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Graydr Magazine Presentación Les damos la bienvenida a la segunda entrega de

Director Patricio Padilla Editora de arte y diagramación Constanza Stephens Apoyo editorial Fernando Cisternas Escriben en este número Fernando Garrido, Jorge Gibert y Patricio Padilla Contacto comercial info@graydr.com

Graydr

Magazine,

número

que

en

esta

ocasión será temático y tendrá como objeto la

reforma educacional en Chile. Mediante cuatro artículos te

uno

de

corte

ofrecemos de

los

propedéutico

distintas

aspectos

y

miradas

que

ha

analítico, sobre

generado

fuertes controversias en el último tiempo. El primero se enfoca en educación superior y es mayormente

ilustrativo,

ya

que

pretendemos

ordenar las distintas posiciones vertidas en la definición de lo público en las universidades chilenas.

Los dos siguientes son de Fernando Garrido, en

el

primero

educación

analiza

desde

su

el

debate

implicación

sobre en

la

el

desarrollo y en el tercero refiere a mecanismos

subyacentes que operarían en el actual rechazo de

los

padres

a

la

reforma

educacional.

Finalmente, Jorge Gibert alude a falsos problemas

y los actuales desafíos que Chile tiene para desplegar una educación superior de calidad.


CONTENIDO

Elementos para entender la controversia por lo público en Pág. educación superior 3

Pág.

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Al otro lado del debate

Flanco abierto a la Reforma Educacional: Los Padres Pág.

11

Pág.

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¿Podrá la reforma proveer a chile de una educación universitaria de calidad?

Capsulas informativas

Las diez carreras más caras de Chile Las diez carreras con peores ingreso en chile Carreras universitarias con mayor empleabilidad al primer año en Chile Los 10 mejores trabajos de 2014

Pág.

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Elementos para entender la controversia por lo público en educación superior

Patricio Padilla

En los años recientes fuimos testigos de dos

símbolos tan alejados como polos en la definición de lo público en las universidades chilenas: por un lado la movilización estudiantil de 2011 cuya consigna fue “Educación gratuita” y “No al lucro” y por otro el ex presidente Sebastián Piñera que, sin un pelo de sutileza, señaló que la educación no es un bien público sino un bien de consumo. Víctor Pérez, anterior rector de la Universidad de Chile en varias columnas y cartas esclareció su postura sobre la necesidad que el Estado asuma y defienda la educación pública como un derecho de la ciudadanía, ya que la configuración del mercado en la educación superior ha impulsado el desarrollo de estrategias de supervivencias de las universidades públicas muy similares a las privadas. Los bandos que se creían identificables, con fronteras claras y explícitas, pronto entrarían en una viscosa mezcla: En una carta que apareció el 27 de enero de 2014 en El Mercurio, Carlos Peña, rector de la Universidad Diego Portales, Ignacio Sánchez, rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Juan Zolezzi, rector de la Universidad

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de Santiago de Chile, dieron matices a dichas posiciones distinguiendo entre lo “estatal” y lo “público”, aludiendo que la educación debería poseer una vocación pública, lo que no necesariamente sería coincidente con el Estado. Es decir, lo público encarnaría un “espíritu”, un tipo de práctica más que un origen de la misma. En términos mucho más simples: una universidad privada puede ser pública al ejercer actividades de carácter público. Alberto Mayol en El Mostrador señaló con anterioridad que dicha noción de lo público en realidad sería un ejercicio de trasmutación: lo privado no hace más que colonizar el terreno de lo público mediante una operación meticulosamente armada entre Carlos Peña y –su ahora empleado– José Joaquín Brunner, cuyo rol en la UDP sería estructurante, agencial, contribuyendo a jibarizar lo público para asegurar la existencia y el proyecto de la UDP. A su vez, Carlos Peña refuerza su postura invocando a la economía neoclásica, Kant y Habermas para seguir desvinculando lo público de lo estatal, debido a que tal esfera no sería patrimonio ni del Estado ni del mercado, sino del ámbito referido al “uso público de la razón”. La misión del Estado, para el caso de las universidades, sería romper la eventual hegemonía de lo privado, disponiendo de instituciones que permitan expresar la


acusó dicha diferenciación en esferas e institucionalidades, señalando que el “tipo de actividad” que permitiría a una institución privada realizar una función pública, sería un argumento post facto y tendría como efecto olvidar que las universidades privadas tienen como dueños a privados y no al Estado. El rector va más allá, de forma implícita acusa a Carlos Peña de contribuir a que la educación privada se disfrace de educación pública, invocando una noble función para captar ingresos fiscales. Por ello la definición de lo público, para el caso de las Universidades, partiría por una definición anterior: nada más ni nada menos que la definición de Universidad, que no remitiría únicamente a sus prácticas sino también a su composición.

