Page 1

Dansk Kirketidende DET ER PINSEDAG

5 2018 M A J 170. Å R G A N G

Sankt Marx anno 2018 Te m a o m s t u d e n t e ro p r ø r e t p å Te o l o g i S i d e 10 o g 14

Foto: Scanpix / Michael Probst

Børn skal i kontakt med deres frihed – interview med Gert Biesta Vi var ikke alene – studenteroprøret på Teologi Aarhus

side 6

side 10

De allermest hjemløse – studenteroprøret på Teologi København

side 14


Indhold 03 |

Set herfra: En god dag i himlen Ingrid Ank

04 |

Dagens tekst: Pinse er ikke for ordkløvere Jan E. Jørgensen

06 |

Børn skal i kontakt med deres frihed Interview med Gert Biesta Marie Lysemose Støvring

18 |

Investiturstrid anno 2018 Jakob Egeris Thorsen

20 |

Jeg går i fare, hvor jeg går: Inkarnationsteologi om risiko og fare Mikkel Gabriel Christoffersen

24 |

Symboler rejser sig af ursuppen Egil Hvid-Olsen

30 |

Det sker

10 |

Vi var ikke alene Jørgen Børglum Larsen og Hans Raun Iversen

31 |

Kort nyt

14 |

32 |

De allermest hjemløse Erik Strid

Det sidste ord: De mange sprogs mange verdner Tine Byrckel

Karl Marx 200 år og en status på friheden… Karl Marx fyldte 200 år den 5. maj 2018. I den anledning skænkede det kinesiske styre en statue af Marx til hans fødeby Trier i det sydvestlige Tyskland, der blev afsløret på dagen. Men det er selvsagt ikke alle tyskere, der finder fejringen – og gaven fra Kina – helt uproblematisk. I dette nummer af Dansk Kirketidende giver lektor Jakob Egeris Thorsen et kort indblik i den udvikling, der i disse år finder sted i kinesisk religionspolitik i retning af mere kontrol og mindre frihed. ’Frihed’ er også temaet for interviewet med uddannelsestænker Gert Biesta, der efterspørger en skole, hvor eleverne møder deres egen og andres uforudsigelighed. Og ’frihed’ er indirekte også temaet for de to tilbageblik på studenteroprøret på teologi i hhv. Aarhus og København, der ikke giver et enslydende svar på, hvad der – set på 50 års afstand – i grunden kom ud af det.

2

DANSK KIRKE TIDENDE

0 5 -1 8


Set herfra En god dag i himlen TEKST: INGRID ANK, REDAKTØR OG AKADEMILEDER

Uoverensstemmelsen hos Marx er ikke noget, han skal høre for. Det ville snarere være et problem, hvis den ikke var der Også Karl Marx havde problemer med at finde ud af, hvad man laver på en god dag i himlen. Ikke den første dag, den kan vi alle sammen nok komme igennem, men dag nummer 117, som vel i ­sagens natur er endnu en god dag – hvad laver man på den? Marx definerede mennesket gennem arbejdet: Når menneskets arbejdskraft ikke udbyttes, men falder tilbage på mennesket selv, så er det arbejdende menneske lig med det ikke-fremmedgjorte menneske, med mennesket som sådan. Men han forudså samtidig, at revolutionen – i sidste ende – ville befri mennesket fra arbejdet. Det ikke-fremmedgjorte menneske er altså det arbejdende menneske, men fremtidens og endemålets menneske arbejder ikke. Og er heller ikke fremmedgjort. Hvem er det så og hvad laver det? Sidder det i skyggen af et oliventræ og fører samtaler med sine venner (om hvad?), mens det nyder synet af de mange børnebørn, der leger – sådan som forestillingen om det gode liv kendes fra Det gamle Testamente? Eller går det i ét med tonerne i Bachs musik, sådan som en luthersk protestant vel omtrent må forestille sig tilstanden i det hinsides? Uoverensstemmelsen hos Marx er ikke noget, han skal høre for. Det ville snarere være et problem, hvis den ikke var der. Dette viste sig tydeligt i kommunismens overtagelse af Marx’ ideer, hvor man ikke så uoverensstemmelsen, men satte sig for at gennemføre tusindårsriget, som om det var entydigt, hvad det gik ud på.

