II Jornada Llegim i escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Page 1

LLEGIM I ESCRIVIM EN PARELLA I ALTRES PROGRAMES DE TUTORIA ENTRE IGUALS 07/05/2016

II Jornada Estatal

Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals David Duran Gisbert (coordinador)


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

II JORNADA ESTATAL

Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Autors: David Duran (coord.), Judit Carrera, Esteve Corominas, Marta Flores, Maite Oller, Ester Miquel i Marcela Ramírez. I.S.B.N: 978-84-15212-47-8 ©Els autors ©Horsori Editorial S.L.

Forma de referenciar aquest document: Duran, D. (cood.), Carrera, J., Corominas, E., Flores, M., Oller, M., Miquel, E. i Ramírez, M. (2016). Llegim i escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals. Barcelona: Horsori.

Pàgina 1


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

PREFACI UNA JORNADA PER COMPARTIR EXPERIÈNCIES Llegim i escrivim en parella Compromesos amb la recerca i l'escola El propòsit d’aquesta II Jornada és compartir les experiències dels centres al voltant dels programes educatius del GRAI (Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals), així com donar-los a conèixer a nous centres. Aquests programes ofereixen la possibilitat d’introduir a les aules, d’una manera sostenible, la tutoria entre iguals (mètode d’aprenentatge cooperatiu), amb la implicació familiar, per a la millora de diferents competències.

En les seves diferents variants lingüístiques en català, castellà i èuscar, el programa focalitza la seva atenció en la millora de la competència lectora, especialment la comprensió lectora, i la competència en expressió escrita, específicament en el procés de composició de textos. Reading in Pairs Programa centrat en la millora de la comprensió lectora i expressió oral en anglès com a llengua estrangera. (En)Raonem en parella Programa centrat en la millora de la competència en resolució cooperativa de problemes matemàtics de l’àmbit quotidià.

Página 2


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

ÍNDEX

INAUGURACIÓ ....................................................................................................... 4 OBJECTIUS ............................................................................................................. 5 APRENSENYAR .................................................................................................... 10 ELS PROGRAMES DEL GRAI .................................................................................. 19 LES PRÀCTIQUES ................................................................................................. 27 ESPAI 1. LA PARTICIPACIÓ FAMILIAR I COMUNITÀRIA.................................................. 28 ESPAI 2.LES INTERACCIONS A L’AULA .......................................................................... 39 Espai 3. ESCRIVIM EN PARELLA – ESCRIBIMOS EN PAREJA – BIKOTEKA IDAZTEN ......... 60 Espai 4. READING IN PAIRS...............................................................................................73 ESPAI 5. (EN)RAONEM EN PARELLA – RAZONAR EN PAREJA ......................................... 87 LÍNIES DE FUTUR ................................................................................................. 96

Pàgina 3


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

GRAI GRUP DE RECERCA SOBRE APRENENTATGE ENTRE IGUALS

Qui som

Els iguals

Originàriament som un grup de treball de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) que reuneix professionals de procedència diversa compromesos en l’estudi, la pràctica i la divulgació de l’aprenentatge entre iguals.

Entenem per iguals persones que ocupen un estatus social similar i que cap d’elles actua com a professor professional de les altres. En aquest sentit, ens interessem per l’aprenentatge cooperatiu entre alumnes; entre professors; entre membres d’una família; i entre persones voluntàries.

Actualment estem constituïts com a Grup de Recerca reconegut per la UAB i adherits al Seminari Interuniversitari d’Investigació en Estratègies d’Ensenyament i Aprenentatge (SINTE).

El GRAI està promovent la formació en aquests programes des de fa 10 cursos escolars. Prop de 300 centres (primària i secundària), 1.500 professionals i 30.000 alumnes han portat a la pràctica aquests programes en diferents contextos geogràfics, i s’han creat diverses Xarxes de centres: Euskadi, Navarra, Aragó, Mallorca i Catalunya; aquesta darrera amb el suport del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

http://grupsderecerca.uab.cat/grai

Página 4

.

Àmbit d’actuació


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Barcelona, 7 de maig de 2016

OBJECTIUS II JORNADA LLEGIM I ESCRIVIM EN PARELLA I ALTRES PROGRAMES DE TUTORIA ENTRE IGUALS

 Compartir les experiències dels darrers cursos en els centres al voltant d’aquests programes.

 Fer aportacions sobre com millorar la implementació i la sostenibilitat dels programes.

 Continuar avançant en el coneixement teòric i de recerca.

 Donar a conèixer les vies per a la incorporació de nous centres als diferents programes.

Pàgina 5


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

ACTE INAUGURAL II JORNADA LLEGIM I ESCRIVIM EN PARELLA I ALTRES PROGRAMES DE TUTORIA ENTRE IGUALS 07 de maig de 2016

DRA . C ARME R UIZ B UENO (DIRECTORA DE L ’ICE DE LA UAB)

En nom de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), la seva directora Carme Ruiz, ens dóna la benvinguda i desitja que tinguem una jornada ben profitosa. L’ICE ha donat ple suport a l’organització d’aquesta Jornada que ha de permetre que mestres i escoles millorin en les seves pràctiques educatives.

Página 6


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

SRA . M ÒNICA P EREÑA P ÉREZ (S UBDIRECTORA GENERAL DE LLENGUA I PLURILINGÜISME DEL DEPARTAMENT D ’ENSENYAMENT ) L’estratègia impulsada pel Departament d’Ensenyament, L’escola catalana, un marc per al plurilingüisme, situa la llengua al centre del procés d’aprenentatge com a instrument fonamental per al desenvolupament personal, acadèmic i professional de tots els alumnes i com a garantia d’equitat i de cohesió social. I ho fa perquè els canvis que s’han produït en els darrers anys en els camps tecnològic, demogràfic, comercial i cultural impliquen el desenvolupament d’una competència comunicativa i lingüística sòlida per poder acomplir les noves demandes d’un mercat laboral que exigeix tasques amb un component cognitiu fort, de caràcter analític, exercides per persones amb esperit crític, capacitat de negociar i d’explicar el coneixement als altres. En aquest sentit, entenem que els sistemes educatius de qualitat s’han de fonamentar en una educació lingüística que garanteixi un alt domini de la llengua o llengües d’instrucció com a garantia d’equitat i de cohesió social, ja que el fracàs escolar està parcialment determinat per un domini inadequat de les formes lingüístiques. A més, el domini de la llengua o llengües d’escolarització és, tal com assenyala el Consell d’Europa, una de les vies per reduir les taxes d’abandonament escolar prematur. Per això és important la consolidació del sistema lingüístic, tant pel que fa als esquemes mentals com a la conceptualització, en la principal llengua vehicular dels aprenentatges, en català, alhora que s’incorporen de manera planificada les altres llengües de l’escola. I per tal de facilitar l’aprenentatge de les estructures lingüístiques, els gèneres i les tipologies textuals en totes les seves dimensions –comprensió i producció orals i escrites- hem posat en marxa diferents programes de millora de la competència comunicativa lingüística, ja que és l’inici del recorregut cap a l’aprenentatge del discurs oral i escrit en els àmbits social, acadèmic i al llarg de la vida. L’Impuls de la Lectura preveu el desplegament d’un conjunt d’estratègies que permetin als alumnes comprendre els textos i emprar-los per accedir a la informació, reflexionar-hi i generar coneixement i aprenentatge significatiu. I el programa AraEscric aborda el treball de l’escriptura com l’activitat que permet estructurar el pensament, comunicar-se, organitzar-se, aprendre i participar en la societat. Ambdós programes pretenen aconseguir que els infants i joves esdevinguin aprenents autònoms, fent de la lectura una de les eines bàsiques per a l’aprenentatge en totes les àrees i matèries del currículum i formar lectors i escriptors que gaudeixin i aprenguin llegint i escrivint. Per a assolir aquests objectius cal promoure canvis profunds, de caràcter sistèmic, que impliquen canvis organitzacionals i canvis metodològics que tenen a veure amb els rols d’alumnes i professors, amb la col·laboració i cooperació dels docents de totes les matèries, en l’enfocament de l’avaluació per a l’aprenentatge i en el treball a l’aula; aules que esdevinguin espais i estructures flexibles que facilitin el protagonisme de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge, el treball col·laboratiu, l’aprenentatge entre iguals, etc.

Pàgina 7


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

I en aquests processos de canvi profund, la col·laboració entre l’acadèmia, l’administració i el centre/aula és imprescindible. Són els tres vèrtexs d’un triangle que no és complet sense la retroalimentació entre els tres agents. La recerca universitària ha de facilitar a l’administració evidències contrastades de millora orientades a l’adaptació dels currículums educatius i a la formació dels docents les quals, al seu torn, facilitaran canvis metodològics i organitzatius que permeten als centres iniciar processos transformadors que constitueixin innovacions educatives que es consolidin i incrementin l’aprenentatge de l’alumnat. El programa de la Jornada d’avui és un exemple clar de tot el que acabo de dir. Espero que us sigui d’utilitat i us permeti avançar en l’exercici d’aquesta professió tan complexa com gratificant d’equipar els nens i les nenes amb les eines necessàries que els facin ciutadans responsables i crítics disposats a participar en la societat per fer-la més justa i més rica.

DR . DAVID DURAN GISBERT (COORDINADOR DEL GRAI) En nom del Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals (GRAI), voldria començar fent uns agraïments. En primer lloc a la subdirectora general de Llengua i Plurilingüisme, Mònica Pereña, en reconeixement de la col·laboració i suport, especialment amb el Servei d’Immersió Lingüística, dirigit per Pere Mayans, en aquests darrers quatre anys. Fruit d’aquesta col·laboració s’ha impulsat Llegim en parella, en el marc de les actuacions de foment de la lectura, i més darrerament Reading in pairs. Això ha possibilitat que una cinquantena de centres de tot Catalunya, alguns presents aquí, hagin pogut desenvolupar el programa. Voldria també fer un agraïment a l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB, i a la seva directora Carme Bueno. El GRAI es va crear al 2005-06 per invitació de l’ICE. En un principi com a grup de treball i, ben aviat, com a equip mixt de recerca. Mixt perquè combina investigadors amb mestres o professors. Aquesta rica composició, malauradament singular en el context universitari, ens ha permès dissenyar innovacions, planificar formacions, portar a la pràctica programes i fer recerca per a la millora, en un format d’I+D. Aquesta singularitat -mestres i investigadors treballant junts- ens ha permès reduir la distància entre teoria i pràctica, entre recerca i pràctica educativa. Un agraïment avui també als companys del GRAI, implicats en l’organització de la jornada, especialment a Maite Oller (coordinadora de les xarxes de Catalunya); Marta Flores (Xarxes d’Euskadi i (En)Raonem) i Ester Miquel (Xarxa Navarra); amb el suport de Marcela Ramírez i Esteve Corominas. Una salutació a tots els mestres de l’escoles de la xarxa, o professionals amb adaptacions dels nostres programes, així com als companys del Consorci per la Normalització Lingüística- que presenteu després les ponències. I un agraïment també a tots vosaltres, que heu tingut a bé de reunir-vos en un dissabte, a fi de curs... Especialment als companys i companyes que venen de les Illes Balears i de Navarra i el País basc. Benvinguts, Ongi Etorri.