pluralidad social. Es decir, hay que “dejar hacer” (a las universidades privadas) pero resguardando su prolijidad (acreditaciones más exhaustivas) y protegiendo a las universidades estatales en un “universo de universidades” con espíritu público. Dicho movimiento también se expresaría en el libro “El Otro Modelo” con autores (mayormente de la UDP): Atria, Couso, Joignant, Benavente y Larraín, donde está la influencia explicita del comunitarismo del filósofo Michael Sandel: lo público sería un régimen jurídico donde los bienes esenciales podrían ser provistos por agentes públicos como privados, siempre y cuando se cumplan condiciones de igualdad de acceso y calidad. Es decir, como señalaba Carlos Peña, las universidades privadas podrían ejercer educación pública y de calidad, siempre y cuando no lucren (entendiendo que existe una diferencia sustancial entre lucro y remuneración para el caso de las universidades). Ennio Vivaldi, actual rector de la Universidad de Chile, en sus tiempos de candidatura

Finalmente, el bestiario en torno a lo público en instituciones de educación superior, se configuraría en torno a cuatro aspectos fundamentales que podremos entender anteponiendo el siguiente mantra: “las universidades que el Estado de Chile privilegiará para la asignación de Fondos Públicos serán”: 1. Universidades de investigación con Misión: muchas universidades realizan investigación pero el ministro Eyzaguirre señaló en El Informante que las universidades estatales representarían el lugar donde se construye la cultura, el futuro y el pensamiento. Es decir, harían investigación “con Misión”, entendido como investigación que

Ennio Vivaldi, actual rector de la Universidad de

Chile, en sus tiempos de

candidatura acusó dicha

diferenciación en esferas e institucionalidades

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posee un espíritu público, al abordar temáticas de interés nacional, los llamados “temas país”. Sin embargo, como señalamos anteriormente, los Rectores Carlos Peña, Ignacio Sánchez y Juan Zolezzi, distinguirían lo “estatal” de lo “público”, aludiendo que la educación debería poseer una vocación pública, que no necesariamente sería coincidente con el Estado. Así, las Universidades privadas podrían perfectamente hacer investigaciones con relevancia nacional. El Ministro refuta esta idea, señalando que si bien las universidades privadas pueden realizar investigación pública, siempre responderán a intereses de privados que coyunturalmente podrían primar respecto al “intermitente” espíritu público de estas universidades y así abocarse a las preocupaciones de sus dueños y no del país. Como se puede apreciar, las universidades privadas son sentenciadas como “riesgosas” ya que si bien pueden tener “espíritu público”, están constantemente sometidas a intereses de particulares.

2. Universidades cuyo mandante es el Estado: muy las

conectado

universidades

con

el

estatales

punto

anterior,

tendrían

una

preocupación por el bien común, por el país, en cambio las privadas podrían estar en

concordancia con el interés estatal pero siempre

con el riesgo de vincularse más con sus propios dueños. El “dueño” siempre puede tener conflicto

de intereses, que perfectamente pueden ser contradictorios con el Estado, señala el Ministro.

Respecto a ello, en entrevista con El Mercurio (marzo 2014), Ricardo Paredes, presidente de la

comisión que asesoró respecto de financiamiento de la educación superior al gobierno de

Sebastián Piñera, señaló que las universidades

estatales también podrían responder a grupos de intereses particulares, independiente de que

no tengan dueños o su garante sea el Estado. Los dos primeros aspectos que acabamos de describir, serían insalvables para las actuales universidades privadas debido a su naturaleza. Por ello, como una forma de fortalecer aún más la visión del gobierno, el Ministro señaló en el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), que las universidades estatales serán privilegiadas ya que si fueran compatibles en sus funciones con las privadas, entonces bastaría privatizarlas. Sin embargo, existirían dos requisitos adicionales, muy abordados el último tiempo, para universidades privadas como públicas a la hora de captar fondos públicos.

3. Universidades que no lucren: cuando las utilidades de las universidades quedan en manos de sus dueños y no se reinvierten en el proyecto educativo, estaríamos bajo lo que se denomina “universidad con fines de lucro”. Esta situación fue investigada hace varios años por María Olivia Mönckeberg, evidenciando que los dueños de universidades tenían inmobiliarias y