Det meste af tiden var Marx helt u-utopisk og indstillede blikket på den faktiske og omfattende elendighed, der burde og skulle gøres noget ved. Også i sin religionskritik var blikket indstillet på elendigheden, for det var ikke den berømte opium i sig selv, der var problemet, men menneskemængdernes behov for at lulle sig væk i røgtåger. Hvilket også kommer til udtryk i et andet af Marx’ udsagn om religion, nemlig at religion er en “hjerteløs verdens hjerterørelser.” Men også på den anden side af elendigheden bevæger vi os altså hos Marx ind i forestillingsverdenens tåger, hvor den frigjorte menneskehed træder uklart og kun delvist frem. Men igen: Han skal ikke høre for det, for det er en fortsat opgave for os alle – både med og uden elendighed omkring os – at finde ud af at leve sammen med det, der ikke er. Alt er ikke sagt med ordet ‘nødvendighedens politik’, det, der ikke er, findes også – nemlig som det mulige, det kommende, det forventede, det ønskede, det forjættede. Og på sin vis har Marx bedre fat i uoverensstemmelsen mellem det, der er og ikke er, end den franske præsident Emmanuel Macron, når han skriver, at det først er “den dag vi vil se virkeligheden i øjnene, vi igen kan begynde at håbe.” “Alt håb er vel ikke ude,” skriver Erik Strid i dette nummer af Dansk Kirketidende i sit tilbageblik på ungdomsoprøret i 1968. Også for den, der ikke ser virkeligheden i øjnene, er der håb. Må vi håbe. n

0 5 -1 8

DANSK KIRKE TIDENDE

3


DAGENS TEKST

Hvis der på et skilt står ”hunde ingen adgang”, må man så tage en elefant med ind i butikken?

Pinsedag – Apostlenes Gerninger 2,1-11

Pinse er ikke for ordkløvere TEKST: JAN E. JØRGENSEN, VICEBORGMESTER PÅ FREDERIKSBERG OG MEDLEM AF FOLKETINGET FOR VENSTRE

Pinsen er lidt kedelig i forhold til de to andre kristne højtider: påske og jul. Pinsen har ikke engang sin egen øl. Og hvad spiser man til pinse? Til jul får man svinekød, og til påske står den på lam, men hvad spiser man til pinse? Tidligere biskop Jan Lindhardt har forsøgt at introducere fisken som pinsens spise, men det er vist ikke rigtig slået igennem. Påske har harer, kyllinger og æg. Julen har rensdyr, julemænd, nisser, juletræer, julepynt og engle. Pinsen har ingenting. Eller rettere sagt – pinsen har alting. Den har nemlig ånd – endda en hellig ånd. Helligånden kan man ikke se, og måske derfor er der heller ingen synlige symboler på pinsen. 4

DANSK KIRKE TIDENDE

0 5 -1 8

I Bibelen – i dagens tekst – beskrives disciplenes møde med Helligånden på pinsedag som “et kraftigt vindstød”, der “fyldte hele huset, hvor de sad. Og tunger som af ild viste sig for dem, fordelte sig og satte sig på hver enkelt af dem. Da blev de alle fyldt af Helligånden, og de begyndte at tale på andre tungemål, alt efter hvad Ånden indgav dem at sige.” Man kan ikke se Helligånden, og man kan heller ikke se et vindstød. Ikke desto mindre ved vi, at et vindstød er virkeligt, selvom vi ikke kan se det – for vinden kan flytte fysiske genstande. En mild brise kan få blade til at bevæge sig, en kraftig orkan kan rive tage af huse. Vinden er virkelig, selvom den er svær at forklare og umulig at se. Det er Helligånden også. Og tro kan flytte bjerge, som man siger – hvis den er kraftig nok.


