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MIÉRCOLES, 20 DE ABRIL DE 2016 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 22 Miércoles, 20 de abril de 2016

Ser docente en la escuela digital Según el autor, “los profesionales educativos son imprescindibles pues la tecnología digital está trasmudando de forma constante y acelerando los contornos y espacios de nuestra existencia diaria, obligándonos a tener que estar formándonos de modo continuado”.

Manuel Area, Catedrático de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna

L

a docencia es una profesión cargada de futuro. En esta segunda década del siglo XXI todos los ciudadanos, independientemente de la edad, de la condición social o nivel cultural, necesitamos constantemente algún tipo de formación y, por

tanto, cada vez en mayor medida, son imprescindibles los profesionales educativos. Entre otras razones porque la tecnología digital está trasmudando de forma constante y acelerando los contornos y espacios de nuestra existencia diaria, obligándonos a tener que estar formándonos de modo continuado. La escuela del siglo XXI necesariamente tiene que apropiarse e integrarse en el contexto de la cultura y la sociedad digital. No solo hemos de entenderla como un espacio educativo lleno de aparatos conectados al ciberespacio, sino fundamentalmente como un territorio de expe-

riencias de aprendizaje valioso y variado que ocurren en interacción con otros humanos, bien de forma presencial, bien mediados a través de artefactos. No debemos olvidar que la tecnología es solo un instrumento, un objeto o herramienta, un artefacto que media entre unos profesores y unos estudiantes. Lo que se aprende y lo que se enseña son decisiones humanas que no dependen de la tecnología empleada, sino de las concepciones y competencias pedagógicas del profesorado. Por ello, es relevante una nueva profesionalidad docente que sepa enfrentarse y tomar las decisiones adecuadas

para crear y gestionar situaciones de aprendizaje en entornos tecnológicos. Hemos de recordar que los dos factores más relevantes en el aprendizaje con tecnologías son el método de enseñanza desarrollado con las mismas (es decir, qué actividades de aprendizaje tienen que realizar los estudiantes), y la interacción comunicativa entre los estudiantes y el docente. Es una falacia o mitificación creer que una abundante tecnología producirá de forma casi automática una mejora en la calidad de los procesos educativos. Eso se conoce como el “determinismo tecnológico” y desde hace

muchos años sabemos que no funciona. A finales del pasado año, la Unesco hizo público un informe titulado Replantear la Educación: ¿hacia un bien común?, donde nos ofrece una mirada sobre la Educación en la evolución hacia la sociedad global del 2030. Los

tópicos y conceptos que maneja son relevantes en el discurso sociocultural del presente: desarrollo sostenible, humanismo, mundo complejo, bien común, diversidad, tecnología...

Sigue en la pág. 16

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.


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GESTIÓN Y DIRECCIÓN tambalearse. Esta nueva profesionalidad es un reto más complejo que el hecho de adquirir el dominio de uso de las TIC o de apps aplicadas a la Educación. La nueva profe-

Viene de la pág. 15 Lo que nos señala este informe, entre otras cosas, es que la tecnología es una condición necesaria, pero insuficiente si de lo que hablamos es de educar a la ciudadanía para construir una sociedad de mayor bienestar. Desde hace una década muchos expertos e instituciones internacionales sugieren que la escuela del siglo XXI tiene que reinventarse. Este proceso de transformación de la Educación escolar en el contexto de la sociedad digital implicará, entre otras, el desarrollo práctico de ideas como las siguientes: a) Reformar el currículum escolar de forma que no esté organizado de modo segmentado o dividido en asignaturas separadas –tal como existe actualmente–, sino planteado de forma integrada en torno a ámbitos problemáticos interdisciplinares así como que enfatice más en los estudiantes el desarrollo de las competencias de aplicación funcional del saber para resolver situaciones problemáticas que la mera adquisición de contenidos disciplinares. b) Redefinir lo que es enseñar y aprender desde un enfoque que se apoye más en la construcción personal y social del conocimiento por el estudiante que en la transmisión de información por el docente. La escuela reinventada sería lograr la generalización de nuevas prácticas educativas, en todos los colegios y aulas, que por una parte potencien el aprendizaje significativo, experiencial, autónomo y colaborativo de los estudiantes, y por otra, que se desarrollen metodologías didácticas innovadoras que apuesten por aprender a través del desarrollo de proyectos de investigación de problemas relevantes y no por la repetición de lo que dicen los libros de texto. c) Plantear una nueva organización educativa del tiempo y el espacio escolar de forma que se mezclen las experiencias formales y no formales de aprendizaje, que exista un continuum de la actividad formativa desarrollada bien en los espacios presenciales y en los virtuales; que se desarrolle una nueva