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se arrendaban sus propios establecimientos: el dinero de los estudiantes va a la universidad, luego a la empresa inmobiliaria y finaliza en los bolsillos de los dueños de la universidad. Dicho artilugio permitía obtener enormes ganancias a sus dueños, pasando por alto el artículo 15 de la ley 3.541 donde se establece que las universidades en Chile NO pueden lucrar. En defensa del lucro, algunos argumentos simplemente soslayarían el sentido jurídico del lucro asumiéndolo en su etimología: lucrar equivaldría al pago de remuneraciones por la realización de servicios. Obviamente ello no requiere mayor análisis ya que, en este contexto, el pago de un sueldo no refiere a lucro. Sin embargo, argumentos más elaborados refieren a que el problema no sería el lucro, debido a los altos estándares obtenidos por universidades que efectivamente lucran. Algunos que defienden esta idea es José Joaquín Brunner (UDP) y la Fundación Jaime Guzmán. Contrario a esto, Mario Waissbluth señala que el prestigio de las universidades privadas puede ser mayormente controlado, ya que dichas universidades manejan el tipo de estudiantes que poseen, atrayendo a los de mejores resultados académicos y marginando a los menos aventajados. 4. Universidades acreditadas: En virtud de que los criterios de acreditación han sido muy permisivos y cuestionados, El Ministro Eyzaguirre señaló que una de las principales tareas será mejorar la forma en que se acreditan

las universidades en Chile, aspecto que para Mario Waissbluth y Educación 2020 sería de los más relevantes, ya que pensar en una “educación gratuita” provista por universidades sin acreditación es un contrasentido. Waissbluth señala que solo el 23% de las carreras universitarias en Chile estaría acreditada. Por ello, el robustecer la acreditación, permitiría “limpiar” de universidades “chantas”, “de baquelita” para así, en un mediano a largo plazo, disponer solo de universidades (públicas y privadas) que cumplan altos estándares educativos.

Patricio Padilla es Dr (c) en Sociología de la Universidad Alberto Hurtado y Sociólogo de la Universidad de La Frontera.

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Al otro lado del debate

H

ablar de educación también es hablar de hegemonía, producción simbólica y espacio de confrontación ideológica, estética y filosófica. La educación en estos tiempos, contiene todas las disyunciones que configuran los contornos del sujeto de acción social contemporáneo en Chile; existe una topografía ya descrita por la crítica y la denuncia, pero la articulación de respuestas e intermediaciones, nos obliga recorrer de forma más extensa y analítica esos contornos delineado por los técnicos del saber y sus instrumentos (teorías, preconcepciones y atavismos). Uno de los debates en los que aún no hemos entrado, refiere a la finalidad que persigue el proceso educativo, y cómo esos fines se encuadran dentro del modelo de desarrollo que nuestro país ha transitado los últimos años. Se han asomado visiones parciales, desde hace años ya, discretos portavoces han anunciado la crisis en ciernes que significa la baja calidad del capital humano a la productividad, que con los años han ido

Fernando Garrido

adquiriendo mayor protagonismo en círculos de iniciados. Demás está decir, que esas críticas emanadas desde el sector productivo no han sido lo móviles fundamentales de las protestas de los últimos años, ni de los anuncios apocalípticos del fin del modelo; pero pensar que esas críticas no jugarán un rol protagónico dentro de los actuales planes de reforma anunciados, es pecar de un infantilismo analítico que a ratos se presenta como una constante en el debate público. Quizá valga la pena recordar el vínculo indisoluble entre los sistemas y orientaciones de políticas de educación en mercados abiertos. Desde comienzos de la era industrial, hasta las últimas décadas del siglo XX, las estrategias para

Uno de los debates en los que aún no hemos entrado, refiere a la finalidad que persigue el proceso educativo

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optimización la productividad de las unidades productivas, estuvieron centradas en bajar los costos de producción y aumentar las unidades producidas para generar ventajas competitivas, en términos de producto o servicio ofrecido [1]. Este cuadro comienza su transformación a comienzos de los años 80’, producto que la rápida propagación de las innovaciones tecnológicas, requirió de rápidas mejorías en las prácticas organizativas, y los parámetros de competitividad variaron hacia una mayor exigencia en términos de calidad de los productos y servicios, mejor atención a los clientes y sus necesidades, pero sin descuidar el precio. Lo cual produjo sobre todo en países desarrollados, un desplazamiento hacia un paradigma de “calidad y bajo costo” [2]. América Latina y Chile particularmente, no está totalmente inserto en esta etapa de propagación de nuevas tecnologías en el ámbito de la producción, ni son aún masificados los procesos de desarrollo organizacional. Pero en las empresas de carácter multinacional, y en aquellas dirigidas a mercados externos se han

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debido realizar reorganizaciones de la producción en la búsqueda de una mayor competitividad [3]. En este nuevo escenario, a comienzo de los años 90’, la innovación ya no sólo se centró en el plano tecnológico, sino en los aspectos de gestión organizacional donde el factor de Recurso Humano fue central, a diferencia del enfoque de personal, en el que los puestos laborales eran considerados un insumo más de los factores de producción. En las últimas décadas, y tomando en cuenta los cambios mencionados anteriormente, debemos agregar que la globalización al mismo tiempo ayudó (y lo sigue haciendo) a tener a la mano los adelantos organizativos y tecnológicos, permitiendo en el mejor de los casos en América Latina, no “perder el tren” de la dinámica competitiva. De lo expuesto, se desprende una pregunta que resulta fundamental: “¿Cómo pueden diferenciarse las empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita difusión rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas?” [4].