Foto: photocase

Helligånden beskrives ikke kun som en vind, men også som “tunger af ild”. Det er lidt svært at forestille sig flammende tunger, der sætter sig på disciplene, så mon ikke det skal forstås mere indirekte? Prøv at tænke på en kærlighed så stærk, at den fylder dig med varme – helt bogstaveligt. Tænk på de gange, hvor du har hørt en flammende tale, eller har mødt en, der var tændt af den hellige ild. Helligånden er en kraft, der er i os. Helligånden er det gode – det sande – det rigtige. Ånd er ikke et fysisk begreb, der kan tælles, måles og vejes. Ånd er ikke håndgribelig, men ikke desto mindre er ånd virkelig. Bare tænk på de andre sammenhænge, hvor vi bruger begrebet “ånd”. Jeg tænker hverken på selskabslegen ‘ånden i glasset’ eller på onde ånder. Ånd er nemlig ikke overnaturlig, men helt naturlig, når vi for eksempel taler om, hvad der er i en afdøds ånd. “Det var helt i morfars ånd, at der var gravøl efter begravelsen.” Og en anden morfars ånd er helt anderledes og synes bestemt ikke, at der skal serveres øl. Folk, der er døde, har en ånd, der lever videre, om ikke andet så forstået som mindet om den afdøde. Steder kan have ånd. Da Frederiksberg Gymnasium flyttede til den nuværende beliggenhed ved Frederiksberg Metrostation, gik rektor i spidsen for et optog fra den gamle til den nye adresse – medbringende FG-ånden i et glas med låg på, så man var sikker på, at den fulgte med over i den nye bygning.

LOVENS ÅND En lov kan også have en ånd – ikke mindst grundloven. Som jurist skal man altid fortolke i lovens ånd, og som lovgiver skal man ikke bare holde grundlovens bogstav, men også dens ånd. Lad mig give et eksempel. Ytringsfriheden er – bogstaveligt talt – slet ikke beskyttet i grundloven. Man kan eksempelvis forbyde enhver form for kritik af den til enhver tid siddende regering uden at bryde grundloven, men det ville Folketinget næppe nogensinde gøre, for det ville stride mod grundlovens ånd. Fortolkning af Bibelen giver heller ikke mening, hvis man ikke husker at fortolke i Guds ånd. Tag for eksempel biskoppen, der kæmpede i Slaget ved Hastings med en stor kølle i stedet for et sværd – for det står skrevet, at den, der griber til sværd, skal falde for sværd. Mon ikke han var klar over, at hans ordrette bogstavfortolkning var i strid med ånden i det skrevne?

