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Orientación eucativa y profesional D ol or de h ij o. Pág. 17

Psicología infantil I nterv enc ió n neu ropsic ol ó g ic a en el T D A H inf antil . Pág. 18

w w w E l Ma D eca dia ria

Profesional

¿Cuánto rinde estudiar? ¿Merece la pena seguir estudiando tras la Educación obligatoria? Aquí encontrarás algunas respuestas. J UAN IGNACIO M ARTÍNEZ PASTOR F ac u l tad de CC. Pol í tic as y S oc iol og í a ( U N E D )

Este artículo forma parte de la obra Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, 2019 publicada conjuntamente por las Fundaciones Europea Sociedad y Educación y Ramón Areces. Sin dinero no hay paraíso. Y apara alcanzar el paraíso terrenal, –por supuesto–, es preciso estudiar. Los indicadores expuestos en la última parte de este volumen han demostrado la importancia de los estudios para te-

ner un trabajo remunerado. El propósito de estas páginas es ir un poco más allá y analizar no solo las tasas de empleo, sino también los salarios. ¿Cuánto rinde estudiar? ¿Merece la pena seguir estudiando tras la Educación obligatoria para ganar más dinero? ¿Tan mal lo tienen los jóvenes como para hablar de que se enfrentan a un muro invisible? La sociología puede demostrar que, a mayor nivel de estudios, mayores salarios. Los argumentos se encuentran en los ficheros anuales de la Encuesta de Población Activa. Esta fuente tiene dos enormes ventajas: que se basa en una muestra extraordinariamente amplia (se tienen los salarios de más de 30.000 entrevistados cada año), y que los salarios son los reales, los registrados en la Seguridad Social y en las Agencias Tributarias, no lo que dicen ganar los entrevistados. A pesar de estas ventajas, esta fuente no contabiliza los ingresos de los empresarios, autónomos o cooperativistas. Tampoco contabiliza los ingresos de otros empleos que no sean el principal. En todo caso la EPA es una fuente muy fiable para analizar

la conexión entre las categorías educativas y la escala salarial. Los datos presentados abarcan desde 2014 hasta 2017. La serie comienza en 2014 porque es un año en el que la recuperación económica empezaba a ser visible. También hay una razón práctica: en ese año el INE introdujo una nueva Clasificación Nacional de Estudios, por lo que, para poder comparar exactamente los mismos niveles educativos, es preciso empezar por ese año. La serie llega hasta 2017, porque son los últimos datos disponibles con salarios cuando se escribe este comentario, mayo de 2019. Lo fundamental de estas páginas son las tablas, que contienen los resultados detallados de los salarios del empleo principal por niveles de estudio entre 2014 y 2017. Las tablas exponen los datos de los asalariados de todas las edades por niveles de estudio, y también desglosados por grandes grupos de edad: los jóvenes de entre 16 y 30 años; los que se encuentran en la fase central de su vida laboral (entre 31 y 54 años), y SIGUE EN PÁGINA 16

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© IR STONE

La relación entre el nivel de estudios y los salarios

.m a g is n e t .c o m g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F u nda do en 18 66

Miércoles 6 n o v i e m b r e 2 0 19 E dició n na ciona l N º 12. 219

GESTIÓN Y DIRECCIÓN


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Magisterio Miércoles, 6 de noviembre de 2019

