo hubo. Por poner un ejemplo: la primera generación crítica con el franquismo fueron aquellos llamados “cachorros” del régimen, es decir, los hijos de los vencedores que a partir de los 50 comenzaron a ir a la universidad y a darse cuenta de que España tendría que ser de otra forma

P Usted es profesor de Ciencias Sociales y Literatura en Educación Secundaria, ¿percibe en sus clases que las ideas regresivas están invadiendo las aulas, como se quejaba a final de curso pasado una profesora en una carta al director de El País? Si es así, ¿a qué cree que obedece? ¿cómo se puede abordar este fenómeno desde la docencia?

Sí, lo percibo. Creo que no hay docente de Historia en España que no lo observe en un aula de Secundaria. No obstante, yo suelo mostrarme cauto ante esta repentina fascistización de las aulas. La mayor parte de esos chicos se suman a esas consignas por modas reaccionarias de las que en realidad tienen muy poca idea. Ante eso, el cortafuegos que puede ejercer un buen profesor de Historia es clave: no correr a la hora de impartir esos temas sensibles, hablarles con honestidad, con rigor y con respeto, acercarles a la historia más científica posible y ofrecerles lecturas, películas o testimonios que enriquezcan la explicación. Con la gran mayoría de los jóvenes, cuando desmitificas esos mensajes ultras, funciona.

P ¿Quedan todavía Lalis y Roques?

—Siempre habrá grandes maestras y maestros y alumnos que son diamantes en bruto a los que enseñar. Y, por muchos avances tecnológicos que haya, no creo que la IA pueda sustituir el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es algo que atañe, más que a contenidos, a una conexión emocional propia del primer ser humano que enseñó algo a otro. Algo que tiene que ver con el corazón.

Con este proyecto pretendí centrar en la visión de los maestros y de los alumnos cómo afectaron los cambios políticos, las rencillas, la represión y el miedo que se vivió en el siglo pasado

P ¿Todos somos, sobre todo, hijos de nuestra época?

Todos somos hijos de nuestro presente pero sobre todo herederos de nuestro pasado. Nuestro error con las generaciones más jóvenes ha sido tal vez que hemos dedicado más esfuerzo a que estudien la historia del descubrimiento de América o de la Guerra de la Independencia que la de los últimos cien años. Y así tenemos a un montón de jóvenes con una venda en los ojos diciendo que quizá se viviera mejor bajo una dictadura.

JOSÉ ANTONIO LUCERO es profesor de Ciencias Sociales Literatura en Educación Secundaria escritor

Si algo me está gustando muchísimo es la cantidad de maestros o aspirantes a maestros que están leyendo mis novelas”

“Ante la repentina fascistización de las aulas el cortafuegos que puede ejercer un buen profesor de Historia es clave”

P ¿Qué le debe a sus novelas? ¿Serían un buen antídoto para esas ideas regresivas si los alumnos de Secundaria las leyeran?

Me han leído muchos estudiantes, sí. E incluso míos; cosa que me enorgullece mucho. Pero si algo me está gustando muchísimo es la cantidad de maestros o aspirantes a maestros que están leyendo mis novelas. Muchos de ellos me dicen que, al leerlas, han recobrado incluso parte de ese amor por la docencia que habían perdido. En tiempos en que nuestro trabajo es cada vez más precario, oír eso es muy reconfortante.

P Y a su canal de YouTube, ¿qué le debe? ¿cómo ha evolucionado desde que surgió?

A La cuna de Halicarnaso le debo buena parte de todas las cosas buenas que en el terreno profesional me han llegado. Suelen decirme que fui uno de los primeros docentes que se puso delante de una cámara para compartir sus enseñanzas en Internet.

A día de hoy, cientos de miles de estudiantes me siguen viendo a pesar de que ya no puedo dedicar tanto tiempo al canal como antes, porque, junto al despegue de mi carrera literaria, he sido dos veces padre en los últimos años. A pesar de ello, es algo que me niego a abandonar, porque creo que parte de mi identidad (por lo que mucha gente me sigue reconociendo por la calle) está en ese espacio de aprendizaje que abrió una puerta a que muchos otros docentes enseñaran desde sus casas.

Espero que el futuro me siga deparando muchas otras historias en la literatura y también nuevos vídeos en Internet para poder enseñar.

P ¿Qué le parece el hecho de que La península de las casas vacías haya sido uno de los libros del año?

Pues me parece una de las mayores alegrías que me he podido llevar no solo como lector, sino también como escritor.

En los últimos años pesaba sobre los que escribíamos sobre la guerra civil la losa de que quizá ya se había contado demasiado en torno al conflicto (cosa que no comparto en absoluto). Pues bien, el hecho de que David Uclés haya revolucionado el panorama literario con su maravillosa novela nos dice todo lo contrario: que las historias sobre la guerra civil contadas por la generación de los nietos interesan y también son importantes. Así que, por mi parte, solo me queda compartir mi alegría con David, a quien tengo el placer de conocer personalmente. M

Formación del profesorado: manual de combate

Julián Palazón Doctor en Ciencias de la Educación

Buena parte de las críticas que emiten los profesionales en activo que reciben formación del profesorado son razonables. Muchas de ellas tienen, además, cierto respaldo en evidencias científicas. Los docentes no solo necesitan información teórica actualizada y rigurosa para fundamentar su práctica educativa; precisan, además, de acompañamiento y colaboración para transferir esta información a procedimientos prácticos en aulas y realidades muy complejas. Es un desafío del que merece la pena reflexionar.

COMO profesional, he tenido la suerte de impartir en los últimos años una gran cantidad de horas de formación relacionada con la enseñanza de la lectura y el desarrollo de programas lingüísticos tempranos en Educación Infantil a diversos colectivos profesionales de este país. Además, he tenido la fortuna de que mi trabajo ha sido remunerado, muy a menudo, con respeto, cariño y consideración.

De todos estos colectivos, el compuesto por los maestros de los centros educativos es, sin duda, el que supone un mayor desafío. Muchos docentes trabajan en situaciones complejas, en las que no es sencillo tomar decisiones pedagógicas bien informadas. Trataré de ilustrar la complejidad del tema que yo he estudiado: la alfabetización.

En lo relativo a la enseñanza de la lectura, es necesario conocer qué

métodos están mejor fundamentados para alfabetizar a los niños en castellano.

Para llegar a esto, hay que entender qué habilidades subyacen a la comprensión lectora, qué etapas atraviesan los niños cuando empiezan a decodificar, qué son, por ejemplo, el principio alfabético y la conciencia fonológica, y cómo el acceso al significado del texto se nutre de factores tan diversos como el vocabulario, los conocimientos previos, la capacidad de leer de forma precisa y fluida, y la de hacer inferencias. Sin embargo, esto no es suficiente. También es necesario conocer qué procedimientos técnicos permiten a los niños, a partir de lo anterior, adquirir la lectura de forma eficaz: la importancia de enseñar, modelar y explicitar aspectos como el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, la transferencia a tareas de lectura o la enseñanza de vocabulario.

Por todo lo anterior, en los últimos años he ido construyendo mi propio "manual de combate", basado en el estudio de las evidencias científicas sobre la formación del profesorado (hay estudios de enorme interés) y en mi propia experiencia. Son al menos tres principios:

■ 1. La formación debe transmitir conocimiento técnico, complejo y actualizado de la máxima calidad posible sobre aquello que se enseña. La formación que aborda el “cómo enseñar” pero no el “qué enseñar” es fácilmente inutilizada por el contexto. Enseñar un programa o actividades concretas sin comprender los principios científicos, técnicos y pedagógicos que los sustentan hará que, ante cualquier cambio de contexto, los docentes no puedan adaptar lo aprendido a su realidad. Por eso, hay que enseñar modelos científicos sobre la comprensión lectora, cómo se decodifican las palabras escritas, cómo se aprende vocabulario y cuál es el papel del conocimiento en la lectura. Sostengo la impopular opinión de que el conocimiento no debe simplificarse en exceso cuando se trata de formar profesionales, y que, además, hay que enseñar de qué fuentes procede ese conocimiento y qué calidad tienen las evidencias que lo respaldan. Esto exige al formador, por supuesto, años de estudio, rigor y humildad intelectual. ■ 2. Cuando la formación incluya aspectos procedimentales (el cómo enseñar), como ocurre con la enseñanza de la lectura, se deben abordar extensamente dichos procedimientos. Una vez definidos los principios científicos y técnicos, es necesario que el formador los transforme en procedimientos claros. Estos deben explicarse, modelarse y estar lo suficientemente definidos como para replicarse en el aula. Es probable que el formador necesite un conocimiento sólido de cómo aplicar esos procedimientos con niños en contextos reales. Es difícil enseñar a profesionales cómo se hace algo que uno mismo no ha hecho antes: cómo activar las características articulatorias de un fonema, cómo marcar las letras con el dedo y alargar los sonidos sin cortar la fonación, etc. Soy consciente de que esta también es una opinión impopular entre muchos compañeros.

Por supuesto, una formación de calidad debe preparar a los docentes para identificar los indicadores de la alfabetización en un niño en riesgo de dislexia, los problemas potenciales de los niños procedentes de minorías lingüísticas, o las dificultades de acceso a la lectura que puede presentar un niño con hipoacusia, con trastorno del espectro del autismo o con discapacidad intelectual. Todo ese conocimiento técnico debe integrarse en un currículum que marca las directrices generales de lo que se hace en el aula, y traducirse en procedimientos claros y replicables que puedan enseñarse, evaluarse y transferirse en contextos muy variables. Casi nada. La necesidad de conjugar conocimiento teórico, procedimental y adaptable a cada contexto es, a mi juicio, la razón por la que la formación del profesorado puede resultar tan compleja, tanto para quien la imparte como para quien la recibe

■ 3. La formación del profesorado debe colaborar con los docentes en la transferencia de lo aprendido al aula y asesorarlos técnicamente en la resolución de problemas concretos. Este es un principio en el que creo firmemente, y que, debido a cómo está organizada la formación del profesorado en este país, reconozco que incumplo sistemáticamente. Los docentes necesitan una colaboración continuada y acompañamiento para consolidar lo aprendido y transferirlo al aula. La formación debe estar en contacto con la práctica docente hasta que lo enseñado se incorpore realmente. Hay evidencias científicas, especialmente en la enseñanza de la lectura, que parecen avalar este principio. Desde luego, estos principios pueden parecer escasos frente a la complejidad de contribuir a la formación de docentes en activo en este país, y pueden variar en función del contenido que se imparta. Puede que haya quien discrepe de ellos. No obstante, quizá puedan servir a alguien que, como yo, reflexione sobre esta compleja tarea y considere valioso el hecho de pensar en cómo mejorarla. M

En junio comenzaron las oposiciones para conseguir una plaza de profesor a las que se han presentado miles de opositores en toda España. Tras ellas llegaron las notas y los baremos, cuyo resultado para muchos fue un suspenso o un aprobado sin plaza, ya que la ratio de plazas ofertadas en cada Comunidad Autónoma versus los candidatos que se presentan oscila de 2 a 15 opositores por plaza, según las especialidades y el lugar.

Francesc Llorens, vicedecano de la Facultad de Ciencias de la Educación de VIU, perteneciente a la red de educación superior Planeta Formación y Universidades, explica que “aunque pueda desanimar mucho a los opositores suspender o incluso aprobar sin plaza, hay que entender que esto es una carrera de fondo, en la que la clave no es sólo aprobar, sino seguir formándote para afrontar con éxito los nuevos desafíos en la docencia, a la vez que consigues los méritos que necesitas”.

