Anuario de la Educación 2018

Ediciรณn Nacional

Anuario de la Educaciรณn 2018

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ANUARIO DE LA EDUCACIÓN 2018 Director: José María DE MOYA ANEGÓN Redactor Jefe: Diego FRANCESCH Coordinación: Pablo ROVIRA Diseño: Ainhoa AZABAL y Adrián DE LA NATIVIDAD Redacción: Adrián ARCOS (ÁMBITO ESTATAL), Paloma MORÉ (ESTADÍSTICAS), Adrián ARCOS, Estrella MARTÍNEZ, Estefanía MARTÍNEZ, Cristina MARTÍNEZ, Dolo AVIÑÓ y Juana CARRETERO (PROTAGONISTAS), Teresa ÁLVAREZ (CASTILLA LA MANCHA), Julio CARABAÑA y Javier M.VALLE (Indicadores Educativos Comentados), Colaboradores: José María MORA, Jorge ZORRILLA y Laura TORNERO Publicidad: Elena CASERO Edita: Grupo SIENA, Servicios de Información Educativa y de Noticias SIENA, S.A. Ilustraciones y gráficos: Archivo MAGISTERIO Impresión:TECNOLOGÍA GRÁFICA ISBN: 84-931425-8-1 Depósito Legal: M-54.418-2007 2017 © SIENA S.A. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio.

E D I TO R I A L

Premios MAGISTERIO: Protagonistas del año

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a actualidad política y educativa provoca la sensación de que vivimos en una continua espera de no se sabe qué. En espera de que el Pacto Educativo se transforme en un consenso real que sustituya la actual normativa educativa paralizada. En espera de que la disputa territorial se estabilice y se comiencen los grandes debates sobre la financiación autonómica que repercute de manera relevante en el servicio público de la Educación y sus diferencias financieras entre autonomías. En espera, en fin, de que las modas de la innovación escolar discriminen el grano de la paja y el camino hacia la nueva escuela sea evidente y no a través de la pruebaerror. En definitiva, desde MAGISTERIO ponemos el broche final a nuestro 150 aniversario con la vista puesta en el futuro, en lo que está por venir, que se conjuga perfectamente en este Anuario con lo que ya sucede, propio de una publicación de este talante.

Quizás por eso, porque comenzamos a retirar la mirada del retrovisor tras nuestro aniversario, que en los premios PROTAGONISTAS DE LA EDUCACIÓN de este año nos hemos acordado de otras instituciones de calado que también han celebrado su cumpleaños. Es el caso de 30º aniversario del Programa Erasmus+ de la Comisión Europea. Erasmus+ ofrece grandes oportunidades tanto a personas como a organizaciones, como por ejemplo ir de voluntario o aprendiz a países extranjeros y cooperar en proyectos conjuntos. El Deporte también se ha convertido en una parte importante de Eras-

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mus+y. Este premio es todo lo contrario a una mirada nostálgica, sino dar relevancia a este programa educativo que ha construido como ningún otro proyecto europeo la ciudadanía europea, desde la convergencia de la diversidad, la garantía de los derechos y deberes iguales para todos y, por supuesto, como freno a las históricas tensiones involucionistas de identidades y nacionalismos.

También nos hemos acordado del 80 aniversario de la Editorial SM, presente en tanto centros educativos españoles e iberoamericanos. SM es un proyecto cultural y educativo con dos áreas de actuación plenamente integradas: la labor editorial de las empresas SM, dedicadas a la elaboración de contenidos y servicios educativos, publicaciones religiosas, y literatura infantil y juvenil, y la labor social de la Fundación SM, que destina los beneficios del grupo editorial a mejorar la calidad de la Educación.

Y es que son muchas en el ámbito educativo las iniciativas privadas con un fuerte componente social, porque la Educación trata de personas. Un ejemplo de ello es el programa de acceso a la universidad para jóvenes refugiados en España, de CEAR (Comisión Española de Ayuda al Refugiado), Universidad Camilo José Cela, Universidad Complutense y Universidad de Barcelona. La Comisión Española de Ayuda al Refugiado, CEAR, lleva desde 1979 defendiendo el derecho de asilo y los dere-

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chos humanos, promoviendo el desarrollo integral de las personas refugiadas que vienen huyendo de conflictos bélicos o de violación de DDHH, solicitantes de asilo, apátridas y migrantes con necesidad de protección internacional y/o en riesgo de exclusión social. Con este programa, las personas refugiadas en España que tuvieron que abandonar sus estudios al salir de su país tienen continuidad académica en el nuestro.

Desde otra perspectiva, este carácter internacional de los premios PROTAGONISTAS de este año se observa en el Programa HP Academy de HP y FUE (Fundación Universidad Empresa). La compañía HP, junto con la Fundación Universidad-Empresa (FUE), busca el mejor talento joven de toda Europa.

La empresa líder en tecnología ofrece un contrato laboral de dos años en las áreas de Investigación y Desarrollo y Negocios a recién titulados de toda Europa, con un programa de selección, capacitación y mentorización en Barcelona.

Por otro lado, para cerrar la faceta más internacional de los PROTAGONISTAS, entregamos una Mención de honor a la directora Vicky Colbert, directora y fundadora de la Fundación Escuela Nueva. Colbert es una educadora bogotana conocida internacionalmente por crear el modelo pedagógico Escuela Nueva. Esta iniciativa transforma la escuela convencional y la manera de aprender. El punto de partida de su propuesta conceptual y metodológica es el “nuevo paradigma” de aprendizaje de una “nueva escuela”, que pretende mejorar la efectividad y calidad de la educación.

Otro de los focos tradicionales de estos premios, que responde al empeño de MAGISTERIO en destacar aquellas iniciativas que repercutan en mejorar el nivel formativo de nuestros jóvenes, destacamos la labor de Tknika por sus proyectos de Investigación e Innovación en Formación Profesional. Tknika es un centro impulsado por la Viceconsejería de Formación Profesional del Departamento de Educa-

ción del Gobierno Vasco. Tknika, cuyo eje fundamental son la investigación y la innovación aplicada, trabaja día a día con el objetivo de que la FP de Euskadi se coloque a la vanguardia europea.

En este contexto, también queremos premiar al programa Jove Oportunitat del Instituto Valenciano de Juventud (IVAJ.JOVE).

Este programa pretende a través de una intervención formativa que jóvenes valencianos retomen su itinerario académico y formativo, desde un enfoque de “clase sin papeles” y con técnicas de coaching.

Los premios no olvidan el día a día de lo que ocurre en las aulas y el acoso escolar sigue siendo una de sus lacras. Por eso, dentro de la categoría del Premio Juan Pablo de Villanueva, reconocemos la Campaña contra Acoso Escolar “Se buscan valientes”, de Mediaset España. Se trata de una campaña a muy especial contra el acoso escolar. El Langui y el ‘Coro Encanto’ ponen la música a un videoclip que lanza un mensaje directo al testigo de una situación de acoso: “No mires a otro lado y sé valiente”.

Además, como no puede ser de otra manera, estos premios PROTAGONISTAS no pueden dejar fuera a los docentes y los centros educativos que son los cotidianos protagonistas de la Educación. Esta categoría no pretende ser un premio competitivo, que se entienda como excluyente de que tras cada premiado hay tantos “no premiados” que lo merecen tanto o más.

Nuestra intención es reconocer acciones relevantes, como hay tantas otras. Un ejemplo claro es el CEIP “San José Obrero” (Sevilla) que desde hace más de 40 años, desarrolla su actividad en las barriadas de las Hermandades, La Carrasca, El Cerezo, los Príncipes y Polígono Norte de Sevilla. También reconocemos la labor del profesor Gonzalo Maceira, de Estudio Bonobo (Pontevedra), líder de Furious Monkey House, un grupo de música de chavales de ESO. Componen la música y letras de sus canciones. Son ejemplo de que otra forma de enseñar es posible.

LOS PREMIOS DE ESTE AÑO DAN RELEVANCIA A PROYECTOS EDUCATIVOS CON UN TALANTE E IMPACTO MUY INTERNACIONAL LA ESCUELA VIVE EN ESPERA DE QUE TANTO EL HORIZONTE NORMATIVO COMO EL DE LA INNOVACIÓN TENGAN UNA META CLARA

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Anuario de la Educación

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de la Educación 2018

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Opinión 

Marcando los nuevos retos educativos, por Íñigo Méndez de Vigo

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Premios Magisterio – Protagonistas de la Educación 

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HP Academy, para la selección y capacitación del talento joven Erasmus+, 30 aniversario  Gonzalo Maceira, otra forma de enseñar música  Tknika, innovación en FP  CEAR, programa de acceso a la universidad para refugiados  Mediaset, campaña Se Buscan Valientes  IVAJ, programa Jove Oportunitat  Editorial SM, 80 aniversario

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Menciones Magisterio – Centros y Docentes Protagonistas  Vicky

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Colbert, Fundación Escuela Nueva CEIP “San José Obrero”, colegio público de Sevilla

365 días de Educación  

España Especial Castilla-La Mancha

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Mirando hacia el futuro de la Educación 

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José María de Moya, director de MAGISTERIO José Antonio Marina, director de la Universidad de Padres  Michael Bennett, profesor bilingüe en Madrid  César Bona, maestro de Primaria  Juan José Vergara, experto en metodologías activas  Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada  Ángel Fidalgo, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid  Rosa Liarte, coordinadora TIC en IES “Cartima” (Málaga)  José Dulac, investigador y formador en TIC educativas  José Luis Redondo, profesor en colegio SAFA (Jaen)  Manu Velasco, maestro de Primaria  Marcos García, profesor del IES “Padre Isla” de León  Raul Santiago, doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de Navarra)  Guadalupe Castellano, creadora de la metodología Estenmáticas  María Consuelo Marazuela, profesora del IES “Isidra de Guzmán” de Alcalá de Henares

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Indicadores educativos comentados  

La repetición de curso, una estabilidad difícil de explicar, por Julio Carabaña Objetivos 2020 de Educación y formación, por Javier M. Valle

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Estadísticas educativas 

Las cifras de la Educación española

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¿Quién es quién en la Educación? 

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Las 350 personalidades más relevantes de la Educación autonómica y nacional

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OPINIÓN

Marcando los nuevos retos educativos

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elebrar 150 años de un medio de comunicación no es algo frecuente, aún menos si lo es de una publicación especializada como El Magisterio Español. Este medio, que nació con el subtítulo de “Revista General de Enseñanza” en 1866 es, desde su nacimiento, un referente en la prensa educativa y una tribuna para mostrar la situación de la Educación en nuestro país, el trabajo de nuestros maestros y profesores, y acercarnos a la realidad educativa de otros países.

La comunicación y la Educación son grandes aliados a la hora de informar y formar a los ciudadanos, y ambas parten además de un mismo paradigma, la libertad. Para dar a conocer a los ciudadanos la evolución de la Educación en nuestro país desde la labor realizada por la prensa, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrece acceso, a través de su web, a las cabeceras de prensa histórica, una labor que hemos realizado en colaboración con las bibliotecas públicas y otras instituciones públicas y privadas, entre las que se encuentra El Magisterio Español.

Conocer esta evolución a través de la prensa especializada nos permite, además, interpretar mejor el porqué de los cambios educativos y cómo funciona actualmente la Educación en España, lo que constituye una indudable base de conocimiento necesaria para los importantes cambios que tenemos por delante.

Vivimos en un entorno global que no afecta solo a la economía, sino que afecta profundamente a las sociedades. La cuarta revolución industrial en la que nos encontramos inmersos tiene importantes

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consecuencias que afectan también al ámbito educativo, y no podemos permanecer ajenos a ellas.

Estos nuevos retos, como el aprendizaje de lenguas extranjeras, la mayor conexión entre la escuela y el mundo laboral, o la Educación digital exigen, más que nunca, un marco estable de funcionamiento que permita desarrollar políticas eficaces a medio y largo plazo. Una idea que se encuentra en la base del futuro Pacto de Estado social y político para la Educación que estamos impulsando desde el Gobierno en colaboración con los grupos parlamentarios, los centros, profesores, familias, alumnos y la sociedad en general.

Estos retos exigen dar el paso definitivo para el establecimiento de un modelo educativo cohesionado, consensuado y estable que, sobre la base de las medidas que ya funcionan, permita acometer las reformas necesarias para mejorar la formación de nuestros alumnos.

Uno de estos mayores retos es precisamente la revolución tecnológica, que trae consigo la necesidad de replantearse los currículos en profundidad para otorgar el lugar que les corresponde a los conocimientos pero, especialmente, para introducir nuevos contenidos, sobre todo prácticos, referidos a la programación, la robótica o el uso de internet.

Las competencias son ya el eje en torno al cual se articula el aprendizaje de los contenidos. Ya no importa solo la transmisión de contenidos, sino que es igualmente importante –y la Educación digital es su mejor ejemplo– la adquisición de destrezas y habilidades que permitan a nuestros alumnos analizar

Íñigo Méndez de Vigo Ministro de Educación, Cultura y Deporte

OPINIÓN

y comprender realidades complejas.

Pero en este mundo, en el que la tecnología sustituye cada vez más la fuerza humana, los ritmos se aceleran y la comunicación cambia, la Educación en salud se convierte también en una necesidad, y la Educación emocional y en convivencia en instrumento indispensable de la formación, para que los alumnos no sean meros receptores de conocimientos sino individuos responsables y capaces de integrarse de forma activa y solidaria en las sociedades actuales.

Estos cambios no afectan únicamente al qué enseñamos, a los currículos, sino que apelan también a la necesidad de modificar la forma en la que lo hacemos. Por ello, una de las claves de la transformación de los sistemas educativos, sin duda alguna, es el profesorado. Fomentar las vocaciones docentes desde la escuela, para que los mejores quieran ser los maestros del futuro: apoyar su trabajo prestando atención a su formación a lo largo de toda su carrera o la recuperación del prestigio de la función docente son hoy aspectos fundamentales que hemos de reforzar, siendo conscientes de que en sus manos está la formación de nuestros estudiantes e, incluso, del futuro del país.

Todos los que nos preocupamos por la Educación sabemos que hoy nos encontramos ante una realidad compleja que implica no solo el conocimiento sino la comprensión del proceso de aprendizaje; la integración de la diversidad de alumnos; el uso de las TIC; y, en definitiva, la formación integral de los estudiantes como futuros ciudadanos.

Estos retos exigen integración de conocimientos y actuación conjunta de una notable variedad de profesionales, que hacen que el profesor no sea el único protagonista. Hablamos también de especialistas en inclusión educativa, orientadores o servicios auxiliares.

Esta integración profesional solo puede conseguirse a través de los centros educativos, unidades en contacto con las necesidades cam-

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biantes y variadas de las comunidades educativas a las que atienden.

Este acercamiento del servicio público educativo a familias y alumnado, a través de los centros educativos, supone una triple exigencia. Una exigencia de autonomía para que la adaptación sea posible; una exigencia de liderazgo pedagógico para coordinar de forma eficaz las actuaciones de los diferentes profesionales docentes en cada centro educativo, y una exigencia de transparencia, ya que quien ejerce la autonomía debe rendir cuentas de los resultados de la misma.

Las administraciones educativas y las fuerzas políticas somos conscientes de esta nueva realidad y hemos de ser capaces de construir un consenso en torno la Educación, pues el principal activo de una sociedad es el capital humano, fuente y garantía del bienestar de todo país. Y el único instrumento para mejorar y acrecentar el capital humano es la Educación. El reto de las administraciones educativas está en dotar a los sistemas educativos de las características que posibiliten una Educación de calidad, es decir, un sistema educativo equitativo que atienda a las necesidades de todo el alumnado y posibilite a todos desarrollar al máximo sus potencialidades.

Uno de los grandes pedagogos españoles, Bartolomé Cossío, sostenía que el maestro ha de “educar antes que instruir; hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable”. En ese campo caben todos los retos enunciados, de los que espero se siga haciendo eco muchos años más El Magisterio Español.

Artículo publicado en febrero en MAGISTERIO dentro del especial que cerró el 150 Aniversario del periódico.

“LA COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN SON GRANDES ALIADOS A LA HORA DE INFORMAR Y FORMAR A LOS CIUDADANOS” “LAS ADMINISTRACIONES Y LAS FUERZAS POLÍTICAS HEMOS DE SER CAPACES DE CONSTRUIR UN CONSENSO EN TORNO LA EDUCACIÓN”

 Protagonistas

Premios MAGISTERIO

[HP Academy] Captar el talento joven

UN PROGRAMA DE MENTORIZACIÓN PARA CANALIZAR LAS CONTRATACIONES HP Academy es un programa que busca a jóvenes recién titulados de toda Europa para que formen parte de HP. A los ganadores se les ofrece un contrato en prácticas de dos años en las áreas e Investigación y Desarrollo y Negocios. todos ellos entran a trabajar en la sede de Barcelona.

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Hacer de la docencia una profesión atractiva La captación, mentorización y desarrollo del talento joven europeo. Estos son los objetivos de la HP Academy, un programa de colaboración entre la Fundación UniversidadEmpresa y esta compañía internacional que se define como “el mejor programa de capacitación y selección” para un centenar de los mejores expedientes europeos. A través de este programa, recién graduados de toda Europa participan activamente en diferentes módulos de capacitación que les brinda la oportunidad de mejorar sus competencias “blandas” (soft skills) a la vez que obtienen una visión estratégica clara del mercado de gráficos, 3D, impresión y computación, y adquiere un profundo conocimiento de los productos y soluciones de HP en su oficina internacional ubicada en Barcelona. Para hacer esto posible, en esta mentorización y selección de talento joven participa la Fundación Universidad-Empresa (FUE), creada hace casi medio siglo por las empresas y las universidades madrileñas, por iniciativa de la Cámara Oficial de Comercio, Industria y Servicios de Madrid, con el objetivo de desarrollar mecanismos de conocimiento, diálogo y colaboración entre la universidad y la empresa.

En HP llevan más de 10 años tratando a jóvenes licenciados. La cultura de HP y la manera en que han crecido es a través de la contratación de personas jóvenes, ya sea con el programa actual o con el anterior.

Esa ha sido una de las claves del éxito del Centro Internacional que tienen en Sant Cugat en Barcelona. La contratación de estas personas jóvenes y el acompañamiento hasta que se convierten en profesionales es la base de HP. En palabras de Laura

FOTOS: HP

GANADORES DE HP ACADEMY 2017. Los aspirantes tuvieron que demostrar su potencial en unas pruebas on line para luego acudir a la final celebrada durante 10 días en el centro de HP en Barcelona, de donde salieron los ganadores finales de este programa de búsqueda de talentos jóvenes.

MARINA PRETENDÍA LOGRAR QUE EL 30% DE LOS MEJORES EXPEDIENTES FUERAN A EDUCACIÓN Santacreu, “más que los años que llevamos del programa, es que está en nuestro ADN, es como una parte de nuestra cultura de crecimiento.

Más de la mitad de contrataciones externas que hacemos se las hacemos a gente con menos de cinco años de experiencia”.

Qué buscan en HP Academy Para participar en el programa buscaban para las áreas de Investiga-

ción y Desarrollo graduados en Aeronáutica, Ingeniería, Informática, Ingeniería Electrónica, Organización Industrial, Matemáticas, Ingeniería Mecánica, Física, Ingeniería en Telecomunicaciones. Además, los aspirantes tenían que tener buenas habilidades interpersonales, ser organizados y responsables.

Mientras que para el área de Negocios, buscaban graduados en Administración y Dirección de Empresas, Economía, Ingenierías, Marketing y operaciones. Querían aspirantes que dominaran otros idiomas europeos aparte del inglés, que tuvieran un buen conocimiento de Excel y una buena capacidad para comunicarse y presentarse. Personas creativas y sociales.

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Principalmente, desde HP buscan que los candidatos tengan formación e interés en tecnología, ya sea ingenieril o formación de negocio, y especialmente que tengan formación en Artes Gráficas porque el centro de Barcelona está especializado en eso. Por supuesto el inglés ya que en HP la forma de comunicarse y trabajar es en inglés. Por último, la curiosidad, el trabajo en equipo, la proactividad, la responsabilidad y las habilidades interpersonales porque en HP cuentan mucho la colaboración y el trabajo en equipo.

De todos los participantes un 38% han sido mujeres. Para HP esta es una cifra muy alta teniendo en cuenta el menor interés de las mujeres por las carreras de STEM (Ciencia,

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SE BUSCABAN JÓVENES GRADUADOS EN EUROPA QUE TUVIERAN UN BUEN EXPEDIENTE ACADÉMICO Y UN ALTO NIVEL DE INGLÉS Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). Además de la disminución que se ha dado en las matriculaciones de este tipo de carreras, que se redujeron un 25% en Europa y un 40% en España.

Desde la compañía cuentan que el elevado porcentaje es a propósito.

“De todas las selecciones siempre intentamos que haya paridad. Bueno, nos encantaría que la hubiera, pero esto es casi imposible por la baja par-

ticipación de las mujeres en estas carreras. Pero sí que siempre intentan desde la corporación que haya la máxima representación de las mujeres en todos los negocios que existen dentro.

Además, HP intenta cambiar el poco interés de las niñas hacia la carreras STEM. Para ello, llevan a cabo iniciativas como las charlas que se impartieron en Barcelona en primavera, realizadas por ingenieras de I+D de la marca. Gracias a estas charlas las ingenieras contaron qué cosas les estimularon para decidir estudiar lo que habían estudiado, como lo hicieron y qué problemas han tenido a lo largo de su carrera.

De esta manera se buscaba que las niñas y jóvenes vieran que son igua-

HP AC ADEMY

les que ellas, que un día algo o alguien les estimuló y les hizo descubrir que querían contribuir para mejorar el mundo con la tecnología.

Jornadas en Barcelona Los aspirantes del programa tenían que demostrar su potencial realizando una serie de pruebas on line.

Hasta que finalmente fueron 104 finalistas de 24 nacionalidades diferentes los que se desplazaron hasta el Centro Internacional de HP en Barcelona durante 10 días. Había disponibles 85 puestos para el programa de verano. Les ofrecían un contrato en prácticas de dos años a los ganadores de las pruebas realizadas en Barcelona. La intención es explicarle a los jóvenes graduados que han llegado a la final qué se hace, en qué negocios está la compañía y qué oportunidades tienen.

Para ello, una persona de cada uno de los diferentes negocios hace una presentación interactiva sobre cuál es su responsabilidad. En algunas de ellas se trabajan con talleres con diferentes estudiantes y después les explican cómo es un día en el rol e una persona junior que ha empezado hace uno o dos años. Desde la compañía explican que “les hacemos un ejercicio de role play para que se pongan a prueba ellos mis-

TIENEN UN PROGRAMA DE ONBOARDING DEPENDIENDO DEL TRABAJO QUE VAYAN A DESEMPEÑAR mos y puedan entender cuáles son sus habilidades interpersonales, cómo reaccionan ante diferentes situaciones”. Les proponen un Business Key que tienen que solucionar durante la semana que están en Barcelona y trabajan en grupos para después presentar la solución delante de los directores de Negocio.

Es una semana de formación muy interactiva en la cual ellos pueden entender mejor qué tipo de negocios tienen en HP España. Además de qué tipos de roles tienen dentro de la empresa y cómo funciona una gran

FOTOS:HP

ENTRE DE DIPLOMAS. Todos los candidatos que asistieron a la final celebrada en Barcelona recibían un certificado del curso formativo expedido por la FUE y por HP. Además para desplazarse hasta Barcelona, HP Academy ofrecía ayudas de entre 500 y 1.000 euros a los participantes.

compañía. Eligen a los candidatos que contratan en función de esas actividades que realizan durante la semana que pasan en Barcelona. También en función de los intereses que tienen los candidatos porque al explicarles qué tipo de roles tienen, ellos les dicen en qué negocios estarían más interesados. Además, los asistentes percibieron un certificado del curso formativo expedido por HP y por la FUE. Para que los alumnos pudieran desplazarse hasta la Ciudad Condal HP Academy ofrecía ayudas de 500 a 1.000 euros.

Formación inicial.

Los participantes tienen un programa de onboarding dependiendo del negocio y del rol que vayan a desempeñar. También cuentan con una persona afín, un mentor, y, dependiendo del trabajo que van a realizar, hay una formación interna que van siguiendo.

Sin embargo, como indica Laura Santacreu, “la mejor formación es la experiencia”. Los contratados se incorporan con una responsabilidad de nivel junior en los proyectos y empiezan a trabajar normalmente como cualquier empleado de HP, de manera que la incorporación es total, no van en grupos de estudiantes, sino que se integran directamente

en grupos de trabajo con responsabilidades profesionales en HP. Así se consigue que los nuevos contratados empiecen desde el inicio a desarrollarse totalmente dentro de la compañía.

Participantes de otras ediciones coinciden en que están muy contentos trabajando en la compañía puesto que el ambiente de trabajo es ideal. Las personas que forman parte de HP son abiertas y comparten sus conocimientos con los nuevos trabajadores, permitiendo que puedan aprender e integrarse rápidamente.

Desde HP siempre han apostado por la innovación, buscando satisfacer las necesidades de sus clientes, queriendo marcar la diferencia y mantenerse como referente en los mercados en los que operan.

El programa HP Academy facilita eso ya que forman a los jóvenes talentos que les aportan nuevas ideas a la compañía. También desde la compañía aseguran querer pasar de STEM a STEAM, donde esa “A” es de “arte”, ya que piensan que la creatividad es muy importante para el diseño de productos o de servicios.

Iniciativas como éstas aseguran que los nuevos talentos no se pierdan por falta de oportunidades, sino que gracias a estos programas se puedan descubrir nuevos talentos.

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[ERASMUS+]

UNO DE LOS GRANDES ÉXITOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Más allá de las fronteras Movilidad, cooperación, inclusión, igualdad.

30 años de Erasmus, ampliado a Erasmus+ desde 2014, iniciativa que se desarrolla en la enseñanza superior, la Educación y formación profesionales, la Educación escolar, la Educación de adultos, la juventud y el deporte para estudiantes, educadores y animadores socioeducativos.

ERASMUS+

30 cumpleaños del programa europeo El programa Erasmus se estableció en 1987 como un programa de intercambio para estudiantes de enseñanza superior. Desde el primer año, en que participaron 3.200 estudiantes de 11 países europeos –Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, España, Francia, Italia, los Países Bajos, Portugal, y el Reino Unido–, el programa ha experimentado una evolución constante. A día de hoy en el programa participan 33 países, los Estados miembro más Turquía, Macedonia, Noruega, Islandia y Liechtenstein.

Actualmente Erasmus+ –ampliación del programa original que nació en 2014– ofrece un amplio abanico de oportunidades en la enseñanza superior, la Educación y formación profesionales, la Educación escolar, la Educación de adultos, la juventud y el deporte para estudiantes, educadores y animadores socioeducativos. En los últimos 30 años, el programa ha ofrecido la oportunidad de estudiar, formarse, trabajar como voluntarios o adquirir experiencia profesional en el extranjero a nueve millones de personas. Erasmus+ tiene unos vínculos más estrechos con el mercado de trabajo que los programas que le precedieron; los estudiantes pueden realizar periodos de prácticas en empresas u organizaciones en el extranjero y a través de experiencias de aprendizaje no formal, que preparan a los jóvenes para el mercado de trabajo y para su participación en la vida cívica.

Ahora que el programa cumple 30 años es fácil ver cómo la movilidad ha contribuido a que las personas obtengan la Educación, las capacidades y competencias que necesitan para llevar unas vidas independientes y plenas. También les ha pro-

FOTO: SEPES

MILLONES DE PERSONAS EN MOVIMIENTO EN EUROPA. Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, definió el programa como buque insignia y orgullo de la construcción europea. En los últimos 30 años la iniciativa ha ofrecido la oportunidad de estudiar, formarse, trabajar como voluntarios o adquirir experiencia profesional en el extranjero a nueve millones de personas.

DIVERSAS VALORACIONES Y EVALUACIONES HAN DESTACADO EL VALOR DE LA MOVILIDAD EN EL PROGRAMA ERASMUS porcionado una experiencia europea y ha reforzado su sentimiento de pertenecer a una comunidad.

Diversas valoraciones y evaluaciones de impacto han destacado el valor de la movilidad. Muestran que salir al extranjero hace que los jóvenes adquieran las capacidades del mercado de trabajo actuales y de cara al futuro, y mejora sus perspectivas para una carrera laboral de éxito. Los estudiantes que ejercen la movilidad tienen el doble de posibi-

lidades que sus homólogos que no participan en actividades de movilidad de encontrar trabajo en el plazo de un año después de la graduación, y uno de cada tres estudiantes que realizan prácticas en el extranjero recibe una oferta de trabajo en la empresa de acogida. Además, las encuestas realizadas con participantes desde 2014 muestran claramente el juicio positivo que tienen los estudiantes de esta experiencia: el 96% declara estar contento de haber tomado parte en el programa.

Más que movilidad A pesar de lo dicho, Erasmus+ se ha convertido en algo mucho mayor que la pura movilidad. Los proyectos de cooperación son una herramienta que ofrece a las organizaciones

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ERASMUS+

activas en los ámbitos de la Educación, la formación, la juventud y el deporte la oportunidad de crear asociaciones, tanto entre ellas como con otros actores, como empresas y autoridades públicas. Estos proyectos de cooperación incrementan la calidad e impulsan la innovación, por ejemplo, mejorando las políticas esenciales para el crecimiento económico y la creación de empleo.

Por otro lado, los intercambios de Erasmus están abiertos a todos aquellos que quieran solicitarlos. De acuerdo con su objetivo de promover la igualdad y la inclusión, el programa ha facilitado el acceso a las per-

SE HA FACILITADO EL ACCESO A PERSONAS CON OBSTÁCULOS ECONÓMICOS, DE DISCAPACIDAD, ETC. sonas que se enfrentan a obstáculos relacionados con su situación económica, su discapacidad, su situación social, la lejanía geográfica o las condiciones de salud. Actualmente, estas personas representan alrededor del 10% de los participantes móviles.

Erasmus+ prevé una ayuda complementaria de 100 a 200 euros al mes para los solicitantes procedentes de entornos desfavorecidos sobre la base de criterios nacionales. Ya concede becas complementarias a más de 39.000 estudiantes desfavorecidos.

En el ámbito de la juventud, uno de cada tres jóvenes que participan en un intercambio juvenil procede de un entorno socioeconómico desfavorecido. Tomar parte en el Servicio Voluntario Europeo y en los intercambios juveniles es gratuito y está abierto a todo el mundo. Para las actividades de voluntariado, el programa cubre los gastos de viaje y subsistencia o los seguros e incluye dinero de bolsillo y una tarjeta de descuento. La Comisión Europea ha aprobado un paquete de 14.700 millones de euros para el programa hasta 2020 para garantizar que sea accesible a todos y ha destacado que el 46% de

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FOTO: COMISIÓN EUROPEA

FELIZ CUMPLEAÑOS. Una de las celebraciones del aniversario ha sido la proyección en la sede española de la CE de la película Júlia ist, de Elena Martín, antigua estudiante de Erasmus (ver página 22). La Comisión ha aprobado un paquete de 14.700 millones de euros para el programa hasta 2020.

los estudiantes beneficiarios proceden de familias sin estudios.

Los últimos informes completos del programa datan de 2015, segundo año de vida de Erasmus+. Gracias a dichos informes, se sabe que Erasmus+ desempeña un importante papel en la promoción de la inclusión social, también de los refugiados y migrantes recién llegados. Actualmente, el programa se centra más en las necesidades educativas de estas personas y el apoyo lingüístico en línea del programa se amplió con cuatro millones de euros destinados a beneficiar a 100.000 refugiados durante los próximos tres años.

También se ha hecho mayor hincapié en medidas que ayuden a combatir la radicalización mediante acciones de Erasmus+. Las acciones en los ámbitos de la Educación y la ju-

ventud desempeñan un papel esencial en el fomento de la integración social, el refuerzo del entendimiento intercultural y el desarrollo de un sentido de pertenencia a una comunidad. Erasmus+ financia proyectos que, por ejemplo, ayudan a facilitar a los trabajadores en el ámbito de la juventud en Europa y en regiones limítrofes unas capacidades mejores para llevar a cabo su trabajo y apoyar las inclusión de los jóvenes: en 2015, cerca de 38.000 trabajadores en el ámbito de la juventud que participaban en proyectos Erasmus+ recibieron ayudas por valor de alrededor de 28 millones de euros.

Como ha afirmado Aránzazu Beristain, directora de la Comisión Europea en Madrid, “el programa es considerado como uno de los grandes éxitos de la Unión Europea y

ERASMUS+

como un instrumento fundamental en la construcción de la Europa de los ciudadanos”.

Los datos de 2015 corroboran el papel crucial que España desempeña en Erasmus+ tanto como país receptor como de envío. Los tres países de los que han salido más estudiantes siguen siendo los mismos que en años anteriores: Francia, 39.985, Alemania, 39.719, y España, 36.842. A su vez, los países que reciben un mayor número de estudiantes son España, 45.537, Alemania, 32.871, y Reino Unido, 30.183. Durante este año la ayuda media mensual que recibieron los estudiantes fue de 281 euros. El presupuesto para 2017 fue de 2.100 millones.

30 cumpleaños El 30 aniversario se está celebrando con un programa de acontecimientos que se extenderán a lo largo de un año a nivel europeo, nacional y local, con la colaboración y la inspiración de personas que hayan tomado parte en Erasmus. A través de estos acontecimientos y de la comunicación en línea con los ciudadanos, la Comisión quiere impulsar un diálogo abierto sobre cómo reforzar el programa para asegurar su contribución a la sociedad europea en el futuro.

Una de las celebraciones de los 30 años del programa que se ha llevado a cabo en nuestro país ha sido la proyección en la sede de la Comisión Europea en España de la película Júlia ist, de Elena Martín. Martín no es una directora cualquiera, pues la joven conoció en primera persona la experiencia Erasmus, que realizó en Berlín. Martín ha contado para su película con otros compañeros que también estuvieron de Erasmus para reflejar sus emociones y senti-

ESPAÑA DESEMPEÑA UN PAPEL CLAVE EN EL PROGRAMA TANTO COMO PAÍS RECEPTOR COMO DE ENVÍO

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AnuariodelaEducación

mientos cuando vivió y estudió en la capital alemana. El largometraje ha sido el proyecto de fin de carrera de la joven.

Con motivo del cumpleaños de la iniciativa, Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, se refirió a Erasmus+ como el buque insignia y orgullo de la construcción europea, representación de la defensa de los valores europeos, subrayando la importancia de la participación en este programa, ya que es un elemento clave para la mejora de la internacionalización de los centros educativos, para la introducción de medidas de mejora de la calidad educativa y la lucha contra el abandono escolar temprano. Se sirvió del lema de la celebración de los 30 años, Erasmus+ cambia vidas, abre mentes, para hacer hincapié en que se trata de una experiencia que amplía los horizontes de la juventud y ayuda a adquirir nuevas competencias, valoradas por los empleadores, desde el conocimiento de idiomas, la adaptabilidad, la tolerancia y el respeto a la diversidad.

Con motivo de la celebración del aniversario, la Comisión Europea, entre otras cosas, ha lanzado la aplicación móvil Erasmus+ para guiar a estudiantes, alumnos de Formación Profesional y jóvenes a través de la experiencia Erasmus+. Esto contribuye a que el programa sea más inclusivo y accesible para todos. La Comisión se ha comprometido firmemente a construir, junto con la generación Erasmus+, el futuro de la iniciativa educativa más allá de 2020, a fin de reforzar el programa y garantizar que llegue a un número aún mayor de jóvenes. Con la app los participantes pueden seguir su evolución en las diferentes fases administrativas, antes, durante y después de su estancia en el extranjero, así como firmar sus acuerdos de estudios; aconsejar a otros para ayudarles a integrarse en la comunidad local y votar por sus consejos favoritos, y, por último, mejorar sus competencias lingüísticas a través de la plataforma de apoyo que ofrece cursos tutorizados en línea y tutorías interactivas en directo.

DATOS ESPAÑA DESGLOSE España empezó a participar en el programa Erasmus en 1987 con 95 estudiantes. Entre 1987 y 2017 los programas de la Unión Europea de Educación, formación y juventud han apoyado en nuestro país con:  625.300 estudiantes de Educación Superior.  130.400 intercambios de jóvenes.  73.100 estudiantes de Formación Profesional.  114.400 personal educativo y trabajadores del ámbito de la juventud.  8.900 voluntarios europeos.  952.100 número total de participantes.

ERASMUS+ EN ESPAÑA En 2015 unas 57.400 personas de todos los sectores se beneficiaron de los fondos Erasmus+ asignados a España.

Durante el periodo 2014-2020 se prevé que aproximadamente 520.000 participantes procedentes de España se habrán beneficiado del programa. Durante ese periodo de tiempo el presupuesto anual asignado a España se incrementará de 126 millones de euros en 2014 a aproximadamente 220 millones de euros en 2020.

UNIVERSIDAD 2014 Las estadísticas de Educación Superior del año 2014 reflejan que las cinco mejores universidades de partida fueron: Granada, Valencia, Complutense de Madrid, Politécnica de Cataluña y Politécnica de Valencia, mientras que las receptoras: Granada, Complutense de Madrid, Valencia, Politécnica de Valencia y Barcelona. Por su parte, Italia es el país que más beneficiarios nos envió y al que más enviamos.

[Gonzalo Maceira] Let’s rock

OTRA FORMA DE ENSEÑAR MÚSICA A NIÑOS ES POSIBLE Gonzalo Maceira es un profesor pontevedrés que ha dado la vuelta a la manera de enseñar música a niños y adolescentes. Pura energía e implicación, es miembro de los Furious Monkey House, un grupo de rock formado por sus alumnos, unos chavales de ESO que componen letra y música de sus temas, suenan en emisoras de radio y actúan en festivales.

GONZALO MACEIRA

Los minimúsicos, hacer y sentir la música Gonzalo Maceira comenzó su Educación musical por su madre, “por las ganas que tenía de que yo tocase un instrumento”. Tenía 6 años. Gonzalo acabó el Grado Profesional de Piano, aunque “coqueteaba con otros instrumentos como la batería, el bajo y la guitarra”, al que añadió Magisterio Musical y Sonido. Trabajó como técnico de sonido y en la producción musical, donde el panorama no era muy halagüeño, así que preparó oposiciones y ahora es interino, aunque no quería dedicarse a la Educación pública porque “hasta hace bien poco mi discurso era que el currículo tiene unos límites de los que parece que no te puedes salir, pero, en realidad, se puede hacer mucho”.

Un punto de inflexión en su vida se produjo con la preparación de las oposiciones. A los 16 años ya daba clase de guitarra a niños, así que decidió ofrecerse como profesor particular. La primera familia que contactó con él fue la de la batería de Fu-

rious Monkey House, Carlota. “Fue una niña súper difícil”, recuerda, “fue un reto muy grande, al principio no me quería hablar, tenía que hacer mil y unas para captar su atención y conseguir algo de ella”. Gonzalo empezó “a hacer mogollón de experimentos, junté todos mis mundos a nivel musical y empecé a probar con ello”. Y funcionó. Como él dice, Carlota le cambió la vida.

Estudo Bonobo Con la experiencia con Carlota como revulsivo, Gonzalo montó en Pontevedra junto a otros compañeros el Estudo Bonobo, “una escuela multiartística”, como él la define. Allí los chavales pueden aprender música, o dibujo o teatro o ballet o fotografía.

“Ahora somos un equipo de 12 personas”, todos con experiencia con niños y especializados en una de las disciplinas artísticas que ofrecen.

En el plano musical “estamos diseñando un método que entiende la música de dos maneras: supermoti-

vación y comunicación”. Para Gonzalo sin “supermotivación” es “prácticamente imposible hacer música de verdad. Se puede interpretar, pero es imposible sentir, tener algo dentro que quieras decir”. En cuanto a la comunicación, entienden la música “como forma de comunicar”, que no es poco, pues no solo trabajan con niños muy pequeños y adolescentes, sino también con personas con discapacidad.

Con las personas con discapacidad “trabajamos con instrumentos

GONZALO TRABAJA CON NIÑOS Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD, “CUALQUIER PERSONA PUEDE HACER MÚSICA”

Los chavales EL GRUPO Mariña es cantante, Irene y Diego guitarristas, Amaya teclista y Carlota batería. Tienen 12 y 13 años y son Furious Monkey House. Todo en ellos llama la atención, resulta increíble que puedan tocar y cantar como lo hacen, algo que llevan con la máxima naturalidad.

Uno de los aspectos llamativos es que canten en inglés. “Lo elegimos porque todo suena más corto y entonces es más fácil rimar”, explica Mariña. “Y, además, así aprendemos otro idioma. Nosotros tampoco somos unos cracks del

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AnuariodelaEducación

inglés, yo creo, pero nos gusta y lo disfrutamos mucho”.

ACOSO ESCOLAR Furious Monkey House se unió a la Fundación ANAR con el videoclip de Run para dar visibilidad al acoso escolar, sexting y maltrato en el entorno familiar. “Es un tema muy actual que nos toca, así que nos hizo ilusión”, cuenta Irene.

APRENDIZAJE Son muy conscientes de que están aprendiendo de una manera diferente y divertida.

“Divertidísima, de hecho”, apostilla Irene. “Además sabemos que, si trabajamos mucho, vamos a tener nuestra recompensa”, añade Mariña. La pregunta es obvia: ¿os gustaría aprender así en el cole? “Sí, pero hay muy pocos profesores dispuestos”, responde rápida Irene. “Tampoco el colegio tiene que ser superdivertido, pero estaría bien que lo encajaran de forma más entretenida”, prosigue Mariña. “Porque hay muchas maneras de enseñar, pero hay profesores que no tienen esas ganas”, concluye Irene.

GONZALO MACEIRA

convencionales de música moderna adaptados, por ejemplo”. Gonzalo afirma que “cualquier persona puede hacer música, es una pasada ver cómo gente que no puede hablar tiene mucho que decir con música”. Su ilusión se diluye cuando afirma que “en la Educación pública no tenemos los medios para cubrir todo este tipo de necesidades que sí que hay, es una pena que no se invierta más”.

Un elemento fundamental en la metodología de Maceira es el trabajo en grupo. Furious Monkey House es la banda más famosa de la escuela, pero no la única. “Yo entiendo que se debería hacer música siempre acompañado porque es un vehículo de expresión y comunicación”. Así pues, no se trata de “crear bandas y de que ahora todo el mundo sea Furious Monkey House”, sino de que ya era su manera de trabajar antes del éxito alcanzado por los monos furiosos. Sirva de ejemplo la participación este año de alumnos de la escuela en el festival gallego Surfing the Lerez. “Para que te hagas una idea: cinco niños de 6 añitos, temática de Star Wars y se rotaban los cinco instrumentos. Unos temazos con cambios de compás... Con sonidos de efectos especiales, lanzando samples, tocando la batería con ritmos atresillados... algo complejo en niños tan pequeños”, cuenta Maceira emocionado.

En la escuela también fomentan que los alumnos sean conscientes y sepan valorar el trabajo que realizan el resto de compañeros, tanto de otras bandas, como de otras disciplinas artísticas: “Todos los niños están viendo crecer a otros niños”.

Otro detalle importante es que trabaja “siempre con construcción de temas propios desde niños muy peques, más que con temas que les gusten. La evolución musical de cada uno tiene que partir de su propia experiencia, sus propias necesidades y de lo que quieran expresar.

Hay que intentar meterse dentro de sus cabezas e ir aprovechando esos pasos que van dando y reforzarlos para que los aprovechen, para que sean capaces de conseguir los objetivos planteados. Funciona mil veces mejor, los chavales entienden mejor

una canción hecha por ellos que aprenderse una de alguien, lo interiorizan que alucinas”.

Furious Monkey House Los Furious están compuestos por cinco alumnos de la escuela y Gonzalo, que cuando actúa con ellos como bajista se convierte en el mono furioso. El grupo se formó en Bonobo hace tres años y suenan en emisoras de radio que van desde Los 40 Principales a RNE 3. Son unos rockeros

compañeros de la escuela. A la metodología ya mencionada se añade: “Empezamos a enseñarles de forma muy primitiva”. Gonzalo trabaja “desde la prosodia rítmica, la asociación de palabras, el ritmo, las sílabas y a partir de ahí enlazar canciones con temas que les resulten atractivos, eso es clave”. Se trata de plantear “en forma de canción cualquier idea que quieras trabajar”.

En el caso de Furious, “todas las canciones hablan de nosotros. Por

ESTUDO BONOBO

LA ESCUELA EN LA QUE TODO ES POSIBLE. Gonzalo Maceira, en primer plano, junto a compañeros de Estudo Bonobo. En la escuela trabaja la música desde la “supermotivación” y comunicación. Sin motivación no se puede crear música, un arte, que, principalmente, es una forma de comunicar, defiende.

“LOS CHAVALES ENTIENDEN MEJOR UNA CANCIÓN HECHA POR ELLOS QUE APRENDERSE UNA DE ALGUIEN” influenciados por bandas como The Pixies o Smashing Pumpkins. Tienen en el mercado el disco Run y ahora preparan su segundo álbum.

Los chavales de Furious aprenden música como lo hacen el resto de

ejemplo, When I’m sleepinghabla de Carlota. Había en la sala de ensayo un cuadro de un zombi y la madre de Carlota me pidió por favor que lo sacase porque Carlota tenía pesadillas”. Así que el grupo aprovechó “para sacarle un poco ese miedo a Carlota, buscamos algo bonito para que le molase”.

En cuanto a la música, la canción de Heavy boy, por ejemplo, “nace de las palabras papá y mamá, y de cuatro notas. Yo dije, venga Carlota, una nota, y ella dijo: mi. Irene, te toca escoger, y dijo: la. Carlota: fa y do. No

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GONZALO MACEIRA

recuerdo por qué habían salido las palabras papá y mamá, pero en cada nota empezamos a hacer en una papá y en otra mamá. Ya está, ya teníamos un riff. Empezamos a trabajar con esa estructura armónica y rítmica con mi-mi-la-la-fa-fa-do-do, repitiendo esos esquemas que nos habían salido. Ya tienes una base y empiezas a jugar con la voz, con textos y con cosas que les interesan”.

Gonzalo afirma que se nota mucho el manejo de la lengua que tengan los niños y adolescentes. En el caso de Mariña, por ejemplo, “lee mogollón y eso ayuda muchísimo a todo lo que tiene que ver con la prosodia rítmica”.

Hay un detalle importante y es que lo que ofrece Estudo Bonobo son clases extraescolares. Los Furious, por ejemplo, ensayan el domingo con Gonzalo y luego asisten a clase una hora durante la semana en la escuela. Nada más. El secreto para que les cunda tanto el tiempo es “una preparación de muchas horas, buscar qué es lo que puede ser más fácil para ellos, cómo presentarles la actividad. Hay que currárselo”.

Este trabajo se repite con cada alumno, con cada grupo, es la manera de hacer posible lo que muchos calificarían de imposible. “A mí es algo que me costó mucho, la planificación y la programación de las actividades”, reconoce Gonzalo. Pero lo consiguió. Su entrega e implicación quedan claras desde el primer minuto que hablas con él, dos ingredientes fundamentales también, a los que se añaden las tecnologías.

“Me facilitan mi trabajo a niveles insospechados. Tenemos dos salas conectadas todo el rato, por ejemplo.

Puedo tener trabajando al mismo tiempo a cuatro chavales con vías de comunicación. Podemos estar haciendo música, diferentes ejercicios a la vez, lo grabamos, si hay una parte que no funciona, nos podemos centrar justo en esa parte y estar repitiéndola, y todo esto es sin cortes, sin paradas, se aprovecha la hora que es una caña. El haber incluido la producción musical dentro de esta historia es clave”.

La parte pública de los Furious puede resultar una de las más polé-

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AnuariodelaEducación

MIGUEL VIDAL

FURIOUS MONKEY HOUSE. De izquierda a derecha y de arriba a abajo: Manu –sustituido recientemente por Diego, nuevo integrante del grupo–, Irene, Amaya, Carlota, el mono furioso y Mariña.

micas de esta propuesta musical. En este apartado las familias de los chavales juegan un papel fundamental.

“Está todo consensuado con ellos.

Tenemos normas: jamás se pierde clase, no más de un concierto al mes, las apariciones de promoción se hacen utilizando más al mono”, y todo porque “lo preocupante es que estás jugando con su imagen y con las emociones. Cuando tocamos en el Festival de Los 40 en Madrid les decía que eso no es la vida real, que somos personas normales”, aunque “gracias a los padres los chavales tienen los pies muy, pero que muy en la tierra. Estoy superorgulloso de ellos. En el momento en que no disfruten o que veamos que puede ser perjudicial para alguno de ellos, esto se ha acabado”, sentencia. Obviamente, Gonzalo y los padres eligen

“EN EL MOMENTO EN QUE LOS CHAVALES SE MARCHAN DICIENDO CUÁNDO VOLVEMOS, ES UN ÉXITO”

los lugares de las actuaciones, “no pueden tocar en cualquier sitio, tenemos que hacerlo en un ambiente que sea sano para ellos”.

Por lo pronto el grupo les aporta muchas cosas positivas: “Viajar, conocer gente en un ambiente profesional, trabajar en equipo, cuidar a tus compañeros, ir a grabar a Abbey Road, viajar con tu familia, porque viajamos todos juntos, somos tropecientos. Y cuando viajamos hacemos cortos, llevamos cámaras, vamos jugando, es una experiencia superbonita. Lo negativo es la parte de la imagen, pero esa exposición tiene algo tan positivo que, de momento, seguimos aquí”, explica. Los niños están dados de alta en la Seguridad Social para poder actuar. En lo referente al tema económico, “si pensásemos en hacer dinero, estábamos arruinados porque tenemos mogollón de gastos: llevar familias, niños, equipo técnico, personas de la discográfica. Hay que hacerlo muy bien y para eso se necesitan medios”.

Queda la sensación de que en esta escuela cualquier cosa es posible.

“Desde luego funciona”, defiende Gonzalo. “En el momento en que los chavales se marchan con una sonrisa diciendo cuándo volvemos, es un éxito”, concluye.

[Tknika] Innovación en FP

SITUAR LA FP DE EUSKADI A LA VANGUARDIA EUROPEA La misión de Tknika es convertir la investigación y la innovación aplicada en los ejes vertebradores de la Formación Profesional y situarlas en una posición de excelencia en el contexto internacional, impulsando la relación de los centros integrales con las empresas, los centros tecnológicos y con los departamentos de investigación universitarios.

TKNIKA

La investigación y la innovación, ejes de FP El avance tecnológico marca el ritmo de importantes cambios, tanto a nivel social como económico, convirtiendo a la tecnología en una pieza fundamental para el desarrollo del País Vasco y, por consiguiente, de la Formación Profesional. Tknika es un centro impulsado por la Viceconsejería de FP del Departamento de Educación del Gobierno vasco. Sus ejes fundamentales son la investigación y la innovación aplicada, de forma que se trabaja día a día con el objetivo de que la FP del País Vasco se sitúe a la vanguardia europea, avanzando en nuevos entornos y procesos de aprendizaje y reduciendo la brecha competencial desde que surge una idea o una tecnología hasta que la sociedad obtiene provecho de ellas.

A través del trabajo en red, y con la implicación del profesorado de FP, este centro, que tiene como referente los modelos más avanzados del mundo, desarrolla proyectos de innovación relacionados con los ámbi-

tos tecnológicos, formativos y de gestión. En este sentido, el objetivo del Área de Innovación Aplicada en el ámbito del a FP de Tknika es reducir el tiempo que transcurre desde que surge la tecnología hasta que la sociedad vasca obtiene provecho de ella, e investigar tecnologías que permitan desarrollar nuevos nichos de mercado en el País Vasco.

Para ello se diseña el Sistema de Innovación Tecnológica de la Formación Profesional de Euskadi, que busca apoyar a la sociedad y, en especial, a las pymes en el reto de competir por alto valor añadido. Dicho sistema se apoya en las políticas de especialización del Gobierno vasco, donde se fijan prioridades, y se despliega desde el Plan Vaso de Formación Profesional a través de Tknika y de los centros de FP.

El proceso en Tknika

cia, priorización y selección de iniciativas, posterior desarrollo mediante diferentes programas, y finaliza con la transferencia al resto de centros de FP y pymes. De esta forma, se transfiere a los centros de FP, y desde ellos al sector empresarial, toda una serie de productos y servicios innovadores y de alto valor añadido a través de una dinámica abierta a la colaboración y al establecimiento de alianzas, fomentando la generación de redes, el trabajo en equipo, la creatividad y la sostenibilidad.

ESTE ORGANISMO DESARROLLA PROYECTOS DE INNOVACIÓN EN EL ÁMBITO TECNOLÓGICO, FORMATIVO Y DE GESTIÓN

El procedimiento nace en Tknika de las ya mencionadas prioridades y comienza con un proceso de vigilan-

Objetivos y necesidades DISEÑOY DESARROLLO DE INICIATIVAS En estrecha colaboración con los centros de FP, Tknika pretende reforzar la cultura y la iniciativa emprendedora entre el alumnado y el profesorado de los centros.

TRANSFORMACIÓN DE LOS CENTROS DE FP Se agiliza la implantación de enfoques y modelos para la gestión de la innovación, a través de actividades de vigilancia, creatividad, desarrollo de ideas, gestión de proyectos de

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innovación y transferencia de sus resultados.

PLANES DE MEJORA Facilitación para el análisis, priorización y definición de planes de mejora asociados a las transformaciones que se están produciendo en los centros de FP (nuevas estrategias, nuevas estructuras organizativas adecuadas para su desarrollo, nuevos procesos, nuevas versiones de las normas ISO, modelo EFQM, nuevos responsables...).

RELEVO GENERACIONAL Apoyo en la gestión del relevo generacional: cambios en los puestos clave para la gestión de los centros, riesgo de pérdida de conocimiento para el sistema en general y para cada centro en particular, gestión del conocimiento, formación en el ámbito de la gestión de los nuevos responsables.

INNOVACIÓNY MEJORA DE CENTROS Apoyo en la innovación y mejora de los centros y de su gestión.

TKNIKA

La misión del centro es convertir la investigación y la innovación aplicada en los ejes vertebradores de la FP y situarlas en una posición de excelencia en el contexto internacional, impulsando la relación de los centros integrales con las empresas, los centros tecnológicos y con los departamentos de investigación universitarios, dando origen a una dinámica movilizadora y abierta.

Por un lado, se investiga en el ámbito de la Formación Profesional y la innovación aplicada, impulsando la relación de los centros que imparten esta etapa formativa con las empresas, con los centros tecnológicos y con los diferentes departamentos de investigación universitarios y no universitarios.

Además, se forma al profesorado de los centros que imparten FP en las diferentes tecnologías que vayan emergiendo en los diversos sectores productivos. Asimismo, se avanza en nuevos entornos que mejoren los diferentes procesos de aprendizaje, impulsando la internacionalización de la FP y desarrollando la mejora continua en esta etapa. Por último, se pretende impulsar el emprendimiento en el alumnado, a través de los centros que imparten Formación Profesional.

pacidades diferenciales necesarias.

Para ello Tknika se coordina con empresas referentes en Euskadi que ayudan a identificar dichas capacidades y así plantear las iniciativas y proyectos a desarrollar. Los nodos operativos son la fabricación avanzada; la fábrica digital y conectada; la energía; y las biociencias y biotecnologías.

Tknika desarrolla proyectos con el objetivo de crear conocimiento y capacitarse en aquellas áreas seña-

Especialización inteligente La FP tiene sentido desde su alineación con las políticas del Gobierno vasco y con las prioridades que este establece en el marco de la especialización inteligente. Para ello, Tknika, además de vigilar y conocer dichas políticas, las aplica a la hora de priorizar los proyectos en los que hay que trabajar. La FP de Euskadi es un agente fundamental reconocido en diferentes ámbitos (empresas, Gobierno, estamentos europeos...), de manera que representada por Tknika, la FP de Euskadi participa en iniciativas dirigidas a configurar y desplegar las políticas de innovación.

Poniendo el foco en las empresas tractoras de la comunidad y con la mirada puesta en las necesidades futuras que conllevan los retos que se les plantean, desde los nodos de red se identifican y priorizan las ca-

Apoyándose en la capacidad y experiencia de los centros en el desarrollo de proyectos y en el conocimiento que tienen de su entorno, Tknika desarrolla proyectos dirigidos a responder a su entorno y a sus propias necesidades de innovación.

Desde Tknika se participa en la selección de los proyectos que se van a desarrollar desde los centros, de forma que se responsabiliza del seguimiento de estos, así como de garantizar objetivos de transferencia en

TKNIKA

TECNOLOGÍA, FORMACIÓN Y GESTIÓN. A través del trabajo en red, y con la implicación del profesorado de FP, este centro desarrolla proyectos de innovación relacionados con los ámbitos tecnológicos, formativos y de gestión. Foto general del personal de Tknika.

EL OBJETIVO ES CREAR CONOCIMIENTO Y CAPACITARSE EN AQUELLAS ÁREAS PRIORITARIAS ladas como prioritarias desde las políticas del Gobierno vasco. Sobre todo incide en aquellas en las que no encuentra suficiente conocimiento en los centros de FP para prestar los servicios que la industria demanda actualmente o demandará en un futuro.

todos ellos. Desde los centros, además de proponer los proyectos que han de desarrollarse anualmente, se responsabilizan de su ejecución y despliegue.

El Sistema de Innovación Tecnológica de la FP de Euskadi contó con 43 proyectos de centro en el curso 2015-16 y con 41 en el curso 201617.

El Área de Investigación de Métodos y Procesos de Aprendizaje se centra principalmente en la investigación, el diseño y la implementación de modelos metodológicos que incidan en la mejora de los procesos de aprendizaje en el ámbito de la FP.

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El apartado metodológico pivota sobre la implantación, diseño, desarrollo y despliegue del modelo Ethazi y los proyectos y servicios que desde el área se desarrollan para el impulso del mismo. Los principales son el repositorio digital Ethazi, el enfoque y herramienta de evaluación SET (Skills Evolution Tool), los programas formativos orientados al cambio metodológico, el desarrollo de espacios de aprendizaje innovadores y la construcción de redes de colaboración y alianzas con entidades de referencia a nivel nacional e internacional en la aplicación de metodologías de aprendizaje avanzadas.

Ethazi es un modelo para el cambio metodológico de los centros de FP del País Vasco, tanto públicos como concertados. El principal objetivo del cambio es incorporar nuevos contextos de aprendizaje al aula que permitan un mejor desarrollo de las competencias profesionales del alumnado en su proceso de aprendizaje. Hablamos, por tanto, de competencias tanto técnicas como transversales (personales, de equipo, de comunicación y digitales). La mejora del alumnado en estas competencias supone, a futuro, una oportunidad de mejora también para la competitividad de las empresas y organizaciones.

Actualmente, superada la fase piloto, Tknika se encuentra en la fase de desarrollo en la que están participando 47 centros de FP, 1.646 docentes y 3.550 alumnos, y se cuenta, en total, con 142 ciclos formativos bajo este nuevo modelo.

Referente internacional La FP del País Vasco ha conseguido durante los últimos años un reconocimiento a nivel internacional y se ha convertido en un referente a nivel mundial. Organismos como la OCDE o la UE han alabado la calidad de este sistema de FP y han subrayado que, dada la flexibilidad y adecuación al contexto propias de la FP de Euskadi, muchos de sus elementos esenciales son plenamente transferibles a otros sistemas o países.

Desde el Área de Internacionalización en el ámbito de la FP de Tkni-

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ETHAZI, UN MODELO PARA EL CAMBIO METODOLÓGICO DE LOS CENTROS DE FP. El principal objetivo del cambio es incorporar nuevos contextos de aprendizaje al aula que permitan un mejor desarrollo de las competencias profesionales del alumnado en su proceso de aprendizaje. En la foto, formación en el aula adaptada para el cambio metodológico (Ethazi).

ka, se lidera la estrategia de internacionalización de la FP de Euskadi a través de Vetibac, el Campus Internacional de la FP vasca, y se ocupan del desarrollo y gestión de proyectos de innovación y movilidades a nivel internacional, así como de la gestión de acuerdos y convenios internacionales.

El sistema de FP del País Vasco es también un referente en cuanto a innovación, emprendimiento, mejora continua, formación en ciclos de alto rendimiento y relación entre centros de FP y empresas. La transferencia de este conocimiento a nivel internacional es una de las labores fundamentales de Tknika. Tknika desarrolla estrategias de formación di-

TKNIKA DESARROLLA ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DIRIGIDAS A EMPRESAS VASCAS EN OTROS PAÍSES

rigidas a jóvenes y trabajadores de empresas vascas en otros países.

Ofrece cursos bajo demanda y oferta en entornos de FP o en el país de destino a través del Vetibac. También participa a nivel activo en diversos proyectos financiados por la UE o por diferentes organismos internacionales. Y gestiona proyectos de movilidad basados en la vigilancia tecnológica para incorporar conocimiento al sistema de FP. De esta forma, Tknika apoya a diferentes países y organizaciones en el diseño y mejora de la estrategia de implantación de los sistemas de FP. La pertenencia de Tknika a redes internacionales marca, en parte, el devenir de la Estrategia de Internacionalización del Sistema de FP del País Vasco; esta participación permite compartir conocimiento y proyectos con centros y organizaciones que sean referentes a nivel mundial.

Además de participar de forma activa en Efvet, Tknika es miembro del comité ejecutivo a nivel de Europa de TA3 y de la dirección de WFPC, donde dirige el grupo de investigación aplicada del que forman parte centros de Australia, Canadá, EEUU, Brasil, China, Reino Unido y el propio País Vasco.

[Universidad y refugiados]

COMPROMISO CON LOS QUE HUYEN DE SUS PAÍSES

Trabajo en equipo Dada la complejidad del acceso a la universidad para personas refugiadas o solicitantes de asilo, muchas universidades han dado un paso al frente para facilitarlo de la mano de asociaciones y organizaciones como CEAR, que está presente en muchas de estas iniciativas que buscan facilitar la inclusión de quienes llegan de otros países.

U N I V E R S I DA D Y R E F U G I A D O S

Que dejar tu país no sea dejar los estudios En los últimos años se habla de los refugiados algo más de lo que venía siendo habitual, pero un tema no muy tratado todavía es el acceso a la universidad de refugiados y solicitantes de asilo. Un acceso que no suele ser sencillo por dos motivos principalmente: económico y burocrático. El tema económico incide directamente en el hecho de que muchas de estas personas necesitan trabajar para mantenerse y en algunos casos también a su familia. Las ayudas gubernamentales se acaban y no se prolongan en el tiempo los años necesarios para realizar estudios universitarios. A este hecho se une la realidad burocrática. “Muchos han salido de sus países de manera precipitada y, lógicamente, sin planificar”, con el subsiguiente problema de que han dejado “los títulos académicos allí”, explica Raquel Santos, coordinadora de la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR). Caso de que sí tengan los títulos de su país de origen, el de Bachillerato, por ejemplo, tienen que homologarlos para poder acceder a la universidad. La fase de homologación en España es bastante lenta y compleja, “hay gente que viene con la idea de homologar y desisten, se quedan a mitad del proceso”, prosigue Santos. Con el título o títulos homologados, el refugiado o solicitante de asilo podrá acceder a la universidad después de hacer una prueba de acceso.

Como no resulta sencillo el acceso universitario para estas personas, distintas universidades se han puesto manos a la obra para mejorar esta situación. Hay tantas propuestas como universidades comprometidas con el tema. Cada una aporta lo que quiere y puede para favorecer el

FOTOS: JORGE ZORRILLA

HAY QUE TRABAJAR. Las universidades que cubren matrícula, alojamiento y manutención de los refugiados y solicitantes actúan en uno de los principales hándicaps de este colectivo: el económico. De no hacerlo así es difícil que muchos de ellos pudieran estudiar. Aún así, lo es, pues lo habitual es que tengan que trabajar para mantenerse a sí mismos y sus familias, caso de que las tengan.

EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD NO ES SENCILLO POR DOS MOTIVOS: ECONÓMICO Y BUROCRÁTICO acceso e inclusión de los refugiados.

Lo que sí tienen en común todas las universidades es que realizan su labor con la participación, en menor o mayor grado, de alguna organización como puede ser CEAR, que está implicada en muchas de las propuestas universitarias que se están desarrollando en España.

A partir de estas colaboraciones, una de las cuestiones que han planteado desde CEAR es, precisamente,

que las universidades creen centros de información para los refugiados, “donde puedan ir a pedir información de cómo hacer el proceso de acceso”, explica Santos. La homologación, por ejemplo, es compleja para cualquiera, así que “cuánto más para una persona que tiene muy poco conocimiento de la burocracia y sistema administrativo de este país”.

Hay universidades que, además, están facilitando la incorporación de los refugiados mientras hacen los trámites, cosa que hasta ahora no sucedía. “Yo entiendo que para obtener la titulación tienen que tener todos los requisitos como cualquier otro ciudadano o ciudadana, pero no es lo mismo si durante ese trámite, que puede durar años, han podido

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U N I V E R S I DA D Y R E F U G I A D O S

empezar ya los estudios universitarios”, defiende Santos.

CEAR ha firmado un convenio recientemente con la Universidad Complutense de Madrid, uno de los centros españoles que se ha implicado con esta causa. La universidad se ha comprometido en aspectos como cubrir los gastos de matrícula, asesorar –a nivel administrativo, pero también académico para que sepan en qué consiste cada uno de los estudios y las salidas que pueden ofrecer– en todo el proceso a los potenciales participantes del programa o acompañar en el trámite burocrático. “Además, están valorando la po-

“ESTAMOS VIENDO CÓMO ACREDITAR A PERSONAS QUE NO TIENEN LA DOCUMENTACIÓN COMPLETA”, DICE LÓPEZ sibilidad de dar alojamiento y manutención a los estudiantes en los colegios mayores, algo que también es básico para estas personas porque es otro de los principales hándicaps”, apunta Santos.

Universidad de Barcelona

ALUMNOS REFUGIADOS. La Universidad Camilo José Cela cubre la matrícula, alojamiento y manutención de estos estudiantes. Les ofrece apoyo psicológico y un curso previo a los estudios universitarios que hayan elegido para trabajar aspectos como el idioma o la cultura y valores españoles.

El proyecto europeo inHEREagrupa a universidades implicadas con los refugiados y ha incluido recientemente a la Universidad de Barcelona en su catálogo de buenas prácticas.

La universidad tiene el Programa de apoyo y acogida a personas refugiadas y procedentes de zonas de conflicto, que ha nacido de “una tradición de trabajo, sobre todo tras la experiencia de la Guerra de los Balcanes en la que la universidad creó un programa puntual de acogida y los refugiados fueron distribuidos sin tantos problemas como ahora”, defiende Xavier López, director de la Fundación Solidaridad de la universidad. El programa actual “arranca con la crisis de refugiados, que se manifiesta en los medios en agosto de 2015, con la idea de que se mantenga de forma permanente –es muy importante que tenga permanencia– para las personas que lo necesi-

ten, sean de donde sean”. Cuando comenzó el programa “se pensó en qué recursos tiene la universidad que se pueden poner a disposición de las entidades. En aquel momento, que se preveía una llegada masiva que luego no se ha producido, identificamos qué servicios se podían ofrecer, como atención psicológica, jurídica, cursos de idiomas”.

La universidad trabaja con CEAR, CCAR Cataluña y Accem. Pone a disposición de estas entidades tres pisos universitarios con 18 plazas. En lo referente a estudiantes refugiados o que estén en proceso de solicitud de asilo se les ofrece matrícula gratuita, alojamiento, un curso de transición –básicamente es de idiomas– de 300 horas a unos estudios de Grado. También hay un proyecto, que todavía no ha entrado en vigor, para profesores, “aunque es más comple-

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jo. Con los estudiantes está más claro cuál es el camino, que es una beca y continuar o iniciar estudios, en el caso del profesor habría que buscarle una ubicación de tipo profesional, lo que es un poco más complejo, pero estamos dándole vueltas también”.

La Universidad de Barcelona forma parte además de otro proyecto europeo, Rescue, vinculado a Siria.

“Se trata de crear en universidades turcas, libanesas, jordanas y kurdas unas unidades de acogida para poder atender a estudiantes que quieran continuar sus estudios”. Estudiantes que, en un futuro pueden ser derivados a universidades europeas.

Xavier López explica cómo se enfrentan al problema burocrático.

“Estamos en la fase de ver cómo se puede acreditar a personas que no tienen la documentación completa.

U N I V E R S I DA D Y R E F U G I A D O S Hay que entender que son situaciones especiales y hay que intentar adecuar la burocracia”. Expresa su deseo de crear un protocolo común con todas las universidades y cita ejemplos de situaciones que se están dando: “Una persona empieza estudios de grado y a mitad su solicitud de asilo es denegada. Esta persona tiene que abandonar el país y eso es aberrante. Para las personas en esta situación tendría que haber una moratoria que les permitiera, al menos, acabar sus estudios”.

Durante el curso 2016-17, 18 personas vivieron en los pisos, 15 estudiantes hicieron el curso de transición y alrededor de 65 solicitaron algún tipo de ayuda al programa.

Los refugiados de la UCJC “Yo pienso que aquí en España la gente es inteligente y puede darme algo de su conocimiento”, dice Khan Alkozee, alumno afgano de 23 años de Derecho Internacional de la madrileña Universidad Camilio José Cela. Junto a nueve alumnos de Siria, Ucrania y el propio Afganistán forman parte del Proyecto integra.

La universidad solicitó a organizaciones como CEAR potenciales alumnos refugiados o solicitantes de asilo. “A la hora de elegir era importante que para nuestros jóvenes fuera prioritario realizar una carrera universitaria”, algo que no siempre sucede porque muchos tienen “que trabajar”, explica Ignacio Sell, director del proyecto. También tenían que poseer la “documentación necesaria, sus certificados de estudios en regla”. Sell menciona así los dos principales escollos de este tipo de personas. Aún así, con ayuda de las organizaciones, dieron con los 10 alumnos que reunían las características requeridas. Durante el pasado

LA MAYORÍA DE LAS UNIVERSIDADES IMPLICADAS OFRECEN APOYO PSICOLÓGICO A LOS ESTUDIANTES

curso (2016-17) realizaron en la universidad un pregrado donde trabajaron “todos los elementos necesarios para que su integración sea lo más adecuada posible: que su nivel de español sea el más fluido, el conocimiento de nuestra cultura, de nuestros valores, etc.”, explica Sell.

