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Borrador: faltan formalismos (palabras clave, resumen, bibliografía) y tal vez alguna ampliación o retoque. CONSIDERACIONES EN TORNO A LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA Santiago Rojas Quijano Universidad Nacional de Colombia Departamento de Filosofía - Pregrado

1. Acerca del discurso de la Academia y de la forma general del debate público Parece que la decisión del Gobierno de aplazar la radicación del acto legislativo constituye un interesante indicio de la capacidad de ‘negociación’ de la Academia –a pesar de la intervención de algunas voces de la Unidad Nacional y seguramente de la oposición-. Del último movimiento del Gobierno es posible inferir una o ambas cosas: por un lado, que la academia se encuentra en una posición privilegiada, dentro del marco de los discursos, para dar fuerza política a sus propias consideraciones acerca de lo que debería caracterizar una respuesta legislativa adecuada a la coyuntura; por otro, que el Gobierno se encuentra en una disposición favorable para la Academia. En lo que sigue, voy a detenerme en este par de cuestiones. En primer lugar, la Academia en general y tiene una gran capacidad de sistematizar coordinadamente el enorme cúmulo de datos acerca de su propia situación global; es decir, tiene un acceso privilegiado a su propia situación. Puede decirse que esta capacidad sistematizadora no se limita al ámbito estrictamente administrativo. Entendida propiamente, la Academia tiene una posición diferenciada del resto de la sociedad y los actores políticos, en la medida en que se le reconozca un estatus epistémico superior al resto de la sociedad y de los actores políticos –no en absoluto, pero sí en general-. Los miembros de la Academia se dedican a pensar la realidad, desde un punto de vista teórico y desde un punto de vista práctico. ¿Quién mejor que la Academia para realizar un diagnóstico de su situación y de la mejor solución? La Academia tiene un poder efectivo de naturaleza distinta a otros actores del tejemaneje político. Desde un punto de vista estratégico y de principios, debemos tener presente ese hecho, reafirmar la posición y llevar la cuestión al propio discurso. A la Academia se le escucha. La cuestión principal para nosotros es, entonces, ser dignos de ese poder que reivindica con razón la Academia, pues también involucra una responsabilidad, so pena de


ridículo. Y entonces tenemos que preguntarnos, para no obviar ninguna pregunta fundamental, si quien educa es el juez último en la adecuación o ‘virtud’ de un sistema de educación. Pues no es legítimo un juez que tiene conciencia de un impedimento. Si la Academia asumiera dogmáticamente que tiene la función institucional de proveer la mejor solución a la coyuntura mencionada, automáticamente quedaría en duda esa potencia y esa función; el fundamento de una jerarquía epistémica de los diversos discursos, como traté de mostrar hace un momento, es una verdadera diferencia epistémica; no puede limitarse a un título sin respaldo. Esto sucede análogamente con el verdadero valor de una moneda. Si es un papel que se imprime a voluntad (según un interés arbitrario), no vale nada. Seguramente podrá encontrarse un punto medio en este análisis: primero que la Academia tendrá una posición privilegiada en el debate y gran influencia en el resultado en la medida en que efectivamente demuestre su capacidad, en todas las instancias –estudiantes incluidos-; segundo, que la educación es un asunto de todos y que nadie tiene la responsabilidad (aunque sí el derecho) de despreocuparse por ella (en todas sus facetas, incluida la educación superior y la presente coyuntura); nadie tiene la responsabilidad de tomarla como algo dado o no dado, venga como venga o como no venga. El Gobierno, por su parte, tiene el deber de garantizar la apertura democrática en la elaboración del articulado y de reconocer en general a la voz y el voto de la Academia un lugar privilegiado en el debate democrático; en particular, debe reconocer que tal privilegio es máximo en la presente coyuntura, que le concierne directamente como un todo. Para juzgar la actitud del Gobierno es preciso tener en cuenta varias cosas. Por un lado, la decisión de aplazar la radicación del acto legislativo y la aparente concesión en el tema de las instituciones con ánimo de lucro, es un movimiento tardío. No podemos interpretar esa decisión como una muestra incondicionada de la gran disposición del Gobierno a involucrar a la Academia en la elaboración del articulado. ¿Cómo es posible que no se llamara a la Academia en primer lugar para la elaboración del articulado –es decir, antes del debate democrático? ¿Acaso un puñado de funcionarios ministeriales de Educación y de Hacienda son más capaces que el conjunto de la Academia? Mi conclusión provisional es doble: reafirmar el primer término del dilema originalmente planteado; la Academia ha sabido capitalizar su enorme potencial y lo ha empleado efectivamente para contrarrestar el primer movimiento del Gobierno, que no fue especialmente respetuoso. En segundo lugar, que el este Gobierno, a diferencia del anterior, sabe ceder un poco.