Página 8


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Aquesta és una segona jornada, en continuïtat de les I Jornades Estatals, que van tenir lloc el 4 i 5 de maig del 2012. En aquella ocasió van ser dos dies intensos, amb 160 assistents de Catalunya, País Basc, Aragó, Illes... Xile). També amb suport de l’ICE i Departament d’Ensenyament, recollits en una publicació digital.

Com bé sabeu la tasca del GRAI és promoure l’aprenentatge entre iguals a tres nivells. En primer lloc, entre alumnes, dissenyant programes innovadors, basats en la tutoria entre iguals com a instrument perquè els alumnes aprenguin a partir de la diversitat). En segon lloc, l’aprenentatge entre iguals, entre mestres: formant parelles de mestres en escoles perquè portin a la pràctica, de forma ajustada, aquestes actuacions i aprenguin col·laborant entre ells. I en tercer lloc aprenentatge entre centres, creant xarxes d’escoles, on les parelles de mestres es troben amb altres parelles en sessions presencials, virtuals i visites. Tot això en cicles de 3 anys, on les parelles són reemplaçades per altres companys del mateix centre, per tal d’assegurar la sostenibilitat. En el marc d’aquesta actuació, l’objectiu de la Jornada és posar en contacte mestres d’escoles de diferents xarxes, i també mestres d’escoles que encara no en formeu part –tot i que segurament esteu fent iniciatives d’aprenentatge entre iguals-, per tal de compartir i aprendre uns dels altres. Aquesta serà una jornada d’un matí, intensa doncs, però de ben segur ben profitosa. Benvinguts i gràcies.

Pàgina 9


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

APRENSENYAR PODEN ELS ALUMNES APRENDRE ENSENYANT ELS SEUS COMPANYS? DR . DAVID DURAN , COORDINADOR DEL GRAI PROFESSOR AGREGAT DE LA FACULTAT DE CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ DE LA UAB Malgrat que l’aprenentatge entre iguals compta amb un fort suport d’evidències empíriques o d’investigació sobre la seva efectivitat, i malgrat que sabem com promoure’l a les nostres aules a través de tècniques i mètodes d’aprenentatge cooperatiu, el cert és que encara avui és, com diu Yael Sharan (2010), una pedagogia valuosa però amb una pràctica problemàtica. Una de les raons de les resistències en l’ús de l’aprenentatge entre iguals té a veure amb un concepte antic –i voldríem pensar que una mica obsolet- d’aprendre i ensenyar basat en concebre ambdues activitats com quelcom separat: el mestre ensenya i l’alumne aprèn. Això comporta que, sovint, en posar en pràctica experiències de tutoria entre iguals a les aules –com els programes sobre els que es centra aquesta Jornada- molts professors, alumnes o famílies ens diguin: “L’alumne que rep l’ajuda bé, però i l’altre: no perd oportunitats d’aprenentatge?”; “Els alumnes amb més dificultats no podran ajudar els seus companys: no crearà això encara més desigualtat?”; “Per què el meu fill perd el temps ajudant a d’altres?” o “Per què el fill d’un altre ha de perdre temps ajudant el meu?”. En aquesta conferència ens preguntarem si es pot aprendre ensenyant i revisarem quines evidències científiques recolzen aquest concepte, al que ens referirem com “aprensenyar” (Duran, 2016), i fins a quin punt és possible que els nostres alumnes –com a tutors- o nosaltres com a docents puguem aprendre ensenyant.

Página 10


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

De l'experiència personal a l'evidència científica Segurament tots recordem situacions de la nostra vida quotidiana en les quals hem après ensenyant a altres. L'aprenentatge informal es basa en la col·laboració i, sovint, permet que els participants rebin ajudes (aprenguin), però també n’ofereixin (ensenyin). En això es basen les propostes P2P (peer to peer): aprendre els uns dels altres, incloent la possibilitat que l'expert aprengui també ensenyant a qui no n’és tant. Els docents també tenim experiències d'haver après alguna cosa per ensenyar-la als nostres estudiants; o d’haver aprofundit en els nostres coneixements a través d'ajudar a que ells els aprenguin. Però hi ha evidències que ensenyar sigui una manera d'aprendre? A part de les nostres vivències personals, hi ha experiències al llarg dels temps i de les cultures que testimonien que ensenyar pot ser una bona manera d'aprendre. Tots coneixem les frases atribuïdes a cèlebres mestres com "Ensenyar és aprendre el doble", de Joubert; o fins i tot una famosa “piràmide de l’aprenentatge” reproduïda en articles –fins i tot d’impacte-, que sosté que ensenyar és la millor manera d’aprendre, malgrat no basarse en cap evidència científica. Sense dubte, ensenyar a altres comporta una posició activa per part de l'ensenyant. Però defensar que aquesta activitat és una forma efectiva d'aprendre requereix, obligatòriament, ser contrastat amb el coneixement científic disponible.

Evidències d'aprendre ensenyant Els primers treballs empírics que recullen els efectes de l’aprenentatge en el mateix ensenyant provenen de l'avaluació de les pràctiques de tutoria entre iguals, als anys seixanta del segle passat. Aleshores, la definició de la tutoria entre iguals corresponia a una visió arcaica (Topping, 1996), en la qual l'alumne tutor era vist com un mer substitut del professor, que podia fins i tot actuar amb un petit grup d'aprenents. Avui dia, en canvi, es defineix la tutoria entre iguals en termes de persones pertanyents a grups socials similars que s'ajuden a aprendre i aprenen elles mateixes (Topping, 2005). Des dels anys setanta del segle passat comptem amb estudis que documentaven -amb sorpresa- que alumnes tutors que ensenyaven als seus companys a millorar la lectura, progressaven més que els seus companys tutorats (Cloward, 1967). Aquesta evidència d'aprenentatge per a l'alumne tutor, en el seu rol d'ensenyant, és recollida també en els resultats de les primeres revisions i metaanàlisis sobre estudis realitzats en la temàtica: Allen (1976), Cohen, Kulik i Kulik (1982) i Goodlad i Hirst (1989). Aquests resultats -que es mantenen en els treballs actuals- van cridar l'atenció i van crear interès per explicar el fenomen d'aprendre ensenyant. Però, què explica en realitat aquest potencial d'aprenentatge que té portar a terme l'activitat d'ensenyar?

Pàgina 11


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Aprendre per ensenyar, millor que aprendre per a un mateix Sembla que aprendre alguna cosa per a un mateix o aprendre per ensenyar-la a altres desperta processos mentals diferents. Aquests processos ja van ser contrastats en l'experiment de Bargh i Schul (1980), en el qual comparaven estudiants que aprenien per a ells (per passar una prova) amb estudiants que aprenien creient que ho ensenyarien, però en realitat no ho feien (expectancy). Els resultats van ser favorables als estudiants en expectancy i els autors van confirmar que "aprendre per ensenyar" alterava el procés d'aprenentatge, ja que promovia un esforç més gran per seleccionar els elements rellevants i organitzar-los en una representació amb sentit. Aquest treball inicial comptava amb importants limitacions, però va despertar interès i va encoratjar la realització de més estudis. Benware i Deci (1984) van fer una rèplica, en un context educatiu, que obtenia resultats idèntics i constatava a més que la situació d’expectancy aconseguia una motivació més alta per organitzar millor la informació i evitar, així, posteriors situacions incòmodes per no conèixer la resposta.

 Aprendre i explicar, millor que només aprendre per ensenyar Estudis posteriors fan un pas més enllà i afegeixen la possibilitat que els participants puguin explicar el que han après. En aquest bloc presentarem només les investigacions en les quals els subjectes expliquen -amb més precisió hauríem de dir exposen- el que han après, sovint a un examinador o a una càmera de vídeo, sense interactuar amb cap aprenent. Explicar coses als altres és una forma de posar a prova la revisió i la reformulació de la informació que ha fet la nostra ment per convertir-la en coneixement. Explicar les nostres idees a altres persones sovint ens provoca la sensació que, en fer-ho, hem aconseguit ordenar i fixar el nostre pensament. I això acostuma a ser així, encara que l'altre mantingui una posició passiva, és el que es coneix com a efecte audiència (Zajonc, 1966). Annis (1983) realitzà un experiment en el qual distribuïa 130 estudiants en cinc situacions diferents respecte a l'aprenentatge d'un mateix contingut. A uns, el contingut els era ensenyat; altres el llegien; altres el llegien i els era ensenyat; altres l’aprenien per ensenyar-lo, però no se'ls deixava fer-ho (expectancy); i, finalment, altres l’aprenien i l’explicaven. Els estudiants als quals es demanava que se situessin en el paper d'ensenyants van obtenir millors resultats, especialment els que van tenir l'oportunitat efectiva d'ensenyar. L'autora coincidia, amb els treballs anteriors, que ensenyar afavoria l’aprenentatge verbal en requerir més atenció a allò que s'ha d'ensenyar (i aprendre) i en haver-lo de codificar personalment i associar-lo als coneixements previs. Però feia un pas més enllà afegint que aquests beneficis cognitius no només eren producte de preparar-se per ensenyar, sinó de presentar el material al tutorat.

Página 12


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

De fet, la comparació entre aquestes dues situacions d'aprendre ensenyant (aprendre per ensenyar i aprendre i explicar) arriba fins als nostres dies. Un estudi recent -Fiorella i Mayer (2013)- sosté que totes dues promouen l'aprenentatge, però l'oportunitat d'explicar és superior quan s'avalua el subjecte a llarg termini, la qual cosa indica que explicar als altres permet un aprenentatge més profund, de més qualitat. Els autors interpreten aquesta troballa a partir de la teoria de l'aprenentatge multimèdia (Mayer i Wittrock, 2006), que sosté que ensenyar facilita la selecció d’allò més rellevant, l'organització en representacions amb sentit i la integració en el coneixement previ. Sembla, doncs, que tot ens portaria a pensar que explicar és l'element responsable d'aprendre ensenyant. Però les coses, com sempre, són una mica més complexes. L'autoexplicació -el que fem quan aprenem per a nosaltres mateixos, però també quan aprenem per ensenyar- promou activitats cognitives que porten a l'adquisició de nou coneixement (Chi, Bassok, Lewis, Reimann i Glaser, 1989). Durant la construcció d'autoexplicacions, aprenem gràcies a la identificació de coneixements que ens falten i que vam aconseguir adquirir a través de processos deductius i/o inductius. En principi, aquests mateixos mecanismes responsables de l'aprenentatge en la construcció de l'autoexplicació haurien de posar-se en joc en les explicacions als altres. I no només això, Webb (1989) sosté que explicar als altres ofereix potencialment més oportunitats d'aprendre que explicar-se a un mateix. No només aprendrem perquè descobrirem el que no sabem, sinó també perquè qui rep l'explicació identifica llacunes, inconsistències i demanda aclariments o confrontacions des de punts de vista diferents o alternatius. Per resoldre aquestes discrepàncies qui explica ha de buscar nova informació i construir coneixement més profund. Cal notar aquí que l'autora introdueix l'ensenyant en un procés interactiu amb l'aprenent, quan fins al moment estàvem centrats només a exposar davant d'un oient passiu o anònim. Roscoe i Chi (2007) mostren com l'explicació a altres ofereix oportunitats riques perquè el tutor (l'alumne en el paper d'ensenyant) s'impliqui en el procés de construcció reflexiva de coneixement (reflective knowledge-building) que porta a l'aprenentatge. No obstant això, la revisió que presenten els autors d'investigacions sobre tutoria entre iguals indica que no sempre els tutors aprofiten suficientment l'oportunitat que els brinda el seu rol per aprendre explicant. Sembla que més que construir el coneixement, molts tutors es limiten a dir el coneixement (knowledge telling). Les dades mostren que tendeixen a oferir explicacions de resposta a les preguntes, a resumir informacions o a descriure procediments amb poca elaboració o construcció. Dir el coneixement pot repercutir positivament en l'aprenentatge del mateix tutor (afermar el record) i és a la base del procés de construcció. Però és una llàstima que els tutors no aprofitin el seu paper per anar una mica més lluny, per aprendre més i millor, a través de construir el coneixement. Un estudi posterior d'un d'aquells autors (Roscoe, 2013) sosté que els tutors també tindrien la seva pròpia "zona de desenvolupament", compresa entre el que són capaços d'ensenyar i raonar però que encara no han tingut l’ocasió d’ensenyar. Sembla clau ensenyar als alumnes tutors com explorar l'emergència de reptes i com sintetitzar els conceptes bàsics i informacions precedents.