V IENE DE PÁGINA 15

3 los asalariados mayores de 55 años. Las cifras representan los salarios medios brutos mensuales. Para los años anteriores a 2017, las cifras se ofrecen en euros de junio de 2017; es decir, se tiene en cuenta la inflación, lo que permite comparar los salarios a lo largo de todos los años. Las tablas contienen todos los pormenores. Los siguientes párrafos solo reflejan las grandes tendencias sin entrar en detalles de cifras. Para tener un salario más elevado, ¿merece la pena estudiar más allá de los estudios obligatorios? Rotundamente, sí. Comparando los niveles educativos en 2017, el salario bruto medio de los que tienen un máster o doctorado es de casi 2.900 euros; mientras que el de los que no estudiaron más allá de la Educación Primaria, de 1.260 euros. En la tabla 1 se comprueba que quienes realizan estudios por encima de la Educación obligatoria ganan más que quienes se quedan en la obligatoria; y los titulados universitarios ganan más que los titulados con una Secundaria superior o equivalente. Para cobrar un buen sueldo, ¿es igual de importante el nivel de estudios para los jóvenes que para los mayores? Los niveles educativos importan para ganar un buen sueldo en todos los grupos de edad, aunque importan menos entre los jóvenes. Las tablas 2, 3 y 4 representan los salarios para varios grupos de edad (16-30; 31-54 y 55 o más años). Los jóvenes con un máster o un doctorado ganan en torno a 1,5 veces más que los titulados solo con la Secundaria inicial o menos. Entre los de más edad (31-54 años), los que tienen más estudios ganan el doble que los de la Secundaria inicial; y entre los asalariados de más de 55 años, los que tienen un máster o un doctorado ganan 2,5 veces más que los que de Secundaria inicial. El hecho de que la brecha salarial entre niveles educativos sea menor entre los jóvenes se debe, sobre todo, a que aquellos con niveles formativos más elevados ganan bastante menos que los mayores que tienen esos mismos niveles. Por ejemplo, alguien con un máster o un doctorado con menos de 31 años, gana un salario medio bruto de 1.770 euros. Alguien con esos mismos estudios con 55 años o más, gana 3.850 euros. La causa de esta brecha por edades se debe a que los jóvenes tienen menos experiencia laboral, y a que los que tienen un máster o un doctorado con menos de 30 años están menos asentados en el mercado que los que dejaron los estudios siendo más jóvenes. También hay que incluir el factor generacional: se sabe que las promociones más recientes de universitarios padecen más la sobrecualificación o el subempleo que las generaciones más antiguas. Si este efecto es el predominante, cabe pensar que a medida que estas generaciones jóvenes muy formadas vayan cumpliendo años, nunca logren los salarios equivalentes de las generaciones más antiguas con sus mismos estudios. A pesar de que ser universitario rinda menos ahora que en el pasado, estudiar merece la pena porque los que tienen más estudios siguen cobrando más que los que tienen menos. Por último, ¿cómo han evolucionado los salarios por niveles de estudio tras la última gran crisis? Para responder hay que contextualizar: entre 2009, año en el que los sa-

n

z S alarios b rutos medios mensuales en el empleo principal segú n la EP A anual. (euros) E n 2 0 1 4 , 2 0 1 5 y 2 0 1 6 l as c if ras se h an ac tu al iz ado a eu ros de j u nio de 2 0 1 7 para tener en c u enta l a inf l ac ió n y f ac il itar l a c om parac ió n Tab la 1 . Todas las edades % 2 1 .8 1 .2 1 .4 1 .2 1 .6 1 .5 1 .8 2 .3 2 .7 3 .0

T otal Prim aria o m enos S ec . I nic ial G eneral S ec . I nic ial Prof esional S ec . S u p. ( B ac h il l erato) S ec . S u perior Prof esional F P su perior U niv . M edio U niv . S u perior M á ster o doc torado

0 14 9 6 ,3 6 0 ,9 4 9 ,2 7 6 ,9 8 4 ,3 2 5 ,5 5 6 ,2 7 8 ,6 1 3 ,5 7 5 ,9

2 1 .9 1 .2 1 .4 1 .1 1 .7 1 .5 1 .8 2 .3 2 .6 3 .0

7 0 8 4 1 2 5 7 0 8

0 15 0 6 ,9 6 5 6 ,2 3 4 2 ,8 0 5 7 ,7 6 7 5 ,2 5 2 0 ,8 5 4 8 ,4 9 9 9 ,6 7 6 7 ,4 3 9 8 ,1 5

