Magisterio Nº 12256 Edición Nacional by Siena Educación

Magisterio

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F u nda do en 186 6

Miércoles 18 Nov iemb re 2 0 18 E dició n na ciona l N º 12. 25 6

Con toda educació n: L oml oe, op ortunidad p erdida. P5 Prof esional: E scol ariz ació n de menores de 3 añ os. P15 - 18 Educar: L a asignatura de R el igió n sin estereotip os. P2 4 - 2 5

Los cinco errores de la ley Wert que la ley Celaá vuelve a repetir b Sin consenso, contestada en la calle y amenazada con ir a los tribunales, así nace.

b PSOE y UP aseguran que se ha escuchado a la comunidad educativa en su pluralidad.

Actualidad: Pág. 6

COMUNIDADES

El gasto por alumno supera por primera vez los 4.000 euros

M O NA M O U RS H ED P residenta de G eneration

“Los lazos entre el aula y el mundo laboral están rotos” Entrev ista: Pág. 8

Andalucí a: Pág. 11

El aumento en la inversión por alumno, el refuerzo de la plantilla y la reducción del fracaso y el abandono se han convertido en las prioridades de los presupuestos de Educación para 2021, según detalló el consejero, Javier Imbroda, la semana pasada en la Comisión de Educación.

Educación semipresencial Profesores y otros expertos lamentan la falta de transparencia de este modelo. En Portada: Pág. 2 - 3

Mona Mourshed. GENERATION

Co-autora durante años de los famosos informes McKinsey, Mona Mourshed se centra ahora en presidir Generation, un proyecto de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) encaminado a la mejora de las oportunidades laborales y que fue lanzado en 2014 por la consultora estadounidense. En España ya han pasado por el programa 2.500 alumnos. Más del 70% encuentra trabajo a los tres meses de haberlo finaliza-

do. A nivel global, la mayoría de alumnos de Generation apenas tiene la Secundaria. Pero en nuestro país, explica Mourshed, muchos cuentan con grados universitarios e incluso másteres. La estadounidense participó recientemente en enlightEd, el foro educativo mundial de Telefónica. En esta entrevista, la experta asegura que "los lazos entre el aula y el mundo laboral llevan décadas rotos".

El acoso digital se favorece por desconexión moral

Aprendizaje híbrido

Reportaj e: Pág. 10

Pág. 2 8

T rib una:

0 2 / EN PO RT ADA

CRISIS EDUCATIVA

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

La Educación semipresencial, a debate b Implantada en mayor o menor medida en 13 comunidades autónomas para ESO, Bachillerato y FP, la Educación semipresencial está en el centro del debate. b Los profesores y expertos consultados lamentan la falta de información veraz de cómo está funcionando.

c EN 3 C L AVES 1. Planif icar. S egú n F ernando T ruj il l o, es el momento " de q ue l os centros, a p esar de l a tensió n q ue tienen, h agan una p ausa, tomen aire y p l anif iq uen con cal ma q ué q uieren h acer en l os p ró x imos meses" . 2 . Cuatro ej es. E ste inv estigador p rop one cuatro ej es: mantener v í as de comunicació n con al umnado y f amil ias; l a actuació n p rop iamente educativ a; l a ev al uació n y l a tutorí a. 3. Pronto para v alorar. " E s p ronto p ara h acer una v al oració n, ni p ositiv a ni negativ a, v amos a dar un margen y a conf iar en l os centros" , añ ade T ruj il l o.

b "La sensación q ue tenemos en los centros es q ue en la ES O la semipresencialidad no funciona" G U ADAL U PE JO V ER P rof esora de I E S

"El gran prob lema es el currículo. Es muy complej o tener un currículo tan ex tenso, diseñ ado para la presencialidad" F ERNANDO T RU JIL L O P rof esor e inv estigador

ANA G O Ñ I

inf ormacion@magisnet.com

Jueves, 9.00 am. "Me levanto y me pongo a trabajar. Estoy unas dos horas, que es lo que tardo en hacer todo. El tiempo depende bastante de la semana, ya que una me hinchan a tarea y la siguiente casi no tengo". David (14 años) cuenta cómo transcurre una de sus mañanas de instituto en casa. Estudia 3º de ESO en un centro público del sur de Madrid, una de las 13 comunidades autónomas en las que la semipresencialidad en la enseñanza de ESO, Bachillerato y FP ha sido la solución dada a la necesidades marcadas por la Covid-19, al menos en los casos en que las ratios y los espacios impiden mantener las medidas de seguridad básicas. Sólo garantizan una Educación presencial para todas las etapas y cursos Cantabria, Castilla y León, Navarra y País Vasco. En Galicia, de facto, la semipresencialidad sólo se da en FP, y en Extremadura también es así en la mayoría de los casos. En buena parte de las regiones, sin embargo, arranca en 3º de ESO, y en alguna se da incluso antes. Murcia es el caso extremo: la tiene implantada desde Infantil, y los alumnos hasta 3º de ESO acuden a los centros cuatro de cada cinco días (luego, dos una semana y tres la siguiente). En Ceuta y Melilla, también desde Infantil, se ha articulado un sistema de franjas horarias por el que los alumnos acuden cada jornada, divididos en dos grupos, tres horas a los colegios. Con la evolución actual de la pandemia cabe esperar que la semipresencialidad se amplíe. Ha sucedido ya en Cataluña, donde los centros tienen instrucciones de limitar en lo posible las clases presenciales en Bachillerato y FP, con el límite del 50% del tiempo lectivo. Algunos se están preparando para el peor escenario: en previsión de un posible confinamiento que implique el cierre de centros, la Xunta de Galicia ha presentado un plan de enseñanza virtual para alumnos a partir de 3º de Primaria. Los modelos en que se desarrolla esta semipresencialidad también son variados, por semanas, días alternos o turnos de tres horas; con envío de tareas, vídeos tutoriales, recursos en aulas virtuales, clases invertidas, grabadas, en streaming... "Un día estaba jugando con unos amigos a la Play y

de pronto me di cuenta de que estaban en una videollamada de su clase. Yo oía a su profe a través del juego", narra David, que únicamente recibe tareas, pues las cámaras prometidas, según la dirección de su centro, aún no están instaladas. Lo que no cambia es la preocupación de la comunidad educativa. Muchos padres manifiestan su temor a que éste sea un curso perdido; las asociaciones elevan sus protestas –en Madrid, por ejemplo, la FAPA Giner de los Ríos ha recurrido al Defensor del Pueblo– y algunos docentes no tienen dudas: "La sensación que tenemos en los centros es que en la Secundaria Obligatoria la semipresencialidad no funciona en absoluto: más allá de quienes no tienen medios materiales para seguir la clases online, es muy difícil que haya Educación sin escuela. Sin un docente al lado que estimule, oriente y escuche; sin un grupo con el que interactuar y del que aprender; sin una cierta organización de los tiempos y de las tareas, la jornada escolar se desvanece. Es un tiempo arrebatado a la Educación", sostiene Guadalupe Jover, profesora del IES "María Guerrero" en Collado Villalba (Madrid).

F alta de inf ormació n f iab le

Lucas Gortazar, especialista en Educación de Esade y Banco Mundial y miembro de la red de Los 100 de la Fundación Cotec, lamenta la falta de información al respecto: "Es imposible valorar cómo se está desarrollando la Educación semipresencial porque no tenemos un sistema de monitoreo del sistema educativo. Sólo podemos conocer cómo se está dando de una manera parcial, en base a mucha conversación y mucha llamada. Partiendo de ahí, parece que así como lo presencial está funcionando y los centros se están adaptando bastante bien, respecto a lo semipresencial hay dudas de si tenemos los mimbres y mecanismos necesarios. Yo sé de centros que se apañan y otros con historias desastrosas". "No hay información veraz; sólo tenemos anécdotas e intuiciones", coincide Fernando Trujillo, profesor de la facultad de Educación de la Universidad de Granada, miembro de Conecta 13 y autor de Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento (Ed. Los Libros de la Catarata). "No se puede hacer una valoración precisa, pero te-

nemos intuiciones de que en muchos casos se está dando una semipresencialidad de saldo, y esto no va a hacer que los estudiantes avancen en su proceso de aprendizaje. Empiezan a sonar campanas sobre el diferente ritmo de progreso de los alumnos según el tiempo que permanecen en el centro", añade.

Nuev a inv estigació n

Trujillo, autor del estudio Panorama de la Educación en España tras la pandemia de Covid 19, planea realizar entre diciembre y enero una nueva investigación para, precisamente, analizar el desarrollo de este primer trimestre del curso. Por el momento, habla, con muchos matices, de los avances parciales de algunas comunidades en satisfacer las demandas de la comunidad educativa en la crisis de marzo, como la adquisición de dispositivos, el funcionamiento de las plataformas o la contratación y formación de docentes, para recalcar: "El gran problema es el currículo. Es muy complejo tener un currículo tan extenso, diseñado para la presencialidad, en este tipo de enseñanza, en la que el ritmo es más lento y sosegado. Este año hay que hacer un enorme ejercicio de confianza en los docentes y en su capacidad de ajustar ese currículo a la realidad de lo que se puede hacer, ese juego entre lo deseable, lo posible y lo viable". Jueves, 11 am. David ha acabado la tarea del día. Aún no ha desayunado, pero para eso, para jugar a la Play, leer, volver a jugar (esta vez sin pantallas de por medio), hacer la comida, bajar por el pan y hasta la basura (si se lo han pedido antes sus padres), dice que aún le queda toda la mañana. Pasa así dos o tres días a la semana: "A mí esto de ir un día sí, otro no, no me parece del todo buena idea, porque no coges la rutina, te levantas cada día a una hora, algunos días te pasas tres horas trabajando y otros ni media, y además con mi horario tres de las asignaturas principales las doy presenciales una semana sí y otra no", explica. Es la "semipresencialidad de saldo" de la que habla Trujillo, consecuencia, en su opinión, de que muchas administraciones se aferraran hasta el último momento a la presencialidad, para, a última hora, a días de comenzar el curso, optar por un modelo mixto. Reabrir escuelas: por qué, cómo, para

quién es un informe de EsadeEcPol del que es coautor Lucas Gortazar. En él se proponía, al menos para la etapa obligatoria, un mínimo universal de presencialidad de 4 a 6 horas al día que en la mayoría de las comunidades no se está cumpliendo a partir de 2º de ESO. "Cualquier esfuerzo por buscar la presencialidad era necesario. En Infantil y Primaria es insustituible", explica Gortazar, que continúa: "En ESO quizá ya no necesitan tanto cuidado por parte de las familias, pero los de 3º y 4º van a encadenar el fin de la escolaridad obligatoria y la entrada a FP o Bachillerato en la misma situación. Son transiciones muy complejas. Ahí se desenganchan muchos alumnos y la dimensión presencial es una protección frente a posibles abandonos". Es ese, precisamente, el mayor miedo de María, madre de un chaval de 16 años, Daniel, que no es raro que en sus días de escuela en casa amanezca cuando David ya está haciendo la comida, a las 2 del mediodía, y que a las 10 de la noche se pone a estudiar el examen que tiene al día siguiente: "Los días sin instituto cree que está de vacaciones, y cree también que le van a aprobar sin hacer nada; con este

EN PO RT ADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

La situación a día de hoy comunidad por comunidad La semipresencial h a sido mayoritaria salvo en C antab ria, C astilla y León, N avarra y P aís V asco. ANA G O Ñ I

inf ormacion@magisnet.com

Con la evolución actual de la pandemia, cabe esperar que se amplíe el modelo semipresencial, como se ha hecho ya en Cataluña, donde desde hace unas semanas los centros tienen instrucciones de limitar en lo posible la presencialidad en Bachillerato y FP. Este es el panorama de la semipresencialidad en España:

1 Andalucí a

Existe semipresencialidad a partir de 3º de la ESO, Bachillerato y FP, dentro de la autonomía de los centros, que también pueden modificar el modelo a lo largo del curso si pueden mantener las condiciones de seguridad.

2 Aragó n

panorama, no sé cómo puedo convencerle de que es importante que siga estudiando", cuenta ella.

M ás segregació n escolar

Pero el del abandono no es el único de los riesgos: "Mayor segregación escolar. Eso es lo que nos va a dejar este curso. Y es ya insoportable", subraya Guadalupe Jover. "Claro que podemos explorar fórmulas que atenúen la catástrofe, pero sólo podrán aprovecharlas algunos de nuestros estudiantes. A otros los perderemos irremisiblemente", señala esta profesora, autora de Hablar, escuchar, conversar (ed. Octaedro). "Dicho esto, es cierto que los docentes no estábamos preparados, y hemos ido aprendiendo a base de ensayo y error. Claro que necesitamos más y mejor formación –con y sin pandemia– y mucha más coordinación. Pero para ello necesitamos también una revisión de nuestra jornada laboral: hoy por hoy, tanto la formación como el diseño de materiales didácticos lo hacemos a cuenta de nuestros tiempos personales, en una sobrecarga horaria que de llevarse a cabo en una empresa privada acabaría en los tribunales". "La pandemia es una catástrofe

educativa y hay que tratarla como tal", recalca Gortazar. "Nadie estaba preparado. Hay centros que tienen situaciones muy difíciles. Por ejemplo, una escuela-gueto del sur de Madrid probablemente esté muy poco preparada para un modelo semipresencial, porque antes tiene que abordar problemas de mucha mayor índole. Sin embargo, otros cuentan con vientos más favorables y no están afrontando este reto de manera eficaz. Hay centros innovadores, con liderazgo profesional, y hay centros donde no lo hay. Y esto marca la diferencia", añade el investigador. Trujillo apunta a la necesidad de integrar materias ("que se enseñe lengua con la mirada puesta en la historia, por ejemplo") y, más allá de una semipresencialidad entendida como deberes, proponer "tareas de investigación, de carácter creativo, de grabación de productos digitales, de trabajo colaborativo en la red", señala. "Es pronto para hacer una valoración", reitera. Mientras, David, el chaval de 14 años que arrancaba este texto, sí se lanza a dar su opinión sobre la semipresencialidad: "Es mejor o todo online o todo presencial, pero no mezclar". M

La semipresencialidad se está dando en 3º y 4º de la ESO y en 1º de Bachillerato en todos los centros, a excepción de 40 IES y colegios del entorno rural, en los que el número de matriculaciones y el espacio disponible ha permitido la presencialidad.

3 Asturias

La Educación es semipresencial en aquellas aulas en las que no se puedan cumplir las medidas de seguridad a partir de 3º ESO, y se desarrolla en alternancia (los alumnos acuden lunes, martes y miércoles o jueves y viernes). Este modelo, el que se adoptó a principio de curso, sigue vigente a pesar de las medidas adoptadas el pasado día 5, con el cierre de algunos servicios, como la hostelería y el comercio, cuando se instó también a las universidades a implantar la enseñanza telemática.

4 B aleares

La Educación es semipresencial a partir de 2º de ESO, aunque con la recomendación de hacer presencial ese curso. En septiembre, 75 centros (de 143) adoptaron el modelo semipresencial en 2º de Secundaria

5 Canarias

Se desarrolla en todas las etapas, pero excepcionalmente puede darse un modelo mixto (presencial-telemática) en Bachillerato y FP, que articula cada centro según su casuística, en función de espacios, recursos y enseñanzas.

6 Cantab ria

La Educación en las enseñanzas no universitarias es presencial. La consejera, Marina Lombó, recalcaba hace unos días: "Este primer bimestre de curso nos ha demostrado que los centros educativos no son parte del problema, sino parte de la solución, porque en ellos se cumplen las medidas en todo momento”.

7 Castilla- L a M anch a

La enseñanza es semipresencial a partir de 3º de la ESO, en los centros en los que el número de alumnos no permita mantener las medidas de seguridad. Al inicio del curso escolar, implantaron este modelo 110 de los 1.600 centros de la comunidad.

8 Castilla y L eó n

La Educación es presencial en todas las etapas. La última cifra de contratación de docentes se eleva a 1.300.

9 Cataluñ a

En Cataluña, las últimas cifras señalaban la implantación de modelos híbridos en cerca del 7% de los institutos de Bachillerato y el 20% de los centros de FP, pero hace unos días se dictaron instrucciones para que los centros redujeran al máximo la presencialidad en estas etapas hasta el fin del trimestre, con un máximo del 50%. En Infantil, Primaria y ESO la Educación es presencial.

10 Ceuta y M elilla

En todas las etapas desde Infantil se ha reorganizado el horario lectivo en dos franjas de tres horas para garantizar que el alumnado asiste cada día al centro. En Melilla, a partir de 3º de ESO, acuden tres o dos días a la semana alternativamente.

11 Ex tremadura

Ocho institutos, un centro de adultos y dos Centros de Formación en el Mundo Rural (dependientes de la Consejería de Agricultura) han optado por la semipresencialidad, en su mayoría en grupos de FP.

12 G alicia

La semipresencialidad es una opción voluntaria de la que pueden hacer uso los centros educativos únicamente para las etapas de Bachillerato y FP, pero, según relatan fuentes de la Xunta, después de trabajar caso por caso, "la etapa de Bachillerato es hoy cien por cien presencial". La principal medida de este curso fue el refuerzo del profesorado, con la contratación de alrededor de 2.300 nuevos docentes. En previsión de un posible confinamiento,

la Xunta ha presentado un plan de enseñanza virtual para alumnos a partir de 3º de Primaria.

13 G eneralitat V alenciana

Según fuentes de la Generalitat, 1º de ESO se está desarrollando completamente de forma presencial y así ocurre también en la mayoría de los institutos a partir de ese curso y en Bachillerato, con un refuerzo del profesorado de 4.374 docentes. Se prioriza la presencialidad en 2º ESO y en 2º de Bachillerato.

14 L a Rioj a

La Educación es semipresencial, siempre que no se puedan mantener las medidas de seguridad, a partir de 3º de la ESO, con un mínimo del 50% de presencialidad, por turnos o días alternos. De momento, según explican fuentes de la Consejería, no se plantean cambios en este ámbito, puesto que no se ha superado el 0,5% de casos activos de Covid en los centros escolares.

15 M adrid

La Educación es semipresencial a partir de 3º de ESO, pero los centros pueden optar por la Educación presencial siempre que puedan cumplir las medidas de seguridad.

16 M urcia

La Educación es semipresencial desde Infantil. Hasta 2º de ESO y FP Básica, los alumnos acuden cuatro días por semana al centro. A partir de 3º de ESO, dos o tres jornadas por semana. El 33% de las aulas de Infantil; el 27% de las de Primaria y el 22% de 1º y 2º de ESO han mantenido la Educación presencial, al poder garantizar el cumplimiento de las medidas de seguridad. El modelo implantado en Murcia ha sido llevado a los tribunales por la FAPA-RM. "Los datos de incidencia de la Covid en los centros muestran que la decisión ha sido la correcta", subraya la consejera de Educación y Cultura, Esperanza Moreno, que recalca se asegura la atención educativa del alumnado. Moreno cita, además, un nuevo programa de acompañamiento para los alumnos (un call center integrado por un máximo de 45 docentes).

17 Nav arra

En Navarra todos los ciclos educativos no universitarios están en régimen de presencialidad.

18 Paí s V asco

La Educación es presencial en la enseñanzas no universitarias, incluida la Formación Profesional. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020 Añ o 1 53. Nú m ero 1 2 .2 56 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j moy a @ ma g isnet . com) . R edactor j efe: D ieg o F ra ncesch ( df ra ncesch @ ma g isnet . com) . R edacción: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ct u a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A inh oa A z a ba l , L a u ra T ornero ( secret a ria de reda cció n) , P a blo R ovira ( C omu nida d V a lencia na ) . C olab oradores: R odrig o S a nt odoming o, Ma r V illa sa nt e, A na G oñ i, G ema E iz a g u irre, Ma nu el C a rmona , A ma nda S a la z a r, J org e Z orrilla ( f ot og ra f í a ) , S onia B a rra do ( L a R ioj a ) ,

A lba T a rdó n ( C a st illa ( C a st illa - L a Ma nch a ( Ma drid) , R u bén V illa A na st a sia F edu lova

y L eó n) , T eresa Á lva rez ) , D olores S á nch ez J a ime lba , A lba B a rt olomé, .

S iena Educación S . A . D irector general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scrip ciones@ ma g isnet . com) . P ub licidad: E lena C a sero y J a vier D í a z - G u erra ( p u blicida d@ ma g isnet . com) . E l Ma g ist erio E sp a ñ ol. D epósito legal: M- 19 5 - 19 5 8 I S S N 113 1- 83 3 3 . T odos los derech os reserva dos. E st a p u blica ció n no

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EDI TOR I AL ES

C ON TODA I NTENC I Ó N

Ley Celaá y ley Wert: tan lejos y tan cerca

La soledad ha aumentado en España más de un 50% por el impacto de la Covid-19

La Lomloe pretende acabar con la ley Wert, pero comete algunos de los errores que condenaron a esta desde antes incluso de ver la luz. Huyendo de ella, no puede evitar ciertos paralelismos, como los gritos en la calle que están acompañando su tramitación en estos días. Entonces, en 2013, los manifestantes vestían camisetas verdes por la enseñanza pública, ahora, en 2020, lucen lazos naranjas por la concertada. De nuevo, un sistema educativo polarizado y un clima enconado en las vísperas de la aprobación de una nueva ley. Europa advierte: en esta reforma integral es necesario consenso. Lejos de eso, la ley Celaá empieza a recordar peligrosamente a la ley Wert. Y aquellos 15 meses, con más de 80 comparecencias, que llevaron los trabajos para un pacto social y político por la Educación parecen ahora un pasatiempo para diputados, con la sala Prim convertida en la última Comisión de Educación y FP en un campo de batalla en el que no parece que la que vaya a salir victoriosa sea la Educación de este país.

Análisis de la enseñanza semipresencial En las páginas de apertura de nuestra revista, esta semana abordamos la controvertida implantación en España, forzada por las circunstancias, de la enseñanza semipresencial. Implantada en mayor o menor medida en 13 comunidades autónomas para ESO, Bachillerato y FP, la Educación semipresencial está en el centro del debate público más que nada porque apenas sabemos cómo está funcionando. Más ahora, con el riesgo de que la evolución de la epidemia amplíe su peso o, en el peor de los casos, se decrete de nuevo un confinamiento con cierre de los centros incluido. Los expertos lamentan la falta de información veraz de cómo está resultando. Hasta donde hemos podido averiguar, el panorama es bastante desolador y, sobre todo, de una gran variedad entre las distintas comunidades, lo cual nos recuerda que nos enfrentamos a un peligro mayor, el del desmembramiento total del sistema educativo nacional.

Una total normalidad que se intenta desvirtuar Justo estamos asistiendo a la tramitación final en el Congreso del proyecto de la Lomloe y, como cada vez que se debate una nueva ley, vuelve a aparecer la controversia con la asignatura de Religión. Las propuestas van desde sacarla del horario lectivo (Unidas Podemos o Más País) a hacerla evaluable y computable (Vox). Pero más allá de las posturas clásicas, es importante tener en cuenta la experiencia de los propios protagonistas: alumnos, padres y profesores. Lo primero que hay que tener en cuenta es el porcentaje de alumnos que cursa esta asignatura, y que se sitúa en el 64,5% en todo el país, según datos del Ministerio. Y lo segundo, y más importante, es que la clase de Religión no es considerada un problema por parte de sus protagonistas. Tanto los alumnos como sus padres la consideran una materia útil; y los profesores son valorados y respetados por los compañeros del Claustro. Una completa normalidad que se intenta desvirtuar por cuestiones políticas.

El sentimiento de soledad ha doblado su incidencia en los últimos meses a consecuencia de la pandemia. Ahora, el 11% de los españoles confiesa sentir la soledad de un modo grave, cuando antes de la crisis apenas superaba el 5%. Esta es una de las conclusiones que se desprenden del Informe España 2020, un estudio anual de la realidad socioeconómica elaborado por la Cátedra José María Martín Patino de la Cultura del Encuentro de la Universidad Pontificia Comillas. En palabras de Agustín Blanco, director de la cátedra y coordinador del informe, “la pandemia del coronavirus ha puesto imagen y voz a otra enfermedad más silenciosa que nos acompaña desde hace años y que no deja de crecer: la soledad. En la era de las redes sociales, de la hiperconectividad, son cada vez más los que se sienten solos”. Según un estudio propio en el que se basa este capítulo del informe, más del 21% de la población siente aislamiento social, el 26% leve y el 3% de modo intenso, y un 21,1% de la gente carece de un grupo de amigos. Además, el sentimiento de soledad se dobla entre los jóvenes: se han sentido solos el 14,7% de los mayores de 60 años, el 18% de quienes tienen entre 30 y 60 años, y el 31% de los menores de 30.