La pregunta anterior, plantea la interrogante generalizada de cómo “hacer visible” en términos de información económica relevante, dimensiones referidas al trabajo y al manejo de los recursos humanos, sobre las que cada vez es más necesario comunicar. Si una empresa chilena de exportación busca establecer vínculos comerciales con mercados exigentes, requiere ajustar sus estándares a un criterio de confiabilidad, calidad y productividad, bajo los que debe asegurar que los trabajadores desarrollan su actividad en condiciones de seguridad y con la debida calificación durante todo el proceso productivo. Ejemplo de esto tenemos en la industria forestal chilena, que ha emprendido un proceso de continuas certificaciones, con distintos niveles de éxito, que le ha permitido (y en ciertas ocasiones imposibilitado) entrar en mercados que hace un par de lustros les eran vedados. Ese aseguramiento, es lo que Bourdieu ha descrito bajo el paradigma de la distinción, imprescindible para comenzar a entender el problema educacional desde la perspectiva del sistema productivo. La institucionalidad de educación, sea del nivel que sea, tiene el mandato de ser quien resguarda las condiciones en las que se desarrolla la distinción (título, grado, etc.), cuáles son los criterios que median entre el aseguramiento de la fusión de competencias y habilidades, experiencias y conocimientos. Y es que el debate se dispersa en tantos frentes, que a veces se nos olvida que más allá del régimen de provisión de las

instituciones y la dignidad publica con la que cuentan actualmente (o pueden hacer valer), se encuentra en entredicho el mecanismo por el que el sistema productivo reduce complejidad y orienta sus decisiones. Es ahí donde está (y estará), si bien no el núcleo del debate actual, una de las capas más próximas a él. [1] Porter, M. E. (1980) Competitive Strategy: Techniques for Analyzing Industries and Competitors. Free Press, New York, 1980. [2] Schkolnik, Mariana. Araos, Consuelo. Machado, Felipe. Certificación por competencias como parte del sistema de protección social: la experiencia de países desarrollados y lineamientos para América Latina. CEPAL, 2005. En línea visitado el 23-12-13 en www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp. [3] Ibid. [4] Martens, L. (1996). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. OIT

Fernando Garrido es Sociólogo de la Universidad de Concepción y estudiante del Magister Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales..

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Al otro lado del debate

Fernando Garrido

Flanco abierto a la Reforma Educacional: Los Padres

Fernando Garrido

“no logro entender, porque las familias se resisten tanto al fin del copago en educación escolar o a la selección; la idea de esta reforma es hacerla con las familias, no contra ellas…” – Asesor del Ministerio de Educación Nicolás Eyzaguirre.

I. Hacia la idea de un “sujeto objetivo” de las políticas públicas El policy analysis ha de entenderse como una disciplina académica que busca explicar el desarrollo de políticas públicas, desde su concepción hasta la evaluación de las mismas, transitando por las diversas variables que inciden en su ejecución: ideologías y presupuestos, instrumentos y programas, tiempos y objetivos. Probablemente la Reforma Educacional propuesta por el ejecutivo, ocupe una extensión no menor de los futuros análisis a realizar, que complementarán la enorme cantidad de evidencia y análisis que se ha desarrollo en

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los últimos años en educación. Uno de los temas que sin duda ocuparán un papel central, más que las variables institucionales o microeconómicas, será la determinación de los actores a cooperar o resistir la reforma; actores que poseen agenda o que están motivados o influenciados por la agenda de terceros. Una de las dimensiones menos exploradas en los policy analysis en nuestro país, es la relativa a la constitución o creación de un “sujeto objetivo” afectado por la política pública; esta carencia expresa para unos la indolencia tecnocrática de las administraciones gubernamentales, y para otros es la constatación de que las voluntades diversas, resisten las planificaciones estructurales de un absoluto. Cada una de estas críticas se inscribe dentro de una tradición que entiende y se relaciona con los asuntos públicos, desde distintas veredas ideológicas.


