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Al cabo: Investigaciones del Máster e n Li b r o s y Li t e r at u r a pa r a Ni ñ o s y J ó v e n e s

P R I M E R A

e d i c i ó n


Al cabo: Investigaciones del Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes © Del texto, los autores 2007, 2008. © De la edición, Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes 2009. Los textos pueden ser fotocopiados o impresos para uso particular siempre que sea con fines académicos no comerciales. Queda prohibida la reproducción parcial o total de este CD y su distribución a grupos sin previa autorización de la coordinación del Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes de la Universidad Autónoma de Barcelona. Para cualquier uso debe citarse la procedencia; si se trata de un medio impreso o electrónico, este crédito debe aparecer de forma escrita.

Organizado por:

Con el patrocinio de:

Dirección:

Teresa Colomer Coordinación:

Brenda Bellorín, Carolina Holmes, Mireia Manresa y Cecilia Silva-Díaz Coordinación de la edición:

Cecilia Silva Díaz Diseño:

Ana Carolina Palmero Corrección de textos:

Martina Fittipaldi


CONTEN I DO

Presentación > pag. 3 1

A la rueda: Los libros en las primeras edades 1.1. Lecturas vinculares: Un análisis de los libros sobre hábitos dirigidos a la infancia en la edad temprana. N ati C alvo B uil > pag. 5 1.2. Caracterización de los libros ilustrados no-narrativos para niños de 0 a 3 años. G loria G orchs > pag. 21 2

A bordo: Recorridos por la historia, los motivos y las representaciones 2.1. En busca del lector implícito en tres versiones del relato de la niña obediente.

A na S ofía R amírez > pag. 35 2.2. Seis personajes en busca de ilustrador: la trayectoria de Elena Odriazola. P ep M olist > pag. 46 2.3. Autoras argentinas con Mayúscula: la renovación literaria infantil en la Argentina. C arolina A ndrea R ossi > pag. 61 2.4. Panorama histórico del libro ilustrado en la literatura infantil colombiana. Z ully P ardo > pag. 75 3

Al límite: rupturas y subversiones 3.1. La nouvelle manga. O lalla H ernández R anz > pag. 88 3.2. Un libro poco edificante: Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo

de Mark Twain. M arcela C arranza > pag. 103 3.3. Representaciones de un mundo complejo. No tinc paraules de Arnal Ballester. E strella S ánchez M arcos > pag. 115 3.4. Juul y Jesús Betz: Experiencia genuinamente literaria para un proceso de maduración. V ictoria S imó P erales > pag.131 4

A la escucha: acercamientos al lector 4.1. Tipos de respuesta a tres álbumes de educación sentimental.

C armen R osa L eón E zcurra > pag. 144 4.2. Análisis de discusiones literarias en el aula. A line E vangelista M artins > pag. 164 4.3. Desarrollo de los hábitos lectores en bibliotecas públicas. S usana A dán , P ilar C ámara y C lara P orras > pag. 176 5

A la expectativa: los libros para niños y sus posibilidades 5.1. El matoneo en chicos preadolescentes: La identificación con los personajes

en los libros como una herramienta para la detección de roles. R aquel C . C uperman > pag. 195 Los autores > pag. 209


P r e s e n ta c i ó n

Este CD contiene una muestra de los trabajos de investigación realizados por los alumnos de la primera edición del Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes como requisito para obtener el título. Los textos que aquí aparecen reunidos son el resultado de un proceso académico. Primeramente los alumnos cursaron una asignatura sobre investigación en el campo de la literatura y los libros para niños. Durante este curso pudieron concretar sus intereses y plantear sus preguntas de investigación, así como también avanzar en algunos aspectos del diseño de la misma. Una vez concluida la asignatura, cada alumno desarrolló la investigación de forma tutorizada. En esta publicación las investigaciones han sido trabajadas para darles la forma de artículos de divulgación. A ello se debe que, en aras de la amenidad, se hayan dejado en la trastienda algunos de los instrumentos y estrategias utilizados y que los textos no se explayen en los aspectos metodológicos, aunque estos sí aparezcan mencionados. La selección ejemplifica el vasto campo de la literatura y los libros para niños y las muy diversas perspectivas que confluyen en este objeto de estudio. Así mismo ofrece una ventana abierta a las posibilidades que existen para la investigación y da cuenta de cómo a través de la actividad investigadora se puede contribuir al avance de lo que sabemos de estos temas sobre bases fiables. ¡Al fin y al cabo se trata de hacer avanzar el conocimiento! Nos contenta presentar este CD que no hubiera sido posible sin el entusiasmo de los investigadores y de los tutores que los han acompañado.

M aría C ecilia S ilva -D íaz Coordinadora del Máster

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L e c t u r a s Vi n c u l a r e s : u n a n á l i s i s d e l o s l i b r o s s o b r e h á b i to s , d i r i g i d o s a l a i n f a n c ia e n e d a d t e m p r a n a

N ati C alvo B uil

Lectura vincular en la edad temprana El mundo de la infancia en edad temprana (0 a 3 años) gira en torno a las experiencias y aprendizajes vinculares a partir de las rutinas del día a día. Por esta razón, resulta necesario abordar la lectura en esta etapa desde esta perspectiva, construyendo un enfoque metodológico para valorar los cuentos sobre los hábitos infantiles que pautan el tiempo diario y el paso de un estadio de crecimiento a otro. Si el niño/a se vincula a la cotidianidad mostrada por esos cuentos a partir de la suya propia, es interesante indagar si éstos reúnen características que nos permitan intuir si el pequeño/a, sólo o con ayuda de adultos, establecerá una relación vincular con esas lecturas que formarán parte de su formación lectora y literaria. Podríamos ampliar esta reflexión intuyendo que si el pequeño/a emprende el camino hacia el gran descubrimiento de la lectura entrando y saliendo de los libros a él destinados y que le invitan a leer el mundo, la estrategia de este viaje debería poder construirse a partir de la sensibilidad y el planteamiento estético, desde la palabra clara y el juego, la intuición y el rito, la imaginación y la provocación. Este primer periplo literario podría llevar el nombre de lectura vincular, porque une y no ata, separa pero no abandona, permite construir y ayuda a Helen Oxenbury. Al llit. Barcelona: Juvnetut, 2004. aprehender. Los pequeños siempre exploran, esperando que un día llegue el objeto-libro a sus cinco sentidos para llenar un hermoso hueco (Aberasturi 2002: 34), y establecer un vínculo con la lectura. Si este acercamiento es motivado emotivamente por quienes le rodean, el niño/a se descubrirá en él recreando de nuevo el mismo libro cada vez que caiga en sus manos o le sea explicado (Colomer 2005: 96). La exploración se convierte en lectura vincular. Los mediadores que trabajamos con pequeña infancia necesitamos definir la lectura a partir de los elementos indicados. Para nosotros, leer sería esa “capacidad humana para ordenar significativamente los signos sensoriales –que nos llegan a través de los sentidos – implicando en ello nuestra emotividad” (Duran 2002: 14). El universo lector que se abre a partir de esta definición invita y, a su vez, responsabiliza a los profesionales a aplicar un giro metodológico importante en nuestro trabajo. El niño lee porque se lee a sí mismo con todos sus sentidos y, acompañado de nuestra sensibilidad, leerá a los otros y leerá el mundo que le rodea. 5

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Si hablamos de la importancia de los vínculos en estas edades, investigar sobre estas lecturas nos abre a la experiencia del análisis crítico que permite dar entidad a la importancia de las selecciones destinadas a los pequeños de 0-3 años, como el primer ejercicio de lectura, posibilitando nuevos horizontes de creación literaria e identificando productos con criterios de calidad.

La intrépida experiencia diaria de los más pequeños: el libro como espejo de todo lo posible… ¡y más! Cuando detectamos en la visión del artista un sentido infantil de la maravilla, también nos enfrentamos con los sentimientos de nuestros primeros descubrimientos, de cuando el mundo en lugar de rodearnos sencillamente se posaba frente a nosotros, aún sin nombres y sin profundas pretensiones o imposiciones de significados. Lionni 2005.

Con el fin de fundamentar una valoración lo más representativa posible de la realidad, el criterio aplicado para la elección de una muestra de libros y su agrupación se ha basado en la identificación y justificación de los hábitos a analizar. Ha sido necesario seleccionar partiendo del conjunto de hábitos que los niños de 8 meses a 3 años deben ir adquiriendo a lo largo de esa etapa. Siguiendo las pautas de Evelyn Torres (2000: 102), los descubrimientos que realiza el niño de esas edades parten en primer lugar de la exploración del sí mismo y más tarde del mundo natural y del mundo social. La comunicación continua del pequeño con los acontecimientos que ocurren diariamente es la base a partir de la cual él va adquiriendo la noción de su “lugar en el mundo” y “la manera particular de abordar el ser y el conocer” (Torres 2000). Esta comunicación corporal requiere la percepción del sentimiento del sí mismo en el otro, factor importante que serviría de lugar de intendencia para detenerse en las figuras, tiempos y espacios que acompañan a los protagonistas de los cuentos seleccionados. La capacidad motriz de un niño en edad temprana, su tono y sus sentidos, se abren a la exploración del mundo que le rodea y a la lectura del mismo, conformándose ésta como una orquesta de ritmos, internos y externos, pautados a partir de las rutinas del día a día. Éstas le ayudarán a poner orden frente al caos (Steiner 2003: 50): Levantarse, asearse y vestirse; la hora de comer; El baño vespertino y el camino de las Buenas noches recorren las 24 horas de su vida diaria desde la experiencia del presente1. El proceso de decir Adiós a los pañales, situado actualmente entre los 24 y los 30 meses, también requería un acercamiento, como ejemplo de abordaje a un proceso que culminará al final de esta etapa fundamental y única para cada ser humano, a los 3 años de edad: “Todo lo que acontece alrededor del cuerpo del niño en esta edad temprana se convierte en referencia, en materia prima para elaborar capacidades y tendencias de acción, que no es otra cosa que la personalidad” (Torres 2000: 110).

El laboratorio de las lecturas: seleccionando cuentos sobre hábitos Tomar una decisión comporta siempre una renuncia. En el caso que nos ocupa, la selección se realizó a partir de materiales elaborados por un grupo de profesionales, en el marco del proyecto

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Nascuts per llegir2, llevado a cabo en varios países europeos y, desde el año 2004, también en Cataluña. Este proyecto se propone fomentar la lectura afectiva desde el primer mes de vida, haciéndose eco de otros proyectos nacionales e internacionales3. Como tal, se contaba con dos guías de lectura publicadas que centraban su contenido en los libros sobre hábitos para niños/as de edad temprana: L’Aventura del dia a dia4 y A dins i a fora, así como otras dos guías que seleccionaban historias sobre el mundo que rodea al pequeño de 0 a 3 años, cuyos cuentos relacionaban el ritmo de las palabras y el ritmo interno/externo del bebé: Salta Miralta y El món de l’infant, respectivamente.

Habilitando un modelo de análisis: el microscopio de las categorías ¿Y qué características había que tener en cuenta para valorar y seleccionar libros destinados a la edad temprana? Teresa Duran (1981) concreta las características que deberían tener los libros destinados a la infancia menor de 6 años: libros manipulables; dominancia de la imagen sobre el texto, debidamente claro y armoniosamente distribuido tipográficamente, sintácticamente correcto y adaptado a la capacidad de comprensión oral; con ilustraciones que no caigan en el realismo abusivo ni en el manierismo desbordado; trazos negros que resigan una imagen coloreada con tintas planas, mejor que con colores en directo; no sobreabundancia del color; formas bien resueltas y de percepción correcta –¡caricaturas abstenerse! –; perfil óptico óptimo, en vez de contrapicados y angulaciones excesivas. Eso sí, tras presentar esta adecuada normativa como referente, propone una condición que permitirá que las excepciones, tanto del libro como del lector, confirmen las reglas: “el libro ha de fascinar, estimular el deseo. La comunicación con el libro es más real cuantos más sentidos ha satisfecho”. El Banco del Libro (2001), dentro de su colección Formemos lectores, realiza una subdivisión de las edades dentro de la edad temprana y propone dos fases relacionadas con etapas importantes en el crecimiento: de 8 meses a 2 años y de 2 a 6 años, por lo que en la segunda se incluiría también el periodo de 2 a 3 años. En el primero de los dos apartados citados se habla también de libros manipulables, resistentes y no tóxicos; ilustraciones con personajes cercanos al mundo del bebé; narraciones ágiles, breves y sencillas; rimas y canciones breves que favorezcan la lectura en voz alta. Y en el segundo se introducen los álbumes donde la ilustración y el texto cuentan la historia (Colomer 2005: 41), y cuyas imágenes amplían la sensibilidad estética de los niños, con ilustraciones que los invitan a contar sus propias historias. Por tanto, observamos que ambas propuestas tienen en común ciertos criterios que permiten valorar un producto de calidad, adaptado a la edad temprana. Ambas sirven de base para definir un instrumento metodológico que debería reflejar: Cómo se observa la expresión de las vías narrativa y visual: • Si la narración se reparte entre texto e ilustración; si el primero es un camino de acciones simples que invitan a ser narradas por un adulto y que ayudan o no a la “alfabetización” de la que habla Lionni (2005: 151) y si está bien expresado y tramado. O bien, si el argumento no es narrativo, pero permite una coherencia adecuada que secuencie todos los elementos integrantes (Silva-Díaz 2006: 27) desde un tono descriptivo que relate el hábito paso a paso, con elementos literarios que, incipientemente, irán proyectando en

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su mundo ficticio propio todo aquello que el niño/a va aprehendiendo de su mundo real cotidiano (Bruel 2003: 89). También se creyó importante señalar aquellas narraciones con elementos metaficcionales que demandaban ya de los pequeños y de los adultos una mayor interacción lúdica (SilvaDíaz 2005: 21) y que se sale de lo común en estas primeras historias sobre hábitos. • Si la sintaxis de las ilustraciones tiene una carga realista o simbólica y si la vía comunicativa escogida por el ilustrador se expresa a través de la empatía afectiva, apelando al corazón y/o ingeniosa, apelando también a la inteligencia (Duran 2007: 96)5 • Tratándose de hábitos y, por tanto, del mundo cotidiano de los más pequeños, definir cómo son tratados los paratextos, contornos, formas, colores, fondos y contrastes, en suma, el equilibrio en la composición y el ritmo de las ilustraciones, se intuyó como una posibilidad de ilustrar con eficacia –en la acepción de aportar luz al conocimiento– la narrativa visual de los hábitos diarios del niño/a. Cómo se representa, se nombra o se contiene el mundo que rodea a los niños en edad temprana: • Si ese entorno que el cuento reproduce, y que es reflejo del entorno que vive el pequeño, que caminará las tres etapas de su crecimiento entre los 8 meses y los 3 años, muestra la necesidad del vínculo que el niño establece con todo aquello que deviene un referente en su mundo cotidiano; si es, a la vez, capaz de ofrecer un espacio afectivo o lúdico de lectura; y si posibilita los “logros” que cada final de etapa particular requiere6. Qué formato precisan: • En otras palabras: cómo los editores se las ingenian para repartir la ingente producción editorial, combinando formatos y respondiendo a los distintos enfoques que este tipo de libros tiene dentro de la producción editorial y que conducen afectivamente al entretenimiento y/o a la educación de los hábitos. A partir de estas orientaciones más integrales, ampliadas por otros autores que desarrollan algunos de los aspectos señalados7, se ha trazado un conjunto de categorías y subcategorías a tener en cuenta en el análisis de los cuentos sobre los hábitos del sí mismo para los más pequeños: Marco argumental • Texto • Argumento Narrativo o Visual • Hilo argumental (¿quién narra la historia?) - Bebé o figura protagonista que lo sustituye - Miembros de la familia - Narrador o personaje externo • Discurso argumental - Descriptivo/Didáctico - Imaginativo/Literario • Desenlaces • Ilustración • Realista • Simbólica • Análisis de las ilustraciones

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Entorno físico y psicológico del pequeño/a o protagonista en el cuento • Representación del pequeño/a o protagonista • Representación de la familia • Representación de otros personajes • Representación de los espacios y el tiempo • Criterios editoriales • Formatos • Pequeños lectores • Álbum ilustrado • Libro sorpresa • Ejes de la oferta • Lúdicos • Afectivos • Educativos

Interpretando los cuentos sobre hábitos8 a. Es hora de levantarse, lavarse y vestirse

• El argumento es mayoritariamente textual y casi todas las acciones descritas se reducen a la descripción del hábito, si bien como sucede en uno de los casos, -A rentar-se!-, en un tono excesivamente adoctrinador. Sólo uno de los libros (La meva roba) se apoya en un argumento visual. La historia es narrada generalmente por un tercero y, si aparece algún otro personaje aparte del protagonista/bebé, éste suele ser la madre. Predomina la lectura de tono afectivo, introduciendo elementos que permiten la simbolización y rompen el tiempo real (es el caso de Lleva’t donde realidad e imaginación se dan la mano), o bien se intuye la entrada de los personajes de siempre en la vida de los más pequeños, como el lobo de Em vesteixo i et menjaré. Los desenlaces no tienen rigidez y siempre muestran la resolución de los pasos relacionados con el correcto aprendizaje del hábito y la solución de los problemas. • La ilustración es más simbólica que realista, repartiéndose la vía empática entre ilustraciones afectivas e ingeniosas, si bien estas últimas están más ligadas a las ilustraciones simbólicas, si exceptuamos la historia de Marilina i els seus pollets. • El entorno físico y psicológico, en un alto porcentaje, representa a los bebés/protagonistas que aparecen siempre de acuerdo con el argumento tramado, transgresor a veces o al menos peculiar, como en los cuentos con alta carga simbólica (Em vesteixo i et menjaré,

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Lleva’t), o confiado (La meva roba, Bon dia!) o bien omnipresente (A rentar-se!). La madre aparece, aunque sólo en una sola historia (Bon dia!). Pocos son los personajes que aparecen y que no pertenecen al entorno familiar: sólo los muñecos que, como objetos transaccionales , interactúan con imaginación, intertextualidad o simplemente con humor. Los espacios se reducen a la habitación y a los objetos relacionados con el hábito explicado. El tiempo real se pauta en cada una de las historias con respeto al argumento y a la realidad y en algún caso se introduce la dimensión del tiempo imaginario que es atemporal. • Los criterios editoriales se deciden, en la práctica totalidad, por los cuentos en forma de álbum ilustrado, o de libro sorpresa, que aparecen más ligados a un fuerte contenido simbólico (Em vesteixo i et menjaré, Lleva’t). Los ejes de la oferta contemplan generalmente las tres categorías, aunque tiene tendencia a decantarse más por el tándem afectivo-educativo9. b. ¡A comer!

• Volvemos a encontrarnos con argumentos mayoritariamente textuales, exceptuando Kimba a taula. El hilo argumental es llevado por el protagonista y sus padres, pero con predominio de la madre. Impera el tono afectivo, pero se introduce el discurso literario para adaptar la necesidad de repetición que tienen los más pequeños (No tinc gana!), y para jugar con el tiempo, concepto difícil de integrar en un bebé. El conjunto de desenlaces tienen como finalidad que el niño acepte y haga suyo el hábito y la necesidad de comer, además de resolver los problemas de aprendizaje de este hábito. • Si bien la presencia de animales da un cariz simbólico a la ilustración, las imágenes tienden a expresar, a través de una vía empática afectiva y con realismo, todo lo concerniente al aprendizaje del hábito, desde situaciones más objetivas, hasta situaciones más psicológicas por las que un niño puede pasar –regresiones (Bon profit, Max!), deseo de crecer y de sentarse como los mayores (Ruby, anem a dinar!). • El entorno físico y psicológico enmarca a pequeños que quieren, o no, crecer y que dotan de vivencia lúdica los acontecimientos que rodean la comida. Ellos están acompañados en todas las historias por unas madres a prueba de conflictos mundiales. El padre de Ruby (Ruby, anem a dignar!) aparece como un dignísimo ejemplo de igualdad en el reparto de tareas.

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Como es habitual, los muñecos también adquieren vida e interactúan, lúdica y vivencialmente, en las historias. Los espacios que aparecen son los cotidianos relacionados con los hábitos. El tiempo se supedita a los distintos pasos del hábito y a sus disfunciones, y se ensancha en un trasiego fluido de ida y vuelta, cuando el discurso se resuelve literariamente (Ruby, anem a dinar!). • El formato editorial se vuelca en la presentación del libro de tapa dura, limitando la aparición del álbum a historias con un grado mayor de complejidad que requieren un argumento visual más sutil (Ruby, anem a dinar!). La totalidad del corpus analizado combina una oferta con tintes lúdicos, afectivos y educativos, aunque predomina el segundo. c. El baño

• Los argumentos que hablan del hábito del baño en las edades tempranas están inmersos en fuertes contradicciones, como en la historia del gato Maulet (“odio bañarme pero, de cara a los demás, todo el mundo cree que me apasiona el baño”). Deficientes traducciones, con errores ortográficos incluidos, que estropean buenos productos, como los de Jeanne Ashbé, y argumentos que parten de situaciones comparativas (El Marc i la Maria es banyen), así como las pautadas o imaginativas acciones del baño (L’hora de banyar-se, El bany de Piggy Wiggy) y las de sutil simplicidad (Els banys), el conjunto de los textos seleccionados no es un ejemplo de homogeneidad. Bebés/animales protagonistas explican sus historias con ayuda de algún narrador pero con escasa presencia de miembros de la familia. El desenlace muestra el baño como un hábito diario agradable. Sólo un personaje presenta un acérrimo espíritu de contradicción: nuestro conocido gato Maulet. ¡Por esta razón le necesitamos! • Las ilustraciones muestran que el baño contiene cierta carga simbólica, tanto por la tendencia a la personificación a través de animales como por el catálogo de posibilidades que éste aporta para hacer volar la imaginación, mientras el cuerpo permanece en contacto con el agua. Las vías empática, afectiva o ingeniosa se reparten por igual entre todas las historias, destacando nuevamente el juego de contrarios que provocan los relatos sobre el hábito que nos ocupa: las formas redondeadas y dulces de Ashbé (L’hora de banyar-se) refuerzan los contornos angulados de Kitamura (És hora de banyar-se, Maulet!) y viceversa. • El entorno físico y psicológico de los protagonistas refuerza la confianza y los aspectos

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lúdicos y rituales del baño (Maulet, Piggy Wiggy). Aparece por abrumadora mayoría la madre e incluso, como en el caso de Els banys, el juego comparativo se establece a partir del vínculo con la figura materna. Los objetos transaccionales de una parte importante de nuestros protagonistas y que tienen un papel en el argumento - normalmente muñecos - se lavan, se zambullen en el agua, se secan y juegan, imitando de este modo a su dueño, que deposita en ellos su afecto. El juego temporal muestra un divertido antes (Maulet), y unos intensos, lúdicos y dulces durante y después (Piggy Wiggy, Marc i Maria, Edi, Els banys). • El formato editorial incluye páginas desplegables o solapas (Piggy Wiggy, Edi) que esconden lecturas con ritmo, como si un medio como el agua escondiera sorpresas que, evidentemente, sólo se descubren si te mojas. Todos los cuentos seleccionados mantienen un eje lúdico y afectivo, y… ¡por primera vez!, con preeminencia del primero de ellos. d. Buenas noches

• Los argumentos de nuestras historias nocturnas están explicados textualmente, excepto en Al llit, cuya lectura es únicamente visual. El discurso literario penetra más intensamente en los entresijos de algunas historias y, casos como Bona nit, lluna, ilustran con gran acierto esta vía más simbólica. Por primera vez, la figura paterna aparece de forma más amplia, al igual que otros personajes, reales o imaginarios, como abuelas y dragones. El tono afectivo impera dentro del discurso argumental, acentuando la necesidad de ritualización del hábito de ir a dormir y las transgresiones y dificultades que aparecen al traspasar cada noche la frontera del sueño, que lleva a mundos desconocidos y fantásticos, a miedos y soledades propios del crecimiento infantil. • La ilustración simbólica mece, casi siempre con eficacia, las historias seleccionadas de buenas noches. Los protagonistas, humanos o animales (curiosamente conejos tanto en Bona nit!, como en Bona nit, lluna), se expresan a través de las vías empática, ingeniosa y/o afectiva, pero especialmente a través de ésta última. • Los bebés/protagonistas transmiten en todos los cuentos sentimientos de confianza, miedo, ternura, autonomía y necesidad de juegos. Su entorno psicológico y físico les ayuda a ritualizar el hábito y a encontrar mecanismos de ayuda. Las figuras familiares, repartidas entre las distintas historias, tienen un papel importante y muy activo en la ritualización o resolución de los problemas que conlleva el aprendizaje de este hábito.

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Por primera vez aparecen tímidamente otros personajes diferentes, seres oníricos, que habitan en los sueños del mundo infantil: los dragones. No obstante, contamos nuevamente con la compañía de muñecos/objetos transaccionales. Para acentuar los numerosos ritos ya comentados anteriormente, nada mejor que el guiño secuencial del pequeño ratoncito de Bona nit, lluna, que viaja por distintos lugares de la habitación y, sobre todo, la importancia que todos los cuentos dan a la lectura previa a conciliar el sueño. • Los formatos editoriales optan por los libros de tapa dura y, si bien los ejes de la ofertan navegan en su gran mayoría con velamen en los tres palos, -lúdico, afectivo y educativo-, el segundo gana la partida, desplegando la vela mayor. e. Adiós a los pañales

• El argumento, textual en todos los casos, de los cuentos sobre el abandono de los pañales para aprender a hacer pipí en el orinal, tienen un tono lúdico o bien predominantemente afectivo. Hay que reforzar el texto haciendo útil el objeto y éste –el orinal–, puede llegar a servir para las cosas más impensables (Arte de la baci, En Dudu i l’orinal), convirtiéndose así en el nexo comparativo y –¡muy importante!– reiterativo al mostrar los diferentes culos de animales realizando la misma acción (Mamá tinc pipi), o el catálogo más sorprendente de seres humanos, reales o imaginarios, corriendo para realizarla (Tothom hi va).Y es que cuando el pequeño se arriesga a decir “¡fuera el pañal!” vale más una imagen, con textos que van al grano, que mil palabras del más refinado didactismo. Son los protagonistas quienes narran sus experiencias, acompañados o no de ambos progenitores o de hermanos, reforzados por la figura del narrador. Sus discursos llegan a cotas literarias de difícil superación (El arte de la baci –felizmente reeditado–, Tothom hi va!). • El pipí y las heces son vividos por los pequeños con una fuerte carga simbólica. Esta razón parece ser la condición básica para abordar el tema con una ilustración ingeniosa y afectiva que acompañe este proceso. El único caso que aborda el tema con una ilustración más realista (El arte de la baci) lo hace con una esmerada delicadeza teñida de un humor cotidiano y vigorosamente infantil. • Todos los protagonistas requieren de un entorno psicológico y físico que les ayuda a vivir una relación lúdica y simbólica con el hábito. Un batallón de objetos-fetiche utilizados en los lavabos, como muñecos y objetos transaccionales, forman parte del mundo de la primera infancia que poco a poco se va diluyendo, precisamente con el paso del pañal al orinal. El decir “adiós a los pañales” es un largo camino que, a menudo, se recorre desde la urgencia del momento y desde el ensayo/error. Ambos aspectos se recogen con gran

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acierto en casi todas las historias (posiblemente En Dudú i l’orinal sea la que más se centra en la relación lúdica con el orinal). • La fuerte carga de creatividad lleva a la necesidad de abordar, en casos destacados (El arte de la baci; Mama, tinc pipí), el formato editorial de álbum ilustrado. Toda la fuerza de esta etapa se vuelca en presentar una oferta que combina aspectos lúdicos, afectivos y educativos, presentes en todas y cada una de las aventuras descritas.

Concluyendo La lectura transversal de las categorías propuestas ofrece una visión panorámica de los hábitos, capaz de ampliar la interpretación de los datos que nos lleva a considerar una serie de conclusiones: • Se observa un dominio acusado de la narración textual en la oferta editorial sobre hábitos del sí mismo para la edad temprana. Pocos productos y, cualitativamente descompensados, abogan por la narración visual (a destacar un clásico que no ha sido superado hoy por hoy: los pequeños cuentos de Helen Oxenbury, como Al llit). Los textos -mejorables tanto sintáctica como ortográficamente-, se simplifican o complican según si los hábitos desarrollan un argumento más lúdico o simbólico, respectivamente. En estos últimos, la dificultad del texto no radica tanto en su amplitud –como en El arte de la baci o Ruby, anem a dinar, álbumes que invitan a narrar más porque contienen más– sino en el planteamiento de abstracciones que abordan regresiones, transgresiones y búsqueda de autonomía y que por ello requieren el apoyo de otros recursos, visuales o del lenguaje narrado (sería el caso de Em vesteixo i et menjaré, Lleva’t o Bona nir, lluna). Es el protagonista, ya sea bebé humano o animal, quien habitualmente narra, apoyado a veces en un narrador ajeno a la historia. Los demás personajes que aparecen suelen formar parte de la familia: domina la figura materna, excepto en el hábito de las buenas noches, donde el padre aparece como recordando la figura patriarcal que llegaba tarde a casa y que, al menos, acostaba a los niños. En un tono afectivo, se introduce ya el juego entre realidad y simbolización. Los desenlaces no son rígidos y generalmente muestran la consecución feliz del hábito, excepto en el caso de Maulet, claro está. Sin embargo, bajo esta homogeneización se esconden distintas tipologías: • Circulares: empiezan y acaban (Lleva’t). • Sugerentes: abiertas a una interpretación libre de otro posible final (Em vesteixo i et menjaré; Tothom hi va; Bona nit, lluna). • Estáticas: aparecen como fotos fijas en el tiempo (Kimba a taula; A rentar-se). • Clásicas: marcadas por la temporalidad de los acontecimientos que se suceden (son la mayoría). • La muestra acoge una ilustración simbólica en lo tocante a la caracterización de personajes como animales con vida humana, ya como protagonistas, ya como actores secundarios. En casos como El bany de Piggy Wiggy; Bona nit, lluna; Tothom hi va; Lleva’t o Em vesteixo i et menjaré, el simbolismo va más allá, planteando la apertura a otros mundos de ficción que proceden de los cuentos, los viajes, el surrealismo, etc. El hábito del adiós

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a los pañales es el que recoge una relación simbólica más ligada al componente humano y crea una ilustración que juega con los objetos, con las comparaciones y con el ensayo/ error. La narrativa visual se balancea entre la vía empática afectiva y la vía ingeniosa. Ambas conviven o se divorcian, como ocurre en las mejores familias, cuando el tono lúdico en la narración textual se impone, ofreciendo guiños de humor (És hora de banyar-se, Maulet, Lleva’t…). • En el entorno psicológico de los pequeños aparece una variopinta gama de relaciones, que abarca: • La soledad confiada del niño que muestra paso a paso el hábito, bien desde el alejamiento puramente didáctico (A rentar-se), bien desde la cercanía que otorga el poder identificarse y reconocerse con la ayuda de un mayor que narra la historia (La meva roba o El petit Edu té gana). • La contención de las figuras familiares, principalmente la materna –explícita o intuida– en la mayoría de las historias, aunque con una cada vez más acusada representación del padre como un ser también capaz de contención afectiva y emocional hacia el pequeño. • Los entresijos relacionales que se mueven entre el protagonista y los objetos o muñecos son una de las aportaciones positivas de esta selección: la mayoría de ellos cobran vida y conviven también con el hábito desde lo que Winnicott llamó la “zona transaccional” o zona de intercambio, manifestada en las edades tempranas a partir de las propias experiencias corporales con los hábitos y que favorece la “creatividad de vivir” y las primeras simbolizaciones, que permiten tolerar las primeras ausencias, confiando en los vínculos preestablecidos (Torres 2006: 109). • El entorno físico muestra espacios y objetos cotidianos con mayor o menor detalle, lo que permite desarrollar un juego de identificación que se concentra en el hábito (Quan és hora d’anar a dormir, L’hora de banyar-se,…) o que incluso va más allá, acercando el mundo exterior que rodea diariamente al pequeño (Bona nit!; Bona nit, lluna…), conformando así un mundo compartido y contenido desde lo ya conocido por el bebé. La mayoría de las historias sincronizan las experiencias corporales de los hábitos, midiendo el argumento según el “tiempo del cuerpo” (Torres 2006: 116), favoreciendo así el proceso de estructuración del pensamiento. Las diferencias entre ellas se establecen en que: • Unos tiempos se centran en mostrar regresiones o deseo de autonomía (Bon profit, Max, No tinc gana!…), • Otros, en cambio, se pasean por el hábito de principio a fin (Fora bolquer, La meva roba…) • Y el resto abre el tiempo real al tiempo imaginario (Lleva’t; Bona nit, lluna). • Los criterios editoriales de los libros sobre hábitos parecen decantarse por un formato de cuento capaz de ser manejado por las manos más pequeñas. Comúnmente, llamamos a estos formatos libros de tapa dura, que tienden a ser cuadrados. Tímidamente aparecen algunos álbumes, de menor o mayor formato, capaces de acoger una narración más simbólica que abren generosamente la puerta a una nueva forma de mirar lo literario.

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El análisis constata que los ejes editoriales de estos libros están bordados por tres hilos que se trenzan afectiva, educativa y lúdicamente, siendo la primera la hebra más fuerte en lo tocante a iniciar el día, comer y acabar el día, pero pasando al último lugar cuando de bañarse y decir adiós a los pañales se trata.

Cerrando el círculo: puntos de encuentro entre editores, familias y mediadores El libro puede ser una primera visita a una galería de arte para un niño; podría ser un pequeño museo de palabras e ilustraciones para hacer que el lector se sienta a gusto, libre y feliz. Es un “espacio abierto” para dar y recibir ideas. Pacovská 2006.

Como apunta Rateau (2005), el libro destinado a la primera infancia no es un producto. El trabajo esencial de los adultos, sean editores, mediadores o adultos responsables de cuidarle, es acompañar al niño en su deseo de experimentar y comprender el mundo en que vive. El problema es que el desencuentro nos aturde y caminamos entre mundos que a menudo nos separan. Acompañar al niño/a no quiere decir mostrar. Acompañar significa concedernos el permiso para aprender de la compleja realidad psíquica infantil. “A nosotros nos corresponde transmitir esa otra dimensión sensible del libro y la lectura que va más allá de la literalidad del significado” (Colomer 2005: 95), dejándonos seducir por ella. Será el niño quien pondrá sus cinco o sus cien sentidos y nosotros permaneceremos atentos a su lado. Porque si de vista, olfato, oído, gusto y tacto se trata, ellos pueden servirnos de guía para que familias, editores y mediadores nos encontremos en los distintos cruces de este camino que necesariamente tendremos que recorrer en común. ¡Libro a la vista! Es necesaria una educación que vaya rompiendo ese impulso familiar por comprar los cuentos según su atractivo y sorprendente formato. Se tiende demasiado a equiparar las ilustraciones de este tipo de historias a imágenes dulces y planas que no permiten ver más allá de la realidad (Duran 2006: 97). Es evidente que un niño de 8 meses a 1 año irá construyendo su capacidad visual paulatinamente, pero su afectividad es todo un universo y su capacidad empática de imaginarse en una imagen determinada ya sea “encantadoramente amable” o “menos amanerada” (Duran 2002: 43) es otro universo. Agradeceríamos que algunos editores equilibraran su producción ofreciendo libros sobre los hábitos en la pequeña infancia basados en criterios de calidad visual. La escuela, las bibliotecas y librerías podrían invitar a leer viendo, ofreciendo herramientas de selección, destacando aquellas historias de la cotidianidad del pequeño mundo infantil que ofrezcan diferentes vías coherentes para mirarlas. Mil y un aromas Despertar el buen olfato en las familias supone construir puentes entre editores y mediadores que provoquen el deseo de aprender y el riesgo de decidir y proponer. Para ello, seguir las huellas del

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trabajo realizado en otros países, como Francia, en el que la lectura en la primera infancia es objeto de estudio y divulgación, nos imprime la fuerza para emular el proceso llevado a cabo. Posiblemente, los mediadores adolecemos aún de una falta de rigor práctico a la hora de construir esquemas y criterios de análisis que permitan tamizar las obras destinadas a la pequeña infancia (Escarpit 2006: 14). Investigar, elaborar periódicamente guías temáticas que, como en el caso de la francesa Tout petit tu lis y otros buenos ejemplos, son el recurso indispensable para seguir el rastro olfativo de las buenas lecturas vinculares. Algo que contar Explicar historias que se nos presentan como cotidianas al oído de los pequeños es un tramo del camino lúdico y emocional de la lectura. Por esta razón, aquellos libros que, además de una narración visual, presentan también una narración textual deben cuidarse. Aunque su dimensión sea reducida, sería aconsejable que se pensara en ellos para ser narrados por una voz que les proporcione cadencia. Para Teresa Duran (2002), “un libro mudo no es un libro sin texto, sino una obra en la que ni la imagen ni el texto nos transmiten nada” (p. 92). Los editores deberían esmerarse y no alumbrar estas “ediciones mudas”, así como obras de buenos autores-ilustradores que, una vez traducidas, tienen una deficiente sintaxis u ortografía. El niño en edad temprana siempre necesita las palabras que le ayudan a identificarse a partir de los objetos reales o imaginarios. Para ello, las familias deben contar, relatar, ir a las bibliotecas a escuchar y a hablar sobre los cuentos. “Leer a los pequeños en voz alta es una cuestión de vida, más que de técnica” (Rateau 2005). Un pellizco de sal y un terrón de azúcar Cuando el diseñador e ilustrador de álbumes infantiles Paul Rand se enfrentaba a su obra, siempre lo hacía desde el contraste, “convirtiendo lo ordinario en extraordinario” (Carballeira 2006: 15). Posiblemente, ésta sea una buena definición del buen gusto, condición necesaria para vérselas con el libro destinado a los más pequeños como un espacio de creación ofrecido por los editores. Orientar su trabajo de cara a experimentar esta concepción del libro, compartida con las familias y con la colaboración de los mediadores, restaría poder a la concepción del libro como objeto de consumo efímero (Duran 1981: 27). El puente que un niño recorre entre aquello “que puede reconocer fácilmente (en un libro ilustrado) y lo que puede comprender a través de un esfuerzo imaginativo que sea suficientemente recompensado” (Colomer 2005: 77) requiere de una literatura que se comprometa, en el caso de la pequeña infancia, a viajar desde el detalle del mundo de lo cotidiano hasta la metáfora de la imaginación que permite ya otros niveles de lectura. Y para este viaje, se requieren libros editados que se muevan entre la placidez del bebé que aprende, el humor que lo condimenta todo y la puerta que se abre a regresiones, provocaciones y transgresiones. Acariciar el círculo Mientras una parte importante de la sociedad siga buscando un determinado tema que ilustre un libro para los más pequeños y no una buena historia que hable sobre…, no se acabará de cerrar el círculo que proponemos. Tendremos, entonces, que acariciar las líneas para darles

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forma, intentando que editores y mediadores creamos que se pueden ofrecer buenas y excelentes lecturas de literatura infantil para las primeras edades. Es sólo una cuestión de respeto hacia la infancia. Arrimar el hombro es tarea difícil, pero los mediadores especializados en el campo de la lectura y la literatura infantil no pueden quedarse navegando en los mares grises de la neutralidad. Desde el deseo de objetividad –siempre difícil– el compromiso de nuestro trabajo debe considerar todo cuanto de subjetivo, discutible y posible tienen las buenas lecturas vinculares y abrir un espacio vital como punto de encuentro ya que, como dice Marie Manuellian (Rateau 2001: 53), “cada pequeño es único, cada momento es único, cada circunstancia de lectura es única. La elección de un libro ha de basarse en el equilibrio entre dos aspectos: el universal y el individual. Atreverse a la aventura y ofrecer la aventura”, entre otras, la del día a día.

Referencias Referencias primarias Afano, L. L. (2001) El Marc i la Maria es banyen. Barcelona: Cruïlla. Ashbé, J. (2004) L’hora de banyar-se. Barcelona: Corimbo. Berner, R.(2002) Bona nit! Barcelona: Barcanova. Bie, L. (2004) El petit Edu té gana. Barcelona: Juventud. Brown, M.W. (2003) Bona nit, lluna. Barcelona: Corimbo. Butterworth, N.(2001) Quan és hora d’anar al llit. Barcelona: Juventud. Claverie, J. (2003) El arte de la baci. Santa Marta de Tormes: Lóguez. Dubois, C.-G. (2001) Fora bolquer! Barcelona: Corimbo. Fox, C. (2001) El bany de Piggy Winggy. Barcelona: Timun Mas. Geis, P.i Folch, S. (2006) A rentar-se! Barcelona: Combel. Geisler, D. (2002) Bon profit, Max! Barcelona: Juventut. Genechten, G. Van (2001) A dormir tothom. Barcelona: Elfos. Ginesta, M. (2004) Lleva’t. Barcelona: Abadia de Montserrat. Guettier, B. (2000) Em vesteixo … i et menjaré! Barcelona: Corimbo. Gutman, A.; Hallensleben, Georg (2003) Els banys. Barcelona: Juventud. Jadoul, E. (2004) Tothom hi va! Barcelona: Baula. Kitamura, S. (2002) És hora de banyar-se, Maulet. Sant Cugat del Vallès: Símbol. Mas, J.; Porres, S. (2002) Kimba a taula. Barcelona: Edebé. Oxenbury, H. (2004) Al llit. Barcelona: Juventud. Perssón, L. (2003) La meva roba. Barcelona: La Galera. Rius, M.; Rius, R. (2004) No tinc gana! Barcelona: Combel. Rogers, E.; Rogers, P. (2003) Ruby, anem a dinar! Barcelona: Timun Mas. Slegers, L. (2003) El Pol té un malson. Barcelona: Baula. Swoboda, A. (2002) En Dudu i l’orinal. Barcelona: Juventud. Vidal, A. M.; Comella, A. (2001) Bon dia!: els hàbits de cada matí. Barcelona: Cruïlla.

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Referencias secundarias A.A.V.V. (2006) Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2006. Madrid: SM. A.A.V.V. (2005) El libro álbum: invención y evolución de un género para niños. Caracas: Banco del Libro. A.A.V.V. (2004) Aimer lire: guide pour aider les enfants a devenir lecteurs. París: Bayard Jeunesse. A.A.V.V. (2003) L’analyse des livres d’images. La revue des livres pour enfants, 214 Dècembre. A.A.V.V. (2001) Muchos libros para niños: una guía para reconocerlos y nombrarlos. Caracas: Banco del Libro. A.A.V.V. (2001) ¿Qué libros, para qué edad?: cómo escoger el libro adecuado. Caracas: Banco del Libro. Aberasturi, A.(2002) El niño y sus juegos. Buenos Aires: Paidós. Abril Villalba, M. (Coord.) (2005) Lectura y literatura infantil y juvenil: claves. Málaga: Aljibe. Asociación Cultural Peonza (2006) El arte y el álbum ilustrado [Monográfico] Peonza, 75/76, Abril. Biblioteques de Barcelona (2006) L’aventura del dia a dia [Guía de lectura] Barcelona: Consorci de Biblioteques de Barcelona. Biblioteques de Barcelona (2006) Salta Miralta: El ritme de les paraules en els contes per als més petits [guía de lectura]. Barcelona: Nascuts per llegir. Biblioteques de Barcelona (2005) El món de l’infant: 0 a 3 anys [Guía de lectura]. Barcelona: Consorci de Biblioteques de Barcelona. Bonnafé, M. (2006) Les livres, c’est bon pour les bébés.Paris: Hachette Littératures. Botbol, M. (2005) Bebé. Bienvenido al mundo: 0 A 3 Años. Madrid: Síntesis. Carbonell, P. (2006) Paul Rand para todos. Revista de Literatura, 222. Colomer, T. (2002) El álbum y el texto. Hojas de Lectura, 59, Abril. Colomer, T. (2002b) (Dir.) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Colomer, T. (2005) Andar entre libros: la lectura literaria en la Escuela. México: Fondo de Cultura Económica. (1993) Des bébés, des livres: ou lire sans savoir lir. París: Agence Culturelle de Paris. Duran, T. (1981) El libre i l’infant abans dels sis anys. In-fàn-cia, 2, Setembre/Octubre, pp. 24-27. Durán, T. (1989) Del abecedario al álbum ilustrado. CLIJ, 5, Abril, pp.19-25. Durán, T.; Ros, R. (1995) Primeres literaturas: Llegir abans de saber llegir. Barcelona: Pirene. Durán, T. (1999) Pero, ¿qué es un álbum? En: Literatura para cambiar el siglo: una revisión crítica de la literatura infantil y juvenil. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Durán, T. (2002) Leer antes de leer. Madrid: Anaya. Durán, T. (2007) Àlbums i altres lectures: anàlisi dels llibres per a infants. Barcelona: Asociació De Mestres Rosa Sensat. (2006) Entretien avec dominique rateau Les entretiens de Ricochet. Visto 27 de noviembre de 2008 en http://www.Ricochet-Jeunes.Org/Entretien.Asp?Id=111 Hanán Díaz, M. (2001) ¿Cómo elegir un buen libro para niños?: algunas recomendaciones útiles. Caracas: Banco del Libro. Herrera, P. (1994/1995) El niño de 0 A 6 años y los libros. Alacena, 21 (invierno), pp. 27-29. Marchesi, A. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Madrid: Alianza. Pacovská, K. (2006) El arte del libro ilustrado y yo. Peonza. Santander: Asociación Cultural Peonza. Rateau, D.(2001) Des livres d’images pour tous les ages Toulouse: Erès. Rochat, P. (2004) El mundo del bebé. Madrid: Morata. Silva-Díaz, M. C. (2005) La metaficción como un juego de niños: una introducción a los álbumes metaficcionales.

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Caracas: Banco del Libro. Steiner, D.(1996) Comprendiendo a tu hijo de 1 año. Barcelona: Paidós. Stern, D. (2002) Diario de un bebé. Barcelona: Paidós. Torres, E. (2003) Palabras que acunan: cómo favorecer la disposición lectora en bebés. Caracas: Banco del Libro. Torres, E. (2005) La palabra amorosa. Revista Barataria, 4. ¿número de páginas? (2006) Tout Petit Tu Lis 6 [Guía de Lectura]. Montreuil: Centre de Promotion du Livre de Jeunesse. (2006) Trabajando con los más jóvenes del planeta. Caracas: Larense. Vigotsky, L. S. (2003) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

Notas 1. “La propuesta del investigador francés Jean Le Boulch […] plantea que necesitamos vivir las sensaciones en tiempo presente en un cuerpo vivido desde el sentir, para luego poder imaginarlas, desarrollar la capacidad de recordar y nombrar lo ausente en un cuerpo percibido y poder así llevarlas a un planteamiento expresivo, que hable, que dé forma a un sentir y una percepción ordenadas por un cuerpo capaz de representar” (Torres 2000: 101). Es interesante, pues, fijar nuestra atención en esta producción editorial sobre hábitos ya que es un primer eslabón en la formación lectora de cada niño/a. 2. Las autoras colectivas de las guías de lectura utilizadas como base de la selección final son Nati Calvo, Montse Fàbregas, Marta García, Glòria Gorchs, Esther Granados, Yolanda Martí y Sílvia Rabat. Para más información sobre el proyecto Nascuts per llegir: www.nascutsperllegir.org 3. Proyectos como Nati per Leggere en Italia, Bookstart en Gran Bretaña, Born to read y Read out and reach en EUA, Leyendo espero en Salamanca (España). 4. Disponible en línea: http://www.bcn.es/biblioteques/docs/aventura_del_diaadia_v2.pdf 5.Teresa Duran, en su estudio Álbums i altres lectures (2007) enumera también otras vías comunicativas de la ilustración no representadas en el corpus seleccionado y que, por tanto, no se han considerado. 6. No es objeto de este trabajo describir estas tres etapas (Torres 2005) –dos según otros autores (Herrera 1994) que, a grosso modo, abarcan la consolidación de la construcción del “yo”, la búsqueda de autonomía, la identificación del otro, el reconocimiento de las emociones, la imitación y el descubrimiento de la fantasía desde su deseo de comprender el mundo que lo circunda. 7. En Francia, por ejemplo, dada su larga tradición de escuela psicoanalítica lacaniana, autores como Marie Bonnafé, Marion Durand, o Dominique Rateau, entre otros, han estudiado en profundidad los aspectos derivados de las vías narrativas a desarrollar en la literatura destinada a la edad temprana. En Venezuela, Colombia y otros países latinoamericanos se ha focalizado más la atención en la producción que permite ofrecer al bebé una lectura afectiva en voz alta (Torres 2005). 8. Las descripciones bibliográficas de los libros seleccionados aparecen en las referencias. 9. Para el psicoanalista D.W. Winnicott, el “objeto transaccional” es el objeto-símbolo que permite la ausencia de la madre y favorece el proceso de discriminación (citado en Torres 2006: 109).

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R e f l e x i o n e s e n to r n o a l o s b e b é s y l a l e c t u r a . L o s ima g i n a r i o s .

G lòria G orchs , bibliotecaria

Objeto de estudio El principal objetivo que perseguía el presente estudio era definir y caracterizar los libros que en el entorno profesional se conocen como imaginarios, es decir, los inventarios, libros no narrativos pensados para iniciar el proceso lector de los niños más pequeños. En un segundo estadio, el trabajo pretendía analizar la producción de este tipo de libros para comprobar si en nuestro entorno ésta era suficientemente rica, variada y de calidad. Delimitación del objeto de estudio La elaboración del marco teórico del estudio se realizó a partir de la lectura de manuales y artículos de especialistas en literatura infantil que quedan recogidos en la bibliografía. Para seleccionar el corpus se consultaron tres centros que tienen especial cuidado con la pequeña infancia y los libros de primeros conceptos. Por una parte la Biblioteca Rosa Sensat de Barcelona1, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca2 y también la Biblioteca Infantil Lola Anglada de Barcelona3, que participa en el proyecto Nascuts per llegir4 y tiene selección de libros para pequeños lectores. Los tres catálogos son consultables en línea. Las coordenadas espacio-temporales que sirvieron para acotar el corpus de los libros, que finalmente constaba de 83 títulos, fueron: Fecha de producción: 2000-2006. Espacio: libros en catalán y castellano editados en Cataluña. Categorías de análisis El análisis del libros se hizo a partir de un cuestionario detallado que pretendía valorar cada una de las obras en tres niveles diferentes. Por una parte se trataba de un análisis de aspectos visuales, es decir, del formato (soporte, tamaño, interactividad y accesorios, técnicas, estilos...) y de las características de la propia imagen (aislamiento y complejidad, grado de realidad...). En segundo lugar se tenían en cuenta aspectos lingüísticos como la complejidad del texto y sus características. Y, finalmente, el análisis se hacía a nivel literario, observando el tipo de narración, los personajes, el género...

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Pautas de análisis • Según el formato

Soporte: - ropa - plástico - cartoné (todo cartón) - tapa dura (tapa dura + hojas de papel) - tapa dura y hojas cartón delgado - tapa blanda - Formato acordeón - Forma recortada (silueta de un personaje, etc.) Tamaño: - pequeño/gran formato - a la francesa: rectangular vertical (el más típico) - a la italiana: rectangular horizontal. - cuadrado (el más moderno y abstracto) Interactividad y accesorios: - solapas que esconden elementos - pestañas que se estiran - troquelados (agujeros, hojas escaladas tipo directorios...) - chips musicales - material de acompañamiento: cds, muñecos ... - desplegables (hojas que se abren y hacen la página más grande que el formato inicial)

• Según la técnica:

- dibujo: lápiz, minas, sanguines, ceras, pasteles ... - tintas: plumas, plumillas, pinceles ... - pintura: gouache, acuarela, acrílicos, aceites ... - materiales: arena, plantas, piezas recicladas ... - grabados: sobre madera, metal, linolium ... - collages: ropa, papeles, diarios ... - relieve: 3D, barro, plastilina, títeres, origami ... - ordenador Estilos: Sólo indicaremos a grandes rasgos si es destacable:

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- tradicional - caricatura - línea clara - expresionismo - surrealismo... Color: - matiz - saturación - brillo

• Según el formato Según el contenido visual

Relación entre las enumeraciones: - opuestas - contiguas - aleatorias - temáticas Composición de la página: - un concepto en cada página - un concepto en dos páginas (texto derecha e imagen izquierda o al revés) - un concepto que ocupa las dos páginas - diversos elementos por página - disposición regular de los objetos

• Características de las imágenes

Vías comunicativas de las ilustraciones (Duran 2007: 87-101) - Ilustradores como cronistas, con un claro valor documental. - Ilustradores que se comunican a partir de su propia poética visual (la técnica, el trazo es muy personal, sin pensar demasiado en el lector). - Ilustradores que se comunican a partir de la empatía. - Ilustradores que buscan la complicidad del lector a través del ingenio. - Ilustradores que siguen la vía de la investigación, que buscan para crear libros singulares (el libro es especial globalmente, formato y fondo, etc.). - Ilustración que actúa como signo, como señal de referencia. Aislamiento y complejidad de la imagen Aspectos a remarcar:

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- Imagen aislada sobre fondo monocromo/ imagen incluida dentro de una escena. - Tintas planas con perfil negro resiguiendo la imagen/colores secundarios, sin contorno destacado. - Imagen muy simplificada (tipo Dick Bruna) / imagen próxima a la realidad (casi fotográfica). - Imágenes con o sin detalles. - Imagen figurativa/ paisajística o colectiva: es decir, si aparece una sola figura central, una escena completa o diversos personajes. - Imágenes pintadas en sangre o enmarcadas. - Proporciones reales o proporciones diferentes y falseadas. - Disposición regular del objeto, es decir, si siempre aparece centrado un objeto por página, si aparecen muchos objetos pero ordenados por líneas, etc. - Objeto entero o mutilado. - Objeto nuevo o usado. - Punto de vista del objeto: picados o contrapicados, de cara, espalda o perfil Grado de realidad - La ilustración que se nos ofrece es realista o fantástica. - Es difícil de marcar porque normalmente es gradual, pero nos basamos en la clasificación de Dondis (1997) al hablar de niveles de expresión visual. a. Representacionalmente: Aquello que vemos y reconocemos desde el entorno y la experiencia. Delante de un árbol, por ejemplo, tenemos suficientes conocimientos para atribuirle unas características comunes que lo definen como tal. Ahora bien, desde una fotografía de un árbol hasta una pintura impresionista, cada uno de nosotros puede hacer su propia interpretación. Si continuamos el proceso y eliminamos las características básicas que identifican un árbol, lo que conseguiremos es acercarnos a la abstracción.Y podemos hacerlo por dos vías: la abstracción hacia el simbolismo o la abstracción pura. b. Abstractamente: Hemos reducido el árbol a sus componentes visuales y elementales básicos, destacando los medios más directos, emocionales e incluso primitivos. Cuanto más representacional sea la información visual, más específica es la referencia.Y por contra, cuanto más abstracto, más general. Aquí podríamos incluir todos aquellos ilustradores que reducen el objeto sólo a los detalles esenciales, de formas simplificadas, que consiguen mucha ambigüedad a causa de tanta abstracción. c. Simbólicamente: Hemos cambiado el árbol según un vasto sistema de símbolos que el hombre ha creado arbitrariamente y al que adscribe un significado. La abstracción hacia el simbolismo necesita una simplicidad última, la reducción del detalle visual al mínimo irreductible. Un símbolo para ser efectivo se tiene que ver y se debe conocer para ser recordado y reproducido.

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Hay muchos tipos de información específica codificada por los ingenieros, arquitectos, músicos, etc. En este apartado también podemos aclarar si las imágenes representadas forman parte de: - la cotidianidad y realidad del niño - animales humanizados - personaje del imaginario fantástico. • Según el contenido textual

En este apartado tendremos que ver si el libro tiene texto o sólo imagen y si el texto es de construcción simple o compleja. De entrada nos encontramos con libros no narrativos, pero también podemos hablar de protohistoria delante de aquellos libros con un mínimo hilo argumental que está entre la narración y la no narración. Texto - con o sin texto - construcción simple: nombre y artículo/ construcción compleja - frases - palabras: verbos, adjetivos, adverbios, opuestos - una lengua o más. En este punto también es interesante observar: 1. el grado de dificultad de comprensión de los conceptos representantes, es decir, si son conceptos genéricos o concretos. Claro está que a un niño le resultará más fácil de aprender el concepto silla que mueble. Y también que es más fácil saber que un canario es un pájaro que un pingüino. 2. objetos independientes u ordenados por familias, es decir, si el inventario intenta mostrar todos los objetos, por ejemplo camisa, pantalón, jersey, zapato, bajo el concepto de ropa.

• Según el nivel literario

Narratividad del libro a. No- narrativo - enumeración/no enumeración b. Narrativo (protohistoria) Tipo de historia: - simple: un eje accional/un protagonista o protagonista colectivo y un mínimo conflicto - compleja [ésta quizás ya no entraría en la clasificación] Personaje - individual: humano (bebé, niño o adulto), animal, animal humanizado - colectivo: hermanos, manadas, etc. - diversos personajes sin uno principal

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Circulación del personaje . protagonista de una serie de libros . de la televisión . cine . otros Género - álbum - libro ilustrado (texto con alguna ilustración) - libro de imágenes (imatgiaris) - informativo - libro-juego - poesía - rimas, sonsonetes, etc. - teatro - primeras lecturas - cómic|cómicos - libro de actividades Relación con el lector Este punto se analiza desde la óptica del bebé occidental, de manera que se trata de ver si el mundo que describe el libro es realmente el suyo o pertenece a otra sociedad o entorno. Personaje: próximo o distante Ambiente: próximo o distante Acciones: próximas o distantes Situaciones: próximas o distantes Para facilitar la clasificación consideraremos diferentes grados de proximidad: 1. cotidiano: casa, juguetes, escuela, parque, zoo... /acciones y sentimientos 2. animales granja y domésticos/ medios de transporte 3. animales selva o exóticos A continuación se ofrecen las conclusiones del estudio, donde se pone de manifiesto el debate entre expertos en el campo de la educación sobre el significado y la importancia de los libros dirigidos a niños de 0 a 3 años.

Reflexiones en torno a los bebés y la lectura De aquello que los niños menores de dos años perciben ante un libro o un relato sabemos muy poco. Pero podemos aventurarnos a imaginar que es una experiencia similar a la que vivimos los adultos ante un cuadro de Chagall o ante la interpretación de una ópera cantada en una lengua que no entendemos. Nos dejamos llevar por el ambiente, hacemos nuestras cábalas, e inmersos en una especie de percepción global y estética, llegamos a emocionarnos.

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Las teorías de Jean Piaget demostraron hace muchos años que los niños nacen con una capacidad de percepción que les permite explorar su entorno y organizar poco a poco toda la información que reciben (Díaz Jiménez 1993: 63). De hecho, muchas veces se ha dicho que aquello que primero lee un bebé es el rostro de su madre. En este sentido, la mayoría de profesionales de los jardines de infancia han aprendido la lección, y saben que no hay nada en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos. Hacen jugar a los niños con harina y mermeladas, probar limones u oler plantas aromáticas. Les hacen escuchar música clásica y bailar a ritmo de jazz, ya que experimentar con el sabor, el tacto, el oído y el olfato es una parte esencial del proceso de aprendizaje. Ahora bien, cuando se trata del sentido de la vista, la mayoría de adultos todavía piensa en términos restrictivos, y a menudo convive con muchos prejuicios y tópicos en torno al lenguaje de las formas y los colores. ¿Cuántas veces hemos oído decir ante una ilustración que es demasiado abstracta o de un estilo que no gustará al niño? ¿Cuántos libros se desestiman con el argumento de que son innaccesibles para los más pequeños, que prefieren imágenes dulces, dibujos simples y de formas redondeadas? No tendríamos que olvidar que toda obra artística siempre habla a dos niveles: a la inteligencia por un lado, pero también a la sensibilidad. El ilustrador vive, crea y experimenta con las tendencias artísticas y sus imágenes siempre dejan huella sobre la sensibilidad del niño (Durand 1975: 22). Así como a la hora de comer a los bebés les gusta picotear de todos los platos, a la hora de mirar cuentos no tienen bastante con aquellos productos editoriales pensados específicamente para ellos. Del proceso lector del bebé Leer se basa en la percepción de signos visuales o alfabéticos. Los alfabéticos todos tenemos claro que se adquieren a una cierta edad y en el entorno escolar. Pero ¿y los signos visuales? Todos los niños nacen con la habilidad de aprender a hablar cualquier lengua del mundo y lo harán, además, sin la necesidad de estudiar grandes gramáticas ni estructuras. Pero a la hora, necesitarán también dominar toda una serie de convenciones gráficas propias de su cultura (Duran 2007). Marion Durand (1984) nos habla de tres estadios para entender qué significa leer para los niños más pequeños: Reconocer: El niño percibe una imagen e identifica el objeto. Este hecho implica una actividad mental muy elaborada, porque el niño no se encuentra en presencia del objeto real sino ante su representación. Reconocerse: Una vez el niño ya ha identificado el objeto, es capaz de implicarse afectivamente con aquella imagen, encontrar un vínculo con el objeto o hacer suya la vivencia del personaje. Imaginar: El niño, una vez ha reconocido y se ha identificado, es capaz de ir más allá e imaginarse cómo continúa la historia. Todas las experiencias que ha ido coleccionando ahora le servirán para modificar e imaginar nuevas aventuras. Ante estos estadios de aprendizaje podemos empezar a intuir el papel que jugarán los imaginarios en el proceso lector de los bebés.

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¿Qué son los imaginarios? Los imaginarios son un conjunto de imágenes plásticas (acompañadas o no de su equivalente lingüístico) que se presentan en forma de libro no narrativo, donde la enumeración reemplaza la historia o donde la historia es mínima (protohistoria). Las imágenes que encontramos en este tipo de inventarios suelen presentar un solo icono en cada composición, sin su contexto, y es por eso, como nos explica Teresa Duran (2007), que los imatgiaris son los libros ideales para ejercitar a nuestros niños en la fase lectora del “reconocer” antes citada. Reconocer es nombrar, y eso lo hace el adulto, de una manera casi maquinal, ligando la imagen y el concepto, la palabra y la representación. El imaginario propone al niño tanto un ejercicio de adquisición del lenguaje como de afinamiento de la percepción visual (p.103).

Una manzana, un pájaro, un chupete ... imágenes fijas que nos servirán para responder a la pregunta: “¿y eso qué es?”. En el imaginario tenemos el grado cero de la representación figurativa. Es el dominio de la intemporalidad y de la inmovilidad. Ahora bien, este estadio estático de representación, contrasta con la movilidad y fluidez extrema del imaginario mental de los niños (Durand et Bertrand 1975). Por eso no nos podemos entretener excesivamente en este punto. El icono suelto de los imaginarios debe evolucionar hacia formas más imprecisas o imágenes que sugieran movimiento y acción. Las imágenes representadas tienen que integrarse en un contexto espacial que nos permita preguntarnos qué tamaño real tiene una manzana, donde está el pájaro y de quién es ese chupete ...

Características Formato y material Los editores, atentos a la demanda del mercado, se han esforzado por crear productos adaptados a las supuestas necesidades de los bebés. Así han aparecido imaginarios en todo tipo de materiales: de plástico para la bañera, de ropa para poder chupar y lavar, con puntas redondeadas que no duelan ... Se trata de productos que ya no se colocan en estantes, sino que encontramos en las librerías dentro de cestas. Algunos especialistas hablan de prelibros. Los más críticos, sin embargo, los consideran juguetes. Los defensores argumentan la importancia de estos productos para favorecer la autonomía del niño. Dado que los bebés se encuentran en una fase senso-motriz, de exploración, estos libros son ideales para que ellos solos los manipulen sin peligro. Los detractores enfatizan en la poca calidad o simplicidad que tienen algunos de estos libros por causas técnicas a la hora de imprimir,. Pero sobre todo basan su argumentación en dos aspectos: - Sobre los libros con texturas, creen que como teoría es interesante pero un poco artificial en la práctica. A todos los padres que reclaman este tipo de libros en la biblioteca, tendríamos que preguntarles cuántas veces a lo largo del día incitan a sus hijos a tocar texturas: la madera de la cama, la barba del padre, la piedra de las paredes... - Y en segundo lugar, habría que preguntar también si el rechazo a los libros de papel no se da más bien porque su fragilidad torna obligada la presencia del adulto Acostumbrados como estamos al plástico duro y a los juguetes irrompibles, ¿no es interesante

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también que los más pequeños aprendan a manipular con ternura los libros compartidos desde el regazo de un adulto? Bien seguro de que el instante efectivo compensará las posibles hojas que se rompan (Barbie-Julien 2003). Interactividad Siguiendo el hilo del punto anterior, hay un aspecto clave que hace necesaria la presencia del adulto en el inicio del recorrido lector de nuestros niños. Teresa Duran (2007) nos recuerda que existen dos tipos de comunicación: la directa, que la mayoría de niños aprenden rápidamente, y la diferida, donde se incluye el acto de leer, dado que autor y lector no coinciden en el tiempo. Pues bien, la peculiaridad de la lectura con los más pequeños es que, para que ésta tenga sentido, tiene que producirse un acto de comunicación doble, es decir, directo y diferido al mismo tiempo. Para llegar a entender la relación entre realidad y representación la ayuda del adulto es imprescindible. Es el adulto quien, ante un dibujo, primero señala, individualiza, nombra ... y repite. Una vez y otra, hasta convertirse ambos, adulto y niño, en cómplices del descubrimiento. De la aventura de mirar ... y ver (Duran 1995: 83).