Por ello, Francesc Llorens señala cinco claves fundamentales que los opositores pueden seguir para sobreponerse a los resultados de las oposiciones y sacar el máximo rédito al proceso de convertirse en profesor.

1. ¡Descansa! Tu salud mental importa “En la Facultad de Ciencias de la Educación de VIU incidimos, especialmente, en que el bienestar emocional de los docentes es fundamental, pero también lo es el de los futuros docentes, como planteamos en nuestra Jornada de Bienestar docente para la mejora educativa: emoción, diversidad y tecnología en el aula”, señala el vicedecano de la Facultad de Ciencias de la Educación de VIU.

El proceso opositor es muy duro y exigente y la decepción que muchos sufren tras los resultados obtenidos, unido al cansancio acumulado, hace absolutamente necesario parar. Francesc Llorens recomienda a todos aquellos que acaban de pasar por este proceso, “tomarse unas semanas de vacaciones en las que puedan desconectar, comer bien, mantener una vida sana y relajarse”. Pero también los anima a ver este tiempo, como “un tiempo de reflexión, de tomar distancia para pensar en el camino que quieren seguir como futuros profesores. Sólo así podrán retomarlo con fuerza y con resultados positivos”.

2. Reflexiona sobre cómo mejorar los resultados de tus oposiciones Tras unos días de descanso, podrás pensar con mayor claridad sobre cómo mejorar los resultados de tus oposiciones y, en este sentido, tal y como indica el vicedecano de la Facultad de Ciencias de la Educación de VIU, “cualquier persona que quiera ser profesor tiene que abordar su proceso con racionalidad”. Francesc Llorens explica muy claramente que “lo primero de lo que hay que ser consciente cuando opositas a profesor con el objetivo de conseguir una plaza es tener el mayor número de méritos posible”. También realiza una importante reflexión en este sentido porque “esos méritos no se deben conseguir de cualquier forma. Hay que analizar bien las capacidades que quieres tener como futuro docente, qué te gusta o a dónde quieres llegar y, en función de esto, elegir formarte en una u otra cosa” explica el vicedecano de VIU.

Las cinco claves para convertirte en profesor tras las oposiciones

Francesc Llorens, vicedecano de la Facultad de Ciencias de la Educación de VIU, explica cómo sobreponerte a las oposiciones y sacarle el máximo partido a tu camino hasta la adjudicación de una plaza.

3. Piensa en qué méritos de los que te faltan marcan la diferencia La mayoría de docentes tienen los puntos por el expediente académico de la titulación de base, por cursos de formación y por la competencia en idiomas. Por tanto, la clave entre aprobar y conseguir plaza o no la marcan los años trabajados y las formaciones universitarias oficiales adicionales que has realizado. “Es aquí donde está la clave. Cuanto más alto estés en la bolsa, más oportunidades tendrás de que te llamen para trabajar y seguir aumentando tus méritos, pero para esto, tener puntos por haber realizado otro grado o un máster oficial es fundamental” destaca Francesc Llorens. El vicedecano de la Facultad de Ciencias de la Educación de VIU explica que, a la hora de realizar el sobreesfuerzo de estudiar otro grado o un máster oficial a la vez que opositas, tienes que analizar el tiempo del que dispones, tus fuerzas y ganas y lo que puedes asumir. «En VIU somos conscientes del esfuerzo que tienen que realizar los opositores para conseguir estos méritos, por ello nuestros másters

Francesc Llorens: "La clave no es sólo aprobar, sino seguir formándote para afrontar con éxito los nuevos desafíos en la docencia, a la vez que consigues los méritos que necesitas"

4. Revisa tus objetivos como futuro profesor

Pero Francesc Llorens aclara que “si un aspirante a profesor decide hacer un grado o máster para tener más puntos, no solo lo hace por los méritos, sino por la adquisición de nuevas competencias”. Porque, aunque si bien es cierto que una de las motivaciones de los opositores es optar a una plaza de profesor fija y un trabajo seguro para toda la vida, “hay otros propósitos y mucha vocación detrás de las personas que aspiran a ser profesores” y añade que “la mayoría creen en el poder de la educación para transformar a las personas, en contribuir a la sociedad actual cambiando realidades desde las aulas y haciéndolas más diversas, tecnológicas e integradoras”.

Por ello, el vicedecano de VIU subraya la importancia de que “desde las universidades respondamos a estas inquietudes formativas”. También aconseja a los opositores pensar bien cuáles son los retos del sector educativo que les mueven para elegir adecuadamente en qué formarse. “Hay futuros profesores que quieren innovar en las metodologías activas y digitales para adaptar el aprendizaje a sus alumnos. Otros, prefieren formarse en las IC aplicadas al sector de la educación y cómo convertirlas en una herramienta en favor de la igualdad en el aprendizaje. Además, hay muchos futuros docentes que quieren formarse en relación a cómo prevenir y gestionar, el acoso escolar, tanto desde las propias aulas como desde la dirección de centros educativos. Al final, es importante empezar a definir tu perfil como docente, porque puede abrirte otras puertas mientras sigues en el camino de opositar”, advierte Francesc Llorens de VIU.

5. Que el árbol no te impida ver el bosque

En ocasiones, los opositores están tan centrados en sus estudios que no son conscientes de las oportunidades que pueden encontrar en el proceso hasta convertirse en profesores. “Realizar un programa de formación a la vez que opositas no solo te da la oportunidad de hacer crecer tus méritos, también de hacer prácticas y, en este sentido, de conocer tu futura profesión a pie de aula, mientras te preparas para ejercer” destaca Llorens.

y programas oficiales son 100 online, con una metodología flexible y que permite a los opositores estudiar de manera secuencial, es decir, no tienen que cursar varias asignaturas a la vez, sino una a una. Lo que hace que puedan conseguir estos puntos sin abandonar el estudio de la oposición y planificándose como mejor les resulta” destaca.

Al final, un opositor nunca sabe cuándo va a sacarse la plaza o cuándo tendrá la oportunidad de trabajar como interino de manera continua, pero, mientras, “especializarte en aquello que te gusta no solo es una motivación, sino que te abre caminos nuevos que quizá nunca habías valorado o pensado. Desde presentarte a nuevas oposiciones hasta el acceso a instituciones privadas o concertadas, pasando por otro tipo de instituciones en las que, sin ser centros educativos per se, la educación y los nuevos fenómenos están muy presentes. O, por supuesto, la carrera académica universitaria y la investigación, que es por la que opté yo mismo”, señala el vicedecano de VIU, que concluye animando a los opositores “a no desanimarse y a ver mucho más allá del árbol que tienen delante. Porque al final, aunque suene paradójico, en las oposiciones también se puede y se debe disfrutar del proceso de convertirse en profesor”.

La formación para el acceso a la dirección como requisito o fase de selección

Antonio Montero Alcaide

Inspector de Educación

Uno de los cambios más significativos en este aspecto de la LOMLOE consiste en implantar la formación tras la selección, mientras que la LOMCE disponía que fuese uno de los requisitos de acceso.

LA formación para el acceso a la dirección de los centros educativos fue considerada, junto a tantos otros aspectos, en los cambios establecidos por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Así, en la disposición adicional quinta 1 de esa ley, que regula su calendario de implantación, las modificaciones en la selección del director o directora en los centros públicos figuran entre las que habían de aplicarse a la entrada en vigor de la

ley, salvo que los procedimientos se hubieran iniciado con anterioridad y, en tal caso, correspondería considerar la normativa vigente en su comienzo.

Uno de los cambios más significativos en este aspecto, debido a la LOMLOE, consiste en implantar la formación tras la selección. Así lo in-

dica el modificado artículo 135.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE): “Quienes hayan superado el procedimiento de selección deberán superar un programa

de formación sobre competencias para el desempeño de la función directiva, de manera previa a su nombramiento”. La redacción original del artículo 136.1 de la LOE, antes de los cambios de la LOMLOE, consideraba que “los aspirantes seleccionados deberán superar un programa de formación inicial, organizado por las Administraciones educativas”. Luego la LOMLOE retoma lo fijado en la LOE.

De ahí que, con respecto al procedimiento de selección de los directores o directoras de los centros públicos, el artículo 135.1 de la LOE, con los cambios de la LOMLOE, regule lo siguiente: “Para la selección de los directores o directoras en los centros públicos, a excepción de los Centros Integrados de Formación Profesional, las Administraciones educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de valoración del proyecto presentado y de los méritos del candidato, entre los que incluirán la superación de un programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación y Formación Profesional o por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, con validez en todo el territorio nacional”. La superación del programa de formación es considerada, por tanto, como mérito del candidato a la dirección.

La reforma de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), dispuso, en cambio, que la formación fuese uno de los requisitos de acceso a la dirección, con la redacción dada al artículo 134.1.c de la LOE: “Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso

de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas. Las características del curso de formación serán desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno.

Las certificaciones tendrán validez en todo el territorio nacional”. Así, mediante el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, se desarrollaron, menos de un año después de la promulgación de la LOMCE, las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva prescrito en el modificado artículo 134.1.c de la LOE, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas.

Las modificaciones de la LOMLOE, como se ha adelantado, posponen la formación a la selección de los directores o directoras mediante los correspondientes concursos de méritos. Si bien en la nueva redacción del artículo 134.1.c de la LOE, por la LOMLOE, se indica: “Las Administraciones Educativas podrán considerar como requisito la formación a la que se refiere el apartado 6 del artículo 135”.

Planteamiento algo indeterminado, al atribuir doble carácter a la formación. Esto es, cabe entender, con los cambios de la LOMLOE, que la formación para el acceso a la dirección puede ser tanto un requisito como una fase de selección tras la celebración del concurso de méritos.

Con la nueva redacción dada por la LOMLOE al artículo 135.6 de la LOE, “las características de esta formación serán establecidas por el Gobierno, en

colaboración con las Administraciones educativas, y tendrá validez en todo el Estado. Asimismo, se establecerán las excepciones que corresponda a los aspirantes que hayan realizado cursos de formación de estas características antes de la presentación de su candidatura o acrediten experiencia en el ejercicio de la función directiva con evaluación positiva de su trabajo”. Sobre esto último, la redacción original del artículo 136.1 de la LOE determinaba: “Los aspirantes seleccionados que acrediten una experiencia de al menos dos años en la función directiva estarán exentos de la realización del programa de formación inicial”. Además, el modificado artículo 135.6 de la LOE, por la LOMLOE, indica que “las Administraciones educativas también podrán establecer las condiciones en que los directores y directoras deban realizar módulos de actualización en el desempeño de la función directiva”. Pues bien, más de cuatro años después de la entrada en vigor de la LOMLOE, está pendiente de regulación la formación arriba citada, con validez en todo el Estado, aunque un proyecto de real decreto ya ha pasado el trámite de audiencia e información pública, con un calendario de aplicación previsto para el curso escolar 2026-2027. Puede inferirse, por ello, que el desarrollo de los procesos de selección de directores y directoras de centros públicos, desde el curso 20212022, que fue el posterior al de la entrada en vigor de la LOMLOE, hasta el 2026-2027 –supuesta la promulgación

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INSPECCIÓN EDUCATIVA

del nuevo programa de formación sobre competencias para el desempeño de la función directiva–, en las distintas Administraciones educativas, se está llevando a término de manera desigual, sin la regulación básica de tal programa y con la referencia de los cursos de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecidos por el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, como desarrollo de la LOMCE.

El contenido del Proyecto del Real Decreto por el que se desarrollan las características del programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 135.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los módulos de actualización en el desempeño de la función directiva, mantiene la estructura y características de la formación regulada por el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, con los cambios que seguidamente se detallan.