Esta constitución de “sujeto objetivo” debe ser una consideración fundamental a la hora de pensar los programas o iniciativas, ya que pueden transformarse en uno de los factores que incidan en el éxito o fracaso de iniciativas que buscan hacer transformaciones sistémicas en las políticas públicas. Este “sujeto objetivo” de la política pública, es también un sujeto historizado, cuyo desarrollo se entrecruza biográficamente con las distintas expresiones que ésta ha tenido: ha construido una vida independiente del nivel de incidencia, obstrucción o cooperación de estas políticas, tiene una concepción de si, de su entorno y el lugar que él y los demás ocupan, ha construido un horizonte de expectativas. Las herramientas para su diagnóstico o análisis, deben de ser más extensas que las fronteras de la acción racional.

de los éxitos en políticas públicas en este periodo, estarán marcados por la continuidad de los rasgos fundamentales del modelo económico de la dictadura. La modernización del país tiene como diagnostico que es imposible su desarrollo, sin el cambio en las condiciones objetivas de bienestar material de sus ciudadanos. Los programas públicos, sumado a políticas de responsabilidad fiscal en el gasto social, permitieron que durante los siguientes veinte años, la pobreza se redujera drásticamente, desde 39% de la población en 1990 al 15% en el 2009 (en 1987 llegaba al 45%). Es en este apartado, donde se encuentran los mayores triunfos de la política pública de la transición chilena, pero es en los instrumentos y mecanismos institucionales de ella misma, donde se forma el “sujeto objetivo” de las políticas actuales.

II. La construcción del “Sujeto Objetivo”: los padres y la reforma educacional La construcción de este sujeto, al igual que la historia de nuestro país en los últimos cincuenta años, es la historia de los proyectos de modernización, y en él están inscritos los mismos atavismos y triunfos de esta modernización, las mismas fisuras y atomizaciones, los traumas y los éxitos. Si nos remontamos al comienzo de la transición, el país no se encuentra en el punto cero de su desarrollo institucional, es más, parte

Los análisis para explicar esta disminución de la pobreza en este periodo, concluyen que es el resultado del aumento en los ingresos percibidos por esos hogares, fruto del aumento de remuneraciones y de mejores oportunidades de trabajo. Los órdenes de magnitud son los siguientes: para el 25% de los hogares que superaron la pobreza entre 1990 y 2009, sus ingresos monetarios se elevaron en cerca de 50% en términos reales. La mayor parte de ese aumento provino de mejoras en el ingreso

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autónomo por mayores remuneraciones y más personas ocupadas. Los subsidios monetarios del Estado, a pesar que tuvieron un aumento sostenido durante el periodo, solo dan cuenta de la cuarta parte de los mayores ingresos monetarios de esos hogares. Vale decir, más del 75% del aumento de ingresos que permitió a las familias superar la pobreza provino de aumentos en los ingresos provenientes de su trabajo. No es de extrañar entonces, que al ser consultados sobre “qué determina el conquistar la felicidad” en el Informe de Desarrollo Humano 2012, un 74% de los encuestados responda que es el esfuerzo personal, el despliegue de las competencias y el aprovechamiento de las posibilidades de su entorno.

aporte de los interesados, con el fin de concentrar los esfuerzos de inversión pública en los sectores más prioritarios y/o se ampliará la población favorecida. Ejemplos de estos programas fueron los pavimentos participativos, donde los vecinos aportan al financiamiento del costo de la pavimentación de sus calles o pasajes, y el financiamiento compartido en el caso de la educación básica y media, que complementaba la subvención del Estado con el aporte de las familias. La construcción de ese “sujeto objetivo” al cual hacemos referencia, estuvo marcada por la subsidiaridad y el financiamiento parcial del mundo que construyó; viéndose desprotegido

La construcción de ese “sujeto objetivo” al cual hacemos referencia, estuvo marcada por la subsidiaridad y el financiamiento parcial del mundo que construyó Otro de los elementos presentes en esta etapa 1990-2009, fue la estrategia de inversión social, así como su aumento sostenido durante los años. La política fiscal incorporó el “aporte de los beneficiarios con capacidad de pago”, replicando en parte la lógica que tuvo la estrategia de inversión privada en infraestructura. Variados fueron los programas en que se promovió el

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y acompañado solo en la esfera máxima de la carencia, vía capitalización individual subsano las carencias sistémicas con aportes de su propio trabajo: educación, salud, pensiones, infraestructura, etc.; replicó la estructura de exclusión pública-privada, invirtió en capital humano para sí y sus hijos en busca de la vieja promesa meritocrática de las clases medias


chilenas, fe cuyos templos ya no eran la Universidad de Chile o el Instituto Nacional. La nueva “fe meritocrática” –alejada ya de los templos históricos y la tradición vernácula– se desarrolló en medio de transformaciones de la modernización económica y cultural chilena; la diferenciación de proyectos de vida, la búsqueda y conquistas de status estuvo al alcance de cualquiera –búsquedas y conquistas de las cuales se rió el propio Eyzaguirre– hasta la mínima capacidad de pago permitió la exclusividad, los hijos (los tuyos, los míos, los de cualquiera) ya no tendrían que ir a la “Escuela con nombre de misil”, el Estado y lo público podían preocuparse de los “realmente pobres” al año 2006 el 85% de la población se consideraba de clase media según informes del PNUD.