Termino entonces con lo que empecé: nuestros esfuerzos deberán encaminarse a reafirmar la posición privilegiada de la Academia en el discurso, por medio de un efectivo y suficiente respaldo epistémico, bajo los propios estándares académicos. Tenemos que saber de qué estamos hablando. Si genuinamente creemos que ese es el caso también debemos hacer saber que sabemos, cuando la situación lo requiera –como, en efecto, parece que es el caso-. En tanto actores de la Academia, nuestro primer objetivo es conocer por qué las instancias superiores universitarias han planteado una alternativa, por qué ellas consideran lo que es mejor de un modo diferente al Gobierno. Consideremos en detalle el principio rector más general de las consideraciones de la Asociación Colombiana de Universidades: Como idea central, se asume que la reforma debe ser para la organización del sistema de la educación superior, entendida como bien público y un derecho, y no solamente para la regulación del servicio público de la educación superior.

Aquí se plantea una distinción fundamental entre la educación, entendida como un bien público y un derecho y la educación entendida como un servicio público. 2. Acerca de la responsabilidad estatal y las políticas económicas y sociales La pregunta por la prudencia en la adscripción directa al Estado de la función de educar presupone un concepto especial de educación que se inscribe dentro de una concepción general de sociedad y está influida por ideas acerca de la política, la economía y la cultura. ¿Qué significa “educar”? ¿La educación equivale a la preparación para un trabajo? ¿Debe responder a imperativos económicos, o más bien debe responder a imperativos culturales? ¿Qué papel debe jugar el mercado en la educación de los ciudadanos? Las cuestiones que afectan la concepción y la aplicación general de un modelo de educación pueden verse claramente reflejadas en los movimientos al interior de la idea de universidad que subyacen a una amplia variedad de reformas a la educación superior en el mundo, estrechamente vinculadas con la dinámica de la globalización. Estos movimientos tienden a la sustitución de la idea de universidad implementada desde la Reforma de Córdoba, en los primeros años del siglo XX, bajo presiones reformistas moldeadas por una teorización de corte neoliberal, típica del Consenso de Washington. Sobra decir que, empezando la segunda década del siglo, las consecuencias de los imperativos económicos y sociales implementados por ese ‘consenso’ revelan su gran injusticia, tanto para las mayorías de los países desarrollados que los generaron como para las mayorías de los países en desarrollo que los emularon.


Las presiones para reestructurar la educación superior, por lo dicho, no son peculiares de América Latina; se inscriben en una dinámica global fuertemente influenciada por burocracias –en particular las instituciones financieras creadas en Bretton Woods- y grupos de negocios internacionales (Torres and Schuguresky); existe un modelo estándar de universidad aplicado en el mundo de un modo cada vez más homogéneo, en oposición al modelo de Córdoba, y una idea peculiar –muy restrictiva- de la función del Estado y del estatus de la educación: […] with the implementation of neoliberal policies, the state withdraws from its responsibility to administer public resources and from the liberal premise of pursuing egalitarianism, replacing them with a blind faith in the market and the hope that economic growth will eventually generate enough of a spillover to help the poor and disenfranchised. (and Schuguresky 433)