¡Imaginad qué flaco favor haríamos a los niños si sólo les diéramos libros de aquéllos que se dejan mirar solos, y que incluso, apretando un botón, hablan! Comprensión Ya ha quedado claro que los niños tienen que aprender un código visual para poder leer, primero imágenes y más adelante letras. De hecho, el esfuerzo de abstracción que hace el niño por saber que un círculo amarillo con unas rayas es un sol, es el mismo que hará más adelante para saber que un palo con un punto es la letra i. Poco a poco, con la ayuda del adulto, irá familiarizándose con las imágenes, los estilos de los ilustradores, hasta convertirse en un políglota visual capaz de establecer un diálogo con todo tipo de artista. Ahora bien, para que eso sea posible, hace falta que los adultos nos deshagamos de algunos tópicos: · No existe un estilo propio para bebés, una estética más adecuada o una técnica más fácil de interpretar. Sólo existen ilustraciones bien o mal hechas. De los colores pastel de Helen Oxenbury ligados a las primeras edades, hemos saltado a los colores contrastados y saturados de los libros de la Maisy de Lucy Cousins. La acuarela parece pasada de moda y la fotografía continúa relegada a algunos imaginarios que valoran el sentido documental pero que no creen que los niños puedan interesarse por la fotografía artística ¡Y menos en blanco y negro! Muchos adultos todavía defienden que la línea negra que resigue un dibujo es indispensable para que éste se entienda.Y que el collage y el grabado son técnicas confusas pensadas para niños más grandes. · Aunque las prácticas con “bits de inteligencia” puedan insinuarlo, los niños no pueden explorar el mundo únicamente a través de las imágenes. En todo caso, el proceso es recíproco. KümmerlingMeibauer y Meibauer (2006) hablando de la relación entre el objeto real y el dibujo del imatgiari, explican que pueden producirse cuatro situaciones: - el niño conoce el referente y lo reconoce en el dibujo,

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- el niño conoce el referente pero no lo reconoce (ya sea por mal dibujado o por una excesiva estilización, que pide una abstracción que no es capaz de hacer), - el niño conoce el dibujo antes de reconocer el referente, - el niño sólo conoce el dibujo. Eso nos da mucho margen a la hora de escoger los imaginarios, porque no hace falta que nos limitemos siempre al entorno inmediato del niño. Si nunca ha visto un faro, no pasa nada, tampoco ha visto posiblemente un pingüino y puede enamorarse de Bibundé. O no ha visto nunca un oso real y en cambio crea vínculos afectivos muy fuertes con un osito de peluche con quien siempre duerme. De la misma manera, los imaginarios siempre muestran los objetos limpios y nuevos, y el niño no tiene problema para identificarlos. Es más, a menudo no somos conscientes de que más simplicidad no significa mayor comprensión. Preferencias y gusto Cuando decimos que una cosa es bonita o es fea, lo decimos según nuestra concepción de la belleza; sin embargo, ¿qué marca el gusto estético de nuestros niños? Janine Despinette explica que las imágenes pueden jugar un papel básico en la formación del gusto estético y que éstas tienen mucha influencia al hacer despertar la sensibilidad de los niños. El niño, desde el nacimiento, va archivando imágenes recogidas de su día a día: la decoración de su habitación, los museos o paisajes que visita, las etiquetas de los cereales, etc. Muy a menudo, la mayoría de las imágenes que percibe provienen de la televisión, del cine infantil y de la publicidad, y gran parte de éstas están llenas de estereotipos. Como difícilmente podremos luchar contra esta realidad (la sombra de Disney es muy alargada), vale la pena que intentemos compensarlo mostrando al niño otros referentes visuales de calidad, diferentes estilos, épocas, escuelas, tendencias e intenciones. Una buena educación visual contribuye no tan sólo a la liberación de una dependencia y de una pasividad perceptivas (fenómeno muy difundido), sino a la formación de un intelecto móvil y productivo, racional e imaginativo, sostenido por una fecunda sensibilidad, y emocional. (Folleto del catálogo de la exposición “L’occhio se salta il muro. Mostra d’un treball pedagògic per a infants. Experiència de Reggio Emilia 1996.” Traducido con motivo de la exposición “Els cent llenguatges dels infants” en junio de 2005 en el marco de l’Escola d’estiu de Rosa Sensat de Barcelona).

Vías comunicativas Como en cualquier arte, en palabras de Teresa Duran (2007), el autor tiene diferentes vías comunicativas para llegar al lector según qué respuesta quiere propiciar: empatía afectiva, reto intelectual, adquisición de conocimientos, disfrute estético o apertura a nuevas formas experimentales. Aunque ya hemos visto que los imaginarios tienen una función señalética, es decir, de identificación, cada ilustrador mostrará los objetos según su intención y su punto de vista artístico ¡Y ésta es la riqueza que el niño necesita! Si nos limitamos a dar a los niños un solo tipo de ilustración a lo largo de sus dos o tres primeros años de vida, se hace difícil imaginar que más adelante pueda llegar a valorar e interpretar la riqueza de las imágenes narrativas de los álbumes ¡El salto será enorme!

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Después de analizar un total de 83 imaginarios producidos entre 2000 y 2006, nos damos cuenta que la gran mayoría formarían parte del grupo de la “empatía afectiva”, pues se sirven de personajes emotivos, de líneas redondeadas, sonrientes, del estilo que históricamente siempre se ha ligado a los bebés. Las editoriales que los publican han buscado muchos recursos formales para dar la riqueza y variedad que no da la ilustración. Es decir, encontraréis ventanillas, desplegables, texturas de todo tipo, etc. Cuando la ilustración busca un valor documental, máxima objetividad, nos encontramos que a menudo recurre a la fotografía puramente funcional. En contadas ocasiones también encontramos libros interesantes donde se utilizan técnicas como el grabado o el dibujo con plumilla. De la vía de la “empatía ingeniosa”, aquella ilustración que busca la complicidad del lector a través del ingenio poniendo a prueba su inteligencia, hay pocos libros pero corresponden a editoriales como Kókinos, Kalandraka, Serres, Faktoría K de libros o Anaya, que son las más innovadoras también a la hora de editar álbumes. Si nos detenemos a buscar los imaginarios donde se refleja la propia poética visual del ilustrador, aquellos más subjetivos, también encontramos pocos, seguramente porque son los más incomprendidos y podría parecer un contresentido con la definición de imaginario. Pero si vemos clara la importancia de la poesía a nivel textual, ¿por qué no tenerla en cuenta también a nivel plástico? Y por último, si hablamos de los imaginarios que nacen como resultado de la búsqueda y que son piezas que abren y cierran caminos en la investigación, podemos felicitarnos con la reedición del libro de Josse Goffin, ¡Oh! en Kalandraka, 2007.

Lectura en familia Hábitos literarios El perfil lector de las familias se define a partir de dos pulsos opuestos: los que piensan que hablar de libros antes del año es esnob y excesivo y los que esperan que un contacto precoz con el libro signifique un aprendizaje precoz. Los profesoniales del sector tendríamos que saber transmitir a los padres cómo tienen que entender este camino de familiarización del bebé con el libro. No debe preocuparnos si el primer contacto es con la boca: es la manera que tiene el bebé para explorar aquel objeto tan interesante. Un objeto que cambia de tamaño cuando se abre, tiene diferentes colores y formas en cada página, se mueven las hojas según su voluntad... Pocos objetos tan fáciles de manipular se transforman tan rápidamente. Cuando el niño empieza a moverse, el libro se desplaza con él: lo coge, lo transporta, lo arrastra, lo apila. Sólo hay que observar una sesión de cuentos con niños de poco más de un año. Si están en una fase de descubrimiento, mientras gatean o hacen los primeros pasos, nos damos cuenta de que continúan atentos a la voz que narra, porque en aquel momento su manera de escuchar es en movimiento. En torno al año, el niño comprende que la imagen representa un objeto exterior. Entonces busca en los libros una página concreta que recuerda y se emociona. Quizás porque la relaciona con las palabras o con un sonido que hizo el adulto leyendo.

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Algunos niños pasan las páginas de principio a fin, pero otros miran el libro cabeza abajo, lo empiezan por detrás, o no pasan nunca de la segunda página... Muchos de ellos sólo se enamoran de las publicaciones que justamente no están pensadas para bebés, como libros de adultos, cómics, revistas o folletines de propaganda. El placer de manipular persiste con la edad, de manera que habrá libros que querrán hojear ellos solos, otros que querrán compartir con los adultos. Algunos libros serán de una sola lectura y otros los acompañarán a lo largo de su recorrido lector. Y es que cada niño y cada libro tiene su ritmo de lectura. Todos muy válidos y muy respetables. Lenguaje Otro aspecto problemático a destacar es la poca importancia que en general se da al texto de los libros para bebés, olvidando que antes de lectores, los niños son oyentes. Si hacemos un pequeño paréntesis para observar de qué manera hablamos a los niños, nos damos cuenta de que utilizamos dos formas de lenguaje bien diferentes: por una parte tenemos el lenguaje que Marie Bonnafé (1994) llama factual, aquél que utilizamos, por ejemplo, mientras cenamos: “¿quieres más?”, “sí pónme, por favor”, “uy, no, gracias, qué hay de segundo?”. Esta lengua es la que comenta los hechos en el momento en que suceden, contiene poca información para el niño, es imprecisa y con una estructura morfológica muy pobre para el aprendizaje del niño. Por otro lado tenemos el lenguaje literario, el escrito. Los niños también escuchan cómo sus padres hablan de cómo ha ido el día o de qué tienen que hacer el día siguiente, o de alguna cosa que le ha pasado a alguien, etc. Para hacerse entender ellos utilizan un vocabulario y una sintaxis mucho más precisos y detallados. Es la lengua del relato, oral o escrito, y ésta sí que es muy útil a los pequeños oyentes. Las palabras y la cadencia de nuestra voz cuando narra, no sólo incitan a hablar al bebé, sino que lo ayudan a apreciar la belleza del lenguaje y a enriquecer su memoria auditiva. Sin darnos cuenta de ello, alimentamos un banco sonoro, rico de vocabulario y sintaxis, que ayudará al bebé a organizar su pensamiento. Y es que no podemos olvidar que lenguaje y pensamiento corren y maduran juntos. Gracias a las palabras el niño pone orden a su caos, dentro de unas coordenadas de espacio y tiempo. Las palabras le ayudan a elaborar sus primeros razonamientos y a poner nombre a las emociones.

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Nota: Un agradecimiento a Cecilia Silva-Díaz por sus consejos en la tutoría del trabajo sobre Imaginarios del Máster en Libros y literatura para niños y jóvenes de la UAB. Y a Teresa Duran por sus grandes conocimientos sobre el tema. Notas 1. www.rosasensat.org 2. www.fundaciongsr.es 3. www.diba.es/biblioteques 4. www.nascutsperllegir.org

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E n b u s c a d e l l e c t o r im p l í c i t o e n t r e s v e r s i o n e s d e l r e l at o d e l a n i ñ a o b e d i e n t e

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A Masamoto, para que esta espera resulte en un hallazgo.

Tres versiones de una niña obediente Encontrar versiones distintas de un mismo relato es un hallazgo frecuente en el ámbito de la literatura infantil y juvenil contemporánea. Ello se debe a una de las tendencias en la escritura de textos infantiles y juveniles que se construyen a partir de recuperaciones, reformulaciones o adaptaciones de textos previos pertenecientes al folklore o de obras clásicas que trascienden muchas veces como resultado de ese proceso de metamorfosis que las mantiene vigentes. El estudio y comparación de las distintas versiones de un mismo relato pueden realizarse mediante enfoques muy diversos. La revisión de las diferentes reformulaciones arroja claves acerca del contexto en el que se insertan las obras, los valores morales predominantes, el grado de apego a la historia original, los añadidos y omisiones que en ocasiones responden a las renovaciones ideológicas y a las transformaciones del concepto de infancia. Es posible estudiar aspectos semejantes en cada una de las versiones que previamente a su fijación escrita se transmitieron en forma oral. Además, debemos considerar que cada versión de un relato es el resultado de un conjunto de decisiones más o menos conscientes que el autor toma respecto de la historia que le sirve como referencia. La fábula –argumento, mythos o estructuración de los hechos, según la define Aristóteles– es uno de los principales elementos sujeto a variaciones. Por mucho que intente apegarse a la versión previa u original, cada reformulación constituye, primero, una selección de los hechos que serán representados y, segundo, una elección de la forma o modo de representación. Uno de los aspectos relacionados con la elección del modo como se representan los hechos en las versiones de un mismo relato está determinado por la figura del lector implícito. Este concepto personifica el rol que desempeña el lector en un texto específico; se concibe como un conjunto de elementos que forman parte de la estructura textual en los que el lector y las funciones que éste desempeña son preconcebidos. El análisis comparativo de tres versiones sobre el motivo de la niña obediente permitirá hacer evidente la relación del lector implícito en el proceso de reformulación de un texto ya conocido. Tres obras que tienen como protagonista a esta niña extremadamente disciplinada son “El cuentista” de Hector Hugh Munro (1870-1916), alias Saki, el “Cuento de la niña condecorada” de Jorge Ibargüengoitia (1928-1983) e Hipersúper Jezabel de Tony Ross (1938-). La figura del lector implícito constituye el foco de las relaciones que se establecen al colocar estos tres textos bajo un esquema de análisis comparativo. ¿Qué elementos en la estructura de estas obras buscan provocar un efecto determinado que permita afirmar la existencia de un lector

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implícito distinto en cada una de las versiones? Para responder esta pregunta es necesario partir de otro interrogante: ¿qué relevancia puede tener la figura del lector implícito en el estudio de las múltiples reformulaciones de una historia en común? En primer lugar, en una lectura comparativa destaca a primera vista la estructuración particular de los hechos en cada una de las obras. Aunque las tres resultan muy semejantes y pueden reconocerse como versiones o reformulaciones de un texto previo común, presentan diferencias estructurales considerables. Un ejemplo de ello se evidencia en el hecho de que Saki inserta el cuento de la niña obediente dentro de un relato más amplio, lo que se muestra como un primer indicio de las decisiones tomadas en relación con la configuración de un texto y que necesariamente repercuten en las significaciones y efectos producidos. En segundo lugar, la figura de la niña obediente, presente en los tres textos, no es exactamente la misma en cada uno de ellos: se trata de una niña “horriblemente buena” en el texto de Saki, de una niña “que era gente grande” en el cuento de Ibargüengoitia y de una niña “superperfecta” en el libro-álbum de Tony Ross. La figura ha evolucionado de manera distinta en cada uno de los relatos y, aunque se trata de una niña obediente, el acento está puesto en diversas particularidades del personaje de acuerdo con cada una de las variaciones o reformulaciones. En tercer lugar, la obra de Tony Ross se diferencia de las otras versiones por una característica muy evidente: es un libro en el que las ilustraciones poseen un papel fundamental, interactúan con el texto y agregan significaciones a la historia. Estos aspectos repercuten, en última instancia, en el efecto provocado, lo que nos remite nuevamente a la figura del lector implícito. Asimismo podemos entender estas tres versiones como tres lecturas o interpretaciones de un mismo motivo –el de la niña obediente– que destacan, puntualizan, omiten, tergiversan, invierten, reformulan un mismo texto previo. De esta forma, al entender las versiones como lecturas o interpretaciones, volvemos nuevamente al campo de la estética de la recepción.

El lector en el texto Para comprender más a fondo la figura del lector implícito resulta pertinente precisar este concepto. Para Jauss e Iser, los teóricos que desarrollaron las bases de la estética de la recepción, la manera como se lee un texto se encuentra íntimamente relacionada con la forma misma del texto (Pozuelo 1989). Por lo tanto, es necesario considerar la forma o estructura de las tres versiones que nos ocupan para poder desentrañar el rol del lector implícito en cada una de estas obras y, así, aproximarnos a la manera como son leídas y a las posibles respuestas o reacciones que producen en sus lectores. La recepción es definida como un fenómeno interior a la textualidad, ya que el lector es quien completa la estructura esquemática de la obra literaria. Para Ingarden, los objetos representados en la obra literaria exhiben lugares o puntos de indeterminación que son completados por el lector (Pozuelo 1989). Existen diferentes conceptos de lector para la crítica literaria. El lector ideal, uno de los más difundidos, señala las dificultades existentes en la comunicación, ya que “un lector ideal debería poseer el mismo código del autor” (Iser 1987: 57). Iser afirma que este tipo de lector es definitivamente

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una ficción puesto que lo puede todo; es decir, realiza el potencial de sentido de un texto, lo que resulta muy lejano a la realidad de un lector condicionado no sólo por el momento histórico en que vive, sino por su propia experiencia, conocimientos, lecturas previas y bagaje. El lector implícito, como el ideal, es un constructo, aunque con un aspecto esencial que lo relaciona con la estructura del texto. El lector implícito, por lo tanto, no posee una existencia real. De acuerdo con Iser, el lector implícito “encarna la totalidad de la preorientación que un texto de ficción ofrece a sus posibles lectores” (1987: 64). ¿Qué significa esto? Un texto ofrece determinados elementos y características que serán reconstruidos o actualizados cuando éste se ponga en contacto con su receptor. Estos elementos y características textuales pensados de antemano, puestos ahí, estructurados o elaborados para que el receptor empírico pueda construir el sentido del texto constituyen la figura del lector implícito: “El concepto de lector implícito describe una estructura del texto en la que el receptor siempre está ya pensado de antemano” (Ibid). Ésta es precisamente la figura que me interesa destacar en el estudio comparativo de las tres versiones del mito de la niña obediente. ¿Qué elementos en estos tres textos permiten subrayar una tendencia o preorientación hacia posibles receptores con características distintas? Más aún, el lector implícito, que forma parte de la estructura misma del texto, anticipa o hace evidentes los posibles efectos que provocará el texto. Hay elementos en las tres versiones del cuento de la niña obediente que buscan, por ejemplo, provocar la risa o desconcertar al lector, romper con sus expectativas. Además, como se mencionó anteriormente, el lector implícito “se refiere al rol del lector factible en el texto” (Iser 1987: 69). Por lo tanto, el texto establece una perspectiva para el lector, quien se sitúa precisamente en el lugar o el punto de mira que éste propone. La presentación del texto, su estructura, está provista de perspectivas: el punto de vista del autor, el narrador, cada uno de los personajes y la acción junto con la ficción del lector (Iser 1987). Estas perspectivas son parte fundamental de la orientación del texto y determinan el punto de vista en que se sitúa el lector al interactuar con él; es decir, la perspectiva o el rol del lector se encuentra preestablecido en la forma de presentación del texto. El rol del lector se encuentra cifrado en todos y cada uno de estos elementos, lo que determina la importancia de la figura del lector implícito, quien conjuga las perspectivas. Otro aspecto previamente esbozado que es necesario considerar al hablar del lector implícito se refiere a los intersticios o espacios en blanco que forman parte de la naturaleza del texto literario. Lo no dicho –según Umberto Eco (1999)– o los espacios de indeterminación –según Ingarden (1998)– son ausencias en el texto que predeterminan la presencia de un lector capaz de rellenar “huecos” e interpretar. Por lo tanto, las omisiones constituyen otro elemento fundamental al preguntarnos por la figura del lector implícito en las tres versiones que nos ocupan. En síntesis, en este análisis comparativo de los textos de Saki, Ibargüengoitia y Ross, destacaré los posibles efectos de los textos, las perspectivas que se conjugan, los elementos esenciales de la estructuración de los hechos que representan un punto de vista determinado, las presencias o elementos que rompen con las expectativas del lector y las ausencias o puntos de indeterminación dispuestos para que el destinatario intervenga.

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Una niña horriblemente buena Hector Hugh Munro, mejor conocido por su seudónimo Saki, nació en Burma (hoy Myanmar) en 1870 y murió en 1916 durante la Primera Guerra Mundial, poco después de haberse alistado en el ejército. Algunos incidentes de su vida y época fueron captados en su obra mediante el uso de la sátira, la ironía y el humor negro. Saki perdió a su madre a los dos años de edad y fue criado en Inglaterra, junto con sus dos hermanos, por su abuela y dos tías estrictas. Estas figuras severas han sido representadas en “El cuentista” (“The Storyteller”), relato breve que contrasta dos puntos de vista relativos a las características de las historias destinadas a los niños. En el cuento de Saki, tres niños pequeños viajan en tren junto con su tía. Un solterón (the bachelor) tiene la “suerte” de compartir el vagón con tan inquieta comitiva y observa desde cerca las torpes estrategias de la implacable mujer para mantener a sus sobrinos en calma. Los pequeños hacen muchas preguntas que la tía no sabe cómo responder: “¿por qué se llevan a los borregos de ese prado?” pregunta Cyril (traducción personal). Consciente de que los borregos son probablemente conducidos al matadero, la tía ofrece respuestas “protectoras”, que intentan ocultar la crudeza de ciertos aspectos de la vida y que, además, no satisfacen a los niños. Como último recurso, la tía sugiere que escuchen un cuento; así, relata la historia de una niña buena que es salvada de ser embestida por un toro, precisamente por su bondad y buen comportamiento. Los niños no parecen entusiasmarse con la historia y pronto vuelven a reanudar las actividades que hacen patente su aburrimiento. El solterón, que hasta el momento había sido únicamente observador, critica la labor de la tía como cuentacuentos. Ella reacciona sugiriendo que cuente él mismo una historia a sus sobrinos. En ese momento deja de ser observador para convertirse en cuentista, abriendo una puerta hacia un mundo irreverente al que los niños no habían sido nunca convocados. El cuentista toma como punto de partida la historia de la tía, por lo que teje un relato donde Bertha, la protagonista, es una niña tan obediente que es condecorada con tres medallas: “una medalla por obediencia, otra por puntualidad y una tercera por buen comportamiento” (1978: 236). Al comienzo, todo parece indicar que la historia del solterón seguirá un rumbo previsible de acuerdo con lo políticamente correcto, pero el relato toma un giro imprevisto y es aderezado con una dosis de vitalidad y autenticidad que rompe con las expectativas de los pequeños y despierta su interés. Bertha no sólo es buena, sino que es descrita como una niña “horriblemente buena”. Ambas palabras en conjunción constituyen una novedad para los niños, como indica el narrador en “El cuentista”: “La palabra horrible en unión con la bondad era una novedad […]. Parecía introducir un halo de verdad que estaba ausente en los cuentos de la tía sobre la infancia” (1978: 236). La bondad de Bertha llega a los oídos del príncipe, quien le permite la entrada a sus jardines. En una ocasión, mientras Bertha visita esos jardines, un lobo hambriento se acerca, atraído por la presencia de los cerdos que vivían ahí. Bertha se oculta rápidamente entre los arbustos para proteger su vida… el lobo seguramente no la habría descubierto si el susto no la hubiese hecho temblar, provocando el choque y el tintineo de las medallas. El animal, nada tonto “se abalanzó a los arbustos, sus ojos gris pálido brillaban con ferocidad y triunfo, y arrastró a Bertha hacia fuera y la devoró hasta el último trozo. Todo lo que quedó de ella fueron sus zapatos, jirones de ropa y las tres medallas de bondad” (1978: 238). La perspectiva del lector está orientada por el narrador, quien cuenta la historia mostrando los

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hechos desde su propio punto de vista. Así, el narrador omnisciente en “El cuentista” cumple un papel fundamental, puesto que establece un punto de vista determinado desde el cual el lector deberá leer el relato. El narrador ordena el mundo de ficción, establece una jerarquía de valores, determina el rol y el punto de vista del lector, aspectos que constituyen una parte esencial de la figura del lector implícito en este relato. Los tres pequeños personajes se fascinan con la historia: “comenzó mal, dijo la más pequeña de las niñas pequeñas, pero tuvo un final hermoso” (1978: 238). En cambio, la tía comenta indignada: “¡Una historia sumamente inapropiada para los niños! Ha socavado el efecto de años de cuidadosa enseñanza” (1978: 239). El lector implícito, la figura que según Iser representa la totalidad de la preorientación de un texto de ficción, se sitúa en la confluencia de perspectivas que generan los personajes y el narrador de este relato. No obstante, su propia perspectiva y el rol del lector se encuentran encauzados por el narrador, quien mira con recelo la actitud de una mujer adulta que tergiversa el mundo mediante un relato con tal de construir una torpe enseñanza: los niños que tienen un buen comportamiento son absueltos sin importar el peligro al que sean sometidos. Es probable que algunos lectores consideren el relato del cuentista inapropiado para los niños; otros, igual que el narrador, verán en él una dosis de frescura y subversión que le otorga cierta audacia. Sin embargo, el punto de vista del lector implícito subyace en el texto mismo. No es equiparable al de ninguno de los personajes, puesto que cada uno de ellos (la tía, el cuentista y los tres pequeños) mantienen una postura distinta frente a los hechos; así el lector implícito se sitúa en el lugar donde convergen todas y cada una de las perspectivas, incluida la del narrador. La tía tiene una manera distinta u opuesta a la del cuentista de concebir el mundo y la manera como éste debe de ser representado en las historias destinadas a los niños. La dimensión moral es el aspecto central dentro del relato que la tía cuenta a sus sobrinos. Por lo tanto, la protagonista del cuento de la tía es una niña buena, a secas, y la bondad en toda su abstracción es la clave para que la niña tenga muchos amigos y finalmente sea rescatada. En cambio, para el cuentista es más importante que un relato sea auténtico, verosímil, congruente y cercano a las circunstancias y aspectos esenciales de la vida; por consiguiente, el cuentista coloca la “verdad” de la ficción por encima de la intención moralizante. Sólo cuando un relato se muestra fiel a sí mismo y se vincula íntimamente con la vida –aunque aparezcan elementos poco comunes como jardines llenos de cerdos– se abre la posibilidad de la comunicación, por lo que los niños escuchan atentamente la historia del cuentista. Para Graciela Montes (1999), las características de uno de sus relatos favoritos de la infancia son la audacia en el imaginario –es decir, en la construcción del mundo de ficción–, la rebeldía y la justicia. Estas tres características están presentes en el relato del cuentista, que resulta inesperado y asombroso para los niños. La rebeldía se hace patente desde el momento en que el cuentista parodia el relato de la tía, invirtiendo el esquema al presentar a la protagonista como una niña “horriblemente buena”, dos términos que se contraponen o acentúan la bondad de manera hiperbólica. El desenlace hace justicia al relato, pues retoma las tres medallas y, congruente con el contexto en el que se encuentra la protagonista, hace de ellas un estorbo, un elemento trágico, más que un medio de salvación. Sencillamente una niña “horriblemente buena” no puede tener un buen fin; su comportamiento es exagerado, no se apega a la naturaleza humana. Además, aunque el desenlace

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pueda ser considerado cruel, inapropiado, políticamente incorrecto o desconcertante, es verosímil y congruente con cada elemento del relato. Por lo tanto, el lector implícito hace patente el efecto de “El cuentista” en su totalidad. Al formar parte de la estructura del texto, posee una perspectiva global en la que se involucran los desconciertos de la tía, la admiración genuina de los tres pequeños, la actitud crítica e intuitiva del cuentista, quien comprende las necesidades del relato de ficción, así como la visión del narrador que favorece al cuentista y desaprueba el fallido intento de la tía. Orientado por el narrador –figura tras la cual se oculta el autor del relato, quien fue criado bajo condiciones semejantes a las de los tres pequeños personajes–, el lector implícito es encauzado a comprender la situación de forma análoga a la que se manifiesta en frases como: “Ella [la tía] comenzó una vacilante y deplorable historia de poco interés sobre una niña pequeña” (1978: 235). Los calificativos que el narrador emplea en esta frase manifiestan explícitamente la visión de un autor que se disuelve u oculta tras esta figura. Así, la orientación del lector implícito en “El cuentista” está determinada por la perspectiva predominante en el relato: colocar las leyes de la ficción y la naturaleza por encima de la intención moralizante.

Una niña que era gente grande Jorge Ibargüengoitia nació en 1928 en Guanajuato y murió en 1983 en Madrid. Su obra, de aguda ironía y humor audaz, está dirigida principalmente a los adultos. Sin embargo, la editorial Joaquín Mortiz reunió en 1989 un conjunto de piezas y cuentos del autor donde predominan los niños y sus peripecias, así como algunos personajes de la tradición infantil. Muchos de estos cuentos son parodias de textos ya conocidos, como ocurre con el “Cuento de la niña condecorada” en el que Ibargüengoitia retoma el motivo de la niña obediente. Mandolina, la protagonista, es una niña que actúa como un adulto. Más aún, adopta la postura represora y coercitiva de algunos mayores, señalando a los pequeños que habían cometido algún estropicio o simplemente a quienes se comportaban como niños. En la escuela siempre levantaba la mano para responder y actuaba de manera semejante a la maestra, ya que llevaba un registro de los retardos, asistencias y puntos buenos y malos de los demás niños. Evidentemente una niña con ese comportamiento no gozaba de la simpatía de sus compañeros, así que respondía ante las agresiones –o lo que ella consideraba como tales– registrando notas malas para quienes la molestaban. Sin dejar a un lado el tono humorístico, el narrador deja entrever un aspecto más vulnerable de la protagonista al señalar que se consolaba anotándose puntos buenos. Al igual que la Bertha de Saki, Mandolina obtuvo algunas medallas al finalizar el año: “La medalla de Aplicación, la de Puntualidad, la de Comportamiento, la de Aritmética, la de Español y la de Ciencias Naturales” (1989: 108). No obstante, en el relato de Ibargüengoitia se emplea el recurso de exageración: Mandolina recibe tres medallas más que Bertha. Además, las medallas de Bertha y Mandolina representan la importancia que tienen determinados aspectos de acuerdo con la ideología y la concepción educativa de la época. El relato de Ibargüengoitia, escrito en pleno siglo xx, destaca la impor tancia del currículo escolar; así, una niña no podría ser tan “buena” si no obtuviera exitosas notas en las distintas disciplinas que se imparten en la escuela.

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El elemento de ruptura con el ambiente escolar y “ordinario” aparece cuando la protagonista se introduce en el bosque, espacio tradicionalmente extraño y peligroso que contrasta con la seguridad y calidez del hogar (o la escuela). Mandolina no creía en las historias que contaba la gente acerca de las amenazas del bosque. Negaba la existencia de los lobos, porque según ella eran personajes de ficción: “Sólo aparecen en los cuentos para niños, como el de Caperucita Roja, por ejemplo” (1989: 107). Esta afirmación coloca a la protagonista nuevamente dentro del mundo de los adultos, quienes presumen de tener sentido común. Hoy día podríamos preguntarnos si sería lógico encontrar un lobo en el bosque de Chapultepec o en Central Park. Por lo tanto, el pensamiento de esta niña se aproxima más al de un adulto que al de cualquier otro niño, generalmente plagado de imaginación y elementos mágicos. Así, esta incredulidad de la protagonista, contrariamente a lo que el lector pudiera pensar al comienzo de la historia, se convierte en el error trágico de Mandolina. Tras haber obtenido las seis medallas, la pequeña cruza el bosque y despierta al lobo con un metálico tilín, tilín. El lobo, que estaba en ayunas, camina hacia el lugar de donde provenía el sonido. Mandolina se esconde detrás de un árbol, pero el miedo hace sonar las medallas. Sin embargo, el lobo de este cuento no parece ser muy perspicaz y pasa de largo sin descubrir el escondite de Mandolina, quien del susto se volvió simpática, acota el narrador. Esta última frase, con la que cierra el cuento, apela al lector quien deberá realizar la misma asociación que hizo la protagonista: la aparición del lobo no es gratuita en el relato y se debe principalmente a su comportamiento, condecorado por muchos, repudiado por otros. Esta niña se apega a los hechos comprobables o evidencias del mundo, por lo que hace caso omiso a las “habladurías” de las personas. Paradójicamente, su actitud, lejos de ser sinónimo de madurez y claridad de pensamiento, representa una especie de ceguera o visión limitada: así como no puede detectar los peligros del bosque, tampoco es capaz de hacer un análisis de conciencia, sino hasta el encuentro con el lobo que le permite recapacitar y volverse agradable. El lector implícito en este relato activa el funcionamiento de la ironía y la sátira. La historia perdería todo su sentido si el lector llegara a situarse en la perspectiva de un adulto como la tía del cuento de Saki o las mamás que utilizaban a Mandolina como ejemplo para sus hijos. Por ello, el juego está precisamente en contrastar el comportamiento de Mandolina, alabado por los adultos del cuento, con el comportamiento que caracteriza a la infancia. Ibargüengoitia sitúa la voz y perspectiva del adulto en las mamás y la maestra que quieren que los demás niños sean como Mandolina. Asimismo, hace de la protagonista una niña odiosa ante los ojos de los demás pequeños por actuar como un adulto. De esta forma, el lector implícito ocupa el lugar que el texto vuelve factible para él, de manera que permita el funcionamiento de la ironía: una niña condecorada, bien portada y con sentido común es digna de recibir un castigo, primera consideración irónica. El segundo elemento irónico dentro del desenlace es que el lobo-verdugo resulta tontísimo y no logra comérsela. En síntesis, la perspectiva del lector implícito en el “Cuento de la niña condecorada” hace posible el absurdo e hipérbole en la actitud de la protagonista. Por este motivo, Mandolina adquiere en el texto un carácter distinto al de los héroes en los relatos, a pesar de poseer tantas “cualidades”. Sin embargo, el lector configurado en esta obra de Ibargüengoita también participa de la visión del adulto; de alguna manera, reconoce el punto de vista de esas figuras que condecoran a la protagonista. Así, la exageración o hipérbole que predomina en el comportamiento de Mandolina

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se convierte, al mismo tiempo, en una sátira dirigida a los adultos que desean que los pequeños se comporten como mayores. El humor y el desenlace donde la protagonista se salva y recapacita “suavizan” o vuelven digerible la crítica subyacente en el texto. En el relato de Saki, por el contrario, la crítica explícita a la visión moralizante de la tía se refuerza con las acotaciones del narrador, las reacciones de los niños y los reproches del cuentista. En cambio, en el cuento de Ibargüengoitia se utiliza el humor y la ironía, por lo que el lector resulta fundamental en la construcción del sentido. El papel del lector implícito se destaca en los momentos humorísticos del texto, justo cuando predominan la exageración y el absurdo, ya que su presencia hace posible el efecto. La ironía que detenta el carácter de la protagonista –una niña condecorada que no es simpática y se comporta como adulto– es otra de las características del texto que refuerza la presencia de un lector implícito. Por consiguiente, mientras que la crítica en la historia de Saki es explícita en los diálogos de los personajes y en la voz del narrador, en el “Cuento de la niña condecorada” la crítica se manifiesta como un juego de humor e ironía que debe ser desentrañado por el lector.

Una niña superperfecta Tony Ross, escritor e ilustrador nacido en Londres en 1938, considera que los niños son más importantes que los políticos y los reyes. Por ello, ha tratado de crear un discurso incisivo y perspicaz por medio de sus ilustraciones. Casi la mitad de los cien libros que ha publicado han sido traducidos y editados en España por distintas casas editoriales. En 1988 publicó Super Dooper Jezebel, libro que en 1990 fue traducido al español por SM con el título de Hipersúper Jezabel. Esta obra, a diferencia de “El cuentista” y el “Cuento de la niña condecorada”, se encuentra abiertamente dirigida a un público infantil: las ilustraciones y el formato son muestra de ello. Hipersúper Jezabel, como muchos otros libros de Tony Ross, retoma un argumento clásico de la tradición infantil y lo actualiza mediante aportaciones del texto y las imágenes. Así, en este libro-álbum el arquetipo de la niña obediente obtiene una nueva fisonomía o, mejor aún, se le otorga por primera vez un rostro, ya que Ross ilustra la historia. Jezabel, como dictan las ilustraciones y reitera el texto, es una niña impecable, extraordinaria, superperfecta. Un ejercicio interesante para consolidar esta apreciación consiste en observar las ilustraciones sin reparar en el texto: ellas destacan claramente cuán perfecta es la protagonista y lo hacen por oposición a las actitudes de otros personajes de su edad. Mientras que los demás pequeños salen corriendo del salón de clases, dejando toda clase de objetos regados por doquier, Jezabel, en la página contigua, construye una torre donde distintos útiles han sido sorprendentemente equilibrados. Con una actitud digna y orgullosa (postura erguida y ojos cerrados), Jezabel abandona el aula sin tirar un solo objeto de la torre. La oposición entre el caos de la página de la izquierda y el orden hiperbólico, e incluso absurdo, de la ilustración de la derecha comienzan a construir y establecer el carácter de Jezabel. Esta misma estrategia de oponer caos y orden, es decir, el comportamiento desordenado de los niños versus la perfección y pulcritud de Jezabel se emplea en distintas escenas: los pequeños juegan en el lodo mientras la niña superperfecta se aleja, sale del encuadre, sobre zancos para no ensuciarse. Cuando se sienta a la mesa, Jezabel deja el plato limpio y los cubiertos perfectamente acomodados; en cambio, su compañera de mesa deja el lugar hecho un desastre.

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Otras ilustraciones destacan las particularidades de la protagonista al mostrarla realizando actividades que la mayoría de los niños, e incluso de los adultos, no realizarían con tal diligencia. Ordena su habitación, limpia los excrementos del gato, escribe cartas de agradecimiento, resuelve operaciones complicadas de matemáticas, se toma la medicina. Todas estas actitudes hacen de Jezabel una niña particular, distinta…, sencillamente superperfecta. Sin embargo, la situación se intensifica y el lector comienza a sentir cierta aversión hacia el personaje al descubrir que, además de ser perfecta, Jezabel corrige y reprende a los demás pequeños que no se comportan como ella: a quien se mete el dedo en la nariz o a quien se lo chupa, por ejemplo. De manera gradual, una transformación se opera en la protagonista. Este cambio es patente en las ilustraciones, aun cuando el texto continúa narrando y describiendo con cierta neutralidad los hechos. La niña súper perfecta y orgullosa de sí misma recibe una medalla del primer ministro. Más aún, se construye un monumento en su honor en el parque “para que a todo el mundo le entraran también ganas de ser perfecto” (1990: 21). Tras pasar esta página, el lector se encuentra con una Jezabel de gesto transformado: petulante, orgullosa por aparecer en televisión. Así, la niña superperfecta muestra una actitud hostil que, aunada a otras manifestaciones de su comportamiento, la alejan de cualquier rasgo de simpatía que aún pudiera tener. La escena se tiñe de colores oscuros cuando la protagonista muestra: “Las supercopas que había ganado por ser tan superlimpia, tan superpulcra, tan superamable y por ser, con mucho, la mejor en matemáticas, lectura y caligrafía” (1990: 23). Estos colores otorgan cierto dramatismo al personaje, cuya vanidad parece ir acrecentándose a medida que recibe las sucesivas distinciones. Cuando Jezabel contempla su medalla en un espejo, hecho que anticipa el crecimiento desmedido de su vanidad, un discreto colmillo asoma en el reflejo. Este detalle es añadido por las ilustraciones para anticipar la transformación de Jezabel. Dos pequeños colmillos, ya no tan discretos, asoman por las comisuras de sus labios cuando la niña se encuentra rodeada por las preseas. Literalmente, a partir de ese momento, Jezabel comienza a teñirse de tonalidades oscuras, que destacan su egocentrismo y altivez. Estas páginas esbozan también una sutil parodia de los políticos y demás personajes de nuestra sociedad que ascienden escalafones en proporción al incremento de su engreimiento y orgullo. La transformación del personaje da rienda suelta al carácter perverso de Jezabel. Más que por causar un daño intencionadamente, la protagonista resulta perversa en la medida en que corrompe el orden o se distancia del comportamiento habitual de una niña de su edad. Las ilustraciones de estas escenas agregan tonalidades y rasgos angulosos (colmillos, gestos que detentan orgullo, incremento en el uso del color, mejillas exageradamente sonrojadas) al rostro de Jezabel; en el texto hay una profusión de adjetivos que destacan la excelencia hiperbólica del comportamiento: superperfecta, superlimpia, superpulcra, superamable. Estos elementos, presentes tanto en el texto como en las ilustraciones, producen un determinado efecto, así como también dirigen el rol y las reacciones del lector. El texto comunica que Jezabel es superperfecta, pero las ilustraciones expresan que esta niña también es supervanidosa, superorgullosa, superinsoportable. En el desenlace, el texto reitera que “Hipersúper Jezabel nunca hacía nada mal… como los otros niños” (1990: 24-25). Como una alusión a la manera como empieza este relato, los niños que se muestran corren deprisa, dejando algunos objetos regados por doquier. En cambio, Jezabel camina con rostro descompuesto en dirección contraria. Los globos de texto, a la

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usanza del cómic, incluyen los diálogos de los personajes. Los niños gritan: “¡Corre, Jezabel!”, y ella responde: “No. Correr es de mala educación. Hay que caminar siempre despacito. Si corres, se te caen los calcetines” (1990: 25). En este momento, el lector se encuentra expectante. El acto de pasar la página produce el acontecimiento del desenlace: Jezabel es devorada por un cocodrilo. “¡Clump!”, apunta el texto, sin nada más que decir. La ilustración resulta suficientemente explícita y no hay lugar para las palabras. En un globo de texto que parece provenir de la doble página anterior, aún se escuchan los gritos de los niños quienes comentan, demasiado tarde, que un cocodrilo se escapó del zoológico. Las últimas dos páginas son una especie de epílogo humorístico que disminuye la tensión del final. En Hipersúper Jezabel, el lector implícito, además de estar presente en el texto, se encuentra configurado en las imágenes y en cada uno de sus detalles para elaborar en forma más compleja el carácter y la naturaleza de la protagonista. Todos los elementos se conjugan para orientar la perspectiva del lector y hacer del desenlace un hecho catártico más que terrorífico. La crítica acerca del comportamiento de Jezabel está presente en las ilustraciones, mientras que en el texto el narrador sólo se encarga de subrayar la supuesta perfección de la protagonista. Tanta excelencia se vuelve insoportable para el lector, lo que hace de Jezabel una niña perversa y hostil, más que un personaje a quien deba rendírsele admiración o respeto. Los relatos de Saki e Ibargüengoitia no cuentan con el recurso de la ilustración, por lo que cualquier comentario adverso respecto de la protagonista se encuentra presente en el texto, se hace explícito en la medida en que lo expresa el lenguaje, aunque para ello se utilicen recursos como la ironía o el humor negro. En cambio, la obra de Tony Ross otorga funciones distintas al texto y a las ilustraciones; el papel del lector es orientado por ambos, aun cuando el texto afirme maravillas de Jezabel y las ilustraciones lo contradigan.

Del lector implícito al goce del lector En estas tres versiones del tema de la niña obediente hemos seguido de cerca el papel que cumple el lector al ser orientado por los diferentes elementos y recursos presentes en las obras. A manera de conclusión, es posible afirmar que estos tres textos, a pesar de retomar un mismo argumento/motivo, poseen diferentes “fuerzas internas” que dirigen y predeterminan el papel que jugará el lector al ponerse en contacto con el texto y generar esa mágica alianza que insufla vida a la obra. El lector implícito es un elemento de la configuración artística que predetermina las reacciones y expectativas del lector. Este elemento permite que la obra adquiera sentido, que los juegos irónicos y humorísticos cumplan su función, que el carácter de la protagonista sea comprendido tal como conviene a los fines del relato. Bertha, Mandolina y Jezabel son protagonistas distintas en la medida en que los relatos destacan unas u otras características; las tres encuentran diferentes finales: dos son devoradas y una cambia de actitud. Las obras que ellas protagonizan cumplen con la función de exagerar su bondad y obediencia, por lo que el lector las percibe ajenas y distantes. El lector implícito encauza las reacciones de los posibles lectores y, al mismo tiempo, establece sus funciones. Así, en el momento en que estos relatos llegan a las manos de los niños, jóvenes o adultos, los textos tienen preparadas determinadas tareas para ellos que

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implican desentrañar distintas cuestiones, imaginar o anticiparse a los hechos, interpretar y, sobre todo, estar atentos a los efectos y retos que plantean estas tres versiones del cuento de la niña obediente. El lector implícito carece de una edad precisa, sin importar que la obra presuponga un destinatario. En todo caso, el lector se sitúa en la confluencia de perspectivas que plantean el narrador, los personajes, las ilustraciones, y obtiene sus propias conclusiones. La lectura es un proceso complejo mediante el cual el texto y cada uno de sus elementos actúan de manera sinérgica. Estas tres obras ponen en marcha distintas estrategias y plantean lectores implícitos dispuestos a discernir entre la bondad y perfección o la extrema bondad y extrema perfección, sin importar su edad. Por lo tanto, la variedad de recursos, perspectivas, discursos y las intrincadas relaciones que se establecen entre estos elementos no son necesariamente proporcionales a la edad del lector a quien se orienta la obra. El desafío de la lectura está presente en cada una de estas tres versiones y nuestro principal papel como lectores, tal como lo establece el lector implícito, consiste en lograr que los elementos de la obra confluyan, se integren de manera congruente para conseguir la merecida satisfacción y el goce de haber participado en la construcción de mundos y personajes de ficción en los que es posible reconocernos.

Referencias Aristóteles (1974) Poética de Aristóteles. Ed. Valentín García Yebra. Madrid: Gredos. Colomer, T. (1999) La reformulación del cuento popular en la literatura infantil moderna. En: Introducción a la literatura infantil y juvenil, pp. 75-80. Madrid: Síntesis. Eco, U. (1999) Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. 4ª ed. Barcelona: Lumen. Flor, J. y J. G. Sobrino (1992) Entrevistamos a Tony Ross. Peonza. Boletín Trimestral de Literatura Infantil, pp. 2129. Santander: Asociación Cultural Peonza. Ibargüengoitia, J. (1989) Cuento de la niña condecorada. En: Piezas y cuentos para niños, pp. 107-109. México: Joaquín Mortiz. Ingarden, R. (1998) La obra de arte literaria. México: Taurus; Universidad Iberoamericana. Iser, W.(1987) El acto de leer: Teoría del efecto estético. Madrid: Taurus. Montes, G. (1999) Scherezada o la construcción de la libertad. En: La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, pp.15-31. México: F.C.E. Pozuelo Yvancos, J. M. (1989) Poética de la recepción. En: Teoría del lenguaje literario. 2ª ed., pp. 105-127. Madrid: Cátedra. Ross, T. (1990) Hipersúper Jezabel. Madrid: SM. Saki (1978) The Storyteller. En: Short Stories, pp. 234-239 Comp. Emlyn Williams. Londres: Dent.

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S e i s p e r s o n aj e s e n b u s c a d e i l u s t r a d o r . La t r ay e c t o r ia d e E l e n a O d r i o z o l a a t r a v é s de las obras y el tiempo

P ep M olist Bibliotecario y escritor


 Introducción Desde que conocí sus libros ilustrados, no he dejado de mirar con atención las obras de Elena Odriozola, su capacidad de sugerencia, su composición equilibrada, la creación de espacios con el uso de los mínimos elementos,… Un artículo a veces es la mejor excusa para ir más allá de aquello que te ha despertado la curiosidad. Después de haber revisado su bibliografía y escogido las obras más importantes, de haber captado una visión global de su trabajo, decidí contactar con ella para conocer el origen de los protagonistas de sus creaciones: los personajes.

La infancia, base del ilustrador Elena Odriozola Belástegui nace en San Sebastián en 1967. Ella afirma que le debe mucho a los siete años que pasó trabajando en Publicidad, y habla de su padre con un agradecimiento enorme. Aunque no se dedicaba profesionalmente al dibujo, era un buen dibujante y en su infancia nunca faltaban cuadernos y utensilios para dibujar. Su abuelo también era dibujante y, además, tenía una empresa de pinturas. En su infancia, también es importante la cantidad de libros que había en su casa, y su tía abuela, que cada noche les contaba cuentos. Recuerda un libro de cuentos en inglés en el que observaba la vestimenta y la mirada de princesas, brujas y hadas, que más tarde se convertirían en personajes habituales de sus ilustraciones. De su infancia, Elena destaca también los veranos que pasaba en el Baztan, un valle al norte de Navarra, con un entorno natural y humano precioso que de alguna forma debieron influir en su mirada.

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La formación del ilustrador A los trece años, su padre la apuntó a clases de dibujo en un estudio del escultor José Zugazti. A la vez que acudía al instituto, Elena fue diversos años al estudio del escultor, donde aprendió mucho. Al acabar el bachillerato, quería estudiar Arquitectura, pero desistió por su dureza.También desistió de Bellas Artes porque no le interesaba la docencia, y cursó, por eliminación, Arte y Decoración. En junio de 1989 finalizó sus estudios, y en septiembre empezaba a trabajar en una Agencia de publicidad, primero como maquetadora y, más tarde, como directora de arte en las agencias Publis y AMR. Mientras tanto, una compañera la introdujo en la editorial Elkar para ilustrar libros de texto. Al cabo de siete años, cuando la agencia en la que trabajaba cerró, Elena no sintió tristeza alguna. Veía claro su futuro. En ese momento, ya había editado dos libros y decidió no buscar trabajo. Su futuro avanzó de forma natural. “Siempre ha sido así”, afirma Elena. El teléfono empezó a sonar, su ilustración comenzó a valorarse cada vez más y así ha continuado hasta la actualidad.

El trabajo del ilustrador De sus referentes, Elena Odriozola siente devoción por la obra de Lisbeth Zwerger (“Me gusta tanto por algo que no sé muy bien cómo definir y que me produce una extraña sensación en el estómago” escribe en un artículo sobre Zwerger en Peonza, n. 75/76 (2006), pero también por la de Arthur Rackham, Gabrielle Vincent o Sempé. También por los ambientes de los pintores Carl Larsson y Gustav Klimt. Elena Odriozola dibuja lo que más le gusta, para sí misma y sin pensar en el lector. Y cuando ve sus ilustraciones, siempre piensa que puede hacerlo mejor. No le da muchas vueltas a las cosas. Se documenta, aunque no en exceso, y trabaja sobre la marcha. Camina, viaja y vive sin cuaderno de bocetos, aunque tiene muchos, pero no se atreve a estrenarlos. Todo lo guarda y plantea en su cabeza. El trabajo en publicidad le ha ayudado a interpretar el texto para ver qué le sugiere. Cuando lo tiene estructurado, se pone a dibujar y no es amante de repetir. Utiliza el lápiz, la acuarela y tintas de colores planos. El ordenador únicamente para escanear y maquetar. No siente curiosidad por investigar sus posibilidades ilustrativas. Cada vez le gusta más jugar sobre el blanco del papel: “Me sobra todo lo demás”. Cuando lee un texto, enseguida tiene al personaje en su cabeza, pero le es difícil hablar de él, aunque a menudo muchas críticas suelen aplicar unos mismos adjetivos a su forma de ilustrar. “Yo lo que quiero es expresar los sentimientos, las emociones, la tristeza, la alegría, con lo mínimo. Con la mirada, los gestos, las posturas… Es lo más importante”. Una clara declaración de principios.

Seis personajes en busca de ilustrador Observando con atención las obras de Elena Odriozola, y hablando con ella, uno tiene la sensación de que sus personajes tienen vida propia. Son tantos y tan diversos que, sacados de contexto, podrían convertir las paredes de un museo en un mundo lleno de personas y vida. Unos tienen nombre, pero otros muchos no. En la mayoría de ellos reconocemos el estilo de su autora. Se mueven, a veces de forma hierática y lenta, otras de forma dinámica y rápida. Observan con sus

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ojos en forma de punto, mostrando simpatía o extrañeza, o sólo posan, ni mirando ni mostrando nada, pero sugiriendo infinidad de sensaciones. Y hay muchos más que de forma constante llaman a su puerta con ganas de protagonizar alguna historia. Una vez dibujados, se lanzan a vivir las alegrías, los dramas o las aventuras que les apetecen, aunque haya un texto que intente determinar su destino. Director:… Pero ¿qué es lo que quieren? Padre: ¡Queremos solamente vivir! Director: (Irónico) ¿Eternamente? Padre: No, señor, pero sí al menos un momento, en ustedes. (Pirandello, Seis personajes en busca de un autor) Seis personajes en busca de ilustrador, seis tipologías de personaje, en alusión a la obra de Pirandello, para definir la forma de abordar la ilustración y el estilo de la ilustradora a lo largo del tiempo. De cada tipo, los libros más importantes y el análisis de la forma que Odriozola tiene de comunicar el significado a través de los personajes. …Cuando los personajes están vivos, realmente vivos ante su autor, éste no hace sino secundarlos en sus palabras, en los gestos que ellos le proponen: y es preciso que él los acepte tal cual ellos desean ser. (Pirandello, Seis personajes en busca de un autor)

Los animales De Ahatetxoa eta sahats negartia a The story of Noah pasando por Diez amigos y Dindirri Elena Odriozola empezó su trayectoria como ilustradora con dos obras protagonizadas por animales: un petirrojo en Zergatik ez du kantatzen txantxangorriak? de Xabier Mendiguren (1997) y un pato en Ahatetxoa eta sahats negartia de Mariasun Landa (1997), que forman parte de colecciones de cuentos para primeros lectores. El de Landa es un cuento novelado en el cual, como en la mayoría de libros de este tipo, la ilustración sirve para iluminar la historia y hacer más amena la lectura. Y aunque éste es su objetivo, Elena consigue narrar una historia con el uso de pocos trazos y un espacio mínimo. En cada doble página aparece alguna ilustración, en la mayoría de los casos algún detalle o escena que, a veces, ocupa la página entera. El color sólo aparece en la cubierta. Con sólo conocer el título (Trad: El pato y el sauce llorón), el lector, a través de los dibujos, se hace una idea clara de por dónde avanza la historia, tal como debería ser en todo libro ilustrado, aunque en esta tipología no es necesario ni habitual: un pato que quiere ser submarinista es observado y aconsejado por un sauce, mientras sus compañeros se muestran contrarios a su deseo. Un incidente con una pareja de novios cambiará la opinión de los mismos y confirmará la decisión del protagonista. En el libro, la ilustradora da buena muestra de su labor en la composición de la página en blanco. Sin necesidad de concretar detalles y con elementos mínimos, como una línea de hierba o una línea ondulada que marca la superficie del agua, delimita perfectamente los espacios donde sitúa la acción, y con el movimiento de los protagonistas da información de donde se mueve el mismo.

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El sauce está definido por sus ramas decaídas y por un rostro serio, altivo, el más enigmático de la historia. Aquí, los personajes humanos de Odriozola son delgados, con piernas finas, vestidos que comienzan a estamparse y un rostro en el cual destacan unos puntos débiles que simbolizan los ojos y en algún momento alguna sonrisa. Estos puntos, esta mirada fina, entre otras cosas, empiezan a definir su estilo. En cuanto a los animales, es en el protagonista que recae la acción, y éste se muestra tierno y dinámico, características definidas por los trazos de movimiento con que le enmarca la autora. En este libro, él sería el único que muestra cierta empatía afectiva con el lector. Sus compañeros son dibujados con gran realismo y con una expresión mínima en el rostro que podríamos denominar neutra, y por tanto representan una vía comunicativa objetiva. Son personajes más estáticos e inexpresivos que podrían pertenecer a un libro de texto o conocimientos, representaciones fieles a su imagen real, con poca o nula subjetividad, aspecto que se observa más claramente en Dindirri de Anjel Lertxundi (2000) y en The story of Noah de Stephanie Rosenheim (2006). La vía de comunicación de la empatía afectiva es utilizada por la ilustradora cuando se dirige a los más pequeños, lo que puede observarse comparando algunas de las obras para lectores de distintas franjas de edad y, de forma clara, cuando dibuja animales. En estos casos, sus personajes se muestran dinámicos, con una expresión amable, visible en la sonrisa, la redondez y mayor tamaño de la cara y en el uso de colores cálidos. Un ejemplo es Diez amigos (Rosales, 2003), un cuento acumulativo cuyo objetivo es que los lectores cuenten hasta diez. The story of Noah Odriozola ha ilustrado en dos ocasiones la historia de Noé: El arca y yo, recreación novelada de Vicente Muñoz Puelles (2004) y este álbum de Stephanie Rosenheim (2006). En ambas, destaca la fuerza de los cielos en el paisaje de fondo, elaborados con acuarela, con distintos tonos de color que nos hablan de la tormenta o la calma según se tercie. Ambas ediciones logran comunicar la grandeza de la naturaleza en contraste con la pequeñez de los personajes. En ellas aparecen personas y animales en un mismo grado de protagonismo, que en la segunda propuesta se pueden admirar en todo su esplendor. En ambas obras, los animales tienen un mismo trato. No ejercen un papel de protagonistas, pero tienen un rol determinante. En el álbum, de formato apaisado, destaca una doble página en la que se observa a distintas parejas de diferentes especies (elefantes, jirafas,…) que se dirigen al arca. Están dibujados de forma realista, con los elementos esenciales, de faz inexpresiva, y en los cuales costaría adivinar la mano de la autora, aspecto que no sucede en otro tipo de personajes. En la mayor parte del libro juega con la doble página, consiguiendo que sus paisajes tengan una dimensión inabarcable; otras veces, usa las dos páginas por separado, con la intención de narrar acciones distintas. También juega con el color, tanto en el fondo, para describir los matices de la naturaleza, como en los protagonistas, consiguiendo transmitir una fuerza y a la vez una delicadeza absoluta. El lector descubre que a la ilustradora no le asusta el fondo blanco, sobre el cual sitúa y destaca a sus personajes y, lo veremos en otros trabajos, lo usa como parte integrante de los paisajes, la acción, la ilustración.

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Las niñas De Magali por fin lo sabe a Els secrets de la Iholdi, pasando por Botoi bat bezala, Usoa y Vegetable glue ¿Podría existir una historia sin personajes? Afortunadamente parece imposible porque a través de ellos es como se viven otras experiencias… La ilustración tenderá a destacar a sus protagonistas y a recordar al lector la importancia de cada personaje. (Colomer 2002: 119)

Así aparece definido el personaje en Siete llaves para valorar las historias infantiles y así puede comprobarse en muchas de las obras de Elena Odriozola. Por azar o por elección, diversos de los libros de carácter realista ilustrados por Odriozola son protagonizados por niñas. Si en la mayoría de sus obras nos quedamos más con el tipo de personaje que con su nombre, aquí casi todos tienen una denominación clara y concreta que asume el protagonismo: Magali, Usoa, Iholdi,… y de la cual el título ya nos informa. Son nombres que encarnan historias de la vida real y que la ilustradora retrata en su cotidianidad. En este grupo cabe distinguir dos tipos de libros: narrativa y antologías de poemas o cuentos. Detrás de ellos, se encuentran algunos de los autores con los que más ha trabajado: Mariasun Landa, Juan Kruz Igerabide y, especialmente, Patxi Zubizarreta. Les une sobre todo una sensibilidad y un estilo comunes a la hora de trabajar sus propuestas, transmitir las ideas y despertar las emociones del lector, aspecto visible en el caso de Zubizarreta, autor que se caracteriza por el cultivo de una prosa poética y sintética, con una sensibilidad particular, donde se respira una admiración por el poder de la palabra y la tradición oral. Uno de los primeros libros de Zubizarreta y Odriozola es Magali por fin lo sabe (2000), protagonizado por una niña que contrariamente a sus compañeros no sabe qué quiere ser de mayor. La llegada de su hermana mayor le ayudará a despejar sus dudas. Es una novela para lectores a partir de siete años construida con frases breves y una trama muy clara, que toca la fibra del lector, con un protagonista sincero que se muestra tal como es. Los dibujos del personaje son dinámicos, amables, con una gran delicadeza expresiva, apoyando el texto en su objetivo de acercar el personaje y transmitir sus dudas y sentimientos. El enfoque principal de la composición se dirige a Magali, a sus sonrisas, sus miradas que, aunque están representadas por un simple punto, son claras y expresan un sinfín de sensaciones diversas. En este caso, la ilustradora aún no obvia los escenarios, sino que llena el fondo con los personajes y los elementos que habitan la cotidianeidad de Magali. Otro personaje que ha unido las trayectorias de ambos autores es Usoa. Ésta nació en el cuento Paloma, llegaste por el aire (1999) que narraba la adopción de una niña africana y era ilustrado por Asun Balzola. Poco tiempo después, Usoa se fue haciendo mayor en las historias que aparecían cada sábado en el periódico Egunkaria, escritas por Zubizarreta con una ilustración de Odriozola. Al cabo de un tiempo pasaron a ser una serie de cuatro libros (2002) que narraba la vida de esta niña hasta llegar a su juventud. Son libros íntimos, en los que la ilustración se centra en las figuras humanas sobre fondo blanco, figuras como la que ocupa la cubierta de la primera entrega, con algunos complementos de ropa a rayas, a cuadros o colores vivos, con los cuellos de los protagonistas sorprendentemente

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gruesos o sin cuellos, con proporciones peculiares, con expresiones inquietantes, que no son claras ni amables como las de Magali y que le han valido el calificativo de enigmáticas, el cual aumentará con los personajes que representan el mal y con obras dirigidas a jóvenes y adultos. Son las antologías el lugar donde podemos captar la esencia de la ilustración de Odriozola, caracterizada por el uso mínimo de medios pictóricos para expresar el máximo de significado y una extraordinaria habilidad para explotar las relaciones entre las figuras y el fondo. Las puestas en escena se reducen en algún momento a una línea, a una sonrisa, y a la ausencia de detalles superfluos; a los elementos imprescindibles, situando el enfoque en el personaje –una figura habitualmente estilizada, dotada de gran expresividad– o en el concepto expresado en el poema. Es donde, más que en ningún otro sitio, se hace realidad la frase que ella misma expresaba en la conversación previa a este artículo: “Yo lo que quiero es expresar los sentimientos, las emociones, con lo mínimo. Con la mirada, los gestos, las posturas…” Un ejemplo es Botoi bat bezala / Como un botón de Juan Kruz Igerabide (1999). Contiene poemas breves con influencia del haiku japonés, que describen una idea con las palabras esenciales. Las ilustraciones intentan acrecentar el efecto con los mismos recursos. En 2006, encontramos otro buen ejemplo, Els secrets de la Iholdi, un grupo de cuentos de Mariasun Landa, en los cuales Iholdi, una niña, retrata el mundo desde un punto de vista fantasioso, inocente e irónico. Los acompañan ilustraciones de Odriozola en blanco y negro, en las cuales aparece Iholdi en diferentes posturas y con diferentes gestos que, sin expresar nada explícito, implícitamente sugieren mucho. Su figura se muestra en un primer plano, ocupa casi toda la página, y algunos elementos minúsculos que le acompañan quedan como paisaje de fondo. Es una figura contundente, muy sugerente, que aumenta con sutileza las ideas del texto. Por poner un ejemplo, hay un cuento llamado “Què cal fer quan es té por” (Qué hay que hacer cuando se tiene miedo) en el cual Landa compara el miedo con un sapo. La ilustración muestra a la niña asustada, aunque si nos fijamos con atención, veremos que su falda tiene la forma de un sapo. Elementos mínimos, máxima expresión y precisión.

Las brujas y las hadas De Atxiki sekretua a Maitagarrien hiru ipuin Esta admiración por la tradición oral que transpiran algunos relatos de Patxi Zubizarreta, y su trabajo con Elena Odriozola tiene su apogeo en Atxiki sekretua. Sorginaren eskuliburua (Guarda el secreto. Manual de la bruja) (2004). De él Xabier Etxaniz afirma: Partiendo de un breve cuento sobre una anciana vecina de la protagonista, el autor va hilvanando toda una serie de narraciones populares sobre las brujas mediante la relación existente entre la anciana y Joana, la narradora principal del libro. Joana, a través de algunos viajes mágicos que emprende con Graziana, la anciana, y sobre todo, a través de los cuentos que ésta le narra irá conociendo el maravilloso mundo de las brujas (2004: 64).

Dice Etxaniz que puede ser usada como una recopilación de cuentos populares vascos, pero sería desperdiciar la mitad del libro, esa parte en la que se nos muestra la relación entre una joven y una anciana y donde se nos habla del amor, la soledad y muchos otros temas. Si en las obras realistas veíamos un enorme catálogo de personajes, en Atxiki sekretua (2004) éste

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crece en cantidad y variedad, la que habita en el misterioso mundo de las brujas y los personajes fantásticos. Además, este ingrediente de misterio casa con algunos de los adjetivos con que los analistas han definido las ilustraciones de Elena Odriozola: – “con esas figuras enigmáticas que son sello ya de su estilo” (2006: 59) sobre la obra Rumbo sur. – “con sus personajes extraños, ensimismados, de peculiares proporciones, elegantes e inquietantes a la vez,… la historia, dotándola de una especial atmósfera de encantamiento…” (2006: 59) sobre La princesa que bostezaba a todas horas. –“Las siempre estilizadas, elegantes y enigmáticas ilustraciones de…” (2005: 65) sobre El arca y yo. Las dos protagonistas, Graziana y Joana, podrían pertenecer a los libros de personajes reales, tanto por sus rasgos como por las características de sus vestidos y movimientos. La única diferencia es que sus rostros tienen un fondo grisáceo y sombrío, acorde con las historias de brujas y los fondos oscuros con que la ilustradora envuelve los paisajes y personajes del libro. La mirada de Joana y de Graziana es en algunos casos despierta y atenta, al contrario del resto de personajes –brujas, gigantes, demonios… – que presentan miradas apagadas, duras, terroríficas… en conjunción con los sucesos trágicos que viven. Pero todos, y esto podría hacerse extensible al elenco de actores que pone en danza Elena Odriozola, no sólo despiertan sensaciones con la expresión del rostro, sino también con la del cuerpo. La ilustradora controla a la perfección el movimiento del mismo. Con las posturas y gestos nos habla de la personalidad de los personajes. En el libro también nos adentramos en algunos de los paisajes habituales de la ilustradora. Exteriores que es difícil atribuir a algún lugar real: prados, lagos y cielos recreados con manchas de colores en acuarela, troncos de árboles que recuerdan a los chopos que cruzan la página de arriba abajo, ramas que se bifurcan y que cruzan la página de izquierda a derecha, casas aisladas, aguas estancadas… son telones de fondo de escenas que, más que provocar sensaciones, crean atmósfera, que en esta obra es sumamente importante. En Maitagarrien hiru ipuin (Tres cuentos de hadas) de Gustavo Martín Garzo (2005) se mezclan de nuevo personajes reales y fantásticos –en este caso, hadas y dragones–. Aquí los dibujos están reproducidos en blanco y negro, muy claros, con trazos finos y delicados de lápiz o tinta. En cuanto al paisaje, la ilustradora nuevamente hace uso de troncos y ramas, de algún bosque y alguna casa como telón de fondo, para recrear la atmósfera de las historias. Son paisajes a los que podríamos denominar “no-lugares” pues no podemos identificarlos, Pero lo importante siguen siendo los personajes que gravitan sobre el blanco. La ilustradora se centra en definir con un trazo preciso y finísimo sus figuras; en coser de manera fantástica los estampados florales –cada vez más delicados y sofisticados– en sus vestidos y esparcirlos en este libro también en los exteriores; en definir la inexpresión en sus caras sugiriendo todo un mundo interior, oculto y rico; en recrearse en los trazos finos de los cabellos de los personajes. Dos libros en los cuales se hacen palpables tanto los elementos que definen los exteriores de la ilustradora, como los personajes que conforman el gran catálogo de la autora, formado por dos grandes grupos, los reales y los fantásticos. A todos ellos, hay que añadir las princesas, un personaje que procede de los cuentos de siempre, pero del que se sirve la ilustradora para mezclar ingredientes de un universo tradicional con ingredientes de un universo real, para unir los mundos de estos dos últimos capítulos. En las historias protagonizadas por princesas une la realidad con la fantasía para dar salida al poder comunicativo y a las constantes de su ilustración.