Pàgina 13


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Podem trobar diferents investigacions sobre pràctiques de tutoria entre iguals que relacionen la qualitat de l'ajuda del tutor amb el seu propi aprenentatge i la necessitat de la formació inicial per aconseguir-la. Per exemple, a Duran, Blanch, Thurston i Topping (2010) es demanava a alumnes catalans que actuessin de tutors d'espanyol de nens escocesos els quals, a la vegada, actuaven de tutors d'anglès dels primers. En parelles s'havien d'oferir feedback per a la millora dels textos que cada alumne produïa en l’altra llengua. En una primera fase, els alumnes, en el seu rol de tutor, decidien el grau de suport que oferien al seu company davant els errors. La tendència era a dir el coneixement, i oferien la resposta construïda o correcta en lloc de donar pistes perquè el tutorat per ell mateix esmenés -i aprengués esmenant- el seu error. Això va canviar en una segona fase de les investigacions, després que rebessin formació inicial per fer-ho (Topping, Dekhinet, Blanch, Corcelles i Duran, 2013). En conseqüència, no totes les formes d'explicar tenen les mateixes implicacions d'aprenentatge per a qui ensenya. Un altre grup d'investigacions utilitza el potencial d'aprendre ensenyant per al desenvolupament de programari instructiu. En aquest sentit, Biswas, Schwartz, Leelawong i Vye (2005) han dissenyat teachable agents (programes informàtics que simulen un aprenent a qui s'ha d'ensenyar), per tal que l'alumne -en el paper de ensenyant- aprengui ensenyant.

 Ensenyar interactuant, millor que ensenyar explicant Hem vist com la investigació mostra que potencialment el paper d'ensenyant ofereix oportunitats d'aprenentatge per a qui el desenvolupa: podem aprendre per ensenyar i aprendre explicant, sobretot quan construïm el coneixement. Fins ara l'aprenent ha jugat un paper passiu o limitat. Però, què passarà quan l'ensenyant interactuï amb els aprenents, mitjançant el qüestionament i el diàleg? Tal com assenyalen Roscoe i Chi (2007) qüestionar -que inclou tant preguntar com respondre preguntes- és l'altra activitat, al costat de l'explicació, present en l'ensenyament. Els tutors pregunten per introduir temes i per guiar i seguir el pensament del tutorat. Alhora, han de respondre requeriments d'informació o de clarificació derivats de la confusió del tutorat. Preguntar i respondre les qüestions que es plantegen hauria de donar suport a l'aprenentatge dels tutors. A diferència de les preguntes dels tutors, les preguntes dels alumnes (equivalents aquí als tutorats) han rebut molta atenció per part de la investigació. Preguntar vol dir posar un problema en paraules, articular la pregunta per suscitar una resposta. Això pot requerir organitzar i integrar conceptes i raonament d'alt nivell. La interrogació es torna més beneficiosa quan les preguntes són més profundes, quan demanen integració de coneixement previ i nou, reorganització de models mentals, generació d'inferències i automonitoratge metacognitiu (King, 1998). Qüestionar (preguntar i contestar preguntes dels tutorats) pot promoure la implicació dels tutors en la construcció reflexiva de coneixement i en el seu aprenentatge. Respondre qüestions profundes plantejades pot ajudar al tutor a superar l'estadi de dir el coneixement.

Página 14


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Les investigacions revisades per Roscoe i Chi mostren que, de forma espontània, els tutors tendeixen a dir coneixement, excepte quan reben formació o entrenament inicial per anar més enllà. En mesuraments de comprensió i record, els tutors entrenats per preguntar i respondre amb integració, aplicació i raonament superen en aprenentatge als tutors menys entrenats. A la vegada, els estudis que s'han centrat en l'anàlisi de la interacció entre tutor i tutorat (no només en resultats finals) mostren evidències dels beneficis de la tasca de respondre preguntes per part del tutor. Les preguntes del tutorat donen lloc a l'inici d'un diàleg col·laboratiu per a la comprensió conjunta. La qualitat de les preguntes (la seva profunditat) és un factor clau per explicar la construcció reflexiva. Però, malauradament, conclouen els autors, no disposem d'estudis dedicats a analitzar específicament els beneficis per al tutor de les seves pròpies preguntes. Si la interrogació, sobretot quan s'allunya de dir coneixement, té un fort potencial de suport a l'aprenentatge del tutor, hem de preguntar-nos si els contextos d'ensenyament i aprenentatge habituals permeten o estimulen aquesta forma d'interacció. És ben sabuda la clàssica estructura del discurs educacional d'interacció a l'aula, coneguda com a estructura d'intercanvi IRF (Sinclair i Coulthard, 1975), que sosté que la seqüència d'interacció (entre professor i alumnes) consta de tres fases: una inicial (I), generada normalment pel professor en forma de pregunta; una segona de resposta (R) de l'alumne interpel·lat; i un feedback (F) a la resposta de l'alumne, per part del professor. Potser aquest patró, limitat (Wells, 1999), respongui bé a les interaccions entre professor i alumnes, que caracteritzen les classes convencionals. Ara bé, què passa en contextos un a un, com en la tutoria entre iguals? Si el patró IRF és l’habitual en les situacions comunes d'aprenentatge, sembla lògic que les parelles tendeixin a seguir-lo en les tutories de tipus espontani, tal com reporten Graesser, D'Mello i Cade (2009). Però en el cas de tutories entre alumnes que reben una formació inicial per a la resolució de dubtes i problemes, s'observa un canvi en l'estructura d'interacció que passa de tres fases a cinc. Aquesta estructura més rica, que Graesser i Person (1994) anomenen IRFCA, afegeix a l’IRF un torn de diàleg en què tutor i tutorat milloren la qualitat de la primera resposta donada (Col·laboració); i, finalment, el tutor avalua si el tutorat ha fet una bona comprensió de la resposta (Avaluació). En la interacció entre alumnes, o en interaccions un a un, l'estructura tripartida (IRF) es veu enriquida i els processos més interessants passen en la fase de Col·laboració, on els participants desenvolupen una acció conjunta per construir coneixement (Graesser, Bowers, Hacker i Person, 1997), en lloc de limitarse a dir-lo. En aquesta fase, els tutors, reconeixent la ZDP, ofereixen ajudes ajustades amb diferent nivell de bastida a través de diferents tipus de comportaments dialògics. En aquesta mateixa línia, Duran i Monereo (2005) van identificar la presència de les dues seqüències anteriors i una més, ICA, pròpia de les tutories recíproques, que comença amb l'Inici (I), com les dues precedents, però a partir d'aquí els dos membres de la parella (tutor i tutorat) entren en un cicle de Cooperació (C) per construir conjuntament la resposta -a través d'interrogants i acoblaments-, després es produeix l'Avaluació (A), per part del tutor.

Pàgina 15


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Tots aquests processos ens acosten a la construcció de coneixement per part del mateix ensenyant, en el marc de la interacció amb el seu aprenent. Les oportunitats més grans d'interacció entre l'ensenyant i l'aprenent poden, doncs, ser responsables de l'aprenentatge, no ja de l'aprenent, sinó del mateix ensenyant. Des d'una perspectiva molt diferent, la laboral, però amb resultats completament en línia amb els presentats, Cortese (2005) va recollir evidències d'experiències personals d'aprenentatge a través de 282 entrevistes de gran profunditat amb professionals de diferents àmbits i nivells laborals, cap d'ells vinculat a la docència professional. Els resultats van evidenciar que les experiències de més aprenentatge van ser, en aquest ordre: participant en grups de reflexió o discussió; llegint; rebent entrenament d'un superior; amb l'ajuda o consell de col·legues; en classes de formació, a través de l'experiència d'altres; a través de la pròpia experiència; i ... ensenyant. Per Cortese, el paper d’ensenyant en els àmbits professionals té un alt potencial d'aprenentatge perquè ensenyar implica, primer de tot, trobar-se amb la diversitat (descentralitzar-se d'un mateix i veure en els ulls d'altres), reflexionar individualment (passant progressivament de "fer" a "pensar " i, finalment, a "comunicar"; i exposant-se a problemes imprevistos, en una situació dialògica controlada per l'ensenyant), reflexionar públicament (reconeixent les pròpies emocions en altres i implicant-nos en processos de suport mutu per al canvi) i prendre consciència d’allò que no sabem (prerequisit per a l'aprenentatge). Cortese conclou que, perquè aquest potencial d'aprenentatge que té l'acte d'ensenyar succeeixi realment, cal que la interacció sigui bidireccional, que s’estimuli que els aprenents interactuïn entre ells, preguntin, proposin temes... i creïn reptes a l'ensenyant.

Implicacions educatives d'aprendre ensenyant per als alumnes tutors El que hem revisat, evidències empíriques que fan possible que persones en el rol d’ensenyant puguin aprendre elles mateixes, ens porta a algunes conclusions a tenir en compte a l’hora de promoure l’aprenentatge de l’alumne tutor.  Estructurar la interacció en la parella. L’estructuració de l’activitat conjunta entre tutor i tutorat actua com una ajuda perquè la interacció entre ambdós es transformi en aprenentatge, també per al tutor.  Formació inicial per a actuar dins d’aquesta interacció estructurada, especialment en les formes d’ajuda pedagògica. La formació inicial dels tutors sobre com poden oferir ajudes pot promoure l’autoconeixement i l’activitat co-reguladora i metacognitiva.  Necessitat de distància suficient d’habilitats o coneixements entre tutor i tutorat, de forma que el tutor se senti “reptat” per les demandes d’ajuda del tutorat. Una distància massa gran amb el tutorat no afavoreix el seu propi aprenentatge sobre allò que ensenya.

Página 16


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Preparació prèvia de la sessió per part del tutor i creació de materials didàctics per al seu tutorat. La primera part té a veure amb aprendre per ensenyar; la segona és, segurament, l’activitat més complexa que pot fer el tutor i que li permetrà les majors oportunitats d’aprenentatge.  Els mestres hem d’ajudar als alumnes -especialment als tutors- a prendre consciència que estan aprenent ensenyat. La concepció transmissora de l’ensenyament i aprenentatge pot estar tan interioritzada que, fins i tot aprenent, els tutors creguin que ells “simplement” estan ajudant. Tots aquest components han estat presos en consideració a l’hora de dissenyar els programes de tutoria entre iguals que centren aquesta jornada del GRAI.