CARTAS cartas@magisnet.com

El virus de la contingencia J Cuando se dice que los seres

humanos somos contingentes, es porque somos, existimos, pero podíamos haber no existido. Es una cuestión de poder ser o de poder no ser. Posibilidad. Lo posible existe, lo imposible no existe. En este sentido, lo contingente depende de determinadas circunstancias para existir que se convierten en necesarias, aunque a su vez sean contingentes en relación a sí mismas. También podían no haber sido y son. Han dependido de otras circunstancias para ser. Vemos así una sucesión de necesidades y contingencias para que la vida vaya eclosio-

c M enos del 1 0 % h a reducido j ornada T amb ié n la conciliación lab oral es protagonista del I nforme Españ a 2 0 2 0 . El informe revela q ue solo el 9 ,7 % de los progenitores h a h ech o uso de la reducción de j ornada, aunq ue con diferencias q ue denotan una gran b rech a de gé nero: 1 9 ,9 % de las madres frente a solo el 1 ,8 % de los padres. “ M ú ltiples estudios h an demostrado q ue la utilización de permisos parentales por parte de los padres se traduce en una mayor implicación en el cuidado de niñ os, tanto en Españ a como en otros países” , como recalcan los autores del capítulo. Esto se añ ade al prob lema de la vivienda. El tex to desvela q ue en 2 0 1 8 la emancipación individual suponía el 8 8 ,9 % del sueldo y siete añ os antes, en 2 0 1 1 , “ solo” el 6 0 % . El prob lema de “ turistización” de pisos es un prob lema añ adido, a pesar de q ue Españ a es el tercer país con la ratio más elevada de vivienda por 1 . 0 0 0 h ab itantes ( 5 5 1 ) .

El Informe España analiza también asuntos como la xenofobia, la vivienda, la conciliación laboral o el mercado de trabajo y la desigualdad. Sobre esto último, los datos revelan que la tasa de pobreza de los ocupados es del 13%, la tercera más alta de la Unión Europea y subraya el “problema estructural de empleo de baja calidad y escasa remuneración, profundamente enquistado en la realidad laboral española”. En este sentido, España destaca por tener una proporción mucho mayor de empleos con contratos de duración determinada que en la media de la UE-28 (en 2018 era más del doble) y de mucho más empleo a tiempo parcial involuntario. Además, el informe subraya que la inadecuación de conocimientos al puesto de trabajo sigue siendo elevada. M

nando. Me viene a la mente el nombre de una canción del cubano Silvio Rodríguez Causas y azares. Un fragmento dice: "Y las causas lo fueron cercando, cotidianas, invisibles. Y el azar se le iba enredando, poderoso, invencible…". Los elementos que son necesarios para la vida están ahí, cotidianos, casi imperceptibles. En cambio, la contingencia viene determinada por la manera en que esos elementos se van conjugando, digamos azarosamente, en el sentido en que se dan de una manera, pero podrían darse de otra, ocasionando resultados diferentes. Existo, estoy aquí escribiendo, pero si mi padre y mi madre no se conocen, mi posibilidad de existir desaparece. —Javier Bustamante. Barcelona F E D E ER R O R ES L a trib una de op inió n de l a p á gina 1 0 de l a semana p asada titul ada " L a l ey C el aá romp e l os eq uil ib rios y margina l a p l ural idad" , f irmada p or A ntonio A mate, secretario general de F E - U S O , contení a un p á rraf o entero dup l icado ( el segundo) p or un error de edició n.

ENC U ESTA

¿Crees que el castellano debe ser la lengua vehicular de la enseñanza? 3 3 ,0 %

1 7 ,0 %

S í , y a q ue es l a l engua of icial en todo el E stado y una de l as má s imp ortantes del mundo. N o, siemp re q ue se garantice l a comp etencia en amb as l enguas ( castel l ano y coof icial ) .

3 3 ,0 %

1 7 ,0 %

S í , l o contrario es una cesió n a l os nacional istas p orq ue se está n negociando l os p resup uestos. N o, y a q ue h ay q ue f omentar l as l enguas coof icial es en sus resp ectiv os territorios.

L O MÁ S L EÍ DO

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T ecnol ogí a: S creencast: un océ ano de p osib il idades sin tierra a l a v ista P ol í tica educativ a: L a L oml oe l imitará el derech o a l a E ducació n sol o a l a enseñ anz a p ú b l ica C y L : L eandro R ol dá n: “ E s p osib l e q ue mil es de col egios concertados cierren en l os p ró x imos añ os” C omp etencias: M arta R eina: “ D eb emos ev itar q ue el al umno se conv ierta en h ué rf ano digital ”

O pinió n / 0 5

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

TR I B U NA

Educación de primera y de segunda en España P or J uan F rancisco M artín del C astillo

C ON TODA EDU C AC I Ó N

Lomloe, nueva oportunidad perdida

J osé M aría de M oya

j moy a@magisnet.com

Con las medidas políticas y la complicidad del universo chiripitifláutico de los pedagogos han saltado por los aires los consensos sobre Educación logrados por nuestros abuelos. Me apena tener que decir esto, pero, de continuar con el descabalamiento, llegaremos a un punto sin retorno que, en cierto modo, recordará a épocas pasadas, y no precisamente por su bonanza. En este sentido, es útil echar mano de la historia para visualizar de dónde venimos y adónde queremos llegar. En Canarias, un territorio secularmente deprimido, la Educación ha sido un anhelo del que no todos podían disfrutar. En una narración popular de la isla de Gran Canaria, un abuelo le describe a su nieto lo que era ir a la escuela e intentar progresar en la escala social: “cuando tenía mi edad vivía en Arucas, iba al colegio descalzo y tenía que caminar cuatro kilómetros cuatro veces al día” (tomado de Cuentos antiguos de Gran Canaria recogidos por los niños, Madrid, Libros de las Malas Compañías, 2015). Aunque lo parezca, no hace tanto tiempo de esta anécdota, ni siquiera del ambiente descrito. Sin problema alguno, se podía situar a mediados de los 40 o principios de los 50, en una atmósfera que, dicho sea de paso, nos habla a las claras del esfuerzo que entrañaba dar a los más pequeños una instrucción básica. Los progresistas arguyen que, precisamente por estas circunstancias, habría que universalizar la enseñanza. Y uno concluye en un completo acuerdo con la apreciación, pero, de ahí, al facilismo y el aprobado general hay un trecho que aquel abuelo, ni su nieto, ni este que firma entienden. Lo que se pretende con el modelo edu-

L Ministerio y al PSOE sensato no le gusta cómo ha quedado la Lomloe. Al menos es lo que me cuentan, pero fíate de las verdaderas intenciones y de lo que piensa realmente un político… ni ellos lo saben. En todo caso parece claro que la ley les ha quedado muy escorada tras su tramitación parlamentaria y no les gusta. Querían una vuelta a la LOE y les ha salido una ley netamente de izquierdas, de corte estatalista y que respira por todos sus poros desconfianza hacia las familias y hacia la iniciativa social. Querían una norma equilibrada y les ha salido un bofetón a las políticas educativas liberales o de centro derecha. Eso es lo que querían o, al menos, lo que nos dijeron que querían, a saber. Hay un síntoma incontestable de esto que digo. Todas las críticas están llegando por la derecha; la izquierda, aún la más radical, está encantada y se contiene la risa. El silencio de sindicatos de ultraizquier-

cativo de los falsos progresistas es la aniquilación del principio de igualdad y, por el camino, la supresión de la mejora social de las clases desfavorecidas. Con el vaivén legislativo, el relativismo pedagógico y la paulatina desautorización de la figura docente se llega a una Educación de primera, segunda y hasta de tercera. Los que hayan nacido en un entorno privilegiado dispondrán de una enseñanza exquisita, mientras que el resto, aunque promocione y obtenga un título acreditativo de su formación, experimentará el desprestigio de unos diplomas conseguidos a base de desvirtuar la calidad de la Educación. Tendremos tantos titulados como analfabetos funcionales, si bien, en el famoso informe PISA, resulte que nuestros alumnos sean los más simpáticos del mundo. Justo lo que quieren los pueblos del Norte, que los del Sur sean los camareros que les atienden con una sonrisa en la boca. Y este será el fruto del progresismo, una doctrina que confunde un objetivo social con uno académico. En el recuerdo, los días en los que las solicitudes de facultativos incluían esta dichosa frase final: “absténganse los médicos titulados por la Universidad de La Laguna”. Si no se pone el remedio oportuno, si no se recapacita a tiempo, también serán los andaluces, los extremeños, los murcianos y hasta los valencianos. Media España contará con una Educación de primera, según los criterios internacionales, y la otra se contentará con que sus hijos tengan un diploma en la mano que no valdrá ni el papel en que se ha redactado. M

UANDO se habla de Educación se la suele asociar al llamado ascensor social. En los años 60 del siglo pasado, muchas familias hicieron que esta imagen fuera incuestionable y, en torno suyo, se generó un consenso que ha perdurado en el tiempo. Sin embargo, las leyes progresistas, quién lo iba a decir, son las que van a dar el definitivo carpetazo a esta exitosa convicción de la España reciente. Los que nacimos en aquella década, e incluso en anteriores, fuimos educados en el prestigio de la inteligencia y en la cultura del esfuerzo como motores del desarrollo individual. En la actualidad, el hiperproteccionismo institucional, el delirio pedagógico y el sectarismo ideológico son las claves que ayudan a entender el final de un ciclo y el comienzo de otro, del que sólo se sabe que rechaza el valor de la excelencia y apuesta descaradamente por el paternalismo y la mediocridad. Las iniciativas legislativas auspiciadas por el progresismo, desde la Logse hasta la inminente Lomloe o “ley Celaá”, son la viva muestra de la contradicción, la hipocresía y la negación del propio sentido de una instrucción universal. La escuela de la izquierda piensa falsamente que el conocimiento crea desigualdades sociales y, en su consecuencia, desactiva el prestigio de la inteligencia, el esfuerzo y el talento personal. Y a fe que lo han conseguido en estos últimos treinta años, siendo la principal perjudicada, aparte de la enseñanza, cosa más que evidente, la equidad del sistema.

"La escuela de la izquierda piensa falsamente que el conocimiento crea desigualdades sociales y, en su consecuencia, desactiva el prestigio de la inteligencia"

E l autor es doctor en H istoria y p rof esor de F il osof í a en el I E S " L a I sl eta" de L as P al mas de G ran C anaria.

da como STES o la propia Ceapa, habitualmente abonados al mamporrazo, ahora resulta atronador. Todas la leyes educativas hasta ahora habían respondido al mismo patrón: críticas furibundas de los adversarios y críticas contenidas por parte de lo tuyos, que querían más. A la Lomloe poco más se le puede pedir por la izquierda; bueno sí, podrían haber suprimido el régimen de conciertos, sacado la Religión de las aulas… Finalmente ese sería el deseo de los que han ganado la batalla política, pero son conscientes de que aún es pronto y hay que ir paso a paso. De ahí la importancia de ganar la batalla de las ideas; las batallitas políticas son efímeras por definición. A la Lomce seguirá la Lomloe y a esta la siguiente. ¿Tiene la Lomloe alguna posibilidad remota de unirnos en torno a unos acuerdos básicos sobre Educación y perdurar? Ninguna, porque no se ha sustentando en un debate de ideas, ni siquiera en un serio debate parlamentario,

TR ANQ U I L I TAMENTE

Demasiadas leyes sino en banales intercambios de cromos. Se ventilaron cientos de enmiendas en pocas horas, hasta el punto de que el presidente de la Comisión confesó que estaba perdido y que ya no sabía ni lo que se estaba votando (sic). Por eso quiero terminar aportando una idea que llega tarde. La editorial SM acaba de publicar una encuesta sobre la asignatura de Religión que nos deja algunos datos para la reflexión: para el 65% de los antiguos alumnos que estudiaron esta materia les ayudó a encontrar un sentido a su vida, para el 80% aumentó su sensibilidad hacia los que más sufren y para el 70% desarrolló su pensamiento crítico. M

Qué manía hacer leyes de Educación una tras otra, como si eso arreglara algo. Llevamos ya las suficientes como para saber que a la tontuna de un ministro le sucede la tontuna de otro, toquiteando por aquí y por allá para dejar su impronta, que sólo durará hasta que cambie el Gobierno. Resulta difícil, por no decir imposiR afael G uij arro ble, acordarse de lo que aportó cada una, por más encarnizado que fuera el debate de su aplicación. La gente joven se educa básicamente en familia, que es lo más duradero para la mayoría, y mira con escepticismo lo que le enseñan en clase, algo tan cambiante como los sucesivos ministros se lo propongan. Hay montañas de estudios acerca de si la gente joven entiende algo, de si sabe escuchar o atender durante algún tiempo. Y más ahora que a la fuerza hemos descubierto que hay cosas mucho más interesantes en la red que en las aulas. Cada uno puede hacerse su curriculum a medida, y muchas veces con un mayor rigor. La Educación depende del esfuerzo que ponga cada uno en obtenerla y eso no depende de una ley u otra, sino de la curiosidad y las ganas de saber más y de compartirlo con otros para ver si están de acuerdo o no en lo que se dice. Hombre, la clase es mejor que el zoom para compartir algo con los amigos, pero hay que saber adaptarse a lo que hay. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

51,7% de l os al umnos de centros p ú b l icos v al oran mej or a sus p rof esores de R el igió n q ue a l os de otras materias. Pág. 2 5

"Los lazos entre aula y mundo lab oral llevan dé cadas rotos" A utora de v arios inf ormes M cK insey , M ona M oursh ed cree q ue l a rup tura no es may or en E sp añ a q ue en otros p aí ses. Pág. 8

Los cinco errores de la ley Wert que la ley Celaá vuelve a repetir b Sin consenso, contestada en las calles y amenazada con ir a los tribunales, así nacerá la Lomloe. b PSOE y UP aseguran que se ha escuchado a la comunidad educativa en su pluralidad. S ARAY M ARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

Tras la aprobación del dictamen sobre el proyecto de ley, la ley Celaá llega el jueves al Pleno del Congreso y de ahí pasará al Senado, que cuenta con dos meses para devolverla al Congreso. Como la ley Wert, se trata de una modificación de la LOE de 2006, con María Jesús Segundo como ministra, que fue cesada después de su publicación. Pero además de esto ambas comparten cinco “pecados originales” que, en el caso de la ley Wert, la condenaron antes de nacer.

B orró n y cuenta nuev a

La ley Celaá es una “ley contra”. El diputado socialista Guillermo Meijón lo reconocía el pasado viernes en el Congreso, cuando rememoraba cómo todos los grupos [salvo UPN y Foro Asturias] pidieron su devolución: “Nunca un ministro de un Gobierno estuvo tan solo en su mayoría absoluta [en alusión a José Ignacio Wert]”. PSOE y Unidas Podemos dicen responder a un mandato de la “comunidad educativa de la escuela pública” para cerrar una “etapa nefasta para la Educación pública” por una “ley nefasta”, en palabras de Joan Mena (UP). También la ley Wert fue una ley contra la ley “socialista” de Educación, nacida para incluir de una vez los postulados populares. Si la ley Wert nació contra la LOE y la Logse, contra “la rebaja del nivel académico y la igualación por abajo”, ahora se va contra el “modelo elitista” implantado en feudos populares como Madrid, con la libertad de elección por bandera.

S in consenso

El pasado jueves, el Monitor de la Comisión Europea aseveraba: “El éxito de la reforma integral de la ley educativa dependerá en gran medida de que se alcance un amplio consenso social y político”. Todo lo contrario

n “ S e aprob ará con mayoría amplia. H emos sido capaces de sumar a ER C , M ás P aís, P N V , C ompromís, prob ab lemente B ildu" JO AN M ENA P ortav oz de E ducació n de U nidas P odemos en el C ongreso

Comisión de Educación y Formación Profesional del viernes 13 de noviembre, en la que se aprobó el dictamen sobre el proyecto de ley. CONGRESO de lo que se escenificaría al día siguiente en la sala Prim, la misma en la que tuvieron lugar los trabajos frustrados para un pacto social y político por la Educación, con un clima polarizado. Marta Martín (C's), además, acusa a la Lomloe de lo que en su día se criticó de la FP Básica de la Lomce: hacer trampas para cumplir con Europa y recibir sus fondos. Así, el abandono educativo temprano se reduciría, a su juicio, gracias a “atajos” y “aprobados a la carta”.

Contestació n en las calles

Las camisetas verdes por la enseñanza Pública han dado paso a los lazos naranjas por la Concertada. También las familias de alumnado escolarizado en centros de Educación Especial han sentido amenazado el modelo. Para Mena es “éticamente muy lamentable que la derecha haya utilizado políticamente un tema tan sensible”. E insiste: “No se va a cerrar ningún centro de Educación Especial. No es incompatible dedicar una mayor dotación de recursos y herramientas a la Educación inclusiva con el mantenimiento de este modelo para los alumnos que lo necesitan”.

Nos v eremos en los trib unales

La ley Wert acabó en el Tribunal Constitucional, que tumbó su apaño para que los alumnos pudieran estudiar en castellano en Cataluña.

¿ H a sido la ley C elaá una ley dialogada? 1 M ari L uz M artí nez S eij o ( P S O E ) se muestra satisf ech a con el tex to q ue v a al P l eno: " H emos incorp orado má s de 1 0 0 enmiendas f ruto de escuch ar a 2 5 0 organiz aciones de l a comunidad educativ a de dif erente sensib il idad ( C ermi, P l ena I ncl usió n, S av e th e C h il dren, F undació n S ecretariado G itano, C C O O , A N P E ...) y h emos integrado otras 1 2 0 negociadas con otros grup os p arl amentarios de dif erente esp ectro, de P N V a E R C , p asando p or V ox , 3 5 0 enmiendas, f rente a l as 3 4 q ue se acep taron en l a tramitació n de l a L omce. S in duda se h a incrementado l a p l ural idad interna" . 2 J oan M ena ( U P ) asegura q ue no h a h ab ido comp arecencias de entidaAhora, PP, C's y Vox han anunciado recursos de inconstitucionalidad contra varios aspectos de la ley Celaá. C's llevará el jueves una enmienda por la que se garantice que el 25% de la enseñanza vehicular sea en castellano, pero no será fácil que se acepte. “Volvemos a la normalidad previa a la ley Wert, que introdujo inseguridad jurídica en el modelo de inmersión catalán”, ha celebrado Joan Mena, que ha ejercido como profesor de Lengua

des en el C ongreso p or l as restricciones sanitarias imp uestas p or l a p andemia, " aunq ue f ueron escuch adas en su p l ural idad en l a sub comisió n p ara el p acto y su p osició n no h a v ariado" .

3 M arta M artí n ( C ' s) asev era q ue en otras comisiones, como l a de I nf ancia, sí h a h ab ido comp arecencias p or v í a v irtual , y critica el " v icio de tramitació n" de l a L oml oe, " sin el inf orme del C onsej o E scol ar, av asal l ando a p onentes ú nicos y real iz ando v otaciones q ue coincidí an con p onencias como l a de P resup uestos" : " E sta situació n no tiene p arangó n. C omp arada con l a L oml oe, l a L omce f ue un dech ado de diá l ogo" . y Literatura Castellana en la escuela catalana.

L ey F rank enstein

Sandra Moneo (PP), ha bautizado la Lomloe como “ley Frankenstein”. Para Marta Martín es la “ley Rufián-Iglesias-Lastra-Torra-Otegi”. Joan Mena se congratula de que previsiblemente se aprobará con una mayoría amplia: “Hemos sido capaces de sumar a ERC, Más País, PNV,

4 P ara M artí nez S eij o, a q uien l e h a f al tado actitud de diá l ogo es a " l a derech a" : " E mp ez ó registrando una enmienda a l a total idad y siguió mov il iz ando a l a C oncertada, con dif amaciones y acusaciones f al sas. D os no dial ogan si sol o una p arte q uiere h ab l ar" . S egú n l a dip utada, q ue ademá s af irma h ab er recib ido a l a C oncertada en mú l tip l es ocasiones, el P P h a rech az ado l a p rop uesta del P S O E de acercar p osiciones. S in emb argo, M arta M artí n concl uy e: " O b j etiv amente l a l ey h a sido un rodil l o, en l o nucl ear ( C oncertada, E sp ecial , l engua, I nsp ecció n y A l ta I nsp ecció n) no se h a acep tado ni una sol a enmienda de l as p resentadas p or l a op osició n real " . Compromís, probablemente Bildu, veremos si Junts per Cat...”. Para Martín, sin embargo, la ley es “una chapuza lograda mediante la técnica del incrustado, no la reforma estructural que se necesita”. Al contrario de la Lomloe, la Lomce nació sin apoyos y en un contexto de crisis (ahora se prevé superar el 5% del PIB para Educación gracias a los fondos extra de la UE) pero también se criticó que era una ley técnicamente mejorable. M

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0 8 / Entrev ista

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

La autora de varios informes M cK insey denuncia q ue los sistemas educativos fracasan, con pocas ex cepciones, en su preparación para entornos lab orales camb iantes. RO DRIG O S ANT O DO M ING O inf ormacion@magisnet.com

Mona Mourshed “Los lazos entre el aula y el mundo laboral llevan décadas rotos”

Co-autora durante años de los famosos informes McKinsey, Mona Mourshed se centra ahora en presidir Generation, un proyecto RSC de mejora de oportunidades laborales lanzado en 2014 por la consultora estadounidense. En España ya han pasado por el programa 2.500 alumnos. Más del 70% encuentra trabajo a los tres meses de haberlo finalizado. A nivel global, la mayoría de alumnos de Generation apenas tienen la Secundaria. Pero en nuestro país, explica Mourshed, muchos cuentan con grados universitarios e incluso másters. La estadounidense participó recientemente en enlightEd, el foro educativo mundial de Telefónica. Pregunta. Uno podría pensar que el paro juvenil es ante todo un problema de falta de oferta. ¿Realmente hay tantos trabajos que no se cubren porque los candidatos no dominan las competencias necesarias? Respuesta. —Sí, en España por ejemplo el 75% de nuestros alumnos se colocan en el sector digital: automatización de procesos robóticos, marketing online... Y no son jóvenes con el típico perfil tecnológico, muchos han estudiado carreras de letras o artísticas. Existe un buen número de empleos con poca demanda, en España y en todo el mundo. P ¿Qué competencias escasean con mayor frecuencia? —Quizá la más importante (y que muchos alumnos no poseen) sea la habilidad de aprender rápido. Si pensamos en el sector tecnológico, algo cambia siempre cada seis meses: un nuevo código, una nueva plataforma... P ¿Y los sistemas educativos están fracasando en fomentar ese aprender a aprender? —Es algo que debemos cultivar más en la Educación obligatoria, aunque también tiene mucho que ver con la condiciones socioeconómicas en las que uno ha crecido. Pero a pesar de las carencias educativas, familiares o sociales que arrastre el alumno, si algo le quema en el estómago, si conserva un hambre de mejora que le motiva, se trata de una habilidad que, con el apoyo necesario, puede dispararse en pocas semanas. P Solemos asociar ese ansia de aprendizaje con metodologías innovadoras. Recuer-

M O NA M O U RS H ED es p residenta de G eneration ( M cK insey ) .

GENERATION

do un Informe Mckinsey, del que usted fue co-autora, que ponía en valor las lecciones magistrales como vía idónea para que el alumno asimilara conocimientos básicos. La innovación, concluía, solo tiene sentido sobre fuertes pilares. —Lo cierto es que la mayoría de chavales que pasan por Generation han tenido problemas para adaptarse al tipo de enseñanza que suele ofrecer el sistema reglado. Trascendiendo la dicotomía innovación/tradición, pienso que el gran problema radica en la desconexión absoluta entre el aula y el mundo laboral. Y es lo que tratamos de resolver en Generation, vinculando muy estrechamente lo que nuestros alumnos harán en el trabajo con lo que aprenden en clase. Utilizamos dinámicas de grupo, simulacros de actividades reales... P En España tenemos supe-

C urriculum vitae Estadounidense de padres egipcios. M ona M oursh ed h a p rotagoniz ado una carrera meteó rica en M cK insey , una de l as consul toras má s p restigiosas a niv el gl ob al . A ntes estudió en S tanf ord y el M I T , amb as en el top de l a enseñ anz a univ ersitaria en E E U U . Es co- autora de v arios inf ormes M cK insey, q ue anal iz an tendencias educativ as gl ob al es desde una p ersp ectiv a cientí f ica y tienen amp l ia rep ercusió n en todo el mundo. En 2 0 14 crea G eneration, una ap uesta p ersonal f inanciada p or l a consul tora. D esde 2 0 1 7 tamb ié n l idera l as acciones R S C de l a comp añ í a a escal a gl ob al .

b “ La distancia entre Educación y trab aj o no es mayor en Españ a q ue en otros países” “ S i h ay h amb re de mej ora, se aprende a aprender en pocas semanas” “ R eorientamos a universitarios españ oles de letras h acia el sector digital”

rávit de universitarios y al mismo tiempo altas tasas de abandono. En parte se explica por nuestro modelo productivo, en el que abundan los trabajos poco cualificados. De hecho, los datos educativos mejoran cuando empeoran los económicos. Las dinámicas Educación-trabajo son a veces complejas y contextuales. —Pero una cosa se repite globalmente: los lazos entre ambos mundos llevan décadas rotos. Tendemos a pensar en un proceso secuencial: primero la Educación, luego el trabajo, y todo fluye. Y no es así, existen numerosas fricciones. Hemos de repensar esa secuencia para que el alumno —sin importar su edad, ya sea un parado de 40 y pico y tenga que reinventarse— empiece a confiar en que su aprendizaje le está preparando efectivamente para el mundo del trabajo.