Tras el curso, todos han empezado las carreras elegidas. La universidad les ofrece alojamiento, manutención y las becas de estudio, además de apoyo psicológico, un aspecto que se suele repetir en todas las universidades que trabajan con refugiados. “Estos chicos han pasado un trauma muy severo. Es muy importante que alcancen el mayor nivel de tranquilidad y seguridad para que puedan abordar esta etapa con confianza y puedan desarrollarse como estudiantes”, defiende Sell.

Los alumnos son listos, despiertos, hablan con desparpajo y salta a la vista su interés y agradecimiento por estar donde están. Como bien dice Sell, todos tienen un pasado difícil. Lutfullah Salimi, por ejemplo, también es afgano y tiene 28 años.

En Afganistán estudiaba Filología Española y el tercer año de carrerase puso a trabajar con “el Ejército de España de intérprete durante más de dos años”. La relación laboral de Salimi con España le permitió venir: “Pedí visado de la Embajada de España allí en mi país. Me lo dieron y vine aquí directo con un grupo de soldados españoles”. Todos están solos en España, salvo Wafaaa Almala, siria de 27 años, que vino con su familia vía Líbano.

Como dice Raquel Santos, “la universidad está demostrando que puede aportar bastantes cosas” y las anima a que no se detengan y a que sigan buscando soluciones y aportando de la mano de las organizaciones, no solo a los estudiantes, sino a todos los refugiados y solicitantes de asilo. En esta línea Xavier López define la universidad como “espacio de acogida, de paz, de refugio. Es un actor social con capacidad de intervenir. Tenemos que actuar de la manera que sabemos en función de nuestros recursos, esa es nuestra obligación. No es posible vivir de espaldas a situaciones como estas”.

MÁS INICIATIVAS ALICANTE La Universidad de Alicante forma parte del programa europeo Likehome, cofinanciado por Erasmus+, para fomentar la inclusión de migrantes y refugiados recién llegados al sistema educativo de cada uno de los países participantes. El objetivo principal es evaluar sus capacidades y conocimientos previos para facilitar su acceso a la Educación y al empleo. Para conseguirlo actualmente se están compartiendo buenas prácticas desarrolladas en distintas universidades.

MÁLAGA La Universidad de Málaga ha puesto en marcha el Plan de Apoyo a las Personas Refugiadas para facilitar la estancia, los trámites burocráticos y el acceso a los estudios de los migrantes. El plan se está desarrollando actualmente y se dirige a estudiantes, profesores o trabajadores de universidades.

Incluirá plazas en la residencia universitaria, cursos de inmersión lingüística y la creación de la figura del estudiante-guía para ayudar a tramitar documentos y colaborar en lo que sea necesario. También se ha creado una mesa mixta de trabajo con varias organizaciones como CEAR, Cruz Roja o Accem.

A CORUÑA La Universidade Da Coruña, a través de su Oficina de Cooperación y Voluntariado, ha puesto en marcha actividades destinadas a facilitar la acogida e integración de las personas refugiadas. Así, por ejemplo, los voluntarios de la universidad dan clases de español a personas adultas de origen extranjero, actividad que realizan en colaboración con la ONGD SOS Racismo Galicia.

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[Se buscan valientes] Mayor concienciación

UNA CAMPAÑA PARA ERRADICAR EL PROBLEMA DEL ACOSO ESCOLAR La campaña, puesta en marcha a principios de 2017 por Mediaset dentro de su iniciativa ‘12 Meses’, pretendió reinventar la palabra “valientes” para referirnos con ella a aquellos testigos que, cuando vean una situación injusta, una realidad de acoso o de abuso, no miren hacia otro lado y sean capaces de romper esa cadena de acoso.

S E B U S C A N VA L I E N T E S

Valientes para luchar contra el acoso escolar “Un valiente no es un chivato”. Así se explicaba Juan Manuel Montilla, más conocido como El Langui, en la presentación a los medios de la iniciativa solidaria de Mediaset llamada Se buscan valientes, y que trataba de poner el dedo en la llaga sobre el acoso escolar. El Langui daba voz a este tema compuesto e interpretado por él y donde apelaba a la movilización de todos los que permiten que se produzcan diferentes formas de acoso escolar.

El Langui quiso que los más jóvenes distinguieran entre estos conceptos de “ser valiente” y “ser chivato”: “Ser valientes no es ser chivatos que es el problema sobre todo de la juventud, en las calles, en el barrio...

Todos hemos sido jovencitos y hemos comprobado que en cuanto dices algo eres tachado de chivato”.

Pero, como aclara él, “ser chivato es, por ejemplo, contarle al profe que tu compañero no ha hecho los deberes, pero no denunciar una situación injusta”.

Para El Langui, la música, el rap y cualquier disciplina artística hace a los adolescentes expresar lo que sienten. “Hemos intentado reinventar la palabra valiente. Ellos –los acosados– son los auténticos valientes y los encargados de derrumbar el círculo del acosador, manifestó. “Ser valiente es sacar tus sentimientos, tu empatía, lo que no te gustaría que te hicieran a ti, a un familiar, a un amigo, que no permites que se lo hagan a otros”, explicó. Pero también deja claro que lo de ponerse delante es sin recurrir a la violencia, el poder está en las palabras en saber decir, “oye, yo creo que la broma ha llegado a un desfase”.

Según datos de Unicef de 2014, un 10,7% de los estudiantes entre 11 y 18 años afirma haber sufrido acoso escolar. Y según otro informe de Save the Children de 2015, el 30% de los acosados señala que ha recibido maltrato físico y uno de cada tres alumnos admite haber agredido a otros estudiantes. Desde una pers-

pectiva de género, las chicas sufren más como víctimas y participan menos como agresores.

El foco en los observadores Para los responsables de la campaña, el objetivo que se pretendía conseguir con Se buscan valientes era acabar con el silencio de los observadores y lograr que se posicionaran junto a los que están solos y humillados. “Solo ellos, los valientes, los que se atreven a traspasar la conspiración del silencio, conseguirán rom-

“LOS VALIENTES SERÁN AQUELLOS QUE CUANDO VEAN UNA SITUACIÓN INJUSTA, NO MIREN A OTRO LADO”

Cinco claves de la campaña DIRIGIDO ALTESTIGO Normalmente en temas de acoso escolar se habla de la víctima y el acosador pero El Langui ha querido centrarse en el observador. Alude al método Kiva que se ha probado en los colegios de Finlandia poniendo en foco en el testigo. “Lo que queríamos es que los testigos formen parte y no miren a otro lado cuando hay una situación de injusticia”, aclara.

VALIENTEVS. CHIVATO El Langui ha querido que los más jóvenes distingan entre estos dos

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AnuariodelaEducación

conceptos: “Ser valientes no es ser chivatos; ser chivato es contarle al profe que tu compañero no ha hecho los deberes, pero no denunciar una situación injusta”.

SERVALIENTES El Langui se ha encargado de dejar claro en qué consiste: “Ser valiente es sacar tus sentimientos, tu empatía, lo que no te gustaría que te hicieran a ti, a un familiar, a un amigo, que no permites que se lo hagan a otros”. Pero deja claro que “lo de ponerse delante es sin recurrir a la violencia”.

MENSAJE PARA ADULTOS Aunque la campaña va dirigida a los jóvenes, el mensaje deberían adoptarlo también los adultos porque, según el rapero, “hoy en día no hay muchos valientes, hay mucho pasota”. “Hay mucho pasotismo dentro de la cultura, dentro de los artistas, que como no nos toque en primera persona nos la refanfinfla”, critica.

INFLUENCERS La viralidad y la transversalidad de la campaña ha sido patente desde su lanzamiento.

S E B U S C A N VA L I E N T E S

per la dinámica del acoso escolar”, señalaron.

En su tema, El Langui ponía el foco precisamente en esos observadores, el grupo que valida o rechaza un tipo de comportamiento, y cuya participación a favor del acosado juega un papel clave. “Con este rap reinventamos la palabra valientes; a partir de ahora, valientes serán aquellos testigos que cuando vean una situación injusta, una realidad de acoso o de abuso, no mirarán hacia otro lado”, explicaba.

La campaña no se dirigía al acosador ni a la víctima, sino a la sociedad que conforma el círculo de testigos. “Solo ellos, los valientes, conseguirán romper la cadena de acoso escolar”, aseguraban. El tema se incluía dentro de la iniciativa Kiva, un método finlandés que ha resultado efectivo en las aulas de aquel país.

Consiste, principalmente, en no centrarse en la dialéctica de confrontación entre víctima y acosador. En su lugar, da importancia a la actuación sobre los alumnos testigo.

Y aunque la campaña iba dirigida principalmente a los jóvenes, el mensaje deberían haberlo adoptado también los adultos porque, según el rapero, “hoy en día no hay muchos valientes, hay mucho pasota”. “Hay mucho pasotismo dentro de la cultura, dentro de los artistas, que como no nos toque en primera persona nos la refanfinfla”. El Langui se mostró muy crítico con un sector influyente de la sociedad, como es el cultural, que no se involucra: “Es como los artistas, ‘yo estoy bien posicionado, tengo mi música, tengo mis talegos, mis conciertos”, expuso, “¿para qué me voy a posicionar?”.

Concienciar a la audiencia En palabras de Manuel Villanueva, director general de contenidos de Mediaset, “desde sus inicios 12 meses ha sido un gran ventanal dentro de la televisión. No nos gusta convertir el medio en una mesa petitoria, sino más bien tratar de concienciar a la audiencia sobre temas que ocurren a nuestro alrededor. Así lo hemos hecho con la violencia de género, la trata y la donación de órganos y ahora sobre este tema tan preocu-

ARAGÓN HOY

EL LANGUI, PROTAGONISTA DE LA CAMPAÑA. El Langui ponía voz al tema Se buscan valientes, donde apelaba a la movilización de toda la sociedad contra el acoso escolar. El 2 de mayo de 2017, el Gobierno de Aragón y Mediaset España celebraron el Día Internacional contra el Acoso Escolar en un evento con 1.800 alumnos con el que 12 Meses culminó la campaña.

pante como es el acoso escolar”.

Para Villanueva, “nuestra intención es concienciar al público y a las instituciones para que haya un debate serio”.

Con este fin, 12 Mesesinició su 18º año de andadura con el lanzamiento deSe buscan valientes, que, además de los spots institucionales, contaba

LA CAMPAÑA NO SE DIRIGÍA AL ACOSADOR NI A LA VÍCTIMA, SINO A LA SOCIEDAD QUE FORMAN LOS TESTIGOS con una web específica (www.sebuscanvalientes.com) con información y contactos de interés.

Se buscan valientes contó, además, con el apoyo específico no solo a través de los contenidos generados alrededor de la campaña en programas e informativos; sino de forma excepcional con el estreno de Proyecto Bullying. Se trataba de un espacio dentro de la parrilla de Cuatro, conducido por Jesús Vázquez y que contaba la historia de cuatro valien-

tes que se atrevieron a denunciar el acoso escolar que sufrían. Fue un programa que pocos días antes de su estreno vio paralizada su emisión a raíz de una decisión judicial. Finalmente pudo emitirse empleando un nuevo montaje que salvaguardaba aun más la imagen y la identificación de los menores, sus familias y todo su entorno.

Un fenómeno viral Iniciada en enero de 2017, Se buscan valientesse convirtió en la campaña de mayor alcance entre las realizadas por 12 Meses a lo largo de sus 18 años de historia y la que ha conseguido mayor nivel de concienciación en la sociedad española. Esta iniciativa, que nació con el objetivo de alertar contra el acoso, ofrecer alternativas e introducir la importancia de los testigos como figuras clave en cualquier dinámica de abuso, se convirtió desde su inicio en un fenómeno viral, logrando de inmediato la implicación tanto en redes sociales como en el entorno escolar y educativo.

Según datos de Google Analitycs y de las propias plataformas de redes sociales, el rap creado e inter-

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S E B U S C A N VA L I E N T E S

pretado por El Langui –que se convirtió en himno contra el bullying– y los diferentes materiales de la campaña on line (spots, información de interés, pautas contra el acoso de distintas organizaciones y un focus group, entre otros) registraron más de 11,4 millones de visualizaciones en las webs y las cuentas oficiales en redes sociales de 12 Meses y www.sebuscanvalientes.com, así como en otras plataformas y sites donde se aloja.

Además, Se buscan valientes obtuvo una importante adhesión en diferentes sites y plataformas ajenas a Mediaset España que, de forma desinteresada, se sumaron a la campaña compartiendo sus objetivos a través del rap. Entre ellos, numerosas instituciones, como la Policía Nacional y la Guardia Civil, ayuntamientos, comunidades autónomas, como el Gobierno de Aragón, y entidades involucradas con la infancia, como Save The Children, la Fundación Anaya, Consejos de la Juventud de distintos municipios, así como centros escolares de toda España que difundieron entre sus alumnos y asociaciones de padres y madres tanto el rap como los principales conceptos y pautas de actuación contra el acoso escolar.

Premio Internet 2017 La campaña consiguió el Premio Internet 2017 a la mejor Publicidad On Line de Acción Social. Los galardones suponían el reconocimiento al buen uso de la Red y las nuevas tecnologías, a través de las cuales Se buscan valientes logró convertirse en la más viral de su historia y de mayor éxito con 11,4 millones de visualizaciones tanto del rap homónimo interpretado por El Langui como del material divulgativo que vertebró la campaña en la websebuscanvalientes.com. “En Mediaset España buscábamos #Valientes contra el #AcosoEscolar y los hemos encontrado.

Gracias por sumaros a nuestra campaña”, afirmó Mirta Drago, directora de Comunicación de Mediaset España, en su tuit-discurso.

La campaña culminó el 2 de mayo de 2017, en el Día Internacional contra el Acoso Escolar, en la sala Mo-

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ARAGÓN HOY

2.000 SUPERHÉROES. El presidente de Aragón, Javier Lambán, calificó de “superhéroes” a los casi 2.000 “valientes” que participaron en el programa. En la foto, de izq. a der., César Bona, finalista en 2014 de los Global Teacher Prize; el presidente de Aragón, Javier Lambán; el rapero El Langui; y la consejera de Educación de Aragón, Mayte Pérez.

zart del Auditorio de Zaragoza con la participación de más de 1.800 alumnos aragoneses de 80 centros en una jornada en la que conocieron más de cerca la lacra del acoso. César Bona, profesor finalista en 2014 de los Global Teacher Prize, ejerciendo como maestro de ceremonias, y El Langui, con su interpretación de la canción Se buscan valientes, protagonizaron la jornada, en la que se incluyeron, entre otras cosas, piezas musicales y de teatro de dos institutos.

Por su parte, el presidente de Aragón, Javier Lambán, calificó de “superhéroes” a los casi 2.000 “valientes” que participaron en el progra-

EL RAP Y LOS DIFERENTES MATERIALES DE LA CAMPAÑA REGISTRARON MÁS DE 11,4 MILLONES DE VISUALIZACIONES

ma demostrando su conciencia y compromiso contra el bullying, les animó a no cejar en ese empeño para acabar por todas con esta “lacra”.

Lambán reiteró que la escuela debe ser “semilla de una sociedad igualitaria”, y una de las cosas que interfiere en ello es precisamente, el acoso escolar.

Tras recordar que el Gobierno de Aragón fue pionero en poner en marcha un plan integral contra el acoso, el presidente anunció su intención de modificar la legislación para contemplar esta figura, para poder prevenir y sancionar los casos que se produzcan, así como un protocolo de utilización del móvil, ya que uno de cada cuatro casos de acoso se realiza a través del móvil y las redes sociales.

El teléfono del acoso escolar de Aragón recibió 571 llamadas desde que se puso en marcha en mayo de 2016, de los que 91 eran posibles casos de bullying. Lambán recordó que Aragón también es pionero en combatir el acoso en redes, por lo que en 150 colegios de la comunidad ya hay mediadores-ciberayudantes.

[Jove Oportunitat]

Coaching para jóvenes

La pequeña gran revolución de un programa para jóvenes olvidados

Tras el éxito del programa piloto ensayado este año en 19 municipios, el Instituto Valenciano de la Juventud (IVAJ) repetirá esta iniciativa en 2018 en 57 localidades.

‘Jove Oportunitat’ es un programa que pretende ‘reactivar’ formativamente a jóvenes que abandonaron sus estudios a través de acciones de coaching.

J O V E O P O R T U N I TAT

Un programa del IVAJ para jóvenes olvidados Repetidor, rebelde, conflictivo, el último de la clase. Estas y otras etiquetas marcaron durante años la vida de muchos jóvenes y les estigmatizaron de tal modo que llegaron a aceptarlas y a asumirlas aumentando su confusión, desánimo y minando su autoestima. En muchos casos, a esas etiquetas se les añadieron situaciones personales complicadas, familias desestructuradas, sin pautas establecidas e, incluso, en algunos casos, problemas de adicciones, que les llevó a tirar la toalla. El abandono educativo temprano y el desempleo juvenil son dos graves problemas en España sobre los que están actuando las diferentes administraciones, pero entre todas las actuaciones, en la Comunitat Valenciana el Instituto Valenciano de la Juventud (IVAJ) puso en marcha en enero el programa Jove Oportunitat (JOOP), una iniciativa cofinanciada por el Fondo Social Europeo que persigue reenganchar en la educación a chicos y chicas de entre 16 y 21 años que abandonaron el sistema educativo prematuramente y se encontraban en un estado de desmotivación, desorientación y apatía que les impedía tomar las riendas de su vida. Una pequeña gran revolución para jóvenes olvidados.

Existen muchas acciones destinadas a jóvenes que ni estudian ni trabajan, y que no han alcanzado ni una titulación media de Formación Profesional. Desde el IVAJ se dieron cuenta de que aquellas actuaciones requerían que el joven se movilizara voluntariamente y tomara la decisión de ir voluntariamente a la oficina del paro o al instituto. Pero, y qué sucedía con los jóvenes que estaban en su casa o en el parque. El Secretario General del IVAJ, Jesús Martí,

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AnuariodelaEducación

ÁLVARO GARCÍA FUENTES

VISITAS A EMPRESAS. El objetivo de este programa es el de que los jóvenes retomen su itinerario formativo. Para ello, dentro de las actividades del programa se visitan al menos 25 empresas o entidades relacionadas con las distintas familias profesionales de FP para que encuentren su interés profesional.

LA PRIMERA EDICIÓN DEL PROGRAMA JOOP HA SIDO UN ÉXITO CON UN ALTO PORCENTAJE DE REENGANCHE desgrana la labor realizada desde su departamento, en colaboración con los 19 municipios que conformaron la primera edición de JOOP para encontrar y atraer al programa a esos jóvenes desmotivados, con baja autoestima que habían llegado al punto de pensar que no merecía la pena hacer nada. Así, el IVAJ junto a los responsables de servicios sociales de los distintos municipios que se sumaron a esta iniciativa fue a “buscar

a su casa a esos jóvenes olvidados, llamarles por teléfono y convencerles para que se acercaran al Casal Jove de su pueblo, casi seducirles para atraerles a algo nuevo, algo que les iba a gustar”, tal y como reconoce Martí, el reto era “activarlos” y el gran orgullo de los responsables del programa es que “vinieron a JOOP y les gustó. Se quedaron y cambiaron”.

El IVAJ planteó un programa pionero, que combinaba sesiones de coaching grupal e individual, con el objetivo de activarles y lograr que tras una reflexión integral volviera a tomar las riendas de su vida. Se trataba de un objetivo muy ambicioso, y no fue un camino sencillo. El primer logro fue despertar el interés de los jóvenes y hacer que asistieran,

J O V E O P O RT U N I TAT y más tratándose de jóvenes “que abandonaron las aulas porque fracasaban, y fracasaban porque lo que ellos saben hacer, la escuela no lo valoraba” explica el Secretario General del IVAJ. “Eso hay que hacérselo ver –continúa- todos son buenos en algo, aunque ellos no lo sepan, y aunque nadie nunca les dio un sobresaliente por ello”.

Un sherpa para guiarles En esa complicada tarea juega un papel primordial la figura del coach al frente de cada uno de los grupos, ellos son “la clave de bóveda del programa, esa persona que mira a los ojos de cada uno de los chicos y chi-

UN PAPEL CLAVE PARA EL ÉXITO DEL JOOP ES EL COACH. SU CONEXIÓN CON EL GRUPO ES BÁSICO PARA QUE EL JOVEN CAMBIE cas”. Para Jesús Martí, en este complicado camino el coach “actúa como sherpa en una experiencia vital de cambio, es un referente que les mueve a una reflexión sobre sí mismos y su entorno les lleva de la mano en la construcción de un proyecto de vida y hacia una meta profesional”.

Pepa Domingo, coach del grupo JOOP de Alaquàs, reconoce que ese camino no fue nada sencillo: “Fue un camino progresivo, venían de ser juzgados en muchas ocasiones negativamente por el sistema formal e incluso expulsados del mismo, lo que ha hecho que su desmotivación sea grande, por lo que construir una relación de confianza y respeto a las individualidades de cada uno de ellos fue fundamental”. Isabel Giner, responsable del grupo JOOP de Quart de Poblet destaca que los chavales inician el programa “muy desorientados y llenos de incertidumbres, esperando comenzar un curso monótono y sin alicientes, más de lo mismo vivido hasta ahora”. Pero lo que se encontraron en JOOP fue muy diferente. “Desde la primera sesión se juega con el factor sorpre-

MAGISTERIO

INSTITUTO DE LA JUVENTUD. El programa parte de la iniciativa del IVAJ, con la cofinanciación del Fondo Social Europeo y se desarrolla en las instalaciones municipales de juventud. En la imagen, el secretario general del IVAJ, Jesús Martí, visita al grupo JOOP de la localidad alicantina de Elche.

sa, se les ofrece una preparación no formal en un formato dinámico, que les rompe los esquemas y las expectativas”.

Por primera vez, gracias a JOOP, estos jóvenes se sintieron escuchados y encontraron a alguien que les miraba a los ojos, se les dio voz y se tomaron en cuenta sus opiniones, y pronto entendieron que su coach “no estaba ahí para juzgarles, sino para guiarles y ayudarles a sentirse bien con ellos mismos, a dotarles de recursos para su proyecto de vida y a que comprendieran que fracasar en determinados momentos es un aprendizaje de la vida que nos debe dar más fuerza si cabe”, puntualiza Pepa Domingo.

En estos meses de trabajo, los jóvenes han dado un giro radical, han aprendido a empatizar, a relacionarse y comunicarse desde el diálo-

go, “cualquier mínimo cambio es un gran paso, puesto que es el inicio de algo más grande, han aprendido a creer y a estar orgullosos de sí mismos”, señala la responsable del grupo JOOP de Alaquàs. Hoy, tienen muy claras sus metas, la mayoría de ellos está estudiando, algunos trabajando, pero “todos ellos han recuperado la ilusión, están seguros y saben los pasos que deben seguir”, puntualiza Isabel Giner, coach del grupo JOOP de Quart de Poblet.

Ver, oir, hablar… y hacer Para culminar ese camino hacia el cambio, JOOP introdujo otra novedad, intercalaba el ‘ver, escuchar y hablar’ con el ‘hacer’, es decir, alternar el aula con el exterior, como explica Jesús Martí. De este modo, en el programa Jove Oportunitat se combina tiempo en el aula con visi-

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J O V E O P O R T U N I TAT

TESTIMONIOS MÁS JOOP

ÁLVARO GARCÍA FUENTES

TRABAJAR LA AUTOESTIMA. Tanto en las sesiones de coaching como en las convivencias que se realizan durante el programa, los coaches trabajan dinámicas de grupo y sesiones individuales para ayudar a los jóvenes en las competencias y habilidades personales, sociales y comunicativas.

tas a empresas, salidas socioculturales y tiempo para la convivencia del grupo. Concretamente, cada uno de los 19 municipios realizó visitas a un total de 20 empresas, de diferentes tamaños y familias profesionales que les ha permitido conocer mucho mejor el tejido empresarial y las salidas profesionales, y les han ayudado a construir un proyecto profesional. Durante su estancia en estas instituciones y empresas los jóvenes estuvieron en todo momento acompañados por uno o varios mentores que les explicaron de primera mano el trabajo que en ellas se realiza, así como los requisitos y estudios necesarios para acceder a un puesto de trabajo. En estas empresas de acogida, los jóvenes descubren su meta, y conseguir esa meta es lo que les motivará a estudiar.

Ahora se cumplen nueve meses de la puesta en marcha de este pro-

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grama revolucionario y las expectativas a ojos de sus responsables se han cumplido con creces. Aunque todavía no existen indicadores definitivos “los datos provisionales –avanza el Secretario General del IVAJ– nos indican que más de un 70% de los jóvenes que comenzaron JOOP ha llegado hasta el final de la acción, lo que es un gran éxito cuando estamos tratando con un alumnado con precedentes de absentismo. Y, de los que han completado el programa, más de un 80% se han incorporado a una formación”.

Ante estos resultados, el Instituto Valenciano de la Juventud no lo ha dudado y repetirá esta iniciativa en 2018, ampliado el programa a 57 municipios que, además, tendrá mayor duración e introducirá nuevos contenidos para seguir dando segundas o terceras oportunidades a los jóvenes que más lo necesitan.

“Necesitamos más JOOP”, esa es la conclusión a la que llega Rafa Garrido, Técnico de Juventud del ayuntamiento de Ibi, uno de los 19 municipios valencianos que realizaron este programa piloto y que ya ha solicitado repetir. El éxito en esta localidad del interior de Alicante ha sido del 100%. Los 12 jóvenes que se sumaron al proyecto ahora están estudiando y han dado un giro de 180 grados a sus vidas. “Jove Oportunidad funciona porque parte de otra perspectiva, funciona porque aborda los problemas de los chavales de una manera totalmente novedosa: desde fuera, les saca de su entorno y es participativo, divertido y les da voz”, reconoce Garrido, quien resalta que por primera vez en sus vidas “disfrutan mientras están cambiando su vida”. Rafa Garrido aplaude esta iniciativa del IVAJ, ya que “va más allá, no se para en lo superficial, y los chavales se dan cuenta de que necesitan esta acción”.

METAS CLARAS Esta experiencia la vivió en primera persona Amanda, una de las jóvenes que participó en la primera edición de Jove Oportunitat. Su punto de partida era muy similar al de la mayoría de sus compañeros, abandonó los estudios por falta de motivación y porque sentía que no “encajaba”. Tras pasar por JOOP su perspectiva cambió y empezó a creer en sí misma, comprendió que ella tenía las riendas de su vida en sus manos y a las pocas semanas del inicio del programa ya estaba realizando un curso de Monitor de Comedor Escolar. Gracias a JOOP Amanda tiene claras sus metas y cuál es el camino que debe seguir para alcanzarlas.

Ahora está estudiando en la EPA de su localidad.

[Editorial SM]

SM:80 años al servicio de la Educación y de los profesores La escuela en un libro Fundada en 1937 en Vitoria, la Editorial SM es hoy una de las principales editoriales de la escuela española y también iberoamericana.

Ahora celebra su 80 aniversario con una campaña sobre #laeducacionquenosmueve.

Editorial SM cuenta con numerosos programas que participan en la transformación de la Educación en el mundo.

E D I TO R I A L S M

80 años al servicio de la Educación La editorial SM celebra su 80 aniversario. Para celebrarlo han puesto en marcha una emotiva campaña, #laeducaciónnosmueve. Con ella, la editorial se ha marcado un reto: conseguir 8.000 menciones en las redes sociales que se traducirán en otros tantos euros para mejorar la calidad educativa de los más pequeños en Iberoamérica.

Durante estos 80 años, la editorial SM ha formado a millones de personas con sus libros. ¿Quién no ha estudiado matemáticas con sus publicaciones o ha leído un libro de El Barco de Vapor? Generación tras generación, ha estado presente en el día a día de las familias, las cuales la han convertido en un referente en el marco del mundo educativo.

Su trabajo ha sido posible gracias a creer en la educación como motor

DURANTE SUS 80 AÑOS E VIDA, LA EDITORIAL SM HA FORMADO A MILLONES DE PERSONAS CON SUS LIBROS ESCOLARES indispensable para transformar y mejorar el mundo que nos rodea.

Paralelamente al desarrollo de la sociedad y mientras acontecían los hechos que marcaron la historia, como la llegada del hombre a la luna, el descubrimiento de la penicilina o la caída del muro de Berlín, etc… la editorial, también se hacía hueco en la historia de los españoles y de Iberoamérica.

Según explica el vicepresidente del grupo SM José María Felices, “la

educación es la base del futuro de un país. De hecho comprobamos como en todos los países se están llevando a cabo inversiones significativas, con mayor o menor acierto, pero al fin y al cabo inversiones para hacer más humano el país”.

En SM los proyectos educativos tienen un trasfondo social, ya que a través de ellos se quiere formar a un modelo de ciudadano, de persona, con unos valores. Éste es uno de los motivos por los que han elegido el lema “La educación nos mueve” (#laeducaciónnosmueve), porque según explica, Felices “es cierto que este movimiento creado desde la educación generará una mejor sociedad”.

Con esta campaña se quiere hacer visible este movimiento educativo global de todos aquellos que creen

Programas SM ESCRIBIR COMO LECTORES Escribir como Lectores es un programa iberoamericano de la Fundación SM y la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE), que pretende constituir un proceso de acompañamiento de la lectura y de la escritura en niños y jóvenes a través de diferentes actividades.

EDUCACIÓN EN DDHH Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos: Con este premio, organizado por la Fundación SM y la Organización de Estado Iberoamericanos (OEI), ambas organizaciones buscan reconocer el trabajo de

instituciones que actúan de forma ejemplar en la defensa y promoción de los derechos humanos a través de la educación y la pedagogía.

mejorar las condiciones de acceso al mercado laboral de la comunidad gitana promoviendo la igualdad de oportunidades.nte es sin recurrir a la violencia”.

PROGRAMA PROMOCIONA

LÍDERES DEL CAMBIO

Programa Promociona en Sant Cosme, El Prat de Llobregat (Barcelona, España): La Fundación SM se une a este programa de apoyo y orientación educativa de la Fundación Secretariado Gitano, que tiene como objetivo que las niñas y niños gitanos finalicen los estudios obligatorios y continúen estudiando para lograr así rebajar las terribles cifras de abandono prematuro de los estudios y

Líderes transformadores de la Educación pretende contribuir al fortalecimiento de la educación en Iberoamérica generando un lugar de encuentro y un laboratorio de experimentación para líderes con logros probados en el campo de la innovación educativa, el diseño y la implantación de políticas que favorezcan activamente el desarrollo de la educación en sus países.

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E D I TO R I A L S M

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ERES MOTOR. La Carreta Literaria (Colombia) es una entidad sin ánimo de lucro cuyo objetivo es promover la lectura por placer en la ciudad de Cartagena. Es uno de los proyectos puestos en marcha dentro del programa Eres Motor.

en la educación como motor para mejorar el mundo. Y es que, desde que la editorial naciera allá por los años treinta, ya en aquellos tiempos, los religiosos marianistas sentían pasión por la educación.

A través de la campaña #laeducaciónnosmueve, pretenden dar a conocer la historia y la identidad de SM en torno a 8 motivaciones que representan el espíritu de la organización y su inspiración para seguir creciendo. Desde el mes de marzo se han presentado la “equidad”, la “literatura”, la “diversidad”, la “infancia” y la “juventud”. Son los valores que fundamentan a la editorial desde el momento de su creación.

Los 80 años de vida de la editorial están íntimamente unidos a sus lectores, a la labor de los docentes, a las instituciones, a los medios de comunicación y a todos aquellos que la han acompañado en este apasionante viaje en pro de la mejora educativa y cultural.

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AnuariodelaEducación

LA CAMPAÑA EN LAS REDES DE SM PERMITIRÁ QUE POR CADA MENCIÓN, SE DESTINARÁ UN EURO AL PROYECTO ‘ERES MOTOR’ Por este motivo, se han marcado una meta: cada persona que suba a las redes sociales una foto con alguno de sus recuerdos de la infancia, así como, su libro favorito, un viaje inolvidable, sus juegos de recreo, aquel verano en la playa, su mejor amigo…. Deberá ir acompañada del hashtag “la educación nos mueve”.

Por cada una de estas menciones, se destinará un euro al proyecto Eres Motor, un programa transversal e iberoamericano de la Fundación SM, propietaria de Ediciones SM, gracias al cual se desarrollan proyectos basados en la equidad y la calidad educativa para ayudar a la

infancia y a la juventud en situación de exclusión, en los 9 países en los que SM está presente, además de España. Con este proyecto, SM quiere recoger esas microhistorias de todos los que le han acompañado durante este tiempo, con esas fotos de la niñez, de los primeros aprendizajes, y momentos que dejan huella.

Con todo ello, según explica el vicepresidente del grupo SM, se invierte en la investigación educativa, en la formación y dignificación del profesorado, en la potenciación de la literatura infantil y juvenil, y en los proyectos educativos en zonas marginales.

También recuerda todos los proyectos educativos que han desarrollado a lo largo del tiempo, la colección “Barco de Vapor” y “Gran Angular” y toda su presencia en la línea de edición religiosa con PPC. Felices explica que “en este momento el orgullo de SM es seguir estando al servicio de la educación.

E D I TO R I A L S M

Trabajo que se inició tímidamente hace ochenta años y que hoy se ha convertido en una realidad de servicio global a la educación en diez países de Iberoamérica.” En definitiva, comenta José María Felices, “la educación es movimiento, movimiento hacia un futuro mejor”.

Un futuro, que dice que construyen desde el hoy, desde el presente.

En la mente tenemos el mundo educativo destaca Felices, con sus innovaciones con sentido, tenemos a la nueva sociedad que se pone delante de la educación, tenemos los gobiernos con sus planteamientos de todo tipo, tenemos la necesidad de convertirnos en una empresa de calidad ética y sostenible de servicios educativos.

Además también hace referencia al mundo digital, a las necesidades educativas especiales, al mundo de la marginación y a la pobreza. Afirma que en SM tienen en mente el futuro educativo de cada país donde tenemos influencia.

Desde que nació la Fundación SM, hace 40 años, se han impulsado alrededor de 2.700 proyectos. Su director, Javier Palop, explica que todos ellos nacen con el fin de contribuir al desarrollo de la educación y la cultura, especialmente entre los sectores más desfavorecidos de la población o en los países más pobres.

Actualmente, la Fundación lleva a cabo unos 200 proyectos (algunos de ellos representados en las imágenes) que están en vigor en los diez países en los que SM está presente (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, España, México, Perú, Puerto Rico y República Dominicana).

Se trata de proyectos de investigación, de formación de educado-

DESDE QUE NACIÓ LA FUNDACIÓN SM, HACE 40 AÑOS, SE HAN IMPULSADO ALREDEDOR DE 2.700 PROYECTOS

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AnuariodelaEducación

res, de fomento de la literatura y la escritura y de intervención en contextos sociales vulnerables. A través de todos ellos, SM trabaja por construir un futuro mejor en el que la educación integre los mejores valores y construya buenas personas.

Nacimiento de SM SM nace en 1937 cuando se inscribe en el registro civil de Vitoria. Ésta fue la primera semilla. En sus inicios tuvieron un papel muy importante los religiosos marianistas que comenzaron a elaborar libros porque estaban enamorados de la enseñanza.

Así de esta forma, SM daba sus primeros pasos desde las aulas. Esos religiosos, pese a las dificultades económicas, apostaron por crear libros en los que volcaban sus experiencias escolares. Su pasión era la educación, pero llegó la guerra y supuso un paréntesis obligado. El panorama educativo quedó arrasado.

Pese a este modesto nacimiento, después de la guerra, SM resurgió y las tres décadas siguientes supusieron para Ediciones SM un extraordinario avance. Uno de los motivos fue el boom escolar, que, por ejemplo, supuso pasar de poco más de medio millón de alumnos en Bachillerato en 1951 a más del doble en 1968.

Pero también uno de los motivos fundamentales fue la profesionalización en la edición y producción de libros de texto. SM abarcaba todos los niveles y materias de la enseñanza escolar reglada.

Todo ello contribuyó a que la producción editorial de SM creciese de forma casi exponencial, sobre todo en las décadas de los cincuenta y los sesenta y con ello, los beneficios empresariales. Es aquí en ese momento, cuando se reflexionó sobre el sentido y el destino de esos resultados económicos y se creó la Fundación.

Desde hace cuarenta años, gracias a ella, se hacen posibles proyectos educativos desde un planteamiento no lucrativo y extiende la actuación de SM a ámbitos a los que, con un enfoque empresarial, nunca se podría llegar. Los más pequeños y la juventud más desfavorecida de Iberoamérica son los principales beneficiarios.

ERESMOTOR COLOMBIA La Carreta Literaria (Colombia) es una entidad sin ánimo de lucro cuyo objetivo es promover la lectura por placer a través del desarrollo de programas y campañas en la ciudad de Cartagena, en el departamento de Bolívar, y la región Caribe colombiana, con proyección a nivel nacional e internacional.

MÉXICO El objetivo final del programa PAUTA (México) es apoyar a niñas y jóvenes indígenas de bajos recursos que viven en poblaciones rurales en el estado de Chiapas, para que concluyan sus estudios e impartan talleres de ciencia en sus comunidades.

BRASIL A través de actividades creativas, Virada Educação (Brasil) fomenta la apropiación del espacio público y la creación de una comunidad educativa.

Este evento tiene como objetivo generar reflexiones sobre la educación, el aprendizaje y los espacios o entornos educativos.

ESPAÑA Cañada Viva (España) es un programa de desarrollo comunitario (social, educativo y cultural) liderado por el AMPA del CEIP León Solá, centrado en el acceso a la educación formal y no formal de los niños y niñas del barrio de La Cañada en Melilla.

REP.DOMINICANA El Centro Cultural Calasanz de La Puya está situado en uno de los barrios más marginados de la República Dominicana. En este centro, que atiende a más de mil niños de sectores marginados y en situaciones de vulnerabilidad, la Fundación SM desarrolla un programa anual de animación a la lectura.

[Fundación Escuela Nueva] Aprendizaje cooperativo

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LAS ESCUELAS MÁS NECESITADAS Escuela Nueva promueve un aprendizaje participativo y fortalece la relación escuelacomunidad especialmente en las zonas más necesitadas y aisladas. El modelo consigue excelentes resultados a través de libros de texto convertidos en guías de aprendizaje más dialogantes, donde los alumnos construyen conocimiento a través de la interacción.

F U N DA C I Ó N E S C U E L A N U E VA

Construir conocimiento a través del diálogo Libros de texto convertidos en guías de aprendizaje más dialogantes, donde los alumnos construyen conocimiento en grupo a través de la interacción. Así actúa Escuela Nueva, un modelo pedagógico creado por la socióloga Vicky Colbert en la década de los 70 y que aprovechó para ponerlo en práctica durante su cargo como viceministra de Educación de Colombia entre 1982 y 1984.

Su trabajo continuó con la Fundación Escuela Nueva, la ONG que fundó en 1987 para asegurar la calidad y la sostenibilidad de su proyecto tanto en Colombia como en otros países. A día de hoy, Escuela Nueva ha sido implementada en 15 países llegando aproximadamente a cinco millones de niños e inspirando varias reformas educativas a nivel mundial.

“El objetivo es empoderar a los alumnos como líderes. Y para ello pusimos en práctica metodologías que ya conocíamos, pero que hasta ese momento solo llegaban a las escuelas de élite, como las pedagogías activas y participativas, lo que ya manifestaron Maria Montessori y John Dewey hace más de 100 años.

Cogimos esos principios de la filosofía de la Educación y los hicimos viables”, explicó Vicky Colbert en una entrevista concedida a ENIAC en abril de 2017.

Mediante estrategias e instrumentos sencillos, Escuela Nueva promueve un aprendizaje activo y participativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de los niños. La promoción fle-

xible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al otro y terminen unidades académicas a su propio ritmo de aprendizaje.

Su foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado (escuelas donde uno o dos maestros atienden todos los grados de Pri-

“EL OBJETIVO ES EMPODERAR A LOS ALUMNOS COMO LÍDERES MEDIANTE METODOLOGÍAS YA CONOCIDAS”

La evolución PROPÓSITOS La Fundación se creó con dos propósitos: 1) Mejorar la calidad de la Educación en comunidades rurales y urbanas de Colombia y otros países, promoviendo la adecuada implementación del modelo Escuela Nueva Activa y su ampliación con calidad; 2) Investigar e innovar el modelo, adaptando sus principios y pedagogía a nuevos contextos y poblaciones.

ESCUELA ACTIVA Es así como desde 1987, con el apoyo de la Fundación Interamericana FIA, diseñaron y adaptaron las estrategias y materiales del modelo Escuela Nueva Activa al contexto urbano, denominándolo Escuela Activa

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AnuariodelaEducación

Urbana, e iniciaron pilotajes en varias ciudades del país.

NIÑOS DESPLAZADOS Posteriormente, en 2001, diseñaron el programa Círculos de Aprendizaje-Escuela Nueva Activa como estrategia para reestablecer el servicio educativo de la niñez y juventud desplazada y no escolarizada. Este programa toma como eje fundamental el modelo Escuela Nueva para atender las necesidades y realidades de la niñez desplazada y en extrema vulnerabilidad, atrayéndolos y reteniéndolos y facilitando su transición a la escuela formal.

EXPANSIÓN Desde su creación, en la Fundación se ha promovido y liderado la

internacionalización del modelo Escuela Nueva Activa a varios países del mundo. De esa forma, expandieron las experiencias existentes de Escuela Nueva en América Latina y el Caribe, e iniciaron la adaptación integral y con calidad del modelo en otros países. El principal campo de acción ha sido el sector rural, aunque también se ha intervenido en zonas urbanas marginales y con población vulnerable en situación de emergencia. Los proyectos e intervenciones internacionales han incluido países tan diversos como: Brasil, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, India, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Timor Oriental, Zambia y Vietnam.

F U N DAC I Ó N E S C U E L A N U E VA maria simultáneamente), por ser las más necesitadas y aisladas del país.

Escuela Nueva viene a demostrar que aprender a convivir, dialogar, comprender y respetar las diferencias, se cultiva año tras año desde un modo de concebir el aula: el trabajo cooperativo en círculos activos.

Desde Escuela Nueva tuvieron que cambiar el modelo educativo, pasando de un sistema tradicional de transmisión de conocimientos a metodologías muy activas que promovían el empoderamiento y la participación de los niños. Cambiaron también el rol del docente, de forma que tuviera más tiempo no para transmitir información, sino para acompañar al alumno y servirle de guía. Asimismo, introdujeron estrategias más flexibles que se adaptaran a las condiciones de estos niños pobres, que a veces tenían que caminar mucho hasta llegar a la escuela, y más en las épocas de cosechas, por lo que el aprendizaje tenía que ser más flexible y personalizado.

Además, modularizaron todo el currículum para que cada alumno fuera a su ritmo; y algo muy importante, para que los niños construyeran conocimiento en grupo a través del diálogo y la interacción. Y lo llevaron a cabo a través de textos más dialogantes, más parecidos a guías de aprendizaje.

Las guías de aprendizaje Esas guías de aprendizaje son un elemento fundamental del componente curricular de los modelos de Escuela Nueva. Promueven el trabajo individual y en equipo con actividades didácticas que propician la reflexión y el aprendizaje por medio de la interacción, el diálogo, la participación activa y la construcción social de conocimientos. “Los niños aprenden a través del diálogo, se están mirando a los ojos, tienen que ponerse de acuerdo y resolver problemas.

Como consecuencia de esto tuvimos que empezar a evaluar también la convivencia pacífica de los estudiantes”, señala Vicky Colbert.

El enfoque del modelo, centrado en el niño, su contexto y comunidad, ha disminuido el abandono escolar, las tasas de absentismo y de repeti-

ción, y ha demostrado mejoras en los resultados académicos, así como en la formación de comportamientos democráticos y de convivencia pacífica.

Mejora de la convivencia Escuela Nueva tiene un efecto protector aun en ambientes violentos, pero el solo hecho de ir introducien-

grupos, y donde son los niños los que llaman al docente y no al revés. De esa forma se genera mucha autoestima tanto en los niños como en los docentes.

Con este tipo de enseñanza, el maestro debe vivir la misma metodología que va a utilizar con sus alumnos, de forma que se diseñan los materiales de capacitación con

JORGE ZORRILLA

VICKY COLBERT, FUNDADORA DE ESCUELA NUEVA. El modelo fue creado en la década de los 70 por la socióloga Vicky Colbert, que aprovechó para ponerlo en práctica durante su cargo como viceministra de Educación de Colombia entre 1982 y 1984. Su trabajo continuó con la Fundación Escuela Nueva, la ONG que fundó en 1987 para asegurar la calidad y la sostenibilidad de su proyecto tanto en Colombia como en otros países.

“LOS NIÑOS APRENDEN A TRAVÉS DEL DIÁLOGO, SE MIRAN A LOS OJOS, TIENEN QUE PONERSE DE ACUERDO” do estas destrezas de diálogo, de tomar decisiones en grupo, de ponerse de acuerdo, de resolver un problema... ya mejoran la convivencia escolar. Por este motivo convirtieron los libros de texto en guías de aprendizaje más dialogantes, donde hay trabajo individual, en parejas y en

métodos participativos en escuelas demostrativas. “No hay que dejarlos solos, y por eso creamos también una comunidad de docentes para que exista también cooperación entre ellos”, afirma la fundadora de Escuela Nueva.

Aunque empezó su camino en el terreno rural, finalmente también se ha extrapolado al ámbito urbano.

Para ello, Colbert y su equipo crearon en 1987 la ONG Fundación Escuela Nueva para seguir impulsando su proyecto, aliándose al sector privado y así evitar abandonar una innovación que estaba dando resultados.

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F U N DA C I Ó N E S C U E L A N U E VA

Sobre la dificultad para convencer a los gobiernos de la implantación de Escuela Nueva, Colbert se muestra tajante: “No podríamos convencer si no tuviéramos dos armas: escuelas que mostrar y evidencias empíricas. Tenemos que mostrar los resultados, tener evidencia y también que sea un proyecto factible, ya que si generas una innovación que no pasa de diez escuelas no es tan viable. Tuvimos que hacer algo fácilmente replicable y que los docentes lo pudieran realizar de verdad”.

Relación escuela-comunidad Con esta metodología, los niños se convierten en líderes dirigiendo los proyectos y articulándolos con la familia y con la comunidad. Concretamente, en cada lección el niño tiene que aplicar conocimiento con sus padres, y de esa forma se convierte en un agente de cambio. Con cada material, los niños exploran, practican y aplican, y en esa aplicación debe construirse el puente con la familia y la comunidad.

Por ejemplo, en la escuela se les obliga a dialogar con sus padres en el tema de los deberes. Si en clase están aprendiendo las vacunas, los maestros piden a los alumnos que pregunten a sus padres qué vacunas tienen puestas tanto ellos como sus hermanos. Es algo muy sencillo pero que involucra también a las familias en la tarea educativa.

EN CADA LECCIÓN EL NIÑO TIENE QUE APLICAR CONOCIMIENTO CON SUS PADRES, ACTUANDO DE AGENTE DE CAMBIO De esa forma, cada lección es una aplicación, es una manera de obligar a los niños a que traigan conocimiento de sus padres, de la misma forma que ellos también llevan conocimiento a su casa. En una comunidad pobre los padres no tienen tiempo de ir a reuniones; por eso las guías de aprendizaje de Escuela Nueva obligan al niño a dialogar con sus padres todos los días.

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AnuariodelaEducación

FUNDACIÓN ESCUELA NUEVA

EL ROL DEL DOCENTE. Escuela Nueva cambió el rol del docente, de forma que tuviera más tiempo no para transmitir información, sino para acompañar al alumno y servirle de guía. El maestro debe vivir la misma metodología que va a utilizar con sus alumnos, de forma que se diseñan los materiales de capacitación con métodos participativos en escuelas demostrativas.

En la década de los 80 y 90, cuando el Estado colombiano hizo una inversión sostenida y masiva para implementar de manera sistémica todos los elementos del modelo Escuela Nueva Activa a nivel nacional, el programa llegó a más de 20.000 escuelas rurales del país, logrando resultados excepcionales.

En el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la Unesco (1998), Colombia logró la mejor Educación rural primaria en América Latina, después de Cuba, siendo el único país donde la escuela rural obtuvo mejores resultados que la escuela urbana, exceptuando las grandes ciudades.

Congresos internacionales En el campo académico, la Fundación ha sido pionera en la realización de los Congresos Internacionales de Escuelas Nuevas. Estos espacios han permitido, principalmente, compartir los avances de Escuela Nueva en Colombia y otros países.

El I Congreso Internacional de Escuelas Nuevas se llevó a cabo en Armenia (Colombia) en 2003 y el II Con-

greso en la ciudad de Medellín en 2006. Estos eventos académicos lograron congregar a más de 1.000 personas de 15 países y más de 1.500 de 18 países, respectivamente. El III Congreso, que se celebró en Bogotá en noviembre de 2016, ofreció ejemplos del modelo Escuela Nueva Activa desde la práctica, enfocándose en los factores críticos para desarrollar los sistemas educativos de forma que se pudieran enfrentar a los retos actuales de la Educación en el mundo.

Este último Congreso abordó temas actuales y vitales en Educación como la paz y la democracia; el conflicto y el postconflicto; la población vulnerable; el aprendizaje profundo; el desarrollo de habilidades para la vida; el nuevo rol del docente; la justicia social y equidad; y la Educación no formal.

La meta de la Fundación es convertirse en un referente técnico mundial de aprendizaje activo, cooperativo y personalizado basado en el modelo Escuela Nueva Activa; y liderar un movimiento global para mejorar la vida de los alumnos más vulnerables a partir de este modelo de aprendizaje.

[CEIP“San José Obrero”]

EL COMPROMISO DE TODA UNA COMUNIDAD EDUCATIVA

Más que un simple colegio El CEIP “San José Obrero” lleva más de 40 años comprometido con la Educación, llevando a cabo proyectos interculturales para que todos sus alumnos se sientan parte del colegio. Cuenta con más de 400 alumnos de 32 nacionalidades diferentes y por eso desde el colegio desarrollan un currículum adaptado a esta heterogeneidad.

CEIP “SAN JOSÉ OBRERO”

Diversidad e inclusión como pilares en el aula El CEIP “San José Obrero”, situado en Sevilla, es un colegio que se fundó en 1972 y en 1997 sufrió un cambio radical cuando las autoridades decidieron que los niños que vivían en las chabolas del Vacie fueran escolarizados. Un total de 280 niños se repartieron en seis colegios, entre ellos el “San José Obrero”, al que fueron a parar 60 niños y que pasó de ser un colegio normal de hijos de personas de clase media, a convertirse en un desastre donde los nuevos niños agredían a otros, iban sucios a clase y tenían piojos. Su director, Miguel Rosa Castejón, asegura que “fue como si cayera un bomba en el colegio”. Por está razón, fueron muchos los padres que cambiaron a sus hijos de colegio, pasando de 1997 a 2001 de 700 alumnos a 400 pero, además, no solo abandonaron el colegio los alumnos sino también los profesores.

Desde el 1997 hasta el 2002 la situación fue bastante caótica en el colegio, sin embargo en el 2002 cuando Miguel Rosa fue nombrado director la disposición empezó a cambiar.

Ese año coincidió con la llegada de muchos inmigrantes, y según su director “como ya teníamos experiencia con los niños de los asentamientos, a los inmigrantes no podíamos cerrarle las puertas, en ese momento se pasó de ser el ‘colegio de los gitanos’ al de los negros, chinos y demás”.

Para intentar volver a la normalidad e incluir en el día a día a todos los alumnos, apunta su director que “la primera estrategia que se llevó a cabo fue intentar que los estudiantes tuvieran más unión y más lazos con el entorno”. Para ello desde el colegio se pusieron en contacto con ONG y asociaciones. Gracias a esto y a

FOTOS: CEIP “San José Obrero”

SANJOCHEF. Uno de los proyectos que desarrolla el “San José Obrero” para integrar a sus alumnos es Sanjochef, gracias a este proyecto los alumnos aprenden las diferentes culturas a través de las comidas. Este proyecto cuenta con la colaboración de toda la comunidad educativa: padres, alumnos y profesores. Para ellos es fundamental conocer al inmigrante para evitar el racismo.

LA PRIMERA MEDIDA QUE TOMARON FUE INTENTAR QUE LOS ESTUDIANTES SE SINTIERAN MÁS UNIDOS AL ENTORNO partir de ese momento empezaron a tener relación con las familias, y esto, fue según Castejón, “lo que allanó el camino para qué fuéramos conociendo a las personas que estaban fuera de las puertas de nuestro colegio”. En ese momento empezaron a colaborar las familias con el centro. En un época en la que todavía no se hablaba de competencias ni inclusión, desde el “San José Obrero” ya estaban buscando estrategias

para diseñar un currículum más participativo y más inclusivo.

Programas iniciales Es a partir de ese momento cuando se empiezan a instaurar una serie de programas como, por ejemplo, el Plan de Familia que permitía abrir el centro a las 7.30 y cerrarlo a las 19.30 y que estaba formado por aula matinal, comedor y actividades, permitiendo que se terminara con el absentismo escolar ya que muchos padres no podían llevar a sus hijos al colegio porque estaban trabajando.

De esta manera, las familias se incorporan al centro, especialmente las que necesitaban ayuda para conciliar con el trabajo puesto que ven el colegio como un sitio que les ofrece la posibilidad de dejar a sus hijos y a

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C E I P “ S A N J O S É O B R E RO ”

la misma vez darle una Educación.

También aprobaron el PROA –Plan de Refuerzo y Apoyo– que es un plan que permite que los alumnos que tienen más dificultades para estudiar en casa o hacer los deberes porque no tengan espacio o no puedan, vayan al centro que abre por la tarde y cuenta con tutores.

Miguel Rosa junto con todo el equipo docente, pidieron a la Delegación Provincial de Educación que dejaran de entrar niños del Vacie y se repartieran en más colegios, así como un refuerzo de las plantillas y un aumento de los recursos económicos.

A PARTIR DE 2007 SE CREA UN CLAUSTRO MÁS ESTABLE QUE PERMITE DAR CONTINUIDAD A TODO EL PROYECTO Con respecto a todos esos alumnos iniciaron una serie de iniciativas como, por ejemplo, instalar duchas para asear a los escolares cuando llegaran gracias a las ONG con las que se asociaron.

Sobre esa época Castejón tiene el recuerdo de que fueron unos años muy duros con pérdida de profesores, peleas de los niños, etc. Cabe destacar que todos estos programas siguen desarrollándose en el centro a día de hoy.

En la actualidad Después, con el paso de los años, el colegio fue creciendo en cuanto a calidad, transformándose en centro bilingüe. Además, se empezó a ver que el “San José Obrero” ya no era ese “colegio de los gitanos” que se desestructuró y se vino abajo. A partir de 2007 con el Premio Andalucía de Migraciones se les reconoce su trabajo, y vieron que podían trabajar tranquilos, cambiando la dinámica del Claustro, ya que es en ese momento cuando los profesores ya no se quieren ir, creando un grupo mucho más estable de profesorado que le da continuidad a todo el proyecto que se desarrolla en el colegio.

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AnuariodelaEducación

DÍA DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA. Iniciativas como estas son necesarias en un colegio como el “San José Obrero” para incorporar a los más de 400 alumnos de los cuales hay más de 200 que son extranjeros o de padres extranjeros, de 32 nacionalidades diferentes.

En el curso 2016-17 el “San José Obrero” ha contado con 400 alumnos, de los cuales más de 200 eran de origen extranjero o de padres extranjeros, de 32 nacionalidades distintas. Muchos de estos alumnos no saben español por lo que desde el colegio cuentan con una serie de medidas para que el niño se integre lo más rápido posible y comience a funcionar como el resto de alumnos. Para ellos la principal medida que se toma es asignarles un compañero tutor, es decir, un compañero que hable su idioma para que sea su referente y le ayude en todo lo que precise, especialmente al principio que es cuando más lo necesitan. Miguel Rosa informa que ellos tienen su propia manera de incluir a los niños en el día a día del centro, con su propio programa.

También tienen profesores de compensatoria y profesores de ELE, en-

tre otros, para que los alumnos puedan integrarse lo más rápido posible.

Proyectos Es un colegio con mucha diversidad y por eso mismo han adecuado su currículum a esa heterogeneidad, contando con diferentes programas como el Plan de Convivencia, siempre desde una filosofía intercultural.

Esta interculturalidad es lo que les ha llevado a trabajar en aspectos como la inclusión, donde el trabajo colaborativo y la participación de toda la comunidad educativa es un punto muy importante.

Uno de los muchos proyectos que se llevan a cabo en el colegio es “Un mundo de cuentos”, donde los alumnos narran cuentos en los idiomas de sus países de origen, historias donde sus familias son las protagonistas.

CEIP “SAN JOSÉ OBRERO” Tienen además los programas Escuela Espacio de Paz, el libro colaborativo Platero y yo y RadioTV diversidad. Todos estos proyectos son para trabajar con los alumnos esa inclusión e interculturalidad.

También cuentan con una serie de proyectos integrados como el de Prehistoria, el Proyecto Flamenco o el Proyecto musical Fundación Baremboin-Said para las diferentes etapas educativas. Incluso para el curso 2017-18 ya tienen pensados algunos proyectos como, por ejemplo, un acuerdo para desarrollar un programa sobre robótica con música y antropología musical.

Otro de sus proyectos estrella es Sanjochef que busca a través de la comida conocer otras culturas, un proyecto en el que participa todo el colegio, se hacen mercadillos, los padres llevan las comidas, incluso los profesores hacen las recetas. De esta manera se integra a los alumnos y familias en el centro a través de las cocinas del mundo puesto que desde el colegio creen que conocer al inmigrante es fundamental para evitar el racismo y la xenofobia.

El Colegio “San José Obrero” tiene además un índice de absentismo y de abandono escolar mínimo, aunque sí que tiene un alto índice de matrícula extemporánea, tanto de salida como de entrada, debido a que muchos de sus alumnos se van de Sevilla o de España, así como otros nuevos empiezan en mitad de curso.

Eso no le impide ser un colegio que obtiene muy buenos resultados en las evaluaciones que les realizan. En las últimas que realizaron estaban en la media de Andalucía e incluso en algunas materias como Matemáticas estaban por encima. Además en la zona es uno de los colegios que mejores resultados ha obtenido.“El

EL “SAN JOSÉ OBRERO” ACTUALMENTE SE HA RECUPERADO DE LOS AÑOS EN LOS QUE ERA UN COLEGIO DIFÍCIL

“San José Obrero” ha pasado de ser ‘el colegio de los gitanos, negros e inmigrantes’, a convertirse en un colegio que se encuentra en la media. Se ha recuperado de los años en los que era un colegio problemático”, asegura su director, Miguel Rosa. Por desgracia aún hay quien sigue dejándose llevar por la zona en la que está situado y por los alumnos que van allí, y muchas de las familias siguen sin querer llevar a sus hijos al “San José Obrero”.

Respecto a los profesores que llegan nuevos al centro también cuentan con el Plan de Acogida del Profesorado, abriendo las puertas del centro, informando sobre los proyectos que llevan a cabo, cómo es la trayectoria del centro o cuáles son los proyectos que llevan a cabo.

“Desde el primer momento los profesores nuevos se sienten muy arropados por todo el colegio, por los compañeros y por los padres”, aseguran desde el colegio. Además, aprenden rápidamente que el respeto y la tolerancia son dos aspectos básicos para el colegio.

Otros premios “Todos los días estamos en la calle, buscando cosas o cualquier espacio. Eso es lo que nos identifica más que el propio currículum”, asegura el director. Un colegio que tiene numerosos premios por su labor educativa como, por ejemplo, el que le otorgó la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Sevilla el Premio al mérito educativo los años 2014 y 2016, por su trabajo incansable en pro de la igualdad, la tolerancia y la diversidad, según afirmó la propia delegación. También cuenta en su haber con el premio Buena práctica Iberoamericana por el Proyecto colaborativo Platero en Mil lenguas en 2014, y el reconocimiento en los Premios a la acción magistral durante los años 2012 y 2014.

El Claustro del CEIP “San José obrero” también ha sido premiado destacando el Premio Andalucía de migraciones de 2007 y el Reconocimiento al mérito educativo por la provincia de Sevilla de 2008.

ACTIVIDADES MÚSICA EN EL AULA Uno de los muchos proyectos llevados a cabo en el colegio es el que llevan a cabo con la Fundación Baremboin-Said, donde músicos dan conciertos a los alumnos de 3, 4, y 5 años que cantan y se divierten mientras escuchan las notas de un violín.

PROYECTO MIL LENGUAS Con este proyecto se busca concienciar a los niños y niñas de su potencial creativo, comunicativo y práctico, primero a nivel individual y luego en el marco del grupo. Se propone trabajar la confianza en sí mismo, la autoestima y la autonomía creativa. Las actividades que se llevan a cabo permiten a los niños y niñas identificar las necesidades de su entorno y proponer soluciones e ideas innovadoras que puedan contribuir a mejorar la vida de los demás a un nivel local y global.

PROYECTO SMILE Desde septiembre de 2015 el CEIP “San José Obrero” coordina el proyecto internacional “Smile” en la plataforma eTwinning. El programa eTwinning es una iniciativa de la Comisión Europea encaminada a promover el establecimiento de hermanamientos escolares, así como el desarrollo de proyectos de colaboración a través de internet entre dos o más centros escolares de países diferentes sobre cualquier tema del ámbito escolar acordado por los participantes.

BLOG DEL DIRECTOR El director del centro, Miguel Rosa reflexiona y muestra las actividades que realiza en el colegio desde su blog Desde la azotea, para que todos puedan seguir la labor que lleva a cabo.

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 365 días de Educación

E S PA Ñ A

La Lomce avanza y entra en su recta final Con la oposición de la izquierda y los nacionalistas, organizaciones de la escuela pública y la mayoría de comunidades, la implantación de la Lomce culminaba el curso 2016-17 con los itinerarios de 4º de ESO, las evaluaciones finales de esa etapa y del Bachillerato y la desaparición de la Selectividad. La reforma educativa, que cumplía tres años, comenzó a aplicarse en los cursos pares (2º y 4º) de la ESO y en el segundo de los dos cursos de Bachillerato. Había acabado de implantarse el curso anterior en Primaria y había empezado a aplicarse en 1º y 3º de ESO y 1º de Bachillerato. Como también ocurría en la Primaria, en Secundaria y en Bachillerato las asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales (de contenidos comunes para todos los alumnos), específicas y de libre configuración autonómica.

Según estaba previsto, los alumnos de 4º de ESO (unos 400.000) y 2º de Bachillerato (alrededor de 290.000) tendrían que realizar por vez primera las nuevas pruebas finales de etapa, en torno al mes de

mayo de 2017. Aunque este precepto cambiaría en poco tiempo. Unas semanas después, el presidente del Gobierno en funciones, Mariano Rajoy, anunció que, mientras se lograba acordar un pacto de Estado en Educación, el Ejecutivo suspendería los efectos académicos de las “reválidas” en ESO y Bachillerato previstas por la Lomce y no se exigirían para obtener el título.

FUERON MUCHOS LOS RECURSOS CONTRA LAS “REVÁLIDAS” POR PARTE DE AUTONOMÍAS Y ORGANIZACIONES Pero hasta llegar a esta decisión del Gobierno, fueron muchos los recursos contra las “reválidas” presentados por la mayoría de las autonomías –aquellas en las que no gobernaba el PP– y organizaciones educativas como los padres de Ceapa y el sindicato CCOO.

El Gobierno de Canarias aprobó solicitar al Tribunal Supremo que anulara el decreto por “indefensión” de la comunidad autónoma debida a la “omisión clara, manifiesta y ostensible del trámite de consulta previa” por parte del Gobierno central.

El de Cantabria autorizó a la Dirección General del Servicio Jurídico a interponer un contencioso-administrativo porque esas pruebas suponían una “segregación” para el alumnado, “desconfianza” para centros y profesorado y un coste “elevado” para la autonomía. También Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana, Baleares o Aragón decidieron presentar recurso al entender que una regulación que generaba tanta “controversia” no podía ser aprobada por un gobierno en funciones.

Entre las comunidades que gobernaba el PP, el consejero de Educación de Castilla y León, Fernando Rey, fue muy crítico con la evaluación de Bachillerato como sistema de acceso universitario, y tampoco se mostró partidario de que hubiera una prueba al final de esa etapa.

Septiembre La reina Letizia

El decreto 3+2 no

inaugura el curso

supone discriminación

La reina Letizia inaugura el 13 de septiembre de 2016 en Almería el curso escolar en el Centro de Educación Infantil y Primaria “Ginés Morata” de la capital almeriense. Doña Letizia estuvo acompañada del ministro Méndez de Vigo y de la consejera andaluza, Adelaida de la Calle.

En una sentencia con fecha de 23 de septiembre de 2016, el Tribunal Supremo afirmó que el conocido como decreto 3+2, que permite a las universidades ofertar grados de tres años y másteres de dos, “no tenía carácter discriminatorio para los estudiantes ni

tenía incidencia alguna sobre el sistema de becas” para los universitarios. El Alto Tribunal desestimaba así el recurso contenciosoadministrativo interpuesto por el sindicato CCOO contra el Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, que abría la puerta a que los títulos universitarios de Grado tuvieran 180 créditos.

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E S PA Ñ A

Octubre Rectores piden cuatro años

para la mayoría de los grados universitarios La asamblea de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) acordó pedir al Gobierno celeridad para ordenar los estudios terciarios y abogó por un formato de cuatro años para la mayoría de títulos de graduación académica. Así lo indicó el presidente de la CRUE, Segundo Píriz, coincidiendo con la reunión en Santiago de Compostela de la asamblea de ese organismo que agrupa a 76 universidades españolas. Píriz apuntó que ese compromiso también incluía a “todas aquellas que tuviesen que ver con la Ingeniería”.

Las CCAA piden que los que

no vayan a la universidad no hagan la“reválida” Las comunidades autónomas acordaron pedir que los estudiantes que no quisieran ir a la universidad el siguiente curso, no hicieran la prueba final de Bachillerato, ya que en su primer año de implantación no era obligatorio aprobarla para conseguir el título de Bachillerato. Los directores de Universidades de las comunidades señalaron en un documento que resultaría “preferible prorrogar” al menos un curso académico la PAU. Más si cabe cuando la prueba tenía ese curso “un carácter transitorio”.

68 AnuariodelaEducación

POOL MONCLOA

MÁS DE OCHO MILLONES DE ALUMNOS. Desde el 5 de septiembre de 2016, más de ocho millones de alumnos no universitarios volvieron paulatinamente a las clases, en un curso en el que culminó la implantación de la reforma educativa con los itinerarios formativos de 4º de la ESO y las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato. En la foto, la entonces vicepresidenta en funciones, Soraya Sáez de Santamaría, y el ministro Méndez de Vigo en rueda de prensa.

De hecho, las comunidades autónomas acordaron pedir que los alumnos que no quisieran ir a la universidad el siguiente curso no tenían que hacer la prueba final de Bachillerato, ya que en su primer año de implantación no era obligatorio aprobarla para conseguir el título.

Así constaba en el comunicado conjunto de las autonomías tras reunirse en octubre de 2016 con representantes del Ministerio de Educación.

Los directores de Universidades de las comunidades señalaron también que resultaría “preferible prorrogar” al menos un curso académico el actual sistema de Prueba de Acceso Universitario (PAU) o selectividad. Más si cabe cuando, en princi-

EL MINISTERIO POR FIN DISPUSO DE UN BORRADOR SOBRE LAS EVALUACIONES FINALES EN OCTUBRE DE 2016 pio, la prueba tenía ese curso “un carácter transitorio” y no tenía efectos académicos para obtener el título de Bachillerato, aunque su nota sí que era necesaria para optar a la universidad.

En el caso de que la prueba tuviera lugar, consideraron “deseable” que se asemejara lo máximo posible a la selectividad. Y, de manera particular, solicitaron que quedara “suficientemente explícito que se trataba de una prueba obligatoria exclusivamente para el acceso a la universidad”, sin que fuera necesario hacerla para todo aquel que “no aspirara” a los estudios universitarios..

Después de varias semanas de trabajo y todas esas reclamaciones por parte de las comunidades autónomas, universidades y de otras organizaciones educativas, el Ministerio por fin dispuso de un borrador a finales de octubre de 2016.

El borrador señalaba en su Disposición Adicional Segunda que “la evaluación final de Bachillerato que se realizara en el año 2017 únicamente se tendría en cuenta para el acceso a la universidad, para lo que se debería obtener una calificación igual o superior a 4 puntos”. La calificación para el acceso a la universidad se calcularía ponderando un 40% la calificación de la evaluación final y un 60% la nota media del expediente académico. Se entendería que se reunían los requisitos de acceso cuando el resultado de esta ponderación fuera igual o superior a 5 puntos.

E S PA Ñ A

Las “reválidas” se quedan sin valor académico Aprobar las nuevas evaluaciones finales de ESO y Bachillerato ya no sería requisito para obtener los respectivos títulos mientras se negociaba un pacto educativo de Estado, según anunció el 27 de octubre de 2016 el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, en el debate de investidura. El jefe del Ejecutivo aseguró que se suspenderían los efectos académicos de esas pruebas, aunque la de Bachillerato sí que contaría para acceder a la universidad, en respuesta al portavoz socialista en el pleno del Congreso, Antonio Hernando, que había pedido suprimirlas e impulsar un acuerdo para derogar la Lomce.