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Las princesas De La princesa y el guisante a La princesa que bostezaba a todas horas, pasando por La bella mandarina Es curioso pero, casualidad o no, el personaje de la princesa se ha convertido en un motivo reincidente en la ilustración de Elena Odriozola. La dualidad entre niña y princesa es un recurso que le permite ahondar en sus principales características descriptivas. En él ha unido su vertiente más realista con la imaginativa y fantástica. En él ha diseñado los estampados más sofisticados en sus vestidos, ha caracterizado sus rostros más enigmáticos y altivos, y todo ello lo ha envuelto en una atmósfera a veces gótica, irreal o fantástica. El personaje de la princesa, que observaremos en tres ejemplos bien distintos, puede relacionarse también con la aparición de sus ilustraciones en álbumes ilustrados, el penúltimo eslabón de su trayectoria, en la cual admirar la particularidad de su estilo. El último, hasta el momento, será la ilustración de clásicos, donde el editor busca el punto de vista de un artista con una luz propia y consolidada. En La princesa y el guisante (2003), la ilustradora se recrea de nuevo en el uso sereno del espacio vacío. Sólo es necesario observar el guisante, causante de la prueba de autenticidad de la princesa, mostrado en la última doble página. Un hilo muy delgado lo aguanta ante los ojos curiosos de unos niños en un museo. Los personajes del relato, casi todos de la realeza, se muestran en primer plano, con vestidos de colores apagados y estampados discretos ceñidos al cuerpo, y moviéndose entre algún elemento externo, como la barandilla de una escalera que permite a la ilustradora recrearse en un estampado gótico, o la cama donde la princesa pasará la noche. Casi todos deambulan con rostro inexpresivo, con los cuellos gruesos, lo cual les dota de señorío, o sin cuellos, aspecto que resalta su rostro, con ojos y bocas cerradas, con un tono entre blanco y grisáceo en sus caras y unas mejillas rosadas. El único que muestra cierta expresión y emoción es la princesa, aunque de forma contenida, ante una realeza que la examina con aire tristón, lo que nos transmite el tono melancólico de los cuentos de Andersen. En La bella mandarina (2005), los personajes se hacen minúsculos, como los de una antigua miniatura china y los colores se reducen únicamente a dos –el naranja y el marrón–, o a tres, si tenemos en cuenta el sepia del papel, que simula antigüedad y que, como el blanco, también forma parte de la ilustración. La ilustradora hace una apuesta clara para ponerse a la altura de una historia que narra unos hechos de tiempos inmemoriales. Parece realmente un cuento procedente de la antigua China, pues transmite la atmósfera de la misma. Es un libro distinto, que alterna planos diversos y configuraciones de páginas muy diferentes. Evidentemente figuran algunos de sus elementos recurrentes, pero aquí los personajes pierden la personalidad fijada por la ilustradora en los rostros. Utiliza personajes y cosas en un tamaño pequeño, a excepción de una acción que cambia el desarrollo del cuento, cuando la esposa del señor poderoso decide no dar una naranja al pobre. Su enfado y egoísmo es tan fuerte que la ilustradora la hace crecer. De hecho, en este libro, Odriozola lleva a cabo algo que sólo le hemos visto hacer en los libros de poemas o cuentos: elaborar una metáfora con la imagen. Cuando el texto afirma que el corazón del señor es tan grande como para cobijar a mucha gente, la ilustradora dibuja un árbol con

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muchas ramas que se bifurcan en una doble página, en las cuales reposa toda esta gente. La bella mandarina se convierte en un ejercicio donde nos demuestra que cuando la historia se lo pide, sabe desasirse de su estilo habitual para ofrecer resultados distintos. En los álbumes, la ilustradora se siente ante un material en el que puede probar nuevas posibilidades. Uno de sus trabajos más premiados y valorados ha sido La princesa que bostezaba a todas horas (2005). Allí utiliza un recurso que no utiliza a menudo: pone fondo de color a las páginas y con él diferencia el lugar, interior o exterior, donde ocurren los hechos. Son colores intensos –fucsia, azul…– que a veces se mezclan con los de los protagonistas y que dan intensidad a cada una de las dobles páginas. Los personajes son de gran tamaño, presentados a menudo en un primer plano. La expresión de los rostros se suaviza –a excepción de la de los adultos, que mantiene la rudeza–, se hace más simpática y cercana a la edad de los lectores potenciales. La ilustradora se centra en los detalles estampados, florales en gran parte, que decoran los vestidos y paisajes. Un aspecto destacable es la sensación de movimiento que producen los personajes, y que la ilustradora consigue con el uso de formas y líneas curvas. Si en otros relatos se puede seguir la historia con las ilustraciones, aquí esta sensación se acentúa. Acostumbrados a figuras más estáticas, aquí se vuelven dinámicas, a lo que se añade el planteamiento y enfoque distinto en cada una de las dobles páginas. Las princesas y los álbumes significan el afincamiento de Elena Odriozola en un terreno reservado a los ilustradores ya consagrados, que le permite experimentar con la ilustración y con la configuración y dar lo mejor de sí misma en cada nuevo trabajo. En función de cada historia, el planteamiento varía, mostrando su ductilidad y su enorme capacidad para cambiar, adaptarse y evolucionar. Y el elenco de autores con los que trabaja cada vez es mayor.

Los clásicos De La sirenita y otros cuentos a El viento en los sauces pasando por Peter Pan En la reedición de clásicos, el editor busca una nueva mirada o lectura de la obra, y a menudo encarga esa tarea a algún autor de trayectoria destacada y estilo particular, buscando con ello una obra de artista. “El estilo no es un adorno, como piensa mucha gente; no es ni tan sólo una cuestión de técnica. Es una cualidad de la visión, la revelación del universo particular” decía Marcel Proust en una cita que aparece en La matèria de l’esperit de Jaume Cabré (2005: 142). Con esta vía subjetiva buscada, el ilustrador nos habla de cómo lee y ve el texto: “En literatura todo nos conduce al estilo. El estilo es el escritor (en este caso el ilustrador). Es el lugar donde se vislumbra su alma y es iluminado no tanto por las cosas que explica sino por la forma como cuenta las cosas” (Ibid: 143-144). Hablamos de aquellos ilustradores que se comunican a partir de su propia poética visual. “Lo que quiere conseguir el ilustrador es mostrar la voz estética más auténtica de su paleta, es decir, su propia voz poética. Se sabe poseedor de un mundo poético que le pertenece y que solo él es capaz de exteriorizar” dice Teresa Duran (2006: 95), añadiendo que el riesgo de incomunicación en esta vía es altísimo. En los últimos años, en los que la trayectoria de Elena Odriozola se ha consolidado, le ha llegado el encargo de ilustrar diversas obras clásicas, en las cuales vislumbramos esta vía comunicativa subje-

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tiva, que nos informa de lo que ve y como lo ve el artista. Cronológicamente se ha ido sucediendo la edición de La sirenita y otros cuentos de H. C. Andersen (2004), Peter Pan de J. M. Barrie (2005), o El viento en los sauces de K. Grahame (2006). Y si bien en todos ellos se advierte su interpretación y las características observadas en muchas de sus obras, es en Peter Pan donde Odriozola actúa con más riesgo y libertad, rompe con los estereotipos existentes. En las otras dos obras, su trabajo parece condicionado por el tipo de libro, por la composición de las páginas… Peter Pan es una obra editada en 1911. A lo largo de estos casi cien años ha sido leída por infinidad de lectores e ilustrada por artistas como Arthur Rackham, M. L. Atwell, o Mercè Llimona. Pero ha sido conocida por muchas más personas a partir del cine y de la lectura realizada por directores como Disney o Spielberg. La versión de Peter Pan que ilustra Odriozola intenta acercar el clásico a niños de menos edad a la que va dirigida el original. Es una adaptación sintetizada que mantiene la esencia del original, y en la cual sorprenden, por su tratamiento y belleza, las ilustraciones que la acompañan.Los protagonistas de la obra se parecen muy poco a los modelos que Atwell, Disney, Rackham o Llimona nos habían ofrecido y que han habitado nuestro imaginario hasta ahora. Las de Odriozola son ilustraciones que comunican ternura y magia aunque, en algunos momentos, un poco de frialdad. Por esta ruptura, al lector le es más complicado acceder a ellas, pero si se entretiene en su observación, va sintiéndose guiado al universo fantástico que ilustra. Con los vestidos y el mobiliario de los personajes, Elena Odriozola sitúa la acción en un universo que no tiene desperdicio, un mundo burgués e inglés de principios del XX, donde sus delicados estampados van que ni pintados a los amplios vestidos y a los cortinajes de la ventana que conecta con el País de Nunca Jamás. Una ventana es uno de los mejores detalles de la versión. Cuando aparece es tan alta que la página no es suficiente para contener sus límites, es tan infinita como la noche que lleva a los protagonistas al territorio de Peter Pan. A Peter Pan, el personaje más sorprendente, lo dibuja como un adolescente alto y desproporcionado, poco dinámico, de edad indefinida y expresión neutra y, en algunos casos, enigmática. No se parece en nada –a no ser por el vestido de hojas de tonos ocres– al que conocíamos en versiones anteriores. Y sorprende el hecho de que no aparezca en ningún momento en una acción de lucha o aventura. A Wendy la dibuja como una joven mujer, con un vestido liso y tonos discretos, parecidos a los de su cara y cuello grueso. Sus expresiones son parecidas a las de Peter Pan, aunque desprende la ternura y calidez de una madre. Pero aquello que no aplica en los protagonistas, lo hace en los demás personajes. Elena se recrea en el color y sobre todo en la acción en los niños perdidos, que en algunos momentos forman una espléndida cenefa sobre el blanco de la página, con sus camisetas a rayas, su falta de cuello y su simpatía y, en los malos, que no lo aparentan tanto como quisieran. Tanto Garfio como sus piratas se nos muestran en algunos casos cercanos y dulces. Por ejemplo Smee más que un pirata se asemeja a un maestro simpático que juega con sus alumnos. Pero en sus acciones, su expresión se vuelve malvada y su figura crece tanto que la página tampoco es lo bastante amplia para captarla y la vemos recortada, aunque observamos sus expresiones que comunican el sentimiento del momento. Peter Pan se percibe como un hito en la carrera de Elena Odriozola. Una mirada a un clásico, en la cual se dan cita sus cualidades más destacables, sus personajes característicos, su particular forma

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de describirlos y dotarlos de expresividad, su uso sereno del espacio blanco, su economía de recursos con gran capacidad para sugerir un tono poético y melancólico… Una mirada singular y atrevida que aporta nuevos matices y entra a formar parte de las lecturas más destacadas que los ilustradores han elaborado del clásico de J. M. Barrie.

Los objetos De Cuando sale la luna a... Cuando sale la luna apareció en 2006 cuando yo estaba cerrando la estructura de este trabajo. Decidí que por su peculiaridad podía ser en un buen colofón. En esta obra Elena crea un tipo de personaje diferente a los utilizados hasta el momento, los objetos humanizados. Pero lo más llamativo es el tratamiento técnico y descriptivo, tanto que podría suponer un punto de inflexión en su trayectoria, o una nueva apuesta, diferente, al igual que otras que nos ha ofrecido, y que nos hablan de su versatilidad y del variado abanico de su talento y de su paleta. Cuando sale la luna es un cuento para primeros lectores en el que suceden cosas extraordinarias –como el hecho de que una noche de luna más, los juguetes salgan de su caja a jugar– pero de una manera cotidiana. A primera vista nos sería difícil atribuirlo a Elena Odriozola, pero si nos fijamos atentamente en los personajes, vemos que éstos aglutinan características de las diversas tipologías que ha tratado a lo largo del tiempo. No son protagonistas desproporcionados, como algunos de sus personajes reales o fantásticos, sino que aquí los animales de juguete tienen apariencia bastante real, –quizás por este motivo nos cuesta atribuirlos a su autora–, como los animales que ella nos ofrece, aunque son de colores más bien irreales. Se muestran más estáticos en sus movimientos –cosa que sabe describir con el gran dominio de gesto y movimiento–, por el hecho de ofrecerlos como juguetes, y se nos muestran con una empatía afectiva típica de los personajes dirigidos a los más pequeños, pero es una sensación que, aquí, la muestra contenida. Sobre todo observamos esta empatía a través de las miradas y gestos dirigidos al lector. Es una obra que, como la mayoría de las ilustradas por la autora, a mayor observación, sorprenden más detalles. Por ejemplo, el uso del blanco de la página no como un color gratuito ni un paisaje de fondo, sino como parte de la historia. En este caso, es el color de la caja donde viven los juguetes y en diversas páginas se erige casi como protagonista, a fin de que la artista lo use para efectuar diversas perspectivas y dar relevancia al texto y a los personajes que dibuja. El tamaño que elige para los mismos es reducido, sus colores alegres, pero de una forma delicada, como sus sonrisas. Hay algunos personajes destacables, como el elefante rosa que es el que hace más movimientos en el escenario y los dos conejos sentados en el borde de la caja, como si se tratase de lo alto de un muro. Del territorio destaca otra ventana infinita que nos muestra la cara de la luna. Es más modesta que la de Peter Pan, pero igual de sugerente. Y el estampado de la manta que abriga al protagonista que simula dormir posee un tratamiento pictórico diferente al de la piel de algunos de los animales, aparentemente más difuso y rugoso, como una forma de diferenciar los elementos del mundo real de los del mundo fantástico. En definitiva una obra en la que si analizamos el detalle, encontramos la mayor parte de elementos recurrentes en su trayectoria. Si los recopilamos aquí, nos servirían para definir la forma como

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Elena Odriozola comunica significado: 1. Enfoque principal dirigido siempre a los personajes. A través de ellos se transmite el significado de la historia. 2. Uso mínimo y reflexivo de los recursos y ausencia de detalles superfluos, con el objetivo de buscar la máxima expresividad. 3. Delimitación precisa de los diferentes espacios que componen la página, con una excelente habilidad para explotar las relaciones entre las figuras y el fondo, y con la importancia del blanco, no sólo como fondo, sino como un elemento más que integra la ilustración. 4. Uso de vías comunicativas distintas según el tipo de personajes, de obra y de franja de edad a la que ésta se dirige. Una vía objetiva por lo que respecta al trato del personaje animal, una vía de empatía afectiva en los personajes dirigidos a primeros lectores y una vía subjetiva en la mayoría de sus propuestas. 5. El cuerpo y el rostro de los personajes como elementos principales de transmisión de significado, con rasgos tan particulares como el grosor de sus cuellos que les da una solidez increíble, o la no inclusión de cuellos que resalta la expresión de la cara; las miradas finas y delicadas, a veces cálidas y cercanas, pero muchas veces inexpresivas, el leve color de la piel, el movimiento del cuerpo, con un dominio excelente de sus gestos y posturas, a través de los cuales transmite la personalidad de los personajes. Todo ello con una enorme capacidad de sugerir sensaciones diversas y adjetivos diferentes para aplicar a su forma de ilustrar. 6. La decoración estampada de vestidos y elementos cercanos a los protagonistas para definir su cotidianidad, personalidad, actitud ante la vida, y sus principales características, así como para realzar las de cada tipo de historia o género. 7. Poca, o a veces nula, concreción de los exteriores y paisajes, que nos lleva a hablar de “no-lugares” y de una gran habilidad para crear atmósfera que envuelva las historias. 8. Utilización de una paleta de color muy variada, que se adapta al tono, género y tipo de historia, y a la edad del receptor. Y todo ello, tratado cada vez más con una delicadeza y una sutilidad extremas. Sus posibilidades como ilustradora, nos lo demuestra su trayectoria, no se estancan ni se etiquetan como una caja llena de juguetes. Salen de ella y se expresan libremente, como los juguetes cuando aparece la luna, como estos seis tipos de personajes que seguirán buscando algún ilustrador como Elena Odriozola que ha ido madurando y definiendo su estilo, sorprendiendo con propuestas particulares que rompen a veces con su línea habitual, sin romper con su estilo y enriqueciendo su trayectoria. DIRECTOR. (Ante lo insostenible de la situación.) ¡Fantasía… realidad! ¡En mala hora…! ¡Luces! ¡Luces! (Inmediatamente, todas a un tiempo, intensas luces alumbran tanto el escenario como el patio de butacas. El DIRECTOR suspira como quien sale de una pesadilla; todos se miran entre sí, perplejos y desorientados.) ¡Que me pase a mí esto! ¡Un día perdido! (Mira su reloj.) ¡Váyanse, váyanse! Es ya muy tarde para continuar el ensayo, ¡qué le vamos a hacer! Hasta la noche. (Pirandello, Seis personajes en busca de un autor)

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Referencias Libros ilustrados por Elena Odriozola -orden cronológico de edición1995 Txiliku (1995) Agurre jakagorria. Donostia: Elkar. 1997 Landa, M. (1997) Ahatetxoa eta sahats negartia. Donostia: Elkar. Mendiguren, X.(1997) Zergatik ez du kantatzen txantxangorriak? Donostia: Elkar. 1998 Landa, M. (1998) Amona, zure Iholdi. Vitoria-Gazteiz: Euskal Herria. Eusko Jaularitzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Ormazabal, J. (1998) Txoko txiki txukuna. Donostia: Elkar. 1999 Cañas, J. (1999) La historia de un hombrecillo de papel. León: Everest. Kruz Igerabide, J. (1999) Botoi bat bezala = Como un botón. Bilbo: Anaya Haritza. Suárez Barrutia, J. (1999) Ortzadarraren Kantua. Bilbo: Aizkorri. Zubizarreta, P. (1999) Paloma, llegaste por el aire. Barcelona: La Galera. 2000 Iturralde, J. (2000) Zak zikoina. Donostia: Elkar. Lertxundi, A. (2000) Dindirri = Flick. Donostia: Gara. Ormazabal, J. (2000) Gorritxo eta Beltxiko. Donostia: Elkar. Txiliku (2000) Axa mixa zilarra: euzkaraz jolas egiteko liburua. Donostia: Elkar Zubizarreta, P. (2000) Magali por fin lo sabe. Madrid: Anaya. 2001 Cillero, J. (2001) Kofi itsasora bidean. Bilbo: Aizkorri. Tebar, J. (adapt.) (2001) Cuentos de las Mil y una noches. Madrid: Anaya. Igerabide, J.C. (2001) Hosto gorri, hosto berde = Hoja roja, hoja verde. Madrid: Centro de Lingüística aplicada ATENEA. Juaristi, F. (2001) Izar euria. Donostia: Elkar. Ormazabal, J. (2001) Bihotza zubi. Donostia: Elkar. 2002 Dueso, A. (2002) Roke izeneko comuna. Bilbo: Aizkorri. González, M. (2002) Maiderren taupada bilduma. Irun: Alberdania. Landa, M. (2002) Marlene eta taxizapata. Madrid: SM. Mugertza, J. L. (2002) Astoari konfiturak. Bilbo: Aizkorri. Ormazabal, J. (2002) Hiztegi jolastia. Donostia: Elkar. Ruiz, R. (2002) Eta txorimaloa mintzatu zen. Bilbo: Aizkorri. Txiliku (2002) Horazio eta jaguarra. Donostia: Elkar. Zubizarreta, P.; Igerabide, J. C.(2002) Paularen zazpi gauak. Sondika: Gilza. Zubizarreta, P. (2002) Lehen kampamendua. Donostia: Erein. Zubizarreta, P. (2002) Zelatan. Donostia: Erein. 2003

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Andersen, H. C. (2003) La princesa y el guisante. Madrid: Anaya. Darío, R. (2003) Margarita. Zaragoza: Imaginarium Igerabide, J. C. (2003) Bosniara nahi. Bilbo: Aizkorri. Igerabide, J. C. (2003) Poemas para las horas y los minutos. Zaragoza: Edelvives. Iturbe, A. (2003) Amona basoan galdu zenekoa. Donostia: Elkar. Iturbe, A. (2003) Norak suhiltzailea izan nahi du. Donostia: Elkar. Juaristi, F. (2003) Haydn-en loroa. Bilbo: Aizkorri. Lembcke, M. (2003) Los despistes de Matías. Zaragoza: Edelvives. Martínez Gil, I. (2003) Mi familia y yo. Zaragoza: Imaginarium. Nesquens, D. (2003) Euria. Bilbo: Aizkorri. Rosales, I.(2003) Diez amigos. Zaragoza: Imaginarium. Sierra i Fabra, J. (2003) Los moais de Pascua. Barcelona. Edebé. Txiliku (2003) Osaba Bin Floren. Donostia: Elkar. Txiliku (2003) Txori kantariak poeta hegalariak. Donostia: Elkar. Txiliku (2003) Zaldiko-maldikoan. Bilbo: Aizkorri. Zubizarreta, P. (2003) Bidaia kilikagarria. Donostia: Erein. Zubizarreta, P. (2003) Hirugarreneko sorgina. Bilbo: Baigorri. Zubizarreta, P.(2003) Karpeta morea. Donostia: Erein. 2004 Andersen, H. C. (2004) La Sirenita y otros cuentos. Madrid: Anaya. Chandler, S. (2004) Vegetable glue. London: Meadowside. Cillero, J. (2004) Esne katilu batean ezkutatu egiten zen neska. Bilbo: Aizkorri. Ferdjoukh, M. (2004) Bettina y cien recetas para vivir. Madrid: Alfaguara. Ferdjoukh, M. (2004) Enid y el secreto del acantilado. Madrid: Alfaguara. Ferdjoukh, M. (2004) Genoveva y el arte de desaparecer. Madrid: Alfaguara. Ferdjoukh, M. (2004) Hortensia y el teatro de la vida. Madrid: Alfaguara. Igerabide, J. C. (2004) Txirrina. Etxebarri: Zubia. Hoestland, J. (2004) Mi mejor amigo. Zaragoza: Edelvives. Muñoz Puelles, V. (2004) El arca y yo. Madrid: Anaya. Zubizarreta, P. (2004) Atxiki sekretua: sorginaren eskuliburua. Donostia: Elkar. 2005 Alonso, M. L. (2005) Rumbo sur. Zaragoza: Edelvives. Barrie, J. M. Delgado, J.-F. (adapt.) (2005) Peter Pan. Barcelona: Edebé. Gil, C. (2005) La princesa que bostezaba a todas horas. Pontevedra: OQO. Igerabide, J. C. (2005) Gorputz osorako poemak. Bilbo: Aizkorri. Martín Garzo, G. (2005) Maitagarrien hiru ipuin. Donostia: Elkar. McRae, T. (2005) The opposite. London: Andersen Press. Pons Vega, L. (2005) La Bella Mandarina. Zaragoza: Imaginarium. Rosenheim, S. (2005) Supersonic Tonic. London: Meadowside. Sánchez Martínez, P. (2005) El brujo del viento. Madrid: SM. Zubizarreta, P. (2005) Hiru lagun. Amorebieta: Ibaizabal-Edelvives. 2006

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Baranda, M. (2006) Marte y las princesas voladoras. México: F.C.E. Baranda, M. (2006) Begira, begira: Tradizioaren leihotik. Donostia: Elkar. Grahame, K. (2006) El viento en los sauces. Madrid: Anaya. Landa, M. (2006) Els secrets de la Iholdi. Barcelona: Cruïlla. Landa, M. (2006) Tres bichos raros. Madrid: SM. Larreategui, Y. (2006) Zagarrak berri, eurial. Bilbo: Mensajero. Ortiz-Osés, A.; Garagalza, L. (2006) Euskal mitologia. Izena duen guztia omen da = Mitología vasca. Todo lo que tiene nombre es. Donostia (Guipúzcoa): Fundación Kutxa. Rosenheim, S. (2006) The story of Noah. London: Meadowside. Ventura, A. (2006) Cuando sale la luna. Barcelona: Thule. 2007 Arnal, T. (2007) Tres hermanas ladronas. Pontevedra: OQO. Martín Garzo, G. (2007) Un regalo del cielo. Madrid: SM Zubizarreta, P. (2007) Furia. Alzira: Algar. Referencias secundarias Colomer, T. (2002) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez Cabré, Jaume (2005) La matèria de l’esperit. Barcelona: Proa. (2006) CLIJ, 189 (enero), p. 59. (2006) CLIJ, 191 (marzo), p. 59. (2005) CLIJ, 180 (marzo), p. 65. Duran, T. (2006) En el ruedo de la ilustración. Peonza, 75/76, pp. 91-103. Etxaniz, X. (2004) CLIJ, 176 (noviembre), p. 64.

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A u t o r a s a r g e n t i n a s c o n M AYÚSCUL A : M a r í a E l e n a W a l s h , La u r a D e v e ta c h , G r a c i e l a Ca b a l y G r a c i e l a M o n t e s

C arolina A ndrea R ossi

En las décadas del 60, 70 y principios de los ´80 coincidieron en el cono sur las rupturas en la literatura infantil con las rupturas institucionales. Estados autoritarios y gobiernos no democráticos se sucedieron. En Argentina, las dictaduras militares expulsaron escritores, persiguieron intelectuales, censuraron libros. Los ´70 y principios de los ´80 fueron los años más atroces, con muertes y desapariciones. La quema de libros fue moneda corriente. Escribir para niños en esa época, con la intención de mostrar patrones culturales diferentes a los tradicionales reinantes no fue fácil. Sin embargo, en las últimas cuatro décadas del siglo XX en la Argentina se publicaron textos infantiles y juveniles que desafiaron los patrones impuestos. Partiremos de la lectura de algunas obras literarias seleccionadas por haber sido publicadas en cada una de las últimas cuatro décadas del siglo XX y cuya autoría es representativa de la época mencionada, para recorrer un camino –uno de los tantos posibles– transitado por cuatro escritoras que marcaron con sus textos a varias generaciones de lectores. Las autoras escogidas son consideradas por la crítica como protagonistas de la renovación literaria infantil argentina: María Elena Walsh (1930), Laura Devetach (1936), Graciela Cabal (1939-2004) y Graciela Montes (1947). La literatura infantil escrita por estas autoras integrará aquellas características que las obras anteriores habían segregado, cuyos textos se encontraban poblados de didactismo y estereotipos. A través del tiempo, la función de las mujeres representada en los libros infantiles ha sido la de ocuparse de los hijos y de los trabajos domésticos, en tanto que la de los hombres, ganar el sustento. Del mismo modo, el género masculino ha sido mostrado como responsable, valiente, productivo y fiel; y, a excepción de las madres que se evidencian como fuente de atención y cuidados, el género femenino ha sido construido en general como la imagen de lo frívolo y lo menor1. La literatura para niños y jóvenes ha sido el territorio fecundo para reproducir numerosos estereotipos, entre ellos los referidos a las representaciones de lo femenino. Diversos materiales escritos para niños contribuyeron durante décadas a instituir una representación de la mujer, donde ella mueve sus ojos hacia lo privado. Mira, huele, reflexiona y distingue la vida y su futuro puertas adentro de la casa. Fuera es el hombre quien se enfrenta a lo público. Los textos de María Elena Walsh, Laura Devetach, Graciela Cabal y Graciela Montes abren –por primera vez quizás en este ámbito– el juego de la ficción hacia los conflictos de género. Algunos de ellos, hoy ya “clásicos”, debieron atravesar numerosos avatares para salir a la luz. A su vez, es necesario mencionar datos históricos –así como datos biográficos de las autoras– porque evidencian las reglas de un campo siempre reticente a fabular (ficcionalizar) sobre aquello que en

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la sociedad adulta es motivo de tradición inquebrantable. Estas obras representan los primeros embates al dualismo masculino-femenino. La estructura binaria de pensamiento donde los roles femeninos y masculinos transitan por carriles diferentes y nunca se tocan es lo que se quiere desestabilizar desde la literatura para niños y jóvenes de estas autoras. Las escritoras en cuestión buscan reescribir el mundo. Un mundo que no es de pares opuestos. No es el varón el pensante, el racional, el activo, el protector, el valiente, el objetivo y la mujer la sensible, la irracional, la pasiva, la dependiente, la tímida, la subjetiva. Los niños y jóvenes comienzan a percibir que los pares se comparten, no se excluyen. La mujer valiente. El hombre sensible. Una mirada hacia el ayer Los embates a la literatura infantil bifronte, con una imagen del rol del hombre y de la mujer bien diferenciados, surgieron históricamente en un contexto particular en el mundo y sobre todo en Argentina. Si bien en otros países los movimientos feministas tuvieron un auge importante –donde el respeto por los derechos individuales de las minorías fue tema de discusión literaria– en Argentina el panorama fue más difícil, puesto que en los años ‘60 los golpes se dieron contra el ámbito académico, con cierres de cátedras en las universidades. La censura de libros, entre los que se encuentran algunos de las autoras mencionadas, fue un trámite para los gobiernos de facto. Las obras para niños que proponían una nueva mujer, una niña “valiente”, “no conformista” sonaba en los oídos de la represión a “subversivo”. Y a los subversivos había que aniquilarlos (sic). Durante la década del setenta, dictadura militar mediante, actuó la censura de manera análoga a lo que hacía en el campo más vasto de la literatura en general, narrativa, escritores, universidades, intelectuales, etcétera; libros de temáticas audaces y de un deliberado realismo social, o de una presunta incitación al desacato social fueron prohibidos, como La torre de cubos, de Laura Devetach, y Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann y aún quemados, como ocurrió con el depósito del Centro Editor de América Latina (Díaz Ronner 2000: 528).

Ya en la década anterior, el golpe militar de 1966 truncaba la libertad y florecimiento cultural que atravesaba la literatura para adultos y para niños. A pesar de la persecución, María Elena Walsh publicó en ese mismo año la obra Dailan Kifki. Desde el espigón poético construido por Walsh, la literatura infantil establece su propio espacio cultural con nítidas marcas discursivas y admite a autores que se integran al mundo simbólico de los niños. Es evidente que hubo condiciones objetivas en los años sesenta –acaso el desarrollismo económico y el auge universitario y científico, pero también la impetuosa presencia de una narrativa consolidada que estaba modificando el universo lector– para hacer posible esta apertura y cambiar el signo de las direcciones precedentes, conservadoras, populistas o progresistas (Ibid: 526).

La apuesta de algunos escritores para niños consistió en la denuncia y el compromiso. Se luchaba contra la Doctrina de Seguridad Nacional propuesta por el “gran país del Norte” implementada en todas las dictaduras latinoamericanas. Sus textos promovían el amor y la libertad en contra de la explotación del hombre. Los fervores culturales de las décadas precedentes inyectaron en los ‘80 nuevos aires, aquellos que se habían visto limitados. Será en la democracia inminente donde las producciones culturales tendrán menos autocensura, reapareciendo a su vez aquellas editoriales que habían acallado o limitado sus voces en el largo período de la dictadura militar: Centro Editor de América Latina,

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Ediciones de la Flor –entre otros– como así también la aparición de nuevas colecciones en editoriales como Kapelusz con “La manzana roja” y “Cuentos del triciclo”.

Las autoras en cuestión • M a r í a E l e n a Wa l s h

Manuelita vivía en Pehuajó pero un día se marchó. Nadie supo bien por qué A París ella se fue, un poquito caminando y otro poquitito a pie. […] Manuelita una vez se enamoró de un tortugo que pasó. Dijo:-“¿Qué podré yo hacer? vieja no me va a querer en Europa y con paciencia me podrán embellecer”2 María Elena Walsh nació el primero de febrero de 1930 en Ramos Mejía, provincia de Buenos Aires. Dijo alguna vez que recibió en su infancia: “palabras en vez de muñecas”. A los 15 años publicó su primer poema en la revista El Hogar, publicación periódica que incluía en sus páginas textos de Jorge Luis Borges o Alfonsina Storni. En esa época comenzó a relacionarse con el mundo literario, estableciendo contacto con Pablo Neruda, Eduardo Mallea, Juan Ramón Jiménez, etc. Dos años más tarde, en una edición de autor, salió a la luz el libro de poemas Otoño Imperdonable. Egresada de la escuela de Bellas Artes, con tan sólo 17 años, y, ante la muerte de su padre, decidió aceptar la invitación del poeta Juan Ramón Jiménez a pasar seis meses en su casa en Maryland, Estados Unidos. En 1952 llegó a Europa junto a Leda Valladares, llevando el folclore argentino. Como señaló en una entrevista, María Elena también se fue a París para escapar “del peronismo de características fascistas que hubo después de la muerte de Evita. Era censor y corrupto: un régimen militar que nos sometía a una virtual guerra civil” (1991). Ilse Luraschi y Kay Sibbald caracterizan el lenguaje de la autora argentina como ...el lenguaje secreto, siempre presente en el folklore infantil, constituye un juego de búsqueda y, al mismo tiempo, una promesa de redescubrimiento: en efecto, las jeringozas, los destrablenguas y las adivinanzas son todos ejercicios de lógica imaginación (1993: 39)

A partir de 1959, María Elena Walsh escribió guiones de televisión, canciones, cuentos y poemas para niños, como también obras de teatro. …la obra de esta increíble subvertidora de discursos oficiales y reprimidos funcionó, en aquellos tiempos, como nexo vinculante entre los argentinos de edades diferentes y de lugares distintos. Al elaborar originales modos de intertextualización –sumando y restando dentro de un corpus cultural subvalorizado–, Walsh desarmó un estatuto estético identificable y rehiló,

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entonces, una tradición nativa sobre una remozada convención literaria que conocía bien por dentro. María Elena Walsh ha logrado perimetrar la infancia en los niños argentinos. Es decir que ha legitimado, a través de sus canciones, sus poemas y sus textos narrativos la autonomía de la imaginación: un derecho de los niños para excavar y tensar las posibilidades de una lengua, canonizada y obligatoria, hasta dejarla estallar silvestre y alocada (Díaz Ronner 1995: 720).

En Argentina M. E. Walsh es la representante de una praxis feminista reconocida por ella misma como su ideología personal y la de toda su obra. Su viaje a París en los 50 la acercó a la obra clave de Simone de Beauvoir, El segundo sexo, que habría de citar insistentemente en distintas ocasiones. No casualmente, esta autora llegó a ser figura pública en los años ‘60, al iniciar el debate de las ideas feministas tanto en Argentina como en el resto del mundo. Su permanente actitud de denuncia pública de la sociedad patriarcal y machista de ese momento fue motivo de numerosos artículos periodísticos, textos de recreación y en otros “subgéneros” de aquellas décadas –escribió telenovelas, entre ellas: Tango de regreso (1979) y una película: Juguemos en el mundo (1971)–. Su prolífera obra para niños –la mayoría entre 1960 y 1966–, poblada de personajes femeninos, implicó mucho más que una denuncia a ciertos estereotipos. Fue un cambio frente a los modelos impuestos que usaban este género para inculcar respetabilidad, historia versificada y obediencia. La escritora encontró el modo de burlarse del concepto estereotipado de la autoridad y de exaltar al antihéroe, muchas veces heroínas, valiéndose de personajes que parodian los de los cuentos tradicionales o que pertenecen a otras esferas antes inexploradas, como las del folklore nacional o extranjero: una abuela aeronauta (Bisa vuela), una hechicera india (El diablo inglés); reinas malas, príncipes galantes y princesas tontas, o princesas orientales que se liberan de lo impuesto; siete Blancanieves que deciden asistir a la escuela de canto; una vaca estudiosa; son sólo algunos ejemplos. …a mediados de los años sesenta el mundo de la literatura infantil se altera con la obra de María Elena Walsh (1930). Ningún escritor había hecho hasta entonces un impacto tan fuerte en el cuerpo social y cultural […] Con un estilo desenfadado, sin corsés verbales ni ideológicos, provee el humor, la alegría que faltaba en las lecturas infantiles. A partir de Walsh la literatura para niños conquista su propio espacio por derecho propio: el espesor de su obra está dado […] entre lo culto y lo popular, lo europeo y lo nacional, lo pedagógico y lo fantástico, lo simbólico y lo concreto. Escritora “faro” de los años sesenta, la obra de María Elena Walsh logra distender la relación adulto/niño mediante una poética jocunda [,] mediante un lenguaje libre y corporal, que reúne líneas populares y cultas: dosis de los británicos y disparatados limericks […] Desde el espigón poético construido por María Elena Walsh, la literatura infantil establece su propio espacio cultural con nítidas marcas discursivas y admite autores que se integran al mundo simbólico de los niños (Díaz Ronner 2000: 528).

Dailan Kifki, publicado en 1966 en la Argentina, es una de las tantas obras donde se manifiestan la imaginación, el absurdo, el humor y la ruptura a los patrones impuestos. Dailan Kifki es la disparatada historia de un elefante abandonado por su dueño en el umbral de una casa. La protección y el cuidado que recibe de una señorita y la serie de aventuras que corren junto al resto de la familia y a una galería de extraños personajes –el Bombero, el Sr. Carozo Minujín, los integrantes del Sindicato de remontadores de barriletes– constituyen la escena

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de este relato que se nutre del absurdo en su mayor dimensión. La autora utiliza la primera persona en la narración para dirigirse al lector y hacerlo partícipe de ese mundo, producto de su creación (Gallelli 1986).

En esta novela aparecen tres personajes femeninos. Por una parte la joven dueña del elefante y por la otra su madre y su tía. Lo que se intenta mostrar en esta obra es la convivencia entre dos generaciones, dos estereotipos de lo femenino, que no se oponen pero se diferencian. Señorita –modo en que la autora la nombra– serrucha todos los muebles de la casa (en donde podemos ver una ruptura con el orden del hogar), para hacer una cataplasma al elefante al que “le duele la barriguita”. Sin embargo, este personaje se muestra sensible, viste a la moda, con minifaldas y tacos altos. La madre y la tía muestran una actitud más servicial, por ejemplo, invitando a otros personajes a “tomar mate”. Son mujeres más inestables emocionalmente, incapaces de manejarse con frialdad ante las situacioneslímite.Tienen, sin embargo, en varias ocasiones a lo largo del texto, visiones pragmáticas como reconstruir la casa con sus saberes: “…y así, poco a poco con mucha paciencia y habilidad, mi tía Clodomira empezó a reconstruir la sala espantando a paraguazos a los curiosos que querían probarla a cada rato. Preparó enormes ladrillos de bizcochuelo, y con ellos alzó las paredes” (Walsh 1996: 97). Esta autora realizó, mediante sus textos, la apertura de un camino que luego sería transitado por otros escritores de literatura para niños, formando un campo estético sólido y fecundo en la Argentina.

• L a u r a D e v e tac h

Si viviera en Holanda yo sería de esa gente que le va ganando tierra al mar. […] Pero soy de aquí y soy millones vibrando en el cansancio elemental de ganarles nuestra vida a un puñado de crápulas (Devetach 2000: 15) Laura Devetach nació en Reconquista, provincia de Santa Fe, en 1936. Ella misma relató sus primeros pasos en la docencia: Me recibí de maestra con guardapolvos de tablas impecables y buenas notas. En 1956 fui a trabajar a un pueblo del norte de Santa Fe.Tenía un segundo grado con 56 alumnos que oscilaban entre los siete y los diecisiete años. Daba clases, según el día, en la sala de música, en ritmo de Febo asoma, o en una iglesia vieja que se había convertido en palomar. Y las palomas eran comilonas.Y nosotros estábamos abajo. En esa época escribía lo que me saliera en papelitos sueltos o en un cuaderno de tapas duras que después se me perdió. Los papelitos jamás se pierden. Estudiaba Letras en Córdoba, así que viajaba casi veinticuatro horas para rendir. Eso no le gustaba nada al director (Devetach 2000b: para 4 y 5).

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Años más tarde, egresó de la carrera de Letras Modernas en la Universidad Nacional de Córdoba, en donde incursionó en el teatro, la televisión y la radio. Sus textos teóricos fueron cruciales para el inicio de la crítica de la literatura infantil argentina, presentados en el marco de los SeminariosTaller de Literatura Infantil y Juvenil en los años 1969, 1970 y 1971, organizados también en la Universidad Nacional de Córdoba. Su primer libro para niños, La torre de cubos, fue publicado en 1966 y prohibido en la época de la Dictadura Militar por “exceso de imaginación”, como rezaba el decreto censor. Entre sus textos, se destacan La planta de Bartolo, una narración que ha despertado críticas, censuras y aplausos. Este cuento relata la historia de un niño que posee un árbol de cuadernos. Su comienzo ya posiciona ideológicamente a la autora: El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó una planta tiernita con hojas de todos colores. Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos. Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo: —Ahora, ¡todos los chicos tendrán cuadernos! ¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban terminando, se enojaban y les decían: —¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen! Y los pobres chicos no sabían qué hacer (Devetach 1995: 4)

El vendedor de cuadernos, furioso, intenta comprar la planta mágica, pero Bartolo lo rechaza “porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos” (Ibid). La utilización de una temática y un lenguaje particular, el final inesperado, la fuerza de la los ciudadanos comunes sobre el poder de turno y el humor de este cuento, marcaron un hito con respecto a las historias para niños que circulaban en la Argentina. En 1977, Laura Devetach escribió Historia de Ratita, un texto que recrea el antiquísimo relato del Panchatantra, resignificado por esta autora, como la historia de una liberación que culmina con el encuentro de su pareja. En Historia de Ratita, la ratita se permite salir de su cueva tibia y conocer el mundo. Al verlo tan lindo, siente la necesidad de compartirlo con una pareja. En esa búsqueda, propia, personal y femenina, rechaza ciertos pretendientes sobreprotectores que le ofrecen un mundo cerrado (sol-nube-viento-muro) y se permite reflexionar: “yo me equivoqué” –dice– “así no voy a encontrar novio”. Esta situación no la amedrenta para seguir en la búsqueda y finalmente encontrar a Ratón- Ratón, su par para formar pareja (Itzcovich 1995: 37).

Ratita es el único personaje femenino de esta historia plagada de personajes masculinos. Sin embargo, la protagonista posee una fuerza y una libertad inquebrantables. Ratita, singular heroína de Historia de Ratita […] es un personaje peculiar, que crece desde la cotidianeidad y desde la afirmación de su propia personalidad. Para muchos es éste el primer

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escrito feminista de nuestra literatura infantil, ya que es Ratita la que opera su propio destino, conquistando su derecho a vivir tal como lo ha elegido. Ratita es una heroína moderna sin proponérselo. Devetach, en cambio, propuso un sentido definido a su escrito, en el que cabe el error en mitad de la búsqueda y el encuentro de un complementario –Ratón Ratón, su pareja final– sin asfixias, preservando la mutua libertad de realización personal y concertándose en la formación de la pareja y en la educación de los hijos. Devetach moderniza un viejo cuento tradicional, y sin abandonar los trucos rituales, característicos de estos relatos, lo convierte en algo muy diferente. Debo advertir que este tipo de cuentos es temido por algunos, ya que fortalece la autonomía, dado que no rige ninguna protección mágica más que el propio criterio de la protagonista y no concluye felizmente por obligación sino por la fuerza de convicción de lo que se narra (Díaz Ronner 1991: 47).

La democracia encontró a Laura Devetach, como a tantos escritores acallados por la censura, con nuevas historias para contar. A partir de 1984, publicó El hombrecito verde y su pájaro; El que silba sin boca; ¡¡Un cuento, Puajj!!; El ratón que quería comerse la luna; El paseo de los viejitos; El brujo de los tubitos, entre otras tantas historias que los niños y adultos seguramente conservarán en su memoria, transformándolas en “clásicos” de la literatura infantil argentina. En 2008, Laura Devetach recibió el mayor galardón que otorga la Universidad Nacional de Córdoba, el título de “Doctora Honoris Causa”, por su aporte fundamental al desarrollo de las letras argentinas. Susana Gómez en el discurso de entrega del premio, sostuvo: Sus guiones televisivos y radiales, las letras de sus canciones, avizoraron con justicia la idea de una infancia crítica, poseedora de un humor capaz de demostrar aquellas verdades simples pero que cuesta decirlas, señalando con ello una heurística sobre las cosas, un descubrimiento de los sentidos sociales que a las niñas y niños les cabe como ciudadanos. Hablamos de una protagonista de los sesenta y comienzos de los setenta en Córdoba, que –me contaron– vivía de pie, en constante movimiento desde la Universidad hacia las comunidades para volver permeables las fronteras, para que pasen de un lado a otro los saberes y para que sepamos, mutuamente, de nosotros. Laura Devetach recibe este merecimiento por una trayectoria en que –sabemos– ha ido enhebrando cientos de agujas y poniéndose decenas de dedales para no pincharse, y pinchándose lo mismo, usando hasta el menor retazo de memorias en cada cuento o poema. Su obra, “vastísima” como se solía decir, reúne libros que estaban como a la espera de ser escritos y al encontrarlos en su tarea creativa cumple, si no el sueño de la razón, la locura por democratizar tantas ideas y pasiones (2008: para 3 y 4).

Esta escritora santafesina recorrió el país entero con su palabra, plagada de esperanza y fantasía, llevando, como señala la crítica Susana Itzcovich: ...su oficio de palabrera, como titula su libro de recopilación de artículos y trabajos de reflexión sobre literatura y vida. Es que la vida pasa para Laura llena de miradas propias, personales y únicas que aparecen recortadas en sus relatos para niños, en sus poemas para adultos y en sus textos periodísticos y teóricos (1992: 22). • Graciela Cabal Mi mamá me lava el pelo con jabón Manuelita. […] Si a mí me mandan a separar lentejas de las cenizas, yo no hago caso. Y si me quieren clavar en la cabeza una peineta envenenada, no me

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dejo. Y yo nunca, nunca me voy a confundir a Gran Mamá con un lobo feroz. A mí me parece que las chicas de los cuentos son un poco gilastrunas (Cabal 1995:137).

Graciela Beatriz Cabal nació en Buenos Aires en 1939 y murió en 2004. Maestra de primaria y egresada del profesorado en Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Editora del Centro Editor de América Latina, donde realizó tareas de corrección y redacción de diversas enciclopedias y textos informativos. Al mismo tiempo, se desempeñó en actividades relacionadas con la televisión y el teatro, realizando guiones educativos e investigaciones periodísticas. Esta gran escritora para niños y adultos editó su primer libro para niños, Jacinto, en 1977. Fue una importante ensayista e investigadora sobre el sexismo en la literatura infantil, los cuentos de hadas y los medios de comunicación. La imagen de la mujer en las obras literarias y el rol femenino en la sociedad en general y en la literatura en particular fueron de su interés. Estos temas la acompañaron toda su vida, mientras recorría escuelas, congresos, seminarios y bibliotecas, promoviendo la lectura literaria de calidad. Algunas de sus ideas quedaron plasmadas en sus libros teóricos Mujercitas eran las de antes. El sexismo en los libros para chicos y La emoción más antigua. En 1988 edita su obra La señora Planchita, un cuento en el que la mujer representa el rol de la madre encerrada en su hogar, que plancha, mira la telenovela y disfruta viendo su casa limpia y brillante. La protagonista atraviesa una transformación y una crisis a partir de un flash back hacia su pasado como niña en el que recuerda escenas marcadas por los “imperativos del ser femenino”. Mirarse a sí misma y al mismo tiempo contrastar su infancia con la de su hija. Marcado por la ironía, este relato es hoy un clásico que quizá se enmarca mejor en las características que poseen los textos cuyos personajes femeninos son estereotipados. Es crucial la lectura analítica de este texto puesto que en él se puede observar la ruptura de las representaciones sociales de la mujer. Es decir, el mismo personaje principal “quiebra” con su propio rol asignado. En esta obra aparecen tres personajes femeninos: la protagonista, Señora Planchita de la Fuente (cuyo nombre propio, Aurora, aparece sólo al final del texto,pues cariñosamente la llamaban “Planchita”, por su afición al planchado); su suegra, Doña Lola (la madre del Señor de la Fuente) y su hija Florencia. Conviven aquí tres generaciones. Planchita pertenece a la segunda generación. Está representada al comienzo del texto como una mujer abnegada, sumisa, cuidadosa de la limpieza y los detalles de la casa: “La Señora Planchita de la Fuente se secó las manos con el repasador de toalla (que es mucho más absorbente) y suspiró feliz: la cocina brillaba y un delicioso olor a pino subía desde la rejilla…” (Cabal 1988: 21). La protagonista reacciona, rompiendo con “lo que se espera de ella” cuando su hija Florencia –la tercera generación–,muestra actitudes “impropias de una nena”: tira a la basura la plancha de juguete, se sube a los árboles, pelea con los chicos de su edad; es decir, con palabras de la propia Señora Planchita, “le había salido un poco varonera”. Aurora realiza su propia ruptura interior recordando su infancia, y cómo sus padres habían ido modificando su carácter, indicándole cómo debía portarse “una mujer de bien”. Le lavaban la boca con jabón cuando pronunciaba malas palabras, le insistían que dejara de estudiar un poco “porque la cabeza no le daba” y otro poco “porque después se casaba y chau”.

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Desde 1985 hasta su muerte en 2004, Graciela Cabal publicó gran cantidad de obras, entre las que se destacan Las rositas, novela ganadora del segundo premio del Concurso de Novela Juvenil organizado por editorial Colihue; Cosquillas en el ombligo; Carlitos Gardel; Miedo; Papanuel y Cuentos de miedo, amor y risa. A su vez, contribuyó al desarrollo teórico del campo de la literatura infantil y juvenil, fundando, junto a Laura Devetach, Graciela Montes, Gustavo Roldán y otros escritores para niños, la revista La Mancha. Su novela Secretos de familia (1995) relata intrincadas relaciones familiares a través de la voz de una niña protagonista, quien va registrando las pequeñas escenas cotidianas en un período desde 1940 hasta 1952, año de la muerte de Eva Perón3 Los aspectos políticos, sociales e históricos del país se relacionan estrechamente con la historia contada en la novela. Un ejemplo claro puede verse en la narración de un suceso muy importante para el sector femenino argentino: el día en que las mujeres sufragaron por primera vez4: La mamá de Tito le dice a mi mamá qué ocurrencia ésa de que voten las mujeres, qué perdedero de tiempo, con el alto de ropa que había preparado justo para el día de las elecciones.Y claro que ella va a votar por lo que le diga el marido, que es el único que lee los diarios. Entonces mi mamá se pone colorada y se le vuelca el mate: “¡Parece mentira, Ema! ¡Qué lo diga una mujer! (Cabal, 1995: 66).

Esta escritora permitió, a través de sus textos, mostrar los diversos matices realizando un retrato de las mujeres que convivieron en las distintas épocas. Como señala la propia Graciela Cabal: Haciendo pie en la infancia –esa patria secreta que todos compartimos– me complace hurgar en busca de otras vidas, y de las mujeres que son mis raíces.Y quién sabe a cuántas silenciosas, a cuántas mujeres de la palabra privada, de esas que solo pudieron vivir en borrador y “perdieron la vida por delicadeza” estoy dejando hablar a través de mi escritura (2001: 19).

•Graciela Montes Falta poco para que termine el año pero mi uña de dragón sigue sin aparecer. Este cuento trata precisamente de eso: una uña de dragón que no aparece. Solamente los que tengan una uña de dragón o los que alguna vez hayan tenido una y luego la hayan perdido (suelen suceder esas cosas por mucho que uno se cuide), pueden entender a fondo todo este asunto. De modo que supongo que a los que no saben nada de uñas de dragones más les convendría dejar de leer de inmediato, salvo que estén dispuestos a correr el riesgo de seguir leyendo sin saber bien adónde vamos a ir a parar con tantas palabras (Montes 1995: 11).

Graciela Silvia Montes nació en 1947 en Florida –barrio que sería sede de infinidad de sus relatos–, en Buenos Aires. Egresó de la carrera de Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires y realizó desde 1971 un largo camino editorial, como directora de colecciones. Ha escrito distintas obras para adultos, entre las que se destaca El turno del escriba, realizado junto a Ema Wolf y ganador del premio Alfaguara en 2005. Sus artículos teóricos funcionan como trampolín para su propia reflexión como escritora y se plasman en sus textos. Es una de las críticas de literatura infantil y juvenil más importantes del país.

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Su posicionamiento ideológico y su coherencia entre obra y vida la convirtieron en una pensadora fundante a la hora de reflexionar acerca de los niños, la lectura, el circuito editorial, los mediadores y la escuela. Recibió importantes premios por sus textos y fue nominada candidata por la Argentina al Premio Hans Christian Andersen en 1996, 1998 y 2000. Fue miembro fundador de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil Argentina, sección nacional del IBBY) y cofundadora y codirectora de La Mancha, papeles de literatura infantil y juvenil, entre 1996 y 1998, como así también cofundadora de la editorial Libros del Quirquincho. Al hablar en una entrevista acerca de las temáticas de sus textos, Graciela Montes respondió: la reflexión acerca de la escritura, el papel social del escritor, la génesis del espacio poético y demás temas sobre los que me ha gustado pensar un poco –lo que no alcanza el status de teoría– también fue para mí una prolongación de la escritura o, mejor dicho, un extrañamiento de la escritura, como si necesitara cada tanto mirarla desde el otro lado (Comino 2001: para 6).

Tradujo innumerables obras de ficción y teóricas, entre las que se destacan Los cuentos de Perrault. Algunos de sus libros para niños son Tengo un monstruo en el bolsillo; Y el árbol siguió creciendo; Desventuras del Casiperro del Hambre; Amadeo y otros cuentos; Clarita se volvió invisible; Cuentos de la mitología griega; El club de los perfectos; Historias de la Biblia; La verdadera historia del Ratón Feroz; Historia de un amor exagerado; El Ratón Feroz vuelve al ataque, entre otros. La riqueza del lenguaje, la metaficción, la intertextualidad, el juego de opuestos, la imaginación, los recursos estilísticos lejanos de todo “acartonamiento” y la revalorización de los espacios cotidianos, son algunos de los elementos presentes en la obra de Montes. Sería imposible analizar o siquiera nombrar todos los textos de esta escritora argentina, quien además de la ficción, incursionó en los textos informativos, dedicando incluso varios volúmenes a la difusión de los hechos sucedidos durante la dictadura militar. Confesaba la autora en un reportaje: Finalizando la dictadura militar empiezo a pensar en escribir acerca de los desaparecidos. Siempre tuve presente que la generación que venía tenía que enterarse de estos hechos. Nadie puede construir su historia personal desde el desconocimiento, tampoco un país puede hacerlo.Y es precisamente a nosotros, los adultos-testigos a quienes corresponde reconstruir lo destruido, y salvar la brecha histórica. A los adultos nos cuesta mucho no tener el papel de héroes frente a los chicos, pero esta madurez es indispensable. Es necesario hablar. En el año 1981 había personas que defendían los hechos ocurridos durante la dictadura militar. En la actualidad nadie se atreve públicamente a pronunciarse a favor de la dictadura. Y eso supone un cambio en la conciencia pública. Todos los que se animaron a hablar contribuyeron a ese cambio. De manera que yo tenía claro eso, que había que contarles esa historia a los chicos (1999: para 2).

Editó su primera obra para niños en 1977, titulada Nicolodo viaja al país de la cocina. En 1991 publicó Irulana y el ogronte (un cuento de mucho-miedo). Esta obra narra la historia de un pueblo azotado por un “ogronte”, un gigante caprichoso y autoritario que atemoriza a todos sus habitantes (y recuerda a El gigante egoísta). En este relato pensado para los más chiquitos, la heroína es Irulana, una niña que quizás más por curiosidad que por valentía es la única que no

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huye cuando el ogronte se enoja y decide comerse el pueblo entero. Su voz pequeña pronuncia su nombre (Iru/lana) y éste se convierte en un grito que se descompone en letras, en “armas” que logran derribar al enemigo y hacerlo desaparecer. El cuento termina con el grito convertido en luna y un pueblo que vuelve a fundarse: “Si recorremos su narrativa, puede delinearse en Montes un humor fantástico desde el cual recrea una realidad y la pone en palabras. Las palabras adquieren poder, no funcionan utilitariamente” (Itzcovich 1992: s/p). Lo particular de este cuento es el registro de un narrador metaficcional, logrando inscribir la historia de esta liberación en una lectura que involucra también las leyes de género. La preocupación por la conformación social, la conciencia de clase, la inserción de los personajes en un contexto personal, los roles familiares, el espacio del amor, el lugar de los diferentes, la antinomia entre el gigantismo y el pequeñismo, el abuso del poder, la identidad –entre otros temas– se abordan en sus historias a través de lo ficcional, con una imaginación desbordante (Ibid).

También en 1991, la editorial Alfaguara publicó Otroso en Madrid. Esta novela cuenta la historia de un grupo de jóvenes que constr uyen un mundo subterráneo donde compar ten experiencias fascinantes. La armonía se destruye con la aparición de “La Patota”, una pandilla de adolescentes violentos que funcionan como antagonistas de los habitantes de los túneles. El narrador reflexiona:“Supongo que no voy a tener más remedio que imaginar las cosas, como dicen que hacen las novelistas. Ya me estoy dando cuenta de que, para construir otro mundo, lo más difícil es hacer sitio y deshacerse de lo que sobra” (Montes 1991: 31). Además cuenta, con palabras plenas de significado, la dificultad que posee para describir ese mundo especial creado por un grupo de amigos: Esta historia que les voy a contar aquí no sé bien dónde empieza y ni siquiera sé dónde termina. No sé bien si empieza el día en que se pusieron a cavar, después de levantar con mucho esfuerzo (porque estaba tan pesada) la primera baldosa, o si empieza muchos meses después, cuando dieron por terminada la excavación y volvieron a colocar las cosas en su lugar, de modo que pareció que debajo del piso de la cocina no había nada (sin embargo había, ¡claro que había, había mucho: había todo lo que quiero que entre en esta historia). Y finaliza: “Hay cosas que me cuesta reconstruir, entender...al fin de cuentas, yo nunca estuve en Otroso” (Ibid: 9 y 115).

Lecturas sin minúsculas De este panorama nacional que seguramente ha pecado de general, queremos compartir algunas afirmaciones e interrogantes finales. Las principales transformaciones en los libros para niños y jóvenes que hemos mencionado no casualmente comienzan a darse en textos que se hacen públicos en las décadas del ‘60 y ‘70, cuando los complejos procesos sociales que afectaron a la cultura en torno a estas problemáticas sacudieron también la cultura infantil. La consolidación del campo que se ratificó a par tir de los ‘80 con el for talecimiento de un mercado editorial y de un ámbito institucional propio, trajo como consecuencia nuevos estereotipos y nuevas apuestas gracias al complejo dinamismo en el que convive la literatura infantil con otros discursos sociales que desde esas décadas interpelan a la infancia como subjetividad que se define siempre en una relación conflictiva con la de los adultos.

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Por esto, la presencia antes impensada de estos temas y de nuevas perspectivas en la literatura infantil y juvenil, se debe a que ella no es ajena al candente debate referido a las identidades en el marco de los conflictos de la sociedad contemporánea. Ahora bien, debido al particular circuito comunicativo que la define, el tratamiento de estos temas merece que se contemplen otros procesos tales como la constitutiva asimetría que vincula adultos, niños y jóvenes. La literatura infantil ha complejizado o problematizado el reconocimiento de las identidades favoreciendo la expansión de sentidos, potenciando la actividad del lector y exigiéndole una ruptura cognitiva. Lo que resta es reflexionar acerca de los modos de representar –no en términos de verosimilitud ya– sino en tanto qué marcas textuales se imprimen en los textos para niños para construir una literatura de calidad. De esta manera, la pregunta por las representaciones identitarias incluye las formas a través de las cuales la literatura infantil y juvenil permea los conflictos del mundo adulto poniendo en jaque representaciones hegemónicas sobre el poder; en particular la voz del adulto, y las figuras femeninas a través de una amplia gama de procedimientos. Los textos más interesantes de este recorrido son aquellos que dan cuenta de las transformaciones sociales propias de un estado de la cultura que potencia la actividad del lector difuminando el límite entre lo infantil o lo juvenil de lo adulto. Graciela Montes, Laura Devetach, Graciela Cabal y María Elena Walsh coinciden en su posicionamiento frente a la realidad de su época. Utilizan en sus textos un lenguaje polisémico teñido de compromiso y responsabilidad social frente a un contexto, muchas veces adverso. Las cuatro autoras muestran a niños y a adultos un entramado de situaciones sociales desiguales revalorizando el rol de la mujer y dejan a los lectores una valija llena de palabras de esperanza, de humor, de verdad, de solidaridad y aliento para los días difíciles, porque, como dice La cigarra de María Elena Walsh: Tantas veces me mataron, tantas veces me morí. Sin embargo estoy aquí resucitando. Gracias doy a la desgracia y a la mano con puñal porque mató tan mal, y seguí cantando. Cantando al sol como la cigarra después de un año bajo la tierra, igual que sobreviviente que vuelve de la guerra. Tantas veces me borraron, tantas desparecí, ami propio entierro fui sola y llorando; hice un nudo en el pañuelo pero me olvidé después que no era la única vez y seguí cantando. Cantando al sol como la cigarra

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después de un año bajo la tierra, igual que sobreviviente que vuelve de la guerra. Tantas veces te mataron, tantas resucitarás, cuántas noches pasarás desesperando. Y a la hora del naufragio y la de la oscuridad alguien te rescatará para ir cantando.

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Notas 1. Estas nociones fueron abordadas en la ponencia “De la liberación femenina a la apertura hacia otras identidades en la literatura para niños y jóvenes” de Carolina Rossi y Florencia Ortiz, presentada en el III Congreso Iberoamericano de estudios de Género, Córdoba, octubre del 2007. 2.Fragmento de la canción “Manuelita la tortuga”, de María Elena Walsh. 3. María Eva Duarte de Perón fue líder popular y esposa de Juan Domingo Perón, presidente de la Argentina en los períodos 1946-1952, 1952-1955 y 1973-1974. 4. Para ampliar esta relación, puede consultarse un artículo escrito por Leiza de Almada (2005).

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E l d e s a r r o l l o d e l l i b r o á l b u m e n C o l o m b ia : 1970 – 20081

Z ully P ardo C hacón

El libro-álbum es uno de los géneros más destacados de la literatura infantil contemporánea. Aunque erróneamente ha sido definido por el formato y las ilustraciones, especialistas en este tema consideran que va más allá de la materialidad, involucrando elementos comunicativos y semióticos. Este género, propio de la literatura infantil, se basa en el principio de que ilustración y texto deben conformar un todo narrativo, fusionando el papel del ilustrador y del autor. La estructura secuencial de sus páginas, el ritmo y la preponderancia de las imágenes juegan un papel fundamental a tal punto que, siempre que haya narratividad, pueden existir libros-álbum sin palabras, con historias creadas a partir de las imágenes. Además, el álbum tiene un cariz lúdico de experimentación artística –que deriva del ingenio de su contenido–, de ahí proviene su ubicación como producto cultural emblemático de la posmodernidad. De acuerdo con Silva-Díaz (2006) un libro-álbum se caracteriza por el predominio de imágenes así como por la confluencia de dos códigos: el léxico y el visual que, además de contemplar las ilustraciones, contempla el diseño, la tipografía y el soporte. Complementando esta idea, Díaz afirma que: el libro álbum se reconoce porque las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de la página; ellas dominan el espacio visual, […] existe un diálogo entre el texto y las ilustraciones […]. En los libros-álbum no basta con que exista esta interconexión de códigos. Debe prevalecer tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las imágenes y viceversa (2007: 92-93). Colomer,(2002) reconoce además la presencia de un lector adulto como mediador, y de la oralidad y el tiempo de lectura como vehículos para la construcción de sentido. Para ella, tanto texto como imagen pueden tener muchas funciones: “contar, subrayar, desmentir, caracterizar, imprimir un tono, crear una atmósfera o insertar un punto de vista nuevo en la narración” (2002: 20-21).

La experiencia de lectura del libro-álbum es amplia dados los códigos que interaccionan para producir los significados: un código simplifica o complica lo que el otro sostiene. [Cada uno de estos elementos] posee medios expresivos particulares y también sus propias convenciones para representar y expresarse: el texto escrito se vale de recursos fonéticos, métricos y sintácticos para crear significados, mientras el texto visual se vale de la línea, el

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color y la perspectiva para crear representaciones que utilizan o rompen determinadas convenciones iconográficas. Es así como en cada uno de los códigos se pueden identificar dos niveles: el medio con el que se representa y lo representado (Díaz 2006: 10).

Así, al efectuar dos tipos de lectura paralelamente, el lector siente la necesidad de releer el libro para percibir los diversos significados posibles.

Precursores del libro-álbum en Colombia El desarrollo del libro-álbum en Colombia fue algo tardío en comparación con otros países latinoamericanos. Las causas se relacionan con las condiciones sociales, culturales y políticas de un país que ha estado en guerra constante durante más de cincuenta años. Fue a partir de la década de los treinta cuando los niños empezaron a ser considerados seres sociales distintos de los adultos y dignos receptores de publicaciones exclusivas para ellos. Antes de la aparición de los auténticos libros-álbum colombianos, tres libros −editados, escritos e ilustrados por colombianos− pueden ser considerados precursores del libro-álbum en este país: El Conejo Viajero (autoeditado, 1949), Cuentos tricolores (Lerner, 1967) y Qué bonito baila el chulo (Valencia, 1980). El Conejo Viajero de María Eastman fue el primer libro ilustrado en gran formato (32x25 cm.) de la literatura infantil colombiana. Contó con un equipo de trabajo completo: armador, impresor, editor, autora y seis reconocidos artistas plásticos que lo ilustraron: Lucy Tejada, Marco Ospina, Juan Renau, Julio Abril, Jaime Ibáñez y Enrique Grau. Con influencia gráfica de Beatrix Potter, este libro tiene un alto componente de ilustraciones −una o dos por página− maneja marcos definidos por dos líneas: verde y roja, y algunas ilustraciones ocupan la totalidad de la página. Es cuidadoso en la distribución gráfica aunque no siempre acierta con el binomio imagen-texto. En 1967 Oswaldo Díaz publicó Cuentos tricolores. Allí las ilustraciones de Trujillo Magnenat, los textos de Díaz y la edición de Lerner dan un importante giro al libro ilustrado para niños en Colombia. Los once cuentos de corte histórico que componen esta obra van más allá de los fines didácticos, son obras literarias de importante valor estético que trascienden la mera representación gráfica de las palabras y, por sí mismas, ofrecen una interpretación del texto. Trujillo Magnenat, a diferencia de otros ilustradores en Colombia, plasmó las características de su país en su obra, dándole un aire muy local pero a la vez amplio y próximo a los lectores colombianos. Además, los rasgos de sus personajes están llenos de vida y sus características no sólo son verosímiles, sino fieles a las de cada época que representan. Después de la publicación de Cuentos Tricolores, los lectores colombianos tendrían que esperar varios años para encontrar obras de literatura infantil de similar calidad.

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Qué bonito baila el chulo (1980), ilustrado por el artista Lorenzo Jaramillo y con coplas compiladas por María Fornaguera, es un libro de gran formato (32x25 cm.) y tapa dura en el que destaca el inusual manejo de los espacios en blanco. Con este libro empezó a considerarse conscientemente el valor del texto, su tipografía y su ubicación en la página en relación con la ubicación de la imagen y el sentido que ésta quiere expresar.