El currículum no debe estar organizado de modo segmentado sino integrado Además de competencias tecnológicas, el docente debe asumir un discurso

Educar es socializar, y la escuela tiene que estar plenamente socializada

arquitectura de los espacios escolares que rompan con una concepción de colegio que imita a la fábrica con aulas separadas y aisladas unas de otras y caminemos hacia un modelo arquitectónico y pedagógico de centros escolares abiertos, flexibles y polivalentes para el aprendizaje. d) También es necesario redefinir la escuela con relación a la comunidad o sociedad en la que está inserta. Los colegios deben estar más abiertos y permitir un mayor flujo comunicativo o, si se

prefiere, de ósmosis e intercambio con los agentes, asociaciones, empresas o entidades culturales, políticas, económicas y sociales de su entorno. Educar es socializar, y la escuela tiene que estar plenamente socializada en su comunidad próxima para que sus estudiantes puedan ser también ciudadanos integrados socialmente. Para llevar a la práctica todos estos supuestos educativos para la escuela digital del siglo XXI es imprescindible contar con profesionales edu-

cativos con un alto nivel formativo tanto pedagógico y didáctico como tecnológico. La profesión docente, al igual que ocurre con otros muchos ámbitos laborales y profesionales, se encuentra en un tiempo de mudanza o, si se prefiere, de encrucijada. Sus señas de identidad tradicionales como son la transmisión del saber y el conocimiento a las generaciones más jóvenes, la formación y selección de los mejores talentos, y el cuidado de niños y adolescentes empiezan a

sionalidad docente de la escuela digital, además de competencias tecnológicas, requiere también asumir un discurso educativo que suponga formar al alumnado como ciudadano culto, crítico y autónomo para que pueda socializarse exitosamente en el ciberespacio. En esta dirección, desde la Fundación Europea Sociedad y Educación, en colaboración con el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (Edullab) de la Universidad de La Laguna, hemos organizado un curso on line con el título de “Ser docente en la escuela digital” (60 horas). Este es un curso de iniciación que pretende, por una parte, ofrecer los conocimientos básicos sobre internet, las redes sociales, la ciudadanía y la cultura digital, y por otra, desarrollar las competencias profesionales para que un docente pueda enfrentarse y utilizar educativamente dichas tecnologías en su aula con relación tanto a la creación de contenidos on line como al diseño y desarrollo de actividades y proyectos educativos con las TIC. Está dirigido a docentes y profesionales educativos de cualquier nivel o etapa educativa, con un conocimiento básico en TIC interesados en actualizar y mejorar sus competencias digitales y conocimientos sobre la utilización pedagógica de las tecnologías. Te esperamos en el mismo.


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I+D+i

Panorama actual de la Educación emprendedora en España y Europa Margarita Núñez Canal, profesora doctora, Grupo Eleduca la Univ. San Pablo CEU

Estrategias de implantación de políticas de Educación emprendedora

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l pasado 16 de marzo se presentaron en Madrid dos informes sobre Educación para el emprendimiento en España y en Europa. El primero de ellos, La Educación para el emprendimiento en el sistema educativo español, realizado por el Redie del CNIIE (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) y en segundo lugar Entrepreneurship Education at School in Europe presentado por Eurydice (Comisión Europea) que ofrecía datos de la implantación estratégica de esta materia en los países de Europa. El enorme esfuerzo de recopilación realizado por los autores del informe español es digno de elogio. La Educación emprendedora se ha convertido en un tema de moda en el sistema educativo que ha proliferado mucho en los últimos años. Se detecta un enorme interés sobre todo de las administraciones públicas y de muchos foros económicos y empresariales. No cabe duda de que la preocupación por la falta de espíritu emprendedor en España y en Europa ha calado y se ha convertido en una prioridad política. En el documento sobre la situación de España se refleja que las comunidades autónomas están haciendo un esfuerzo en la implantación de políticas educativas sobre emprendimiento. Destacan con estrategias definidas Andalucía, Navarra, País Vasco, Cantabria, Galicia, Extremadura, Murcia y Asturias. Por su parte, la Comisión Europea reconoce además otras iniciativas realizadas en España como mejores prácticas para estimular e implantar una Educación para el emprendimiento en el sistema educativo como son, por ejemplo, el estudio de impacto del programa Vitamina-E realizado en Castilla y León, las iniciativas del programa Tkmika del País Vasco y el Projecte Emprenedors en Cataluña. Hay que destacar también que el informe europeo sitúa a España en un lugar muy avanzado en lo que respecta a la implantación de la Educación emprendedora en nuestro país por el desarrollo curricular de la competencia emprendedora, como competencia transversal desde el primer nivel educativo y hasta Bachillerato realizado en la

Ciudad Autónoma de Ceuta Ciudad Autónoma de Melilla

Estrategia específica Estrategia más amplia Iniciativas aisladas Falta información

FUENTE: Redie 2016.