III. Cambio sistémico: fin del lucro, fin del copago y fin de la selección ¿Cómo se explica la negativa de muchos padres hacia transformaciones que pretende la reforma educacional? ¿Acaso no son conscientes de los beneficios que conllevaría para sus propias vidas, la disminución de los costes de educación de sus hijos? ¿No fue el fin al lucro y la conquista de una educación pública y de calidad por lo que votaron al actual gobierno? ¿Cómo se configuró un clima en el que un gran número de familias se sienten a la defensiva de las transformaciones propuestas? Me permito recordar a Pierre Bourdieu con el fin de esclarecer en algo estas preguntas: “Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas

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y transponibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’ sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y siendo todo esto, objetivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta.” (Bourdieu, 1980: 88-9, El Sentido Practico) La tecnocracia basada en políticas de incentivos, obvia los alcances que tuvo en el “sujeto objetivo” esta “fe meritocrática” madurada en los últimos 25 años por sus propias políticas públicas. La configuración de la felicidad y la autorrealización, modeló una fe que poco o nada entiende que corrigiendo por nivel socioeconómico los resultados, no varían mayormente entre escuelas públicas o particular-subvencionadas, propiciando la diferenciación y exclusión como el medio efectivo de escape a las precariedades anteriores. El mismo estudio del PNUD citado anteriormente, nos describe como se han configurado estas percepciones de felicidad y cuáles son las diferencias de percepción cuando son desagregadas por nivel socioeconómico. La reforma puede encontrar en los mismos “sujetos objetivo” al principal enemigo: no solo altera –real o imaginariamente– el “vivir tranquilos y sin mayores sobresaltos” al transformar las condiciones de autorrealización, sino que –real o imaginariamente– amenaza el “que los que uno quiere, tengan una buena vida”. El flanco abierto de esta reforma son los

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padres, y los temores que esta puede suscitar en su horizonte de expectativas. El manejo político y comunicacional, ha estado enfocado a dar respuesta a todos los actores que se consideraban relevantes: mercado, académicos y tecnopolis, políticos, iglesia, sostenedores, pero la sorna de Eyzaguirre obvió que en ese arribismo que explicitó, se hallaban uno de los actores fundamentales para el éxito de su reforma: los padres. Poco y nada importarán los conceptos y valores expresados por las protestas estudiantiles, así como las mayorías alcanzadas por vía electoral, si en la formulación de políticas públicas, la operacionalización de éstas no atiende a las condiciones de autorrealización, a la configuración del bienestar subjetivo de los hogares que se sienten afectados.

Fernando Garrido es Sociólogo de la Universidad de Concepción y estudiante del Magister Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales..


CAPsulAs

Las diez carreras más caras de Chile

Las diez carreras con peores ingreso en chile

Considerando los datos de Mi Futuro, las diez carreras más caras de Chile son las siguientes:

En esta lista encontrarás el nombre de las carreras universitarias con peores ingresos en Chile, considerando el sueldo promedio al cuarto año de titulación

1.Odontología. U. del Desarrollo. (Santiago y

Concepción) ARANCEL $ 6.625.000 pesos anuales.

1. Técnico asistente del educador de párvulos:

2. Medicina. U. del Desarrollo. (Santiago) ARANCEL

2. Pedagogía en educación de párvulos: $464.588

3. Medicina. U. San Sebastián. (Santiago)

3. Técnico en alimentos: $ 466.593 pesos

$ 6.570.000 pesos anuales.

ARANCEL $ 6.532.100 pesos anuales.

4. Odontología. U. Andrés Bello. (Santiago) ARANCEL $ 6.448.977 pesos anuales.

5. Medicina. U. Andrés Bello. (Santiago) ARANCEL $ 6.448.977 pesos anuales.

6. Medicina. U. San Sebastián. (Concepción) ARANCEL $ 6.323.500 pesos anuales.

7. Odontología. U. de Los Andes. (Santiago) ARANCEL $ 6.250.659 pesos anuales.

8. Medicina. U. Mayor (Santiago y Temuco) ARANCEL $ 6.171.570 pesos anuales.

$277.275 pesos pesos

4. Técnico jurídico: $468.301 pesos 5. Actuación y teatro: $474.177 pesos 6. Pedagogía en educación básica: $495.093 pesos 7. Técnico en enfermería: $495.597 pesos 8. Pedagogía en artes y música: $501.016 pesos 9. Artes y licenciatura en artes: $525.937 pesos 10. Traducción e interpretación: $526.140 pesos

9. Odontología. U. Mayor (Santiago y Temuco) ARANCEL $ 6.171.570 pesos anuales.

10. Medicina. U. Finis Terrae (Santiago) ARANCEL $ 6.144.000 pesos anuales.

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Carreras universitarias con mayor empleabilidad al primer año en Chile Según un estudio desarrollado por Futuro Laboral, las carreras universitarias chilenas con mayores posibilidades de conseguir empleo son las siguientes:

1 Primer lugar: carrera de Fonoaudiología y carrera de Enfermería. 2 Segundo lugar: carrera de Química y Farmacia y carrera de Geología.