2 1 .9 1 .2 1 .4 1 .2 1 .7 1 .5 1 .8 2 .4 2 .6 2 .9

0 16 0 6 ,2 6 9 1 ,6 2 6 5 ,9 4 2 3 ,3 6 1 6 ,7 3 4 5 ,1 5 7 3 ,7 4 3 9 ,2 7 5 8 ,5 3 1 6 ,3 2

1 .8 1 .2 1 .4 1 .3 1 .6 1 .5 1 .8 2 .4 2 .6 2 .8

2 0 8 6 3 5 6 4 6 1 4 8

17 8 ,9 5 ,4 1 ,8 4 ,5 8 ,6 3 ,4 4 ,7 5 ,8 8 ,7 3 ,2

5

p é r d id a o g a n a n c ia 2 0 17 - 2 0 14 - 0 ,4 0 ,4 -1 ,2 6 ,1 - 0 ,9 1 ,2 0 ,5 1 ,6 - 2 ,4 - 6 ,3

0 0 5 1 3 4 8 2 6

Tab la 2 . De 1 6 a 3 0 añ os % 2 0 14 1 . 3 4 2 ,1 8 1 .1 2 7 ,1 9 1 .1 6 6 , 2 3 1 .3 4 6 ,7 7 1 .1 0 9 ,9 1 1 .2 5 0 ,0 5 1 .2 8 0 ,2 0 1 .6 0 8 ,9 5 1 .7 5 1 , 2 3 1 .9 6 1 ,8 8

T otal Prim aria o m enos S ec . I nic ial G eneral S ec . I nic ial Prof esional S ec . S u p. ( B ac h il l erato) S ec . S u perior Prof esional F P su perior U niv . M edio U niv . S u perior M á ster o doc torado

2 0 15 1 .2 8 9 ,9 4 1 .0 6 9 ,5 2 1 .1 8 8 , 2 7 9 8 4 ,4 5 1 .1 5 6 ,9 1 1 .2 1 2 ,0 1 1 .2 4 7 ,6 8 1 .5 1 7 ,6 9 1 .5 4 0 ,9 3 1 .7 8 0 ,4 2

2 0 16 1 .3 2 8 ,9 2 1 .0 9 8 ,7 1 1 .2 0 6 ,3 7 1 .1 1 6 , 8 3 1 .1 0 0 , 5 1 1 .1 9 3 ,0 3 1 .3 4 9 ,9 6 1 .6 6 2 ,6 9 1 .6 3 3 ,9 7 1 .6 8 3 ,3 0

2 0 17 1 .3 2 7 ,3 1 .1 3 6 ,6 1 .1 2 4 , 5 1 .2 0 8 ,6 1 .0 7 0 ,2 1 .2 0 8 ,3 1 . 2 9 8 ,1 1 .6 0 1 ,5 1 .7 0 4 ,0 1 .7 7 3 ,6

6

- 1 ,1 0 ,8 - 3 ,6 -1 0 ,3 - 3 ,6 - 3 ,3 1 ,4 - 0 ,5 - 2 ,7 - 9 ,6

7 4 9 0 7 8 1 0 8

Tab la 3 . De 3 1 a 5 4 añ os T otal Prim aria o m enos S ec . I nic ial G eneral S ec . I nic ial Prof esional S ec . S u p. ( B ac h il l erato) S ec . S u perior Prof esional F P su perior U niv . M edio U niv . S u perior M á ster o doc torado

p é r d id a o g a n a n c ia 2 0 17 - 2 0 14

% 2 0 14 1 .9 7 7 ,1 7 1 .2 2 7 ,0 9 1 .4 4 6 ,7 6 1 .1 6 5 ,4 9 1 .7 1 8 ,1 2 1 .6 1 6 ,9 9 1 .9 4 8 ,9 6 2 .4 6 0 ,4 5 2 .8 3 6 ,0 2 3 .1 8 1 ,7 1