P ¿Es esa distancia entre aula y empleo especialmente acusada en España? —Hago muchas entrevistas con periodistas de distintos lugares: todos piensan lo mismo sobre sus países [risas]. En todas partes cuecen habas. Con la excepción de Alemania o Suiza, cuya larga tradición de aprencices y FP dual los convierten en ejemplos a seguir, la situación en España no es muy diferente al resto. La pandemia, con cientos de millones de nuevos parados, ofrece una oportunidad única para repensar un mayor acercamiento entre ambos mundos. P Si solo pensamos en el alumno como futuro trabajador, ¿corremos el riesgo de concebir la Educación únicamente desde una óptica utilitarista laboral? —La Educación posee múltiples beneficios: aprender a ser un buen ciudadano, conocerse a uno mismo, saber qué queremos o no en la vida. Pero si no proporciona un trabajo, tenemos un grave problema. Me gusta pensar en ella como círculos concéntricos, con dimensiones que no se excluyen mutuamente. El momento y las necesidades concretas de cada alumno también invitan a pensar en la formación desde distintos puntos de vista. P ¿Qué debe hacer un buen orientador? ¿Animar siempre a los estudiantes a perseguir sus sueños? ¿Darles un baño de realismo laboral? ¿Algo entre medias? —Se trata ante todo de desplegar para la persona que tienes enfrente el abanico de opciones existentes. Recuerdo el caso de una joven española que había estudiado Turismo y le hablamos sobre la posibilidad de reorientarse hacia la robótica. No tenía ni idea de la cantidad de empleos que había en este sector. Se animó a tirar por ahí y le ha ido muy bien. En entornos laborales tan cambiantes, con tantas profesiones que no existían hace cinco años y otras condenadas a desaparecer, pienso que la misión fundamental de la orientación pasa por ajustar el espectro de opciones viables. Y comentar con el alumno los requisitos intelectuales y emocionales que precisa cada profesión. P La Unesco recomienda un orientador por cada 250 alumnos. En España la media está en torno a 800. Hace poco visité un instituto en Madrid con más de mil alumnos que solo contaba con uno... —Mientras la situación mejora o no, recomendaría ampliar la idea de orientación a la familia y al entorno cercano. Insisto: para estudiantes de Secundaria y para todo aquel que busque empleo, tenga 30 o 50 años. Existen además un buen número de herramientas online que ayudan en ese proceso —tan personal— que permite pensar en el futuro con amplitud de miras y conociendo nuestras fortalezas. M

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Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

La incapacidad de ver las consecuencias favorece el acoso digital R EP OR TAJ E

Una investigadora cordobesa ha estudiado en su tesis doctoral la “desconexión moral a través de la tecnología”. Á L V ARO V EG A

inf ormacion@magisnet.com

No ser capaz de ver cómo se está sintiendo la otra persona, eso que vemos en la cara, en su postura corporal, en cómo responde el cuerpo de la otra persona, favorece que se produzca el acoso en las redes sociales y, en general, en las relaciones en línea. Esta es una de las conclusiones a la que ha llegado Inmaculada Marín López (Santaella, Córdoba, 1992) en su tesis doctoral, defendida en la Universidad de Córdoba, en la que describe lo que define como la “desconexión moral a través de la tecnología”, algo así como si la pantalla crease un muro de que provoca desinhibición. La autora de la tesis Ciberconducta y emotividad: emociones socio-morales, riesgos sociales y ciberespacio, que recibió la calificación de sobresaliente cum laude, argumenta, en una conversación con Efe, que “todos los indicadores de índole socioemocional y afectivo son cruciales en el fenómeno del ciberbullying y, me atrevería a decir que en todos los fenómenos que implican la interacción virtual”. Preguntas que la persona que acosa no se hace, apunta, como “de qué manera lo está diciendo, con qué palabras, con qué tono de voz” produce un efecto de “desinhibición” porque “estoy hablando con una pantalla y no le pongo cara a la otra persona, o la ‘desindividuación’, que es el no pensar que a través de esa pantalla lo que hay es una persona con sentimientos, que se va a sentir mal después, que puede tener consecuencias en su vida”.

‘ Desench uf ar’ la moral

En todo caso, señala que “mientras se lleva a cabo la agresión, el ‘ciberagresor’ desenchufa la moral para no autocastigarse después porque, si se para a reflexionar, probablemente este fenómeno tendría bastante menos prevalencia, no se daría tan a menudo, con consecuencias tan graves”. Si se diese esa reflexión, aunque se produjera la desconexión moral, precisa, el acoso en el ámbito digital “quizás sería algo anecdótico”, aunque la realidad es que se mantiene en una especie de tríada: “No ponerle cara, no pensar, no decir que va a tener consecuencias”.

Todos los indicadores de índole socioemocional y afectivo son cruciales en el ciberbullying. © SYUZANN Q De cualquier forma, pese a que califica los hallazgos en esta línea de la tesis, dirigida por las profesoras Rosario Ortega Ruiz e Izabela Zych, como “incipientes”, Marín afirma que todo parece indicar que esta realidad es determinante en el acoso cibernético, por lo que en su línea futura de investigación está ahondar en este como en otros fenómenos “que no hemos considerado en la tesis y que son novedosos”. El estudio doctoral de Inmaculada Marín, elaborado en el marco de los trabajos del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia (Laecovi) de la Universidad de Córdoba, determina que las emociones y la emotividad “funcionan de manera diferente a través de las redes sociales y demás aplicaciones online” que “en la interacción personal cara a cara”. Ello debido, aclara, a que “nadie se había detenido a pensar en esas variables que se estudian” para ver si funcionan igual en el mundo digital y si se produce un cambio por qué sucede. La parte empírica de la tesis se basa en tres estudios de carácter cuantitativo y mediante encuesta a 612 es-

tudiantes universitarios cordobeses y 2.139 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de todas las provincias andaluzas, que en este caso incluyó a una segunda recogida de datos a 534 adolescentes para testar su evolución.

Carencia en el plano f í sico

Probablemente una de las razones de la necesidad de conectar en el ámbito digital sea la carencia que existe en el plano físico, “aunque probablemente haya más”, en opinión de Marín, profesora del Departamento de

n “ M ientras se lleva a cab o la agresión, el cib eragresor desench ufa la moral para no autocastigarse despué s” INM ACU L ADA M ARÍ N M aestra autora del estudio p ara sus tesis doctoral

Educación de la Universidad de Córdoba, “en cuya investigación deberá ahondarse”, al igual que en el sesgo de género, donde los datos apuntan a que los hombres utilizan “más sus competencias sociales y emocionales al interactuar en línea”, refiere en su tesis. De todos modos, reconocer que “esperábamos encontrar diferencias de género mayores, pero vemos que no es tanta”, aunque “no hemos hecho ningún análisis concreto” pese a lo que “hemos encontrado pequeñas diferencias que nos dan el toque de atención para que miremos en esa dirección”. A juicio de Inmaculada Marín López, grado en Educación Primaria-Mención Lengua Extranjera (2014) y máster en Intervención e Investigación Psicológica en Justica, Salud y Bienestar Social (2015), ambos por la Universidad de Córdoba, el trabajo supone “la fotografía actual del fenómeno ciberbullying en la adolescencia y juventud, considerando algunas de esas variables novedosas, como la emotividad online, que llamamos emociones, la empatía online y la desconexión moral a través de la tecnología”. M

El 40% de los padres orienta por experiencia Encuesta El 40% de los padres orienta a sus hijos basándose en su propia experiencia. En cuanto a los canales que utilizan para informarse, el 52% recurre a docentes y orientadores, siendo el segundo canal más utilizado Internet (47%), según un estudio de Dualiza Bankia y Gestionando Hijos. Muy llamativo es el dato de que un 5% reconoce que no se ha informado porque cree que no es necesario hacerlo. Por otra parte, 9 de cada 10 españoles afirma echar en falta más apoyo para orientar a sus hijos, tanto del centro como de la Administración. Según esta encuesta, el 75% de los padres piensa que en España seguimos teniendo muchos prejuicios con respecto a la FP. Lo curioso es que cuando se les pregunta directamente si ellos los tienen, solo el 25% lo reconoce. Por otra parte, el 66% de los padres preferiría que sus hijos estudiasen una carrera universitaria frente al 23% que prefiere que sus hijos estudien Formación Profesional. Y 7 de cada 10 piensan que las personas que estudian FP tienen menos éxito profesional que las que estudian una carrera universitaria. Además, El 63% de los padres reconoce haber condicionado a sus hijos para que estudien una carrera universitaria. Finalmente, un 65% cree que las empresas valoran más positivamente las carreras universitarias que la FP. M

Beneficios de retrasar la entrada al colegio Rendimiento Uno de cada cinco estudiantes acude a clase con sueño, de hecho, el 29% tiene dificultades para mantenerse despierto durante la jornada, con lo que retrasar media hora la entrada podría mejorar el rendimiento. El coordinador del Grupo de Sueño y Cronobiología de la Asociación Española de Pediatría (AEP), Gonzalo Pin, ha explicado durante el Congreso de esta sociedad médica que a primera hora de la mañana la capacidad de aprendizaje es mínima y que va en aumento de forma progresiva hasta las 11. A partir de esa hora, comienza a decaer y vuelve a subir tras la comida, con lo que, según el experto, poner por ejemplo Matemáticas a primera hora o hacer actividad física tras la comida, “no es sensato”. Israel o Alemania ya lo han aplicado. M

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1.980

D efienden usar T ik T ok para comb atir las ‘ fak e new s’

mil l ones de euros destinará C anarias a E ducació n en el p ró x imo ej ercicio, con un incremento del 5 , 3 6 % q ue l a sitú a cerca del 5 % del P I B . Pág. 12

D ocentes de l a U O C se mostraron p artidarios de emp l ear l os có digos de l a red social p ara div ul gar mensaj es cientí f icos, como y a h ace l a O M S . Pág. 2 2

COMUNIDADES/11

El gasto por alumno supera por primera vez los 4.000 euros b Los 7.000 profesores contratados de forma excepcional por la pandemia se mantendrán hasta que finalice este curso. Andalucí a

C ontra la b rech a digital

REDACCIÓN

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El aumento en la inversión por alumno, el refuerzo de la plantilla docente y la reducción del fracaso y el abandono escolar se han convertido en las prioridades de los presupuestos de la Consejería de Educación y Deporte andaluza para 2021, según detalló el consejero, Javier Imbroda, la semana pasada en la Comisión de Educación. Con 7.340 millones de euros, 482,53 más que en 2020, el presupuesto se incrementa en un 7% y se convierte en el más alto hasta la fecha y pese a que, según el propio consejero, todavía no se cuenta con la garantía de financiación estatal y europea. De esta forma, la inversión por alumno se incrementa en 500 euros, en un crecimiento del 11% respecto al curso 201819 que la sitúa en 4.200 euros por alumno en una de las comunidades que tradicionalmente se han situado a la cola en este indicador junto con la Comunidad de Madrid y que ha venido liderando el País Vasco, que casi duplica el gasto de Madrid.

Ref uerz o Integral

Con la intención de reducir el fracaso y el abandono escolar no solo se mantendrá el programa de Refuerzo Educativo Estival, sino que este curso se ha puesto en marcha un Refuerzo Integral con una dota-

1 L a C onsej erí a de E ducació n h a f irmado un conv enio con E ndesa p ara f acil itar ordenadores p ortá til es y tarj etas de conex ió n a 1 .8 4 5 al umnos de 1 6 1 centros de z onas v ul nerab l es socioeconó micamente. 2 E n toda E sp añ a será n 5 .0 0 0 al umnos esp añ ol es de 4 8 0 col egios p ú b l icos l os q ue se b enef iciará n de esta donació n, incl uida dentro del P l an de R esp onsab il idad P ú b l ica f rente a l a C ov id- 1 9 . 3 A demás de dotación tecnológica, se formará en competencias digitales a profesores y alumnos.

El programa PROA este curso ha arrancado en el mes de septiembre y no en el de enero. © JUNTA DE ANDALUCÍA ción extraordinaria de cinco millones de euros. De esta forma, el Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) se ha ampliado a tres días por semana y se ha adelantado al mes de septiembre

Plantillas

Con 322 millones se euros se

garantiza que los 7.000 profesores contratados de manera excepcional en este curso marcado por la pandemia permanecerán en los centros públicos hasta que este finalice para poder flexibilizar el número de alumnos por aula y cumplir así las medidas sanitarias. A ellos se sumarán los 1.300 docentes

4 J avier I mb roda destacó la importancia de la colab oración pú b lico- privada para mej orar la atención y los servicios a los ciudadanos y luch ar en este caso contra una b rech a “ sob re todo socioeconómica” . de refuerzo en los centros concertados. Además, en previsión de que puedan aumentar las bajas entre los 108.000 efectivos como consecuencia del Covid-19 la partida destinada a sustituciones se ha incrementado hasta los 200 millones, 39 más que el año pasado. El consejero anunció tam-

bién que se prevé convocar las oposiciones a Secundaria aplazadas este año para estabilizar 3.000 plazas y así avanzar hacia el 8% de interinidad y que se incrementará la plantilla de personal de administración y servicios y se mejorarán sus condiciones laborales, que también mejorarán en el caso de los monitores escolares. En cuanto a los monitores de Educación Especial se incrementará la partida en siete millones con respecto al curso pasado, esto es, un 53% más. Y el presupuesto para limpieza crece en 41 millones, el doble, para afrontar la prevención y desinfección.

Inf raestructuras

Además, la Agencia Pública Andaluza de Educación ha aumentado su presupuesto en un 9%, 41 millones de euros más, de forma que se dará continuidad al Plan Plurianual de Infraestructuras Educativas 2020-27 con el foco en la reforma de centros deteriorados por falta de inversión o por su antigüedad y en la climatización, implantación de energías renovables y eliminación definitiva del amianto. En cuanto a la transformación digital, Educación destinará 45 millones a dotar de dispositivos digitales a los centros docentes, a los que se sumarán 5,5 millones para el desarrollo de las telecomunicaciones. En esta línea, se continuará apostando por el Servicio de Aula Virtual Moodle Centros. M

CCOO, contra los cambios unilaterales de los currículos Andalucí a El Consejo de Gobierno aprobó la semana pasada los nuevos currículos de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En el caso de Educación Primaria, se han reorganizado la oferta y los tiempos escolares de estas enseñanzas, con el fin de ampliar el horario de áreas consideradas tanto troncales como específicas. Además, se adelanta al tercer curso la impartición de la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y en 4º de ESO la evaluación extraordinaria pasa de septiembre a junio, para mejorar los procesos de admisión de estos alumnos en ciclos formativos de Grado Medio.

Denuncia de CCO O

Según el sindicato CCOO, la Consejería ha modificado las órdenes de los currículos “obviando a la comunidad educativa” y sin atender a “cuestiones básicas” aprobadas por el Consejo Escolar de Andalucía. El sindicato alude, por ejemplo, al mantenimiento de los exámenes de septiembre en 4º de ESO y 2º de Bachillerato, o la reducción de la ratio de manera estable, para garantizar una mejor atención al alumnado y no solo para cumplir con las medidas sanitarias impuestas por la pandemia. Según el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO en Andalucía, Diego Molina, “la totalidad de la comunidad educativa, incluida la propia Administración”, coincidía en la necesidad de mantener los exámenes de septiembre en toda la Secundaria y Bachillerato. M

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12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

Los profesores de refuerzo Covid seguirán todo el curso 2020-21 C anarias El presupuesto se incrementa en un 5 ,3 6 % y P ersonal se lleva 1 . 3 4 9 millones.

Coalición Canaria se hicieron extensivas al presupuesto para las universidades públicas. Con 212,67 millones de euros para la Dirección General de Universidades, para CC se las está condenando al hundimiento.

REDACCIÓN

Reacciones

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Los “profesores Covid” seguirán al menos hasta junio, “viendo cómo está la pandemia” y habrá 2.500 ordenadores más en los centros educativos de las islas, porque la digitalización ha de hacerse “por fuerza”. Así lo anunció la consejera canaria, Manuela de Armas, la semana pasada, durante la presentación de las cuentas para 2021. Al tiempo, aseguró que su departamento tiene la intención de que el próximo año se celebre la Oferta Pública de Empleo aplazada por la pandemia.

Curso Cov id

Con 1.980 millones de euros, el presupuesto para Educación se ha incrementado en un 5,36%, y es la mayor partida de toda la historia. Solo la Dirección General de Personal suma 1.349 millones de euros, debido a las contrataciones de personal docente este curso para cumplir las medidas de prevención frente al Covid-19. También aumentan las partidas para personal de administración y servicios y auxiliares y de ser-

Manuela de Armas, consejera de Educación del gobierno canario.

n “ El presupuesto para 2 0 2 1 es una victoria con alguna deb ilidad, pues no se h a puesto el P I EC porq ue no está cerrado” M ANU EL A DE ARM AS C onsej era de E ducació n de C anarias

vicios complementarios, hasta los 128,23 millones, y asciende a 32,59 millones la cantidad destinada a la limpieza y desinfección de instalaciones educativas. Además, se invertirán 1,9 millones más que en 2020 en el uso de las TIC en Educación, en total 8,81 millones de euros, exactamente la misma cantidad que se destinará a la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos. “El presupuesto es fantástico, porque conseguir

aumentarlo en momentos difíciles es una victoria y tiene fortalezas, pero también alguna debilidad, pues no se ha puesto el Plan de Infraestructuras Educativas de Canarias (PIEC) porque no está cerrado. Vamos a seguir insistiendo y a exigir (al Gobierno central) y se sumará el crédito cuando lo tengamos”, afirmó la consejera, Manuela de Armas. Respondía así a las críticas de los grupos por esta ausencia. Críticas que en el caso de

Para el sindicato Stec-IC es una buena noticia que los 2.204 contratos extraordinarios Covid se prorroguen hasta final de curso, aunque cuestiona esta cifra aportada por la Consejería, “pues muchos de estos docentes están ocupando plazas que años atrás eran ocupadas por docentes nombrados en adjudicación a vacante por todo el curso”. Por otra parte, criticó que la respuesta educativa al alumnado vulnerable que se ha de quedar en casa sea a través de horas extra del profesorado en los centros, y pidió que sea profesorado también vulnerable el que les atienda telemáticamente desde su domicilio (opción que la resolución de la Consejería también menciona, pero no como fórmula más habitual). En cuanto a la Plataforma por el 5%, celebró el incremento en 98 millones para Educación, el área que mayor crecimiento experimenta. Con ello se llega al 4,55% del PIB para Educación y el presupuesto se sitúa “en la senda del 5% en 2022, como marca la Ley Canaria de Educación”, subrayó la plataforma. M

La Rioja apuesta por las clases presenciales y descarta cerrar centros La R ioj a El consej ero afirma, ante los datos del C ovid, q ue las escuelas son seguras. S O NIA B ARRADO

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La Rioja sigue apostando por las clases presenciales en el actual curso escolar ante la incidencia del coronavirus, con datos que a las autoridades educativas les hacen descartar, al menos de momento, algún cierre más de colegios como el ya producido en el “San Andrés” de la localidad de Calahorra. Noviembre es el mes en el que se han superado los mil casos positivos acumulados desde el inicio del curso, aunque los datos recabados no se advierten preocupantes. En un análisis de los dos primeros meses lectivos, el con-

sejero de Educación, Pedro Uruñuela, ha resaltado que ningún caso ni brote se ha originado en el interior de los centros, “que se siguen manteniendo como lugares seguros y en los que se sigue apostando por un modelo de Educación fundamentalmente presencial y con plenas garantías para sus usuarios”.

Dos meses de curso

La evolución diaria de los casos activos, excepto dos jornadas concretas, “no ha superado en ningún momento el 0,51 % de casos activos en un día”, tanto en profesionales como en alumnado. Porcentaje que junto al 1,6 % que representan los 65 contagios detectados entre personal docente (48 casos) y no docente (17) le lleva a considerar que la repercusión de la pandemia en el ámbito de la Educación riojana “se mantiene en parámetros bajos y controlados tras dos meses

de curso, gracias no solo a la aplicación estricta de los protocolos de seguridad sanitaria y los planes de contingencia, sino también gracias a la responsabilidad y al rigor de toda la comunidad educativa”.

Inspecció n mé dica

Sumó a ello la puesta en marcha el 7 de octubre del equipo itinerante de Inspección Médica Educativa como medida para optimizar los procesos de detección de los casos positivos y activación de los protocolos correspondientes. Desde entonces –y hasta final del pasado mes con los últimos datos disponibles–, este equipo se ha desplazado a los centros educativos para realizar 2.693 PCR, de las que 39 (el 1,45 %) han resultado positivas. El consejero aseguró: “Podemos estar satisfechos, con toda la prudencia del mundo, porque esto nos permite mantener y seguir avanzando en

Uruñuela analizó la incidencia de la pandemia durante los dos primeros meses de curso. MAGISTERIO la presencialidad como mejor vía para el aprendizaje del alumnado, en un marco de seguridad para todos”. En los niveles de ESO, Bachillerato y FP, donde se ha permitido la semipresencialidad, han optado por esta mo-

dalidad 47 grupos en toda La Rioja, lo que supone en torno al 6% del total. Respecto a la distribución de los casos, han tenido lugar en centros educativos de 29 municipios distintos de la región, principalmente en Logroño (301). M

Segundo de Bachillerato será 100% presencial Asturias La Consejería de Educación de Asturias garantizará las clases presenciales a los 4.300 estudiantes de segundo de Bachillerato matriculados en institutos públicos, tras analizar la situación de cada centro. De este modo, ha autorizado la incorporación de 20 docentes más para atender las necesidades de plantilla generadas. Los equipos directivos han realizado ajustes organizativos que han permitido llegar al 100% de presencialidad. Para ello, han buscado espacios alternativos en los que se cumplen los protocolos sanitarios y se han llevado a cabo obras menores en los edificios. En los centros en los que este tipo de intervenciones no han sido suficientes, se han desdoblado grupos.

L os sindicatos protestan

Entretanto, los sindicatos que integran la Junta de Personal Docente de Centros no Universitarios de Asturias se manifestaron el jueves frente a la Presidencia del Principado. Reivindican más seguridad en los centros, con la contratación de personal sanitario, así como la regulación del teletrabajo. En este sentido, exigen la apertura de una negociación que contemple la teledocencia circunstancial, el horario y las condiciones. Asimismo, solicitan la contratación de más docentes para “garantizar la igualdad de oportunidades del alumnado”. M

El pico, el 2 9 de octub re b L a C onsej erí a de E ducació n h a considerado q ue l a ev ol ució n de casos p ositiv os de cov id detectados en l os centros educativ os desde q ue comenz ó el curso “ v a en consonancia con l a de l a p rop ia p andemia en l a sociedad rioj ana” y es ref l ej o tamb ié n “ del h ech o de q ue l a total idad de l os casos y b rotes registrados se h an originado en el á mb ito ex terno de l os centros, ninguno en su interior” . b L a media diaria de nuev os casos registrados h a sido de 1 8 y en diez dí as se sup eraron l os 3 0 casos notif icados. E l tech o se p roduj o el 2 9 de octub re, con 5 0 casos notif icados, ú nico dí a en todo el curso en el q ue se h an sup erado l os 3 0 0 casos activ os ( 3 1 6 , l o q ue sup one el 0 , 5 8 % ) .

Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

La Junta de Personal Docente anula la huelga por el “boicot”

REDACCIÓN

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Más de 21 millones en obras en 2021 Nav arra El consejero de Educación, Carlos Gimeno, presentó la semana pasada el Plan Director de Infraestructuras Educativas para el año 2021, incluida en el Acuerdo Programático de la Legislatura 2019-23, al que el Departamento destinará 21.569.362 de euros. Del total de la cuantía, 10.655.401 se destinarán a inversiones en centros propiedad del Gobierno de Navarra; 9.263.961, a inversiones en centros de titularidad municipal y 130.000 euros a mejoras en el propio Departamento de Educación. En cuanto a los centros educativos, la inversión irá dedicada tanto a la adecuación, mejora y ampliación de los centros educativos actuales como a la construcción de otros nuevos. Entre ellos, destaca el IESO DE Aoiz/Agoitz nuevo CP de Soto de Lezkairu y nuevo CP “Virgen de Nievas” de Sesma. M

Piden volver a la presencialidad M urcia La Confederación de Federaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos de la Región de Murcia (Confapa) pidió en la Comisión de Educación y Cultura de la Asamblea regional la vuelta a la presencialidad. Murcia es la única comunidad en la que se ha implantado la semipresencialidad en Infantil y Primaria, con los alumnos acudiendo cuatro días a la semana al centro en vez de cinco.