Hvis man som jurist holder sig strengt til en ren bogstavfortolkning, så kommer man galt af sted. Hvis der på et skilt står “hunde ingen adgang”, må man så tage en elefant med ind i butikken? Ud fra en ren fortolkning af ordlyden så må man godt, thi en elefant er ikke en hund. Men hvis man imidlertid bruger sin sunde fornuft, kan man godt regne ud, at man naturligvis ikke må tage en elefant med. Og sådan fortolker den dygtige jurist. Man skal nemlig huske ånden. Helligånden, når vi taler om Bibelen – eller andre religiøse skrifter, bilder jeg mig ind. Hvis vi lægger til grund, at de andres Gud også er god, så må det også kunne forlanges, at andre religioner tolker deres koran eller deres tora i pagt med Guds ånd – det godes ånd. Jeg har for nylig vendt sidste side i Sara Omars fremragende romandebut Dødevaskeren. Det er barsk læsning om, hvor galt det kan gå, når man læser Koranen bogstaveligt og ikke i den rette ånd. Forfatteren nævner et citat fra Koranen, der misbruges til at legitimere voldtægt: "Jeres kvinder er pløjejord for jer, så gå til jeres pløjejord, som I vil" (Sura 2:223). Hvis man vil, så kan det godt læses på den måde, at kvinder skal stå til rådighed som sexslaver – og sådan bliver teksten læst af både islamistiske fanatikere og fanatiske antimuslimer. Men man kunne jo også stille sig selv det spørgsmål, om det virkelig kan være i Allahs ånd, at mænd skal forgribe sig seksuelt på kvinder efter forgodtbefindende? Næppe. Så hvorfor ikke læse teksten sådan, at ingen ordentlig mand har lyst til sex med en kvinde, der ikke selv har lyst? Med andre ord – en rigtig mand vil pløje sin pløjejord, når pløjejorden også har lyst til at blive pløjet. Man kunne også lægge vægt på, at der tales om “jeres” kvinder og dermed ikke andres kvinder. Eller se teksten som en seksuel frigørelse – ingen andre skal bestemme over jeres ægteskab. I pløjer bare løs, når I har lyst – om jeg så må sige. Jeg har været kollega med advokat Finn Schwarz, der har været formand for Mosaisk Trossamfund. Jeg havde en god snak med ham en dag om begrebet “øje for øje – tand for tand”, som i mine øjne legitimerer dødsstraf. Finn fortalte, at man i Mosaisk Trossamfund i Danmark læser teksten på den måde, at man ikke må straffe urimeligt hårdt. Straffen skal stå i forhold til forbrydelsen. Intet andet. Det er jo genialt – mon ikke Helligånden har været indblandet? Glædelig pinse. n 0 5 -1 8

DANSK KIRKE TIDENDE

5


INTERVIEW

Børn skal i kontakt med deres frihed Børn skal i kontakt med deres egen uforudsigelighed. Det kommer de ikke ved et overdrevent fokus på målstyring i undervisningen, men det kommer de heller ikke ved en genoplivning af begrebet ’dannelse’. Interview med Gert Biesta, professor i uddannelsesteori ved Brunel University, London

TEKST: MARIE LYSMOSE STØVRING, STUDERENDE

Flere uddannelsesforskere peger på, at der med årtusindskiftet er sket et skred i, hvordan der tænkes uddannelse. Uddannelse er blevet individualiseret og kontrolleret. Eleverne skal før udgangen af folkeskolen have lagt en uddannelsesplan med realistiske mål for deres fremtid. Og der er krav til, at alle elever skal have en elevplan, der skal indeholde individuelle mål for deres læring med udgangspunkt i standardiserede Fælles Mål. Den uddannelsespolitiske dagsorden er præget af et sprog, der målstyrer, risikominimerer og standardiserer uddannelse og læring. Sideløbende med målstyringstendensen blomstrer et nyt fokus på dannelsesbegrebet. Uddannelsesforskere hævder, at der er brug for en pædagogisk filosofisk diskussion af, hvad uddannelse egentlig er til for, således at uddannelse ikke reduceres til læring af på forhånd fastsatte mål. Og dét er netop, hvad den hollandske uddannelsesforsker Gert Biesta giver et sprog til at diskutere. For hvori består dannelsen i uddannelse, når elevernes uddannelse og læring i så høj grad styres og planlægges? Biesta sætter fokus på den eksistentielle del af uddannelsens formål.

6

DANSK KIRKE TIDENDE

0 5 -1 8

RISIKOEN I UDDANNELSE Ifølge Biesta tjener uddannelse tre formål: kvalificering, socialisering og subjektivering. Kvalificering handler om at forberede eleverne til arbejdsmarkedet, og socialisering handler om at forberede eleverne på at indgå i bestemte sociale og kulturelle ordener. Den sidste og ifølge Biesta efterhånden oversete dimension, subjektivering, betegner den proces, det er at blive et subjekt. Mere præcist betegner det måder at være på, der er uafhængig af de eksisterende normer. Der ligger altså et emancipatorisk ideal i Biestas formål med uddannelse, der handler om at blive et selv, at blive noget andet end det, der er i forvejen, noget uforudsigeligt. Heri ligger risikoen i uddannelse, som ifølge Biesta hverken kan eller skal styres. Denne risiko er smuk og skal værnes om og opfordres til.