Una nueva mirada a la literatura infantil en Colombia A mediados de los años setenta la literatura infantil empezó a ser promovida y vista desde nuevas perspectivas. En 1976 Enka de Colombia, empresa dedicada a la producción textil, lanzó el Premio Enka de Literatura Infantil Colombiana que motivó a autores de largo aliento2 a escribir para niños. Otra iniciativa importante fue el Primer Seminario sobre Edición de Libros Infantiles y Juveniles organizado por el CERLAL3 en 1979. Por primera vez editores y otros sectores relacionados con el libro infantil en América Latina se reunieron y se concluyó que era necesario rescatar la tradición oral, promover una ilustración que reflejara las características visuales del entorno latinoamericano y ofrecer incentivos económicos a editores, ilustradores y escritores. Entre 1983 y 1988 el desarrollo de la literatura infantil colombiana fue superior al del periodo 1950-1980. La sociedad estaba cambiando y muchos padres con mayor poder adquisitivo y un nivel educativo mayor al de sus predecesores, se convirtieron en compradores de libros como elementos de ocio, diversión y aprendizaje para sus hijos. Mientras los currículos escolares reconocían la literatura infantil como género literario, los medios de comunicación se dirigían a los niños de forma insistente, forjándolos como consumidores de mercancías específicamente creadas para ellos (Castrillón, 1988). Había un potencial de compradores de literatura infantil. Además la industria editorial y gráfica colombiana se encontraba en un punto cumbre de su desarrollo. El número de títulos publicados en el país se triplicó entre 1980 y 1985 (Pombo 1994: 123) como resultado del desarrollo de empresas gráficas y editoriales con importante capacidad empresarial, la existencia de un marco legal favorable y el mejoramiento de la red de librerías, la creación de instituciones de promoción de lectura, bibliotecas públicas y el desarrollo de nuevos canales de venta masiva, como las grandes superficies. En 1982 se fundó ACLIJ4 –más adelante Fundalectura– que trabajó por la difusión de la literatura infantil y juvenil en Colombia, se convirtió en la sede colombiana de IBBY, publicó documentos relacionados con literatura infantil y juvenil y se preocupó por la formación y el estímulo de ilustradores y autores mediante cursos y premios. En 1986 surgió el Centro Experimental del Libro Infantil y Juvenil y la Fundación Rafael Pombo, ambas en Bogotá, mientras que la caja de compensación familiar COMFENALCO y el Banco de la República abrieron una serie de bibliotecas públicas en todo el país. Editoriales como Bedout, Susaeta, Colina, Salvat, Círculo de Lectores, Tres Culturas, Presencia, Oveja Negra, SM, Alfaguara y, de manera destacable Norma, Carlos Valencia y Kapelusz-Barco de Papel encontraron en los primeros lectores (y en la escuela) un mercado infalible. Carlos Valencia Editores, a la cabeza de Margarita Valencia, fue la primera editorial colombiana en tener una colección de literatura infantil al comprar los derechos de las obras ganadoras del

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Premio Enka de literatura infantil colombiana. Esta colección, además de una identidad reconocible a través de elementos gráficos de cubierta e interiores, tenía una intención editorial basada en dos premisas: la búsqueda de autores que escribieran para niños y la creación de ilustraciones propias para cada uno de los libros. Posteriormente Valencia creó la colección OA para niños, colección pensada de cabo a rabo en la que predominaban los libros ilustrados en rústica con formato grande, que ofrecía un espacio más amable para las ilustraciones. Esta colección se inclinó a la publicación de libros en donde las ilustraciones fueran parte determinante en el texto, promoviendo un carácter secuencial imagen-texto. Los ilustradores debían plasmar momentos específicos que eran seleccionados por el director de arte de acuerdo con el carácter y la expresividad de la historia. La concepción sobre la imagen que debía acompañar un texto fue otro de los grandes aportes de esta editorial. El trabajo era cuidadoso y dependía de la dirección de Camilo Umaña, quien reconocía para cada texto un tratamiento distinto de imagen. El siguiente impulso editorial significativo para el forjamiento del libro-álbum en Colombia vino de la editorial argentina Kapelusz-Barco de Papel que, a partir de 1984, estableció una pasajera sede en Colombia. Con Silvia Castrillón como directora editorial, Diana Castellanos como directora de arte y Gian Calvi como asesor gráfico, Kapelusz-Barco de Papel publicó varios libros ilustrados de tradición oral en la colección Postre de letras. El trabajo de ilustración y diagramación de estos libros fue innovador: a color en pequeño formato y tapa dura, el texto y las imágenes se complementaban, aunque no lo suficiente como para catalogarse como libros-álbum. La tipografía por fin fue considerada un elemento de expresión narrativa: con distintos tamaños en las letras y las frases intercaladas con las imágenes, se compusieron páginas dinámicas. A pesar de este impulso editorial, la noción de libro-álbum era aún incipiente, al contrario que en Venezuela, donde una editorial como Ekaré fue la abanderada de este género en construcción. De acuerdo con Verónica Uribe, fundadora y editora de Ekaré, uno de los grandes aportes de esta casa fue la valoración del rol de editor de libros para niños, concepto que no existía en América Latina ni en España. Fuimos la primera editorial que tuvo editores especializados y directores de arte […] Insistimos en el rescate de lo latinoamericano, tanto en los textos como en las imágenes, en la necesidad de recrear a nivel ficcional una realidad que estaba ausente de los libros para niños del continente: los pobres, la población mestiza, los marginados, el paisaje tropical, el paisaje urbano.

Esta editorial, fundada en 1978, hizo una propuesta radical al centrarse en libros ilustrados y librosálbum para niños, y se convirtió en punto de referencia obligado para otras editoriales latinoamericanas, liderando encuentros y seminarios para autores, ilustradores y editores de literatura infantil, como los efectuados por el CERLALC que se exponen a continuación.

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El ingrediente que faltaba: la formación de ilustradores como autores Los primeros libros-álbum colombianos5, surgieron en los años ochenta como resultado de varios componentes: el fortalecimiento de la industria editorial y la consolidación de la figura de un editor de literatura infantil, la apertura de un mercado para el libro infantil, el desarrollo de la industria gráfica6, el reconocimiento de la literatura infantil como género y, rasgo muy importante, la valoración del ilustrador como autor potencial del libro. Los artistas plásticos que solían ilustrar los libros antes de esta década eran magníficos interpretadores de textos, sin embargo, faltaba contundencia en la comunicación, por lo que sus imágenes eran principalmente complementarias u ornamentales. Con el auge de la literatura infantil en los ochenta, el oficio de ilustradores y diseñadores se profesionalizó y consolidó, a tal punto de entender la imagen como un recurso narrativo y no sólo decorativo o explicativo. El afianzamiento de su carrera respondió a la necesidad del mercado de contar con un artista especializado en comunicar, a través de la imagen, ideas. En 1983 CERLALC y ACLIJ abrieron el Curso subregional sobre diseño e ilustración del libro dictado por el ilustrador brasileño Gian Calvi. Este curso sugería que la ilustración debía ser una prolongación del texto y a su vez ir más allá, hasta no poder disociarse del mismo: “El texto del libro infantil debe tener un sentido de imagen y la ilustración debe ser tan rica en contenido, que llegue a convertirse en un texto” (Calvi 1983). Promovía también la búsqueda de un sello personal del diseñador y el ilustrador, que debía ir de la mano de una creatividad correspondiente a unas características socioculturales definidas libres de estereotipos. Este curso generó una reflexión alrededor de la ilustración, de lo que con ella se quería expresar y de las tendencias preponderantes en ese momento. A este curso se sumaron las iniciativas editoriales que, según afirma Da Coll (2007) fueron la motivación básica para que los ilustradores empezaran a moverse. De ahí salen los trabajos de Alekos, Ródez, Diana Castellanos, Olga Cuéllar, Esperanza Vallejo, Patricia Durán… unos que siguieron, otros no. Esto reunió a todas estas personas.

Además en el ámbito editorial se promovió la creación de la figura del director de arte como una persona encargada de la dirección gráfica de una colección y de cada libro, que tuviera a cargo –siempre con el apoyo del director editorial– la selección del ilustrador, su acompañamiento para el desarrollo de las ilustraciones, y la coordinación de los diseñadores en cuanto a la organización texto-imagen.

Haciendo camino. El primer libro álbum El boom editorial y el surgimiento de ilustradores especialmente interesados en la literatura infantil dieron lugar a las colecciones de libros ilustrados –de Valencia Editores y Kapelusz-Barco de Papel– que sin duda serían la cuna del libro-álbum colombiano. Sería desde la editorial Norma donde se gestarían los primeros libros cuya narrativa pasaría del monopolio de la escritura al de la imagen. Tras el Seminario de Edición de Libros para Niños, promovido por el CERLALC, Editorial Norma contrató a Silvia Castrillón –quien fuera editora de Kapelusz-Barco de Papel y fundadora de ACLIJ− como directora editorial de literatura infantil. Con un conocimiento amplísimo del tema y la constante reflexión sobre los libros para niños, Castrillón planteó el libro infantil desde una perspectiva

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distinta y desarrolló los primeros libros-álbum pensados, ilustrados y editados en Colombia. De acuerdo con Silvia Castrillón (2007): En la década de los ochenta empezó a pensarse que el editor de libros para niños tendría que ser una persona específica, con unos roles determinados dentro de todo ese circuito editorial. Además se empezó a pensar en la edición de libros para niños como algo muy importante porque ya el niño empezó a considerarse un nicho de mercado para todo tipo de productos: comida, ropa, juguetes y libros distintos a los escolares. Ahí arrancó una nueva etapa en la edición de libros para niños en Colombia y fue en esa nueva etapa que todo el diseño de colección o del libro individual empezó a hacerse en el país.

Esto facilitó que se conformara un equipo editorial especializado (editor, director de arte, autores, diseñadores e ilustradores) que entre 1986 y 1987 trabajó en la creación de colecciones como Mira, ¿qué es esto?, para bebés; Un mundo de cosas para mirar y Chigüiro para prelectores; Abra palabra para primeros lectores y Torre de papel para lectores avanzados. La colección Mira, ¿qué es esto? estaba compuesta por libros en pequeño formato donde prevalecía la ilustración de elementos del entorno del bebé. Cada ilustración se acompañaba, en la página opuesta, por la palabra que designaba al objeto dibujado. Se trataba de una serie expositiva, con un corte más informativo que narrativo. La colección Abra palabra enfatizó en la tradición oral proponiendo una diagramación especial, un tipo de tipografía apta y legible para los niños, ilustraciones con imágenes divertidas y cercanas a lo que diariamente veían en las ciudades o en el campo. En esta colección se destacan El mico y el loro y La casa que Juan construyó, coplas no estrictamente colombianas que fueron adaptadas al entorno nacional a partir del lenguaje, el humor y, especialmente, la ilustración. El mico y el loro causó tal controversia que no se reimprimió por su supuesto contenido político, racista y violento. El libro fue magníficamente ilustrado por Diana Castellanos, quien ubicó la historia en un pueblo de la costa colombiana brindándole todas sus características gráficas. La casa que Juan construyó se basó en la tradición oral inglesa y se “nacionalizó” al incluir imágenes de la cotidianidad urbana de los personajes y paisajes populares bogotanos. Su adaptación e ilustración estuvo a cargo de Diana Castellanos que, con un estilo similar al de El mico y el loro, propuso la imagen desde el popular barrio bogotano “La Perseverancia”. “Cada página contiene multitud de detalles para ver y volver a ver, pues siempre se podrá hallar algo en que antes no se había reparado” dice Castellanos (2007). Estos libros realizan una recreación visual particularmente innovadora y de alguna manera generan un diálogo entre el texto y las imágenes, dándole un sentido mucho más local a las palabras. Aún así este sentido no expresa una narración por sí mismo, sino una interpretación gráfica particular, es decir, las ilustraciones no cuentan una historia por sí mismas sino que plasman las acciones de manera idéntica a como son contadas en el texto.

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La colección Un mundo de cosas para mirar promovió una narrativa visual que impulsó la creación de libros completamente ilustrados y libros-álbum. Estos libros no tenían un orden estrictamente narrativo, pero sí múltiples detalles que generaban lecturas visuales en los más pequeños. Esta colección mostraba espacios cotidianos: el parque, la plaza, el mercado… En un formato mediano, en cartoné, cada uno de estos libros fue ilustrado por una persona distinta, enriqueciendo las imágenes. Pese a la preponderancia de la ilustración, no podría considerarse un auténtico libro-álbum: hay ausencia de historia, a pesar de su profunda expresividad gráfica. La colección Chigüiro, de Ivar Da Coll, abrió el camino del libro-álbum en Colombia. Según sostiene este autor e ilustrador (2007): Fue idea de Silvia [Castrillón] buscar alguien que creara un personaje animal, preferiblemente de la fauna nuestra, que contara una historia en imágenes. La idea, el embrión, es de Silvia, yo lo desarrollé con el Chigüiro.Y la verdad, sí fue un trabajo pionero, fue uno de los primeros libros en imágenes (en Colombia), bien estructurados.

Chigüiro, que empezó siendo la historia de un personaje contada en doce cuadros, se convirtió en la primera colección de libros-álbum netamente colombianos. Mediante veinticuatro ilustraciones por libro, Da Coll (2009) desarrolló varias historias sin texto, pero con tal fortaleza en la imagen que cualquier texto sería innecesario: Trabajé en los artes finales de Chigüiro muy duro, durante siete u ocho horas diarias, de domingo a domingo. El personaje debía ser consistente; debía conservar el mismo color de piel, conservar una proporción adecuada con respecto a la página, y a través de los veinticuatro cuadros; debía moverse, transmitir al lector la idea de que estaba vivo: podía caminar, saltar, reír, dormir, y después de todas estas acciones, siempre, siempre, ser el mismo Chigüiro.

La narración de imágenes sin palabras es una de las formas más complicadas del libro-álbum. Según Nikolajeva y Scott (2006) la tensión entre imágenes alerta al lector de la relación entre la narrativa lineal y el aparente aspecto estático de las imágenes, sosteniendo una reevaluación de su interacción, esta idea es apoyada por Claudia Rueda, autora e ilustradora colombiana, quien sostiene que un libro álbum puede basarse exclusivamente en la imagen, siempre que el encadenamiento en una serie de imágenes de lugar a una narración que hable por sí misma, sin necesidad de la escritura. Así, los libros de Chigüiro cuentan historias redondas y coherentes que generan la curiosidad del lector a partir de elementos dramáticos, temporales, de movimiento y estéticos que dan lugar a la lectura de imágenes sin necesidad de palabras. Tristemente, con la salida de Castrillón de Norma, la mayor parte de las colecciones infantiles desaparecieron, sólo quedó Torre de Papel y los álbumes de Da Coll empezaron a formar parte de la nueva colección Buenas noches, colección de esta misma editorial que, en su catálogo de 1999, solamente tenía a este autor colombiano en su haber. La tendencia de clausurar colecciones la siguieron otras editoriales, que se concentraron en generar un catálogo de cuentos cortos y novelas ilustradas para un «Plan Lector», es decir, para los libros de literatura infantil que pedían los colegios. Los libros ilustrados a color, de gran formato, y

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los libros-álbum fueron desplazados y, una vez más, la tendencia en cuanto a este género fue la de importar títulos a precios incomprables.

Años noventa y panorama actual El panorama editorial de literatura infantil colombiana dio un vuelco en los noventa. Mientras Kapelusz-Barco de Vapor y Valencia Editores cerraron, Norma, Panamericana y Alfaguara (del Grupo Santillana de España, prácticamente ausente en los ochenta) se consolidaron en el mercado escolar. Las editoriales colombianas produjeron libros para niños desde la base del «Plan Lector» escolar, con una definición principalmente comercial, de forma que el auge de la literatura infantil de los ochenta se acabó cuando se concentraron en publicar lo más comercial, que no necesariamente redunda en la mejor literatura. Las casas editoriales españolas ganaron terreno al abrir sus oficinas en América Latina pero, en lugar de que los libros circularan entre países, los mercados se cerraron y se concentraron en cada país: la tendencia fue la de la expansión y la fragmentación. Así, los autores e ilustradores locales se mantendrán locales y el conocimiento de un universo de propuestas de literatura infantil se empobrece. En lugar de fortalecer la producción interna o promover autores e ilustradores locales, esta tendencia por largo tiempo enfocó todas las miradas hacia la producción española, norteamericana y, eventualmente, de otros países europeos. Por ejemplo, Norma compró los derechos de Disney, Barbie, Barnie, Franklin y Elmer. En los noventa su fuerte no fue la literatura infantil colombiana, aunque posteriormente le dedicara más atención. Por su parte Panamericana Editorial creció y se fortaleció en los noventa. En 2007 contaban con dieciocho colecciones de literatura infantil sin un sello editorial definido y con notable irregularidad en la calidad literaria. Aunque tengan fortaleza en los libros ilustrados y cuentos cortos de autores colombianos, sus aportes no han sido notables en cuanto a libro-álbum. Panamericana retomó la Colección OA de Valencia Editores, pero los nuevos títulos no tuvieron la misma contundencia que los originales. Desde los noventa hasta la actualidad hemos notado que las editoriales temen arriesgar, lo que repercute en productos de similar calidad. No hay mucho espacio para un editor con ideas, creativo, que opine, que piense o que quiera explorar, ahora no es fácil y manda todo el mundo: los maestros, los padres, el mercado, todo menos los criterios que deberían mandar que son la calidad, la diversión, el gozo, la creación, la efervescencia, la posibilidad de mostrar una cosa desde un punto de vista que nadie ha visto (Valencia 2007).

Otra dificultad está relacionada con el comportamiento lector ya que, de acuerdo con Ramírez (2007: 127), el 60% de los colombianos mayores de 12 años afirma no leer libros y el promedio de libros leídos al año es de 4,2. “Si a esta cifra se le resta la lectura de textos escolares (incluida en el registro), el panorama resulta desolador”, concluye. De acuerdo con el análisis publicado en el Anuario de la Literatura Infantil y Juvenil de Editorial SM, Los títulos nuevos de autores colombianos (de literatura infantil) durante 2006 no debieron superar los 50 (incluyendo reimpresiones de los autores reconocidos). Las editoriales de LIJ que editan en Colombia han preferido asentar sus fondos con autores extranjeros y no parecen interesadas en desarrollar catálogos de autores locales. Hay un círculo de culpas al respecto, que

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va de la carencia de obras de valor (dicen los editores) al desinterés de los editores por los escritores nativos (dicen los autores) (2007: 130).

Ante la crisis lectora, organismos estatales e independientes crean y fortalecen programas, proyectos y actividades de promoción de lectura. Nunca antes hubo un auge tan fuerte en la promoción de la lectura en Colombia como en este momento de crisis lectora. Finalmente, con el presidente Uribe, el gobierno promovió un Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas en 2004. El distrito capital, por su parte, estableció políticas de lectura y escritura y por primera vez en la historia de la ciudad se realizó la Primera Feria del Libro Infantil en 2007, que a partir de entonces se realiza anualmente. En este contexto las perspectivas para el libro-álbum en Colombia son esperanzadoras, el clima editorial parece mejorar y el hecho más significativo es quizás la apertura de nuevas editoriales, como Babel Libros, capaces de arriesgarse a publicar trabajos experimentales y de calidad. Las editoriales tradicionales han apostado por la creación de nuevas colecciones de libros-álbum, como Norma con Fuera de colección y Alfaguara Infantil Colombia con Nidos para la lectura. Estas colecciones no han publicado aún libros álbum de autores colombianos, excepto Nidos para la lectura que publicó Pastorcita, escrita por Rafael Pombo e ilustrada por Alekos. También incluyen libros-álbum en las colecciones para prelectores asignadas para el «Plan Lector». Babel Libros es, actualmente, la única editorial colombiana dedicada exclusivamente a la publicación de libros para niños y jóvenes, dando un lugar especial a la publicación de libros-álbum. “La idea es buscar nuevos autores, nuevos ilustradores y darles un espacio de trabajo diferente al creado por unas editoriales donde creen que un libro-álbum es un libro grande con imágenes gigantes y el texto encima” sostiene María Osorio, editora de Babel. El fondo de Babel se ha alimentado con libros de autores e ilustradores de distintas partes del mundo, haciendo énfasis en Colombia y Brasil y promoviendo la re-edición de libros como la serie de Chigüiro y la de Eusebio, ambas de Ivar Da Coll. Esta editorial no busca únicamente publicar novedades sino crear un equilibrio entre reconocer el talento y el trabajo que se ha olvidado y dejó de publicarse, y promover los nuevos talentos trabajando en cada libro el tiempo que sea necesario para que se convierta en un producto de calidad (lo que puede tomar entre uno o dos años). Uno de los aportes más acertados y significativos de esta editorial fue la publicación de Rana, de María Paula Bolaños. En términos de Fanuel Díaz (2007) en su definición del libro-álbum, este libro podría ser considerado el primer auténtico libro-álbum colombiano. “Un álbum que se vuelve entrañable luego de repasarlo una y otra vez. Admirable por su sobria manufactura, en su edición, narración e ilustración...” (Chaparro 2007), Rana se presta a múltiples y ricas lecturas, creando un complemento perfecto e inseparable entre la imagen y el texto.

Para cerrar… Tanto la literatura infantil colombiana como la ilustración de este tipo de libros son materias relativamente nuevas en la historia de Colombia. En cuanto a la ilustración, es notable la influencia y el aporte de los artistas plásticos. Personalidades del mundo de arte en Colombia como Lorenzo Jaramillo, Luis Caballero, Enrique Grau, Juan Renau, Sergio Trujillo Magnenat, Lucy Tejada, David

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Manzur, participaron en la ilustración de libros para niños y jóvenes. En los ochenta y con el influjo de libros importados de Europa y Estados Unidos, la tendencia en las ilustraciones dejó de ser tan realista y se inclinó hacia una mayor flexibilidad, a incorporarse un poco más al texto e incluso a independizarse de éste ofreciendo información adicional o contradictoria al lector. La idea de infancia se nota un poco más aterrizada y acorde con la actualidad en las ilustraciones posteriores al auge editorial de libros para niños en Colombia de los años ochenta. El niño representado no es ya el de la infancia perdida y nostálgica de los artistas, sino que es una infancia más “hacia los niños”: personajes con los que ellos pueden sentirse identificados, niños contemporáneos, situaciones familiares y referentes gráficos más locales. Actualmente, ante la crisis lectora y editorial de los libros infantiles, es posible encontrar esfuerzos significativos por promover hábitos lectores. El aporte de Babel Libros en la industria local ha sido significativo. Desde promover una asociación de librerías, pasando por la promoción del Primer congreso de editores de libros infantiles de América Latina, hasta la creación de un comité asesor de literatura infantil en la Cámara Colombiana del Libro, cada una de estas iniciativas reúne a representantes de distintas entidades cuyo trabajo se centra en los libros para niños –ya sea promoción, creación, distribución o edición– y los reúne a trabajar no en competencia, sino enfocados hacia un mismo fin que no sólo pretende mejorar las posibilidades comerciales de las editoriales, librerías o distribuidoras sino que, por añadidura, mejoraría las alternativas laborales para escritores, ilustradores y, aún mejor, ofrecería a los lectores mejores precios y libros de mejor calidad. El desarrollo del libro-álbum en Colombia ha comenzado, pero aún le queda un largo camino por recorrer. Actualmente los ilustradores se han reorganizado con el apoyo de Fundalectura desde donde ofrecen capacitaciones para conocer a fondo las distintas tendencias de la literatura infantil. Más y más personas se interesan por este género, que cada vez gana más espacio en medios de comunicación, librerías, y en los lectores. El paso a seguir está en manos de las editoriales, que deberían dar un voto de confianza al libro-álbum de autoría colombiana.

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Notas 1. El presente artículo forma parte del trabajo de grado Panorama histórico del libro ilustrado de literatura infantil colombiana para el Máster en literatura y libros para niños y jóvenes de la Universidad Autónoma de Barcelona. 2. Como Jairo Anibal Niño, Celso Román o Triunfo Arciniegas, autores aún vigentes. 3. Centro Regional para el Fomento al Libro en América Latina, un organismo internacional respaldado por la UNESCO que promueve la organización del sector del libro, la formación editorial y la promoción de la lectura. Cuando, en los años noventa, incluyó a los países del Caribe y la Península Ibérica, el nombre cambia a CERLALC, Centro Regional para el fomento al libro en América Latina, España, Portugal y el Caribe. 4. Asociación Colombiana para el Libro Infantil y Juvenil. 5. Libro-álbum de acuerdo con las características anteriormente citadas. 6. La afirmación de Díaz (2007: 90), sobre el surgimiento del libro-álbum en Europa, puede aplicarse a Colombia: Muchos adelantos técnicos debieron sucederse para permitir el desarrollo de este tipo de materiales. En primer lugar, la invención del papel continuo y de otros procesos permitió extender los formatos y jugar con otras posibilidades y tamaños en la encuadernación de los libros. […] Otro factor importante para la definición del libro-álbum está relacionado con el surgimiento de la industria editorial, más especializada y profesional de lo que era antes.

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N o u v e l l e M a n g a , m o n am o u r . Reflexiones sobre la narración gráfica d e h i s t o r ia s c o t i d ia n a s .

O lalla H ernández R anz

They’re writing songs of love but not for me A lucky star above but not for me With love to lead the way I found more clouds of gray than any Russian play could guarantee. George and Ira Gershwin Las primeras manifestaciones de la historieta se remontan a hace más de un siglo y, aunque en principio no estaban dirigidas a un lector juvenil, con el tiempo el cómic se ha ido consolidado como un medio que encuentra sus adeptos más acérrimos en este sector de la población. Su atractivo entre los lectores de estas edades ha hecho que algunos padres, educadores y profesionales del ámbito de la promoción de la lectura se planteen el porqué de dicha afición, llegando a conclusiones erróneas como la creencia de que se trata de una lectura menor, concebida para la pura distracción de quien los lee. El origen de esta creencia puede deberse a que los primeros tebeos publicados en suplementos de revistas, en forma de tiras cómicas, tenían como fin la crítica social a través de un humor satírico en la mayoría de los casos. Con el salto al álbum o a la novela gráfica, el tebeo ha conservado ese carácter cómico para quienes desconocen el medio; así, por un lado, la relación con lo humorístico que parece restar calidad y, por otro, el que sea un medio popular, hacen que quede relegado a un segundo plano dentro del panorama lector. Otro de los factores que puede haber influido en esta creencia es la escasez textual que, junto a un dibujo en muchos casos estereotipado, han generalizado opiniones que consideran una limitadísima gama de colores de todo el espectro. Will Eisner -reputado dibujante de cómics norteamericano- denomina a este medio el arte secuencial y, en la obra homónima, argumenta que: el cómic book consiste en un montaje de palabras e imagen, y por tanto exige del lector el ejercicio tanto de su facultad visual como verbal. Las particularidades del dibujo (v.b., perspectiva, simetría, pinchada) y las particularidades de la literatura (v.b., gramática, argumento, sintaxis) se superponen unas a otras. La lectura del cómic book es un acto de doble vertiente: percepción estética y recreación intelectual (1996: 8).

Ciertamente el cómic es una combinación interdependiente de texto e imagen que, en perfecta

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simbiosis, construye significados. Además de ambos lenguajes, el cómic ha desarrollado una serie de códigos y recursos como la viñeta, el bocadillo, las líneas cinéticas, el uso de las onomatopeyas, la secuenciación o la elipsis, que caracterizan el medio. La elipsis o espacio entre viñetas que Bernardo Vergara, dibujante y crítico de cómic español, llama la magia de la historieta es un recurso valioso y de difícil manejo que requiere la interactividad lectora con el producto en cuestión. La elipsis dota al cómic, según el especialista español, de unas cualidades narrativas que nada tienen que envidiar a las de la literatura y que, en muchos aspectos, las superan […] En muchas ocasiones hemos oído hablar de la historieta como un puente hacia lecturas “más serias”, como un estimulante del deseo de leer en el niño. Efectivamente, leer historietas estimula el deseo de leer: de leer historietas, y mientras no seamos conscientes de la unicidad de la historieta como medio de expresión, estaremos privando a la sociedad española del conocimiento de un arte con infinitas aplicaciones lúdicas y educativas (2003: 2).

En pleno siglo XXI, el cómic ha recorrido ya una trayectoria suficiente como para asegurar que se trata de un medio de expresión formado por un conjunto de códigos propios que exigen, por parte del lector, el desarrollo de distintas destrezas intelectuales para lograr comprenderlos. La interpretación de la imagen secuenciada teniendo en cuenta la elipsis, la relación texto-imagen, la comprensión de la metáfora visual, la sintaxis de las viñetas o el uso del color para construir significados, son algunos de los ejemplos que demuestran la necesidad de ciertas habilidades lectoras para la comprensión de las obras. Dada su influencia social hoy en día, el cómic es un medio digno de análisis desde las perspectivas tanto de forma como de contenido. Miguel Ángel Muro afirma en su obra, Análisis e interpretación del cómic, que el tebeo es un medio de expresión en estrecha relación con la sociedad contemporánea; de hecho- apunta el autor- “una de las condiciones más sobresalientes, la fragmentariedad, la interrupción de sus elementos, coincide con uno de los rasgos más definitorios de la posmodernidad” (2004: 16). Dentro del mundo de la viñeta, desde las clásicas tiras cómicas periódicas en los años treinta, se han ido formando distintas corrientes representativas del medio con características propias del país en el que han surgido. Algunas de las más populares son La Bande Desinée en Francia y Bélgica, el cómic estadounidense y canadiense (Slice of life y Superhéroes) y el manga procedente de Japón (aunque el cómic asiático, en concreto el chino y coreano, presenta actualmente una amplia gama de obras y calidades). El manga es el cómic más consumido entre adolescentes occidentales y todo tipo de lectores en el resto de Asia. Manga, término utilizado para designar los tebeos japoneses, significa literalmente “dibujos caprichosos” o “garabatos”. Este género se ha convertido en un fructífero producto de mercado que, más allá de restringirse al conjunto de las historias dibujadas y escritas en papel, se extiende a videojuegos, series de televisión, películas e incluso encuentra difusión por SMS. Su gran acogida entre el público infantil y juvenil se debe, principalmente, a la poderosa influencia que el anime, versión cinematográfica y televisiva del manga, ha ejercido entre los lectores durante su infancia, estableciendo sólidos referentes de una cultura aparentemente ajena. La adicción al manga preocupa a algunos mediadores por la supuesta carga violenta y sexual, así como por la baja calidad que habitualmente se atribuye a sus obras. Es cierto que algunas de estas obras reúnen características

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atribuidas a la literatura de consumo, tal como la concibe Gemma Lluch, quien la describe como una cubierta con ilustraciones y colores estridentes […] títulos y otros paratextos lingüísticos restringidos y repetitivos que juegan a menudo con la emotividad. Formato y paratextos se encuentran en relación directa con el libro, ya que reúnen las informaciones del libro, de esta manera anticipan al lector los hechos que acontecerán en el relato, le adelantan lo que encontrará para acosarlo de forma que el contrato de lectura que el texto realiza con el lector fija las cláusulas y las condiciones de manera clara antes de iniciar la lectura. En el nivel discursivo, se observa una tendencia doble: por una parte, a la repetición que contribuye a la producción de significados con un sentido claro y a menudo unívoco, como por otra, crea unas pautas de ritmo narrativo basado tanto en la relajación lectora como en los cambios de ritmo, con el objetivo de crear suspenso y mantener el interés del lector (2005: 138).

Sin embargo no todos los cómics japoneses son obras de consumo masivo y existen, dentro del panorama, ejemplos de gran valor. Los orígenes del cómic asiático se remontan a hace más de un milenio. Existen murales y libros ilustrados en los que ya aparecen imágenes secuenciadas con grandes dosis de humor, basadas en la caricatura o la sátira. En el siglo XII rollos de pergamino ilustrados contaban historias que se narraban en voz alta de pueblo en pueblo con contenidos centrados en lo humorístico, alcanzando incluso la irreverencia. La mayoría de estos rollos, dibujos pertenecientes al monje japonés Toba, versaban sobre animales Chojugiga, temática sexual, Yobutsu Kurabe, o escatológica. El humor como recurso siempre ha sido central en las obras japonesas, así como el tratamiento de la vida cotidiana. Ambos se han reflejado en el arte y la literatura desde hace tiempo, como se aprecia en el teatro kabuki o en la obra de Hokusai Katshuihika, uno de los más importantes retratistas de la figura humana y de la vida nipona de finales del siglo XVIII y principios del XIX.Tras la introducción de la historieta europea en Japón por el británico Charles Wirgman, corresponsal del Ilustrated London News a finales del siglo XIX y principios del XX, surgen obras como la del genial autor de cómic japonés Rakuten Kitazawa, quien marcará el inicio del manga tal y como lo entendemos en la actualidad. Durante el siglo XIX, por influencia occidental, comenzaron a publicarse las primeras revistas humorísticas de crítica social con tiras cómicas. Revistas como Japan Punch, Marumaru Chimbun of Japan y Tobae of Japan eran algunas de las más conocidas entre los lectores. Las tiras cómicas aparecen en los periódicos asiáticos muy poco después de sus publicaciones en EEUU, a partir de 1890. Eran, en su mayoría, tiras eróticas, grotescas y basadas en el humor absurdo. Aunque en Asia existía el cómic antes de la Segunda Guerra Mundial, fue entre los años 50 y 60 cuando se instaló realmente en la sociedad nipona para iniciar una gran tradición que llega hasta nuestros días. En la actualidad y desde la Segunda Guerra Mundial el manga se desarrolla con una notable influencia estadounidense, pero conserva parte de la esencia artística japonesa del ukiyo-e, grabados tallados en madera entre los siglos XVII y XX, que retratan paisajes, el mundo de las artes o el erotismo humano. Uno de los autores que más contribuyó a la aceptación social del manga es Osamu Tezuka, padre del cómic japonés moderno. Influido por el cine y, sobre todo, por la factoría cinematográfica de

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Walt Disney, su trabajo supuso un antes y un después para este género. Algunas de sus características son la ausencia de texto en las secuencias, excepto en los diálogos que mantienen los personajes, así como su caracterización- más cercana a la imagen occidental -, basada en el retrato caricaturesco de personajes con ojos enormes, narices diminutas, melenas rubias y piernas largas. El dibujante japonés creó escuela y revivió, de alguna manera, el objetivo del ukiyo-e: trasmitir una idea a partir de la imagen icónica y no de la reproducción fiel de la realidad. El manga, como cualquier otro género del cómic, conserva características comunes entre las obras que lo conforman y, aunque Tezuka tuvo mucho que ver en la definición del género, algunos de sus rasgos originales se han ido desarrollando por la influencia de otros autores. Por lo general, la mayoría de las obras se centran en la acción y, para resaltarla, utilizan abundantes líneas cinéticas que exageran los hechos hasta alejarse por completo de la realidad, convir tiendo las historias en sucesiones de momentos trepidantes. Sin embargo, los personajes suelen estar bien definidos y cuentan con un pasado conocido por el lector que les proporciona profundidad psicológica y dota de coherencia a las series. Otro de los rasgos distintivos del manga es el sentido de lectura japonesa de derecha a izquierda, conservado en algunas de las obras traducidas y editadas en España. Pese a nimias diferencias, los cómics manga tienen en común, principalmente, la pericia que demuestran los autores nipones a la hora de narrar historias con fluidez absoluta. Desarrollo del manga en el marco de una sociedad hipermoderna Con el declive de la posmodernidad desapareció un periodo basado en el eclecticismo y en la interrelación de las artes que produjo, según Teresa Colomer, “un aumento de la autoconciencia en el arte en general y en la literatura en particular, una exploración de los límites y posibilidades del arte a partir de la tradición que las conforma” (2006). Sin embargo, ya se fue. El filósofo francés Gilles Lipovetsky, en su obra Los tiempos Hipermodernos, afirma que la posmodernidad ha llegado a su fin: el periodo posmoderno señala el advenimiento de una temporalidad social inédita, caracterizada por el aquí y ahora […] El pos de lo posmoderno tenía los ojos puestos todavía en lo que quedaba atrás y se había declarado muerto, permitía pensar en una desaparición sin concretar en que íbamos a convertirnos, como si se tratara de conservar una libertad nuevamente conquistada a impulsos de la disolución de los encuadramientos sociales, políticos e ideológicos. De aquí la suerte corrió. Esa época ha terminado (2006: 54).

La hipermodernidad se aleja del pasado y mira hacia delante queriendo modernizar la propia modernidad. La globalización y las exigencias del mercado fusionan el mundo y agudizan la sensación de fragilidad producida por una pérdida creciente de las identidades que sostenían al individuo: “Hipercapitalismo, hiperclase, hiperpotencia, hiperterrorismo, hiperindividualismo, hipermercado, hipertexto ¿Habrá algo que no sea hiper? ¿Habrá algo que no revele una modernidad

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elevada a la enésima potencia?” (Ibid: 55). Por otro lado el consumismo, una de las características de esta nueva sociedad, ha hecho del individuo según Gilles Lipovetsky un ser más consciente de los males ajenos, alguien más solidario pero también más frágil e inseguro. En el arte y la literatura este sentido del consumo, como una de las necesidades vitales del individuo que sostiene temporalmente la sensación de felicidad, crea un estado de ilusión constante porque hasta las ideas tienen fecha de caducidad. De este modo, la sociedad actual mira el arte y la cultura como un producto de mercado más, que ha de abastecer sus necesidades básicas de contemplación. La lectura no está al margen de las influencias de la sociedad hipermoderna, de forma que todo medio de comunicación impreso -y el cómic está dentro de esta categoría- se ve afectado por las exigencias de la demanda de un lector vulnerable a la mercadotecnia empresarial que ofrece, en ocasiones, lecturas efímeras al servicio de las modas. Si el libro es mercancía, en contraposición a la visión elitista que se tenía de la lectura antaño, es lógico pensar que esta época anuncia el declive de la calidad de los materiales de lectura hacia productos de consumo que no logran satisfacer la competencia del lector literario. Pierre Bourdieu, teórico francés que ha trabajado las relaciones entre la cultura y el mercado, sostiene: ¿Es posible todavía, y será posible por mucho tiempo, hablar de producciones culturales y de cultura? A los que hacen el nuevo mundo de la comunicación, y que son hechos por él, les gusta referirse al problema de la velocidad, los flujos de información y las transacciones que se vuelven cada vez más rápidos, y sin duda tienen razón en parte cuando piensan en la circulación de la información y la rotación de los productos. Dicho esto, la lógica de la velocidad y la del lucro que se reúnen en la búsqueda de la máxima ganancia en el corto plazo (con el rating en el caso de la televisión, el éxito de venta en el del libro -y, muy evidentemente, el diario- el número de entradas vendidas en el de la película, me parecen incompatibles con la idea de cultura. Cuando, como decía Ernst Gombrich, se destruyen las condiciones ecológicas del arte, el arte y la cultura no tardan en morir (1999).

El cómic japonés, uno de los géneros de mayor empuje comercial dentro del medio, sufre también las consecuencias de la situación actual pues se ha transformado en un producto de mercado al servicio de las modas, que satisface la pulsión del lector tanto en la sociedad nipona como en la europea. El consumo de manga en Japón demuestra que esta sociedad está más cerca de la hipermodernidad de lo que lo está Europa, que se aproxima velozmente, ya que los jóvenes de hoy parecen compar tir los mismos referentes gracias a la globalización cultural. Con la imposición de la sociedad de mercado, en el marco de la hipermodernidad la lectura en Japón ha dejado de ser un acto de recogimiento y soledad para convertirse en algo cotidiano y colectivo que se consume en la calle o en el metro y se sirve de impulsos primarios como la intriga para alimentar a sus adeptos con interminables series especializadas, de rápida digestión, que mantienen al lector enganchado durante largas temporadas. Ésta es, sin duda, una de las claves del éxito del manga en el mundo; además de la económicamente rentable edición primigenia, en la que las obras se publican en voluminosas revistas especializadas con papel de baja calidad, cuya

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lectura se consume y desecha con rapidez, hasta comprobar su éxito y pasar a editarse en series más cuidadas. Actualmente, con el auge del individualismo, se ha comprendido que para captar la atención del lector los contenidos de las obras han de mencionar sus inquietudes. Así, existe en Japón una especialización temática tal que cada gremio, edad y condición tienen un manga a su disposición para ocupar sus ratos de ocio. Estas subdivisiones producen historietas particularizadas hasta tal punto que podrían incluso considerarse obras a la carta. Entre los cómics manga de manufactura japonesa destacamos algunos de los más populares: El Kodomo es un género dirigido a niños pequeños. Se caracteriza por su sencillez en las formas y el contenido. Un ejemplo de este tipo podría ser Hello Kitty. El Shounen está dirigido a lectores masculinos a partir de 10 años aproximadamente. Aunque concebido para chicos, algunas chicas también lo leen. Se caracteriza por centrarse en una acción trepidante que deja de lado las descripciones. Aunque hay peleas, la carga violenta no es importante y trata también el amor, pero siempre desde la perspectiva de alguien de esta edad. Obras como Bleach o Naruto son las más representativas. Recientemente, debido a la transposición del cómic de Naruto al anime, muchos niños menores de 10 años muestran interés por dicha lectura. Dentro del Shounen, encontramos varios subgéneros, como el Harem, el Spokon o el Moe. El primero incluye historias protagonizadas por chicos obligados a convivir con muchas jóvenes a la vez y en las que la propia situación provoca confusiones y situaciones de enredo muy cómicas. Un ejemplo claro sería Maison Ikkoku, obra que, aunque dirigida a lectores más maduros, encuentra sus adeptos entre lectoras de 11 años en adelante. El Spokon se centra en el deporte, como sucede en Captain Tsubasa. El Moe habla de las relaciones amorosas idealizadas entre adolescentes como ocurre, por ejemplo, en Ah! Mi Diosa. El Shôjo manga es otro de los grandes subgéneros, dirigido a chicas a partir de 11 años y cuyo tema principal es el amor. Normalmente la protagonista es una adolescente que reúne y sufre todos los tópicos que caracterizan esta etapa. Una de las variantes más importantes es el Maho Shôjo, en el que el personaje principal es una chica con poderes mágicos, por lo que, además de los problemas propios de su edad, tendrá que hacer frente a las dificultades que le plantea su propia identidad. Entre las obras más famosas de esta tendencia se encuentra Sailor Moon. El Hentai en occidente se identifica con la pornografía y el erotismo. Dentro del Hentai encontramos múltiples subgéneros que desarrollan diversas perversiones sexuales y van desde el Loli-con, centrado en el sexo con adolescentes, hasta el Tentacle-rape, protagonizado por monstruos horribles que poseen tentáculos con los que acosan a chicas indefensas. El Seinen es un género dirigido a un lector maduro. Las tramas son más complicadas y abordan temas políticos y sociales. El sexo y la violencia son más explícitos, aunque no llegan al extremo de obviedad que presenta el Hentai. Pese a que están concebidos para lectores masculinos, entre las féminas también encuentran algunas adeptas. El Josei sería la contrapartida femenina del Seinen. Así pues, este género está destinado a mujeres adultas, y narra experiencias diarias más realistas que las que podemos encontrar en el Shôjo. Existen obras ambientadas en la vida de universitarios, el día a día de una mujer adulta trabajadora en sus distintas especialidades e incluso Josei para amas de casa. Finalmente, a partir de la mezcla resultante entre Seinen y Josei, surge la denominada Nouvelle Manga en Japón. En principio, y por razones que explicaremos más adelante, podría ser un

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subgénero del manga con suficiente identidad, ya que aunque ha nacido en Japón, su creador Frédéric Boilet es francés y sus integrantes pertenecen a ambas nacionalidades. Sin embargo, podría considerarse una variante del Seinen o del Josei por ser un cómic para lectores más maduros, de temáticas realistas y dirigido tanto a hombres como a mujeres. Por otro lado, existen rasgos distintivos que lo destacan como movimiento frente a otros subgéneros del manga, como la creación de un manifiesto que le proporciona identidad propia y la fusión de dos culturas: la europea y la nipona, así como dos medios de expresión que se comunican de forma diferente. Aunque existen, ciertamente, otros híbridos del manga en el ámbito del cómic en todo el mundo, ninguno es de manufactura japonesa, como sucede con la NM.

Origen de la Nouvelle Manga El término Nouvelle Manga fue empleado por primera vez, según María José S. Bermejo (2007) por Kiyoshi Kusumi, el editor de la revista Comickers, para referirse a la obra de Frédéric Boilet. Las influencias en el trabajo del autor francés afincado en Japón son varias y provienen de distintas disciplinas artísticas. Por un lado, bebe de la tradición francobelga, La Bande Dessinée, de donde ha absorbido el detalle por el dibujo o el detenimiento en la técnica artística. Entendemos por BD el término utilizado para designar al cómic francófono. Sus creaciones, por lo general -aunque nos referimos a una gran cantidad de obras y autores diferentes- se caracterizan por la sencillez, el realismo en cuanto a la temática y el dinamismo. Normalmente tratan temas realistas recreándose en los detalles y expresando verosimilitud. Suele ser un cómic sobrio sin grandes exageraciones ni abundancia de líneas cinéticas cuya fuerza reside en el acertado uso del color. Por último, la crítica apunta que este manga se ha visto muy influenciado por la corriente de cine francés Nouvelle Vague, que le ha prestado el tono melancólico y el retrato de la vida cotidiana de forma limpia y natural. La Nouvelle Vague, recordemos, es el nombre con el que se hace referencia a un grupo de cineastas como Godard, Truffaut, Rommer o Valcroze, con características y fines comunes y surgido en Francia a finales de los 50. Se trata de un movimiento artístico que reaccionó contra el sistema establecido dentro de la industria cinematográfica para crear una nueva forma de entender el cine desde la libertad del proceso creativo, tanto en lo referente a la expresión como a las técnicas empleadas. La Nouvelle Vague lucha contra las convenciones del cine tradicional, creando un cine de autor muy particular que exige a nivel formal continuidad temporal y espacial con el fin de retratar la realidad con objetividad. Por esta razón, utilizan cámaras de aficionados, para filmar con mayor movilidad y lo más próximo a la percepción del ojo humano, en escenarios reales, sin decorados de cartón piedra y con luz natural, creando un efecto de realismo absoluto.

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Primeras iniciativas de la Nouvelle Manga Todo comienza cuando Frédéric Boilet, autor de cómic francés asentado en Japón y cerebro del grupo, lidera un proyecto que propone la Alianza Francesa junto a una conocida editorial: dibujantes, franceses y japoneses retratarán su experiencia vital en ciudades como Tokio, Kyoto, Sapporo, Osaka o Nagoya. A partir de sus vivencias en la ciudad elegida, los dibujantes francófonos construyen un relato de ficción autobiográfico en blanco y negro de 10 a 16 páginas. Por su parte, los autores japoneses retratan fragmentos vitales en su lugar de residencia. Esta obra, publicada en España en 2006 por Ponent Mon con el nombre de Japón, no sólo ha reunido a algunos de los mejores dibujantes de cómic franceses como Aurélia Aurita, Frédéric Boilet, Nicolas de Crécy, Étienne Davodeau, Emmanuel Guibert, Fabrice Neaud, Benoît Peeters, David Prudhomme, François Schuiten y Joann Sfar y mangakas como Moyoko Anno, Little Fish, Kazuichi Hanawa, Daisuke Igarashi, Taiyo Matsumoto, Kan Takahama y Jiro Taniguchi, sino que además aporta al lector una visión clarificadora del nacimiento de un nuevo subgénero o movimiento artístico dentro del manga. La denominada Nouvelle Manga aúna la forma de contar historias de los dibujantes de cómic japoneses -quienes muestran sobrada fluidez narrativa además de destrezas técnicas en la transmisión de sensaciones y sentimientos concretos-, con las cualidades del cómic francés, que presta mayor atención a un dibujo de cuidada factura estética. La NM, cuyas características quedan patentes en el manifiesto redactado por el impulsor del movimiento y coordinador de Japón, insiste en la importancia de la creación de historias cotidianas, clave del éxito mundial del manga, para llegar a todo tipo de lectores. En su manifiesto, explica algunos de los rasgos principales del movimiento, que surge de la unión de dos de los géneros más importantes del cómic: Los cómics japoneses dan particular importancia a la historia (a la amplitud de las mismas, a la variedad de sus temas) y, especialmente, a la narración (a su fluidez, a las técnicas que se usan para sugerir sensaciones y sentimientos). En Japón, un mangaka es alguien que quiere, más que nada, contar historias, al contrario que los autores franceses de bande dessinée ‘BD’, quienes, generalmente, se convierten en artistas de cómic a través de un interés en el dibujo. (Boilet 2001).

Pese a este afán universalista, la NM exige al lector cierta madurez, no sólo por sus contenidos sino también por la complejidad narrativa de algunas de sus obras, en las que la abundancia de elipsis y simbolismos requiere la constante participación lectora. La secuenciación es, por lo general, pausada y la transposición entre viñetas se detiene en aspectos concretos del entorno que ralentizan la acción de una trama eminentemente reflexiva, que el lector tendrá que construir añadiendo información de su propia experiencia. En líneas generales, se trata de breves relatos de costumbre que abordan temas como la soledad, el peso de la tradición, la búsqueda, la familia, el amor, los recuerdos, el proceso creativo, los sueños rotos o las relaciones personales, pero todas frecuentan el “slice of life”( pedazos del día a día) cada una a su manera a través del humor, las descripciones minuciosas, el surrealismo o el absurdo. “La manga sobre la vida cotidiana”, como Frédéric Boilet ha preferido llamar a este nuevo subgénero en

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contraposición a “el cómic manga”, pretende llegar a una audiencia europea más madura, alejada del otaku, fanático arquetípico del lector de manga que acostumbra a leer cómics donde imperan la acción, la exageración y los estereotipos. Por el contrario, Japón configura una obra de personalidad múltiple y total libertad creativa que aporta una doble visión del imperio del sol naciente: por un lado la del extranjero, visitante ocasional, y por otro, la de los propios japoneses.

Características de la Nouvelle Manga Desde la perspectiva de las temáticas y del contenido, estas obras están generalmente dirigidas a un lector maduro, no sólo por los temas que desarrollan, sino por el tratamiento de los mismos que exige las competencias del lector, es decir, un esfuerzo mayor en la construcción de su significado debido al desconocimiento de referentes concretos que proporciona la experiencia. Muchas de las obras seleccionadas tienen cierto carácter autobiográfico y metaficcional que resalta, por un lado, la figura del autor y el proceso de creación y proporciona, por otro, verosimilitud y riqueza con los distintos guiños intertextuales relacionados con la música, el arte, la literatura o el cómic. Los temas, siempre en el marco de la vida cotidiana, abordan la condición humana, los recuerdos perturbadores de la niñez y el peso de la tradición, el amor, el despertar sexual y su desarrollo, la consciencia o el poder catártico del arte. Todos ellos pertenecen al inconsciente colectivo y han sido fuente de inspiración literaria en múltiples ocasiones por lo que el tratamiento de las preocupaciones comunes de los seres humanos aporta un valor añadido a las obras. En cuanto a la forma, predomina un tono intimista y melancólico que inunda las obras y, a pesar de la casi total ausencia textual, los breves diálogos combinados con un dibujo artístico, centrado en los primeros planos del rostro humano para reflejar sentimiento y emociones concretas y secuenciado con pausa y detenimiento contribuyen a reforzar su carácter reflexivo. La transposición entre viñetas se desplaza de un aspecto concreto a otro. Según el estudioso Scott McCloud (2005), este tipo de transposiciones son “empleadas por lo general para establecer una disposición de ánimo o una sensación de lugar, donde el tiempo parece haberse detenido en estas combinaciones mudas y contemplativas” (p.79). Estos mangas, dado el espacio de la elipsis, exigen un esfuerzo adicional al lector para su comprensión. Fragmentos de la historia que parecen no tener relación entre sí o que representan momentos muy diferentes, hacen que la secuenciación pierda importancia y requiera la participación lectora para completar la historia. McCloud apunta sobre la secuenciación: “en vez de servir como puente entre momentos separados, el lector tiene que ensamblar un solo momento echando mano de fragmentos diseminados” (Ibid). En el cómic la omisión de información es tan importante como el contenido explícito, en occidente, el arte y la literatura tradicionales no suelen andarse con rodeos. En líneas generales, somos una cultura que va al grano. Pero oriente cuenta con una rica tradición de obras de

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arte cíclicas e intrincadas. Los tebeos japoneses pueden ser los herederos de esa tradición. Mediante estas y otras técnicas narrativas, los japoneses ofrecen la visión de lo tebeos muy diferente de la nuestra. Y es que en el Japón más que en ninguna otra parte, el cómic es un arte… de intervalos. La creencia de que los elementos omitidos de una obra de arte forman parte de esta al igual que los elementos presentes ha sido especialidad de oriente durante siglos (Ibid: 80).

Por tanto, la elipsis de la Nouvelle Manga está justificada con el peso de una tradición ancestral y coherente con su forma de expresar el arte y, aunque es exigente por un lado, guarda concordancia con la creación de las obras y está bien insertada en el todo de sus historias. Como dicta la tradición japonesa del cómic, las secuencias de imágenes están presentadas en blanco y negro. La elección bicromática puede estar relacionada con la intención del autor de proporcionar fuerza a la acción, ya que el color, según la teoría del creador de la novela gráfica Will Eisner (1996), distrae al lector y ralentiza la acción del relato. Aunque sólo tenga que ver con el respeto hacia las costumbres, la elección de estos colores proporciona un mayor realismo. A diferencia del resto de autores, la dibujante japonesa Kan Takahama emplea el color en Awabi como técnica de diferenciación de espacios temporales. Pese a que cada uno de los autores ha elegido su técnica particular para realizarse como creador: fotografía, uso de tramas, lápiz, carboncillo, trabajo por ordenador o pintura al óleo, la influencia que el cine ha ejercido en ellos conforma la personalidad de la NM. La reproducción de la técnica cinematográfica, como si las viñetas fueran fotogramas que se suceden, proporciona un movimiento casi real en la secuenciación de la página.

Herencias que recibe la NM • El manga Como ya habíamos mencionado, la Nouvelle Manga nace - aunque a manos de un creador francés, Frédéric Boilet - en el marco de la sociedad nipona. Como sus máximos exponentes son dibujantes japoneses, este nuevo subgénero pertenece indudablemente al cómic manga. Su principal característica es la elección de la vida cotidiana como tema central en las obras que lo conforman. Un relato de amor lésbico entre dos adolescentes, la reconciliación con el pasado, la contemplación del mundo que nos rodea, historias de amor fallidas, abusos, relaciones familiares e incluso experiencias relacionadas con los propios procesos de creación son algunos ejemplos. Este rasgo fundamental de la NM bebe de la tradición del cómic japonés que ha desarrollado el día a día de cada uno de sus ciudadanos en distintas obras. Por lo menos la mitad de los cómics japoneses narran historias de hombres y mujeres y sus vidas cotidianas. Esta adhesión a la vida cotidiana como tema es para mí la principal razón del éxito de la manga en una amplia variedad de lectores. Mientras los universos de ciencia ficción o de acción del cómic franco-belga o americano están dirigidos casi en exclusiva a adolescentes masculinos, en Japón la manga de historias cotidianas llega de igual manera a hombres y mujeres, a adolescentes y adultos (Boilet 2001).

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Así, se comprende el amplio índice lector de manga en Japón, tanto como su creciente acogida en el resto del mundo. La sensualidad y el tratamiento del tema con abundantes referencias a asuntos sexuales dentro de las relaciones personales es otro de los puntos comunes que estas obras comparten con el manga. La herencia que aportan las primeras manifestaciones artísticas y literarias -como las elaboradas por el monje japonés Toba en sus Yobutsu Kurabe, centradas en la reproducción de la vida sexual así como el erotismo del ukiyo-e- avalan una preferencia recurrente en las obras de manga para adultos en la actualidad. Dentro de la Nouvelle Manga, es su impulsor Frédéric Boilet quien muestra una clara predilección por el tema. A pesar de ser en su mayor parte obras autoconclusivas, estas historias se centran en las emociones. Narran de instante en instante y con una potente carga simbólica los sentimientos de sus protagonistas frente a situaciones varias. Sin embargo, y pese a que el secuenciado no sea lineal, la pericia nipona a la hora de narrar hace que la elipsis no suponga ningún obstáculo para la comprensión lectora. Esta técnica permite trazar relaciones de empatía con los personajes a la vez que reflexionamos sobre los sucesos que les acontecen aquí y ahora. La brevedad textual es otra de las características heredadas del manga. Su ausencia, en ocasiones, como en el caso de la novela gráfica de Jiro Taniguchi El Caminante, deja toda la responsabilidad de transmisión de significado en manos de la narración de la imagen. El esfuerzo del lector es, en estos casos, directamente proporcional a su implicación en la búsqueda de sentido y su relación, por ende, más estrecha. • Nouvelle Bande Desinée Durante los años 90, editoriales como l’Association impulsan la evolución de la BD, renovando aspectos de sus obras aunque manteniendo sus raíces. Algunos autores franceses como Joann Sfar, David B, Aurélia Aurita, Etienne Davodeau, Nicolas de Crécy, Emmanuel Guibert o Benoít Peeters, se distancian de las recurrentes aventuras fantásticas dirigidas al público juvenil para ofrecer lecturas realistas más maduras de carácter reflexivo, conformando un nuevo subgénero llamado Nouvelle Bande Desinée. El carácter autobiográfico de algunas de las obras pertenecientes a la NM proviene de dicha tradición. Un ejemplo claro del uso que estos autores hacen de su propia experiencia es la ya citada obra Japón. En otras obras, como Awabi, de K. Takahama, la autora japonesa mantiene una conversación con el creador del género, Frédéric Boilet, que refuerza el realismo en la ficción. Otra de las aportaciones significativas de la BD a la NM es la atención prestada a la imagen en cada una de sus obras. Comparada con la manga, la BD pone más énfasis en el dibujo. Sus autores son, principalmente y sobre todo, ilustradores, a menudo más preocupados por el aspecto gráfico, que por el guión. Los lectores son los primeros en confirmar este «énfasis» puesto en el aspecto gráfico: un álbum de dibujo hábil o moderno siempre encontrará compradores en Francia, incluso si la historia es mala o estúpida (Boilet 2001).

• Nouvelle Vague El término Nouvelle Vague fue acuñado por la crítica para designar una nueva corriente dentro del

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cine francés que surgió a finales los años 50 en contraposición al cinéma de qualité. Este grupo de cineastas pretendían una renovación del medio basado en la reproducción de la máxima objetividad a partir de la total libertad tanto técnica como artística. Como afirma el crítico y fundador de la revista de cine Cahiers du Cinéma, André Bazin, “el poder de reproducir exactamente, ingenuamente, es el mejor privilegio del cine” (1959: 37). Guionistas y realizadores del nuevo movimiento de espíritu joven rompieron con todas las normas establecidas en el medio, para captar la ficción de manera fiel. André Bazin, -al igual que lo está haciendo F. Boilet en los tiempos que corren con la NM- trató de impulsar un nuevo movimiento dentro del medio que rompiera con la concepción vigente hasta entonces. Ambos autores parten de la libertad creadora para realizar un retrato fiel de la cotidianidad de la vida. La belleza de una historia, según ellos, reside en su relación de fidelidad con la realidad. El cine usa técnicas que son instrumentos de reproducción o, si se prefiere, de conocimiento. Posee, de alguna manera, la verdad del golpe y se propone la belleza como fin supremo. Una belleza, y esto es importante, que no está en él sino en la naturaleza. Una belleza que tiene la misión de no inventar, sino de descubrir, de capturar como si fuese una presa, casi de robársela a las cosas. La dificultad suya no es, como se cree, forjar un mundo con esos espejos tan puros que constituyen sus herramientas, sino poder copiar de la mejor forma posible la belleza natural del mundo (Bazin 1961: 83-84).

El retrato de la vida cotidiana que el manga ha desarrollado durante años tiene como fin para F. Boilet la universalidad. Las distintas temáticas elegidas empatizan con diferentes lectores por el poder de identificación con lo que está sucediendo y, aunque el dibujante no hace referencia al tratamiento objetivo de la ficción en su manifiesto, sí afirma: Es paradójico que la vida cotidiana, el tema favorito del cine francés, y del cine europeo en general (perceptiblemente, en contraposición al cine de Hollywood), haya estado ausente de la BD durante mucho tiempo, mientras que siempre ha sido un tema preferido de la manga... (Boilet 2001).

Por otro lado, abandonando ligeramente el contenido de las obras, descubrimos similitudes en el propósito de ambas iniciativas. La necesidad de formar un movimiento artístico o comunicativo en contraste con las formas establecidas para ambos géneros, deja al descubierto una clara intención de denuncia. Boilet, por su parte, rechaza la superproducción de obras de consumo en el manga, la baja calidad de las mismas y sus temáticas, basadas en la acción y el movimiento frenético que reflejan la sociedad actual. Ambos movimientos, NM y NV reclaman quietud y reflexión ante el caos. Debido a su formación intelectual, los autores pueden observar de forma crítica la oferta del mercado y proponer una alternativa a quienes no sólo deseen formarse como lectores literarios: a través de sus obras, el lector encuentra arquetipos recurrentes como la duda existencial, la vuelta a la infancia, la relación del hombre con la madre naturaleza, o la reconciliación con el pasado, vinculados con intereses colectivos e inherentes a la condición humana. Las obras proponen también el autoconocimiento a través del arte. Tanto los realizadores de la NV como los autores de NM se incluyen en sus obras con el objetivo no sólo de proporcionar la máxima verosimilitud, sino como un experimento artístico metaficcional.

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En cuanto a las técnicas empleadas para la creación de las obras de ambos movimientos, encontramos, de igual modo, similitudes formales. Se trata de productos muy personales que a pesar de las intenciones ofrecen la visión del autor. La libertad que proclamaban los cineastas de NV les permitió enfocar el cine desde su propia perspectiva, rodando en exteriores con pocos medios y luz natural. Así, los autores de NM prescinden de la abundancia de diálogos, complicando de alguna forma la identificación del lector con los personajes y narrando a través de la imagen sólo cubierta por tramas en blanco y negro. La NM reproduce en viñetas los movimientos de cámara típicos del cine y el ojo del lector recorre la página que simula un barrido o un zoom. La viñeta se viste de pantalla de cine en formato cinemascópico o anamórfico y sus imágenes- también en blanco y negro- simulando ser fotogramas filmados en cámaras de 16 mm., logran el objetivo de mostrar- al igual que en el cine de la NV- mayor ligereza y movimiento.

A modo de conclusión El manga ofrece una amplia variedad de subgéneros especializados que intentan responder a un amplio abanico de intereses de los diversos lectores a los que va dirigido. Esta característica, única en el panorama del cómic universal, ha hecho que las historietas japonesas trasciendan fronteras y seduzcan a los lectores occidentales. Su infinita variedad de temáticas, los mecanismos narrativos de los que se sirve para captar la atención de lector, y las altas dosis de intriga repartida en los numerosos volúmenes que conforman cada obra, han encandilado sobre todo a adolescentes y niños cada vez más jóvenes. Por otro lado, la poderosa influencia de la versión audiovisual del manga, el anime, crea referencias globales entre los lectores de todo el mundo, asegurando su éxito como producto de mercado. La Nouvelle Manga surge como reacción contra la actual concepción comercial de la lectura, que entiende la obra como un medio de distracción y pasatiempo sin aspiraciones mayores; se funde con el gran volumen de obras que podrían clasificarse como literatura comercial o paraliteratura, dejando al margen en parte las posibles aportaciones a la calidad de la formación lectora. Liderada por Frédéric Boilet, la NM ha escogido algunas de las características más sobresalientes de la Bande Desinée, el manga y la Nouvelle Vague para construir obras ricas en referencias metaficcionales que muestran el funcionamiento de la unión entre texto, imagen y las calles o el espacio en blanco entre viñetas; relatos de alta calidad estética y con una importante propuesta interactiva para la construcción de significados dirigida a un lector maduro. El lector implícito de estas novelas gráficas, en la mayoría de los casos, es alguien que ha superado la adolescencia y cuenta con la suficiente experiencia vital y los referentes necesarios para apreciar las obras en su totalidad. La labor de Frédéric Boilet, en su intento de crear un cómic de calidad dirigido a un lector experimentado que ayude a construir su lectura, se ha logrado con éxito. La comunicación entre el autor de NM y sus lectores es fluida pero exigente a la vez, lo que conduce a quien lee hacia su yo interno para reconocer lo que sabe y concientizarse de realidades que ya le pertenecían. En resumen, estos relatos parecen provocar un cambio intenso tras su lectura, que hace que el interlocutor no vuelva jamás a ser el mismo. La NM supone, por tanto, un salto gigantesco en la evolución del cómic nipón. Con ella se ha abandonado el chiste fácil y el humor escatológico para abordar una lectura más reflexiva, ambiciosa,

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que se propone llegar al interior del lector y conmoverlo. Además, forma al lector literario con sus abundantes referencias y carácter metaficcional y le educa estéticamente con una propuesta gráfica de alta calidad con la que la NM se aleja del dibujo estereotipado y caricaturesco que abunda en el manga en general. Todas las culturas poseen una gran suma de relatos compartidos, y la razón de su existencia reside en la necesidad primaria de contar y recibir historias que hablen de uno mismo, que acompaña al hombre a lo largo de toda su vida. El cómic no es más que otra fórmula de expresión escrita de historias que Boilet califica como universales. Aidan Chambers (2006) reflexiona intensamente sobre idea de lectura como el alimento espiritual del hombre que cierra esta investigación con sabias palabras: Todas las culturas, letradas y no letradas, tienen un gran repertorio de relatos, así como cada individuo, letrado o no, tiene la memoria llena de ellos. Los relatos nos persiguen, nos juegan, nos leen, nos cuentan, nos hacen. Sin ellos, no somos nada. No existimos. Somos los relatos que contamos.Y en nuestra cultura actual existimos individualmente y como especie sólo a través de los relatos que escribimos (2006: 39).

Hoy sólo queda esperar para descubrir de qué manera, la Nouvelle Manga, sensual, con su olor a humo y canciones interpretadas por Chet Baker, contribuirá a crear con sus códigos e imaginarios transculturales la identidad de los individuos de las generaciones futuras. De momento nos ha despertado la nostalgia por lo no vivido.

Referencias Bayarri Gauss, C. (2006) Tipos de manga. Zona Negativa. Visto en: http://www.zonanegativa.com/?p=2898 Bazin, A. (1959) La somme d’Ádré Bazin, Cahiers, 91. Bazin, A. (1961) Le Gout de la beauté, Cahiers, 121. Bermejo, M. (2007) Nouvelle manga. Fandelcomix. Visto en: http://www.fandecomix.com/index.php?option=com_content&task=view&id=841&Itemid=28 Boilet, F. (2001) Manifiesto de la Nouvelle Manga. Visto en: http://www.boilet.net/es/nouvellemanga_ manifeste_1.html Bourdieu, P. (1999) Más ganancias, menos cultura. Clarín. 24, noviembre. Visto en: http://www.clarin.com/ diario/1999/11/24/i-02101d.htm Chambers, A.. (2006) Lecturas. México: Fondo de Cultura Económica. Eisner, W. (1996) El cómic y el arte secuencial. Barcelona: Norma. Heredero, C.; Santamarina, A. (1991) Eric Rohmer. Madrid: Cátedra. Lipovetsky, G. (2006) Los tiempos Hipermodernos. Madrid: Anagrama. Lluch, G. (2005) Mecanismos de adicción en la literatura juvenil comercial. Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil, 3. Valencia: Universidad de Valencia. Mcloud, S.(2005) Entender el cómic. El arte invisible. Bilbao: Astiberri. Muro, M. Á. (2004) Análisis e interpretación del cómic. Ensayo de metodología semiótica. Logroño: Universidad de la Rioja

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Vergara, B. (2003) Entre viñetas. Salamanca: Centro Internacional del libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Obras seleccionadas Kiriko, N. (2004) Bue. Alicante: Ponent Mon. Aurita, A. (2005-2007) Fresa y Chocolate I/II. Alicante: Ponent Mon. Takahama, K.(2003) Kinderbook. Alicante: Ponent Mon. Taniguchi, J. (2003) Barrio Lejano. Alicante: Ponent Mon. Taniguchi., J. (2004) El Caminante. Alicante: Ponent Mon. Boilet, F. (2003) La espinaca de Yukiko. Alicante: Ponent Mon. VVAA (2006) Japón. Alicante: Ponent Mon. Oda, H. (2004) El solar de los sueños. Alicante: Ponent Mon. Vanyda (2004) La casa de enfrente. Alicante: Ponent Mon.