C antab ria El decreto de servicios mínimos ob ligab a a trab aj ar a más del 8 0 % de la plantilla docente.

La Junta de Personal Docente de Cantabria anunció la desconvocatoria de la huelga prevista para hoy, 18 de noviembre, “a la vista del boicot” de la Consejería de Educación, que marcó servicios mínimos “desproporcionados”. Además, denunció “el talante dictatorial” del departamento y aseguró que seguirá luchando para que su titular, Marina Lombó, deje el cargo. Cuatro sindicatos de enseñanza –STEC, ANPE, TÚ y UGT– convocaron la huelga de profesores en Cantabria para los días 11 y 18 de noviembre por la suspensión de las vacaciones escolares de la semana no lectiva del 2 al 8 de noviembre. Una huelga a la que “muchos docentes” hubieran asistido, pero que fue suspendida por “el decreto de servicios mínimos, que obligaba a trabajar a más del 80 % de la plantilla”. Una medida que desde la Junta Personal de Docentes consideran “un abuso de poder vergonzoso y vergonzante que vulnera uno de los de-

EN BREVE

Ayudas para el ocio de hasta 5.500 euros

La consejera, Marina Lombó, acude a presentar las cuentas para 2021. GOBIERNO DE CANTABRIA / RAÚL LUCIO

n “ S eguiremos protestando h asta conseguir q ue la consej era de Educación, M arina Lomb ó, dej e su cargo” JU NT A DE PERS O NAL DO CENT E

rechos fundamentales” y que está respaldada por la situación excepcional actual, que permite “tomar decisiones totalmente arbitrarias y de dudoso encaje legal”.

M ov iliz aciones

Los sindicatos docentes aseguraron que recurrirán el decreto de servicios mínimos y que seguirán defendiendo los derechos de los docentes “protestando y realizando movili-

zaciones hasta conseguir que una de las peores consejeras de Educación que jamás ha habido en Cantabria, Marina Lombó, deje su cargo, por voluntad propia o por decisión del responsable de su nombramiento, y por tanto coresponsable del desaguisado educativo que se está viviendo, Miguel Ángel Revilla”. La Junta de Personal Docente anunció la próxima convocatoria de “una gran con-

centración de protesta” a las puertas de la Consejería de Educación, respetando todas las medidas de seguridad, “siempre y cuando la situación sanitaria lo permita”. En caso de que las autoridades sanitarias emitieran algún informe desaconsejando esta convocatoria, la Junta, al contrario que la Consejera de Educación, “obedecería el dictamen sin dudarlo un solo instante”. M

Galicia destinará más de 51 millones de euros a infraestructuras G alicia La X unta asegura estar “ redob lando esfuerzos” en Educación. REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

La Xunta de Galicia programa actuaciones de reformas en centros educativos por importe de más de 51 millones de euros. En el marco del Plan de Reactivación del Sector Construcción para la mejora de los Centros Educativos, esta cifra se incrementó en 30 millones más de los previstos inicialmente para este año. Durante su visita al IES “Lama das Quendas” en Chantada, el conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez señaló que a pesar de la situación excepcional, la Xunta de Galicia mantiene su apuesta

por la modernización y está “redoblando esfuerzos” para garantizar la seguridad en el ámbito educativo y al mismo tiempo seguir con mejora de las infraestructuras, “porque el proceso educativo no puede parar”. En este sentido, en el instituto chantadino se invirtieron casi 600.000 euros en las obras de rehabilitación de la fachada, reparación de cubierta del polideportivo, instalación de nuevas ventanas, entre otras. Un total de 535 actuaciones de obra y equipación en los centros contemplaron tanto reformas como rehabilitaciones integrales y sectoriales y también la mejora de la eficiencia energética.

el pasado marzo de ayudar con su Plan de Responsabilidad Pública allí donde más se nos necesitara y como más se nos necesite”, senaló el responsable de Relaciones Institucionales de Endesa, José Antonio Menéndez. El convenio firmado entre la empresa y la Xunta establece ayuda a 27 centros edu-

cativos, cuyos alumnos recibirán ordenadores y tarjetas de conexión a internet para que todos puedan tener acceso igual a la formación pese a la pandemia.Entre los centros educativos beneficiarios se encuentran 18 colegios de Ferrol, cinco de As Pontes, dos de Viana do Bolo, uno de A Capela y otro de Monfero. M

Conv enio con Endesa

Endesa donará 120 equipos informáticos a estudiantes gallegos en situación de vulnerabilidad. “Con este proyecto buscamos materializar el propósito que la compañía se fijó

El conselleiro, Román Rodríguez, en Chantada.

Cataluñ a El Govern concederá ayudas en forma de pago único de 1.500, 3.500 o 5.000 euros a empresas, entidades o personas que organizan actividades extraescolares y del ocio educativo para hacer frente a las consecuencias de la Covid-19. Para ello, las actividades tienen que haber sido aprobadas por el consejo escolar del centro antes de la de finalización del periodo de la solicitud de la ayuda.

Abierto el plazo para acreditar competencias Aragó n El Departamento de Educación ha abierto el plazo para apuntarse a 13 nuevos procedimientos para acreditar competencias profesionales para más de 600 personas. El plazo culmina el próximo 11 de diciembre y permitirá evaluar conocimientos adquiridos mediante la experiencia profesional en sectores diversos, desde el automovilístico hasta la hostelería, pasando por el marketing, la extinción de incendios o las actividades de tiempo libre. Desde 2015, más de 6.000 personas han acreditado su competencia profesional.

Educación acata y reabrirá el aula de Verducido G alicia La Xunta de Galicia no recurrirá la sentencia del juzgado de lo contencioso-administrativo número 1 de Pontevedra, que le obliga a reabrir la unidad de Primaria que, debido a la baja matrícula, cerró este curso en la escuela de Verducido (Pontevedra). La Xunta confirmó a la agencia Efe que acata la sentencia y que pondrá en marcha “todos los mecanismos administrativos necesarios para cumplirla”. En cuanto se cubra la vacante del profesor se escolarizará a las cuatro niñas que no habían sido aceptadas en la escuela el pasado mes de septiembre. La Consellería calcula que será a lo largo de la presente semana.

14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

n “ La iniciativa de impulsar sesiones sob re la F P D ual surge de la necesidad de seguir fomentando este modelo aú n poco conocido” “ La implicación h a sido muy alta, ya q ue todas las acciones las realizamos de la mano de ‘ partners’ locales” RED DE EM B AJADO RES S O M O S F P DU AL

El 25% de los estudiantes de la Formación Profesional Dual se concentran en la Comunidad de Madrid. SOMOS FP DUAL

Somos FP Dual impulsa sesiones formativas durante la Semana Europea de la FP F ormación La q uinta edición, totalmente virtual, se celeb ró del pasado 9 al 1 3 de noviemb re. DO L O RES S Á NCH EZ madrid@magisnet.com

La Red de Embajadores de la FP Dual, Somos FP Dual, promovida por la Fundación Bertelsmann y Lidl Supermercados, impulsó sesiones sobre este modelo formativo dirigi-

das a jóvenes estudiantes de Educación Secundaria, a sus familias y a la comunidad empresarial durante la Semana Europea de la Formación Profesional que se celebró del pasado 9 al 13 de noviembre. Esta quinta edición en la que organizaciones locales, regionales o nacionales de toda la Unión Europea dan a conocer la FP e intercambian información y buenas prácticas se llevó a cabo de manera virtual, debido a las circunstancias excepcionales derivadas del

Covid-19. Desde MAGISTERIO, hablamos con la Red de Embajadores Somos FP Dual. “La iniciativa de impulsar sesiones sobre la FP Dual surge de la necesidad de seguir fomentando este modelo que aún consideramos poco conocido. Durante esta semana, en concreto, se han llevado a cabo un total de 17 charlas online orientadas a resolver dudas prácticas y exponer casos de éxito de la FP Dual”, explicaron. Actualmente, esta modalidad cuenta con 25.000 alum-

nos matriculados en España y tiene una tasa de inserción laboral del 70%. En el caso de la Comunidad de Madrid, según el Instituto Nacional de Estadística (INE), se concentran el 25% de los estudiantes de Dual, cuya oferta formativa se ha duplicado en los últimos años, pasando de 30 a 57 ciclos actuales. Respecto a la implicación en la iniciativa, desde la Red expresaron que ha sido muy alta, “ya que todas las acciones las realizamos de la mano de part-

ners locales. Es por ello que tenemos un apoyo concreto en el terreno a la hora de convocar a los centros educativos, AMPAS o empresas”. En lo que concierne a la temática de las sesiones, en las charlas se han tratado tres temas principalmente. “En primer lugar, cómo funciona la FP Dual en cuanto a organización en el propio centro educativo. En segundo lugar –continuaron–, qué espera una empresa del aprendiz de FP Dual y cómo dicha empresa garantiza un currículum educativo para el alumno, además de cómo son las relaciones con el tutor de empresa y el centro educativo. “Por último –continuaron desde–, el testimonio de un aprendiz o ex aprendiz que consigue cohesionar los aspectos del centro educativo y de la empresa formativa, además de ser un referente que consigue aterrizar en la realidad qué es hacer una Formación Profesional Dual. Así, en Somos FP Dual contamos con una pluralidad de casos de éxito que nos permite acercarnos al éxito profesional desde ángulos muy distintos”. M

455 niñas y jóvenes han participado en la edición de Technovation Girls Madrid 2020 I nnovación La iniciativa b usca acercar a las niñ as a la tecnología de forma fácil y atractiva. DO L O RES S Á NCH EZ madrid@magisnet.com

Cada año, Technovation Girls invita a equipos de niñas de todo el mundo a aprender y aplicar los conocimientos necesarios para resolver problemas del mundo real usando tecnología. La misión de Technovation Girls es inspirar a niñas y jóvenes, para que se conviertan en líderes e innovadoras, resolviendo problemas de su comunidad mediante el uso de la tecnología y el em-

prendimiento. En la Comunidad de Madrid, los embajadores de esta iniciativa son Power to Code, asociación sin ánimo de lucro. Desde la organización explicaron que cuentan con la colaboración de varias instituciones públicas, especialmente la Universidad “Carlos III” de Madrid y algunos ayuntamientos. De igual modo, también colaboran con varias empresas que apoyan la iniciativa. En la edición de Technovation Girls Madrid 2020, han participado 455 niñas y jóvenes de 10 a 18 años divididas en dos divisiones, es decir, la categoría junior que va de los 10 a los 14 años, y la categoría senior que va de los 14 a los 18 años. En total, en España han participado 950 niñas y, a nivel

mundial, 5.400. De esta manera, desde que empezó el programa, han formado parte de la iniciativa 25.000 niñas. De igual modo, este año, los seis mejores equipos en la Comunidad fueron el equipo Della Nostra, Tef Team Rivas, Aldf Discalculia, W@arriors, Mad but clever y el equipo Demac. Desde la asociación defienden que gracias a este tipo de iniciativas se acerca a las niñas a la tecnología de forma fácil y atractiva, a la vez que aprenden a construir una empresa y las habilidades del trabajo en equipo. Finalmente, también señalaron que la temporada 2021 empieza el 11 de enero, “así que ahora es el mejor momento para preparar los equipos y ponerse manos a la obra”. M

M ás sob re T ech novation G irls 1 D urante 1 2 semanas, de enero a ab ril, las participantes en T ech novation G irls trab aj an en su proyecto. Eligen una idea, preparan un plan de mark eting, desarrollan una app y grab an un b reve video ex plicando su proyecto. D eb ido al C ovid, la edición de 2 0 2 1 no incluirá la presentación regional en M adrid. 2 Los eq uipos seleccionados de entre todos los finalistas regionales compiten en las semifinales internacionales y 1 0

eq uipos de todo el mundo llegarán a la final mundial ( T ech novation W orld S ummit) q ue se celeb ra en agosto, este añ o online deb ido al C ovid. 3 Las ch icas q ue completan el programa muestran un mayor interé s en tecnología y liderazgo. U n 5 4 % de antiguas participantes declara q ue piensa elegir la carrera de informática. P or otro lado, un 8 0 % de las niñ as y j óvenes adq uiere conocimientos b ásicos de programación en su paso por T ech novation.

La UAM lanza el XI ciclo ‘Dale créditos a tus oídos’ U niv ersidad La Universidad Autónoma de Madrid (UAM) ha convocado su XI ciclo Dale créditos a tus oídos, que incluye conciertos en el Auditorio Nacional de Música y conferencias y mesas redondas impartidas por los propios intérpretes, directores y compositores, con el fin de permitir que la comunidad educativa “conozca la música desde dentro”. La iniciativa, que dará comienzo el 17 de diciembre, está organizada desde el Centro Superior de Investigación y Promoción de la Música de la UAM, y busca dar a conocer todos los aspectos de este sector cultural, permitiendo que los estudiantes “comprendan sus entresijos, entablen conversación con sus protagonistas y profundicen en el mundo de las emociones”, según explica la UAM en una nota. El ciclo arrancará con una conferencia sobre la música en el Madrid del siglo XVIII, y continuará dos días después con el concierto Divertimentos para Carlos IV, a cargo de la orquesta La Ritirata. De esta manera, los alumnos que se inscriban asistirán a diversos conciertos y conferencias y deberán completar 30 horas de formación no presenciales. M

CCOO llama a la comunidad educativa a concentrarse Ref uerz o Cov id El sindicato CCOO-Madrid convocó ayer, día 17 de noviembre, una concentración ante la Consejería de Sanidad para protestar por los despidos de 1.500 profesores con contratos por Covid, ya que “sin estos refuerzos no es posible garantizar las medidas de seguridad en las aulas”. Según CCOO, “suprimir estas contrataciones tendría efectos irreparables en la Educación del alumnado y en la vida de los centros” por lo que llama a la movilización de la comunidad educativa. Tal y como explicó la secretaria de Enseñanza de CCOO-Madrid, Isabel Galvín, cuando la presidenta Díaz Ayuso anunció el Plan de Vuelta Segura a las aulas, prometió 1.117 nuevos profesores. No obstante, Galvín considera que quieren prescindir de 1.000 docentes y casi 500 profesionales como técnicos especialistas, educadores, auxiliares de control y administrativos que también han sido contratados hasta el 22 de diciembre”, para aplicar las medidas de refuerzo Covid en los centros, algo que “no se puede justificar de ninguna manera cuando todavía siguen siendo necesarios”. M

Polírtica educativa E l sistema educativ o actual está ob sol eto Pág. 17

Psicopedagogía E l eq uil ib rio entre el desemp eñ o y l a tecnol ogí a Pág. 18

w w w E l Ma D eca dia ria

Profesional

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F u nda do en 186 6

Miércoles 18 nov iemb re 2 0 2 0 E dició n na ciona l N º 12. 25 6

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

La escolarización de los menores de 3 años. Una asignatura pendiente Facilitar la escolarización de los z menores de 3 años, Evolución de la tasa neta de escolarización en Educación I nfantil a los 0 - 2 , 2 y 3 añ os ( porcentaj es) . especialmente de C ursos 1 9 9 1 - 9 2 a 2 0 1 8 - 1 9 los que pertenecen a hogares más vulnerables, es una tarea pendiente. M ARÍ A JES ÚS M ANCEB ÓN D ep artamento de E conomí a A p l icada U niv ersidad de Z aragoz a

ADRIANO V IL L AR D ep artamento de E conomí a y E mp resa U niv ersidad de L a R ioj a

Este artículo forma parte de la obra Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2020, publicada conjuntamente por la Fundación Europea Sociedad y Educación y la Fundación Ramón Areces. Una Educación de calidad en la primera infancia es, sin duda, un componente crítico del sistema educativo en su conjunto. Numerosas investigaciones llevadas a cabo en el primer decenio del siglo XXI, mayoritariamente en Estados Unidos, han puesto en evidencia el potencial de la Educación temprana en la disminución del fracaso escolar y en la reducción de las desigualdades vinculadas al origen socioeconómico de los individuos. A juicio de James Heckman, premio Nobel de Economía y líder indiscutible en el ámbito de la Economía de la Educación Preescolar, las inversiones educativas en los primeros años de vida son fundamentales para que una comunidad sea globalmente competitiva, disponga de sistemas de Educación y salud de alta calidad y presente bajas tasas de criminalidad y pobreza. Y es que la escolarización a edades tempranas ayuda a desarrollar no solo las habilidades cognitivas de los niños, como son sus competencias lingüísticas, matemáticas o científicas (Pilarz, 2018), sino también otras habilidades no cognitivas, como la socialización, la creatividad, la capacidad de trabajo, la disciplina, la motivación para aprender o la autonomía personal (Mancebón et. al., 2018), además de resultar especialmente beneficiosa para aquellos que parten de una situación de desventaja educativa (Heckman, 2006). Si a lo anterior añadimos el papel que juega este ni-

F uente: T A L I S 2 0 1 8 . E studio internacional de l a enseñ anz a y del ap rendiz aj e. O C D E 2 0 1 9 . F uente: F undació n E urop ea S ociedad y E ducació n y F undació n A reces a p artir de E nseñ anz as no univ ersitarias. A l umnado matricul ado. P rincip al es series. M inisterio de E ducació n y F ormació n P rof esional . F ech a de consul ta: may o de 2 0 2 0 .

vel educativo en la conciliación de la vida familiar y laboral, al favorecer la participación de la mujer en el mercado de trabajo (Lovász & Szabó-Morvai, 2018), resulta fácil entender que las intervenciones en la primera infancia se hayan convertido en los últimos años en una zona de actuación prioritaria entre las políticas educativas públicas. En todo caso, los esfuerzos realizados por la mayor parte de los gobiernos hasta la fecha se han centrado mayoritariamente en el tramo de edad de 3 a 6 años, es decir, en lo que en nuestro país se conoce como el segundo ciclo de Educación Infantil. Muestra de ello es que esta etapa educativa, aun siendo voluntaria, está subvencionada por el sector público en la práctica totalidad de los países europeos, siendo uno de los objetivos enmarcados en la Estrategia Europa 2020 alcanzar una tasa de participación en Educación Infantil del 95% en los niños con edades comprendidas entre los 4 y 5 años. La atención a los menores de 3 años ha recibido, sin embargo, un menor respaldo económico por parte de las

administraciones públicas, lo que se refleja en unas tasas de escolarización mucho más bajas que las correspondientes a los niños de 3 años de edad. Los datos suministrados en el gráfico 1 son muy elocuentes en este sentido. Mientras que en el curso 2000-01 la práctica totalidad de los niños españoles de 3 años estaba escolarizada en España (un 89,7%), la tasa de escolarización de los menores de esa edad era muy reducida (un 8,9%). Aunque las diferencias entre los escolarizados a los 2 y 3 años se han reducido de una manera importante en el transcurso del nuevo siglo, en el curso 2017-18, la brecha existente sigue siendo muy importante. La situación no es exclusiva de España. Los últimos datos publicados en el informe Education at a Glance 2019 de la OCDE muestran las importantes diferencias existentes entre los escolarizados antes y después de los 3 años de edad en la totalidad de los países europeos analizados en el informe (véase tabla A). En todo caso, los datos también permiten comprobar que, en los primeros quince años del siglo XXI, se ha registrado

un avance muy importante en las tasas de escolarización europeas de los menores de 3 años de edad, pasándose de una tasa media del 15% en 2005 a una tasa del 36% en 2017. No obstante, no deben obviarse las notables diferencias existentes entre los diversos países. Así, mientras que en Dinamarca, Holanda o Noruega más del 55%de los menores de 3 años estaba escolarizado en 2017, en Hungría o Polonia dicho porcentaje no superaba el 20%. España, con una tasa del 36%, ocupa una posición intermedia, si bien es destacable el importante incremento que se ha producido desde el año 2000 (véase tabla B). En todo caso, detrás del dato agregado de la tasa de escolarización en

España se esconden importantes desigualdades. Por un lado, nos encontramos con diferencias importantes entre las comunidades autónomas. Por otro lado, la participación en el primer ciclo de Educación Infantil es muy diferente por estratos socioeconómicos. En la tabla B se muestra la evolución de las tasas de escolarización de los menores de 3 años en los 19 territorios autónomos de nuestro país. Aunque las diferencias se han suavizado con el tiempo, todavía persisten. Así, mientras que a comienzos de siglo algunas comunidades autónomas como Cataluña o el País Vasco S IG U E EN PÁ G INA 16

S ecció n coordinada por la F undació n Europea S ociedad y Educació n

* S ocieda d y E duc a ció n no se ha ce resp onsa ble de la s idea s vert ida s p or los a ut ores en los a rt í cul os p ub lica dos.

16 / PRO F ES IO NAL

V IENE DE PÁ G INA 15

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presentaban tasas de escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil próximas o superiores al 20%, en la mayor parte del territorio español, con la excepción de Madrid, esas tasas eran inferiores al 5%. Tras la aplicación de la LOE (2006) y en el decenio siguiente, las diferencias regionales se han reducido, resultando especialmente relevantes los avances en Andalucía, Aragón, Castilla la Mancha, Galicia, Madrid, País Vasco y La Rioja, donde el incremento en la tasa de escolarización de los más pequeños ha sido superior a los 30 puntos porcentuales. Con todo, los resultados ofrecidos para el curso 2017-18 señalan que las diferencias autonómicas persisten hoy en día, situándose algunas comunidades autónomas, como Madrid o País Vasco, más de 10 puntos por encima de la media, y otras, como Asturias, Canarias, Castilla y León, Murcia y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, más de 15 puntos por debajo del conjunto nacional. Las desigualdades en el acceso al primer ciclo de Educación Infantil no son, como hemos señalado, únicamente territoriales, sino que también se manifiestan a nivel socioeconómico. Así, en el informe publicado en 2019 por Save the Children se pone de manifiesto que mientras el 62,5% de los hijos de las familias españolas más ricas acuden a guarderías, el porcentaje de las familias más pobres que pueden hacerlo es del 26,3%, casi tres veces menos. El elevado coste económico de esta etapa escolar, la escasa oferta de centros públicos, las dificultades burocráticas para acceder a una plaza pública, los problemas de organización y algunas cuestiones de índole cultural son las cuatro barreras que, a juicio de la ONG, pueden explicar la baja participación de los hogares en desventaja económica en la etapa formativa más temprana. Esta realidad es muy preocupante, ya que se ha demostrado en varios estudios internacionales que son, justamente, los niños que pertenecen a los hogares económicamente más vulnerables los que más se pueden beneficiar de sustituir el cuidado paterno por la Educación formal. Ello se debe,

T ab la A . Evolución en las tasas de participación en Educación I nfantil en Europa

T ab la B . T asa neta de escolarización entre los niñ os de 0 - 2 añ os de edad *

% 2 0 0 5 ,2 0 10 ,2 0 16

% 1 9 9 9 , 2 0 0 6 , 2 0 1 3 , 2 0 1 8 . E sp añ a y comunidades autó nomas

N otas: I S C E D 0 : N iv el educativ o corresp ondiente a l os menores de 3 añ os ( I nternational S tandard C l assif ication of E ducation, 2 0 1 1 ) m: D ato no disp onib l e. ( 1 ) E n el caso de G recia, l os datos de escol ariz ació n entre 0 y 3 añ os incl uy en só l o una p arte de l os niñ os inscritos en p rogramas de desarrol l o de l a p rimera inf ancia ( I S C E D 0 1 ) F uente: E l ab oració n p rop ia a p artir de E ducation at a G l ance 2 0 1 9 , O E C D .

principalmente, a que los estímulos pedagógicos que reciben los niños pequeños en los entornos socioeconómicos menos favorecidos suelen ser menores que los que reciben los niños que pertenecen a mejores contextos socioculturales (Hofferth y Sandberg, 2001). Esta situación coloca a estos niños en una situación de desventaja educativa, ya en el inicio de su trayectoria escolar, frente a los niños cuyas familias han podido asumir los costes de guarderías privadas o han sabido desempeñar un papel pedagógicamente activo en sus primeros años de vida; desventaja que será difícil de corregir en las etapas educativas posteriores. Es lo que James Heckman denomina el “accidente del nacimiento”.