Referències

Allen, V. (1976). Children as teachers: Theory and research on tutoring. Nova York: Academic Press. Annis, L. F. (1983). The processes and effects of peer tutoring. Human Learning, 2, 39-47. Bargh, J. i Schul, Y. (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal of Educational Psychology, 75(2), 593–604. Benware, C.A. i Deci, E.L. (1984). Quality of learning with an active versus passive motivational set. American Educational Research Journal, 21, 755-765. Biswas, G.; Schwartz, D.; Leelawong, K. i Vye, N. (2005). Learning by teaching: a new agent paradigm for educational software. Applied Artificial Intelligence, 19, 363-392. Chi, M.T.H.; Bassok, M.; Lewis, M.W.; Reimann, P. i Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182. Cloward, R. D. (1967). Studies in tutoring. Journal of Experimental Education, 36, 14-25. Cohen, P.; Kulik, J. i Kulik, C. (1982). Educational Outcomes of Tutoring: A Meta-analysis of Findings. American Educational Research Journal, 19(2), 237-248. Cortese, C. (2005). Learning through Teaching. Management Learning, 36(1), 87-115. Duran, D. (2016). Aprensenyar. Evidències i implicacions educatives d’aprendre ensenyant. Barcelona: Horsori. Duran, D.; Blanch. S.; Thurston. A. i Topping, K. (2010). Tutoría entre iguales recíproca y virtual para la mejora de habilidades lingüísticas en español e inglés. Infancia y Aprendizaje, 33 (2), 209-222. Duran, D. i Monereo, C. (2005). Styles and sequences of cooperative interaction in fixed and reciprocal peer tutoring. Learning & Instruction, 15, 179-199. Fiorella, L. i Mayer, R. (2013). The Relative Benefits of Learning by Teaching Expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 281-288.

Pàgina 17


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Goodlad, S. i Hirst, B. (1989). Peer tutoring: A guide to learning by teaching. Londres: K. Page. Graesser, A.; Bowers, C.; Hacker, D. i Person, N. (1997). An anatomy of naturalistic tutoring. Dins K. Hogan i M. Pressley (Eds.). Scaffolding Student Learning. Nova York: Brook Line Books. Graesser, A.; D’Mello, S. i Cade, W. (2009). Instruction based on tutoring. Dins R.E. Mayer i P.A. Alexander (Eds.), Handbook of Research on Learning and Instruction. Nova York: Routledge Press. Graesser, A. i Person, N. (1994). Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, 31(1), 104-137. King, A. (1998). Transactive Peer Tutoring: Distributing cognition and metacognition. Educational Psychology Review, 10(1), 57-74. Mayer, R. E. i Wittrock, M. C. (2006). Problem solving. Dins P. Alexander, P. Winne i G. Phye (Eds.), Handbook of educational psychology. Mahwah. NJ: Erlbaum. Roscoe, R. (2013). Self-monitoring and knowledge-building in learning by teaching. Instructional Science, 3(42), 327-351. Roscoe, R. i Chi, M. (2007). Understanding Tutor Learning: Knowledge-Building and KnowledgeTelling in Peer Tutors’ Explanations and Questions. Review of Educational Research, 77(4), 534–574. Sinclair, J. i Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. Londres: Oxford University Press. Sharan, Y. (2010). Cooperative Learning for Academic and Social gains: valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45(2), 300-313. Topping, K. (1996). Effective Peer Tutoring in Further and Higher Education. Birmingham: SEDA Paper. Topping, K.; Dekhinet, R.; Blanch, S.; Corcelles, M. i Duran, D. (2013). Paradoxical Effects of Feedback in International Online Reciprocal Peer Tutoring. Computers & Education 61, 225–231. Topping. K. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25 (6), 631-645. Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-39. Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Cambridge: The Press Sindicate of the University of Cambridge. Zajonc, R. B. (1966). Social psychology: An experimental approach. Belmont, CA: Wadsworth.

Página 18


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

ELS PROGRAMES DEL GRAI RESULTATS I EFECTIVITAT DRA . MARTA F LORES , DRA . ESTER MIQUEL (PROFESSORES DE LA FACULTAT DE C IÈNCIES DE L’EDUCACIÓ DE LA UAB) I SRA . MAITE O LLER (MESTRA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA). C OORDINADORES DE FORMACIÓ DEL GRAI Bases conceptuals dels programes del GRAI  Oferir estratègies d’atenció inclusiva de la diversitat de les aules, fent un ús positiu de les diferències, traient profit d’aquestes i no veient-les com un problema.  Millorar la cooperació entre l’alumnat a través de la tutoria entre iguals, com a mètode d’aprenentatge cooperatiu, així com també millorar els resultats acadèmics d’ambdós membres de la parella.  Potenciar la col·laboració de les famílies en el procés d’aprenentatge dels seus fills i filles per la influència positiva que té en els resultats acadèmics d’aquests, ja que perceben la coherència i continuïtat entre l’escola i la família i perquè, a la vegada, millora la qualitat del centre. Sabem que la tasca no és fàcil i que és molt diferent, depenent del context on es desenvolupa el programa. Però sabem també que donant suport i confiança a les famílies, en tots els contextos es pot millorar la participació.  Introduir un nou model de formació del professorat basat en l’aprenentatge entre iguals a tres nivells: entre alumnes, entre docents en el si de cada centre i entre centres a través del treball en xarxa. Introduir la innovació amb aquest suport, recollint dades als centres per obtenir evidències dels resultats, per tal que esdevingui una innovació sostenible.

Pàgina 19


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Antecedents El primer programa promogut pel GRAI va ser el programa Llegim en parella, l’any 2006. Des de llavors fins a l’actualitat s’han desenvolupat els programes Llegim i escrivim en parella (català, castellà i èuscar), Reading in pairs i (En)Raonem en parella (català i èuscar). Aquests programes s’han desenvolupat a Navarra, País Basc, Catalunya, Aragó, les Illes Balears i Xile. Al voltant de 300 centres, 1.500 professionals, 30.000 alumnes i el 50 % de les famílies aproximadament, han estat involucrats en algun d’aquests programes i zones geogràfiques.

Breu descripció del desenvolupament del programa Aquests programes es desenvolupen als centres, en un trimestre, a raó de dues vegades per setmana, amb una durada aproximada de mitja hora cada sessió. S’acostumen a fer unes 20-24 sessions que es basen en el mètode d’aprenentatge cooperatiu internacionalment conegut com a tutoria entre iguals, fent parelles d’alumnes on un és el tutor i l’altre el tutorat, i interaccionen a través d’uns fulls d’activitats. Aquest fulls contenen activitats diverses (segons cada competència que es treballa) i es preparen prèviament a la sessió per part dels alumnes tutors. A més, aquests fulls ajuden a estructurar la interacció entre els membres de la parella, per tal d’assegurar que la tasca sigui cooperativa i cada un dels membres de la parella sàpiga què ha de fer en cada moment. Previ al desenvolupament de les sessions, és necessària una formació inicial de l’alumnat i les famílies per assegurar el correcte funcionament dels programes, alhora que es puguin assolir els objectius proposats i obtenir millores en les competències que es treballen.

Llegim i escrivim en parella Aquest programa educatiu, en els seus tres idiomes (català, castellà i èuscar), té com a objectiu la millora de la competència lectora, especialment la comprensió lectora, i la competència en expressió escrita, especialment en el procés de composició de textos. Compta amb un banc de fulls d’activitats en les tres llengües per als tres cicles d’Educació Primària i el primer cicle d’Educació Secundària. Tots els fulls contenen un text autèntic, unes activitats de comprensió lectora, tant per abans com per després de la lectura del text, i dues activitats d’escriptura a triar-ne una, sempre en relació al text llegit. Aquests textos són de gèneres discursius variats i adequats a les diferents edats, tant pel que fa al contingut com al grau de dificultat de la lectura.  Resultats Al llarg dels anys que s’ha anat desenvolupant el programa Llegim i escrivim en parella, s’han anat recollint dades referents a diferents competències dins de l’àmbit lingüístic: comprensió lectora, autoconcepte lector, fluïdesa lectora i expressió escrita.

Página 20


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Fruit de les investigacions realitzades, s’han obtingut resultats de millora en els diferents àmbits i també s’han detectat aspectes que cal reforçar, per tal de poder ser desenvolupats adequadament a partir de la participació en el programa. Totes les investigacions realitzades en l’àmbit del programa segueixen el mateix model: en primer lloc s’intenta detectar la millora de la competència concreta que pretén desenvolupar el programa a partir de proves inicials i finals; i, en segon lloc, recollir dades per poder explicar les possibles causes de les millores detectades. Respecte a la comprensió lectora, amb una mostra de 1464 alumnes, es detecten millores estadísticament significatives a nivell global i en tots els casos analitzats: segons el tipus de tutoria (fixa o recíproca) i en tots els rols (tutor, tutorat o recíproc). Així mateix, en les dades qualitatives, s’observa que durant el desenvolupament del programa es potencien les estructures col·laboratives i es produeix la màxima interacció en el moment de després de llegir; també que les preguntes inferencials i de síntesi són les que potencien millor el desenvolupament de la comprensió lectora i que les tècniques de lectura emprades (lectura conjunta i lectura amb la tècnica PPP) també contribueixen decisivament en el desenvolupament de la competència lectora. Pel que fa als resultats obtinguts sobre l’autoconcepte lector de l’alumnat participant, aspecte clau en el desenvolupament de la competència lectora, i amb una mostra de 441 alumnes, s’obtenen resultats estadísticament significatius en les dades globals. Però quan ens fixem en les dades obtingudes segons els diferents rols, s’observen algunes diferències a tenir en compte. Mentre que els tutors milloren clarament el seu autoconcepte com a lectors, en l’alumnat tutorat i el que realitza el rol recíproc, tot i millorar lleugerament en les mitjanes finals, no es detecten resultats estadísticament significatius. Les possibles raons d’aquestes diferències poden ser degudes a que els tutorats atribueixin les seves millores en comprensió lectora a l’ajuda dels tutors i no al seu esforç per a la millora, que n’hi ha i es detecta estadísticament; i en els alumnes que desenvolupen la tutoria de rol recíproc, probablement el fet que dediquin la meitat del temps a desenvolupar cada rol, fa que no tinguin prou temps per atribuir les millores al seu propi esforç i vàlua. En tots dos casos, cal seguir treballant per tal que l’alumnat pugui percebre aquests canvis en la comprensió lectora i consegüentment millorar el seu autoconcepte lector. Pel que fa a la fluïdesa lectora, amb una mostra de 127 alumnes, també s’observen diferències estadísticament significatives en tots els casos analitzats, tant segons el tipus de tutoria com els diferents rols desenvolupats. Les causes d’aquestes millores s’atribueixen a les diverses lectures en veu alta i l’escolta activa que es desenvolupa en el programa, que inclou la regulació i monitoratge de les mateixes. Pel que fa a la competència en expressió escrita les primeres investigacions realitzades, ens mostren la millora dels participants en la coherència i cohesió dels textos produïts. Així com també la presència d’actuacions en tots els processos que intervenen en l’escriptura: planificació, textualització i revisió dels textos elaborats. Tot i això, es comptabilitzen el major nombre d’intervencions de l’alumnat de la parella en la planificació del text i una disminució progressiva en les altres parts del procés, sobretot en la de revisió. Pàgina 21


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Reading in pairs Aquest és un programa educatiu per a la millora de la comprensió lectora i l’expressió oral de l’anglès com a llengua estrangera. Compta amb un banc de fulls d’activitats en anglès per a cicle superior d’Educació Primària i primer cicle d’Educació Secundària. Els fulls contenen un text autèntic amb varietat de gèneres discursius i unes activitats de comprensió lectora per abans i després de llegir el text. Aquests fulls van acompanyats d’un suport al llenguatge per afavorir la comunicació en anglès entre els membres de la parella i un arxiu de so, amb el text de cada full gravat per un lector competent en anglès, que serveix per garantir un bon model de pronunciació i entonació.  Resultats Els resultats obtinguts pel programa Reading in pairs, es centren en dos àmbits, per una banda la comprensió lectora (Reading comprehension) i per l’altra, l’expressió oral (Speaking). En el cas de la Reading comprehension, amb una mostra de 974 alumnes, s’observen diferències estadísticament significatives en tots els casos analitzats (segons el tipus de tutoria i segons el rol desenvolupat), com ja passava en la comprensió lectora del programa Llegim i escrivim en parella. Pel que fa a la part de l’Speaking, s’analitzen els resultats d’una mostra de 288 alumnes, i es registren millores estadísticament significatives, tant en les tutories fixes (per a tutors i tutorats) i recíproques. Un estudi qualitatiu d’una submostra de parelles indica que el programa permet un increment molt gran de temps d’expressió oral de l’anglès, amb escolta activa i retroalimentació, per part del company.