1 .9 1 .2 1 .4 1 .2 1 .8 1 .5 1 .9 2 .4 2 .7 3 .2

2 0 15 8 1 ,8 2 5 7 ,6 0 4 7 ,9 4 6 7 ,3 5 2 2 ,2 7 7 6 ,3 1 1 9 ,3 9 0 2 ,7 4 9 9 ,7 9 5 7 ,5 0

1 .9 1 .2 1 .4 1 .2 1 .7 1 .6 1 .9 2 .4 2 .7 3 .0

2 0 7 0 ,7 8 7 ,5 7 2 ,2 7 6 ,5 5 4 ,8 2 0 ,1 5 0 ,7 0 2 ,2 9 0 ,0 7 0 ,0

16 4 2 3 2 2 9 3 9 5 2

2 0 17 1 .9 6 6 ,3 1 .2 4 9 ,6 1 .4 6 0 ,0 1 .5 1 9 ,6 1 .7 0 4 ,5 1 .6 1 2 ,5 1 .9 4 5 ,7 2 .3 7 4 ,7 2 .8 1 7 ,8 3 .0 5 6 ,8

3 6 4 8 2 7 6 8 5 %

2 .2 0 1 .4 3 1 .7 4 1 .4 8 2 .2 3 1 .8 4 2 .4 4 2 .8 4 3 .3 5 3 .9 7

2 0 14 7 ,6 4 1 ,8 5 1 ,1 4 2 ,3 2 7 ,7 4 2 ,1 4 2 ,6 3 3 ,2 4 1 ,4 6 1 ,4 8

2 2 .2 8 3 1 .4 1 2 1 .6 4 2 1 .2 6 5 2 .2 7 3 1 .8 6 6 2 .5 7 2 3 .1 1 2 3 .3 8 9 4 .1 9 3

0 15 ,8 0 ,9 1 ,5 0 ,0 6 ,6 7 ,4 2 ,7 6 ,1 1 ,9 2 ,6 4

2 0 16 2 .2 6 9 ,6 0 1 .4 4 8 ,4 5 1 .6 3 7 ,4 4 1 .3 8 0 ,7 3 2 .2 3 1 ,4 8 1 .8 3 9 ,9 8 2 .4 0 4 ,3 9 3 .1 1 6 , 5 0 3 .5 0 3 ,9 1 3 .9 2 0 ,7 0

F u ente: E l ab orac ió n propia a partir de datos de l a E nc u esta de Pob l ac ió n A c tiv a ( E PA ) .

z Tab la 5 . S alarios b rutos medios mensuales en el empleo principal segú n la EP A anual. (euros) E n l os añ os anteriores a 2 0 1 7 l as c if ras se h an ac tu al iz ado a eu ros de j u nio de 2 0 1 7 para tener en c u enta l a inf l ac ió n y f ac il itar l a c om parac ió n.

- 0 ,5 1 ,8 0 ,9 3 0 ,4 - 0 ,8 - 0 ,3 - 0 ,2 - 3 ,5 - 0 ,6 -3

6

Tab la 4 . 5 5 añ os o má s T otal Prim aria o m enos S ec . I nic ial G eneral S ec . I nic ial Prof esional S ec . S u p. ( B ac h il l erato) S ec . S u perior Prof esional F P su perior U niv . M edio U niv . S u perior M á ster o doc torado

p é r d id a o g a n a n c ia 2 0 17 - 2 0 14

2 0 0 2 0 0 2 0 0 2 0 0 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1

6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7

1 .8 3 8 ,3 6 1 .8 7 6 ,8 3 1 .9 2 8 ,7 1 1 .9 9 3 ,0 7 1 .9 8 9 ,6 0 1 .9 3 2 ,0 0 1 .9 0 3 ,9 2 1 .8 8 4 ,0 6 1 .8 9 6 ,3 7 1 .9 0 6 ,9 6 1 .9 0 6 ,2 6 1 .8 8 8 ,9