SE SUSPENDÍAN LOS EFECTOS ACADÉMICOS, AUNQUE LA PRUEBA DE BACHILLERATO SÍ QUE CONTARÍA Un día antes, Rajoy fijó en seis meses el plazo para que una subcomisión parlamentaria elaborara un acuerdo consensuado con vistas a un pacto educativo, que también debía contar con la comunidad escolar.

La evaluación que sí contaría ya ese curso es la de Bachillerato para quienes desearan entrar en la universidad, pues había desaparecido la selectividad. En ese caso, la nota de acceso sería la media ponderada entre la calificación de los propios estudios de Bachillerato y la de la prueba final.

Unos días después del anuncio de Rajoy, el ministro de Educación y

portavoz del Gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, presentó una “modificación legislativa” de la Lomce con el fin de suspender los efectos académicos de las pruebas finales de 4º de la ESO y de 2º de Bachillerato.

El ministro explicó, además, que la nueva prueba final de Bachillerato iba a ser “similar” a la Prueba de Acceso Universitario (PAU), y cuyas características quedarían reflejadas en la orden ministerial correspondiente.

El ministro aprovechó también para convocar a las comunidades autónomas el 24 de noviembre de 2016 para definir la modificación legislativa que permitiera paralizar ese efecto académico de las “reválidas”. Ocho comunidades le trasladaron una propuesta para paralizarlas y prorrogar un año más la selectividad. Una iniciativa respaldada por los gobiernos de Asturias, Aragón, Andalucía, Baleares, Castilla LaMancha, Cantabria, Comunidad Valenciana y Extremadura.

Según esas comunidades, su propuesta buscaba “dar respuesta a la incertidumbre que afrontaban alumnado, familias y docentes” e iniciar un debate para alcanzar un pacto por la Educación en el que participaran autonomías y comunidad educativa.

Sin posibilidad de derogación Sobre la posible derogación de la Lomce, planteada desde algunas organizaciones y partidos políticos, el ministro aseguró que era inviable porque “sería mandar al limbo a ocho millones de niños” y causaría el “desconcierto más absoluto en 780.000 docentes”.

Noviembre “Derogar la Lomce sería

mandar al limbo a ocho millones de niños” El ministro de Educación y portavoz del Gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, aseguró en noviembre que la derogación de la Lomce resultaba inviable porque “sería mandar al limbo a ocho millones de niños” y causaría el “desconcierto más absoluto en 780.000 docentes”.

De esta forma se manifestó el titular de Educación en una entrevista en ABC, donde no obstante quiso hacer hincapié en que el Ejecutivo sí quería buscar “la manera de aplicar razonablemente la ley”, mientras se seguía buscando un pacto por la Educación.

PP,PSOE y C’s pactan fijar en

seis meses las bases para sustituir la Lomce PP, PSOE y Ciudadanos acordaron presentar una propuesta parlamentaria conjunta para constituir una subcomisión en el Congreso que, en el plazo de seis meses, elaborara un informe que sirviera de base para que el Gobierno redactara un proyecto de Ley Básica de Educación que sustituyera a la Lomce. El documento decía que “se suspendía el calendario de implantación previsto en la disposición final quinta de la Lomce, en todos los aspectos que no hubiesen entrado en vigor, mientras se lograba el pacto”.

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E S PA Ñ A

evaluación de ESO sería muestral (no tendrán que hacerla todos los alumnos), mientras que la de Bachillerato solo sería obligatoria para acceder a la universidad y sería muy similar a la selectividad.

Eliminación de las “reválidas”

CONGRESO

RAJOY DEJA SIN EFECTO LAS “REVÁLIDAS”. Aprobar las nuevas evaluaciones finales de ESO y Bachillerato ya no iba a ser requisito para obtener los respectivos títulos mientras se negociara un pacto educativo de Estado, según anunció el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, en el debate de investidura del 27 de octubre de 2016. El jefe del Ejecutivo dijo que se suspenderían los efectos académicos de esas pruebas, aunque la de Bachillerato sí contaría para acceder a la universidad.

El pleno del Congreso del 15 de noviembre aceptó tramitar una proposición legislativa del grupo socialista para “suspender” el calendario de implantación de la Lomce en aquellas medidas que aún no hubieran tenido aplicación, iniciativa que fue respaldada por toda la oposición y rechazada por el PP. La iniciativa salió adelante con 208 votos a favor de PSOE, Unidos Podemos, Ciudadanos, ERC, PNV, Compromís, Partit Demòcrata Cata-

lá (PDC), Bildu y CC; 133 en contra y dos abstenciones. El ministro advirtió entonces que la aprobación de la propuesta socialista “no tenía efectos jurídicos inmediatos”, y anunció que el Gobierno aprobaría un decreto ley para la suspensión inmediata de los efectos académicos de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato hasta que se se alcanzara un pacto educativo estatal.

El citado real decreto se aplicaría ese mismo curso, de manera que la

El Ministerio y todas las autonomías llegaron este acuerdo, que significaba la “eliminación de las ‘reválidas’ como tal”, según enfatizó en declaraciones a la prensa la consejera de Extremadura, Esther Gutiérrez. Es un buen paso, con pasos pequeños se consiguen objetivos grandes”, enfatizó Méndez de Vigo en rueda de prensa, que vio a los consejeros autonómicos “muy comprometidos y con ganas de lograrlos”.

El ministro precisó también que la evaluación final de Primaria sería muestral y de diagnóstico del sistema –al igual que la de ESO–, sin perjuicio de que las comunidades decidieran que fuera censal (para todos los estudiantes) en sus respectivos

EL MINISTRO PRECISÓ QUE LAS EVALUACIONES FINALES DE PRIMARIA Y ESO SERÍAN MUESTRALES Y DE DIAGNÓSTICO territorios. Los alumnos de FP Básica tampoco necesitarían realizar la prueba de ESO para conseguir el título de Secundaria, sino que el pro-

Diciembre Presentación del

Informe PISA 2015 El rendimiento de los alumnos españoles de 15 años en ciencias alcanzaba por primera vez la media de la OCDE según la última edición del Informe PISA, correspondiente al año 2015 y cuyos datos se dieron a conocer en diciembre de 2016. Según la directora adjunta de

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AnuariodelaEducación

Educación de la OCDE y exsecretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, “las diferencias entre las dos comunidades autónomas que mejor puntuación obtenían –que eran Castilla y León y Madrid– y las dos con peores resultados – Extremadura y Andalucía– equivalían a casi un curso y medio”.

Los cambios seguirán

hasta lograr un pacto Los cambios en las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato de la Lomce se mantendrían hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del pacto. Así constaba en el real decreto-ley de medidas urgentes para la ampliación del calendario de la Lomce.

E S PA Ñ A fesorado consideraría si reunían las condiciones para ello. Además, el título de ESO sería “único”, con los mismos efectos fuera cual fuera el itinerario académico elegido por los alumnos en cuarto curso.

Los cambios introducidos en las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato de la Lomce se mantendrían hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la Educación.

Así constaba en el real decreto-ley de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Lomce que publicó el BOE de 10 de diciembre tras su aprobación en Consejo de Ministros. La suspensión de los efectos académicos de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato era la principal novedad de este decreto, por el que se modificaron diversos puntos de la Lomce.

Materias examinadas Según la orden publicada en el BOE del 23 de diciembre, las pruebas de acceso a la universidad versarían sobre las materias generales del bloque de las asignaturas troncales de 2º de Bachillerato de la modalidad elegida para la prueba y, en su caso, de la materia Lengua Cooficial y Literatura.

Además, los alumnos que quisieran mejorar su nota de admisión podrían examinarse de, al menos, dos materias de opción del bloque de las asignaturas troncales de 2º.

Las pruebas comprendían la llamada “matriz de especificaciones”,

la longitud (número mínimo y máximo de preguntas), tiempo de aplicación, la tipología de preguntas (preguntas abiertas, semiabiertas y de opción múltiple) y los cuestionarios de contexto.

Qué son las matrices Las matrices de especificaciones establecen la concreción de los estándares de aprendizaje evaluables asociados a cada uno de los bloques de contenidos, que darán cuerpo al proceso de evaluación. Asimismo, indican el peso o porcentaje orientativo que corresponde a cada uno de los bloques de contenidos establecidos para las materias objeto de evaluación.

Al menos el 70% de la calificación de cada prueba debería obtenerse evaluando estándares de aprendizaje seleccionados entre los definidos en la matriz de especificaciones de la materia correspondiente y que incluía los estándares considerados esenciales.

Las administraciones educativas podrían completar el 30% restante de la calificación evaluando estándares de los establecidos en el currículo básico de la ESO y del Bachillerato.

La calificación para el acceso a la universidad se calcularía ponderando un 40% la calificación de la prueba y un 60% la calificación final de la etapa. Se entiende que se reúnen los requisitos de acceso cuando el resultado de esta ponderación fuera igual o superior a 5.

CALENDARIO ORDEN EN MADRID Los exámenes de ESO, Bachillerato y FP serían trasladados de septiembre a junio a partir del curso 2017-18, de prosperar la orden presentada por la Comunidad de Madrid al Consejo Escolar regional. El nuevo calendario preveía que el curso comenzara el 7 de septiembre en las escuelas infantiles (0-3 años), el 8 en Educación Infantil y Primaria, el 12 de en Secundaria y Bachillerato para los alumnos de primer curso y el 13 para los demás niveles.

ADELANTAR EXÁMENES Con respecto a los exámenes, el nuevo calendario permitiría que los alumnos de ESO y Bachillerato y FP con materias pendientes en la evaluación ordinaria, afrontaran estos exámenes de recuperación a finales de junio, en vez de hacerlo en las primeras semanas de septiembre, como se venía haciendo hasta ahora.

Este “cambio sustancial”, dijo la Comunidad de Madrid, había sido refrendado por el Consejo Escolar regional después de un “periodo de diálogo con la comunidad educativa con el fin de lograr el mayor consenso posible”.

Enero Plan contra el Fracaso

Urgen al ministro a

Nuevo borrador de la

Escolar

negociar el Pacto

‘reválida’ de ESO

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, confirmó que en la reunión preparatoria para la Conferencia de Presidentes, entre Gobierno y comunidades autónomas, se aprobó un Plan contra el Fracaso Escolar, pactado también con C’s.

Los sindicatos CCOO, STES, CSI-F, ANPE y UGT pidieron al ministro, Íñigo Méndez de Vigo, una reunión urgente para abrir la mesa de negociación de los asuntos que preocupan al profesorado de la enseñanza pública no universitaria, incluidos el pacto y el Estatuto.

El 19 de enero se celebra una reunión entre la directora del Instituto de Evaluación (INEE), Carmen Tovar, con representantes de las consejerías para presentarles el borrador sobre las características generales de las evaluaciones finales de Primaria y ESO.

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E S PA Ñ A

Febrero Se celebra en el Congreso la

primera sesión de la Subcomisión para el pacto El 14 de febrero de 2017 se celebró en el Congreso de los Diptuados la primera sesión de la Subcomisión para la elaboración de un Pacto por la Educación. El exministro de Educación, Ángel Gabilondo; el presidente del sindicato ANPE, Nicolás Fernández Guisado; y el profesor Agustín Moreno, de la Marea Verde, fueron los primeros comparecientes que intervinieron a propuesta de PSOE, PP y Unidos Podemos. Fue la primera sesión de comparecencias, que se celebró el 21 de febrero, según el acuerdo de los grupos.

Un título de la ESO con varios suspensos

JORGE ZORRILLA

educativo estable con“calidad y equidad”

OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LA ESO. El proyecto de decreto sobre la obtención de los títulos de Secundaria, debatido por el Ministerio con las comunidades, precisaba que debería constar la calificación final de ESO como media de las notas numéricas obtenidas en cada una de las asignaturas cursadas, expresadas en una escala de 1 a 10 con dos decimales. En la foto, Conferencia Sectorial del ministro, Íñigo Méndez de Vigo, con los consejeros.

Los asistentes a la Ponencia de Educación, Innovación y Cultura del congreso del PP animaron al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, a avanzar en el pacto de Estado que dotara a España de un modelo educativo “sólido y estable”, basado en los principios de “calidad, equidad y empleabilidad”. El presidente del PP de Castilla y León, Juan Vicente Herrera, destacó la importancia de este acuerdo y subrayó que los resultados de Castilla y León en PISA se lograron con un “modelo inestable”, por lo que auguró una mejoría “si se alcanza el pacto”.

A raíz del real decreto ley de diciembre de 2016 que dejó sin efectos académicos las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato, se estableció también que los alumnos de ESO pudieran obtener el título de esta etapa con un máximo de dos materias suspensas siempre que no fueran simultáneamente Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas. El texto precisaba que, a estos efectos, las lenguas cooficiales tendrían la misma consideración que la lengua castellana en las comunidades correspondientes.

El proyecto de decreto sobre la obtención de los títulos de Secunda-

El PP ofrece un pacto

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AnuariodelaEducación

ria, debatido por el Ministerio con las comunidades autónomas, precisaba que debería constar la calificación final de ESO como media de las notas numéricas obtenidas en cada una de las asignaturas cursadas, expresadas en una escala de 1 a 10 con dos decimales. En caso de que el alumno no hubiera cursado la ESO totalmente en el sistema educativo español, para la calificación final se tendrían en cuenta únicamente las notas obtenidas en este.

En cuanto al título de Bachillerato, sería necesaria la evaluación positiva en todas las materias de la etapa educativa.

E S PA Ñ A La anterior regulación, la LOE de 2006, establecía que obtendrían el Graduado en Secundaria quienes superasen todas las materias de la etapa como norma general. No obstante, el Real Decreto de 29 de diciembre de 2006 de enseñanzas mínimas de ESO añadía en el artículo 15.2: “Asimismo podrán obtener dicho título aquellos que hayan finalizado el curso con evaluación negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas en el conjunto de la etapa no les ha impedido alcanzar las competencias básicas y los objetivos de la etapa”.

La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado aprobó un dictamen en el que instaba al Ministerio a buscar una fórmula para que el título de Graduado en ESO precisara que el alumno había superado el conjunto de esta etapa educativa a pesar de que la nota media final obtenida fuera inferior a 5 puntos. El Ministerio consideró conveniente introducir en el texto del título de Secundaria, a partir de ese curso, la expresión “cumple los requisitos de titulación” junto a la calificación final obtenida aunque esta fuera menor de 5.

En un comunicado, el departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo explicó que en el título de la ESO se añadía textualmente “y cumple los requisitos de titulación” junto al texto del título que decía que el alumno “ha superado los estudios regulados”, según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la ESO y Bachillerato.

Hasta cinco días La evaluación final de la ESO tendría una duración de un máximo de cuatro días en cada centro educativo y hasta cinco días en las administraciones educativas con lengua cooficial. Así lo estableció la orden del Ministerio de Educación por la que se regulaban las pruebas de la evaluación final de la ESO para este curso que publicó el BOE del 6 de mayo.

La orden fijaba, como habían acordado el Ministerio y la comuni-

dades, que la prueba tendría “carácter muestral y finalidad diagnóstica” y se aplicaría a alumnos de 4º curso, con independencia de sus calificaciones. No obstante, las comunidades podrían elevar el número de centros participantes y hacer la evaluación con carácter censal.

Cada prueba tendría un número de preguntas suficientes para describir el nivel de desarrollo competencial de las materias sobre matemáticas, lingüística, competencia social y cívica; las preguntas podrían ser tipo test o no.

Al final, dos supensos Finalmente, el Gobierno aprobó el 2 de junio de 2017 el Real Decreto que regulaba la obtención de los títulos de Bachillerato y de Graduado en ESO y que establecía que este último se podría obtener con dos suspensos, siempre que no fueran de forma simultánea en Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas (BOE de 3 de junio de 2017). La norma estableció, asimismo, que en el Título de Graduado en ESO constaría la calificación final, que es la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas, expresada en escala de 1 a 10.

En la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros, el ministro y portavoz del Gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, explicó que este Real Decreto era resultado del decretoLey de 9 de noviembre en el que, tras

EL CONSEJO ESCOLAR INSTÓ A PRECISAR QUE EL ALUMNO HABÍA SUPERADO LA ESO A PESAR DE LA NOTA los acuerdos de investidura y el anuncio del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, se aplazaban los efectos académicos de las evaluaciones, en contra de lo que establecía la Lomce. Méndez de Vigo señaló que el Real Decreto regulaba “pormenorizadamente” esta cuestión y precisó que todas las comunidades autónomas “conocían ya desde diciembre su contenido”.

Marzo La Plataforma por la Pública

hace huelga el día 9 La Plataforma Estatal por la Escuela Pública convocó una jornada de huelga general educativa el 9 de marzo de 2017 para exigir la derogación de la Lomce, la reversión de los recortes, el incremento presupuestario y un sistema de becas que garantizara la igualdad de oportunidades. El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, afirmó que la huelga había tenido una incidencia “mínima” y que “no tenía ningún sentido”, lo que dejaba “bien a las claras” que la comunidad educativa sabía que se estaba en el “buen camino” con el pacto social y político.

Los obispos recurren los

horarios de Religión en cinco comunidades Los obispos presentaron recursos contencioso-administrativos contra la oferta del número de horas de clases de Religión en Andalucía, Aragón, Asturias, Baleares y Extremadura.

Andalucía y Canarias eran las regiones donde menos horas de Religión se daban a la semana si se sumaban las ofertadas a los alumnos de Infantil, Primaria y Secundaria, ambas con 8,5 horas. Por el contrario, Navarra sumaba el mayor número de horas de clase semanales con 18 horas, seguidas de la Comunidad Valenciana, La Rioja, Murcia y Madrid, todas con 15 horas.

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E S PA Ñ A

POOL MONCLOA / J. M. CUADRADO

CUMPLIR CON LOS “REQUISITOS DE TITULACIÓN” SIN OBTENER UN 5. El Ministerio consideró conveniente introducir en el texto del título de Secundaria la expresión “cumple los requisitos de titulación” junto a la calificación final obtenida aunque esta fuera menor de 5. En la foto, el ministro y portavoz del Gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, junto a la ministra de Empleo, Fátima Báñez.

Según esta norma, para lograr el título de Bachillerato sería necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos, con una calificación final que resultaría de la media aritmética de las calificaciones numéricas de cada una de las materias cursadas durante los dos años expresada, igualmente, en escala de 1 a 10.

“Más valor” al examen Pero ahí no acababan los problemas.

El presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espa-

ñolas (CRUE), Segundo Píriz, aseguró que para acceder a la universidad se debería dar “más valor” a la nota del examen de acceso y menos a la del Bachillerato. En su comparecencia en la Subcomisión del Congreso, donde se trabajaba para buscar un Pacto de Estado Social y Político por la Educación, Píriz reconoció que “esto pueda ser una revolución”.

“Si creemos en la justicia, la barra de medir debe ser para todos la misma y la misma es que se le dé más valor a la prueba de acceso a la universidad”, añadió, aunque dijo “no ser

un experto”. La prueba para entrar a la universidad debe ser “ante todo justa y objetiva”, añadió.

La nueva Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EvAU) que fija la Lomce, al igual que pasaba en la Prueba de Acceso Universitario (PAU) o selectividad, se considera superada con una media de 4 o más. Y la nota final de acceso a la universidad debe ser un 5 como mínimo, ponderando un 40% la calificación de la prueba y un 60% la final de Bachillerato.

En su comparecencia, Méndez de Vigo aseguró que “todas” las evaluaciones de ESO fijadas por la Lomce se están celebrando con “absoluta normalidad” en toda España, “de lo que nos congratulamos”. El portavoz del Gobierno se puso el “gorro” de ministro de Educación para desear “mucha suerte” a todos los alum-

EL MINISTRO SE CONGRATULÓ DE QUE LAS EVALUACIONES DE ESO SE CELEBRARAN CON “NORMALIDAD” nos que van a realizar la nueva selectividad de la Lomce, denominada Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EvAU).

Méndez de Vigo se mostró convencido de que los estudiantes van a tener éxito “porque están bien preparados” y van a “disfrutar de la universidad”.

Abril El Senado pide

Madrid ofertará

Excluir a los alumnos

reformar la FP dual

Respeto yTolerancia

de las evaluaciones

El pleno del Senado pidió el 5 de abril de 2017 al Gobierno una reforma legislativa de la Formación Profesional dual para que las empresas y las administraciones educativas definieran las “previsiones reales de formación-inserción laboral de los alumnos”.

El consejero de Madrid, Rafael van Grieken, anunció que los institutos de esta comunidad ofertarían la optativa Respeto y Tolerancia, con el objetivo de “promover el respeto a los derechos humanos, a la orientación sexual, a la elección religiosa y a la libertad”.

El Consejo Escolar del Estado dictaminó en abril de 2017 que “las posibles exclusiones [de alumnos] podrían incidir negativamente en el establecimiento riguroso del diagnóstico sobre la situación real” y podían quedar “alterados” los datos resultantes.

121 74 AnuariodelaEducación

E S PA Ñ A

La Concertada, frente al cierre de unidades Aragón fue la primera de varias comunidades en proponer la no renovación de conciertos basada en criterios vinculados a la bajada demográfica y a la planificación escolar.

Pero finalmente, la justicia evitó el cierre de unidades concertadas alegando que esa decisión estaba sometida a dos condiciones. Una de ellas que la resolución de los conciertos de Educación por parte de la consejera fuera desestimatoria en lo que respectaba a las aulas en cuestión. Y una segunda que en el caso de que la resolución de los conciertos educativos por parte de la consejera fuera negativa respecto a las aulas objeto de discusión, los colegios deberían interponer los correspondientes recursos ante el Tribunal Superior de Justicia de Aragón (Sala de lo Contencioso-Administrativo) que es el órgano competente para resolverlos.

El Departamento de Educación de Aragón acató los autos judiciales que le obligaban a ofrecer, en el proceso de escolarización, las plazas de las aulas de los colegios privados que decidió no concertar, pero anunció

que en el proceso de la resolución de conciertos abierto seguirían manteniendo el mismo criterio que –según el Gobierno de Aragón– “garantizaba una escolarización equilibrada y la igualdad de oportunidades y, además, hacía sostenible el sistema educativo aragonés, que es la responsabilidad del Departamento y del Gobierno”, dijo el secretario general técnico del Departamento de Educación, Felipe Faci.

“Es sorprendente que hayan ido por la vía de los juzgados antes de presentar alegaciones al Departamento”, señaló Faci, quien añadió que los autos señalaban que había que mantener las aulas que se venían ofertando amparándose en que hay “una resolución provisional”.

Otras comunidades Pero Aragón no fue la unica comunidad en proponer el cierre de aulas concertadas. La Consejería de Educación de Andalucía también se mostró dispuesta a ir reduciendo unidades en los centros concertados. La Junta de Andalucía solo renovaría los conciertos “estrictamen-

te necesarios” para asegurar la escolarización. Una amenaza que puso en jaque a cientos de colegios repartidos por toda la comunidad, que ya habían anunciado movilizaciones en todas las provincias. La prioridad del Gobierno andaluz sería “fortalecer y defender siempre la escuela pública” porque entendía que es “la mejor manera de garantizar la igualdad en el acceso y la universalización de la Educación”. Así respondió la consejera, Adelaida de la Calle, a una respuesta del PP en el Parlamento autonómico.

También Asturias planteó un tijeretazo en la Concertada con la supresión de 34 unidades en 23 colegios. Y en la Comunidad Valenciana, Educación decidió eliminar el 14% de las aulas concertadas para el primer curso de Bachillerato. Esto llevó a una masiva manifestación en Valencia el 6 de mayo de 2017, convocada por la Plataforma Libertad de Enseñanza 27.1 y que reunió, según los organizadores, a más de 40.000 personas ataviadas con camisetas blancas con una pancarta principal Por la libertad de enseñanza.

Mayo Bajada de las tasas

de

Informe de los libros de

los másteres

texto de las CCAA

En la reunión del Consejo de Universidades del 10 de mayo, el ministro, Íñigo Méndez de Vigo, comunicó a los rectores que el proyecto de Presupuestos Generales del Estado para 2017 preveía una bajada de las matrículas universitarias para los másteres no habilitantes.

El ministro, Íñigo Méndez Vigo, afirmó que el Gobierno pidió a la Alta Inspección del Estado el 9 de mayo que hiciera un informe sobre los libros de texto de todas las comunidades autónomas.

El informe se encargó tras la comparecencia en la Subcomisión del pacto del

presidente de la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (Anele), José Moyano, que denunció “recomendaciones y presiones de algunas comunidades”. “Hemos pedido un informe que recogerá las opiniones de todos y cuando esté elaborado” el Ministerio “actuará con mesura”.

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E S PA Ñ A

La Subcomisión, la vía para alcanzar el pacto Ya en noviembre de 2016, PP, PSOE y Ciudadanos acordaron presentar una propuesta parlamentaria conjunta para constituir una subcomisión en el Congreso que, en el plazo de seis meses, elaborara un informe que sirviera de base para que el Gobierno redactara un proyecto de Ley Básica de Educación que sustituyera a la Lomce. No obstante, fuentes parlamentarias ya auguraron que quizá se necesitara más de seis meses para elaborar dicho documento.

El texto del acuerdo, que fue llevado al Registro del Congreso, se hizo llegar a los demás grupos parlamentarios para que se adhieran o no a él. Además, el documento decía que “se suspendería el calendario de implantación previsto en la disposición final quinta de la Lomce, en todos aquellos aspectos que no hubiesen entrado en vigor, mientras se lograba el pacto y entra en vigor la nueva ley de Educación”.

El informe final –explicaba el documento– versaría sobre “el estado y situación del sistema educativo español”, con un diagnóstico y pro-

puestas y conclusiones, que serían recogidas para la elaboración del referido gran Pacto por la Educación.

Después, el Gobierno redactaría y enviaría a las Cortes un proyecto de ley que “sustituyera” la Lomce por otra ley con vocación de “estabilidad”.

Miembros de la Subcomisión La Subcomisión estaría integrada por los representantes de cada uno de los grupos parlamentarios conforme al Reglamento del Congreso y podrían designar, además, otros tantos miembros suplentes. “En los acuerdos que adopte la subcomisión se aplicará el criterio del voto ponderado”, especificaba el documento.

Para la elaboración del informe se llevarían a cabo cuantas comparecencias fueran necesarias. Se citaban en el documento las de representantes de las administraciones educativas, la comunidad educativa, expertos nacionales e internacionales, organizaciones sociales, asociaciones educativas, sindicatos, colectivos o plataformas educativas, re-

presentantes de las sociedades científicas y culturales del país, así como otras que se estimaran “competentes en la materia”.

Desde el punto de vista sindical, CCOO, STES, CSIF, ANPE y UGT pidieron al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, una reunión urgente durante el mes de enero de 2017 para abrir la mesa de negociación de los asuntos que preocupaban

LA SUBCOMISIÓN ESTARÍA INTEGRADA POR REPRESENTANTES DE TODOS LOS GRUPOS PARLAMENTARIOS al profesorado de la enseñanza pública no universitaria, incluidos el pacto educativo y el Estatuto docente. “La recuperación económica difundida por el Gobierno no está llegando al sistema educativo, que tiene una gran importancia estratégica”, aseguraron estas organizaciones.

Junio Devolución de las becas

Dar más peso a la nota

Adelanto de los

desde 2012

de la EvAU

exámenes en Madrid

El PSOE denunció que casi 120.000 alumnos (48.375 universitarios y 69.577 no universitarios) tuvieron que devolver su beca desde 2012, cuando el PP endureció los requisitos para acceder y mantener las ayudas a los estudios.

El Ministerio aseguró “no tener constancia”.

El presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Segundo Píriz, aseguró en junio de 2017 que para acceder a la universidad se debía dar “más valor” a la nota del examen de acceso y menos a la del Bachillerato.

Los exámenes de ESO, Bachillerato y FP serían trasladados de septiembre a junio a partir del curso 2017-18, de prosperar la orden presentada por la Comunidad de Madrid al Consejo Escolar regional en junio de 2017. Así lo anunció el consejero, Rafael van Grieken.

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E S PA Ñ A

Nueva ley El PP,abierto a la nueva ley

JORGE ZORRILLA

ES “POSITIVO” QUE LAS COMUNIDADES PARTICIPEN EN EL PACTO. “Las comunidades tienen un papel muy importante, es evidente porque tienen competencias legislativas y de ejecución y conocen el día a día”, así que sería “positiva” su participación, argumentó el ministro en rueda de prensa tras la Comisión General de la Conferencia Sectorial celebrada a finales de marzo de 2017.

También aludieron a la Subcomisión del Congreso: “Sin poner en cuestión la legitimidad parlamentaria, a nuestro juicio no puede llevarse a cabo de espaldas a los legítimos representantes del profesorado, sobre todo si tenemos en cuenta que el colectivo docente es un factor protagonista de cualquier cambio en Educación”.

Primeros trabajos La Subcomisión para negociar el pacto educativo comenzó a trabajar en febrero. El primer paso consistió en llegar a un acuerdo entre los grupos en relación a los ponentes y a los temas a tratar.

El exministro de Educación, Ángel Gabilondo; el presidente del sindicato ANPE, Nicolás Fernández Guisado; y el profesor Agustín Moreno, de la Marea Verde, fueron los primeros comparecientes en la Subcomisión del Congreso para el pacto educativo. Intervinieron a propuesta de PSOE, PP y Unidos Podemos, respectivamente, en la primera sesión de comparecencias, el 21 de febrero de 2017, según el acuerdo de los grupos.

El exministro Gabilondo consideró “indispensable” que existiera un “pacto territorial” para lograr un pacto educativo, ya que, “no hay el Estado y las autonomías”, sino que hay “el Estado de las autonomías y las autonomías son Estado” y algunas de ellas ya tienen pactos educativos y por tanto, “experiencia sobre eso”. Gabilondo consideró también que el pacto educativo debía ser antes social que político, con la comunidad educativa, los agentes sociales y las familias. Además afirmó que harían “todo lo que se pudiera hacer” para poder tener una ley que suponga “la efectiva derogación de Lomce”, que es lo que, según destacó, “queremos tantos”.

Por su parte, el president de la Generalitat, Ximo Puig, afirmó que “no se podía hace pacto educativo sin tener en cuenta que las comunidades son las que tienen las competencias en Educación” y consideró que el acuerdo sería “imposible si no hay mecanismos horizontales”.

De hecho, en unas jornadas convocadas por el PSPV celebradas en marzo de 2017 en Valencia, responsables de Educación de siete comu-

El Partido Popular no pondrá barreras a la reforma de la Lomce o a “una nueva ley” si es fruto del pacto y siempre que respete la libre elección de los padres de la Educación de sus hijos, afirmó el 17 de mayo la portavoz popular de Educación en el Congreso, Sandra Moneo. En un encuentro con la prensa para informar de la marcha de las negociaciones del pacto, Moneo señaló que la Comisión encargada se desarrolla “con un amplio campo de acuerdo y consenso” y advirtió de que deberá ampliar sus trabajos seis meses más de lo previsto, con lo que estima que habría “un primer documento de trabajo para finales de 2017”.

“Mea culpa” por Filosofía

También consideró imprescindible reforzar la formación humanística “compatible con las nuevas tecnologías” y, en este sentido, entonó el “mea culpa” por la reducción de la asignatura de Filosofía en Bachillerato y su eliminación en la ESO, contemplada por la Lomce. “No se puede terminar la enseñanza obligatoria sin tener conocimientos de Filosofía”, aseguró. Además, consideró fundamental que el pacto abordara el cambio del proceso de acceso del profesorado para garantizar la igualdad de oportunidades con criterios de “mérito y de capacidad” y que tenga carácter nacional.

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nidades gobernadas por el PSOE reclamaron un pacto social y político por la Educación que tuviera en cuenta el aspecto territorial, puesto que las autonomías tienen competencias en este ámbito. Las jornadas reunieron a consejeros y viceconsejeros de Asturias, Castilla-La Mancha, Baleares, Extremadura, Aragón, Andalucía y la Comunidad Valenciana.

La Subcomisión acordó que las comparecencias se distribuyeran en dos sesiones semanales a razón de tres intervinientes en cada una de ellas. Comparecerían las 18 organizaciones del Consejo Escolar que representan a profesorado, estudiantes, padres y patronales. Además, cada uno de los siete grupos de la Subcomisión tendría derecho a pedir una comparecencia adicional.

Aparte de estas 25 iniciales, habría otras 57, también a propuesta de los grupos según su representatividad.

cativo para acabar con la escuela concertada”. “Eso no sería –añadió– un verdadero Pacto de Estado, pues no tendría en cuenta a un sector importante de la sociedad”.

Recordó, en ese sentido, que Escuelas Católicas afilia a 2.000 centros que tienen algún nivel concertado, con más de 1,2 millones alumnos y 100.000 personas contratadas, de las que más de 80.000 son profesores. Estos números hacían que fuera la entidad “más representativa de la enseñanza privada concertada en España y merecedora de que se la tenga en cuenta”.

Pública-Concertada

Por su parte, el presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), Alfonso Aguiló, pidió evitar, durante su comparecencia el 7 de marzo, los enfrentamientos entre la enseñanza pública, cuya excelencia desea, y la privada concertada porque oponerlas es un “atavismo”. Para un gran acuerdo educativo se necesitan todas las partes del sistema, la sociedad está cansada de la “ideologización” de la Educación y de los frentes políticos, enfatizó.

“El mayor enemigo del pacto – dijo– es no reconocer la pluralidad,

En la Subcomisión no tardaron en aparecer las diferencias entre Pública y Concertada. Un mes después ya habían pasado por el Congreso de los Diputados diversos representantes de la comunidad educativa. El secretario general de Escuelas Católicas, José María Alvira, compareció el 6 de marzo. En su intervención dejó claro que la primera condición para un pacto era la voluntad de “querer llegar a él”, por lo que no se entendería que algunas personas o grupos dijeran “que se quiere un pacto edu-

CECE: “EL MAYOR ENEMIGO DEL PACTO ES NO RECONOCER LA PLURALIDAD Y SUBRAYAR LAS DIFERENCIAS”

Pacto escolar en Aragón El Consejo Escolar de

Aragón ratifica el texto del pacto escolar El Pacto social por la Educación, que fue entregado el 8 de noviembre de 2016 por el Consejo Escolar al Gobierno de Aragón para debatirlo en las Cortes, busca dar estabilidad al sistema educativo, concreta 250 mejoras y

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compromete a las fuerzas políticas. Ese día se firmó el documento por parte de los representantes de todas las organizaciones que conforman el Consejo Escolar –menos CCOO, STEA y CGT que no lo firmaron–, además de otras autoridades como representantes de ayuntamientos y profesores.

subrayar las diferencias con el otro”.

Y justificó la financiación pública de la enseñanza privada para que “no sea una opción solo de las familias que pueden pagarla, sino para garantizar una oferta plural y la igualdad de oportunidades en la elección de centro”.

Un acuerdo “por la Pública” Por otro lado, algunos representantes sindicales exigieron la reversión de los recortes y la paralización de la Lomce para alcanzar un pacto educativo, algo que UGT puso como “condición previa”, mientras que STES consideró que el “único acuerdo posible es por la escuela pública y laica”.

En nombre de UGT, Maribel Loranca defendió un acuerdo territorial, social y político “de mínimos” que proporcionara estabilidad al sistema educativo.

Según Voro Benavent, de STES, se estaba dando un “desmantelamiento” de la escuela pública con la “excusa de la crisis”, además de pedir que se “frenen” los avances cada vez “mayores” de la concertación educativa, rescindir los conciertos de la enseñanza diferenciada y eliminar la asignatura de Religión.

CSI-F instó a los grupos parlamentarios a lograr un pacto que diera respuesta a la situación de “emergencia educativa” tras la “aberración de siete leyes” de enseñanza durante la democracia. Su presidente del sector de Enseñanza, Mario Gutiérrez, reprochó que las sucesivas

E S PA Ñ A

Decálogo de Mínimos para el pacto PROTEGE LA EDUCACIÓN Mientras funcionaba la Subcomisión en el Congreso de los Diputados, 16 profesionales presentaron en marzo de 2017 un “Decálogo de mínimos” que debía contemplar un posible Pacto de Estado por la Educación y que pretendió recabar el máximo de adhesiones posible bajo el lema Protege la Educación.

REDUCIR EL FRACASO Según un comunicado de la revista Catalunya Vanguardista, el manifiesto planteaba 10 principios básicos y urgentes en los que, según sus impulsores, debería ampararse cualquier acuerdo que se suscribiera en el Congreso de los Diputados. El manifiesto, redactado por el profesor David Rabadà consideraba que las leyes

reformas educativas se hubieran hecho sin contar con el profesorado y, como ejemplo, indicó que el 90% no entendía en qué consistía el aprendizaje por competencias introducido por la Lomce.

El secretario de Enseñanza de USO, Antonio Amate, invitó a la “moderación”. Sobre la escuela pública y la concertada, opinó que lo mejor era “respetar el statu quo del artículo 27 de la Constitución”. También

La firma tuvo lugar en la sede del Consejo Escolar en la capital aragonesa, en un acto en el que la consejera de Educación, Mayte Pérez, recibió el documento para trasladarlo a la Comisión creada en las Cortes para debatirlo. Pérez agradeció al Consejo Escolar el esfuerzo realizado, y resaltó que ese documento, lejos de ser un texto

educativas españolas “llevaban años oscilando con cada cambio de gobierno” y lamentaba que “ninguna de ellas había resuelto la gigantesca cifra de fracaso escolar que casi duplicaba la media europea”.

INFORMEALTERNATIVO El documento fue ratificado por escritores y académicos como el miembro de la RAE Félix de Azúa, además de varios docentes universitarios y catedráticos y profesores de Secundaria de varias disciplinas científicas y humanísticas. La intención de los impulsores fue iniciar una campaña de micromecenazgo que sirviera para elaborar un informe alternativo al que presentara el Congreso de los Diputados en los siguientes meses.

pidió “ampliar la gratuidad” de las enseñanza de 0 a 18 años, revisar el currículum escolar, que es “inmenso”, y la carrera docente, pues era “deprimente”; y un plan de formación “potente”.

Mayoría “supercualificada” El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, propuso que, en caso de que se lograra un pacto educativo entre los partidos, solo pudie-

general como el que se ha planteado en otras comunidades autónomas, bajaba al terreno con más de 250 medidas y comprometía a las fuerzas políticas que desearan un pacto.

La consejera apuntó que recibía ese documento “valiente y audaz”, para entregarlo al Parlamento aragonés, al que

ra modificarse en el futuro con una mayoría “supercualificada” del Congreso. El objetivo de esa propuesta era garantizar la estabilidad del sistema educativo, ya que consideraba que solo con una larga visión temporal podrían apreciarse las bondades y defectos de los modelos que se aplicaban.

Méndez de Vigo explicó que él había renunciado a hacer propuesta alguna inicial para que no se interpretara como una injerencia en los trabajos de la Subcomisión. No obstante, defendió una serie de principios básicos como la libertad de elección de alumnos y familias, la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades y la calidad.

CCAA en el pacto El propio Ministerio junto a las consejerías de Educación acordaron que la Comisión General de la Conferencia Sectorial estudiara y propusiera cómo podían las comunidades autónomas contribuir al pacto educativo. Lo anunció el ministro Méndez de Vigo al término de la reunión sectorial celebrada a finales de marzo. “Las comunidades tienen un papel muy importante, es evidente porque tienen competencias legislativas y de ejecución y conocen el día a día”, así que sería “positiva” su participación, argumentó el ministro en rueda de prensa. “Creo que va a haber un grupo de trabajo, espero que lo haya”, enfatizó en alusión a cómo encauzar la contribución de las comunidades.

trasladaría ese ejemplo de “responsabilidad” y “generosidad” del Consejo Escolar, para que todas las fuerzas estuvieran “a la altura”. Superar diferencias

La presidenta del Consejo Escolar, Carmen Martínez Urtasun, comentó que el proceso había sido “largo y laborioso” dadas las

distintas visiones que padres, alumnos y profesores, tienen de la Educación, así como la conformación de la escuela en Aragón, con la red pública y la concertada.

Para superar esas diferencias evitaron votar las acciones y las reformularon para que todos se vieran representadas en ellas.

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Demandas Reversión de los recortes

educativos Los principales sindicatos de la enseñanza exigieron al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, que revirtiera los recortes acometidos en su área y recuperara la inversión que antes de los mismos se hacía en docencia. En sendos comunicados, CCOO, ANPE, UGT y la Federación de Enseñanza de USO animaron al Gobierno a dialogar con el resto de fuerzas políticas para lograr un pacto educativo. Una de las exigencias de CCOO fue recuperar en la próxima legislatura los 9.000 millones de euros “hurtados” por los recortes y destinarlos a becas y diversas ayudas escolares

Huelga general contra la Lomce y por el pacto

JORGE ZORRILLA

Mayor inversión

HUELGA DEL 9 DE MARZO. La Educación pública vivió una jornada de huelga con más de 50 manifestaciones en distintas ciudades españolas en las que alumnos, padres y profesores exigieron un pacto social que incluya la derogación de la Lomce y la reversión de los recortes.

ANPE exigió la creación de una ley de financiación de la enseñanza que aumentara el porcentaje del PIB destinado a la Educación desde el 4,4% actual hasta el 6% y así igualar a España con otros países de la UE. Este sindicato pidió también a todas las fuerzas políticas que impulsaran la vertebración del sistema contando con el profesorado. UGT instó al ministro a priorizar la Educación y escuchar las reivindicaciones del sector. Por su parte, USO apostó por un Pacto Social y Educativo que acabara con la “absurda guerra escolar” y permitiera “avanzar por la senda de la calidad”.

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública confirmó la convocatoria de huelga general en todos los niveles y sectores de la enseñanza el 9 de marzo para exigir al Gobierno la derogación de la Lomce y una “hoja de ruta” hacia un pacto social educativo, no solo político. La plataforma está integrada por los sindicatos CCOO, STES, UGT y CGT, el Sindicato de Estudiantes, Frente de Estudiantes, Estudiantes en Movimiento y Faest; Ceapa y los Movimientos de Renovación Pedagógica.

El presidente de Ceapa, José Luis Pazos, instó a que el Gobierno comience por retirar el recurso “inaceptable” en el Tribunal Constitucional que pretende impedir que el

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Congreso tramite una iniciativa legislativa encaminada a suspender la Lomce. Pazos arremetió contra los nuevos recortes que exige la UE, “cuando se trata de recuperar los miles de millones de inversión educativa pública perdidos durante la crisis”.

Durante la jornada de huelga se convocaron más de 50 manifestaciones en distintas ciudades españolas.

El paro en las aulas tuvo una respuesta “mínima” para el Ministerio de Educación y fue “masiva” y un “éxito” para la Plataforma estatal por la Escuela Pública. El Sindicato de Estudiantes cifró en un 90% el seguimiento de la huelga por parte de los alumnos, y CCOO, STES, UGT y

E S PA Ñ A CGT la concretaron en un 85% entre el alumnado y un 65% entre los trabajadores.

Por su parte, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, afirmó que la huelga del 9 de marzo tuvo una incidencia “mínima” y que “no tenía ningún sentido”, lo que dejaba “bien a las claras” que la comunidad educativa sabía que se estaba en el “buen camino” con el pacto social y político.

En la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros, respondió así a la pregunta de que si esa movilización, que convocaron los sindicatos, estudiantes y padres de la Plataforma por la Escuela Pública, podría afectar al pacto educativo.

Lamentó que, en las manifestaciones “no muy numerosas” que hubo, “se desdeñaba y denigraba” ese pacto, que están negociando las fuerzas parlamentarias. “Creo que hay una voluntad política general de llegar a ese acuerdo y estamos en estos momentos trabajando. El Congreso está recibiendo a la comunidad educativa y, a mí, eso me parece positivo”, enfatizó. Por lo tanto, insistió, “la convocatoria de la huelga, realizada hace tres meses por un sindicato –en alusión al Sindicato de Estudiantes–, no tenía ningún sentido cuando existe la voluntad manifestada de hacer ese pacto”.

El ministro quiso argumentar que derogar la Lomce sin más era “irrealizable” porque dejaría “en el limbo” a millones de estudiantes y cientos de miles de profesores. Además, aseguró, se habían revertido medidas del decreto ley de racionalización del gasto público educativo de 2012, el cual justificó por el déficit público “galopante” y las “exigencia” de la UE.

en tres años. Los trabajos para consensuar un pacto del que saliera una nueva ley que llevaba a cabo la Subcomisión en el Congreso de los Diputados también estuvieron presentes en las protestas.

La secretaria general del Sindicato de Estudiantes, Ana García, calificó dicho pacto de “farsa”, declarando que Ciudadanos y PSOE estaban siendo “cómplices” del PP pues “la Lomce franquista sigue en marcha”. García avisó al Gobierno y a esos partidos de que se volvería a la calle si firmaban un pacto sin derogar la Lomce, el decreto 3+2 y los recortes, y dejaban sin trabajo a más docentes.

José Luis Pazos, de la Ceapa, se preguntó cómo iba a secundar el Ministerio el pacto si “no respeta” la decisión del Parlamento de iniciar la derogación de la Lomce.

Francisco García (CCOO) dijo que el ministro “no podía atrincherarse en una cara amable” cuando “su voluntad de diálogo no se había concretado”. Maribel Loranca (UGT) confió en que Méndez de Vigo llamría “inmediatamente” a los representantes educativos para que hubiera “un verdadero pacto social”, aunque sugirió que a esa reunión fuera “alguien que tuviese más voluntad y sentido de la Educación”.

Desde el PSOE, el responsable de la Organización Sectorial de Educación, Francisco Menacho, opinó que la huelga fue “una tarjeta roja” al mi-

LOS SINDICATOS ANPE Y CSI-F SE DESMARCARON DE LAS PROTESTAS, ASÍ COMO FSIE Y USO DESDE LA CONCERTADA

Oferta histórica de empleo El ministro Méndez de Vigo insistió en que “no había razones objetivas” para la huelga y recordó que el Gobierno ya acordó con las comunidades reformar y ampliar el calendario de implantación de la Lomce, en concreto de las evaluaciones finales de etapa, y que habría una “oferta histórica” de empleo público para reducir el número de interinos al 8%

ABANDONO UN 18,5% El abandono escolar temprano se situó en el primer trimestre de 2017 en el 18,5%, la mejor media trimestral que se lograba en la historia de España, según los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) que se dio a conocer al final del mes de abril de ese año. El abandono escolar temprano mide la población de entre 18 y 24 años que como máximo ha terminado la ESO y no ha seguido estudiando después ni el Bachillerato ni Formación Profesional.

BAJA LA MEDIA La media disminuyó 0,5 puntos respecto a la del trimestre anterior que corresponde al dato anual de 2016 cuando se situó en el 19%. Con respecto al primer trimestre de 2016, la media supuso un descenso de 1,3 puntos.

MUJERES-HOMBRES El abandono temprano en las mujeres es del 14,8% y en los hombres es del 22,1%.

EVOLUCIÓN POR CCAA En lo que se refiere a la evolución del abandono por comunidades autónomas, los porcentajes de abandono más bajos se sitúan en primer lugar en el País Vasco (7,3%), Cantabria (8,6%) y Madrid (13,4%). Los más altos son los de las Islas Baleares (27%) y Región de Murcia (26,5%).

LAS MEJORAS nistro, a quien instó a atender “la demanda unánime” de la comunidad educativa para derogar la Lomce.

Sin embargo, se desmarcaron de las protestas los sindicatos ANPE y CSI-F, así como las organizaciones de trabajadores más representativas de la enseñanza concertada (FSIE y USO) y la principal asociación de padres de este sector, Concapa.

En el conjunto de ese último año, considerando desde el primer trimestre de 2016, las mejoras más significativas correspondieron a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla conjuntamente (-6 puntos), La Rioja (-5,6 puntos) y Canarias (-4,9 puntos).

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ESPAÑA

La tasa de interinidad docente alcanza el 23% Según datos del Ministerio recogidos por el sindicato CCOO en un informe presentado a principios de curso 2016-17, en comparación con el curso 2009-10, la enseñanza pública había perdido 23.416 docentes (el 4,61% de sus efectivos), mientras que la concertada aumentó en 9.091 docentes, un incremento del 4,81% respecto al mismo curso.

CCOO constataba así una “pérdida neta de plazas y mayor precariedad para el profesorado de la enseñanza pública”. Resultaba “especialmente llamativa –según este sindicato– la destrucción de empleo fijo que se venía produciendo a razón de unos 10.000 docentes al año desde la llegada al gobierno del PP”.

Entre enero de 2010 y enero de 2016, el sector público perdió 40.842 puestos fijos, lo que suponía aproximadamente el 10% del empleo de estas características existente en aquella fecha. Al mismo tiempo, el profesorado interino se incrementó en 26.144 efectivos en el mismo periodo, lo que significaba que había aumentado en un 28,61%.

SEGÚN CCOO, DESDE 2009-10 LA PÚBLICA PERDIÓ 23.416 DOCENTES Y LA CONCERTADA AUMENTÓ 9.091 Considerando el periodo de Gobierno del PP, es decir, 2012-2016, se destruyeron 41.014 plazas fijas, según CCOO. “Ello se debe fundamentalmente a la limitación en la tasa de reposición del profesorado que se jubila, pero también es consecuencia del incremento de ratios de alumnos por aula, la ampliación de la jornada

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AnuariodelaEducación

MECD

“EN TRES AÑOS 100.000 INTERINOS SERÁN FUNCIONARIOS” . El secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, aseguró en la Comisión de Educación del Congreso que el proyecto de Presupuestos Generales del Estado para 2017 apostaba por una importante reposición de docentes. “Estamos hablando de la mayor apuesta por la consolidación de empleo docente, con una tasa de interinidad que podrá rebajarse un 90% en tres años, lo que supone que pase del 20,5% actual a menos del 8% en 2019. En términos cuantitativos, se pasaría de los 110.000 interinos actuales a 10.000, logrando hacer funcionarios a 100.000 interinos, desde 2017 a 2019”, dijo Marín.

lectiva del profesorado y otras medidas antisociales que deterioran las condiciones de trabajo del personal docente”, señaló el sindicato en su informe.

El empleo fijo destruido fue sustituido, en parte, por empleo temporal, ocupado por personal interino.

En concreto, por 29.021 interinos más. En ese momento, más del 23,56% del empleo docente público estaba ocupado por profesorado interino. En el año 2012, esa ratio era del 17,30%. “Es decir, la precariedad aumentó en un 6,26% en este periodo”, según CCOO.

También el Personal de Administración y Servicios estaba acusando la destrucción de empleo. En esos años, se destruyeron más de 6.000 puestos de trabajo, lo que implicaba una pérdida del 7,9%.

A favor desde la UE Justo el 21 de septiembre, el Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TJUE) publicó un auto en el que señalaba que el Derecho europeo se oponía a una norma aprobada en el Principado de Asturias que reservaba únicamente la participación en el Plan de Evaluación de la Función

ESPAÑA

Despido masivo en tres años POR CCAA ARTÍCULO 19 El proyecto de Presupuestos Generales del Estado de 2017 contiene un artículo, el 19, y especialmente el punto 2, cuya redacción despertó una gran inquietud entre el personal interino al contemplar que, entre otros aspectos, la duración de un nombramiento o de contrato no podía superar los tres años y, por tanto, no podían encadenarse sucesivos contratos o nombramientos de la misma persona.

REDACCIÓNAMBIGUA Según STES, “aunque en dicho texto se hacía referencia a una salvedad para los servicios públicos esenciales, entre los que debería encontrarse la Educación pública, el redactado del precepto era ambiguo y por ello generó

una gran confusión y supuso una amenaza que podría llevar al despido masivo de trabajadores interinos de todas las administraciones públicas”.

ACUERDO PREVIO Según STES, esta medida era una “consecuencia directa y lógica del acuerdo firmado el pasado 29 de marzo entre CCOO, FeSP-UGT, CSI-F y el ministro Montoro sobre la oferta pública de empleo masiva para los próximos años para reducir la tasa de interinidad en un 8%. De hecho, el artículo 19.1 ea la traslación de ese acuerdo a los presupuestos. Y el apartado 2, la consecuencia del mismo, es decir, que a partir de 2020 el personal interino que quede pierda cualquier posibilidad de consolidar su empleo”, añadió STES.

COM.VALENCIANA En principio, la Administración educativa propone que los interinos puedan permanecer dos cursos en la misma plaza.

Finalmente, la Conselleria rectifica y los interinos no pueden repetir en la misma vacante.

EXTREMADURA La Consejería aprueba el nuevo Plan Marco de Formación del Profesorado.

MURCIA La Consejería reconoce los días de baja por maternidad de las docentes interinas del curso 2016-17 para que puedan percibir íntegras las retribuciones de julio y agosto.

PAÍSVASCO

Docente a los profesores con contrato indefinido. De esta forma, los trabajadores temporales en el sector de la Educación no podían ser tratados de manera menos favorable que los fijos, según dicho auto, que denunciaba de nuevo las desigualdades entre ambas categorías de empleados en España.

El trato entre ambos tipos de trabajadores, cuando se encontraran en una situación comparable, no podía ser menos favorable para los que tienen un contrato de duración determinada, salvo que ello se justificase por razones objetivas, precisaron los jueces. El Tribunal recordó que uno de los objetivos de la legislación europea es mejorar la calidad del trabajo de duración determinada garantizando el respeto al principio de no discriminación.

El auto se refería al caso de un funcionario interino español que llevaba 16 años como profesor de Secundaria en diferentes destinos en centros públicos del Principado de Asturias. El funcionario pidió su adhesión al primer Plan de Evaluación

de la Función Docente, solicitud que fue desestimada por la Consejería de Educación por tratarse de un funcionario interino, ya que la incorporación al plan estaba reservada a los funcionarios de carrera que hubieran trabajado durante al menos cinco años. El afectado recurrió la decisión ante un juzgado de Asturias, argumentando que se producía una desigualdad retributiva entre funcionarios de carrera y funcionarios interinos. El juzgado de Oviedo tenía dudas sobre la compatibilidad de la normativa española y el Derecho europeo y por ello se dirigió a los jueces europeos.

Igualdad de trato El Tribunal señaló que en el litigio en cuestión, no se ponía de manifiesto que hicieran falta cualificaciones académicas o experiencias profesionales diferentes para el desempeño de las funciones docentes por parte de los profesores que prestaban servicios como funcionarios de carrera y de los profesores que trabajaban como funcionarios interinos.

La consejera, Cristina Uriarte, plantea su intención de establecer una nueva prueba para acceder al Grado de Magisterio.

ANDALUCÍA La Consejería incorpora 2.440 puestos a la plantilla docente para la puesta en marcha del Plan de Éxito Educativo.

GALICIA La Xunta busca homogeneizar los planes de estudios de Magisterio y potencia un plan de formación para reforzar la función directiva.

ASTURIAS Los interinos que cumplan los requisitos se pueden incorporar a la evaluación docente, un sistema de incentivos económicos de entre 132,18 y 206,53 euros mensuales.

CANARIAS Educación crea listas de sustitución con aprobados en la OPE de 2016.

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ESPAÑA

El decreto de oposiciones llega tarde a las CCAA Ya en marzo de 2017, varias comunidades y sindicatos de la enseñanza pública manifestaron que el real decreto ley que permitía convocar oposiciones autonómicas de profesorado no universitario llegaba tarde, pues muchas de ellas ya habían renunciado a sacar plazas y tampoco daría tiempo a celebrar las pruebas.

El Consejo de Ministros dio luz verde a la norma el 31 de marzo para que las autonomías pudieran convocar plazas docentes sin tener que esperar a que las Cortes aprobaran los Presupuestos del Estado de 2017, según anunció el ministro de Educación y portavoz del Gobierno, Íñigo Méndez de Vigo. Las comunidades no podían convocar las oposiciones porque dependían de la tasa de reposición anual de bajas de funcionarios, que fija la Ley de Presupuestos para cada ejercicio. De hecho, una mayoría había desistido de sacar plazas por falta de garantías jurídicas y de tiempo para celebrar los exámenes antes del verano y que los profesores pudieran incorporarse el curso siguiente.

El consejero de Educación de Castilla-La Mancha, Ángel Felpeto, lamentó que el anuncio llegara cuando “se habían agotado todos lo plazos” y después de “meses” tratando que el Gobierno central autorizase la tasa de reposición. El de Asturias, Genaro Alonso, aseguró que su decisión de no convocar era “firme e irreversible”. Y acusó al Ministerio y al Gobierno de haber tomado como “rehenes” a las comunidades para que el Congreso aprobara los presupuestos, ya que necesitaba el apoyo de varios grupos parlamentarios.

Igualmente, Extremadura mantuvo la “suspensión”, consideró que el anuncio “de intenciones” del mi-

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AnuariodelaEducación

nistro llegaba “tarde” y tenía como fin “presionar” al PSOE para que apoyara los presupuestos. Tampoco Murcia convocó las oposiciones, como ya había decidido, para evitar confusión y porque “no había tiempo” para que las pruebas se hicieran con garantías. Navarra reiteró que el decreto no tenía ninguna repercusión, porque “no daba tiempo a celebrar oposiciones antes del verano.

Las que sí convocaron El consejero de Educación de Baleares, Martí March, indicó que se mantenía la convocatoria de 257 plazas para ese año y “guardaría” otras para 2018. Aseguró que “no era el momento de jugar con las expectativas de los docentes”, ya que el anuncio de ese decreto se tendría que haber hecho en enero. La Comunidad de Madrid convocó a finales de junio para cubrir 1.400 plazas de profesores en Educación Infantil y Primaria, lo que suponía el 100% de la tasa de reposición.

Galicia anunció la convocatoria de 1.043 plazas en abril. Y en Anda-

EL DECRETO LEY SOBRE LA TASA DE REPOSICIÓN AL 100% “REDUCIRÍA” LA TEMPORALIDAD DEL EMPLEO DOCENTE lucía, la Mesa Sectorial de Educación, integrada por CSI-F, Ustea, ANPE CCOO y UGT, respaldó por unanimidad la orden de convocatoria de 2.144 plazas para el Cuerpo de Maestros.

Finalmente, en abril, el Gobierno aprobó un proyecto normativo que desvinculaba de la ley de presupues-

tos la tasa de reposición de la oferta de empleo público docente. “Hay mucho opositor en España que está esperando” estas convocatorias, según el ministro, que especificó que al menos seis autonomías –Cataluña, País Vasco, Galicia, Andalucía, Madrid y Baleares– habían informado de que iban a convocar plazas.

El ministro anunció que el otro “gran paquete” de plazas vendría con los presupuestos generales del Estado y con el proyecto de convertir los interinos en permanentes, con el fin de bajar la cifra de interinidad del 20 al 8%. Se trata de “una muy buena noticia” para los que están estudiando porque van a poder presentarse “inmediatamente”, pues el decreto ley tiene efecto desde el momento de su publicación en el BOE, según Méndez de Vigo. El Ministerio convocó 42 plazas para Ceuta y Melilla, únicos territorios de su competencia.

10.000 plazas convocadas Las comunidades alcanzaron las 10.000 plazas en el ámbito educativo no universitario y 1.500 para profesores universitarios, según cálculos de Hacienda.

Educación explicó que la presentación del real decreto ley sobre la tasa de reposición al 100% y el real decreto ley que desvinculaba la tasa de reposición de la ley de Presupuestos produciría “un doble efecto”: por un lado, las comunidades reducirán la temporalidad del empleo docente, “incrementando la calidad de la enseñanza” con plantillas más estables y la continuidad de proyectos educativos en los centros. Y, por otro, las autonomías podrían convocar oposiciones o podrían acumular las plazas para años posteriores.

ESPAÑA

España alcanza la media de la OCDE en PISA El rendimiento de los alumnos españoles de 15 años en ciencias alcanza por primera vez la media de la OCDE según la última edición del Informe PISA, correspondiente al año 2015 y cuyos datos se publicaron en diciembre de 2016. Nuestro país obtiene 493 puntos en esta competencia, los mismos que la OCDE, aunque en comparación con el último informe de 2012 España baja tres puntos, mientras que la OCDE desciende ocho. Obtienen mejores resultados países como Japón (538), Estonia (534) y Finlandia (531), y se encuentran a nuestro mismo nivel países como EEUU (496), Francia (495) y Suecia (493). España se sitúa por encima de Italia (481), Hungría (477) e Islandia (473).

En comprensión lectora, España obtiene 496 puntos y se sitúa también por primera vez por encima de la media de la OCDE (493 puntos).

Respecto a 2012, España avanza ocho puntos en esta competencia, mientras que la media de la OCDE baja tres puntos. Los mejores resultados los lograron Canadá (527), Finlandia (526) e Irlanda (521) y nuestro país se encuentra al mismo nivel que Portugal (498), Reino Unido (498) y EEUU (497), entre otros.

España aparece por encima de países como Suiza (492), Italia (485) y Austria (485).

En la otra competencia analizada, matemáticas, con 486 puntos España se sitúa un poco por debajo de la media de la OCDE (490 puntos). Al igual que en lectura, España avanza dos puntos en esta competencia respecto a 2012, mientras que la OCDE baja cuatro puntos. Los mejores re-

sultados los lograron Japón (532), Corea del Sur (524) y Suiza (521), mientras que España se encuentra al mismo nivel que Italia (490), Islandia (488) y Luxemburgo (486) y por encima de Hungría (477), Eslovaquia (475) y EEUU (470).

Por comunidades autónomas, Castilla y León, Madrid y Navarra copan los primeros puestos en las tres disciplinas, cerca de los países con mejores resultados, y a mucha distancia de las que presentan peores datos: Andalucía, Extremadura y Canarias. De hecho, según la directora adjunta de Educación de la OCDE, Montserrat Gomendio, “las

POR CCAA, CASTILLA Y LEÓN, MADRID Y NAVARRA COPAN LOS PRIMEROS PUESTOS EN LAS TRES DISCIPLINAS diferencias entre las dos comunidades que mejor puntuación obtienen –Castilla y León y Madrid– y las dos con peores resultados –Extremadura y Andalucía– equivalen a casi un curso y medio”.

Sistema equitativo Los últimos resultados de PISA muestran que nuestro sistema es especialmente equitativo, ya que el número de alumnos rezagados en las tres competencias analizadas es menor que la media de la OCDE, concretamente un 16% en lectura –frente a un 20% en la OCDE–, un 22% en matemáticas –23% en la OCDE– y un 18% en ciencias –21% en la OCDE–.

TIMSS 2015 MEJORES RESULTADOS Los alumnos españoles de 3º de Primaria han mejorado sus resultados en matemáticas y ciencias durante los últimos cuatro años. No obstante y, a pesar de la mejora, los jóvenes nacionales se sitúan por detrás de la media de la Unión Europea o la OCDE, y muy lejos de los países asiáticos, que continúan situándose a la cabeza en dichas competencias, según los resultados del informe TIMSS 2015.

QUÉ ESTIMSS Se trata de una prueba realizada por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo en la que participan 49 países y 580.000 estudiantes internacionales. En España fueron evaluados 7.764 alumnos de 358 centros educativos. Con el fin de obtener datos representativos sobre el rendimiento de su alumnado, las comunidades autónomas de Andalucía, Asturias, Castilla y León, Cataluña, La Rioja y Madrid participaron con muestras ampliadas.

EL QUE MÁS SUBE Los últimos cuatro años han sido fructíferos en las competencias matemáticas. Según el informe, España obtiene 505 puntos, destacando como el país que más ha mejorado respecto a los resultados del 2011, concretamente lo ha hecho en 23 puntos. Se sitúa así por primera vez por encima de la media de todos los participantes (500 puntos), aunque por debajo de la media registrada en la Unión Europea (519) y en la OCDE (525). En ciencias, los alumnos españoles también mejoran.

Suben su puntuación media en 13 puntos, hasta los 518, muy cerca de la UE (521) y la OCDE (528).

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E S PA Ñ A

Equidad Qué es el ISEC

El Índice de Estatus Socieconómico y Cultural (ISEC) de las familias en los informes PISA constituye una herramienta muy útil si se relaciona con el rendimiento de los alumnos. El ISEC refleja la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como los recursos disponibles en el hogar.

“Por ello –asegura el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)– si queremos determinar el nivel de equidad de un sistema equitativo, tendremos que fijarnos en estos aspectos: ocupación profesional y nivel educativo de los padres, recursos disponibles en el hogar, (libros, internet, dispositivos digitales...”.

Galicia,Castilla y León y el

PaísVasco,las CCAA más equitativas Un sistema educativo resultará más equitativo cuanto menor sea la variación en los resultados si se produce un incremento en el ISEC. España, con 2,7 puntos/décima, se sitúa entre los países más equitativos de los seleccionados en PISA 2015. El promedio OCDE se encuentra en el 3,19. En cuanto a las comunidades autónomas, Galicia, Castilla y León y País Vasco son las comunidades en las que el ISEC tiene menor influencia en el rendimiento. Por el contrario, la mayor incidencia se da en Asturias, Murcia y Cataluña.

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AnuariodelaEducación

JORGE ZORRILLA

ESPAÑA ROMPE LA BRECHA EDUCATIVA. “Por primera vez, España rompe la brecha educativa y se sitúa al nivel de los países más avanzados del mundo”, interpretó el ministro, Íñigo Méndez de Vigo, durante la rueda de prensa en la que dio a conocer los resultados de PISA en diciembre de 2016.

España tiene, no obstante, una asignatura pendiente en cuanto al porcentaje de alumnos excelentes, ya que en las tres competencias analizadas nos situamos por debajo de la media de la OCDE, concretamente un 6% en lectura –frente al 8% de la OCDE–, un 7% en matemáticas –11% en la OCDE– y un 5% en ciencias –8% en la OCDE–.

Si calculamos la puntuación que ha obtenido España en ciencias, que es la competencia central de esta edición, y si descontamos el ISEC –el Índice Socioeconómico y Cultural de las familias–, España obtendría 507 puntos, colocándose en el tercio superior de la tabla, por lo que nos encontraríamos en los países de cabeza de la OCDE si descontamos ese efecto socioeconómico y cultural.

“Por primera vez, España rompe la brecha educativa y se sitúa al nivel de los países más avanzados del mundo”, interpretó el ministro, Íñigo Méndez de Vigo, durante la rueda de prensa en la que dio a conocer los resultados de PISA. Por este motivo, señaló que “no se debe empezar de cero ni hacer tabla rasa, sino mantener lo bueno y seguir evaluando, porque es la clave para seguir mejorando”.

En cuanto a las diferencias entre comunidades autónomas, el ministro consideró que “deben aprender unas de otras”. En una entrevista en RNE, Méndez de Vigo señaló que “PISA debe hacernos reflexionar, a las comunidades especialmente, para apreciar las buenas prácticas de algunas de ellas”. Puso como ejemplo a Castilla y León, “una región a priori con una dificultad grande debido a su extensión territorial y la dispersión de población, y que ha puesto mucho énfasis en la Educación”.

El ejemplo: Castilla y León En Castilla y León, además, PISA pone de manifiesto que el rendimiento académico de los inmigrantes de segunda generación, en su mayoría procedentes de familias de países iberoamericanos y de Europa del Este, es similar y en ocasiones mejor que el de los alumnos nativos.

Este indicador “habla mucho de la capacidad de Castilla y León para la integración de inmigrantes, a diferencia de otros países, y demuestra la higiene de su sistema social”, apuntó el consejero de Educación de esta comunidad autónoma, Fernando Rey.

 365 días de Educación

en Castilla-La Mancha

CASTILLA-LA MANCHA

Implantan “Educación para la Igualdad” Una treintena de centros de la región han comenzado a impartir en el curso 2017-18 la asignatura “Educación para la Igualdad, la Tolerancia y la Diversidad”. La materia está dirigida al alumnado de quinto curso de Educación Primaria y a los estudiantes de segundo y tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y forma parte de un proyecto piloto dirigido por la Consejería de Educación castellano-manchega.

Su razón de ser responde, según María Dolores López, viceconsejera de Educación, al cumplimiento del mandato del Pacto de Estado contra la violencia de género, a la Ley Orgánica de Educación y a la Ley de Educación de Castilla-La Mancha, pues incluyen entre sus principios y fines “la puesta en práctica de valores que favorezcan la tolerancia, la igualdad, la responsabilidad y la ciudadanía democrática”.

Para ello, el curso pasado se estableció un grupo de trabajo con docentes de Educación Primaria y Secundaria, así como con personal del Instituto de la Mujer de Castilla-La Mancha, que desarrolló los currículos de la asignatura. La misma, en el presente curso académico, se imparte a alumnos de centros voluntarios próximos al proyecto y no forma parte del sistema de calificación del alumno, aunque está previsto que se imparta de forma obligatoria en el futuro. “Los alumnos la van a impartir de manera obligatoria en quinto de Primaria y segundo o tercero de Secundaria dependiendo de la autonomía de los centros. Es una hora a la semana para todo el alumnado”, agrega López.

El número de centros incluidos en el pilotaje ha aumentado respecto al inicio de curso. En ese momento, re-

GUSTAVO MARTÍN

PUESTA EN MARCHA Y JUSTIFICACIÓN. La razón de ser de esta nueva materia es responder al cumplimiento del mandato del Pacto de Estado contra la violencia de género, por un lado, y a la Ley Orgánica de Educación y a la Ley de Educación de Castilla-La Mancha, por otro.

lata López, la Consejería de Educación contaba con 12 centros inte-

LA NUEVA MATERIA SE APLICA CON CARÁCTER OPCIONAL EN UNA TREINTENA DE CENTROS DURANTE UNA HORA A LA SEMANA grantes, que estaban “vinculados a los docentes que han participado en la elaboración del currículum de la materia”. No obstante, se dejó la posibilidad de formar parte del mismo a aquellos centros “que consideraran que esto es importante y quisieran participar”. De ahí que en la actualidad integren el proyecto una

treintena de centros: 17 de Educación Primaria y 13, de Secundaria.

El número de participantes en el curso 2017-18 está cerrado y, según funcione la evaluación del pilotaje, la Consejería de Educación decidirá “si con carácter general se aplica en todos los centros de la comunidad el próximo curso”. Para ello, se valorará la idoneidad de currículum y si este resulta asequible para el alumnado al que va dirigido.