(En)Raonem en parella El programa (En)Raonem en parella, darrer programa creat pel GRAI i inspirat en els anteriors, té per objectiu promoure la millora de la competència matemàtica en l’àmbit de la resolució cooperativa de problemes quotidians. Comparteix les bases conceptuals amb els programes del GRAI: la tutoria entre iguals, la implicació familiar i el treball en xarxa del professorat. El seu desenvolupament a les aules s’estructura de manera similar als altres programes, comptant amb un full d’activitats que regula la interacció entre la parella i alhora va guiant en l’ús de les estratègies necessàries per abordar correctament la resolució de la situació plantejada. Un dels elements característics d’(En)Raonem en parella és el tipus de situacions que es plantegen en els Fulls d’Activitats. Com bé diu el seu títol -(En)Raonem en parella. Tutoria entre iguals per a la resolució cooperativa de problemes quotidians-, una de les característiques és que es tracta de situacions de l’entorn quotidià de l’alumnat i que se situen en la seva realitat propera, d’aquesta manera podem dir que es tracta de plantejar situacions el més autèntiques possible (possibilitat d’ajustament segons cada entorn específic), per tal que l’alumnat pugui percebre la importància dels aprenentatges fets en el seu dia a dia. Página 22


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Una altra de les característiques d’aquests Fulls d’Activitats és que són situacions que potencien el raonament conjunt, el diàleg i la justificació de les respostes donades, ja que són situacions totalment obertes i cal valorar les diferents possibilitats de resposta, triar-ne una i fer la justificació corresponent, per tal de poder considerar-la adequada. Per totes aquestes raons, l’activitat a resoldre és competencial i incideix directament en el desenvolupament i millora de la competència en resolució de problemes. Existeix també un banc d’activitats disponible que es va ampliant a mida que els centres participen en el programa i aporten les seves propostes.  Resultats inicials En aquest cas, els resultats inicials són els corresponents a la prova pilot feta durant els cursos 14-15 i 15-16. D’una mostra de 206 alumnes, pertanyents a diferents centres i repartits entre els cursos de 5è i 6è d’Educació Primària i 1r i 2n d’Educació Secundària de la xarxa pilot de Catalunya, s’observen millores en les mitjanes aritmètiques dels resultats obtinguts entre les proves inicials i les proves finals realitzades. Així mateix, es comprova que les diferències són estadísticament significatives en tots els casos, tant a nivell global de tot l’alumnat, com si observem segons els diferents tipus de tutoria desenvolupats (fixa o recíproca), així com també segons els rols (tutors o tutorats). Podem dir doncs, que el desenvolupament del programa (En)Raonem en parella ha contribuït en tots els casos a la millora de la competència en resolució de problemes. Els aspectes en què es destaquen millores més evidents són en l’adquisició de seguretat i confiança davant la resolució de problemes; en la representació de la situació del problema; en el desenvolupament d’estratègies de resolució i comunicació de la solució; així com, en la comunicació i interacció entre l’alumnat de la parella

Model de formació “Xarxa d’Aprenentatge entre Iguals” (XAI) Els programes comentats fins al moment, i impulsats pel GRAI, es van implementant en els centres i van passant de ser una innovació a ser una pràctica habitual, gràcies al model de formació que hem anomenat “Xarxa d’aprenentatge entre iguals”. Aquest model de formació, que es va iniciar el 2006 i s’ha anat ajustant a partir dels resultats obtinguts, promou simultàniament tres diferents nivells d’aprenentatge entre iguals, que permet als programes esdevenir sostenibles en els centres. Un primer nivell d’aprenentatge és el promogut entre l’alumnat, a partir de la tutoria entre iguals, a l’aula i a les famílies. Es creen parelles d’alumnes que aprenen a través d’una activitat estructurada: els tutors aprenen perquè ensenyar pot ser una bona manera d’aprendre, i els tutorats perquè reben l’ajut ajustat i permanent dels companys tutors. En aquest sentit, els programes fan un ús positiu de les diferències, introduint a l’aula una estratègia instruccional per a l’educació inclusiva.

Pàgina 23


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Un segon nivell d’aprenentatge, entre el professorat d’un mateix centre, s’assoleix a través de la col·laboració docent promoguda des de la formació, amb la participació d'una parella de docents per centre, per poder oferir-se suport mutu en la planificació i implementació del programa a l'aula. Cada centre educatiu que comença la formació es compromet, si veu resultats positius, a participar durant tres cursos escolars, aportant dos nous docents cada any. D’aquesta manera, els docents ja formats esdevenen un suport important pels novells i són la base del grup coordinador que liderarà les accions per fer possible la sostenibilitat del programa en el centre. El tercer nivell d’aprenentatge es dóna entre centres, gràcies a la col·laboració entre els docents que pertanyen als diferents centres que participen a la xarxa, a partir de situacions presencials (tres sessions de formació anuals i visites a les aules), i fent ús de l'aula virtual –moodle-. Tant presencialment com virtualment es produeix un intercanvi de punts de vista, d’idees sobre la implementació del programa a cada escola i de les dificultats sorgides, així com la resolució conjunta de problemes, que permet als participants anar avançant en els propis coneixements i construir-ne de nous. Paral·lelament a aquest procés de formació i implementació als centres, el GRAI realitza un procés d’investigació, amb la col·laboració dels docents. Fruit d’aquesta recerca constant a cada xarxa, es disposa de dades de l’efectivitat de cada programa i del propi model de formació, fet que permet anar millorant any rere any.

Efectivitat del model de formació “Xarxa d’aprenentatge entre iguals” Durant el curs 2014-15 es van recollir i analitzar dades d’una de les xarxes de formació, per tal de fer una recerca acurada de les potencialitats i limitacions d’aquest model. A partir d’aquest estudi hem identificat els aspectes bàsics que cal considerar per valorar l’efectivitat del model de formació:  Millora en l’aprenentatge de l’alumnat gràcies a la implementació del programa educatiu. En les diferents recerques desenvolupades, comentades anteriorment, s’han identificat millores significatives en les diferents competències treballades en els programes, aspecte clau per determinar si el model de formació ha estat efectiu. Així doncs, podem constatar que els diferents programes promoguts pel GRAI afavoreixen l’assoliment de les competències que es proposen.  Millora en l’aprenentatge del professorat al llarg de la formació. Cal que el professorat conegui els objectius, els conceptes bàsics i característiques del programa que haurà de desenvolupar en el centre. Aquest fet s’assoleix a bastament per la informació presentada al llarg del curs (a través de moodle i de les sessions presencials), però els docents que comencen la formació ja disposen de bona part d’aquest coneixement gràcies a la bibliografia existent (llibre-manual, vídeo de presentació, articles). El professorat també disposa d’unes concepcions i actituds (bones expectatives) adients en relació a l’ús de l’aprenentatge cooperatiu a l’aula.

Página 24


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Presa de decisions ajustada. Unes bones expectatives i bon nivell de coneixement conceptual no són suficients per implementar amb èxit el programa a l’aula, cal una presa de decisions sobre diferents elements que permeti un ajustament a les necessitats del centre. Els docents de cada centre tenen en compte les diferents possibilitats que suggereix el programa en relació als diferents nivells educatius on es pot desenvolupar, amb les diferents llengües, tipus de tutoria i distribució de rols, així com les sessions recomanades a classe i amb la família, i si organitzen les sessions fent docència compartida o no. Amb tots aquests ingredients cada centre pren unes decisions concretes, ajustades a les seves possibilitats i pensant en el millor per al seu alumnat, que donen com a resultat un alt nivell de concreció amb múltiples configuracions del programa. En realitat, preservant els fonaments bàsics del programa, no hi ha dues implementacions iguals. La “Xarxa d’aprenentatge entre iguals” té previstos diferents suports que poden ajudar a prendre aquestes decisions que es van desplegant en el transcurs de la formació. Per una banda, el suport dels docents, tant dins el mateix centre com amb altres amb qui comparteixen formació i formen la xarxa. El suport dels companys s’utilitza d’una manera continuada i en totes les tipologies de decisions que cal prendre. Per altra banda, també s’ha comptat amb el suport d’una persona formadora, que guia tot el procés i aporta indicacions i suggeriments de millora dels fulls d’activitats prèviament elaborats pels docents de cada centre, o d’altre material.

 Indicadors de sostenibilitat en els centres que acaben el cicle de tres anys de formació dins la XAI 1. L’equip directiu situa el programa dins una línia clara de centre i ofereix els suports necessaris per a la seva sostenibilitat. 2. El professorat implicat disposa dels coneixements adients sobre el programa. 3. Es prenen decisions per fer ajustaments a les necessitats i possibilitats del centre. 4. El professorat utilitza els coneixements obtinguts a altres situacions educatives. 5. Es planifica un seguiment o coordinació dins el centre, amb l’opció d’un cert suport extern – continuïtat dins la xarxa a nivell virtual -.

Pàgina 25


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Referències Duran, D. (Coord.); Blanch, S.; Corcelles, M.; Flores, M.; Merino, E.; Oller, M.; Utset, M. (2013). Llegim i escrivim en parella. Un programa de tutoria entre iguals, amb implicació familiar, per a la competència lectora. Barcelona: ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona. Duran, D. (coord.); Blanch, S.; Corcelles, M.; Flores, M.; Oller, M.; Utset, M.; Valdebenito, V. (2011). Leemos en pareja. Tutoría entre iguales para la competencia lectora. Barcelona: Horsori. Duran, D. (coord.); Blanch, S.; Corcelles, M.; Fernández, M.; Flores, M.; Kerejeta, B.; Moliner, L.; Valdebenito, V. (2011). Bikoteka Irakurtzen. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. http://grupsderecerca.uab.cat/grai/sites/grupsderecerca.uab.cat.grai/files/Bikoteka_irakurtzen-eusk1.pdf Duran, D.; Flores, M.; Oller, M.; Thomson-Garay, L.; Vera, I. (2016). Reading in pairs. Peer tutoring for reading and speaking in English as a foreign language. Barcelona: Horsori. Duran, D., i Utset, M. (2014). Red Leemos en pareja: un modelo de formación docente, basado en el aprendizaje entre iguales, para la sostenibilidad de la innovación educativa. Cultura y Educación, 26 (2), 377-384. Flores, M.; Duran, D.; Albarracín, L. (2016). (En)Raonem en parella. Tutoria entre iguals per a la resolució cooperativa de problemes quotidians. Barcelona: Horsori. Flores, M.; Duran, D.; Albarracín, L. (2016). Razonar en pareja. Tutoría entre iguales para la resolución cooperativa de problemas cotidianos. Barcelona: Horsori. Miquel, E. (2015). La col·laboració docent com a eix central del model de formació del professorat “Xarxa d’Aprenentatge entre Iguals”. Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona. http://www.tdx.cat/handle/10803/381253

Página 26


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

LES PRÀCTIQUES ESPAIS SIMULTANIS DE PRESENTACIÓ DE PRÀCTIQUES PER PART DE CENTRES DE LES XARXES

En aquesta II Jornada Llegim i escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals volem seguir donant veu als centres i als professionals que fan realitat els programes. Traçar els ponts entre la investigació i la pràctica és clau per seguir millorant el disseny i la implementació d’aquests. D’aquesta manera, el treball en xarxa i en equip ens permet aprendre entre iguals en l’àmbit professional.