2 0 17 2 .1 7 6 , 5 1 1 .3 9 9 ,7 5 1 .5 6 0 ,3 4 1 . 3 9 5 ,1 2 2 .1 5 2 , 8 5 1 .8 2 2 ,9 8 2 .3 1 1 ,3 1 3 .0 2 0 ,8 0 3 .3 0 8 ,9 1 3 .8 4 8 ,0 5

p é r d id a o g a n a n c ia 2 0 17 - 2 0 14 - 1 ,4 -2 ,2 - 1 0 ,4 - 5 ,9 - 3 ,8 - 1 ,0 - 5 ,4 6 ,2 -1 ,3 -3

“ P ara tener un salario má s elevado, ¿ merece la pena estudiar má s allá de los estudios ob ligatorios? R otundanente, sí”

larios en España fueron los más altos (ver tabla 5), y 2013, el peor año, los salarios bajaron un 5,5% (los datos se han actualizado considerando la inflación). En el período analizado, entre 2014 y 2017, los salarios medios han caído un 0,39% (de 1.896 a 1.888 euros). En otras palabras: durante la recuperación, los salarios reales se han mantenido muy constantes, se ha perdido muy poco con respecto a la inflación. Aun así, algunos niveles han salido peor parados que otros. Los salarios de los que tienen más estudios han sido los que más han descendido: los de los que poseen un máster o un doctorado han caído un 6,3%; los de los universitarios superiores, un 2,4%. Los niveles inferiores no han perdido tanto, e incluso algunos han subido por encima de la inflación. En términos de edad, los jóvenes y los mayores de 55 años son los que más han perdido. Si nos centramos en los universitarios superiores y en los que tienen un máster o un doctorado, los jóvenes son los que más han visto reducido su salario. A pesar de que algunas tendencias son algo negativas para los más jóvenes que más estudian, no debería cundir el pesimismo. En primer lugar, porque son generaciones menos numerosas que sus predecesoras, por lo que cabe pensar que su situación en el mercado laboral no será en el futuro tan sombría como parece. No hay generaciones perdidas, y menos las poco numerosas. En segundo lugar, parece que ser universitario rendía más antiguamente; pero, en parte, a costa de que las tasas de actividad femenina fueran del 30% en las edades centrales de la vida laboral. Hoy ya no sucede eso. Por último, estudiar sigue siendo bastante más rentable que no hacerlo. En general, a mayor nivel educativo, mayor tasa de empleo y mayor salario. Puede que estudiar más allá de las etapas obligatorias ya no sea el paraíso de antaño, cuando estudiaban muy pocos; pero se sigue pareciendo más al paraíso terrenal que al suelo que pisan los que dejan los estudios Todos los datos de estas tablas se han obtenido a través de la explotación de los ficheros de microdatos de la EPA anuales. Para la actualización de los salarios a euros de 2017 se ha utilizado la página web del INE sobre actualización de rentas con el IPC general (la página se encuentra muy fácilmente tecleando en Google “INE actualización de euros”. M

Se c c i ó n c o o r d i n a d a p o r l a Fu n d a c i ó n Eu r o p e a So c i e d a d y Ed u c a c i ó n

* S ocieda d y E duc a ció n no se ha ce resp onsa ble de la s idea s vert ida s p or los a ut ores en los a rt í cul os p ub lica dos.