En definitiva, facilitar la escolarización de los menores de 3 años, especialmente de los que pertenecen a los hogares más vulnerables en términos económicos y educativos, constituye una tarea pendiente en nuestro país, capaz de aportar importantes beneficios a nuestro sistema educativo, tanto en términos de eficiencia como de equidad. Los acuerdos del actual gobierno de coalición nacional, así como las iniciativas de algunas comunidades autónomas que han ofertado en los últimos cursos académicos plazas gratuitas en los colegios públicos para los niños de 2 años, constituyen un primer paso en la universalización de la primerísima etapa de nuestro sistema edu-

N otas: * S e ref iere al al umnado escol ariz ado en centros autoriz ados p or l as A dministraciones E ducativ as. C omp rende E . I nf antil y E . E sp ecial de estas edades. 1 ) A p artir del curso 2 0 0 9 - 2 0 1 0 se p roduce en esta comunidad un camb io de criterio en el tratamiento de centros de atenció n a niñ os de 0 - 3 añ os no dep endientes de l a A dministració n educativ a. F uente: E l ab oració n p rop ia a p artir de l a E stadí stica de l as E nseñ anz as no univ ersitarias. S ub direcció n G eneral de E stadí stica y E studios del M inisterio de E ducació n y F ormació n P rof esional .

cativo. Esperemos que la reciente corrección a la baja de las previsiones de crecimiento económico, a raíz de la crisis del Covid-19, no paralice los primeros pasos dados en esta nueva andadura. Referencias: Heckman, J. J. (2006), “Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children”. Science,312(5782), 1900-1902. Hofferth, S. L., & Sandberg, J. F. (2001). “How American children spend their time”. Journal of Marriage and Family, 63(2), 295-308. Lovász, A., & Szabó-Morvai, Á. (2018), “Childcare availability and maternal la-

bor supply in a setting of high potential impact”. Empirical Economics, 1-39. Mancebón, M.J., Pérez-Ximénez de Embún, D., Villar-Aldonza, A. (2018), “Evaluación del efecto de la escolarización temprana sobre las habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños de cinco/seis años” Hacienda Pública Española / Review of Public Economics, 226-(3): 123-153. Pilarz, A. R. (2018), “Multiple child care arrangements and school readiness in kindergarten”.Early Childhood Research Quarterly,42, 170-182. Save the Children (2019): Donde todo empieza. Educación infantil de 0 a 3 años para igualar oportunidades. Save the Children España, Madrid. Septiembrde 2019. M

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El sistema educativo actual está obsoleto y no responde a las necesidades del mercado M uch as empresas llevan añ os demandando nuevos perfiles profesionales para competir en un mercado cada vez más dinámico y ex igente; una necesidad q ue en Españ a se percib e con claridad. JO S É L U IS G U IL L É N C E O de K oen T h e S ch ool

Por primera vez en la historia, el Gobierno Federal de Estados Unidos dejará de exigir el título universitario para muchos puestos de trabajo si los candidatos son capaces de demostrar las competencias necesarias para su desempeño. En la misma línea, y desde hace años, Google, Microsoft y Amazon señalan algo que puede ser una verdadera revolución en el sector educativo. Estas compañías han anunciado que, a cambio de poco dinero y en poco tiempo, son capaces de formar a personas para desempeñar trabajos con niveles salariales hasta ahora reservados únicamente a licenciados universitarios. En la misma línea, muchas empresas de diversos sectores han dejado de ver el título universitario como necesario para muchos puestos: Ernst & Young, Penguin Random House, Costco, Whole Foods, Hilton, Apple, Starbucks, Nordstrom, Home Depot y un largo etcétera. Más aún, según Linkedin, muchas posiciones laborales ya se pueden cubrir sin Educación formal: responsable de ventas, gerente de proyectos, especialista en servicio al cliente, analista de datos o diseñador gráfico, y otras puramente tecnológicas.

El sistema educativ o no responde a las necesidades del mercado

Muchas empresas llevan años demandando nuevos perfiles profesionales para competir en un mercado cada vez más dinámico y exigente; una necesidad compartida a nivel internacional y que en España se percibe con claridad. Desde hace décadas, el sistema educativo español está instalado en una línea “tradicional”. Las

n "Las empresas consideran q ue un 6 8 % de los titulados superiores y un 4 8 % de los titulados en F P tienen conocimientos insuficientes de nuevas tecnologías"

consecuencias son evidentes: nuestros jóvenes carecen de los requerimientos profesionales imprescindibles para adaptarse a la velocidad de la nueva economía. Ante la incapacidad del sistema, las empresas –aquellas que pueden permitírselo– toman la iniciativa, y son ellas las que, espoleadas por el mercado, forman a sus trabajadores para aquello que realmente necesitan. En 2019, el WEF –World Economic Forum– señalaba que uno de los principales retos de la cuarta revolución industrial en la que nos encon-

tramos inmersos, no es sólo que muchos empleos puedan desaparecer por los robots, sino que no estamos preparando a las generaciones actuales, ni a las futuras, para enfrentarse a los desafíos que ya estamos viviendo. En el caso de España, el IESE (2019) señala que “el sistema educativo español no proporciona la respuesta adecuada a los cambios expuestos y a las necesidades reales de las empresas”. El 72% de las compañías entrevistadas encuentra problemas para cubrir los puestos de trabajo

que ofrecen. En concreto, en lo que tiene que ver con los conocimientos en nuevas tecnologías, las empresas consideran que un 68% de los titulados superiores y un 48% de los titulados en FP tienen conocimientos insuficientes. Las empresas sienten que no tienen respuesta del sistema educativo. Lo mismo perciben los recién egresados, tanto en FP como universitarios; la mayoría contesta que el título obtenido no los capacita adecuadamente para su trabajo en el mundo real. Y no sólo eso, un 33% de los alumnos que empieza una carrera la abandona. Esa cifra llega a ser de un 62% en las carreras no presenciales. Si echamos una ojeada a los planes de estudio veremos que, en muchas ocasiones, estos no se adaptan a la dirección y velocidad requeridas por el mercado. Tal y como señala David Jiménez en un articulo publicado recientemente en el New York Times: al visitar algunas facultades de periodismo de nuestro país “encontré planes de estudio que llevaban más de una década sin renovarse a pesar de la revolución tecnológica vivida en estos años”. Dos circunstancias lo explican: un sistema de acreditaciones lento y burocrático y un enfoque más dirigido a la protección de los claustros que a la de satisfacer las necesidades de alumnos y empresas. Por tanto, a modo de conclusión, parece sensato que las empresas busquen en otros sitios aquello que no encuentran en la mayoría de los centros educativos tradicionales, ya sean de formación superior o de FP. Los títulos oficiales empiezan a perder ese poder de signaling. Un título tradicional ya no es necesariamente la mejor opción, ni demuestra que alguien que lo posea tenga lo necesario para trabajar. M

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El equilibrio entre el desempeño ocupacional y la tecnología, un reto en tiempo de pandemia ¿Cómo nos resistimos a la tranquilidad que la pantalla puede brindar a los niños pero sobre todo a nosotros los adultos? NEL S O N O CH O A

T erap euta ocup acional P roy ecto 3 P sicó l ogos

La nueva normalidad ha introducido un cambio relevante en lo que concierne el manejo de las “nuevas tecnologías”, si bien a lo largo de los años ha ido evolucionando la forma en la cual aprendemos, creamos, leemos, procesamos la información sensorial, jugamos o nos relacionamos, los resultados post-pandemia apuntan hacia un aumento en el consumo y exposición a los dispositivos electrónicos (tablets, smartphones, videojuegos y TV). Sabiendo la gran herramienta que puede ofrecernos esta amplia gama tecnológica la cual es la favorita para niños y adolescentes, se genera un gran debate actual y es; ¿Deben los padres fomentar su uso temprano en casa? ¿Entendemos cómo influye la exposición continua a pantallas sobre un cerebro en desarrollo? Y ahora atravesando el confinamiento, ¿cómo podemos lograr un equilibrio en el uso de dichos dispositivos? En esta era postmoderna lidiamos con dos escenarios que no podemos separar ya que es el común denominador en casas y cada vez más frecuente en aulas. El primer escenario es el uso que le damos a las tecnologías para sacar el mayor provecho y fomentar el aprendizaje de niños y adolescentes, como también el sin fin de posibilidades comunicativas y laborales que nos brindan a nosotros los adultos.

Sin olvidar cómo después de afrontar meses de mucha desinformación, temor y dudas pudimos concluir exitosamente el curso escolar apropiándonos de la tecnología y usándola a

nuestro favor generando nuevas maneras de impartir aprendizaje. Pero la realidad mundial no está muy alejada de la española, siendo testigos del segundo escenario; ya que

este lo palpamos cuando estamos en un restaurante, haciendo la compra o simplemente queremos mantener tranquilos a nuestros hijos, por tal razón les facilitamos los dispositivos

inteligentes asegurando horas de silencio y evitando comportamientos innecesarios tanto en la privacidad del hogar como en los lugares que frecuentamos comúnmente. Entendiendo que no es lo más recomendable, ¿cómo nos resistimos a la tranquilidad que la pantalla puede brindar a los niños pero sobre todo a nosotros los adultos? Dentro de la Terapia Ocupacional valoramos el desarrollo íntegro de cada ser humano y además promovemos la posibilidad en que cada niño reciba estímulos y experiencias sensoriales acordes y graduales, para así generar respuestas exitosas en los diferentes contextos. Como adultos tenemos que empoderarnos de las nuevas tecnologías y aprovechar al máximo sus beneficios pero al mismo tiempo tenemos que comprender que el uso excesivo y prolongado de dichos aparatos repercutirá en las diferentes áreas del desempeño ocupacional que engloban las actividades de la vida diaria, el juego, la escolaridad, la participación social y el sueño de nuestros niños y niñas. Tomando en cuenta ambos escenarios y no separando el hecho de que nuestras nuevas generaciones pertenecen a esta era de avance tecnológico, es importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: n Evitar en la medida de lo posible el uso de pantallas digitales a niños entre 1-4 años de edad. n Sustituir el uso pantallas por lo menos una hora antes de dormir por actividades más calmadas o relajantes como: una ducha caliente, leer algún cuento, música instrumental, yoga para niños. n Dar prioridad a contenidos educativos y adaptarlos según las edades. n Facilitar estrategias educativas de autorregulación, antes de facilitar dispositivos electrónicos como mecanismo de autocontrol. n Tener un plan u horarios estructurados para el uso de pantallas en el hogar. n Recordar como adultos responsables que demasiado tiempo en las pantallas deriva en oportunidades perdidas de experiencias de juego, las cuales repercuten directamente en el aprendizaje. n Sustituir el tiempo de pantallas por actividades lúdicas, juegos al aire libre, actividades recreativas y lectura. n Apagar los dispositivos en casa durante los momentos familiares, de esta manera aprenderán a valorar en calidad y calidez el tiempo con sus padres (esto incluye a los mayores). “Recordemos que la ciencia y la tecnología revolucionan nuestras vidas, pero el juego, el movimiento y la socialización generan calidad de vida”. M

Comunitat V alenciana / Comunidades / 19

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Stepv estudia convocar una huelga de profesorado

Antes de ser una Escuela ‘Changemaker’, el CEIP “Ciudad del Mar” ya fue galardonado con el Premio a la Innovación Educativa 2018. MAGISTERIO

Dos centros valencianos se suman al modelo Ashoka JO RG E CANÓS

v al encia@magisnet.com

Recientemente, se ha dado a conocer que el transgresor movimiento educativo impulsado por el ONG Ashoka ha encontrado dos nuevos refugios en la Comunidad Valenciana de la mano del CEIP “*Ciudad de Mar”, de Torrevieja, y la IES “Cotes Baixes”, instituto situado en Alcoy. Esto es fruto de una iniciativa que está activa en 33 países de todo el mundo y que ha focalizado buena parte de su trabajo en la modernización y actualización educativa, que todavía se encuentra muy desfasada respecto a la época en la cual estamos. Era ilógico que un mundo globalizado caracterizado por los numerosos avances técnicos y tecnológicos que han ayudado a dinamizar a gran escala la sociedad mantuviera el mismo sistema pedagógico durante décadas. Los dos centras en cuestión fueron seleccionados, junto a otros seis, de entre más de 350 centros de toda España. Tuvieron que pasar un largo y minucioso proceso de evaluación que se vio alargado por las trabas añadidas por la COVID-19. Finalmente, empezaron a formar parte de la red de escuelas ‘Changemakers’. El concepto Changemakers es la base del ideario de Ashoka. Se trata de un programa dedicado a reestructurar la enseñanza apoderando a los jóvenes para involucrarse en la mejora de su entorno y fomentando su actividad como emprendedores sociales. Simón Menéndez, director de estrategias de Educación y jóvenes en Ashoka, afirma que “Ashoka valora los centros educativos que puedan encajar en su modelo a través de unas

R EP OR TAJ E

Dos centros valencianos se han sumado al innovador modelo educativo de Ashoka basado en una Educación como eje de transformación social y a los alumnos como agentes del cambio. dinámicas, una visión y una metodología que dotan a los alumnos de autonomía y capacidad para ser agentes de cambio”. Además, defiende que este cambio de modelo responde a la necesidad del mundo actual, “realmente, en la Educación este es un proceso lento pero imparable. Los niños de ahora necesitan las competencias suficientes para enfrentarse al complejo e incierto mundo en el cual viven, tanto como para saber manejarse en ese contexto como para tener un papel proactivo dentro de la sociedad”. De forma que la novedad va camino de convertirse en la norma en un futuro no muy lejano. El CEIP “Ciudad de Mar” y el IES “Cotes Baixes” pueden considerarse pioneros de la cual será la enseñanza del futuro, puesto que ahora mismo sus métodos innovadores los colocan entre los centros más vanguardistas de la Comunidad Valenciana. Sus vínculos con Ashoka no fueron por iniciativa propia, sino que fue la propia organización la que se posó en contacto con ellos en vista de su originalidad e innovación. Nunca hubo ninguna directriz de algún órgano o institución externa, sino que fueron las propias escuelas las que decidieron cambiar su rumbo

para perfeccionar su trabajo y llevar a cabo un desarrollo más integral en su alumnado. Sin embargo, aunque ambas comparten la misma cosmovisión educativa y unas sinergias alumno-escuela ciertamente similares, cada una posee su propia idiosincrasia a partir de un patrón que ellos mismos han creado y posteriormente complementado a la labor de Ashoka.

CEIP “ Ciudad de M ar”

Por un lado, el CEIP “Ciudad de Mar” tiene como mensaje central que el educar es más que el saber. “Hay que hacer que el aprendizaje le entrego

n “ Los niñ os de ah ora necesitan las competencias suficientes para enfrentarse a un mundo complej o” S IM ÓN M ENÉ NDEZ D irector de estrategias de j ó v enes y E ducació n en A sh ok a

herramientas al niño para sobrevivir y trabajar. Esto se hace fortaleciendo el aprendizaje experimental que puerta a desarrollar un pensamiento crítico y un razonamiento lógico. De nada nos sirve que un niño aprenda de memoria para después olvidarlo, es por eso que nosotros potenciamos la Educación del ser” explica Ricardo Recuero, director del centro de Torrevieja. Por otro lado, el IES “Cotes Baixes” fundamenta su ruta de trabajo en el aprendizaje colaborativo. Esto ha posibilitado establecer unas sinergias mucho eficacias entre sus grupos de Bachillerato y de Formación Profesional. “Trabajamos a través de un modelo de colaboracionismo entre los estudiantes a partir de un plan estratégico derivado en retos e introducimos la interacción entre diferentes ámbitos. Gracias a esto, el rendimiento en términos de fracaso escolar ha mejorado mucho desde que iniciamos el proyecto allá por 2014. Nuestras metas, al fin y al cabo, son el impacto social y el valor humano”, relata por su parte Fernando Sansaloni, el actual director del centro. Sin embargo, la implantación de nuevas técnicas de trabajo no ignora algunas de las principales lacras presentes en la Educación como por ejemplo el fracaso y abandono escolar, la exclusión social o el bullying, porque atacan la raíz al promover el trabajo en equipo y la inclusión de todo el alumnado haciéndolos partícipes del que sucede a su alrededor. Esto se ha materializado en el IES “Cotes Baixes”, que han disminuido sus tasas de fracaso y abandono escolar desde que emprendieron esa nueva hoja de ruta. M

S indicatos El Secretariado Nacional de Stepv ha acordado incorporar un punto del orden del día al Consejo Nacional que se celebrará el 21 de noviembre sobre la convocatoria de huelga a la enseñanza valenciana. “La decisión de la Consellería de convocar las oposiciones este curso y, además, de avanzarlas en el mes de mayo, a pesar de la oposición de la mayoría sindical, ha provocado la indignación del profesorado, que ya está sufriendo una situación compleja y complicada para llevar adelante el curso más complicado de la historia reciente como para también tener que hacer frente a unas oposiciones en plena pandemia”. Según Stepv, “las oposiciones afectan, tanto al profesorado interino que se las tiene que preparar como al funcionariado de carrera que formará parte de los tribunales como la organización de los centros (conserjería, limpieza, etc.) que acogerán estas pruebas a las cuales se prevé que participarán unas 20000 personas”. Esta organización sindical opina que “la sobrecarga de trabajo que está soportando el profesorado este curso es brutal. A la sobrecarga de trabajo, además del cansancio físico y psíquico, se suma la angustia emocional por el miedo al contagio”. Stepv añade que “para acabarlo de adobar, la Consellería ni siquiera ha ingresado todavía en los centros los gastos extraordinarios para hacer frente a la COVID”. M

Jornadas de Educación y comunidad gitana V alencia Unión Romaní despide sus jornadas de 2020 con un nuevo ciclo sobre Educación y comunidad gitana. La formación se desarrollará de manera virtual del 24 al 26 de noviembre en colaboración con la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València. La busca de herramientas y mecanismos que dan respuesta a la problemática existente en las aulas multiétnicas para conseguir el éxito escolar, es uno de los grandes objetivos de las jornadas virtuales que Unión Romaní celebrará los próximos 24, 25 y 26 noviembre bajo el título Realidad Educativa de la Comunidad Gitana en Exclusión. Están dirigidas tanto a profesionales como estudiantes universitarios de disciplinas relacionadas con el ámbito socioeducativo. M

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Hasta 44 profesores honoríficos en las aulas

Una de las aulas con un filtro HEPA del Colegio “Patrocinio San José” de Valladolid. PSJ

Oídos abiertos, ventanas cerradas AL B A T ARDÓN

castil l ay l eon@magisnet.com

Los inviernos en Castilla y León no tienen piedad con quienes deben enseñar y aprender con las ventanas de las aulas abiertas. La medida –al igual que en el resto del territorio nacional– se ha implantado como necesaria y prioritaria en los centros educativos de la Comunidad. De hecho, la consejera Rocío Lucas asegura que su departamento no se plantea modificar este protocolo, ya que “es lo que más determina la seguridad en las aulas”, a pesar de las quejas volcadas por CSIF, que exige la instalación de un sistema de filtrado de aire efectivo que proteja la salud de los docentes. En medio de este cruce de opiniones y en un momento en el que las bajas temperaturas no alcanzan los 5 grados durante las primeras horas de la jornada escolar en la mayoría del territorio castellano y leonés, un centro concertado ha decidido que más vale prevenir que curar en lo relativo al Covid-19 y al frío. Se trata del colegio “Patrocinio San José”, un pequeño centro situado en la capital vallisoletana. Allí, sus 315 alumnos y 23 profesores ya se benefician de los 14 purificadores de aire con filtros HEPA instalados en cada una de las aulas gracias a la iniciativa del AMPA del centro. “Hemos empleado 3.000 euros y ha tenido muy buen aceptación por parte de los padres y los docentes”, comenta Lola Ñudi, presidenta de la Asociación de Madres y Padres del “Patrocinio San José”, que alertó de la necesidad de encontrar un método que ayudara a purificar el aire en las aulas sin necesidad de tener las ventanas abiertas continuamente.

R EP OR TAJ E

El AMPA del “Patrocinio San José” ha financiado íntegramente 14 purificadores de aire con filtros HEPA para evitar la ventilación continua de las aulas durante el invierno. Tras consultar con el resto de familias y con profesionales médicos del Hospital Río Hortega de Valladolid, el AMPA decidió que el esfuerzo “merecía la pena” y adquirió las 14 unidades de purificadores con filtros HEPA. “Con ellos no hace falta tener las ventanas todo el rato abiertas, solo en los momentos en los que los niños no están en clase, como durante el recreo”, asegura Ñudi, que considera “muy bien invertido” la partida de dinero sacada de la hucha del AMPA para “fiestas escolares que no se han podido realizar” e invertida ahora para mejorar el bienestar de alumnos y docentes. “Hay colegios que dicen a sus alumnos que lleven mantas”, recuerda. “Yo no creo que sea la medida más eficaz, los niños tienen que estar cómodos para dar clase”, valora.

U na b uena inv ersió n

Desde la dirección del centro, la iniciativa de los nuevos purificadores de aire no ha podido recibirse mejor. “Acogimos la noticia con mucha alegría pues es una medida más añadida a todas las que desde el centro ya habíamos puesto en marcha”, explica Beatriz Martín, directora del “Patrocinio San José”. “La consideramos

muy beneficiosa para toda la Comunidad Educativa y agradecemos al AMPA esta gran iniciativa”, añade esta docente que constata la preocupación que expresaban las familias de cara al invierno antes de incluir el nuevo sistema de filtrado. “Previamente a su adquisición no ha habido quejas, pues hasta finales de octubre la temperatura exterior ha sido alta y nos ha permitido mantener puertas y ventanas abiertas”, advierte Martín. “No obstante, la calefacción se encendió en las mismas fechas que en años anteriores”, asegura. Ahora el colegio es un entorno seguro con un valor añadido del que

n “ C on los nuevos purificadores con filtros H EP A no es necesario tener continuamante las ventanas ab iertas en las aulas” L O L A Ñ U DI P residenta del A M P A en el C ol egio “ P atrocinio S an J osé ”

carecen la mayoría de centros educativos. La Consejería de Educación, de momento, no se hace cargo de la instalación de nuevos filtrados de aire a pesar de que sería “una ayuda inestimable para los centros”, considera la directora; y añade: “Entendemos que la gestión por parte de la Administración educativa tiene que ser muy complicada durante esta crisis sanitaria”. Una opinión que también comparte Lola Ñudi, que asegura que, como madre, estaría “encantada de que la Junta pudiera invertir en ello", aunque es consciente de que “poner un filtro HEPA no te garantiza que no haya coronavirus”. “Por eso, al no ser esencial, Educación no está obligada a comprarlos”, añade. Desde el “Patrocinio San José” ya intuyen el invierno de otra manera, con la tranquilidad que da el saber que las aulas mantendrán la temperatura adecuada para garantizar un confort térmico necesario para la concentración y el aprendizaje. “Los purificadores de aire extraen las partículas del aire gracias a un filtro HEPA que elimina las partículas con bacterias y virus, reduciendo casi al completo las probabilidades de que se propaguen”, insiste Beatriz Martín. Según la directora del colegio, “son varios los centros” que se han puesto en contacto con el “Patrocinio San José” para “interesarse por estos aparatos". Para los centros escolares que no contemplan la adquisición de esta tecnología de filtrado en un futuro inmediato, el Ministerio de Ciencia e Innovación ha elaborado una nueva versión del protocolo inicial sobre Ventilación en Aulas disponible y descargable en la web www.ciencia. gob.es. M

Docentes Hasta 20 nuevos docentes jubilados se incorporarán a colegios, institutos y centros de Formación del Profesorado de la Castilla y León para compartir experiencias y conocimientos que redunden en beneficio de la calidad del sistema educativo. Es una iniciativa que la Administración educativa del Gobierno autonómico comenzó en el curso 2017-18 y que tiene como objetivo regular la figura del profesor honorífico colaborador y el procedimiento para su nombramiento. En total, serán 44 los docentes honoríficos que colaborarán en las aulas durante este curso, si se tienen en cuenta las renovaciones y los nuevos nombramientos. Pueden participar en esta iniciativa los docentes jubilados menores de 70 años que hayan prestado sus servicios durante un mínimo de 25 años en los cuerpos docentes de enseñanzas escolares y de régimen especial. Esta designación tiene una vigencia de un curso escolar y, previa solicitud del interesado, se puede prorrogar por el mismo período, por un máximo de tres veces. La actividad docente del profesor honorífico colaborador tiene carácter excepcional y solo podrá realizarla acompañado de un profesor titular. No obstante, puede colaborar en tareas preparatorias y/o complementarias, siempre que se corresponda con el desarrollo de actuaciones de formación permanente. M

El Común pide valorar la jornada continua Concertada El Procurador del Común en Castilla y León ha determinado que la Administración educativa debería valorar la implantación generalizada de la jornada continua para todos los centros educativos de Castilla y León. Responde así a la petición de la Plataforma de Colegios por la jornada Covid de la Comunidad, integrada por cerca de 4.000 familias cuyos hijos acuden a centros concertados donde impera el horario partido. Además, en su resolución, Tomás Quintana López advierte que debe ser la Consejería de Educación la que publique, de manera accesible, los criterios para la implantación excepcional de la jornada continua, así como la forma de llevar a cabo los plazos y requisitos para presentar las eventuales solicitudes. M

Castilla- L a M anch a / Comunidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

Castilla-La Mancha recibirá más de un millón de euros del programa “PROA+”

EN BREVE Alta participación en campaña escolar

A lumnado Esta ayuda se destinará a necesidades surgidas por la pandemia.