Espai 1. La participació familiar i comunitària

Espai 2. Les interaccions a l’aula

Espai 3. Escrivim en parella/Escribimos en pareja/Bikoteka idazten

Espai 4. Reading in pairs

Espai 5. (En)Raonem en parella/Razonar en pareja

Pàgina 27


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

ESPAI 1. LA PARTICIPACIÓ FAMILIAR I COMUNITÀRIA La participació familiar i comunitària en el desenvolupament i la posada en pràctica dels programes és clau per treure’n el màxim rendiment. Ara bé, l’experiència ens demostra que aconseguir aquesta participació de forma generalitzada, és tot un repte. En aquest espai donem veu als centres que comparteixen la seva experiència en aquest tema i ens expliquen quines estratègies han desenvolupat per aconseguir tenir èxit.

C OM APRENEN ELS ALUMNES FENT DE TUTORS EN L’ ÀMBIT FAMILIAR I / O COMUNITARI ? DANI DE CAMPO JIMÉNEZ I M ARTA P ONGILUPPI GRAU , ESCOLA L ’ESCULAPI DE L’ESCALA

El programa Llegim i escrivim en Parella es porta a terme a la nostra escola, arran d’unes xerrades sobre la competència lingüística a les quals vam assistir. De seguida ens vam interessar per aquesta proposta del Grup d’Aprenentatge entre Iguals (GRAI) de la UAB. La necessitat de millorar l’expressió escrita i la comprensió lectora del nostre alumnat va fer que el claustre de mestres estigués d’acord en engegar el nou projecte. El projecte es basa en la tutoria entre iguals: parelles de persones, cap d’elles professor professional de l’altra, que aprenen a través d’una activitat estructurada. El tutor, perquè ensenyar és la millor manera d’aprendre, i el tutorat, perquè rep l’ajut ajustat i permanent del company tutor. El programa combina la tutoria entre alumnes i la tutoria familiar. Les activitats (lectura en parella, comprensió lectora i escriure en parella) són altament estructurades i permeten, quan la parella s’hi ha familiaritzat, un ús més ajustat i creatiu. Página 28


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

El que fos un treball intercicles i cooperatiu ens va semblar que encaixava molt bé amb la nostra línia d’escola. Es va decidir que els cursos que desenvoluparien el projecte serien els alumnes de 3r i 5è. Aquest és el quart any consecutiu que el desenvolupem a l’escola, de manera que els que ara són tutors ja van ser tutorats. Aquest canvi “d’estadi” també els suposa una motivació extra i fa que s’impliquin amb moltes ganes en el seu nou rol. Els nens i nenes de 3r són els tutorats, mentre que els de 5è són els tutors. L’aprenentatge es produeix en cada grup, els més petits, que reben el suport i ajut dels més grans amb molta motivació; i els més grans que assumeixen la responsabilitat de tutorar, amb tot el que comporta la preparació dels textos: bona lectura, comprensió lectora, significat de les paraules, saber-ho explicar al company, aplicar el mètode PPP i el seu funcionament… El fet de ser un projecte on les famílies també hi poden estar implicades en dóna molta més solidesa i fa que el resultat encara sigui molt més positiu. Objectius Els objectius bàsics que es pretenen aconseguir són la millora de la comprensió lectora i expressió escrita; fomentar la lectura i l’escriptura i l’adquisició de nou vocabulari. Hem posat especial èmfasi en el fet de fomentar la capacitat de cooperació entre l’alumnat i de potenciar la implicació de les famílies en les tasques escolars. Continguts Els continguts a treballar seran el treball de la comprensió lectora i l’expressió escrita, la tutoria entre iguals i, l’interès, respecte i escolta davant de diferents opinions. Metodologia El projecte Llegim i escrivim en parella es porta a terme una vegada a la setmana en una franja d’una hora. Els alumnes es troben a la biblioteca de l’escola i es reparteixen pels diferents espais. Sempre hi ha dos mestres, un té la funció de supervisar el treball que s’està fent i l’altre fa un seguiment dels alumnes amb la pauta d’avaluació. Aquesta activitat consta d’unes parelles, en les que fent de tutor o tutorat, tots dos membres aprenen a través d’un guió d’interacció estructurat.

Pàgina 29


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Parelles lectores i escriptores entre l’alumnat. Aquí l’alumnat de cinquè fa de tutor de l’alumnat de tercer, i aquest últim és el tutorat. Abans d’iniciar aquest programa, cada tutor/a fa unes sessions de “formació” amb el seu grup per saber quines són les característiques i les tasques del seu rol. A més a més, es parla de com s’ha de portar a terme l’activitat, el temps que s’hi ha d’invertir, com s’ha de distribuir i fins i tot se’ls fa una mica de modelatge. Al tutor se li van lliurant unes lectures, cada una d’elles amb un guió de treball de comprensió lectora i una proposta guiada d’expressió escrita, adaptada al text en qüestió, que s’ha de preparar prèviament. Durant l’espai destinat setmanalment al programa, les parelles es troben i els tutors van acompanyant, guiant, ajudant i corregint al seu tutorat per tal de portar a terme la lectura, la comprensió i l’expressió que gira entorn a l’activitat. En la realització d’aquesta activitat cal que el tutor tingui clares algunes estratègies que li serviran per ajudar el seu tutorat: quan aquest s’encalla en la lectura o en el procés d’escriptura el tutor pot utilitzar el PPP (pausa, pista, premi) a través del qual primer ha d’indicar al tutorat que pari i que observi, ja que ha comès un error (pausa); si tot i així no el detecta se li pot donar una pista i finalment si el resol sense ajuda, se’l felicita i se l’anima a continuar amb el treball (premi). És important que el tutor sàpiga respectar aquests passos i no passi pel davant del tutorat. El fet de tenir un tutor individualitzat permet que l’alumne tutorat pugui fer aquest treball seguint el seu ritme i resolent les seves necessitats individuals. Per altra banda, el tutor ha de dominar el tema per tal de poder fer aquest acompanyament d’una manera satisfactòria. És per això que el professorat de cinquè s’ha d’assegurar que l’alumnat d’aquest curs s’ha preparat les tasques i coneix les característiques de la tipologia de text que es treballa; a vegades es pot aprofitar alguna sessió amb el grup per fer un repàs de l’activitat. Parelles lectores en l’àmbit familiar i/o comunitari. Cal entendre el context social i econòmic de la nostra escola per explicar el desenvolupament de com ha anat sorgint el procés de participació i implicació de les famílies. L’Escala és un poble de costa de l’Alt Empordà. La seva proximitat amb França i el bon clima que hi sol fer durant tot l’any és el motiu pel qual hi viu una nombrosa comunitat de gent provinent d’altres nacions, jubilats i familiars, que han vingut a retirar-se en un lloc bonic i assolellat de parla catalana. El projecte de Llegim en parella entra en una dimensió ben diferent i molt interessant a partir de la inquietud d’unes alumnes franceses i belgues que fan la proposta de portar-lo a terme amb la seva mare, de parla francesa i que no entén el català. Arran d’aquesta iniciativa sorgeixen d’altres propostes de fer servir el programa per ensenyar català a uns veïns de parla estrangera. Aquí només es treballa la lectura i la comprensió lectora. Mentre que la majoria de vegades l’alumne és el tutorat i l’adult (mare, pare, avi, veïns...) el tutor, en aquest cas s’han intercanviat els papers. Per a l’organització d’aquesta tasca es fa un reunió inicial amb les famílies per tal d’explicar-los el programa i per lliurar-los tot el material que necessitaran per portar-lo a terme. S’aprofita per fer una mica de modelatge i comentar consells que els poden servir d’ajuda: pactar amb el nen/a els dies i les hores de les sessions, triar un lloc tranquil, còmode, etc. Al llarg del projecte es fan un parell de trobades més per poder anar resolent dubtes que puguin anar sortint,30compartir experiències... Página


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Valoració de l’experiència L’experiència del projecte ha estat molt positiva, atès que la resposta tant per part de l’alumnat com de les famílies és molt bona i els resultats referents a comprensió lectora i expressió oral han millorat considerablement. Valorem molt positivament i ens fa sentir molt orgullosos el fet que la iniciativa hagi sorgit dels mateixos alumnes i que la participació i implicació de les famílies hagi estat molt notable.

Adjuntem el vídeo de la nostra experiència

Pàgina 31


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“L ES FAMÍLIES TAMBÉ LLEGEIXEN EN PARELLA ” J AUME FABRÓ M ONTOLIO I SANDRA PARELLADA PADILLA , ESCOLA FEDAC SANT ANDREU, BARCELONA

FEDAC Sant Andreu és una escola de 2 línies de P3 a 4t d’ESO amb un total de 700 alumnes i forma part de la fundació FEDAC que compta amb 24 centres a tot Catalunya. El curs 15-16 serà el tercer que a FEDAC Sant Andreu hem adoptat diferents programes d’aprenentatge entre iguals. És el curs en què estem consolidant Llegim en parella entre 2n i 1r de primària i serà el primer curs d’implantació del Llegim i escrivim a 4t de primària amb la tutoria recíproca i Reading in pairs entre 1r d’ESO i 6è de Primària. El motiu inicial per implementar els programes sorgeix de la voluntat de millorar les estratègies de comprensió lectora de l’alumnat de l’escola des d’una metodologia activa que permetés als nens i nenes tenir una actitud activa en el procés d’aprenentatge. El motiu pel que hem adoptat més d’un programa parteix de la idea que per tal que existeixi un aprenentatge real del “jo puc ensenyar” s’ha d’haver experimentat en diferents moments de la trajectòria escolar i a través de diferents rols i tasques. Defensem que les metodologies prenen més força quan s’organitzen verticalment i de forma sistemàtica on tot l’equip de mestres està implicat, format i és coneixedor de les estratègies que es duen a terme. Fins aquest curs ja han passat 8 docents per la formació de l’equip del GRAI. Aquest procés ha estat clau per incloure la metodologia com a projecte d’escola i no com una pràctica aïllada d’un curs. El fet d’implantar diferents programes d’aprenentatge entre iguals és un camí més per potenciar l’Aprenentatge Servei a l’escola des d’una vessant escolar i comunitària. L’Aprenentatge Servei a FEDAC Sant Andreu és una de les línies de treball en les quals es basa el nostre Projecte Educatiu. A la nostra escola defensem que la implicació de les famílies en els processos d’aprenentatge dels seus fills és clau per a l’èxit escolar. Pel que fa a la relació entre família i escola cerquem compartir criteris i metodologies amb les famílies per tal que pares i mares puguin comprendre amb profunditat la feina que duen a terme els seus fills i filles a l’escola. Per aquest motiu tots els cursos tenen un parell de reunions amb les famílies de forma conjunta, una al començament de curs i una segona a mig curs, per conèixer els nous projectes i el funcionament. Des d’Infantil a l’ESO les famílies (pares, mares, avis i àvies) participen activament dins de l’escola en projectes de caire acadèmic, a banda de les activitats de caire més lúdic que organitzen des de l’AFA. L’índex de participació a les reunions, i participació de projectes/activitats està entre els 85-90% d’assistència. Per afavorir l’assistència a les reunions que es convoquen a les 17:30 s’ofereix un servei de guarderia gratuït per a les famílies.