En la consulta previa a la elaboración de la norma, consta: “De no regularse un nuevo Real Decreto con las características del programa de formación sobre competencias para el desempeño de la función directiva, así como la actualización de las mismas, por parte del Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, tal y como establece el artículo 135.6 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, no se daría respuesta a los cambios sustanciales introducidos por los artículos 132, 134, 135, 136 y 137 de la citada ley”.

Una cuestión mayor es clara: la necesidad apremiante de la regulación que debió estar elaborada en tiempo no lejano al de la entrada en vigor de las modificaciones de la LOMLOE, durante el curso 2021-2022 . Y otro aspecto menor, como confusión, es citar el artículo 135.6 de la LOMLOE cuando se trata del artículo 135 de la LOE con los cambios del artículo único 72 de la LOMLOE, dado que esta última ley solo tiene un artículo con muy numerosos apartados. En la Memoria del análisis de impacto normativo del proyecto de real decreto citado, se indica que el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, continua vigente, aunque haga referencia a disposiciones de la LOE derogadas con la LOMLOE. Asimismo, se señala que buena parte de los elementos normativos del propio proyecto de real decreto mantienen lo establecido en el Real Decreto 894/2014. Los cambios afectan, entonces, a la definición de los objetivos –basados en las reformuladas competencias de la dirección de los centros públicos–del programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva y de la actualización en el desempeño de la función directiva, en lugar de las competencias generales y específicas consideradas en el caso de los programas formativos de los cursos de formación y de actualización de competencias directivas regulados en 2014. Esto conlleva, además, cambios en los módulos y contenidos de los programas de formación, relacionados, entre otros aspectos, con las nuevas demandas al sistema educativo.

La exención, ya prevista en el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, de la realización y evaluación de ciertos módulos del programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva –cuya duración mínima se

mantiene en 120 horas–, de estar en posesión de un Máster o título oficial de posgrado, en ambos casos de carácter oficial, sobre dirección y gestión de centros docentes, no será aplicable al programa de actualización en el desempeño de la función directiva –con duración mínima de 60 horas–, cuyos módulos deberán superarse transcurrido el plazo de ocho años tras la expedición de la certificación del programa de formación. El Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, permitía, en cambio, tal exención tanto para el curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva como para el curso de actualización de competencias directivas. El borrador del proyecto de real decreto considera, en este mismo sentido, una equivalencia del programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva. Así se expresa en la disposición transitoria primera: «Según la disposición adicional cuadragésima cuarta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, donde se establecen los requisitos para ser nombrado director o directora de centros públicos, “Las habilitaciones y acreditaciones de directores o directoras de centros públicos expedidas con anterioridad a la entrada en vigor de esta Ley se considerarán equivalentes a la certificación acreditativa de haber superado el programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva, indicada en el apartado 1 del artículo 135 y en el apartado 1 del artículo 136 de esta Ley”». El Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, determinó, en tal caso, la necesidad del curso de actualización, tal como se reguló en su disposición transitoria única 1: “A partir de los cinco años siguientes a la entrada en vigor de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, quienes estuvieran en posesión

de habilitaciones o acreditaciones de dirección de centros públicos expedidas con anterioridad a la entrada en vigor de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, sólo podrán participar en los procedimientos selectivos de dirección de centros públicos tras la superación de un curso de actualización de competencias directivas, sin necesidad de realizar el curso de formación”.

Así las cosas, la formación para el acceso a la dirección puede considerarse, en función del desarrollo que realicen las Administraciones educativas, como requisito o con carácter de mérito para el acceso a la dirección. Debe entenderse, por ello, que, aportado el requisito, no será necesaria la formación posterior, pues se trataría del mismo programa de formación. Se adelantó, así, la indeterminación tanto del procedimiento de acceso como la formación a tal efecto. Y la cuestión sobre si esta debe ser previa o posterior a la selección afecta, principalmente, a la configuración de variables relevantes de la dirección en el sistema educativo, además de al propio desarrollo de la formación. Esto es, la formación como requisito conlleva la posibilidad de realizarla por todo el profesorado con interés de acceder a la dirección, no solo por los candidatos seleccionados.

Más de cuatro años después de la entrada en vigor de la LOMLOE está pendiente de regularse esta formación”

“El desarrollo de los procesos de selección de directores y directoras ha sido muy desigual”

“Debe entenderse que, aportado el requisito, no será necesaria la formación posterior, pues será la misma”

De hecho, el artículo 3.1 del proyecto de real decreto reproduce ese mismo artículo 3.1 del Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, y determina: “Podrá participar en los programas todo el profesorado funcionario de los centros docentes públicos que impartan las enseñanzas reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. La participación del personal funcionario de carrera tendrá en todo caso carácter prioritario, si bien las plazas vacantes en los cursos ya convocados, que no hayan podido cubrirse por personal funcionario de carrera, podrán ser ocupadas, en su caso, por personal funcionario interino”. Por tanto, el programa formativo no solo estará destinado a los candidatos y candidatas que superen el concurso de méritos, considerada la superación de tal programa como condición necesaria para el nombramiento, sino que será de acceso general al profesorado, a fin de disponer del requisito que, en su caso, establezcan las Administraciones educativas. Tal como figuraba en la regulación de la formación correspondiente al desarrollo de la LOMCE, que establecía la formación como requisito de acceso y no como mérito de la fase de selección. Aunque deberían contar con preferencia, tras las modificaciones de la LOMLOE, los candidatos y candidatas que hayan superado el concurso de méritos de acceso a la dirección, con el desarrollo del programa formativo durante el curso escolar en que se lleve a cabo la selección. En definitiva, la indeterminación característica del procedimiento de acceso a la dirección de los centros públicos parece mantenerse, sin que las oportunidades de adecuarlo, tanto en los cambios de la LOE como en el desarrollo reglamentario básico, hayan considerado la conveniencia de ajustar la entidad y el rango de la formación necesaria para el acceso. Entre otras medidas, la de determinar su carácter superior vinculado al ejercicio profesional de la dirección pedagógica, como requisito de acceso, y el desarrollo de prácticas directivas de iniciación, asimismo selectivas, con tutorías cualificadas. M

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Zoo Aquarium de Madrid: Aprender rodeados de vida, una experiencia educativa en la naturaleza

Parques Reunidos apuesta por una educación comprometida y conectada con la naturaleza. En tres de sus centros (Zoo Aquarium, Atlantis Aquarium y Faunia), existen varias actividades que permiten experimentar con la biodiversidad animal. Parques Reunidos transforma cada visita en una acción de responsabilidad colectiva con el medioambiente.

Zoo Aquarium de Madrid

En Zoo Aquarium de Madrid, la educación va mucho más allá del aula. Cada visita es una oportunidad para que el alumnado explore, observe y comprenda el mundo natural, despertando su curiosidad científica y su compromiso con el entorno.

El Zoo se convierte en un aula viva, donde los estudiantes pueden ver de cerca a especies emblemáticas como tigres, jirafas, pandas o leones y conocer de la mano de sus educadores su biología, hábitats, amenazas y el papel que todos jugamos en su conservación.

L a propuesta educativa está adaptada a todas las etapas y ciclos escolares, desde Infantil hasta Bachillerato, con itinerarios flexibles según los intereses y objetivos del grupo:

h Visitas libres, para recorrer el Zoo al ritmo que desee cada centro.

h Visitas guiadas, con contenidos adaptados por niveles educativos.

h V isitas guiadas específicas sobre mares, primates, adaptaciones y más, con dos nuevas temáticas para este curso: ‘El milagro de la vida’ y ‘Un Zoo de película’.

h Zoo Taller, que combina visita con un taller didáctico en aula. Esta propuesta cuenta con

el nuevo taller ‘Somos lo que comemos’. h V isitas a la carta, diseñadas junto al profesorado.

Además, cada miércoles por la tarde se celebra el Día del Profesor, un espacio gratuito con reserva previa para que el equipo docente conozca de primera mano las actividades y recursos disponibles. En Zoo Aquarium de Madrid la educación es la clave para formar a los ciudadanos del futu-

Zoo Aquarium de Madrid dispone de un catálogo de actividades apto para todas las edades, desde los cursos de Infantil hasta Bachillerato.

ro: informados, comprometidos y conectados con la naturaleza.

Novedades para el curso escolar 2025-2026 para la docencia

h Jornada del profesor (4 de octubre de 2025): una mañana para descubrir de primera mano cómo son las visitas escolares. Entre las actividades de esta jornada los maestros pueden participar en talleres, manipular restos biológicos y resolver todas sus dudas con el equipo educativo. ¡Te esperan en el zoo para vivir la experiencia como lo harían tus alumnos!

h Bono Profe: si participas en la jornada del profesor, podrás conseguir… ¡un Bono Parques para profesores, para ti y 2 acompañantes! Podrás acceder hasta 6 veces a los parques de animales que elijas. Es válido hasta el 31/01/2026.

h Concurso escolar ‘Un paraguas para proteger a todos’: participa con tu clase de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria creando un vídeo con tus alumnos sobre la importancia de las especies ‘paraguas’ para proteger la flora y fauna de un mismo ecosistema. ¡Podréis ganar una visita para toda la clase!

Si reservas tu visita antes del 30/09/25, ¡dos alumnos accederán gratis al recinto! Solo para visitas escolares de lunes a viernes hasta el 30/06/2026, mínimo 20 alumnos de pago.

Más información y reservas: https://www.zoomadrid.com/

Atlantis Aquarium de Madrid: Aprender desde el océano, una experiencia educativa azul

En Atlantis Aquarium Madrid, la educación se vive sumergida: MAReducamos. El acuario ofrece a los centros escolares una experiencia didáctica innovadora en torno a la biodiversidad marina, la sostenibilidad y el cuidado del medio ambiente.

L as visitas escolares están guiadas por educadores especializados que adaptan los contenidos a cada etapa educativa. A través de la observación, el juego, el diálogo y la participación, los alumnos recorren los distintos ecosistemas marinos del acuario con una mirada científica, reflexiva y sensorial.

C ada visita se completa con un taller temático en el que el alumnado pone en práctica lo aprendido: restaurar arrecifes, investigar la alimentación de los tiburones o analizar la contaminación de los mares son algunas de las propuestas. Todo con un enfoque manipulativo, creativo y orientado al pensamiento crítico.

L a experiencia se apoya en herramientas digitales, juegos interactivos y espacios que estimulan la exploración activa del entorno marino, convirtiendo la visita en una aventura de aprendizaje completa.

Además, Atlantis Aquarium ofrece actividades especiales como Dormir entre Tiburones, una experiencia única que combina ciencia, equipo y emoción en una noche educativa rodeada de vida marina. El programa está diseñado también para ga-

rantizar la inclusión, con materiales accesibles, pictogramas, recorridos sensoriales, personal formado y salas TEA.

Atlantis Aquarium Madrid apuesta por una educación ambiental profunda, accesible y significativa.

Faunia: Disfruta de los animales de una manera educativa, pero sobre todo divertida

La educación es uno de los principales pilares de Faunia. Por ello, el parque ofrece a los visitantes y, sobre todo, a los colegios y los niños, sesiones para que conozcan aprecien, respeten y se preocupen por la Naturaleza.

El objetivo fundamental es concienciar y formar medioambientalmente a los niños, que serán los adultos del futuro.

P ara ello, Faunia ha elaborado una serie de experiencias adaptadas a la edad y los cursos académicos de los colegios, con el fin de adecuar las explicaciones a su propio lenguaje para que les resulte entretenido.