Lomce y decretos posteriores. Las materias relacionadas con la empresa, la economía y las finanzas han ido ganando terreno en el sistema educativo actual, tanto desde un punto de vista instrumental de la importancia que tiene para nuestro futuro sostenimiento económico como desde un punto de vista metodológico, más amplio, como competencia unida al desarrollo de actitudes y comportamientos que lleven a la innovación y la realización de proyectos. Sin embargo, esta primera visión optimista que reflejan estos informes tiene también otros aspectos que muestran que todavía queda mucho camino por recorrer. Parece que en el plano político y de opinión pública se ha asentado la idea de la necesidad de que nuestros jóvenes y niños se formen en el espíritu emprendedor, el problema surge si esa voluntad se materializa en acciones eficaces que realmente consigan el propósito final por el que surge esa necesidad: crear una sociedad futura más emprendedora que traiga mayor crecimiento económico y bienestar social. Vamos a señalar a nuestro juicio algunos problemas para lograr estos fines: La Educación empresarial no está suficientemente valorada Recientemente la Comunidad Europea ha alertado de que no se están tomando las medidas necesarias haciendo un llamamiento para que se desarrollen en los jóvenes las competencias empresariales

de una forma sistemática y con herramientas útiles. Está claro que la UE considera que la Educación emprendedora es una de las claves para el crecimiento económico y para hacer frente al grave problema del desempleo juvenil, especialmente en algunos países como España (47,5% Eurostat, noviembre 2015). Lo que manifiesta una preocupación directa en enfocar la Educación emprendedora hacia el espíritu empresarial, ámbito que antes quedaba más difuso al asimilarse la competencia al sentido de iniciativa y autonomía personal. Es en este aspecto donde surgen los debates y las interpretaciones, así como las mayores reticencias en el ámbito educativo. Todavía no queda claro qué entendemos por emprendimiento en el ámbito educativo. Desde una concepción amplia que consiste en llevar ideas a la práctica a una más específica dirigida a un emprendimiento productivo unido a una rentabilidad económica. Parece que la UE quiere adoptar está última perspectiva para cumplir con sus objetivos. Falta de unidad de criterios y objetivos Existe en España una enorme disparidad de criterios y actuaciones de implantación. Tenemos comunidades como Asturias o Castilla y León que llevan contando con materias optativas de iniciativa emprendedora desde 2003 y 2004 respectivamente y en otras, sin embargo, se ha incorporado como asignatura

recientemente. Las experiencias prácticas en emprendimiento se han multiplicado, ofreciéndose por instituciones privadas y administraciones públicas a las que los colegios se suman de forma voluntaria. Estas actividades son muy diferentes, aunque predominan las simulaciones de creación de empresas (miniempresas) por parte de los estudiantes. En algunas comunidades como Madrid se ha asimilado la competencia de emprender con la asignatura de Robótica y Programación, sin que exista ninguna estrategia definida. En otros casos como Andalucía, con un presupuesto de algo más de 28 millones de euros –muy superior al segundo presupuesto autonómico de un millón de euros de la Comunidad de Navarra–, se ha definido un detallado Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo Público (Decreto 219/2011). Esta dispersión de recursos y acciones conlleva una falta de homogeneidad de criterios y objetivos claros. Hay muchos actores interesados que participan de forma desigual sin una visión compartida ni homogénea. En estos estudios se reclama una actuación por parte del Ministerio para unificar posturas. Esta dispersión que se percibe a nivel español también la encontramos en el panorama europeo, donde llama la atención que Alemania no haya proporcionado datos a los autores del informe europeo para analizar su estrategia de Educación emprendedora. Quizás sea por que en la