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Un libro poco edificante. Hi s t o r ia d e u n n i ñ i t o b u e n o . Hi s t o r ia d e u n n i ñ i t o ma l o d e M a r k Twai n 1

M arcela C arranza

¡Qué cuento más impropio para contarles a los niños! Usted acaba de minar los resultados de años de enseñanza cuidadosa. Saki, “El cuentista” De lo inadecuado a lo correcto, de lo correcto a lo inadecuado Las historias que integran este libro de Mark Twain fueron publicadas originalmente en revistas distintas con cinco años de diferencia entre sí. Primero apareció en la revista Californian (1865) “The Story of the Bad Little Boy That Led a Charmed Life”; luego en la revista Galaxy (1870) “The Story of the Good Little Boy Who Did Not Prosper”. Ambos textos fueron reunidos en un mismo libro por Sketches, New & Old en 1875 con ilustraciones de True Williams. Lamentablemente carecemos de otros datos que pudieran sernos útiles acerca de las condiciones de producción y recepción de este texto en vida del autor; aunque su reedición ilustrada puede darnos indicios de una recepción exitosa por parte del público. Existen en la obra marcas que nos aproximan a un destinatario infantil, como las frecuentes apelaciones al lector por parte del narrador. Apelaciones que, por otra parte, derivan de la imitación burlesca de aquellos libritos de la escuela dominical a los que el texto de Twain hace alusión constante. Sin embargo, no podemos constatar si efectivamente este libro fue originalmente leído por los niños, ni cuál fue la reacción de los adultos en caso de que así fuera. Más de cien años después de su primera publicación, Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo llega a los lectores infantiles a través de una colección de “clásicos” para niños (Twain, 2005). En la edición actual las imágenes cumplen un rol importante, tanto por el espacio que se les asigna como por el juego que establecen con el texto; también en su segunda edición de 1875 las ilustraciones adquirieron un rol protagónico, quizás a la manera de las ilustraciones de los libros pedagógicos parodiados por Twain.

Ilustraciones de True Williams para “The Story of the Good Little Boy” (1875).

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 Ilustraciones de True Williams para “The Story of the Bad Little Boy” (1875).

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El texto de Mark Twain está construido sobre el andamiaje de un género pedagógico de la literatura infantil ya perimido, pero por lo visto aún vigente en época del autor: los libros de la escuela dominical. Este tipo de literatura surgió por parte de los pedagogos, y en particular de los religiosos, como un modo de contrarrestar la “mala influencia” de la literatura de cordel en los niños con menores recursos. Desde fines del siglo XVI hasta entrado el siglo XIX tuvieron gran éxito entre las clases populares y los niños en particular unos libritos que, editados en forma de pliegos, eran distribuidos por buhoneros o vendedores ambulantes. Se trataba de una literatura sumamente heterogénea: cuentos de hadas, adaptación de novelas medievales, historias de santos, de criminales, noticias espantosas, relatos sobre toda clase de curiosidades, almanaques y calendarios, libros de medicina, de astrología, de profecías, de brujería, guías de viaje, tratados amorosos, diálogos dramáticos, obras burlescas, parodias de sermones o de tratados didácticos, adaptaciones populares de obras de la literatura “culta” como Los viajes de Gulliver, Robinson Crusoe y Gargantúa y Pantagruel. Esta literatura de cordel constituía una desigual y difícil competencia para la literatura infantil oficial. Era un material de lectura rechazado con vehemencia por pedagogos y pensadores por considerarlo nocivo, corrupto e inapropiado para la correcta formación de las mentes infantiles. Sin embargo, la innegable y enorme influencia sobre los niños de esta literatura significó la necesidad, por parte de los libros infantiles oficialmente aceptados, de modificar sus características formales e incluso temáticas, de acuerdo a los atractivos modelos de esta literatura de buhoneros, sin abandonar por ello su misión formadora de las nuevas generaciones. Así surgieron libros que, tomando elementos propios de la literatura de buhoneros con el objetivo de volverse atractivos para el público infantil, modificaron la función de estos elementos según el objetivo aleccionador que los justificaba2. Los primeros libros de la escuela dominical actuaron como material de lectura escolar, sin embargo, a partir de la influencia “negativa” que la literatura de cordel ejercía entre los niños de la clases sociales bajas, según la visión de los educadores, los libros de la escuela dominical se transformaron en lectura también para el hogar, con el objetivo manifiesto de ofrecer a los niños de las clases bajas libros adecuados para su formación moral y religiosa. Puede resultar interesante observar aquí cómo un género pedagógico surge de la necesidad de neutralizar las influencias en los lectores infantiles de una literatura considerada inadecuada para ellos por sus tutores y maestros. El género en cuestión se construye a partir del uso de elementos pertenecientes a aquella literatura que se quiere suprimir, pero con un deliberado desplazamiento en su función3. Podríamos hablar así de una imitación de estos libros “corruptores” y de su transformación en libros ejemplarizantes y formadores. Luego, Twain realiza la operación inversa. Nuevamente a través de la imitación, en su caso paródica, se distancia irónicamente de los libritos pedagógicos, desenmascara y relativiza el discurso moralizante adulto volviéndolo digno de absoluta desconfianza, incluso moral. Pero para ejemplificar este proceso pasemos al análisis del texto de Twain.

La imitación paródica y el desenmascaramiento irónico Fiel al modelo de los libritos pedagógicos, el libro de Twain se construye a partir de dos historias “ejemplares”. Las hagiografías o historias de santos, así como los relatos de las hazañas de célebres

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criminales, tenían una larga tradición en la literatura popular. El relato ejemplarizante busca suscitar en los lectores determinadas acciones a partir de la imitación del modelo ofrecido por el texto. De allí que se busque en el lector la identificación con el protagonista y que éste a menudo asuma la edad del lector. Niños buenos que reciben su recompensa en ésta y en la otra vida; y niños malos castigados, arrepentidos y redimidos formaban parte de aquella literatura destinada a moldear moral y religiosamente las mentes y conductas infantiles. El libro de Twain se divide en dos historias construidas paralelamente; ambas tienen idéntico inicio, presentan al personaje, narran un conjunto de buenas acciones/travesuras de cada uno de los protagonistas y desembocan abruptamente en el desenlace final. El paralelismo entre ambas historias es reforzado por la diagramación del libro y las ilustraciones. “Había una vez un niñito bueno llamado Jacob Blivens”4, es el inicio obligado de los relatos ejemplarizantes, pero ya en la segunda línea la voz narrativa se aparta de la norma habitual: “Siempre obedecía a sus papás sin importar cuán absurdas o irracionales fueran sus órdenes…” (Twain 2005: 9). Y unas líneas más abajo: “Nunca se iba de Pinta, incluso si su sano juicio le indicaba que era lo mejor que podía hacer”. (Ibid.). Para este narrador los padres suelen dar órdenes absurdas e irracionales y la obediencia no siempre es juiciosa. Estamos lejos del narrador adulto/autoridad que predica a los niños las verdades del discurso oficial para la infancia. La figura del adulto y en particular de los padres suele ser cuidadosamente preservada en los relatos para niños5. Este narrador, por el contrario, se aleja del discurso oficial adulto y se aproxima a la mirada infantil. Los otros niños no entienden a Jacob, y tampoco puede hacerlo el narrador para quien Jacob no es normal, es extraño. “Y era tan honesto que resultaba ridículo” (Ibid). Para este narrador, situado en el lugar de un niño común y corriente no es sensato, por ejemplo, el negarse a hacer travesuras: “No jugaba a las canicas los domingos, ni robaba nidos de pájaros, ni le daba monedas calientes a los monos de los organilleros; en fin, no parecía interesarse en ningún tipo de pasatiempo sensato” (Ibid.). Luego de esta presentación del personaje, el narrador da una explicación al extraño comportamiento de Jacob: este “niñito bueno” leía todos los libros de la escuela dominical, y no sólo eso, creía en los niñitos buenos de los libros y quería ser uno de ellos. Su mayor anhelo era aparecer como protagonista en alguno de aquellos libros. En la primera parte se relata, al igual que en los libros admirados por el protagonista, la suma de escenas que dan cuenta del comportamiento ejemplar del héroe. Jacob reprende a los niños malos, ayuda a un anciano ciego, recoge a un perro abandonado, pretende alistarse como grumete en un navío, pero en cada una de estas escenas las cosas suceden a la inversa de lo acontecido en los libros. La historia de Jacob se construye como un mundo al revés de su modelo, lo que “invariablemente” sucedía en sus libros nunca sucedía en su vida: “Las mismas cosas por las que los niños en los libros eran recompensados, a él le resultaban puras calamidades” (Twain 2005: 18). Jacob se queda estupefacto ante sus desventuras, pero también el narrador asume su punto de vista, y no puede comprender lo que pasa. La ironía es evidente: ¡Cómo puede ser que todas aquellas verdades de los libros no se cumplan para Jacob! Ni siquiera la dedicatoria de su maestro llega a conmover al capitán del navío en el que el niño quería embarcarse. Definitivamente éste era, con mucho, el suceso más extraordinario que le había ocurrido en su vida. Los elogios de un maestro siempre despertaban los más tiernos sentimientos de los

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capitanes y despejaban el camino a toda clase de honores y recompensas para quien los recibía (Twain 2005: 23).

El narrador asume el punto de vista ingenuo del protagonista y la máscara irónica ríe ante la “sagrada” palabra del maestro. La muerte del protagonista es uno de los tantos tabúes respetados por los relatos infantiles, aunque como ya hemos visto formaba parte de los antiguos cuentos admonitorios de la tradición oral. A partir de la reconstrucción que este texto de Twain nos permite hacer de los relatos ejemplarizantes de la escuela dominical, vemos que los “niñitos buenos” solían tener una muerte solemne con últimas palabras y funeral incluido en el último capítulo. Del funeral, como de otras escenas, daban cuenta además del texto sendas ilustraciones, sobre las que el libro de Twain no escatima burlas: … el niñito bueno siempre se moría en el último capítulo y había una ilustración del funeral, con todos sus parientes y sus compañeros de la escuela alrededor de la tumba, con pantalones demasiado zancones y gorros demasiado grandes, y todos llorando copiosamente en pañuelos tan grandes como una sábana (Twain 2005:10).

La muerte, por lo tanto, no estaba vedada en este tipo de relatos, siempre y cuando cumpliera en él una función moralizadora y se guardara en ella cierta solemnidad de tinte melodramático6, según parece, esta última resaltada por la ilustración. A Jacob sin embargo esta parte de sus adoradas historias no le conformaba del todo, a él “le encantaba estar vivo” (Twain 2005: 13). Paradójicamente ésta es la única parte de su historia que coincide con sus lecturas favoritas, Jacob también morirá al final, sólo que su muerte no tendrá la solemnidad de sus libros de la escuela dominical. En la historia de Jacob la inverosimilitud del melodrama y la solemnidad del momento final son reemplazadas por la hipérbole, el detalle macabro y el absurdo. La muerte de Jacob es una muerte prohibida para un relato infantil “adecuado”, un desenlace de explosión y despedazamiento en el que el narrador se regodea con los detalles: Y, en un instante, el niñito bueno salió disparado por el techo en dirección al sol con los pedazos de los quince perros colgando tras él como la cola de una cometa. No quedó rastro alguno del concejal o de la vieja fundidora sobre la faz de la Tierra, y en cuanto al joven Jacob Blivens, nunca tuvo oportunidad de decir sus últimas palabras después de lo mucho que le había costado prepararlas, a menos que se las dijera a los pájaros, porque aunque la mayor parte de su cuerpo cayó en la copa de un árbol del condado vecino, el resto quedó distribuido en cuatro pueblos cercanos, de modo que hubo que realizar cinco indagaciones para averiguar si estaba vivo o muerto7, y cómo había sucedido todo. Nunca se vio un niño tan hecho pedazos8 (Twain 2005: 24).

Hay algo del Quijote y de Madame Bovary en este pequeño que cree ciegamente en los niñitos buenos de los libros de la escuela dominical. Jacob es el “lector modelo” de aquellos libros, cuyo objetivo no era otro que el de moldear a los pequeños lectores a imagen y semejanza de los protagonistas. Como el Quijote, Jacob confunde realidad y ficción, cree que puede construir su vida de acuerdo a aquellas ficciones, y así le va. Pero a diferencia de lo sucedido con la literatura de caballerías, este gesto absurdo que pretende borrar los límites entre ficción y realidad, en los textos ejemplarizantes constituye parte de su objetivo pedagógico, de su razón de ser. Lo que Twain

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denuncia humorísticamente es la ridiculez de una retórica, de una ficción para niños que niega su carácter de ficción, y al hacerlo está a su vez negando la realidad del niño (y de la naturaleza humana en general), con el objetivo manifiesto de imponer esa ficción como modelo (absurdo e inverosímil) a alcanzar en la vida. Nadie, ni siquiera el narrador, cree en el “modelo de vida” propuesto por esta literatura, salvo Jacob que está loco o peca de la peor de las ingenuidades. Sin embargo el epílogo suma una nueva humorada en la voz del narrador, en éste se aclara al lector que el caso de Jacob ha sido “realmente excepcional”, “Todos los demás niños que siguieron tal ejemplo prosperaron, menos él” (Twain 2005: 26). El libro continúa en una segunda parte, cuyo inicio es idéntico al de la primera historia: “Había una vez un niñito malo llamado Jim […] aunque, si te fijas, los niñitos malos casi siempre se llaman James en tus libros de la escuela dominical” (Twain 2005: 31). La historia de Jim se abre con una apelación al niño lector de los libros de la escuela dominical, a partir de allí se construye como una constante negación del modelo parodiado: el de las historias de niños malos, castigados, arrepentidos y redimidos de aquellos libros. Jim no siente remordimiento, no escucha voces de la conciencia señalando el deber ser, no se arrodilla ni pide perdón; por el contrario hace lo que se le da la gana y no recibe castigo alguno ni de la autoridad celestial, ni de las humanas. En el segundo párrafo de la historia de Jim lo que se parodia a través de la inversión es la figura del adulto más “sagrada” de la literatura pedagógica (y en líneas generales de la literatura infantil), la figura de la madre: Este niñito tampoco tenía una madre enferma; una madre enferma de tuberculosis y piadosa que con gusto se habría ido a la tumba para descansar en paz9, de no ser por el gran amor que sentía por su hijo y la angustia que la invadía sólo de pensar que el mundo pudiera ser cruel y despiadado con él cuando ella le faltara. La mayoría de los niños malos de los libros de la escuela dominical se llaman James y tienen madres enfermas que les enseñan a rezar: Ángel de mi guarda, dulce compañía…, les cantan canciones de cuna con voz dulce y lastimera, les dan el beso de las buenas noches, se arrodillan junto a la cama y lloran (Twain 2005: 31).

Pero no sólo la imagen de la madre frágil y cariñosa es blanco de ironías, sino toda una retórica melodramática que por lo visto estaba destinada en esta literatura a conmover el corazón del lector, con los fines pedagógicos previstos. La madre de Jim es una mujer fortachona, nada piadosa y para quien si su hijo “se rompía el cuello no sería una gran pérdida” (Twain 2005: 31). Esta madre antimodélica que, en lugar de besos de las buenas noches, le administraba nalgadas y sopapos a su vástago es reforzada por la ilustración: Al igual que en la primera historia, el narrador manifiesta asombro frente al hecho de que las cosas no le sucedieran a Jim como en los libros de la escuela dominical. Las referencias a los libritos pedagógicos se vuelven insistentes y reiterativas, nada parece sucederles a estos personajes que no tenga su reflejo invertido en aquellos libros pedagógicos cuya lectura comparten narrador y narratario10. Así como la historia de Jacob se construye a partir

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de sus buenas acciones, la de Jim es la enumeración de sus travesuras; dos de las cuales –el robo de manzanas y el salir a velear en domingo– son reiteraciones de las escenas vividas por Jacob, desde la “vereda opuesta” respecto a la norma. En la historia de Jim a menudo irrumpe el discurso del deber ser, no en boca del personaje, como en el caso de Jacob, sino como posibilidad de discurso que no se realiza. Así cuando el inocente es culpado, recibe el castigo inmerecido sin la intervención de ninguna fuerza superior y justiciera que pudiera venir en su ayuda: … el pobre George bajó la mirada y se ruborizó como si se sintiera culpable, y el sufrido maestro lo culpó del robo, y cuando estaba a punto de darle un varazo en los hombros temblorosos, no apareció repentinamente ni se interpuso entre ellos un inverosímil11 juez de paz con peluca blanca para sentenciar solemnemente: “¡Soltad a este inocente niño, ahí tienen al verdadero cobarde culpable! Pasaba por la puerta de la escuela a la hora del recreo y, sin que nadie me viera, pude ver cómo se cometía el robo (Twain 2005: 37).

Luego de enumerar todo aquello que no sucedió pero que habitualmente sucede en los libros, el narrador agrega: No, eso habría pasado en los libros, pero no fue lo que le sucedió a Jim. Ningún viejo juez entrometido12 apareció para causar líos, así que George, el niño modelo, acabó castigado y Jim se alegró de ello porque, como podrás imaginarte, él odiaba a los niños obedientes (Ibid).

Se ironiza sobre el discurso solemne y rimbombante del “deber ser” en boca del inverosímil e inexistente juez de paz, y al mismo tiempo se toma partido por el punto de vista del niño malo, cuando dicho juez es designado por el narrador como viejo entrometido. El punto de vista asumido es el del niño, y no precisamente el del niño bueno, a la vez que las apelaciones constantes al lector le hacen cómplice de esta mirada. El final de Jim, al igual que el de Jacob, también está atravesado por la hipérbole y el humor negro: Y creció y se casó y tuvo muchos hijos, y una noche les rompió la crisma a todos con un hacha. Se hizo rico mediante toda clase de artimañas y engaños. Ahora es el bribón más cruel y despiadado del pueblo, es universalmente respetado y tiene un puesto en la Cámara Legislativa (Twain 2005: 42).

En una misma frase el narrador enuncia tanto la extrema maldad del personaje como su exitosa posición social y política. La risa irónica se extiende entonces hacia cuestiones extratextuales: las reglas que habitualmente gobiernan las relaciones humanas y en particular las relaciones de poder. Estamos en este desenlace frente a la sátira política, se muestra un mundo funcionando según reglas inversas a la moral que rige el discurso oficial adulto dirigido a los niños13. A diferencia de la historia de Jacob, aquí el narrador no finaliza diciéndonos que Jim es un caso particular; lo es, pero tan sólo respecto a los libros de la escuela dominical. Una de las características más sobresalientes de la narración en este libro es el uso de la reiteración. Se reitera hasta la saturación las alusiones a los libros de la escuela dominical, en forma de imitación por parte del personaje en la primera parte, y a través de la negación en la segunda parte. Ambas historias se construyen paralelamente en una especie de juego especular14. A la reiteración deliberada de la narración, debe sumarse la reiteración que de los sentidos dados por el texto da cuenta la ilustración. En algunos casos sumando sentidos a los ya dados, como en la publicación que cierra la historia de Jim, donde a los éxitos del personaje se agrega el ser nombrado empresario del año.

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Esta ilustración es paralela a la que cierra la historia de Jacob. El libro chamuscado de Ediciones Buenaventura agrega elementos macabros al catastrófico final del niño bueno.También los angelitos y diablos de las ilustraciones actúan como elementos repetitivos, en la medida que comparten las agonías y fechorías de los niños protagonistas. La reiteración resulta así uno de los elementos más sobresalientes del libro en su conjunto. Reiteración que persigue un efecto humorístico, en la medida en que imita burlescamente las insistencias y repeticiones hasta el hartazgo de la retórica moralizante, así como sus mecanismos de apelación al lector. 15 Se trata de la denuncia de los clichés que conforman estos textos cuya única función es la de adoctrinar a los niños en la moral vigente, fuera de cualquier objetivo artístico o literario. Así, todos los niños buenos mueren en el último capítulo diciendo sus últimas palabras, los niños malos se llaman James, y sus madres son sufridas y resignadas tuberculosas… De este modo la puesta en evidencia del cliché revela el carácter ficcional (inverosímil y absurdo) del modelo propuesto en los libros, como “modelo de vida”. La distancia irónica y la parodia tiene por blanco un género literario, pero la crítica no se detiene allí, este objeto literario no es otra cosa que el producto de un discurso adulto, de una manera de posicionarse frente al niño, y la crítica humorística se torna satírica. El texto de Twain no sólo se burla abiertamente de aquella literatura moralista de su época; su construcción se basa en la trasgresión de muchas normas que aún hoy regulan lo adecuado e inadecuado en la literatura para niños. Ante la palabra “seria” de la moral destinada a los niños, llena de convenciones, solidificada en estereotipos y clichés hallamos el lenguaje indirecto, paródico, irónico, satírico del libro de Twain. La máscara explícita de la ironía se distancia críticamente de ese lenguaje, lo desenmascara, muestra su ficción y su mentira, lo descubre sospechoso y absurdo, ajeno a la realidad que pretende corregir.

Una literatura que se piensa a sí misma “¡Si ya nos la sabemos de memoria!” diréis. Y, sin embargo, de esta historia tenéis una versión falsificada, rosada, tonta, cursi, azucarada, que alguien con la mollera un poco rancia consideró mejor para la infancia… Roald Dahl. “La Cenicienta” Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo es un texto del siglo XIX que conserva intacto su poder crítico. Los textos a los que hace referencia constantemente desde la burla paródica ya no existen, han caído en el olvido, como muchos otros textos y géneros didácticos; pero el libro

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de Twain continúa minando los límites actuales de lo “aceptable” en un libro infantil y generando resistencias entre los adultos mediadores. Las historias de los niñitos de Twain ahondan en el fundamento lógico de la literatura ejemplarizante: la pretensión de borrar los límites entre ficción y realidad, literatura y vida16. El libro de Twain parece decirnos: esos relatos destinados a enseñar a los niños a comportarse correctamente no sólo son estereotipados, ridículos, aburridos y pobres desde el punto de vista literario; implican una mentira, una falacia: la vida debe imitar a los libros. Con Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo nos situamos en la parodia, y también en la sátira, a la manera de un Jonathan Swift en “Su modesta proposición”17. Como Swift, Twain hace una denuncia moral, su texto habla del engaño y la mentira que los adultos inventamos para los niños a través de cierto tipo de literatura: les mostramos un mundo que no existe y pretendemos que vivan de acuerdo a él. Detrás de las convenciones que reglan la producción, pero también la edición, la circulación y la lectura de los libros para niños, existen representaciones sociales e históricas acerca de la infancia, de la literatura destinada a ella, de los discursos que los adultos debemos dirigir a los niños, de cómo debemos relacionarnos con ellos. En otros términos, detrás de las restricciones18 que condicionan los textos infantiles para ser aceptados dentro del sistema existe una ideología, un modo de comprender las relaciones entre los hombres, en particular entre los adultos y las nuevas generaciones. En su artículo “El enigma de la infancia” Larrosa señala: La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir. […] No obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida (2000: 166).

¿Cuál es el tipo de relación que a través de la literatura los adultos estamos dispuestos a establecer con esa otredad, en palabras de Larrosa: “absolutamente heterogénea respecto a nosotros y a nuestro mundo, absolutamente diferente” (2000:167)? Podemos pensar esta relación: la de los adultos con los niños, como un encuentro entre dos “culturas” y entonces remitirnos a Bajtín: Una cultura ajena se descubre más plena y profundamente sólo a los ojos de otra cultura; pero tampoco en toda su plenitud, porque llegarán otras culturas que verán y comprenderán aún más. Un sentido descubre sus honduras al encontrarse y toparse con otro sentido ajeno: entre ellos se establece una especie de diálogo, que supera el carácter cerrado y unilateral de ambos sentidos, de ambas culturas. […] En un semejante encuentro dialógico de dos culturas, ellas dos no se funden ni se mezclan, sino que cada una conserva su unidad y su integridad abierta, pero las dos se enriquecen mutuamente (2000: 159).

Está claro que, desde sus orígenes, la literatura infantil (la aceptada oficialmente) ha servido como vehículo de aquellos contenidos que los adultos consideraban debían ser transmitidos a los niños. De este modo podemos decir que buena parte de los libros para niños no han buscado establecer una relación dialógica con ellos, sino que han servido para reforzar la asimetría, el verticalismo entre el mundo adulto y el infantil. Esta situación, que podemos ver claramente en el pasado, continúa en

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el presente, aún cuando las representaciones acerca de la infancia se hayan modificado, y también las restricciones acerca de lo infantil ya no sean las mismas. Eliminar este párrafo y reemplazar por el siguiente: Históricamente los libros para niños han cumplido una función utilitaria. Su objetivo principal, al menos en los textos oficialmente aceptados, fue el de transmitir y favorecer determinados contenidos y conductas en sus lectores. Esto es muy fácil de observar en el pasado, pero quizá no tanto en el presente, ya que los contenidos y las representaciones del lector han cambiado acorde a los tiempos que corren. Sin embargo, no es exagerado decir que una gran mayoría de los libros infantiles que hoy se publican, continúan cumpliendo esta función de formar a los niños en la ideología vigente y moldear sus conductas de acuerdo a los proyectos adultos del momento. Pero, al contrario de lo que podría suponerse, el libro de Twain no es un caso aislado de irreverencia en la literatura para niños. El humor macabro de Edward Gorey, los clásicos parodiados de Roald Dahl, las historias de los hermanos Baudelaire de Lemony Snicket, “Un héroe” y otros prodigios de Ema Wolf, los monstruos de Tim Burton, los niñitos terribles de Saki, sin olvidar a clásicos infantiles del siglo XIX como “Max y Moritz” de Wilhelm Busch o las Alicias de Lewis Carroll, son algunos otros ejemplos de una literatura destinada a los niños que reflexiona sobre sí misma y su vínculo con la infancia. Indagar en aquellos textos que escapan a la norma, que deliberadamente y de diversas formas transgreden y de este modo desenmascaran los límites que los adultos ponemos a las palabras dirigidas a los niños, puede ser un buen método para hacer visibles dichos límites y reflexionar sobre ellos.

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contraproducentes desde el punto de vista literario, y por ende respecto al interés que despiertan en el lector. A poco de comenzar su historia, el narrador de Saki conecta la palabra “horriblemente” con la palabra “buena”, provocando el desvío de la narración hacia lo imprevisto. Los niños reaccionan favorablemente y el narrador señala: “…Parecía haber en ello un dejo de verdad, ausente en los cuentos infantiles que la tía inventaba” (Saki 1997: 132) En la voz del narrador aparece otro elemento común al libro de Twain: el tema de la verdad ausente en los cuentos educativos. 5. Dan cuenta de esto las adaptaciones de cuentos populares como Hansel y Gretel, donde la figura de la madre cruel para con sus hijos es transformada en la madrastra, con el objetivo de preservar a la figura materna de sentidos negativos. Shavit da cuenta de esta restricción como parte de los límites sobre lo adecuado o inadecuado en un libro para niños, ejemplificándola con el caso de las modificaciones que sufre la figura original de Geppetto en las adaptaciones de Pinocho (1986:124) 6. En El cuentista de Saki el paseo por el parque de Bertha da lugar a una estética bucólica acorde al idealismo propio de un relato del “deber ser”; y en cortocircuito con ella introduce elementos poco habituales, grotescos y absurdos como la permutación de las ovejas por cerdos, y “los colibríes que al zumbar tocaban las tonadas más populares del momento” (Saki 1999: 134) El procedimiento consiste en utilizar un modelo convencional en los relatos infantiles educativos (melodrama, bucolismo) y desplazarlo hacia el ridículo y el absurdo. 7. El subrayado es nuestro. Al detalle macabro se suma el absurdo. Esta escena puede recordarnos el diálogo de los médicos cuando Pinocho es rescatado del árbol donde fue ahorcado: - (Cuervo) A mi entender, el muñeco está bien muerto; pero si por desgracia no estuviese muerto, entonces sería un indicio seguro de que está vivo. - Lamento tener que contradecir al Cuervo, mi ilustre amigo y colega –dijo la Lechuza–; para mí, en cambio, el muñeco está vivo; pero si por desgracia no estuviese vivo, entonces sería un signo seguro de que está muerto (Collodi 2002: 98). 8. Veamos el final del cuento del solterón en El cuentista de Saki: “ [El lobo] Arrastró a Bertha afuera y se la devoró hasta el último bocado. Sólo quedaron los zapatos, pedacitos de ropa y las tres medallas ganadas por ser buena” (1997: 135). El desenlace del cuento relatado por el solterón a tres niños pequeños no sólo resulta impropio debido al desenlace macabro, prohibido en un relato infantil apropiado, sino que la niña, a la inversa de la más difundida Caperucita de los Grimm, es devorada no por su falta, sino por su obediencia: “Quien bien anda, mal acaba”, sería el mensaje invertido del cuento del solterón, el mismo que podría aplicarse a la historia del sufrido Jacob Blivens. El humor macabro de la imagen final de los restos de la pobre Bertha, tan próximos a los catastróficos desenlaces de Der Struwwelpeter, suma impropiedad al relato. No sólo muere una niña buena por ser buena, sino que para colmo de males esto es motivo de burla. Ante este horrible desenlace, el público infantil imaginado por Saki se preocupa por el destino de los cerditos. La niña más pequeña acota: “-El cuento empezó mal –dijo la menor de las niñas–, pero el final fue lindo” (Saki 1999: 135) El único reducto de moral queda a cargo del otro personaje adulto de la historia, la tía solitaria e impotente, única poseedora de sentido común dentro de ese grupo. La respuesta del solterón excluye todo argumento moral: él logró entretener a los niños durante diez minutos. Su literatura es impropia, pero efectiva. 9. El subrayado es nuestro, para resaltar el detalle irónico ligado al tema de una “muerte piadosa y resignada”. 10. En esta segunda parte, la figura del lector de los libros de la escuela dominical se ha desplazado del protagonista al narratario. Jim, a diferencia de Jacob, no lee o no parece prestar atención a aquellos libros; el narrador apela entonces a los conocimientos que de ellos tendría “el lector”. 11. El subrayado es nuestro.

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12. El subrayado es nuestro. 13. Según se define la sátira, ésta se propone “corregir los defectos humanos con auxilio de la risa que se suscita por el hecho de ponerlos en ridículo” (Rest 1991: 141). Su tradición se remonta a la antigüedad clásica, y tuvo “seguidores” entre los comediantes, entre ellos Aristófanes, y los filósofos Cínicos. Según la define Jaime Rest: El término sátira se aplica a cualquier especie de composición literaria que mediante el ingenio, la ironía o aun la invectiva ridiculice el comportamiento de individuos, la organización de sistemas políticos o ideológicos, la formulación de esquemas de pensamiento y todo aquello que sea considerado un vicio de la conducta, de la inteligencia o de los sentimientos (1991: 141). Cabe destacar que la sátira como figura humorística suele ser eliminada dentro de las adaptaciones y textos infantiles obedientes a las restricciones que regulan convencionalmente lo “aceptable” en un relato para niños. Ver Shavit 1986: 145-150. 14. Como lo explicitan las ilustraciones de tapa y portada. 15. La denuncia de los estereotipos artificiosos y repetitivos se extiende en varias oportunidades a las ilustraciones de este tipo de libros (Twain 2005: 10-13-34). 16. “El cuento es un universo nuevo, un artificio que alguien ha construido. En el cuento está explícitamente indicado que las palabras que lo forman nombran una ficción y no un referente real, que –deliberada, declaradamente– se está construyendo una ilusión, un mundo imaginario. En la ficción, la cuestión de si el discurso es verdadero o falso no es pertinente” (Montes 1999: 47). 17. Swift, Jonathan “Una modesta proposición para evitar que los hijos de los pobres de Irlanda sean una carga para sus padres o su país, y para hacerlos útiles al público” (citado en Bretón,1998: 21-26). 18. Tomo el término “restricción” en el sentido que le otorga Shavit (1986).

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R e p r e s e n ta c i o n e s d e u n m u n d o c o m p l e j o : N o tinc paraules d e A r n a l Ba l l e s t e r .

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La literatura infantil entendida como forma específica de comunicación literaria presupone un interlocutor niño al que las obras llegan a través de un intermediario. Hablamos así de un doble destinatario: niño y adulto. Ante este supuesto cabe pensar cómo es la relación del niño con el libro, si es libre o está socialmente planificada y protegida y cómo son los libros que esa estructura produce Los libros para niños son aquellos que escriben personas mayores, seleccionan personas mayores y compran personas mayores pensando en el disfrute de los niños. La mayoría de estos libros poseen imágenes que, cuando están trabajadas con rigor por un artista talentoso, son mucho más que una mera decoración o reclamo publicitario: se nos aparecen entonces como un verdadero lenguaje capaz de transmitir sustanciosas raciones de humor y de misterio a través de múltiples canales secretos (Ferrer, 2005: 1).

Ahora bien, los excesos de protección no siempre ofrecen diálogos a varias voces. Cada niño tiene sus propios mecanismos lingüísticos, afectivos y cognitivos para construir significado mediante el juego y el lenguaje, Vigotski (2003) señala cómo desde el principio de su vida enlaza emocionalmente su cuerpo con sus pensamientos e imágenes del mundo. Esa aprehensión simbólica le ayudará a ser parte de su cultura y a comprender “lo otro” como fundamento de lo colectivo y social, pero también de la representación, de la creación, de la metáfora. Algunos autores, ilustradores y editores de libros infantiles defienden para su trabajo cierta complejidad en los contenidos y en la forma de mostrarlos. Su punto de partida es la consideración de que el niño es un ser inteligente, sensible, autónomo y un experto interpretador de códigos visuales y gráficos.

Representaciones no visibles Ese contexto social y de mercado no facilita la aparición de ciertos temas, representaciones o motivos en la producción de libros infantiles: la sensualidad, la muerte, el amor, el erotismo, la homosexualidad, la violencia. Podríamos decir que son representaciones no visibles, y si tuvieron visibilidad en épocas más críticas, vuelven a quedar exiliados en etapas más ligeras ideológicamente hablando, como puede ser el momento actual (Berger 2000). Las sociedades modernas del bienestar velan todo lo que pudiera ser inquietante, esconden las profundas brechas existentes entre sus

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individuos, dificultan que éstos se planteen su identidad y su forma de estar en el mundo. ¿Existe entonces algún espacio en el que los niños puedan experimentar simbólicamente el mundo? ¿podría ser el álbum ilustrado, como el juego, ese lugar?

El libro álbum como medio Al delimitar un corpus en el que observar cómo esas representaciones se omiten o muestran, encontramos que el álbum ilustrado, con sus dos lenguajes narrativos, como artefacto abierto a los cambios, a la experimentación1, permite ponerlas en juego. Además, el álbum concebido como “forma de expresión específica” (Van der Linden 2007: 29) o como lenguaje hecho de imagen y texto, es idóneo para leer con niños muy pequeños: Puesto que los álbumes pueden complicar las cosas, […] la ilustración tiene un papel clave de mediación en el camino del lector incipiente hacia significados complejos, tanto si puede apreciarlos conscientemente, como si su efecto se mantiene implícito (Colomer 2002) De forma muy diferente, los álbumes que son una narración compuesta de texto e ilustración, permiten la simultaneidad. Haciendo uso de este recurso, en los álbumes se pueden incluir lo que se ha llamado ‘narraciones de muchas capas’, en las que varios hilos narrativos transcurren de forma simultánea (Silva-Díaz 2005: 12)

Pero ¿dónde ha nacido el álbum y cómo se ha transformado? En el proceso de modernización de los libros infantiles es importante no perder de vista la renovación de formas promovida por los artistas de las vanguardias del período de entreguerras del siglo XX. En el predominio de lo pictórico sobre el tema llegaron a soluciones artísticas muy comprometidas con la grave crisis de conciencia, la realidad perturbadora que vivían y la idea de construcción de nuevas sociedades: El inicio de toda esta utopía, destrozada con el inicio de la Segunda Guerra Mundial, se ha fijado en la exposición organizada por Blaise Cendrars en 1920, en la librería Bonaparte de París, sobre libros para niños realizados por artistas y escritores rusos tras la revolución soviética. Aquellas obras, como el arte que se producía en Rusia en esos años, estaba muy relacionado con las corrientes de vanguardia, en especial con el constructivismo, y reflejaba el interés de los artistas en lograr un lenguaje gráfico no minoritario que, conjugando tradición y modernidad, posibilitara un mejor acercamiento del arte moderno al universo infantil (Levéque y Pérez 2005:1). Aunque el mundo de la literatura para niños fuera de la Unión Soviética no respondió de manera uniforme con una aceptación inmediata de formatos, conceptos de presentación u otras innovaciones observadas en el experimento soviético, sí se realizaron exposiciones de estos extraordinarios libros en Dinamarca y en ciudades como Ámsterdam a principios de los años treinta (Fraser 2005:39).

Ideas en la gráfica Cuando un autor-ilustrador de literatura infantil actual decide mostrar en su trabajo aspectos como la sensualidad, el erotismo, las relaciones de poder, la muerte, además de posicionarse en

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los márgenes, ¿qué ideas y representaciones maneja?, ¿cómo les da forma gráfica o textual?, ¿a qué modelos anteriores acude? En este terreno, en poco más de quince años han visto la luz en nuestro país trabajos renovadores por su concepción formal y las ideas ofrecidas, son libros como Una casa para el abuelo y El libro de las preguntas de Isidro Ferrer; No tinc paraules o Bestiarara de Arnal Ballester, El monstruo de la lluvia de Pablo Amargo, los libros de Munia de Ásun Balzola, los artesanales de Francis Meléndez; el relevo de lo inquietante en Carmen Segovia o en los cuentos ilustrados por Ana Juan; mundos muy personales como el de Alfonso Ruano, Pep Montserrat, Javier Sáez Castán, Elisa Arguilé, Miguel Gallardo, Luci Gutiérrez, Riki Blanco, Pere Ginard... Entre ellos, el ilustrador Arnal Ballester aúna la experimentación gráfica y la presencia de ideas no siempre cómodas o seguras en sus libros dirigidos a los niños. En ellos se observa una reflexión sobre su destinatario, toda la gráfica, pensada para tomar distancia, volverá sobre sí para hacerse emocionalmente muy cercana al lector: ello da lugar a obras medidas, complejas y de una gran calidad en todos sus aspectos. Intento que en mi trabajo se filtre libremente también lo inconveniente, lo escatológico, lo desagradable. ¿Podría ser de otro modo? Las imágenes de los libros como los juegos son ese espacio en el que podemos enfrentarnos a todo y aprenderlo todo sin pagar las consecuencias. Sin eso, ni los juegos, ni los libros, ni por supuesto sus ilustraciones, tienen ningún sentido (Ballester 2006: para 19).

Dedicaremos las próximas páginas a tratar de ver cómo se potencian esas fuerzas en su libro No tinc paraules, trabajo que marca un cambio funcional, en lo que tiene de explotación máxima de la gráfica al servicio del sentido creado por el lector, sea éste el niño o el adulto que está con él mientras lee.

No tinc paraules en el contexto de la obra de su autor Arnal Ballester comienza a ilustrar libros destinados a niños a mediados de los 80. Su trabajo es deudor de los ilustradores y humoristas gráficos de los años 20 y 30: Opisso, Junceda, Nogués, Coll, así como de distintas tendencias artísticas procedentes de las vanguardias históricas. Ásun Balzola lo reconoce como renovador de modelos: [...] y es que ahora hay sitio para todas las tendencias: [...] hay sitio para Arnal Ballester, que sí renueva a los maestros de la pre-guerra; hay sitio para Francisco Meléndez, que se pasea por el gótico o por la iconografía precolombina o por lo que le da la gana, etcétera (1992: 8-15).

Unos años después Jomá (2000) en una entrevista breve y excelente, señala dos posibles líneas en su trabajo, una primera marcada por Hergé y los ilustradores españoles de la pre-guerra y una segunda de “orientación hacia el grafismo”: 1ª. La línea y el color Tintín es el trasfondo de “Los artísticos casos de Fricandó”, una serie de cuatro libros escritos por Montse Ginesta que proponen el descubrimiento de un estilo artístico en cada uno (el Surrealismo, el Cubismo, el Pop-Art y el Arte Abstracto): La boca risueña (1992), Una dulce mirada (1992), Las dos manchas (1993) y La sombra negra (1994).

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De Hergé vemos en ellos el humor como elección comunicativa, la composición, el uso de la línea y el color, la minuciosa descripción de personajes, objetos, localizaciones. También el dinamismo, las tramas, la tensión de lo inquietante y los elementos de intriga. Algunas de estas características se sumarán a otras comunes en la forma de trabajar de Ballester: la saturación de personajes y objetos en la página, el uso del fuera de campo, las referencias a la publicidad, las paradojas visuales al invertir convenciones gráficas. Son interesantes estos libros porque el uso de los estilos artísticos en sus ilustraciones será explícito, hiperbólico. Están construidos de forma que “recuerden a”...Miró, Picasso, Magritte, Warhol, Lichtenstein, etc., y sin embargo la gráfica base es la de Hergé. Ana está furiosa, Simón el dragón y los cuentos ilustrados para La Galera estarían dentro de esta línea. 2ª. La orientación hacia el grafismo Humor y grafismo serán una constante en el trabajo de este ilustrador. En la segunda línea confluyen además de los ilustradores españoles mencionados, Tono y K-Hito; los humoristas gráficos: Mandrika, Topor, André François, Edward Lear, Grandville; los pintores y dibujantes de entreguerras: Saúl Steinberg, Grosz, Frans Masereel, Ben Shan; los ilustradores o artistas europeos vinculados a las vanguardias: Franciszka Themerson; Miroslav Sásek; en España el juego formal de Joan Brossa, Daniel Gil, Manolo Prieto. Están los constructores de objetos, artefactos y juguetes: Calder, Torres García, Duchamp. Apuntaba Ásun Balzola (1992) tres características importantes de lo que empezaba a ser la ilustración española en aquel momento: ruptura, reconquista del humor y recuperación de modelos de ilustradores de pre-guerra e internacionales. En ese marco multi-referencial Arnal Ballester sintetiza un estilo propio, el “constructivismo racionalista” (Iranzo 2006) que se apoya en el surrealismo y el constructivismo ruso. Este último quizás fue el movimiento artístico de vanguardia con el fundamento teórico, plástico e ideológico más liberal. Era la experiencia de lo pictórico sobre los temas, el arte sin objetos. Arte aplicado a la idea de construcción de una sociedad nueva, de un hombre nuevo en el proyecto revolucionario y su posterior trasplante a los modelos funcionalistas de la Bauhaus de Walter Gropius. Ahora el trabajo gráfico es más denso, aunque existe cierta medida para el lector infantil. Está la ruptura de las vanguardias, la metaficción, la red de relaciones y citas intertextuales pero en esa puesta en evidencia de mecanismos de construcción, en la experimentación y búsqueda de lenguajes visuales y narrativos, hay una preocupación por el sentido, por las ideas a comunicar con esta gráfica a cualquier lector y más a un lector niño: “Hi havia una necessitat de dignificació gràfica. De trencar el clixé del nen minusvàlid mentalment. Darrere l’atenció a la qüestió gràfica hi ha idees. L’oposició grafisme versus informació és falsa” (Jomá 2000: 15)2. La leyenda de Guillermo Tell, No tinc paraules, Un cocodrilo bajo la cama, Bestiarara y Chamario, así como los trabajos de animación actuales formarían esta segunda línea. Entran así en sus libros temas universales y complejos: la identidad, la integridad física y ética, las relaciones de poder, el erotismo en No tinc…; la segregación y la xenofobia, en Bestiarara, para ofrecer un discurso no retórico, directo y claro, buscando cierta complicidad con el lector a través del desafío, del reto y del juego. Elementos y temas constantes en el autor que responden a una forma marginal o “desmarcada” de tomar posición frente a los discursos culturales canónicos.

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Los libros sin palabras Los libros sin palabras realizados con grabado sobre madera tuvieron un desarrollo central en la Europa de entreguerras del siglo veinte. En 1918 aparecen los primeros libros de xilografías de Frans Masereel, un historietista, pintor y grabador belga. En Wordless books, David A. Beronä (2008: 11-12) explica cómo en el momento en que Masereel creó sus libros sin palabras había tres medios paralelos que permitieron su desarrollo y enorme aceptación: 1. La técnica del grabado sobre madera es utilizada entre 1907 y 1927 por los pintores expresionistas alemanes para crear libros ilustrados: Kokoschka, Kirchner, Heckel. Masereel estará cercano a sus propuestas tanto en el uso del grabado como en sus bases ideológicas, en su visión crítica sobre la ciudad, la 
 Frans Masereel, The City. guerra, etc. 2. En segundo lugar, el creciente interés del público del momento por el cine mudo, El Gabinete de Dr. Caligari de Wiene es de 1920. Su gran aceptación como forma de entretenimiento e información favorece que estos libros sean relacionados con la imagen en blanco y negro, muda y en movimiento, y que compartan lenguajes narrativos. 3. La aparición de historietas o tiras cómicas en los periódicos de la época, como las de Töpffer o The Yellow Kid de Outcault (1895), acentúan la eficacia crítica de la unión de humor y sátira. Masereel denunciaba en sus imágenes secuenciadas, provocativas e irreverentes, la paradójica relación del hombre con las nuevas sociedades industriales, el desarraigo y la desmesura en el lujo, la miseria y la enorme violencia vivida por los europeos durante la I Guerra Mundial: Ahí estaba Frans Masereel, quien con sus grabados en boj contra la abominación de la guerra, dibujaba ante nuestros ojos su eterno monumento gráfico, esas inolvidables láminas en blanco negro que, por su fuerza y furia, no se quedaban a la zaga de, por ejemplo, Los desastres de la guerra de Goya. [...] cada mañana La Feuille publicaba una de sus acusaciones gráficas, que no acusaban a ninguna nación en concreto, sino siempre a nuestro común enemigo: la guerra (Zweig 2008: 340-342).

Será en estos libros sin palabras en los que Arnal Ballester encuentre un modelo cinematográfico primitivo y de experimentación gráfica en el que sustentar su No tinc paraules, a dos tintas, en movimiento constante: In Arnal Ballester’s No tinc paraules (pictured) monsters are created by projecting the silhouette of a hand into a room. [...] It provides a perfect vehicle for the illustrator to examine his/her art, because there is nothing to fall back on except technique and visual ingenuity. If nothing else, the wordless narrative provides a discipline and a challenge (Richards 2003: 26-29)3. Si bien es cierto que es una obra donde el placer de los significantes está en primer plano y es inmenso, va más allá de ser un mero experimento gráfico, porque contiene ideas fundamentales sobre la identidad, la amistad, la solidaridad, la exclusión o las relaciones personales y de poder.

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Avanzando dentro del libro: una historia animada Paratextos: el libro como un todo para producir sentido Los paratextos son muy significativos en los libros de Arnal Ballester, contribuyen a que el libro esté cuidado, aportan claves de lectura y estilo. Son, a veces, juegos metaficcionales, de simetría, paradojas visuales: 


Arnal Ballester. No tinc paraules (portada)

Arnal Ballester. Chamario (portada y contraportada)

Arnal Ballester. No tinc (guardas)

En la portada y las guardas de No tinc paraules un hombre negro en un muelle sujeta un relojglobo mientras saluda sonriente a un barco que se acerca al anochecer. La oscuridad es de color rojo. Aquí ya están descritos y condensados la mayoría de los elementos de la narración, así como una serie de elecciones del ilustrador: bitono cromático, presentación del personaje, una inhabitual forma de relacionarse con los objetos, una ilustración hecha mediante figuras lineales, la muestra explícita de la convención gráfica en el humo del barco y los patos. No tinc… es un libro de pistas, de viaje nocturno. Pronto nos hacemos a la idea de que hay que encontrar algo y retener lo que vamos viendo. El lector no sólo tiene que jugar sino reconstruir o “montar” esas imágenes sucesivas y abiertas. Un aire extraño: representación e ilustración infantil Representar significa estar en lugar de, hacer presente algo que está ausente. El análisis de la representación nos permitirá conocer la relación entre el mundo real y el mundo recreado. Si la representación es natural, el referente y su imagen tienen una relación analógica. Ahora bien, si la representación se aleja de su referente, lo rompe y mira por dentro, produce varios efectos en el lector: sorpresa, extrañeza, diversión, convivencia con el absurdo, desplazamiento de expectativas. En No tinc paraules, su autor quiere poner distancia entre la imagen y su referente, entre las asociaciones de nuestra memoria y las convenciones en la representación de algunos personajes, lugares o acciones. Para anticipar lo que vendrá, será necesario volver atrás y reelaborar aquello que hemos visto.Tendremos que renunciar a la comodidad de sentirnos seguros en lo que estamos leyendo por que nuestra experiencia tropieza con trampas e inusitadas formas de ver el mundo. Por ejemplo vemos a una mujer cuyo cuerpo con forma de caja de pegamento aparece partida en dos –es la partenaire del ilusionista–. De esta manera todo tendrá un aire extraño de reto. La forma de avanzar en la historia requerirá una importante creación de sentido por parte del lector, que es invitado a participar en un juego lleno de pistas.

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Los tres niveles de la representación La composición de este libro mediante imágenes secuenciadas, nos hace pensar en su carácter cinematográfico. Por este motivo, podremos analizarlo con el método de análisis fílmico de Casetti y Di Chio (1991). Estos autores establecen tres niveles básicos de la representación: 1º Cuando miramos un álbum, vemos algo o a alguien que aparece ante nuestros ojos: es el nivel de los contenidos o de la puesta en escena. 2º Lo que vemos se nos muestra de una forma peculiar, el escenario está captado en plano general o en detalle, se sigue a los personajes o se los abandona por un rato, es el nivel de la modalidad de la representación o puesta en cuadro: así comienza nuestra historia, en un marco pequeño vemos el mapa de una ciudad, en detalle hay una construcción imaginaria con luz. 3º Por último, lo que vemos sigue a lo que hemos visto antes y a la vez prepara lo que vendrá. El escenario y la acción pueden cambiar, los personajes siguen con la misma actitud o la corrigen, estamos en el nivel de los nexos, de la relación temporal y espacial de unas imágenes con las otras, llamado también montaje. En No tinc paraules sólo están ilustradas las páginas de la derecha; las de la izquierda están en blanco. Para avanzar en la historia, tendremos que pasar página como si se tratase de fotogramas de un filme. Pero habrá una diferencia importante del álbum con respecto al cine, el ritmo de la mirada del lector lo decidirá sólo él, podrá ir atrás y adelante en las páginas, ventaja fundamental para descubrir pistas. Es muy difícil separar en este álbum la historia (lo que se cuenta) del relato (el modo de contarlo). La narración está trabada entre ambos y no es posible avanzar por separado. En un relato secuencial su sintaxis se establece como en un film, esas relaciones sintácticas posibilitan que la historia se haga. Las elipsis serán visuales, de sentido narrativo, pero también metonímicas: los personajes u objetos aparecen fragmentados, aunque el lector se acostumbre pronto a reconocer la parte por el todo. Estructura narrativa La estructura viene definida por transformaciones narrativas indicadas por marcas formales (tamaño de marcos,etc). El esquema podría ser así: 1. Historia marco: en un anochecer vemos una construcción en el mapa de una ciudad. Un hombre negro coge por un cordel un reloj suspendido en el aire y camina por el mapa. Se aproxima al puerto. Saluda a un barco que llega. Salen a recibirle dos personajes que dan muestras de nerviosismo: una chica-Bunnie, como sacada de un espectáculo de varietés, y una jirafa. 2. En el barco-circo: 
 2.1. Primera voz que cuenta lo sucedido: una vez dentro del barco un reportero años 30 cuenta cómo el cuerpo del mago ha desaparecido. El principal sospechoso parece ser un tigre. El hom- 
 bre-detective comienza, acompañado por la Bunnie, un recorrido por el barco en el que observa a los distintos artistas de un circo mientras ensayan; hay animales exóticos, objetos extraños... 2.2. Segunda voz que cuenta lo sucedido: el detective escucha la versión del tigre. Éste explica su amistad con el mago y

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cómo un gran tigre les amenazó en otra ocasión. Después comprueba su inocencia con el gesto de los domadores de meter su cabeza en la boca de la fiera y continúa buscando. Ahora encontramos nuevos personajes auxiliares: el hombre-bola y al hombre-tableta, su presencia señala la cercanía del antagonista. 2.3 Clímax: comienza con una escena en la que muchos personajes del circo contemplan el número de los payasos, pero lloran, están tensos ¿por qué? , ¿qué ha cambiado? Esta imagen, que parece estar explicada por la página siguiente, donde una sombra de tigre da un gran susto al detective, sin embargo se refiere a sí misma: el gato tranquilo es un indicio de que no existe amenaza real. Da la impresión de que es una pantomima continuamente repetida.4 A partir de ahora el antagonista empieza a mostrarse, a lanzar amenazas visuales mediante sus sombras. En esta parte se produce un giro con respecto a los mecanismos de distanciamiento: la implicación de los artistas del circo en los sucesos hace que el lector se sienta involucrado en la historia y empujado a tomar partido. De hecho, en ese momento seguramente el lector es el único que ya ha podido averiguar quién es el impostor, por que las pistas dejadas son visibles sólo para él; ni el detective ni los artistas parecen saberlo aún. El autor le ha convertido en su cómplice. Ha llegado la hora de tratar de recopilar todos los datos y pistas. Mientras tanto el tiempo corre en el reloj. El detective descubre la clave, sólo un personaje puede crear un doble del tigre. Comienza el desenmascaramiento del impostor, la persecución, la recuperación del cuerpo del mago, la expulsión del traidor del circo, alegría general y celebración. 3. Historia marco, cierre: el detective, en el regazo de la trapecista, mira el reloj y emprende su camino de vuelta, se despide, deja el barco, regresa al anochecer, desde el puerto, caminando por el plano de la ciudad hacia la casa de la que salió, su tiempo parece limitado y, a su espalda, todo se vuelve línea, irrealidad. La historia marco, que contiene la historia del barco-circo, separa el mundo del que procede el vigilante del mundo al que va. Sin embargo, al regreso todo parece igual, como si no hubiese ocurrido nada extraordinario. Ahora el autor recupera la distancia con respecto al lector, produce una sensación de ficción e inyecta una especie de vacuna contra el final feliz en el barco-circo. No obstante, veremos que es posible que ambos mundos se contaminen, que se dejen olvidados fragmentos de uno en el otro, como el corazón, mariposa frágil que va y viene. Los espacios de la representación: el fuera-de-campo como recurso central en Arnal Ballester Casetti y Di Chio (1991) se refieren al espacio que está dentro del marco como campo y, al que no lo está, como fuera-de-campo. El juego dentro/fuera es fundamental para entender esta historia, muchas pistas estarán más allá de los bordes del marco, pero también los mensajes estarán fuera, serán excepcionales, extranjeros, extraños a una ideología dominante. Aquello que queda fuerade-campo es significativo porque se organiza en el eje central/marginal. Estos autores denominan espacio Off al fuera-de-campo que puede darse de dos formas: - por colocación: a los lados de la imagen, arriba, abajo, al fondo (delante de la cámara) y detrás de la cámara. En No tinc… los personajes entran y salen por todos los lugares posibles de la página, caminan en todas las direcciones, “atraviesan” la virtualidad del formato físico para bajar o subir dentro del libro. Encontramos una translocación del

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punto de vista, parece que el lector ve lo mismo que el detective, desde la misma situación y sin embargo no es así. Este mecanismo producirá relaciones de empatía, como si no se abandonase al lector en su lectura. - por determinabilidad, cuando ese espacio que no vemos puede ser de tres maneras: espacio no evocado (el que no está definido), espacio imaginable (el que se supone aunque no se muestre, como el mar por el que navega el barco), espacio definido (el que ya se ha visto antes o se va a ver después, como puede ser el plano de la ciudad). Los dos últimos son importantes para la gestación del argumento y personajes de No tinc paraules. Es espacio imaginable aquél en el que está el ilusionista cuando sólo vemos las sombras que sus manos fabrican. Al espacio definido pertenecen fragmentos de la carpa del circo, de objetos o personajes: las piernas, una pata, medio cuerpo, un trazo de línea de compás. Primero aparece un trozo de algo no muy reconocible, el lector aprende pronto a retener cada pequeño detalle, esperar hasta encontrarlo contextualizado y adivinar qué es. Esos juegos de ruptura o continuidad de la percepción visual, de falsos raccords, de montaje y construcción a través de los nexos o elipsis entre las imágenes, provocan sorpresa e insisten en una forma de leer en el relato muchas historias posibles. Voces que cuentan: marcos y nexos Hemos visto cómo los marcos definen tanto las relaciones compositivas en el interior de las imágenes como las asociaciones entre unas y otras. En No tinc paraules los marcos cambian de tamaño en dos momentos relevantes y crean núcleos narrativos singularizados dentro de la historia, o dos historias (reportero/tigre) dentro de otra (barco-circo), dentro de otra (mundo del vigilante): • En el primer momento los tamaños de marco sirven para señalizar la historia-marco: la salida del vigilante por el mapa, el marco se irá agrandando en un zoom hacia atrás, y el regreso del vigilante, el marco va empequeñeciendo en un zoom hacia delante. El reflejo y el juego con la simetría es un recurso utilizado con frecuencia por este ilustrador como forma de pensar en la identidad, de producir paradojas visuales, ópticas, a ambos lados de un eje horizontal o vertical. La imagen reflejada de un ser de ficción en un espejo dibujado es como poner en abismo una idea. • El segundo momento en que los marcos cambian corresponde a las dos versiones que reportero y tigre dan sobre los hechos. Es un modo de introducir varias voces mediante un recurso gráfico muy interesante, más en un libro sin palabras en el que resolver este problema 
 presenta cierta complejidad: en un marco superior aparece lo narrado y en uno pequeño inferior, el narrador. Las tintas empleadas y la trama también son diferentes. Primera versión sobre la desaparición del cuerpo del mago: el reportero narra mediante imágenes señaladas en un panel, como si se tratase de aleluyas de ciego. Es un mensaje objetivo, una noticia, una “versión oficial de los hechos” en la que el tigre aparece como presunto culpable. Este pequeño relato nos introduce en el centro del meollo narrativo: mues-

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tra el suceso, aparecen por primera vez, “en ausencia”, los protagonistas del mismo: el mago y el tigre. Saber que es un mago nos ha abierto un camino de exploración con respecto al mundo presentado: un circo dentro de un barco. Delimitamos el rol del hombre negro como un posible detective. Además, el relato del reportero motiva el primer recorrido del detective por el barco, acompañado por la Bunnie. Se suceden las escenas de personajes circenses que ensayan ante los ojos del sorprendido espectador. 
 Segunda versión: es narrada por el tigre de forma oral a la Bunnie, al detective y a un elefante que parece ser su defensor. Formalmente es similar a la anterior. Este momento es crucial para el lector, porque mientras los personajes “escuchan” al tigre, el lector “ve las imágenes” y, como en ellas está la clave de lo ocurrido, identificará antes que nadie al culpable. El tigre ofrece una versión subjetiva de lo sucedido. A partir de aquí el detective continúa solo la búsqueda, sacando sus propias conclusiones de lo que ve. De igual modo, el lector tiene que analizar, no creer todo aquello que se le cuenta y construir su propia historia. Bajtin (1974;1989) analiza el diálogo en la novela como una construcción participativa en la que cabe lo diverso, la “polifonía de voces” frente al carácter discursivo dominador de la retórica clásica. La obra de Arnal Ballester está en los márgenes, busca las posibilidades formales y de significado del exilio, de lo fronterizo, dentro de esa idea de Bajtin de permeabilidad entre presente y pasado, entre distintos idiomas. Los personajes de No tinc paraules (y también sus objetos y animales), son de distintas razas, de países lejanos y cercanos, tienen edades diferentes, son hombres, mujeres y animales, algunos incluso son íconos, señales, símbolos que se transforman. Una pipa, un huevo y la acacia: metaficción en álbum infantil Cuando vemos una pipa dibujada bajo la que pone “esto no es una pipa” la paradoja denuncia su “ser fabricado”. Si vemos un huevo dibujado bajo el que leemos “la acacia”, lo que tenemos es una metáfora vanguardista, en la cual la asociación entre los términos es libre y poco convencional. Es una metáfora disímil, dispar, que relaciona significantes nunca antes puestos en contacto. Es la metáfora propia del montaje, del collage, del fondo onírico del Surrealismo. Los contenidos en nuestra historia están desplazados desde sus significados iniciales hacia otros metafóricos: un reloj que vuela puede ser globo; un mapa es una ciudad; un corazón, una mariposa y una bombilla eléctrica, el sol. 
 Serán representados en un espacio negado, no analógico, del que nunca vamos a ver el todo, característico del lenguaje de las vanguardias (Casetti y Di Chio 1991). Cecilia Silva-Díaz ha definido los mecanismos de metaficción en los álbumes infantiles actuales: el cambio en la perspectiva de quien cuenta la historia, la alteración de la jerarquía de las diferentes historias, la transgresión de la frontera entre lo que está dentro y fuera (soporte, libro, papel), la recontextualización de las formas del pasado, etc. También señala varios principios-efecto que pueden aparecer en las narraciones metaficcionales como la indeterminación, la intertextualidad, el cortocircuito y la consideración del lector como un jugador (Silva-Díaz 2005): La metaficción se conjuga muy bien con dos verbos: ‘vulnerar’ y ‘descubrir’. [...] En la literatura

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infantil la metaficción vulnera o descubre las convenciones de una literatura que, debido a su lector implícito, tiende a presentar una visión del mundo sin contradicciones, a desarrollar un solo hilo argumental, a los finales cerrados, en vez de los abiertos, a estar focalizada en un personaje, a no presentar variaciones estilísticas, etc.

No tinc paraules: algo extraño pasa dentro del libro ¿Por qué el personaje no camina por una ciudad real? ¿Por qué no lleva su reloj en el bolsillo? ¿Por qué hay un marco que limita la imagen si hay mucha imagen que queda fuera de él? En No tinc paraules encontramos diferentes recursos metaficcionales muy entretejidos, que causan en el lector un efecto doble de distancia-cercanía. Casi todo lo representado tiene relación con su origen, pero hay algo entre ambos que produce extrañeza. La diferencia entre que un personaje camine por una ciudad llena de gente a que lo haga por un mapa de ciudad, lleno de convenciones gráficas, de signos, tiene una base de trabajo semiótica, pero su impacto en el lector es sobre todo de índole afectiva. En estas imágenes vemos la diferente forma que el autor tiene para comunicarse con su lector al crear el personaje de Fricandó o el detective que nos ocupa:


 
 En No tinc, representación y referente guardarán una distancia que hará muy difícil la identificación del protagonista: sus gestos, indumentaria o edad se vuelven ambiguos. Son varios los mecanismos de lejanía que Arnal Ballester utiliza y que, paradójicamente, se transformarán en un discurso más afectivo para el lector: • La historia-marco de un vigilante de un mapa de una ciudad, que vive y camina por él, evidencia lo ilusorio, la irrealidad de lo narrado. • La aventura que sucede en el barco-circo es un viaje a un lugar interior mientras el barco viaja por uno exterior. El viaje se hace a un mundo diferente al del vigilante, irá de lo plano a lo volumétrico, de la soledad a la compañía. • Cuando el vigilante entra en el barco-circo no se sorprende de lo que allí encuentra, no hay demasiado énfasis emocional por la decapitación del mago. • La composición de la imagen dentro de un marco negro, rodeado por el borde blanco de la página, parece indicar que todo sucederá dentro de campo. No obstante, esos límites están ahí para ser traspasados continuamente y para jugar a hacer relaciones dentro/fuera y adelante/atrás, desplazando los raccords de mirada y movimiento, los códigos sintácticos, las elipsis temporales. Este recurso del marco en ilustración de álbum es una decisión del ilustrador, no lo da el medio como pasa en el cine. Si el autor lo elige es porque quiere distanciar al lector de lo representado. Aquí, con una página ilustrada y una página blanca tras otra, y con el marco aislando el campo, la ruptura

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de la ilusión es constante. Ahora bien, si el lector se implica, si mueve las páginas hacia adelante y atrás, se detiene, busca, está construyendo una sensación de movimiento similar a la que realizan el ojo y la mente al ver un film (Arnheim 1991). • Las indicaciones espaciales son confusas. La falta de profundidad de campo o la falsa continuidad espacial dan sensación de desubicación, de ir por un laberinto. Progresivamente se despeja la incógnita del suceso y vemos el espacio donde ocurre, por ejemplo cuando atrapan al culpable aparece la carpa del circo vista desde arriba. • El tiempo es circular, la situación de partida y la de llegada son casi simétricas. Sabemos por el sol que parte y regresa a la misma hora. La medida del tiempo, aunque parece clara y marcada por el reloj, es también una ilusión: ¿cuántos días han pasado? Éstas son pistas que semejan repetición, circularidad en los hábitos del vigilante, negación del viaje insólito del que regresa. • Los personajes son muchos y contribuyen a dar esa sensación de saturación y movimiento constante en la página. Los animales conviven con las personas, realizan acciones humanas (hablan) pero no están humanizados (mantienen sus posturas, no llevan ropa). Se mezclan personajes de circo (la trapecista, el fakir, la amazona) con otros que parecen estar “cambiados de historia, de lugar y de tiempo” (el gánster, el reportero, la Bunnie, el marinero, el médico, las camareras). Sus atributos son híbridos (bunnie-contorsionista, marinero-torero-funambulista) o aluden a una cualidad metaficcional como el rocker que tiene cuerpo de compás. Junto a los animales del circo hay animales salvajes; unos son parte de la historia (tigre, cebra) y otros del relato (lemur, perezoso, gatos, patos): el lemur parece indicar que se mire con cautela; el perezoso que se observe con lentitud; los gatos erizados señalan el peligro; los patos revelan un espacio ficcional o son utilizados como señal de dirección de entrada y salida dentro de campo, de agitación. Muchos motivos recuerdan a los “lazzi” o trucos escénicos, posturas, movimientos, rutinas de la Commedia dell’Arte italiana del siglo XVI. • También se ve alterada la convención visual narrativa de movimiento, los personajes caminan de derecha a izquierda, o, al contrario, aparecen por arriba, por abajo, vienen del fondo y salen por el frente, descienden por el suelo. El lugar que ocupan en el campo puede ser denotativo (patos, gatos) o connotativo: el detective muchas veces observa, como el lector, desde posiciones marginales. • La luz y la sombra serán muy inusuales. En el exterior del barco hay oscuridad, en el interior una luz que apenas produce sombra. El único que maneja luz directa y sombra es el antagonista. El detective, para vencerle, le ataca con la luz de su linterna. La falta de sombra muestra a los personajes y objetos como irreales, aunque en esta ocasión la sombra se convertirá en una metáfora de la trampa. La paradoja consiste en que hay un mundo aún más virtual, el de las sombras hechas con las manos. • En el uso de elementos publicitarios como la hojilla La Palmera, los niños perciben el efecto cómico que provoca su uso hiperbólico o anacrónico, aunque puedan estar alejados de su experiencia. • El hecho de que un personaje aparezca partido por la mitad o agujereado es familiar al universo infantil de los dibujos animados y los tebeos. Al ilustrador le facilita seguir jugando con las partes de un todo, con esa irrealidad ilusoria del circo. Detrás hay una reflexión sobre la identidad, sobre los usos y significados del cuerpo, que lleva a pensar por qué es la mujer africana la que tiene el cuerpo partido o por qué el cuerpo del mago no se recompone al final, cuando recuperan su

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cabeza, señalando un final feliz sin que todo vuelva a ser perfecto. • Existen citas intertextuales de obras y artistas del s.xx: la cebra en cierto momento nos recuerda a El Guernica de Picasso, también la bombilla-sol; aparecen los puntos bendéi de Lichtenstein; los escenarios del circo recuerdan a los decorados teatrales de Popova; la tipografía, el uso del bitono de los constructivistas rusos, las metáforas visuales se toman en el surrealismo, de los dadaístas. Pero éstas no son referencias explícitas o literales siempre, si no que se producen en niveles profundos de composición, estilo, y citan igualmente a autores y textos literarios. Por ejemplo hay de fondo la naturalidad del absurdo de ciertas situaciones y personajes que recuerda mucho a Gogol, a Bulgakov. 