3 Tercer lugar: carrera de Ingeniería en Estadísticas.

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Cuarto lugar: carrera de Tecnología Médica, carrera de pedagogía en matemáticas y carrera de Ingeniería Civil en Minas.

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Quinto lugar: carreras de Odontología e Ingeniería Eléctrica.

Los 10 mejores trabajos de 2014 Un estudio del portal laboral estadounidense CarrerCast estableció cuáles eran los 10 mejores puestos laborales de 2014 en todo el mundo. Para evaluar los trabajos más valorados, se consideraron factores como la alta remuneración, bajo estrés, buena perspectiva de contratación y un ambiente de trabajo saludable. Los resultados fueron los siguientes: 1. Matemáticos 2. Profesor universitario titular 3. Estadístico 4. Actuario matemático 5. Audiólogo 6. Higienista Dental 7. Ingeniero de software 8. Analista de sistemas informáticos 9. Terapeuta Ocupacional 10. Patólogo del Habla

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¿Podrá ¿Podrá la la reforma reforma proveer proveer aa chile chile de de una una educación educación universitaria universitaria de de calidad? calidad?

Jorge Gibert

Dejando de lado un puñado de universidades

donde, en general, podemos constatar una educación universitaria de calidad, quisiera exponer brevemente algunos problemas falsos en el actual debate, así como también comentar cuales son los obstáculos que impiden que Chile posea un sistema universitario de calidad, plantando algunas dudas respecto al perfil de la reforma. El primer problema falso es el dinero. Es un problema importante pero relativo, toda vez que esconde dos problemas globales, cuáles son la distribución de recursos estatales en el sistema universitario, por una parte, y por otra, el uso que las instituciones hacen de éste. Hay recursos estatales para la educación superior, pero se distribuyen muy asimétricamente entre las instituciones, debido a condiciones de ventaja inicial de las más antiguas respecto de las instituciones más nuevas. Además, muchas veces estos recursos son malgastados, por ejemplo en publicidad, producto de la situación mercantil

en que se desenvuelve el sistema universitario general y otras veces en apuestas de negocios universitarios que no fructifican debido a la ineficiencia, incompetencia o corrupción de los mismos gobiernos académicos. El segundo problema falso es la inexistencia de una institucionalidad que dé cuenta de los procesos tradicionales, la docencia orientada a la entrega de certificados de títulos y grados académicos y la investigación universitaria. El primer fantasma es la Subsecretaria de Educación Superior (Superintendencia de Educación Superior u otra). El segundo fantasma es el mentado Ministerio de Ciencia y Tecnología. En ambos casos, se pretende tapar la muy debatible gestión de instituciones que ya existen y que funcionan, aunque de un modo poco feliz. Si el CSE, la CNA y el resto de órganos administrativos hubieran realizado su labor con la prolijidad y el rigor que implicaba el mandato, jamás habríamos tenido los escándalos que hemos presenciado. Si CONICYT, el Ministerio de Economía y

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otros organismos que fomentan la ciencia y la tecnología tuvieran sus muchos programas ordenados y sin duplicaciones, operando con una perspectiva de largo plazo, garantizando la carrera de Investigador Nacional y los flujos de fondos para la permanencia de las iniciativas importantes, quizás la comunidad científica no estaría preocupada del tema. (Aunque, en verdad, es muy necesaria la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología, pero por otras razones). Entonces, ¿cuáles son los obstáculos reales? El primero y más obvio es el vínculo entre gratuidad y calidad. La izquierda pone el acento en la primera mientras la derecha hace lo propio con la segunda. Pensando bien (¿por qué no?), la izquierda busca la movilidad social, imposible para quienes entran al mundo profesional con una mochila muy pesada de deudas estudiantiles; mientras la derecha busca proteger la excelencia de algunas universidades, solo posible con estudiantes provenientes de círculos