PROFESIONAL / 17

Magisterio Miércoles, 6 de noviembre de 2019

Dolor de hijo “ P ara que ex ista una presencia real de las emociones en las comunidades educativas es necesaria una auténtica revosución del sistema educativo” , dice la autora. AN COB OS CEDILLO Presidenta de Copoe

La orientación educativa es el eje de mi vida profesional desde hace más de 20 años. En este tiempo, la experiencia diaria en los departamentos de Orientación de varios institutos de la provincia de Málaga me ha proporcionado innumerables oportunidades para la observación de las personas en el contexto educativo. Pocas han mostrado un denominador común tan evidente como la actitud de las madres y los padres de alumnado afectado por alguna diversidad. Ese factor común es que he identificado como Madres y padres coraje (Cobos, 2013) pues son las palabras que han venido a mi pensamiento cada vez que he tratado con las familias de este alumnado. El otro día escuché a una de estas madres-coraje un término que me sobrecogió, me dijo que había sentido “dolor de hijo”. Al escucharlo, siendo madre, sentí de forma inmediata esa sensación, como una conexión empática y casi visceral con esa madre. Una señora que me explicaba cómo su hijo lloraba cada día al llegar a casa porque reprime en el centro escolar las lágrimas cuando recibe las burlas de sus compañeros. Un chico con importantes problemas para socializarse que va llenando su corazón de malestar y que no sabe cómo hacer para gestionarlo, tan solo evitar que se note su dolor y desahogarse en casa con su madre cada mediodía, lejos de las miradas de sus compañeros. “Dolor de hijo”, el término de por sí duele. Creo que ninguna madre tendría que sentir nunca “dolor de hijo”, porque este dolor conlleva la impotencia de ver cómo el propio hijo sufre y el dolor se vuelve exponencial en la madre sin que esta pueda arreglar nada. Nuestro sistema educativo no tiene en cuenta los dolores de hijo, ni los dolores de madre, ni los dolores del profesorado, ni el “malestar docente” como decía el admirado profesor José Manuel Esteve. En las mentes bienpensantes que diseñan los sistemas educativos, los centros escolares deben funcionar teniendo la fábrica taylorista como modelo para que cada año se gradúen y cualifiquen ciudadanos que se dejen las emociones en casa para que se formen de modo aséptico y eficaz para la inserción laboral. En este modelo las variables emocionales deben quedar al margen obviando que los centros escolares son fundamentalmente comunidades educativas donde las personas conviven e incluso los menores se forman no solo en una cualificación sino también como personas que tendrán que gestionar su vida muchas variables para ser felices. En puertas de una nueva ley de Educación, otra más, sería necesario que se pusiera más atención a los aspectos afectivos y a las variables emocionales que se ponen en juego en el proceso educativo, cuando precisamente la

© MOREMAR

n “ En puertas de una nueva ley de Educación, otra má s, sería necesario que se pusiera má s atención a los aspectos afectivos y a las variab les emocionales”

más reciente investigación educativa nos está diciendo que en el aprendizaje y desarrollo la emoción tiene un papel imprescindible. Considero que el abordaje de las emociones en el sistema educativo debería hacerse en dos frentes: como contenido “per se” y como “puente emocional necesario” (Cobos, 2014). La Educación emocional tiene entidad suficiente para considerarse un gran bloque de contenido para enseñar y aprender. Sería preciso comenzar por la identificación de las propias emociones para saber qué se siente, su por qué y para qué aparece esa emoción, del mismo modo en la

elaboración de sentimientos sería imprescindible que el alumnado jugara un papel activo en esta construcción, todo ello siempre de cara al objetivo de propiciar el propio bienestar y el del entorno. No estoy abogando por una materia de Educación emocional, que también podría estar muy bien, sino porque es necesario recordar que toda la vida de una comunidad educativa debe estar impregnada de esa perspectiva emocional. Sabemos del daño (también físico) que se produce en el cerebro de los niños en desarrollo cuando no existe un buen “colchón” emocional y por ello debemos permanecer alerta en