Si prefieres tener una experiencia más exclusiva, Faunia ofrece visitas guiadas con sus monitores. Un guía educativo acompaña al grupo en un recorrido por algunas de las áreas temáticas y ecosistemas, ofreciendo explicaciones adaptadas a la edad de los alumnos, que les ayudarán a entender el por qué de cada especie, de cada ecosistema y que características tiene cada uno. ¡Pasa uno de los mejores días de tu vida en un parque como Faunia!

Ofertas para alumnos

En Faunia ya están pensando en el curso escolar 2025/2026 y para ello han elaborado una propuesta educativa que no te puedes perder.

h Visitas Temáticas: en estas visitas el educador hablará concretamente de la temática elegida. Podéis escoger entre vegetación del mundo o animales acuáticos h Talleres: en estas actividades se trabajan conceptos teóricos y prácticos, con una visi-

ta y actividad posterior: Biodiversidad, Polos, Jungla o Reptiles.

Visitar Faunia es mucho más que una excursión escolar: es una oportunidad para que niñas y niños descubran la importancia de cuidar nuestro planeta mientras disfrutan de un entorno único lleno de vida. Cada rincón del parque está pensado para despertar la curiosidad y fomentar el respeto por la Naturaleza, convirtiéndose en un aula al aire libre donde aprender se transforma en una experiencia emocionante. ¡Experimenta, sin duda, uno de los días más especiales del curso!

Novedades para el curso escolar 20252026 para la docencia

h Jornada del profesor (27 de septiembre de 2025): descubre como maestro las visitas escolares desde dentro. La iniciativa incluye una visita guiada exclusiva y una breve presentación. Es la oportunidad idónea para conocer la experiencia y resolver tus dudas antes de venir con tus alumnos.

h Bono Profe: si participas en la jornada del profesor, podrás conseguir… ¡un Bono Parques para profesores para ti y dos acompañantes! Podrás acceder hasta seis veces a los parques de animales que quieras. Esta promoción es válida para 3 meses de la temporada 2025.

h Concurso escolar de ‘Biodiversidad marina’: participa con tu clase de 1º, 2º y 3º de Educación Infantil creando un vídeo con tus alumnos sobre la variedad de vida que hay en el mar, así como la importancia de cuidarlo para que los peces, las plantas, los invertebrados y todos los seres vivos que lo habitan puedan vivir felices. ¡Podréis ganar una visita para toda la clase!

Al igual que en el recinto del zoo, si reservas tu visita antes del 30/09/25, ¡dos alumnos podrán entrar al acuario sin ningún coste!

Esta promoción es exclusiva para visitas escolares de lunes a viernes hasta el 30/06/2026, con un mínimo de 20 alumnos de pago. Descubre la magia del océano con Atlantis Aquarium de Madrid.

con miles de ejemplares y más de diez ecosistemas para experimentar con su forma de vida.

Faunia cuenta

La calidad de la relación entre profesor y estudiante no solo potencia el rendimiento académico, sino que fortalece competencias emocionales y metacognitivas esenciales para el aprendizaje autónomo y sostenido.

LA última entrega de PISA in Focus (junio de 2025) arroja una conclusión inequívoca: el apoyo docente marca la diferencia en el aprendizaje y bienestar del alumnado. En un contexto educativo global sometido a tensiones estructurales y nuevas demandas – desde la transformación digital hasta las secuelas de la pandemia–, la calidad de la relación entre profesor y estudiante se perfila como un pilar fundamental para el éxito escolar.

¿Qué entendemos por "apoyo docen te"?

PISA 2022 identifica como apoyo docente aquellas prácticas que reflejan implicación activa del profesorado en el progreso individual del estudiante. Incluye desde continuar la explicación hasta que todos comprendan hasta mostrar interés por el aprendizaje de cada alumno, ofrecer ayuda adicional cuando es necesaria o proporcionar orientación personalizada. Más allá de lo estrictamente pedagógico, se trata de crear un entorno emocionalmente seguro, motivador y estructurado.

Evidencias: impacto en rendimiento, an siedad motivación

Los datos son contundentes. Los estudiantes que perciben mayor apoyo por parte de su profesorado:

c Obtienen mejores resultados en matemáticas (aún controlando por nivel socioeconómico).

c Reportan menores niveles de ansiedad ante la asignatura.

c Demuestran un mayor gusto por aprender cosas nuevas y mejores hábitos de autorregulación.

En suma, el apoyo docente no solo potencia el rendimiento académico, sino que fortalece competencias emocionales y metacognitivas esenciales para el aprendizaje autónomo y sostenido.

Como muestra el Gráfico 1, una mayor percepción de apoyo docente está asociada con mejoras sustanciales en el rendimiento académico, una reducción significativa de la ansiedad y un incremento del gusto por el aprendizaje.

Una tendencia preocupante: el apoyo docente va en retroceso

A pesar de estas evidencias, el informe advierte de un declive en el apoyo docente en la última

¿Por qué es crucial el apoyo docente? Claves del último informe PISA

Editado por Carlota Humet Universidad Francisco de Vitoria Fundación Europea Sociedad Educación.

década (2012–2022). El porcentaje de estudiantes que afirman que su profesor continúa enseñando hasta que todos comprenden ha dis-

minuido en 39 sistemas educativos, con caídas superiores a los 10 puntos porcentuales en 11 de ellos.

España también forma parte de esta tendencia descendente.

Este retroceso parece vinculado a factores como:

cEmpeoramiento del clima disciplinario en el aula.

c Aumento de la percepción de escasez de profesorado en varios países OCDE.

c Impacto de la pandemia sobre las condiciones y prácticas docentes.

La clave está en el ecosistema del aula

El apoyo docente no se produce en el vacío. Tres dimensiones explican buena parte de su variabilidad:

c 1. Calidad de las relaciones profesor-alumno: sentirse respetado y cuidado por el docente mejora el compromiso mutuo.

c 2. Clima disciplinario: aulas estructuradas y bien gestionadas permiten al docente centrarse en la enseñanza y el acompañamiento individual.

c 3. Persistencia del estudiante: cuando los distintos alumnos están motivados y perseveran, se genera un círculo virtuoso de apoyo mutuo.

La evidencia muestra que estos tres factores predicen con fuerza la percepción de apoyo por parte del alumnado, como refleja el siguiente el Gráfico 2.

¿Qué pueden hacer los sistemas edu cativos?

La buena noticia es que existen condiciones que favorecen un entorno donde el apoyo docente puede florecer:

c Tiempo suficiente para preparar clases y atender al alumnado.

c Equilibrio entre la vida profesional y personal del profesorado.

c Satisfacción laboral y confianza en su capacidad para establecer relaciones positivas.

c Formación inicial y continua en enseñanza adaptativa e individualizada.

El informe sugiere que los sistemas educativos deben invertir en estas condiciones estructurales si desean promover una cultura de apoyo docente sostenido. Invertir en condiciones laborales dignas también es invertir en la capacidad del docente para apoyar a su alumnado, como indica el Gráfico 3.

En la Fundación Europea Sociedad y Educación compartimos el compromiso con una educación equitativa, de calidad y centrada en el alumno. Este informe de la OCDE refuerza una convicción central: el profesorado es el agente más poderoso para reducir desigualdades y fomentar trayectorias de éxito. Pero, para ello, necesita reconocimiento, formación, recursos y condiciones laborales dignas.

El apoyo docente no es un lujo: es un requisito indispensable para el aprendizaje profundo. Actuar sobre esta dimensión significa invertir en capital humano, cohesión social y futuro democrático. M

Gráfico

Gráfico

Gráfico

'El alumno', una novela sobre el poder redentor de la educación

Tras el éxito de La maestra , José Antonio Lucero continúa su emotivo reconocimiento a los docentes con El alumno, novela que honra la memoria y el poder transformador de la enseñanza. A través de la vida de Roque, el autor rinde homenaje a quienes, con la enseñanza como única arma, sembraron futuro en tiempos de miedo. En septiembre de 1955, Roque, un joven maestro idealista que en el pasado fue un alumno difícil, llega a una escuela de la sierra de Sevilla con la fi rme determinación de ofrecer a sus estudiantes la posibilidad de soñar, de pensar libremente y de imaginar un futuro distinto.

Poco a poco, conseguirá sembrar en sus alumnos la chispa de la curiosidad, el amor por las letras y el gusto por los libros, convirtiendo su aula en un refugio frente a las hostilidades del mundo exterior.

Sin embargo, sus inquietudes pedagógicas, heredadas de la maestra de su infancia, Lali, protagonista de La maestra , pronto despiertan recelos. Profesor de Ciencias Sociales y Lengua y Literatura en Secundaria, José Antonio Lucero completa con El alumno su proyecto para centrar en la visión de los maestros y los alumnos cómo afectaron los cambios políticos, las rencillas, la represión y el miedo que se vivió en el siglo pasado M

El alumno

José Antonio Lucero

Editorial Ediciones 21,75 €/ 432 págs.

'Te espero a la salida': cuando el matonismo empieza en la escuela

P. Duchement (@PDuchement), uno de los especialistas más destacados en bullying en España, es ingeniero informático, profesor y perito judicial, experto en delitos en redes sociales perpetrados por y contra menores. Desde hace años se dedica a la formación de profesorado y familias en la aplicación de protocolos de actuación contra el acoso escolar, tarea que compagina con la divulgación.

Fruto de esta experiencia surge Te espero a la salida, que se presenta como un manual dirigido a padres con el objetivo de abordar y poner fin al acoso escolar, un fenómeno creciente al que no siempre prestamos la suficiente atención. Se calcula que cerca de una quinta parte de los estudiantes en España son o han sido víctimas de algún tipo de agresión. Sin embargo, los padres y educadores no cuentan con la información suficiente para afrontar este tipo de situaciones desde una perspec-

tiva psicológica, ni legal ni pedagógica. El objetivo de esta guía práctica es ayudar a hacer frente al bullying en todas sus formas. A través de testimonios nos descubre la crudeza que se esconde en nuestras aulas y en las redes sociales, para explicarnos cómo actuar frente a ella, con claves para comprender y para prevenir y ayudar a tantos niños y niñas que día a día sufren en silencio. M

Te espero a la salida

Pablo Duchement

Editorial: Vergara 21,90 288 págs.

RECOMIENDA UN LIBRO

NOVEDADES

Profesional

IA y Educación. Una relación con costuras

Tíscar Lara Carlos

Magro

Editorial: Trama Editorial 21 €/ 208 págs.

Mil años de literatura española

Paulino Arguijo

Editorial: Rilke 16 €/244 págs.

La espera

Arthur Binard Tadashi

Okakura

Editorial: Kalandraka 16 €/36 págs

Juvenil

Shiki. Cuatro estaciones en Japón

Rosalie Stroesser

Editorial: Salamandra

Graphic 26,55 €/256 págs.

¡Hola, regla!

Elena Crespi

Editorial: de Blok 16,10 €/ 144 págs.

Infantil

Animalotes 19 y 20: La serpiente y la bestia

Una cosa más

Aaron Blabey

Editorial: Anaya 14,90€/ 384 págs.

Colegio de poderes secretos Álex y Catorce

César Mallorquí

Editorial: Alfaguara IJ 10,95 €/ 128 págs.

Pocket Potters: Guías de las historias de Harry Potter de J.K. Rowling

Editorial: Salamandra IJ 15,15 €/ 32 págs.

LUJÁN LÁZARO HERRERO

Vicedecana de Ordenación Académica Calidad profesora en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación, Universidad de Salamanca.