Página 32


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Descripció de l’experiència L’objectiu de l’equip de mestres és promoure la implicació de les famílies en l’aprenentatge de la lectura dels seus fills i filles, al mateix temps que es pretén que les famílies puguin entendre i valorar la metodologia de l'aprenentatge entre iguals. Partim de la idea que la majoria de les famílies no han participat en processos d’aprenentatge de caire cooperatiu, per aquest motiu és clau que coneguin els fonaments i els resultats obtinguts. Aquest ha estat l’argument clau que ens ha fet posar una atenció especial en la implicació de les famílies en el procés d'implantació dels programes d’aprenentatge entre iguals. A partir d’aquests objectius fem una reunió informativa monogràfica, a banda de les reunions de curs. Convoquem a les famílies en dates diferents i per cada un dels programes.  1r i 2n de Primària (Llegim en parella)  4t de primària (Llegim i escrivim en parella)  6è Primària i 1r d’ESO (Reading in pairs) La reunió la lidera l’equip de mestres que durà a terme el programa. El contingut de la reunió és explicar els fonaments teòrics del programa, es fa una demostració pràctica i se’ls convida a seguir el programa Llegim i escrivim i Reading in pairs des de casa amb els seus fills i filles. En el cas de cicle inicial es visiona un vídeo on es mostra el programa en funcionament a l’escola i es comparteixen les dades de millora en la comprensió lectora que es va aconseguir el curs anterior. A les famílies que volen seguir el programa des de casa se’ls lliura un dossier amb tot el material i les indicacions per escrit que s’han explicat a la reunió i al blog de cada classe implicada es comparteix la informació clau que s’ha donat a la reunió per si alguna família no ha pogut assistir-hi, al mateix temps que reben un correu electrònic amb tota la documentació. A cicle Inicial (1r i 2n de Primària) fan una sessió de cloenda convidant a les famílies a l’escola. Cada pare o mare farà de tutor del seu fill/a durant la sessió. Els alumnes de 4t de Primària faran de tutors dels nens i nenes que els seus pares no hagin pogut assistir. Aquesta experiència és molt ben valorada per les famílies ja que poden treballar conjuntament amb el seu fill dins de l’aula i mentre veuen l’ambient de treball que es genera a la classe i en diferents espais on es desenvolupa l’activitat. Gràcies al desenvolupament del programa de tutoria entre iguals a diferents edats, hem pogut observar que la implicació de les famílies disminueix a mesura que els seus fills són més grans, fet que no es correlaciona amb l’assistència a reunions de curs ni a altres activitats. Tot i així les dades de participació familiar són força elevades. L’assistència a la reunió informativa oscil·la entre el 70-75% de mitjana a totes les etapes, per tant, les dades són positives.

Pàgina 33


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

A partir de la implantació dels programes d’aprenentatge entre iguals hem pogut identificar dades d’èxit en diferents dimensions: relació família-escola, aprenentatge, professorat i organització. Relació família-escola:  Hem detectat que la implicació activa de les famílies en el programa té una relació directa amb la millora notable dels seus fills en la comprensió lectora.  La implantació del programa ens ha ajudat a explicar altres transformacions metodològiques que estem duent a terme a l’escola i les famílies ho viuen de forma positiva.  Les famílies tenen una eina pautada per poder acompanyar els seus fills en el procés d’aprenentatge lector, la qual cosa agraeixen.

Aprenentatge:  Hem detectat una millora global en la comprensió lectora, i les proves externes ens confirmen l’alt nivell de lectura comprensiva i l’alumnat amb dificultats també assoleix els mínims de comprensió lectora.

Professorat:  Gràcies a la formació i al material generat, estem compartint la mateixa forma d’enfocar el treball de la llengua en l’àmbit lector, així com ampliant la mirada de l’aprenentatge entre iguals.

Organització:  És important cercar franges horàries llargues a primeres hores ja que facilita el bon treball i el bon clima.  El desenvolupament de llegir i escriure ens ha dut a reorganitzar el treball de les tipologies textuals a partir de 4t de primària.

L’objectiu últim és aconseguir incorporar a la cultura de centre l’aprenentatge entre iguals. Els programes del GRAI i el suport que ens faciliten és un excel·lent camí per aconseguir-ho. Els resultats de la millora de l’aprenentatge de l’alumnat ens encoratja a seguir.

Página 34


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“L LEGIM I ESCRIVIM A CASA I A L ’ ESCOLA ” J OSEFINA EROLES ESTANY I N ÚRIA SAURET N OU, ESCOLA ELS P LANELLS , ARTESA DE S EGRE L’Escola els Planells d’Artesa de Segre realitza el programa Llegim i Escrivim en parella, dins del qual es contempla la implicació familiar com una eina molt important per la millora de l’aprenentatge de l’alumnat. Des de la nostra experiència es constata que aquesta implicació en un programa compartit entre escola i casa fa que l’alumnat millori a tres nivells: per una banda augmenta l’èxit escolar, per l’altra afiança les relacions emocionals dins la família i, per últim, hi ha una continuïtat en els objectius escolars. El nostre procés per informar i motivar les famílies comença amb una sessió de presentació inclosa en les reunions de nivell que tota escola fa a principi de curs. En aquest espai s’anima les famílies a participar mitjançant un modelatge entre els mestres i pares per poder viure l’experiència que tindran a casa. Dins de les fórmules de presentació a la família, hem anat provant altres reunions que no han tingut tant èxit. Un cop explicat el funcionament del programa i viscuda la pràctica, se’ls dóna un full resum explicatiu del desenvolupament d’una sessió i unes recomanacions sobre com fer-ho a casa. També se’ls ofereix un diari de sessions, opcional, per apuntar l’activitat i algun comentari. La nostra fita en aquesta reunió és captar el màxim de famílies possible, tot i que som conscients que algunes no hi són. La següent estratègia és anar insistint a les famílies i els alumnes per tal que convencin els pares i mares que més val un full que no cap. Els tutors ens ajuden prenent nota i donant importància a la participació de l’alumnat quan retornen el full de casa i en demanen un altre, i això fa que altres alumnes s’engresquin. Per motivar els pares i mares que, per idioma o per falta de mitjans culturals, no poden realitzar el programa es proposa la participació d’altres membres familiars, amics i/o veïns i, fins i tot, alumnat de secundària que realitza el programa “Aprenentatge Per Servei”. El control per part del tutors dels fulls retornats de la família ens permet establir índexs de participació per veure si anem guanyant participants. Segurament a causa d’aquesta insistència, la participació ha millorat. El recull del curs 2012-2013 va ser del 51%, el 2013-2014 del 69% i el 2014-2015 del 96%. Per tant, tenim un increment significatiu del 45% en una població escolar d’un 25% a un 30% d’immigració i amb tendència a l’augment.

Pàgina 35


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

La veu de les famílies La millor manera d’explicar com s’ha millorat l’aprenentatge ha estat el testimoniatge de les famílies, que ens ha servit per adonar-nos que cada casa és un món i cada família viu l’experiència amb conclusions diferents. Pel que fa a la primera família, la mare -de procedència no catalana- ens explicava que havia après molt a millorar el seu català i que havia estat gratificant ja que, a vegades, ella era la tutorada pel seu fill. També va destacar la sistematització del programa, sobretot les PPP i que mitjançant la pràctica lectora s’atrevia a llegir més en públic i amb més seguretat. La segona família va destacar sobretot la relació i el vincle que es produeix al realitzar el programa, ja que era una estona que “ningú ens molestava i estàvem l’una per l’altra”. I l’últim testimoni va destacar que la fórmula de les Pausa, Pista i Premi era la millor manera de fer sentir bé, sense judicis, un nen quan fa errors en la seva lectura. El que vàrem extreure nosaltres fou molt gratificant per adonar-nos que aquest programa no només ajuda a la millora de la comprensió lectora, sinó que hi ha tot un seguit de factors emocionals que són la causa de l’aprenentatge de l’alumne, ja que tots sabem que si no hi ha motivació, no hi ha aprenentatge. I el que volem destacar és que la millor manera de definir el programa, segons una mare, és la següent: “Llegir i escriure en parella és aprendre jugant i és tan important com saber que, en altres temps i encara ara, hi ha persones que no s’atreveixen a llegir en veu alta i a compartir la seva lectura”.

Página 36


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 1 . LA PARTICIPACIÓ FAMILIAR I COMUNITÀRIA: Conclusions

En l’espai de comunicacions destinat a la “Participació i implicació familiar en el Programa Llegim en parella”, hi van intervenir tres escoles: l’Escola els Planells d’Artesa de Segre, l’escola FEDAC de Sant Andreu i l’escola l’Esculapi de l’Escala. En les comunicacions, i en el debat posterior amb tots i totes els assistents, es va remarcar la importància cabdal de la implicació familiar per a l’èxit del programa. A més a més, es va desgranar el perquè d’aquesta importància i quins actituds i accions afavoreixen aquesta participació. Per una banda, es considera cabdal la implicació familiar per les raons següents:

 Major temps d’exposició al contingut: si el programa es realitza a l’escola i a casa s’augmenta el temps que l’alumne/a està realitzant aquella tasca i, en conseqüència, major temps de pràctica i major aprenentatge.  Coherència entre escola i família: seguir el mateix mètode pedagògic a l’escola i a casa dóna tranquil·litat als alumnes, ja que veuen que família i mestres es posen d’acord respecte al seu aprenentatge.  L’escola s’obre a les famílies: el programa, i la seva realització a l’entorn familiar, dóna l'oportunitat a les famílies de participació a l’escola i a la vida escolar dels seus fills i filles, però també els permet conèixer les metodologies que s’hi duen a terme i a fer reflexions pedagògiques sobre com s’ensenya i s’aprèn al centre. Aquest fet apropa les famílies i els facilita poder confiar en el centre.  La família com a model d’aprenentatge: una mare, un pare o uns tutors/es amb ganes de seguir aprenent coses al llarg de tota la vida ofereixen un bon model al seu fill o filla. A més a més, en el programa Llegim en parella s’exerceix aquest modelatge en una activitat escolar en la que els fills i filles en són també protagonistes, cosa que repercuteix positivament en la vida familiar i també en la vida escolar.