Contenidos La asignatura “Educación para la Igualdad, la Tolerancia y la Diversidad” ha sido desarrollada a través de dos currículos diferentes, aunque los contenidos de ambos se vertebran en torno a tres ejes comunes principales. El primero de ellos es la

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LAS CLAVES SUSTITUCIÓN La nueva asignatura “Educación para la Igualdad, la Diversidad y la Tolerancia” viene a sustituir los contenidos que incluía la materia Educación para la Cuidadanía, que fue eliminada por parte del anterior Gobierno regional de Castilla-La Mancha.

MOTIVACIÓN Su puesta en marcha responde al cumplimiento del mandato del Pacto de Estado contra la violencia de género, por un lado, y a la Ley Orgánica de Educación y a la ley de Educación de Castilla-La Mancha, por otro.

APLICACIÓN En la actualidad el pilotaje se aplica en una treintena de centros de la región, aunque inicialmente estaba previsto impartirla únicamente en doce centros. Tiene carácter optativo y su docencia se lleva a cabo durante una hora a la semana.

METODOLOGÍA La aplicación de la materia se basa en el uso de metodologías activas, mediante las cuales se fomenta el diálogo, el trabajo cooperativo y las dinámicas de grupo. Ello explica que la asignatura carezca de libro de texto y que los contenidos, por el contrario, sean proporcionados por la Consejería de Educación.

ESTRUCTURA “Educación para la Igualdad, la Tolerancia y la Diversidad” se vertebra en tres ejes. El primero de ellos busca trabajar la alcanzar la igualdad efectiva entre hombre y mujeres, el segundo por fomentar la convivencia en el alumnado. Por su parte, el tercer bloque trabaja en la edicación emocional y afectiva y busca generar una ciudadanía capaz de enfrentarse a los modelos sociales de hoy.

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ESTRUCTURA. La asignatura se vertebra en tres bloques. El primero busca fomentar la educación en igualdad efectiva, el segundo la convivencia entre el alumnado de la región. Por su parte, una tercera parte de la materia se basa en la educación emocional y afectiva. Según López, los contenidos buscan formar una ciudadanía “capaz de enfrentarse a los modelos de convivencia” que existen.

Educación en igualdad efectiva para hombres y mujeres. En este sentido, insiste en que es “imprescindible” fomentar en los alumnos la capacidad de detectar, analizar y rechazar, desde una perspectiva de igualdad de género, “cualquier muestra de injusticia, discriminación o violencia que surja desde la intolerancia”.

El segundo bloque es el relativo a Educación para la convivencia. En él se ha tenido en cuenta el actual grado de digitalización que existe en la sociedad. Al respecto, la viceconsejera ha reconocido que esta “necesita protagonistas tolerantes, empáticos, sensibles, autocríticos”. De ahí

LA APLICACIÓN DE LA ASIGNATURA SE LLEVA A CABO A TRAVÉS DE METODOLOGÍAS ACTIVAS, POR LO QUE SE CARECE DE LIBRO DE TEXTO que se hayan introducido, en este apartado, contenidos relativos a las nuevas formas de acoso escolar y de ciberbuying.

Por último, se tiene en cuenta la Educación emocional y afectiva,

dado que, a juicio de López, los contenidos impartidos pretenden formar “a una ciudadanía capaz de enfrentarse a los modelos de convivencia actual” a través de modelos de respeto, de empatía, de autoconocimiento del otro y de uno mismo.

El proceder de la materia se lleva a cabo a través de metodologías activas. En concreto, lo que se buscó desde la Consejería de Educación, según López, fue poner en marcha esta materia “dentro de un espacio de diálogo, de trabajo cooperativo y de dinámicas de grupo”. Para ello, se carece de libro de texto y los materiales son proporcionados por esta institución, siendo los propios grupos de trabajo los que van generando más materiales. “Entendemos que la cooperación favorece la ayuda, el respeto, la diversidad, la inclusión, la participación y la responsabilidad”, agrega la viceconsejera.

López también ha hecho alusión a las críticas que ha generado el proyecto, que ha sido tachado de adoctrinador. Así, ha reconocido no entender “que el trabajo en valores sea un adoctrinamiento” pues “los chicos tienen que ser conocedores de su entorno y nosotros tenemos que actuar al respecto”.

CASTILLA-LA MANCHA

Las infraestructuras educativas, protagonistas El 13 de septiembre de 2016 tuvo lugar la aprobación del Plan de Infraestructuras, que se extenderá hasta el año 2019. Un proyecto en el que se contemplaban 70 actuaciones de importancia, desde la construcción de nuevos centros hasta la puesta en marcha de grandes reformas e instalaciones deportivas y comedores.

Con un presupuesto inicial de 82 millones de euros, el presidente autonómico, Emiliano García-Page, dejó claro en su presentación que se trataba de un documento “vivo”, al que se incorporarían nuevas actuaciones en función de las necesidades detectadas en los centros. Prueba de ello es que, en la actualidad, el programa contempla la realización de 99 obras con un presupuesto total de 96,5 millones de euros.

Cuando se acaba de superar el ecuador de la actual legislatura, desde el Gobierno regional se congratulan porque ya se han realizado más actuaciones en este ámbito que du-

EL PLAN DE INFRAESTRUCTURAS EDUCATIVAS ESTÁ DOTADO CON 96,5 MILLONES DE EUROS rante los cuatro años que configuraron la pasada gestión. Unos proyectos que siguen adelante, pese al parón que supuso la falta de aprobación de los presupuestos de 2017, que se prolongó hasta el pasado mes de septiembre.

Los efectos positivos de este plan se encaminan hacia distintas direcciones. Y es que al tiempo que da respuesta a las necesidades educativas, se están creando focos de empleo dentro de las fronteras castellanomanchegas. En este sentido, la estimación es que este programa logre crear más de 1.000 puestos de trabajo, de los que más de la mitad serán directos. A estos beneficios, desde la Consejería de Educación vincu-

lan el hecho probado de que la inversión pública es, muy frecuentemente, un estímulo para la inversión privada.

Del conjunto de 99 actuaciones previstas, en este momento en el plan ya se han finalizado una veintena. Asimismo, ocho se encuentran en fase de ejecución y otras 22 ya han sido licitadas. De igual modo, se calcula que se licitarán otras cinco actuaciones antes de finalizar el presente año. Por su parte, otras 31 se ejecutarán durante el primer semestre de 2018.

Entre los objetivos que persiguen estas medidas destacan poner fin a las aulas prefabricadas que todavía existen en los centros públicos de la región. Además, se persigue atender todas las necesidades de escolarización que surgen dentro del territorio y mejorar aquellas infraestructuras que requieren una reforma o una ampliación.

Es por ello que, desde el inicio del curso 2017-18, se ha procedido a la

MAGISTERIO

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REVISIÓN DE LAS ACTUACIONES. El presidente de Castilla-La Mancha, Emiliano García Page, durante su visita a la inauguración del Centro de Educación Especial (CEE) de Esquivias (Toledo). Durante las próximas semanas tendrá lugar en él el comienzo de licitación de un módulo de rehabilitación terapéuticoacuático, que ha sido revisado por el propio García Page. Durante la visita ha estado acompañado por el consejero del ramo, Ángel Felpeto.

supresión de nueve aulas prefabricadas. En esta línea, se espera que, en junio de 2018, con la ejecución de las actuaciones previstas en el Plan de Infraestructuras Educativas se hayan eliminado un total de 35 aulas de este tipo.

Entre los criterios que sigue el programa destaca el hecho de dar respuesta inmediata a las nuevas necesidades de escolarización que se registran en Castilla-La Mancha, con especial atención en las zonas en las que se está produciendo un mayor crecimiento población. Es lo que está sucediendo en las comarcas de La Sagra (en la provincia de Toledo) y el Corredor del Henares (en la provincia de Guadalajara). Como respuesta a las subidas experimentadas, el plan incluye la construcción de nuevos centros, así como la ampliación de los ya existentes en localidades como Illescas, Yuncler o Carranque, todas ellas situadas en la provincia de Toledo.

En concreto, en la localidad de Sesena comenzará a funcionar en 2018 un nuevo colegio de dos líneas de Educación Infantil y de Educación Primaria. En el mismo, un año más tarde, se procederá al inicio del funcionamiento de un nuevo instituto.

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Además, y teniendo en cuenta este criterio de crecimiento población, hay que ser consciente de que en estos momentos se está procediendo a la redacción del proyecto de un nuevo instituto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la localidad de Alovera (provincia de Guadalajara), donde ya está funcionando gracias a las instalaciones provisionales cedidas por un colegio cercano.

Actuaciones para 2018 El Plan de Infraestructuras seguirá teniendo protagonismo durante el año 2018. De hecho, está previsto que del mismo se derive la realización de hasta 40 actuaciones. Entre las mismas destacan la aprobación de ocho nuevas licitaciones, así como 16 proyectos en fase de redacción y seis que se contratarán y ejecutarán a lo largo de los meses de verano.

En concreto, se licitará la construcción del gimnasio del Centro Rural Agrupado (CRA) “Miguel Delibes” de la localidad de Mariana (en la provincia de Cuenca). También se procederá a la ampliación de tres aulas del Centro Rural Agrupado de Iriépal (en la provincia de Guadala-

jara); el proyecto de sustitución del colegio de Educación Primaria de Madridejos (provincia Toledo); la contratación de la piscina del CEE “Catalina Palacios” de la localidad tolenada de Esquivias; el Colegio de Enseñanza Infantil y Primaria número 34 de Albacete Universidad; la contratación del Centro de Adultos de Puertollano (provincia de Ciudad Real); diversas actuaciones en el pavimento del gimnasio del Instituto de Enseñanza Secundaria “Universidad Laboral” de Toledo capital; y la pista deportiva de la segunda fase del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Bartolomé Nicolau” de Talavera de la Reina (provincia de Toledo).

Otras actividades que, en esta línea, tendrán lugar durante los próximos meses será la redacción de los proyectos de la ampliación del Colegio de Educación Infantil y Primaria de Villatobas (provincia de Toledo), la ampliación del Centro de Educación Infantil y Primaria de Yeles

LA INICIATIVA DA RESPUESTA INMEDIATA A LAS NUEVAS NECESIDADES DE ESCOLARIZACIÓN QUE SURGEN (provincia de Toledo); la segunda fase del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Valdemembra” de Quintanar del Rey (provincia de Cuenca); la segunda fase de la reforma del Instituto de Enseñanza Secundaria “Jorge Manrique” de Motilla del Palancar (provincia de Cuenca); la ampliación del Instituto de Educación Secundaria de Sacedón (provincia de Guadalajara); la ampliación del Instituto de Educación Secundaria “José Luis Sampedro” de Guadalajara; la ampliación del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Gabriel Uriarte” de Seseña (provincia de Toledo); la ampliación del Instituto de Educación Secundaria “Alonso de Ercilla” de Ocaña (provincia de Toledo); la ampliación del Instituto de Educación Secundaria “Alonso Quijano” de Quintanar

CASTILLA-LA MANCHA de la Orden (provincia de Toledo); la ampliación del Instituto de Educación Secundaria “Alejo Vera” de Marchamalo (provincia de Guadalajara).

También se redactarán los proyectos de ampliación del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Cristo de la Sala” de nueve unidades y la reforma del edificio de primaria de este mismo centro de Bargas (Toledo); el proyecto del Colegio de Educación Infantil y Primaria número 4 de Seseña (Toledo); un nuevo instituto y la ampliación del colegio del Señorío de Illescas (Toledo); así como el Colegio de Educación Infantil y Primaria número 36 de “Imaginalia” en Albacete capital.

Igualmente, a lo largo del verano de 2018 se desarrollarán la segunda fase del Colegio de Educación Infantil y Primaria “San Isidro” de Daimiel (Ciudad Real); la reforma de la cubierta del Colegio de Educación Infantil y Primaria “López de Haro” de San Clemente (Cuenca); la reparación de la cubierta del Colegio de

LAS ACCIONES ESTÁN DESTINADAS TANTO A MEJORA DE ESPACIOS EDUCATIVOS COMO A LICITACIÓN PARA NUEVOS CENTROS Educación Infantil y Primaria “Alcalde Galindo” de Chinchilla de Montearagón (Albacete); la reparación de la cubierta del Instituto de Educación Secundaria “Fernando Zóbel” de Cuenca capital; la reparación de la cubierta del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Fernández Turégano” de Sisante (Cuenca) y la biblioteca “Fuente del Oro” de Cuenca capital.

Asimismo, se llevarán a cabo actuaciones de reforma y adaptación en el Colegio de Educación Infantil y Primaria “Santo Domingo de Guzmán” de Valmojado (Toledo) donde se ampliarán tres unidades; se ampliará el comedor del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Cristóbal Colón” de Quintanar de la Orden (Toledo); se ampliará el Colegio de Educación Infantil y Primaria de

Santa Olalla (Toledo) para dotarlo de comedor escolar; se ampliará en una unidad de primaria el Colegio de Educación Infantil y Primaria “Bartolomé de Nicolau” en lo que será la tercera fase de reforma del centro de Talavera de la Reina; y se ejecutará la segunda fase de ampliación del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Miguel de Cervantes” de Argés (Toledo) con una nueva unidad de educación infantil y tres de primaria.

Por último, se realizarán los estudios previos para el futuro Conservatorio Superior de Música de Almansa (Albacate), del Conservatorio de Albacete Capital, de un nuevo Colegio de Educación Infantil y Primaria en Miguelturra (Ciudad Real) y se realizarán obras de reforma en el Instituto de Educación Infantil y Primaria “Brianda de Mendoza” de Guadalajara capital y en el gimnasio del Colegio de Educación Infantil y Primaria “Federico Muelas” de Cuenca.

Distribución provincial Por provincias, el presupuesto que se destinará a infraestructuras de carácter educativo en Guadalajara alcanzará los 2,59 millones de euros. En el caso de la provincia de Toledo, se ha calculado que la cantidad que se dirija a este cometido, el próximo año, sea de 6,9 millones de euros. La cifra convertirá a esta área en la que más dinero pública reciba de los presupuestos de Castilla-La Mancha de la provincia.

En cuanto al presupuesto que recibirán los centros educativos de la provincia de Ciudad Real para el desarrollo del Plan de Infraestructuras, esta será de 12,5 millones de euros. Por su parte, en el caso de la provincia de Albacete, está previsto que se destine el 18,6% del presupuesto de la provincia, que se calcula que será de 29 millones de euros. Finalmente, la provincia de Cuenca recibirá un total de 5,6 millones de euros, del total de 29,6 millones de euros que componen el presupuesto para 2018 de esta provincia. La cifra es, con todo, un 10% superior a la registrada en 2017.

LAS CLAVES CREACIÓN DE EMPLEO Durante su aplicación, el Plan de Infraestructuras Educativas generará hasta 1.000 empleos, directos e indirectos. De esta forma, sostienen desde el Ejecutivo regional, además de ser una importante actuación de mejora de las instalaciones escolares, tanto en nuevos edificios como en ampliación y reforma de los existentes, la iniciativa supondrá un sustancial revulsivo para el empleo y la economía.

DISTRIBUCIÓN La provincia de Ciudad Real será la que reciba, el próximo año, un mayor presupuesto procedente de esta iniciativa. A la misma le siguen Albacete, Toledo, Cuenca y Guadalajara. En ningún caso las cantidades que reciban las provincias descenderán de los dos millones de euros. En total, el presupuesto del Plan de Infraestructuras Educativas está dotado de 96,5 millones de euros para el periodo 2016.19.

ACTUACIONES Las actuaciones que incluye el Plan de Infraestructuras Educativas son diversas y heterogéneas. A la mejora de las instalaciones de los centros se suman la ampliación de los mismos, la licitación y construcción de nuevos espacios educativos de diversa índole.

OBJETIVOS El proyecto persigue, en palabras del consejero de Educación, Ángel Felpeto, “imprimir un fuerte empuje a la inversión pública sin perder, en ningún instante, la senda de la racionalización del gasto”.

Acabar con las aulas prefabricadas instaladas durante la pasada legislatura es su principal objetivo, así como responder a las necesidades escolares de la región.

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Análisis del uso de las tecnologías en el aula Este curso escolar se ha puesto en marcha, en seis colegios públicos de la región, un proyecto piloto para el uso de las tecnologías en el aula. El mismo tiene como objetivo explorar las ventajas de la utilización de materiales digitales en sustitución del libro en papel. Están implicados 315 alumnos.

Para su funcionamiento, cada escolar ha recibido una tablet en la que están instaladas las correspondientes licencias de los contenidos relativos a las materias troncales de lengua castellana, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, que sustituyen a los libros de texto.

Asimismo, cada centro cuenta con el apoyo de un panel digital en las correspondientes aulas.

Para ello, durante la primera semana de septiembre se llevaron a cabo jornadas de formación en cada uno de los centros participantes. Estas se estructuraron en dos partes: una relativa a los textos digitales que utilizan los alumnos, y que fue impartida por responsables de las editoriales Santillana y SM; y otra de carácter técnico sobre el buen uso y mantenimiento del dispositivo digital, que fue impartida por personal de la Consejería de Educación.

Los centros implicados en este proyecto son el colegio “San Antón” de Albacete, con tres unidades de 5º curso de Educación Primaria y un total de 79 alumnos; el colegio “Don Quijote” de Ciudad Real, con dos unidades de 3 curso de Educación Primaria y 58 escolares; el colegio “Casablanca” de Cuenca, con una unidad de 5º curso de Educación Primaria y 24 escolares; el colegio “El Doncel” de Guadalajara, con dos unidades de 3 curso de Educación Primaria y 52 escolares; el colegio “Pablo

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TABLETS Y PANELES DIGITALES. El Gobierno de Castilla-La Mancha ha destinado un total de 45.000 euros a este proyecto, que se está llevando a cabo durante el presente curso escolar en seis colegios públicos de la región. En total, están implicados un total de 315 alumnos.

LOS DOCENTES HAN RECIBIDO FORMACIÓN POR PARTE DE LAS EDITORIALES Y DE LA CONSEJERÍA Iglesias” de Talavera de la Reina (Toledo), con tres unidades de 5º curso de Educación Primaria y 60 escolares; y el colegio “Jaime de Foxá” de Toledo, con dos unidades de 3 curso de Educación Primaria y 42 alumnos participantes.

Inversión y seguimiento Para la puesta en marcha de este pilotaje, la Consejería de Educación ha destinado un presupuesto cercano a

los 45.000 euros, que incluyen la adquisición de las tablets y las pantallas y el coste de las licencias de uso de los libros digitales.

El seguimiento del pilotaje se llevará a cabo durante todo el curso a través de entrevistas, cuestionarios de evaluación y análisis del funcionamiento de los dispositivos, con el fin de valorar su implantación progresiva en próximos cursos en los centros educativos.

El resto de las materias se imparten según el criterio de los centros que participan en el pilotaje, bien digitalmente o bien en textos de papel, incluyendo materiales propios elaborados por el profesorado y utilizando para ello la propia plataforma de la editorial digital o las aulas virtuales del Papás 2.0.

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Funcionamiento del proyecto PARTICIPANTES

FORMACIÓN

El proyecto piloto para explorar las ventajas que genera la utilización de materiales digitales en el aula ha sido implantado, en el curso 2017-18, en seis centros de Castilla-La Mancha. En el mismo están implicados 315 alumnos de tercero, cuarto y quinto curso de Educación Primaria y sus docentes.

Para el adecuado funcionamiento del proyecto, los docentes responsables de impartir las materias obligatorias a través de tablets y paneles digitales recibieron una formación específica durante las primeras semanas de septiembre. Estas jornadas corrieron a cargo de miembros de las editoriales responsables de los contenidos (SM y Santillana) y de profesionales de la Consejería de Educación.

METODOLOGÍA Los libros digitales se utilizan en las materias obligatorias de matemáticas, lengua castellana, ciencias naturales y ciencias sociales. El resto de asignaturas se imparten según el criterio de los centros. Así, estos pueden elegir entre utilizar libros digitales, en papel o ambos tipos de materiales. En el caso de optar por la enseñanza digital, el profesorado utiliza tanto vídeos como actividades y evaluaciones interactivas.

El Gobierno de Castilla-La Mancha quiere con este proyecto valorar el uso y resultado de las nuevas tecnologías en el aula, con el fin de avanzar en la adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje en los centros de la región a las novedades que se están produciendo y a la realidad social, donde las TIC cada vez están más presentes. Entre los beneficios que se desprenden del uso de este sistema de enseñanza aprendizaje digital destaca el fomento del trabajo colaborativo en la clase y el incremento de la motivación, al tiempo que la portabilidad que ofrecen las tabletas amplían el campo de acción dentro y fuera del aula.

Valoración positiva Aunque el proyecto lleva en marcha pocas semanas, la valoración del mismo es positiva. Eso es lo que se desprende de las palabras de Juan Carlos Vázquez Durán, director del colegio “Pablo Iglesias” de Talavera

EVALUACIÓN El seguimiento del proyecto se está realizando a lo largo del curso a través de la realización de entrevistas, cuestionarios de evaluación y análisis del funcionamiento de los dispositivos. De sus resultados se valorará si el proyecto se implantará progresivamente en otros cursos.

de la Reina (Toledo). A su juicio, las principales ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías para el alumnado se encuentran en los contenidos de los libros digitales, pues estos proporcionan “múltiples recursos”,

LOS DOCENTES DE LOS CENTROS DONDE SE APLICA EL PILOTAJE VALORAN POSITIVAMENTE LA INICIATIVA como actividades interactivas que se autocorrigen, animaciones multimedia, vídeos o autoevaluación interactiva. Asimismo, apunta que estas soluciones “también ofrecen la posibilidad de actualizarse y personalizar los contenidos que ofrecen”.

En cuanto al proceso de adaptación que, en su caso concreto, ha seguido el centro que dirige, Vázquez

Durán asegura que este ha sido “largo” y que, aún hoy, continúan “intentando mejorar”. Así, hubo que instalar diferentes puntos de luz para poder cargar los dispositivos correctamente. De igual modo, se ha proporcionado al colegio de una red Wi-Fi de calidad. Para ello, este docente hace hincapié en que el centro fue uno de los que “se beneficiaron” del convenio bilateral de colaboración entre la Consejería de Educación y Red.es para el Desarrollo de los Servicios Públicos Digitales en el ámbito Educativo.

La preocupación por estos aspectos ha supuesto que el desarrollo de las clases que constituyen el objeto de estudio de este proyecto de pilotaje se esté produciendo “con total normalidad”, según el director del colegio “Pablo Iglesias”. “En un principio los alumnos tenían ciertos reparos a utilizar los dispositivos, pero rápidamente han aprendido su funcionamiento”, reconoce.

Una vez implantado el proyecto, los docentes de este centro han observado algunos beneficios que el uso de las TIC generan en los alumnos. Entre ellas, Vázquez Durán hace hincapié en la participación activa del estudiante en su aprendizaje, “por ejemplo mediante la preparación de infografías”. De igual modo, es importante el hecho de que estos aprenden “cooperativamente”, colaborando e interactuando” entre toda la clase. Asimismo, se ha comprobado que las TIC promueven el aprendizaje “de experiencias divertidas a través de la gamificación”.

En el caso de este centro en concreto mediante el uso de kahoot, “para el refuerzo y evaluación de los aprendizajes”, añade Vázquez Durán.

Este tipo de metodologías producen beneficios para los distintos centros educativos. Así, desde el colegio “Pablo Iglesias” confirman que “pueden ampliar horizontes mediante comunidades virtuales entre grupos y clases de distintos colegios” y que facilitan el desarrollo de la competencia digital extensamente.

Además, las TIC ayudan a que las clases se hagan más atractivas, lo que a su vez hace que aumente la motivación hacia los aprendizajes.

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Cuando la participación supone el éxito escolar Son diversos los estudios que ponen de manifiesto cómo la implicación de los padres en la educación de los hijos resulta clave para que estos alcancen el éxito escolar. Es por ello que el fomento de la participación familiar en la etapa escolar, tanto a nivel individual como asociativo, se configura como uno de los objetivos que persigue el proyecto educativo que desarrolla el actual Gobierno de Castilla-La Mancha.

En este sentido, Eugenio Alfaro, presidente del Consejo Escolar de la región, hace hincapié en que “la valoración que la familia hace de la Educación se transmite y es absorbida por los niños y niñas”. De hecho, añade que cuando se está en una familia involucrada, que valora la Educación y le da importancia, “esos chicos y chicas salen adelante con éxito escolar de una manera mucho más eficiente”.

Para llegar a este punto, la organización que preside ha desarrollado durante octubre y noviembre una serie de jornadas de formación. Estos eventos se han desarrollado en las cinco provincias de la comunidad autónoma y han estado dirigidos a promover la participación de los progenitores de los alumnos castellano-manchegos, tanto en el día a día formativo de sus vástagos, como a nivel organizativo y asociativo, participando en las asociaciones de los centros educativos y en los consejos escolares provinciales.

Las mismas contaron con un acto inaugural presidido por el consejero de Educación Ángel Felpeto, tras el cual se desarrolló una comunicación de carácter plenario y debate posterior basado en los beneficios de la participación.

Las jornadas formativas tuvieron

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CONCIENCIAR Y ORGANIZAR A LAS FAMILIAS. Durante los meses de octubre y noviembre han tenido lugar en las cinco provincias de Castilla-La Mancha unas jornadas de formación dirigidas a las familias, con el objetivo de concienciarlas de la importancia que su implicación tiene en el éxito escolar de sus hijos.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN EL PROCESO EDUCATIVO FOMENTA EL ÉXITO ESCOLAR DE LOS HIJOS tres propósitos. De un lado, dirigirse a todas las madres y padres que a ellas acudían e “intentar que comprendan cómo de importante es implicarse en la educación de los hijos”.

Asimismo, se pretendió que “vayan más allá y participen colectivamente”, tanto en asociaciones como en los centros escolares.

De otro, las jornadas buscaron a aquellos padres que sí están organizados, “dándoles estrategias de for-

mación”, especialmente en cuestiones relacionadas con la iniciativa de la que participan, de carácter fiscal o contable. Como tercer y último eje del proyecto destacaron los talleres con enfoque práctico, con los que se quería que los padres “pierdan el miedo a determinadas cuestiones que les preocupan”,

Interés creciente Desde que en los años de la transición democrática se iniciara el interés por la cuestión participativa de los padres en el proceso educativo, Castilla-La Mancha ha experimentado una evolución positiva en lo que a implicación de estos se refiere. No obstante, Eugenio Alfaro reconoce

CASTILLA-LA MANCHA

Subvenciones a las asociaciones RECUPERACIÓN El Gobierno regional ha recuperado la convocatoria de ayudas para las asociaciones, federaciones y confederaciones el curso pasado. En breve se publicará la convocatoria para este curso 2017-2018. Al respecto, Ángel Felpeto, consejero de Educación, ha reconocido durante su participación en la inauguración de la jornada formativa “Familias: Participación e Implicación educativa” celebrada en Toledo el pasado 21 de octubre, que desde el departamento que dirige saben “que la aportación siempre es escasa pero queríamos iniciarlo, los recursos no lo son todo y en la medida que podamos iremos incrementando estos recursos”.

RECONOCIMIENTO Felpeto comprometió la colaboración del Gobierno regional con la labor de las

que en los últimos años se ha producido un “retroceso” de este indicador, motivado por la falta de ayudas hacia las Ampas y que se ha traducido en una “desmovilización importante”.

“Pero el interés de los padres y madres de trabajar conjuntamente con el profesorado de los centros educativos va creciendo. Eso realmente es lo que nos interesa, que se impliquen y participen activamente”, matiza.

LOS EXPERTOS OPTAN PORQUE LOS NIÑOS TENGAN MÁS AUTONOMÍA EN SUS ACTIVIDADES COTIDIANAS En esta línea, añade que la participación registrada en la región por parte de los padres y madres en la actualidad “es mejorable”, por lo

asociaciones de madres y padres a través, no solo de la organización de jornadas o actividades que sirvan para impulsar y fomentar la participación y les ayuden en su gestión y trabajo sino, además, con la aportación económica que supone la convocatoria de ayudas. Asimismo, tuvo palabras de reconocimiento para la Ley de Participación de 2007. A su juicio, esta incentivó un modelo de participación” que en los últimos años quedó aletargada”. En este sentido, sostuvo que ahora “la inmensa mayoría de la comunidad educativa” está de acuerdo en que hay que recuperar “el pulso de los órganos de participación en primer lugar en los consejos escolares de centro” y, a partir de ahí, “proyectarlo en los consejos escolares de localidad y en el Consejo Escolar regional”.Finalmente, agradeció el esfuerzo de las familias.

que desde el Consejo Escolar han optado por mejorarla ayudando a los actores implicados. “Con este tipo de jornadas nuestro objetivo es ayudar a las familias a que tengan la conciencia de asociarse, de colaborar, de intensificar la relación de unas familias con otras e ir más allá”, reitera.

Buena acogida Las jornadas formativas han tenido una buena acogida por parte de los padres y madres castellanomanchegos. Prueba de ello es que en Toledo, la primera provincia donde la iniciativa ha tenido lugar, la inscripción tuvo que cerrarse rápidamente al colapsarse el cupo máximo permitido de participantes.

Esta alta demanda ha tenido como correlato que tanto el Consejo Escolar como la Consejería de Educación se hayan comprometido a celebrar en la ciudad otra jornada similar a lo largo del curso, aunque la

fecha concreta de su celebración aún no esté cerrada.

Felicidad de los hijos El psicólogo y profesor de la Universidad Pontificia de Comillas Juan José López Jurado fue uno de los participantes en la jornada de formación de las familias celebrada en Toledo el 21 de octubre.

Su comunicación llevó por título “Implicación familiar, más allá de los deberes”. Con el mismo persiguió acercar a los padres “los deberes que estos tienen en temas de participación”, en concreto, en la creación de “sistemas” para que participe toda la comunidad educativa.

De este aumento de la participación de los padres, insistió, depende la felicidad de los hijos, componente con el que, “se accede a la clave del éxito” a través del mantenimiento “de relaciones de calidad a lo largo del tiempo”. Sin embargo, reconoció que el mundo que transitan los escolares y sus familias está dominado por el miedo y la incertidumbre, y que a partir de estos valores negativos los padres esperan “que los niños rindan en un nivel de perfección que nunca nos pidieron a nosotros mismos”.

Frente a esas exigencias, promovidas por la cultura de las nuevas tecnologías y de la velocidad a la que estas producen los cambios, optó porque los padres promuevan “los valores y creencias que se transmiten en casa”, especialmente la motivación.

Dejar que los niños tengan más autonomía en sus actividades cotidianas y volver a trasladarles los beneficios que tienen las áreas humanistas fueron otras de las claves que este profesor transmitió a los padres en relación a la importancia que tiene la implicación familiar en el éxito escolar posterior. De ahí que finalizara argumentando a favor del auto-conocimiento del alumnado pues, según dijo este docente de la Universidad Pontificia de Comillas, “el único aprendizaje que puede influir sobre la conducta es el que el individuo descubre o incorpora a sí mismo”.

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Toledo estrena un Bachillerato de Artes Elpasado mes de septiembre se puso en marcha en el IES “Princesa Galiana” de Toledo el primer curso del Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza. Una iniciativa pionera en la provincia que ha dado impulso a un centro caracterizado por hacer énfasis en el trabajo colaborativo y en equipo del alumnado a través de actividades relacionadas con el ámbito cultural.

La oferta formativa de estos estudios se distingue por su diversidad, dadas las características de su heterogéneo alumnado, explica el director del centro, Ángel Rodríguez. Así, se han establecido dos modalidades: Un bachillerato completo, de 30 horas semanales de formación; y otro reducido, cuyo horario formativo es compartido con el conservatorio “Jacinto Guerrero” de la capital toledana. En este caso, los estudiantes cursan en el IES las materias troncales de Lengua, Inglés, Filosofía e Historia del Arte, quedando el resto convalidado con las asignaturas que desempeñan en el grado profesional de conservatorio. Por su parte, los

alumnos que cursan en bachillerato completo, además de la formación obligatoria, cursan materias no troncales segmentadas en itinerarios. Las mismas abarcan desde Cultura audiovisual, hasta Lenguaje y Práctica Musical, pasando por Talleres Artísticos y Análisis Musical.

La puesta en marcha de estos estudios ha tenido una aceptación importante por parte del alumnado, se-

UN TOTAL DE 33 ALUMNOS DE LA PROVINCIA CURSAN EL PRIMER AÑO DE ESTA NUEVA MODALIDAD DE BACHILLERATO gún el coordinador del bachillerato, Javier Calzada. Tanto es así que en la actualidad el bachillerato es cursado por un total de 33 estudiantes.

La mayoría de ellos proceden de diversos municipios de la provincia.

De hecho, solo dos de ellos procedían de las aulas del IES “Princesa Galia-

na”. Por su parte, cinco de los alumnos con los que actualmente cuenta el bachillerato cursan la modalidad reducida.

Dada la premura con la que se anunciaron estos estudios, el equipo directivo del centro está convenido de que el próximo curso la demanda de los mismos se verá implementada y que incluso se tendrá que establecer “algún tipo de criterio” en la selección del alumnado, tal y como reconoce Rodríguez.

Retos de futuro El reto que se les plantea, hasta entonces, es cómo combinar la enseñanza teórica de los estudios de Bachillerato con la necesaria práctica que requieren los conocimientos que imparten en esas etapas, especialmente en el ámbito de las artes escénicas y la danza. “Nosotros queremos corregir esto a través de visitas de profesionales de verdad al centro, que den talleres, pero eso tiene que estar regulado”, recalca Calzada.

En concreto, solicitan la planifica-

UN CENTRO ESCOLAR CON PROYECCIÓN PÚBLICA Interactividad

Premios...

...Y premiados

El IES “Princesa Galiana” se caracteriza por desarrollar actividades de cara a la comunidad.

Prueba de ello es su reciente visita al Teatro Rojas con alumnos de bachillerato para conocer los entresijos de las obras y representaciones que en este espacio se llevan a cabo.

Anualmente, este centro entrega unos premios a las personalidades más relevantes de la región por su desempeño en ámbitos comola educación, la seguridad, la cultura y el arte. El consejero de Educación, Ángel Felpeto, ha sido uno de los galardonados en la edición de 2017.

El aula TEA del centro ha sido galardonada en el X Certamen Rosetta. El proyecto premiado ha sido “Emociónate”, realizado por los cuatro alumnos del aula el pasado curso y coordinado por las profesoras Yolanda Hernández y Leticia Villalta, en colaboración con Aroa Pérez.

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CASTILLA-LA MANCHA

ESTRUCTURA MATERIASTRONCALES El nuevo bachillerato cuenta con dos dos tipos de materias troncales: generales y específicas. Del primer grupo forman parte Filosofía, Inglés, Arte y Lengua Castellana. Por su parte, las materias troncales específicas son Cultura audiovisual y Literatura e Historia. De estas dos últimas, los alumnos deben elegir cursar una.

MATERIAS OPTATIVAS

IES “PRINCESA GALIANA”

RECUPERACIÓN DE ALUMNOS. Basado en un proyecto que prima el trabajo en equipo, la colaboración entre pares y la participación, el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza implantado en el IES “Princesa Galiana” (Toledo) promueve la recuperación de alumnos por parte de este centro escolar, que a pesar de ser catalogado como de especial dificultad ve crecer su oferta formativa para los próximos cursos.

ción y materialización de convenios con entidades culturales, como el Teatro Rojas de Toledo. De este modo, insisten estos docentes, se lograría acercar la formación práctica al alumnado, logrando además una mayor profesionalidad, seguridad y autonomía de estos.

Estos docentes se muestran convencidos de la importancia que tiene trabajar en la transmisión de valores relacionados con estas disciplinas.

Al respecto, Javier Calzada insiste en que el nuevo bachillerato cuenta con un alumnado procedente de disciplinas diversas, a los que además de formación, se les inculca “experiencias y práctica”. Un proyecto “transversal”, como ellos lo denominan, que aporta “una serie de habilidades que sirven para cualquier profesión”. La capacidad de hablar en público, ganar seguridad en uno mismo y cooperar con los compañeros son algunas de ellas.

Por su parte, el director del IES “Princesa Galiana” hace hincapié en

que la voluntad del claustro de profesores es involucrar a la comunidad educativa en el proyecto “y dar continuidad a lo que ya venimos haciendo en el centro: meter dentro de la estructura de trabajo el teatro y la música, que los chicos suban a un escenario y no les dé vergüenza”.

De esta forma, además, el centro se configura como un espacio “despierta inquietudes dormidas en los alumnos”, según Calzada. En este sentido, ambos docentes aseveran que gracias al fomento de estas materias “hemos recuperado muchos alumnos que estaban perdidos, puesto que la propuesta les ha enganchado”. Un incremento del número de estudiantes que no se ha traducido en problemas de convivencia. Por el contrario, el IES “Princesa Galiana” se distingue por no generar conflictos de esta índole. “A mí me motiva eso, que los chicos demandan cada vez más actividades.

Ellos son los que nos proponen cosas para hacer”, concluye Fernández.

El grupo de materias de libre elección y específicas se burfurca, a la vez, en tres bloques. A partir de esta oferta, los alumnos deben elegir o dosmaterias del primer grupo y del mismo itinerario o una materia del primero y dos del segundo.

Del primero forman parte Dibujo Artístico, Dibujo Técnico y Volumen, por un lado. Por otro, Análisis Musical, Aatomía Aplicada, y Lenguaje y Práctica Musical. Asimismo, se les da la opción de cursar una segunda lengua extranjera.

El segundo grupo lo constituyen las asignaturas de Cultura científica, Religión, Tecnologías de la Información y de la Comunicación, Talleres Artísticos y segunda lengua extranjera.

Por su parte, el tercer bloque está compuesto por la asignatura de Educación Física, que ha de ser elegida en cualquier circunstancia.

SEGUNDO CURSO El segundo curso, que comenzará a impartirse en 2018, estará compuesto, además, por una oferta académica que incluirá las materias de Diseño, Artes Escénicas, Psicología, Expresión Plástica y Fundamentos de Administración y Gestión, entre otras.

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Más ayudas para libros de texto y comedores Un total de 64.045 alumnos se han beneficiado de las ayudas para uso de libros de texto que proporciona el Gobierno de Castilla-La Mancha. Estas subvenciones están dirigidas a estudiantes tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que estén matriculados en centros públicos o privados concertados. La cifra es superior a las 55.000 ayudas para este cometido que se aprobaron en el curso académico 2016-17.

Entre las novedades que se han llevado a cabo en el presente curso académico en Castilla-La Mancha destaca el establecimiento de una cuantía máxima individual de la ayuda por cada alumno beneficiario para la adquisición de libros de texto en función del tramo de renta y el nivel educativo.

En concreto, se ha favorecido a todos los alumnos de Castilla-La Mancha que se encontrasen en riesgo de exclusión social. Para ello, se han establecido dos tipos de ayudas en función del tramo de renta, con los que se ha podido dotar a los beneficiarios de todos los libros de texto que necesiten.

También es destacable que para este año, se haya procedido a adelantar un 70% la concesión de la subvención a los centros escolares en función del número de beneficiarios.

El objetivo de esta decisión ha sido adquirir los libros para el alumnado al inicio de curso.

Para confirmar la efectividad de las subvenciones, durante el curso se está llevando a cabo un seguimiento individualizado de la concesión de estas ayudas a través de la

plataforma educativa Papas 2.0. La misma es accesible a través de la sede electrónica de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

Ayudas a comedores En paralelo a estas ayudas, durante el presente curso escolar 2017-18 también se han concedido un total de 11.360 subvenciones en concepto de ayudas de comedor escolar. Esta iniciativa, materializada en especie, está pensada y dirigida para familias en situación económica desfavorecida. Una cifra, además, que se incrementa en 1.260 subvenciones con respecto al periodo lectivo pasado.

La medida fue recuperada en ese momento y sigue la misma dinámica utilizada hasta la fecha por la Consejería de Educación. Así, 7.243 escolares se benefician de una subven-

IES “LEONARDO DA VINCI”

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Evitar la exclusión del alumnado BENEFICIARIOS

COMEDORES

Los beneficiados de estas ayudas son alumnos pertenecientes a familias vulnerables que atraviesan una situación económica grave y que están en riesgo de exclusión. Durante este curso se han beneficiado de ayudas a libros de texto hasta 64.045 estudiantes y, de ayudas para comedores, un total de 13.360 alumnos de Castilla-La Mancha.

Otra de las medidas que responden alaumento de la demanda de servicios sociales en Castilla-La Mancha son los comedores escolares que se han abierto durante el presente curso académico. Así, el pasado mes de septiembre se materializaron un total de 13 de estos nuevos espacios, los cuales están presentes en la totalidad de las cinco provincias que componen la comunidad autónoma.

NOVEDADES Una de las novedades que se han producido durante el curso académico 2017-18 es el incremento de ayudas a comedores escolares valoradas con un 50% de descuento.

En concreto, la cifra se ha situado en 1.677 ayudas más que la que tuvo lugar el pasado curso académico. El incremento es resultado de la ampliación de los tramos de renta definidos, que son superiores a los del curso académico 2016-17.

ción del 100% del coste del servicio de comedor escolar. Por su parte, 4.117 alumnos lo hacen en un porcentaje del 50%.

Por tipos de ayudas, desde el Gobierno regional hacen hincapié en que se ha producido un incremento en este curso académico, con respecto al pasado, en lo relativo a la concesión de becas comedor dirigidas al alumnado contribuido con un descuento del 50%. Esta cantidad ha sido de 1.677 superior a la registrada el pasado año. A su juicio, el aumento tiene su explicación en que, entre las novedades de las ayudas parciales, se encuentra la ampliación de los tramos de renta con respecto al periodo 2016-17.

Además, estas ayudas se verán incrementadas en sucesivas resoluciones que se irán publicando a lo largo del curso en función de nuevas matriculaciones o circunstancias sobrevenidas. Las mismas están dota-

LIBROS Por su parte, las ayudas a libros de texto se han aumnetado este curso en más de 9.000 en comparación con las que se proporcionaron el pasado curso.

Entre las novedades de estas subvenciones llama la atención el establecimiento de una cuantía máxima individual para cada alumno beneficiado. Esta cantidad viene determinada en función del tramo de renta y del nivel educativo.

das con un presupuesto de seis millones de euros.

Nuevas aperturas En relación con esto, en el presente curso académico en la región se han abierto un total de 13 comedores escolares. La medida tiene como propósito principal dar respuesta al aumento de la demanda que este servicio ha experimentado y que la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha oferta al alumnado de segundo ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria.

Las nuevas aperturas han tenido lugar en las cinco provincias de la comunida autónoma, aunque es Toledo, con seis nuevos comedores, la provincia que mayor número de aperturas de este tipo ha registrado en el presente curso académico. En concreto, los comedores se han abierto en el colegio “Miguel de Cercantes” y “Santísimo Cristo de Ve-

cruz” de Consuegra, en el colegio “Rafael Valiño” de Yepes; en el colegio “Pastor Poeta” de Yeles; en el colegio “San Juan de la Cruz” de Gálvez y en el colegio CEE número 1 de Esquivias.

En la provincia de Guadalajara se han abierto tres comedores escolares: en los colegios “Luz de Yebes” (Yebes), “Sagrado Corazón de Jesús” (Tórtola de Henares) y “Nuestra Señora de Pedrahora” (Humanes). En Cuenca se ha abierto un nuevo comedor, en el colegio “Adolfo Martínez Chicano” (Las Pedroñeras); en Ciudad Real dos, en el colegio “Santa Clara” (Alcázar de San Juan) y “Nuestra Señora de los Ángeles” de Pedromuñoz. Albacete cuenta con un nuevo comedor, en el centro “Cervantes” (Munera).

Con estas incorporaciones, el número comedores escolares abiertos desde el inicio de la actual legislatura pasa a ser 58, un dato que lleva a la comunidad autónoma a tener un total de 374 comedores escolares en el curso 2017-18. El resultado se sitúa muy por encima del existente en el periodo 2014-15, cuando este indicador era de 318.

La puesta en marcha de estos nuevos comedores responde al aumento de la demanda por parte de los usuarios. Estas aperturas se producen de forma directamente proporcional al inicio de la concesión de ayudas en especie dispensadas por el Ejecutivo regional a las familias que, por razones de distinta índole, atraviesan una situación económica desfavorecida.

Desde la entrada en vigor del actual Gobierno regional, la puesta en marcha de esta medida ha supuesto un aumento en el número de usuarios. Esta cifra ha pasado de ser de 17.396 beneficiados en el curso 2014-15 a 26.430 a lo largo del periodo lectivo 2016-17.

En términos porcentuales, la cifra representa un incremento del 51%.

Este dato t se verá implementado el próximo periodo lectivo como consecuencia del incremento de los tramos de renta para las ayudas del 50% que el Gobierno regional concederá a familias en situación económica desfavorecidas.

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Una FP que apuesta por la inclusión educativa La Consejería de Educación ha implantado este curso una nueva modalidad de Formación Profesional dirigida al alumnado con necesidades específicas. Con su puesta en marcha, Castilla-La Mancha se ha convertido en la región pionera en sustituir la FP básica adaptada. Uno de los centros que han puesto en marcha el programa es el IES “Leonardo Da Vinci” de Albacete. Su director, Juan Luis García, explica que los programas específicos de FP son una medida “extraordinaria” para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad “que acaban su atapa de Educación Secundaria Obligatoria”.

Estos programas están constituidos por módulos de conocimiento teórico-prácticos y su objetivo fundamental es que el alumnado adquiera las competencias profesionales, personales y sociales suficientes que posibiliten su contrato por las empresas.

La duración de los mismos es de dos cursos académicos, en los que se incluyen módulos profesionales asociados a unidades de competencia de cualificación profesional de nivel 1 que, en el caso de este centro, forman parte de la familia profesional agraria.

La cualificación que se adquiere en este centro es la relativa a “Actividades auxiliares en viveros, jardines y centros de jardinería” con la que, a juicio de García, los alumnos pueden trabajar tanto en el “mantenimiento de jardines, parques y zonas verdes” como en la “producción y mantenimiento de viveros y centros de jardinería”. “Además, se forman en prevención de riesgos laborales, atención al cliente y protec-

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IES “LEONARDO DA VINCI”

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL DE NIVEL 1. La modalidad de Formación Profesional dirigida al alumnado con necesidades específicas tiene por objetivo que estos adquieran las competencias profesionales, personales y sociales suficientes que posibiliten su contrato por las empresas.

LA NUEVA FP PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS YA ESTÁ EN MARCHA ción del medio ambiente”, subraya.

Los objetivos, contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de los módulos profesionales se ajustan a lo establecido en los respectivos decretos de currículo de Educación Primaria, ESO y de la FP Básica en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.

En lo que respecta a la impartición de esta formación, García señala que los módulos asociados a las

unidades de competencia y Atención básica al cliente son impartidos por profesorado Técnico de FP. En cuanto a los módulos de Prevención de Riesgos Laborales e Iniciación a la actividad laboral y emprendedora los encargados de impartirlos son profesores de FOL. Finalmente, los módulos de Comunicación y Sociedad básica, Ciencias Aplicadas básicas y Autonomía y Desarrollo personal son impartidos por profesorado de Pedagogía Terapéutica (PT).

Aunque todavía es pronto para valorar esta experiencia, desde este centro confirman que su intención es “continuar” con la oferta, apoyando la iniciativa de la mayor inclusión de los jóvenes con discapacidad y favoreciendo su desarrollo educativo y laboral.

 Mirando al futuro

Comprometidos con el futuro de la Educación

MIRANDO AL FUTURO

MIRANDO HACIA EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN LA OPINIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE EL FUTURO EDUCATIVO. 105

MIRANDO AL FUTURO

Comprometidos con el futuro de la Educación

H

ace poco más de un año publicamos un número especial conmemorativo del 150 aniversario de la fundación del periódico El Magisterio Español. En aquel ejemplar que quedará para la historia quisimos rendir un sencillo homenaje a nuestra vida anterior, a quienes nos precedieron en tan noble tarea de mejorar la Educación de nuestro país. Nuestro queridos y atentos lectores recordarán que, en aquella ocasión, publicamos un breve resumen de lo que ha sido la historia de nuestra Educación durante este siglo y medio a través de la mirada –de las páginas– de MAGISTERIO. Aquel número fue el pistoletazo de salida de un año en el que hemos querido celebrar nuestro 150 cumpleaños a nuestro estilo, con contribuciones modestas pero cargadas de sentido, con más peso que volumen (el Club del Profesor, Aula Siena, HelpSchools...). ¿No consiste en eso el trabajo callado y diario de los más de 600.000 profesionales que cada mañana entran en sus aulas dispuestos a dar lo mejor de sí mismos, más aún, a darse a sí mismos?

Eso y no otra cosa es educar: poco ruido y muchas nueces. Eso y no otra cosa es ser maestro: ser un transformador auténtico de la sociedad, dejar un surco profundo en las vidas de tus alumnos.

Y ahora ¿qué? Si en aquel número quisimos rendir un emocionado homenaje a nuestra historia, en este especial que tienes en las manos (o en el ordenador, móvil o tableta) queremos mirar al futuro.

“Si quieres arar recto, ata tu arado a una estrella”. Me gusta el aforis-

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mo porque me parece que expresa bien ese viejo anhelo de aunar tradición y progreso, esa necesidad de aprender de nuestros mayores y al mismo tiempo de lanzarnos hacia la conquista de un mundo mejor que está por venir. Hay que huir de planteamientos conservadores alimentados por el miedo al futuro y a lo desconocido. Pero también hay que estar alerta contra esos enfoques adanistas que menosprecian la experiencia y sabiduría de quienes nos han precedido en esto de educar personas. Claro que hay que atar el arado a una estrella para arar recto y lejos, pero sin olvidar que también hay que clavarlo bien hondo para que tu surco sea profundo. Ese es el deseo, querido lector, de los que cada semana nos empeñamos en ofrecerte algunas claves para dar sentido a tu trabajo diario con los alumnos. El deseo de estar siempre abiertos a la mejora e innovación constantes, pero sin perder el rumbo, el sentido profundo y último que un día te impulsó a dedicarte a la Educación, a esa profesión tan noble que mejor responde al nombre de vocación. ¿Recuerdas aquel día?

Termino esta presentación con las mismas palabras (en el castellano de la época) y deseos con que impulsaron a los fundadores de El Magisterio Español que pueden leerse el primer número editado el 8 de mayo de 1867: “Que la publicación de El Magisterio Español no sea estéril; que redunde en pro de la enseñanza y de los maestros, y nos consideraremos ampliamente indemnizados de nuestros esfuerzos”.

José María de Moya Director del periódico MAGISTERIO y director general de Siena

“EL DESEO DE ESTAR SIEMPRE ABIERTOS A LA MEJORA Y A LA INNOVACIÓN, PERO SIN PERDER EL RUMBO, EL SENTIDO PROFUNDO Y ÚLTIMO QUE UN DÍA TE IMPULSÓ A DEDICARTE A LA EDUCACIÓN”

MIRANDO AL FUTURO

La frontera educativa amplía sus límites

M

uchos indicios presagian una colosal revolución educativa que va más allá de la escuela y tiene en danza a todas las personas responsables y a todas las instituciones.

“El aprendizaje nunca ha sido tan importante como ahora”, ha escrito Joseph Stiglitz, que no es un pedagogo, sino un premio Nobel de economía. La nueva frontera educativa amplía sus límites, coloniza nuevos territorios. Los años de aprendizaje no se terminan en la escuela, sino que duran toda la vida. El periodo escolar no es el fin de nada, sino la preparación para otro tipo de Educación continua.

Cada vez se habla más del lifelong learning. Murdoch y Muller hablan de la learning explosion, posibilitada por miles de innovaciones digitales, al alcance de todo el mundo. The Economist acaba de publicar un análisis de la situación, titulando en portada Lifelong Learning. How to survive in the age of automation. La conclusión es clara: los individuos tienen que aprender continuamente, y también las instituciones, las empresas y la sociedad en su conjunto. ¿Será el sistema educativo quien se encargue de atender esta necesidad?

Nos encontramos en una situación comprometida. Necesitamos una Educación potente y eficaz, pero no sabemos cómo pensarla.

Se vaticina un “salto evolutivo” en su historia, pero no sabemos qué o quién va a actuar como trampolín.

No es de extrañar que ante este panorama muchas voces se alcen pidiendo una refundación de la pedagogía y un cambio radical en la escuela. Se habla constantemente de

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refundar la escuela (o reinventarla, reconceptualizarla, revisitarla, reimaginarla, rediseñarla...). Tambien de deconstruirla (anularla, sustituirla, desinstitucionalizarla, deslocalizarla, hacerla ubicua...).

La necesidad de una mejora continua se ha traducido en una búsqueda de la innovación por la innovación, que en el campo educativo tiende a considerar que no hay nada permanente. El cambio educativo comienza a convertirse en una profesión. En el estudio de la OCDE Política educativa en perspectiva 2015 se estudian 450 reformas llevadas a cabo entre 2008 y 2014, con desigual fortuna.

Estas presiones nos llegan cuando la pedagogía se encuentra en estado mercurial, sin puntos claros de referencia. Las propuestas se amontonan, se superponen, florecen y se agostan con rapidez, carecen de precisión conceptual. Para unos, esto es síntoma de vitalidad; para otros, de confusión. Pero es la situación que vivimos. La pedagogía se ha convertido en un bosque espeso, en el que los árboles impiden ver la totalidad, y las plantas parásitas y las lianas impiden ver los árboles. En la Fundación UP estamos revisando cientos de documentos y propuestas intentando establecer un léxico pedagógico compartido y elaborar un plano de nuestra situación. Al redactar los Papeles para un pacto educativo comprobamos que una parte de las disputas eran terminológicas. Palabras aparentemente unívocas como “calidad”, “equidad”, “esfuerzo”, “Educación pública” se han vuelto polisémicas.

José Antonio Marina Filósofo, escritor, pedagogo y catedrático de instituto.

Director de la Fundación Universidad de Padres (UP).

“LOS AÑOS DE APRENDIZAJE NO SE TERMINAN EN LA ESCUELA. EL PERIODO ESCOLAR NO ES EL FIN DE NADA, SINO LA PREPARACIÓN PARA OTRO TIPO DE EDUCACIÓN CONTINUA”

MIRANDO AL FUTURO

Un lugar en el que aprendemos a vivir

D

esde mi primer año como profesor, noté una gran falta de conexión entre lo que se hacía en el colegio con la vida real, y eso que empecé a trabajar en un colegio sin libros de texto. Por desgracia, muchas veces se fotocopiaban libros de texto o se creaban fichas que parecían lo mismo. En ocasiones no funcionaba mal, pero en la mayoría de las clases los alumnos se aburrían y parecía que trabajaban por trabajar. Fue entonces cuando empecé a diseñar proyectos transversales.

Empecé a realizar actividades en las que los alumnos tenían que crear, jugar y en resumidas palabras, ser niños. Me di cuenta de pronto que los contenidos, en realidad, se encuentran en todas partes y no hace falta diseñar actividades o fichas que giran en torno a los contenidos, sino que debería diseñar actividades dinámicas y emocionantes de las cuales se puede extraer los contenidos en cuestión.

Me acuerdo que una de mis primeras actividades planteadas de este modo fue con aviones de papel. En una clase de Artística, lo que hicimos fue simplemente crear aviones de papel. Una vez cada alumno tuvo su avión, les dejé jugar con ellos un rato antes de empezar a identificar diferentes figuras geométricas en la superficie, clasificar el tipo de transporte que representa, etc. Con esta actividad embarqué en una aventura que a día de hoy me ha llevado a crear una página web con vídeos tutoriales y ejemplos de proyectos a realizar con los alumnos.

Actualmente, aquella actividad con aviones de papel se ha conver-

tido en un concurso de vuelo en el que los alumnos vuelan sus aviones en el patio. Anotan cada uno las distancias y los tiempos de vuelo para posteriormente en el aula trabajar gráficas de barras y análisis de datos, aprovechando para utilizar comparativos y superlativos. Es una actividad real que aporta comprensión del mundo en el que vivimos. La papiroflexia es solamente una herramienta que empleo en el aula para potenciar el desarrollo de mis alumnos. Aprovecho todos mis intereses personales para añadir pasión al aula. Los niños notan perfectamente cuándo su profesor es apasionado con lo que hace. Realizo trucos de magia de vez en cuando, adaptando en ocasiones las narrativas para explotar diferentes contenidos curriculares.

Pinto y realizo dibujos para los alumnos y la decoración del colegio. Utilizo juegos de mesa y videojuegos, de nuevo modificándolos en ocasiones para atender ciertos aspectos del currículum o simplemente aprovechando su narrativa para diseñar una gamificación.

Existen muchos recursos, estrategias y metodologías que los profesores podemos emplear en nuestras aulas para convertir la escolaridad de los alumnos en una experiencia íntegra que les moldea la forma de afrontar la vida.

Lo que van a necesitar los niños es eso, saber cómo enfrentarse a la vida. Ya no importan los contenidos, aunque también, solo que quedan en el segundo plano. Ya no es necesario ser un banco de datos, sino saber buscar, interpretar y manipular esos datos para un fin.

Michael Bennett Profesor bilingüe de Science y Arts de Primaria en Madrid. Aplica la metodología denominada flipped playground.

“EXISTEN MUCHOS RECURSOS, ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS QUE LOS PROFESORES PODEMOS EMPLEAR PARA CONVERTIR LA ESCOLARIDAD EN UNA EXPERIENCIA ÍNTEGRA”

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MIRANDO AL FUTURO

¿Hacia dónde educar?

A

lguien tiene alguna duda de que, como la medicina, el transporte, las comunicaciones… la Educación también ha de evolucionar?

Zygmunt Bauman, uno de los grandes pensadores de nuestro tiempo, decía esto al respecto: “Una enseñanza de calidad necesita propiciar y propagar la apertura de la mente, y no su cerrazón. Cuando el mundo se encuentra en constante cambio, la Educación debería ser lo bastante rápida para agregarse a éste”. Veo necesario que nos alejemos del tipo de opinión que parece invitar a una batalla entre los que “innovan” y los que no. Hace 40 años se hacían cosas que tienen los mismos buenos resultados ahora, y que tendrán en otros tantos años.

Lo que funcionará siempre es que los niños, niñas y adolescentes se sientan queridos, escuchados y útiles. Lo que funcionará siempre, también, es que como maestros demos nuestra mejor versión para sacar la mejor versión de los niños.

Algo tan sencillo como eso.

Basta echar un vistazo a la sociedad donde vivimos para darnos cuenta de que hemos de incluir en las escuelas aspectos que hasta ahora aparecían de soslayo, y que el conocimiento, tremendamente importante, no ha de ser lo único que se enseñe. Y para eso hemos de partir de la base de que la escuela es el mejor lugar para ayudar a los padres a educar a sus hijos.

Pensad en todas las acciones que realizáis un día normal. Veréis que la mayor parte de ellas son interacciones con los demás. Somos, pues, seres sociales, y no podemos seguir educando entes individuales. Hemos de enseñarles muchas cosas, claro, del mismo modo que hemos de aprender de ellos.

Pero han de saber utilizar ese conocimiento para mejorar lo que tie-

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nen alrededor. En la vida, creedme, hay cosas más importantes que las Matemáticas o la Lengua (y no les resto peso): educar en el respeto a uno mismo, a los demás, a las diferencias, al medio ambiente; educar en la resiliencia, en la escucha, en la reflexión, en la frustración, en el trabajo en equipo; educar en el diálogo, en responsabilidad social, en el compromiso, en la conciencia de que cada paso que demos o cada palabra que pronunciemos va a influir en los demás, y que es nuestra responsabilidad que esa influencia sea positiva. Y es bonito pensar que un maestro puede ayudar a las familias a educar a sus hijos con esos objetivos, porque, pensadlo, solo podemos exigir a los niños y niñas aquello que nosotros podamos darles. Pocas definiciones más bonitas se me ocurren para “maestro”.

Y no nos empeñemos en darles herramientas para el futuro, porque ni tú ni yo ni ellos sabemos qué futuro nos espera. Necesitan herramientas para ahora. Y nosotros, los docentes, también; y las administraciones, también. Miles y miles de maestros en España estamos deseando dar un paso adelante y que nos formen para educar hacia una sociedad mejor. Y la formación a la administración ha de ir de la mano para que nos entendamos.

Echad la vista a vuestra infancia y pensad: ¿Qué lecciones recordáis sobre el cuidado de las relaciones humanas? ¿Qué cultura ecológica se os enseñó? ¿Cuánta importancia se le daba a apreciar y valorar la diversidad? ¿Cuántas veces escuchasteis que las diferencias enriquecen? Me gustaría que todas esas preguntas fueran respondidas con una sonrisa en la cara de los niños que ahora tenemos en las escuelas.

César Bona Maestro de Primaria, finalista del Global Teacher Prize y autor de los libros La Nueva Educación y Las Escuelas que cambian el mundo.

“Y NO NOS EMPEÑEMOS EN DARLES HERRAMIENTAS PARA EL FUTURO, PORQUE NI TÚ, NI YO NI ELLOS SABEMOS QUÉ FUTURO NOS ESPERA. NECESITAN HERRAMIENTAS PARA AHORA”

MIRANDO AL FUTURO

La buena noticia: algo está cambiando

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ace pocos meses me invitaban a dar una conferencia sobre innovación y cambio educativo. Era la mañana de un sábado soleado que invitaba a pasear las calles de la ciudad. O escapar a disfrutar –en la playa– los que se esperaban últimos días de sol del final del otoño.

Mientras varios centenares de asistentes ocupaban sus asientos, recuerdo que un organizador me hizo esta pregunta: “¿Qué hay de nuevo en la Educación?”. No pude más que invitarle a que mirara a su alrededor y preguntarle: “¿Qué crees que hacen aquí todos estos docentes?”.

No es la primera vez que describo a los docentes innovadores como “buscadores”. Fantásticos profesionales con los que me encuentro a menudo en decenas de foros, y a quienes les une una característica que les destaca como verdaderos líderes del cambio educativo: se muestran profundamente insatisfechos con el paradigma educativo actual y son capaces de hacerse preguntas que lo cuestionan desde la raíz.

No aporto nada nuevo si señalo que la escuela que vivimos en el siglo XXI no se diferencia en mucho a las que plagaban el mundo del siglo XIX. Tampoco si describo los radicales cambios que ha sufrido la sociedad en todo estos años. La escuela no ha cambiado a la velocidad de la sociedad. ¿Cuál ha sido la respuesta que se ha dado para responder a esta paradoja?

Salvo honrosas excepciones, los planes de innovación educativa se han centrado en responder una pregunta errónea: ¿qué? “¿Qué

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nuevas herramientas necesitan aprender los docentes para adaptarse a los cambios?”. Es una bien intencionada pregunta que llevó a desarrollar planes de formación en el manejo de todo tipo de tecnologías educativas –pizarras digitales, tablets, programas educativos, etc.– y luego apostar decididamente por el bilingüismo como la panacea de la excelencia educativa. Paralelamente a ello se ha vivido una enloquecida fiebre por calificar las organizaciones con sellos de calidad y mejorar la posición en el ranking de las pruebas externas.

Cuando hablo sobre todo ello con docentes la respuesta es unívoca: viven estos cambios como una carga de trabajo adicional que en poco ha cambiado sus prácticas cotidianas en el aula. Han debido aprender a utilizar nuevos programas informáticos, deben dictar sus clases en inglés o padecen el empleo de complejos instrumentos de evaluación que han debido acomodar a sus clases. Unas clases que han cambiado poco –en términos generales– en cuanto a la forma de relacionarse con sus alumnos, el modelo de calificación, la relación con las familias y la propia estructura organizativa que viven cada día: horarios, calendario, tareas, etcétera.

Sin embargo, algo ha cambiado radicalmente en estos últimos años. La buena noticia es que los docentes han dejado de preguntarse ¿qué? y han pasado a preguntarse ¿cómo? O dicho de otra forma: ¿qué cambios hay que hacer en las prácticas cotidianas para que la enseñanza responda a las necesi-

Juan José Vergara Experto en innovación y metodologías activas. Autor del libro Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) paso a paso.

“ESTE NUEVO PERFIL DE DOCENTE QUE INNOVA CREANDO CONTENIDOS Y REFLEXIÓN ES EL CAMBIO RADICAL DE PARADIGMA EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA”

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dades del aprendizaje del siglo XXI? Asistimos a una época prolífica en el campo de las metodologías educativas. Las nuevas miradas al aprendizaje basado en el estudio del cerebro y las nuevas teorías cognitivas se han convertido en herramientas prácticas. Los docentes pueden ahora elaborar “paletas” de actividades que responden a las distintas maneras de aprender. Se han descrito distintas rutinas de pensamiento y elaborado modelos para la elaboración de proyectos basados en la comprensión. Programas que buscan el desarrollo de la inteligencia emocional o el uso de herramientas basadas en la inteligencia visual, corporal, etc. La importancia de la colaboración como mecanismo de aprendizaje se ha traducido en estructuras de trabajo cooperativo, modelos de organización del aula y de los propios alumnos. La inclusión de la tecnología ha cuestionado el tiempo y el espacio de las actividades escolares elaborando modelos que invierten las tareas –flipped classroom–.

También explora las ventajas que ofrecen los videojuegos –gamificación–.

Los retos que deben enfrentar los aprendices del presente ha centrado la búsqueda en herramientas útiles para el desarrollo de las competencias que debe poner en juego un sujeto en un mundo cambiante como el que vivimos. Hoy el trabajo se centra en desarrollar la capacidad de “aprender a aprender durante toda la vida”, lo que invita a que sean capaces de construir su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) orientando la mirada hacia las llamadas softskills. También se han desarrollado diversos modelos que buscan que los aprendices hagan efectivo un cambio en su entorno llevando a la práctica lo que aprenden con modelos basados en la intervención comunitaria – aprendizaje y servicio– o distintos modelos de proyectos que unen teoría y práctica –design thinking–.

Esta relación no es exhaustiva en el escenario en la innovación educativa. Tampoco es lo más rele-

vante que ha pasado en el cambio educativo. Porque lo realmente importante es que las nuevas demandas de formación de los docentes han cambiado radicalmente.

Los docentes están cansados de “recetas” que les aseguran el éxito.

Se trata en definitiva de un cambio de mentalidad.

Al igual que los aprendices del siglo XXI han pasado de ser receptores de contenidos y deben convertirse en creadores activos de su aprendizaje, los docentes han comprendido que el cambio que desean para sus clases no pasa exclusivamente por aprender a utilizar estas nuevas herramientas.

El nuevo docente es un profesional crítico que sabe que el experto en sus clases es él mismo. Sabe que existen multitud de herramientas nuevas y valiosas para llevar el cambio a su aula. Pero, sobre todo, sabe que este solo será real y asume el rol de agente de cambio e innovación. El prolífico desarrollo de blogs, comunidades y publicaciones sobre experiencias educativas son prueba de ello.

Sin duda, esto llevará a una reformulación definitiva en los planes de formación docente –y también de innovación– en las distintas administraciones educativas.

Aquellas que insistan en diseñar sus planes de formación como una “carta de metodologías” en las que los docentes no participan activamente seguirán en modelos de innovación anclados en el pasado. Es un apasionante trabajo que invita a reformular desde la raíz la estructura de los equipos y las funciones de los equipos de asesores de formación y sus propios modelos de funcionamiento convirtiéndoles en auténticos gestores en la creación de contenidos.

Un emocionante reto que no tiene vuelta atrás. Porque –como señalaba antes– la buena noticia es que los docentes ya lo están haciendo. Asistimos al desarrollo imparable de verdaderas comunidades de innovación desde la práctica y que comparten materiales, experiencias y reflexiones a golpe de tuit, blogs e incluso WhatsApp.

“HOY EL TRABAJO SE CENTRA EN DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ‘APRENDER A APRENDER DURANTE TODA LA VIDA’, LO QUE INVITA A CONSTRUIR EL ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE (PLE)”

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MIRANDO AL FUTURO

La gran evolución educativa pendiente

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parentemente vivimos en un mundo competitivo. No quiero, por supuesto, negar la obviedad de la existencia de mecanismos competitivos en múltiples planos, sea la búsqueda de empleo, la carrera profesional o el posicionamiento social de los individuos en la escalera de la feria de las vanidades. Solo quiero decir que la competitividad es solo una de las diversas formas de relación social y que probablemente no sea, al menos en Educación, la estructura más efectiva.

Comenzaremos en el aula. Desde hace muchos años los trabajos de Slavin, Johnson y Johnson, Sharan o Kagan, entre otros, o de María José Díaz Aguado y Pere Pujolàs en el contexto nacional, demuestran que la gestión cooperativa del aula es más eficaz que la gestión individualista o competitiva. Asimismo, la investigación y las experiencias en torno a las comunidades de aprendizaje y los grupos interactivos ratifican que la cooperación en el aula tiene más potencial que otras estrategias de enseñanza.

El centro es también un espacio de colaboración. John Hattie defiende con su propuesta del Aprendizaje Visible que es necesario evaluar los efectos de la enseñanza y superar las diferencias existentes dentro de los propios centros para garantizar una enseñanza de calidad impartida por todo el profesorado. Para ello defiende lo que denomina collaborative expertise, es decir, la competencia profesional colaborativa o el trasavase de información acerca de prácticas eficaces entre los compañeros y compañeras de un mismo centro. Pre-

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cisamente esta misma idea es la que defiende Antonio Bolívar (2012) cuando afirma que en una comunidad profesional de aprendizaje “todos los miembros de la comunidad educativa se sienten empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora en el centro”.

Es más, la colaboración no acaba en las paredes del centro. Los Planes Educativos de Entorno suponen reconocer que la escuela no es una isla de conocimiento sino que puede cumplir mejor su labor cuando se abre al entorno y busca la colaboración de las familias, los profesionales y las instituciones que la rodean. En este sentido, hoy entorno es una palabra en expansión que trasciende lo geográfico para incluir también lo digital: la escuela cuenta con un entorno de aprendizaje como organización de igual forma que cada miembro de la comunidad educativa cuenta con un entorno personal de aprendizaje que incluye a personas, herramientas, servicios y dispositivos que le permiten aprender de manera ubicua y permanente.