Reparto de ayudas a cada comunidad autónoma

REDACCIÓN

Las comunidades que más fondos recibirán del programa “PROA+” serán Andalucía, con 2.646.056 euros, seguido de Cataluña, con 2.277.103 euros, y la Comunidad de Madrid, que recibirá 1.904.699 euros. Por su parte, la comunidad autónoma de Aragón recibirá 859.048 euros; Asturias, 771.691 euros; las Islas Baleares recibirán 1.001.457 euros; Canarias 973.380; Cantabria 707.122; Castilla y León 1.060.883 euros; Castilla-La Mancha 1.075.274 y la Comunidad Valenciana, 1.839.728. Por el contrario, las comunidades autónomas que menor cantidad de fondos recibirán serán Extremadura, con 823.172 euros; Galicia, con 1.179.203; Murcia, con 1.083.346; Navarra con 1.006.973 euros; y La Rioja, que recibirá un total de 790.865. Se ha establecido también que la financiación de la aplicación de este programa en el País Vasco se realice de conformidad con su régimen de financiación específico. M

castil l al amanch a@magisnet.com

El Consejo de ministros ha aprobado el reparto entre comunidades autónomas de otros 20 millones de euros del programa de ayuda al alumnado vulnerable “PROA+”. Esta inversión se suma a los 40 millones ya aprobados en julio y que han sido destinados a orientación, avance y enriquecimiento educativo en la situación de emergencia educativa del curso 2020-21 provocada por la pandemia de la Covid-19. El MEFP distribuirá estos fondos entre las comunidades autónomas para que puedan atender las necesidades educativas del curso escolar 2020-21, consecuencia de la emergencia sanitaria, en función de la evolución de la pandemia y de las características y singularidades de los centros educativos, del profesorado y del alumnado. De la cifra anunciada, la región de Castilla-La Mancha recibirá un total de 1.075.274 euros. Según han informado desde el ministerio, el criterio de distribución entre las autonomías

Andalucía ha sido la comunidad autónoma más beneficiada por estas ayudas. pIXABAY se ha establecido atendiendo a las siguientes variables: el número de alumnos escolarizados en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ponderación de 50%); el porcentaje de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (20%); la tasa de idoneidad a los 15 años (20%) y la dispersión de la población (10%).

O b j etiv o

El propósito del programa “PROA +” es poner en marcha un mecanismo de ayuda para el fortalecimiento de los centros financiados con fondos

públicos que afrontan una mayor complejidad educativa, en distintos niveles. Entre sus objetivos destaca el de garantizar la continuidad y el avance educativo en el curso 20-21, con especial atención a los más vulnerables educativamente. También se busca reforzar y mejorar el funcionamiento de los centros educativos en las condiciones especiales de este curso escolar; reforzar la equidad educativa en la red de centros; además de reforzar la dotación y formación de los equipos docentes y de los profesionales de la orientación. M

millones de euros. E s l a cantidad total q ue el M inisterio de E ducació n destinará a l as C C A A .

criterios. E l rep arto autonó mico de l as ay udas se h a estab l ecido en b ase a cuatro criterios.

Casi 500 alumnos de Garantía Juvenil se benefician de ayudas de formación B ecas El G ob ierno de C astilla- La M anch a h a destinado 3 0 0 . 0 0 0 euros a esta iniciativa. REDACCIÓN

castil l al amanch a@magisnet.com

Ya está publicada la resolución provisional de las ayudas de formación al alumnado que el pasado curso 2019-20 participó en cualquiera de las acciones educativas específicas de Garantía Juvenil. En total, han sido 424 los alumnos que ha resultado beneficiarios de estas subvenciones, cofinanciadas por el Fondo Social Europeo, la Iniciativa de Empleo Juvenil y la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en el marco del Programa Operativo de Empleo

Juvenil previsto para el periodo 2014-2020. Estas actividades persiguen paliar los efectos del abandono escolar y mejorar la empleabilidad de los jóvenes a través de la formación académica y profesional. El Gobierno de Castilla-La Mancha participa desde el año 2015 en el desarrollo de actividades formativas específicas de Garantía Juvenil. Aunque en su mayoría son acciones que se catalogan dentro de “Programas de Segunda oportunidad”, también inciden en el impulso de la Formación Profesional desde el sistema educativo y en la formación en idiomas.

pueda solicitar como incentivo una serie de becas. Estas becas, según ha resaltado la consejera de Educación, Rosa Ana Rodríguez, “son un claro ejemplo del apoyo del Gobierno presidido por Emiliano García-Page a todo el alumnado y permiten facilitar el acceso a todo aquel que lo requiera, sea cual sea

su situación económica”. Para financiar las ayudas, el Gobierno de Castilla-La Mancha ha destinado la cantidad de 300.000 euros. Los alumnos beneficiados las han recibido de acuerdo a criterios como la asistencia a clase, la consecución de objetivos académicos o la realización de prácticas en empresas. M

“ Estas b ecas permiten facilitar el acceso a todo aq uel q ue lo req uiera, sea cual sea su situación económica” RO S A ANA RO DRIG U EZ C onsej era de E ducació n

O b j etiv os

La implantación y desarrollo de todas estas actividades formativas específicas están asociadas a la posibilidad de que el alumnado participante

Estas becas están pensadas como incentivo al alumno. JCCM

Más de 500 escolares han participado en la primera función de la campaña de teatro escolar del Patronato Municipal de Cultura de Alcázar de San Juan. A diferencia de las campañas anteriores, los asistentes pudieron seguir la representación desde su propio centro educativo, gracias a la colaboración de Mancha Centro TV, que retransmitió la obra en directo desde la propia sala de teatro.

Julián Garde, candidato a rector El catedrático de Producción Animal Julián Garde ha presentado oficialmente su candidatura a rector de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), cuya primera vuelta de las elecciones se celebrará el 3 de diciembre. Garde cree que la universidad «necesita un impulso diferente y superar algunas inercias para entrar en el siglo XXI» y pretende que los estudiantes sean “su corazón”.

Más de 500 acciones formativas para el profesorado La formación continua del profesorado para actualizar su aptitud científica y técnica con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza es uno de los objetivos prioritarios del Gobierno de Castilla-La Mancha, un propósito que en la provincia de Ciudad Real se plasma en las más de 500 acciones formativas que la Delegación de la Consejería de Educación va a coordinar e impulsar a lo largo del presente curso escolar. Estas acciones consistirán en la organización de grupos de trabajo e intercentros, seminarios, cursos, jornadas y proyectos de innovación.

Convocan concurso de dibujos con temática Covid-19 Recientemente ha sido convocado en XI Concurso Regional de Dibujo Online, organizado por la Fundación de la Federación de Fútbol de Castilla-La Mancha, para tarjetas de felicitación” de acuerdo con las siguientes opciones. Como novedad de este año destaca la temática de la iniciativa que versará sobre la pandemia del coronavirus bajo el título “La extraña Navidad con Covid-19”. Habrá tres categorías de participantes, que podrán enviar sus trabajos hasta el próximo 30 de noviembre. Los premios que obtendrán los ganadores son diversos, pero focalizados en el ámbito del deporte y de la tecnología.

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Piden suspender los autotest de alumnos Cataluñ a El Sindicato Estatal de Técnicos Superiores Sanitarios (Sietess) pidió la semana pasada al Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC) que suspenda cautelarmente el anexo referente a las automuestras de las pruebas PCR de diagnóstico de coronavirus que tienen que realizar los alumnos de Secundaria en el marco del protocolo en escuelas. El sindicato interpuso un recurso a la Agencia de Salud Pública de Cataluña por considerar que esta medida es “un despropósito que pone en peligro a toda la comunidad educativa”. Según el sindicato, esta medida “implicaría una gran responsabilidad para el personal docente, que no tiene formación sanitaria ni tiene por qué asumirla, puesto que la resolución impugnada no establece ningún mecanismo que garantice la seguridad de los alumnos ni del personal docente”. El sindicato ha argumentado que, en la situación sanitaria actual, resulta “imprescindible” garantizar la correcta toma de muestras –para asegurar una prueba fiable y evitar con ello la expansión del virus– y su correcta conservación. En vista de la polémica suscitada la Generalitat ha establecido que habrá personal sanitario supervisando las pruebas PCR que los alumnos deberán hacerse en caso de surgir un contagio en su grupo. Este personal podrá ser médicos, enfermeras o personal sanitario de otro tipo, según la disponibilidad. M

Instrucciones para la conciliación de docentes Asturias La Consejería de Educación ha trasladado a los equipos directivos de los centros públicos unas instrucciones que facilitan la conciliación laboral y familiar del personal docente en supuestos vinculados con la Covid-19 no cubiertos con una incapacidad temporal. Las nuevas indicaciones concretan que se concederá un permiso por deber inexcusable a los docentes que tengan a su cargo menores de 14 años, personas mayores o dependientes confinadas aunque no exista un diagnóstico confirmado de coronavirus. El profesorado que lo solicite deberá acreditar la imposibilidad de teletrabajar, de cambiar de turno o de flexibilizar la jornada y justificar que no existe nadie que pueda hacerse cargo de las personas citadas. M

Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

TikTok, nueva herramienta de científicos e instituciones contra las fake news C ataluñ a D ocentes de la U niversitat O b erta valoran el potencial de esta red social.

“ S e está rompiendo el estigma y poco a poco T ik T ok se consolida como una plataforma informativa de valor”

comunidades@magisnet.com

AL EX ANDRE L ÓPEZ P rof esor de E studios de C iencias de l a I nf ormació n y de l a C omunicació n de l a U O C

TikTok supera los 800 millones de usuarios al mes. ADOBE Por su parte, el director del máster de Social Media de la UOC, Ferran Lalueza, atribuye el estallido de TikTok en 2020 a dos fenómenos. El primero, al confinamiento, que facilitó que muchos adultos descubrieran esta red gracias a una convivencia intergeneracional continuada. El segundo, a la propia evolución de la plataforma hasta que los adultos, para no sentirse desfasados, han llegado a ella. Para sustentar sus teorías, la universidad se refiere a ejemplos recientes de médicos y

enfermeros de todo el mundo que se han hecho virales en TikTok desmintiendo mitos falsos sobre la Covid-19, sobre todo en Estados Unidos.

Camb io de actitud

También citan casos como el de la golfista profesional Christina Kim o el del educador de ciencia y presentador de televisión Bill Nye, que han utilizado la plataforma para hablar de la importancia de usar la mascarilla o de llevar a cabo una correcta higiene, entre otros aspectos clave.

Por otro lado, el que la Organización Mundial de la Salud haya sido una de las primeras grandes instituciones en abrir una cuenta de TikTok representa, para Lalueza, “una buena noticia porque el mejor lugar para combatir la desinformación es allá donde se difunde”. Borrull, por su parte, sostiene que “pese a difundir mensajes por TikTok, difícilmente un ciudadano negacionista convencido dejará de serlo, aunque sí se puede influir en personas susceptibles de propagar mensajes falsos”. Para ambos expertos, el objetivo ahora es adoptar el lenguaje de TikTok y respetar su código para divulgar mensajes científicos. De lo contrario, advierten, “puedes ser percibido como un infiltrado y el reto es ofrecer un contenido divulgativo respetando el código humorístico, creativo y desenfadado de la plataforma”. M

Encuentro virtual dentro del proyecto Centros que aprenden enseñando Ex tremadura Los participantes creen q ue les h a servido en esta situación atípica. Miembros de equipos directivos y coordinadores de 23 centros educativos participaron la semana pasada en la sesión virtual Centros que aprenden enseñando, inaugurada por el director general de Innovación e Inclusión Educativa, Juan Pablo Venero. Se trata de un programa experimental para el análisis y la mejora que abarca un periodo de cinco cursos escolares. De ellos, los dos primeros se centran en contenidos teórico-prácticos y, en base a ellos, el centro comienza a implementar las acciones diseñadas para mejorar su centro educa-

Tres retos pendientes

REDACCIÓN

Profesores de la la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) han puesto en valor la red social TikTok como nueva herramienta para combatir las noticias falsas, especialmente las vinculadas al coronavirus. En palabras de Alexandre López Borrull, profesor de Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación de la UOC, “se está rompiendo el estigma que limita TikTok al entretenimiento para adolescentes y poco a poco se está consolidando como una plataforma informativa de valor, algo que la comunidad médica y científica empiezan a tener en cuenta”. En este sentido, Borrull subraya que gobiernos, instituciones y personal sanitario están adoptando el lenguaje de esta red social, que actualmente cuenta con más de 800 millones de usuarios activos al mes, no solo para divulgar sino también para desmentir las informaciones falsas que circulan y que, en la mayoría de los casos, son propagadas desde las mismas redes.

EC OS DESDE EL AU L A

tivo como parte de un plan llamado Espiral de mejora. A través de esta espiral de mejora se busca avanzar hacia la innovación partiendo de una organización colaborativa de los docentes, que funcionan como una comunidad profesional de aprendizaje. Además, estos cuentan con el respaldo de los 18 Centros de Profesores y Recursos de Extremadura, las Unidades de Programas Educativos de ambas provincias y el Servicio de Innovación y Formación del Profesorado de la Junta y tienen a su disposición a un tutor que guía y cuida a los centros de manera casi personalizada. Por ahora, la valoración de los centros que participan en el programa, que lleva en marcha dos cursos, está siendo muy positiva, según la Junta. Además, los centros han señalado que formar parte de él les

ha ayudado a enfrentarse con mayores garantías de éxito a la pandemia, dado que contaban con un mejor nivel de organización, comunicación y optimización de recursos. En la sesión virtual se abordaron los indicadores de mejora adecuados a esta situación se reflexionó sobre la práctica educativa y organización escolar. M

23 centros educativ os h an p articip ado en l a sesió n v irtual de C entros q ue ap renden enseñ ando.

Imagen del proyecto el curso pasado. JUNTA DE EXTREMADURA

J osé M anuel M añ ú

N plena pandemia muchos docentes dan signos de cansancio y alguno de estrés. En un contexto de casi supervivencia es difícil que nos importe lo que no sea lo inmediato. Los directivos están igual de ocupados, dentro del parámetro urgente-importante. Si falta un docente hay que poner otro rápido para no perder el efecto burbuja. Más allá de lo inmediato veo tres carencias crónicas. La primera, el Gobierno ha hecho dejación, desde hace décadas, de su obligación de ejercer la Alta Inspección del Estado. Cada comunidad ha ido por donde ha elegido, con mayor o menor acierto. En momentos de incertidumbre, la ausencia de liderazgo de instituciones que tenían que haberlo ejercido ha provocado desconcierto y malestar. Ir al aula sin las debidas medidas de cautela era ponerse en severo riesgo de contagio. Una orden así solo se puede dar con credibilidad de quien está en primera línea para ver, escuchar, alentar y si es preciso cambiar. El segundo aspecto es la ligereza al transmitir el modo de pasar de un nivel a otro. Algunas autonomías ya han dicho que no aplicarán esa norma permisiva, porque equivale a llenar las aulas de alumnos que no valoran el esfuerzo de alcanzar cotas de cierta calidad. Si queremos preparar jóvenes capaces de trabajar bien, sentamos un mal precedente. La experiencia nos dice que esa actitud, que en algún caso puede ser acertada, no es la idónea. Tendremos más porcentaje de alumnos con el bachillerato, pero ¿a qué precio? La mejora debe ser real y permanente; de lo contrario devaluaremos el valor de los títulos. El tercer reto es poner los medios adecuados para evitar el elevado abandono escolar. ¿A dónde van quienes abandonan? Solo sociedades con medios para atender a esas personas pueden evitar el efecto letal del abandono escolar. Nos han marcado un camino equivocado, en lugar de mirar lo mejor . M

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EL TABLÓN

C ataluñ a aprueb a el proyecto piloto de Educación h íb rida en centros

R esolución de 0 3 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D iari O ficial de la G eneralitat de C atalunya de 15 /11/2 0 2 0 ) C entros. R esol ució n E D U / 2 8 3 6 / 2 0 2 0 de 3 de nov iemb re, p or l a q ue se crea el p roy ecto p il oto de E ducació n h í b rida en centros educativ os, enmarcado en el P l an de E ducació n D igital , el P l an de acció n ’ C entros educativ os en l í nea’ , el M arco de l a I nnov ació n P edagó gica y el L ab oratorio de T ransf ormació n E ducativ a, y se h ace p ú b l ica l a l ista de centros p articip antes en el curso 2 0 2 0 - 2 1 .

G alicia

M adrid

Castilla y L eó n

M urcia

Andalucí a

Asturias

R esolución de 0 3 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. R esol ució n de 3 de nov iemb re de 2 0 2 0 p or l a q ue se nomb ra p rof esorado de cuerp os docentes univ ersitarios.

O rden 2 3 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O C M de 0 4 /11/2 0 2 0 ) E nseñ anz a O b l igatoria. O rden p or l a q ue se adj udican l os D ip l omas de A p rov ech amiento y de M enció n H onorí f ica en E ducació n S ecundaria O b l igatoria corresp ondientes al curso 2 0 1 9 - 2 0 en l a C omunidad de M adrid y se disp one l a p ub l icació n de l os l istados corresp ondientes.

O rden de 2 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O C yL de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. O rden de 2 7 de octub re, p or l a q ue se estab l ece el h orario p ermanente del p rof esorado de l a E scuel a H ogar ‘ L as E ncinas’ de P onf errada en L eó n.

O rden de 2 5 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O R M de 1 3 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional . C onv ocatoria de concurso de trasl ados p ara l a p rov isió n de p l az as corresp ondientes a l os cuerp os de C atedrá ticas y P rof esores de E nseñ anz a S ecundaria, C atedrá ticos y P rof esores de E scuel as O f icial es de I diomas, C atedrá ticos y P rof esores de M ú sica y A rtes E scé nicas, C atedrá ticos y P rof esores de A rtes P l á sticas y D iseñ o, P rof esores T é cnicos de F ormació n P rof esional , M aestros de T al l er de A rtes P l á sticas y D iseñ o, y de M aestros.

R esolución de 2 3 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O J A de 0 3 / 1 1 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional . R esol ució n p or l a q ue se adop tan medidas ex cep cional es ref eridas a l a f l ex ib il iz ació n de determinados asp ectos de l as enseñ anz as de F ormació n P rof esional del sistema educativ o y de l as enseñ anz as de ré gimen esp ecial .

R esolución de 1 4 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O P A de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. R esol ució n p or l a q ue se modif ica l a R esol ució n de 1 7 de sep tiemb re de 2 0 1 9 , q ue regul a l a f ase de p rá cticas de l as p ersonas sel eccionadas en el p rocedimiento sel ectiv o p ara ingreso en l os C uerp os D ocentes de E ducació n, conv ocado p or sendas R esol uciones de 1 4 de f eb rero de 2 0 1 9 .

O rden de 0 6 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G de 15 /11/2 0 2 0 ) C entros. O rden de 6 de nov iemb re de 2 0 2 0 p or l a q ue se regul an l os criterios y el p rocedimiento de distrib ució n de mascaril l as entre el al umnado matricul ado en E ducació n P rimaria, S ecundaria y E ducació n E sp ecial en centros docentes p ú b l icos dep endientes de esta consel l erí a y en centros p riv ados concertados en el curso 2 0 2 0 -2 1 . O rden de 0 4 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G 12 /11/2 0 2 0 ) E nseñ anz a O b l igatoria. O rden de 4 de nov iemb re de 2 0 2 0 p or l a q ue se p ub l ica l a concesió n de l os p remios ex traordinarios de E ducació n S ecundaria al rendimiento acadé mico corresp ondientes al curso 2 0 1 9 - 2 0 , conv ocados p or l a O rden de 1 3 de j ul io de 2 0 2 0 . O rden de 0 4 2 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G 10 /11/2 0 2 0 ) B ach il l erato. O rden de 2 de nov iemb re de 2 0 2 0 p or l a q ue se p ub l ica l a concesió n de l os p remios ex traordinarios de B ach il l erato corresp ondientes al curso 2 0 1 9 - 2 0 conv ocados p or l a O rden de 8 de j ul io de 2 0 2 0 . R esolución de 0 2 / 1 1 / 2 0 2 0 (D O G 1 0 / 1 1 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. R esol ució n p or l a q ue se h acen p ú b l icas l as ay udas concedidas p ara l a ej ecució n de p roy ectos de E ducació n p ara el desarrol l o y l a ciudadaní a gl ob al a ej ecutar p or l as organiz aciones no gub ernamental es de desarrol l o, y se p rocede a su conv ocatoria.

Aragó n O rden de 0 6 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O A de 2 5 /10 /2 0 2 0 ) C uerp os docentes. O rden p or l a q ue se nomb ra f uncionario en p rá cticas, en ej ecució n de sentencia, al asp irante en el concurso p ara el ingreso al C uerp o de P rof esores de E nseñ anz a S ecundaria, esp ecial idad de E ducació n F í sica, en el p rocedimiento sel ectiv o conv ocado p or O rden E C D / 4 3 5 / 2 0 1 8 , de 7 de marz o. O rden de 1 4 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O A de 2 5 /10 /2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. O rden p or l a q ue se ap rueb a l a modif icació n nú mero 1 del P l an E straté gico de S ub v enciones del D ep artamento de E ducació n, C ul tura y D ep orte, p ara el p erí odo 2 0 2 0 - 2 3 , ap rob ado mediante l a O rden de 2 8 de octub re de 2 0 1 9 , del consej ero de E ducació n, C ul tura y D ep orte.

Cataluñ a R esolución de 0 3 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G C de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C entros. R esol ució n de 3 de nov iemb re, p or l a q ue se crea el P roy ecto p il oto de E ducació nh í b rida en centros educativ os y se h ace p ú b l ica l a l ista de centros p articip antes el curso 2 0 2 0 -2 1 . R esolución de 0 6 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G C de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C entros. R esol ució n de 6 de nov iemb re de 2 0 2 0 , p or l a q ue se h ace p ú b l ico el nomb ramiento de un p rof esor l ector, corresp ondiente a l a conv ocatoria 1 1 / 2 0 1 9 de p ersonal docente e inv estigador en ré gimen l ab oral del p rograma S erra H ú nter, p l az a con ref erencia U dG - L E - 8 0 5 4 con p erf il de T eorí a e H istoria de l a E ducació n. R esolución de 0 6 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G C de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. R esol ució n p or l a q ue se conv ocan a concurso p ú b l ico de acceso dos p l az as de p rof esorado l ab oral p ermanente, en l a categorí a de p rof esorado agregado. R esolución de 1 2 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O G C de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. R esol ució n de 1 2 de nov iemb re de 2 0 2 0 , p or l a q ue se conv oca a concurso una p l az a de p rof esorado agregado, destinada a p ersonal inv estigador doctor q ue h ay a f inal iz ado el P rograma R amó n y C aj al y h ay a ob tenido el certif icado.

Canarias A nuncio de 3 0 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O C de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional . R esol ució n p or l a q ue se disp one l a p ub l icació n del C onv enio entre el M inisterio de E ducació n y F ormació n P rof esional , el G ob ierno de C anarias y l a E ntidad P ú b l ica E mp resarial R ed.es, M .P . p ara l a ej ecució n del p rograma ‘ E duca en D igital ’ , mediante acciones p ara ap oy ar l a transf ormació n digital del sistema educativ o. A nuncio de 3 0 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O C de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional . R esol ució n p or l a q ue se estab l ece el p rocedimiento de actuació n p ara l a gestió n de l a f ormació n en centros de trab aj o y l a F ormació n P rof esional dual en l as G erencias de A tenció n P rimaria, G erencias de S erv icios S anitarios y D irecciones G erencias H osp ital arias.

Comunidad V alenciana R esolución de 0 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ( D O C V de 1 0 / 1 1 / 2 0 2 0 ) O p osiciones U niv ersidad. R esol ució n de 5 de nov iemb re de 2 0 2 0 , de l a U niv ersidad de A l icante, p or l a q ue se conv ocan a concurso p l az as de p ersonal docente e inv estigador en ré gimen de contratació n l ab oral p ara el curso 2 0 2 0 - 2 1 . R esolución de 2 1 / 1 0 / 2 0 2 0 ( D O C V de 2 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional . R esol ució n de 2 1 de octub re de 2 0 2 0 , de l a C onsel l eria de E ducació n, C ul tura y D ep orte, p or l a cual se concede l a autoriz ació n de ap ertura y f uncionamiento al centro p riv ado de nuev a creació n de F ormació n P rof esional “ M edac V al encia” , de l a l ocal idad de V al encia.