Educ@r y educ@rse entre pantallas

No se puede no intervenir, se nos está lanzando un grito de AYUDA. © ADOBE STOCK

Nuestras escuelas han sido adornadas con toda clase de recursos tecnológicos, pero ¿está la comunidad académica preparada?

¡Todo el día con el móvil! Esta exclamación que acompaña al título de Educar y educarse entre pantallas (Narcea) recoge la voz, el grito y el sentir de las familias participantes en la investigación universitaria realizada por el Grupo de Investigación Procesos, Espacios y Prácticas Educativas de la Universidad de Salamanca.

Nuevo orden social

El trabajo apunta directamente a las pantallas y a cómo su uso está transformando la vida de la infancia, la juventud, las familias y los entornos educativos. Esferas todas ellas supeditadas a esta revolución tecnológica –llamada cuarta revolución industrial–que se está materializando en el asentamiento de un nuevo orden social. Es precisamente en estos escenarios donde la pedagogía –lo educativo– pasa a un primer plano para, a partir de sus aportes epistemológicos y de

resultados científicos, intentar arrojar luz y marcar sendas de intervención ante sociedades mundialmente conectadas. No en vano, el libro pretende explicar los procesos de construcción de la identidad de los jóvenes y niños en contextos de hiperconectividad global.

Ni demonizar ni idealizar Sin duda, estamos ante una herramienta de gran utilidad, especialmente en contextos educativos, ya que aporta una visión diferente del uso del móvil. No pretende demonizar ni idealizar su uso, sino ofrecer alternativas a la hora de contemplar la tecno-

logía. Proporcionar claves de su uso a todos y cada uno de los agentes que de una manera u otra se ven implicados. En este sentido, es indivisible el binomio pantallas y centros educativos. Nuestras instituciones educativas han sido adornadas-enflorecidas, no con flores sino con toda clase de recursos tecnológicos, pero ¿está la comunidad académica preparada para ello? ¿cuál ha sido el impacto de la irrupción tecnológica en los entornos educativos?

Refugio pedagógico

Sara Serrate González, José Manuel Muñoz Rodríguez, Agustín Huete García

Editorial: Narcea 16,83€/168 págs. f

Son muchas las respuestas que podemos encontrar en la obra y destinadas a colectivos con intereses muy diferentes. Especialmente, el profesorado podrá disponer de un refugio pedagógico, que le proporcione pautas de intervención y que, de alguna forma, le acompañe y guíe en este viaje de aprendizaje que es ser docente de niños y jóvenes. “Mira, se prohíbe y punto” “Estamos postergando y no afrontando la necesidad de una educación digital”, “Es un elemento de distracción”, “Se enfadan si se los quitas”. Estas y otras muchas expresiones que se recogen en el libro vienen a dibujar un panorama que requiere de intervención, están sonando como un grito de AYUDA. M

Los programas educativos Zinkers, de Fundación Repsol, ayudan a los docentes de Primaria, Secundaria y FP a cubrir los contenidos curriculares en materia de sostenibilidad, transición ecológica y Agenda 2030 a través de la gamificación y otras metodologías educativas innovadoras.

“Estos programas ofrecen de manera gratuita diferentes recursos educativos y actividades para descubrir y comprender de forma didáctica e interactiva el mundo de la energía y los retos de la transición ecológica. Al mismo tiempo, los niños y jóvenes potencian sus habilidades de creatividad, pensamiento crítico, comunicación y trabajo en equipo”, explica C armen Valdés-Hevia, gerente de Educación de Fundación Repsol Estos programas educativos se pueden encontrar en zinkers.fundacionrepsol. com y cuentan con contenidos pensados para los tres ciclos de Primaria, para Secundaria y Formación Profesional. Todos ellos están disponibles en castellano, euskera, gallego, catalán, valenciano e inglés.

Una de sus características principales es que los programas son modulares. Esto, en palabras de Carmen, “permite la adaptabilidad a la programación del profesor, además de trabajar por proyectos desde diferentes asignaturas, fomentando la transversalidad y la codocencia”.

Zinkers: programas educativos

gratuitos que preparan para los retos del futuro

Asimismo, los recursos didácticos se califican como DUA (Diseño Universal de Aprendizaje), y su diversidad de formatos multinivel (pictogramas, audio, vídeo...) posibilita su uso tanto en digital como en físico, de modo que “siempre haya un equilibrio entre el uso de las tecnologías y el aprendizaje presencial en el aula”, indica Carmen. Desde que Zinkers se pusiera en marcha en el curso 2019-20, se han registrado más de 6.000 centros educativos y lo utilizan más de 200.000 alumnos.

Además de esta adaptabilidad, Zinkers destaca por sus metodologías de aprendizaje. A través de proyectos, retos, clases invertidas, design thinking, rutinas de pensamiento y ga-

mificación, los más jóvenes irán adquiriendo conocimientos sobre sostenibilidad, fomentando la reflexión y el espíritu crítico. Por medio de los retos los alumnos trabajan en un entorno de juego, donde aprenden a través de diferentes intentos, desarrollando así su capacidad para generar distintas soluciones. "La gamificación es una herramienta muy importante para conseguir la motivación de los estudiantes", afirma Carmen Valdés-Hevia. Desde el curso 2024-25, y para cubrir los contenidos curriculares sobre sostenibilidad que contempla la nueva ley de ordenación e integración de la Formación Profesional, los profesores de Grado Medio y Superior cuentan con acce-

so al programa Zinkers FP. Entre las novedades para el curso 2025-26 se han incorporado los contenidos de Zinkers Secundaria adaptados a Lectura Fácil, una metodología que garantiza la accesibilidad, haciendo los contenidos más comprensibles.

Zinkers Primaria

Basado en la dinámica de los viajes en el tiempo junto a sus dos protagonistas (Jaime y Laura), este programa ofrece más de 100 materiales que los docentes podrán organizar según su itinerario formativo y adaptar a sus clases y objetivos didácticos, con el siguiente temario adaptado al currículo escolar:

1º y 2º de Primaria

d El agua como recurso energético

d La energía, origen y usos

d Transporte y movilidad sostenible

d Sostenibilidad y reciclaje

3º y 4º de Primaria

d El agua como fuente de energía

d Energía renovable y no renovable

d M edioambiente: cambio climático y calidad del aire

d Sostenibilidad y consumo responsable

5º y 6º de Primaria

d La energía renovable y consumo responsable

d C ambio climático y calidad del aire

d Transporte y movilidad sostenible

d Sostenibilidad y economía circular

d ODS y Agenda 2030

Zinkers Secundaria

Adaptando el currículo escolar de Secundaria, el programa Zinkers se estructura en 7 capítulos con diferentes materiales para trabajar de manera flexible.

d ¿Qué es la energía? Energía, retos del futuro y tecnologías emergentes.

d ¿Cómo podemos combatir el cambio clim ático? Impacto y diferencia entre el cambio climático y calidad del aire.

d ¿Qué huella dejas en el planeta? Huella ecológica y huella de carbono. Eficiencia energética y prácticas sostenibles.

d Movilidad sostenible. Transporte y su impacto, alternativas y retos de futuro.

d ¿En qué consiste la economía circular? Uso responsable y sostenible de los recursos para preservar el medioambiente.

d ¿Qué modelo energético necesitamos?

Análisis de las necesidades de una po -

Premios Zinkers

Desde hace cuatro años, Fundación Repsol premia los mejores proyectos en materia de sostenibilidad, aplicando lo aprendido durante el curso escolar.

Están divididos en dos categorías, Primaria y Secundaria y, a partir de este curso 2025-26, también FP. Para participar simplemente hace falta estar registrado en el programa y aplicar los contenidos en el aula. Los ganadores de cada categoría recibirán una dotación económica para destinar a proyectos de innovación educativa y/o transformación metodológica del centro. Además, los finalistas participarán en unas jornadas de innovación educativa donde compartir experiencias con otros docentes de toda España.

blación para diseñar un modelo energético.

d ¿Cuál es nuestro compromiso? Todos tenemos un papel en los ODS.

A través de una narrativa inmersiva, siete jóvenes de diferentes partes del mundo representan estos temas sobre los que están investigando, sirviendo de inspiración y preparando a los estudiantes para los retos del futuro. Se aplica el modelo de trabajo cooperativo: 6 roles basados en el marco europeo de competencias sobre sostenibilidad ( green skills).

Zinkers FP

El programa Zinkers FP nace como respuesta a la nueva ley de ordenación e integración de la Formación Profesional, cubriendo los contenidos curriculares del Módulo Transversal de Sostenibilidad aplicado al sector productivo. Zinkers FP proporciona a los docentes de Formación Profesional herramientas que facilitan su labor en el desarrollo e integración de contenidos y competencias relacionadas con la sostenibilidad, con recursos tanto en formato vídeo como presentaciones interactivas, juegos o ejercicios. El objetivo de Fundación Repsol es poner a disposición de los docentes un programa educativo sólido y gratuito que permita a los educadores abordar los ejes de la transición ecológica, preparando a sus estudiantes para ser protagonistas activos y conscientes en este tema esencial para el presente y futuro de nuestra sociedad.

Zinkers FP aborda las siguientes temáticas:

d S omos Sostenibles. Contexto general sobre sostenibilidad, Agenda 2030 y criterios ASG.

d Somos Transparencia. Sostenibilidad y la importancia de la transparencia.

d Somos Planeta. Los retos medioambientales de la transición ecológica.

d Somos Circulares. La economía circular y la sostenibilidad.

d Somos Sociedad. Las personas y la sociedad, su progreso como individuos y como parte de individuos y como parte del conjunto de la empresa y la sociedad

d Somos Gobernanza. Cómo se deciden y regulan los asuntos que atañen al conjunto de la empresa.

d Somos profesionales. Es hora de poner en práctica lo aprendido desarrollando soluciones basadas en problemas reales.

UNIVERSIDAD

Aplicado como requisito formal en numerosas universidades, condiciona la carrera de miles de docentes

“En las encuestas estudiantiles se mide agrado, se premia simpatía, se penaliza exigencia”

“Todo el sistema está atravesado por una lógica disciplinaria, emocional y administrativa”

DOCENTIA: Evaluar para domesticar, no para educar

Fernando Quirós Catedrático UCM

La obsesión por evaluar y certificar la actividad docente con mecanismos estandarizados acaban convirtiendo el aula en un espacio de simulación, la docencia en una rutina burocrática y al profesor en un sujeto vigilado.