Precisamente, esta idea de entorno de aprendizaje nos lleva a abrir las puertas de la colaboración a la ciudad. Desde finales de los años 90 del siglo XX diversas ciudades experimentan con el trazado de líneas de colaboración educativa bajo el concepto de ciudades educadoras. A la vista de esto, ¿cuál es el futuro de la Educación?

En mi opinión el futuro pasa por arrancar, asentar y generalizar la gran revolución pendiente: la revolución de la colaboración.

Fernando Trujillo Profesor de la Universidad de Granada. Asesor científico-tecnológico en Conecta13. Especialista en Educación y enseñanza de idiomas.

“LOS PLANES EDUCATIVOS DE ENTORNO SUPONEN RECONOCER QUE LA ESCUELA NO ES UNA ISLA DE CONOCIMIENTO SINO QUE CUMPLE MEJOR SU LABOR CUANDO SE ABRE”

MIRANDO AL FUTURO

La enseñanza en las aulas del futuro

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ctualmente hay tres fuerzas que impulsan los cambios en el mundo de la Educación: las TIC, los nuevos hábitos sociales de nuestro alumnado y la innovación educativa que realiza el profesorado. Cada uno de estos ámbitos tiene un conjunto de barreras que impiden que tengan un impacto transformador a nivel global en la Educación. Sin embargo, esas barreras se irán diluyendo permitiendo un punto de confluencia entre los distintos ámbitos.

Cuando esto ocurra se podrán apreciar cambios significativos en el mundo educativo. El mejor reflejo para ver la evolución de la Educación es describiendo cómo se transformarán nuestras aulas.

Los profesores pasarán de un rol basado en lecciones magistrales a otro que podríamos denominar “curator de contenidos para el aula”. Existen miles de recursos de fácil acceso en internet útiles para una asignatura y que nuestro alumnado utiliza. El profesor los identificará, seleccionará y dará pautas de cómo, dónde y cuándo utilizarlos. Este cambio es factible ya que actualmente se dispone de múltiples recursos en internet. El profesorado tiene experiencia como “curator de contenidos” (solo que lo hace compartiendo recursos útiles con otros compañeros). Además, el alumnado está usando esos recursos con el asesoramiento del profesor o sin él.

Se basa en considerar al alumnado como fuente emisora de conocimiento. Compartirá su experiencia con otro alumnado (presente y futuro). Dicha experiencia se integrará como recurso didáctico de la

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asignatura y esto mejorará no solo la asignatura sino también el propio aprendizaje. Cada nuevo curso la asignatura se enriquecerá con la experiencia de los estudiantes que la han cursado. Este cambio es factible ya que actualmente hay muchas organizaciones que consideran que si sus empleados comparten vivencias y conocimiento mejoran los objetivos de la organización así como la experiencia de los propios trabajadores. Por otra parte, nuestro alumnado está compartiendo recursos útiles a través de las redes sociales y de forma paralela al profesorado.

Se utilizará para formar de forma personal e individualizada. No será en todo el proceso educativo pero sí actuará sobre determinados procesos. Por ejemplo, si alguien ha faltado varios días a clase “el sistema de enseñanza personalizada” se encargará de ponerle al día. Si no tiene los conocimientos previos necesarios se los suministrará, le ayudará a preparar actividades, le facilitará los recursos...

Este cambio es factible ya que la mayoría de los sistemas actuales elearning utilizados en los centros de formación disponen recursos para hacer tareas personalizadas con el alumnado.

De las aulas habrán salido la mayoría de las lecciones magistrales. Su misión la realizarán los sistemas de aprendizaje personalizado a través de los múltiples recursos disponibles en internet junto con la experiencia compartida por los alumnos. Esto conllevará un incremento de tiempo donde el alumnado estará fuera del aula.

Ángel Fidalgo Profesor de la Universidad Politécnica de Madrid. Editor del blog “Innovación Educativa” y creador de la comunidad de aprendizaje conectivismo.net.

“EL AULA SERÁ UN ESPACIO DE APRENDIZAJE ABIERTO, COOPERATIVO Y CON ESTRUCTURA DE GRUPO (ALUMNADO + PROFESORADO)”

MIRANDO AL FUTURO

Tecnología para la motivación

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ada vez son más los centros que se suben al tren de la tecnología en las aulas para motivar al alumnado.

Pero la introducción de la tecnología como móviles o tabletas en los centros, lleva consigo un cambio de metodología en las aulas. Una tablet se puede usar para subrayar un PDF de un libro, pero el fin de un dispositivo móvil no es ese; su potencial creador, de poder dar autonomía al alumnado en la investigación, creatividad y creación de contenido es enorme, sin embargo, hay mucho que trabajar en ello por parte del profesorado y educar a su vez al alumnado.

Una vez escuché (no recuerdo dónde) que nuestros alumnos son huérfanos digitales, pues saben hoy día de Instagram o Snapchat, pero precisamente luego les pides un correo electrónico y te mandan todo el correo en el Asunto del mensaje, o no saben adjuntar un archivo al correo. Tristemente, lo veo día a día en el aula, son nativos digitales, que a su vez no saben nada de lo digital. Pienso que hay que educar en lo digital, mostrar cómo se usa, saber investigar, buscar información fiable en internet, sacar partido a las miles de apps que existen hoy día entre un largo etcétera.

Introducir la tecnología en las aulas lleva consigo un cambio de metodología, no podemos seguir trabajando de forma tradicional, ni tampoco convertir todo en tecnología. La tecnología, desde mi punto de vista, es el medio por el que el alumnado aprende y también la forma por la que se puede lograr un aprendizaje autónomo bajo la

supervisión del profesorado.

Metodologías como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado en problemas, no puedo concebirlas sin ayuda de la tecnología hoy día. En mi caso, uso dispositivos móviles en el aula, y gracias a ello, podemos llegar a proyectos como Guía Turística de la Alhambra, Romanízate, Libros de arte, MineCathedral o problemas como Diseña un Parque Temático de los Descubrimientos.

A su vez, la flipped classroom tampoco puede ser concebida sin tecnología, y me ha permitido tener más tiempo en el aula, poder trabajar con mi alumnado a su lado en los proyectos, y atender a la diversidad de mejor forma. Grabo personalmente mis vídeos explicativos que puedes visualizar en mi canal de YouTube: youtube.com/leccionesdehistoria.com.

Como profesora, pienso que siempre hay que ver la tecnología como un aliado, no como un enemigo, y animar al profesorado al uso de ella en el aula es algo que intento hacer en la formación que imparto al profesorado sobre el uso de la tecnología en las aulas. Puedes conocer más en rosaliarte.com/blog.

Rosa Liarte Profesora de Geografía e Historia y coordinadora TIC en el IES “Cartima” de Estación de Cártama (Málaga). Accésit en el Certamen Proyecta D+I (Docente Innovador).

“INTRODUCIR LA TECNOLOGÍA EN LAS AULAS LLEVA CONSIGO UN CAMBIO DE METODOLOGÍA, NO PODEMOS SEGUIR TRABAJANDO DE FORMA TRADICIONAL, NI TAMPOCO CONVERTIR TODO EN TECNOLOGÍA”

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MIRANDO AL FUTURO

El valor de la adaptación

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i analizamos cuidadosamente la evolución de la tecnología educativa en los últimos 10 o 12 años, nos damos cuenta de que se ha producido una eclosión tremenda y, a veces, fugaz en la aparición de herramientas, recursos y metodologías que han llegado a nuestras aulas y, en muchos casos, no se han acompañado de una formación adecuada ni de su fundamentación didáctica.

No nos está dando tiempo de digerir, reflexionar y adaptar nuestra práctica docente cuando ya se nos invita a innovar nuevamente. Así podemos encontrar que la mayoría de nuestras pizarras digitales no se utilizan correctamente ni han producido un cambio en la forma de enseñar que aporte una metodología interactiva. Siendo que la pizarra digital es y será la mejor aliada para la enseñanza en la nueva comunicación necesaria en las aulas del siglo XXI. En nuestras investigaciones, www.auladaptativa.es, constatamos que este error y otros similares se deben a la falta de una formación adecuada de los docentes usuarios de la tecnología. La mejora de un futuro en la Educación deberá comenzar, pues, por una mejora de la formación permanente de los docentes.

Detectamos y pensamos que los próximos años deberá haber un mayor y mejor asentamiento en la reflexión metodológica huyendo de algunas de las modas y esnobismos y haciendo una adaptación lo más personalizada posible a cada caso de la práctica docente. Vivimos momentos apasionantes de novedades y cambios y el valor adaptativo es

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cada vez más necesario también en el ámbito educativo.

Propugnamos una adaptación ágil, eficaz y cómoda basada en una formación de calidad del profesorado para que la evolución de los modelos didácticos integren el necesario cambio metodológico.

Pero esta adaptación se aprende, se entrena, se educa y se cultiva con la formación que nos dará la capacidad de ofrecer las diferentes soluciones necesarias para resolver un problema eligiendo y adaptando la solución más adecuada.

Los avances en neuroeducación, las investigaciones en tecnología educativa y las mejoras metodológicas marcarán el futuro próximo en el que también se deberán adaptar los ambientes educativos a una mejor enseñanza y se trabajarán las emociones para un mejor aprendizaje.

Posiblemente estemos en una verdadera revolución tecnológica que está produciendo los mayores y mejores cambios que nunca se han incorporado en la educación.

Nuestro esquema pasa desde la innovación, la colaboración, la reflexión, y la formación a la adaptación a los constantes cambios y mejoras que nos vienen acompañando cada día.

José Dulac Profesor, investigador y formador en TIC educativas.

Creador de la web www.dulac.es sobre innovación educativa.

“ESTAMOS EN UNA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA QUE ESTÁ PRODUCIENDO LOS MAYORES Y MEJORES CAMBIOS DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN”

MIRANDO AL FUTURO

La escuela que sueño: la escuela inclusiva

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duardo Galeano escribe: “Las utopías nos sirven para alcanzar un horizonte que siempre se desplaza, lo que nos permite seguir caminando”. Mi utopía educativa no es una llena de herramientas tecnológicas ni plena de nuevas metodologías.

Tampoco es una utopía con edificios vanguardistas, llenos de colores y murales de metacrilato.

Lo que me gustaría ver es una escuela inclusiva. Me gustaría una escuela que no siga recurriendo al etiquetado del alumnado con hándicap, o como algunos otros afirman, con diferentes capacidades.

Etiquetado que recurre al determinismo biológico, para condicionar el futuro escolar y laboral de un alumnado al que se obliga a exiliarse de la escuela.

Una escuela en la que alumnos como Rafael Calderón Almendros, no tengan por qué ser estigmatizados por el informe de orientación.

Escuela en la que los informes no sirvan solo para destacar lo que no puede hacer el alumnado con hándicap, sino todo aquello que sí son capaces de hacer.

Me gustaría una escuela en la que los docentes, madres, padres, y el resto de la comunidad educativa entiendan que remamos en la misma dirección, más aún en el caso del alumnado con hándicap. Docentes que entiendan que el coeficiente de inteligencia de Binet no se creó con la intención de estigmatizar y condicionar el futuro de una persona, sino que se creó para detectar al alumnado con dificultades y poder ayudarles. Que comprendan que esta cifra, no es más que un número unidimensional, que no

nos ayuda a entender las múltiples dimensiones que tienen las capacidades y habilidades de una persona.

Docentes que entiendan que nuestro cerebro es plástico, que lo que ahora son, no tiene por qué significar que no se pueda mejorar y avanzar. Que todos los informes, índices y coeficientes son medidas del rendimiento de una persona en un determinado contexto. Sí, he dicho rendimiento, porque no estamos midiendo o evaluando su capacidad, ya que para evaluar o medir la capacidad de una persona no basta con hacerle un examen.

Docentes que dejen de obsesionarse por los contenidos, y por los 15 temas del curso. No se nos paga por enseñar, se nos paga por garantizar el aprendizaje, tal como afirma Tokuhama-Espinosa.

Docentes, a los que no se les culpabilice de todos los males de la escuela. Docentes que como Malaguzzi, Freinet o Lorenzo Milani, transformen su práctica educativa desde el trabajo en el aula, que adapten los recursos, las estrategias, para crear nuevos modelos de escuela. Transformaciones de abajo hacia arriba, desde la práctica diaria adaptada al contexto de cada centro, desde el consenso y la responsabilidad compartida.

Me gustaría una escuela que entienda que la neurodiversidad es tan valiosa como la biodiversidad o la diversidad cultural. Una escuela que no cree diferentes itinerarios formativos con currículos de segunda, en la que la heterogeneidad sea un valor esencial, y que respete la atención a la diversidad.

José Luis Redondo Profesor de Ciencias Sociales en el Colegio SAFA de Úbeda (Jaén). Docente innovador y coordinador del blog colaborativo Tácticas y de su propio blog joseluisredondo.me.

“ME GUSTARÍA UNA ESCUELA QUE NO SIGA RECURRIENDO AL ETIQUETADO DEL ALUMNADO CON HÁNDICAP, O COMO ALGUNOS OTROS AFIRMAN, CON DIFERENTES CAPACIDADES”

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Tengo un sueño

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n ocasiones, cuando observo a mis alumnos trabajar en el aula sonrío satisfecho, orgulloso, alegre… Imagino lo que serán de mayores. Pero hoy he mirado mi aula con sus pupitres y su pizarra y me he preguntado qué será de ella, de la Educación en un futuro. Y he soñado, he soñado despierto. Y, como en todo sueño, la fantasía ha cobrado protagonismo y me ha hecho sonreír ante mi utopía.

Como Martin Luther King, tengo un sueño. He soñado con unas clases sin paredes opacas, sin pupitres fijos, sin disposición ordenada. He soñado con unos materiales vistosos, atractivos, digitales y analógicos y ¿por qué no?, naturales también. He soñado con clases fuera del aula: en la vida, en la naturaleza, en el tren, en el museo. He soñado con profesores motivados, formados, en constante investigación para la mejora de sus clases. He soñado con una ley educativa producto de un pacto, en cuya elaboración hayan sido fundamentales las voces de docentes, familias y alumnos. He soñado con un respeto hacia nuestra profesión y con una consideración social de la misma.

Y he abierto los ojos a mi clase.

Sin paredes de cristal, pero abierta; sin mobiliario de diseño, pero flexible; sin excesivos materiales, pero bien usados. Y he visto compañeros motivados y formados que buscan la mejora de su práctica y que motivan a su alumnado. Y he encontrado a familias que valoran nuestra profesión y nuestra labor.

Así que me he dicho: “No vamos por mal camino, todo se andará”.

Aunque no hay que olvidarse de que el futuro está empezando ya y todo depende de nosotros. Así que confío en que mi sueño poco a poco se haga realidad en cada aula de

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nuestro país, en cada uno de nosotros. Pero con soñar no basta, debemos pasar a la acción y preguntarnos qué podemos hacer para que la Educación consiga lo que todos esperamos de ella: crear un mundo mejor.

Podríamos hacer muchas cosas, pero si nos centráramos en las siguientes, nuestro sueño podría dejar de ser una utopía: Caminar juntos. Los pasos que damos como comunidad educativa son pasos de gigante en comparación con los pasos que podemos dar de manera individual.

Valorar siempre a la persona por encima de los contenidos curriculares, exámenes, programaciones y calificaciones. Procurando siempre su desarrollo intelectual, emocional, social, físico y moral.

Analizar el pasado, presente y futuro de la sociedad para ayudar al alumnado a proyectarse de manera adecuada en ella.

Comprender que igual o más importante que la memorización es aprender a filtrar, analizar, criticar, asimilar y utilizar la información.

Tener en cuenta que el aprendizaje puede darse tanto dentro de la escuela como fuera y que debemos potenciarlo.

No olvidar los elementos básicos de toda renovación metodológica: el interés del alumnado, los contenidos significativos y el fomento de la práctica y la experiencia.

Eliminar la rigidez en la organización de materias y contenidos, así como acabar con el protagonismo de la evaluación para devolvérselo al aprendizaje. ¡Soñemos y actuemos! Porque en la Educación se encuentra la solución a los problemas sociales, éticos, políticos y ambientales que padece el mundo.

Manu Velasco Maestro de Educación Primaria y autor de los blogs elblogdemanuvelasco.com y ayudaparamaestros.com.

“COMO MARTIN LUTHER KING, TENGO UN SUEÑO. HE SOÑADO CON CLASES SIN PAREDES OPACAS, SIN PUPITRES FIJOS...”

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El aula de mañana ... revolution on the go

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uando miro al futuro no puedo dejar de sentir que no piso suelo firme y que no hay a la vista un camino que transitar. A este vértigo que produce mirar al futuro se opone, casi contradictoriamente, la sensación de mirar al pasado y darme cuenta de que, en realidad, no estoy haciendo nada esencialmente diferente a lo que hacía hace 20 años. Sé que podría sobrevivir otros 20 años pisando tierra firme; los diálogos de Platón no van a cambiar. Pero, ¿todo lo demás?

Todo lo demás cambia a un ritmo endemoniado, de ahí el vértigo y el desasosiego cuando miro al futuro. Tenemos que educar para una sociedad que no existe, con unos medios que caducan antes de que los dominemos, en el marco de una institución del siglo pasado, o el anterior. Todo lo demás cambia de manera tan trepidante, que no tenemos tiempo ni para hacer la revolución que muchos postulan; cambiar de paradigma educativo requiere la construcción de un nuevo mundo, demasiado sólido.

La aceleración de los cambios en la sociedad contemporánea requiere, tal vez, algo más modesto pero más inmediato: llamémoslo “revolution on the go”, llamémoslo innovación.

No toda innovación educativa es solamente metodológica ni requiere el uso de medios digitales, pero el pleno desarrollo como personas de los estudiantes de hoy pasa por la adquisición de las denominadas “habilidades para el siglo XXI”, porque vivirán plenamente en la sociedad digital y de la información. Yo diría, por tanto, que las revolutions on the go que cabe espe-

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rar en la Educación formal pasan por focalizar la Educación en dos aspectos capitales: inclusión y creatividad; y propongo un ejemplo para ello: la gamificación.

“Inclusión”, eso que venía después de la integración, y nunca llegó. Para mí sigue siendo una forma realmente innovadora de gestionar una característica cada día más acentuada del alumnado: la variedad de intereses, estilos, habilidades, inteligencias, que nos empeñamos en medir y etiquetar según rígidos estándares de aprendizaje.

Repensar la Educación desde la inclusión exige, además, adoptar una perspectiva holística, algo que no es una novedad absoluta, pero sí algo profundamente innovador.

Relacionado con la perspectiva inclusiva, creo que la gran innovación de los próximos años será la “explotación” académica del mayor de los recursos de todos los estudiantes (y docentes): la creatividad. ¿Y cómo se pone esto en práctica? Evidentemente, se requiere una metodología, una didáctica. Mi dedicación al estudio (teórico y práctico) de la gamificación (uso de juegos serios en clase) me permite afirmar que es una estrategia metodológica capaz de resolver varios problemas. Y cuando consigues motivar realmente a los estudiantes, que aceptan con toda naturalidad la gamificación de la clase, se acaba la disrupción, los conflictos, el absentismo, el fracaso escolar, la frustración, el constante remar contra corriente... Esto no es el futuro, pero sí que es una parte del futuro; y yo quiero vivir allí, aunque no tenga un suelo firme que pisar.

Marcos García Finalista del Certamen Proyecta D+I (Docente Innovador). Profesor del IES “Padre Isla” de León. Ha gamificado su asignatura (Filosofía) a través de un juego de rol.

“CUANDO CONSIGUES MOTIVAR REALMENTE A LOS ESTUDIANTES, SE ACABA LA DISRUPCIÓN, LOS CONFLICTOS, EL ABSENTISMO”

MIRANDO AL FUTURO

De alumnos a los ‘lifelong learners’

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na de las tendencias que se pueden atisbar en los informes como el Horizon de Estados Unidos o los de la Unión Europea para el 2020 hablan de modalidades de aprendizaje con el uso racional de la tecnología. En la medida en que los profesores adecuen su forma de diseñar las clases con el uso de elementos tecnológicos en las aulas, lo que haremos será fomentar que se integren perfectamente estos modelos pedagógicos con las metodologías inductivas que ponen al alumno en el centro del aprendizaje.

Pienso que habrá una cohabitación de diferentes modelos y que cada profesor tendrá que elegir cuál es el ecosistema que mejor se adecua a la naturaleza de sus alumnos en clase, a la materia que imparte, a su propio conocimiento, etc. Cuando se puede acceder a tanto contenido en Google y las habilidades se están digitalizando y los trabajos cambian rápidamente, el foco debe ser que los alumnos puedan manejar formas complejas de pensar y trabajar y se conviertan en lifelong learners, personas que tienen el hábito del aprendizaje de por vida. En concreto, entiendo y espero que en los próximos años se puedan producir estos cambios: a) Un cambio hacia una Educación basada en competencias, desplazando a una Educación basada en “pasar tiempo sentado ante el pupitre”. La Educación en competencias es fundamental para permitir estrategias de aprendizaje personalizadas. b) La personalización de las estrategias de aprendizaje centradas

en la adaptación a las fortalezas, necesidades e intereses de cada estudiante para proporcionar flexibilidad y apoyos que garanticen los estándares más altos posibles. c) Mapas personalizados de aprendizaje que ofrezcan portafolios ilustrativos de las competencias académicas, sociales y emocionales del estudiante. d) Aprendizaje mixto (blended) en el que las herramientas en línea ayudarán a los profesores a implantar itinerarios de aprendizaje personalizados, para lograr una instrucción individualizada y el apoyo e intervenciones inmediatas. e) Un sistema “GPS del aprendizaje” que ofrezca una retroalimentación instantánea sobre el “tiempo hasta el destino” del aprendizaje, rutas, puntos de interés y orientaciones para que los estudiantes puedan recibir indicaciones inmediatas de “fuera de ruta” hacia los objetivos establecidos. f) Implantar un aprendizaje que se lleve a cabo en cualquier momento y lugar es posible a través de los dispositivos móviles, que combinan las mejores experiencias de aprendizaje. g) Otorgar créditos a los estudiantes cuando muestran haber adquirido competencias. h) Establecer puentes entre el aprendizaje formal e informal, centrándose en que todos los alumnos demuestren el logro de estándares con alto nivel de rigor. i) Plataformas de aprendizaje adaptativas y con contenido. j) Conectar los recursos de la comunidad entre sí y con los servicios disponibles en torno a la escuela.

Raúl Santiago Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra.

Profesor de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de La Rioja

“UN CAMBIO HACIA UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS ACABARÁ DESPLAZANDO A UNA EDUCACIÓN BASADA EN ‘PASAR TIEMPO SENTADO ANTE EL PUPITRE”

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MIRANDO AL FUTURO

Fusión de metodología, didáctica y divulgación

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ace 12 años que cambié el sector de la informática por la docencia y, desde entonces, no he dejado de buscar soluciones a los problemas que se me presentan en el aula.

Todo mi trabajo puede ser consultado y descargado gratuitamente a través de mi web estenmaticas.es o mi canal de YouTube. ¿Cuál es mi aportación a la innovación educativa? La gamificación de mi asignatura, de TODA mi asignatura. He creado un torneo de puntos que responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje. Se llama Estenmáticas y es mi forma de fusionar tres conceptos clave en la enseñanza de las matemáticas: metodología, didáctica y divulgación. Por supuesto, el éxito de mi proyecto se basa en el uso de las TIC que utilizo como un medio, no como un fin: documentos PDF on line, hojas de cálculo, generadores PHP de cartillas de puntos, vídeos explicativos, escenarios virtuales…

Estenmáticas es el acrónimo de: Estandarización de la Enseñanza de las Matemáticas y está implantado satisfactoriamente en la ESO. ¿En qué consiste? He encapsulado el currículum de enseñanzas mínimas de cada nivel en 39 ítems que hay que aprender. Cada uno de esos ítems tiene detrás una programación muy elaborada que cumple con los requisitos legales de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares, competencias... Pero a ojos del alumno ¡es un torneo! Los ítems tienen asociados unos puntos que se otorgan en una cartilla de puntos individual según se van aprendiendo. Un ítem es más o menos valioso dependiendo

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AnuariodelaEducación

de la importancia que tiene en el currículum oficial. En total, los 39 ítems ponen en juego 30 puntos.

Para superar un nivel de dificultad determinado, el niño debe conseguir un mínimo de 15 puntos en su cartilla. Como cada niño es diferente, cada niño se diseña responsablemente su estrategia para conseguir la puntuación acorde a su aspiración personal. Por eso Estenmáticas atiende también la diversidad del alumnado, con su diferencia de intereses y su pluralidad de capacidades. ¡Ellos tienen el control de sus progresos! ¿Cómo aprende el niño esos 39 ítems de su torneo? Desde la web este año hay accesibles más de 300 vídeos de explicaciones y 5.900 ejercicios. Estenmáticas es un entorno autoorganizado de autoaprendizaje con clase invertida. De hecho, no tienes que ser adolescente ni estar matriculado en un centro educativo, ni siquiera vivir en España para que Estenmáticas te acompañe y te enseñe matemáticas por todos los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria. ¡Visítalo!

Guadalupe Castellano Creadora de la metodología Estenmáticas y su mascota Hipotenocha. Autora del libro Matemáticas: el alfabeto del universo.

Finalista del Certamen Proyecta D+I (Docente Innovador).

“HE CREADO UN TORNEO DE PUNTOS QUE RESPONSABILIZA AL ALUMNO DE SU PROPIO APRENDIZAJE. SE LLAMA ESTENMÁTICAS”

MIRANDO AL FUTURO

Educar en valores, hoy y también en el futuro

E

ducar en valores implica trabajar las actitudes y los procedimientos necesarios para hacer de nuestros alumnos miembros activos y responsables de la sociedad en la que viven. Para ello, los profesores debemos partir de un enfoque amplio y globalizador en el que educar para la paz, los derechos humanos, la protección medioambiental y el desarrollo sostenible, sean caras de una misma moneda de relaciones solidarias, positivas, generosas y empáticas.

En esta línea, las metodologías activas y cooperativas parecen las más adecuadas para abordar la Educación en valores como un todo, en especial aquellas que, pasando por la acción, llegan hasta la Educación emocional.

Nuestros niños y jóvenes tienen inquietudes humanas, políticas y sociales –aunque no siempre las identifican como tales–, quieren mejorar su entorno, no degradar el medio ambiente, mejorar las relaciones humanas, etc. Sin embargo, muchos de ellos no saben cómo hacerlo ni tampoco han encontrado orientación, medios o propuestas de actuación que les permitan expresar esta forma de vivir su realidad. En esta línea, es fundamental recoger esas inquietudes, encauzarlas por la vía adecuada y ponerlas en valor a través de propuestas de actuación que resulten, a la vez, adecuadas y atractivas.

En un modelo social como el actual, donde la globalización cada vez está más presente en la vida de todos, parte de nuestra responsabilidad como docentes pasa por ayudar a nuestros educandos a identi-

126

AnuariodelaEducación

ficar sus efectos negativos. Sin embargo, no es suficiente con quedarse ahí, también debemos incorporar, de forma lo más transversal posible, a lo largo de su proceso formativo, herramientas que les capaciten para integrarse en un entorno cooperativo, donde el diálogo, la reflexión y el pensamiento crítico se potencien y les impelen a actuar de una forma socialmente responsable.

Es imprescindible un esfuerzo de todos para educar en valores, lo es porque son estas nuevas generaciones las que serán responsables de definir un nuevo mundo donde merezca la pena vivir, pero esto solo será posible si nosotros les hemos ayudado antes a descubrir el camino para conseguirlo.

Mª Consuelo Marazuela Profesora de Secundaria del IES “Isidra de Guzmán” de Alcalá de Henares (Madrid).

Finalista del Certamen Proyecta D+I (Docente Innovador).

ES IMPRESCINDIBLE UN ESFUERZO DE TODOS PARA EDUCAR EN VALORES, LO ES PORQUE SON ESTAS NUEVAS GENERACIONES LAS QUE SERÁN RESPONSABLES DE DEFINIR UN NUEVO MUNDO DONDE MEREZCA LA PENA VIVIR

MIRANDO AL FUTURO

127

CAMBRIDGE ASSESSMENT ENGLISH

David Bradshaw DIRECTOR DE EVALUACIÓN DE CAMBRIDGE ASSESSMENT ENGLISH EN ESPAÑA Y PORTUGAL

¿Certificado de idioma o test de nivel?:

Guía para elegir en función del objetivo de los candidatos

D

esde que, en el año 1913, Cambridge Assessment English, departamento sin ánimo de lucro de la Universidad de Cambridge, diera el pistoletazo de salida a la evaluación del inglés, la evolución en esta materia no ha cesado. Ésta ha ido de la mano de la investigación desde hace más de un siglo: actualmente más de 700 personas trabajan en dicha universidad para ser cada vez más precisos en la determinación exacta del nivel de inglés del candidato. El avance en materia de certificación también busca responder a las cambiantes necesidades de la sociedad, con el objetivo de que los títulos sean útiles a la misma en aspectos como el mundo académico, el empresarial y el social.

128

AnuariodelaEducación

Los exámenes, diferentes en función de las necesidades y objetivos de los candidatos, buscan dar respuesta a esta última demanda. Es fundamental que el candidato tenga muy claro el uso que desea dar a su título para elegir el que mejor se adapta a sus necesidades. “La evolución en la evaluación lingüística va de la mano de las necesidades de la sociedad. Los diferentes organismos certificadores trabajamos desde hace tiempo para ofrecer títulos significativos y útiles en los ámbitos empresariales, académicos y sociales. Para responder con eficacia a esta demanda es muy importante no perder de vista los parámetros de calidad relativos a que el certificado indique con exactitud y fiabilidad el nivel de inglés de su titular,” dijo

CAMBRIDGE ASSESSMENT ENGLISH

David Bradshaw, Director de Evaluación de Cambridge Assessment English para España y Portugal.

En función del uso que se va a dar al certificado y de los objetivos de sus titulares, podemos hacer la siguiente relación: Titulaciones de Inglés Evalúan las capacidades lingüísticas del candidato en un determinado nivel de manera amplia y a largo plazo, es decir, un buen certificado de inglés debe ser capaz de determinar con total exactitud lo que el candidato es capaz de hacer con el idioma en la vida real en cada una de las cuatro habilidades de la lengua.

Aunque no es necesario un curso de preparación específica para el examen en sí, es cierto que suelen acompañar un curso de aprendizaje de inglés, ya que se trata de un nivel del lenguaje que el candidato habrá adquirido de manera profunda y, por tanto, en opinión de Cambridge Assessment English, este tipo de titulación no tiene fecha de caducidad. Para asegurar su validez, lo ideal es que los niveles certificados por estas titulaciones estén alineados con el Marco Común Europeo para las Lenguas y con estándares internacionales de la lengua que, sobre todo en el caso del inglés, permita al candidato comunicar con hablantes nativos y no nativos de cualquier lugar del mundo.

Este tipo de titulaciones tienen como objetivo el aprendizaje progresivo de la lengua y el candidato debe demostrar un manejo del idioma en una gama amplia de situaciones dentro de cada destreza lingüística, con el fin de asegurar con total exactitud y fiabilidad que el nivel obtenido es el que, efectivamente, el candidato es capaz de usar.

Estas características son signos de la calidad del examen, así como de su utilidad práctica. Como tal, estas titulaciones gozan de un amplio reconocimiento en diferentes tipos de institución (empresas, centros de educación superior y departamentos de inmigración).

Test de Nivel de Inglés Realizan una radiografía del nivel de inglés del candidato en un momento determinado, pero sin profundizar en la capacidad del candidato de realizar toda la gama de habilidades que implican un determinado nivel lingüístico.

Son útiles para determinar cuál debe ser el punto de partida en el aprendizaje del idioma, para separar un grupo por niveles de manera rápida – en un aula o grupo laboral - o cuando el candidato necesita con cierta urgencia una prueba actualizada de su nivel de inglés.

Este tipo de test de nivel no requiere preparación ninguna en principio, ya que no están enfocados al aprendizaje, sino sirven simplemente para determinar el nivel de inglés que demuestra en un momento concreto. A pesar de ello, la calidad de la prueba viene, al igual que las titulaciones, determinada por la capacidad de la misma para mostrar con la máxima exactitud el nivel real de inglés del candidato en las cuatro habilidades de la lengua. Lo ideal es que estén alineados con el Marco Común Europeo para las Lenguas y con estándares internacionales de la lengua si quieren utilizarse en un entorno multicultural.

Titulaciones de Inglés Profesional Evalúan las capacidades lingüísticas del candidato en un determinado nivel, con especial atención al lenguaje técnico usado en determinados campos profesionales. Los más comunes son el inglés de negocios y el inglés científico – en entornos como la medicina, la biología o la tecnología, por ejemplo.

Una buena Titulación de inglés profesional debe determinar con exactitud lo que el candidato es capaz de hacer con el idioma en cada una de las cuatro habilidades de la lengua dentro de un determinado sector de actividad. Al igual que las Titulaciones de Inglés general, requieren de una preparación específica. Lo ideal, así mismo, es que dicho nivel esté alineado con el Marco Común Europeo para las Lenguas y con estándares internacionales de la lengua que permitan al candidato la movilidad profesional hacia cualquier lugar del mundo. Este tipo de titulaciones son especialmente demandadas para el ingreso en determinados estudios universitarios y centros de educación superior de todo el mundo y también en muchas empresas multinacionales en los sectores antes mencionados. El mejor consejo para los estudiantes que quieran acceder a determinados estudios en universidades concretas es que se informen de las titulaciones de idiomas que se exigen o que otorgan puntos para el acceso.

Para finalizar, podemos subrayar que el desarrollo de diferentes opciones para demostrar el nivel de inglés permite a cada candidato elegir entre aquellas opciones que mejor se adaptan al uso que pretende dar a dichos títulos.

“Es muy importante que los candidatos focalicen su esfuerzo y recursos hacia aquellos certificados que realmente les van a servir para sus objetivos personales de futuro. Lo contrario puede dar lugar a una gran frustración y desconfianza hacia un sistema evaluador construido a lo largo de décadas y basado en un cuerpo de investigación muy serio que ha conseguido la confianza de miles de instituciones en todo el mundo,” concluye David Bradshaw.

129

MIRANDO AL FUTURO

Modelo Pedagógico Grupo Sorolla Educación

G

rupo Sorolla Educación se ha identificado siempre como un referente en innovación educativa, desde un enfoque de reflexión y sostenible en el tiempo, buscando la excelencia en el proceso de aprendizaje.

De esta manera, la organización está en continuo proceso de investigación pedagógica y de evolución. Muestra de ello son las metodologías activas que se aplican en las aulas, la transformación digital de sus centros educativos y, como no, de su Modelo Pedagógico.

Y es que, un modelo pedagógico no puede ser algo inamovible, algo definido y estático. Un modelo educativo debe ser flexible y evolucionar con la sociedad a la que quiere servir como referente.

De esta manera, este mismo año, su modelo anterior ha sido evolucionado a un Modelo Pedagógico propio, una evolución lógica sustentada en cambios a lo largo del tiempo. El continuo proceso de mejora de Grupo Sorolla Educación los ha llevado a la definición de un modelo más moderno, con nuevos retos y perspectivas mejor adaptadas a la realidad actual de la sociedad y de lo que requiere el alumnado para su futuro.

El Modelo Pedagógico Grupo Sorolla Educación se centra en siete ámbitos de actuación, entre los cuales se contemplan las Metodologías en el Aula, centradas en metodologías activas en las que el alumnado adquiere el protagonismo de su propio proceso de aprendizaje, a la vez que se fomenta el aprendizaje cooperativo y se desarrollan las competencias comunicativas y digitales.

Otro ámbito se centra en las estrategias de Aprendizaje, teniendo en muy cuenta el desarrollo emocional del alumnado, pero también las inteligencias múltiples

130

AnuariodelaEducación

y los diferentes estilos de aprendizaje para adaptarse a un aprendizaje personalizado. Para que el alumnado alcance realmente la autonomía en su aprendizaje de manera responsable es necesario nuevas formas de evaluación significativas, motivadoras y formativas. Aprendizaje que no se restringe al aula o a los espacios de los Centros, sino que se extiende mucho más allá de las fronteras con comunicaciones, experiencias y proyectos internacionales con la ayuda de las tecnologías.

El Modelo Pedagógico GSE diseña un currículo de excelencia que define un perfil de salida del alumnado claramente definido y ambicioso, que no se olvida de la formación humana basada en valores, en la convivencia y habilidades sociales y de ciudadanía digital. Todo ello enmarcado en una escuela activa y saludable que promociona la actividad física, proyectos solidarios, de servicio y medioambientales y un estilo de vida saludable tanto física como mental.

El modelo se enriquece con un proyecto lingüístico plurilingüe centrado en proyectos de estudios y pedagógicos internacionales que desarrollan las destrezas comunicativas del alumnado más allá de las aulas, integrándolo en una sociedad multicultural y globalizada.

El Modelo no se olvida del desarrollo del emprendimiento y de la creatividad, promocionando múltiples experiencias artísticas y emprendedoras dentro de una cultura Maker que los prepara “para volar” como cita su eslogan.

 Indicadores educativos

Artículos científicos

INDICADORES EDUCATIVOS

LA REPETICIÓN DE CURSO UNA ESTABILIDAD DIFÍCIL DE EXPLICAR

Las tasas de repetición varían mucho entre países.

Y en España son, además, especialmente altas.A lo largo de las últimas décadas, ha fluctuado poco este indicador. Las explicaciones no están tan claras, desde la influencia de la implantación de las distintas reformas educativas, especialmente la Logse, hasta el impacto en los años de expansión económica de la inserción laboral temprana de los jóvenes.

Julio Carabaña, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, comenta en este artículos los principales indicadores educativos referidos a la repetición de curso.

135

INDICADORES EDUCATIVOS

L

as tasas de repetición de curso varían mucho de unos países a otros. La tabla 1 refleja estas diferencias a los 15 años con datos de PISA, comparables y fácilmente accesibles. Hay países, como Japón, Islandia, Noruega y el Reino Unido, donde las tasas de repetición están próximas a cero; en la mayor parte de los países están más bien en torno al 10%, y hay un pequeño grupo de países en que las tasas de repetición superan el 30%, entre los cuales están Bélgica, Luxemburgo, Portugal, Holanda y España (col 1). ¿De dónde vienen estas diferencias entre países? Una parte tiene que ver con la edad de ingreso en primaria, seis años en unos países y siete en otros; además, hay países en que la norma es flexible y el ingreso puede retrasarse por diversas razones, como la falta de 'madurez'.

PISA registra la correspondencia entre el curso y la edad de los alumnos, lo que en las estadísticas españolas se llama 'idoneidad', cuya falta puede deberse tanto a la repetición como al retraso (inicial o posterior). En 'retraso de

136

AnuariodelaEducación

Julio Carabaña curso', como puede verse en la tabla A (col 2), hay menos diferencias entre los países que en la repetición; pero aún así siguen siendo grandes, y España sigue estando a la cabeza de los países de la OECD. Fuera de la edad de ingreso, no es fácil encontrar factores explicativos. Parece que la 'idoneidad' tendría que ser más fácil de mantener en sistemas con trayectorias diferenciadas, pero resulta que es más bien al contrario (correlación de 0,52 con el retraso, col5); así, en el Reino Unido, Noruega o Islandia, donde el sistema es comprensivo, la 'idoneidad' se acerca al 100%, mientras que en los países de Europa Central, donde es diferenciado, son altos tanto la repetición como el retraso.

De modo análogo, parece que la agrupación de los alumnos por capacidades dentro del mismo curso (lo que en inglés se llama 'tracking' o 'streaming') debería ser un sustituto o equivalente funcional de la repetición; lo es en parte, pues en el conjunto de los países de la OECD se encuentra una cierta correlación (0,42) entre repetición y ausencia de agrupación por capacidad (col 6), pero deja aún mu-

INDICADORES EDUCATIVOS

Tabla A. Repetición TABLA DE REPETICIÓN DE CURSOY RETRASO POR PAÍSES, CON CONCOMITANCIA.DATOS PISA 2015.

Países

Tasa repet.

PISA 2015

Tasa retraso PISA 2015

Tasa repet.

PISA 2009

%

%

%

Tasa Tipo retraso programa PISA alumnos 2006 15 años %

Alum. Ciencias Ciencias Cambio Cambio Cambio clases PISA PISA Repet. Retraso Ciencias según 2015 2006 2015-09 2015-06 2015-06 nivel %

Media

Media

Puntos

Puntos

Porcent. Porcent.

Puntos PISA

Australia

7,1

11,4

9,5

9,3

1

29,8

510

527

-2,41

2,08

-17

Austria

15,2

22,8

12,4

51,3

4

65,9

495

511

2,80

-28,47

-16

Belgium

34,0

37,7

34,0

35,8

4

67,1

502

510

0,02

1,92

-8

Canada

5,7

11,6

8,5

15,0

1

46,2

528

534

-2,78

-3,40

-7

Chile

24,6

29,8

23,8

23,1

3

58,5

447

438

0,72

6,69

9

Czech Republic

4,8

53,8

3,9

48,5

6

40,8

493

513

0,92

5,31

-20

Denmark

3,4

16,6

5,1

12,2

1

11,7

502

496

-1,68

4,47

6

Estonia

4,0

22,1

5,6

28,9

1

52,8

534

531

-1,57

-6,81

3

Finland

3,0

14,0

2,8

11,8

1

42,1

531

563

0,14

2,18

-33

France

22,1

24,1

38,1

40,0

3

52,6

495

495

-16,05

-15,91

0

Germany

18,1

8,2

19,2

13,9

4

54,5

509

516

-1,06

-5,72

-7

Greece

5,0

4,7

5,9

8,0

2

76,1

455

473

-0,92

-3,24

-19

Hungary

9,5

10,2

11,3

7,7

3

25,3

477

504

-1,82

2,53

-27

Iceland

1,1

0,0

0,9

0,2

1

41,3

473

491

0,21

-0,21

-18

Ireland

7,2

1,8

11,8

2,8

4

43,3

503

508

-4,61

-0,94

-6

Israel

9,0

16,5

7,8

14,9

2

21,7

467

454

1,10

1,54

13

Italy

15,1

16,2

16,2

16,7

4

65,8

481

475

-1,11

-0,50

5

Japan

0,0

0,0

0,0

0,0

2

50,5

538

531

0,00

0,00

7 -6

Korea

4,7

9,1

0,0

2,0

3

44,3

516

522

4,69

7,06

Latvia

5,0

12,7

20,2

19,0

5

54,0

490

490

-15,25

-6,32

1

Luxembourg

30,9

8,2

39,5

12,1

4

45,5

483

486

-8,67

-3,86

-4

Mexico

15,8

39,0

26,6

44,0

3

40,1

416

410

-10,82

-4,96

6

Netherlands

20,1

44,5

27,3

48,8

7

22,6

509

525

-7,16

-4,35

-16

New Zealand

4,9

6,2

5,3

6,2

1

12,6

513

530

-0,43

0,01

-17

Norway

0,0

0,6

0,0

0,5

1

44,0

498

487

0,00

0,07

12

Poland

5,3

5,5

5,2

4,4

1

18,2

501

498

0,03

1,15

4

Portugal

31,2

34,4

37,0

49,1

3

78,7

501

474

-5,78

-14,69

27

Slovak Republic

6,5

49,3

5,0

41,3

5

41,1

461

488

1,50

7,99

-28

Slovenia

1,9

5,1

1,4

3,7

3

48,7

513

519

0,45

1,45

-6

Spain

31,3

32,0

35,0

40,1

1

63,0

493

488

-3,77

-8,10

4

Sweden

4,0

3,2

6,4

1,9

1

53,0

493

503

-2,35

1,33

-10

Switzerland

20,0

12,3

25,5

16,9

4

44,8

506

512

-5,52

-4,55

-6

Turkey

10,9

24,0

12,9

43,7

3

67,7

425

424

-2,02

-19,76

2

United Kingdom

2,8

1,6

2,2

0,9

1

20,7

509

515

0,52

0,72

-6

United States

11,0

10,2

14,5

12,4

1

29,3

496

489

-3,54

-2,27

7

OECD average

11,3

17,1

13,7

19,6

2,7

45,0

493

498

-2,46

-2,50

-5

493

498

0,36

0,42

-0,21

-0,32

0,57

0,18

-0,31

r con repetición r con retraso r con cambios en Ciencias

-5

-0,29 -0,23

-0,22

FUENTE: PISA 2015 (OCDE, 2016. Tablas diversas).

137

INDICADORES EDUCATIVOS

Tasa de Idoneidad a los 15 años TASA DE IDONEIDADA LOS 15AÑOS POR COMUNIDADESAUTÓNOMAS.CURSO 2014-15

FUENTE: Elaboración a partirde Las Cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores, curso 2014-15.Edición 2017. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

cha diferencia por explicar. Otro factor que tendría que influir es el nivel de competencias de los alumnos; los curricula de los países tienden a converger, debido a que se han copiado unos de otros y se siguen comparando entre ellos, así que sería de esperar que la repetición y el retraso fueran mayores donde las competencias PISA son menores; y, en efecto, puede verse que hay una cierta correlación, en torno a 0,30 (col 7 y 8), pero que no llega a la significatividad estadística; además, no son los países con puntuaciones PISA más bajas (México, Grecia, Israel, Turquía) los que tienen repetición más alta, sino países de puntuación media, como España, Bélgica o Luxemburgo.

A la vista de esto, cabe resignarse, con Eurydice, a pensar que la repetición de curso es una cosa de tradición (Eurydice, 20011:7). Así lo hacen los informes PISA, que remiten al 'amplio rango de políticas, tradiciones culturales y creencias sociales sobre los beneficios de la repetición de curso (OECD, 2016: 161). Es una explicación de corto alcance, pues la tradición necesita a su vez ser explicada, pero conformémonos aquí con preguntarnos si

138

AnuariodelaEducación

es buena. A su favor puede decirse que es coherente con la notable estabilidad de las tasas de repetición en el tiempo. Se observan también, sin embargo, cambios importantes (tabla A, col 9 y col10), con tendencia media al descenso. El más llamativo es probablemente el de Francia, que ha disminuido la repetición en 16 puntos entre 2009 y 2015. El de España es más modesto, menos de 4 puntos entre 2009 y 2015 según PISA. ¿Cuáles pueden ser las causas de estos cambios que alteran la inercia de las tradiciones?

Los gráficos 9 a 12 muestran más precisamente cómo ha cambiado la tasa de idoneidad en España en un período más amplio. Recuérdese que la tasa de idoneidad se obtiene restando de 100 la tasa de retraso y que en España casi todo el retraso se debe a la repetición. El gráfico 9 muestra que la tasa de idoneidad a los doce años disminuyó entre 2004 y 2009 y aumentó después, quedando ligeramente mejor en 2014 que una década antes. El gráfico 10 muestra que durante esa misma década la mejora fue mayor a los catorce años, y mayor todavía a los 15 (5,5

INDICADORES EDUCATIVOS

puntos). El gráfico 11 muestra grandes diferencias por CCAA, de hasta treinta puntos entre el 77% de Cataluña y el 47% de Melilla; aunque quizás sea más llamativa la diferencia de más de 25 puntos con Aragón, cuya tasa es de solo 51,2%, lo que significa que casi la mitad de los alumnos van han repetido curso alguna vez. Por último, el gráfico 12 muestra, combinado con el 10, que la repetición se acelera con el tiempo en la escuela; el 36,1% retrasado en 4º de ESO se compone de un 16,1% que se retrasó ya en primaria y un 20% que se ha retrasado en ESO; por edades, 14,7 puntos vienen de antes de los 12 años, 13,6 puntos de entre los 12 y los 14 y unos 8 puntos de entra los 14 y los 15 años.

Intentemos explicar primero el cambio de tendencia en la tasa de idoneidad global. Para facilitar la tarea, ampliamos un poco la perspectiva temporal. La tabla 2 recoge la evolución de las tasas de idoneidad a los 12 y los 15 años desde 1992-93 hasta 2015-2015. Para aligerar, en la tabla se han dejado desde 1999-2000 solo los años que se corresponden con los de las pruebas PISA. Vemos que

HAY COINCIDENCIA ENTRE EL AUMENTO DE LAS TASAS DE IDONEIDAD EN ESPAÑA Y LA IMPLANTACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA LOGSE la disminución de la tasa de idoneidad viene de antes de 2004, concretamente del año 1999; esta perspectiva es menos optimista que la de los gráficos, pues resulta que la tasa de idoneidad a los 15 años no aumentó 5,5 puntos, sino que se mantuvo igual, y que a los doce años no se mantuvo igual, sino que disminuyó unos tres puntos. La 'tradición de repetir' no parece haber perdido fuerza, sino que la ha mantenido e incluso la ha ganado durante el siglo XXI. Y ello pese a los ataques de que ha sido objeto durante todos esos años, incluyendo intervenciones del gobierno

139

INDICADORES EDUCATIVOS

Tabla B. Tasa de Idoneidad EVOLUCIÓN DE LATASA DE IDONEIDAD EN ESPAÑA, A LOS 15YA LOS 12AÑOS,1992-2014. a. En edad de 15 años por sexo y curso académco 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 02-03 05-06 08-09

11-12

14-15

Total

60,6

58,4

58

58,6

60,2

61,9

64,6

63,8

60,5

57,7

58,7

61,7

63,9

Hombre

56,1

53,7

52,7

53,1

55,1

56,5

59

57,5

54,2

51,5

53,6

56,9

59

Mujeres

65,3

63,2

63,5

64,2

65,6

67,7

70,4

70,5

67,2

64,1

64,2

66,8

69,1

b. En edad de 12 años por sexo y curso académco 11-12

14-15

Total

92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 02-03 05-06 08-09 77,8

79

79,7

83,3

85,7

87,5

88,4

87,6

85,3

84,2

83,5

83,9

85,3

Hombres

74,1

75,3

76

80,1

82,8

84,7

87

85,1

82,4

81,5

80,9

81,5

83,1

Mujeres

81,6

82,9

83,6

86,8

88,8

90,3

89,9

90,2

88,2

87,1

86,1

86,3

87,5

FUENTE: PISA 2015 (OCDE, 2016. Tablas diversas).

central como el programa PROA. Ahora bien, la tabla B refleja un aumento de la idoneidad en los años noventa, tanto a los doce como a los quince años, de tanta magnitud como los cambios del siglo XXI. ¿Qué pudo dar lugar a este aumento de la idoneidad en la década final del siglo XX? Un buen candidato es la implantación de la LOGSE. ¿Por qué la LOGSE y no cualquier otra de las tantas cosas que ocurrieron en esos años, como la mejora de la situación económica desde 1993 o el gobierno del PP a partir de 1996? Pues porque hay coincidencia entre el aumento de las tasas de idoneidad y la implantación de la LOGSE. En efecto, el aumento a los doce años comienza en 1995-96, curso en que la LOGSE sustituye séptimo de EGB por primero de ESO en algunas CCAA y continúa en 1996-97 cuando esta sustitución se hace total; queda por explicar por qué continúa dos años más, hasta 1998-99. De modo paralelo, el aumento de la tasa de idoneidad a los 15 se produce tres años después, en 1998-99, si bien con la anomalía de que al año siguiente es menor (Cf. MEC, Calendario de aplicación de la LOGSE; web). No tiene nada de extraño que los aumentos no sean análogos, pues hay que tener en cuenta que antes de la LOGSE la tasa de idoneidad a los 15 años se refiere a la suma de segundo de BUP y de FP, que, además de tener criterios de paso distintos, dejaban fuera de la escuela bastantes más alumnos que antes la EGB y luego la ESO. Vayamos ahora a la disminución de la idoneidad (o aumento de la repetición) a principios del siglo XX. Obsérvese, en primer lugar, que entre los hombres comienza ya en el curso 1999-2000, el año de la implantación total de la LOGSE; y téngase en cuenta, además, que lo hace tanto a los doce años, edad que ya llevaba tres años en la LOGSE, como a los 15, edad que estrenaba LOGSE ese año. No es, pues a la LOGSE a lo que cabe atribuir el cambio, como se ha pretendido. ¿A qué pudo deberse realmente? No hay cambio legislativo en esos años, pues la LOCE, promulgada en 2003, nunca llegó a entrar en vigor. Tampoco ayuda echar mano de las políticas educativas a nivel nacional,

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AnuariodelaEducación

¿REALMENTE INFLUYE DEL MISMO MODO EL MERCADO DE TRABAJO EN LA REPETICIÓN DE CURSO QUE EN EL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS? pues el descenso ocurre tanto cuando gobierna el PP como cuando gobierna el PSOE, y el gasto aumenta durante todo el periodo. Seguramente influyeron los inmigrantes, que llegaron en masa en esos años, pero solo un poco, pues aunque la mitad repite a los 15 años, sin ellos la tasa de repetición queda todavía en 28% (OECD, 2016: tabla 17.12).

Queda recurrir a la semejanza con lo acontecido en Secundaria Superior y en la Universidad, donde la matrícula descendió durante este período. Este descenso suele atribuirse a la abundancia de empleo, al 'dinero fácil de la construcción', como se puso de moda decir. ¿También habría la abundancia de empleo aumentado la repetición?

Caben algunas objeciones a esta hipótesis; en primer lugar, cuesta creer que el ejemplo de los héroes del ladrillo pueda llegar con tanta fuerza y rapidez hasta los alumnos de doce años; en segundo lugar, choca que ello no ocurra hasta el año 2000, cuando el empleo comenzó a abundar ya en los noventa, mientras las tasas de idoneidad aumentaban. Pero hay datos que hablan en su favor; uno es que la disminución es más intensa a los quince años que a los doce, como cabría esperar de la cercanía a la edad laboral.

Otro es que la disminución parece más intensa en las CCAA donde más intenso fue el boom del ladrillo, como Andalucía, Cataluña o Valencia; pero no en todas, pues quedó igual en Baleares, Murcia o Canarias.

Un dato crucial a favor de la interpretación económica es el aumento de la idoneidad después de 2008-9. Cabría atribuirlo a la LOE, promulgada en 2006, pero esta ley

INDICADORES EDUCATIVOS

Idoneidad a los 12 años ALUMNADO QUEA LOS 12AÑOS HATERMINADO PRIMARIA

FUENTE: Cifras de la Educación en España. Curso 2014-15. Ministerio de Educación.

apenas cambió la normativa de repetición de curso. Cabe también pensar en las políticas, siempre que concedamos que obran con cierto retardo, de modo que programas como PROA comenzaran a mostrar sus efectos en la crisis y los recortes de 2012 no se noten todavía en 2014. Pero también cabe volver a pensar en la larga sombra del mercado de trabajo, que al empeorar induce a los alumnos a esforzarse más y repetir menos; su influencia ahora sería más superficial, pues apenas habría tenido efecto en la repetición a los doce, al contrario que cuando el auge; y tampoco se puede confirmar que fuera más intensa en las CCAA más afectadas por la crisis, pues si bien lo parece en una parte de ellas (Andalucía, Baleares, Canarias y Cataluña) no lo parece en otras (Valencia y Murcia), y además también fue grande en Extremadura, Galicia y Madrid.

Pedro aun así.

Sin embargo de todo esto, cabe dudar de que el paralelismo tenga lógica. ¿Realmente influye del mismo modo el mercado de trabajo en la repetición que en el abandono de los estudios? Veamos. Los alumnos tienen entre once y catorce años, y pueden trabajar a los 16. Cuando el trabajo abunda, parece comprensible que, esperando irse de la escuela a los 16, se esfuercen menos y como consecuencia hayan repetido más a los 15. ¿Y cuando no hay trabajo? Entonces los alumnos tienen menos interés en salir de la escuela, pueden pensar que van a tener tiempo de aprobar y de titular y en consecuencia esforzarse también menos. Para que repitan menos es preciso que vean el título y los estudios posteriores como un medio de competir en el mercado de trabajo. En la medida en que la primera definición de la situación funcione, el mercado de trabajo explicaría peor la disminución de la repetición durante la crisis que su aumento durante el auge; y de ahí, quizás, su escasa influencia en la repetición a los doce años.

En fin, estamos lejos de resolver convincentemente el enigma que plantea el gráfico 9. No habiendo tenido mucho éxito en lo relativo a las causas, ¿podemos al menos decir algo de las consecuencias? La OECD ha insistido mucho en dos. Una es el alto coste económico de la repetición, que el ministro Wert llegó a cuantificar en 2500 millones

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INDICADORES EDUCATIVOS

Alumnado de 15 años SITUACIÓN DELALUMNADO DE 15AÑOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAÑA

FUENTE: Cifras de la Educación en España. Curso 2014-15. Ministerio de Educación.

de euros, el 20% del gasto en Enseñanza Básica, cuando presentó la LOMCE en la Cortes. Obviamente, se trata de un malentendido. Un alumno cuesta lo mismo si repite que si pasa de curso; y cuesta más bien menos si estudia ESO que si estudia Bachillerato o FP; lo que costaría más sería que el alumno prolongara su escolaridad en tantos años como ha repetido, lo que es harto dudoso que ocurra.

También insiste la OECD, si bien solo a veces, en que los resultados medios en las pruebas PISA subirían sin los bajos resultados de los alumnos repetidores. Se trata de otro malentendido, que confunde eliminar la repetición con eliminar a los repetidores; lo más probable que los repetidores hubieran obtenido los mismos resultados de haber pasado de curso con los de su edad.

Ahora bien, hay paralelismos entre la evolución de la tasa de idoneidad y la evolución de los resultados en las pruebas PISA, según puede verse en la tabla C. Parece innegable en Lectura, aunque es más bien tenue en Matemáticas y Ciencias. Lo más probable es que las pruebas de Lectura de 2006 fueran particularmente difíciles; así lo indica el hecho de que el descenso en las puntuaciones ocurriera en toda la OECD. Pero puede que esta explicación no sea exhaustiva y que una parte del descenso fuera real, al menos como el de Matemáticas. De ser así, se plantearían una cuestión apasionante. ¿Son las puntuaciones PISA más bajas porque aumentó la repetición, quizás a consecuencia de la prosperidad económica? ¿O más bien creció la repetición porque los alumnos de estas generaciones habían desarrollado, quién sabe por qué causas, menores competencias? Hay algunas pruebas empíricas de que la repetición no influye en los resultados PISA; la más convincente son los países cuya tasa de repetición ha disminuido sin que sus resultados hayan mejorado (Francia es el caso más claro: tabla A, col10 y col11). Pero tam-

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EXISTEN PARALELISMOS ENTRE LA EVOLUCIÓN DE LA TASA DE IDONEIDAD Y LA EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS PISA DE LA OCDE bién hay hechos que cuestionan la idea de una disminución de las competencias, como que la tasa de repetición en primaria se mantuviera constante en torno al 12% entre 2009 y 2015.

Una consecuencia de particular interés es la influencia de la repetición en el 'fracaso escolar', es decir, en la tasa de graduación en ESO. A nivel nacional, idoneidad y graduación han evolucionado en paralelo, como bien puede verse en la tabla C: la tasa de graduación fue de 73% en 2000, bajó a 69% hacia 2009 y ha subido hasta 77% en 2015. La diferencia entre ambas solía ser de unos 11 puntos, y ha subido durante la crisis hasta los 14 (es decir, se gradúan los que no repiten y otro 14% más). Conviene avisar de que el paralelismo es menor a nivel de CCAA. A este nivel ocurre como si las tasas de graduación siguieran a las de desigualdad, pero corrigiéndolas hacia la media. El caso más notable es Cataluña, donde la idoneidad es muy alta desde la implantación de la LOGSE, pero la graduación mucho menos. Lo inverso ocurre en Canarias, Castilla la Mancha o Murcia, que tienen tasas de idoneidad bajas y tasas de graduación medias. Aun así, queda una fuerte relación entre idoneidad y graduación. ¿Hay que pensar que ambas disminuirán si la economía vuelve a crecer y el mercado de trabajo a mejorar?

INDICADORES EDUCATIVOS

OBETIVOS 2020 DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESPAÑA ANTE LAS METAS EDUCATIVAS DE LA UE… ¿HACEMOS NUESTROS DEBERES?.

La Estrategia Europea 2020 establece una serie de umbrales en distintos indicadores que los estados miembros deben alcanzar. Entre ellos el abandono educativo temprano, verdadero caballo de batalla de la Educación española. Pero no es el único objetivo cuyo plazo cada día está más cerca. La Estrategia Europea 2020 incluye otros indicadores.

Javier M. Valle, coordinador del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales Universidad Autónoma de Madrid, aborda en este artículo el grado de cumplimiento de España de estos objetivos europeos de Educación.

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INDICADORES EDUCATIVOS

L

os objetivos europeos en materia de enseñanza y formación: cuestiones previas en relación con su evolución y sentido. Aunque suelen asociarse a la estrategia europea Educación y Formación 20201, los indicadores relativos al “abandono escolar temprano” y al “logro escolar” hace ya muchísimo tiempo que forman parte de la política educativa de la Unión Europea. En concreto, desde la Estrategia de Lisboa2 del año 2000.

En efecto, fruto de esa estrategia se desarrollaron una serie de actuaciones normativas entre las cuales ya se incluían dichos indicadores. Así, el Informe de la Comisión, de mayo de 2000, sobre la calidad en la Educación escolar en Europa. Dieciséis indicadores de calidad3 señaló cinco retos apremiantes en materia de calidad de la Educación4 y para medir en qué grado se resolvían se propusieron 16 indicadores, entre los que ya se mencionaban literalmente el “Índice de abandono escolar”, la “Tasa de finalización de la enseñanza secundaria superior” y el “Índice de escolarización en la enseñanza superior”.

En sucesivas reuniones, los ministros fueron concretando esos indicadores especificando cifras deseables (“Benchmarks”) para cada uno de ellos, como referencias para ser alcanzadas a medio y largo plazo. Así, los Dieciséis indicadores de calidad se integraron dentro del Programa de Trabajo 20105 donde se definieron cinco indicadores determinantes con sus respectivas “Benchmarks”: a) No más de 10% de abandono escolar prematuro. b) Mejorar en un 20% al menos, el porcentaje de alumnos que tenían un rendimiento en lectura bajo. c) Al menos el 85% de los jóvenes deberían finalizar la Enseñanza Secundaria Superior. d) Mejorar, en al menos un 15% el número de graduados en Matemáticas, Ciencia y Tecnologías, con un equilibrio entre los géneros matriculados en esas especialidades. e) Al menos el 12,5% de la población debería tomar parte en actividades de Aprendizaje Permanente.

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Javier M. Valle Alcanzado el año 2010, esos objetivos fueron revisados en una nueva estrategia, la estrategia ET 20206 en la que dichos indicadores prácticamente se reiteran. En relación a los que nos ocupan, se señala que: - Para el año 2020, la proporción de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro años que hayan terminado la Educación Superior (niveles CINE 5 y 6) deberá ser de al menos un 40 %.

- Para 2020, la proporción de abandonos prematuros de la educación y formación debería estar por debajo del

INDICADORES EDUCATIVOS

10 % (proporción de población con edades comprendidas entre dieciocho y veinticuatro años que sólo tiene enseñanza media inferior o menos y que han dejado de seguir actividades de educación o formación).

La presencia de estos indicadores como metas educativas de la Unión Europea tiene una clara razón de ser. El nivel educativo alcanzado por una población ayuda a la nación en una doble perspectiva: personal y socialmente.

En lo personal, existen mayores oportunidades de empleo para quienes poseen mayores niveles de cualificación. Socialmente, un población bien formada está mejor preparada para afrontar los retos que la compleja “sociedad del aprendizaje” actual nos demanda.

SITUACIÓN ESPAÑOLA EN INDICADORES EUROPEOS En los últimos años, España ha trabajado en mejorar sus cifras respecto a estos indicadores definidos por la Unión Europea para el año 2020. Como se ha visto, es un logro importante para nuestro país que el porcentaje de población española de 18 a 24 años que ha completado como máximo la primera etapa de la Educación Secundaria y no sigue ninguna actividad formativa no ha dejado de descender desde el año 2008, donde obtuvo su máximo histórico en este siglo (31,7%). Actualmente estamos en un 19%.

EN LOS ÚLTIMOS AÑOS, ESPAÑA HA TRABAJADO EN MEJORAR SUS CIFRAS RESPECTO CON ESTOS INDICADORES DEFINIDOS POR LA UNIÓN EUROPEA PARA EL AÑO 2020 Sin embargo, varios datos empañan ese logro. Primero, que estamos aún muy lejos del 10% que sería la cifra máxima deseable para el año 2020; y estamos ya en 2017.

Segundo, que la pendiente que se ha dibujado estos años señala un descenso porcentual en torno al 1,5% anual. Suponiendo que el descenso se mantuviera a este ritmo, en el año 2020 estaríamos en torno al 13%. Por otra parte, nuestra cifra de abandono escolar temprano tiene una alta variabilidad geográfica. Existen CC.AA. donde no llega al 8% y otras donde roza el 28%. Y, por último, quizá lo más grave, es que la nuestra es la cifra más alta de los 28 países europeos analizados, casi doblando la media y cuadruplicando la del país mejor posicionado en este indicador.

Muy relacionado con este indicador se encuentra otro, el que se refiere a quienes terminan la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sin el título de Graduado en Educación Secundaria que le sería propio. La media española indica que casi 1 de cada cinco de quienes pasen por la

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INDICADORES EDUCATIVOS

ESO no alcanzan el nivel de logro educativo establecido para ese nivel y no obtienen el título correspondiente. Y de nuevo con un enorme agravio comparativo entre unas CC.AA y otras, entre las que hay unas diferencias que pueden alcanzar los 22 puntos porcentuales.

En relación con el logro educativo de la población adulta entre los 25 y los 64 años, nuestro país muestra una panorámica paradójica. El porcentaje de quienes logran un título de Educación Superior (35%) es aceptable y no está lejos del “Benchmark” señalado del 40%. Sin embargo, es muy elevado el porcentaje de quienes no han alcanzado el nivel de Enseñanza Secundaria Superior (43%) y escaso el de quienes tienen ese nivel como titulación máxima (23%). Por eso respecto al logro educativo es muy interesante también el otro indicador que propone la Unión Europea y que dicotomiza estos datos en dos valores al definirlo: quienes tienen una titulación como mínimo de nivel de Educación Secundaria Superior o quienes no la tienen.

Sólo Grecia, Italia, España, Portugal y Malta (todos latinos, mediterráneos y del Sur) tienen menos del 75% de su población con niveles de Enseñanza Secundaria Superior o más elevado. Y recordemos que el “Benchmark” establecido por la Unión Europea es del 85% como mínimo.

ANÁLISIS DE SITUACIÓN Son muchas las reflexiones que podrían hacerse de esta situación. Por razones de la brevedad exigida en este trabajo, me detendré sólo en aquellas que me parecen más evidentes.

Hay que hacer notar que hace 17 años que sabemos que hay que atender estos indicadores. Hemos tenido tiempo de sobra para hacer más. Pero tal vez el problema ha sido que no hemos tenido una estrategia estable para abordar las mejoras necesarias. Desde el año 2000 hasta hoy hemos tenido numerosas leyes orgánicas de educación transitando por nuestro sistema educativo. En 2000 estaba en vigor la LOGSE de 19907. En 2002 se promulgó La LOCE8. Fue abortada, de modo que no llegó a entrar en vigor. La LOE vio la luz en 20069. Y hoy está en vigor una nueva ley, la LOMCE de 201310, pero que ha sido paralizada parcialmente, tras el complejo equilibrio parlamentario de las últimas elecciones generales. En este contexto, el marco que tenemos para la política educativa nacional no parece ser el más adecuado para estrategias estables. Y cuestiones como estas requieren estrategias estables, compartidas y que puedan mantenerse en el tiempo.

Por otra parte, las notables diferencias entre las CC.AA. no parecen relacionarse con variables tales como la economía o la demografía11, por lo que resulta evidente que las políticas autonómicas son importantes. Una muestra más de que la política educativa es importante y de que una política nacional de carácter consensuado y estable podría dar mejores resultados.

Me gustaría destacar también que en mi modesta opinión hemos hecho poco caso a la recomendación más determinante a mi modo de ver que se ha proclamado desde

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la política educativa de la Unión Europea en relación con el día a día de las escuelas, y que para mí es las de implementar las Competencias Clave12.

Tal y como han sido definidas por la Unión Europea13, debieran suponer un cambio en el enfoque curricular, promover metodologías activas y centrar la evaluación en rúbricas que mostraran niveles concretos de logro por parte de los estudiantes. Pero en España, si bien están integradas en la normativa (tanto la LOE como la LOMCE las tiene presente), a poco que nos adentremos en el trabajo cotidiano de los centros ,los que tenemos la oportunidad de apoyar a claustros con formación nos damos cuenta que los profesores mismos reconocen que nuestro centro

INDICADORES EDUCATIVOS

NUESTRA EVALUACIÓN SE ORIENTA MÁS HACIA LA CALIFICACIÓN QUE MIDE UNOS RESULTADOS QUE HACIA EL ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

curricular sigue gravitando en torno a contenidos (y no a competencias), que nuestras metodologías están aún muy centradas en una enseñanza unidireccional (con poco trabajo cooperativo y con metodologías poco participativas) y que nuestras evaluaciones se orientan mucho más hacia la calificación que mide unos resultados que hacia el análisis de los procesos de aprendizaje y en ofrecer propuestas de mejora.

Con ese panorama, nuestros jóvenes de hoy, que viven una realidad cuyos modos de acceder a la información y al conocimiento son muy diferentes a los de la escuela, van perdiendo el interés por ésta y no es de extrañar el porcentaje de ellos que la abandona.