R esolución de 2 1 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O P A de 1 5 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. R esol ució n p or l a q ue se renuev a el C onsej o E scol ar del P rincip ado de A sturias en el grup o de rep resentantes del p rof esorado.

R esolución de 1 5 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O P A de 1 2 / 1 1 / 2 0 2 0 ) C uerp os D ocentes. R esol ució n p or l a q ue se ap rueb a l a conv ocatoria de activ idades de f ormació n del p rof esorado e innov ació n educativ a en centros docentes p ara el añ o escol ar 2 0 2 0 - 2 1 , cof inanciado p or el F ondo S ocial E urop eo en el marco del P rograma O p erativ o de E mp l eo, F ormació n y E ducació n 2 0 1 4 2 0 2 0 . A nuncio de 0 3 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O P A de 1 0 / 1 1 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. R esol ució n p or l a q ue se ap rueb a l a conv ocatoria de l os P remios E x traordinarios de F ormació n P rof esional de G rado S up erior p ara el al umnado q ue h ay a f inal iz ado sus estudios en el añ o 2 0 1 9 .

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Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

EL CONSULTORIO

C entro de P sicología Á lava R eyes

L as consultas se realiz arán por escrito contestá ndose en nuestro p erió dico a trav é s de esta misma p á gina. E sto p ermite q ue l as consul tas p uedan b enef iciar a otros l ectores q ue se encuentren con el mismo p rob l ema. L a secció n corre a cargo de ex p ertos en l as distintas materias, p ertenecientes al C entro de P sicol ogí a Á l av a R ey es. T amb ié n se aceptan consultas a trav é s del correo electró nico: inf o@ alav areyes. com. S e ruega concisió n. M U C H A S G R A C IA S .

F amilia y escuela

Vamos a hacer un pequeño ejercicio de memoria. Recordemos cuándo aprendimos a leer o a escribir, posiblemente no recordemos muchos de los detalles, pero seguro que no lo hicimos bien a la primera, necesitamos ensayar y practicar durante un tiempo para conseguir el resultado esperado. Probablemente recordemos mejor la primera vez que empezamos a manejar un programa de ordenador, seguro que borramos algún archivo, o no salía la pantalla que queríamos, y necesitamos tiempo para practicar y conseguir de esta manera dominar la tarea. Como bien sabemos, cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje, y ante los errores que cometen, tenemos que transmitirles la idea de que son oportunidades para poder continuar aprendiendo y mejorando poco a poco. Tenemos que tener en cuenta que para que este aprendizaje finalmente llegue a producirse, hay que facilitar que los alumnos y alumnas tengan la posibilidad de ensayar y practicar las veces que sean necesarias, por lo que la implicación de los padres también es muy importante. A continuación, vamos a detallar qué pasos tenemos que seguir con los alumnos, en el momento en el que cometen un error en algunas de las tareas o ejercicios de clase: n Determinar dónde se ha producido el error. Lo primero que tenemos que hacer es sentarnos con el alumno, para encontrar juntos el paso del ejercicio o actividad en el que en el que se encuentra el alumno, rese ha equivocado (“vamos a ver qué visar las técnicas de estudio que está ha pasado”, “busquemos juntos dón- usando y la planificación de su tiemde está el fallo”). El niño o niña tiene po de estudio, etc. De esta manera, que comprender todo el proceso que conseguimos que el alumno o alumle ha llevado a cometer el error para na no asocie sus errores con emociopoder así modificarlo posteriormen- nes desagradables como temor, culpate. Si no somos conscientes de la equi- bilidad o infravaloración, y sí con la vocación se reduce mucho la posibili- responsabilidad y la motivación para dad de mejorar. continuar esforzándose, preservando así su autoestima y su confianza ante n Establecer un plan de mejora. En un ambiente positivo y constructi- sus propios recursos para afrontar lo vo, sin juzgar ni señalar, planificamos que se le demanda en al aula. junto con el alumno lo que se puede n Reforzar el esfuerzo además hacer para mejorar la ejecución de esa del resultado. Conseguir el resultado tarea o actividad. Dentro de ese plan esperado y completar con éxito una de mejora, se pueden incluir aspec- tarea o ejercicio tenemos claro que tos como hacer uso de un apoyo ex- siempre debemos reforzarlo (“¡qué PREG U NT A: C omo profesora, cuantra en las asignaturas donde aparecen bien lo has hecho!, ¡lo has conseguido mis alumnos cometen errores más dificultades, adaptar el material do!”). Pero en ocasiones, nos olvidaen las tareas de clase, ¿ cómo deb o de clase y la complejidad de las expli- mos de reforzar y valorar el esfuerzo reaccionar? ANCHO x 75mm ALTO_2020.qxp_Maquetación 1 26/11/19 16:02 Páginaque 1 hace el alumno para completar la caciones al momento de aprendizaje —256mm PIlar Garcí a. Madrid

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actividad, aunque el resultado, por el momento, no sea el adecuado. Ahí es donde tenemos que prestar especial atención, porque nuestra manera de reaccionar ante sus equivocaciones va a determinar su nivel de motivación para continuar intentándolo hasta conseguirlo (“sé que te has esforzado mucho, verás como poco a poco te va a salir mejor”, “continúa así, la próxima vez sé que te va a salir mejor, ¡tú puedes!”). En definitiva, el alumno tiene que tener consecuencias agradables tanto por conseguir un buen resultado, como por su esfuerzo por mejorar. Los profesores juegan un papel muy importante en la educación de sus alumnos y alumnas, pueden convertirse en facilitadores para que afronten las dificultades y las equivocaciones de una manera eficaz, enfocada a

la mejora y superación de las propias habilidades, salvaguardando su autoestima y confianza en sí mismos. El error como oportunidad de aprendizaje es un aspecto que se trabaja dentro de la Disciplina Positiva. En el nuevo libro que hemos publicado desde el equipo de psicología infantil del Centro de Psicología Álava Reyes, Seis cuentos para educar en Disciplina Positiva, además de cuentos para trabajar con los niños y niñas aspectos tan fundamentales como las rutinas, el valor del esfuerzo o la autoestima, se recogen pautas muy prácticas en el día a día para padres y profesores, con el objetivo de aclarar dudas como la que nos ha planteado Pilar. M Raquel Prieto Elipe, psicóloga general sanitaria y neuropsicóloga clínica

EDUCAR/25

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La asignatura de Religión, lejos de sus estereotipos Sumando las opiniones de los profesores de Religión, los alumnos y sus padres, se observa que no son sostenibles algunos estereotipos sobre esta asignatura que la relacionan con el adoctrinamiento y con privilegios de otro tiempo.

ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

A juicio de sus protagonistas, la clase de Religión no es un tema problemático. Tampoco lo es para las comunidades educativas ni para los centros escolares. Más bien, al contrario, se trata de una realidad educativa que funciona razonablemente bien y que cuenta con valoraciones positivas de sus contribuciones a la Educación de los alumnos. Son parte de las conclusiones generales del estudio Panorama de la Religión en la escuela. Informe 2020, realizado por la Fundación SM en colaboración

con el Observatorio de la Religión en la Escuela (ORE), y que está basado en una muestra que supera las 18.800 personas encuestadas entre docentes, alumnos y padres tanto de centros públicos como concertados. Los datos obtenidos revelan una satisfacción generalizada en cada uno de los colectivos protagonistas de la enseñanza de la Religión. Por ejemplo, más del 70% de los alumnos afirman que esta asignatura les ayuda a conocer otras culturas y a ser más tolerantes. A la pregunta sobre si les gusta la asignatura de Religión, los resultados revelan que sí les

78% de los prof esores de Religió n rech az a q ue su cl ase sea un adoctrinamiento o manip ul ació n al al umnado.

gusta al 59% de los alumnos. Dos de cada tres alumnos consideran que gracias a las clases de Religión conocen otras religiones.

L os mej or v alorados

Llama también la atención que los alumnos valoran a sus profesores de Religión por encima de la media de los de otras asignaturas, y este dato es mucho mayor en los centros públicos que en los concertados. Hay que recordar que más del 64,5% de los alumnos cursa la asignatura de Religión en nuestro país, según los datos S IG U E EN PÁ G INA 2 6

51,7% de los alumnos de centros pú b licos v al oran mej or a sus p rof esores de R el igió n q ue a l os de otras materias.

83% de los padres de alumnos q ue cursan R el igió n ap recian q ue esta cl ase es b uena p or l os v al ores q ue p rop one.

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Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

3 V IENE DE PÁ G INA 2 5 del Ministerio de Educación teniendo en cuenta todos los niveles y centros educativos. En cuanto al profesorado de Religión, la gran mayoría son laicos y solo encontramos sacerdotes o religiosos en los centros concertados. En la enseñanza de la asignatura, los profesores la valoran por sus contribuciones educativas. Reconocen que son aportaciones que se proponen, no se imponen, para mejorar el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, el cuidado de la autonomía personal y la construcción responsable de una ciudadanía global con sentido.

Desarrollo personal y social

De hecho, más del 80% del profesorado de Religión aprecia que la asignatura ayuda a comprender las culturas y a construir la diversidad social y religiosa en las sociedades actuales. Considera también que facilita una Educación de la interioridad que contribuye al desarrollo de la personalidad, de la autonomía personal y de la responsabilidad social así como a la formación ética y la ciudadanía global. De esta forma, los profesores rechazan los estereotipos más habituales sobre la asignatura de Religión. El 78% rechaza abiertamente que la clase de Religión sea un adoctrinamiento o manipulación del alumnado. Y solo un 7% estaría de acuerdo con la opinión de que sea un privilegio de la Iglesia más propio de tiempos pasados que de una sociedad democrática. En cuanto al estado emocional, cerca del 80% de los profesores de Religión estima que tiene una buena relación personal con sus compañeros docentes y con las familias de sus alumnos. Una amplia mayoría se siente valorado por sus alumnos (86%), por los equipos directivos y los claustros (61%). Sin embargo, en cuanto al reconocimiento social de su trabajo, solo un 9% se considera valorado en su tarea por la sociedad; y más llamativo aun es que solo el 42% dice sentirse valorado por la Iglesia.

U na materia necesaria

En cuanto a las familias de los alumnos que cursan Religión, una amplia mayoría tampoco cree en los estereotipos que rodean a la asignatura. Más de un 80% aprecia que la clase de Religión es buena por los valores que propone y por aumentar la cultura general. Una conclusión clara es que, para tres de cada cuatro familias, la asignatura de Religión es necesaria en la Educación de sus hijos. Sumando las opiniones de alumnos, padres y profesores, se observa que ya no son sostenibles algunos estereotipos sobre la enseñanza religiosa que la relacionan con el adoctrinamiento y con privilegios de otro tiempo. “Este panorama nos obligará a buscar explicaciones a los posibles problemas de la clase de Religión fuera de sus protagonistas y en su entorno natural –concluye Esteban Garcés, director del Observatorio de la Religión en la Escuela–, habrá que mirar hacia otros ámbitos más alejados, quizá terrenos ideológicos o políticos”. M

“La clase de Religión no es ni catequesis ni iniciación religiosa” RU B É N PRIET O es p rof esor de R el igió n en S ecundaria

Este profesor de R eligión, q ue h a ej ercido durante más de 2 5 añ os, destaca la formación h umana en valores, el conocimiento cultural y la b ú sq ueda del sentido de la vida q ue permite el aprendizaj e de esta asignatura. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Rubén Prieto es un profesor laico de Religión que ha ejercido durante más de 25 años en institutos públicos. El último centro en el que ha impartido clase es el IES “El Burgo-Ignacio Echeverría” de Las Rozas (Madrid). Actualmente ejerce como asesor para docentes de Religión en un Centro de Formación de Profesorado de la Comunidad de Madrid. Pregunta. ¿Qué le llevó a ser profesor de Religión? Respuesta. —El ser profesor de Religión siempre fue una opción personal. Es una materia con la que me identifico vocacional y profesionalmente, permitiéndome disfrutar cada día de mi trabajo. P ¿Qué beneficios tiene la clase de Religión para los alumnos? —Desde luego ayuda a interpretar todo el patrimonio cultural que ha surgido de la experiencia y creencia religiosa, explicamos los porqués del arte, la literatura y las costumbres humanas. También aporta los aprendizajes sociales que tienen que ver con los valores que ayudan a la convivencia respetando las diferentes culturas y religiones. No podemos olvidar que la clase de Religión ayuda a plantease y dar respuesta a los aprendizajes de sentido, desde una búsqueda interior con una visión cristiana. P ¿Qué piensa sobre los estereotipos de la Religión que la relacionan con el adoctrinamiento? —Creo que estos planteamientos se deben básicamente a un desconocimiento del planteamiento pedagógico de la enseñanza de la Religión en la escuela. El conocimiento de lo que hacemos en clase supondría la superación de esta idea de adoctrinamiento. En clase presentamos valores cívicos y cristianos, entablamos diálogos abiertos con todos los pensamientos y culturas y la fe, dando herramientas a nuestros alumnos para que decidan en libertad. P ¿Y sobre los que la confunden con la catequesis y dicen que debería impartirse fuera de las escuelas? —La enseñanza de la Religión en centros públicos no es ni una catequesis ni tiene el objetivo de ser una iniciación religiosa: eso pertenece al ámbito propio de las iglesias. Esta asigna-

Rubén Prieto ha trabajado siempre como profesor de Religión. R. P. tura no se dirige a los creyentes, sino a todos y todas; es una formación netamente escolar, que no conduce automáticamente a la fe. Como he dicho, el fin de la Religión en la escuela es la formación sobre lo religioso en todo su conjunto, tanto en la cultura, en la sociedad, en la historia, etc. P También existe el tópico de que es una maría o una materia que muchos eligen para subir nota. —La asignatura de Religión es evaluable a todos los efectos. Desde el compromiso a una Educación integral, nosotros medimos los progresos de los alumnos, tanto en contenidos, procedimientos, destrezas y habilidades ayudándoles a la adquisición de las competencias clave. Cuando oímos hablar de asignaturas marías o que sirven para subir nota nos alejamos de esta Educación global donde, desde cada área, se aporta para que el alumno adquiera las competencias necesarias para la vida. P ¿Ha ido cambiando la asignatura con los años? —Claro que ha ido evolucionando, adaptándose a los cambios tanto jurídicos como pedagógicos, pero en su esencia, en sus objetivos y en su formación integral del alumno es la misma. Seguimos aportando a la Educación saberes religiosos, los valores esenciales para la vida, la capacidad de dar sentido a la vida y respuestas a las preguntas esenciales, descubriendo el papel esencial de la Religión y la Iglesia en la historia de las civilizaciones y las culturas de nuestro tiempo.

n “ Esta asignatura no se dirige a los creyentes, sino a todos y todas; es una formación escolar q ue no conduce a la fe automáticamente” “ D entro del C laustro somos uno más, donde la asignatura es valorada tanto por los profesores como por los padres y alumnos”

P ¿Cómo viven los profesores de Religión las polémicas políticas entorno a la asignatura que surgen cada cierto tiempo? —Lo vivimos con dolor y pena. Sentimos que son polémicas que están lejos del entorno escolar. Dentro del Claustro somos uno más, donde la asignatura de Religión es valorada tanto por los profesores como por los alumnos y los padres. Ciertamente, esta incertidumbre legal lleva a desestabilizar la asignatura, que es elegida voluntariamente por los padres y alumnos. Por eso, dentro del aula esta polémica no existe, los alumnos que vienen a Religión se sienten importantes, reconocidos en sus tareas académicas y sienten que la asignatura les sirve para crecer cultural y personalmente. P Como profesor, ¿qué le aporta la enseñanza de la Religión? —Ser profesor de Religión me aporta el sentimiento de poder participar en el crecimiento personal de los alumnos, en poner mi granito de arena a que sean aquello a lo que están llamados a ser. Siempre digo que los alumnos cada día me enseñan cosas que me sirven para crecer como persona y como docente, y esto para mí es muy importante. P ¿Cómo es la relación con sus compañeros docentes? —Es una relación de equipo docente, de complicidad en la tarea educativa; soy uno más que ayuda a la consecución de los objetivos del proyecto educativo de centro. Todos muestran un respeto absoluto tanto a la figura del profesor de Religión como de la asignatura, que es tratada como una más dentro del currículo. P ¿Y con los alumnos y sus padres? —Respecto a los alumnos soy uno de los profesores más queridos y valorados en el centro. Muestran empatía no solo por el trato personal sino también por lo que aporta la asignatura a cada uno de ellos. La relación con los padres es bastante buena: suelen comentar la evolución para bien de sus hijos y muestran su agradecimiento por ayudarles a educar en esa formación humana en valores, en esas respuestas al sentido de la vida y en el conocimiento de otras culturas y religiones. P En general, ¿el profesor de Religión se siente valorado por la sociedad? —Creo que nos queda camino por recorrer. Mi experiencia es que no se valora lo suficiente, en parte, por el desconocimiento de su labor en la escuela. P ¿Y por la Iglesia? —Respecto a la Iglesia, tengo de que decir que, en general, sí me siento valorado y reconocido en mi tarea como profesor, aunque reconozco que en algunos ambientes eclesiales la figura del profesor de Religión no está reconocida en su totalidad. M

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Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

La salud digital se interesa, entre otras cuestiones, por la empatía digital o la gestión de las emociones virtuales de los alumnos. © LINCOLN

Salud digital, la clave para abordar la digitalización RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

En 2015 Guillermo Cánovas publica Cariño: he conectado a los niños, la primera guía de salud digital para padres, alumnos y profesores que se edita en España. Desde entonces, el concepto de salud digital ha ocupado la labor investigadora de este profesor y experto en temática adoslescente, que ahora lleva a la práctica en colegios de La Rioja a través del proyecto de innovación educativa (PIE) El uso saludable, seguro y responsable de la tecnología en la mejora de la convivencia. El proyecto, implantado por la Consejería de Educación de La Rioja, va ya por su segunda edición y se enmarca dentro del Programa de Cooperación Territorial de Orientación y Refuerzo para el Avance y Apoyo en la Educación, del Ministerio de Educación y Formación Profesional, con la cofinanciación del Fondo Social Europeo. Su objetivo es proporcionar a centros y profesores de la región estrategias y conocimientos que van desde el uso saludable de la tecnología hasta la adquisición de nociones sobre legislación aplicada a internet, pasando por la detección de situaciones de riesgo del alumnado, como el ciberacoso. Son cuestiones que se enmarcan dentro del concepto de salud digital, que para Cánovas descansa sobre cinco pilares: el impacto técnico en los alumnos (desde el punto de vis-

R EP OR TAJ E

El Gobierno de La Rioja aplica con éxito un proyecto de innovación educativa con el que forma a centros escolares y al profesorado en salud digital, un concepto que se preocupa por la relación de los alumnos con las nuevas tecnologías y del que Guillermo Cánovas es pionero. ta físico y psíquico), la conectividad móvil, las redes sociales, la seguridad digital y la comunicación online. Algunas de las incógnitas que se plantean en esta línea son: ¿a qué edad es recomendable que los niños tengan su primer móvil? ¿Cómo se va configurando la identidad digital de un adolescente? ¿Cómo podemos anticiparnos ante un posible caso de tecnoadicción? ¿Qué hacer ante una situación de ciberacoso?

Responsab ilidad

Cánovas, que actualmente también dirige el Observatorio para la Promoción del Uso Saludable de la Tecnología EducaLIKE, recuerda que los alumnos no solo demandan información sobre seguridad. Propone, por ello, agregar los conceptos de salud y responsabilidad: “La salud digital implica desde el trabajo sobre su reputación digital y el establecimiento de formas de relación saludables en internet, hasta los problemas derivados del exceso de información: cómo

encontrar lo que necesito en Google y cómo verificarlo. Desde la utilización correcta de WhatsApp hasta cómo manejar la obsesión por los ‘me gusta’ en Instagram”. Cánovas advierte que “la mayoría de centros no es consciente de la importancia de las redes y está lejos de tener la sensibilidad y los medios para afrontar ese reto”. En este sentido, señala que “es muy importante que entiendan que todo lo que suceda entre sus alumnos en el entorno digital va a tener una relación con el entorno físico del colegio”. También alerta de un problema muy generalizado en los centros y del que pocas veces son conscientes: la usurpación de identidad: “Suelen ser exalumnos que han creado un perfil del colegio; estas situaciones se dan porque no hay personal que se encargue de que el centro tenga presencia en las redes sociales, por tanto, no controlan lo que en ellas se publica”. Todas estas cuestiones se vuelcan en el proyecto desarrollado por Cá-

novas, para el que la Consejería de Educación selecciona cinco centros sostenidos con fondos públicos. Una vez seleccionados, el equipo directivo debe informar al Claustro de la solicitud de participación en el mismo y se solicita la inscripción de, mínimo, dos docentes que impartan enseñanzas en los cursos comprendidos entre 5º de Primaria y 2º de ESO. Uno de los profesores del equipo de trabajo asume las funciones de coordinador

n “ La salud digital implica desde el trab aj o sob re la reputación digital del alumno h asta su ob sesión por los ‘ me gusta’ en I nstagram” G U IL L ERM O CÁ NO V AS D irector del O b serv atorio p ara l a P romoció n del U so S al udab l e de l a T ecnol ogí a E ducaL I K E

y debe enviar los cuestionarios iniciales de convivencia al alumnado implicado. Posteriormente, debe remitir los resultados al responsable, junto con el plan de convivencia del centro. El proyecto se materializa en cuatro ámbitos de actuación. El primero se centra en analizar el clima escolar del centro, a través de un cuestionario anónimo que es cumplimentado por los alumnos y profesores de los niveles implicados en el PIE. Una vez obtenidos los resultados, el ponente del proyecto realiza un análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), que concluye en un informe individualizado.

Asesoramiento

El segundo ámbito contempla un curso de formación semipresencial de 25 horas para el profesorado, en el que se abordan contenidos como el acceso a la información en internet, la privacidad y la reputación digital. Además, se tratan cuestiones como la gestión de las emociones virtuales, los procesos cognitivos detrás de las TIC o la empatía digital, y dedica todo un apartado a las tecnoadicciones y el ciberacoso. Un tercer ámbito forma al equipo de trabajo del centro para analizar su propio plan de convivencia y proponer así las mejoras necesarias. Para ello, cada centro cuenta con asesoramiento externo e individualizado. En esta fase, también se hace entrega del material didáctico para trabajar posteriormente con los estudiantes de los niveles implicados. El proyecto concluye con una última parte de desarrollo de actividades con los alumnos. Los docentes tienen que diseñar, al menos, dos unidades didácticas del material anteriormente proporcionado y cumplimentar finalmente una ficha de documentación con la valoración de las actividades de su aula. M

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Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

Aprendizaje híbrido, ¿una solución temporal o permanente? J orge C alvo M artín

Mantener el ritmo de aula en diferentes escenarios implica una destreza superior a la adquirida con el aprendizaje online

A sesor y p rof esor E dT ech e I C T H ead del C ol egio E urop eo de M adrid

L aprendizaje híbrido se puede entender como un desarrollo natural de la creciente accesibilidad del aprendizaje online, de los recursos en línea y la necesidad continua de un componente humano en la experiencia de aprendizaje. Pero actualmente, en nuestro sistema educativo, lejos estamos de esta defi nición debido a que el nacimiento de este aprendizaje no es consecuencia de una evolución, sino de una necesidad educativa provocada por el escenario sanitario de una pandemia. Para plasmar la eficiencia del aprendizaje híbrido en la Educación actual no debemos entenderlo como la unión de los anteriores escenarios, presencial y online, sino como un nuevo escenario que implica más recursos, más competencia e incluso cambios metodológicos y de adaptación en el contenido educativo. “No intentemos tomar simplemente el modelo tradicional y tratar de encajarlo en el marco de aprendizaje online o híbrido”. Podemos encontrarnos muchas opiniones fundadas, donde nos hablan de las ventajas que tenía el aprendizaje online en su momento y que ahora nos muestra el aprendizaje híbrido, ventajas como el “más es más”. Con un aprendizaje híbrido, se pueden gestionar grupos más grandes, donde se incluye la enseñanza en clases tradicionales y por el otro incluye proporcionar a los estudiantes materiales de aprendizaje y tareas en línea. También podemos hablar de la reducción de costes en este tipo de escenario, donde se requiere menos aulas, menos profesores y no dedicar tiempo a desplazarse. Pero nuevamente volvemos a caer en la visión mas superficial y alejada de la realidad en las aulas actuales. Sin ninguna duda el aprendizaje híbrido o el escenario mixto es la situación más complicada a la que se enfrenta un docente en el aula, gestionar estos dos escenarios es sinónimo de alta competencia y seguridad digital. Mantener el ritmo de aula con alumnos en diferentes escenarios implica una destreza superior a la que ya se haya podido adquirir con la adaptación en el aprendizaje online.