Es seguro, entonces, que la tarea de comprender ese nuevo modelo -desde un punto de vista formal e histórico- es una condición esencial de la evaluación de actual coyuntura. Es pertinente evaluar el grado y el modo en el cual este modelo general de tendencia globalizadora podría explicar los cambios en el marco jurídico que propone la reforma del Gobierno. Se trata de evaluar cuál es el marco teórico que subyace a la política educativa del Gobierno; por ejemplo, qué tan cierta es esta afirmación en este caso (cuestión de particular interés discursivo en el ámbito de las organizaciones estudiantiles): Social and economic policy is to a great extent regulated by the conditionalities expressed in the structural adjustment programs which are part of the loans received from international agencies, including the International Monetary Fund and the World Bank. The key aims of structural adjustment programs are a drastic reduction of the State sector and the reorientation of industrial and agricultural production towards exports. (Torres and Schuguresky 431)

No hay que perder de vista que tales influencias se están registrando con gran intensidad en Europa y que grandes movilizaciones civiles se han gestado en oposición. Las juventudes y las organizaciones sociales del mundo están en sintonía. 2. Una objeción de principio a un argumento pragmático inválido La reforma de la educación superior es, para la presente coyuntura colombiana y en general, una cuestión de dinero público y responsabilidad estatal directa. En esta medida, interroga los fundamentos, esto es, los principios rectores, del gasto y el recaudo del Tesoro


de la nación. La determinación de los principios es prioritaria a la evaluación de la factibilidad. Esto no significa que debe ocurrir antes; significa que la evaluación de la factibilidad no debe afectar la determinación de los principios. Las decisiones que conciernen al movimiento del Tesoro del Estado deben acomodarse a un estado ideal señalado por los principios, es decir, deben optimizar su factibilidad en el corto, mediano y largo plazo. ¿Qué responsabilidad le cabe al Estado en la educación de los ciudadanos? ¿Puede el Estado delegar la función de educar, si esa es su responsabilidad? Al respecto, debe reconocerse que determinar la educación de los ciudadanos como una responsabilidad del Estado, esto es, elevar la educación a la categoría de derecho y bien público, debe ser justificada frente a la adscripción de la función de educar a cualquier particular, siempre que exista alguien interesado y el Estado vele por su adecuado cumplimiento, esto es, relegar la educación a la categoría de servicio público. No hay consenso universal en esta cuestión teórica: en qué medida es conveniente adscribir funciones directamente al Estado para el goce pleno de los derechos por parte de los ciudadanos; con independencia de tales controversias puramente especulativas, es un hecho que el Estado Colombiano reconoce la educación como un derecho constitucional y como un bien público. Si esto no fuera así, por demás, habría que cambiar la Constitución, después de una defensa argumentada de la necesidad de esa reforma. Un argumento repetido con vehemencia por la actual Ministra de Educación de Colombia, en el marco de la justificación del proyecto de reforma a la Ley 30 de educación superior, es que los recursos públicos “nunca van a ser suficientes” para que el Estado se haga cargo directamente de esa función. Esta evaluación de factibilidad, si es cierta (lo cual, creo, no ha sido completamente decidido, o por lo menos yo tengo serias dudas) tiende a esconder el asunto que es propiamente relevante: ¿responde la reforma al concepto de la educación como un derecho y un bien público? Independientemente de decisiones pragmáticas, tal vez necesarias a la luz de los principios, queda en la penumbra la posición del Gobierno acerca de tales principios. Debe, pues, prestarse gran atención a la posible falacia mencionada: que una imposibilidad fáctica respecto de un ideal normativo consagrado en la Constitución sirva como justificación para la modificación de ese ideal normativo. Pero el hecho de que sea efectivamente una imposibilidad fáctica tampoco está claro; para demostrarlo se requiere una evaluación sistemática del Presupuesto General de la Nación y del Plan Nacional de Desarrollo, que determine el equilibrio en la adjudicación de los recursos. Tal evaluación probablemente mostraría un gasto excesivo en seguridad y defensa y uno insuficiente en


educación. Al margen de los problemas internos de Colombia, esta es una tendencia global sumamente preocupante, al punto que se reconoce la existencia de una carrera armamentística en el mundo. Cuando nos preocupamos por la educación nos preocupamos simultáneamente por la paz; tengamos ese tema a la vista y busquemos soluciones guiados por la convicción de que la paz y la seguridad en general no se obtienen financiando hasta el límite de lo posible la industria y el aparato militar.

Consideraciones  

lalalalalala