propia lengua alemana no existe una traducción literal del término emprendimiento o entrepreneurship como dice el profesor Ausdrecht en su último libro The Seven Secrets of Germany: Economic Resilience in an Era of Global Turbulence, Oxford University Press, 2016. Conocer cómo se ha impulsado el espíritu emprendedor en el caso alemán sería más que interesante, ya que se trata de un país capaz de asumir en los años 90 a la mitad de su población que no sabía lo que era el espíritu empresarial y colocarse actualmente como el país que lidera la innovación y el crecimiento económico en Europa. Falta de investigación y de valoración del impacto Se destaca en los informes que a pesar del elevado número de iniciativas, así como de políticas y desarrollo de normativa, no se han realizado investigaciones de impacto con suficiente veracidad. Faltan indicadores fiables y consensuados. El nacimiento de nuevas empresas puede ser una forma de medir a largo plazo el impacto, pero es necesario observar en los escalones intermedios del nexo de causalidad en otros factores cualitativos, más allá de contabilizar el número de alumnos que asisten a una formación determinada. En este sentido, en los informes se hace referencia al estudio realizado por el Observatorio de Educación Emprendedora de la Universidad San Pablo CEU que ha querido medir el impacto de las prácticas de los profesores en la futura iniciativa emprendedora de los alumnos en España siguiendo un modelo desarrollado por investigadores finlandeses y que ha dado lugar a una tesis doctoral recientemente presentada por esta autora. Por otro lado cabe destacar los esfuerzos de investigación que se están realizando por la Universidad de Sevilla y la Universidad de Castilla y León. Medir la eficacia de las políticas es sin duda el tema más relevante. En este sentido creemos que invertir en saber si esta ingente cantidad de actividades e iniciativas está teniendo el efecto que deseamos para poder encaminar de una forma más eficiente las políticas y los recursos públicos es el tema crucial y la prioridad en esta materia. Los profesores y su preparación en emprendimiento No se puede construir la casa desde el tejado. El eje principal del cambio educativo está en los profesores y en su formación de base. Son también innumerables los recursos y herramientas que los profesores tienen a su disposición para desarrollar contenidos y

actividades de Educación emprendedora. Como ejemplo podemos nombrar el reciente MOOC en EducaLab sobre iniciativa emprendedora. Sin embargo, en las políticas educativas de formación del profesorado son mucho menores las actuaciones, tan solo Galicia y Andalucía hacen una referencia explícita en sus estrategias. El problema está en que en las facultades donde se forma al profesorado no existen materias relacionadas con contenidos económicos o empresariales, tan solo conceptos sobre competencia emprendedora desde un punto de vista transversal, o alguna iniciativa práctica sobre creación de empresas. La Educación emprendedora está todavía fuera de los contenidos de los estudios de grados y másteres de formación de profesores, salvo algunas excepciones como el Proyecto Talos en la Universidad de Sevilla, FutUemprende en La Rioja, y el Proyecto Armif en Cataluña. La implicación de actores externos, como fundaciones, asociaciones empresariales, etc. en la formación inicial del profesorado es muy escasa. De todo ello se infiere la necesidad actual de la definición de la competencia para emprender en el perfil del profesor. Es imposible desarrollar la competencia emprendedora en nuestros estudiantes si no tenemos un perfil de profesor más conectado con el mundo empresarial y económico, que conozca la realidad de los emprendedores, su forma de actuar y de pensar. La conclusión final de estos informes es que la toma de conciencia está muy avanzada, pero que queda mucho camino por saber cómo somos realmente eficaces en fomentar una cultura emprendedora desde la Educación. Nos jugamos mucho en ello, por lo que no debemos convertir la Educación emprendedora en una moda pasajera, sino en una orientación educativa, interconectando el mundo empresarial con el mundo educativo, haciéndolos compatibles, integrando a la empresa en la Educación y la Educación en la empresa. Es fundamental romper con la contradicción que sufre nuestro sistema, ¿Cómo podemos exigir que se enseñen competencias emprendedoras en un sector hiperregulado, con poco margen de actuación, y en el que su mayor parte, la Educación pública, está inhibido de actuar conforme a la iniciativa empresarial? Tenemos que permitir que florezca la iniciativa empresarial en el propio sistema educativo, de la mano de una mayor libertad y autonomía en los centros educativos, que sería la forma en que los actores principales, profesores y directores, desarrollaran la capacidad emprendedora para poder luego enseñarla.