IDENTITET ELLER SUBJEKTIVITET? Men ifølge Gert Biesta er subjektiveringen mere end at lade alle realisere sig selv uafhængigt af de allerede eksisterende normer. Det understreger han ved at lave en klar skelnen mellem identitet og subjektivitet: “Jeg mener, det er specielt vigtigt at lave denne skelnen lige nu, fordi identitet er blevet sådan en


Selv hvis man har svaret på, hvem man er, er der stadig spørgsmålet om, hvad man stiller op med det Gert Biesta stor ting. Der er et andet spørgsmål, der ikke har noget at gøre med identitet, men med spørgsmålet om frihed. Spørgsmålet om, hvordan vi prøver at være til. Traditionelt er det blevet kaldt spørgsmålet om subjektivitet.” “Moderne kultur er blevet besat af spørgsmålet om identitet,” fortsætter Biesta, “alle vil vide, hvem de er, og børn bliver belastet med det spørgsmål. Også fordi der er den antagelse, at alle kan blive lige den, de gerne vil være. Men det bliver et problem, hvis man fokuserer på det eksplicit. Så bliver identitet en ting, man prøver at styre, og det skaber en mærkelig relation til én selv. Selv hvis man har svaret på, hvem man er, er der stadig spørgsmålet om, hvad man stiller op med det. Hvordan hjælper det én med at komme igennem livet? Hvis man glemmer det spørgsmål, fordi man konstant kigger på sig selv, så mangler man noget.” Men det er vel ikke noget nyt, at uddannelse skal være frigørende, at man skal finde sig selv og have lov til at være den, man gerne vil være. Så hvor i uddannelsessystemet bliver der i dag fokuseret for meget på identitet? “Jeg ser mange eksempler på det. Der er en reel diskurs, at alle børn skal have mulighed for at blive den, de gerne vil være. Jeg er altid overrasket over, at folk ikke tænker et skridt videre. For vi har både gode og dårlige ting inde i os selv, og det kan skabe problemer i klasseværelset, hvor elever siger, jeg vil faktisk gerne være terrorist. Og hvis man begynder med en uddannelseskultur, der siger, at alle har ret til deres egen identitet, så skaber du virkelig store problemer lige bagefter.”

DEN BLINDE PLET I DANNELSESTÆNKNINGEN Subjektiveringen kan siges at udgøre Biestas dannelsesbegreb. Men Biesta tager afstand fra det klassiske tyske dannelsesbegreb, Bildung. “Jeg ser Bildung som en slags paradigme, der forsøger at forklare, hvem vi bliver, og hvem vi er. Og det er ikke som planter, der gror og bare bliver, hvad de allerede er indeni. Med mennesker er det en interaktiv proces med kultur i bredeste forstand. For hver af os er den-