las comunidades educativas para que todas las personas que conviven en ella, lo hagan con garantías de respeto y bienestar. El segundo frente donde es fundamental tener en cuenta la presencia de las emociones es en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que sabemos que para que se produzca un aprendizaje relevante es imprescindible que se trace el “puente emocional necesario”. Conseguir captar la atención del alumnado y emocionarlo a través del aprendizaje tal como nos dice el profesor Francisco Mora, “solo se puede aprender aquello que se ama” será realmente significativo y valioso para el alumnado y los futuros ciudadanos. Para que exista una presencia real de las emociones en las comunidades educativas en los frentes expuestos es necesaria una auténtica revolución del sistema educativo que pasa por la selección de los mejores docentes con un sistema que los sepa buscar y encontrar, un profesorado con una sólida formación en psicopedagogía, que es de donde parte la Educación emocional, tal como señala uno de los pioneros de este ámbito, el profesor Rafael Bisquerra. El sistema educativo español necesita profesorado que sepa de gestión emocional para enseñar al alumnado, por un lado como docente que estimule al aprendizaje del alumnado, a la vez que como profesional que enseña Educación emocional al alumnado y que predica con su propio ejemplo, pues como dijo Emerson: “El ruido de lo que somos llega con tanta fuerza a nuestros alumnos que les impide oír lo que decimos” (Santos Guerra, 2014). En el mundo del siglo XXI, los contenidos son tan inabarcables como fácilmente accesibles, de modo que no tiene sentido que el sistema educativo se aferre a los aprendizajes academicistas tradicionales basados en la memoria y aquello de que “los hombres no lloran”. Nuestro mundo precisa de personas que sepan buscar contenidos y diferenciar los valiosos de los falsos, que sean críticos y no se dejen engañar. Personas que sepan comprender, contextualizar y transferir aprendizajes, seres humanos que sepan contenidos pero sobre todo que conozcan las herramientas para resolver problemas en la práctica poniendo en juego procedimientos con la mirada puesta en el bienestar propio y del entorno social y natural. Estos aprendizajes incluyen también los relativos a la Educación emocional, ya que en el sistema educativo se deben proporcionar los contenidos y las herramientas para que las personas aprendan a gestionar sus emociones y solventar situaciones de convivencia, es decir, tanto para evitar hacer burlas como para saber cómo afrontar esta situación cuando uno se convierte en diana de las maldades de los demás, porque ninguna madre debería experimentar “dolor de hijo” y a cambio sí sentir “confianza en su comunidad educativa”. M

Referencias: –Cobos Cedillo, Ana (2013) Madres y padres coraje. En Escuela 3.969, enero de 2013. ISSN: 0214-0721. –La gestión de las emociones en el aula: técnica o arte. Un puente emocional necesario. En Aula de Secundaria, Graó. Mayo 2014. –Santos Guerra, Miguel Ángel (2014). El Arca de Noé: la escuela salva del diluvio. Iteso. Guadalajara. México.


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© MYKOLA

Intervención neuropsicológica en el TDAH infantil El autor ofrece algunas pautas para tratar los síntomas que presentan los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). ADRIÁN GARCÍA FUERTES

Psicólogo de Proyecto 3 Psicólogos

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) afecta de manera principal a la capacidad atencional y a las funciones ejecutivas de los niños. Las dificultades sobrevenidas del TDAH varían de un caso a otro debido, en parte, a las diferentes modalidades del trastorno. Comprometen de manera principal las funciones cognitivas superiores de los niños y no directamente a su capacidad intelectual, aunque su rendimiento seguramente se va a ver comprometido.

Uno de los principales déficits que presentan estos niños se presenta en el terreno de la atención. Los niños con TDAH sufren o pueden sufrir dificultades sobre todo a la hora de mantener la atención de una manera continua y prolongada (atención sostenida), así como para inhibir los distractores que pueden aparecer en la realización de las tareas y poder seguir concentrados (atención selectiva). Estas dificultades pueden hacer que en tareas del día a día como prestar atención a las explicaciones del profesor en clase se despisten, o que para realizar los deberes tarden mucho más tiempo del que deberían. Es