Dos f ormas de interactuar

Sin poder evitarlo debemos atender a dos canales de comunicación, nuestros alumnos en presencial y nuestros alumnos en videoconferencia, y también a dos maneras de interactuar ya que a la comodidad de la cercanía presencial debemos añadir la dependencia de tecnología para mantener ese nivel de interacción y retroalimentación con nuestros alumnos que están en sus casas. Otra “quimera” que debemos resaltar es la reducción de costes, nuevamente observado desde una perspectiva alejada. Las aulas siguen siendo las mismas en nuestros colegios, incluso aumentándose en algunos casos debido a la ratio que implican las condiciones de la pandemia, pero en ningún momento este aprendizaje híbrido puede acercarse a que dependamos de menos docentes, ya

que como explicamos anteriormente el índice de dificultad en el aprendizaje y enseñanza en un aula así, es mucho mayor. Además, debemos conocer que los alumnos no eligen un escenario u otro y además estos no se mantienen fijos, sino que los alumnos rotan debido en gran parte a condiciones externas. Alumnos pasados de un escenario presencial a otro online en menos de dos días, implica cambios de ritmo en su aprendizaje, acentuados aún más cuando ese cambio de escenario lo hace un alumno en particular o grupos reducidos de esa aula. A nivel técnico preparar un aula para un aprendizaje combinado con garantías implica una inversión económica importante, donde crear una buena integración a nivel de audio e imagen de los alumnos que están online con los presenciales, se vuelve altamente complicado. Si bien el aprendizaje híbrido se encuentra en gran parte en la etapa de discusión, con algunas escuelas que ya lo están llevando a cabo, hay oportunidades abiertas para que este aprendizaje se implemente de manera más general, como

parte de la reforma educativa durante la pandemia, y quién sabe si durante más tiempo.

M ayor inclusió n

El implementar un aprendizaje híbrido de forma temporal o como solución a una situación atípica, puede aumentar la capacidad de los profesores para llevar a cabo un aprendizaje con mayor inclusión, especialmente en términos de uso de la tecnología. Un enfoque que también puede ayudar a satisfacer las necesidades individuales del alumno; la mayoría de los estudiantes tienen estilos de aprendizaje únicos y es más probable que un enfoque combinado satisfaga esas necesidades que una experiencia de enseñanza más tradicional en el aula. Pero es una fórmula que únicamente nos puede servir con alumnos que tienen una alta madurez digital, al igual que en el escenario online los alumnos más pequeños son los más perjudicados teniendo la dependencia de un adulto para mantener ese aprendizaje a distancia y padeciendo cierta falta de cercanía en el aula cuando su profesor atiende a

Sin poder evitarlo, debemos atender a dos canales de comunicación, nuestros alumnos en presencial y nuestros alumnos en videoconferencia. © TIQUITACA

diferentes canales de comunicación e interacción. Nos guste o no, en el nuevo camino educativo los profesores se ven obligados a ser creativos al utilizar la tecnología. Deben de elegir qué tecnología se adapta a la actividad de aprendizaje, aprender a usarla y luego evaluar cómo la usarán para ver su idoneidad en el entorno de aprendizaje. Si a esta situación le añadimos la gran carga cognitiva que sopesa el docente debido al doble escenario, difícilmente se podrá conseguir generar un aprendizaje de calidad. Como conclusión podemos ver que la pandemia ha exacerbado una crisis de aprendizaje, que se traduce en una pérdida de oportunidades y un aumento de las preocupaciones sobre el acceso y aprendizaje deficiente. Pero el buscar diferentes tipos de escenarios para mitigar el acceso a este aprendizaje no deja de ser una solución temporal, que si además no cuenta con el apoyo de la comunidad educativa y con una planificada integración, estos aprendizajes híbridos pueden agrandar aún más la llamada brecha digital dentro de nuestro sistema educativo y social. M

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AGENDA

F avoritos

valores El próx imo 2 7 de noviemb re se celeb ra el C ongreso ‘ Lo q ue de verdad importa’ en el P alacio M unicipal de C ongresos de M adrid. ecología H asta el 1 5 de diciemb re pueden presentarse proyectos para participar en la V edición de los P remios a la Ecoinnovación Educativa. investigación C edro lanza la X V edición del concurso ‘ Es de lib ro’ para acercar a los más j óvenes a la investigación sin plagio.

Concursos

C LI P M ET R A J ES D esigualdad sanitaria M anos U nidas p one en march a l a XII edición del Festival de Clipmetrajes con el l ema ‘ C omb ate el v irus de l a desigual dad’ . H asta el 1 7 de f eb rero, l os centros p ueden p articip ar env iando v í deos de un minuto q ue v isib il icen l a desigual dad en el acceso a l os recursos sanitarios. clipmetrajesmanosunidas.org P ER I O D I S M O ‘ I nfo_ influencers’ E n el marco del p roy ecto (In) fórmate, F ad y G oogl e organiz an el concurso Info_influencers, en el q ue l os adol escentes deb en conv ertirse en p eriodistas p or un dí a. E l p l az o de p resentació n de candidaturas está ab ierto h asta el 3 0 de ab ril de 2 0 2 1 . informate.campusfad.org

J Ó V EN ES EM P R EN D ED O R ES O D S 2 0 3 0 H asta el 1 1 de diciemb re está ab ierto el p l az o p ara p articip ar en l a X I edició n del p rograma de ap oy o a j ó v enes emp rendedores Explorer ‘Jóvenes con soluciones’. E n esta ocasió n, E x p l orer estará enf ocada h acia l os O D S 2 0 3 0 . explorerbyx.org I N V ES T I G A C I Ó N C oncurso ‘ Es de lib ro’ C edro l anz a l a X V edició n del concurso Es de libro p ara acercar a l os má s j ó v enes a l a inv estigació n sin p l agio y ev itar el “ cop ia y p ega” . I nscrip ció n h asta el 2 6 de marz o de 2 0 2 1 . esdelibro.es C A M B I O C LI M Á T I C O C oncurso ‘ H azlo V erde’ H asta el 1 2 de f eb rero está ab ierta l a inscrip ció n p ara p articip ar en el concurso escol ar Hazlo Verde Misión #Salvemoslosbosques, q ue organiz a L eroy M erl in p ara al umnos de P rimaria y S ecundaria. hazloverde.es

Premios

IN N O V A C IÓ N S O C IA L P royectos transformadores F undació n M ap f re, en col ab oració n con I E U niv ersity , conv oca l a I V edició n de l os Premios a la Innovación Social q ue p retenden b uscar p roy ectos de imp acto p ara transf ormar l a sociedad. E l p l az o p ara env iar l os trab aj os está ab ierto h asta el 3 0 de nov iemb re. fundacionmapfre.org G R A N D ES I N I C I A T I V A S I nnovación educativa F undació n A tresmedia y F undació n ” l a C aix a” conv ocan l a 8 ª edició n de l os Premios Grandes Iniciativas, cuy o ob j etiv o es animar a p rof esores y centros educativ os a p oner en p rá ctica p roy ectos insp iradores e innov adores durante este curso escol ar. I nscrip ció n en l a w eb . grandesiniciativas.org

D IS C A P A C ID A D B ecas para universitarios F undació n O N C E y C rue U niv ersidades E sp añ ol as of recen 3 0 0 b ecas de p rá cticas p ara univ ersitarios con discap acidad. L a conv ocatoria, cof inanciada p or el F ondo S ocial E urop eo, estará ab ierta h asta el 3 0 de nov iemb re. becas.fundaciononce.es EC O I N N O V A C I Ó N Emprendimiento ecológico F undació n E ndesa, en col ab oració n con F undació n E urop ea S ociedad y E ducació n, conv ocan l a V edición de los Premios a la Ecoinnovación Educativa. L os p roy ectos p ueden p resentarse h asta el 1 5 de diciemb re. fundacionendesa.org I N V ES T I G A C I Ó N ES C O LA R T rab aj os sob re el agua F undació n A q uae conv oca a docentes de toda E sp añ a p ara p articip ar en el Premio Nacional Juvenil del Agua. E l p l az o p ara inscrib irse f inal iz a el 8 de marz o de 2 0 2 1 . fundacionaquae.org/sjwp

CURSO

Diseño de secuencias didácticas y gestión de la evaluación bajo el enfoque competencial en la LOMCE 24 noviembre al 10 diciembre

Ayuda a tus alumnos en su desarrollo competencial en los términos que marca la legislación educativa Creación de secuencias didácticas partiendo del diseño curricular Planiﬁcación de la evaluación a lo largo de una secuencia didáctica Evaluar por estándares de aprendizaje y competencias clave en la LOMCE Gestión de los registros de datos de evaluación a lo largo del curso 8 horas de videoclases en directo + 4 horas online

Más información: www.aulasiena.com / 646 971 350

Encuentros

A D O LES C EN T ES C omportamientos de riesgo E l 3 de diciemb re, F undació n P ortal y A mal gama7 organiz an l a V I I j ornada té cnica de atenció n a adol escentes en riesgo, q ue en esta edició n v ersará sob re Familias, adolescentes y Covid19. ¿Convivencia o supervivencia?. L a j ornada p odrá ser seguida, p rev ia inv itació n, p or ‘ streaming’ . amalgama7.com C A R R ER A V I R T U A L C ontra la leucemia infantil D urante este mes de nov iemb re, l a F undació n U noentrecienmil organiz a l a VI edición de la carrera solidaria ‘La Vuelta al Cole’ contra l a l eucemia inf antil . E ste añ o l a p articip ació n de l os centros es v irtual . lavueltaalcole.com/carrera-virtual

ED U C A C I Ó N EN V A LO R ES ‘ Lo q ue de verdad importa’ E l p ró x imo 2 7 de nov iemb re, de 1 0 : 0 0 a 1 5 : 0 0 h oras, se cel eb ra el C ongreso Lo que de verdad importa en el P al acio M unicip al de C ongresos de M adrid. T amb ié n se p odrá seguir de f orma onl ine. loquedeverdadimporta.org D I V U LG A C I Ó N C I EN T Í F I C A M useu de les A igü es H asta el 2 9 de nov iemb re, el M useu de l es A igü es de B arcel ona p one a disp osició n del p ú b l ico div ersas activ idades de div ul gació n cientí f ica adap tadas al entorno digital de manera total mente gratuita . fundacioagbar.org/es/museo S I M O ED U C A C I Ó N T h e S ummit b y S imo S imo E ducació n 2 0 2 0 , cuy a cel eb ració n estab a p rev ista del 3 al 5 de nov iemb re en I f ema ( M adrid) , q ueda ap l az ado a una edició n esp ecial titul ada The Summit by Simo, durante l os dí as 3 y 4 de marz o de 2 0 2 1 . ifema.es/simo-educacion

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LIBROS

por A nastasia F edulova

Las preguntas que todos deberíamos responder La Educación es el sustrato de la convivencia, el taller donde se ensayan las formas de vida posible. Por eso, el capitalismo cognitivo se ha tomado en serio la tarea de asaltar todos sus campos: la Educación formal y la informal, los recursos, las herramientas y las metodologías. La presencialidad y la virtualidad. La infancia y la formación a lo largo de la vida. La Educación no solo es un gran negocio. Es un campo de batalla donde la sociedad reparte, de forma desigual, sus futuros. Dicen los pedagogos que hay que cambiarlo todo, porque el mundo ha cambiado para siempre. Esta afirmación esconde las preguntas que nos dan más miedo: ¿de qué sirve saber cuando no sabemos cómo vivir? ¿Para qué aprender cuando no podemos imaginar el futuro? Estas preguntas son el espejo donde no nos queremos mirar. Nos da vergüenza no tener

respuestas y resulta más fácil disparar contra maestros y educadores. ¿Cómo queremos ser educados? Esta es la pregunta que una sociedad que se quiera mirar a la cara tendría que atreverse a compartir. Nos implica a todos. Todos somos aprendices en el taller donde se ensayan las formas de vida posibles. Educar no es aplicar un programa. Educar es acoger la existencia, elaborar la conciencia y disputar los futuros. M

Prof esional

Reformas de la DGT

Lib roterapia J ordi N adal E ditorial : P l ataf orma 1 8 , 0 0 € / 2 4 8 p á gs. P uedo porq ue pienso q ue puedo C arol ina M arí n E ditorial : H arp erC ol l ins 8 , 9 9 € / 3 5 0 p á gs. La nueva clase dominante R ub é n J uste E ditorial : A rp a 1 9 , 9 0 € / 3 1 2 p á gs.

Juv enil H oy es mañ ana V V .A A . E ditorial : M il enio 1 6 , 9 5 € / 2 7 4 p á gs. P atio de luces É rica E smorí s E ditorial : A nay a 1 1 , 9 5 € / 9 6 p á gs. Escuela de aprendices M arina G arcé s G al ax ia G utenb erg 1 4 , 7 2 € / 2 0 0 p á gs.

La evolución educativa que vive América Latina rica Latina reúne una colección insoslayable de ensayos sobre el tema. Clasco y la Unipe presentan dos volúmenes de lectura imprescindible para quienes estén interesados en pensar históricamente la Educación y el fascinante mundo del libro. Gregorio Weinberg dedicó su vida a la docencia, a la investigación, a la escritura de libros; trabajó en Cepal en Chile, colaboró con la Unesco y dirigió la Biblioteca Nacional de la República Argentina. Fue uno de los más destacados editores de la historia del país. M

Escritos sobre el libro (...) G regorio W einb erg C l asco, U nip e N o v enal / 4 5 5 p á gs.

Compra estos libros desde aquí Tienda mobile

Gregorio Weinberg fue un intelectual comprometido con las instituciones de la democracia, la defensa y promoción del libro y de las ideas, combinando una empedernida labor artesanal en torno a la escritura, la edición y la enseñanza. Modelos educativos en la historia de América Latina es un libro de primer orden en el campo de la Educación, tanto por su alcance como por la renovación que supuso el enfoque historiográfico empleado, en el que se recuperan autores, acontecimientos y procesos centrales para una interpretación crítica y creativa de la Educación en el continente. Por otro lado, en su condición de hu ma n ista, Weinberg reivindicó tanto el papel que cumplió el libro como herramienta de democratización de la cultura, como la necesidad de construir una sociedad plural. Precisamente por ello consideró al libro como el medio idóneo para el desarrollo de una masa crítica capaz de multiplicarse, difundirse y expandirse, poniendo de relieve la diversidad de opiniones que coexisten en nuestras sociedades. Escritos sobre el libro y la edición en Amé-

NOVEDADES

INTERNET

clii.co/FWgG

C lara y las somb ras A ndrea F ontana E ditorial : E deb é 1 4 , 9 5 € / 1 8 8 p á gs.

Inf antil El despertar de la ranita E l ine S nel E ditorial : K airó s 1 9 , 5 0 € / 1 8 4 p á gs. ¡ H asta las estrellas! M arta Z ub irí a M edina E ditorial : K itsune K ids 1 3 , 9 0 € / 4 8 p á gs. ¿ Q ué sientes? S tep h anie S tansb ie E ditorial : B ruñ o 1 5 , 0 0 € / 3 2 p á gs.

El C onsej o de M inistros, a propuesta del M inisterio de I nterior, h a aprob ado un paq uete de reformas q ue camb iarán la legislación en materia de circulación. ANAS T AS IA F EDU L O V A

Circulación, Reglamento General de Vehículos y el Reglamento General de Conductores. Las reformas reducen los límites de velocidad en vías urbanas, entre otras, en las vías de un único carril por sentido de circulación, donde se podrá conducir con la velocidad máxima de 30 km/h. Además, se introduce la regulación de patinetes, así como se modifican las normas del acceso al permiso de conducción.

educar@magisnet.com

El objetivo principal de los cambios es mejorar el modelo de seguridad vial existente para bajar hasta un 50% el número de accidentes de tráfico, de heridos y muertos a lo largo de la próxima década. La nueva normativa va alineada con las recomendaciones de la OMS y la política de la UE. La reforma supone los cambios en la Ley sobre Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial en todo lo relacionado con el permiso y el sistema del carnet de conducir por puntos. De acuerdo con el nuevo reglamento, los puntos a detraer se aumentarán por tales comportamientos como el uso de móvil mientras se conduce, por no llevar el casco, cinturón de seguridad o un sistema de retención infantil cuando es imprescindible. Asimismo, el Gobierno ha aprobado varias modificaciones legislativas relacionadas con el Reglamento General de

¿ Cuándo entran en v igor?

A pesar de que el paquete de reformas legales ya está autorizado, no entrarán en vigor inmediatamente, sino que después de su publicación en el Boletín Oficial de Estado. El tiempo del que dispondrán la ciudadanía y las administraciones públicas para conocer nuevas normas y adaptar medidas para su cumplimiento, se varía en función a la materia de una u otra normativa. El proceso de la entrada en vigor de nueva legislación se explica por la revista de la DGT, que también propone toda la información completa sobre los cambios que van a afectar a los conductores, pasajeros, peatones y otros participantes del tráfico.

Ciudades que protegen

Las estadísticas de la DGT afirman que a 50 km/h el riesgo de fallecer por un atropello es del 90%, sin embargo, se reduce a 10% cuando se conduce a 30 km/h.

Para hacer que la ciudad sea más segura tanto para conductores, como para peatones, la reducción de la velocidad máxima permitida es vital. Para explicárselo a los alumnos servirían los dibujos animados de la DGT publicados en su canal de YouTube. Cualquiera de las historias podría suceder en “un típico barrio de una típica ciudad”, y los personajes podríamos ser nosotros, nuestros familiares, amigos y vecinos.

M ov ilidad elé ctrica

La nueva legislación obligará a los usuarios de patinetes entre los cuales hay muchos jóvenes, cumplir las normas de circulación como el resto de vehículos. Asimismo, los patinetes deberán contar con el certificado de circulación, que acredite el cumplimiento con requisitos técnicos. Si bien los usuarios de los vehículos de movilidad personal tienen el mayor margen del tiempo para adaptarse a los cambios, viene mejor estar preparados de antemano. En el canal de la comunidad de movimiento VMP, el presentador explica la normativa de manera sencilla y hace que los cambios no sean imprevisibles. M

Dirección General de Tráfico R ef ormas l egal es DGTes en Youtube M enos v el ocidad, má s v idas ( ...) Mi patinete 365 en Youtube A sí es l a nuev a L ey D G T

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Magisterio Miércoles, 18 de noviembre de 2020

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE Luisa Cabello Maestra más longeva del sindicato ANPE

Luisa Cabello tiene 106 años, ha sido maestra y directora de colegio durante mucho tiempo y tiene el carné más antiguo de España del sindicato ANPE. El 4 de julio de 1936 obtuvo el carné de maestra y su primer destino fue Lorca, si bien el estallido de la guerra, apenas dos semanas después, la apartó de la profesión hasta entrado 1944 cuando "CCOO contrató a un abogado que recuperó en la sede del Banco de España en Madrid los

El proyecto Jarque apuesta por la inteligencia conductual Una innovadora metodología premiada con el galardón 'Dilo todo contra el bullying' que garantiza la eliminación de conductas disruptivas. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Desde que el niño entra al colegio son innumerables las técnicas innovadoras empleadas para trabajar el aprendizaje de las letras, la interiorización de los colores, la adquisición de conocimientos musicales, los conceptos prematemáticos

b "Es un gran comienzo para erradicar, de forma eficaz y de una vez por todas, el temido acoso escolar" "La clave está en no castigar las actitudes negativas, pero sí premiar su modificación"

o la inclusión lingüística. Para facilitar el aprendizaje, los educadores cuentan con las últimas metodologías del mercado, dirigidas a introducir, de forma más eficaz, todos estos conceptos que conforman los objetivos a conseguir en las programaciones del aula. Pero…¿qué ocurre con las conductas? ¿Existe un material específico para aulas encaminado a abordar conflictos que se suceden durante la jornada escolar? ¿Hay actualmente un protocolo de actuación eficaz que el educador pueda activar tras un comportamiento inadecuado en el aula? ¿Existe alguna técnica innovadora que tenga como misión la adquisición de una buena inteligencia conductual en nuestros alumnos? La respuesta a todas estas preguntas es no. Aunque en los últimos años se ha avanzado mucho en el ámbito de la Educación emocional, no ha sido suficiente. Conductas y emociones han

de caminar de la mano y es, en los primeros 6 años de vida de los niños, cuando ha de existir un buen programa que ayude a los docentes, no solo a trabajar emociones, sino también a modificar las conductas inapropiadas; pues, es en esta franja de edad, cuando los niños adquieren una infi nidad de hábitos y costumbres, desarrollan su comportamiento social y comienzan a adquirir conductas propias.

Proyecto Jarque

Esta innovadora metodología, dirigida por Olga Jarque Gago, fue reconocida el pasado 5 de octubre con el galardón Dilo todo contra el bullying. Un premio que pone de manifiesto la propuesta que el proyecto lleva a las aulas y sus resultados revolucionarios en cuanto a la modificación conductual de los alumnos. "El objetivo de este proyecto educativo es proporcionarles, desde la etapa de Infantil, las herramientas necesarias en cuanto a la adquisición, modificación y reconducción conductual, mediante un proceso de trabajo, tanto por parte de los alumnos como del educador", cuenta Jarque. Esta nueva metodología cambia la perspectiva actual dentro de la Educación consiguiendo "materializar las con-

ductas mediante luces de colores en las aulas, demostrando que las conductas negativas son errores, y que los errores son necesarios para aprender, cambiando la actitud de enfado por parte del adulto tras un mal comportamiento, por una actitud de ayuda, no castigando las conductas negativas, pero sí premiando la reconducción de las mismas, y probando que con una dinámica activa de trabajo se consiguen resultados increíbles". La propuesta garantiza, no solo alumnos con una buena adquisición de contenidos, sino también con una buena inteligencia conductual.

Erradicar el acoso

Educar a los alumnos y enseñarles desde pequeños lo que está mal es el comienzo para evitar conductas destructivas que se dejan ver por primera vez en la etapa de Primaria y que se ven reforzadas en la etapa de Secundaria, pero que, realmente, nacen en la etapa de Infantil. “Podemos hablar de un gran comienzo para erradicar de forma eficaz y de una vez por todas el tan temido acoso escolar”, afirma Jarque asegurando que "si no hay conductas destructivas, no hay acoso" y que la única opción al problema es "la prevención". M

títulos de maestro que habían sido retirados por el régimen a miles de maestros represaliados", cuenta a Efe. En cuanto a la enseñanza online y a la situación actual, opina que "los maestros tienen que estar en clase y que los niños se van a quedar ciegos con tntas máquinas". Doña Luisa se queja de que los colegios y la Educación "no son como antes" y asegura que "ahora no hay respeto, ni de los maestros, ni de los niños, ni de los padres".

Israel Valverde Ganador de la beca Menudos Corazones

La beca está financiada por la Fundación Menudos Corazones y la Sociedad Española de Cardiología Pediátrica y Cardiopatías Congénitas (Secpcc) y dotada de 12.000 euros. Israel Valverde, cardiólogo pediatra, ha ganado la

tercera edición y ha asegurado que "gracias a ella avanzaremos en un proyecto de enorme potencial, Bio-impresión en 3D en cardiopatías congénitas, que representa el futuro de la cirugía de las cardiopatías congénitas”.

Santiago Ruiz Nuevo presidente de Scouts MSC

Miguel Ángel Sevilla Premio Marqués de San Adrián

El periodista riojano Santiago Ruiz ha sido elegido nuevo presidente nacional de Scouts MSC, organización representante del escultismo católico en España, tras lo que ha afirmado que trabajará para que este movimiento sea "miembro activo de los principales organismos eclesiales con presencia de laicos".

La Sociedad Española de Excelencia Académica (Sedea) ha publicado su ránking nacional de mejores graduados del curso 2019, en el que ocupa el primer puesto el exalumno de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), Miguel Ángel Sevilla Duro, que estudió en la Facultad de Derecho de Albacete.

Xavier López Autor del libro Mestres d'un mestre El profesor Xavier López, que lleva seis años dirigiendo la escuela pública de Educación Primaria "Octavio Paz" de Barcelona, que ha pasado de centro estigmatizado a referente educativo, acaba de publicar Mestres d'un mestre, un libro en el que viaja desde los escenarios de aprendizaje de su infancia y juventud hasta la actualidad. En la obra, ha expli-

cado que reconecta "recuerdos y sensaciones con el escenario real", lo que le da pie a formular preguntas para que "los maestros actuales y futuros reflexionen sobre el sistema educativo". López ve en la pandemia "una oportunidad para replantear la escuela del futuro y conseguir que sea más próxima y cohesionada y que tenga una comunicación más fluida".

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