EN el marco de la universidad contemporánea, se ha instalado una tendencia cada vez más inquietante: la obsesión por evaluar, certificar y controlar la actividad docente mediante mecanismos estandarizados que poco o nada tienen que ver con el ejercicio real de enseñar. En ese contexto, el Programa DOCENTIA —presentado por ANECA como un instrumento para impulsar la calidad educativa— se ha convertido en uno de los dispositivos más polémicos y contradictorios del sistema universitario español. Lo que empezó como una estrategia de mejora ha derivado en una maquinaria de fiscalización institucional que transforma el aula en un espacio de simulación, la docencia en una rutina burocrática y al profesor en un sujeto vigilado. DOCENTIA se aplica como requisito formal en numerosas universidades, condicionando la carrera profesional de miles de docentes. Afecta la renovación de acreditaciones, el acceso a cuerpos funcionarios, la percepción de incentivos económicos, la asignación de docencia y el reconocimiento institucional. Quien no se somete

al proceso, quien no se inscribe en el sistema anual, es automáticamente calificado como "no positivo", sin importar su trayectoria ni su impacto educativo. Y si esa calificación se repite en dos convocatorias consecutivas, el castigo se activa: el profesor debe realizar actividades formativas durante un curso completo, inscribirse en el Programa de Apoyo a la Enseñanza (PAE), y ajustar su perfil a los estándares exigidos. No hay alternativa. La participación no es voluntaria. El mecanismo no promueve el desarrollo: impone obediencia. En universidades como la Complutense de Madrid, el modelo DOCENTIA se aplica mediante una estructura porcentual que distribuye el peso evaluativo entre cuatro componentes. El más determinante son las encuestas estudiantiles, que representan un 65,5% del resultado final. No es un error tipográfico: dos tercios del juicio sobre el docente se depositan en la opinión del alumnado. Sin embargo, aquí emerge una paradoja grave. El profesor está obligado a inscribirse y someterse a evaluación; pero el estudiante no tiene ninguna obligación de participar. Puede responder si quiere, y cuando quiere. Y

basta con que solo el 15% de los matriculados complete la encuesta para que se considere válida. No se exige representatividad, ni criterios pedagógicos, ni supervisión metodológica. Esto genera un sesgo estructural que compromete seriamente la legitimidad del instrumento. En la práctica, las respuestas provienen —mayoritariamente— de dos tipos de alumnos: los que han aprobado y están satisfechos, y los que no han superado la asignatura y aprovechan el anonimato para penalizar al profesor. La muestra es débil, polarizada y emocionalmente cargada. Y sin embargo, se utiliza como base oficial para emitir un juicio institucional. El proceso se convierte en una mezcla de favorabilidad espontánea y venganza disfrazada de opinión pedagógica.

Las preguntas incluidas en las encuestas agravan el problema. Lejos de recoger información relevante sobre la práctica docente, se enfocan en impresiones ambiguas, sensaciones personales y valoraciones subjetivas: “¿El profesor muestra competencia en la materia que explica?”; “¿En mi opinión es un buen profesor?”; “¿Estoy satisfecho con su labor docente?”. No

Y esa información puede usarse en futuras evaluaciones. ¿Qué docente se atreve a ser sincero si esa sinceridad puede convertirse en una prueba en su contra? El sistema premia el tono estratégico, la respuesta medida, la autojustificación conveniente. Se castiga la honestidad. Se desalienta la crítica. La reflexión desaparece bajo el peso del expediente. Lo que debería ser diálogo se transforma en formalismo. Lo que podría ser aprendizaje compartido se convierte en autovigilancia administrativa. El informe del departamento, con apenas un 4% de impacto, completa el cuadro con una ambigüedad insalvable. Elaborado por la dirección, este documento está expuesto a dinámicas internas, relaciones personales, diferencias ideológicas y conflictos latentes. Puede ser complaciente o punitivo, pero raramente es pedagógico. Su escaso peso en el conjunto lo convierte en un gesto simbólico sin capacidad de diagnóstico ni de corrección.

El 3% restante proviene de bases institucionales, donde se valoran aspectos como la participación del docente en Grupos de Innovación Docente. Se distingue si es miembro o si ocupa el rol de director, como si eso determinara automáticamente la calidad de su enseñanza. Pero participar en un grupo no implica haber transformado el aula, ni haber generado impacto formativo. Lo que se evalúa es pertenencia administrativa, no resultado pedagógico.

se pregunta por el diseño didáctico, la capacidad de fomentar el pensamiento crítico, la integración interdisciplinar, ni la profundidad conceptual del curso. Se mide agrado. Se premia simpatía. Se penaliza exigencia. Así, la enseñanza se convierte en una carrera por gustar, no por formar. El docente enseña mirando de reojo los indicadores afectivos que podrían determinar su continuidad laboral. La autoevaluación representa el segundo pilar del modelo: un 27,5% del total. En teoría, es un ejercicio de reflexión profesional. En la práctica, se ha convertido en un trámite confesional que exige al docente justificar sus resultados estadísticos, reconocer sus debilidades y proponer medidas específicas de mejora. Todo ello en relación directa con los datos arrojados por las encuestas estudiantiles. El profesor debe explicarse frente a cifras que provienen de una muestra incierta, desequilibrada y sesgada. Pero no solo eso: también debe asumir responsabilidad, aunque la institución no le garantice formación, recursos ni apoyo para implementar las mejoras propuestas. Además, cada aspecto señalado como mejorable queda registrado.

Todo el sistema está atravesado por una lógica disciplinaria, emocional y administrativa que ignora la complejidad de la docencia universitaria. El profesor no es tratado como sujeto intelectual, sino como objeto evaluable. No se le reconoce por su capacidad de pensar, investigar, interpelar ni transformar. Se le mide por su adhesión al modelo, su capacidad para agradar y su habilidad para responder al sistema sin generar fricción. Lo que se busca es un perfil funcional, obediente, previsible. La excelencia deja de ser profundidad académica y se convierte en simulacro certificado. ¿Dónde queda el compromiso con el aprendizaje? ¿Dónde queda el riesgo creativo, la incomodidad formativa, la exigencia intelectual? ¿Cómo se promueve la diversidad didáctica, el pensamiento crítico o la autonomía del docente si todo se reduce a encajar en un sistema orientado al cumplimiento, la satisfacción afectiva y la reproducción institucional? DOCENTIA no mejora la enseñanza. La reglamenta, la uniformiza, la somete. Transforma la universidad en un espacio de gestión, donde el saber se instrumentaliza, el aula se vigila y el pensamiento se ajusta. El modelo recompensa lo complaciente, penaliza lo riguroso y premia el simulacro. La evaluación deja de ser herramienta pedagógica y se convierte en dispositivo de legitimación gerencial. La docencia ya no educa: se comporta. Este tipo de sistemas no son simplemente imperfectos; son peligrosos. Porque erosionan la esencia misma de la universidad como espacio de pensamiento libre, formación crítica y transformación social. DOCENTIA, como los sexenios de investigación, es una pieza más en el engranaje que convierte el conocimiento en producto, al profesor en técnico y a la educación en trámite. Replantearlo no es una opción técnica, es una responsabilidad política. Porque lo que está en juego no es cómo se evalúa, sino qué significa enseñar en el siglo XXI. M

© NICKART

EL BAZAR

'Un viaje por el mundo en 24 mercados'

El mundo a través de la gastronomía

Desde que el ser humano co menzó a intercambiar produc tos, los mercados se convirtie ron en un punto de afluencia de corrientes culturales, como la gastronomía. Maria Bakhare va Anna Desnitskaya han elaborado la enciclopedia de 24 mercados del mundo con recetas incluidas personajes escondidos.

Soundcore auriculares Sleep A30

Un sueño reparador gracias a la IA

La tecnología ya no solo tiene ventajas en nuestras tareas diarias, sino también mientras dormimos. Uno de los nuevos lanzamientos de Soundcore son unos auriculares para dormir que anulan cualquier sonido molesto. Son capaces de analizar el ruido exterior para generar un audio que lo enmascare poder dormir.

PHIA

Apoyo del aprendizaje tras las clases lo largo de una jornada lectiva, muchos docentes no tienen tiempo suficiente para atender las necesidades de cada alumno. Por ello, PHIA, un asistente de aprendizaje que utiliza la inteligencia artificial, refuerza el proceso pedagó gico, ya que realiza funciones como la creación de resúme nes o esquemas.

Carrito Thule Glide 3

Padres cómodos, bebés felices

Todavía quedan algunos rayos de sol para el disfrute de actividades al aire libre, como el paseo. Sin embargo, para muchos padres se hace com plicado buscar el momento el lugar. El carrito Thule Glide ofrece un diseño cómodo fácil de maniobrar con el fin de adaptarse a la zancada la velocidad del que lo maneja.

Cuando llega el calor las compras te enamoran r

'Reflexiones desde Nyokodo'

El acontecimiento que cambió a la población japonesa Después de haber vivido las devastadoras consecuencias de la bomba atómica en Nagasaki, el médico Takashi Pablo Nagai pasó los últimos años de su vida en una pequeña cabaña aquejado de leuce mia. Este libro reúne varias reflexiones acerca de cómo la religión cristiana le devolvió la esperanza.

Esponja Scrub Daddy edición Disney

Combinación de diseño espe cial y eficacia El universo Disney anima a cualquier niño o adulto a realizar la tediosa tarea de limpiar toda la casa. No solo es estética, sino también eficaz, esta esponja se adapta a la temperatura del agua: se mantiene firme en agua fría suave al contacto con agua caliente.

Las rebajas de verano están al caer EL BAZAR lleno de artículos En unas semanas, comenzarán las vacaciones de verano y, con ellas, el buen tiempo. Esta calurosa estación del año es el mejor momento para dedicárselo a uno mismo, hacer todo aquello pendiente durante el año. Desde una lectura para tumbarse en la hamaca un buen rato, mientras un altavoz reproduce la canción del verano, hasta experiencias bajo el agua que cuidan la biodiversidad marina.

'Misión en París'

El capitán Alatriste retorna al campo de batalla

Desde que era niño, a Arturo Pérez Reverte siempre le interesó el último siglo de la España de los Austrias, asediada por guerras momentos convulsos. Tras seis entregas del capitán Alatriste una serie televisiva de por medio, el protagonista sus amigos tienen una nueva misión secreta en Francia dirigida por el conde-duque de Olivares.

'Call of the Sea'

Misterio y amor en un ambiente marino

El juego de aventuras puzzles ahora tiene versión para Nintendo Switch. Una vez más, Norah, una mujer enferma, se adentra en los secretos que esconde el mar para encontrar a su marido desaparecido. Una historia que combina misterio amor llega a una nueva plataforma para que nuevos usuarios descubran sus secretos prohibidos. Los gráficos no decepcionarán a nadie.

Escapada los fiordos burgaleses

El Nueva York de los Bosques

La gran masa forestal del Parque Natural Montes Obarenes-San Zadornil alberga en su cobijo una de las maravillas silvestres de España. Desde seis nuevos miradores para la observación de aves hasta ru tas en bicileta o barco, las vistas de los fiordos burgaleses están hechas para auténticos amantes de la naturaleza del turismo activo.

Hidrolimpiadora profesional de Kärcher

Rendimiento superior para trabajos exigentes En algunos sectores como la construcción, la agricultura o el transporte, la acumulación de residuos de todo tipo es el día a día. Ante estas circunstancias, el mantenimiento de un entor no limpio minimiza los riesgos en la seguridad la salud de los trabajadores. Con más presión caudal, Kärcher lanza su nueva hidrolimpiadora.

Aguas termales

Relajación y cuidado

El Balneario de Leana cuenta con la única playa termal de todo el continente euro peo. Sus aguas contienen propiedades analgésicas antiinflamatorias, entre otras, para tratamientos de diversas dolencias. El recinto también tiene a disposición de los clientes un equipo médico. Vuelta a la rutina con el cuerpo la mente completamente renovados.

'Leica. Un siglo de fotografía'

La icónica marca alemana de cámaras celebra su centenario

Gracias a su aparición en 1925, la Leica i permitió a muchos fotográfos trabajar de forma más rápida discreta, sin perder el foco de la acción. En su honor, esta exposición que reúne sus resultados a lo largo de los siglos XX XXI en Madrid.

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PARA DETECTAR,

INTERVENIR Y TRANSFORMAR LA VIDA DE TU ALUMNADO.”

Hoy más que nunca los centros educativos necesitan profesorado preparado para afrontar los retos de la salud mental de sus alumnos. Aprende a reconocer señales de alerta, aplicar estrategias de acompañamiento y dar una respuesta adecuada a las dificultades emocionales y conductuales que surgen en el aula.

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QUIÉN VA DIRIGIDO?

Maestros, profesorado y directivos.

Profesionales de apoyo: Orientadores, logopedas, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, educadores y enfermeras escolares. esco lares.