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PSICOLOGÍA

Metodología de aprendizaje en otros países. Modelos de escuela Patricia Pares, Neuropsicóloga

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a preocupación sobre la manera adecuada en la que aprenden los niños en la escuela se ha ido incrementando con el paso de los años. El desarrollo de las nuevas tecnologías ha tenido como consecuencia la incorporación de herramientas y métodos de enseñanza que, en ocasiones, provocan entre los docentes inseguridad por adaptarse a la novedad que esto implica. El debate sobre si el sistema educativo es el adecuado sigue abierto y las opiniones son diversas. El sistema educativo en nuestro país es obligatorio desde los 6 hasta los 16 años y está dividido en diferentes periodos: –Educación Infantil (preescolar): Se divide en dos ciclos, el primero comprende las edades entre 0 y 3 años de edad y el segundo entre 3 y 6 años de edad. –Educación Primaria: Es el comienzo de la Educación obligatoria. La escuela Primaria se compone de seis cursos académicos de los 6 a los 12 años. –Educación Secundaria: Después de la escuela Primaria en España los estudiantes deben continuar con la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que generalmente dura de los 12 a los 16 años de edad. –Bachillerato: El Bachillerato no forma parte de la enseñanza obligatoria, consiste en un ciclo de dos cursos académicos para estudiantes de 16-18 años de edad. En cada una de estas etapas el niño adquiere los conocimientos que se consideran acordes con su desarrollo ce-

MICHAL KNITL / SHUTTERSTOCK.COM

rebral y cognitivo, pero ¿es beneficioso este método para todos los alumnos?, ¿alcanzan todos los objetivos planteados de la misma forma? Para muchos esta metodología es la adecuada, para otros existe una carencia en cuanto al trato individualizado de los alumnos o la adquisición de autonomía que podrían alcanzar utilizando otras técnicas. No obstante, son muchas las escuelas que hasta la fecha han añadido cambios a su método de enseñanza tratando de ajustarse a las necesidades de los alumnos. ¿Utilizan otros países las mismas metodologías? ¿Sería positivo introducir cambios en el sistema educativo tomando ideas de otros sistemas? Estas son preguntas frecuentes que nos hacemos y a las que muchas veces no logramos contestar. Los métodos de aprendizaje utilizados en escuelas de otros países habitualmente difieren de los utilizados en nuestro país. Puede resultar interesante in-

corporar algunos de los métodos atendiendo a ciertas limitaciones; debemos ajustarnos a cada alumno y escuela teniendo en cuenta el presupuesto económico de cada centro, intentando aprovechar la posible concesión de becas o ayudas que se puedan obtener. Por otra parte debemos aprovechar al máximo las instalaciones de las escuelas utilizando todos aquellos espacios que tengan disponibles, con el fin de evitar gastos adicionales. A continuación se presentan algunas de las metodologías utilizadas en países como Finlandia, considerada por organismos educativos como una de las mejores de Europa. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su Informe PISA, Finlandia ha permanecido dentro de los primeros puestos del podio en Europa por su nivel educativo. Durante los primeros seis años de la Educación Primaria, los niños tienen en todas, o en la mayoría

de las asignaturas, el mismo maestro. Él es el principal responsable de que ningún alumno quede excluido. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas, de esta manera se pretende disminuir la competencia y las comparaciones entre los alumnos. “El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)”, explica el psicólogo escolar y entonces director del Colegio “Claret” de Barcelona, Javier Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. “Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la Educación de sus hijos, por delante de la escuela” y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio. Las claves del éxito de la Educación Finlandesa se fundamentan en diversos aspectos: 1. Cada uno de los alumnos es importante. Un alumno feliz, con libertad para

El éxito finlandés se debe a que encajan familia, escuela y recursos socioculturales Finlandia centra la atención en el alumno, no en los objetivos académicos progresar a su ritmo conforme a su desarrollo tendrá más facilidad para adquirir los conocimientos fundamentales. 2. Crear un ambiente agradable y cálido. Es importante que los alumnos se encuentren cómodos en su lugar de trabajo, el tamaño tanto del colegio como de las clases no es muy grande (300-

400 alumnos en total). Las relaciones entre profesor y alumno están basadas en el respeto y la confianza, con un seguimiento lo más individualizado posible para cada alumno. Uno de los criterios que consideran de vital importancia es la autoevaluación, el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. 3. Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños. A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de infancia (de 1 a 6 años) y en la Educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas), pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego. 4. Una detección precoz de las desventajas y desórdenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas. Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los finlandeses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desórdenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de Secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificultades. Estas claves de la metodología finlandesa hacen hincapié en centrar la atención en el alumno y no en los objetivos académicos, la motivación a la hora de enseñar y un conocimiento por parte de los docentes sobre el desarrollo cerebral y cognitivo.

Profesional: Suplemento Nº 12094  

Magisterio decano de la prensa no diaria

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