Pablo Picasso. Estudio para caballo.

El cuerpo en el espacio: levedad y erotismo Los personajes de los libros de Arnal Ballester están constantemente suspendidos entre el espacio y el tiempo. Hay un momento en que Ásun Balzola relaciona este estilo de ilustración con la idea de “Levedad” de Italo Calvino (1990): la levedad en contraste con el peso, pero a su vez como precisión y determinación, como percepción de lo infinitamente minúsculo, móvil, donde el vacío es tan concreto como los cuerpos sólidos. La presencia de los cuerpos es electrizante, sensual y táctil en todo 
 su trabajo. Son caminos posibles y elecciones entre formas de ser, de mostrar el cuerpo, entre distintos momentos culturales e históricos. Diálogo entre diferentes formas de amar, de representar, de intervenir en nuestra imagen. La recuperación de las representaciones del cuerpo está cambiando en una sociedad en la que las formas de tratarlo han sido cuestionadas5. Pero siguen existiendo espacios inmensos ocupados por la cultura del cuerpo negado y sus no-representaciones. En No tinc paraules el autor, al desvelar el engranaje, se queda de alguna forma dentro y no abandona al lector. El posible puente, que permite al niño cruzar y adentrarse en ese mundo insólito, está tendido entre la compañía y el humor. La primera visibiliza la voz del adulto acompañante en la lectura o escritura como parte del doble destinatario. Y respecto al humor, ¿quién dijo que el humor no esté cargado de afecto? Un trabajo así en un mercado editorial como el nuestro habla de una generosidad inmensa por parte del ilustrador y del editor. Está concebido para hacer presente lo que no tenemos, creado no como arte, sino como un caballito de madera.

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Squilloni, A.(2009) Arnal Ballester: fuera de campo. CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil, 222, pp. 7-20. Turín, J. (2003) Disturbing books. Bookbird, July, vol.41, n.3, pp.6-12. Van Der Linden, S. (2007) Lire l’album. París: L’Atelier du Poisson Soluble, Le Puy-en-Velay. Vigotskii, L. S. (2003) La imaginación y el arte en la infancia. Barcelona: Akal. VV.AA. (1999) El libro-álbum: invención y evolución de un género para niños, Parapara Clave. Caracas: Banco del Libro. VV.AA (1996) El álbum a debate. Peonza, 39, pp.57-74. Walther, I. F. (ed.) (2001) Arte del siglo XX. Colonia: Taschen. Zabala, Javier (2006) Sobre Isidro Ferrer. Educación y Biblioteca, 155, pp.100-101. Zweig, S. (2008) El mundo de ayer. Memorias de un europeo. Barcelona: Acantilado.

Notas 1. Para la concepción de la ilustración como lenguaje narrativo: Durand y Bertrand (1975), Escarpit (1988), Lapointe (1995), Durán (2001), Colomer (2002), Arizpe y Styles (2002), Silva-Díaz (2005), Van der Linden (2007). Teresa Durán (2005) explora de forma clarificadora el concepto de álbum.. 2. “Había una necesidad de dignificación gráfica.. De romper el cliché del niño mentalmente minusválido. Detrás de la atención a la cuestión gráfica hay ideas. La oposición grafismo versus información es falsa”. 3. “En el ilustrado No tinc paraules de Arnal Ballester, los monstruos son creados al proyectar la silueta de la mano en un espacio,[…] Este recurso ofrece un vehículo perfecto al ilustrador para examinar su arte, porque no haya nada de lo que echar mano excepto de la técnica y la habilidad visual. Si no otra cosa, la narrativa sin palabras proporciona disciplina y reto”. 4. En los espectáculos de circo era común encontrar en el número de “payasos de soirèe” la representación de una pantomima sobre crímenes o sucesos familiares. Esta situación podrá explicarnos la primera escena del clímax en la que los personajes lloran ante la actuación de los payasos. El gato es un indicio de que no hay peligro. 5. Berger evalúa la forma en que se muestra el cuerpo femenino en distintos medios comunicativos o artísticos como una relación de dominio constante (2000: 53-74).

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J u u l y J e s ú s B e t z : e x p e r i e n c ia s g e n u i n am e n t e l i t e r a r ia s pa r a u n p r o c e s o d e ma d u r a c i ó n

V ictoria S imó P erales

Introducción La literatura constituye un recurso particularmente valioso para los niños y los jóvenes en su proceso de autorrepresentación y de formación de identidad, hasta el punto de que la tradición literaria ha dado un género especialmente referido a este proceso, la Bildungsroman o novela de crecimiento1. Las posibilidades de un libro de contribuir de forma efectiva a dicho proceso dependerán de sus cualidades literarias, de su capacidad para provocar la identificación del lector, de despertar su empatía o conmoverlo. El análisis de tales posibilidades en una obra que combina texto e ilustración resulta particularmente interesante, por cuanto nos invita a internarnos en un campo menos explorado, con medios estéticos y de representación más complejos, sobre todo en el caso del álbum. En el presente artículo nos proponemos abordar las peculiaridades que ofrece el tratamiento de la subjetividad y de los procesos de autorrepresentación, así como las posibilidades de integrar ambos elementos en el propio universo, en un libro ilustrado, Jesús Betz, y un álbum, Juul, dos obras cuya publicación ha causado impacto: han sido comentadas, aplaudidas, incluidas en cánones, criticadas, controvertidas, convertidas en recurso de aula. Para ello empezaremos profundizando en el concepto de álbum y lo que supone su aparición para la literatura; a continuación intentaremos dilucidar lo apropiado –o no– del término “literatura juvenil” en el caso de las dos obras que nos ocupan; en tercer lugar trataremos de acercarnos un poco más a las marcas que, por una parte, definen la eficacia estética y, por otra, posibilitan la construcción del significado en dos obras particularmente provocadoras, que abordan el tema de la autorrepresentación desde un enfoque directo, claro, impactante, ya que inciden en el plano de identificación más íntimo y delicado para el individuo: la relación con el propio cuerpo. Libros para un mundo “imaginario” El álbum es la única contribución que la literatura infantil ha hecho a la literatura. Los demás géneros han sido puramente imitativos (Hunt 2001: 288).

El álbum es un producto de nuestro tiempo, relacionado con el protagonismo de la imagen en nuestra cultura y que rompe con la dicotomía texto-ilustración. En el álbum la ilustración es fundamental para construir el significado del relato pues dicho significado surge a partir del diálogo con el texto. Existen pues dos códigos, textual e icónico, que interactúan en el álbum y se influencian mutuamente, de manera que, según la definición de Lewis, “el significado del texto se entiende a la luz de las ilustraciones y viceversa” (2001: 63). 131

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En la actualidad se observa una voluntad de experimentar con estas características intrínsecas a los álbumes. Tomemos el ejemplo de Juul, uno de los dos títulos que centran nuestro análisis. Ilustrado con fotografías de las esculturas cubistas del artista Koen Vanmechelen, constituye una muestra de audacia probablemente única, no sólo por la originalidad de las ilustraciones sino también por la intensidad del texto, así como por la extraordinaria experiencia a que conduce la interacción entre ambos elementos. Como veremos más adelante, Juul ofrece una propuesta semiótica y artística particularmente singular para una literatura que acoge a un público joven o con poca experiencia lectora.Y es así porque el álbum como género propicia insospechadas posibilidades de ruptura, no sólo formal y estílística, sino también respecto a los temas que aborda y al tratamiento que hace de los mismos. La interacción entre texto e ilustración permite explorar territorios que rozan el tabú, y situar la protección del niño o del adolescente en unos niveles más complejos a como se había abordado hasta la aparición del álbum. ¿Cómo se las ingenia un libro para estrujar el corazón del lector, para hacerle sentir con inusitada intensidad la violencia extrema del acoso, el horror de la no aceptación de uno mismo hasta el punto de la autoagresión, todo ello de una forma estética y distanciada que, sin embargo, no deja espacio para la autocompasión? ¿Cómo puede una obra presentar una de las zonas oscuras de nuestra sociedad como es la deformidad, abordar temas como la explotación infantil, y convertir esos elementos en un relato de superación, absolutamente alejado de lo lacrimógeno? Juul y Jesús Betz lo consiguen.

Libros ilustrados y álbumes constituyen pues obras ricas, actuales y apasionantes que nuestra cultura ofrece a los jóvenes lectores, y es precisamente una parte de esta riqueza y complejidad la que pretendemos dilucidar en este análisis.

Reconstrucción de la historia Narrada en forma epistolar, la historia de Jesús Betz es la de un “hombre tronco” que dicta a su amada Suma Katra una carta para su madre ausente, quien lo llevó al puerto para emplearlo como vigía en un navío y a la que nunca más ha vuelto a ver. En la misiva que constituye el relato narra en 33 fechas los episodios más significativos de su vida, transcurrida a principios del siglo XX. A lo largo de la misma, los acontecimientos históricos se entremezclan con los momentos vividos por el protagonista, privado de brazos y piernas pero con recursos suficientes para sacar adelante su vida.

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En el segundo libro, el personaje que le da título, Juul, humillado por sus compañeros, va sacrificando diversas partes de su cuerpo hasta perderlo todo excepto la cabeza. Sólo entonces una niña, Nora, lo recoge, lo cuida y le proporciona el espacio y el afecto para escribir su historia, que del lápiz de Juul vuelve a empezar desde el principio. Así, en la última página el relato adquiere un carácter circular, semejante a la serpiente Ourobouros, que otorga al libro un nuevo y más profundo nivel de significado.

Literatura… ¿juvenil? Hasta hace bien poco abundaban los interrogantes sobre la existencia o no de la Literatura Infantil, pero poco a poco esta realidad se ha impuesto, no sólo como producto cultural y económico sino como campo de investigación para la crítica. Sin embargo, un nuevo fenómeno gana importancia a medida que profesores y padres buscan textos para recuperar o atraer a los jóvenes hacia la lectura y el mercado intenta satisfacer esa demanda: la Literatura Juvenil. Por eso, antes de abordar los dos libros que centran este análisis, es importante establecer en qué medida relacionamos dichos títulos con el público juvenil al que nos referíamos en el planteamiento del trabajo. Como afirma Jaime García Padrino (2001), uno de los principales problemas que afectan en la actualidad a la consideración de la Literatura Infantil y Juvenil es precisamente la cuestión educativa. Para García Padrino, la literatura juvenil es educativa, pero en igual medida que la literatura en general, y nunca marginada o con criterios diferentes a los que empleamos cuando nos referimos a cualquier otra realidad literaria. El mejor modo de evitar cualquier marginación sería la reivindicación de la especificidad del destinatario y no de las creaciones literarias. Según este hilo argumentativo, literatura juvenil sería toda aquella literatura que gusta a los jóvenes, pero ¿acaso la capacidad de disfrutar de determinados títulos no depende más del proceso de maduración, de los gustos y afinidades, que de la edad? Por tanto, ¿no podríamos unificar criterios a la hora de juzgar, considerar o criticar cualquier tipo de obra, sea cual sea la edad del público? En ese sentido, deberíamos basarnos en la larga tradición de la teoría sobre el concepto, cualidades y rasgos esenciales de la Literatura: “todos los rasgos propios de la Literatura han de darse también en la Literatura Juvenil.” (Ibid.: 8) Por tanto, un análisis que trate de establecer la pertinencia de determinados libros para un público juvenil deberá centrarse en aspectos relacionados con la riqueza literaria de los títulos, con su capacidad de afectar el universo del lector, de ofrecer posibilidades para construir significados o de desvelar el artefacto mismo de la lectura. Al plantearnos si Juul y Jesús Betz nos parecen lecturas deseables para un lector joven bastará con preguntarnos si lo son para cualquier otro tipo de lector. Al hilo de lo comentado, cabe citar a Perry Nodelman. Detractor de las clasificaciones literarias en función de la supuesta madurez, defiende la necesidad de permitir el acceso a los más jóvenes a formas de pensamiento complejas, a cuestiones morales sutiles, no edulcoradas en razón de la edad: Llegó el momento de […] tratar de ayudar a los niños de todas las edades a ser tan sutiles en su pensamiento moral como nos gusta creer que somos nosotros. Cuando menos, si damos a los niños conocimiento del mundo, podremos discutirlo con ellos y comunicarles nuestras propias actitudes. […] La verdadera inocencia no es ignorante. Permanecer inocentes, es decir,

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tratar de no hacer el mal, exige conocer el mal. Por lo tanto, el conocimiento protege a la inocencia (2001: 24).

Libros como Juul o Jesús Betz, que abordan aspectos cuando menos incómodos desde una perspectiva adulta, no sólo serían pertinentes sino muy recomendables, en tanto que lo hacen desde la sensibilidad y la complejidad artística y literaria. Comentadas así las particularidades que entraña el término “Literatura Juvenil”, abordaremos ahora el estudio de las obras que nos ocupan así como de las posibilidades que ofrecen, por una parte, a un lector en edad de acceder al goce pleno de la literatura y, por otra, a un promotor decidido a potenciar, mejorar y ampliar las actividades relacionadas con la lectura. A modo de cierre, sólo citar la recomendación de Nodelman al respecto: No se preocupen por que los niños no comprendan lo que deberían comprender. Más bien tengan esperanzas de que comprendan. Estimúlenlos a aprender. Permítanles leer cualquier cosa que les interese, de acuerdo al nivel de dificultad que ellos mismos decidan que pueden manejar, para que ellos mismos aprendan lo que sienten que deben saber. Denles acceso al conocimiento del mundo tal cual es; a libros que lo describan con todo el detalle necesario, y anímenlos a conocerlo en la forma más cabal, profunda y sutil que sea posible (Ibid.:24).

Sobre la catarsis en Jesús Betz La experiencia catártica Para Aristóteles, la imitación constituye la naturaleza íntima de la poesía y la causa de su origen. Y si la poesía es imitación, la tragedia, en tanto que poesía dramática, es imitación de una acción, pero no de una acción cualquiera sino de una que inspire temor y compasión. Como dice Sánchez Palencia: “La tragedia es imitación no de personas sino de una acción y de una vida” (1996). Por supuesto, esta acción, esta vida re-creada, deberá ser actuada por personas, pero no por personas reales, sino por personajes, o lo que sería lo mismo, personas generales. El poeta trágico no imita hombres particulares, sino tipos universales. Son precisamente esos tipos universales los que pueden llevar al lector a una identificación que lo mueve al temor y a la compasión, a través de los cuales “se lleva a cabo la catarsis de tales afecciones” (Ibid.: 129).

Según el filósofo, la función de la obra de arte sería precisamente la de provocar una catarsis, un revuelo en el alma del que participa de ella, a través del cual sublimar su propias “afecciones”; pero dicha catarsis sólo se producirá si el poeta, el autor, es capaz de despertar el temor y la compasión que citábamos anteriormente. Únicamente si existe identificación se producirá la catarsis. Y sólo si se produce dicha catarsis puede constituirse la obra de arte como un auténtico recurso en el proceso de maduración. Precisamente la noción de catarsis centrará el análisis de Jesús Betz: ¿cómo despierta la empatía en el lector? ¿De dónde extrae su capacidad de conmover, de emocionar? En suma: ¿consigue provocar algo parecido a una catarsis en el lector?

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El arte y la vida Yo es otro Uno de los mecanismos de identificación entre el narrador y el lector utilizados en el texto literario, sobre todo en aquel dirigido a los jóvenes lectores, es el uso de la primera persona. Tal como afirma Perry Nodelman: “Los jóvenes lectores son especialmente propensos a identificarse con narradores homodiegéticos: el “yo” que narra la historia es el “yo” que la lee” (1991: 3). La complejidad de esta demanda crece en los libros ilustrados, cuando un texto homodiegético2 aparece ligado a unas imágenes que muestran la misma situación desde una perspectiva heterodiegética, esto es, desde el punto de vista de un observador externo. La perspectiva se duplica en dos direcciones: junto a un texto que demanda empatía aparecen unas imágenes que parecen implicar la objetividad de la distancia. El caso de Jesús Betz, narrado en forma epistolar, resulta particularmente interesante, por cuanto que el uso de la primera persona implica un doble emisor y un doble receptor: por una parte, el narrador cuenta una historia a un lector implícito; pero el texto, a su vez, es una carta dirigida a un destinatario ausente: la madre del narrador. “Madre, aquí tienes mi vida en treinta tres fechas…” Jesús narra en primera persona los hechos que le han ido acaeciendo a lo largo de los años que lleva sin ver a su madre: su partida como vigía de un barco, sus años junto a la que será su gran figura materna, Mamamita, su amistad con Pollok, su amor a Suma Katra, mientras las imágenes nos ofrecen la perspectiva externa de estos mismos hechos. Se podría concluir que, en este caso, la demanda de empatía por parte del narrador se ve frustrada por el resto de elementos que conforman el relato: la primera persona acarrea una complejidad que supera la mera identificación. Por todo ello, el uso de una voz homodiegética en el álbum Jesús Betz no puede responder sólo a la voluntad de que el lector se identifique con el narrador sino a una intención más ambiciosa. Y si, como dice Perry Nodelman, “las palabras son más convincentes cuando son pronunciadas por un yo” (Ibid.: 3) esta ambición no puede ser otra que la de otorgar verosimilitud al relato. Como la vida misma Examinado el argumento, reparamos inevitablemente en cómo los distintos elementos que lo conforman se prestan a lo inverosímil: un “hombre tronco” se abre paso en la vida gracias a su maravillosa voz de soprano y, pese a la ausencia del padre, al abandono temprano de la madre y a las desgracias de su vida acaba encontrando el amor en una hermosa trapecista muda y se convierte en una estrella del espectáculo neoyorquino, símbolo del éxito. Pese a ello, el gran acierto del relato es, precisamente, su verosimilitud: desde el principio, el lector tiene la sensación de estar asistiendo a una historia real, hasta el punto de que, pese a lo increíble que resulta a priori y a su estructura fabulística, tiende a creer en su veracidad. Los recursos de los autores para conseguir semejante verosimilitud son de enorme habilidad. El primero de ellos, ligado al uso del yo mencionado anteriormente, sería la misma forma en que es presentada la acción y el desarrollo de la misma: el relato epistolar, que presta a la historia visos de realidad y se nos presenta casi como una intromisión en la vida íntima del protagonista. Otra de las grandes marcas de verosimilitud, que constituye un elemento distintivo en la voz del personaje, sería el uso de las fechas: 33 fechas, algunas de significación histórica, como el estallido de la guerra de 1914; otras de importancia sólo subjetiva, como la fecha en que Jesús recibe el

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regalo de un ojo de cristal. Como un ancla o un asidero, las fechas remiten al lector al mundo real, el contexto histórico torna el relato verosímil. Al mismo tiempo, funcionan como tarjeta de presentación de Jesús, cuya memoria para las mismas es prodigiosa. Como dice Silvina Juri, “las fechas son su marca, ya que no lo puede ser su letra” (2007: 1). Interactuando con el texto Ligado a la cuestión de la verosimilitud, podemos destacar otro elemento que añade valor a la experiencia estética de Jesús Betz. El género epistolar ofrece un punto de vista único, subjetivo, parcial, que pone de relieve las zonas de indeterminación, todo aquello que no se explica, que no sabemos. En cierto momento de la historia, por ejemplo, Jesús es recogido por una mujer, Mamamita, con la cual establece una relación que parece moverse entre el incesto y la explotación pero que, pese a todo, aparece teñida de ambigüedad y empapada de cariño. La operación obliga al lector a una íntima cooperación con el texto, a recurrir a su propia experiencia para dar sentido a los huecos de la historia. También la singularidad de la voz de Jesús, sus dotes para el canto, uno de los rasgos distintivos del personaje, ofrece al lector un amplio espacio donde adivinar más de lo que dice al sugerir la plasmación de una sexualidad que no pasa por la virilidad del protagonista. No en vano Jesús pasa la primera noche con Suma Katra cantando. “Durante toda la noche le canto mi vida, a veces alegre, a menudo triste. Suma Katra gira a mi alrededor. Es una revolución”. Los espacios vacíos, la dificultad de conjugar dos puntos de vista simultáneos… todo ello conduce al lector a un juego de interpretaciones constante en un nada desdeñable trabajo de construcción de significados. 


Tan lejos, tan cerca El tratamiento que se hace de la distancia estética también presta eficacia artística a la obra a la vez que acentúa su credibilidad. Todo el relato aparece presentado como una gran analepsis que avanza en un presente histórico, como si no hubieran pasado los años. Las referencias directas al sentir del narrador son contadas, aunque irrumpen en el texto en forma de hipálage: “Treinta y tres fechas que estallan, chirrían, crujen y se lamentan como estas vértebras sin las cuales yo no sería más que una cabeza”. Pero Jesús no deja espacio para la autocompasión. El dolor por lo acontecido se adivina a veces en un gesto tan mínimo como un vocativo o un énfasis: “Ni siquiera vienes a verme partir, madre.” El relato se centra mucho en los hechos y poco en el sentimiento, aunque éste se cuele en las descripciones para imprimirles su temblor. ¿Cuál es la función de esta contención y esa distancia, que lleva al narrador a adoptar una voz plenamente intrahomodiegética, sin reflexiones desde la sabiduría que otorga el tiempo, ironías desde la distancia ni emociones desde la claridad que proporciona el haberlas dejado atrás? Volvamos una vez más a los elementos que constituyen el relato de Jesús Betz: un niño sin brazos ni piernas, una madre ausente, un padre desconocido, una figura materna muerta, una guerra, una trapecista muda… Todos los elementos para caer en lo lacrimógeno, en lo kitch de no ser, precisamente, por una economía en la expresión directa de sentimientos, por una distancia impuesta

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en el relato de los hechos. No porque Jesús sea incapaz de verbalizar su dolor, sino porque está narrando unos hechos de tal magnitud que cualquier ironía o intento de expresar lo inexpresable resultaría banal. Su contención emocional resulta más elocuente que las palabras respecto a la rotundidad del relato: en Jesús Betz la emoción late y respira, no aparece apresada en un lugar común, como ocurre en otro tipo de literatura. Un texto kitch no es nunca artístico en un sentido pleno.Y no lo es en la misma medida en que no hace experiencia, no hace sentido; sino que toma su sentido –y lo toma ya hecho– de los códigos morales, ideológicos y estéticos que en cada etapa histórica de una determinada sociedad regulan lo que podría llamarse “la comprensión del término medio”. (Eco 1990: 90)

No es el caso, en absoluto, de Jesús Betz. Ni su apuesta por la vida ni el reconfortante final hacen concesiones a lo banal, como tampoco desplazan los sentimientos que van a apareciendo a lo largo de la lectura.

De la pintura naïf al cartel publicitario ¿Qué papel tienen las ilustraciones en relación a los aspectos que acabamos de analizar, la verosimilitud por una parte, la expresión de sentimientos por otra? Las ilustraciones constituyen un elemento central en el desarrollo de Jesús Betz, bellísimas láminas a toda página que representan los acontecimientos emocionalmente más significativos en la vida de Jesús. El maravilloso acierto de éstas es adoptar estilos pictóricos que recrean movimientos artísticos de la época en que acaecen los distintos episodios del relato, algo que contribuye a reconstruir el contexto histórico y que dota a la historia de credibilidad y solidez. Desde una pintura en claroscuro, cuyo estilo calca el aire realista, naïf e inquietante de los retratos de Christian Schad3, evoluciona hacia el modernismo e incluso el cartel publicitario típico de los años 20 a medida que el argumento gana en alegría y optimismo. Otro de los aspectos destacados es la iluminación en claroscuro a la que hacíamos referencia anteriormente, relacionada con la expresión de sentimientos. Si bien, como ya hemos comentado, el texto destaca por la contención en la manifestación de emociones, ese comedimiento se deja de lado en las ilustraciones, que atrapan los momentos más sentimentales del relato con una iluminación tan dramática como la del circo4. Se consigue así un delicado equilibrio entre texto e ilustración que incrementa aún más el encanto y la calidad de la historia. El mundo es puro teatro Jesús Betz nos ha seducido, nos ha encantado, nos ha transmitido tanta verdad que estamos dispuestos a creer hasta el fondo de nuestro corazón en la realidad de su historia. Pero no nos engañemos: se trata de una obra de arte y ya en la portada nos está ofreciendo la primera marca de que lo que vamos a leer no es sino ficción: un telón. Lo cierto es que la experiencia de leer Jesús Betz se parece más a la que nos puede proporcionar una obra de teatro que a la de la lectura: con una estructura plenamente fabulística nos transporta a un universo propio, donde los elementos

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ficticios están colocados para que creamos en ellos y nos sumerjamos en esa acción, en esa vida re-creada del protagonista. Pese a su final feliz, la historia de este Jesús sin brazos ni piernas es una tragedia en el más puro sentido aristotélico, por cuanto el camino hacia la catarsis pasa por la verosimilitud del personaje. Al mismo tiempo, y pese a todas las marcas de personalización que posee, no podemos pasar por alto que nos hallamos ante un arquetipo, tal como sugería Aristóteles al definir la tragedia, un héroe que parte en busca de su destino y acaba volviendo al punto de partida, su madre. Al perdonarla, Jesús ha cerrado una etapa, ha madurado. Todo ello sucede en un movimiento también simbólico que va de la Tierra al cielo, de la gravedad al vuelo, del sometimiento a la libertad. Su vida hasta entonces ha sido un intento por dejar atrás una Tierra que lo ata más que al resto de los mortales, pues ni siquiera posee medios para desplazarse por sí mismo. Ya desde el principio, la semántica del texto ofrece marcas en ese sentido: “17 de diciembre de 1903: doce segundos en el aire. Es el primer vuelo de los hermanos Wright en su biplano a motor”. Y, no por casualidad, el primer momento de independencia de Jesús es su puesto de vigía en un ballenero, donde viaja atado al palo mayor, lejos del suelo. También las proezas aéreas de los trapecistas constituyen uno de los momentos más expresivos de todo el relato, sobre todo las de Suma Katra: “Un hada, madre. Un hada que se dobla y se tensa dulcemente. Un hada que se retuerce y gira con ligereza, en total armonía con la melodía de la orquesta.” Y será ella quien finalmente lo elevará en el aire en su número compartido, completando el único movimiento, el de la Tierra al cielo, que podía sanar a Jesús. Suma Katra, la exaltación de la belleza, la quintaesencia del cuerpo, que amará al hombre de la voz de soprano precisamente ella, sobre quien pesa el vacío de la voz, otro de los campos semánticos destacados en el relato. En el nombre del hijo Un telón, que nos anuncia desde la portada las intenciones del relato. Una fábula, cuya estructura, con todas sus marcas de verosimilitud, se corresponde con la de la tragedia aristotélica.Y un nombre, Jesús, que desvela la naturaleza del protagonista, no una persona real sino una persona general, un arquetipo cargado de connotaciones. A la importancia del nombre propio en el relato se refiere Ángel Zapata en El vacío y el centro, al hilo de Roland Barthes: “Un nombre connota un carácter. Evoca un origen. Anuncia un estilo de acción. Y, por lo mismo, un nombre propio puede operar dentro del texto como un resumen biográfico, casi como el emblema de un destino” (2002: 86). ¿Es el destino del pequeño Jesús ser crucificado? Su sino, más bien, aparece marcado por la contradicción, por la ironía tal vez, de la cual el mismo nombre del protagonista sería una magistral muestra. “Trocito de vida”, “Jesusito”, lo llama su madre nada más nacer. “Una blasfemia”, exclamará el cura al conocerlo, una muestra más de la semántica religiosa presente en el relato. Al igual que Jesús de Nazaret, Jesús Betz no tiene padre, lo que, a sus ojos de niño, podría suscitar una ilusión de virginidad materna.Tanto uno como el otro destacan por su maravillosa bondad, los dos se enfrentarán a vicisitudes a lo largo de treinta y tres años y ambos hallarán la paz en el perdón al final de su viaje. Pero mientras que Jesús de Nazaret ofrendará ese perdón en la cruz, la misma condición de Jesús Betz le impide, irónicamente, acabar crucificado.Todo lo contrario, precisamente su carencia lo llevará por fin a elevarse en los aires, por encima del sufrimiento y el desamor, a ofrecer el perdón no en una cruz sino en lo alto de un trapecio. El destino de Jesús Betz no es el sacrificio sino la dicha y el amor.

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Juul: el arte hecho experiencia Juul soy yo El gesto que dirige la estructura de Juul es absolutamente opuesto al de Jesús Betz. Desde la heterodiégesis con la que comienza, la narración adquiere un carácter homodiégetico justo al cierre, cuando Juul, después de sacrificar una tras otra las diversas partes de su cuerpo, hace suyo el relato y, al cuidado de la niña Nora, empieza a contar en primera persona el que fuera el inicio del cuento: “Yo tenía rizos. Rizos rojos. Hilo de cobre.” Pero volvamos al principio. Decíamos antes que para que la catarsis sea efectiva el poeta, el autor, debe conseguir la identificación del lector con el protagonista del relato. Sin embargo, Gregie de Maeyer y Koen Vanmechelen vetan deliberadamente desde la primera página cualquier intento de identificación ingenua por parte del lector con el personaje: el relato se desarrolla en tercera persona, sin contexto, sin visos de realidad ni referencias espacio-temporales, tan solo el avance de la acción cruda, descarnada, y tres personajes: Juul, sin biografía ni apellido, ni apenas una identidad; “los niños”, un personaje colectivo, apenas un significante cuyas connotaciones se hacen patentes en el otro sustantivo con que se les denomina a lo largo del relato: “los otros”; y una niña, Nora, figura materna que curará a Juul, lo arropará en un cochecito de muñecas y le ofrecerá el “lápiz” con el que convertir su tragedia en un relato, esto es, con el que simbolizarla en un gesto puramente artístico. Las ilustraciones hacen aún más patente la distancia impuesta por los autores: fotografías de esculturas cubistas sobre un fondo blanco, sin otro elemento gráfico que el propio Juul –apenas unas maderas, cuya estremecedora expresividad sería imposible en ausencia del discurso– en sus distintos estadios. ¿Cómo interpretamos esta voluntad de distancia llevada al límite, su renuncia a la verosimilitud, su irrealidad extrema? Esto no es una historia real El álbum anuncia sus intenciones desde la primera página: nada de lo que allí vamos a ver ni a leer es real. Pero esto no cuestiona su veracidad, puesto que la historia de Juul es verdad en tanto que producto de un discurso: su protagonista es una figura construida de palabras, de imágenes. Al igual que Jesús Betz, Juul presta su nombre al título de la obra, pero a diferencia de éste no posee historia, ni fecha de nacimiento, no tiene biografía ni personalidad. Juul no es una persona, ni siquiera un arquetipo, como tampoco lo son el resto de personajes que participan en la historia. En realidad, el propio relato está construido a partir de vacíos que el lector se encarga de llenar: es el lector quien, a través de las marcas semánticas que hacen referencia al cuerpo, transforma al muñeco Juul en un personaje infantil, quien crea en su imaginación a “los otros”, los niños que insultan a Juul; es el lector quien da vida a Nora, quien la convierte en una niña que juega con el muñeco. El lenguaje sencillo, la estructura cuentística constituyen marcas que facilitan la operación. Para dejar aún más claras las intenciones del relato, el protagonista aparece solo en las ilustraciones y ni siquiera intenta asemejar una persona sino todo lo contrario, representa deliberadamente una realidad deconstruida a la manera cubista: es un sujeto del lenguaje. De modo que, siguiendo el razonamiento de Ángel Zapata, lo que el texto propone a partir del momento en que nos revela la no realidad del mismo no es exactamente una historia sino otra clase de relato: “Un argumento reducido a lo esencial: el relato de una acción” (2002: 90) A diferencia de otro tipo de literatura, este relato no se presenta ante nosotros como la exposición de una realidad supuesta, sino como una verdadera obra

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de arte, como una auténtica experiencia artística, suficiente en sí misma y que sólo a través de sí misma cobra sentido y efectividad. Si Jesús Betz intentaba atarnos a la “veracidad” de la historia, Juul nos expulsa de ella y proscribe, desde el principio, la identificación banal; la emoción que pueda suscitar no procede de ninguna realidad vivida o recordada, ha sido generada por la propia obra de arte. Y al igual que las esculturas que lo ilustran, el texto de Juul se construye –o deconstruye– como una suerte de discurso cubista, más allá de la imitación, más allá de la representación, hasta la esencia misma de la acción, con toda su carga de caos, de dolor, de incomprensión. La cooperación del lector Si la tragedia era la imitación de una acción por parte de unos personajes que no son personas reales sino modelos generales, Juul se sitúa más allá de la tragedia, por cuanto que sus personajes desvelan desde el principio su naturaleza semiótica. A partir de esta premisa, que requiere desde el principio la plena cooperación del lector, la propia estructura revela desde la primera página cuál va a ser su desarrollo: el horror del principio se repetirá página tras página. Juul tenía rizos. Rizos rojos. Hilo de cobre. Eso gritaban los otros: “¡Hilo de cobre!” ¡Tienes mierda en el pelo! ¡Caca roja!” Por eso, Juul cogió las tijeras. Rizo a rizo, se los cortó. Poniendo a Juul en una situación límite, los autores no demandan que el lector reconstruya el contexto o indague en sus implicaciones, sino que lo dejan a solas con su experiencia, de tal modo que no pueda sino asistir horrorizado al dolor que destila cada escena. Juul se tambaleaba de dolor. Iba sin rumbo de un lado a otro. Parecía como si sus piernas le fallaran. “¡Patas torcidas! ¡Juul tiene las patas torcidas!”, gritaban todos a coro. “¡Patizambo! ¡Desgraciado!” Y Juul se fue derecho a las vías. Puso las piernas en los raíles. Pasó un tren. El tren dejó en los raíles un largo rastro rojo.

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Sin tregua, sin pausa, la crueldad y la violencia no dejan espacio más que para un sentimiento puro, encendido, doloroso: la experiencia de Juul, precisamente por su no existencia, queda eclipsada ante la del propio lector. No obstante, la extrema violencia semántica en Juul, lo desmesurado de las imágenes que evoca, conduce a la pregunta: ¿una obra de arte debe llevar las cosas hasta ese extremo? ¿Es necesario que Juul meta la lengua en el enchufe de la luz, que introduzca el brazo en la jaula de los leones para que se lo devoren? El horror representable Para responder a la pregunta con la que cerrábamos el apartado anterior, tal vez sea necesario ceder la palabra a la teoría del psicoanálisis, tan profundamente relacionada con los aspectos semióticos manejados hasta aquí. En su obra La revuelta íntima Julia Kristeva se refiere al cineasta Einsestein para explicar cómo la obra de arte, el cine en aquel caso, debe estar empapado de conflicto para producir una respuesta en el espectador. “Es preciso que el drama, el conflicto, estén interiorizados en todos los elementos de lo visible; que el menor átomo de lo visible esté saturado de conflictividad y, dice él, de ritmo dramático” (2001: 117). Así, si el argumento de Jesús Betz tenía los elementos necesarios para caer en lo lacrimógeno, el de Juul podría parecer próximo a una película de terror. Éste último va mutilando una parte de su cuerpo tras otra. Sólo las imágenes, al revelar el significado semiótico de la propuesta, ofrecen una protección, tan necesaria en un texto de estas características y tan hábilmente resuelta. Pero en el texto no hay espacio para las reflexiones, apenas para sentimientos explícitos. Frente a cada insulto: “¡Juul tiene los brazos de salchicha! ¡Juul salchicha!”, éste reacciona con un acto de violencia contra sí mismo: “Entonces Juul se hizo llevar al zoo. Allí metió uno de sus brazos entre los barrotes de la jaula de los leones. El león, de un enorme bocado, arrancó el brazo de Juul”. La agresividad crece al ritmo de una acción constante y, al igual que sucede en Jesús Betz, la contención en la expresión directa de sentimientos constituye la marca más elocuente respecto a la magnitud de los mismos. Un dolor tan excesivo que, en cierto momento, es expulsado definitivamente del discurso: “No sintió nada cuando su brazo quedó atrapado en el primer piso”. Esta sola frase, medida, contenida, atrapa todo el abismo de un dolor que ha traspasado los límites de lo soportable y, por tanto, de lo expresable en palabras, de lo representable. Juul no está ofreciendo el relato de una emoción sino, como ya hemos dicho, la posibilidad de experimentar la emoción en carne propia. Si aceptamos, como afirma el psicoanálisis, que en la psique de cada cual habitan sus propios fantasmas y que el arte es una de las posibilidades que tenemos de verlos representados, una obra de arte inocua, que pasa sin dejar huella, no será capaz de cifrar, gracias a su ritmo plástico, “…la pulsión –la agresión– que nos vuelve del otro sin respuesta y que, por consiguiente, quedó sin captar, sin simbolizar, sin consumar” (Ibid.: 117). En suma, sin ser representada.

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Precisamente en la palabra encontrará Juul su cura. Sin cuerpo, tan sólo una cabeza pateada y maltrecha, Juul es recogido, curado y cuidado por la pequeña Nora. La niña le entrega un lápiz y le ofrece así la posibilidad de acceder a lo simbólico. Sólo cuando es capaz de narrar, de escribir, de representar el horror, Juul se convierte en un yo: “Yo tenía rizos…”

¿Quién soy yo? “Lo que arrastra consigo el símbolo es la necesidad de designar incansablemente la nada del yo que soy” (Barthes 1966: 73).

Hasta aquí hemos visto cómo dos obras de naturaleza distinta producen resultados semejantes. Su fuerza y su calidad literaria apuntan a que, potencialmente, ambas son capaces de incidir en los procesos internos del lector. No en vano, ambas abordan la cuestión de la identidad y de la autorrepresentación desde una postura radical, relacionada con el propio cuerpo. Como conclusión, volveremos a esta cuestión del cuerpo que relaciona una y otra y que, junto a los recursos artísticos y estilísticos que despliegan ambas, les otorga su capacidad de impacto. Desde una perspectiva psicoanalítica, toda incertidumbre psíquica “no es más que una incertidumbre con respecto al propio cuerpo –¿soy hombre o mujer?, ¿soy humano o inhumano?– y se despliega en fantasmas diversos” (Kristeva 2001: 103). En el fondo, la angustia de Jesús Betz, la de Juul, no es sino la de todos y cada uno de nosotros. Pero ¿dónde se localiza esa angustia, cuyos ecos evocan ambas obras? Tanto Jesús Betz como Juul tratan de cernir una ausencia, un vacío, una falta. Para Jesús, la falta más crítica que pueda darse, la de su propio cuerpo. A Juul le falta algo de naturaleza más sutil pero no menos acuciante: el reconocimiento del otro, tanto que acaba por sacrificar su cuerpo “real” en aras de ese otro simbólico que anhela poseer. Así, ambas historias abordan lo que cita Roland Barthes: El sujeto no es una plenitud individual que tenemos o no el derecho de evacuar en el lenguaje (según el “género” de literatura que se elija) sino, por el contrario, un vacío en torno al cual el escritor teje una palabra infinitamente transformada, inserta en una cadena de transformaciones, de suerte que toda escritura que no miente designa no los atributos interiores de un sujeto, sino su ausencia. El lenguaje no es el predicado de un sujeto inexpresable, o que aquel serviría para expresar: es el sujeto (1966: 73).

Según esa lógica, el valor metafórico de ambas obras, su coherencia, resulta admirable: Jesús Betz encuentra en la voz, vehículo de la palabra, el recurso que designa y cierne la nada; una nada de la que Juul constituye todo metáfora, puesto que él sólo es una representación, un sujeto del lenguaje, el símbolo de un símbolo, un vacío en torno al cual se teje un discurso y al que sólo ese discurso otorga identidad. Todo proceso de simbolización es violento en alguna medida. De ahí que la radicalidad de las obras analizadas, junto con los procesos complejos que demandan por parte del lector en la construcción del significado, hagan de ellas recursos poderosos a la hora de abordar la operación de la autorrepresentación.

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Referencias Aristóteles (2002) Poética. Madrid: Ediciones Istmo. Barthes, R. (1987) Crítica y verdad. México: Siglo XXI. Bernard, F. y F. Roca (2003) Jesús Betz. México: Fondo de Cultura Económica. Cadenas, P. (2004) Giros y reveses: representaciones de la infancia en la historia. Caracas: Banco del Libro. Cervera, J. La literatura infantil en la construcción de la conciencia del niño. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes Visto el 20 de abril de 2007 en: web:www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/ platero/01472844211304973254480/p0000001.htm Eco, U. (1990) Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen. García Padrino, J. (2001) Vuelve la polémica: ¿existe la Literatura… Juvenil? Cuatrogatos, 8, (octubre-diciembre). Garrido Domínguez, A. (1996) El texto narrativo. Madrid: Síntesis. González, L. D. (2006) Apuntar alto para llegar lejos. Máster en Libro y Literatura Infantil y Juvenil de la UAB. [Visto en noviembre 2006] González, L. D. y Zarapaín, F. (2005) Aproximaciones al lenguaje de los álbumes (6). CLIJ, 184 (julio-agosto). Junquera, J. J. (2002) Historia universal del arte. Madrid: Espasa Calpe. Juri, S. (2007) Un canto a la esperanza. Imaginaria, 205. Visto el 20 de abril de 2007 en: http://www.educared. org.ar/imaginaria/20/5/jesus-betz.htm Kristeva, J. (2001) La revuelta íntima. Buenos Aires: Eudeba. Lewis, D.(2001) Reading Contemporary Picturebooks: Picturing Texts. Londres: Routledge. Maeyer, G. de y Koen Vanmechelen (1996) Juul. Santa Marta de Tormes (Salamanca): Lóguez. Nodelman, P. (2001) Todos somos censores. En: Un encuentro con la crítica y los libros para niños. Caracas: Banco del libro. Nodelman, P. (1991) The Eye and the I. Children’s Literature, 19. Petrini, E. (1963) Estudio crítico de la literatura juvenil. Madrid: Rialp. Propp, V. (1972) Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos. Sánchez Palencia, A. (1996) Catarsis en la poética de Aristóteles. Anales del Seminario de Historia de la Filosofía, 13. Servicio de Publicaciones UCM. Zapata, A. (2002) El vacío y el centro. Madrid: Ediciones y talleres de escritura creativa Fuentetaja. Notas 1. Una bildungsroman (del alemán “novela de desarrollo personal”) es una novela que traza el desarrollo espiritual, moral, 2. Para una síntesis de las diversas y variadas propuestas realizadas a propósito del texto narrativo, ver Garrido Domínguez (1992). 3. Christian Schad, inquietante retratista adscrito al movimiento de entreguerras, retornó al clasicismo sin olvidar las experiencias de las vanguardias. 4. Como vemos, los distintos elementos se citan unos a otros.

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Ti p o s d e r e s p u e s ta s d e l o s n i ñ o s a t r e s á l b u m e s 1 i n f a n t i l e s d e e d u c a c i ó n s e n t im e n ta l

C armen R osa L eón E zcurra

En los últimos años, han aparecido en la literatura infantil múltiples álbumes que caracterizan las emociones y los sentimientos. Teresa Colomer (2007), experta en literatura infantil afirma: De los 250 libros infantiles y juveniles más destacados por la crítica de entre los publicados en el siglo XXI en España, la mitad son álbumes. De éstos, una tercera parte se dedica a contar a los niños y niñas cómo son los sentimientos y emociones que sienten.

La sociedad actual, a través de los álbumes, muestra abiertamente a sus lectores diferentes tipos de emociones, inclusive aquellas que serían consideradas difíciles de procesar por los niños, como los sentimientos de furia, temor, o tristeza. Para presentar estos temas, los autores utilizan una variedad de recursos narrativos, gráficos y textuales que buscan captar el interés, colocarse adecuadamente en el nivel de madurez y la capacidad de los lectores. Así lo enfatizan los expertos en literatura infantil como la doctora Colomer: “Estos temas pueden ser abordados gracias a la distancia que suponen sus enfoques humorísticos, su fantasía y su perspectiva narrativa externa” (1999: 167). En el presente trabajo, a los álbumes que abordan emociones y sentimientos del mundo interior del lector infantil se les denominará álbumes de Educación Sentimental. Estos intentan mostrar a los niños que los sentimientos y emociones forman parte de la vida, que afloran, que pueden controlarse, que son parte de la existencia humana y no se pueden evitar: “En el fondo, lo que se busca del lector es que aprenda cómo incrementar su capacidad de enfrentar el conflicto a través de la comunicación y el afecto, de la comprensión y de la compensación entre los distintos aspectos de la vida” (Ibid). Los álbumes de educación sentimental no buscan llegar a conclusiones o certezas morales, sino que dan la oportunidad de percibir que las emociones y sentimientos existen y que son asumidos de diferentes y particulares modos y perspectivas por los personajes. De esta manera, los lectores abren ventanas hacia nuevos aprendizajes de su mundo interno (emocional) y externo (social y cultural), que tal vez el lector ha experimentado de manera inconsciente. ¿Pero de qué manera se pueden explorar las respuestas de los niños frente a la lectura de estos álbumes? En la revisión bibliográfica para la elaboración del presente trabajo se halló un estudio

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denominado Lectura de imágenes. Los niños interpretan imágenes visuales (Arizpe y Styles 2004), en el que los niños realizaron dibujos para responder a los álbumes leídos. Las investigadoras examinaron la comprensión literal, el efecto general y la estructura interna de los dibujos y concluyeron que éstos demostraban que los niños realizaron una comprensión más profunda y emotiva del texto por medio de sus exploraciones visuales. Asimismo, el ensayo Los libros-álbum como contextos para comprensiones literarias, estéticas y del mundo real (Kiefer 1988) demuestra que los álbumes estimulan el desarrollo de la capacidad emotiva y cognoscitiva y abren un camino al conocimiento estético y literario del niño. Sobre estos valiosos estudios, se procedió en una escala modesta a la exploración de las respuestas de los niños a los álbumes de educación sentimental.

La exploración de las respuestas de los niños Este artículo pretende analizar cómo un grupo de doce niños y niñas de 2do, 3ro y 4to, de primaria, entre 7 y 10 años de edad, de una escuela del área rural (6100 Sta. María Reyna) de Pachacamac (Lima), responden a la lectura de tres álbumes de educación sentimental: 1. Willis, J. y Ross, T. (2006 - 1º ed. 2005) Gorilón. Venezuela: Ekaré. Emoción predominante: el miedo. 2. Oram, H. y Kitamura, S. (2004 - 1º ed. 1989) Fernando Furioso. Venezuela: Ekaré. Emoción predominante: la furia. 3. Schössow, P. (2006- 1º ed. 2005) ¿Cómo es posible??! España: Lóguez. Emoción predominante: la tristeza. El objetivo de este trabajo es el análisis de las respuestas orales, de los dibujos y comentarios de los niños frente a la narración de los álbumes, identificando el tipo de respuestas que dan: qué dicen, cómo interpretan y qué aprenden a partir de la lectura. El trabajo es del tipo exploratorio y fue guiado por las siguientes preguntas: • ¿Qué recursos narrativos, textuales y gráficos del álbum han ayudado a los niños a dar sentido a la narración? • ¿Qué tipo de respuestas dan los niños en sus intervenciones orales y dibujos luego de haber leído el álbum, según las categorías de Kiefer2? Los datos analizados fueron obtenidos por medio de: • Grabación en audio de las sesiones de lectura. • Entrevistas a los niños. • Dibujos de los niños. • Registro anecdótico. El tratamiento de los datos Se procedió a la transcripción y clasificación de las respuestas orales, los dibujos y los comentarios que se asociaban con los recursos narrativos, gráficos y textuales usados en el álbum y captados por los niños. Por ejemplo, en la parte gráfica, el uso del color, el tamaño de las imágenes, los planos y secuencias de las imágenes, el tamaño de las letras (el texto como imagen), los diferentes escenarios, el uso de los espacios en las páginas, el fondo de las páginas, las perspectivas, el humor en la representación de los personajes. En la parte textual, los recursos del lenguaje.

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Posteriormente, para identificar el tipo de respuestas y la construcción de sus interpretaciones, se utilizaron las cuatro categorías de Kiefer que, basadas en las ideas del desarrollo lingüístico de Halliday3, describen cómo las respuestas orales, los escritos y los dibujos de los niños demuestran las construcciones interpretativas que realizan a partir de la observación y lectura de los álbumes. Las categorías de Kiefer son las siguientes: Informativa: Los niños dan respuestas que describen o dan información. Por ejemplo, describen las ilustraciones o dan información sobre la técnica o sobre lo que narran las imágenes. Heurística: Los niños resuelven problemas o se plantean interrogantes. Por ejemplo, hacen referencias a la técnica, la trama o los personajes. Se preguntan sobre el contenido de las ilustraciones. Imaginativa: Los niños recrean y participan en el mundo de la narración. Por ejemplo, penetran en la narración y se colocan en la posición de uno de los personajes, describen imágenes mentales o hacen comparaciones imaginativas. Personales: Los niños conectan la obra con su experiencia personal. Por ejemplo, se relacionan con lo que pasa, expresan sus sentimientos y opiniones o evalúan las ilustraciones.

Elementos narrativos y respuestas de los niños al álbum Gorilón El álbum Gorilón se inserta entre los álbumes actuales destinados a la exploración de las emociones, en él se desarrolla en forma agradable y emocionante el sentimiento del miedo4. Gorilón cuenta cómo una ratoncita expresa y reacciona ante el miedo: primero por haber extraviado a su bebé y luego por la persecución del gorila, a quien por su tamaño, aspecto y aparente ferocidad, ve como una presencia amenazante e intimidadora, que le provoca un miedo intenso y pensamientos que la impulsan a huir. A continuación se señalan los elementos narrativos que ayudaron a los niños a dar sentido al relato y los tipos de respuestas obtenidas luego de su lectura. Los recursos gráficos En los personajes Indudablemente los colores intensos, el uso de una gran ilustración para representar la dimensión del gorila, la expresión feroz de su hocico abierto y rojo, el color oscuro de su enorme cuerpo, así como el uso del texto en diferentes tamaños para provocar la sensación de que el gorila está gritando, sedujo a los niños, motivando su curiosidad y disposición para saber más sobre este personaje y entrar en la historia narrada.

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Cuando se mostró a los niños la portada del álbum expresaron: (a) “un gorila malo y fuerte” (b) “grande y monstruoso” (c) “es feo y da miedo” (d) “es como si estuviera gritando, porque tiene la boca abierta”. Las respuestas (a), (b) y (c) estarían dentro de la categoría informativa, describen lo que narra la imagen y la emoción que les suscita. La respuesta (d) está dentro de la categoría heurística: el niño deduce, por los elementos gráficos usados en la imagen, que el gorila está gritando.

Rony – (4to grado)

Zamir - (3er grado)

El dibujo de los niños en respuesta a la carátula del álbum estaría dentro de la categoría informativa, muestran lo que más les impresiona, en este caso, al gorilón en primer plano, destacando su hocico abierto y rojo y los brazos extendidos, enfatizando así su enorme tamaño y ferocidad. Una técnica usada tanto a nivel gráfico como textual son los contrastes que ayudan al lector a percibir las dimensiones, a crear atmósferas y a caracterizar a los personajes: uno feroz y el otro aterrado; uno enorme y el otro muy pequeño; uno oscuro y peludo y el otro claro y suave; uno perseguidor y el otro perseguido. Acompaña a este contraste el textual: “Subió la montaña.” “Bajó la montaña”. “La selva era muy, muy grande, y su bebé era muy, muy pequeño”.

El uso de contrastes en el álbum ayudó a los niños a identificarse con uno u otro personaje.

Moisés- (2do grado)

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Paulina- (4to grado)

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Moisés y Paulina destacan a la ratona. Moisés la dibuja en tamaño grande, tanto como su perseguidor; como infundiéndole valor para que ésta pueda enfrentar “de igual a igual” al gorilón. El dibujo muestra que él ha participado en el mundo de la narración, y su respuesta estaría dentro de la categoría imaginativa, colocándose en la posición del personaje. En los ambientes El álbum presenta ambientes y escenarios geográficos de diversos países, cada uno con sus características de flora, fauna y rasgos culturales propios. Todo ello ha contribuido a ampliar el conocimiento del mundo a sus lectores.

Kiara presenta al koala subido en el árbol. En el registro anecdótico se lee que la niña observa con detenimiento al koala. Esta respuesta estaría dentro de la categoría informativa, pues destaca a un personaje nuevo para ella. Kiara- (2do grado)

Cuando se preguntó a los niños “¿por qué creen que la ratona no le tiene miedo al oso panda si es tan grande como el gorila?”, los entrevistados respondieron que: “el oso panda no le grita en cambio el gorilón sí, y a la ratona le da miedo”. Esta respuesta está en la categoría heurística, ya que han efectuado relaciones entre los personajes buscando respuestas a los porqués de esa reacción. Otra respuesta fue: “el oso no se parece al gorilón, su pecho y su cara son blancos y es de tamaño más chico que el gorilón”. Esta respuesta se ubica en la categoría personal, evidencia en cierta forma un prejuicio: lo blanco y pequeño es bueno; lo negro y feo todo lo contrario. Las ideas expresadas por los niños mientras escuchan y observan el álbum confirman su percepción respecto del ambiente: (a) “Está buscando a su hijito y se perdió en la selva y está lloviendo” (b)“En la selva hay animales y plantas y hace frío porque hay lluvia” (c) “Está buscando a su hijo en la selva mientras llueve”. Las respuestas (a), (b) y (c) denotan que los niños están atentos a los detalles de los ambientes y estarían dentro de la categoría informativa.

En el uso de los planos y las secuencias de las imágenes Las ilustraciones contribuyen a aumentar la tensión del lector a través del uso de los diferentes planos y secuencias: “la ratona intentó huir pero estaba muy cansada… Entonces el gorila se acercó… más…y más”, “Cada vez más”; estas frases acompañadas de un acercamiento al primer plano del gorilón, contribuyen a percibir el momento como algo aterrador.

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Cuando se les pregunta a los niños: “¿crees que ahora la ratona siente más miedo del gorila?”, sus respuestas fueron: (a) “este es grande y muy alto” (b) “le asusta la cara del gorila y porque grita”. Ambas respuestas estarían dentro de la categoría heurística, buscan dentro de la variada información ofrecida por las imágenes las razones por las que la ratona teme al gorila.

En el final de la historia

El recurso del contraste gráfico nuevamente tiene un efecto en las percepciones y sentimientos de los niños. La ilustración presenta al gorilón como una sombra oscura, como telón de fondo, que contiene a una ratona pequeña en primer plano, vencida por el miedo.

A la pregunta: ¿qué crees que está sintiendo la ratona?, los niños responden: (a) “Él quiere que ella pare para darle a su hijito”. (b) “está cansada y se está acercando el gorilón, también está con frío”. (c) “la ratona está cansada y ya no puede correr y (el gorilón) la está alcanzando”. (d) “está bastante cansada cierra sus ojos y quiere ver a su bebé por última vez”. La respuesta (a) pertenece a la categoría heurística, plantea una inferencia sobre lo que desea uno de los personajes y muestra la comprensión de la idea global del texto. Las respuestas (b), (c) y (d) corroboran que han penetrado en la historia contada, colocando sus respuestas en la categoría personal porque interpretan y expresan el sentimiento, identificándose con el personaje.

Finalmente, se percibe un cambio de expresión del gorilón; de la ferocidad a la ternura, pues entrega al bebé a su madre con el ofrecimiento de una mano protectora que los conduce a un sitio seguro. Además, se utilizan colores pastel de tonos suaves, que contribuyen a acunar y tranquilizar al lector.

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Los niños estuvieron atentos a ver cómo se sentía el ratoncito bebé, y al comprobar el final enternecedor alivian su tensión: (a) “está feliz” (b) “está abrigado y no tiene miedo” (c) “está tranquilo y bien” Las tres respuestas pertenecen a la categoría personal, evalúan las ilustraciones y deducen cómo se sienten los personajes, y reflejan en sus palabras el estado de alivio al saber cómo termina la historia.

Otra de las escenas que llamó la atención de los niños es la expresión del gorilón cuando éste le entrega el bebé a la ratona: (a) “parece que estuviera contento y feliz”. (b) “el gorilón parece que está triste porque la ratona le tiene miedo”. (c) “ahora (el gorilón) ya no tiene la cara de malo, ahora es bueno”. La respuesta (b) corresponde a la categoría heurística, explica la razón por la que el gorila cambia la expresión del rostro. Las respuestas (a) y (c) corresponden a la categoría informativa, enuncian un cambio en el estado del ánimo del personaje a través de lo que expresa su rostro.

María- (3er grado)

María ha captado al gorilón con el rostro sereno, con un brazo extendido, destaca el rostro bondadoso que muestra el gorila cuando le entrega el bebé a la ratona. Esta respuesta es de categoría personal, ella ve el cambio en la expresión y sentimiento del gorila y lo enfatiza.

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Al finalizar se les preguntó a los niños si la ratona tenía razón al tenerle miedo al gorilón. Sus respuestas fueron: (a) “no tenía razón de temer, ella al último se da cuenta que le quería devolver a su hijo” (b) “la ratona ya no le tiene miedo porque le devolvió a su hijo” (c) “(la ratona) ya no le teme porque la va a llevar a su casa” (d) “sí tiene razón de temer porque está pensando que le va a comer” Todas las respuestas se ubican dentro de la categoría heurística, las inferencias realizadas les permiten contestar al interrogante. Es interesante analizar la respuesta (d), ya que intuitivamente el niño deduce que el miedo se origina en la forma de pensar de quien teme.

Los recursos textuales Un recurso textual usado en la narración y que gustó a los niños es la repetición de una frase: “¡Auxilio! ¡Socorro! ¡Me atrapará! Me machacará y me molerá, me despachurrará y me destripará. ¡Y me zampará para el almuerzo!” captando su musicalidad y rima. Algunos niños memorizaron y repitieron la frase, acompañando la lectura; otros la siguieron repitieron después de varios días de leído el álbum. Uno de los niños preguntó “qué es zampará”, trasladando la pregunta a los demás (“¿qué creen que significa esa frase?”) y entre diferentes respuestas, lograron deducir que “se la quería comer” porque la frase estaba seguida de otra: “para el almuerzo”. Esta respuesta es definitivamente de la categoría heurística. Este recurso de repetición provocó una respuesta perteneciente a la categoría personal pues, para memorizar las frases, antes han pasado por su comprensión literal y goce sonoro. Otro recurso textual es la exageración, que contribuyó a que los niños miraran con terror, pero a la vez con simpatía, al gorila: “Apareció un enorme, espantoso, peludo y horroroso gorila”. Esta frase acompaña a una ilustración en la que la posición del gorila con respecto a la ratona hace que el lector tenga la sensación de que la ratona se encuentra acorralada. La finalidad expresiva es la de causar miedo y contribuye a que el lector especule sobre la suerte que correrá la ratoncita. Uno de los comentarios espontáneos de una niña en el momento de la lectura que denota su emoción y participación activa fue: “¿se la comerá?”. Esta pregunta se encuentra en la categoría personal, al inferir que la ratona corre peligro, expresa su preocupación y emoción sobre lo que puede ocurrir.

Elementos narrativos y respuestas de los niños al álbum Fernando Furioso Fernando Furioso es un álbum actual que explora el sentimiento de furia5 a partir de un conflicto entre un niño y su madre. Una noche Fernando quiere quedarse viendo la televisión, pero su mamá lo manda a dormir. Fernando replica entonces que se pondrá furioso si no lo deja ver su programa, pero la mamá

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responde que si quiere ponerse furioso, lo haga. A partir de ahí se desata la furia del niño, porque su deseo no es satisfecho y la realidad (las normas representadas por su madre) no lo ayudan a cumplirlo. La furia está representada por fenómenos atmosféricos que destrozan todo a su alrededor, hasta que una vez liberado y agotado, se detiene a pensar y no recuerda porqué se puso furioso y se queda dormido. A continuación se señalan los elementos narrativos que ayudaron a los niños a dar sentido al relato y los tipos de respuestas obtenidas luego de su lectura. Los recursos gráficos En los personajes En la carátula, la actitud y ubicación del personaje, el uso de colores fríos como el violeta y el gris y los colores tierra, así como la perspectiva de unos rayos en el fondo de la imagen, anuncian una historia de tensión.

Los niños, antes de conocer la historia, deducen que el personaje está furioso por las actitudes y gestos que muestra: (a) “tiene la cara de que está muy enojado” (b) “sus brazos están cruzados” (c) “está amargo” Estas respuestas corresponden a la categoría heurística porque los niños realizan inferencias sobre el estado emocional del personaje por las actitudes y gestos que observan.

Gian Franco - (2do grado)

Gian Franco colorea las manos y la cara sumamente roja, para expresar el enojo de Fernando. Su respuesta es de categoría imaginativa, recrea y participa en el mundo de la narración, se coloca en la posición del personaje para representarlo.

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En las páginas aparece la sombra de la madre sobre el piso, en actitud severa, con las manos en la cintura, casi enfrentando a un Fernando que entra en conflicto porque sus deseos se ven contrariados.

Durante la lectura y en referencia a la sombra de la madre en el piso, el comentario de uno de los niños fue: “parece un fantasma”. Este tipo de respuesta pertenece a la categoría imaginativa, aquí el niño recrea una imagen mental que posee sobre los fantasmas y hace una comparación imaginativa.

En los ambientes Para representar la furia, el álbum alude gráfica y textualmente al mundo de los fenómenos naturales: “su furia se convirtió en una nube tormentosa que explotó con truenos, relámpagos y granizo”, “huracán”, “tifón”, “mar”, “temblor”, “terremoto”. Tanto el texto como las imágenes con sus colores fuertes y oscuros y la distorsión de las formas de las cosas, contribuyen a crear ese ambiente conflictivo.

Las respuestas a la pregunta “¿qué sucede en estas imágenes?” fueron: (a) “es como si estuviéramos viendo sobre un vidrio rajado” (b) “la cólera de Fernando hace que las cosas se rompan y se caigan” (c) “tiemblan de cólera (Fernando y su gato)” (d) “está más molesto” (e) “ahora está muy molesto” (f) “todas las cosas se van por el agua” (g) “sí, el agua se lo lleva todo” Las diferentes respuestas corresponden a categorías variadas: La respuesta (a) corresponde a la categoría imaginativa, compara su percepción de la ilustración

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con una imagen mental: “es como si estuviéramos…” Las respuestas (b) y (c) corresponden a la categoría heurística, han percibido el conflicto, la lucha interna del personaje a partir de las ilustraciones y deducen que “tiembla de cólera”. Las respuestas restantes corresponden a la categoría informativa porque enuncian lo que observan en la imagen.

Rony – (4to grado) “Había una vez un niño que se puso furioso”

Kiara - (2do grado) “Fernando está furioso”

El conflicto interno del personaje es reafirmado en los dibujos y escritos realizados por los niños. Han dibujado la escena en la que los árboles, postes y casas se inclinan por la fuerza del huracán, provocado por la furia del protagonista. Ésta es una respuesta de categoría heurística, infieren que todo ese desastre sucede a causa de la furia desatada por Fernando. Las imágenes finales del álbum dan al lector calma y tranquilidad, ya que el personaje se va reconciliando consigo mismo, va retornando física y emocionalmente a un estado de calma. Para ello se han usado matices más claros de celestes, blancos rosados y amarillos. Las secuencias finales de las ilustraciones presentan al personaje con un rostro menos congestionado y que poco a poco se va acercando a su cama, en donde finalmente se queda dormido.

Los niños perciben que el personaje está agotado y comentan: (a) “Parece que tiene sueño”. (b) “Está solito sobre su cama, pensando”. (c) “Se ha quedado dormido”. (d) “Ya está tranquilo”.

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Kevin (4to grado) - “Un día Fernando está cayendo del espacio y se sentó en su cama y se puso a pensar.”

Las respuestas (a) y (d) están dentro de la categoría heurística, infieren que el protagonista tiene sueño y está tranquilo. Las respuestas (b) y (c) se incluyen en la categoría informativa, enuncian simplemente lo que observan. El dibujo y texto de Kevin entra en la categoría imaginativa, “está cayendo del espacio” es una metáfora que se interpreta como un regreso del protagonista al equilibrio.

Los recursos textuales El álbum emplea onomatopeyas, que llevan a imaginar sonidos estridentes de ruptura. Los niños observaron atentamente la parte del álbum en donde dice: “La furia de Fernando se convirtió en un terrible temblor que resquebrajó la superficie de la Tierra. ¡¡¡CRAAAAC!!! sonó, como un gigante rompiendo un huevo”; “La furia de Fernando se convirtió en un terremoto universal”. Cuando se les mostró la imagen, uno de los niños pidió más tiempo para continuar mirándola y expresó espontáneamente: “mira, mira, manya6”. La expresión del niño, asociada con su pedido de unos minutos más para observar la imagen, son respuestas que entrarían en la categoría personal, revelan la impresión que le produce el texto y que se traduce en esas palabras.