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INVESTIGACIÓN

¿Más profesores por alumno es sinónimo de mejor aprendizaje? El papel de la ratio en educación

La evidencia empírica muestra que la ratio estudiante-docente influye de manera significativa en la calidad educativa, especialmente en las primeras etapas y en contextos vulnerables.

Noemy Martín Sanz

Universidad Francisco de Vitoria

Este artículo ha sido publicado originalmente por The Conversation.

LA lógica indica que un maestro o una maestra trabajarán mejor, podrán atender de forma más personalizada y dedicar más tiempo a sus alumnos si tienen 15 en clase que si tienen 25. Pero más allá de la lógica, ¿qué dice la evidencia empírica sobre el papel de la ratio en las diferentes etapas educativas?

La proporción entre estudiantes y docentes incide en la calidad del aprendizaje de manera diferente según la etapa educativa, las particularidades propias de la institución y las características del profesorado.

Educación infantil

En esta etapa, la relación personalizada es clave para el desarrollo socioemocional y cognitivo. La capacidad de observar, registrar y responder a las señales individuales de desarrollo depende de disponer de tiempo suficiente por estudiante. De hecho, el contacto frecuente y la supervisión individualizada favorecen el bienestar emocional y el aprendizaje de los niños de 3 a 6 años.

El estudio más consistente sobre la temática de la ratio, el Proyecto STAR, analizó una muestra de 11.571 alumnos de Tennessee (Estados Unidos) y demostró que la mayoría de las me -

joras comprobadas en las clases reducidas ocurrieron especialmente en la etapa de educación infantil. Otro estudio realizado sobre más del 80 % de las escuelas infantiles de Quebec sostiene que reducir el tamaño de la clase a menos de 16 estudiantes impacta positivamente en el desarrollo cognitivo, pero que dicho tamaño debe bajar a menos de 15 para tener también un efecto en la competencia social y las habilidades de comunicación.

Estos resultados refuerzan la importancia de contar con grupos pequeños para fomentar vínculos de calidad y una atención más cercana en los primeros años escolares.

Educación primaria

En esta etapa, la evidencia sobre el impacto directo de la ratio en los resultados académicos varía, aunque al igual que en infantil, ratios más bajas pueden favorecer una atención más individualizada, especialmente en contextos desfavorecidos. Además, se asocian con un mayor bienestar del alumnado y mejores condiciones para una enseñanza inclusiva. De hecho, ratios menores de 18 alumnos permiten una planificación centrada en el estudiante y aumentan la continuidad del aprendizaje

Merece una mención especial el trabajo con alumnos con discapacidad, donde se observa que las ratios reducidas son necesarias para garantizar un entorno accesible. La ratio promedio en edu-

cación primaria varía dependiendo de los países. En la mayoría de los países con datos disponibles hay menos de 25 estudiantes por clase, con la excepción de Chile, Israel, Japón y el Reino Unido, donde llegan a 28 alumnos por aula. A diferencia de estos, países como Croacia y Luxemburgo presentan un número de 15 estudiantes por docente.

Un estudio realizado durante la pandemia de covid-19, cuando las escuelas se vieron forzadas a modificar las ratios, comprobó que esta reducción ayudaba a que los estudiantes aprendieran mejor.

Educación secundaria

A medida que se avanza en las etapas educativas, las ratios tienden a aumentar y, además, hay que tenerlas en cuenta junto a otros factores educativos. Hay estudios que ponen de relieve que es necesario combinar ratios manejables con el uso de metodologías activas de enseñanza y un ambiente agradable en el aula, Así se crean las condiciones ideales para que los alumnos participen más y aprendan mejor. Otros trabajos han identificado en esta etapa factores más influyentes en el rendimiento académico que la ratio, como el contexto socioeconómico del alumnado y el tamaño del centro. Según datos recientes de la OCDE, el tamaño medio de clase en Europa es de 23 estudiantes por aula. Sin embargo, países con buenos resultados académicos como Luxemburgo,

b"Merece una mención especial el trabajo con alumnos con discapacidad, donde se observa que las ratios reducidas son necesarias para un entorno accesible"

Estonia y Letonia mantienen clases más reducidas, con menos de 17 estudiantes, lo que favorece una enseñanza más personalizada. En contraste, en América Latina la ratio promedio en educación secundaria es de 25 estudiantes por docente, aunque puede llegar a 35 en Chile y 33 en Colombia. En resumen, en esta etapa la elevada densidad en el aula representa un desafío, ya que dificulta la implementación de metodologías activas, limita la atención individualizada y afecta negativamente al bienestar y la satisfacción laboral de los docentes. Especialmente en contextos vulnerables, donde estas condiciones repercuten directamente en la equidad y la calidad del aprendizaje.

Educación universitaria

En el ámbito universitario, los estudios coinciden en que el tamaño del grupo condiciona el clima motivacional y la implicación del estudiante.

En clases de más alumnos, el docente debe estar centrado en gestionar el grupo, el tiempo y los recursos y tiene menos posibilidad de interacción y cercanía con los estudiantes.

Aunque no puede afirmarse directamente que la ratio influye directamente en el rendimiento, sí lo hace el perfil del docente: quienes tienen mayor formación pedagógica logran mejores resultados, incluso con grupos grandes.

En esta etapa, las ratios estructurales deben leerse con cautela. En el curso 2021–2022, el Sistema Integrado de Información Universitaria situó la media en 10 estudiantes por docente a tiempo completo. Sin embargo, este dato agrega todo el personal docente e investigador y al estudiantado sin discriminar niveles ni modalidades, por lo que no representa el tamaño real de los grupos. Además, las diferencias se acentúan al comparar universidades presenciales y a distancia. En la UNED, cada docente atiende a unos 105 estudiantes, y en la Universitat Oberta de Catalunya, a más de 130. Estas cifras dificultan el seguimiento y la personalización del aprendizaje, especialmente en los primeros cursos, donde el acompañamiento resulta fundamental independientemente de la modalidad.

Un factor determinante, pero que se combina con otros La evidencia empírica muestra que la ratio estudiante-docente influye de manera significativa en la calidad educativa, especialmente en las primeras etapas y en contextos vulnerables. En educación infantil y primaria, las ratios reducidas favorecen el desarrollo socioemocional, la atención individualizada y el aprendizaje inclusivo.

En secundaria y educación superior, aunque el impacto directo es más matizado, una ratio adecuada sigue siendo clave para facilitar metodologías activas y entornos de aprendizaje motivadores. Sin embargo, su efecto no puede analizarse de forma aislada: cobra sentido cuando se combina con el desarrollo profesional docente y modelos pedagógicos centrados en el estudiante. M

El impacto pedagógicamente negativo de asignaturas con solo una hora lectiva a la semana

Manuel Martínez Sirvent Gestor de Instituciones Educativas, Profesor Politólogo.

El autor se centra en el caso de la Religión en ESO y Bachillerato en la Comunidad Valenciana para indagar en el sentido de tan poca frecuencia, que mina el compromiso con las asignaturas y la motivación del alumnado.

EN la configuración actual del currículo educativo en la Comunitat Valenciana, las asignatura de Religión Católica se encuentra relegada a una única hora lectiva semanal. Esta situación abre un debate crucial sobre la utilidad y la eficacia pedagógica de asignaturas que se imparten con tan poca frecuencia, cuestionando no solo la relevancia de su contenido, sino también el impacto que este modelo tiene sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Desde una perspectiva pedagógica, la enseñanza de cualquier asignatura, incluida la Religión Católica, requiere de un mínimo de continuidad y frecuencia para poder desarrollarse adecuadamente. Sin embargo, la decisión de limitar esta asignatura a una hora por semana genera una serie de consecuencias negativas que afectan tanto al desarrollo académico como al propio proceso de aprendizaje.

La falta de continuidad profun didad en el aprendizaje Una hora semanal no permite una inmersión profunda en el contenido de la asignatura. Al tratarse de tan poco tiempo, la retención de conocimientos es mínima y la capacidad de los estudiantes para conectar conceptos entre una clase y otra se diluye. Esta falta de continuidad genera un aprendizaje fragmentado y poco significativo, que dificulta la interiorización de los valores y conocimientos que la asignatura pretende transmitir. El modelo de enseñanza efectivo requiere tiempo suficiente para que el docente no solo exponga contenidos, sino también para que los alumnos participen activamente en el proceso, reflexionen sobre lo aprendido y realicen actividades que consoliden lo que han asimilado. En una sola hora semanal, el tiempo real de trabajo es insuficiente para lograr estos objetivos, ya que gran parte de la clase se dedica a recordar lo que se trabajó la semana anterior y a intentar mantener un hilo conductor entre las sesiones.

La desmotivación del alumnado Otro efecto nocivo de asignar tan poco tiempo a una materia es la desmotiva-

ción que puede generar en el alumnado. La asignatura de Religión Católica, con solo una hora a la semana, pierde relevancia en comparación con otras materias del currículo. Los estudiantes tienden a percibirla como una «asignatura menor», cuya importancia es secundaria, lo que puede derivar en una actitud apática hacia ella.

Esta situación también genera una cierta paradoja: mientras se pretende que la enseñanza de la religión tenga un impacto formativo y ético importante en los estudiantes, las condiciones bajo las cuales se imparte no favorecen la consecución de este objetivo. La desmotivación, unida a la falta de espacio para debates o actividades que incentiven la reflexión, limita gravemente el potencial transformador que podría tener la asignatura si estuviera mejor integrada.

La dificultad de organizar una programación coherente Los profesores de religión se encuentran con el reto de diseñar una programación didáctica coherente y significativa con una carga lectiva tan limitada. Al ser solo una hora semanal, la planificación a largo plazo se complica. En muchas ocasiones, los docentes se ven obligados a sacrificar actividades importantes o temas que requieren más tiempo de reflexión, priorizando la simple transmisión de contenidos.

El diseño curricular no está pensado para permitir un desarrollo gradual y completo en una asignatura que se imparte tan esporádicamente. La falta de flexibilidad temporal conlleva un enfoque superficial y apresurado, lo que genera una experiencia educativa poco enriquecedora para el alumnado.

La sobrecarga del currículo la distribución desigual del tiempo

La inclusión de asignaturas con tan poca carga lectiva también contribuye a la sobrecarga del currículo. En un entorno donde los estudiantes ya deben afrontar una amplia variedad de materias, la asignación de tiempo a una asignatura con solo una hora a la semana parece ineficiente y contraproducente. El tiempo es un recurso limitado, y esta configuración obliga a los estudiantes a repartir su atención entre demasiadas áreas,

sin dar la posibilidad de profundizar en ninguna de ellas. Además, esta distribución del tiempo parece incoherente con la importancia que, en teoría, se otorga a la enseñanza de valores y aspectos éticos que pueden desprenderse de la asignatura de religión. Si realmente se considerara esencial su contenido, debería gozar de una mayor presencia en el horario, de forma que permitiera una transmisión más efectiva de los conocimientos y valores que pretende promover.

El impacto negativo de la rigidez horaria

Un aspecto que agrava aún más la problemática es que la única hora semanal de la asignatura suele programarse siempre en la misma franja horaria. Esta rigidez horaria introduce una desigualdad significativa en las condiciones de aprendizaje del grupo, ya que el rendimiento de los estudiantes varía considerablemente dependiendo del momento del día.

Por ejemplo, si la hora de religión se imparte a última hora de la mañana o de la tarde, el cansancio acumulado afecta la capacidad de atención y concentración del alumnado. De forma similar, una primera hora de la tarde tras la pausa para comer puede resultar difícil para retomar el ritmo académico. En cambio, los grupos que tienen la asignatura en una franja más favorable, como a media mañana, pueden abordarla con mayor disposición y energía.