ne interaktion forskellig, og det er derfor, vi ender som individer. Bildung forklarer delvist dette, og det er en meget rimelig forklaring, men Bildung er også et uddannelsesmæssigt projekt, der går ud på at bringe børn i kontakt med de kulturelle ressourcer. Den tyske dannelsestænker Wolfgang Klafki har en god definition af Bildung, som en dobbelt afsløring af selvet og verden. Det er faktisk, hvad Bildung gør. Men det vi får ud af Bildung er, at vi bliver individer med en identitet. Ud af Bildung bliver vi ikke subjekter, for spørgsmålet om at være et subjekt handler om, hvordan vi relaterer til vores frihed. Og derfor mener jeg, at der er behov for en anden kamp i uddannelse, der ikke handler om at bringe børn i kontakt med alle de ressourcer, der er til rådighed for at blive til nogen, men en kamp om at hjælpe børnene til at komme i kontakt med deres egen frihed.” Eksistentiel uddannelse handler altså for Biesta om at lade børn komme i kontakt med deres frihed, og han nærmest advarer mod blot at optage den klassiske forståelse af dannelse i dannelsesdiskussionen: “I Holland, og så vidt jeg har forstået også i Danmark, er dannelsesbegrebet blevet meget populært, fordi der har været rigtig meget kritik af uddannelse og idéen om, at skolen kun er for læring. Så siger folk, at børnene skal have kultur, historie og kunst, og så tror de, at de har løst alle problemer. Men det spørgsmål, der ikke bliver stillet i Bildung, er, hvad man gør med al den dannelse, man har modtaget? Det er fantastisk, hvis skoler tilbyder sport og kultur osv., men der er stadig spørgsmålet om ens frihed, hvad gør man med den? Bruger man sine evner til at kunne læse ti forskellige sprog for at finde ud af, hvordan man laver en atombombe, eller til at vaske ældre demente mennesker på et hospital rundt om hjørnet?” “Man kan sige, at vi bliver nogen gennem Bildung. Men hvis man tror, dannelse kan løse problemerne med uddannelse, så glemmer man at se, at begge begreber bruger den samme skabelon. Uddannelse har en mere snæver agenda, og dannelse har en bred agenda, men begge dele handler om individer, der udvikler sig, vokser og interagerer med noget udenfor. Det eksistentielle spørgsmål om, hvad man stiller 0 5 -1 8

DANSK KIRKE TIDENDE

7


op med friheden, er i mine øjne glemt. Det er det, jeg kalder den blinde plet i dannelsestænkningen.”

FRIHEDEN SOM EN OPGAVE Subjektivering relaterer sig altså til spørgsmålet om frihed og handler om, at subjektet skal lære at håndtere og handle på baggrund af sin frihed. Biesta beskriver det ved at sige, at friheden er en opgave for subjektet: “Frihed er en opgave, fordi man konstant skal finde ud af, hvad man skal gøre som det næste. Vi plejede at have katte derhjemme, og det er bare interessant at se, hvordan katte lever. De sover, vågner, spiser og sover igen. De har altså ikke denne opgave, og det er derfor, man kan sige, at det er en opgave. Men det er også en gave. Man kan ikke lære det, men man finder sig selv i friheden.” Biestas indspark til dannelsesdiskussionen er, at dannelse skal forstås som mere end en indføring i historiske og kulturelle ressourcer, der kan frigøre eleverne fra de eksisterende ordener. Dannelsen skal også hjælpe eleverne til at tage ansvar for den frihed, de bliver givet. Men hvordan kan denne idé omsættes til praksis i en børnehave eller en skoleklasse?

”Moderne kultur er blevet besat af spørgsmålet om identitet,” siger Gert Biesta, ”alle vil vide, hvem de er”

8

DANSK KIRKE TIDENDE

0 5 -1 8

SKOLENS ROLLE Hvor spørgsmålet om identitet ifølge Biesta handler om relationen til sig selv og så at sige peger indad, handler subjektiveringen om at vende elevernes blik udad og lade eleverne afprøve deres frihed. “Jeg kan godt lide professor Dietrich Benners beskrivelse af dannelsen som opfordring til selvaktivitet. Denne beskrivelse siger også, hvad uddannelse er. Det er, at man opmuntrer et barn til at blive selvaktivt. Og mit spørgsmål er så, om vi understreger aktiviteten eller selvet. Jeg vil gerne understrege selvet, for selvfølgelig er vi aktive, så man behøver kun at aktivere helt dovne mennesker. Men pointen er, at det bliver din handling, det er dig, der tager ansvar for din frihed.” Pointen er igen, at mennesket skal tage ansvar for sin frihed, men pointen er også, at der er for meget fokus på aktiviteten, læring, og at fokus skal lægges mere på selvet. Børn lærer ikke deres frihed at kende, hvis ikke de får lov at udforske den. Hvis de pakkes ind i vat i form af strømlinede læringsforløb, streng målstyring og en risikominimering i form af uddannelsesplaner, der gør, at de i hvert fald ikke