Celia - (4to grado) “El planeta se ha destrozado y Fernando está muy furioso. Todos le decían que pare pero no le hizo caso a nadie.”

Paulina - (4to grado) “El planeta se partió a pedazos por la culpa de Fernando.”

Juan - (3er grado) “El planeta se rajó.”

María - (3er grado) “Fernando ha destrozado el planeta.”

Rosa - (3er grado) “Fernando era muy travieso.” Moisés - (2do grado)

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Es interesante observar que seis de los doce niños representaron en sus dibujos el momento en que la Tierra hace “Craaaac”. Los textos de Celia, Paulina y María atribuyen a Fernando el destrozo del planeta. Esta respuesta, de categoría heurística, señala que han inferido que la furia del protagonista es la causa de destrucción del planeta. Juan describe lo que ha observado en la ilustración y es de la categoría informativa. Rosa califica como “travieso” al protagonista, y su respuesta estaría dentro de la categoría personal, pues expresa su opinión sobre el personaje con un adjetivo. Moisés coloca al personaje y a su gato en la parte superior de la página, sobre la tierra, y es un dibujo de un niño robusto y fuerte. Su respuesta es de categoría imaginativa, se ha colocado en la posición del personaje haciéndolo poderoso, participando así en la narración. Por otro lado, se especula que la observación de estas imágenes movilizó experiencias vividas, ya que en Perú son frecuentes los temblores, por lo que los niños han visto proyectadas sus fantasías frente a este fenómeno.

Elementos narrativos y respuestas de los niños al álbum ¿Cómo es posible??!, la historia de Elvis El álbum ¿Cómo es posible??! es una historia bien planteada, que combina un texto y una ilustración muy precisos, que abre expectativas desde un principio, que crea, mantiene y dosifica la intriga, y que trata el tema de tristeza ante la muerte7 con suavidad y delicadeza, con un poco de humor y ternura y con mucho ingenio. Para ello hace uso de colores suaves entre los que predomina el verde, que calma la tensión. El álbum muestra el proceso de duelo que enfrenta una niña por la muerte de su canario, y la importancia que tiene para ella la acción saludable de compartir la tristeza con personas que pueden contenerla. Los personajes que la acompañan al entierro son sensibles y flexibles ante el comportamiento de la niña. La respuesta de sus amigos es la de compartir el dolor, el asombro y las dudas, comprendiendo sus frustraciones, y creando, así, un espacio de contención, calidez y seguridad. Una vez que la niña enfrenta la realidad, expresa su dolor y recuerda las cosas buenas y divertidas que vivió con su canario, es decir, procesa la realidad y su pena, puede sentir alivio, y así también lo vive el lector. A continuación se señalan los elementos narrativos que ayudaron a los niños a dar sentido al relato y los tipos de respuestas obtenidas luego de su lectura. Los recursos gráficos En los personajes En la portada aparece una niña arrastrando un bolso rojo, con la mirada en el suelo y una expresión de mal humor. La carátula no permite al lector precisar sobre qué tratará el álbum, sólo invita a seguir a la niña en su camino hacia el interior del álbum. 


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Kevin - (4to grado) “Fernanda lleva a su pájaro Elvis en el bolso rojo para enterrarlo con sus amigos”.

Rony – (4to grado) “La niña estaba llevando un maletín rojo. Está muy triste porque su amigo Elvis murió”.

Los dibujos destacan el bolso rojo que lleva la niña y pertenecen a la categoría heurística: los niños han inferido que dentro del bolso está el motivo de tristeza de la niña, destacándolo como elemento central.

En el álbum los amigos de la niña - un perro, un oso de peluche, una mujer larga, un señor gordito, un señor pequeño con un maletín y un señor con alas - cumplen la función de observar, preguntar y acompañar a la niña y van relatando el proceso de duelo. Al principio los niños no asumieron que los personajes que aparecen en grupo eran los amigos de la protagonista; luego, cuando se avanzó más en la lectura, lo entendieron.

Kiara – (2do grado) “La niña dice como es posible. La niña estaba muy triste por Elvis”.

Kevin Frey - (2do grado) “La muerte de Elvis”.

El dibujo de Kevin muestra a los amigos diferenciados: la mujer alta, el hombre del maletín, el hombre gordo, el hombrecito con alas. Kiara los dibuja semejantes. Estas respuestas son de la categoría informativa, describen en sus dibujos lo que captaron de las imágenes.

En el ambiente En el álbum los personajes son destacados con colores nítidos; mientras que el fondo se aprecia difuminado. Se coloca en primer plano todos los acontecimientos vividos, dejando en segundo plano la presencia de lo que rodea a la situación principal. Este efecto también da la idea de

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continuidad de la vida, ya que aún cuando alguien se sienta triste el mundo sigue, no se detiene. Las técnicas de las ilustraciones en cuanto a enfoques tienen efectos cinematográficos, es como si una cámara acompañara al lector, mostrándole detalles desde diversas tomas: desde arriba, desde abajo.

Los comentarios de los niños al ver las escenas fueron: (a) “está echadito” (b) “pobrecito” (c)“huyyy” Pertenecen a la categoría personal, a los niños les conmueve la escena en donde se muestra al pajarito muerto y lo expresan en su tono de voz y en sus palabras.

Celia – (4to grado) “Yo he dibujado a Elvis enterrado y la niña triste. Es la lápida de Elvis”.

Geraldín – (4to grado) “Elvis” “La muerte de Elvis”.

M. Fernanda – (3er grado) “Yo he dibujado a Elvis enterrado y a la niña triste”.

Geraldín destaca a la niña junto a la lápida de Elvis, así como a la maleta roja. Ésta es una respuesta de categoría informativa, refleja lo que narran las imágenes. Celia y María Fernanda dan una respuesta de categoría imaginativa, asumen el sentimiento de la niña, dibujándole lágrimas representadas por una línea que cae desde el ojo izquierdo, resaltando su tristeza.

Los símbolos - corona, flores, cirios, incienso… - han sido muy bien captados en los dibujos de los niños como símbolos que acompañan la ceremonia de entierro y señalan el final de una vida.

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Diego – (3er grado) “Te extraño Elvis” Cuando Elvis murió.

Lisbeta– (2do grado) “Estaban tomando café la niña, la alta y el osos, todos están en el cementerio”.

Pablo – (3er grado) “Elvis está muerto”.

La respuesta de Diego está dentro de la categoría personal pues se ha colocado en la posición del personaje y expresa como suyo el sentimiento del personaje. Las respuestas de Lisbeta y Pablo están dentro de la categoría informativa, destacan aquellos símbolos que sirvieron para acompañar el cortejo.

Los recursos textuales El recurso literario de la repetición a lo largo del texto con la frase: “¿Cómo es posible??!” en la que se emplea el tamaño de la letra más grande que en el resto del texto, crea expectativa en el lector, ya que éste se pregunta qué es lo que le sucede a la niña y busca avanzar en la lectura para descubrirlo. Juan Carlos – (3er grado) “La niña de la maleta roja se sentía triste porque Elvis se fue al cielo y ella recordaba cuando se paseaba en su cabeza, en su mano”.

Juan Carlos revela una respuesta de categoría personal, destaca el momento de humor en el que los personajes rememoran lo que hacía el canario Elvis en vida. El niño ha captado el lado positivo y feliz de la historia.

Presentación de las respuestas de los niños Número de respuestas dadas por los niños según las categorías de Bárbara Kiefer:

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Álbumes / Categorías

Informativa

Heurística

Imaginativa

Personal

Gorilón

11

12

01

10

Fernando Furioso

07

12

05

02

¿Cómo es posible?!!!

05

02

02

04

Total

23

26

08

16

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Los álbumes Gorilón (1), Fernando Furioso (2) y ¿Cómo es posible?!!! (3) generaron mayor cantidad de respuestas de categoría heurística. Gran parte de las inferencias realizadas por los niños fueron a partir de las observaciones y relaciones que establecieron entre las imágenes, las imágenes y el texto, y en la comprensión global del texto. Aquí algunos ejemplos: • Hacen comparaciones y deducciones: “el oso panda no le grita en cambio el gorilón sí, y a la ratona le da miedo”. (1) • Determinan causas y efectos: “la cólera de Fernando hace que las cosas se rompan y se caigan”. (2) • Detectan indicios: Dos niños dibujan a la protagonista destacando su bolso rojo como elemento clave para indagar en la tristeza de la niña. (3) • Encuentran explicaciones: “sí tiene razón de temer porque está pensando que le va a comer”. (1) • Deducen el significado de la palabra “zampará” por el contexto: Lograron deducir que significaba que “se la quería comer” porque la palabra estaba seguida de la frase “para el almuerzo”. (1) Las respuestas de categoría informativa ocuparon el segundo lugar. Aquí los niños describen con su propio lenguaje lo que más les ha impresionado de la observación de las imágenes y el texto. Aquí algunos ejemplos de respuestas: • Describen el contexto en el que se desarrolla la historia: “Está buscando a su hijito y se perdió en la selva y está lloviendo” (1) • Expresan con su propio lenguaje lo que observan en las imágenes: “el planeta se rajó” (2) • Detallan símbolos que les han llamado la atención: Dos niños destacan en sus dibujos aquellos símbolos que se usaron y sirvieron para acompañar el cortejo. (3) • Detallan al personaje que más les ha impresionado: Dos niños han destacado el hocico abierto y rojo del gorila, lo muestran con los brazos extendidos, ocupando toda la página, enfatizando así su enorme tamaño y su ferocidad. (1) • Destacan a los personajes novedosos o desconocidos para ellos: Una niña dibuja al koala (1) Las respuestas de categoría personal ocuparon el tercer lugar. Los niños señalan sus formas de pensar y juzgar a los personajes, evocan experiencias personales y expresan con naturalidad sus emociones. Aquí algunos ejemplos de respuestas: • Expresan sus esquemas mentales al juzgar al personaje: “el oso no se parece al gorilón, su pecho y su cara son blancos y es de tamaño más chico que el gorilón”. (1) • Movilizan experiencias personales: El dibujo y texto de una niña califica al protagonista como “travieso”. (2) Seis de los doce niños dibujan el momento en el que la Tierra se quiebra. (2)

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• Expresan abiertamente sus emociones: “pobrecito” (por el pajarito muerto). (3) “¿se la comerá?” (1) “te extraño Elvis” (3) Las respuestas de categoría imaginativa ocuparon el cuarto lugar. Los niños se colocaron en la posición y en el sentimiento de los personajes y realizaron comparaciones imaginativas suscitadas por las imágenes observadas. Aquí algunos ejemplos de respuestas: • Se colocan en la posición del personaje: Uno de los niños dibujó a la ratona en tamaño grande como su perseguidor, infundiéndole valor para enfrentar “de igual a igual” al gorilón. (1) Uno de los niños dibuja a Fernando robusto y fuerte y lo ubica en la parte superior de la página, otorgándole poder. (2) • Hacen comparaciones imaginativas: “es como si estuviéramos viendo sobre un vidrio rajado.” (2) “parece un fantasma.” (2)

Conclusiones Al inicio del trabajo se plantearon dos preguntas que a continuación se intentarán responder: 1. Los recursos narrativos, gráficos y textuales que han llevado a los niños a dar sentido a la narración, a movilizar experiencias y emociones, e influyen en la postura de los lectores frente a los álbumes leídos, han sido los siguientes: • Los colores intensos fueron percibidos como agresión o tensión y los suaves proporcionaron sensación de calma y quietud (1, 2 y 3). • El gran formato en las ilustraciones y el uso de la doble página estimularon la imaginación y propiciaron la observación detenida de los niños (1, 2 y 3). • Los contrastes de las imágenes; grandes vs. pequeñas, ferocidad vs. ternura, hicieron que los niños se identificaran con uno u otro personaje (1); nítidas vs. difusas (3), el uso de sombras estimuló la imaginación de los niños (2). • Las líneas quebradas, la ruptura y distorsión de las formas presentadas en las imágenes dieron lugar a respuestas imaginativas en los niños (2). • El uso del texto como imagen, presentado en diversas dimensiones (de pequeño a grande), fue percibido por los niños como gritos del personaje y motivo de suspenso (1). • La presentación de frases sonoras y con rimas provocaron que los niños las memorizaran y repitieran después de varios días de haber leído el álbum (1 y 2). • La carátula y las entradas de los tres álbumes han sido una influencia fuerte para predisponer el ánimo y despertar la curiosidad de los lectores. Los recursos narrativos, textuales y principalmente los gráficos utilizados en los tres álbumes, movilizaron en los niños habilidades de observación, de percepción de indicios que los llevaron a la elaboración de inferencias, a la evocación de experiencias y saberes, activando mecanismos de interpretación y de proyección personal.

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2. El tipo de respuestas obtenidas a partir de la lectura de los álbumes evidencia que los niños: • Activan con mayor productividad su pensamiento y esto los lleva a producir deducciones importantes (categoría heurística): “sí tiene razón de temer porque está pensando que le va a comer” (1); para llegar a ese razonamiento el niño ha asociado una serie de elementos de la narración y concluye que es su pensamiento el que le hace temer y huir. Los niños deducen también el significado de las palabras por el contexto. • Captan al detalle elementos de las ilustraciones (categoría informativa) reproduciéndolos: una línea para representar las lágrimas (3), el bolso rojo como motivo de misterio (3), los objetos utilizados para el entierro (3), la furia de los personajes (1), seres “nuevos” como el koala: todos estos detalles fueron observados y representados minuciosamente en los dibujos. • Realizan proyecciones imaginativas - “parece un fantasma”, “es como si estuviéramos viendo sobre un vidrio rajado” (2) - , y personales a través de sus dibujos (categoría imaginativa) se colocan en la posición del otro, comprendiendo sus sentimientos y proyectándose para darle fuerza o poder (1). • Evocan sus particulares formas de pensar (categoría personal): “el oso no se parece al gorilón, su pecho y su cara son blancos y es de tamaño más chico que el gorilón” (1). Estas comparaciones fueron realizadas para expresar que el oso no causaba temor porque era blanco y menos grande que el gorilón; éstas son respuestas libres que no deben ser juzgadas, pero que dan la oportunidad de abrir y profundizar el diálogo con los niños. En este trabajo se ha demostrado las múltiples ventajas que tiene sobre los niños que lean, hablen y dibujen sobre los álbumes y a través de ellos, sobre sus sentimientos o sobre los sentimientos que provoca su lectura, en la medida en que así pueden expresar, con diferentes lenguajes, sus juicios de valor, experiencias e ideas sobre sus contenidos, sin juzgar sus respuestas.

Referencias bibliográficas Arizpe, E. y Styles, M. (2004) Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales. México: Fondo de Cultura Económica. Centro de Documentación e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (2006) Los miedos infantiles en la literatura para niños. Salamanca: FGSR, Colomer, T. (2007) Simposio Álbumes ilustrados y cambio de valores en cambio de siglo. Setiembre Barcelona: Casa de Convalescencia. Colomer, T. (1999) Introducción a la Literatura Infantil y Juvenil. Madrid: Síntesis. Colomer, T. (Dir.) (2002) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Kiefer, B., (1988) Los libros-álbum como contextos para comprensiones literarias, estéticas y del mundo real. Language Arts, 3; marzo. Kiefer, B. (1993) Children’s Response to Picture Books: A Developmental Perspective. En: Journeyling: Children Respondig to Literature. Londres: Holland K. López Orozco, R. Duelo infantil ante la muerte. Visto en: www.escueladepadres.com/neiya/comunicaciones

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Notas 1. Cuando hablamos de álbumes infantiles nos referimos al tipo de obras que establecen un diálogo entre las ilustraciones y los textos. Es decir, la complementariedad entre el texto y la imagen pasa por un cuidadoso uso de los códigos gráficos, de composición y maquetación. En el Perú, el término álbum no es muy difundido, este tipo de libros son más conocidos como cuentos ilustrados. En este trabajo se utilizará el término álbumes infantiles. 2. Las categorías de Bárbara Kiefer están basadas en las ideas del desarrollo lingüístico de Halliday y describen cómo los niños construyen interpretaciones a partir de sus respuestas orales, escritas y gráficas en la observación de imágenes de los álbumes. 3. La teoría de Halliday se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinadas culturalmente. Lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para múltiples propósitos, y que sepa que es bueno hablar. 4. El miedo es “una reacción emocional ante un peligro específico. Este rasgo de especificidad es lo que lo diferencia de unos estados de ansiedad que el ser humano en general y el niño en particular experimentan en ocasiones sin que pueda precisarse el objeto o situación que los provoca” (Centro de documentación e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil, FGSR, 2006: 10). 5. Según las definiciones en psicología, la furia o violencia es el choque entre un deseo y la realidad, y se produce por la frustración de no obtener lo que se necesita o desea. Conducta emocional.www.rena.edu. ve/psicologia/Tema4.html RENA. Gobierno Bolivariano de Venezuela. 6. Expresión coloquial que se traduce como “mira qué sorprendente”. 7. La muerte es un tema del que los adultos normalmente evitan hablar con los niños; sin embargo, “los niños son capaces de enfrentar la realidad cuando se maneja en forma simple, cuando se les explican las cosas de tal manera que puedan entenderlas, aclarando sus dudas y temores y permitiendo, así, el reconocimiento de sentimientos dolorosos como algo que forma parte natural de la vida” (López Orozco).

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Análisis de las discusiones en un aula

l i t e r a r ia s

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En los últimos años diversos especialistas han hecho aportaciones valiosas sobre las ventajas de las clases en las que se lee y se habla sobre libros, con el argumento de que, independientemente del tema y de los objetivos, las conversaciones literarias, cuando configuran una situación didáctica permanente en la rutina escolar, brindan la oportunidad para que los alumnos sean participantes activos de una comunidad de lectores. En una comunidad de lectores, los miembros comparten criterios de selección, realizan recomendaciones, emiten juicios de valor, comparten el entusiasmo por obras, géneros y autores particulares, establecen conexiones entre escritores y obras, construyen una memoria de lecturas del grupo, discuten lo leído y comparten la construcción del significado; actividades que, invariablemente, requieren conversación y discusión. Desde esa perspectiva, las discusiones literarias pueden entenderse como espacios en los que se constituye una comunidad interpretativa que comparte la lectura de un texto literario y construye y consensúa significados a partir de las respuestas individuales. Son situaciones que ofrecen excelentes oportunidades para que los lectores aprendan a percibir y comprender que lo leído puede suscitar distintas respuestas individuales y para que enriquezcan la interpretación propia con las aportaciones de la ajena. Son también situaciones que requieren la fluidez del discurso, ya que los participantes deben hacer un esfuerzo para argumentar de forma clara y precisa. La actividad metalingüística en las discusiones literarias Una comunidad es un grupo de personas que comparten experiencias e intereses y que se comunican entre sí para conseguir esos intereses (Mercer 2001: 139). Pertenecer a una comunidad implica, por tanto, emplear el lenguaje para actuar. Mercer afirma que el discurso es uno de los recursos de los que disponen las comunidades para realizar una actividad mental conjunta, y que “la fluidez en el discurso de una comunidad es una de la señales evidentes de que se pertenece a ella” (Ibid: 141). Desde esa perspectiva, el lenguaje adquiere especial relevancia, pues, para llegar a un discurso fluido sobre libros y lecturas, los niños necesitan elaborarlo de forma clara, comunicar sus ideas de manera convincente, organizar el pensamiento y emplear palabras adecuadas a las exigencias de la situación comunicativa. La adquisición de un metalenguaje que permita reflexionar sobre lo leído se torna, así, una necesidad. La actividad metalingüística hace referencia al conocimiento de la lengua y a la manifestación de este conocimiento. En el caso específico del metalenguaje literario, se trata del conocimiento de las 164

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palabras especializadas que se emplean cuando se habla sobre la lectura. Cuanto más frecuentes son las oportunidades para hablar sobre libros, mayor será la necesidad de aprender nuevas palabras especializadas para comunicar de modo más preciso lo que se pretende decir. Tomemos por ejemplo el caso de los cuentos infantiles. Los niños aprenden muy pronto qué es un cuento y son capaces de emplear la palabra cuento correctamente cuando piden a los adultos que lean, cuando comentan los cuentos leídos, etc. Si a los niños se les brinda con frecuencia oportunidades de hablar sobre sus lecturas, comienzan a necesitar nuevas palabras sobre el tema: palabras que les posibiliten caracterizar el género, aludir a los personajes, valorar los finales, etc. Cuando conocen y emplean esos términos, dan muestras de que están progresando en cuanto a la conciencia metalingüística, de que asimilan los aprendizajes literarios y de que dominan el discurso de la comunidad de lectores en la que participan. Como señala Teresa Colomer: Explicitar las cosas da instrumentos para enjuiciarlas, entenderlas, expresarlas, compartirlas con los demás, acceder a sus interpretaciones. Si no se puede hablar sobre las lecturas, la interpretación no progresa porque nos hallamos ante un aprendizaje social y afectivo. Los libros hacen una parte del trabajo y ‘se aprende a leer, leyendo’. Pero si se habla sobre lo leído se aprende más, más rápidamente y hay más oportunidades de que lo hagan ‘todos’ los niños y las niñas (2001).

La investigación sobre el razonamiento metaliterario Este artículo pretende analizar una situación escolar en la que niños de cuarto año de primaria son invitados a conversar sobre libros1. Se trata de una actividad permanente en la rutina escolar en la que alumnos, maestra y bibliotecaria comentan sus lecturas y hacen recomendaciones. El objetivo principal de la investigación se circunscribe al análisis de qué y cómo los niños hablan sobre sus lecturas y de cómo la situación didáctica colabora para que ellos se sientan partícipes en una comunidad de lectores. La investigación es de tipo exploratorio y fue guiada por las siguientes preguntas: • ¿Qué aprenden los niños en las sesiones de recomendación y comentarios sobre libros? • ¿Qué palabras especializadas emplean? • ¿Cómo aprenden nuevas palabras especializadas? • ¿Cómo ocurre la interacción cooperativa entre alumnos? • ¿De qué manera esa situación didáctica colabora para que los niños se sientan parte de una comunidad de lectores? Los datos analizados fueron obtenidos mediante: • Observación directa, no participante, de un grupo clase del cuarto año de primaria en las sesiones de recomendación y comentarios sobre libros, con el objetivo de recopilar datos sobre el clima en que transcurre la actividad, la preparación del ambiente, los instrumentos utilizados y las interacciones entre los niños y los mediadores. • Grabación de dos sesiones consecutivas, elección de fragmentos en los que se pueden observar los aspectos que son objeto de estudio de la investigación y transcripción de esos fragmentos. El tratamiento de los datos obtenidos empieza en el proceso de transcripción y revisión por parte del investigador y del docente de los episodios elegidos para el análisis. Los criterios de selección

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de los episodios tuvieron en cuenta la presencia de los siguientes elementos: • Los términos metaliterarios utilizados y la adquisición de nuevos términos. • Las interacciones en las que se puede observar la construcción colectiva de conocimiento metaliterario. • Los elementos que inciden en el proceso de uso y adquisición del metalenguaje (las intervenciones de la maestra, por ejemplo). El desarrollo de las sesiones Las sesiones se llevan a cabo una vez por semana con el objetivo de fomentar la lectura autónoma. La maestra y la bibliotecaria realizan una selección de títulos para recomendar que obedece a diferentes criterios, de acuerdo con el tema de la sesión: novedades de la biblioteca, obras de un autor que está siendo estudiado, adaptaciones de obras clásicas, etc. Para esa actividad, se presentan solamente títulos que las mediadoras evalúan como accesibles para la lectura autónoma. Las mediadoras recomiendan e invitan los alumnos a comentar el libro que están leyendo o la última obra leída y también a hacer recomendaciones a los compañeros que están en busca de algo nuevo para leer. Todos los alumnos son invitados a hablar. La maestra gestiona los turnos de habla y controla el tiempo para que todos participen. Como es una actividad permanente que se lleva a cabo en todos los segmentos de la escuela, los niños muestran mucha familiaridad con la situación: hablan con entusiasmo y no aparentan sentir miedo o vergüenza, saben escuchar y demuestran interés por lo que dicen los compañeros. Después de las recomendaciones y comentarios, se asegura un tiempo para que los alumnos lean en solitario y registren sus impresiones en los cuadernos de memoria del lector. No hay un formato predeterminado por la maestra para el registro: algunos hacen dibujos, otros escriben comentarios, copian fragmentos que les han impresionado, etc. Cada uno de los niños encuentra una manera personal de registrar sus impresiones sobre lo leído. Mientras los alumnos realizan la lectura autónoma y silenciosa, la maestra hace entrevistas individuales y ofrece ayuda a aquellos que la solicitan. El ambiente es cuidadosamente preparado: si la actividad se llevará a cabo en el aula, las mesas se disponen en semicírculo y todo el material necesario se dispone en una mesa grande (libros, cuadernos de memorias del lector, etc.). Si la sesión tendrá lugar en la biblioteca del centro, la bibliotecaria prepara el ambiente: almohadillas se disponen en círculo y el material necesario se coloca en el centro. Para esta investigación fueron observadas dos sesiones consecutivas. En la sesión de conversación literaria del día 30.03.2007, los alumnos se dirigieron a la biblioteca central de la escuela, donde comentaron con la bibliotecaria la lectura compartida de Colmillo Blanco, de Jack London. Por ser una obra clásica, el tema de la conversación fue “los clásicos universales”. La bibliotecaria y la maestra, además de escuchar las impresiones de los alumnos sobre la lectura integral de una obra clásica, les presentaron diversas colecciones de clásicos adaptados al público infanto-juvenil, resaltando siempre que, por tratarse de adaptaciones, son textos más sencillos, que ellos pueden leer solos, sin la ayuda de la maestra, como ocurre en la lectura compartida. Al final de la conversación, los niños fueron invitados a elegir una adaptación para tomar en préstamo. Cuando volvieron al aula, hablaron sobre los libros elegidos, los criterios de selección, los autores y las colecciones.

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La sesión siguiente, que se llevó a cabo el día 04.04, fue programada para cumplir tres objetivos: 1. ofrecer un espacio para discusión que ayude a los alumnos a enfrentar las dificultades que encuentran en la lectura del libro elegido; 2. animarles a seguir leyendo y 3. invitarles a distanciarse del texto para implicarse en el análisis literario. La maestra empezó la conversación con una pregunta abierta. Los alumnos comentaron sus opiniones y compartieron puntos de vista e interpretaciones. Después de un tiempo de exploración de las respuestas personales, la maestra hizo preguntas para llevar los alumnos a “dar un paso atrás con respecto al texto y a implicarse en el análisis literario como parte del proceso de construir significados” (Moss 2002: 69). Empezó, entonces, la discusión sobre focalización, y luego sobre la diferencia entre la información cuando se da por escrito o visualmente. Análisis de las interacciones De las dos sesiones observadas, fueron seleccionados los episodios que aparecen a continuación, agrupados por categorías formuladas de acuerdo con el tema predominante en la discusión. Criterios de selección El análisis de las interacciones muestra la familiaridad de los alumnos con la situación de visitar la biblioteca, elegir libros y compartir criterios e impresiones. El discurso fluye con naturalidad y los alumnos se muestran muy seguros para hablar sobre los criterios de selección que han adoptado. La seguridad y naturalidad pueden deberse tanto al hecho de ser una actividad constante en la rutina escolar cuanto a la postura de la maestra, que se muestra muy receptiva a escuchar lo que dicen los alumnos, a validar sus criterios y a hacer preguntas que favorecen el establecimiento de relaciones. El siguiente episodio (turnos 1 a 6) posibilita la observación tanto de los efectos de la situación didáctica como del uso del lenguaje metaliterario. 1. Maestra – Ahora vamos hablar sobre los libros elegidos. ¿Quién desea empezar? (Varios alumnos quieren hablar). 2. Maestra – Marina, ¿por qué has elegido este libro? 3. Marina – Yo no quería coger este libro, yo quería coger lo que Catarina cogió, que es lo mismo, pero es de una edición antigua, entonces, como ella cogió, yo hablé contigo que yo también lo quería, pero había otro que era igual y yo vi aquel libro por la tapa, que era colorida y yo pienso que tú me has dado este libro, que es el mismo, pero la tapa no es tan colorida. 4. Maestra – La tapa del libro es un elemento que llama nuestra atención y nos lleva a hacer elecciones. Algunas veces elegimos el libro no por el tema, no por el autor, sino por la tapa que llama la atención. Nosotros la consideramos bonita y pensamos “voy llevar éste”. 5. Marina – Hay otra cosa, Lena. 6. Maestra – Hay un cierto capricho cuando se va a editar un libro. Las personas piensan en la tapa, porque la tapa llama nuestra atención. Analizando los turnos, verificamos que cuando la alumna expresa que ha elegido el libro por la

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tapa, la maestra valida el criterio, afirmando que ese es un elemento que moviliza a los lectores. La docente favorece, de ese modo, que la alumna se sienta parte de una comunidad de lectores, una vez que adopta un criterio válido y adoptado por otros. Podemos observar también que, cuando la alumna emplea con propiedad los términos metaliterarios para fundamentar sus criterios, además de evidenciar que aprendió el vocabulario especializado para hablar sobre libros, da muestras de que sabe que hay diferentes ediciones de un mismo libro, y que la historia es la misma aunque las tapas puedan ser diferentes, de acuerdo con la edición. El siguiente fragmento posibilita observar otro criterio de selección, basado en elementos de contenido. 10. Maestra – Y tú, Pedro, ¿qué te llevó a elegir ese libro? 11. Pedro – Yo no tenía mucha opción, entonces pensé: El hombre y el monstruo (muestra el título del libro a los compañeros mientras lee). El hombre y el monstruo (lee muy despacio). Abrí para ver y había un montón de suspense (muestra las ilustraciones). Entonces pensé: Ah, voy llevar para ver si me gusta o no. Y ahora veo que hay mucho suspense y me gusta mucho. En los turnos 10 y 11 verificamos que el alumno utiliza el criterio del suspense para seleccionar el libro, primero a través de las ilustraciones, y luego confirma que hay mucho suspense y por eso le gusta. Verificamos aquí el uso espontáneo del metalenguaje literario y los indicios de que se vale para identificar el género: las ilustraciones ofrecieron pistas y luego la lectura de parte de la obra ha confirmado que se trata de una narrativa de suspense. El discurso del alumno revela que él ha construido su auto-imagen como lector: sabe cuál es el género que le gusta y domina las estrategias que le posibilitan identificar obras de ese género. El alumno muestra también que sabe emplear sus conocimientos sobre género y sobre la relación entre texto e imagen para empezar a dar sentido a la narrativa, antes de leer la narrativa verbal, es decir, considera las informaciones periféricas para hacer predicciones sobre la narrativa. Son evidentes los efectos de la situación didáctica sobre el discurso del alumno. Como la situación de hablar sobre libros demanda con frecuencia que se explique y se argumente, los alumnos aprenden estrategias que les posibilitan hacer más claras y convincentes sus aportaciones. Observamos en el turno 11 que el alumno se empeña en hacer explícitos los elementos en los que fundamenta su elección: muestra el título, lee despacio, señala la ilustración, explica lo que ha pensado, y termina afirmando que la elección ha resultado satisfactoria. Además de ser revelador de la fluidez del discurso que caracteriza la comunidad de lectores, el discurso del alumno explicita su alta conciencia del proceso de selección. Autores y colecciones Verificamos un cambio de ruta después de que la maestra pregunta quién ha elegido otro título de Stevenson. La pregunta anima a los alumnos a buscar conexiones entre las obras del mismo autor y a formular hipótesis sobre la relación entre autor y colección. 14. Maestra – Stevenson. Hay otra persona que cogió también un libro de ese autor.

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¿Quién lo cogió? (Un alumno muestra a los compañeros su ejemplar). 15. Maestra – ¡Ah, tú lo cogiste! Vosotros cogisteis obras distintas del mismo autor. 16. Un alumno pregunta – ¿Quién? 17. Maestra – João Gabriel. João Gabriel, ¿cuál es el título del libro que cogiste? 18. João Gabriel – La isla del tesoro. 19. Alumno – Como Isabela. Entonces Isabela también es del mismo autor. 20. Maestra – Sí, Isabela tiene otra adaptación, pero la obra es del mismo autor. 21. Pedro – Es de la colección “Grandes Clásicos”. El de João también es de la colección “Grandes Clásicos”. Mira, por eso es del mismo autor. 22. Miguel – Mi libro también es “Grandes Clásicos”. 23. Maestra – ¿Tuyo también es de la colección “Grandes Clásicos”? ¿Cuál es el libro que elegiste? 24. Miguel – Frankenstein. 25. Maestra – ¿Quién escribió Frankenstein? ¿Quién es el autor? (Miguel y su compañera leen la tapa para buscar la información). 26. Compañera de Miguel – Es William Shakespeare. Miguel lee el nombre del traductor. 27. Maestra – ¿Ese es el nombre que está escrito? (La maestra se aproxima, muestra el nombre del autor, esclarece que el nombre del traductor también está en la tapa y vuelve a hablar con el grupo-clase). 28. Maestra – Es Mary Shelley. Esa autora era una chica cuando escribió ese libro. 29. Alumno – Hombre, ella pensaba bien. Tenía pensamientos de chica. 30. Maestra – La historia es muy emocionante. Aunque las hipótesis sobre la relación entre autor y colección no son del todo ciertas, tienen cierta base, puesto que la colección está formada por adaptaciones de clásicos, y los alumnos asumen que las obras de Stevenson son clásicas. Verificamos que los términos autor, adaptación y colección son muy familiares a los alumnos: los emplean adecuadamente cuando comentan las obras y saben dónde buscar la información que se les solicita. En cuanto a la mediación, observamos que cuando la maestra pide al alumno que encuentre el nombre del autor (turno 25 – “¿Quién escribió Frankenstein? ¿Quién es el autor?”), él busca la información en la tapa. Lee el primer nombre que encuentra, que es el del traductor, y es ayudado por la maestra. Cuando procede de esa forma (llamando la atención sobre los autores cuyas obras componen la colección y mostrando a los alumnos dónde encontrar esta información), la maestra ofrece modelos a los alumnos, explicitando la necesidad de buscar informaciones que debemos tener en cuenta cuando seleccionamos obras para leer. En ese fragmento observamos que el contacto con los libros y la conversación mediada por un lector experto, que guía la discusión y orienta sobre procedimientos, son fundamentales para la formación de una comunidad de lectores.

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La focalización El episodio siguiente fue extraído de la segunda sesión. La maestra pide a los alumnos que comenten los libros tomados en préstamo la semana anterior. 31. Maestra – Ahora vamos hablar sobre los libros elegidos la semana pasada. ¿Quién desea empezar? (Varios alumnos quieren hablar). 32. Maestra – Miguel, ¿qué libro estás leyendo? 33. Miguel – Frankenstein. 34. Maestra – ¿Qué te gustaría compartir sobre la obra? 35. Miguel – Me gusta mucho. 36. Maestra – ¿Qué es lo más te gusta de la obra? 37. Miguel – Es que yo pensaba que la criatura era verde y mala, pero no es verdad. Todos lo temían y ahora él cuenta la historia del hombre que lo ha criado, y parece que él nunca haría daño a nadie, pero todos lo temían. 38. Octavio – Claro, si era un monstruo… 39. Miguel – No, no era. Era una criatura rara, no un monstruo. 40. Maestra – Miguel, ¿el libro es narrado en 1ª persona? ¿Quién en el narrador? 41. Miguel – El hombre que lo crió es el narrador. 42. Maestra – Ah, el narrador es el criador. 43. Miguel – Sí. 44. Maestra – ¿Hay un diálogo entre creador y criatura? 45. Miguel – Sí, pero… 46. Maestra – Mira qué interesante: el creador habla con la criatura. 47. Miguel – Pero en ese capítulo la criatura es el narrador y está contando su historia porque encontró su creador y está contando la historia para el creador, que está nervioso porque pensó que la criatura había matado a su hermano. 48. Octavio – Yo conozco Frankenstein por el cine. La pregunta abierta de la maestra (turno 31: “Ahora vamos hablar sobre los libros elegidos la semana pasada. ¿Quién desea empezar?”) moviliza a diversos alumnos. Aunque ella no ha pedido una valoración (34: “¿Qué te gustaría compartir sobre la obra?”), la primera respuesta constituye un juicio de valor sobre la adaptación de la obra Frankenstein (35: “Me gusta mucho”). Cuando es invitado a explicar por qué la obra le gusta, el niño expone su descubrimiento: la criatura de Dr. Frankenstein, aunque fuera temida por la gente, no parecía interesada en hacer daño a nadie (37: “Es que yo pensaba que la criatura era verde y mala, pero no es verdad. Todos lo temían y ahora él cuenta la historia del hombre que lo ha criado, y parece que él nunca haría daño a nadie, pero todos lo temían”). Convencido de que la criatura no es mala, el alumno intenta deconstruir la imagen más difundida del personaje, por ello niega rápidamente la aportación del compañero (38: “Claro, si era un monstruo…”), y presenta una nueva explicación sobre la criatura (39: “No, no era. Era una criatura rara, no un monstruo”). Los compañeros no demandan más argumentos. Parecen satisfechos con la explicación dada. En este caso, el diálogo ayuda a construir significado al hacer reflexionar al alumno sobre la naturaleza del personaje haciéndole matizar y alejándole de la imagen

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estereotipada del monstruo que poseen los compañeros a través de los relatos audiovisuales. Después de un tiempo de exploración de las respuestas personales, la maestra introduce una pregunta que llama la atención a uno de los elementos literarios: la focalización (40: “Miguel, ¿el libro es narrado en 1ª persona? ¿Quién en el narrador?”). El niño contesta rápidamente, y luego da muestras de que ha comprendido que hay un cambio en la voz narrativa en determinado momento (47: “Pero en ese capítulo la criatura es el narrador y está contando su historia porque encontró su creador y está contando la historia para el creador, que está nervioso porque pensó que la criatura había matado a su hermano”). Es interesante observar, en el mismo turno, cómo el conocimiento de los elementos literarios favorece que el alumno comprenda lo leído: él no se pierde en la lectura, porque percibe que hay varios narradores y sabe que se alternan en los capítulos. Su discurso da muestras de que ha comprendido que el cambio de la voz narrativa posibilita al lector conocer versiones distintas de los hechos. La versión narrada por la criatura le ha posibilitado percibir que no se trata de un monstruo, como él pensaba antes y como piensan sus colegas. En ese episodio observamos que el alumno utiliza sus conocimientos literarios previos (capítulos y narradores) y su propia experiencia para generar significados. Además, revela un notable dominio del metalenguaje, cuando emplea adecuadamente términos como capítulo y narrador para explicar qué pasa en la obra. El uso apropiado de esos términos, además de colaborar en la fluidez del discurso, es un indicador de los aprendizajes literarios, en tanto muestra que se han interiorizado. Literatura y cine La aportación de Octavio, en el turno 48 (“Yo conozco Frankenstein por el cine”), moviliza el grupo pues varios alumnos conocen versiones cinematográficas de los clásicos que comentan. El tema de la discusión cambia: dejan de hablar sobre Frankenstein y voces narrativas y empiezan a comparar literatura y cine. Sin embargo, cuando la discusión avanza, los conocimientos sobre focalización vuelven a aparecer para fundamentar las posiciones adoptadas, como veremos adelante. En este episodio, en el que se discuten las diferencias entre la información ofrecida visualmente o con palabras, percibimos cómo la argumentación bien fundamentada avanza con el intercambio. 49. Aline – El libro que estoy leyendo también es una película, tanto que hay en el final unas imágenes de la película. 50. Maestra – ¿Cuál es el libro que estás leyendo? 51. Aline – Los viajes de Gulliver. 52. Pedro – Yo he visto la película y he leído el libro de Gulliver. 53. Maestra – ¿Qué te ha gustado más: ver la película o leer el libro? 54. Pedro – Leer el libro. 55. Aline – Porque algunas veces el libro aporta más informaciones que la película. 56. Catarina – Porque no ves las imágenes, entonces hay que tener más información. Mirando las imágenes tú entiendes, pero… 57. Aline – Es que hay más letras que imágenes. 58. Marina – No aparece escrito “él fue a tal sitio”. 59. Maestra – En el libro está escrito “él fue a tal sitio”. ¿Qué pasa en las películas?

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60. Alumna – Él aparece yendo. 61. Maestra – Sí, él aparece yendo. 62. Aline – Claro, no hay una voz en la película. 63. Catarina – En las películas no hay muchos narradores. En las películas no hay narradores. 64. Lucas – Pero se puede poner narrador en los DVDs si se quiere. 65. Catarina – No, no se puede. 66. Aline – En la película se puede mostrar la persona caminando y no es posible aparecer una voz hablando “y él fue al teatro”. Nosotros vemos que él está yendo al teatro, pero en el libro si solamente se ve el hombre caminando y no se ve el teatro y nada más, el narrador tiene que explicar “y él se estaba dirigiendo al teatro”. No se puede poner solamente la imagen de uno andando y no poner ninguna información. Él puede estarse dirigiendo a cualquier sitio. Si uno no pone la información, él se está dirigiendo hacia la nada. 67. Catarina – Si no hay más información no hay historia. 68. Pedro – Si no hay nada informando es como un libro de mímicas. Uno necesita descubrir qué hace el personaje. La pregunta de la maestra (53: “¿Qué te ha gustado más: ver la película o leer el libro?”) orienta el rumbo de la discusión. Pedro responde que le ha gustado más leer Los viajes de Gulliver. Aunque nadie ha preguntado, Aline explica por qué le parece mejor leer el libro (55: “Porque algunas veces el libro aporta más informaciones que la película”). Catarina considera la aportación de Aline y presenta otra explicación (56: “Porque no ves las imágenes, entonces hay que tener más información. Mirando las imágenes tú entiendes, pero…”), que es prontamente complementada por Aline (57: “Es que hay más letras que imágenes”). Marina colabora con la discusión presentando un ejemplo para concretar lo dicho por sus compañeras (58: “No aparece escrito ‘él fue a tal sitio’”). La maestra hace una pregunta que motiva al grupo a profundizar en el análisis del ejemplo (59: “En el libro está escrito “él fue a tal sitio”. ¿Qué pasa en las películas?”), y Marina presenta la explicación solicitada (60: “Él aparece yendo”). Aline, quien desde la primera aportación defiende la idea de que los libros son más completos que las películas, se vale del ejemplo para avanzar en el razonamiento (62: “Claro, no hay una voz en la película”). Catarina reelabora las palabras de Aline, sustituyendo la palabra “voz” por “narrador” (63: “En las películas no hay muchos narradores. En las películas no hay narradores”). Ante la discordancia de Lucas (64: “Pero se puede poner narrador en los DVDs si se quiere”), Catarina se limita a negar categóricamente (65: “No, no se puede”), y Aline reestructura y reorganiza su argumento y lo comunica de forma coherente y convincente (66: “En la película se puede mostrar la persona caminando y no es posible aparecer una voz hablando ‘y él fue al teatro’. Nosotros vemos que él está yendo al teatro, pero en el libro si solamente se ve el hombre caminando y no se ve el teatro y nada más, el narrador tiene que explicar ‘y él se estaba dirigiendo al teatro’. No se puede poner solamente la imagen de uno andando y no poner ninguna información. Él puede estarse dirigiendo a cualquier sitio. Si uno no pone la información, él se está dirigiendo hacia la nada”), lo que lleva a Catarina y Pedro a una pronta adhesión. Llegan a la conclusión de que “si no hay información, no hay historia”.

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En el turno 68 (“Si no hay nada informando es como un libro de mímicas. Uno necesita descubrir qué hace el personaje”), el alumno se está planteando el valor de las ilustraciones y su relación con el texto y, para poner de relieve esa relación, utiliza un ejemplo extremo: “libro de mímica” equivaldría a libro sólo con ilustraciones que no puede apoyarse en el texto. Se trata de una intervención que revela aguda conciencia lectora de los efectos de la imagen y la palabra y de su diferente funcionamiento. Podemos organizar las intervenciones en las siguientes categorías: Estrategias que evidencian la interacción cooperativa y favorecen el uso y la adquisición del metalenguaje literario: • Explicación: el alumno amplía la información presentada por el compañero, explicando trechos que considera importantes (turnos 55-57, 60, 62 y 66). • Ejemplificación: el alumno busca ejemplos para ilustrar la aportación de su compañero (turnos 58 y 68). • Reelaboración: el alumno reafirma lo dicho por su compañero, empleando palabras distintas (turno 63). • Refutación: el alumno refuta la declaración del compañero (turnos 64-65). • Resumen: el alumno reelabora la aportación del compañero, expresando la idea central (turno 67). Estrategias didácticas que favorecen el avance en el razonamiento: • Pregunta: la maestra hace preguntas que posibilitan que el grupo avance en el razonamiento (turnos 53 y 59). La organización de los turnos de habla en categorías permite observar cómo ocurre la interacción cooperativa entre los alumnos. Todas las categorías pueden ser consideradas maneras que los interlocutores encuentran para considerar las aportaciones ajenas y ofrecer informaciones pertinentes para ampliarlas, darles forma y progresar así en el razonamiento. Se trata de una situación de co-razonamiento, que Mercer define como sigue: “los interlocutores siguen unas reglas básicas que les ayudan a compartir conocimientos, evaluar la información pertinente y considerar las alternativas de una manera razonable y equitativa” (2001: 195). Si nos detenemos en Aline, por ejemplo, y comparamos los turnos 55 y 66, podemos verificar la reconstrucción a un nivel superior de los propios esquemas de conocimiento durante la experiencia interactiva. 55: Porque algunas veces el libro aporta más informaciones que la película. 66: En la película se puede mostrar la persona caminando y no es posible aparecer una voz hablando “y él fue al teatro”. Nosotros vemos que él está yendo al teatro, pero en el libro si solamente se ve el hombre caminando y no se ve el teatro y nada más, el narrador tiene que explicar “y él se estaba dirigiendo al teatro”. No se puede poner solamente la imagen de él andando y no poner ninguna información. Él puede estarse dirigiendo a cualquier sitio, si uno no pone la información, él se está dirigiendo hacia la nada.

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La idea presentada en el turno 55 va tomando forma durante la interacción. Aline considera la pregunta de la maestra, los ejemplos, las reelaboraciones y las explicaciones de sus compañeros para reelaborar su pensamiento. Además, incorpora términos empleados por ellos a su discurso y, en un momento dado, presenta al grupo un argumento mucho más estructurado, producto de la conversación, tal como formula Mercer (2001): El producto de una conversación suele ser el logro de un conocimiento nuevo, conjunto y común. El lenguaje está diseñado para hacer algo mucho más interesante que transmitir información con precisión de un cerebro a otro: permite que los recursos mentales de varios individuos se combinen en una inteligencia colectiva y comunicadora que permite a los interesados comprender mejor el mundo e idear maneras prácticas de tratar con él (p. 23).

Cabe resaltar, también, que la discusión sobre literatura y cine estuvo todo el tiempo pautada en el tema de las voces narrativas. Ese tema, propuesto antes por la maestra cuando se comentaba la obra Frankenstein, ha retornado más tarde como eje para la argumentación en favor de la literatura en comparación con el cine. La observación de la discusión nos permite verificar que la focalización es un elemento narrativo sobre el cual los niños ya construyeron conocimientos sólidos, en tanto los emplean con propiedad para fundamentar sus puntos de vista. Conclusión Como señala Aidan Chambers, aunque no existe una receta infalible para la formación de lectores, hay “un medio ambiente, una ecología cultural, en la cual las personas tienden a crecer como lectores saludables y comprometidos” (1996). El análisis de las sesiones de recomendación y comentarios sobre libros nos permite concluir que esta situación didáctica colabora con la creación de dicha “ecología cultural”, una vez que torna posibles tres condiciones indispensables cuando se pretende formar lectores: el fomento de la lectura, la formación de una comunidad de lectores en el aula y la construcción de conocimientos sobre literatura. Esas condiciones colaboran en que el aprendizaje del metalenguaje sea una necesidad de los alumnos, para hacer sus argumentos más consistentes y sus aportaciones más claras. Como surge de una necesidad real, el aprendizaje se torna más significativo, de modo que los niños aprenden más y mejor. El análisis de las interacciones nos posibilita verificar que, durante las conversaciones literarias, los alumnos necesitan hablar con precisión para: 1. Comunicar el valor de la obra: “Y ahora veo que hay mucho suspense y me gusta mucho”. 2. Comparar y establecer relaciones: “Si no hay nada informando es como un libro de mímicas. Uno necesita descubrir qué hace el personaje”; “El de João también es de la colección ‘Grandes Clásicos’. Mira, por eso es del mismo autor”. 3. Compartir interpretaciones y descubrimientos: “… en ese capítulo la criatura es el narrador y está contando su historia porque encontró su creador y está contando la historia para el creador, que está nervioso porque pensó que la criatura había matado a su hermano”. 4. Fundamentar elecciones y preferencias:“… yo quería coger lo que Catarina cogió, que es lo mismo, pero es de una edición antigua”.

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5. Generalizar conclusiones a las que llegaron: “En las películas no hay muchos narradores”; “…en el libro si solamente se ve el hombre caminando y no se ve el teatro y nada más, el narrador tiene que explicar “y él se estaba dirigiendo al teatro”. En esas situaciones en las que emplean adecuadamente palabras como suspense, personaje, autor, capítulo, narrador, colección, edición, etc. los niños muestran que se sienten dueños de su lectura y capaces de hablar sobre ella (Colomer 2002: 28). En ese sentido, es fundamental que los mediadores de lectura entiendan que, si se pretende que los niños avancen como lectores, es necesario crear condiciones para que aprendan a hablar sobre libros.

Referencias Camps, A.(coord.) (2006) Diálogos e investigaciones en las aulas. Barcelona: Graó. Chambers, A. (1996) Cómo formar lectores. Conferencia pronunciada en el 25° Congreso Mundial de IBBY. Holanda: Groningen. Colomer, T. (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: F.C.E. Colomer, T. (2002) El papel de la mediación en la formación de lectores. En: Lecturas sobre lecturas 3, México: Conaculta. Colomer, T. (2001) La lectura de ficción enseña a leer. El Monitor de la Educación, Año 2, 4, Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Colomer, T. (1999) Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis. Cox, M. I. et al. (coords.) (2001) Cenas de escola. Campinas: Mercado de Letras. Mercer, N. (2001) Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona: Paidós. Moss, J. F. (2002) Literary discussion in the elementary classroom. Urbana: NCTE. Onrubia, J. (1993) Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En: Coll, C. (coord.) El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. SOLÉ, I. (2002) Hablar para leer. Aula de innovación educativa, 111. Barcelona. Graó.

Notas 1. La investigación se ha llevado a cabo en la Escola da Vila, ubicada en São Paulo, Brasil. La docente responsable de las clases, Lena Reyes, y los demás educadores involucrados en el área de Prácticas del Lenguaje de la escuela estuvieron disponibles para que les realizáramos consultas y para la validación de los instrumentos de recogida de información.

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E s t u d i o e s ta d í s t i c o d e l o s u s o s e n l a s b i b l i o t e c a s i n f a n t i l e s d e A l c o b e n d a s , M e j o r a d a d e l Cam p o y Vi l l a n u e v a d e l Pa r d i l l o ( M a d r i d )

S usana A dán P ampliega (Biblioteca municipal de Mejorada del Campo) P ilar C ámara R ey (Biblioteca municipal de Villanueva del Pardillo) C lara P orras G arcía (Bibliotecas municipales de Alcobendas)

Introducción El objetivo principal de este estudio es analizar los usos en los distintos grupos de edad en las bibliotecas infantiles de Alcobendas, Mejorada del Campo y Villanueva del Pardillo y la influencia que tiene en ellos el entorno, los recursos y la política que se desarrolla en los tres municipios. El punto de partida es averiguar las similitudes y divergencias en los usos de las bibliotecas infantiles de tres localidades diferenciadas poblacionalmente y el nivel de influencia del modelo de biblioteca desarrollado en cada uno de los municipios. El primer paso para realizar una comparativa fiable de los resultados es conocer las características básicas de los tres municipios. Las localidades han sido elegidas atendiendo al criterio de tener una representación significativa de municipios grandes, medianos y pequeños de la Comunidad de Madrid. Pese a que el estudio muestra diferencias en los niveles de uso, las tres localidades tienen en común el abandono del modelo tradicional de biblioteca pública como un ente aislado que ofrece sus servicios a aquellos ciudadanos que se acerquen a ella. Con diferentes niveles de intensidad, los tres municipios están inmersos en un proceso de evolución que convierta a la biblioteca pública en un agente social, imbricado en la vida comunitaria y con redes de colaboración con los diferentes servicios municipales y grupos ciudadanos. En la actualidad su papel es de agente cultural y aún queda mucho por hacer para convertir en realidad la identificación de la biblioteca pública como dinamizador del desarrollo comunitario. Los recursos en las tres localidades son diferentes y su trayectoria refleja que las políticas culturales tienen escaso paralelismo entre ellas. • Alcobendas Uso diverso de la biblioteca con marcada incidencia del préstamo y bastante alejada del esquema tradicional como espacio de estudio. Vivencia del espacio como propio para los niños y las niñas con un nivel alto de dinamización y acceso a TIC. Datos poblacionales: - Población total: 109.487 habitantes - Población inmigrante: 14,29% - Población infantil y adolescente: 18.413 (17,04%)

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La población inmigrante es mayoritariamente hispana, aunque la comunidad árabe tiene una presencia importante en el municipio: es la tercera en cuanto a representación numérica. Las mediatecas están integradas en el Patronato Sociocultural dentro del área de Cultura. Se trata de una red constituida hasta el momento por tres bibliotecas: a. Pablo Iglesias (central) Ubicada en el barrio Ensanche de la ciudad, esta mediateca funciona como central y está dentro del Centro Cultural Pablo Iglesias. El espacio está distribuido en dos plantas con usos diferenciados: sala de estudio/consulta, mediateca infantil y sala de adultos (préstamo, informática, hemeroteca, música…) Recursos de la mediateca infantil: • Bebeteca: sala con capacidad para 40 personas • Puestos de estudio/consulta: 40 • Internet: 4 (ordenadores) • Juegos: 4 (ordenadores) • Puestos de visionado: 6 • Puestos de escucha: 2 b. Anabel Segura Ubicada en el Barrio Urbanizaciones tiene un sesgo motivado por las características poblacionales ya que se trata de una zona residencial. La mediateca está dentro del Centro Cívico Anabel Segura. Está distribuida en una única planta con dos espacios diferenciados: sala de adultos y sala infantil. Recursos de la mediateca infantil: • 32 puestos de estudio/consulta • 2 puestos de Internet • 1 puesto de Juegos (ordenadores) • 2 puestos de visionado c. Alcobendas Centro [Infantil] Ubicada en el barrio Centro esta mediateca infantil supone una fase provisional debido al cierre por obras de la Mediateca Carlos Muñoz con el objetivo de no privar a la población infantil de este servicio debido a su menor autonomía, lo que limitaba su acceso a las otras dos mediatecas de la ciudad. La mediateca está integrada en el Centro Cívico y es una sala de la segunda planta. Recursos de la mediateca infantil: • 22 puestos de consulta/estudio • 1 sala de actividades • Mejorada del C ampo La biblioteca es un equipamiento cultural muy consolidado en el municipio y con un alto nivel de fidelización y un marcado uso de préstamo en el que destaca la franja de 0-5 años. El uso en sala es bastante equilibrado en las tres franjas de edad aunque se desmarca hacia las puntas. Tiene escasa

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incidencia de las TIC y aparece “a caballo” entre el modelo tradicional de biblioteca de estudio y las modalidades actuales con usos diversos en sala (actividades, socialización, bebeteca). Datos poblacionales: - Población del municipio: 22.089 habitantes - Población inmigrante: 3.545 (16,049%) mayoritariamente rumana, árabe e hispana - Población infantil: 3.693 (16,733%) La Biblioteca Municipal está ubicada en un edificio exento con tres plantas: - Planta Baja (infantil-juvenil): • Zona juvenil: 24 puestos • Zona infantil: 12 puestos + alfombra • 4 ordenadores + 1 impresora • 2 OPAC • Villanueva del Pardillo Es una biblioteca en proceso de transformación. El uso de sala tiene más incidencia que el préstamo y contrasta el elevado porcentaje de estudio-deberes en relación con los otros municipios. Hay un uso relevante de TIC y es muy alta la participación en actividades. Sin embargo, siendo una biblioteca con más presencia de la horquilla 6-13, especialmente 6-9, es muy bajo el nivel de consulta y el indicador de socialización puede calificarse de contenido. Datos poblacionales: - Población total: 14.179 habitantes - Población inmigrante: 2.293 (16,17%) mayoritariamente rumana, árabe e hispana - Población infantil: 3.418 (24%) La Biblioteca municipal de Villanueva del Pardillo es un centro local de información ubicado en el antiguo centro del pueblo. El edificio está destinado a diferentes usos culturales. La planta superior está ocupada por la biblioteca que consta de dos salas; una para adultos y otra para niños y jóvenes. Recursos de la sala infantil: Espacio infantil de 0-6 años Espacio juvenil a partir de 7 años con puestos de lectura 2 puestos de Internet 1 puesto para juegos de ordenador 1 puesto de visionado 1 OPAC

Metodología El trabajo se ha abordado con cuestionarios específicos para analizar los usos en sala y con el análisis de los datos informatizados sobre el préstamo en las salas infantiles. Ambos elementos aportan datos objetivos precisos para que los resultados estadísticos sean válidos. Con el objetivo de conocer la opinión de los niños y niñas que utilizan las bibliotecas municipales se han realizado encuestas personalizadas que si bien no aportan datos estadísticos, sí proporcionan el particular

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punto de vista de los destinatarios finales, en ocasiones muy diferente a lo que reflejan los datos objetivos. Conocer la opinión de los niños y niñas que no utilizan habitualmente las bibliotecas ha sido otro punto de la investigación, por lo que se ha entrevistado a diversos grupos escolares en horario lectivo. El estudio de los usos en las tres bibliotecas se ha llevado a cabo mediante la recogida de datos en sala del 1 al 29 de marzo de 2007 en las bibliotecas de Alcobendas y Mejorada del Campo y hasta el 26 de marzo en Villanueva del Pardillo. La herramienta utilizada ha sido una plantilla dividida por usos (lectura en sala, préstamo, actividades, Internet/juegos, socialización, etc.) y edades, que recogía de lunes a viernes datos sobre los usuarios en sala. Los datos deben considerarse como aproximaciones ya que la recogida dista de ser exhaustiva por el uso cotidiano de la sala. No se han incluido las visitas guiadas ni las actividades de fin de semana para no desvirtuar el uso cotidiano de las bibliotecas infantiles. El seguimiento del préstamo se ha realizado a través del análisis estadístico que facilitan los programas de automatización de las bibliotecas, aunque su desglose por edades y materia se ha realizado mediante plantillas de seguimiento. Alcobendas cuenta con tres bibliotecas infantiles que funcionan en red y comparten una única base de datos de socios. Los datos reflejados se refieren al total de las tres bibliotecas. Se ha optado por utilizar porcentajes para comparar los usos en las tres localidades sin las distorsiones que ocasionaría manejar datos exactos de uso.

Usos en las bibliotecas infantiles En el total de usos de las tres bibliotecas, el préstamo sigue siendo el uso más común. Menor es el uso de la biblioteca como lugar de estudio, aspecto ya superado por el uso de actividades, sobre todo en las bibliotecas de Alcobendas y Mejorada, no así en Villanueva del Pardillo donde el estudio sigue siendo el uso mayoritario. Parece que los niños empiezan a venir a la biblioteca por sus actividades. En general, los niños acuden a la biblioteca a tomar en préstamo algún documento, realizar alguna actividad lúdica o hacer los deberes. Hay un 10 % de niños que se conectan a Internet y a los que les gusta encontrarse con los amigos en la biblioteca. Los demás usos no son tan relevantes ya que no llegan al 10%. Alcobendas - Presencia física: 6.666 - Usos registrados: 14.183 - Media de usos por niño: 2,1 usos Mejorada del Campo - Presencia física: 499 - Usos registrados: 902 - Media de usos por niño: 1,8 usos Villanueva del Pardillo - Presencia física: 654 - Usos registrados: 715 - Media de usos por niño: 1,09 usos

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Proporción de asistencia por edades y usos Edades / Usos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

0 - 5 años

28%

37%

16%

27%

6 - 9 años

35%

30%

44%

36,5%

10 -13 años

37%

33%

40%

36,5%

Usos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Bebeteca

11%

10%

6%

9%

Lectura en sala

9%

8%

10%

9%

Consulta

4%

3%

2%

Préstamo

39%

42%

13%

31%

Estudio-Deberes

4,5%

11%

23%

13%

Internet-Juegos

9,5%

7%

14%

10%

Visionado TV

2,5%

2,5%

2%

Actividades

11%

10%

20%

14%

Socialización

9,5%

12%

8,5%

10%

Porcentajes sobre el total de usos

En las bibliotecas de Alcobendas los niños realizan más de 2 usos en sala, en Mejorada casi llegan a los 2 usos por niño y en Villanueva suelen hacer sólo uno. En las bibliotecas de Alcobendas y Mejorada los niños permanecen de 1 a 4 horas en la sala, lo cual favorece una mayor diversidad de usos, mientras que en Villanueva los niños suelen estar de 1 a 2 horas. En cada biblioteca hay una franja de edad mayoritaria. En Alcobendas predomina la franja de 10-13 años, en Mejorada la de 0-5 años y en Villanueva la de 6-9 años. Si se observan todos los municipios juntos, la población que más utiliza la sala está compuesta, en un 73%, por niños mayores de 6 años, el 27% restante son niños menores de 5 años. Si se analizan las bibliotecas individualmente los datos generales no se cumplen por igual entre ellas. En Alcobendas, aunque el uso de préstamo es el más alto de todos, destaca el uso de la Bebeteca sobre los otros dos municipios. Esto es debido en parte a la existencia de un espacio adecuado para esas edades. En Mejorada el préstamo es el uso más alto junto al de socialización, en contraste con el uso significativamente más bajo en TIC, lo que encuentra su explicación en la apuesta de la biblioteca por la dinamización lectora y la ausencia de recursos adecuados para atender la demanda en nuevas tecnologías. En Villanueva del Pardillo el uso más extendido que se hace de la sala es para realizar deberes y actividades con un buen nivel de uso en TIC y un uso proporcionalmente bajo del préstamo.