importante conocer el estilo atencional de cada niño para dirigir la intervención y proporcionarles las ayudas que necesiten. Más dificultades asociadas a este trastorno son las que afectan a las funciones ejecutivas. Este abanico de habilidades nos permite planificar y organizarnos, inhibir respuestas desadaptativas para la tarea, ser flexibles y autosupervisar lo que hacemos. Las funciones ejecutivas nos permiten dirigir los recursos del cerebro para conseguir resolver las situaciones que se nos presentan en el día a día, sobre todo las novedosas e inesperadas. Al verse comprometidas este conjunto de funciones, los niños con TDAH pueden presentar dificultades a la hora de organizar su material, planificar el estudio y probablemente tengan frecuentes despistes. Aparecen también dificultades a la hora de llevar a cabo tareas complejas, que exijan muchos pasos para su realización y en la resolución

de tareas novedosas, en las que sea necesario una búsqueda activa de soluciones. Es posible también que aparezcan, en determinados casos, conductas inapropiadas en clase o en casa debidas a la impulsividad. Para ayudarles desde el campo de la neuropsicología contamos con una potente base teórica y muchas herramientas útiles para su día a día. Es siempre fundamental llevar a cabo una completa valoración neuropsicológica de estos niños para establecer cuáles son sus dificultades, su estilo atencional y sus capacidades. También es habitual la prescripción médica de fármacos para ayudarles con sus síntomas; el compuesto más común es el metilfenidato, que ayuda a mejorar el rendimiento atencional y ejecutivo de los pacientes con TDAH. Además, muchos de los puntos que aparecen a continuación pueden ser útiles para trabajar algunos de los síntomas que hemos revisado anteriormente:

■ Realización de tareas o juegos que exijan el mantenimiento de la atención. Como apuntábamos antes, el mantenimiento de la atención durante un tiempo prolongado es una de las dificultades centrales que aparecen en niños con este trastorno. Es muy importante diseñar e implementar un plan de entrenamiento de la atención especial para cada caso. ■ Realizar tareas o establecer rutinas que fomenten la regulación conductual mediante el empleo de sistemas estructurados de límites, normas y de reforzadores. ■ Uso de autoinstrucciones, que son una serie de pasos que sirven como guía para realización de las tareas, fomentando así la atención y la planificación. ■ División de tareas por pasos para facilitar la secuenciación y la supervisión. Esto es así para ayudar a estos niños a descomponer actividades complejas, las cuales no pueden ser programadas en su totalidad. ■ Fomentar la autonomía en todos los ámbitos. Este apartado es esencial. El curso del tratamiento tiene que estar dirigido a dotar al niño de herramientas y estrategias para conseguir ganar autonomía tanto en casa como en el colegio, y aprovechar así todos los recursos disponibles. ■ La anticipación antes de la realización de las tareas es, asimismo, muy importante. Debido a las dificultades de planificar que sufran estos niños tienden a empezar las tareas de manera precipitada, no valorando muchos aspectos importantes de la misma. Necesitan, pues, herramientas para conseguir anticiparse. ■ Uso de agenda y establecimiento de un horario de estudio por las tardes. Se ha de diseñar un horario y que estos niños se acostumbren a estructurar más el tiempo. ■ Ajustar el estudio y el día a día al estilo atencional de cada niño. Esto le ayudará a que el entorno se adapte lo máximo posible a sus puntos fuertes y le aproximará a sacar el máximo partido de sus recursos. ■ La realización de actividades de ocio diarias para favorecer la motivación es otro factor que debería ser tenido en cuanta ya que muchos de estos niños tienen un día a día que se les hace muy cuesta arriba y contar con algo motivante resulta esencial para cuidar su estado de ánimo. ■ Otro aspecto que se tiene que tener en cuenta es la sobrecarga de trabajo que en muchas ocasiones sufren estos niños. Debemos de intentar respetar los horarios e intentar no sobrepasarlos, respetando su descanso y el tiempo de ocio que deberían mantener a diario. M

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Profesional: Suplemento Nº 12219  

Magisterio decano de la prensa no diaria

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