Por otra parte, el porcentaje de quienes tienen como máximo la Enseñanza Secundaria Superior es en nuestro país el más bajo de Europa (22,4%) junto con Portugal (22,3%). En este nivel debieran ser mucho mayores las opciones flexibles para cursarlo. La Formación Profesional de Grado Medio y el Bachillerato son determinantes para que una población evolucione de la enseñanza básica a la enseñanza superior. En nuestro sistema educativo ese nivel representa un estrechamiento a modo de “cuello de botella” que está reflejando que todavía las actuaciones son aquí insuficientes. Es loable el esfuerzo por incorporar en España una Formación Profesional dual, pero el reto es hacerla funcionar con mayor eficiencia. Necesitamos

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INDICADORES EDUCATIVOS

un tejido empresarial más comprometido con la formación. Y en el caso del Bachillerato, las posibilidades para hacerlo compatible con un trabajo, por ejemplo, siguen siendo escasas, como demuestra el dato residual de quienes siguen estos estudios en horario nocturno o en modalidad de adultos a distancia.

TRES INDICIOS QUE AUGURAN MEJORAS Estamos en buen momento para tomarnos en serio estos objetivos educativos de la Unión Europea. Y no sólo por el imperativo supranacional que suponen, que también, sino porque no hacerlo supondría consecuencias concretas para las personas y colectivas para el conjunto de la sociedad española. La oportunidad que brinda el Pacto Político y Social por la Educación es única. Más allá de diferencias ideológicas, de planteamientos escenificados “para la galería” o de retóricas “rentistas” electoralmente, la situación política ha puesto la cuestión del viejo Pacto Educativo en un crisol de viabilidad nunca visto antes en la democracia española desde el consenso del artículo 27 de nuestra Constitución de 1978. Pero es momento de superar esas diferencias y sublimarlas por estos imperativos de la Unión Europea. Es una oportunidad de oro poder superar las diferencias (nacionales y partiditas) por la existencia de un nuevo nivel supranacional (Europa) que traza unos lineamientos en política educativa (aunque de soft policy).

Entre esos lineamientos, abrazar de manera real en la vida de los centros el enfoque de las Competencias Clave ayudaría a la escuela a estar más acorde a los tiempos de nuestros jóvenes y tal vez éstos no se alejaran tan prematuramente de ella. Para hacerlo sería bueno replantear todo el currículo y hacerlo girar realmente desde los contenidos a las competencias y formar al profesorado para que sea capaz de implementarlas en el aula. En la última reunión mantenida en Bruselas sobre esta cuestión, los días 4 y 5 de abril de este año 201714, los expertos coincidían en que lo fundamental para el éxito de las Competencias Clave era un profesorado que creyese en ellas y que hubiera sido bien formado para ponerlas en práctica. En España, al margen de la experiencia COMBAS15 y de actuaciones aisladas de algunas CC.AA. o de algunos profesionales que trabajan directamente con los claustros de los centros, no ha existido un Plan Nacional de formación en Competencias Clave. Diseñar ese Plan Nacional como parte del Pacto sería enormemente útil.

Por último, parece evidente que flexibilizar el sistema educativo en su conjunto, pero especialmente en lo referido a la Educación Secundaria Superior ayudaría a muchos jóvenes a seguir estudiando ese nivel educativo. Incentivarlos es una obligación moral del sistema.

Como se ha visto, estamos “haciendo los deberes” para cumplir con los objetivos educativos europeos, pero aún nos queda camino por recorrer para terminarlos… ¡Sigamos esforzándonos entre todos!

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Notas 1/ Unión Europea (2009 b): Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020») (2009/C 119/02).

2/ Unión Europea (2000). Conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa. Lisboa, 24 de marzo de 2000.

3/Unión Europea (2000). Informe de la Comisión, de mayo de 2000, sobre la calidad en la Educación escolar en Europa. Dieciséis indicadores de calidad.

4/ Una sociedad basada en el conocimiento; la descentralización (el equilibrio entre lo global y lo local); la eficiencia de los recursos; la integración e inclusión social; y la comparabilidad de los datos sobre los sistemas educativos.

5/ Unión Europea (2002). Comunicación del Consejo sobre el programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa. (2002/C 142/01) 6/ Unión Europea (2009 b): Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020») (2009/C 119/02).

7/ Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

8/ Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

9/ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

10/ Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

11/ Si atendemos al PIB per capita de las CC.AA. vemos que con PIB semejantes, Galicia (20.431 €) o la Comunidad Valenciana (20.586 €) presentan datos muy distantes en los porcentajes de alumnos que acaban la ESO sin obtener el título de Graduado de Educación Secundaria (16,5% y 26% respectivamente).

12/ Unión Europea (2006): Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning(2006/962/EC).

13/ Unión Europea (2002): Key competences: a developing concept in general compulsory education. Bruselas: Eurydice. Unión Europea (2004): Implementation of «Education and Training 2010» Work programme. Working Group B: «Key Competences». Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework.

Unión Europea (2007): Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

14/Unión Europea (2017): Meeting of the EU School Policy Networks on the review of the Key Competences Framework. 4 – 5 April 2017. Background Paper. Documento de Trabajo no publicado en el Diario Oficial.

15/Desarrollado por el Ministerio de Educación y ATLANTIDA, dio lugar a una interesante guía disponible en: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/guia-para-laformacion-en-centros-sobre-las-competenciasbasicas/ensenanza-centros-de-ensenanza/16109

 Estadísticas educativas

Las cifras de la Educación en España

E S TA D Í S T I C A S

1.- Nº DE CENTROS POR LA ENSEÑANZA QUE IMPARTEN

TOTAL Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla CENTROS PÚBLICOS Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla CENTROS PRIVADOS Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C.Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

Centros Centros Centros Primaria, Centros ESO y/oBach. y/o FP ESO y Bach./FP específicos de E. específicos de E. a distancia Especial (2) (3)

TOTAL

Centros Infantil (1)

Centros Primaria (2)

Centros E. Primaria y ESO (2)

28.188

8.909

10.294

2.101

4.920

1.464

475

25

5.871 888 496 548 1.110 305 1.374 1.495 4.618 2.775 887 1.840 3.359 797 412 1.164 180 35 34

2.183 336 87 137 146 35 232 445 1.464 856 242 599 1.467 146 108 345 66 5 10

1.836 298 217 223 576 143 643 658 1.792 1.038 411 633 841 387 179 331 57 17 14

541 60 48 66 90 25 105 69 294 196 35 167 177 76 22 104 20 5 1

1.043 143 108 88 230 77 285 270 729 472 158 339 454 137 81 265 28 6 7

204 35 25 26 40 17 81 31 233 165 22 68 350 39 17 102 7 1 1

58 16 11 8 19 8 27 22 106 47 19 34 66 12 5 13 2 1 1

6 0 0 0 9 0 1 0 0 1 0 0 4 0 0 4 0 0 0

19.029

4.431

9.833

498

4.055

5

197

10

3.741 628 392 388 846 213 1.078 1.184 3.253 1.699 780 1.317 1.672 585 318 770 115 26 24

800 204 77 96 39 22 170 281 916 293 226 342 518 72 85 254 30 2 4

1.750 289 216 213 560 132 629 643 1.682 998 405 608 767 382 159 317 54 17 12

271 13 14 0 27 1 27 2 17 2 0 68 23 5 11 11 6 0 0

903 114 80 78 204 56 240 248 593 375 142 285 339 118 61 182 24 6 7

0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0

16 8 5 1 11 2 12 10 43 30 7 14 24 8 2 1 1 1 1

1 0 0 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4 0 0 0

9.159

4.478

461

1.603

865

1.459

278

15

2.130 260 104 160 264 92 296 311 1.365 1.076 107 523 1.687 212 94 394 65 9 10

1.383 132 10 41 107 13 62 164 548 563 16 257 949 74 23 91 36 3 6

86 9 1 10 16 11 14 15 110 40 6 25 74 5 20 14 3 0 2

270 47 34 66 63 24 78 67 277 194 35 99 154 71 11 93 14 5 1

140 29 28 10 26 21 45 22 136 97 16 54 115 19 20 83 4 0 0

204 35 25 26 39 17 81 31 231 165 22 68 349 39 17 101 7 1 1

42 8 6 7 8 6 15 12 63 17 12 20 42 4 3 12 1 0 0

5 0 0 0 5 0 1 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0

1.- Los centros de ''E. Infantil'' imparten exclusivamente E. Infantil y solo incluyen los centros autorizados por la Administración Educativa.

2) Los centros de ''E. Primaria'', ''E. Primaria y ESO'' y ''E. Primaria, ESO y Bach./FP'' también pueden impartir E. Infantil.

3) Los centros de ''ESO y/o Bachillerato y/o FP'' imparten una o varias de las siguientes enseñanzas: ESO, Bachillerato y/o Ciclos Formativos de FP.

Fuente: Ministerio de Educación. Avances Curso 2016-17

151

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS

Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C.Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla CENTROS PRIVADOS NO CONCERTADOS

Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

Centros Primaria, Centros específicos de ESO E. Especial y Bach./FP (2)

TOTAL

Centros Infantil (1)

Centros Primaria (2)

Centros E. Primaria y ESO (2)

Centros ESO y/oBach. y/o FP (3)

5.018

1.264

379

1.540

403

1.155

277

1.518 109 72 119 104 74 218 142 704 428 78 289 559 120 67 377 29 6 5

959 1 3 18 2 5 10 15 13 27 1 66 47 1 2 91 1 0 2

74 6 0 9 8 10 12 15 103 29 6 23 43 4 20 13 3 0 1

257 45 35 62 56 25 75 67 265 192 34 100 136 69 10 94 12 5 1

51 20 8 3 7 12 29 8 59 45 4 25 36 6 16 71 3 0 0

135 29 20 21 23 16 77 25 201 119 21 54 255 36 17 95 9 1 1

42 8 6 6 8 6 15 12 63 16 12 21 42 4 2 13 1 0 0

4.084

3.188

85

70

431

291

4

591 156 34 52 161 12 78 172 668 608 29 228 1.118 92 24 15 38 3 5

408 138 7 31 105 7 55 152 543 500 16 184 904 73 19 2 37 3 4

16 2 1 3 10 0 1 0 9 7 0 1 31 1 2 0 0 0 1

10 2 0 3 5 0 4 0 11 12 1 1 19 2 0 0 0 0 0

85 8 21 8 18 5 13 14 77 50 10 30 67 13 2 9 1 0 0

67 6 5 7 17 0 4 6 28 38 2 12 92 3 0 4 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 1 0 0 0 0

Fuente: Estadística Enseñanzas no Universitarias. Ministerio de Educacion. Resultados 2015-16 1) Los centros de ''E. Infantil'' Imparten exclusivamente E. Infantil y solo incluyen los centros autorizados por la Administración Educativa.

2) Los centros de ''E. Primaria'', ''E. Primaria y ESO'' y ''E. Primaria, ESO y Bach./FP'' también pueden impartir E. Infantil.

3) Los centros de ''ESO y/o Bachillerato y/o FP'' Imparten una o varias de las siguientes enseñanzas: ESO, Bachillerato y/o Ciclos Formativos de FP y/o Otros Programas Formativos. No se incluyen las actuaciones de Otros Programas

152

AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

2.- Nº DE UNIDADES/GRUPOS POR ENSEÑANZA TODOS LOS CENTROS

TOTAL Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C.Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla CENTROS PÚBLICOS Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

C.F. F.P. C.F. F.P. Grado Básica (4) Medio (5) C.F. F.P. Grado

Sup. (5)

981

5.638

15.300

15.174

4.281 668 499 462 1.100 295 1.400 1.210 3.163 2.179 712 1.327 3.522 765 310 1.124 139 46 48

183 26 30 9 0 16 81 62 39 93 61 136 170 33 11 20 5 2 4

1.108 337 68 172 281 101 312 367 0 888 268 340 599 247 75 357 73 23 22

2.666 511 336 412 778 217 797 928 2.431 1.807 453 1.047 1.432 425 180 692 119 39 30

2.195 476 364 259 706 214 797 879 2.539 1.626 446 1.156 1.719 417 181 1.030 111 35 24

49.642

16.613

977

4.403

11.591

11.225

1.177 94 86 48 256 35 180 190 551 411 71 153 473 138 83 120 37 22 18

10.903 1.552 987 1.086 2.736 602 2.349 3.017 6.830 5.074 1.721 3.021 4.867 1.823 686 1.849 284 117 138

3.439 497 379 324 899 246 1.086 1.077 2.076 1.484 611 1.090 1.823 635 204 557 100 42 44

183 26 30 9 0 16 81 62 39 91 61 135 169 33 11 20 5 2 4

896 194 52 147 270 61 217 328 0 810 266 297 381 221 51 124 45 21 22

1.977 388 253 350 728 152 582 839 1.840 1.273 398 886 856 330 138 445 87 39 30

1.614 370 286 219 621 156 624 802 1.713 1.244 389 981 1.020 309 137 588 93 35 24

122

2.433

24.825

6.637

4

1.235

3.709

3.949

4 0 0 1 1 0 1 0 0 6 0 0 102 0 5 2 0 0 0

449 67 13 92 78 38 75 87 549 113 67 172 372 66 49 134 12 0 0

3.380 706 451 676 879 292 1.265 678 4.001 2.689 421 1.165 4.972 847 383 1.776 188 40 16

842 171 120 138 201 49 314 133 1.087 695 101 237 1.699 130 106 567 39 4 4

0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0

212 143 16 25 11 40 95 39 0 78 2 43 218 26 24 233 28 2 0

689 123 83 62 50 65 215 89 591 534 55 161 576 95 42 247 32 0 0

581 106 78 40 85 58 173 77 826 382 57 175 699 108 44 442 18 0 0

E. Primaria

Mixtas (2)

E. Especial (3)

E.S.O.

98.746

132.375

1.535

6.576

74.467

23.250

19.519 2.812 1.451 2.346 2.968 1.030 3.822 4.654 16.235 10.035 2.250 5.191 15.715 2.901 1.425 5.355 676 168 193

25.867 3.723 2.424 2.961 5.588 1.631 6.312 6.398 20.975 14.069 3.484 6.930 17.725 4.837 2.032 6.002 875 282 260

196 196 59 2 170 19 358 125 0 6 72 61 110 21 57 61 22 0 0

1.626 161 99 140 334 73 255 277 1.100 524 138 325 845 204 132 254 49 22 18

14.283 2.258 1.438 1.762 3.615 894 3.614 3.695 10.831 7.763 2.142 4.186 9.839 2.670 1.069 3.625 472 157 154

62.512

94.217

1.413

4.143

12.683 1.847 1.100 1.681 1.929 733 2.670 3.625 10.685 5.982 1.906 3.451 7.582 1.957 1.051 2.945 417 128 140

20.638 2.698 1.784 1.960 4.262 1.156 4.541 5.422 14.644 10.002 2.902 5.141 9.674 3.533 1.421 3.400 612 221 206

192 196 59 1 169 19 357 125 0 0 72 61 8 21 52 59 22 0 0

38.158 5.229 1.025 640 1.001 1.326 475 1.771 976 6.331 4.067 582 1.789 8.051 1.304 611 2.602 263 61 54

CENTROS PRIVADOS (4) 36.234 Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

Bachillerato Bachiller.

(Rég.

(Adultos) Ordinario)

E. Infantil (1)

6.836 965 351 665 1.039 297 1.152 1.029 5.550 4.053 344 1.740 8.133 944 374 2.410 259 40 53

1.- En unidades de ''E. Infantil'' se incluyen las unidades en centros autorizados por la Administración Educativa. 2) En unidades ''Mixtas'' se incluyen las unidades con alumnado de E. Infantil y E. Primaria. También incluye unidades de E. Primaria con alumnado de primer ciclo de ESO. 3) En unidades de ''Educación Especial'' se incluyen las unidades en centros específicos y las unidades de E. Especial en centros ordinarios.

4) En los grupos de ''FP Básica'' se incluyen los grupos en centros docentes y en actuaciones. 5) En ''Formación Profesional de Grado Medio y Superior'' se incluyen centros en régimen ordinario y de adultos. 6) No se dispone de información completa de unidades en centros extranjeros.

Fuente: Ministerio de Educación.

Datos Avance 2016-17

153

E S TA D Í S T I C A S

UNIDADES NO CONC. (4) Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

Otros Programas

1.715

13

139

578 110 42 51 43 63 189 61 393 351 27 107 497 70 37 221 32 0 0

252 75 25 14 9 46 137 13 391 211 12 48 0 20 34 417 11 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 12 0 0 0 0

0 15 1 0 2 16 0 0 0 0 7 0 56 27 9 6 0 0 0

14

791

1.831

0

182

2 0 0 0 0 0 4 2 ..

0 0 4 2 0 0 0 0 0 0

123 9 29 19 19 0 16 31 165 182 41 36 63 41 2 15 0 0 0

307 26 46 36 76 8 18 48 292 181 34 106 548 81 4 17 3 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 ..

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 7 0 0 0 3 170 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

E.S.O.

Bachillerato (4)

C.F. F.P. Básica (5)

33.487

2.383

21.730

2.357

1.169

2.872

5.377 460 280 463 492 235 839 514 3.016 1.720 276 1.062 3.302 612 297 2.381 135 30 31

4.512 917 567 908 1.032 471 1.734 919 6.085 3.319 567 1.658 6.045 1.215 606 2.564 260 60 48

429 66 39 88 75 35 73 85 545 109 64 163 367 62 44 128 11 0 0

2.992 655 401 588 696 295 1.211 629 3.771 2.240 415 1.055 3.659 778 376 1.726 187 40 16

265 40 10 101 25 14 66 22 400 470 21 0 253 24 105 535 6 0 0

208 125 16 22 6 34 92 35 0 79 2 38 214 25 23 221 27 2 0

14.845

4.686

8

2.901

4.210

1.475 527 82 388 587 62 323 515 2.582 2.224 76 675 4.690 371 76 30 130 10 22

703 106 73 138 308 0 36 53 301 774 14 128 1.910 85 9 42 0 0 6

0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 4 0 0 0 0

389 61 42 77 176 0 68 47 201 477 9 107 1.177 44 0 26 0 0 0

572 127 101 37 175 34 258 105 685 236 80 242 1.403 100 0 12 35 4 4

CENTROS CONCERTADOS (4) 21.522 Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (C. Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

PCPI (5)

E. Especial (3)

E. Infantil (1)

E. Primaria (2)

C.F. F.P. Grado C.F. F.P. Grado Medio (4) Sup. (4)

Fuente: Ministerio de Educación. Resultados. 2015-16 1.- En unidades de ''E. Infantil - Primer ciclo'' solo se incluyen las unidades en centros autorizados por la Administración Educativa.

2) En unidades de Primaria se incluyen ''Mixtas E. Infantil / E. Primaria''.

3) En unidades de ''Educación Especial'' se incluyen las unidades en centros específicos y las unidades de E. Especial en centros ordinarios.

4) Las unidades del Régimen de Adultos se incluyen dentro del Régimen Ordinario para la Comunidad Autónoma de Cataluña.

5) En ''FP Básica'', ''Otros Programas Formativos'' y ''Programas de Cualificación Profesional Inicial'' se incluyen los grupos en centros docentes y en actuaciones.

6) En unidades/grupos concertados se consideran todas las unidades/grupos en funcionamiento de centros privados con alguna unidad/grupo concertada/subvencionada en esa enseñanza/nivel.

154 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

3.- Nº DE CENTROS QUE IMPARTEN CADA ENSEÑANZA TODOS LOS CENTROS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

E. Infantil (1)

E. Primaria

E. Especial (2)

E.S.O.

Bachillerato (5)

Bachillerato a distancia

22.471

13.856

1.929

7.370

4.803

184

C.F. F.P. Básica (3) C.F. F.P. Grado 2.035

4.651 445 537 519 518 319 379 819 1.115 724 153 110 461 382 436 843 405 438 211 1.049 80 130 178 74 164 70 50 215 88 1.201 237 300 113 145 406 3.760 2.469 458 362 471 2.211 658 258 1.295 701 409 292 1.435 581 168 164 522 2.794 672 321 876 151 301 424 150 28 26

2.577 228 369 267 329 164 239 452 529 393 81 57 255 293 311 706 363 343 185 829 66 103 152 62 129 51 30 157 79 758 135 212 70 86 255 2.320 1.501 281 240 298 1.398 490 183 725 469 277 192 868 326 118 112 312 1.368 502 219 537 84 182 271 84 23 16

945 112 95 117 120 38 112 143 208 23 6 2 15 18 40 166 88 78 13 49 6 8 6 4 7 1 2 12 3 33 6 9 3 2 13 105 73 10 9 13 47 16 7 24 22 16 6 114 38 6 29 41 72 83 73 117 28 29 60 7 1 1

1.631 140 225 167 207 113 167 292 320 204 39 31 134 147 159 326 167 159 91 407 30 54 72 28 62 26 19 82 34 324 68 88 34 37 97 1.100 819 104 67 110 734 242 83 409 194 116 78 486 186 67 55 178 844 225 93 333 46 115 172 52 12 8

854 70 129 85 103 48 69 162 188 126 24 13 89 105 92 211 112 99 60 291 21 45 54 16 40 21 14 56 24 230 43 64 22 33 68 752 544 71 53 84 512 190 57 265 140 93 47 297 121 39 34 103 681 140 57 211 25 72 114 27 8 9

84 12 13 8 7 7 5 12 20 3 1 1 1 1 3 25 14 11 1 10 1 2 1 1 1 1 1 1 1 6 1 2 1 1 1 1 1 0 0 0 3 1 1 1 2 1 1 19 6 6 3 4 14 5 1 3 1 1 1 1 1 1

493 38 81 62 53 36 43 78 102 96 18 16 62 28 56 119 60 59 42 115 13 18 19 9 14 8 4 21 9 147 30 42 15 20 40 0 0 0 0 0 309 114 41 154 115 70 45 133 47 20 20 46 156 95 26 67 11 24 32 24 7 7

Medio (6) 3.106 623 52 92 70 74 43 54 92 146 110 26 15 69 75 77 161 79 82 59 175 16 22 26 13 29 12 9 35 13 162 34 34 20 22 52 404 264 50 38 52 359 125 46 188 130 86 44 256 107 38 28 83 239 95 32 118 16 40 62 19 7 5

Otros C.F. F.P. Grado Programas (3) Sup. (6) (4) 2.780 495 519 41 71 56 72 27 38 81 133 78 15 10 53 71 58 165 82 83 59 157 10 20 26 15 21 12 9 34 10 139 27 35 16 18 43 364 257 39 33 35 319 97 44 178 96 62 34 236 99 35 19 83 244 82 34 123 15 43 65 21 10 5

21 1 2 4 2 1 1 7 3 15 5 2 8 3 3 27 14 13 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 3 4 0 0 3 263 180 23 26 34 17 6 5 6 13 10 3 12 8 2 1 1 45 15 29 0 0 0 0 3 6 4

Fuente: Ministerio de Educación. Datos Avance 2016-17 1.- En la enseñanza de ''E. Infantil'' solo se incluyen los centros autorizados por la Administración Educativa.

2) En la enseñanza de ''E. Especial'' se incluyen centros específicos de E. Especial y unidades sustitutorias en centros ordinarios.

3) En los centros que imparten ''FP Básica'' y ''Otros Programas Formativos'' se incluyen centros docentes y actuaciones.

4) En “Otros programas formativos” para Galicia se incluyen los centros que imparten ''FP básica - Programas formativos para los centros específicos de E. Especial'.'

5) En Bachillerato se incluye el régimen ordinario y el régimen de adultos. 6) En Ciclos Formativos de FP se incluye el régimen ordinario y el régimen de adultos y los ciclos a distancia.

155

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PÚBLICOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

E. Infantil (1)

E. Primaria

E. Especial (2)

E.S.O.

Bachillerato (5)

Bachillerato a distancia

C.F. F.P. Básica (3)

14.606

10.335

1.513

4.154

3.302

182

1.676

2.761 280 356 290 364 220 264 431 556 504 126 96 282 303 303 620 308 312 150 819 72 93 143 59 125 61 42 148 76 925 175 235 96 108 311 2.611 1.514 380 323 394 1.278 449 177 652 624 362 262 990 398 131 115 346 1.306 453 251 583 110 205 268 90 19 16

2.021 197 279 210 259 139 196 334 407 302 69 51 182 232 210 588 301 287 133 656 58 74 124 49 101 47 25 110 68 645 111 180 64 76 214 1.702 993 239 215 255 1.000 375 151 474 405 237 168 675 254 98 91 232 791 387 170 329 56 107 166 60 17 12

865 109 86 100 108 32 110 127 193 15 5 2 8 12 34 153 84 69 7 34 6 5 3 2 4 1 2 8 3 21 3 6 2 2 8 42 26 7 4 5 30 12 5 13 11 5 6 50 18 5 18 9 31 62 52 87 22 17 48 5 1 1

1.133 114 143 117 146 90 130 186 207 116 28 25 63 85 67 215 111 104 49 235 22 25 43 15 32 22 13 39 24 220 50 56 29 26 59 567 380 70 44 73 357 135 49 173 135 80 55 309 126 49 33 101 322 115 56 132 19 45 68 29 6 6

654 59 100 64 78 42 58 104 149 89 22 12 55 78 65 164 87 77 48 210 19 28 39 12 26 18 13 34 21 201 41 57 21 26 56 498 332 59 40 67 359 146 45 168 117 78 39 230 91 35 26 78 314 110 36 94 14 29 51 20 7 8

84 12 13 8 7 7 5 12 20 3 1 1 1 1 3 24 13 11 1 10 1 2 1 1 1 1 1 1 1 6 1 2 1 1 1 1 1 0 0 0 3 1 1 1 2 1 1 19 6 6 3 4 13 5 1 3 1 1 1 1 1 1

407 35 63 53 39 31 37 67 82 69 15 16 38 22 49 114 57 57 27 86 12 12 15 5 10 8 4 12 8 129 26 35 14 17 37 0 0 0 0 0 279 106 38 135 114 69 45 118 41 20 17 40 105 88 16 24 6 7 11 16 6 7

C.F. F.P. Grado Medio (6)

C.F. F.P. Grado Sup. (6)

Otros Programas

2.245

1.935

329

367 34 58 37 39 23 29 55 92 59 14 10 35 53 45 134 64 70 39 118 9 12 17 12 15 12 9 22 10 116 25 27 15 16 33 206 120 29 26 31 226 85 33 108 82 51 31 197 79 33 18 67 115 56 27 64 10 23 31 16 10 5

21 1 2 4 2 1 1 7 3 9 5 2 2 2 0 26 14 12 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 3 2 0 0 2 171 113 16 18 24 17 6 5 6 6 3 3 12 8 2 1 1 30 5 15 0 0 0 0 1 1 1

1.- En la enseñanza de ''E. Infantil'' solo se incluyen los centros autorizados por la Administración Educativa. 2) En la enseñanza de ''E. Especial'' se incluyen centros específicos de E. Especial y unidades sustitutorias en centros ordinarios. 3) En los centros que imparten ''FP Básica'' y ''Otros Programas Formativos'' se incluyen centros docentes y actuaciones. 4) En “Otros programas formativos” para Galicia se incluyen los centros que imparten ''FP básica - Programas formativos para los centros de E. Especial'.' 5) En Bachillerato se incluye el régimen ordinario y el de adultos. 6) En Ciclos Formativos se incluye el régimen ordinario y el de adultos y los ciclos a distancia.

156

AnuariodelaEducación

472 43 72 47 51 35 46 71 107 79 22 15 42 53 64 149 71 78 44 127 14 14 18 9 20 12 9 20 11 137 32 27 19 19 40 253 138 41 29 45 246 100 33 113 115 74 41 210 86 35 23 66 122 64 23 62 13 20 29 13 7 5

Fuente: Datos Avance 2016-17

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PRIVADOS ENSEÑANZA CONCERTADA (4)

4.457

3.062

405

2.792

464

C.F. F.P. Básica (3) C.F. F.P. Grado 346

1.383 116 157 186 126 91 90 281 336 80 12 6 62 57 98 83 37 46 53 174 8 30 28 13 29 4 5 46 11 126 28 35 7 11 45 564 462 37 24 41 377 87 28 262 61 37 24 245 85 23 28 109 485 109 48 478 64 169 245 25 6 5

465 22 80 51 61 23 40 83 105 80 12 6 62 55 92 85 40 45 51 164 7 28 26 12 27 4 5 44 11 107 23 32 6 9 37 569 465 38 25 41 336 89 28 219 61 37 24 176 65 17 21 73 432 107 47 202 27 75 100 24 6 3

77 3 9 16 12 5 2 16 14 8 1 0 7 5 6 12 4 8 6 15 0 3 3 2 3 0 0 4 0 12 3 3 1 0 5 63 47 3 5 8 16 4 2 10 11 11 0 60 19 1 10 30 41 21 20 30 6 12 12 2 0 0

413 18 74 45 54 21 35 69 97 80 11 6 63 57 81 83 37 46 42 156 7 27 25 13 27 4 5 39 9 95 17 30 5 9 34 488 399 30 23 36 320 80 29 211 56 33 23 158 54 14 19 71 397 103 36 196 27 69 100 23 6 2

50 0 9 8 10 2 5 10 6 8 1 0 7 2 17 5 4 1 3 13 2 4 3 0 0 0 0 4 0 3 0 2 0 0 1 75 68 1 3 3 103 24 8 71 4 4 0 0 0 0 0 0 42 6 21 111 11 42 58 1 0 0

85 3 18 9 13 5 6 11 20 26 3 0 23 6 7 4 2 2 11 27 1 6 4 3 3 0 0 9 1 17 4 7 1 3 2 0 0 0 0 0 30 8 3 19 1 1 0 13 4 0 3 6 51 7 10 42 5 16 21 8 1 0

E. Infantil (1)

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

E. Primaria

E. Especial (2)

E.S.O.

Bachillerato (6)

540

C.F. F.P. Grado Sup. (6) P.C. P.I. 291

Otros 8

83

94 4 15 16 10 6 6 11 26 26 3 0 23 8 9 5 3 2 15 42 2 8 8 4 7 0 0 11 2 14 0 7 2 2 3 75 62 1 6 6 63 15 7 41 6 6 0 30 14 1 3 12 78 16 6 47 1 17 29 6 0 0

49 0 7 7 6 2 4 8 15 12 1 0 11 6 4 3 2 1 12 28 1 7 6 3 4 0 0 7 0 3 0 2 0 1 0 59 51 0 6 2 33 3 4 26 5 5 0 12 4 0 0 8 0 6 5 51 4 19 28 3 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 6 1 0 1 0 1 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 7 0 0 0 0 0 0 28 21 7 1 0 1 0 0 0 0

Medio (6)

Programas (3)

Fuente: Resultados. 2015-16

1) En la enseñanza de ''E. Infantil-Primer ciclo'' solo se incluyen los centros autorizados por la Administracion Educativa. 2) En la enseñanza de ''E. Especial'' se incluyen centros específicos de E. Especial y unidades sustitutorias en centros ordinarios. 3) En los centros que imparten ''FP Básica'', ''Programas de Cualificación Profesional Inicial'' y ''Otros Programas Formativos'' se incluyen centros docentes y actuaciones. 4) Se considera que un centro privado tiene una enseñanza concertada cuando tiene unidades concertadas/subvencionadas de dicha enseñanza. Los centros concertados con alumnos exclusivamente de FCT no se incluyen en esta tabla. 5) En la Comunidad Foral de Navarra, adicionalmente funcionan 10 centros públicos de primer ciclo de Educación Infantil con 778 alumnos en proceso de comprobación de requisitos por parte del Departamento de Educación. 6) Se incluyen enseñanzas en régimen presencial y a distancia.

157

E S TA D Í S T I C A S CENTROS PRIVADOS ENSEÑANZA NO CONCERTADA (4)

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

E. Infantil (1)

E. Primaria

E. Especial (2)

E.S.O.

Bachillerato (6)

4.341

457

4

417

1.034

C.F. F.P. Básica (3) C.F. F.P. Grado 6

560 58 44 45 36 10 27 120 220 164 19 9 136 22 63 156 70 86 29 113 3 14 12 4 21 6 7 43 3 168 38 31 10 31 58 779 632 51 36 60 596 123 51 422 29 15 14 210 103 15 22 70 1.263 110 21 8 2 1 5 41 3 6

94 9 10 6 9 2 3 37 18 10 0 0 10 6 13 34 22 12 0 9 1 1 2 0 2 0 0 3 0 6 1 0 0 1 4 48 43 4 0 1 60 26 4 30 3 3 0 15 5 3 0 7 144 8 2 4 0 0 4 0 0 1

1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0

83 8 8 6 7 2 2 34 16 8 0 0 8 6 12 26 18 8 0 16 1 2 4 0 3 0 1 4 1 9 1 2 0 2 4 43 38 4 0 1 57 25 5 27 3 3 0 19 6 3 3 7 124 7 0 4 0 0 4 0 0 0

153 12 20 14 16 4 6 45 36 29 1 1 27 25 10 42 22 20 9 68 0 14 12 4 14 3 1 17 3 26 2 5 1 7 11 179 144 11 10 14 46 19 2 25 19 11 8 66 30 4 8 24 323 27 0 4 0 0 4 6 1 1

1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Medio (6) 286

C.F. F.P. Grado Sup. (6) P.C. P.I. (3) 478

53 5 5 6 13 2 2 9 11 4 1 0 3 13 5 11 8 3 0 3 0 0 0 0 1 0 0 2 0 11 2 0 0 0 9 74 64 5 3 2 37 7 6 24 8 5 3 17 9 2 2 4 30 13 1 6 1 1 4 0 0 0

1) En la enseñanza de ''E. Infantil-Primer ciclo'' solo se incluyen los centros autorizados por la Administracion Educativa. 2) En la enseñanza de ''E. Especial'' se incluyen centros específicos de E. Especial y unidades sustitutorias en centros ordinarios. 3) En los centros que imparten ''FP Básica'', ''Programas de Cualificación Profesional Inicial'' y ''Otros Programas Formativos'' se incluyen centros docentes y actuaciones. 4) Se considera que un centro privado tiene una enseñanza concertada cuando tiene unidades concertadas/subvencionadas de dicha enseñanza. Los centros concertados con alumnos exclusivamente de FCT no se incluyen en esta tabla. 5) En la Comunidad Foral de Navarra, adicionalmente funcionan 10 centros públicos de primer ciclo de Educación Infantil con 778 alumnos en proceso de comprobación de requisitos por parte del Departamento de Educación. 6) Se incluyen enseñanzas en régimen presencial y a distancia.

158

AnuariodelaEducación

98 7 6 12 24 2 5 17 25 7 0 0 7 14 9 27 16 11 7 8 0 0 3 0 1 0 0 4 0 17 1 5 1 1 9 85 76 6 1 2 42 6 6 30 8 5 3 24 15 2 1 6 107 18 1 5 0 1 4 1 0 0

Otros Programas 0

107

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 2 0 0 1 96 69 8 9 10 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Fuente: Ministerio de Educación.

Resultados 15-16

E S TA D Í S T I C A S

4.- PROFESORADO POR EDAD. AMBOS SEXOS TODOS LOS CENTROS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

TOTAL

Menos de 30 años

688.301

48.901

199.109

206.333

196.491

132.476 11.593 19.254 12.868 15.036 8.707 10.561 24.059 30.398 19.507 3.579 2.382 13.546 13.580 16.478 27.634 14.681 12.953 9.243 34.435 2.616 4.886 6.136 2.311 4.693 2.492 1.503 7.241 2.557 32.000 6.308 8.036 3.159 4.091 10.406 108.485 77.934 11.425 6.997 12.129 72.174 24.915 8.679 38.580 17.564 10.958 6.606 38.915 16.055 4.455 3.899 14.506 88.630 24.651 10.131 34.590 5.457 12.352 16.781 4.827 1.480 1.501

8.340 901 1.034 746 871 471 617 1.587 2.113 1.570 272 208 1.090 605 1.103 957 500 457 497 1.529 114 251 216 95 195 116 93 363 86 1.629 258 301 144 292 634 10.397 7.872 939 547 1.039 4.629 1.698 590 2.341 626 357 269 1.802 788 153 165 696 10.339 1.161 1.135 2.082 407 777 898 391 41 68

39.996 3.941 5.658 3.884 4.087 2.695 3.096 7.333 9.302 5.752 1.069 836 3.847 2.921 5.534 5.358 2.938 2.420 2.724 9.008 766 1.438 1.514 562 1.013 739 437 1.889 650 10.345 1.715 2.492 1.018 1.462 3.658 31.689 22.131 3.637 2.024 3.897 21.734 8.205 2.635 10.894 5.060 3.203 1.857 9.170 3.706 925 916 3.623 28.482 6.934 2.952 8.879 1.668 3.180 4.031 1.630 447 494

39.043 3.396 5.706 3.771 4.428 2.682 3.112 6.991 8.957 5.867 1.103 743 4.021 4.403 5.450 9.207 4.792 4.415 2.676 10.755 879 1.408 2.042 746 1.454 738 427 2.213 848 10.568 2.141 2.622 1.073 1.312 3.420 32.188 22.822 3.651 2.099 3.616 21.622 7.487 2.701 11.434 6.067 3.795 2.272 12.301 5.036 1.336 1.218 4.711 24.551 7.707 2.745 8.938 1.403 3.246 4.289 1.292 454 499

37.467 2.795 5.824 3.676 4.614 2.354 3.148 6.749 8.307 5.272 999 536 3.737 4.587 3.778 10.677 5.703 4.974 2.688 10.996 729 1.496 2.002 756 1.671 780 473 2.283 806 8.282 1.926 2.311 813 911 2.321 29.547 21.391 2.881 2.070 3.205 20.809 6.513 2.437 11.859 5.025 3.155 1.870 12.535 5.208 1.659 1.283 4.385 20.724 6.535 2.761 12.779 1.719 4.434 6.626 1.296 399 334

De 30 a 39 años De 40 a 49 años

65 y más

No consta edad

32.195

3.436

1.836

6.400 486 914 627 911 401 518 1.102 1.441 887 124 58 705 841 574 1.106 541 565 589 1.896 114 262 323 129 308 108 69 451 132 1.069 240 281 100 107 341 4.093 3.239 304 221 329 3.077 902 293 1.882 673 389 284 2.669 1.131 332 259 947 3.757 2.050 435 1.692 238 616 838 202 112 73

694 53 94 59 104 42 41 143 158 74 4 1 69 223 39 47 25 22 37 251 14 31 39 23 52 11 4 42 35 107 28 29 11 7 32 207 184 9 7 7 294 107 20 167 71 29 42 437 186 49 58 144 550 202 61 66 13 21 32 16 27 33

536 21 24 105 21 62 29 154 120 85 8 0 77 0 0 282 182 100 32 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 364 295 4 29 36 9 3 3 3 42 30 12 1 0 1 0 0 227 62 42 154 9 78 67 0 0 0

De 50 a 59 años De 60 a 64 años

Fuente: Resultados detallados. 2015-2016

159

E S TA D Í S T I C A S

4.- PROFESORADO POR EDAD. AMBOS SEXOS CENTROS PÚBLICOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

TOTAL

Menos de 30 años

490.573

23.734

137.667

149.656

157.428

102.670 9.964 14.963 9.795 11.390 7.271 8.643 17.735 22.909 14.240 2.995 2.176 9.069 10.660 11.350 21.692 11.752 9.940 6.878 25.873 2.200 3.357 4.703 1.744 3.376 2.243 1.293 4.794 2.163 27.180 5.452 6.763 2.913 3.430 8.622 72.460 47.745 9.361 5.517 9.837 50.769 19.430 6.929 24.410 15.155 9.406 5.749 29.866 12.417 3.746 2.923 10.780 48.737 18.358 7.201 21.513 3.682 7.626 10.205 3.449 1.235 1.287

4.232 564 573 332 435 285 373 733 937 924 205 179 540 370 460 274 152 122 257 871 90 159 134 50 76 101 68 132 61 1.043 128 178 118 211 408 5.489 3.682 710 379 718 2.225 1.118 388 719 464 258 206 866 374 103 63 326 4.320 232 745 694 197 268 229 214 19 35

30.553 3.381 4.293 2.880 3.039 2.218 2.539 5.358 6.845 4.383 907 782 2.694 2.175 3.730 3.421 1.961 1.460 2.081 6.567 638 985 1.108 431 653 669 378 1.188 517 8.729 1.452 2.052 924 1.225 3.076 22.157 14.196 3.045 1.634 3.282 14.959 6.433 2.095 6.431 4.390 2.754 1.636 6.481 2.597 658 634 2.592 13.952 4.549 2.145 5.476 1.191 2.035 2.250 1.145 362 412

30.909 2.964 4.445 3.001 3.392 2.302 2.597 5.241 6.967 4.356 926 696 2.734 3.425 3.993 7.307 3.944 3.363 2.034 8.059 737 941 1.546 560 1.049 662 362 1.464 738 9.246 1.887 2.264 1.002 1.134 2.959 21.288 13.719 3.005 1.643 2.921 15.121 5.795 2.115 7.211 5.323 3.341 1.982 9.403 3.948 1.105 907 3.443 13.909 6.160 1.948 5.384 893 2.060 2.431 948 390 453

31.917 2.582 4.991 3.095 3.822 2.127 2.722 5.531 7.047 4.124 875 476 2.773 3.975 2.867 9.701 5.241 4.460 2.176 9.128 646 1.138 1.689 620 1.385 718 432 1.764 736 7.370 1.781 2.050 778 794 1.967 21.446 14.604 2.436 1.721 2.685 16.773 5.495 2.128 9.150 4.477 2.773 1.704 10.772 4.498 1.558 1.075 3.641 14.403 5.503 2.115 8.986 1.250 2.934 4.802 1.046 347 302

De 30 a 39 años De 40 a 49 años

65 y más

No consta edad

19.451

1.685

952

4.548 425 614 426 640 297 373 774 999 385 72 43 270 536 291 851 411 440 314 1.132 81 120 208 72 190 86 52 227 96 755 194 205 86 65 205 1.716 1.248 162 111 195 1.603 556 197 850 438 242 196 2.001 852 280 200 669 1.740 1.737 230 926 147 307 472 95 93 60

356 44 43 33 53 24 26 57 76 6 2 0 4 179 9 7 3 4 3 116 8 14 18 11 23 7 1 19 15 37 10 14 5 1 7 5 5 0 0 0 88 33 6 49 31 18 13 342 148 41 44 109 253 171 18 14 2 4 8 1 24 25

155 4 4 28 9 18 13 41 38 62 8 0 54 0 0 131 40 91 13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 359 291 3 29 36 0 0 0 0 32 20 12 1 0 1 0 0 160 6 0 33 2 18 13 0 0 0

De 50 a 59 años De 60 a 64 años

Fuente: Resultados detallados. 2015-2016

160 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

5.- PROFESORADO POR TIPO DE CENTRO TODOS LOS CENTROS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

Actuaciones Centros Primaria, Centros E. Escuelas de específicos E. E.S.O. y FP a Dist.

Arte Especial Bach/FP (3) Bás./Otro

Total de centros (1)

Centros E. Infantil (2)

Centros E. Primaria (3)

Centros E. Primaria y E.S.O. (3)

E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P. (4)

695.527

54.471

231.887

69.075

234.762

96.552

7.875

490

415

4739

134.236 11.766 19.434 13.074 15.198 8.729 10.636 24.580 30.819 20.155 3.702 2.410 14.043 13.551 17.005 27.610 14.651 12.959 9.325 34.598 2.596 4.928 6.173 2.315 4.656 2.487 1.528 7.329 2.586 32.479 6.384 8.118 3.210 4.149 10.618 108.756 78.222 11.416 7.035 12.083 72.431 24.821 8.796 38.814 17.745 11.099 6.646 39.071 16.098 4.505 3.936 14.532 90.430 24.702 10.489 35.016 5.635 12.226 17.155 4.839 1.556 1.533

12.880 1.322 1.380 1.300 1.375 1.036 881 2.304 3.282 1.250 249 134 867 749 858 841 337 504 131 1.195 72 152 169 88 171 61 81 345 56 1.963 419 451 166 278 649 10.360 7.607 1.125 594 1.034 4.640 1.138 424 3.078 897 568 329 3.762 1.643 326 279 1.514 11.043 945 649 1.734 395 602 737 388 48 138

45.973 4.424 6.997 4.297 4.680 2.973 3.304 8.421 10.877 7.053 1.482 928 4.643 4.532 5.784 9.794 5.474 4.320 3.333 12.204 1.023 1.588 2.196 847 1.596 979 548 2.424 1.003 14.248 2.627 3.484 1.510 1.831 4.796 36.420 24.133 4.701 2.894 4.692 24.382 9.194 3.461 11.727 7.132 4.476 2.656 11.597 4.778 1.394 1.167 4.258 23.028 9.691 3.813 10.020 1.693 3.397 4.930 1.600 617 666

14.353 1.082 1.758 1.416 2.191 1.038 1.581 2.661 2.626 1.908 365 268 1.275 1.292 2.481 2.911 1.297 1.614 885 3.174 258 378 554 237 549 207 143 632 216 2.020 478 523 96 192 731 10.616 8.557 844 356 859 6.589 1.691 836 4.062 925 529 396 5.456 1.795 718 682 2.261 7.140 3.028 705 4.515 779 1.482 2.254 843 189 45

47.428 4.133 7.054 4.759 5.267 3.213 3.968 8.065 10.969 7.213 1.452 988 4.773 5.251 5.806 11.273 6.237 5.036 3.889 12.930 1.015 1.809 2.421 910 1.641 1.018 692 2.336 1.088 12.179 2.655 3.109 1.322 1.497 3.596 32.775 22.444 3.764 2.419 4.148 25.900 9.901 3.451 12.548 7.447 4.616 2.831 14.392 5.930 1.912 1.459 5.091 22.358 8.080 3.673 11.502 1.791 4.305 5.406 1.494 582 590

12.631 743 2.059 1.220 1.505 426 869 3.043 2.766 2.332 112 44 2.176 1.490 1.887 2.400 1.077 1.323 930 4.665 207 941 752 207 635 199 50 1.475 199 1.621 116 401 80 314 710 16.903 14.187 813 697 1.206 10.219 2.683 526 7.010 1.109 714 395 3.492 1.792 121 325 1.254 25.143 2.624 1.528 7.038 915 2.361 3.762 443 48 49

846 62 186 82 155 43 33 79 206 286 35 48 203 237 175 259 153 106 134 420 21 60 81 26 64 23 14 107 24 448 89 150 36 37 136 1.682 1.294 169 75 144 633 214 98 321 225 186 39 372 160 34 24 154 1.514 278 94 132 15 66 51 71 39 30

125 0 0 0 25 0 0 7 93 0 0 0 0 0 0 132 76 56 0 10 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 68 0 0 68 0 0 0 0 0 0 0 0 80 0 0 75 47 13 15 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 113 7 0 106 0 14 0 0 0 23 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 10 0 0 0 0 0 0 124 56 27 0 0 0 0 0 33 15

755 43 110 81 189 36 74 81 141 193 46 19 128 95 100 289 171 118 30 386 30 46 44 37 47 38 33 76 35 251 42 73 32 24 80 1090 912 34 75 69 482 192 88 202 38 38 0 196 91 31 31 43 449 101 142 56 36 17 3 45 0 41

1) No se incluye el profesorado que imparte Bachillerato en las Escuelas de Arte. 2) En Centros de E. Infantil se imparte exclusivamente E. Infantil.

3) También pueden impartir E. Infantil los centros de E. Primaria, los de E. Primaria y E.S.O. y los de E. Primaria, E.S.O. y Bach./ F.P. 4) En centros de E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P. se imparten una o varias de las siguientes enseñanzas: E.S.O., Bachillerato y Ciclos Formativos de FP.

Fuente: Avance. 2016-17

161

E S TA D Í S T I C A S CENTROS PÚBLICOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

Centros E. E.S.O. y/o Primaria, E.S.O. y Centros específicos Centros específicos Actuaciones FP Primaria y E.S.O. Bachillerato y/o Bach/FP (3) E. Especial E. a Dist.

Básica/ Otros (3) F.P. (4)

Total de centros (1)

Centros E. Infantil (2)

Centros E. Primaria (3)

491.895

30.551

223.854

12.950

219.167

370

4.471

102.210 9.980 14.844 9.815 11.353 7.174 8.557 17.730 22.757 14.809 3.126 2.202 9.481 10.631 11.775 21.729 11.736 9.993 6.977 25.936 2.188 3.382 4.717 1.726 3.335 2.237 1.322 4.853 2.176 27.577 5.486 6.839 2.966 3.492 8.794 72.217 47.603 9.297 5.516 9.801 50.445 19.210 6.919 24.316 15.308 9.512 5.796 29.892 12.419 3.770 2.964 10.739 49.263 18.341 7.481 21.282 3.703 7.452 10.127 3.440 1.272 1.310

6.068 711 690 551 805 611 602 774 1.324 737 190 106 441 685 621 243 103 140 53 875 69 100 116 67 115 44 66 246 52 1.306 266 308 132 152 448 7.040 4.745 933 520 842 1.642 518 145 979 828 520 308 2.361 1.025 235 160 941 5.402 592 520 1.244 328 454 462 201 34 99

44.663 4.325 6.786 4.171 4.541 2.893 3.226 8.121 10.600 6.908 1.422 928 4.558 4.525 5.533 9.531 5.225 4.306 3.208 12.017 1.023 1.567 2.166 821 1.596 979 548 2.347 970 14.030 2.533 3.414 1.497 1.831 4.755 34.204 22.353 4.495 2.763 4.593 23.594 8.890 3.411 11.293 7.074 4.427 2.647 11.236 4.568 1.337 1.141 4.190 21.752 9.612 3.445 9.763 1.654 3.239 4.870 1.551 617 591

5.248 764 321 564 1.024 556 781 864 374 239 107 132 0 321 0 878 435 443 82 615 70 0 141 18 70 173 13 60 70 32 0 32 0 0 0 695 336 171 0 188 79 0 26 53 0 0 0 2.353 1.029 300 280 744 1.174 187 286 562 170 80 312 199 0 0

45.818 4.130 6.950 4.516 4.949 3.089 3.941 7.929 10.314 6.663 1.373 988 4.302 4.928 5.596 10.776 5.817 4.959 3.558 12.174 1.005 1.678 2.229 800 1.530 1.018 681 2.173 1.060 11.916 2.628 2.995 1.312 1.472 3.509 29.333 19.468 3.564 2.189 4.112 24.449 9.588 3.245 11.616 7.287 4.485 2.802 13.710 5.695 1.864 1.362 4.789 19.940 7.729 3.171 9.515 1.381 3.666 4.468 1.432 582 590

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 47 0 47 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 119 119 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 96 0 0 108 108 0 0 0 0 0

325 50 97 13 34 25 7 42 57 178 27 48 103 172 23 157 98 59 66 255 21 37 65 20 24 23 14 27 24 293 59 90 25 37 82 826 582 134 44 66 613 214 92 307 119 80 39 232 102 34 21 75 791 221 59 15 15 0 0 57 39 30

Escuelas de Arte

328

204

3894

88 0 0 0 0 0 0 0 88 0 0 0 0 0 0 97 58 39 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 68 0 0 68 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 75 47 13 15 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 84 7 0 77 0 2 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 108 0 0 0 0 0 0 0 0 0

625 43 110 81 123 36 74 63 95 175 46 19 110 95 100 289 171 118 17 352 30 46 44 37 47 37 33 43 35 251 42 73 32 24 80 795 617 34 75 69 447 192 88 167 38 38 0 174 91 31 31 21 263 78 73 36 36 0 0 45 0 41

Fuente: Datos Avance. 2016-17 1)-No se incluye el profesorado que imparte Bachillerato en las Escuelas de Arte. 2) En Centros de E. Infantil se imparte exclusivamente E. Infantil.

3) También pueden impartir E. Infantil los centros de E. Primaria, los de E. Primaria y E.S.O. y los de E. Primaria, E.S.O. y Bach./ F.P. 4) En centros de E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P. se imparten una o varias de las siguientes enseñanzas: E.S.O., Bachillerato y Ciclos Formativos de FP.

162

AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S CENTROS PRIVADOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

Centros Centros Primaria, específicos E. específicos E. ActuacioneFP Escuelas de E.S.O. y Básica / a Dist.

Arte Especial Bach/FP (3) Otros

Total de centros (1)

Centros E. Infantil (2

Centros E. Primaria (3)

Centros E. Primaria y E.S.O. (3)

E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P. (4)

203.632

23.920

8.033

56.125

15.595

96.182

3.404

32.026 1.786 4.590 3.259 3.845 1.555 2.079 6.850 8.062 5.346 576 208 4.562 2.920 5.230 5.881 2.915 2.966 2.348 8.662 408 1.546 1.456 589 1.321 250 206 2.476 410 4.902 898 1.279 244 657 1.824 36.539 30.619 2.119 1.519 2.282 21.986 5.611 1.877 14.498 2.437 1.587 850 9.179 3.679 735 972 3.793 41.167 6.361 3.008 13.734 1.932 4.774 7.028 1.399 284 223

6.812 611 690 749 570 425 279 1.530 1.958 513 59 28 426 64 237 598 234 364 78 320 3 52 53 21 56 17 15 99 4 657 153 143 34 126 201 3.320 2.862 192 74 192 2.998 620 279 2.099 69 48 21 1.401 618 91 119 573 5.641 353 129 490 67 148 275 187 14 39

1.310 99 211 126 139 80 78 300 277 145 60 0 85 7 251 263 249 14 125 187 0 21 30 26 0 0 0 77 33 218 94 70 13 0 41 2.216 1.780 206 131 99 788 304 50 434 58 49 9 361 210 57 26 68 1.276 79 368 257 39 158 60 49 0 75

9.105 318 1.437 852 1.167 482 800 1.797 2.252 1.669 258 136 1.275 971 2.481 2.033 862 1.171 803 2.559 188 378 413 219 479 34 130 572 146 1.988 478 491 96 192 731 9.921 8.221 673 356 671 6.510 1.691 810 4.009 925 529 396 3.103 766 418 402 1.517 5.966 2.841 419 3.953 609 1.402 1.942 644 189 45

1.610 3 104 243 318 124 27 136 655 550 79 0 471 323 210 497 420 77 331 756 10 131 192 110 111 0 11 163 28 263 27 114 10 25 87 3.442 2.976 200 230 36 1.451 313 206 932 160 131 29 682 235 48 97 302 2.418 351 502 1.987 410 639 938 62 0 0

12.631 743 2.059 1.220 1.505 426 869 3.043 2.766 2.332 112 44 2.176 1.490 1.887 2.353 1.077 1.276 930 4.665 207 941 752 207 635 199 50 1.475 199 1.621 116 401 80 314 710 16.784 14.068 813 697 1.206 10.219 2.683 526 7.010 1.109 714 395 3.492 1.792 121 325 1.254 25.047 2.624 1.528 6.930 807 2.361 3.762 443 48 49

521 12 89 69 121 18 26 37 149 108 8 0 100 65 152 102 55 47 68 165 0 23 16 6 40 0 0 80 0 155 30 60 11 0 54 856 712 35 31 78 20 0 6 14 106 106 0 140 58 0 3 79 723 57 35 117 0 66 51 14 0 0

162

211

845

37 0 0 0 25 0 0 7 5 0 0 0 0 0 0 35 18 17 0 10 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 80 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 29 0 0 29 0 12 0 0 0 13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 10 0 0 0 0 0 0 16 56 27 0 0 0 0 0 33 15

130 0 0 0 66 0 0 18 46 18 0 0 18 0 0 0 0 0 13 34 0 0 0 0 0 1 0 33 0 0 0 0 0 0 0 295 295 0 0 0 35 0 0 35 0 0 0 22 0 0 0 22 186 23 69 20 0 17 3 0 0 0

Fuente: Datos Avance 2016-17 1) No se incluye el profesorado que imparte Bachillerato en las Escuelas de Arte.

2) En Centros de E. Infantil se imparte exclusivamente E. Infantil.

3) También pueden impartir E. Infantil los centros de E. Primaria, los de E. Primaria y E.S.O. y los de E. Primaria, E.S.O. y Bach./ F.P. 4) En centros de E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P. se imparten una o varias de las siguientes enseñanzas: E.S.O., Bachillerato y Ciclos Formativos de FP.

163

E S TA D Í S T I C A S

6.- ALUMNADO MATRICULADO POR ENSEÑANZA TODOS LOS CENTROS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

.../...

TOTAL

E. Infantil

E. Primaria

E. Especial

E.S.O.

Bachillerato (1)

8.147.619

1.778.620

2.945.445

36.651

1.889.116

687.692

1.609.154 138.211 242.092 144.849 171.803 100.886 113.945 304.065 393.302 216.271 34.502 20.879 160.890 136.595 178.761 345.870 183.226 162.644 93.523 351.736 23.514 54.152 60.829 22.522 48.277 24.313 13.346 83.677 21.106 364.836 69.096 87.836 31.023 47.353 129.528 1.359.644 998.231 135.167 79.949 146.297 860.606 305.831 99.467 455.308 180.774 117.768 63.006 400.111 169.924 40.494 37.400 152.293 1.179.185 289.773 111.736 373.321 59.119 127.783 186.419 54.343 20.389 20.991

353.575 33.682 47.584 31.834 35.020 23.906 23.080 69.436 89.033 47.484 8.034 4.563 34.887 25.918 37.900 57.535 29.267 28.268 18.643 66.952 4.420 10.523 10.713 4.387 9.017 4.410 2.773 16.903 3.806 77.720 15.003 18.165 6.333 10.110 28.109 306.397 224.367 31.814 17.912 32.304 180.829 60.641 20.684 99.504 36.004 23.497 12.507 85.898 37.104 8.656 7.786 32.352 290.526 57.820 24.439 90.249 14.831 30.497 44.921 11.895 3.925 4.911

582.829 50.392 89.301 50.737 61.021 36.564 40.197 111.123 143.494 77.979 12.486 7.407 58.086 49.088 69.815 123.369 65.481 57.888 33.608 124.775 8.712 19.774 21.331 7.709 16.702 8.668 4.541 30.159 7.179 132.168 24.126 31.424 10.976 17.536 48.106 494.540 360.626 51.309 27.809 54.796 318.350 115.682 37.281 165.387 64.723 42.688 22.035 136.675 57.636 13.605 12.855 52.579 422.387 109.628 41.369 129.432 20.163 44.456 64.813 19.483 7.652 7.575

7.576 855 1.093 750 1.098 329 432 1.177 1.842 943 123 103 717 438 721 1.827 1.065 762 406 1.319 81 184 231 69 182 78 51 352 91 1.441 257 459 94 115 516 7.608 5.947 693 299 669 3.158 966 393 1.799 681 555 126 1.286 548 110 131 497 5.266 1.525 631 1.365 252 424 689 224 131 105

379.839 31.197 59.158 33.898 40.416 23.516 28.468 72.432 90.754 49.378 7.833 4.720 36.825 30.458 43.601 87.320 47.514 39.806 20.925 83.555 5.844 12.573 14.744 5.261 11.446 5.869 3.160 19.239 5.419 85.078 16.262 20.106 7.747 11.089 29.874 312.725 229.939 31.951 16.756 34.079 199.279 73.647 23.218 102.414 43.522 28.362 15.160 89.418 36.745 8.996 8.592 35.085 264.920 69.876 26.561 81.401 12.266 28.183 40.952 12.179 4.522 4.559

144.769 11.283 22.444 13.735 16.229 7.922 11.502 27.565 34.089 17.519 2.746 1.659 13.114 12.661 12.681 36.045 19.436 16.609 8.086 34.812 2.284 4.950 6.606 2.062 5.033 2.392 1.347 7.959 2.179 31.036 6.580 7.935 2.831 3.824 9.866 95.069 72.276 8.399 5.133 9.261 63.602 24.198 6.897 32.507 16.563 10.655 5.908 37.231 16.610 3.926 3.472 13.223 105.604 25.105 9.285 30.248 4.265 10.505 15.478 4.193 1.536 1.647

1) Incluye el alumnado de Régimen Ordinario y de Régimen de Adultos.

164 AnuariodelaEducación

Fuente: M. Educación. Datos Avance 2016-17

E S TA D Í S T I C A S

.../...

TODOS LOS CENTROS C.F. F.P. Básica

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

_

CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Grado medio Grado Medio (1) Grado superior (1) a distancia

Grado superior a distancia

Otros programas formativos

69.283

321.252

330.470

27.260

50.105

11.725

12.418 972 2.127 1.385 1.509 951 949 2.132 2.393 2.551 391 385 1.775 786 1.854 3.457 1.920 1.537 870 4.256 402 714 672 355 599 288 125 840 261 4.728 1.048 1.197 463 528 1.492 0 0 0 0 0 10.781 4.192 1.376 5.213 2.389 1.428 961 4.020 1.529 477 433 1.581 10.381 3.527 941 4.411 611 1.167 2.633 946 425 542

63.636 4.514 11.774 6.300 7.205 4.230 5.309 9.507 14.797 8.372 1.385 1.082 5.905 5.858 6.431 12.378 6.574 5.804 4.161 15.575 1.002 2.554 2.724 1.167 2.258 1.031 588 3.140 1.111 14.710 2.610 3.986 1.335 1.808 4.971 60.943 42.028 6.029 4.975 7.911 38.839 13.351 4.756 20.732 7.383 4.743 2.640 19.040 7.782 2.000 1.834 7.424 32.555 9.452 3.682 14.240 2.495 4.755 6.990 2.460 822 715

57.500 3.647 8.328 5.611 8.298 3.139 3.763 9.252 15.461 8.844 1.144 693 7.007 7.105 4.240 14.068 7.288 6.780 4.281 16.660 719 2.563 3.334 1.065 2.558 1.173 628 3.771 849 13.339 2.266 3.813 962 1.723 4.575 60.746 46.200 4.373 3.789 6.384 35.211 10.082 3.905 21.224 7.619 4.787 2.832 21.223 9.410 2.004 1.741 8.068 41.417 10.003 3.560 21.036 3.297 7.796 9.943 2.224 738 656

1.392 78 0 64 94 321 82 541 212 858 182 145 531 1.989 643 4.019 1.692 2.327 1.013 1.636 50 226 244 99 183 251 46 472 65 1.865 153 238 125 176 1.173 4.203 3.270 0 933 0 2.958 1.057 370 1.531 494 142 352 2.009 1.074 376 139 420 1.784 1.314 241 473 473 0 0 111 258 0

5.385 1.574 261 516 900 0 156 790 1.188 1.784 100 92 1.592 2.278 816 5.474 2.790 2.684 1.391 2.196 0 91 230 348 299 153 87 842 146 2.676 763 487 157 444 825 10.299 8.354 22 1.923 0 7.323 1.898 523 4.902 1.250 803 447 3.103 1.331 321 414 1.037 3.006 1.059 688 466 466 0 0 597 183 131

235 17 22 19 13 8 7 110 39 559 78 30 451 16 59 378 199 179 139 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 75 28 26 0 0 21 7.114 5.224 577 420 893 276 117 64 95 146 108 38 208 155 23 3 27 1.339 464 339 0 0 0 0 31 197 150

Fuente: M. Educación. Datos Avance 2016-17 1) Incluye el alumnado de Régimen Ordinario y de Régimen de Adultos.

165

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PÚBLICOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES ( CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

.../...

TOTAL

E. Infantil

E. Primaria

E. Especial

E.S.O.

Bachillerato (2)

5.505.523

1.126.457

1.997.623

21.161

1.237.555

519.248

1.199.130 116.379 181.877 103.948 122.180 82.844 87.154 216.474 288.274 147.531 27.409 18.201 101.921 98.625 116.698 263.714 144.547 119.167 66.047 238.759 17.970 33.688 42.194 15.230 30.770 20.753 11.163 51.221 15.770 295.842 56.897 70.681 27.843 38.404 102.017 893.488 611.473 108.308 58.594 115.113 572.606 228.465 76.639 267.502 145.118 95.225 49.893 290.554 126.001 31.741 25.812 107.000 640.590 205.423 71.840 189.905 34.137 65.676 90.092 35.926 16.240 17.487

236.143 25.201 33.342 19.605 24.151 17.776 16.246 42.710 57.112 30.644 6.083 3.730 20.831 18.663 24.930 38.852 21.252 17.600 13.327 44.304 3.326 6.535 7.066 2.946 5.542 3.564 2.199 10.418 2.708 59.418 10.962 13.911 5.443 7.600 21.502 201.455 138.023 25.373 13.738 24.321 108.750 42.607 14.774 51.369 29.145 19.450 9.695 56.755 25.385 6.238 4.858 20.274 148.527 38.207 16.178 47.120 9.123 15.911 22.086 7.392 2.986 3.661

448.690 43.684 68.236 37.951 44.272 30.685 30.566 83.208 110.088 53.596 9.798 6.314 37.484 34.265 44.216 91.488 51.123 40.365 22.873 82.899 6.638 12.482 14.241 5.230 10.147 7.324 3.624 18.270 4.943 106.825 19.306 25.252 9.752 14.570 37.945 330.803 226.364 40.805 21.296 42.338 213.530 85.448 29.431 98.651 50.531 34.205 16.326 96.083 41.237 9.934 8.482 36.430 227.847 76.126 26.257 66.883 12.257 22.711 31.915 12.815 5.896 6.000

4.833 823 691 381 483 262 330 781 1.082 544 94 103 347 317 253 1.347 768 579 172 859 81 99 184 61 91 78 51 123 91 948 173 258 73 115 329 3.137 2.235 474 167 261 2.542 842 351 1.349 340 214 126 569 252 103 82 132 2.839 1.045 372 661 189 155 317 147 131 105

284.828 26.731 43.998 24.840 28.367 19.409 21.552 52.245 67.686 32.360 6.001 4.029 22.330 19.995 26.380 65.771 37.446 28.325 14.026 53.233 4.127 7.498 9.560 3.239 6.743 4.760 2.532 10.930 3.844 67.712 13.691 15.723 6.892 8.642 22.764 195.779 132.798 24.724 12.143 26.114 127.707 53.641 17.319 56.747 33.136 21.736 11.400 62.624 26.449 6.807 5.449 23.919 137.387 48.217 15.817 37.799 5.980 13.438 18.381 7.336 3.386 4.062

122.533 10.255 18.982 11.642 13.204 7.417 10.276 21.862 28.895 13.341 2.453 1.598 9.290 10.283 9.121 30.069 15.629 14.440 6.914 27.589 1.827 3.707 5.219 1.628 3.990 2.131 1.283 5.839 1.965 28.123 6.188 7.281 2.756 3.216 8.682 63.379 44.334 7.236 3.962 7.847 45.800 19.498 5.846 20.456 14.549 9.253 5.296 32.370 14.215 3.669 2.910 11.576 65.633 22.151 6.024 14.972 2.016 5.377 7.579 3.341 1.451 1.605

1) Incluye el alumnado de Régimen Ordinario y de Régimen de Adultos.

2) Incluye régimen general y a distancia.

166 AnuariodelaEducación

Fuente: M. Educación.Avance 2016-17

E S TA D Í S T I C A S

.../...

CENTROS PÚBLICOS C.F. F.P. Básica 52.841

ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES ( CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

9.677 889 1.524 1.115 1.117 699 796 1.748 1.789 1.767 330 385 1.052 566 1.520 3.298 1.832 1.466 509 2.893 376 373 511 182 342 288 125 498 198 4.149 916 954 431 456 1.392 0 0 0 0 0 9.568 3.775 1.307 4.486 2.366 1.405 961 3.410 1.337 477 312 1.284 6.690 3.079 618 1.263 238 269 756 545 381 542

CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Grado medio Grado Medio (1) Grado superior (1) a distancia 236.841 244.378 22.305 44.835 3.794 8.375 3.929 4.722 3.251 4.040 7.025 9.699 6.097 1.215 1.082 3.800 4.463 5.195 11.629 6.158 5.471 2.836 11.067 854 1.169 2.247 688 1.621 1.031 588 1.908 961 12.713 2.558 3.201 1.291 1.634 4.029 45.654 28.442 5.593 4.181 7.438 27.655 10.297 3.503 13.855 6.432 3.907 2.525 15.502 6.606 1.898 1.467 5.531 20.735 7.110 2.836 8.779 1.651 3.271 3.857 1.766 822 715

42.970 3.333 6.473 3.924 5.507 3.016 3.148 6.611 10.958 6.372 1.075 693 4.604 5.925 3.609 12.441 6.300 6.141 3.093 12.766 691 1.508 2.711 809 1.962 1.173 628 2.435 849 12.169 2.159 3.368 923 1.551 4.168 39.822 27.241 3.666 2.784 6.131 27.643 9.459 3.157 15.027 6.786 4.059 2.727 17.965 8.004 1.895 1.696 6.370 27.484 7.910 2.677 11.489 1.744 4.544 5.201 1.863 738 656

634 78 0 60 0 321 82 0 93 858 182 145 531 1.989 643 3.919 1.607 2.312 1.013 1.295 50 226 244 99 183 251 46 131 65 1.194 153 238 125 176 502 2.769 2.769 0 0 0 2.670 944 370 1.356 494 142 352 2.009 1.074 376 139 420 1.079 656 241 473 473 0 0 111 258 0

Grado superior a distancia 39.319 3.752 1.574 234 482 344 0 111 174 833 1.596 100 92 1.404 2.148 816 4.539 2.233 2.306 1.226 1.854 0 91 211 348 149 153 87 669 146 2.537 763 484 157 444 689 5.904 5.901 0 3 0 6.465 1.837 517 4.111 1.250 803 447 3.059 1.287 321 414 1.037 1.362 746 688 466 466 0 0 597 183 131

Otros programas formativos 7.795 235 17 22 19 13 8 7 110 39 356 78 30 248 11 15 361 199 162 58 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 54 28 11 0 0 15 4.786 3.366 437 320 663 276 117 64 95 89 51 38 208 155 23 3 27 1.007 176 132 0 0 0 0 13 8 10

Fuente: Ministerio de Educación. Datos Avance 2016-17

167

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PRIVADOS

TOTAL

.../...

TOTAL

E. Infantil

E. Primaria

E. Especial

E.S.O.