Uddannelse har en mere snæver agenda, og dannelse har en bred agenda, men begge dele handler om individer, der udvikler sig, vokser og interagerer med noget udenfor. Det eksistentielle spørgsmål om, hvad man stiller op med friheden, er i mine øjne glemt. Det er det, jeg Gert Biesta kalder den blinde plet i dannelsestænkningen

‘vælger’ ikke at gå videre i uddannelse, ja så får de aldrig lov at eksperimentere med deres frihed. “Jeg var sammen med en gruppe folkeskoleledere, og der var en skole, der var meget stolt af det dannelsesniveau, de havde. De havde et bredt pensum, og de havde fantastiske rejser, kultur og sport. Skolelederen fortalte, at de havde en regel om, at det var forbudt at tage alkohol med på skolen. Og så var der nogle studerende, der i deres eksamensår alligevel tog alkohol med i skole, og skolelederen var så skuffet og sagde noget i retningen af: Vi har arbejdet så hårdt med vores dannelse, og så opfører de sig alligevel sådan. Men præcis ved at bryde en regel, gør eleverne noget med deres frihed. Det var interessant, fordi skolelederen var meget skuffet og troede, at hvis de lagde vægt på dannelsen, så ville de have løst problemet. Og det viser tydeligt, at friheden altid bryder igennem disse agendaer. Så for mig er det et fremragende eksempel til at vise, at det virkelig er en blind plet, hvis man bare fokuserer mere og mere på dannelse. Så opfører alle sig, som de vil, fordi de ikke har forstået, hvad menneskelig frihed er.”

øjeblik, hvor man møder modstand, kan man håndtere på to måder: Enten kan man presse hårdere på for at få det, man gerne vil have, med en risiko for at ødelægge det. Det kalder jeg verdensdestruktion, og det skal vi holde os væk fra. Den modsatte respons ville være at trække sig og sige, at det er for svært, eller at det har man ikke lyst til at gå igennem. Det kalder jeg selvdestruktion. Udfordringen er altså at blive midt imellem verdensdestruktion og selvdestruktion.” “Det, skolen kan gøre,” fortsætter Biesta, “er at hjælpe børnene med at forstå, at de har magten til at ødelægge og magten til at trække sig, men også magten til at blive i vanskelighederne. At blive i verden, som den er. Ikke bare at acceptere verden, for der er brug for ændringer, men heller ikke bare trække sig fra den eller ødelægge den. Opgaven er at hjælpe børnene til at finde ud af, hvordan de kan blive i verden, og dét er eksistentielt: At prøve at være i en verden med andre mennesker, som ikke er som dig selv og at blive der. Dét er noget helt andet end identitetsspørgsmålet.”

Men hvad er skolens rolle i forhold til denne eksistentielle del af uddannelse?

DISKUSSIONEN SKAL HOLDES I LIVE

“Skolen kan hjælpe børn med at møde deres frihed. Ens frihed betyder helt konkret, at man kan gøre ting. Så som skole kan man finde på forskellige praktiske aktiviteter, der viser børnene, at de har magten til at gøre ting. Jeg har en lille teori, som jeg synes er hjælpsom her: Når man opdager magten, opdager man den altid i interaktion med verden. Den vigtige erfaring sker, når der er noget, man gerne vil gøre, og man møder modstand. Her møder man virkeligheden udenfor sig selv. Al uddannelse starter med at hjælpe børn til at møde modstand. Når man møder modstand, møder man på en måde også sig selv. Det, skolen skal gøre, er at muliggøre en form for realitetstjek. Det frustrerende