Este desfase horario genera una experiencia desigual que no responde a criterios pedagógicos, sino organizativos, y que puede repercutir directamente en la percepción de la asignatura y en los resultados de aprendizaje. Mientras que algunos grupos pueden recibir la en-

"La enseñanza de cualquier asignatura requiere de un mínimo de continuidad y frecuencia para desarrollarse adecuadamente"

señanza en condiciones óptimas, otros enfrentarán una barrera adicional al aprendizaje simplemente por el momento del día en que les toque la clase.

La asignatura de religión no cuen ta para la nota media en Bachille rato

A lo anterior se suma una realidad que agrava aún más la percepción de la asignatura: en la Comunitat Valenciana, la asignatura de religión no se incluye en el cálculo de la nota media del Bachillerato. Esto envía un mensaje claro al alumnado sobre su relevancia dentro del sistema educativo: aunque la asignatura esté presente en el horario, su peso académico es nulo.

La exclusión de la asignatura de Religión Católica de la nota media tiene un efecto desmotivador para los estudiantes. Saben que sus esfuerzos en esta materia no tendrán repercusión directa en sus resultados globales, ni en el acceso a la universidad. Esta situación no solo refuerza la percepción de que la asignatura carece de importancia, sino que también dificulta el desarrollo de una actitud de compromiso y seriedad hacia la misma.

La posible solución: una revisión del currículo

Ante esta situación, es imprescindible que la administración educativa de la Comunitat Valenciana revise y reconsidere tanto la distribución horaria como la programación de estas asignaturas. La asignatura de Religión Católica, al igual que cualquier otra materia, merece un espacio digno dentro del horario escolar si se pretende que los estudiantes realmente obtengan algo valioso de ella. Una opción sería integrar los contenidos éticos y de formación en valores de forma transversal en otras asignaturas, como ciencias sociales o filosofía, lo que permitiría tratar estos temas de una manera más profunda y contextualizada. Otra alternativa sería distribuir la hora semanal de forma más flexible, programando bloques quincenales o actividades complementarias que rompan con la rigidez horaria y permitan un aprendizaje más significativo.

Conclusión

Asignaturas con una hora lectiva semanal, como Religión Católica en la Comunidad Valenciana, presentan serias deficiencias pedagógicas que afectan al aprendizaje de los estudiantes. La falta de continuidad, la desmotivación, la exclusión de la nota media, la desigualdad horaria y la imposibilidad de desarrollar un programa coherente limitan el impacto educativo que estas materias podrían tener. Es urgente replantear su estructura dentro del currículo para garantizar una experiencia educativa más enriquecedora, equitativa y efectiva. M

La Coeducación vs. Pigmalión

Nuria Llagüerri

Dra. Filología griego. Miembro de DoFemCo

En DoFemCo venimos señalando desde el año 2020 que la Coeducación Real es la única arma para luchar contra las perversas normas estéticas del patriarcado. Es la práctica coeducativa la que sitúa a nuestras alumnas en el centro de una educación verdaderamente democrática y trasformadora, la que les muestra que no es el patriarcado quien debe indicarles cómo deben ser físicamente, cómo deben vestir y comportarse.

UNO de los referentes clásicos del patriarcado de este s. XXI es, sin duda, Pigmalión. Según nos transmite Ovidio en Metamorfosis X 243-298, este joven talentoso no encontraba una mujer digna de recibir su amor y así convertirla en su esposa, puesto que consideraba que todas las mujeres estaban dominadas por la depravación, así que creó a su esposa ideal: modeló una estatua de mujer indescriptiblemente bella, según su parecer. La vestía, la maquillaba, la besaba, convivía con ella y tan perfecta le parecía que rogó a la diosa Afrodita que la convirtiera en humana. ¿Cómo no iba la diosa a satisfacer el deseo de tan mañoso mortal? Pigmalión llegó a su casa después de las fiestas en honor a la diosa en la isla de Pafos y, al besar a su estatua/mujer, notó calidez en sus labios. No podía creerlo, su obra se había transformado en una hermosa mortal a la que él sí consideraba digna de convertirse en su esposa, de hecho, la propia diosa Afrodita acude a su boda. Es curioso cómo en todo el relato ovidiano, la estatua/mujer no pronuncia una sola palabra, la única reacción que se describe de ella es que se ruboriza si su esposo/creador la besa. También resulta llamativo que esta mujer no tenga nombre, en toda la mitología clásica no se encuentra una sola fuente que nombre a esta mujer ideal, sin voz, pero que es un perfecto adorno para su esposo. Lo único que la hacía valiosa para su creador/esposo y que la ha hecho famosa a través de los siglos hasta que, según parece, Rousseau decidió llamarla Galatea, fue su hermosura.

Durante siglos, ha sido el patriarcado el que ha configurado el ideal es-

tético de las mujeres, han sido ellos quienes han dictado las directrices que toda mujer que quisiera sentirse deseada e incluso amada por los hombres debía seguir. A ninguna se nos escapa que hoy en día continúa siendo el patriarcado quien crea, configura y muestra a las mujeres el patrón estético que deben asumir, es decir, el patriarcado sigue siendo ese Pigmalión que modela galateas para su uso y disfrute. Esta realidad la vivimos día a día en nuestras aulas las docentes y vemos a nuestras alumnas seguir esos preceptos impuestos por ellos y que encuentran en las diferentes redes sociales en las que pasan una gran parte de su tiempo.

Estas imágenes de mujer que configuran los modernos pigmaliones minan la autoestima de nuestras alumnas al someterlas a sus dictados estéticos y rechazarlas si no encajan en ellos. Nuestras alumnas sufren bajo las perversas normas estéticas del patriarcado, rechazan sus cuerpos, se autolesionan y se mutilan para encajar en ese cruel prototipo. ¿Qué solución hay?

"A nuestras alumnas les pertenece el mismo lugar que el androcentrismo reserva a nuestros alumnos: el punto central, el lugar de la relevancia y el prestigio social"

En DoFemCo venimos señalando desde el año 2020 que la Coeducación Real es la única arma para luchar contra esas normas. Es la práctica coeducativa la que sitúa a nuestras alumnas en el centro de una educación verdaderamente democrática y trasformadora, la que les muestra que no es el patriarcado quien debe indicarles cómo deben ser físicamente, cómo deben vestir, cómo deben comportarse. Es la Coeducación Real la única práctica docente que reestablece a nuestras alumnas el lugar que les ha sido usurpado y que les pertenece, es decir, el mismo lugar que el androcentrismo reserva a nuestros alumnos: el punto central, el lugar de la relevancia y el prestigio social. Es la Coeducación Real la que les muestra que son más que estatuas sin voz, idénticas y mudas que el patriarcado neoliberal pone al servicio de los chicos como modelo de mujer deseable. Es la Coeducación Real la única que les enseña que no deben ser galateas modeladas por ningún Pigmalión. Y no vamos a dejar de señalarlo y de proporcionar las herramientas necesarias para que todas y todos los docentes puedan hacer uso de ellas. M

Proyecto Olegario: La Pedagogía del Emprendimiento

La Fundación CEOE celebrará a lo largo de 2025 su 40 aniversario con acciones concretas que reafirmen su papel en la sociedad, como entidad referente en la canalización del compromiso social de las empresas españolas. En el marco de la celebración del 40 aniversario, cobra especial valor el proyecto Olegario, una estrategia clara y directa para el fomento del emprendimiento desde edades tempranas a través de la elaboración de materiales divulgativos concretos y accesibles para la población de menor edad, que se conviertan en herramientas educativas y de impulso al espíritu empresarial.

La herramienta fundamental es el cómic “Olegario. El duende que se hizo empresario”, a cuya adaptación pedagógica, fruto de la alianza con la Fundación Diálogos, tendrán acceso docentes y alumnado de toda España, mediante unidades didácticas, talleres y actividades prácticas, lúdicas y contextualizadas, para estudiantes de 8 a 12 años que fomenten de manera directa competencias transversales relacionadas con el emprendimiento y la organización empresarial, con especial énfasis en el tratamiento de la idea empresarial, la importancia de la educación financiera y la financiación de proyectos empresariales, la organización y la gestión de personas, las relaciones en el mercado y el diálogo social. Junto a ello, se organizarán eventos en todas las Comunidades Autónomas, en coordinación con las organizaciones territoriales de CEOE, promoviendo la participación de centros educativos y empresas locales para acercar el mundo empresarial a los jóvenes.

El proyecto desarrollará las siguientes acciones:

■ Elaboración de guías didácticas adaptadas para docentes y estudiantes, para los cursos de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, con desarrollos por asignaturas y por competencias, para su envío y descarga online, con acceso desde cualquier centro

educativo público, privado o concertado.

■ Elaboración de fichas de actividades y fichas interactivas.

■ Realización de 33 talleres didácticos en centros de Educación Primaria de todas las Comunidades Autónomas.

■ Elaboración de audiocuento, adaptado a alumnos con necesidades especiales.

En un mundo cada vez más globalizado y competitivo, el desarrollo de habilidades emprendedoras y financieras desde una edad temprana se ha convertido en una necesidad educativa fundamental.

La etapa de 8 a 12 años es un período crucial en el que los niños comienzan a formar su visión del mundo, desarrollar su autonomía y adquirir habilidades que les serán útiles a lo largo de su vida.

Introducir conceptos de emprendimiento y educación financiera en esta etapa no solo les proporciona herramientas prácticas para gestionar recursos, sino que también fomenta la creatividad, la responsabilidad y la toma de decisiones informadas.

El emprendimiento no se limita a la creación de negocios; es una mentalidad que promueve la innovación, la resolución de problemas y la capacidad de adaptarse a los cambios. Estas competencias son esenciales para formar ciudadanos responsables y capaces de contribuir al desarrollo económico y social de sus comunidades.

Además, trabajar estas áreas en el ámbito escolar permite integrar valores como el esfuerzo, la perseverancia y el trabajo en equipo, al mismo tiempo que se fomenta el pensamiento crítico y la capacidad de enfrentar desafíos.

Objetivos Generales

1Fomentar el espíritu emprendedor:

Despertar en los estudiantes la curiosidad, la creatividad y la iniciativa para identificar oportunidades y resolver problemas de manera innovadora.

2

Promover la educación financiera básica: Introducir conceptos fundamentales como el ahorro, el presupuesto, la inversión y la gestión de recursos, de manera práctica y comprensible, para que los estudiantes adquieran habilidades financieras esenciales desde una edad temprana.

3Desarrollar habilidades sociales y colaborativas: Fomentar el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y la resolución de conflictos, esenciales para cualquier proyecto emprendedor.

4Concienciar sobre el impacto social del emprendimiento: Mostrar cómo las iniciativas emprendedoras pueden contribuir al bienestar de la comunidad y al desarrollo sostenible.

5Fortalecer la autonomía y la toma de decisiones: Ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas y asumir responsabilidades en un contexto seguro y guiado, con especial atención a las decisiones financieras.

6

Integrar la educación financiera en la vida cotidiana: Enseñar a los estudiantes a gestionar recursos económicos de manera responsable, comprendiendo la importancia del ahorro, el gasto consciente y la planificación financiera

Las unidades didácticas permiten trabajar con niños de 8 a 12 años.

Las fichas de actividades están organizadas por asignaturas y competencias.

Los alumnos interiorizan conceptos como el de "ahorro" o "presupuesto" a través del juego.

Consulta toda la información en www.edupublicoprivada.com/2025