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Porcentajes de usos por edad [0-5 Años]

<5 / Usos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Bebeteca

50%

27%

37%

38%

Préstamo

28,5%

54%

24%

35,5%

Actividades

19%

18%

39%

25%

Ordenadores

1,5%

1%

TV

1%

1% 0,5%

En la franja de 0-5 los datos nos indican que los niños suelen utilizar la Bebeteca y el préstamo. Acuden acompañados por sus padres, o tutores, para leer en sala y llevarse en préstamo libros de ficción. En los totales el porcentaje más alto se da en Bebeteca seguido del préstamo. Destaca la escasa utilización de ordenadores y TV. [6-9 Años]

6-9 / Usos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Lectura en sala

12%

28%

15%

18%

Consulta

5%

6%

4%

Préstamo

28%

41%

13%

27%

Estudio-Deberes

7%

6%

24%

12%

Internet-Juegos

16%

6%

22%

15%

Visionado TV

5%

3%

2,6%

Actividades

15%

7%

12%

11,4%

Socialización

12%

12%

5%

11,4%

Disminuye el préstamo, excepto en Alcobendas, y la participación en actividades. Este dato está relacionado con la toma de decisiones individuales en esta franja de edad y la importancia de la adecuación del fondo a las demandas específicas de los niños y niñas. Directamente relacionado con estos factores aparece el aumento en los usos de televisión y ordenadores así como en la aparición de otros usos que no tenían ninguna relevancia en la franja de prelectores: consulta en sala, deberes y socialización. [10-13 Años]

10-13 / Usos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Lectura en sala

12%

3%

8%

8%

Consulta

6%

1%

2%

Préstamo

21,5%

31%

9%

20,5%

Estudio-Deberes

11,5%

25%

33%

23%

Internet-Juegos

19%

12%

11%

14%

Visionado TV

5%

3%

2,5%

Actividades

10%

4%

20%

11,4%

Socialización

15%

25%

15%

18,5%

Se da un incremento en socialización en las tres localidades, algo lógico por las características de esta franja de edad en la que el grupo de amigos es muy importante. En esta edad los niveles de

181

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


autonomía personal son más altos y distribuyen el tiempo entre obligaciones y ocio de manera más consciente

Préstamo en las bibliotecas infantiles Para poder calibrar el impacto del préstamo aportamos los datos de fondo documental en préstamo en las tres localidades y el número de socios de las bibliotecas infantiles. Socios de las mediatecas infantiles Alcobendas

Mejorada

Villanueva

6.456

1.857

1.131

Fondo Documental en préstamo de las mediatecas infantiles Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Monografías: 23.303 (81%)

Monografías: 9.691 (93%)

Monografías: 8.176 (95%)

Multimedia: 5.474 (19%)

Multimedia: 680 (7%)

Multimedia: 533 (7%)

Desglose Multimedia:

Desglose Multimedia:

Desglose Multimedia:

Vídeo: 863

Vídeo: 146

Vídeo: 226

DVD: 2.391

DVD: 169

DVD: 99

CD: 825

CD: 93

CD: 87

CD-ROM: 1.395

CD-ROM: 272

CD-ROM: 121

Datos exactos de préstamo Alcobendas

Mejorada

Villanueva

6.190

1.197

864

Total de ejemplares prestados:

8.251

Comparativa de municipios Porcentajes de préstamo por tipo de documento

182

Tipo ejemplar

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Multimedia

57%

30%

27%

38%

M. Ficción

40%

54%

71%

55%

M. No Ficción

3%

16%

2%

7%

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


80%

7% 70%

71%

60% 57% 50%

38%

54%

40%

40%

55%

30%

30%

27%

20% 16%

10% 0%

3%

Alcobendas

2%

Mejorada

Villanueva

Multimedia

M. Ficción

M. No Ficción

Datos destacables: - En Alcobendas se presta más multimedia que monografías, al contrario que en las otras dos localidades. Este dato está relacionado con las características del fondo y su nivel de adecuación a la demanda. - En Mejorada es mucho más alto el préstamo de “No ficción” que en los otros dos municipios. Probablemente esto esté relacionado con los usos en la sala y con la colaboración con bibliotecas escolares ya que, aparentemente, los niños y las niñas utilizan de manera más exacta el fondo de materias. También es posible atribuirlo a que no existe servicio de consulta en Internet y a que el uso de los ordenadores para consultar material electrónico se ve restringido por su mal funcionamiento, por lo que los niños que utilizan la sala para realizar trabajos escolares, individuales o colectivos, optan por llevarse libros informativos en préstamo. - En Villanueva del Pardillo destaca el contraste de los datos de “usos” con el préstamo de monografías de no ficción, ya que no aparece de manera proporcional el alto índice de niños y niñas que estudian en la biblioteca y hacen deberes con el porcentaje de préstamo del material de consulta. Comparativa de municipios Porcentajes de préstamo por edad - Nº de préstamos por franja de edad Edades

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

0 - 5 años

29%

52%

37%

40%

6 - 9 años

41%

35%

45%

40%

10 - 13 años

30%

13%

18%

20%

80% 70%

20%

60% 57%

50%

45%

40% 30%

40%

41%

37%

35% 29%

40%

30%

20% 13%

10% 0%

183

Alcobendas

Mejorada

18%

Villanueva

0-5 años

6-9 años

10-13 años

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


Datos destacables: - La franja de edad representada con mayor equilibrio en los tres municipios es la de 6-9 años, mayoritaria en Alcobendas y Villanueva del Pardillo. Destaca el uso de 0-5 años en Mejorada y la menor representación de 10-13 en Villanueva y Mejorada. El equilibrio entre las tres franjas de edad es mayor en Alcobendas, ya que al manejar datos globales de la red de mediatecas municipales los resultados se compensan. Sin embargo un análisis de los datos desglosados de las tres bibliotecas de Alcobendas marca también este desequilibrio, dejando clara la tendencia de una franja de edad sobre las otras en cada biblioteca. - Al contrastar la presencia de 0-5 en Mejorada con la tabla de usos observamos una alta asistencia para préstamo, un 54% de préstamos en la franja 0-5, frente al 41% para 6-9 y 10-13. Los altos porcentajes de 0-5 años en Mejorada y Villanueva pueden explicar la incidencia en el porcentaje de préstamo por soporte, ya que los padres/madres de los prelectores suelen preferir los libros al multimedia, así como a las políticas de préstamo de los distintos centros. Esta tendencia es igual en la biblioteca de Alcobendas con mayor representación de esta franja de edad (Anabel Segura) donde se prestan más libros que multimedia en contraste con las otras dos bibliotecas que tienen una media de edad en sala más alta. Porcentaje de préstamo por soporte y edad: Qué soporte prefieren los niños en función de su edad Edades

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Multimedia

59%

29%

27%

38%

M. Ficción

41%

65%

71%

59%

6%

2%

3%

M. No Ficción ( * )

(*) En Alcobendas los libros para prelectores están clasificados temáticamente por lo que no se considera la separación entre ficción y No ficción, mientras que en Mejorada la sección infantil (0-9 años) tiene separados los fondos de carácter literario, de los que tienen como objetivo alguna forma de aprendizaje. Datos destacables: - Alcobendas muestra una tendencia inversa a los otros dos municipios al prestar más multimedia que monografías. Este dato, que se repite en el análisis general del préstamo, está relacionado con la mayor cantidad de fondo multimedia en préstamo y la adecuación específica para cada edad. 6 - 9 años

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Multimedia

54%

28%

40%

41%

M. Ficción

40%

41%

35%

39%

M. No Ficción ( * )

6%

31%

25%

20%

Datos destacables: - Alcobendas presta más multimedia y menos “No Ficción” que las otras dos localidades presentando un perfil más “desequilibrado” entre los tres tipos de documentos. Esta tendencia,

184

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


creciente en las 3 bibliotecas de la red municipal, está relacionada con el uso de Internet y Multimedia para la realización de tareas escolares. - Villanueva del Pardillo ofrece la proporción más equilibrada en el préstamo para esta franja de edad. - En Mejorada del Campo es llamativa la menor incidencia del préstamo multimedia en una franja de edad que habitualmente está muy motivada hacia este tipo de soporte. Al igual que en la franja de 0-5 años, destaca la incidencia de la “No Ficción” en el préstamo en comparación con los otros dos municipios. El motivo del menor índice de préstamo de material multimedia en Mejorada del Campo se debe, probablemente, a que el fondo es básicamente informativo, con muy escasos títulos de carácter puramente recreativo. Este dato se enfrenta al hecho de que sea este grupo de usuarios precisamente el que más uso hace de la “No ficción”. 10 - 13 años

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Multimedia

50%

42%

40%

44%

M. Ficción

46%

41%

35%

41%

M. No Ficción ( * )

4%

17%

25%

15%

Datos destacables: - En esta franja de edad se equilibra el préstamo multimedia en las tres localidades. Los niños y niñas de 10 a 13 años muestran más interés por este soporte tanto a nivel de consulta como de ocio. - Destaca el préstamo de “No ficción” en Villanueva del Pardillo, idéntico para las franjas de edad 6-9 y 10-13 (dato ratificado por alto porcentaje de uso para estudio/deberes en estas dos mismas franjas) pero significativamente más alto que en Mejorada. Alcobendas mantiene el contraste de la franja anterior con mayor préstamo en multimedia y significativamente menor en “No Ficción”. Comparativa de municipios Franja 0-5 años 80% 70%

71% 65%

60% 59% 50% 40%

41%

30%

29%

27%

20% 10% 0%

185

6%

Multimedia M. Ficción 2% M. No Ficción

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


Franja 6-9 80% 70%

20%

60% 50%

41%

54%

40%

41%

40%

30% 28%

20%

40% 31%

35%

39% 25%

10% 0%

6%

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Multimedia

M. Ficción

M. No Ficción

Franja 10-13 años 80% 70%

15%

60% 50% 40%

44%

50% 45%

42% 41%

40%

30%

25%

20% 10% 0%

41%

35%

17% 4%

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Multimedia

M. Ficción

M. No Ficción

La opinión de los niños y las niñas. Encuesta de usos en las bibliotecas infantiles Conocer la percepción de los niños y las niñas que acuden a las bibliotecas fue el objetivo principal de la encuesta realizada del 1 al 29 de marzo de 2007 en Alcobendas y Mejorada del Campo y del 1 al 26 de marzo en Villanueva del Pardillo. Las encuestas se hicieron de manera personalizada, pues un responsable de sala entrevistó individualmente a cada niño. Si bien los datos recogidos son cuestionables desde el punto de vista estadístico, incluimos el resultado en este estudio por los matices que aporta a la hora de definir los perfiles de los usuarios. Sus respuestas nos hablan del nivel de regeneración y fidelidad en las bibliotecas infantiles, del rol que éstas desempeñan en su vida cotidiana, de sus prioridades y apetencias, de sus demandas y necesidades. Datos totales de las encuestas realizadas - Total: 194 - 6-9 años: 94 - 10-13 años: 100 Encuestas en Alcobendas - Total encuestas: 94

186

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


- Franja 6-9 años: 44 - Franja 10-13 años: 50 Encuestas en Mejorada del Campo - Total encuestas: 50 - Franja 6-9 años: 25 - Franja 10-13 años: 25 Encuestas en Villanueva del Pardillo - Total encuestas: 50 - Franja 6-9 años: 25 - Franja 10-13 años: 25 ¿Desde cuándo vienes a la biblioteca? Tiempo

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Menos de 1 año

36%

6%

12%

18%

1 - 2 años

42%

22%

36%

33,5%

3 - 4 años

15,5%

16%

32%

21%

5 - 6 años

6,5%

56%

20%

27,5%

La respuesta a esta pregunta refleja situaciones diferenciadas en los tres municipios: - Alcobendas tiene un nivel muy alto de renovación de usuarios con incorporaciones elevadas en el uso de las bibliotecas. La fidelización se va incrementando en los últimos años, lo que manifiesta el efecto de las políticas de dinamización y promoción lectora reforzadas en la localidad en los últimos cuatro años. - Mejorada del Campo muestra el nivel más alto de fidelización de los tres municipios, aunque el número significativamente más bajo de incorporaciones en el último año. - Villanueva del Pardillo ha mantenido una línea constante de incorporación, truncada en el último año por la previsión de cambios significativos que entorpecen el funcionamiento estable de la biblioteca. ¿Por qué empezaste a venir a la biblioteca? Motivos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Deberes-estudio

11,5%

33%

11%

18,5%

Diversión

29%

18%

16%

21%

Amigos y familiares

37,5%

Préstamo

14%

Por casualidad

8%

Para leer

12,5% 14%

26%

18% 2,5%

35%

47%

27,5%

La pregunta se plantea para conocer cómo llega a los niños y las niñas la noticia de que existe una biblioteca para ellos así como el impacto de las campañas de divulgación. Los resultados, sin

187

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


embargo, muestran el nivel de imbricación de la biblioteca en la ciudad y cómo el acceso a “espacios infantiles” está directamente influenciado por este factor. - En Alcobendas destaca la transmisión a través del entorno cercano a los niños. Pese a ser la localidad de mayor tamaño, la información directa, transmitida “boca a boca”, es la mayor puerta de acceso a este recurso. La diversión, que los niños identifican con socialización y usos vinculados al ocio, ocupa un lugar importante en contraste con el préstamo que las estadísticas avalan como el uso mayoritario. El porcentaje de “deberes-estudio” está directamente relacionado con la colaboración con centros escolares a través de la formación de usuarios; una tendencia que se ha incrementado en los últimos tres años. Llegar a la biblioteca “por casualidad” sólo aparece como causa en Alcobendas y está directamente relacionado con la ubicación de las bibliotecas en espacios culturales de uso diversificado, lo que hace que niños y niñas que no supieran de la existencia de la biblioteca se encuentren fortuitamente con ella al ir a realizar otra actividad. - Mejorada del Campo posee la biblioteca con mayor arraigo de este estudio, como muestra el alto porcentaje de niños y niñas que acuden a ella por conocimiento directo a través de la formación de usuarios, concepto que los encuestados reflejan al referirse a “deberes” y a “leer”. Los niños perciben con claridad las prioridades en cada uno de los medios y responden de manera “políticamente correcta” ante las preguntas de los adultos. - En Villanueva del Pardillo la percepción tradicional de la biblioteca como lugar de estudio está muy arraigada en la población como reflejan los porcentajes de “deberes” y “leer” que aportan las encuestas. Sin embargo los datos de “diversión” y “préstamo” señalan una fase de transición en la que la biblioteca está apostando por un uso más dinámico de su espacio y lo que podríamos denominar “tienda cultural”. Como en Mejorada del Campo, la biblioteca mantiene una estrecha colaboración con las bibliotecas escolares, por lo que el primer acceso de los niños a la biblioteca llega a través de la formación de usuarios. ¿Por qué sigues viniendo? Motivos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Deberes-estudio

8,5%

39%

17%

21,5%

Les gusta – Diversión (*)

65%

18%

49%

44%

Préstamo

13%

6%

Internet – Ordenadores

4,5%

Leer

4,5%

Películas (TV)

4,5%

6,5% 1,5%

37%

34%

25% 1,5%

Entender el por qué de la fidelización de los usuarios es el motivo de esta pregunta que los encuestados contestan mayoritariamente con un rotundo “porque me gusta”. Los niños y niñas acuden con regularidad a la biblioteca porque la perciben como un lugar propio y como un espacio de encuentro que ellos perciben como suyo. Destacan los datos de Mejorada con un porcentaje muy elevado en deberes y lectura, ya reflejados en la encuesta de usos para las franjas 6-9 y 10-13 años, que manifiestan la interiorización de los valores potenciados desde la biblioteca a través de campañas de promoción lectora.

188

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


Cuando vienes ¿qué es lo que más te gusta? Motivos

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Actividades

34%

8%

36,8%

26%

Préstamo

17%

6%

Leer

13,5%

54%

El espacio (entorno / ambiente)

2,5%

14%

Juegos / Internet

26%

12%

Películas (TV)

7%

No sabe / No contesta

7,5% 44,6%

37,5% 5,5%

18,6%

19% 2,5%

6%

2%

La respuesta a esta pregunta marca preferencias muy diferenciadas entre Alcobendas y las otras dos localidades. En Alcobendas destaca la preferencia por las actividades y las nuevas tecnologías frente a la lectura en Mejorada y Villanueva. Las políticas marcadas por cada uno de los municipios parecen tener una influencia directa en la percepción de preferencias de los usuarios. ¿Qué es lo que menos te gusta? Motivos

Alcobendas

DVD

5%

Ordenadores

13%

10%

Normas de la sala

13%

18%

Ambiente en sala / entorno

10%

12%

12%

11%

Leer

21%

18%

17%

18,5%

Estudiar – Tareas

3%

1%

Pintar

7%

2%

Escuchar música

7%

2,5%

No sabe / No contesta

21%

Actividades

Mejorada

Villanueva

Totales 1,5%

32%

20%

14,5% 11%

48%

37%

3%

1%

Detectar las carencias o funcionamientos que más incomodan a los niños y niñas que acuden a las bibliotecas es el motivo de esta pregunta que ha resultado muy difícil de contestar para un porcentaje representativo de ellos. El mal funcionamiento de los ordenadores, la limitación de tiempos y usos en las TIC o las normas de sala son los elementos que expresan de manera más clara. Los factores ambientales –falta de espacio, mobiliario incómodo, ruido– son valorados por los niños. Las preferencias infantiles son un factor que con frecuencia se olvida a la hora de diseñar bibliotecas destinadas a ellos.

189

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


¿Cuántas veces vienes a la biblioteca por semana? Respuestas

Alcobendas

Mejorada

Ocasional

6%

(*) 44%

1 vez

35,5%

34%

38%

36%

2 veces

22,5%

8%

40%

23,5%

3 veces

17,5%

6%

12%

12%

4 veces

8%

4%

6%

6%

5 (+)

10,5%

4%

4%

6%

Villanueva

Totales 16,5%

(*) Asistencia ocasional en Mejorada: el 18% acude quincenal o mensualmente y el resto de forma puntual.

El papel que desempeña la biblioteca en la vida cotidiana de los niños es lo que pretendemos deducir de la respuesta a esta cuestión. Los datos reflejan que la variedad de la oferta en las salas infantiles incide directamente en la frecuencia de uso. Es decir, bibliotecas en las que se puede usar la sala, acceder al préstamo, utilizar TIC y realizar actividades reciben un mayor número de visitas semanales por parte del usuario. Así pues encontramos que las bibliotecas de Alcobendas, cuyo uso es más diversificado, cuentan con un mayor número de repeticiones en las visitas que la de Mejorada del Campo, cuyo uso mayoritario es el préstamo y la lectura-estudio en sala. La evolución de Villanueva del Pardillo refuerza esta tendencia, ya que su apuesta por la diversificación muestra una situación similar a la reseñada en Alcobendas. ¿Cuánto tiempo estás en la biblioteca? Respuestas

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

Menos de 1hora (30’)

18%

17%

32%

22,5%

1 - 2 horas

55,5%

58%

50%

54,5%

2 - 3 horas

26,5%

25%

18%

23%

La media de permanencia en la biblioteca muestra cómo se sienten los niños en ella. ¿Se trata de algo ocasional? Es decir, un lugar al que acudes puntualmente pero del que te vas rápidamente o por el contrario es un espacio en que te sientes cómodo y en el que te gusta pasar el tiempo. La respuesta mayoritaria indica que los niños y niñas emplean de 1 a 2 horas en sus visitas a la biblioteca, lo que indica que tiene un papel relevante en su vida cotidiana, marcada por largas jornadas escolares. ¿Qué es lo que te gusta leer?

190

Respuestas

Alcobendas

Mejorada

Revistas

8,5%

Cómics

23,5%

8%

37%

23%

Materias

26,5%

18%

3%

11,5%

Humor

26,5%

Villanueva

Totales 3%

2%

4 4.3. S usana A dán P ampliega , P ilar C ámara R ey y C lara P orras G arcía


Personajes

5%

Aventura, misterio, miedo

26%

38%

Cuentos

17%

32%

Poesía

1,5% 21% 44%

4%

31% 1,5%

Libros interactivos

16%

2%

Pese a que los datos estadísticos del préstamo nos facilitan una relación de los títulos preferidos por los niños, el top-ten de los libros más leídos, decidimos contrastar esta información con su opinión personal. Los gustos varían en los tres municipios y están muy relacionados con la selección de fondo y la promoción realizada en cada una de las bibliotecas. No obstante aparecen como preferencias claras en sus lecturas los cuentos, los libros de aventura, misterio y miedo, y los cómics. Además del cole y la biblio ¿Qué otras cosas haces? Respuestas

Alcobendas

Mejorada

Villanueva

Totales

No inscritos en actividades extraescolares

38%

58%

20%

39%

Refuerzo escolar

8,5%

10%

Deportes

32%

21%

Cursos creatividad

15%

11%

Catequesis

2,5%

1%

Escuelas de origen

4%

1,5%

Otros

6% 68%

40% 8,5%

12%

4%

Con frecuencia el estrés infantil aparece en las disquisiciones sobre los niveles de uso de las bibliotecas infantiles. Es habitual escuchar que los niños están tan sobrecargados de actividades extraescolares que disponen de escaso tiempo libre para utilizarlo en actividades de ocio de su libre elección, entre ellas la biblioteca. Este debate estuvo presente en los preliminares de este estudio por lo que decidimos preguntarles directamente a ellos para contrastar esta percepción. El resultado se aleja de las ideas preconcebidas que teníamos al inicio. Efectivamente los niños realizan actividades extraescolares, mayoritariamente relacionadas con el deporte, pero cuentan con un margen amplio de tiempo libre que emplean a su libre albedrío. Incluir la biblioteca en su vida cotidiana está más relacionado con la percepción de este espacio como un recurso propio que con el estrés infantil.

¿Por qué no vienes a la biblioteca? Como complemento al estudio sobre los usos en las bibliotecas infantiles se incluyó una entrevista en centros escolares con alumnos de 4º de Primaria para captar la opinión de los niños y niñas que no acuden a las bibliotecas. En Alcobendas las entrevistas se realizaron el 12 de marzo en el marco de la visita guiada a la mediateca Pablo Iglesias con los alumnos de 4º de Primaria del C.P. Emilio Casado. Acudieron los

191

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dos grupos de este nivel educativo con un total de 51 alumnos. De los 51 niños encuestados sólo 5 de ellos, o sea el 10%, no acude a la biblioteca aunque conoce sus servicios. El motivo que alegan es el no disponer de tiempo ya que están ocupados con las tareas y actividades extraescolares. Los 46 restantes demostraron en sus respuestas afirmativas que conocen bien las mediatecas y coinciden sus respuestas con las ya aportadas por los niños y niñas encuestados en sala durante el mes de marzo. El C.P. Emilio Casado está situado en casco urbano, muy cerca de la mediateca Pablo Iglesias. Esto implica que la mayoría de los niños y las niñas entrevistados viven en la zona y la biblioteca es uno de los recursos de su barrio, por lo que acceden a ella con autonomía aunque en algunos casos los niños indican que acuden cuando sus padres les dejan. Decidimos realizar una consulta al C.P. Bachiller Alonso López, situado en Valdelasfuentes y bastante distante de cualquiera de las tres bibliotecas infantiles. Al conversar con la tutora de 4º de primaria constatamos que la mayoría de los niños y niñas de este colegio sólo acuden a la biblioteca acompañados por sus mayores, es decir, de manera puntual, ya que no tienen permiso de sus padres para recorrer solos el trayecto que incluye varios cruces complejos. Dado que la muestra es pequeña aportamos las observaciones extraídas de esta consulta a nivel testimonial, pues estadísticamente los datos no son relevantes. - Alto nivel de conocimiento de las bibliotecas en la población infantil - Acceso autónomo en casco urbano (criterio de proximidad a la vivienda) - Sobrecarga de tareas como motivo para no acudir a las bibliotecas de forma regular - Acceso puntual cuando no se cumple el criterio de proximidad entre biblioteca y vivienda.

Conclusiones Las bibliotecas públicas no permanecen ajenas a los cambios socioculturales que caracterizan nuestro tiempo. En un entorno globalizado la biblioteca debe hacer frente al aumento del uso de la información en todas las actividades, la importancia de los medios de comunicación social, las pautas consumistas, la necesidad de actualización de conocimientos y la búsqueda de un entorno social motivada por el aislamiento. Estos factores condicionan la vida de todos y exigen de instituciones como las bibliotecas la toma de decisiones que permitan afrontar algunos de los aspectos más negativos de la sociedad de la información como la pasividad ante la información, la sobreinformación o los riesgos de exclusión, entre otros. En este entorno, la alfabetización sólida, la formación lectora integral, el fomento de la creatividad y el desarrollo de la capacidad de comprensión y crítica son cuestiones que cobran una importancia relevante. Para afrontar con éxito estas cuestiones la biblioteca deberá reforzar su papel social convirtiéndose en un lugar de encuentro, favoreciendo la socialización, promoviendo la participación activa en la comunidad, garantizando el acceso al conocimiento, fomentando la formación de usuarios y desarrollando programas y servicios que favorezcan el ocio creativo. Esta evolución implica cambios profundos que tropiezan con la resistencia de las propias bibliotecas. El camino a recorrer no parece tan largo si recordamos que los pilares que sustentan la biblioteca pública actual hacen referencia a ésta como productora, suministradora y democratizadora de la

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información, e inciden en el papel de la biblioteca como espacio de aprendizaje y conocimiento, además de definirla como espacio cultural de proximidad. El análisis de los datos reflejados en el estudio estadístico de los usos en las bibliotecas de Alcobendas, Mejorada del Campo y Villanueva del Pardillo, plasma una realidad en absoluto lejana al marco teórico. • Percepción de las bibliotecas infantiles como un recurso propio entre la población de esas edades. • Evolución en los usos de la biblioteca desde un lugar de estudio hacia un espacio de encuentro y comunicación. • Incremento de las acciones de alfabetización informacional, especialmente en lo relativo a las nuevas tecnologías de la información (TIC). • Descenso en el uso de la “no ficción”, lo que aparece directamente relacionado con el acceso a la información a través de Internet. La situación plantea nuevos retos que inciden en la alfabetización informacional y en la información para la educación. Se detecta una actitud pasiva ante la información que exige un desarrollo mayor en las tareas informativas de la biblioteca. • Progreso importante, aunque no equilibrado entre las tres localidades, de la imbricación de la biblioteca en la ciudadanía. Realización de programas coordinados con otros servicios municipales, integración en las acciones del tejido asociativo, mayor participación en la agenda cultural municipal y mayor colaboración con las bibliotecas escolares de los distintos municipios. • Despegue y afianzamiento del papel de la biblioteca como dinamizador cultural. • Papel fundamental de la biblioteca infantil como proveedora de información para el ocio y el crecimiento personal de los niños y las niñas, debido a la ausencia de espacios infantiles de carácter estable fuera del entorno escolar . • Las bibliotecas analizadas son espacios integradores en los que aún queda mucho por hacer para desarrollar acciones dirigidas al bienestar social. A las tres bibliotecas acude un número relevante de población habitualmente calificada como “desfavorecida”. Su plena integración depende de acciones decididas que incluyan también a la familia. • La familia aparece como usuario de la biblioteca pública básicamente en las edades tempranas (hasta los 6 años). Su ausencia es significativa a partir de los 8 años y esta escasa implicación afecta a la consolidación de los hábitos lectores.

Referencias A.A.V.V. (2002) “La biblioteca pública: portal de la sociedad de la información”. Actas del I Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas. Valencia: Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Betancur, A. M. (2002) Un lugar en el mundo: los servicios de información local en la biblioteca pública. En: Métodos de información,51, vol. 9, julio. Casado, E. (1994) Manual de estudios de usuarios. Madrid: Fundación Germán Sánchez-Ruipérez. Pirámide.

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Declaración de Toledo (2006) Seminario “Biblioteca, aprendizaje y ciudadanía: La alfabetización informacional”. http://travesia.mcu.es/S_ALFIN/ficheros/Declaracion_Toledo.pdf Domínguez Sanjurjo, M. R..; Merlo Vega, J. A. (2001) La biblioteca pública al servicio de la comunidad. En: Las bibliotecas públicas en España. Una realidad abierta. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Domínguez Sanjurjo, M. R. (1996) Nuevas formas de organización y servicios en la biblioteca pública. Gijón: Trea Rodríguez, M. J. y Domingo Planchuelo, M. (2004) Educación, Biblioteca y TIC en la sociedad de la información: reto y compromiso. En: Actas del Foro Biblioteca y Sociedad. Murcia, octubre.

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La s r e s p u e s ta s l e c t o r a s e n n i ñ o s p r e a d o l e s c e n t e s : espejo de la agresión

R aquel C . C uperman

Resumen El presente estudio utilizó álbumes de LIJ para ayudar a detectar los roles de matón y víctima asumidos por los adolescentes en un colegio de alto nivel socioeconómico en Bogotá, Colombia. Las respuestas lectoras surgidas en discusiones literarias con álbumes que señalan conflictos de desigualdad social e intolerancia en la convivencia se cotejaron con: • un cuestionario sobre preferencias televisivas • un cuestionario de identificación con matones y víctimas en series de televisión • los apuntes tomados por el observador del alumno de la institución • un cuestionario sobre frecuencias de agresiones sufridas y realizadas Se buscaron elementos comunes entre todas las herramientas aplicadas. Los datos recogidos permitieron identificar a algunos alumnos en los diversos roles del matoneo; éstos mostraron sus preferencias por la violencia en la televisión, realizaron mayor cantidad de respuestas performativas y no demostraron empatía cognitiva con las víctimas de los cuentos. En general, más que una identificación con éste u otro personaje, se evidenció una necesidad de justificación de las acciones violentas de los seres humanos. El estudio señaló que las discusiones guiadas post-lectura pueden reflejar los espejos de la realidad social y la convivencia inequitativa y agresiva.

Presentación Justificación Gilles Deleuze plantea que la esencia del hombre se debe más a sus relaciones que a la identificación consigo mismo. De esa manera, sólo el otro le da sentido al ser. Necesitamos al otro para construir la imagen de nosotros mismos, dice Michelle Petit en su conferencia “La literatura en espacios en crisis”. El otro está en las relaciones sociales y en las interacciones, benéficas y/o perjudiciales, entretejidas en el entramado social y cultural que envuelve al ser humano en todos sus momentos y etapas. Es el otro y la alteridad la que permite que los roles sociales se establezcan y mantengan. La literatura como fenómeno sociocultural, a su vez, no sólo permite que el lector se encuentre con quien es sino también con quien le insta a ser. Un caso en el que podemos ver la importancia del otro es el matoneo, fenómeno en el cual los roles de matón y víctima sólo existen bajo ese principio; no es posible el uno en la ausencia del otro. Así, mientras se quebranta la personalidad y la razón de ser de las víctimas, el matón se

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engrandece aunque su actuar refleje una condición psicopatológica que conlleve a problemas de violencia a corto plazo. Pero sólo existe el rol del matón cuando es justificado, es decir, cuando aparece una víctima, pues nunca podrá sostenerse el uno sin la presencia del otro. La literatura puede ayudar a encontrarnos y a orientarnos dice Michele Petit (2007) al mencionar que, en la búsqueda de sentido, lo tomamos de donde podemos , incluso de los personajes que aparecen en los libros. Ese otro que no es de carne y hueso, que reposa en la ficción, que sólo existe cuando se le da vida y sentido al texto, también forma y construye a cada cual. Le permite no sólo proyectar sino desplegar su totalidad, que se esconde y sale a flote cuando encuentra una causa que le atrae. La conducta de los niños está influenciada por los modelos de realidad social que los envuelven, determinando así la construcción de la identidad personal. La postura ante un texto, la identificación con un personaje, la argumentación ante una acción y el rechazo o aceptación de una actuación y de la totalidad de una obra, permiten comprender las concepciones sociales de los lectores e identificar los roles sociales que cada uno asume por voluntad propia o por exigencia externa. La identificación con el otro impreso permite salir de sí para entrar en el otro y así entender la justificación de las acciones del ser.

Bases Teóricas Concepto de matoneo El término acoso escolar (matoneo) fue propuesto a mediados de los años 80 por Dan Olweus: “Un estudiante es víctima de acoso escolar cuando está expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes” (2006: 80). Una acción negativa es aquella con la que se intenta o logra infligir intencionalmente un daño a otro. Incluye tanto el contacto físico como la agresión verbal o escrita, la intimidación psicológica y la exclusión social. Pero para ser consideradas matoneo debe existir un desequilibrio de poder, puesto que uno de los dos no tiene cómo defenderse. Concepto de empatía cognitiva La empatía, término que cobra especial atención para los estudiosos de la inteligencia emocional, se refiere a la capacidad del ser para concebir la perspectiva del otro y entenderlo, aunque sin adoptar necesariamente esa posición. Permite inferir los pensamientos y sentimientos de los otros y generar simpatía, afecto o comprensión. Tiende a haber empatía con otros considerados semejantes. Algunos la llaman también Inteligencia Social. La empatía cognitiva es la habilidad para comprender el estado emocional de los otros. Se diferencia de la empatía emocional ya que la segunda implica sentir o compartir ese mismo estado que el otro experimenta. Igualmente pueden diferenciarse los términos empatía automática (emocional) y empatía controlada (cognitiva). Concepto de personaje El personaje en el texto es el actuante o actor provisto de una serie de rasgos que lo individualizan. Según Gemma Lluch, puede ser estático si mantiene sus propios atributos a través de toda la historia o dinámico si éstos varían durante el desarrollo o al final del mismo.

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Materiales Libros preseleccionados para la investigación • De Maeyer, G.(1996) Juul. Madrid: Lóguez. • Greder, A. (2003) La Isla. Madrid: Lóguez. • Wells, R. (1995) La estupenda mamá de Roberta. Madrid: Altea. • Bernard, F y Roca. F (2003) Jesús Betz. México: F.C.E. • Ramos, M. (2002) Soy el más fuerte. Barcelona: Corimbo. • Ross, T. (2004) ¿Será porqué? Bogotá: Norma, Colección Buenas Noches.

Métodos Selección de unidades de análisis Los participantes son alumnos de tercero, cuarto y quinto de primaria del Colegio Colombo Hebreo de la ciudad de Bogotá, Colombia. Oscilan entre los 9 y los 12 años, coincidiendo con las edades en las cuales los estudios de matoneo encuentran altos índices de la situación. El total de la población estudiada es de 55 chicos, dentro de los cuales el 47% es de sexo femenino y el 53% de sexo masculino. Técnicas e instrumentos de recogida de información Para mayor confiabilidad y veracidad, se planteó un anonimato cómplice con el investigador, gracias al cual cada alumno se identificó con un código únicamente conocido por el investigador. Cuestionario de identificación de características de matoneo entre los alumnos Este cuestionario, de administración directa y pregunta cerrada para obtener información confiable, permitió identificar las características de matoneo entre los participantes para determinar el tipo de rol que juegan los niños estudiados en este fenómeno social. Cuestionario de identificación con los personajes en los programas televisivos Para evaluar si la tendencia era aislada, fue necesario definir si la construcción de nuevos significados en los niños expuestos al matoneo se presentaba únicamente en la literatura infantil y juvenil, o también en la televisión. Esto permitió entender la complejidad del tema y su inmersión en los perfiles de ciudadanos que se constituyen en la actualidad. Para ello, paralelamente al estudio planteado, se buscaron los perfiles de identificación con los personajes de las series televisivas más vistas por los niños. Así, se aplicó inicialmente un cuestionario de pregunta abierta sobre las series de dibujos animados y aquellas con protagonistas humanos para detectar los programas más vistos y se procedió a analizarlos y a definir los roles de los personajes. Se descartaron para el análisis todas las respuestas que no correspondían con la clasificación planteada (eso incluyó programas deportivos, telenovelas, documentales, manualidades u otros programas cuyos protagonistas no fuesen niños o jóvenes). Todas las respuestas se tabularon y ordenaron según su puntuación. Eso permitió indagar brevemente sobre cada programa, describiéndolo y obligando a la observación de algunos capítulos para determinar los roles del matoneo presentes en cada uno.

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Tabla 1. Preferencias de los alumnos – Series con protagonistas humanos Programa protagonistas humanos

Hanna Montana

Tercero

4

2

1

3

2

Cuarto

7

6

7

2

1

Quinto

6

3

1

4

5

Total

17

11

9

9

8

Porcentaje del total

33%

20%

17%

17%

15%

Manual de

Drake y Josh superviviencia Zack y Cody de Ned

Mi vida con Derek

Tabla 2. Preferencias de los alumnos – Series de dibujos animados Programas de dibujos animados

Padrinos Mágicos

Tom y Jerry

Bob Esponja

Los Simpson

South Park

Tercero

10

5

4

2

1

Cuarto

14

4

4

7

7

Quinto

7

8

9

1

1

Total

31

17

17

10

9

Porcentaje del total

57%

31%

31%

19%

17%

Estos resultados se utilizaron para elaborar un cuestionario de preguntas cerradas con el propósito de determinar la identificación de los niños con los personajes de los distintos programas. Buscando la confiabilidad del estudio, se eligieron los programas que se acercaran al 50% de la población en cada caso y que presentaran los roles buscados. Así, en los de protagonistas humanos se trabajaron Hanna Montana y Manual de Supervivencia Escolar de Ned (50%) y en la de Dibujos Animados, Los Padrinos Mágicos y Bob Esponja (88%). Observador del alumno Esta es una estrategia de evaluación y seguimiento que la institución utiliza, en la cual se apuntan las faltas cometidas por cada uno de los estudiantes, con la fecha y firma del docente responsable. La herramienta permite una mirada más cotidiana y verídica del fenómeno de matoneo. Aunque allí se consignan todas las fallas, académicas y de convivencia de los alumnos, solamente se enfatizó en las

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anotaciones pertinentes a la relación entre pares y compañeros dentro y fuera del salón de clase. Se evaluaron todas las hojas de los alumnos del estudio durante el año académico en curso, es decir desde agosto del año 2006 hasta la fecha. Debe dejarse claro que, aún así, éste no es un registro completamente infalible pues muchas situaciones agresivas pueden no anotarse por desconocimiento o negligencia de los docentes, o porque suceden en espacios no escolares. Registros de discusión Se registraron y transcribieron las horas del cuento, en las cuales se dejó expresar al entrevistador en cuanto a puntos clave de los libros seleccionados. Para el registro se utilizó una grabadora de voz. No hubo un segundo observador en la sala presente. Luego se analizó el material para determinar la identificación de los lectores con los personajes y la relación de estas respuestas con los roles determinados en el cuestionario. Para interpretar las respuestas lectoras de los alumnos en los registros se acudió a la clasificación propuesta por Lawrence Sipe como se puede ver en la siguiente tabla. (Tabla 3.) Las transcripciones permitieron analizar todas las intervenciones de los lectores, lo cual facilitó la comparación entre registros, el seguimiento de los alumnos de un registro a otro y la determinación de la tendencia de la postura ante lo escuchado. Si esta información se cruza con las instancias estéticas y eferentes formuladas por Louise Rosenblatt, es posible agrupar las analíticas e intertextuales en la instancia eferente y las personales, transparentes y performativas en la estética. En el presente estudio, es necesario profundizar para aclarar y definir las respuestas performativas: son todas aquellas respuestas creativas con las cuales el niño pretende dominar el texto y controlar al docente; incluyen la dramatización, la crítica directa y la conversación de frente con los personajes y/o el libro. En ocasiones pueden considerarse cargadas de humor y hasta carnavalescas, mientras en otras pueden ser subversivas, manipuladoras y hasta difíciles de manejar para el docente. Tabla 3 - Clasificación de respuestas lectoras según Sipe Aspectos de comprensión literaria

Analítica

Intelectual

Postura - cómo los lectores se sitúan ante el texto

Acción que hacen los lectores con el texto

Función cómo funcionan los textos

dentro del texto

los niños analizan

usando el texto como objeto

el texto es un objeto o producto cultural. los niños se quedan dentro del texto y hacen comentarios que reflejan una postura analítica los niños conectan usando el texto entre textos o relacionan como contexto relacionan el texto leído con otros productos culturales. el texto se comprende en el contexto de otros textos, como un elemento más del entramado de textos los niños personalizan usando el texto como estímulo conectando el texto a la vida, movilizándose de la vida al texto o del texto a la vida. el texto actúa como un estímulo para las conexiones personales

hacia o desde los textos

Personal

los niños personalizan

los niños se fusionan usando el texto como con el texto su propia identidad entrando al mundo de texto y convirtiéndolo en uno solo. la historia se convierte (momentáneamente) idéntica a la del niño los niños significan usando el texto sobre los textos o interpretan como plataforma entrando al mundo del texto y manipulando sus propios intereses y necesidades. el texto funciona como una plataforma para la creatividad infantil, un sitio de juego

a través de los textos

Transparente

Performativa

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Simultáneamente, Sipe considera que las repuestas lectoras pueden ser de tres tipos: Impulso Hermenéutico: buscan interpretar el significado del texto. Predominan las respuestas analíticas y/o intertextuales. Impulso Personalizador: utilizan la historia para informar sobre la vida propia. Predominan las respuestas personales. Impulso Estético: recurren al texto como un catalizador de la expresión creativa. Predominan las respuestas transparentes o performativas.

Análisis de resultados Identificación de características del matoneo Al tabular los cuestionarios de identificación de características de matoneo, una de las primeras inconsistencias que saltó a la vista fue que las apreciaciones personales de los alumnos no correspondían con la realidad, pues jóvenes conocidos en el ámbito escolar por su agresión contra otros compañeros marcaron las agresiones (perfil del matón) con frecuencias bajas o nulas, mientras que aquellos sujetos pasivos señalaron frecuencias más altas. Entonces se acudió al Observador del Alumno en la institución. Identificación con los personajes de televisión En promedio, el 27% de los sujetos del estudio se identificó con alguno de los matones de las series definidas. En Padrinos Mágicos, preferido por el 57% de los sujetos, el 5% eligió el matón, mientras que en Bob Esponja, un programa visto por el 31% de los sujetos, el dato arrojado es del 13%. En las series con protagonistas humanos, el porcentaje de identificación con el matón no superó el 5%. Sin embargo, si se correlaciona a cada sujeto con las palabras de interpretación en los registros, es posible hallar que los alumnos que se identificaron con los matones en las series de TV también lo hicieron en los libros leídos. Por ejemplo, en quinto de primaria, los alumnos Joey S y Daniel K rechazaron al protagonista víctima de ¿Será porqué? y tomaron el lado de su contrincante al opinar sobre la actuación de Felipe: Joey S – No piensa con la cabeza (interrumpe y aplaude). Daniel K. – Es mentiroso. En tercero de primaria, una niña se atrevió a reflexionar sobre el significado del poder en el libro Soy el más fuerte. Ella se identificó con matones en las series de televisión y pudo afirmar: Meital W. – Hay dos clases de fuerte y buena. Tú puedes ser fuerte y buena en dos maneras…. Una es que, ejemplo, no soy fuerte pero soy buena y me siento fuerte. En cambio en otra yo soy fuerte y me siento buena, pero soy mala. En todos los programas de televisión mencionados el énfasis en lo visual es, a veces, más importante que lo verbal. Los discursos verbales pasan desapercibidos, la palabra como medio de comunicación y solución pierde sentido mientras “la imagen vale más que mil palabras”. Los programas de mayor puntuación se sostienen con capas de mercadeo, posicionándolos casi como una marca en el mundo infantil. La aceptación de la imagen adquiere más valor del que debería y los niños aprenden a evaluar a los otros de acuerdo a la imagen que ellos proyectan.

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Análisis de los registros En total se realizaron diez sesiones con los cursos en estudio: cuatro con quinto grado, tres con cuarto grado y tres con tercer grado. Todos los registros de audio se transcribieron y analizaron teniendo en cuenta los turnos conversacionales de los alumnos. En todas las sesiones se permitió que los alumnos hablaran libremente sobre las cuestiones del libro que más les habían impactando, aunque se priorizaron las relaciones de convivencia entre los personajes allí presentes. Se favorecieron los análisis íntegros de cada uno de los libros, propiciando no sólo miradas eferentes sino también estéticas. Se tuvieron en cuenta todas las reacciones expresivas, puesto que muchas de ellas podían ser respuestas transparentes o performativas. El resumen general de todos los registros se puede observar a continuación: Tabla 2 – Resumen de los Registros Realizados Título del libro

Posturas

Alumnos de Respuesta Performativas Performativa* Eferentes Estéticas

%Rtas

Curso

Fecha

Quinto

Sept 13 / 2006

Juul

54%

46%

7%

Quinto

Marzo 22 / 2007

la Isla

52%

47%

12%

Mateo, Hermenéutico Marcos, y Dario, Jacobo Personalizador

Dentro del texto

Quinto

Abril 11 / 2007

Jesús Betz

56%

44%

14%

Mateo, Marcos, María, Jacobo

Dentro del texto

Quinto

Mayo 2 / 2007

¿Será porqué?

33%

66%

26%

Mateo, Marcos, Darío, Personalizador Jacobo, María

Cuarto

Abril 11 / 2007

¿Será porqué?

51%

49%

13%

Cuarto

Mayo 2 / 2007

Soy el más fuerte

Cuarto

Mayo 15 / 2007

Juul

45%

Tercero

Abril 30 / 2007

Soy el más fuerte

36%

Tercero

Mayo 7 / 2007

La estupenda mamá de Roberta

Tercero

Mayo 14 / 2007

¿Será porqué?

46%

54%

54%

Mateo, Marcos

Nicolás, Albreto, Alfonso, Sergio

Función

Hermenéutico y Personalizador

Desde o hacia los textos Dentro del texto

Hermenéutico y Personalizador

Hermenéutico y Personalizador

Desde o hacia los textos Sobre los texto Desde o hacia los textos Dentro del texto

12%

Miguel, Juana, Alberto, Marta, Personalizador Sofía, José, Juan, Alfonso

55%

18%

Alberto, Alfons Desde o hacia Hermenéutico o, Natán, José, los textos y Nicolás, Juan, Dentro del Personalizador Miguel texto

64%

15%

Diego, Salvador, Personalizador David, Marina

Desde o hacia los textos

8%

Salvador, Hermenéutico Lucía, Dianita, y Mireya, Felipe Personalizador

Desde o hacia los textos Dentro del texto

53%

46%

46%

13%

Desde o hacia los textos

Lucia y Marina Desde o hacia - transparentes Hermenéutico los textos – David, y Dentro del Salvador, Personalizador texto Agustín

* - Se utilizaron nombres ficticios para proteger la identidad de los participantes. 201

Impulso

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Al realizar las transcripciones, continuamente aparecieron respuestas performativas que irrumpían el desarrollo de la clase y que incluso, a veces, generaban malestar en el mediador y docente acompañante. Sin embargo, una mirada más profunda permitió detectar la esencia de todo el trabajo de investigación, ya que fueron realizadas precisamente por los alumnos considerados matones tanto por sus respuestas en los cuestionarios como por las anotaciones del observador. Todo parece indicar que el libro los tocó intrínsecamente e intentaron burlarse de él, manipulándolo para desviar el tema o la atención o que se sintieron aludidos y heridos por éste. El silencio ante la pregunta del mediador en muchas ocasiones fue también un reflejo de la inmersión en el libro y del encuentro con él. La agresión paralela que se evidenció durante algunas sesiones fue un indicador de la realidad del libro en sus propias vidas. La empatía cognitiva varió entre víctimas y victimarios. Niños considerados matones (por el cuestionario y el observador) no simpatizaron con los personajes débiles sino que criticaron su actuación y sentimientos. Las respuestas performativas, en ocasiones, trastocaron su interpretación. En la sesión de Soy el más fuerte con cuarto de primaria, algunos alumnos comenzaron un juego físico brusco entre ellos molestando a otro (casualmente alguien que reportaba agresión sufrida) durante la conversación. Ante la sugerencia del mediador para que se identificaran con uno de los personajes del cuento dijeron: Mediador – Natán, y si yo pusiese esa situación aquí, ¿cuál serías tú? Juana – El lobo Mediador – ¿El lobo u otro de los animales que salen en el cuento? Miguel – La mamá rana Natan – No sé Gonzalo – Tú serías el lobo Alumno – Serías la mamá Natan – Si, el sapito!!!! (grita) Mediador – José, ¿cuál serías tú? José – El lobo Mediador – Sergio, ¿cuál serías tú? (Todos hablan a la vez pero especialmente Moisés, quien habla a quien se le está pidiendo la opinión y participación, por lo cual hay que llamarle la atención directamente) Moisés – Yo, yo sería…… Alfonso – La mamá dinosaurio (burla) Gonzalo – El lobo Moisés – El pajarito Mediador – El pajarito que no hace nada y mira Alfonso – Moisés sería la mama dinosauria. En esta conversación fue fácil detectar cada uno de los roles del matoneo: el lobo representaba al matón, el sapito a la víctima y el pajarito al observador pasivo. Casualmente en este caso se comprobó la relación directa entre esos personajes y las respuestas dadas en los distintos cuestionarios de los alumnos mencionados. En tercero de primaria sucedió lo mismo: el niño con anotaciones en el observador y quien había

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reportado agresiones realizadas (David), imitó al lobo durante la lectura de Soy el más fuerte, caminando como él, haciendo movimientos agresivos con sus manos para apoyar sus duras palabras, y demostrando su empatía cognitiva con el lobo en la conversación cuando lo convierte en el héroe del pajarito, a la vez que en el suyo propio: Lucía – ¿Por qué está ese pajarito rojo en todas partes aparece? Mediador – ¿Por qué? Quizás contéstenme ustedes la pregunta. Marina – Es un espía Mediador – ¿Un espía de qué? […] David – Puede ser que lo admira y le quiere pedir un autógrafo (risas) Otro de los elementos repetitivos hallados es la justificación de los actos de los victimarios en los cuentos. De ello pueden destacarse varios ejemplos: Alberto –Los que lo estaban matando, ellos se creen perfectos, pero no, todos tienen defectos, entonces […] por eso hacían eso. Y la que lo rescató, yo creo que es porque ella también tiene errores y por eso lo rescató. Natán – Yo creo que no lo insultaban, sino era su imaginación porque nunca mostraban a los niños, entonces cómo sabíamos que no era su imaginación. En quinto de primaria, durante la lectura de La Isla: Isaac – Todos pueden ser los malos. Porque quizás el señor que llega a la isla llegó porque se rompió el barco entonces los otros son los malos, quizás él es el malo porque el llegó para coger quizás coger la plata…– quizás el señor es malo porque quizás él robaba la plata de ahí, vino para coger plata y eso. […] Darío – Por si les iba a hacer algo Anita – Porque pensaban que él era una persona que les iba a hacer algo Diana – Ahí decía que tenía costumbres diferentes a los de la isla. También porque los niños decían que le daba miedo y la gente decía que les daba miedo, entonces si les daba tanto miedo era capaz de matarlos y hacerles algo malo y también porque no les gustaba que él entrara como sin… no sé. Lisa – Yo creo que ellos pensaban que él se estaba aprovechando de ellos y de su hospitalidad por más de que cuando él llegó le dieron una casita y listo… Pero los agresores ni siquiera pudieron argumentar las palabras dichas. En esa misma lectura, uno de los alumnos se identificó con los agresores del cuento, pero cuando se le pidió que explicara sus palabras, quedó mudo y otro surgió en su defensa: Mediador - ¿Por qué creen a este hombre una amenaza? Marcos. – Porque eran racistas. Lisa – De pronto lo veían diferente a ellos, que él comía diferente, que él era callado y todo eso, de pronto pensaban que estaba tramando algo. Jacobo – Eran racistas.

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Mediador – ¿Por qué? Jacobo – No sé… porque no sé,… de pronto no querían a los ladrones en su isla. Mediador – ¿Por qué lo tildas de ladrón? Jacobo – No sé. Darío – Ahí tampoco dicen que es bueno. Mas no fueron ellos los únicos que plantearon esa posibilidad. Tercero de primaria, en la sesión de La estupenda mamá de Roberta, reitera la justificación de acciones al decir que Roberta estaba mereciendo un castigo por una acción previa no adecuada: Dianita – Que Roberta hubiera podido ser una mala persona o algo así. ……. O algo que les iba a hacer algo a ellos Martina – Como ellos no la conocían. Digamos yo no conozco bien a Lucía y pienso que es una mala persona y la trató muy mal y le gritó. Discusión Influencia de los medios masivos de comunicación La identificación con los matones de las series con protagonistas humanos y animados fue más evidente en cuarto y quinto curso; en tercero no se encontró una relación directa. Aunque los porcentajes generales no fueron altos, un número representativo de alumnos se solidarizó con los personajes malvados de las series elegidas. Ser matón en la actualidad es divertido, arriesgado y atractivo y, en cambio, ser bueno es más aburrido, tal como lo menciona Concepción Sánchez. Muchos de los programas seleccionados causan risa en los espectadores a costa de la humillación o vejación del más débil, y es ese el motivo para preferirlos. No hay análisis ni reflexión sobre la violencia, simplemente hay un goce a través de ella. La influencia de los medios televisivos condiciona la convivencia social entre los jóvenes, marcando pautas de aceptabilidad o rechazo y determinando valores y principios. La generación actual es visual y los medios masivos de comunicación favorecen y apoyan esto. A través de ellos, los niños aprenden y se habitúan al consumo compulsivo, la gratificación inmediata, al “hiperpresente” (Gabelas Barroso 2005) (aprovechar todo hasta el último momento, vivir plenamente el presente), la importancia del ya, el aquí-y-ahora y la inmediatez. Hay una tergiversación entre la bondad y la maldad y así ser popular es más importante que actuar bien, tener es más llamativo que ser. Los resultados del estudio coinciden con otros que indagan sobre la violencia en los niños, al demostrar una relación entre las respuestas lectoras y la preferencia por programas con alta carga de ella. Respuestas lectoras y agresión En 1998 Paco Abril realizó varios encuentros con el libro Juul en el Ayuntamiento de Gijón. En ese momento los niños lo interpretaron como una historia de amor que terminaba con la esperanza y el cariño de otro ser que se preocupaba por el necesitado. Pero el mundo en 10 años ha cambiado, es hoy más violento y cruel que entonces y mucho más en un país como Colombia. En las sesiones realizadas con los sujetos del estudio actual con ese mismo cuento, surgió una crítica directa a la actuación del personaje por su falta de valor y personalidad. Para estos sujetos, Nora, la chica que hace 10 años lo acarició y le dijo cosas bonitas, sólo estaba expiando su culpa o la de sus amigos,

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pero era igualmente culpable. Lo más impactante fue la concepción de vida que surgió durante esa lectura en cuarto de primaria: Alan H. – ¡Aleluya! Todos siempre van a nacer y se van a morir Mediador - ¿Y eso qué tiene que ver ahorita? (Nadie contesta.) Mediador - Como todos van a nacer y todos van a morir, ¿se justifica todo lo que le hicieron? (Algunos dicen que sí, otros que no. El mediador le pide a los que están de acuerdo con esa afirmación levantar la mano pero nadie lo hace; todos hablan al mismo tiempo.) Adrián L. – Sabes qué digo yo, que la vida es como un río. Porque en algún momento el río comienza y va pasando y se va volviendo mayor, mayor, mayor y hasta que un momento desemboca (El mediador vuelve a formular a pregunta.) Alan H. – Cuando se muere uno, nace otro. Joseph S. – Yo si puede explicarte, mira ahí ya se veía que él era grande, cuando toca morir, toca. Para estos jóvenes la vida es demasiado corta e incierta, se debe vivir el momento, aunque eso signifique atropellar a los demás. Varios de los autores ya mencionados (Alda, Olweus, Tillman) señalan la influencia de los factores socioculturales en la agresión escolar. Alda incluso afirma que la probabilidad de usar la violencia como método de resolución de conflictos aumenta si los niños se han habituado a ella y la consideran un comportamiento normal. Sería imposible no considerar, entonces, la violencia que los precede. Las estadísticas revelan que a finales de los 90, América Latina era el continente con mayor tasa de homicidios en el mundo con el 28.7% en jóvenes entre los 18 y 24 años de edad. En 1994 Colombia tenía la tasa más alta de violencia entre todos los países de la región (Colombia – 267 muertes por cada 100 mil habitantes, Puerto Rico – 93, Brasil- 72 Venezuela – 69, Ecuador – 27) (Datos Red Andina, 2007). La violencia sigue presente en la conciencia de la generación que nació con ella y ha condicionado su forma de ver la vida. Rosario Ortega (2005) sostiene que hay tres teorías generadoras para el matoneo. Una de ellas, el Aprendizaje Vicario, sostiene que escenarios violentos generan niños violentos; es ineludible que la sociedad bien puede ser un modelo agresivo para dichos sujetos. A través de la lectura de estos cuentos, los chicos fueron conscientes del maltrato, de las inadecuadas relaciones de convivencia entre ellos y de los juegos perversos de intimidación. Las respuestas expresivas cargadas de agresión demostradas en esos momentos reflejaron la mirada de los agresores, mientras las víctimas y observadores pasivos fueron capaces de sacar conclusiones profundas. Tres alumnos leyeron el texto en la contraportada del libro del libro Juul: “Un libro sencillo, aparentemente duro, que aporta argumentos para enfrentarse a las burlas y vejaciones, a veces crueles, que con tanta frecuencia se dan entre niños”. Luego, con el mediador surgió esta corta conversación:

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Mediador – ¿Qué significa eso? Joseph L – Eso es como lo que le pasa a los niños. Mediador – ¿Esto les pasa a los niños? Joseph L – Mucho. Mediador - ¿A quién? Joseph L – A Manuel Mediador - ¿Solamente a Manuel? Mikael K - También a Zarfati y hay otros que no tanto. Mediador – ¿Y le hacen eso a ellos? Felipe R – No, ellos no se arrancan las partes, sienten el dolor, como si le arrancaran los ojos. Eso es lo que trata de enseñar el libro, sienten como si les arrancaran los pies. Y un chico víctima es capaz, consciente o inconscientemente, de encontrarse en el cuento, como sucedió en Juul: Felipe R – Pero hay algo que no entiendo de este libro. ¿Por qué no hay colores, siempre es blanco? Es como si ella pensara en blanco cuando le decían esas cosas Mediador - ¿Qué es lo que es en blanco? Felipe – Todo, lo que se supone que tiene que ser el fondo. Mediador - ¿Tú qué crees? Felipe R – Cuando va a pensar cosas, tiene la mente en blanco, solo piensa que no se burlen más de ella. Mediador - ¿Qué pasaría si yo pusiese aquí más cosas? Felipe R – Pues significaría que ella está pensando en más cosas que solo en que la molesten (Tomado de Juul – Cuarto de Primaria). Los sujetos que marcaron algunas de las características de matón, que tuvieron anotaciones en el observador, que se identificaron con matones en programas televisivos y que manifestaron respuestas lectoras performativas, no lograron establecer empatía cognitiva con la víctima, con el ser débil o necesitado. Fue más fácil para ellos criticar su comportamiento, decir que todo era un sueño o buscar la incoherencia de sus acciones negando así su sufrimiento o existencia. La víctima, como afirma Díaz-Aguada (2005), estaba indefensa y debía considerarse culpable para así convertir al agresor en héroe. La agresión es parte de la cotidianeidad, no tiene trascendencia ni existe reflexión crítica sobre ella, mas sí genera humor y diversión. La burla y la agresión al otro pueden verse como un elemento más en la búsqueda de la popularidad. La importancia de la imagen, elemento fundamental en la actualidad, condiciona la mirada, y el mirar mal al otro es razón suficiente para agredir, insultar o regar un chisme.

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Conclusiones El objetivo de la presente investigación era determinar la relación existente entre el matoneo y la identificación de personajes en la LIJ. Las condiciones postuladas no permitieron tipificar claramente a los agresores y víctimas entre los sujetos del estudio, quizás debido a que, para ello, serían necesarios estudios más profundos de psicología social. No era la intención diagnosticar a cada niño o generar análisis individuales. Sin embargo, fue posible determinar qué libros sobre la agresión y/o relaciones inequitativas se convirtieron en canales para hacer visibles aspectos sobre la concepción de la violencia y la convivencia social entre preadolescentes. Más que una identificación con éste o aquel personaje (agresor o víctima) sobresalió la justificación de las acciones violentas de los seres humanos, la culpabilidad mutua y recíproca, la vida efímera y sus repercusiones, la gratificación inmediata y la inmediatez como características de los sujetos del estudio. Como se planteó al comienzo de la investigación, el estudio demostró una relación entre el comportamiento agresivo de los matones y la baja empatía cognitiva. Por ende, programas que refuercen esta última podrían resultar benéficos para el manejo de la convivencia en la escuela. Sin embargo, debe investigarse más profundamente la forma adecuada de lograrlo, puesto que mientras Dautenhan (2007) y Farrington (2006) insisten para ello en la imitación, para Gianluca (2007) es válido contemplar que en el aula pueden proponerse y ejecutarse actividades como juego de roles, dramatizaciones y lectura como estrategias para reconocer al otro y sus sentimientos. Si bien es cierto que el estudio permitió diagnosticar e identificar un fenómeno a través de discusiones literarias, es importante señalar que no se intervino buscando mejorías o soluciones al conflicto. Por eso, ciertos registros no cierran ni llegan a conclusiones sobre el buen trato o la importancia de las relaciones pacíficas. Mas esto no quiere decir que no pueda utilizarse la discusión o el aprendizaje literario para disminuir los casos o aumentar la conciencia de los actos equívocos de cada cual, tema de una futura investigación. El matoneo es un juego de roles que causa daño; la sociedad aún no lo comprende en su completa dimensión y la impunidad ante él fortalece aún más el uso abusivo del poder. En este estudio, los libros lo hicieron visible y los sujetos se vieron a sí mismos en ese juego “maquiavélico”. El espejo del otro reflejó lo que se es y no siempre lo que se cree ser. Ese encuentro pudo producir malestar o negación, por ello era mejor impedir, como fuera, que se hicieran evidentes los sentimientos y pensamientos “equívocos”. El otro, el que está retratado en el libro, puede mostrar algo que un agresor no quiere ver y mucho menos reconocer. Por ello demeritarlo tiene más sentido que acogerlo y aceptarlo. Pero sólo el hecho de saber que existe, aún en el papel, puede ayudar a ser consciente de que se requiere de una víctima para que exista un matón y decirlo en voz alta puede ayudar a la romper la franja del silencio de esta triste alteridad.

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Referencias Abril, P. (1998) Encuentro con Juul. CLIJ, 111. Visto el 16 de mayo de 2007 en: http://www.muskiz.com/biblioteca/Documentos/Juulabril.html Alvarado López, R. (2004) Intervención integral para prevenir el matoneo en una institución escolar. Tesis de Maestría en Educación, Universidad de los Andes. Bogotá. [Versión electrónica]. Baron, R. A. (1996) Psicología. México: Prentice Hall Hispanoamericana. Colegio Colombo Hebreo (2004) Proyecto Educativo Institucional. Bogotá. Dautenhan, K. &Woods, S. (2007) Possible connections between bullying behavior, empathy and imitation. Adaptive System Research Group. Visto el 9 de abril de 2007 en: http://homepages.feis.herts.ac.uk/~comqkd / dautenhahnwoods.pdf. Díaz-Aguado, M. J. (2005) Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla. Revista Iberoamericana de Educación, 37, pp. 17-47. Gabelas Barroso, J. A. (2005) Crecer entre pantallas. Ponencia en el Congreso Ser Adolescentes Hoy. Madrid, noviembre. Gianluca, G., Albeiro, P., Benelli, B. & Altoe, G. (en prensa) Does empathy predict adolescents’ bullying and defending behavior? Aggressive behavior. Visto el 9 de abril de 2007 en: http://dpss.psy.unipd.it/files/docs/Gini/ empatia.pdf. Lluch, G.. (2004) Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogotá: Norma. (2006) Matoneo en las aulas. Revista Cambio, 698, noviembre, pp. 18-25. Orna, E. y Stevens, G. (2001) Cómo usar la información en trabajos de investigación. Barcelona: Gedisa. Ortega, R.. (2005) Violencia interpersonal y bullying en la escuela. Ponencia presentada en el Congreso Ser Adolescentes Hoy. Madrid, noviembre. Papalia, D. E. & Wendkos, S. (1979) Psicología del desarrollo de la infancia a la adolescencia. Trad. Patricia Pareja. Santafé de Bogotá: Mc Graw Hill. Piñeros, G. Videojuegos y violencia: una mezcla virtual que invade la realidad. Revista Enter virtual. Visto el 27 de octubre de 2006 en: http://www.enter.com.co/enter2/ente2_entr/ente2_entr/ARTICULO-WEBNOTA_INTERIOR_2-3284841.htm Petit, M. Lectura y exilio. Escuela de Capacitación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Visto el 26 de marzo de 2007 en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/petitconf.php Sánchez Blanco, C. (2006) Violencia física y construcción de identidades. Propuestas de reflexión crítica para las escuelas infantiles. Barcelona: Graó. Sipe, L. (1998) The Construction of Literary Understanding by First and Second Graders in Response to Picture Storybook Read-Alouds. Reading Research Quarterly, 33 (4), pp. 376-378. Sipe, L. (2002) Talking back and taking over: Young children’s expressive engagement during storybook read alouds. The Reading Teacher, 55(5), pp. 476-483. Serrano, A. (2006) Acoso y violencia en la escuela. Cómo detectar, prevenir y resolver el bullying. Barcelona: Ariel. Smorti, A. y Ortega-Rivera J. (2006) Discrepant Store Tasks: Instrumentos utilizado para explorar estrategias narrativas en el maltrato entre iguales. Revista Electrónica de investigación psicoeducativa, 4(9), pp. 397-426. Tresgallo, E. (2006) Violencia escolar (fenómeno Bullying). Documento para padres y educadores. El Refugio. net. Visto el 26 de octubre de 2006 en: http://el-refugio.net/bullying/violencia-escolar.htm. Waiselfisz, J. J. (2006) Relatorio de Desenvolvimiento Juvenil. Brasil: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura. Winnicott, D.W. (1980) El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Horme.

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l o s a u to r e s

S usana A dán P ampliega . Madrid, España. Diplomada en Biblioteconomía y Documentación. Auxiliar de la biblioteca municipal de Mejorada del Campo desde 1997.

N ati C alvo B uil . Barcelona, España. Es diplomada en Trabajo Social y en Biblioteconomía y Documentación. Responsable del Servei de Documentació de Literatura Infantil i Juvenil (SDLIJ) de la Biblioteca Xavier Benguerel del Consorci de Biblioteques de Barcelona des de novembre del 2004. Representante de la citada entidad dentro del Consell Català del Llibre Infantil i Juvenil (IBBY) y miembro de la Comisión de selección del Premi “Atrapallibres”.

P ilar C ámara R ey . Madrid, España. Licenciada en Historia y Geografía con Mención en Historia del Arte.Trabaja de bibliotecaria en la Biblioteca Municipal de Villanueva del Pardillo (Madrid).

M arcela C arranza . Buenos Aires, Argentina. Licenciada en letras. Profesora en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Escuela de Capacitación (CePA) de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Colaboradora permanente de la revista electrónica especializada en LIJ: Imaginaria.

R aquel C oifman C uperman . Bogotá, Colombia. Es licenciada en Nutrición y Dietética, pero trabaja en proyectos de animación a la lectura desde hace más de dos décadas. Actualmente es la directora de la biblioteca de primaria del Colegio Los Nogales de Bogotá y coordina allí también todo el Programa de Buen Trato.

G lòria G orchs P ortero . Barcelona, España. Diplomada en Biblioteconomía y Documentación. Responsable del área infantil de la biblioteca Can’ Altamira de Cerdanyola. y miembro del Consell Català del Llibre per a Infants (IBBY). Forma parte del consejo de redacción de Faristol y ha sido jurado del Premio “Protagonista Jove”.

O lalla H ernández R anz . Sevilla, España. Es licenciada en Filología por la Universidad de Salamanca. Ha trabajado durante cinco años en la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en el área de promoción de la lectura y actualmente, se dedica a la investigación y formación de profesorado y personal de biblioteca en relación con la lectura de narraciones visuales. Colabora con el diario El Comercio en la coordinación de un nuevo espacio web para chicos y jóvenes y escribe los guiones de la tira cómica, “El Raitán”, que se publica en el suplemento dominical de dicho periódico

C armen R osa L eón E zcurra . Lima, Perú. Licenciada en Educación, especialidad Lenguaje y Literatura. Especialización en Problemas de Aprendizaje. Actualmente es colaboradora en la Ediciones SM y consultora para la ONG Asociación para la niñez y el ambiente (ANIA) y el Ministerio de Educación.

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Los autores


A line E vangelista M artins . São Paulo, Brasil. Es profesora y coordinadora pedagógica del área de Lengua Portuguesa y Literatura en la Escola da Vila. Actúa también en el Centro de Formação da Escola da Vila, como capacitadora de profesores.

P ep M olist S adurní . Barcelona, España. Bibliotecario.Trabaja en la biblioteca del Casino de Manresa; es codirector de la revista de LIJ “aristol; colabora como crítico en el diario El País. También es escritor de diversos cuentos infantiles y de dos libros sobre LIJ: Los libros tranquilos (Anaya, 2006) y Dentro del espejo. La LIJ contada a los adultos (Graó, 2008).

Z ully P ardo C hacón . Bogotá, Colombia. Comunicadora Social con énfasis en producción editorial – multimedia y producción audiovisual. Tiene experiencia en gestión cultural y promoción de lectura y actualmente se desempeña como asistente editorial de Alfaguara Infantil y Juvenil en Colombia.

C lara P orras G arcía . Madrid, España. Licenciada en Geografía e Historia por la Universidad Autónoma de Madrid con postgrado de Documentación por la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Es responsable de la Mediateca Carlos Muñoz del Ayuntamiento de Alcobendas y coordina el área de promoción a la lectura.

A na S ofía R amírez . Ciudad de México, México. Es licenciada en Literatura Latinoamericana. Ha sido profesora universitaria, asistente de investigación, así como editora de libros para niños y jóvenes en Ediciones SM. Actualmente realiza trabajo editorial para Ediciones SM y el Fondo Editorial Tierra Adentro y escribe artículos para la revista Muy Interesante.

C arolina A ndrea R ossi . Córdoba, Argentina. Profesora en Letras Modernas. Fundadora y directora de la Biblioteca “La Ronda”. Ejerce la docencia en todos los niveles educativos. Coordina cursos de capacitación de literatura para niños y jóvenes, talleres de escritura y de animación a la lectura en distintas instituciones. Profesora del Plan de Formación a distancia: literatura, lectura y comunidades de la Universidad Nacional de Córdoba y directora de la Colección para jóvenes Veinte Escalones y de la Colección para niños Bicho Bolita de Editorial Comunicarte. Miembro del Equipo Directivo de CEDILIJ. Realiza los contenidos del Portal de recursos en Internet para la Promoción de la Lectura y la Literatura Guía de Letras.

E strella S ánchez M arcos . Salamanca, España. Licenciada en Filología Española por la Universidad de Salamanca. Trabaja como bibliotecaria en la Sección Infantil y Juvenil de la Biblioteca Pública Municipal Torrente Ballester en Salamanca.

V ictoria S imó P erales . Barcelona, España. Licenciada en Ciencias de la Información por la Universidad Autónoma de Barcelona, actualmente cursa la licenciatura de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada en la misma universidad. Trabaja como traductora de libros para adultos e infantiles y como redactora para diversas editoriales.

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1 Los autores

Al cabo: investigaciones del Máster en Libros y literatura para niños y jóvenes.  
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