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socio-económicos cultos y acomodados, que pagan por ello. En ambas ideas hay trampas: una mala universidad gratuita no implicará movilidad social y una universidad “Ghetto” siempre tendrá niveles de excelencia planos, carentes de diversidad creativa. La conjunción de estas dos dimensiones provocó la revuelta estudiantil: mala educación que endeuda, la oferta mayoritaria del sistema universitario chileno. Luego, toda reforma que no amarre ambas dimensiones, está destinada a soslayar el corazón de la (correcta) protesta ciudadana. Así, la reforma puede volverse parte del problema y no parte de la solución. El segundo problema son los profesores. Un sistema que aumentó a un millón su matrícula de pregrado, debería haber aumentado la cantidad de sus profesores idóneos. Pero el crecimiento fue tan explosivo que la mayoría de los profesores no son idóneos. A lo más, reemplazan Wikipedia. Son varias las razones de esta falta de idoneidad, pero en una sociedad motorizada por la información y el conocimiento, la principal es que los profesores no realizan actividades de investigación. Las causas son, entre otras, el exceso de clases presenciales, mecanismos de evaluación

La conjunción de estas dos dimensiones provocó la revuelta estudiantil: mala educación que endeuda, la oferta mayoritaria del sistema universitario chileno.


Tanto la “buena” como la “mala” educación no tienen pertinencia social, es una educación universitaria en el vacío territorial.

de desempeño anti-diluvianos, etc. Sin realizar investigación, están incapacitados de comprender el conocimiento en curso en sus respectivas disciplinas, pues no conocen los lenguajes conceptuales y las nuevas técnicas en marcha. Bajo ese axioma, es imposible que hagan una apropiada transferencia de conocimiento y, con mayor razón aún, que coconstruyan el conocimiento con sus alumnos o los motiven a aprendizajes orientados a la innovación. Solo la experiencia laboral de la gran mayoría de los docentes impide un mayor desastre. El tercer obstáculo son las plataformas de trabajo, la realidad material de las instituciones de educación superior. En gran parte debido a que el sistema universitario es un sistema de competencia mercantil por alumnos y recursos, es imposible o difícil la cooperación entre instituciones. Ello impide que se materialicen los grandes proyectos país e impide que se desarrolle en el sistema universitario la modalidad básica de trabajo del siglo XXI, el trabajo en redes. Como esto no acontece, la gran mayoría de las instituciones carecen de

una infraestructura básica para el logro del propósito universitario. Ello se manifiesta en la falta de laboratorios de ciencias y tecnologías, en la carencia de acceso a revistas online relevantes y otras bases de datos, en las instalaciones de bibliotecas y, finalmente, en la carencia de mecanismos formales de integración al trabajo de calidad. Entre estos últimos, destaca la precariedad de los contratos académicos y de servicios al interior de los campus, pero también la bipolaridad respecto de las relaciones con la empresa y el sector industrial, en las públicas demonizado (pecado de omisión) y en las privadas mercantilizado (pecado de pertinencia). Finalmente, como factor de naturaleza holística, el sistema estatal impide en general plataformas de trabajo eficaces debido a la legislación obsoleta y la extraña gobernanza de sus instituciones. El cuarto obstáculo para lograr una educación de calidad es que hoy, tanto la “buena” como la “mala” educación no tienen pertinencia social, es una educación universitaria en el vacío territorial. El graduado puede hacer su trabajo (bien o mal) en Nigeria o en Antofagasta.

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La razón de ello es que la docencia y la investigación no están institucional ni socialmente vinculadas con las ciudades o los territorios donde la universidad actúa. Todo es simbólico, con muy poca evidencia en términos de cantidad de graduados que permanecen en la zona, servicios universitarios hacia la industria local, o bien alianzas de formación pertinentes al entorno socio-cultural: la mayoría de los profesionales emigra a Santiago, la mayoría de los servicios se orientan a la industria minera y los programas de formación de pre y postgrado se mantienen siempre que se autofinancien. Bajo esas condiciones, las posibilidades de que exista un lazo fuerte entre universidad y territorio son escasas. Bajo otras condiciones, el famoso “vínculo con el medio” podría manifestarse en la creación de todo tipo de clusters o sistemas de interacción virtuosos. ¿Qué hacer? Bueno, los legisladores y los grupos de interés harán frente al proyecto de reforma. El gobierno, por su parte, puede

atacar los tres problemas restantes al mismo tiempo y bajo todos los ángulos, empezando por elaborar ahora mismo una política de inserción en el sistema universitario de los cientos de jóvenes con vocación académica que han sido beneficiados con las Becas-Chile, que aún no saben muy bien a qué o para qué volver al país. Este ejército de postgraduados podría aumentar bruscamente los indicadores docentes y de investigación en el sistema universitario, podrían confabularse para exigir plataformas de trabajo acordes al mundo que vivimos y, quizás, podrían volver a sus terruños, de manera de volcar sus experiencias en pos de una actividad pertinente, que haga más fructífera la relación entre las comunidades locales y sus universidades.

Jorge Gibert, es sociólogo y doctor en epistemología de las Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

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