Teorier om uddannelse og pædagogik vil altid være normative, fordi de indeholder idéer om, hvordan man vil noget med nogen. For Biesta er det derfor også vigtigt, at den pædagogiske diskussion holdes i gang, og at det forsat diskuteres, hvad god uddannelse er. Der må gerne være et sigte med uddannelse, det skal bare altid efterfølges af spørgsmålet om, hvad god uddannelse er. “Det kan man gøre som et formål, men før man ved det, er man ved at moralisere. Men moderne uddannelse kan ikke sige, lad os droppe at moralisere uddannelse, lad bare alle udvikle sig. Moderne uddannelse bliver nødt til at sige, at spørgsmålet forbliver vigtigt, og undervisere forbliver ansvarlige for konstant at holde det spørgsmål i live.” n 0 5 -1 8

DANSK KIRKE TIDENDE

9


Kontakt 44 51 73 37

Det sidste ord De mange sprogs mange verdner TEKST: TINE BYRCKEL, PSYKOANALYTIKER OG FILOSOF

En lysende dag i foråret var jeg inviteret til at tale for et hold elever fra en dansk højskole på besøg i Paris. Emnet skulle være ‘Macrons Frankrig’. La Fondation Danoise ligger midt i Cité Universitaire, en campus skabt mellem de to verdenskrige og bygget på håbet om fredeligt samvær, før det hele brændte sammen med 2. verdenskrig. Der er ikke noget egentligt universitet, blot værelser nok til at modtage næsten 6000 studerende fra hele verden. Jeg har selv boet der som studerende, og mens duften af syren strømmede ind fra parken, tænkte jeg over, hvor meget der skal til for at lære et andet land at kende. For hvordan forklare ‘Macrons Frankrig’ uden at forklare en hel masse andet? Det franske folks mentalitet er ikke kun struktureret af det formelle – parlamentet, præsidentens rolle, Den femte Republik skabt af de Gaulle, der gør, at det, vi danskere kalder demokrati, nærmest kan sættes ud af spillet. Men også af partier, partistrukturer, fagforeninger – så forskellige fra de danske. Hvordan forklare de unge mennesker, hvordan skolesystemet præger franskmænd, at berygtede forstæder måske har god

Det sidste ord skrives i 2018 på skift af KATJA GOTTLIEB FLEMMING KLOSTER POULSEN TINE BYRCKEL

grund til at være vrede, eller bare det, at efterskoler og højskoler slet ikke findes? Og så er der sproget. Jeg har opdraget mine børn i Frankrig, et par stykker af dem er flyttet ‘tilbage’ til Danmark. De er tosprogede, og vi taler ofte om, hvordan verden dermed er splittet. Når man taler flere sprog, sådan for alvor, kan verden aldrig blot blive én. Man forstår, hvor forskelligt ikke alene sprogene dækker realiteten, men også dermed, hvor forskellige verdner, der findes. Og at ingen af dem er den ‘rigtige’. Babylonmyten betragtes som straf for det menneskelige overmod. Menneskeheden blev splittet op i tusindvis af sprog, så Babelstårnet aldrig kunne bygges færdig. I øjeblikket bygges der atter mure verden over, man lukker sig inde i sit eget sprog, sin egen identitet. Det sker samtidig med, at alverdens sprog forsvinder i globaliseringen, der springer over mure højere end Babylons. Men de mange sprog var ikke en straf. De mange sprog er den velsignelse, det er, at sandheden aldrig kan siges entydigt. Og når vi lærer andre sprog at kende og forklarer hinanden vore verdener, bliver det hele meget større. På den gode måde.

Dansk Kirketidende nr. 5 2018  

Kirke skole kultur samfund

Dansk Kirketidende nr. 5 2018  

Kirke skole kultur samfund

Advertisement