Bachillerato (2)

2.642.096

652.163

947.822

15.490

651.561

168.444

410.024 21.832 60.215 40.901 49.623 18.042 26.792 87.591 105.028 68.740 7.093 2.678 58.969 37.970 62.063 82.156 38.679 43.477 27.476 112.977 5.544 20.464 18.635 7.292 17.507 3.560 2.183 32.456 5.336 68.994 12.199 17.155 3.180 8.949 27.511 466.156 386.758 26.859 21.355 31.184 288.000 77.366 22.828 187.806 35.656 22.543 13.113 109.557 43.923 8.753 11.588 45.293 538.595 84.350 39.896 183.416 24.982 62.107 96.327 18.417 4.149 3.504

117.432 8.481 14.242 12.229 10.869 6.130 6.834 26.726 31.921 16.840 1.951 833 14.056 7.255 12.970 18.683 8.015 10.668 5.316 22.648 1.094 3.988 3.647 1.441 3.475 846 574 6.485 1.098 18.302 4.041 4.254 890 2.510 6.607 104.942 86.344 6.441 4.174 7.983 72.079 18.034 5.910 48.135 6.859 4.047 2.812 29.143 11.719 2.418 2.928 12.078 141.999 19.613 8.261 43.129 5.708 14.586 22.835 4.503 939 1.250

134.139 6.708 21.065 12.786 16.749 5.879 9.631 27.915 33.406 24.383 2.688 1.093 20.602 14.823 25.599 31.881 14.358 17.523 10.735 41.876 2.074 7.292 7.090 2.479 6.555 1.344 917 11.889 2.236 25.343 4.820 6.172 1.224 2.966 10.161 163.737 134.262 10.504 6.513 12.458 104.820 30.234 7.850 66.736 14.192 8.483 5.709 40.592 16.399 3.671 4.373 16.149 194.540 33.502 15.112 62.549 7.906 21.745 32.898 6.668 1.756 1.575

2.743 32 402 369 615 67 102 396 760 399 29 0 370 121 468 480 297 183 234 460 0 85 47 8 91 0 0 229 0 493 84 201 21 0 187 4.471 3.712 219 132 408 616 124 42 450 341 341 0 717 296 7 49 365 2.427 480 259 704 63 269 372 77 0 0

95.011 4.466 15.160 9.058 12.049 4.107 6.916 20.187 23.068 17.018 1.832 691 14.495 10.463 17.221 21.549 10.068 11.481 6.899 30.322 1.717 5.075 5.184 2.022 4.703 1.109 628 8.309 1.575 17.366 2.571 4.383 855 2.447 7.110 116.946 97.141 7.227 4.613 7.965 71.572 20.006 5.899 45.667 10.386 6.626 3.760 26.794 10.296 2.189 3.143 11.166 127.533 21.659 10.744 43.602 6.286 14.745 22.571 4.843 1.136 497

22.236 1.028 3.462 2.093 3.025 505 1.226 5.703 5.194 4.178 293 61 3.824 2.378 3.560 5.976 3.807 2.169 1.172 7.223 457 1.243 1.387 434 1.043 261 64 2.120 214 2.913 392 654 75 608 1.184 31.690 27.942 1.163 1.171 1.414 17.802 4.700 1.051 12.051 2.014 1.402 612 4.861 2.395 257 562 1.647 39.971 2.954 3.261 15.276 2.249 5.128 7.899 852 85 42

ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES( CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

1) Incluye el alumnado de Régimen Ordinario y de Régimen de Adultos.

2) Incluye régimen general y a distancia.

168 AnuariodelaEducación

Fuente: M. Educación. Datos Avance 2016-17

E S TA D Í S T I C A S

.../...

CENTROS PRIVADOS C.F. F.P. Básica

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES ( CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

16.442 2.741 83 603 270 392 252 153 384 604 784 61 0 723 220 334 159 88 71 361 1.363 26 341 161 173 257 0 0 342 63 579 132 243 32 72 100 0 0 0 0 0 1.213 417 69 727 23 23 0 610 192 0 121 297 3.691 448 323 3.148 373 898 1.877 401 44 0

1) Incluye el alumnado de Régimen Ordinario y de Régimen de Adultos.

2) Incluye régimen general y a distancia.

CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Grado medio Grado Medio (1) Grado superior (1) a distancia 84.411 18.801 720 3.399 2.371 2.483 979 1.269 2.482 5.098 2.275 170 0 2.105 1.395 1.236 749 416 333 1.325 4.508 148 1.385 477 479 637 0 0 1.232 150 1.997 52 785 44 174 942 15.289 13.586 436 794 473 11.184 3.054 1.253 6.877 951 836 115 3.538 1.176 102 367 1.893 11.820 2.342 846 5.461 844 1.484 3.133 694 0 0

86.092 14.530 314 1.855 1.687 2.791 123 616 2.641 4.503 2.472 69 0 2.403 1.180 631 1.627 988 639 1.188 3.894 28 1.055 623 256 596 0 0 1.336 0 1.170 107 445 39 172 407 20.924 18.959 707 1.005 253 7.568 623 748 6.197 833 728 105 3.258 1.406 109 45 1.698 13.933 2.093 883 9.547 1.553 3.252 4.742 361 0 0

4.955 758 0 0 4 94 0 0 541 119 0 0 0 0 0 0 100 85 15 0 341 0 0 0 0 0 0 0 341 0 671 0 0 0 0 671 1.434 501 0 933 0 288 113 0 175 0 0 0 0 0 0 0 0 705 658 0 0 0 0 0 0 0 0

Grado superior a distancia 10.786 1.633 0 27 34 556 0 45 616 355 188 0 0 188 130 0 935 557 378 165 342 0 0 19 0 150 0 0 173 0 139 0 3 0 0 136 4.395 2.453 22 1.920 0 858 61 6 791 0 0 0 44 44 0 0 0 1.644 313 0 0 0 0 0 0 0 0

Otros programas formativos 3.930 0 0 0 0 0 0 0 0 0 203 0 0 203 5 44 17 0 17 81 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 0 15 0 0 6 2.328 1.858 140 100 230 0 0 0 0 57 57 0 0 0 0 0 0 332 288 207 0 0 0 0 18 189 140

Fuente: M. Educación. Datos Avance 2016-17

169

E S TA D Í S T I C A S

7.- ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEÑANZA TODOS LOS CENTROS TOTAL

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

Educación Infantil

729.508 147.589 84.675 22.518 5.973 2.821 7.929 5.772 2.182 28.717 8.763 27.584 4.425 3.117 20.042 5.516 26.614 25.808 13.131 12.677 5.592 22.993 2.407 4.569 2.920 1.194 2.185 3.216 1.409 4.049 1.044 25.620 3.640 4.946 3.184 4.735 9.115 180.245 118.581 25.288 13.507 22.869 90.832 39.483 14.211 37.138 5.443 2.915 2.528 11.948 4.556 1.933 1.344 4.115 132.932 35.834 8.526 28.593 6.013 9.831 12.749 7.227 1.092 2.434

17.616 6.168 905 431 1.493 1.499 379 5.289 1.452 5.599 872 667 4.060 615 4.939 3.667 1.838 1.829 907 3.547 375 761 412 156 322 485 212 656 168 3.119 498 635 455 503 1.028 41.958 27.965 6.072 3.002 4.919 15.173 6.735 2.460 5.978 856 431 425 1.399 496 294 148 461 30.099 7.612 1.173 6.885 1.685 2.301 2.899 1.565 258 602

Bachillerato (1)

C.F. F.P. Básica

Educación Primaria

Educación Especial

E.S.O.

267.857

3.777

167.459

45.295

11.160

31.391 8.811 2.110 1.018 2.841 2.188 825 10.493 3.105 10.778 1.847 1.218 7.713 1.646 10.536 8.590 4.200 4.390 1.659 8.092 920 1.758 935 410 637 1.257 471 1.355 349 10.447 1.382 1.942 1.354 1.937 3.832 66.147 42.530 9.714 5.094 8.809 33.958 14.952 5.642 13.364 2.107 1.117 990 3.386 1.280 559 400 1.147 49.118 13.433 3.224 9.011 2.069 3.260 3.682 2.788 466 1.080

482 162 38 27 66 23 9 117 40 145 16 23 106 40 103 113 61 52 22 146 11 28 20 1 20 19 13 31 3 158 12 45 22 20 59 871 620 125 46 80 335 116 56 163 40 33 7 28 10 4 3 11 801 178 80 165 49 38 78 52 0 18

22.322 4.788 1.775 822 2.084 1.423 627 8.145 2.658 6.054 935 669 4.450 1.768 6.016 6.471 3.341 3.130 1.393 5.685 611 1.026 815 306 530 742 364 1.029 262 7.023 983 1.323 833 1.265 2.619 39.033 25.949 5.596 2.614 4.874 21.748 9.518 3.107 9.123 1.348 754 594 2.997 1.086 518 368 1.025 27.543 8.241 2.404 5.418 1.102 1.809 2.507 1.484 154 357

6.896 1.261 661 228 646 347 172 2.749 832 1.341 200 110 1.031 447 1.249 2.187 1.167 1.020 435 1.540 166 266 233 76 147 208 102 275 67 1.746 226 344 169 333 674 8.572 6.016 970 553 1.033 5.762 2.616 771 2.375 314 180 134 902 364 131 100 307 9.049 2.472 507 1.459 267 468 724 297 29 91

872 256 73 55 113 53 35 218 69 673 124 106 443 107 434 304 193 111 162 787 90 175 94 57 51 118 44 118 40 701 136 138 97 132 198 0 0 0 0 0 1.867 782 339 746 161 81 80 351 122 72 41 116 2.261 761 174 1.188 139 377 672 280 21 56

Medio (1) C.F. F.P. Grado

29.974 1.772 538 150 94 202 113 56 402 217 1.153 185 146 822 407 729 724 368 356 436 1.234 121 256 167 81 133 132 71 216 57 1.023 142 195 118 242 326 9.719 5.789 1.365 1.118 1.447 4.276 1.475 764 2.037 212 109 103 678 250 114 84 230 4.258 1.211 282 1.444 253 482 709 331 27 58

C.F. F.P. Grado Sup. (1)

Enseñanza de Idiomas

20.613

27.179

1.146 256 68 56 150 43 30 354 189 754 84 49 621 212 377 716 359 357 325 709 52 139 93 51 76 84 47 129 38 593 77 115 43 148 210 6.118 4.296 515 604 703 3.055 928 449 1.678 160 84 76 513 212 63 46 192 3.602 724 202 1.152 207 398 547 178 38 39

1.583 194 127 53 226 69 31 783 100 686 86 79 521 258 1.975 2.849 1.507 1.342 195 1.031 44 125 135 46 230 125 66 211 49 510 114 132 52 109 103 5.064 3.417 650 269 728 3.888 2.016 487 1.385 203 95 108 1.543 684 153 151 555 4.324 980 242 1.558 224 560 774 184 48 58

Fuente: M. Educación. Avance 2016-17 1) En Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior se incluye el alumnado extranjero que cursa esta enseñanza en los regímenes presencial y a distancia.

170 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PÚBLICOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

C.F. F.P. Básica

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Especial

E.S.O.

587.444

118.855

220.038

2.629

127.057

37.827

8.449

70.696 21.487 4.805 2.452 6.374 5.438 1.886 21.039 7.215 22.407 3.851 2.916 15.640 4.607 20.462 23.035 12.069 10.966 4.109 18.863 2.161 3.369 2.471 985 1.747 3.018 1.207 3.016 889 23.223 3.298 4.415 2.927 4.269 8.314 142.852 88.647 22.315 11.245 20.645 74.959 34.161 13.002 27.796 4.948 2.605 2.343 9.932 3.937 1.700 1.017 3.278 99.474 31.609 7.213 19.947 5.012 6.809 8.126 5.808 968 2.332

13.947 5.538 709 307 1.165 1.360 321 3.505 1.042 4.426 739 618 3.069 536 3.739 3.204 1.670 1.534 701 2.968 354 598 340 144 275 451 188 479 139 2.811 453 575 425 450 908 33.878 21.498 5.392 2.554 4.434 12.694 5.918 2.279 4.497 784 386 398 1.062 387 250 89 336 22.791 6.677 1.107 5.434 1.584 1.741 2.109 1.272 233 591

26.976 8.614 1.808 932 2.335 2.126 723 7.807 2.631 9.040 1.621 1.143 6.276 1.425 7.952 7.536 3.839 3.697 1.195 6.754 852 1.362 800 352 518 1.190 402 991 287 9.572 1.221 1.775 1.234 1.782 3.560 53.590 32.603 8.628 4.366 7.993 28.707 13.029 5.294 10.384 1.943 1.012 931 2.745 1.069 473 303 900 37.474 11.842 2.838 6.669 1.895 2.309 2.465 2.303 423 1.054

386 158 31 16 33 21 8 94 25 85 14 23 48 27 36 104 57 47 13 106 11 12 14 1 16 19 13 17 3 123 6 33 18 20 46 466 321 97 25 23 296 93 56 147 20 13 7 12 5 4 1 2 624 121 65 91 47 11 33 36 0 18

18.559 4.679 1.373 738 1.631 1.347 522 6.009 2.260 4.716 795 596 3.325 1.315 4.243 5.619 2.991 2.628 979 4.261 495 688 652 231 346 658 257 721 213 6.106 882 1.106 738 1.077 2.303 29.396 18.142 4.797 2.152 4.305 16.550 7.761 2.733 6.056 1.153 651 502 2.296 906 423 245 722 18.195 7.199 1.865 2.994 668 1.067 1.259 1.107 149 355

5.789 1.243 478 211 564 342 160 2.001 790 1.170 189 106 875 441 1.036 1.969 1.065 904 416 1.419 151 240 215 71 133 199 101 245 64 1.692 221 329 168 315 659 6.684 4.345 889 489 961 4.693 2.217 721 1.755 298 170 128 857 347 130 91 289 7.267 2.360 398 938 166 305 467 280 29 91

747 249 48 48 85 34 33 192 58 500 105 106 289 72 376 291 188 103 79 599 84 91 85 32 27 118 44 85 33 631 119 110 91 116 195 0 0 0 0 0 1.702 726 325 651 161 81 80 295 108 72 27 88 1.605 696 125 332 56 97 179 163 19 56

TOTAL

Bachillerato (1)

Medio (1) C.F. F.P. Grado

23.573 1.329 484 112 63 137 86 41 284 122 912 160 146 606 313 660 688 348 340 260 938 108 132 140 51 101 132 71 151 52 924 138 174 117 216 279 8.192 4.607 1.302 888 1.395 3.155 1.156 596 1.403 194 91 103 540 204 108 61 167 2.983 952 229 975 212 354 409 244 27 58

C.F. F.P. Grado Enseñanza de Sup. (1) Idiomas

16.018

27.179

821 244 55 47 106 40 29 208 92 592 75 49 468 204 347 598 310 288 219 589 49 86 74 48 64 84 47 99 38 570 74 107 43 145 201 4.474 2.968 464 370 672 2.568 902 385 1.281 152 76 76 445 188 62 46 149 2.673 632 168 733 142 281 310 156 38 39

1.583 194 127 53 226 69 31 783 100 686 86 79 521 258 1.975 2.849 1.507 1.342 195 1.031 44 125 135 46 230 125 66 211 49 510 114 132 52 109 103 5.064 3.417 650 269 728 3.888 2.016 487 1.385 203 95 108 1.543 684 153 151 555 4.324 980 242 1.558 224 560 774 184 48 58

Datos Avance 2016-17 1) En Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior se incluye el alumnado extranjero que cursa esta enseñanza en los regímenes presencial y a distancia.

171

E S TA D Í S T I C A S

CENTROS PRIVADOS

TOTAL ANDALUCÍA ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA ARAGÓN HUESCA TERUEL ZARAGOZA ASTURIAS (PRINCIPADO DE) BALEARES CANARIAS LAS PALMAS SANTA CRUZ DE TENERIFE CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN ÁVILA BURGOS LEÓN PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CASTILLA-LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CATALUÑA BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA COMUNIDAD VALENCIANA ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA EXTREMADURA BADAJOZ CÁCERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA MADRID (COMUNIDAD DE) MURCIA (REGIÓN DE) NAVARRA (C. FORAL DE) PAÍS VASCO ÁLAVA GUIPÚZCOA VIZCAYA RIOJA (LA) CEUTA MELILLA

Bachillerato (1)

C.F. F.P. Básica

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Especial

E.S.O.

142.064

28.734

47.819

1.148

40.402

7.468

2.711

6.401

4.595

0

13.979 1.031 1.168 369 1.555 334 296 7.678 1.548 5.177 574 201 4.402 909 6.152 2.773 1.062 1.711 1.483 4.130 246 1.200 449 209 438 198 202 1.033 155 2.397 342 531 257 466 801 37.393 29.934 2.973 2.262 2.224 15.873 5.322 1.209 9.342 495 310 185 2.016 619 233 327 837 33.458 4.225 1.313 8.646 1.001 3.022 4.623 1.419 124 102

3.669 630 196 124 328 139 58 1.784 410 1.173 133 49 991 79 1.200 463 168 295 206 579 21 163 72 12 47 34 24 177 29 308 45 60 30 53 120 8.080 6.467 680 448 485 2.479 817 181 1.481 72 45 27 337 109 44 59 125 7.308 935 66 1.451 101 560 790 293 25 11

4.415 197 302 86 506 62 102 2.686 474 1.738 226 75 1.437 221 2.584 1.054 361 693 464 1.338 68 396 135 58 119 67 69 364 62 875 161 167 120 155 272 12.557 9.927 1.086 728 816 5.251 1.923 348 2.980 164 105 59 641 211 86 97 247 11.644 1.591 386 2.342 174 951 1.217 485 43 26

96 4 7 11 33 2 1 23 15 60 2 0 58 13 67 9 4 5 9 40 0 16 6 0 4 0 0 14 0 35 6 12 4 0 13 405 299 28 21 57 39 23 0 16 20 20 0 16 5 0 2 9 177 57 15 74 2 27 45 16 0 0

3.763 109 402 84 453 76 105 2.136 398 1.338 140 73 1.125 453 1.773 852 350 502 414 1.424 116 338 163 75 184 84 107 308 49 917 101 217 95 188 316 9.637 7.807 799 462 569 5.198 1.757 374 3.067 195 103 92 701 180 95 123 303 9.348 1.042 539 2.424 434 742 1.248 377 5 2

1.107 18 183 17 82 5 12 748 42 171 11 4 156 6 213 218 102 116 19 121 15 26 18 5 14 9 1 30 3 54 5 15 1 18 15 1.888 1.671 81 64 72 1.069 399 50 620 16 10 6 45 17 1 9 18 1.782 112 109 521 101 163 257 17 0 0

125 7 25 7 28 19 2 26 11 173 19 0 154 35 58 13 5 8 83 188 6 84 9 25 24 0 0 33 7 70 17 28 6 16 3 0 0 0 0 0 165 56 14 95 0 0 0 56 14 0 14 28 656 65 49 856 83 280 493 117 2 0

443 54 38 31 65 27 15 118 95 241 25 0 216 94 69 36 20 16 176 296 13 124 27 30 32 0 0 65 5 99 4 21 1 26 47 1.527 1.182 63 230 52 1.121 319 168 634 18 18 0 138 46 6 23 63 1.275 259 53 469 41 128 300 87 0 0

325 12 13 9 44 3 1 146 97 162 9 0 153 8 30 118 49 69 106 120 3 53 19 3 12 0 0 30 0 23 3 8 0 3 9 1.644 1.328 51 234 31 487 26 64 397 8 8 0 68 24 1 0 43 929 92 34 419 65 117 237 22 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL

Medio (1) C.F. F.P. Grado

C.F. F.P. Grado Enseñanza de Sup. (1) Idiomas

Datos Avance 2016-17 1) En Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior se incluye el alumnado extranjero que cursa esta enseñanza en los regímenes presencial y a distancia.

172 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

8.- PORCENTAJE DE ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEÑANZA (1) Total

Ed. Infantil

Ed. Primaria

Ed. Especial

ESO

Bachillerato (1)

FP Medio (1)

FP Superior (1)

8,5

8,3

9,1

10,3

8,9

6,6

16,1

8,6

5,4

5,1 12,3 3,8 13,6 6,6 5,7 6,2 6,8 12,8 10 2,9 2,5 10,8 12 7,3 7,2 12,9 5,1 11,3

5 11,8 2,4 13 6,4 4,9 5,3 4 13,7 8,4 2,4 1,6 10,4 13,2 4,8 7,6 13,2 6,6 12,3

5,4 13,8 3,4 15,1 7 4,9 6,5 7,9 13,4 10,7 3,3 2,5 11,6 12,3 7,8 7 14,3 6,1 14,3

6,4 15,4 9,1 14,3 6,2 5,4 11,1 11 11,4 10,6 5,9 2,2 15,2 11,7 12,7 12,1 23,2 0 17,1

5,9 12,3 5,8 13,8 7,4 6,7 6,8 8,3 12,5 10,9 3,1 3,4 10,4 11,8 9,1 6,7 12,2 3,4 7,8

4,8 7,7 3,5 9,8 6,1 5,4 4,4 5,6 9 9,1 1,9 2,4 8,6 9,8 5,5 4,8 7,1 1,9 5,5

7 26,4 13,6 23,4 8,8 18,6 18,5 14,8 .

17,3 6,7 8,7 21,8 21,6 18,5 26,9 29,6 4,9 10,3

2,7 12,5 5,2 10,3 4,4 8,4 7,2 6,2 14,9 10,2 2,7 3,2 12,4 11,2 7,2 9,8 12,9 2,5 8,1

1,8 7,1 2,3 7,5 3,7 5,7 3,8 3,7 8,6 7,2 1,8 2,1 8,1 6,5 4,8 5,4 6,3 4,1 5

10,1

10,6

11

12,4

10,3

7,3

16

9,1

5,6

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

5,7 14,6 4,3 15,8 7,6 5,8 7,4 7,6 15,4 12,3 3,2 2,8 14,7 14,9 9,5 9,6 15,5 5,7 12,9

5,9 14,4 2,9 15 8,2 5,3 6,7 4,7 16,8 11,7 2,7 1,9 15,3 17,5 6,8 11,5 17,2 7,8 16,1

6 16,9 4,2 18 8,2 5,2 8,1 9 16,2 13,4 3,8 2,9 16,4 15,6 10,8 10 18 7,2 17,6

8 15,6 8,5 14,2 7,7 7,6 12,3 13 14,9 11,6 5,9 2,1 22 11,6 17,5 13,8 24,5 0 17,1

6,5 14,6 6,6 16,1 8,5 7 8 9 15 13 3,5 3,7 13,2 14,9 11,8 7,9 15,1 4,4 8,7

4,7 8,8 4,3 11,4 6,5 6 5,1 6 10,5 10,2 2 2,6 11,1 10,7 6,6 6,3 8,4 2 5,7

7,7 28,3 12,7 24,7 8,8 15,5 20,7 15,2 .

17,8 6,8 8,7 24 22,6 20,2 26,3 29,9 5 10,3

2,9 13,1 4,9 11,3 4,4 6,8 7,6 6,6 16,9 10,4 2,8 3,1 13,7 12,3 7,4 10,5 13 2,5 8,1

1,8 7,4 2,5 7,8 3,5 5,1 4 3,9 9,8 7,5 1,9 2,1 9,3 7,3 5 6,1 6,3 4,1 5

PRIVADOS

5,3

4,4

5

7,4

6,2

4,4

16,5

7,2

4,7

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

3,3 7,5 2,4 9,7 3,3 5,4 3,6 3,5 7,9 5,5 1,4 1,7 6,2 5 3,3 4,7 7,7 3 2,9

3,1 7 1,1 9,3 2,5 3,9 2,6 1,7 7,7 3,4 1 1,2 5,1 4,8 0,8 3,4 6,5 2,7 0,9

3,3 7,1 1,5 10,1 3,3 4,3 3,2 3,5 7,7 5 1,2 1,6 6 4,7 2,6 3,7 7,3 2,4 1,7

3,5 15 10,7 14,3 1,9 3,8 8,7 7,1 9,1 6,3 5,9 2,2 7,3 11,9 5,8 10,5 20,8 . .

4 7,9 4,3 10,3 4 6 4,7 5,3 8,2 7,3 1,9 2,6 7,3 4,8 5 5,6 7,8 0,4 0,4

5 4,1 0,3 6 3,6 1,6 1,7 1,9 6 6 0,8 0,9 4,5 3,8 3,3 3,4 2 0 0

4,6 22,1 15,9 17,4 8,2 23 13,8 12,1 .

13,6 0 9,2 17,8 14,5 15,2 27,2 29,2 4,5 .

2,3 10,6 6,7 5,6 4,2 13,3 6,1 3,7 9,1 9,8 1,9 3,9 10,2 8,6 6,3 8,6 12,5 . .

2 6,1 0,6 4,8 4,6 7,8 2,8 1,8 6,5 5,8 1 2,1 6 3,8 3,9 4,4 6,1 . .

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

PÚBLICOS

FP Básica

1) En Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior se incluye el alumnado extranjero que cursa esta enseñanza en los regímenes presencial y a distancia.

Datos Avance Curso 2016-17

173

E S TA D Í S T I C A S

9.- TASA BRUTA QUE FINALIZA ESO / FRACASO ESCOLAR (1).

2014-15

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2009-10

2014-15

2012-13

2011-12

77,6

2013-14

76,8

2012-13

75,4

2011-12

75,1

2010-11

74,7

74,6

22,4

23,2

24,6

24,9

25,3

25,4

75,2 74 86,2 69 76,7 82,1 80,5 72,7 82,9 69,3 77,9 80,8 80,4 77,3 82,9 84,7 75,6 61 63

74,1 75,3 86,6 69,6 74,9 84,1 81,9 72,7 81,8 67,4 78,1 79,1 80,2 73,8 81,4 84,9 73,1 62,8 63,9

74,3 76,7 83,6 65,5 74,2 82,9 78,4 71,2 80,6 63,1 75,9 79,1 78,3 72,4 80,1 85,4 69 51,9 57,8

73,5 73,1 84,2 67,4 74,2 82,5 78,7 71,3 80,9 63 77 78,8 77,7 70,7 76,5 85,6 75,1 52,8 66,8

73,2 75,6 85,4 67 70 82,8 77,4 68,5 77,9 65,9 74,3 78,3 79,3 70,8 78,9 86,1 70,5 52,9 60,2

73,6 72,7 86,8 67,9 75,3 88,8 78,2 67,6 76,8 65,4 75,4 77,7 77,8 70,4 78,9 86,3 70 58,9 60,3

24,8 26 13,8 31 23,3 17,9 19,5 27,3 17,1 30,7 22,1 19,2 19,6 22,7 17,1 15,3 24,4 39 37

25,9 24,7 13,4 30,4 25,1 15,9 18,1 27,3 18,2 32,6 21,9 20,9 19,8 26,2 18,6 15,1 26,9 37,2 36,1

25,7 23,3 16,4 34,5 25,8 17,1 21,6 28,8 19,4 36,9 24,1 20,9 21,7 27,6 19,9 14,6 31 48,1 42,2

26,5 26,9 15,8 32,6 25,8 17,5 21,3 28,7 19,1 37 23 21,2 22,3 29,3 23,5 14,4 24,9 47,2 33,2

26,8 24,4 14,6 33 30 17,2 22,6 31,5 22,1 34,1 25,7 21,7 20,7 29,2 21,1 13,9 29,5 47,1 39,8

26,4 27,3 13,2 32,1 24,7 11,2 21,8 32,4 23,2 34,6 24,6 22,3 22,2 29,6 21,1 13,7 30 41,1 39,7

72,7

71,7

70,5

69,9

69,5

69

27,3

28,3

29,5

30,1

30,5

31

69,4 70,7 82 62,6 71,3 77,4 75,4 67,1 78,8 64,2 71,4 74,8 76,3 71,9 77,8 82 70,7 56,1 53,7

68,2 71,2 83 64 69,8 81,7 77,3 66,3 77,4 60,9 71,7 73,6 76,5 67,8 77,5 81,4 68,9 54,2 58,2

68,7 72,9 80,4 59,3 69,8 78,6 73,5 64,9 77,1 56,4 69,7 73,1 73,9 68,7 76,4 81,8 62,4 47,7 54,1

67,6 67,6 80,5 61,5 71 77,8 73,1 64,9 76,2 56,2 72,2 72,8 73,5 65,4 70,7 83 69,6 54,3 60,8

67,5 70,4 81,5 61,7 64,2 78,4 73,2 62,3 73,2 58,9 67,3 73,1 75,4 65,9 73,5 83,5 64,4 47,8 57,1

67,8 66,9 81,9 62,8 69,4 85,6 72,4 60,2 72,3 58,6 67,3 71,3 73,4 64,9 76 81,7 61,1 53 51,5

30,6 29,3 18 37,4 28,7 22,6 24,6 32,9 21,2 35,8 28,6 25,2 23,7 28,1 22,2 18 29,3 43,9 46,3

31,8 28,8 17 36 30,2 18,3 22,7 33,7 22,6 39,1 28,3 26,4 23,5 32,2 22,5 18,6 31,1 45,8 41,8

31,3 27,1 19,6 40,7 30,2 21,4 26,5 35,1 22,9 43,6 30,3 26,9 26,1 31,3 23,6 18,2 37,6 52,3 45,9

32,4 32,4 19,5 38,5 29 22,2 26,9 35,1 23,8 43,8 27,8 27,2 26,5 34,6 29,3 17 30,4 45,7 39,2

32,5 29,6 18,5 38,3 35,8 21,6 26,8 37,7 26,8 41,1 32,7 26,9 24,6 34,1 26,5 16,5 35,6 52,2 42,9

32,2 33,1 18,1 37,2 30,6 14,4 27,6 39,8 27,7 41,4 32,7 28,7 26,6 35,1 24 18,3 38,9 47 48,5

82,8

82,2

80,6

80,6

80,2

80,6

17,2

17,8

19,4

19,4

19,8

19,4

81,4 77,5 91 75,7 82,3 86,9 85,7 78,7 87,3 74,6 84,8 87 84,7 83 88,5 87,5 80,7 65,7 72,5

80,3 79,9 90,3 75,5 80,4 86,6 86,8 79,4 86,6 74,4 84,9 85,1 84,1 80,1 85,5 88,6 77,3 71,7 69,8

80,3 80,7 87 72,2 78,4 87,7 83,5 77,8 84,3 70,2 82,5 85,6 82,9 76,3 84,1 89,3 75,7 56,1 62,2

79,7 79 88,1 73,6 77,3 87,5 84,4 78 86,1 70,3 81,7 85,1 82 76,3 82,5 88,3 80,4 51,3 73,9

79,4 81,2 89,5 72,6 76,2 87,5 81,8 75,1 82,9 73,5 81,7 83,8 83,5 76 84,5 89 76,9 58 63,5

79,8 78,8 91,9 73,3 81,7 92,3 84,5 75,7 81,5 72,6 84,2 84,3 82,6 76,3 82 91,2 79 64,9 69,9

18,6 22,5 9 24,3 17,7 13,1 14,3 21,3 12,7 25,4 15,2 13 15,3 17 11,5 12,5 19,3 34,3 27,5

19,7 20,1 9,7 24,5 19,6 13,4 13,2 20,6 13,4 25,6 15,1 14,9 15,9 19,9 14,5 11,4 22,7 28,3 30,2

19,7 19,3 13 27,8 21,6 12,3 16,5 22,2 15,7 29,8 17,5 14,4 17,1 23,7 15,9 10,7 24,3 43,9 37,8

20,3 21 11,9 26,4 22,7 12,5 15,6 22 13,9 29,7 18,3 14,9 18 23,7 17,5 11,7 19,6 48,7 26,1

20,6 18,8 10,5 27,4 23,8 12,5 18,2 24,9 17,1 26,5 18,3 16,2 16,5 24 15,5 11 23,1 42 36,5

20,2 21,2 8,1 26,7 18,3 7,7 15,5 24,3 18,5 27,4 15,8 15,7 17,4 23,7 18 8,8 21 35,1 30,1

(1) En el primer bloque, la tasa bruta de graduación. En el segundo, el fracaso escolar (100-tasa bruta).

174 AnuariodelaEducación

2013-14

2010-11

2009-10

Fuente: M. Educación. Resultados 2015-2016

E S TA D Í S T I C A S

10.- TASA BRUTA DE POBLACIÓN QUE FINALIZA BACHILLERATO / COU (1).

2014-15

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2013-14

2012-13

2011-12

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

55

54,8

53,4

52,2

49,7

47,2

45,4

44,5

44,3

44,8

44,5

45,2

46

45,3

46,8

52,6 54,3 64,4 41 55,1 58,9 60 52,4 51,7 50 55,1 60 62,2 52,6 56,4 69 52,7 37,2 40,7

52,2 52,7 65,9 42,1 53,3 57,1 59,3 51 52,4 49,6 53,4 59,2 62,9 51,8 56,9 68,9 52,8 39 38,9

50,1 53,2 64,3 39,7 51,9 55,4 58,2 48,4 49,9 48,5 52,4 59,5 62 51,3 58,3 69,3 51,7 38,8 41,6

48,8 51,1 64,3 41,6 51,6 54,9 57,7 47,4 49,8 47,3 50,2 57,3 59,2 51 52 68,3 48,4 33,5 39,4

46 49,7 63,2 39,1 50,2 52,9 55,7 45 46,3 45 48,8 53,8 57,5 47,3 53 66,9 46,2 31,1 39,2

42,3 46,5 58,8 36,5 44,2 49,6 50,5 41,5 48,6 42,3 44 52,1 54,5 43,6 52,2 64,8 45,6 33,1 40,3

41 44,9 56,8 33 42,5 44,1 52,2 41,2 43,8 40,4 43 51,8 52,6 41,5 49,4 64,8 45,9 27,1 39,4

39,8 43,9 57,7 32,1 40,3 47,7 51,6 38,8 42,8 40,2 42,6 54,4 51,2 40,9 43,4 63,4 44,2 30,6 37,8

39,4 45,5 59,3 32,4 38,6 49,3 52,1 40,5 42,5 39,4 39,2 55,3 49,4 40,1 51,1 64,1 47 29 36

39,1 45,9 58,4 34 39,1 48,2 53,2 40,7 44,9 39,4 39,8 51,4 52,2 39 49,4 63,7 46,2 30,2 43

38 49,8 53,3 31,6 38,5 46,6 52,7 44,3 43 38,9 39,5 51,2 52,2 39,8 50,7 64,1 45,1 30,8 42,1

41,4 50 55,5 33,8 39,4 49,5 52 40,1 44,5 39,3 38,7 50,7 51,1 38 50,6 63,6 45,7 28,4 45,1

40,2 50,9 57,1 33,2 41,4 50,5 53,8 41,8 45,8 41,3 42,3 47,3 52,5 41,1 55 65,8 49,6 24,6 34,2

35,9 51,4 58,8 36,1 44,9 44,6 52,8 41,2 45,9 43,3 37,6 47,3 52,8 41,8 53,9 63,9 52 32,7 37,8

46,5 51,5 62,2 35,2 41,3 51 53,3 40 41 41,8 36,9 49,3 53,2 40,5 51,8 64,4 50,7 32,8 42,2

47,9

47,8

0

45,6

42,9

40,3

38,1

37,2

36,8

36,8

36,7

36,9

37,9

37,5

39,9

45,7 47 58,5 33,8 48,3 53 52,5 44,3 44,8 42 46,9 51,2 56 48,1 48,5 60,9 44 35,3 35,2

45,5 44,4 58,8 35,1 47,6 50,3 51,9 43,3 45 41,8 46,5 50,2 57,7 44,2 49,4 61,9 45,3 37,5 32,3

0 0 46,9 43,7 49,3 56,9 33,2 44,9 49,8 51,9 41,2 42,7 41,5 44,8 52,2 56,9 45,6 51,1 62,2

42,9 44,2 56,6 35,8 44,3 50,7 50,6 39,7 43 40,3 43,1 48,5 54,2 45,1 45,9 61,2 41 28,9 33,2

39,6 42,3 55,3 32 42,1 46,5 47,6 36,8 39,7 37,6 40,4 45,1 52,7 41,2 45,3 59,5 39,6 27,8 35,6

36,1 39,1 52,4 31,1 37 42,4 43,2 34 41,2 34,7 35,9 42,3 49,5 37,7 44,1 56,5 38,3 31,3 35

34,3 37,2 48,9 27,1 34,9 36,9 42,8 32,8 36,8 32,8 34,6 42,6 47,4 34,8 40,6 56,8 36,2 22,5 30,2

33,1 36,4 48,9 27,6 31,8 40 43,5 30,2 36,1 32,6 34,5 44,1 45,5 34,4 35,8 55,3 35,5 29,1 30,3

32 36,6 51,7 25,9 30,6 40,8 43,5 32,6 35,4 31,7 30 45,1 44,6 32,7 41,7 55,4 38,4 25,5 24,4

31,6 37,2 49,3 27,4 30,1 40,3 43,7 32 37 31,1 31,6 40,2 46,3 31,8 40,4 55 37,9 23,5 35,1

31,2 41,1 44,4 26,8 30,3 39,3 43,3 34,9 35,4 30,5 30,4 41,5 46,1 32,4 43,3 55,5 36,3 26,9 30,6

32,8 40,9 46,2 26,8 31,4 39,7 42,3 31,2 37 30,5 30,2 40,3 44,9 30,4 43,2 54,5 38,6 23,2 37,7

33,1 41,4 47,2 25,7 33,2 41,2 44 32,7 37,5 32,1 33,3 36,9 46,3 33,6 45,3 57,5 39,6 21,4 26,8

29,7 41,9 49,6 28,5 35,7 39,7 43,7 31,9 37,7 35,3 29,8 37,5 46,2 34,3 44,6 55,7 41 28,2 31,8

42,4 42,5 52,4 28,7 32,9 42,7 43,4 32 32,9 34,3 29,6 42,6 47,9 33 43,3 56,3 37,7 32,1 34,6

62,6

62,2

41,9

59,1

57

54,6

53,1

52,2

52,3

53,3

52,7

53,9

54,6

53,6

54,1

59,9 61,9 70,8 48,8 61,6 65,5 67,8 60,8 59,2 58,6 64 69,4 68,8 57,4 64,6 77,7 61,6 39,2 46,9

59,4 61,5 73,4 49,6 58,9 64,4 66,9 59,3 60,5 57,9 60,2 68,6 68,3 59,9 64,5 76,2 60,4 40,5 46,9

33,9 34,6 0 0 0 60,3 57 57,4 72 46,4 59,2 61,5 64,6 56,1 57,5 56 60,4 67,2 67,3

55,2 58,4 72,2 47,9 59,6 59,5 65,3 55,7 57 54,7 57,9 66,5 64,6 57,6 58,3 75,9 55,8 38,2 46,1

52,8 57,7 71,8 46,6 58,8 59,6 64,2 53,8 53,4 53,1 57,4 62,9 62,4 53,8 61,5 75 53,3 34,5 43,3

49 54,3 65,4 42,3 52 57,8 58,4 49,3 56,6 50,3 52,3 62,5 59,8 50 60,8 74 53,5 35,2 46,5

48,1 52,8 65,2 39,3 50,6 52 62,4 50,2 51,3 48,4 51,8 61,7 58,1 48,6 59,2 73,6 56,6 32,3 50,6

46,9 52,2 66,9 36,9 49,4 56,2 60,3 48,1 50 48,2 51,5 65,3 57,2 47,8 51,6 72,1 53,1 32,1 45,1

47,2 55,2 67,3 39,2 47,3 58,2 61,1 48,7 50 47,6 48,8 66 54,5 48,2 61 73,4 56,6 32,7 47,9

47,1 55 68 41 48,5 56,4 63,5 50 53,2 48,1 48,5 63,1 58,4 46,8 59 72,8 54,7 37,1 51,6

45,3 58,7 62,7 36,6 47 54,4 62,4 54,2 51,2 47,9 49,4 61,3 58,6 47,8 58,7 73,4 54,6 34,7 55,2

50,4 59,5 65,5 41,1 47,8 59,9 62,3 49,5 52,4 48,7 48 61,6 57,6 46 58,8 73,5 53,5 34,2 52,6

47,6 61,1 67,7 41,3 49,8 60,3 64,2 51,2 54,5 51,1 52 58,1 59 49 65,3 74,6 60,2 27,6 43

42,4 61,7 68,5 44,1 54,4 49,7 62,5 51,3 54,5 51,9 46 57,5 59,8 49,8 64,1 72,8 64,1 37 44,5

50,8 61 72,6 42 50 59,9 63,8 48,6 49,6 49,8 44,7 56,4 58,7 48,4 60,8 72,9 64,7 33,6 50,7

1) Definición de Tasa bruta de población que finaliza: Relación porcentual entre el alumnado, de todas las edades, que termina una enseñanza y la población de la edad teórica de comienzo del último curso de la enseñanza (17 años). Para el cálculo de las tasas se han utilizado las Cifras de Población del INE a 1 de enero de cada año. 2) Incluye el alumnado que termina Bachillerato (LOGSE y LOE), COU y Bachillerato Experimental.

Resultados 2015-2016

175

E S TA D Í S T I C A S

11.- TASA BRUTA QUE FINALIZA TÉCNICO / TÉCNICO AUXILIAR 2014-15

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2013-14

2012-13

2011-12

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

24,7

23,9

21,7

22,4

19,9

18,3

17,3

16,7

16,4

16,7

16,4

16,3

15,4

13,5

10,9

22,4 27,4 34,2 20,5 28,3 34,6 26,1 23,3 25,1 28,9 26,7 31,9 18,5 22 19,7 27 28 20,3 18,4

22,3 20,3 32 21,3 24,3 34,2 26,8 22,4 25,2 29,2 22,8 29,3 18,2 20,4 19,7 25,3 25,8 20,7 16,4

20,4 20,8 30,2 18,6 21,1 30,5 22,4 20,2 25 24,6 20 26,7 15,5 17,4 20,9 25 23,2 18,5 13,9

21,2 25,3 29,8 17,5 21,1 28,3 25,4 22,8 24,5 26,6 21 23,1 17,5 18,3 20,4 24,6 24,5 17,8 13

18,7 23,7 25,9 17,7 20,4 27 20,8 19,6 20,9 23,1 19,1 20,5 15,6 16,7 20,3 22,8 22,2 14,3 12,1

18 21,1 20,9 13,5 19,4 22,7 19,5 16,1 21,4 20,3 17,1 19,9 13,6 13,7 18,5 20,9 21,5 9,8 12,6

16,4 20,3 20 14,4 17,1 15,6 17,1 15 21,4 18,5 15,8 20,2 12,4 14,5 19,1 20,5 21,1 8,9 10,9

19,1 19,8 20,3 13 15 20,7 17,2 13 18,8 17,1 14,7 18,8 11 12,3 18,7 20 18,8 9,2 10,9

19 20 19,9 11,7 13,9 20,6 17,2 12 18,3 16,9 13,8 18,9 10,7 11,9 17,5 20,5 19,1 11,5 12,8

19,3 17,6 19,6 13,4 14,8 21,5 19,4 12,4 16,5 17,6 13,3 19,8 11,8 11,5 19,4 21,1 19,8 5,2 14,4

19,6 18,3 18 13,1 15,1 20,9 17,7 13,1 16 16,8 12 19,9 11 12,5 20,7 20 18,6 8,4 14,6

20 16,9 17,2 12,8 15,4 19,6 17,4 11,4 16,4 16,3 11,8 19,6 11,3 12,6 18,9 19 19 8,5 10,5

18,2 17,5 15,2 11,3 10,2 19,1 16 11,2 16,6 16 12,9 18,9 10,1 12,4 20 18,8 19,5 9,2 6,6

12,4 16,1 16,4 11,2 11,2 16,7 16,5 10,1 16 14,6 11 14,9 9,7 12,3 18,6 17 18,9 7,2 9,6

9,3 16,2 13,3 8,4 9 14,6 13,9 8,9 13,3 10,3 8 10 9,2 9,5 16,4 15,6 15,6 5,8 8

25,5

24,5

0

21,5

18,7

17,4

16

15,3

15,1

15,3

15

15,2

14,6

13,1

10,7

22 30,5 33,7 21,1 28,7 33,9 27,3 23,5 26,3 28,1 26,5 32,8 20,7 23,3 22,3 32,3 27,9 21,7 18,3

21,7 22,6 32,1 21,5 24,8 34,5 28,7 21,9 25,8 28,1 23 30,6 20,7 20,5 22,7 30,4 27,4 20,6 16,8

0 0 21,2 19,4 24 28,6 17,8 20,6 28,8 23,4 19,5 25,6 19,3 18,6 26,8 15,7 17 23 29

19,5 26,3 26,6 16,2 19,8 23,6 25,5 21 24,8 23,8 18,2 24,1 16,9 16 22,6 27,7 25,3 19,3 11,8

15,8 22,8 23,7 16 17,9 24,1 20,2 18,2 22,2 20,8 15,8 20,2 14,9 13,9 22,5 24,9 18,7 12,6 14,2

15,8 22,3 19,4 12,7 17 18,7 19,1 15,5 22 17,4 15,4 20 13,3 12,5 20,4 24 19,3 6 9

13,8 20,7 18,9 12,8 16,6 13,8 16,9 14 20,3 15,9 13,8 21,2 11,8 12,2 19,6 21,8 19,9 6 6,6

15,2 20,3 20,2 12,3 12,9 18,1 17,1 12,2 18,5 14,5 13,3 18,5 10,4 11,1 19,6 22 17,9 6,2 7,6

14,5 20,9 20,9 10,3 15 18,4 17,3 10,7 18,3 14,8 12,7 18,2 10,1 10,1 19,6 22,8 16,7 7,7 9,9

15,5 17,6 20,7 12,3 13,9 19,6 18,6 11,8 16 14,8 12,6 20,2 11 10,2 21,2 23,7 19,7 3,7 10,9

15,3 17,7 20,2 11,8 14,4 17,2 18,3 13,1 15,3 13,8 11 19,8 10,4 10,9 22,2 22,9 17 6,3 9,6

16,3 18,3 18,4 12,1 14,3 16,2 17,3 11,2 16,6 13,5 11,2 19,7 10,7 11,2 21,4 21,4 19,1 7,2 10,1

14,8 17,6 16,9 10,8 10 17,9 16,7 11,6 16,4 13,5 12,6 19,7 9,7 10,7 23,6 21,8 19,8 7,6 6

11 16,1 17,5 11,1 11,4 16,2 18 10,1 15,6 12,5 10,5 15 9,7 11,7 20,9 19,9 19 6,2 9,1

8,1 17,8 14,3 8,1 10,4 13,6 14,8 9 13,2 8,3 8,3 9,5 8,9 8,2 19,8 18,5 14,6 5,3 7,1

23,8

23,2

23,2

23,4

21,1

19,3

18,6

18,2

17,9

18,1

17,9

17,5

16,3

13,8

11,2

22,7 24,1 34,8 19,9 27,8 35,4 24,9 23,2 23,7 29,7 26,8 31 16,3 20,7 17 21,3 28 19 18,5

23 17,8 31,9 21,1 23,8 33,9 24,7 23 24,6 30,4 22,6 27,9 15,7 20,3 16,7 20 24,2 20,9 15,9

22,8 13,9 0 0 0 22,2 21,6 17,4 31,8 19,4 21,7 32,5 21,3 20,9 24,3 30,4 21,5 26,5 15,2

23 24,3 33,1 18,9 22,5 33,3 25,3 24,7 24,2 29,6 24,1 22,2 18,2 20,9 18,1 21,4 23,6 16,4 14,2

21,7 24,7 28,4 19,4 23 30,1 21,5 21 19,7 25,6 22,7 20,7 16,3 19,8 17,9 20,5 26,1 16 9,7

20,3 19,9 22,5 14,5 22 27,4 19,9 16,6 20,8 23,3 18,8 19,8 14 15 16,5 17,4 24 14,1 17

19,3 19,9 21,2 16,2 17,6 17,6 17,4 16,1 22,5 21,2 17,9 19,1 13 16,8 18,6 19 22,4 12,2 16

23,1 19,3 20,4 13,8 17,3 23,5 17,4 13,8 19,1 19,8 16,3 19,2 11,6 13,6 17,7 17,8 19,8 12 14,2

23,9 19,1 18,8 13 12,8 23 17,1 13,3 18,3 19,2 14,9 19,6 11,3 14 15,2 18,1 21,8 15,5 15,8

23,3 17,5 18,4 14,6 15,7 23,5 20,3 13 17,1 20,7 14 19,2 12,7 13 17,5 18,3 19,9 6,8 18,3

24,1 19 15,8 14,5 15,9 24,9 17 13,1 16,6 20,1 13 19,9 11,6 14,3 19,1 16,9 20,2 10,4 20,2

23,8 15,4 15,9 13,5 16,6 23,1 17,6 11,6 16,3 19,2 12,5 19,5 11,9 14 16,1 16,5 18,9 9,9 10,9

21,8 17,4 13,3 11,9 10,4 20,4 15,2 10,9 16,8 18,7 13,2 18,1 10,5 14,2 16,1 15,6 19,3 10,7 7,2

13,9 16,2 15,4 11,4 11 17,3 14,9 10,1 16,3 16,7 11,6 14,8 9,6 12,9 16,1 14 18,9 8,3 10,2

10,6 14,6 12,3 8,7 7,7 15,7 12,9 8,9 13,3 12,5 7,7 10,5 9,5 10,8 12,8 12,6 16,6 6,2 9

Fuente: Resultados.2015-16

176 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

12.- TASA BRUTA QUE FINALIZA TÉCNICO SUPERIOR / T. ESPECIALISTA 2014-15

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2013-14

2012-13

2011-12

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

28,5

27,3

24

22,6

21,2

18,8

17,4

16,1

16,3

16,8

16,9

17

15,7

17,2

15,7

22,7 28,5 38,9 13,6 31,2 37,8 29,2 23,4 33,1 31,1 23,7 36,3 26,8 22,9 23,8 45,8 28,7 21,4 15,6

22,5 22,1 38 13,5 25,9 35,5 29,7 23 31,6 30,9 20,2 32,1 26,4 22,3 26,1 43 26,4 21,5 17,5

19,5 21,8 33 12,3 21,6 28,8 23,6 18,9 28,5 28,3 17 29,5 23,2 18,4 24 39,4 22,7 15,2 18

17,9 23,9 29 11,4 19,4 25 23,5 17,1 27,9 26 15,2 24,6 21,9 17,6 22,7 38,8 25,8 17,6 16,2

17 21,6 27,4 11,8 18,2 25 22,2 15,3 25,6 23,8 15,3 23,2 20,9 15 23,3 39,5 21,1 16,5 17,4

15,8 18 24,9 10 17,8 21,5 18,9 13,1 23 19,2 13,2 22,4 18,6 13,4 18,4 34,5 17,1 16,2 14,2

14,1 17,4 22,5 9,1 15,4 16,8 18,1 12,7 21,7 16,7 12 23,3 16,7 13,2 19,7 32,1 15,1 13,8 12,9

13,4 17,8 24,3 7,7 14,9 19,2 18,5 11,2 18,4 15,1 11 20,8 15,8 12,5 19,1 30,1 16,1 13,1 6,2

13,4 18,4 22,3 6,8 14,3 19,5 19,6 11,4 18,4 16 9,9 20,5 15,3 12,6 20,9 32,3 15,5 17,7 9

13,8 18,8 25,1 7,2 15,2 20,6 19,6 11,1 18,2 15,4 11,1 21,9 16,7 13,3 21,7 32,4 17,6 11,4 8,9

13,8 18,6 27,4 7,1 16,2 22 19,9 12,5 18,2 15,3 10,6 20,8 16,2 12,7 23,4 32,9 14,8 8,3 11,4

13,6 19,5 27,2 8,1 15,7 22,7 19,5 11,1 17,9 15,2 10,3 22,7 17,6 13,4 22,8 32,4 15,4 11,8 12,4

11,7 18,8 26,5 7,8 10,6 22,1 18,8 11,4 16,4 14,8 9,5 20,9 15,8 12,6 21,3 31,8 15,1 7,9 10,2

13,6 20,9 25,6 8 15,1 20,4 20,1 10,2 16 18,8 8,9 27,9 17,8 12,5 16,7 29 17,3 7,7 11,7

12,8 18,5 20,9 6,4 15,5 24,9 16,3 9,9 13,5 17,1 9 21,9 16,9 10 20,1 30,2 17,8 8,7 9,4

27,3

25,7

0

20,6

18,9

16,7

15,3

14,2

14,6

14,9

15

15,3

14,2

16

14,4

20,7 31,8 36,5 12,4 27 36,6 30,3 22,3 31 28,2 22,8 34,6 26,6 21,6 27 50,9 26,5 17,9 11,1

20 24,7 37,5 12 22,5 31,9 28,2 21,8 29,2 28 19,1 29,7 25,6 20,9 28,6 49,3 25,3 19,2 12,6

0 0 21,9 17,1 22,6 28,9 11,2 17,8 25,1 22,5 18 27,2 21,4 15,4 26,1 21,7 17,5 25,2 42,9

15,7 24,5 26 9,9 15,9 21,2 22,1 16,2 24,7 23,2 14,9 22,1 20,4 16,4 23,3 41,6 24,2 12,9 10,4

14,2 21 22,5 10,7 13,4 19,9 19,7 14,1 22,9 20,7 13,9 20,8 19,4 13,3 19,5 42,8 17,4 9 8,5

13,7 17,9 22,1 9,4 13,3 15 16,8 12,3 20,5 16,1 12,5 19,5 17,2 10,7 18,3 35,9 15,5 11,7 8,1

11,8 16,3 19,3 8,3 11,7 13,5 15,2 10,8 19 14,9 11,4 20,8 15 10,4 19,4 33,5 13,8 9,9 8,7

11 16,5 21,7 6,2 11,4 16,3 15,5 10,4 16,5 13,2 10,3 17,7 14,2 10 18 31 14,2 7,9 4,5

10,9 17,8 20,1 6 11,3 15,6 17,9 10,5 17 14 8,7 17,2 14,1 10,2 19,5 34,7 14,3 12,5 3,4

11,5 18,5 21,8 6,3 11,9 15,9 17,2 10,2 16,3 13,5 9,9 18,9 14,5 11,2 21,7 33,3 17,2 7 7,6

11,5 18,3 24 6,1 12,4 17,6 17,2 11,3 16,4 13,1 9,4 18 15,2 10,2 23,2 34,9 13,9 5,8 7,6

11,4 18,3 25 7,3 12,6 18,5 16,7 9,8 16,3 13 9,1 20 16,8 11,6 20,9 34 15 9,5 8,7

10,2 17,9 23,5 7,2 8,2 18,2 15,9 10,1 14,9 12,4 8,3 19,1 15,1 10,8 18 33,7 14,5 4,7 7,1

11,8 19,8 25,3 7,2 13 17,3 19,1 9,1 15 16,2 7,3 25 18 11,3 15,3 31,7 16 5,7 7,3

11,2 18,8 20,7 5,4 13,9 20,8 14,9 9 11,9 14,3 7,2 19,3 16,6 8,1 20,6 32,6 17,2 4,9 7,5

29,8

29

23,6

21

19,6

18,2

18,1

18,9

18,8

18,9

17,3

18,5

17,1

24,9 25,119,2 41,338,6 14,915 35,529,6 3939,5 28,231,2 24,524,3 35,534,1 34,134 24,521,5 3834,7 2727,2 24,423,9 20,523,5 40,336,4 31,127,4 24,523,7 20,722,5

25,2 14 0 0 0 26,3 22 20,9 37,3 13,5 25,5 32,7 24,7 19,7 30 35,6 18,6 33,1 24,6

19,9 18,1 27,7 10,7 22,6 28,7 21,2 13,9 25,7 22,5 14 25,4 20,1 16,3 18,6 33 18,7 20,5 20,1

18,1 18,5 25,8 9,8 19,3 20,3 21,2 14,7 24,6 18,7 12,6 26 18,4 16,1 20 30,5 16,4 17,8 17,3

16,6 19,2 27 9,3 18,5 22,3 21,7 12,2 20,3 17,1 11,6 24 17,5 15,2 20,3 29,1 18,1 18,6 8,1

16 19 24,6 7,7 17,5 23,5 21,3 12,5 19,9 18,2 11,2 24 16,5 15,3 22,4 29,8 16,8 23,2 15,4

16,1 19 28,7 8,2 18,7 25,7 22,1 12,1 20,2 17,4 12,4 25,1 19 15,6 21,8 31,3 18 16,3 10,2

16,2 19 31 8,1 20 26,5 22,8 13,7 20 17,5 11,8 23,7 17,3 15,3 23,6 30,8 15,8 10,7 15,8

16,2 20,9 29,6 8,8 18,8 27,2 22,6 12,5 19,5 17,5 11,5 25,4 18,5 15,4 24,8 30,7 15,8 14,2 16,4

15,9 19,8 29,7 8,3 13 26,3 21,9 12,8 18 17,3 10,9 22,8 16,6 14,5 25 29,8 15,7 10,9 13,6

13,3 22 26 8,9 17,2 23,6 21,1 11,4 16,9 21,5 10,5 31 17,7 13,7 18,2 26,1 18,7 9,8 16,8

15,5 18,1 21,2 7,3 17,1 29,4 17,8 11 15,1 19,9 10,9 24,6 17,3 12,1 19,6 27,8 18,5 12,9 11,6

14,4

20,5 24,6 8,4 23,3 32,1 13 23,3 29,3 25 18,1 31,3 29 15,6 27,3 23,5 18,8 22,1 35,8 27,6 22,8 22,8

20,3 22,2 32,6 13 23,3 30,5 24,8 16,6 28,5 27 16,7 25,9 22,4 16,8 27,5 35,9 25,1 25 28,6

Fuente: Resultados.2015-16

177

E S TA D Í S T I C A S

13.- EVOLUCIÓN DE LAS TASAS DE IDONEIDAD A LOS 8 AÑOS. 2015-16

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

94 94,3 92,9 94,8 92,1 94,5 96 93,8 92,8 96,3 90,5 93,5 95,1 94,1 93,3 93,4 94,6 94 91,7 96

2014-15

2013-14

93,7 93,7 93,8 91 95,2 91,8 92,5 94,9 93 92,5 96,1 91,1 94,1 95,1 93,9 91,7 93,8 94,3 95,3 85,3 93,6

93,9 93,6 94,7 92,1 93,3 94 91,3 92,5 96,3 90,8 94,1 94,5 93,7 91,9 94,2 94,4 95,6 91,4 96,1

93,2 92,9 92,9 93,2 92,2 94,1 91 93,5 95,2 92,9 91,7 95,6 89,7 92,5 94,2 93,4 92,7 92,9 93,6 93,2 90,1 94,8

94,9 95,3 93,6 95,6 93,2 95,7 96,8 94,7 93,9 97,1 91,3 94,6 96 94,9 94 93,9 95,7 95 93,4 97,3

92,8 90,5 94,4 90,7 91,3 94,7 92 91,7 95,5 90,2 93,5 94,2 93,2 90,7 93,3 93,4 94,8 83,7 92,3

92,9 93,2 94 91,2 92,2 93,1 92,4 91,5 95,7 89,9 93,1 93,3 93 90,5 93,8 93,4 95,6 90,9 95

94,5 94,5 94,9 91,6 96 92,9 93,8 95,2 94 93,4 96,7 92,1 94,7 96 94,5 92,8 94,2 95,2 95,8 86,8 95

94,9 94 95,3 93,1 94,4 95 90,2 93,6 96,8 91,8 95,1 95,8 94,4 93,3 94,6 95,5 95,7 91,9 97,2

2012-13

2011-12

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

93,6

93,8

93,5

93,4

93,7

93,9

94,5

94,3

93,9

94,4

94,8

93,6 91,3 94,6 91,1 93,2 95,4 93,3 91,8 96,2 90,8 94,2 94,6 93,4 92 94,5 94,5 94,9 91,7 93,8

93,9 92,5 94 91,8 93,3 95,8 93,2 92,1 96,2 91,4 94,2 94,2 93,7 92,3 93,6 94,7 95,1 91,7 92,9

93,5 92,2 94,4 90,4 93,2 89,1 92,7 92,3 96,2 91,5 93,6 94,3 93,6 92,2 93,2 94,8 95,2 89,5 92,5

93,5 92,1 88,5 90,7 92,7 93,1 93,1 91,7 96 91,6 94 94,3 93,6 92 93,2 94,6 94,7 92,5 93,6

93,1 91,8 92,4 90,9 92,1 95,2 92,3 91,4 95,7 95,9 94,4 94,6 93,3 91,8 92,1 94,9 94 92,1 94,2

93,5 92,4 90,1 90,6 91,4 94,8 93,1 90,9 95,7 97,5 94,3 94,4 93,7 91,2 92,1 94,3 94,2 92,4 93

93,9 93 91,7 91,8 91,2 95,1 93,7 92,5 95,6 97,8 95 94,7 95,2 91,5 93,7 94,8 94,4 91 91,6

93,9 93,7 93,4 91,2 91,2 95,3 94,3 92,4 95,2 97,8 94,6 94,2 93,8 92,1 93,7 95,5 94,1 90,9 92,8

90,8 94,4 95,2 91,2 91,4 95,4 94,1 93,7 95,3 98 94,8 95,3 94,1 93,1 94,1 95,8 94,9 91,7 92,9

91,5 94,4 95,1 90,9 92,1 95,6 94,7 94 95,5 98,3 94,9 95,2 95,1 93,6 94,6 96 95,1 92,2 92,2

92 94,3 95,9 91,6 93,2 95,7 95,6 94,3 95,8 98,6 95,3 95,5 95,5 93,9 95,4 96,5 95,5 91,7 91,9

92,5

92,8

92,9

93,5

93,4

92,9

92,7

92,9 92,6

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92,8 91,5 93 90,3 91,8 94,9 92,2 91,2 95,6 90,6 93 93,2 93,2 90,9 92,5 93,8 94,4 90,8 92,4

92,4 91,1 93,9 89,9 91,8 88,2 91,7 91 95,5 90,8 92,3 93,2 92,6 91,3 92,8 93,8 94,8 85,4 91,3

92,3 91,1 88,3 89,5 91 92,3 91,9 90,4 95,3 91,2 93 93,2 92,9 90,7 92,3 93,9 93,7 90,2 93,1

91,9 91 91,5 89,4 90,7 94,9 91 90,4 95 95,5 93,6 93,9 92,6 90,4 91,5 94,1 93,6 90,3 93,1

92,2 91,8 88,8 89,4 89,3 93,4 91,8 89,5 95,1 97,2 92,9 93,5 93 89,6 91,3 93,5 94,3 90,7 91,4

92,8 92,3 90,2 90,2 89,3 94,9 92,5 91,2 94,9 97,4 93,8 93,8 94,5 90,7 92,7 94,1 94,1 89 90

92,9 93 92,7 90 89,1 94,4 93,6 91,2 94,6 97,5 93,5 92,7 93,2 90,8 92,6 94,9 93,2 90,8 92,1

89 93,8 94,3 90,2 89,6 95,3 93,1 92,6 94,7 97,8 93,2 94,2 93,5 91,9 93,1 95,5 94,3 90,8 92,5

94,5

94,7

94,5

94,4

94,7

94,9

95,5

95,2

95

94,7 92,3 95,4 92,1 94,7 96,2 94,3 92,9 96,8 91,4 95 95,7 94,2 93,5 95,3 95,3 95 92,3 95,7

95 93,5 95 93,5 94,9 96,7 94,3 93,1 96,8 92,1 95,5 95,3 94,3 93,8 94,7 95,7 95,9 92,8 93,3

94,7 93,3 94,8 91,1 94,6 90 93,7 93,7 96,9 92,2 95 95,6 94,6 93,2 93,6 95,8 95,7 93,6 93,8

94,7 93,1 88,6 92 94,4 94 94,4 93,1 96,7 92 95 95,5 94,4 93,3 94,2 95,4 95,7 94,8 94

94,4 92,6 93,4 92,6 93,5 95,6 93,7 92,6 96,3 96,2 95,3 95,4 94 93,3 92,8 95,7 94,4 93,8 95,5

94,9 93 91,7 91,8 93,7 96,2 94,4 92,4 96,2 97,8 95,9 95,4 94,4 93 93 95 94,2 93,9 94,9

95,1 93,8 93,1 93,6 93,4 95,3 95 93,9 96,4 98,1 96,4 95,6 96 92,5 94,7 95,6 94,8 93,2 93,2

95 94,4 94,1 92,4 93,3 96,4 95,1 93,6 95,8 98,1 95,9 95,7 94,6 93,5 94,8 96 95,1 91 93,6

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93,4 93,9 89,8 93,9 94,3 89,4 90,7 94,7 94,2 92,8 94,9 98,2 93,7 94,1 94,5 92,5 94,2 95,5 94,4 91,8 90,6

90,4 93,7 94,8 90,2 91,8 95,3 95 93,5 95,2 98,5 94 94,5 95 93,1 95,2 96 95,3 89,8 90,3

95,4 95,7 93,3 95 95,9 92,5 93,6 96,5 95,2 95,3 96,2 98,4 96,2 96,4 95,8 94,7 94,9 96,5 95,9 92,6 94,1

93,7 94,9 97,1 93,1 94,6 96,3 96,3 95,3 96,4 98,8 96,6 96,5 96 94,9 95,6 97,1 95,6 93,7 93,7

Fuente: Resultados. 2015-2016

178 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

14.- EVOLUCIÓN DE LAS TASAS DE IDONEIDAD A LOS 10 AÑOS. 2015-16

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2014-15

2013-14

90,3 89,5 89,5

2012-13

2011-12

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

2006-07

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2003-04

2002-03

89,4

89,1

88,6

88,3

89,2

89,2

90

90,2

90,1

90,8

91,2

90,3 89 91,8 87,4 89,4 92,5 89,4 88 94,3 86,9 89,7 91,5 90,1 88,2 90,2 91 91,3 84,4 90,6

89,5 86 91,6 85,4 86,8 91,3 88,7 87 94,1 86,5 89,6 90,6 89,2 85,7 90,9 90,7 92,3 80,3 88,2

89,6 87,3 90,8 85,9 87,2 90,4 88,6 87 94,1 86,7 89,6 90,2 89,4 85,4 90 90,5 92,7 84,7 86

89 86,4 90,9 85,2 87,2 92,2 88,5 87 94 86,7 89,9 89,7 89,2 87 89,6 90,9 91,5 81,9 86,8

88,6 86,7 90,5 85,2 86,7 91,9 88,3 86,3 93,7 87,3 89,1 89,4 88,9 86,6 88,4 90,9 91 85 89,1

87,9 85,9 89,8 83,7 85,7 85,6 87,6 85,5 93,3 87,4 88,5 89,5 88,4 85,9 87,6 90,9 90,8 84 89

87,9 85,9 83,6 82,9 85,3 88,6 87,3 84,5 93,1 87,8 88,9 89,1 88,3 85 87,3 90,4 90,8 85,5 89,2

88,1 86,4 88,8 83,1 84,9 90,6 87,9 85,6 93,1 92,8 89,3 89,9 88,4 85,5 86,8 91,1 90 81,7 87,5

88,1 87,5 86,2 83,1 84,3 90,6 88,1 85,4 92,8 93,5 89,2 90 88,7 85,1 88,3 91,3 89,9 81,4 87,5

89,1 88 87,6 84,7 84,2 90,9 88,9 87,1 92,7 94 89,8 90,4 90,4 86,1 89,5 92,1 92,3 83,6 86,1

89,4 89 90 84,4 85,8 90,6 90 87,9 92,7 94,1 89,9 90,3 89,7 86,4 89,6 92,2 91,6 82,9 84,6

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88,7 91,8 92,9 85,1 88,8 92,5 91,5 90,1 93,3 94,7 90,8 90,8 92,4 89,3 92,2 93,3 92,2 85,5 87,3

89,1

88,1

88,2

87,9

87,6

87,1

86,8

87,7

87,7

88,4

88,7

88,5

89,3

89,7

89 88,2 90,9 85,9 87,5 91,3 87,8 86,5 93,6 85,6 88,4 89,8 89 86,3 89,2 89,6 90,6 82,1 88,9

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87,3 84,6 90,2 83,8 85 90,8 87,1 85,2 93,1 85,3 87,8 88 87,9 85,4 88,7 89,2 90,9 76,9 83,4

86,7 85 89,2 83 83,8 91 86,5 84,2 92,8 86,1 87,4 87,6 87,7 85 87 89,8 89 81,9 89

85,9 84,3 88,7 80,9 83,2 85,5 85,5 83,8 92,5 86,4 86,4 87,8 87,3 84,2 86,5 89,6 90,9 80 87

86 85,1 82,2 81,4 82,5 86,1 85,5 82,3 92,3 87,1 86,3 87,4 87,1 82,5 86,4 88,8 91,1 82,2 86,8

86,2 85,3 87,2 81,4 81,9 89,9 86,3 83,5 92,4 92 87,3 88,2 87,2 83,7 85,4 89,8 89,3 78,8 85,8

86,1 86,1 85,4 81,5 80,9 89,3 86,7 83 92 92,9 86,9 87,7 87,7 82,5 87,2 90,2 88 79,7 86,1

87 86,8 86,1 82,4 80,9 89,9 87,2 85 92 93,3 87,5 88,4 89,3 83,8 87,6 91,3 90,9 81,2 83,9

87,5 88 88,9 81,7 82,8 88,7 88,9 85,8 91,9 93,6 87,9 88,5 88,6 83,7 88,7 91,5 91 81,2 82,9

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86,4 89,8 91 82,9 83,5 90,4 89,1 88 92,2 95,1 88,5 88,2 90,3 87,7 90,5 91,8 92,7 82,1 84,9

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91,6

91,7

91,7

92,5

92,8

91,3 89,2 89,1 87,2 87,6 92 90,7 89,3 93,5 94,7 92,3 92,4 91,6 88,7 91,5 93,1 93,6 86,1 89

91,5 90,2 91,2 87,3 88,9 92,7 91,1 90,1 93,6 94,7 92 92,3 91 89,3 90,5 92,9 92,3 84,6 86,4

89,9 90,2 94,1 86,2 88,4 92,5 91,4 90,8 93,8 95,6 92,6 92,7 91 90 91,6 94,2 93,4 88,8 89

90,8 91,5 94 87,9 90 92,1 92,5 91,9 94,2 96,4 92,7 92,7 92,2 90,4 92,4 94 94,6 84,1 88,8

91 93 94,4 87,1 91,2 94,1 93,3 91,8 94,1 95,5 93,2 93,1 93,4 91,3 92,4 94,5 93,2 89,6 90,1

91,7 91,7 89,8 92,7 89,1 91,4 93,7 91 89,6 95,1 88,3 91 93,2 91,2 90,2 91,3 92,5 92,1 86,9 92,3

90,9 90,9 90,9 90,7 91 88 92,7 86,8 89,2 92,3 90,2 88,9 94,8 87,7 91,1 92,4 90,3 87,9 92,1 92 93,4 81,5 91,9

91,2 88,7 92,1 88,2 89,7 92,2 89,9 88,5 94,9 87,9 91,7 92 90,4 87,4 91,4 91,8 93,9 86,6 87,8

90,7 88,3 91,6 86,9 89,5 93,6 90,1 88,8 94,9 88,2 92,2 91,6 90,5 88,8 90,6 92,6 92,1 87,1 90,5

90,6 88,4 91,9 87,4 89,7 92,8 90,2 88,4 94,6 88,6 90,9 91,3 90,1 88,1 89,9 92,1 93,2 88,5 89,2

90,1 90 87,6 90,9 86,7 88,3 85,6 89,9 87,4 94,2 88,4 90,7 91,3 89,6 87,7 88,7 92,3 90,7 88,1 91,5

89,9 90,7 90,8 90 86,7 85 84,5 88,3 91,2 89,3 86,8 93,9 88,4 91,6 91 89,6 87,7 88,4 92 90,6 88,6 92,1

90,1 87,6 90,6 84,8 88,1 91,4 89,5 87,8 93,9 93,7 91,4 91,7 89,7 87,4 88,3 92,6 90,7 84,9 89,4

90,2 89 87 84,8 87,7 92 89,7 87,8 93,6 94,2 91,7 92,4 89,9 87,9 89,4 92,6 91,9 83,2 89,1

Fuente: Resultados. 2015-2016

179

E S TA D Í S T I C A S

15.- EVOLUCIÓN DE LAS TASAS NETAS DE IDONEIDAD A LOS 12 AÑOS. 2015-16

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

86,1

2014-15

2013-14

85,3 84,9

2012-13

2003-04

2002-03

84,4

2011-12

83,9

2010-11

83,7

2009-10

83

2008-09

83,5

2007-08

83,6

2006-07

84,1

2005-06

84,2

2004-05

84,3

85

85,3

86,3 81,8 87,7 80,8 83,2 87,9 84,8 82,6 92,4 82,2 85,5 87,5 85,8 81,8 86,4 87,8 88,9 77,4 80,5

85,2 79 87,2 80 81,1 88,6 83,4 81,9 92,2 81,8 86,1 86,2 84,9 80,2 86,4 87,3 87,3 74,3 79,7

84,7 81,9 86,7 79,4 80,6 86 83,7 81,3 91,7 82 84,5 85,7 84,6 79,6 85,7 86,8 87,8 77,1 79,8

83,6 80,9 86,1 78,2 80 87,9 83 80,4 91,2 82,5 84,2 85,2 84,1 79,1 84,5 87,2 87 76,4 84,7

83,3 80,8 85,6 77,2 79,2 87,1 82,3 79 90,7 82,1 83,9 84,5 83,6 78,5 83,3 86,8 86,3 78,8 83,2

83 81,6 85,8 76,1 78,3 81 82,5 79,6 90,7 82,4 83,4 84,3 83,2 78,1 82,7 87,7 86,4 75 83

82,3 81,6 80,4 74 77 84,1 82,1 78,7 90,1 82,6 83,5 83,9 82,3 77,5 83,9 86,8 84,5 73 83,4

82,2 81 83,8 75 76,5 86 81,4 78,6 90,2 85,6 82,9 84,3 82,6 77,8 83,7 88,1 86,1 71,3 82,1

82,1 82,2 81,5 75,7 77,3 83,4 82,4 79 90,4 85,8 82,7 84 83,2 77,1 84 87,6 86,1 71,7 78,7

82,5 82,6 83,6 76,2 75,9 85 82,9 81,2 90,4 85,8 83,7 83,8 84,8 78,3 85,6 87,8 87,2 70,1 80,5

82,7 84,6 84,5 76,1 76,4 84,3 83,6 82,1 90,4 86,6 83,3 83,2 84,3 79,1 85,4 87,9 88,5 72,5 80,7

81,4 85,5 87,4 76,4 77 86,4 83,7 83,1 90,5 86,4 84,2 83,8 84,9 80 87 88,1 87,3 72,5 79,8

82,2 85,6 86 76,7 77,6 84,9 84,8 83,7 91,4 87 84,4 83,6 86,1 81 86,9 88,4 89 74,5 79,4

82,5 86,1 87,3 77,2 79,3 85,8 85,7 84 91,2 87 84,5 83,7 86,5 82,3 88,4 88,5 87,8 73,2 76,7

84,2

83,1

82,7

82,1

81,5

81,5

80,7

80,9

81,2

81,5

81,5

81,6

82,1

82,4

84,2 79,6 86 77,6 80 85,9 82,7 80,1 91,3 80,1 83,1 85,2 84,3 78,7 84,1 86,1 86,6 73,3 77,6

83 76 85,6 77,6 78,1 86,2 81,3 79,1 90,9 79,4 83,1 83,4 83,3 77,4 84,8 85 86,3 68,8 75,5

82,1 79,8 85 76,2 76,9 84,3 81,3 78,3 90,5 79,8 81,7 83,1 82,9 76,9 83,9 84,7 85,3 73 78,4

80,9 78,6 84,5 74,2 75,9 86,2 80,4 77,7 89,9 80,1 80,7 82,7 82,3 75,8 82,5 85,3 86,7 71,9 81,8

80,6 79,2 83,3 74 75 84,2 79,6 75,9 89,3 79,9 80 81,8 81,8 74,8 81,9 84,9 86,1 75,7 79,3

80,4 79,5 83,9 73,2 73,8 79,6 80,1 76,8 89,7 80,3 80,9 81,5 81,4 75,1 81,1 85,6 85,5 71,6 81

79,5 79,6 79,8 71,1 72,6 81,6 79,7 75,4 88,9 80,5 80,1 80,5 80,6 74,4 82,1 84,8 82,9 70,3 79,8

79,1 78,6 82 71,9 72 84,2 78 75,5 89 83,2 79,2 81 80,7 74,6 81,2 86,4 84,9 68,5 78,9

79,2 80,7 79,4 71,7 72,8 80,6 80 75,9 89,4 83,7 79,7 81 81,5 73 81,9 86,2 84,7 67,7 76,3

79,4 80,1 81,2 74,7 71,7 83,4 80,3 78,1 89,3 83,9 80,1 79,9 83 74,3 83,8 85,5 85 63,6 76,3

79,5 82,7 82,7 72,9 71 81,7 80,7 78,6 88,9 84,3 79,5 79 82,5 75,6 84,1 86 87 70,3 78,9

78,2 83,2 85,1 72,1 72,2 84,2 80,7 79,7 89,4 83,9 80,4 79,9 82,9 76,8 86 86,3 86 65,6 75,8

78,9 82,9 83 72,4 72,9 81,1 81,8 80,2 90,1 84,5 80,2 80 84,1 77,2 85 86,4 86,6 71,3 76,7

79,3 83,8 84,3 73 74,5 82,4 82,6 80,9 90 84,3 80,8 79,6 84,6 78,3 86,8 86,2 86,4 68,5 71,5

88,2

87,5

87,3

86,9

86,3

86

85,5

86,1

86,1

86,8

87,1

87,2

88

88,2

88,5 84,2 89,6 84,6 86,7 90,1 86,9 85,1 93,5 84,4 88,1 90 87,3 85,2 88,6 89,6 91,2 82,1 83,5

87,5 82,1 88,8 82,7 84,3 91,1 85,6 85 93,5 84,2 89,4 89,2 86,6 83,1 88 89,6 88,3 79,8 84,1

87,4 84,2 88,6 82,7 84,6 87,8 86,3 84,5 93,1 84,2 87,4 88,4 86,3 82,4 87,6 89,1 90,4 81,5 81,2

86,5 83,5 87,8 82,5 84,2 89,7 85,8 83,3 92,4 84,9 87,9 87,8 86 82,8 86,6 89,2 87,4 80,8 88,1

86,1 82,5 88,2 80,6 83,4 90,1 85,2 82,3 92,1 84,2 88 87,3 85,6 82,3 84,9 88,7 86,5 82 87,3

85,8 83,9 87,9 79,3 83,1 82,6 84,9 82,7 91,9 84,6 86,1 87,2 85,1 81,3 84,4 89,9 87,3 78,7 85,1

85,4 83,7 81,1 77,2 81,5 87 84,7 82,2 91,3 84,7 87,2 87,5 84,2 80,7 85,6 88,8 86 75,8 87,3

85,5 83,4 85,6 78,4 81,1 87,9 84,9 82 91,4 87,8 86,9 87,8 84,6 81,2 86,3 89,8 87,2 74,4 85,8

85,2 83,8 83,7 80 81,9 86,5 84,9 82,4 91,6 87,8 85,9 87,2 84,9 81,5 86,1 89,1 87,6 75,8 81,4

85,9 85,3 86,1 78,1 80,4 86,7 85,6 84,6 91,5 87,8 87,4 87,8 86,7 82,5 87,5 90,2 89,4 76,6 85,1

86 86,6 86,4 79,5 82 87,1 86,6 85,9 91,9 89 87,4 87,6 86,3 82,8 86,9 90 90,2 74,9 82,5

84,8 87,8 89,8 80,8 82,2 88,8 86,9 86,6 91,7 89 88,3 87,9 87 83,5 88 90 88,8 80,3 84,5

85,9 88,3 89,2 81,4 82,6 89 88 87,4 92,9 89,5 88,8 87,5 88,2 85 88,9 90,6 91,6 78 82,6

85,8 88,7 90,4 81,7 84,4 89,3 89 87,3 92,6 89,7 88,5 87,9 88,6 86,5 90,1 91 89,2 77,9 81,8

Fuente: Resultados. 2015-16

180 AnuariodelaEducación

E S TA D Í S T I C A S

16- EVOLUCIÓN DE LAS TASAS NETAS DE IDONEIDAD A LOS 14 AÑOS. 2015-16

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2014-15

2013-14

2012-13

73,1

71,7

71

69,6 60,8 77 69,1 69,6 75,9 73,1 68,1 83,4 68,7 71,2 74,4 74,2 67,4 77,6 79,2 70,7 54,5 61,9

68,2 57,5 74,5 66,9 67,2 77,1 71,4 67,1 82 67,7 69,7 72,6 73,4 65,6 76,6 78,6 69,8 55,4 57,3

67,5 66,5 75,7 65,9 66,2 73,9 70,3 65,3 81,1 67,3 68,7 71,9 72,5 63,5 76,6 77,2 69,3 56,7 55,4

69

67,6

67

65,3 56,7 73,8 64,6 64,5 72,2 68,9 62,9 80,3 64,1 66,8 69,5 71,1 63,5 73,9 75,3 66,2 48,7 57,7

63,9 54,4 71,7 61,5 62,3 74,3 67,1 63 78,8 63,1 64,8 67,9 70,3 61 72,4 74,6 64,5 48,9 52

63,3 64,1 71,7 61 61,1 70,1 66 61 77,5 63,4 63 67 69 59,3 73,2 73,1 65 51,9 48,9

61,8 64 71,6 60,1 60,1 69,7 66,9 61,1 76 64,7 63,1 67 69,1 58,7 71,1 74 67,4 47,6 53,4

77,3

76

75,3

74,2 65,3 80,7 73,8 75 79,6 77,6 73,5 86,5 73,6 75,9 79,7 77,4 71,4 81,4 83,5 75,4 61,1 66,2

72,9 60,8 77,6 72,8 72,4 79,9 76 71,5 85,3 72,6 74,9 77,7 76,6 70,5 80,9 82,9 75,4 61,9 63,8

71,9 69 80 71,1 71,6 78,1 74,7 69,9 84,9 71,3 74,6 77,1 76,1 67,8 80,1 81,5 73,7 61,5 62,5

2011-12

70,6 69,6

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

68,9

67,8

67,1

64,3 65,9 74,3 61,9 63,3 70,5 68,5 64,2 77,4 68,3 63,7 70,2 70,9 62,7 75,5 78,7 69 47,8 59,4

62,9 65,5 72,2 61,8 61,4 69,4 67,2 63,2 76,5 67,8 63,1 69,2 69,2 62 74,2 77,9 65,3 49,2 57,7

62,4 65,1 70,1 60,7 59,3 70,1 66,5 61,5 76,7 67,1 62,6 69,5 68 60,9 75 77,6 66,6 49,9 56,9

61,3 65,6 66,1 60,4 57,7 68,4 66,5 62,2 76,1 66 60,6 68,8 68 60,3 74,5 76,8 65,3 52,2 54,7

64,5

63,5

62,5

60,7 63,6 70,8 59,1 59,4 68,7 65,6 60 74,2 65 59,1 65,4 67,9 59,6 70,5 73,6 63,5 43,1 51,2

59,6 61,8 70,3 56,2 57,8 66,1 63,6 59,4 73,5 63,7 57,6 64,7 67,7 58,1 70,9 75,1 65 45,5 54,6

58,4 61,8 69,1 56,2 56,1 65,4 63,2 57,6 72,6 63,3 57,3 64,2 66,1 56,9 70,7 74,8 60,3 45,3 52

74,9

73,9

73,6

71,2 70,1 78,6 69,8 71 74,2 75,2 70,8 83,2 73,2 73,3 76,1 75,4 69,4 78,7 81,6 72,9 57,8 62,8

70,1 72,3 77 67,8 70,3 76,1 73,8 69,5 81,6 72,9 71,3 76,4 74,5 67,2 79,3 82,1 72,1 51,4 61

69,3 70,3 78,4 67,9 68,9 75,2 73,5 69,3 81,6 72,8 70,2 75,9 74,2 67,6 80,3 82,6 72,7 50,3 65,2

66,4 66,9 75 64,8 65,4 71,8 70,9 65,8 79,5 68,9 68 71,4 72,2 63,9 74,8 77,6 70,1 52,4 58

65,3 67,8 73,7 63,3 64,8 72,2 69,6 64,7 77,8 69 64,9 70,7 71,1 63,3 74,8 77,7 67,8 47,2 55,9

66,5 65,5

2006-07

66,3 66,5

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

66

68,8

70,1

71,6

60,5 66,7 69,7 62,1 58,4 67 66,8 63,1 75,2 66,3 60,8 69,5 69,4 61,4 76,2 77,3 67,4 56,2 57,1

60 68,5 70,1 60,2 57,9 66,6 67,9 62,3 74,5 66,3 60,7 67,4 67,7 62,2 75 77,2 67,3 58,2 55,4

64,8 69,8 72,8 62,8 61,9 68,8 70,3 63,3 75,8 69,6 63,7 70,7 69,7 66,2 77,4 77,8 69,6 51,2 57,7

65,5 70,2 74,3 63,2 64,4 69,4 69,1 63,9 83,6 70 67,3 68,7 68,5 65,6 78,2 77,5 70,5 61,7 57,9

67,3 71,7 72,9 65 65,5 71,4 70,1 67,1 84,5 71,3 69,3 68,4 71 67,8 79,6 78,1 70,1 65,6 62

61,4

61,2

60,2

63,1

57,3 61,2 65,5 56,5 54,4 66,7 62,1 55,9 72,8 62,6 56,4 63,5 64,7 55,9 71,2 73,2 60,6 44,5 48,8

55,9 61,2 62,8 54,2 51,4 63,9 61 56,1 71,9 61,3 53,8 62,4 64,5 54,8 70,7 72,7 60,5 48,3 49,3

55 61,5 64,6 56 52 63,4 60,9 56,7 70,8 60,5 53,6 63 65,3 55,9 72,5 72,7 63,3 48,6 51,1

54,1 62,7 64,7 53,8 51,4 61,3 62 55,1 69,3 60,1 52,4 60,7 63,4 55,7 69,8 72,4 60,7 54,1 49,3

58,7 64,7 66,9 57,4 54,2 62 64,4 56,8 71,1 64 56,8 63,4 65,3 60,1 73,6 72,6 65,4 45,9 53,1

59,8 64,1 68,4 57,1 57,1 64 61,3 56,1 80,3 63,4 59,3 60,5 63,8 59,3 73,9 72,2 63,3 54,9 52,1

61,1 65,4 66,9 59,5 57,9 64,1 62,9 59,1 81,2 65,3 62,3 60,3 65,6 61,6 73,6 72,8 65,7 61,6 57,7

72,3

72

71,6

72,2

72,2

74,8

76,2

77,9

67,7 69,4 75,4 67,6 67,1 73,7 71,5 69,2 80,7 72,3 69,3 74,6 72,6 67,5 77,8 81,3 70,5 53,1 64

67,8 69,2 74,8 65,6 64,7 73,9 71,3 67,6 80,7 71,7 69,1 75,7 71,5 66,4 79 82,2 72,6 55,4 65,1

67,1 70,1 69,8 67,1 64,1 73,1 72,3 68,8 80,6 70,9 67,8 75,5 71,5 66,1 78,8 81,2 70,7 56,5 60,7

66,5 72 75 68,3 65,1 71,1 73 69,7 79,9 72,2 68,2 76,2 73,8 67,4 80,2 82 71,8 64,8 64,3

66,5 74,4 75,9 67 64,9 72,5 74,3 70 80,1 72,5 69,3 74,6 72,3 69 80,9 82,4 74,7 62,7 62,6

71,4 75,2 79 68,5 70,1 75,9 76,5 70,3 80,9 75,3 71,2 78,1 74,4 72,7 81,4 83,2 73,9 56,6 62,1

71,6 76,8 80,5 69,4 72,2 75,2 77,2 72,1 87,2 76,4 75,7 77,2 73,4 72,5 82,9 83 78,4 69,1 64,7

74 78,2 79,2 70,9 73,5 78,8 77,9 75,7 88 77,4 76,7 76,8 76,6 74,6 86 83,5 74,6 69,8 67

64,3 65,6

Fuente: Resultados. 2015-16

181

E S TA D Í S T I C A S

17.- EVOLUCIÓN DE LAS TASAS NETAS DE IDONEIDAD A LOS 15 AÑOS. 2015-16

TODOS Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

HOMBRES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

MUJERES Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Cast. y León C.-La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla

2014-15

2013-14

65,6 63,9 63,6

2012-13

2011-12

2010-11

2009-10

2008-09

2007-08

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

62,5

61,7

61,2

59,6

58,7

57,7

57,4

57,7

58,4

57,1 58,9 66,7 55,1 56,4 63,2 60,3 55,9 72 59,1 56,4 62,5 63,3 55 69,5 73,8 59,9 37,7 47,6

56,6 59 67,9 55,5 55,1 60,6 59,5 54,6 70,6 59,6 56,4 61,6 62,9 54,8 67,9 73,7 60,6 43 49

54,7 57,5 64,3 53,6 53,1 60,4 57,9 53,9 70,4 57,6 54,5 60,6 60,5 53,9 67,8 72,2 56,7 42 47,4

53,7 57,4 63,6 51,8 52,3 59,3 57,8 54,1 69,5 56,6 53,9 59,7 59,5 53,1 67,1 71,7 57,5 42 44

51,1 57,4 59,2 54 49,5 57,6 56,8 53,5 69,4 55,3 50,9 59,6 60,2 52,8 66,9 70,6 57,3 45,6 49,9

51,1 59,1 62,1 52,2 49,2 58,2 57 52,8 68,4 55 51,4 58,9 59,7 53,4 66,7 70,7 58,9 49,1 49,2

51,5 59 62,4 51,3 50,8 57,2 58,2 53,5 68,5 55,7 51,7 58,3 59,3 54,6 66,6 71,1 58,9 43 48,7

53,8 59,4 63,8 51,7 50,5 57,7 57,5 52 70,3 55,8 52 59,2 59,2 55 67,9 69,5 58,7 43,3 47,8

53,5 59,7 61,2 51,8 53,2 57,3 56,1 52,4 80,9 54,6 53,2 56 57,7 53,3 68,6 70,3 58,9 46,8 48,2

54,4 61,3 62,9 52,8 55,1 59 56,8 53,3 82,1 55,9 54 57,8 58,6 55,4 69,5 70,3 61,5 49,3 48,2

54,6

53,6

52,3

51,4

51,5

52,2

53

54,2

49,7 52,9 58,5 48,3 48,3 57,1 53,2 48,4 65,6 52,1 48,7 54,4 56,7 48,7 63,2 66,7 50 38,2 40,4

48,3 52,9 60,4 44,3 46,1 54,9 51,9 48,6 64,7 51,3 47,3 52,8 55,9 48 62,2 67 52,4 38,3 39,7

45,6 52 54,5 48 43,2 54,2 51,1 47,2 64,5 49,5 44,3 52,4 56,3 48,2 62,1 65,4 52,7 38,8 44

45,2 52,7 56,1 44,9 43,1 52,7 50,7 45,7 62,7 48,2 44 52,2 55,2 47,1 60,6 64,7 51,3 45,7 42

45,2 53,1 55,8 44,7 43,3 50,4 51,9 47,3 63 48,8 44,7 50,4 54,7 48,8 60,3 64,4 54,2 38,2 43,4

47,6 52,2 57,9 45,9 43,4 51,7 50,1 45 64,9 48,8 44,6 51,2 54,8 49,1 61,8 63,5 51 38,5 40

46,7 52,6 54,1 45,7 45,3 49,6 48,9 45,2 77,2 47,7 45,6 47,6 52,2 46,6 60,2 63,9 52,8 41,7 42,2

47,6 54,4 55,8 46,6 47,8 52,3 49,1 46,4 78,6 48,8 46,4 49,3 52,7 48,5 62,4 64 57,2 42,3 40,7

64,9

64,2

63,3

63,8

64,1

64,9

66

67,2

60 62,3 70,2 59,6 58,3 64,2 62,9 59,9 75,4 63,1 60,5 67,1 64,6 59,5 72,7 78,1 63,5 46 54,9

59,5 62,1 67,2 59,7 58,7 63,8 63,9 59,9 74,6 62,2 60,7 67 63,3 58,5 72,5 76,8 63,1 46,1 48,8

56,8 62,7 64,1 60,3 56,3 61,4 62,8 60 74,5 61,4 57,7 67 64,3 57,7 72 76,2 62,1 53,6 56,8

57,5 65,5 68,4 59,9 55,6 64,2 64 60,3 74,5 61,9 59 65,9 64,3 59,9 73,5 77,1 67,2 52,9 57,2

58,1 65,4 69,2 58,3 58,6 64,2 64,9 60,1 74,3 62,7 59,3 66,3 64,1 60,7 73,3 78 63,6 48,3 53,9

60,4 67 69,8 57,9 57,9 63,8 65,2 59,3 76,1 62,9 59,8 67,4 63,7 61,1 74,3 75,7 67,2 48,6 56,5

60,4 67 68,6 58,3 61,4 65,1 64 59,9 84,8 61,4 61,3 64,8 63,4 60,3 77,5 77 65 52,4 55,4

61,5 68,3 70,3 59,3 62,5 65,8 64,8 60,5 86 63 62,2 66,6 64,9 62,6 77,1 76,9 66 56,6 56,5

61,8 53,7 70 59,8 60,7 70,6 65,6 59,7 77,9 59,6 63 65,9 66,4 59,2 71,6 74,2 63,3 46,9 47,8

60,7 51,2 68,5 58,5 58,1 65,2 62,8 56,9 76,6 57,9 61 64,8 65,3 57,4 71,2 72,7 61,2 47,9 47,3

59,6 60,2 69,2 57 57,4 64 63,1 58 75,1 60,1 60,2 63,1 64,8 54,6 69,3 72,6 61,5 43,5 47,9

58 60,3 66,7 56,3 57,4 63,3 61,7 56,8 73,7 59,1 57,8 63 63,1 55,6 68,9 72,8 59,1 39,4 46,9

60,7

59

59

57,9

56,8 50 66 53,4 54,8 66,7 60,2 54,7 73,9 53,9 57,5 60,2 62,4 53,9 66,3 69,1 57,6 39,4 41,3

55,8 48,2 64,5 51,9 52,5 60,6 57,7 51,6 72,2 52,8 54,6 59 60,9 52 66,5 67,8 56,5 42,9 39,8

54,5 56,8 64,8 51,2 52,2 61,8 58,7 52,4 70,9 55,2 55,2 58,1 61 49,4 65,1 68,2 57,9 38 43,5

53,1 55,7 63,3 51,3 51,2 58,8 57,2 52,1 69,6 54,2 52,5 57,2 59,4 51,4 63,6 68,2 53,9 34,7 43,6

70,8

69,1

68,5

67,3

67,1 57,7 74,3 66,8 67 74,6 71,3 65,2 81,9 65,6 68,9 72 70,6 64,9 77,1 79,7 69,3 54,3 55,4

66 54,4 73 65,5 64,1 70,1 67,9 62,6 81,2 63,1 67,6 70,9 69,9 63,1 76,2 77,7 66,1 52,9 55,4

65,1 64 73,6 63,2 63 66,3 67,8 63,9 79,7 65,2 65,7 68,4 68,8 60,2 73,8 77,4 65,1 50 52,6

63,1 65 70,5 61,6 63,6 68,3 66,5 61,6 78 64,2 63,6 69 67,1 60 74,6 77,6 64,6 44,5 50,4

56,9 56,6 52 54,1 62,2 49,2 50,7 58,6 55,2 50,8 67,5 54,1 50,4 56,4 59,6 49,6 64,2 69,5 55,1 35,2 42,1

52,1 55,1 64,1 49,8 49,8 55,8 55,3 49,3 65,8 55,1 51,1 56 59,3 49,5 63,6 69,9 55,9 39,3 43,2

66,8 65,9 62,5 64 71,3 61,3 62,1 68,1 65,7 61,3 76,9 64,1 62,7 68,9 67,2 61 74,9 78,2 64,6 40,7 54,2

61,4 63,1 72 61,5 60,7 65,6 63,8 60,2 75,6 64,1 61,9 67,4 66,6 60,4 72,4 77,8 65,3 46,8 55,2

59,4 60,5

Fuente:Resultados. 2015-2016

182 AnuariodelaEducación

 Quién es Quién

Responsables educativos

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Ministerio de Educación Íñigo Méndez de Vigo

Fernando SánchezPascuala Neira

Ministro de Educación, Cultura y Deporte

Instituto Nacional de Cualificaciones (Incual)

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Paseo del Prado, 28.

28014 Madrid Tel. 91 506 54 16

Marcial Marín Hellín

José María Lassalle Ruiz

Mariano Labarta Aizpún

S.E. de Educación, FP y Universidades

Secretario de Estado de Cultura

Subdirector General de Cooperación Territorial

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Marco Aurelio Rando

Fernando Benzo Sáinz

Vicente Alcañiz

DG de Evaluación y Cooperación Territorial

Subsecretario del Ministerio

Director del Instituto Nacional de Evaluación

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

San Fernando del Jarama, 14 28002, Madrid

Rosalía Serrano Velasco

Ángel de Miguel Casas

Juan Carlos Rebato

DG de Formación Profesional

Presidente del Consejo Escolar del Estado

Subdirector General de Inspección

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Los Madrazo, 15 28071, Madrid Tel: 917018000

Jorge Sáinz González

Félix Serrano Delgado

María Soledad Iglesias

Secretario General de Universidades

Director del INTEF

Subdirector General de Orientación y FP

Ramírez de Arellanos, 29.

28027, Madrid Tel. 91 603 70 00

C/ Torrelaguna, 58 28027 - Madrid Tel. 91 377 83 00

Alcalá 34 28014 Madrid Tel. 91 701 80 00

Violeta Miguel Pérez Directora del CN de Innovación e Investigación Educativa General Oraa, 55 28006 Madrid

185

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Andalucía Sonia Gaya Sánchez

Abelardo de la Rosa

Francisco Hidalgo

Consejera de Educación, Cul. y Dep.

DG de Ordenación Académica

Presidente Enseñanza CSI-F Andalucía

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla

Elena Marín Bracho

Marqués de la Ensenada , nº 4 - Escalera B - 1º C 18004 Granada

Pedro Angullo Ruiz

José Blanco

Viceconsejera de Educación

Secretaría General Técnica

SG Federación de Enseñanza de CCOO

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla Tel. 955 06 40 00

Calle Trajano 1, 7º 41002 Sevilla Tel: 954 50 70 07

Manuel Alcaide Calderón

Aurelia Calzada

Francisco Padilla Ruiz

Secretaría General de Educación y Formación Profesional

D.G. de la Agencia de Evaluación Educativa

Presidente sindicato ANPE Andalucía

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla Tel. 955 06 40 00

C/ Judería, s/n – Edif. Vega del Rey nº 1, 1ª planta 41900 Camas (Sevilla)

C/ Rey Alhamar, 9 -1º B 23007 Jaén Teléfono: 953 229 902

José Mª Ayerbe Toledano

A. Ernesto Gómez

Antonio Tirado

Directora General de Planificación y Centros

Presidente del Consejo Escolar de Andalucía

Secretaria general del sindicato FeSP-UGT

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla

Calle San Matías 17 18009 Granada Tel: 958 02 93 25

Avda. de Blas Infante, 4, 2ª planta.

41011 Sevilla

Antonia Mª Petra Cascales

Manuel Fernández

Directora General de Prof. y Gestión de Recursos Humanos

Purificación Sánchez

Presidente de la Asociación de profesorado APIA

Responsable de Acción Sindical del sindicato Ustea

C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n, Isla de la Cartuja. 41092 Sevilla

Apdo. de Correos 507 18690 Almuñecar Tel: 958 88 35 43

Calle Blas Infante, 4, 8ª planta 41011 Sevilla Tel: 954 27 06 50

186

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Aragón Mayte Pérez Esteban

Felipe Faci Lázaro

Jose Luis Cimorra

Consejera Educación, Cultura y Deporte

Secretaría General Técnica

Secretario General de CCOO Enseñanza

P.E. Dinamiza (Expo) Pablo Ruiz Picasso, 65D 50018 Zaragoza

P.E. Dinamiza (Expo) Pablo Ruiz Picasso, 65D 50018 Zaragoza

Paseo Constitución 12.

50008 Zaragoza Tel: 976 48 32 00

Ricardo Almalé Bandrés

Carmen Martínez

Flor Miguel Gamarra

DG Planificación Educativa y Formación Profesional

Presidenta del Consejo Escolar de Aragón

Presidenta de FAPAR (APAs de Aragón)

P.E. Dinamiza (Expo) Pablo Ruiz Picasso, 65D 50018 Zaragoza

Calle San Antonio Abad, 38, 2ª.

50010 Zaragoza

Calle San Antonio Abad nº 38, 50010 Zaragoza

Tomás Guajardo

Teresa Olalla

Raúl Guerrero

DG de Personal y Formación del Prof.

Secretario General de CGT Enseñanza

Portavoz del sindicato docente STEA de Aragón

P.E. Dinamiza (Expo) Pablo Ruiz Picasso, 65D 50018 Zaragoza

C/ Coso nº157, local izquierda.

50001 Zaragoza Tel: 976 39 23 06

Calle Fernando el Católico 29, 1º I 50006 Zaragoza

Jesús Garcés Casas

Gloria Pardillos Lou

Pedro Martínez Calvo

Director General de Innovación, Equidad y Participación

Secretaria General de FeSP-UGT Aragón

Presidente de Fecaparagón

P.E. Dinamiza (Expo) Pablo Ruiz Picasso, 65D 50018 Zaragoza

C/ Costa 1, 1º izqda.

50001 Zaragoza Tel: 976 70 01 17

Calle San Antonio Abad nº 38.

50010 Zaragoza.

Tel. 976 48 71 88

Ignacio López Susín

Alfonso Zafra Valencia

Miguel Malla

Director General de Política Lingüística

Presidente del sector de Enseñanza de CSI-F Aragón

Secretario General de FSIE Aragón

P.E. Dinamiza (Expo) Pablo Ruiz Picasso, 65D 50018 Zaragoza

C/ Bolonia 22, Bajos, 50008, Zaragoza Tel. 976 217898

Calle Predicadores 24, local interior.

50003 Zaragoza

187

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Asturias Genaro Alonso Megido

Alberto Muñoz

Maximina Fernández

Consejera de Educación y Cultura

Presidente del Consejo Escolar del Principado de Asturias

Secretaria General de FeSP-UGT de Asturias

Plaza de España 5 33007 Oviedo Tel: 985 10 55 00

Corrada del Obispo 3 33003 Oviedo Tel: 985 21 90 69

Pl. Gnral. Ordóñez 1, 7ª.

33005 Oviedo Tel: 985 23 52 75

Roberto Suárez

Ramón Canal

Enrique Fernández

DG de Personal Docente y Planificación Educativa

Presidente Consejo de Asturias de Formación Profesional

Secretario General de CCOO Enseñanza

Plaza de España 5 33007 Oviedo Tel: 985 10 86 19

Gil de Jaz, 2-6ª planta 33004 Oviedo Tel: 985962412

C/ Santa Teresa 15, 1º.

Oviedo Tel: 985 25 71 99

Fernando Padilla

Gumersindo Rodríguez

Nacho Fuster

DG de Planificación Lingüística

Presidente del sindicato ANPE

Sindicato CSI (Corriente Sindical de Izquierdas)

Plaza de España 5 33007 Oviedo Tel: 985 10 86 89

Calle de Tineo 3 33207 Gijón Tel: 985 34 57 33

Avd. Hermanos Menéndez Pidal, 14 bajo.

Oviedo

Francisco Óscar Laviana

Juan Luis González

Emma Rodríguez

DG de Ordenación Académica e Innovación Educativa

SG del sindicato de concertada Otecas

Secretariado del sindicato Suatea

Plaza de España 5 33007 Oviedo Tel: 985 10 86 89

Avenida Pumarín nº9, 1ºB. 33001 Oviedo Tel: 985 78 23 78

Calle Telesforo Cuevas 2, 1º A dcha.

33005 Oviedo

Jesús Daniel Santos

Manuel Capellán

José López-Sela

DG de Enseñanzas Profesionales y Aprendizaje Permanente

Secretario General del sindicato de concertada FSIE

Plaza de España 5 33007 Oviedo Tel: 985 10 93 73

Centro Cívico Comercial, calle Comandante Caballero s/n, nivel 1º local 20. 33005 Oviedo

188

AnuariodelaEducación

Presidente del Sector de Enseñanza de CSI-F Álvarez Lorenzana 10.

33006 Oviedo Tel: 985 25 23 00

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Baleares Martí March i Cerdà

Jaume Ribas Seguí

Pepa Costa

Conseller Educación y Universidad

DG de Innovación y Comunidad Educativa

Presidenta de la Conf. de Padres Coapa

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r. 07004 Palma de Mallorca

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r. 07004 Palma de Mallorca

Gremi Tintorers, 2.

Polígono Son Castelló 07009 - Palma de M.

Francisco Javier Gálvez

Alejandro Texías

Bernat J. Alemany Ramís

Secretaria General de la Conselleria de Educación

Secretaria General de FeSP-UGT en Baleares

Presidente de la Escola Catòlica de Illes Balears

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r.

07004 Palma de Mallorca

C/ Font i Monteros 8, 3r.

07003 Palma de Mallorca Tel: 971 76 00 72

Camino dels reis 102.

07013 Palma de Mallorca Tel: 971 60 60 67

Mª Francisca Alorda

José Luis García Vidal

Juan José Montaño

DG de FP y Formación del Profesorado

Secretario General de FE- CCOO en Baleares

Director general de Política Universitaria y Enseñanza Superior

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r. 07004 Palma de Mallorca

C/ Francesc Borja Moll 3.

07003 Palma de Mallorca Tel: 971 17 09 95

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r.

07004 Palma de Mallorca

Antonio Morante Milla

Miquel Gelabert

Ismael Alonso

Director General de Planificación, Ordenación y Centros

Secretario general del sindicato STE-i

Secretario general del sindicato FE-USO en Baleares

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r.

07004 Palma de Mallorca

Jaume Ferran, 58 07004 Palma Tel: 971 90 16 00

Calle Cigne 17 Baixos.

07006 Palma de Mallorca Tel: 971 27 79 14

Rafaela Sánchez Benítez

Antoni Riera

Pere Carrió Villalonga

DG de Personal Docente

Presidente del sindicato ANPE

Pres. del Consejo Escolar de las Islas Baleares

C/ d’Alfons el Magnànim 29, 3r. 07004 Palma de Mallorca

Calle Bisbe Rafael J. Verger 5. 07010 Palma de Mallorca

C/ Cecili Metel 11, escalera B 1r D. 07003 Palma Tel. 971 715456

189

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Canarias

190

Soledad Monzón

Ciro Gutiérrez

Manuel Navarro

Consejera de Educación y Universidades

Director General de Universidades

Secretaria General de FeSP-UGT Canarias

Av. Buenos Aires 3-5.

38071 Santa Cruz de Tenerife

Edificio Tres de Mayo, Av Buenos Aires 5. 38071 Tenerife

Calle Méndez Núñez 84, 3ª planta. 38001 Santa Cruz de Tenerife

Ana Isabel Dorta

María Sol Irma Velasco

Pedro José Crespo

DG de Centros e Infraestructura Educ.

Inspectora General de Educación

Presidente del sindicato ANPE

Edificio Tres de Mayo, Av Buenos Aires 5. 38071 Tenerife

Edificio Tres de Mayo, Av Buenos Aires 5. 38071 Tenerife

Calle Bethencourt Alfonso 25, 2ª.

38001 Tenerife

Manuel Jorge Pérez

David Perez-Dionis

José Ángel Amador

DG de FP y Educación de Adultos

Viceconsejero de Educación y Univ.

Sindicato Docentes de Canarias-Insucan

Edificio Tres de Mayo, Av Buenos Aires 5. 38071 Tenerife

Edificio Tres de Mayo, Av Buenos Aires 5. 38071 Tenerife

c/ Diego Alonso Montaude, nº 7, 35001- Vegueta Las Palmas de Gran Canaria

Jonathan Martín

Silvia Rodríguez Court

DG de Ordenación, Innovación y Promoción

Secretariado Nacional de STEC-IC

Secretaria autonómica delGuedes sindicato FSIE Canarias

Edificio Tres de Mayo, Av Buenos Aires 5. 38071 Tenerife

Calle Las Candilas 27 Ed. Imperio, local 13.

38071 La Laguna

Calle Castrillo 56 Local oficina C.P. 35004 Las Palmas de Gran Canaria. Tel. 928 297 294

Juan Rafael Bailón

José Ramón Barroso

DG de Personal

Secretario General de FE-CCOO

Presidenta del Consejo Escolar de Canarias

Edificio Cofarca, Avenida 1º de Mayo 11, 4ª 35002 Las Palmas

Calle Méndez Núñez 84, 8ª planta.

38001 Tenerife

Calle Consistorio 20.

38201 La Laguna Tel: 922 25 98 32

AnuariodelaEducación

María Dolores Medina

Dolores Berriel

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Cantabria Francisco Fernández Mañanes

Alonso Gutiérrez

María Rus Trueba

Consejero Educación, Cultura y Deporte

DG de Innovación Educativa y Centros Educativos

Presidenta del sindicato ANPE Cantabria

C/ Vargas, 53. 7ª 39010, Santander Tel.: 942 20 74 62

C/ Vargas, 53. 7ª 39010, Santander Tel.: 942 20 74 62

C/ Burgos nº 11, 6ª 39008 - Santander Tel.: 942 370034

Sara Negueruela

Raúl Fernández Ortega

Manuel Ángel Pérez

Secretaria General de Educación, Cultura y Deporte

Presidente del Consejo Escolar de Cantabria

Presidente del sindicato CSIF Cantabria

C/ Vargas, 53. 7ª planta 39010, Santander Tel.: 942 20 74 62

C/ Jesús de Monasterio 10, 7ª planta 39010 Santander

c/San Antón, 2 (Rio de la Pila) Santander 39003 Tel.: 942 21 28 47

Jorge Gutiérrez Martín

Carlos Sánchez

Leticia Cardenal

DG de Juventud y Cooperación al Desarrollo

SG de la Federación de Enseñanza CCOO

Presidenta de FAPA Cantabria

C/ Castelar, 5, 1ª planta 39004, Santander

Calle Santa Clara, 5 Tercera Planta Santander

C/ Cisneros, 74 Desp. 3 39007 Santander Tel: 942 23 94 63

Luisa María Carpio

Jesús Aguayo

Enrique Torre Bolado

DG de Formación Profesional y Educación Permanente

Portavoz del sindicato docente STEC de Cantabria

Secretario de Educación y Cultura del Partido Popular

C/ Vargas, 53. 7ª 39010, Santander Tel.: 942 20 74 62

C/ Jesús de Monasterio, 25, 2º dcha.

39008 Santander

Joaquín Costa, 28 39005 Santander Tel.: 942 290000

Javier López Nogues

Fernando García

Roberto del Val Hinojal

Director General de Personal y Ordenación Académica

Secretario General de FeSP-UGT Cantabria

Sec. Formación, Educación y Cultura PSC-PSOE

C/ Vargas, 53. 7ª 39010, Santander Tel.: 942 20 74 62

C/ Rualasal nº 8 - 5ª planta 39001 Santander Teléfonos: 942 22 77 43

Calle Bonifaz nº 18, Santander. 39003 Tel.: 942 311 311

191

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Castilla-La Mancha Ángel Felpeto

Antonio Serrano

Ramón Izquierdo

Consejero Educación, Cultura y Deportes

Director General de RRHH y Planificación

Presidente sindicato ANPE Castilla-La Mancha

Bulevar Río Alberche s/n 45007 Toledo

Bulevar Río Alberche s/n 45007 Toledo

C/ Agén 9 45005. Toledo Tel. 925226916

Inmaculada Fernández

Eugenio Alfaro

Matilde Castilla

Secretaria General de Educación

Presidente del Consejo Escolar de C-La Mancha

Representante sindicato STE-Castilla-La Mancha

Bulevar Río Alberche s/n 45007 Toledo

Bulevar Río Alberche, s/n.

(Toledo) Tel.: 925 26 53 71.

Avda de Irlanda, 20, 2º A Toledo-45005 Tel. 925 211 352

María Dolores López Sanz

Fausto Marín

Mercedes Gómez

Viceconsejera de Educación, Uni. e Innov.

Portavoz de Educación PSOE en las Cortes

SG FE-CCOO en Castilla-La Mancha

Bulevar Río Alberche s/n 45007 Toledo

Calle Bajada del Calvario, s/n. 45002 Toledo Tel. 925 259 800

Plaza Horno de la magdalena, 1.

45001 Toledo

Ricardo Cuevas

Claudia Alonso

Lorenzo Prado Cárdenas

DG de Universidades, Invest. e Innovación

Portavoz Educación del PP en las Cortes

SG de FeSP-UGT Castilla-La Mancha

Bulevar Río Alberche s/n 45007 Toledo

C/ Bajada Calvario, s/n 45002 Toledo Tel. 925 259 800

Cuesta Carlos V, 1, 2º Dcha 45001 Toledo

Amador Pastor

María Díaz

José Antonio Ranz

DG de Programas, At. a la Diversidad y FP

Portavoz de Educación Podemos en Cortes

Presidente Enseñanza CSI-F Castilla-La Mancha

Bulevar Río Alberche s/n 45007 Toledo

C/ Bajada Calvario, s/n 45002 Toledo Tel. 925 259 800

C/ La Mina nº 19 19004.

Guadalajara.

192

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Castilla y León Fernando Rey

Juan Casado

Ángel Miguel Vega

Consejero de Educación

Secretario General

Director General de Política Educativa Escolar

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado 47014 Valladolid Tel: 983 41 15 01

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado 47014 Valladolid Tel: 983 41 48 69

Jesús Manuel Hurtado

Agustín Sigüenza

Pilar Garcés

Director General de Recursos Humanos

Director General de FP y Régimen Especial

DG de Universidades e Investigación

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado 47014 Valladolid Tel: 983 41 48 75

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado 47014 Valladolid Tel: 983 41 48 70

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado 47014 Valladolid Tel: 983 41 18 80

Avda. Reyes Católicos 47006 Valladolid Tel: 983 414876

Pilar González

Marino Arranz

Elena Calderón

DG de Innovación y Equidad Educativa

Presidente del Consejo Escolar de CyL

Secretaria general de FECCOO CyL

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado 47014 Valladolid Tel: 983 41 17 72

Avda. Monasterio de Ntra. Sra. de Prado, 2 CC Miguel Delibes 47015 Valladolid Tel: 983 21 76 19

Plaza de Madrid, 4 6ª planta 47004 Valladolid Tel: 983 20 89 42

Jesús Goicoechea

Cristina Fulconis

Isabel Madruga

Secretario general de FeSP-UGT

Portavoz regional de STECyL-i

Presidenta del sector de Educación CSI-F CyL

C/ Gamazo, 13. 4º planta 47004 Valladolid Tel: 983 32 90 14

C/ Menéndez Pelayo, 3º Oficina 6 47001 Valladolid

C/ Luna, 3 47007 Valladolid Tel: 983 37 98 77

Pilar Gredilla

José Francisco Bernardos

Honorio Vega

Presidenta regional de ANPE Castilla y León

Secretario General de FSIE Castilla y León

Presidente de ASPES Castilla y León

C/ Ferrari, 1 3ºD 47002 Valladolid Tel: 983 37 56 97

C/ Cistérniga, 10 47005 Valladolid Tel: 983 30 59 95

C/ López Gómez, 24 47002 Valladolid Tel: 983 29 67 62

193

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Cataluña Ínigo Méndez de Vigo

Isabel Fons Serrano

Montse Conejo

Asume las funciones de conseller de Enseñanza

Subdirectora General de Centros Privados

Presidente de la federación Fapac

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

c/ Cartagena 245 ático 08025 Barcelona Tel: 93 435 76 86

Lluís Baulenas i Cases

Carme Ortoll Grífols

Josep Manuel Prats

Secretario General de Educación

DG de Educación Infantil y Primaria en funciones

Presidente de la Federación Fapel

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Av. Diagonal, 626 4º1ª 08021 Barcelona Tel: 93 240 11 23

Joan Mateo i Andrés

Rosa Maria Artigal

Ramón Font

Secretario de Políticas Educativas

DG de ESO y Bachillerato

Portavoz del sindicato docente Ustec

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Ronda Universitat, 29 08007 Barcelona Tel: 93 302 74 51

Antoni Massegú

Martí Barberà

Manel Pulido

Director General de Centros Públicos

DG de Atención a la Familia y Comunidad Educativa

SG de Enseñanza de CCOO Catalunya

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Laietana, 16 4º 08003 Barcelona Tel: 93 481 28 42

José Ignacio García

Lluís Font i Espinós

Amparo Burgueño

Director General del Profesorado de los centros públicos

Presidente Consejo Escolar de Cataluña

SG de FeSP-UGT Catalunya

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Augusta,202-226 08021 Barcelona Tel: 93 400 69 00

Via Laietana, 18 7º 08003 Barcelona Tel: 93 295 61 00

194

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

ComunidadValenciana Vicent Marzà

Rubén Trenzano

Laureano Bárcena

Consellera de Educación, Investigación, Cult. y D.

DG Política Lingüística y Gestión Multilingüismo

Presidente de ANPE Comunitat Valenciana

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

C/San Vicente Mártir, 26 - entresuelo 1 46002 Valencia

Miguel Soler Gracia

Josefina Bueno Alonso

Guillermo Martí

Secretario Autonómico de Educación e Invest.

DG de Universidad, Investigación y Ciencia

Secretario General de FeSP-UGT PV

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

C/ Arquitecto Mora, 7.

46010 Valencia Tel.: 963 884 072

Joaquín Carrión

Encarna Cuenca

Artemio Almonacid

DG de Centros y Personal Docente

Presidenta del Consejo Escolar Valenciano

Presidente de CSI-F Enseñanza CV

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

C/Gibraltar, 11 46006 Valencia Tel.: 96 315 30 25

Jaume Fullana Mestre

Marc Candela

José Manuel Boquet

Director General de Política Educativa

Portavoz del sindicato STEPV-Iv

Presidente de la patronal Feceval

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

C/ Juan de Mena, 18 46008 Valencia Tel.: 96 391 91 47

C/ San Vicente, 65 1º 46002 Valencia Tel.: 96 310 61 00

Marina Sánchez Costas

Xelo Valls

Vicenta Rodríguez

DG de FP y Enseñanzas de Régimen Especial

SG de Federación de Enseñanza CCOO-PV

Secretaria General de Escuelas Católicas CV

Av. Campanar, 32 46015 , Valencia Tel.: 96 317 52 02

Plza. Nápoles y Sicilia 5 46003 Valencia Tel.: 963882155

C/ Clariano, 12-1º 46021,Valencia Tel.: 96 362 48 15

195

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Galicia Román Rodríguez

Manuel Corredoira López

Raúl Gómez Farto

Conselleiro de Cultura, Educación y Univ.

DG de Educación, FPI e Innovación Educativa

Secretario General de FeSP-UGT Galicia

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

Miguel Ferro Caaveiro, 12 - primero 15707-Santiago de C.

Anxo M. Lorenzo

José Manuel Pinal

Luz López Pérez

Secretario General de Cultura

DG de Centros y Recursos Humanos

SG FE de CCOO Galicia

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

5703 Santiago de Compostela Tel.: 981 551 820

Jesús Oitavén Barcala

Fernando del Pozo Andrés

Helena Gómez Vecino

Secretario General Técnico

Vicepresidente del Consejo Escolar de Galicia

Presidente de Confederación de Padres Confapa Galicia

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

Rúa San Roque, núm. 2 15704 Santiago de Compostela Tel.: 881 99 76 54

Apdo. de Correos, 620 15080 La Coruña Tel: 981 20 20 02

José Alberto Díez

Xesús Bermello

Mª José Mansilla

Secretario General de Universidades

Secretario General de CIG-Ensino

Pres. Confederación Católica de Padres Concapa Galicia

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

C/ Miguel Ferro Caaveiro número 10, 15705 Santiago de C.

C/ Concepción Arenal 11.

Colegio “La Inmaculada” – 15702 Santiago de Compostela

Valentín García Gómez

Julio Díaz Escolante

Juan Manuel Buján

Secretario General de Política Lingüística

Presidente de ANPE Galicia

Presidenta de Escuelas Católicas Galicia

Ed. San Caetano s/n 14781, Santiago de Compostela

Rúa Salgueiriños de Abaixo, Bq. 4 - 4º B 15705 Santiago de C.

Rua Santa Clara 23 15704 Santiago de Compostela Tel.: 981 582 527

196

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Extremadura Mª Esther Gutiérrez

Concepción Bellorín

Juan Carlos Guerra

Consejera de Educación y Empleo

Director General de Deportes

Sindicato de Trabajadores de Enseñanza STE-Ex

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

Tel: 924 007 500

C/ Godofredo Ortega y Muñoz nº 34 A Entreplanta Oficina 1 06011 Badajoz

Heliodora Burgos

Rafael Rodríguez de la Cruz

Antonio Vera Becerra

Directora General de Personal Docente

Secretario General de Educación

Presidente ANPE Extremadura

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

Tel: 924 007 500

C/ Alonso Zamora Vicente 5 ,1ºB. 06800 Mérida

Rubén Rubio Polo

Irene de Miguel

Óscar Luis Hernández

Secretaría General

Pres. Comisión de Educación Asamblea

Secretario General del sindicato FeSP-UGT Extremadura

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

Tel: 924 007 500

Plaza San Juan de Dios, s/n Mérida Tel.: 924 38 30 00

Calle Marquesa de Pinares, 36.

06800, Mérida Tel.: 924 303 303

María del Carmen Castro

Fco. Jiménez Camacho

Reyes Abel Hernández

SG Enseñanza CCOO Extremadura

Presidenta del Consejo Escolar de Extremadura

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

Tel: 924 007 500

Avda. Juan Carlos I, 47 06800 Mérida Tel.: 924 33 00 18

c/ Delgado Valencia, 6, 2ª.

06800 - Mérida Tel.: 924 006 759

Juan José Maldonado

José Manuel Chapado

Joaquín León Cáceres

Presidente del sindicato PIDE

Presidenta Federación AMPAs de centros públicos Freapa

DG de Formación para el Empleo

DG de FP y Universidades

C/ Santa Julia, 5 06800, Mérida, Badajoz.

Tel: 924 007 500

Apartado de Correos nº1 06800 Mérida

Apdo. de Correos, 508 06080 Badajoz Tel: 924 24 04 53

197

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

La Rioja Alberto Galiana

Alicia Romero

Isabel Puerta

Consejero de Educación, Formación y Empleo

Representante de FETEUGT La Rioja

Secretaria de Educación Star

C/ Marqués de Murrieta, 76, Ala Este.

Logroño, 26005

C/ Milicias nº 1 bis - 3ª.

26003, Logroño Tel: 941 24 00 22

C/ Duquesa de la Victoria, 65 26004, Logroño

Beatríz Ramírez Andrés

Mikel Bujanda

Nuria Miguel León

Secretaria General Técnica

SE Federación de Enseñanza CCOO

Comisión Permanente STE-Rioja

C/ Marqués de Murrieta, 76, Ala Este.

Logroño, 26005

C/ Pio XII, 33, 2º 26003, Logroño Tel.: 941 238 191

C/ Vara de Rey, 55.

26002, Logroño Tel.: 941 251 440

Miguel Angel Fernández

Juan Carlos Contreras

Carmen Gallarta

Director General de Educación

Presidente del sindicato docente ANPE-Rioja

Comisión Permanente STE-Rioja

C/ Marqués de Murrieta, 76, Ala Este.

Logroño, 26005

C/ Republica Argentina 26, 1º Izda 26002 Logroño

C/ Vara de Rey, 55.

26002, Logroño Tel.: 941 251 440

Cristina Salinas García

José Manuel Reinares

Gene Palacios Cuesta

Directora General de Empleo

Asesor Jurídico y portavoz del sindicato ANPE-Rioja

Presidenta de la Federación de AMPAs FAPA-Rioja

C/ Marqués de Murrieta, 76, Ala Este.

Logroño, 26005

C/ Republica Argentina 26, 1º Izda 26002 Logroño

C/ Magisterio 1. Bajo (Residencia Universitaria de La Rioja) 26004 Logroño

Luis Torres

Pablo Paraiso Bravo

Ramón Iceta

Presidente del Consejo Escolar de La Rioja

Responsable Enseñanza CSI-F Rioja

Presidente de la patronal Escuelas Católicas de La Rioja

Portales, 2 - 3ª Planta 26001 Logroño Tel. 941 291 982

C/Pintor Rosales, 4-6 26007 Logroño Tel.: 941 20 37 14

198

AnuariodelaEducación

San Agustín, 1-2º oficina 4, 26001 Logroño Tel.: 941 270151

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Madrid Rafael Van Grieken

Ismael Sanz

Cristina Álvarez

Consejero de Educación y Deporte

D.G. Innovación, becas y Ayudas a la Educación

Viceconsejera de Política Educativa y Ciencia

Calle Alcalá 30-32 28014 Madrid Tel: 917200433

Calle Alcalá 30-32 28014 Madrid Tel: 917200433

Calle Alcalá 30-32 28014 Madrid Tel: 917200433

José Manuel Torralba

Juan José Nieto

Guadalupe Bragado

D.G. Universidades e Investigación

D.G. Educación Infantil, Primaria y Secundaria

D.G. FP y Enseñanzas régimen especial

Calle Alcalá 30-32 28014 Madrid Tel: 917200433

Calle Alcalá 30-32 28014 Madrid Tel: 917200433

Calle Alcalá 30-32 28014 Madrid Tel: 917200433

Francisco Melcón

Antonio Martínez

Eduardo Sabina

Presidente de ANPEMadrid

Presidente de CSI-F Enseñanza Madrid

Secretario General FeSP-UGT

Calle O’Donnell, 42.

28009 Madrid Tel: 915214348

Calle Alcalá, 182 28028 Madrid Tel: 913555932

Avenida de América 28003 Madrid Tel: 915897534

Isabel Galvín

Carlos Manuel Iglesias

José Luis Pazos

SG Federación de Enseñanza CCOO

Secretario General FSIE Madrid

Presidente Federación Giner de los Ríos

Calle del Marqués de Leganés, 5 28003 Madrid Tel: 646955747

Calle Doctor Mariani, 5 28039 Madrid Tel: 915540868

Calle Pilar de Zaragoza, 22. 28028 Madrid.

Tel: 9155397 73

Mª José García-Patrón

José Antonio Poveda

Alfonso Aguiló

Viceconsejera de Organización Educativa

Secretario de Escuelas Católicas Madrid

Presidente patronal AMEPE-CECE

Calle Alcalá, 30-32.

28014 Madrid Tel: 917200433

Hacienda de Pavones, 5.

28030 Madrid Tel: 913288007

Calle Marqués de Mondéjar, 29-31 28028 Madrid

199

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Murcia Adela Martínez-Cachá Martínez

Francisco Javier Sánchez

Pedro Manuel Vicente

Consejera de Educación, Juventud y Deportes

Director General de Juventud

SG Federación Enseñanza CCOO

Av. de la Fama, 15 30071 Murcia Tel: 968 36 20 00

Av. de la Fama, 15 30071 Murcia Tel: 968 36 54 02

Calle Corbalán, 4 30002 Murcia Tel: 968 35 50 30

María Robles Mateo

María Remedios Lajara

Ismael Cámara

Secretaria General de Educación

Directora General de Centros Educativos

Secretario General del sindicato FeSP-UGT Murcia

Av. de la Fama, 15 30071 Murcia Tel: 968 36 26 42

Av. de la Fama, 15 30071 Murcia Tel: 968 36 20 00

Calle Santa Teresa, 10 30005 Murcia Tel: 968282335

Juana Mulero Cánovas

Juan José Molina

José María González

DG de Planificación Ed. y Recursos Humanos

Presidente Comisión de Ed. en Asamblea Regional

Secretario General del sindicato SIDI Murcia

Av. de la Fama, 15 30071 Murcia Tel: 968 27 96 24

Paseo Alfonso XIII, 53 30203 Cartagena Tel.: 968326800

C/ Santa Isabel, 2, 6º.

30004 Murcia Tel: 661284152

Esperanza Moreno Reventós

Rosario Montero

Francisco Delgado

DG de Innovación y Atención a la Diversidad

Vicepres. Comisión de Ed. en Asamblea Regional

SG del sindicato de concertada FSIE

Gran Vía Escultor Salzillo, 32, Esc. 2ª, 2ª planta, Edif.

Galerías

Paseo Alfonso XIII, 53 30203 Cartagena Tel.: 968326800

Avenida Intendente Jorge Palacios, 3. 30003 Murcia

Sergio López Barrancos

Clemente Hernández

Juan Castaño

DG de FP y Enseñanzas de Régimen Especial

Presidente sindicato docente ANPE

Presidente del Consejo Escolar de Murcia

C/ Villaleal, 2 30071, Murcia.

Tel.: 968 36 20 00

Calle San Félix, 1, 1º C 30006 Murcia Tel: 968 22 59 79

Gran Vía Salzillo, 32.

30005 Murcia Tel: 968 36 54 00

200

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Navarra María Roncesvalles Solana Arana

Aitor Etxarte Berezibar

Santiago Álvarez

Consejera de Educación

Presidente Consejo Escolar de Navarra

Presidente Federación AMPAs Herrikoa

C/ Santo Domingo, 8 31001, Pamplona Tel: 848 426 500

Calle Irunlarrea, 7 - 1º 31008 - Pamplona Tel.: 948 15 42 33

Juan Mª Guelbenzu, nº38 - bajo 31005, Pamplona

Marijo Deogracias

Mikel Fernández de Quincoces

Pedro Baile Torrea

Jefa de Gabinete de la Consejería

Director del Servicio de Inspección Educativa

Presidente de la Federación Católica de Padres Concapa

C/ Santo Domingo, 8 31001, Pamplona Tel: 848 426 500

C/ Santo Domingo, 8 31001, Pamplona Tel: 848 426 500

Plaza Obispo Irurita, nº 5 31011 Pamplona Tel. 948 259 603

Roberto Pérez Elorza

María Begoña Alfaro

Nuria Medina

Director General de Educación

Secretaria General Técnica

Presidenta Comisión Educación Parlamento

C/ Santo Domingo, 8 31001, Pamplona Tel: 848 426 500

C/ Santo Domingo, 8 31001, Pamplona Tel: 848 426 500

Navas de Tolosa, 1 31002 Pamplona Tel.: 948 20 92 09

Nekane Oroz Bretón

José Miguel Gastón

José Jorge Lanchas

DG de Universidades y Recursos Educativos

Representante del sindicato STEE-EILAS

Presidente de Escuelas Católicas Navarra

C/ Santo Domingo, 8 31001, Pamplona Tel: 848 426 500

C/ Descalzos 72 31001 Iruñea 948212355

Miguel Astráin 5, Bajo.

31006 Pamplona Tel.: 948 291 459

Mikel Arregi

Maite Rocafort Gil

Laurra Sanzol

Director Instituto Navarro Vascuence

SG Federación de Enseñanza CCOO en Navarra

Secretaria General sindicato SEPNA-FSIE

Calle Biurdana 1, 31011 Pamplona Tel.: 848 42 60 54

Avenida Zaragoza 12, 5ª planta, 31003 Pamplona

Calle Iturrama 11, entreplanta- C, 31007 Pamplona

201

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

PaísVasco Cristina Uriarte Toledo

Rikardo Lamadrid

Joseba Ander Muñoz

Consejera de Educación y Pol. Ling.

Dirección de Tecn. y Aprendizajes Avanzados

Secretario General FeSP-UGT Euskadi

Donostia- SanSebastián, 1, 01010 Vitoria-Gasteiz.

Donostia- SanSebastián, 1, 01010 Vitoria-Gasteiz.

C/ Colón de Larreategui, 46-bis 48011-Bilbao Tel.: 944 23 71 86

Miren Maite Alonso Arana

Adolfo Morais Ezquerro

Igor Eizagirre

Viceconsejera de Educación

Viceconsejero de Univ. e Investigación

Secretario General del sindicato ELA-Gizalan

Donostia- SanSebastián, 1, 01010 Vitoria-Gasteiz.

Donostia- SanSebastián, 1, 01010 Vitoria-Gasteiz.

Barrainkua, 13 48009 Bilbao Tel.: 944 03 77 00

Lucía Torrealday

Nélida Zaitegi

Joseba Kamiruaga Mieza

Directora de Innovación Educativa

Presidenta del Consejo Escolar de Euskadi

Presidente Kristau Eskola, Escuelas Católicas de Euskadi

Donostia-San Sebastián, 1, 01010. Vitoria-Gasteiz.

Tel.: 945018183

Gran Vía 85, 2ª planta Bilbao 48011 Tel.: 944031960

Calle Heros 7, 1º derecha 48009 Bilbao Tel.: 902 540 590

Eugenio Jimenez Ibañez

Xabier Aizpurua Telleria

Pablo García de Vicuña

Director de Centros Escolares y Planificación

Director del Instituto de Evaluación ISEI-IVEI

Secretario General de CCOO Irakaskuntza

Donostia-San Sebastián, 1, 01010. Vitoria-Gasteiz.

Tel.: 945018183

C/ Asturias 9-3º 48015 Bilbao Tel.: 94 476 06 04

Uribitarte, 4 48001 Bilbao Tel.: 94 424 34 24

Jorge Arévalo Turrillas

Camino Saiz

Carlos López

Viceconsejero de Formación Profesional

Portavoz del sindicato docente STEE-EILAS

Presidente Padres Ehige

Donostia-San Sebastián, 1, 01010. Vitoria-Gasteiz.

Tel.: 945018183

Calle Eulogio Serdán 5 01012 Vitoria Tel.: 945 141 104

Ronda, 27 1º izda 48005 Bilbao Tel.: 94 416 93 60

202

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Partidos Políticos Teófila Martínez Saiz

Joan Olóriz Serra

Fco. Javier Ocón Pascual

Pres. Comisión de Edu. en Congreso

Portavoz Ed. Esquerra Repub. en Congreso

Responsable de Educación de la Comisión Gestora del PSOE

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

Ferraz, 70.

Madrid.

Tel. 91 582 04 44

Manuel Cruz Rodríguez

María Beatriz Jurado

Enrique Díez

Portavoz Educación G. Socialista en Congreso

Pres. Comisión Educación en Senado

Coordinador del Área de Educación de Izquierda Unida

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

Plaza de la Marina Española, 8 28071 Madrid

Calle del Olimpo, número 35.

28043. Madrid Tel.: 917227500

Ángel Luis González

Vicente Alberto Álvarez

Javier Sánchez Serna

Portavoz Educación G. Popular en Congreso

Portavoz Educación G. Socialista en Senado

Responsable de Educación de Podemos

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

Plaza de la Marina Española, 8 28071 Madrid

Calle Zurita 21 28005, Madrid www.podemos.info

Nayua Miriam Alba

Juan Soler-Espiauba

Guillermo A. Meijón

Portavoz Edu. Unidos Podemos en Congreso

Portavoz Educación G. Popular en Senado

Vicepres. Comisión Educación Congreso

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

Plaza de la Marina Española, 8 28071 Madrid

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

Marta Martín

María Sandra Moneo

Luis Garicano

Portavoz Edu. Ciudadanos en Congreso

Sec. Educación e Igualdad del PP

Coordinador programa Educación de Ciudadanos

Carrera de San Jerónimo, s/n 28071 Madrid

C/ Génova 13.

28004 Madrid.

Tel.: 915 577 200

C/ Balmes, 191 08006 Barcelona Tel. 933 429 436

203

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Comunidad escolar

204

Francisco García

Fco. Javier Muñoyerro

Jesús Núñez

Secretario general del sindicato FE-CCOO

Secretario general sindicato FSIE

Presidente de la patronal Acade

Pza. Cristina Martos, 4 28010 Madrid Tel: 91 540 92 03

Bravo Murillo, 305 28020 Madrid 91 571 67 45

Ferraz, 85 28008 Madrid Tel: 91 550 01 02

Nicolás Fernández

Antonio Amate Cruz

Alfonso Aguiló

Presidente del sindicato ANPE

SG Federación de Enseñanza de USO

Presidente de la patronal CECE

Carretas 14, 5º A y B. 28013 Madrid Tel: 91 522 90 56

Calle Príncipe de Vergara 13, 7º 28001 Madrid

Calle Marqués de Mondéjar 29, 1º 28029 Madrid

Salvador Benavent

Leticia Cardenal

Gabriel Castellano

Portavoz del Secretariado del sindicato STES-I

Presidente de Ceapa

Presidente de la patronal CICAE

Carretas 14, 7º F 28013 Madrid Tel: 91 523 14 78

Puerta del Sol 4, 6º A. 28013 Madrid Tel: 91 701 47 10

C/ José Abascal, 53 4º 28003 MADRID Tel.: 911 124 486

Maribel Loranca

Pedro José Caballero

Juan Carlos Pérez Godoy

Responsable del Sector Enseñanza de FeSP-UGT

Presidente de Concapa

Presidente de Escuelas Católicas

Av. de América 25, 4º 28002 Madrid Tel: 91 589 71 00

Alfonso XI, 4. 28014 Madrid Tel: 91 532 26 30

Hacienda de Pavones, 5 28030 Madrid Tel: 91 328 80 00

Miguel Borra

Begoña Ladrón de Guevara

José María Alvira

Presidente nacional de CSI-F Enseñanza

Presidenta de Cofapa

Secretario General de Escuelas Católicas

Maudes 15 1º 28003 Madrid Tel: 915 987 274

C/ Costa Verde, 3.

28029 Madrid Tel. 91 781 62 38

Hacienda de Pavones, 5 28030 Madrid Tel: 91 328 80 00

AnuariodelaEducación

QUIÉN ES QUIÉN EN LA EDUC ACIÓN

Xavier Massó

Felipe de Vicente Algueró

Gonzalo Jover Olmeda

Presidente Fed. Sindicatos de Secundaria SPEs

Presidente Asoc.

Catedráticos ANCABA

Presidente de la Sociedad Española de Pedagogía

federacionspes.blogspot.com.es

Apdo. de Correos 544 03080 Alicante www.ancaba.net

C/ Albasanz 26-28 – 3C1 28037 Madrid Tel.: 91 602 2625

Jesús Marrodán

José Antonio Marina

Segundo Píriz

Presidente del sindicato de Inspectores USIE

Filósofo, fundador de la Universidad de Padres

Presidente de la CRUE Universidades Españolas

Fernando Shaw, 2 28007, Madrid www.usie.es

universidaddepadres.es

Plaza de las Cortes, nº2, 7ª planta 28014 Madrid Tel. 91 360 12 00

Esther Castilla Delgado

Mariano Fernández Enguita

Alejandro Tiana

Presidente Asociación de Inspectores ANIE-ANIES

Catedrático de Sociología en la UCM

Rector de la UNED Universidad a Distancia

Paseo de las Delicias, 30, 4ª Pl. 28045 Madrid http://www.anie-anies.es

blog.enguita.info

Calle Juan del Rosal, 14, 28040 Madrid www.uned.es

Carlos Utrera

Julio Carabaña

Ismael Palacín i Giner

Presidente de la Asociación de Inspectores ADIDE

Catedrático de Sociología

Director de la Fundación Jaume Bofill Calle Provença, 324 08037 Barcelona 934 58 87 00

Calle Pensamiento, 27, 3º Izquierda Tel. 91 571 44 38 www.adide.org

José Antonio Martínez

José Luis Garcia Garrido

Oriol Blancher

Presidente de la Federación de Directivos de Centros Públicos

Catedrático en Facultad de Educación UNED

Presidente de la Agrupació Escolar Catalana

www.fedadi.org

Calle Juan del Rosal, 14, 28040 Madrid www.uned.es

Riera St. Miquel, 68 08006 Barcelona.

Tel.: 934 159 356

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