Pàgina 37


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Perquè aquesta participació familiar sigui reeixida i sostenible, cal cuidar especialment els aspectes següents:

 Una bona formació des del centre: la formació inicial dels alumnes i de les famílies és bàsica per a l’èxit del programa i la seva difusió familiar. Per tant, cal insistir en la importància de l’assistència a aquesta formació per part de les mares i els pares, però també buscar els moments i els espais més adequats per a dur-la a terme tot facilitant al màxim l’assistència de les famílies.  Una bona comunicació: cal una bona comunicació i un bon acompanyament a les famílies que ens permeti, a nosaltres, saber com va el programa a casa i, a elles, com poden resoldre els dubtes que vagin sorgint durant la seva realització.  Una bona adaptació del programa a les necessitats de les famílies: és important que el programa s’adapti, quan calgui, a les necessitats de les famílies per poder facilitar el seu acostament i la seva realització. En això, es destaquen adaptacions d’idioma, de nivell dels fulls d’activitat o, fins i tot, canvis de rol en el si de la família (l’alumne es converteix en tutor de membre familiar).  Difusió d’experiències familiars i dels resultats del programa: quan les famílies escolten a altres pares i mares explicant la seva experiència amb el programa en anys anteriors els dóna tranquil·litat a l’hora de dur-lo a terme. Si a més a més hi afegim els bons resultats obtinguts, aquesta tranquil·litat es multiplica i els anima emprendre les sessions amb els seus fills i filles.

Página 38


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

ESPAI 2.LES INTERACCIONS A L’AULA La posada en marxa dels programes basats en la tutoria entre iguals canvien substancialment les dinàmiques de l’aula. Les interaccions que es generen són la clau de volta que impulsa l’aprenentatge entre iguals, mentre el rol del mestre passa a tenir un paper estratègic en la gestió de la dinàmica i del suport a les parelles. En aquest espai els diferents centres comparteixen les seves experiències i reflexions entorn a aquest tema.

“L EEMOS EN PAREJA EN PRIMER CICLO : EL CAMBIO EN EL ROL DEL DOCENTE MÁS ALLÁ DE LA TUTORÍA ENTRE IGUALES EN EL AULA ” I TZIAR A YENSA SIERRA , C OLEGIO PÚBLICO CARDENAL I LUNDAIN , P AMPLONA. A comienzos del curso 2012-2013 se nos comunicó al profesorado del centro que los resultados obtenidos en comprensión lectora debían ser mejorados. Decidimos entonces participar en el programa “Leemos en pareja, tutoría entre iguales” que iba a ser llevado a cabo por primera vez en Navarra. Los objetivos que nos planteamos como centro fueron los siguientes:  Mejorar los resultados de la comprensión lectora y otras competencias lectoras.  Marcar una línea de trabajo en el centro para trabajar de forma sistemática y continua a lo largo de la Primaria las habilidades del “antes”, “durante” y “después” de la lectura.  Hacer uso de una metodología de aprendizaje cooperativo (metodología inclusiva) que resultase más motivante para los alumnos y que fuera acorde con algunas de las líneas en las que, en ese momento, el centro se estaba formando (Comunidades de Aprendizaje y el Proyecto Incluye). Pàgina 39


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

En un primer momento nos incorporamos al programa dos profesoras de castellano, una de 2º y otra de 6º. A partir del curso siguiente se unieron otras 2 profesoras de castellano que impartían clase en 2º y otras dos profesoras de inglés de 4º (programa Reading in pairs). La experiencia que se expone a continuación se centra en la interacción que hemos mantenido maestra-alumnos y alumno-alumno en 2º de Educación Primaria. La interacción entre maestra-alumnos durante el primer trimestre de 2º ha consistido en:  Trabajar las estrategias de comprensión lectora que debemos poner en práctica cuando nos enfrentemos al texto de la lectura por parejas (los pasos a seguir antes, durante y después de la lectura) a través de las Conversaciones literarias y a través de textos relacionados con los proyectos que se desarrollan en ese momento en el aula.  Practicar la técnica “PPP”. Hacerles pensar en qué problemas pueden tener cuando se enfrenten solos a un texto: que el texto sea largo, que haya palabras que no entienda, que desconozca o que no le guste el tema, entre otros.  Enseñarles a organizar el tiempo que requiere la hoja de actividad.  Aportarles una serie de preguntas claves y sencillas para que el tutor pueda formular al tutorado y asegurarse así de que va comprendiendo el texto: ¿Cómo es el personaje principal?, ¿De qué va el tema?, ¿Es verdad que…?, ¿Cuáles son las palabras clave?, ¿Qué significa…?, ¿Dónde se presenta el problema?; etc.  Orientarles sobre cómo pedir ayuda a sus compañeros cuando les surjan dudas.

La interacción entre maestra-alumnos durante las sesiones del programa se han basado en:  Recordarles y observar cómo deben poner en práctica ciertas estrategias del propio programa, pues por su edad algunos se sienten inseguros y no generalizan correctamente las pautas.  Observar las dificultades que presenta cada uno de los alumnos y si surge una dificultad general subsanarla en una sesión posterior.  Avisar sobre el tiempo que les queda para terminar la actividad con el fin que tomen decisiones sobre qué priorizar.  Revisar el cuaderno de anotaciones que los tutores han cumplimentado a la hora de preparar la hoja de actividad en casa.  Proponer al grupo, al final de la sesión de leemos en pareja, corregir alguna pregunta de las planteadas en las que han tenido más dudas, para que sean ellos mismos quienes expliquen a sus compañeros cómo han llegado a la respuesta y cuál es la correcta. Página 40


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

En la interacción entre alumnos-alumnos durante las sesiones del programa cabe destacar que:

 Es una metodología en la que, al interaccionar de igual a igual, utilizan un vocabulario más afín a ellos para hacerse entender. Además, llegan a tener una paciencia considerable para conseguir que sus compañeros les entiendan. Con ello, ponen en marcha recursos como: buscar sinónimos, buscar similitudes, describir la situación, ser capaces de que sus compañeros vuelvan a leer el texto para que terminen entendiéndolo, etc.  Admiten mejor las correcciones de sus propios compañeros. No se sienten tan evaluados y, por lo tanto, se consigue un ambiente de trabajo más personal y relajado.  Conseguimos que todos ellos participen y sean parte implicada de la comprensión de la lectura.  Aprenden a autocorregirse (aprender a aprender).  Han aprendido a ser respetuosos con respecto a las dificultades de sus compañeros. En vez de criticarse los unos a los otros, han optado por ayudarse.  Hemos percibido una evolución considerable en todos ellos.  Nos ha dado la posibilidad de analizar en qué tipo de texto fallan más los alumnos. Esto facilita el poder reflexionar sobre nuestro propio método de trabajo y la frecuencia con la que les presentamos más un tipo de textos que otros.

Pàgina 41


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

El programa Leemos en pareja ha beneficiado al conjunto de la Comunidad escolar: En cuanto a los alumnos podemos decir que:  Han aprendido enseñando. Esto les ha hecho sentirse bien.  Valoran la ayuda aportada por sus compañeros y el hecho de poder leer con ellos.  Reconocen cuando se equivocan mientras hacen las actividades y aquello que les resulta más difícil comprender.  Han mejorado la lectura.  Son capaces de imaginarse lo que leen y pueden contar con sus palabras de qué trata la lectura, llegando así a la comprensión del texto.  Resaltan que lo que más les ha gustado es la aplicación de la técnica “PPP” y las Actividades Complementarias.  El alumnado con alguna dificultad o n.e.e. ha tenido la oportunidad de participar en una actividad en la que se ha sentido satisfecho de aprender enseñando a los demás. El profesorado se ha mostrado más seguro a la hora de llevar a cabo las actividades de comprensión y ha reflexionado sobre el proceso de enseñanza de dicha área, proponiendo mejoras para cursos sucesivos. El centro lo ha establecido como línea de trabajo, incorporándolo en 2º y 6º curso en castellano y en 4º en inglés. Las familias, sobre todo aquellas que han colaborado en la preparación de las hojas de actividad cuando sus hijos eran los tutores y aquellas que han participado activamente en el programa, han expresado que les ha ayudado a:  Incrementar el tiempo personal de dedicación hacia sus hij@s y sentirse más cercanos a ell@s comprendiéndoles mejor.  Considerarse “útiles”.  Ser testigos directos de la evolución de sus hij@s.  Poner en práctica actividades lúdicas con ell@s.  Respetar las opiniones de sus hij@s y entender la postura que adoptan hacia un tema concreto.  Valorar más el trabajo que realiza el profesorado.

Página 42


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

La valoración general de la experiencia ha sido muy positiva:  El alumnado ha mejorado ciertas habilidades lingüísticas y sociales: El hábito de la lectura; la comprensión lectora; la expresión verbal; la autonomía e iniciativa personal en el trabajo y la implicación en su propio aprendizaje (competencia social y ciudadana).  Hemos conseguido trabajar toda la variedad de textos que nos marca el currículo de 2º de forma lúdica y práctica.  Contamos con una gran bolsa de recursos para trabajar la comprensión lectora.  Las familias se implican más en las actividades escolares y la relación con el profesorado ha mejorado.

Dicha experiencia nos ha ayudado, además, a plantear cambios y mejoras en nuestra programación y en el desarrollo del programa Leemos en pareja:  Hemos realizado un proyecto de Conversación literaria que dura todo el curso escolar de 1º de Primaria y el primer trimestre de 2º que les ayuda a descubrir y compartir su comprensión de los fragmentos que les parecen más claros de la lectura de los libros elegidos.  Hemos puesto en marcha en 1º de Primaria también, a través de los proyectos que desarrollamos durante el curso, la enseñanza y práctica concreta de estrategias de comprensión que resultan útiles para resolver con éxito diferentes tipos de preguntas (de comprensión literal, inferencial o reflexiva) que se plantean en los textos que trabajamos en 2º.  Hemos desarrollado un proyecto de escritura para 2º de Primaria y que trabajamos paralelamente al programa Leemos en pareja y que relacionamos con las actividades complementarias.  Nos hemos organizado para que, en clase, durante las sesiones del programa, contemos con la ayuda de la profesora de apoyo, una alumna de prácticas u otra compañera para ayudar a aquellos alumnos que presentan más dificultades o que no tienen la posibilidad de contar con alguien que les ayude en casa a preparar la hoja de actividad.  Hemos ido ayudando a las familias, durante todo el programa, a aclarar las dudas sobre cómo ayudar a sus hij@s a preparar las hojas de actividad.

Pàgina 43


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Algunos de los aspectos que estamos evaluando y replanteando para cursos sucesivos son:  Mejorar el cuaderno de anotaciones de los alumnos donde registran las estrategias que han utilizado al preparar la hoja de actividad en casa y que les puede resultar de ayuda con sus tutorados.  Animar a los alumnos tutores a que investiguen y busquen más información sobre el tema de la hoja de actividad que les ha tocado preparar en casa y enseñarles a cómo y cuándo transmitirla.  Animar y ayudar a los alumnos a que elaboren las hojas de actividad, pues en estas edades todavía necesitan mucha ayuda para plantear preguntas con formatos diferentes o preguntas en las que la respuesta no se encuentra directamente en el texto.

Y para finalizar, resaltar que durante todo el desarrollo del programa:  Hemos relacionado el tema de las hojas de actividad con los proyectos del aula, y las actividades complementarias, con el proyecto de escritura que hemos llevado a cabo a lo largo de todo el curso.  Hemos procurado que hubiese variedad de tipos de preguntas y formatos diferentes para que la actividad no resultase demasiado repetitiva y aburrida.  Hemos apreciado que hay una correlación positiva entre las familias que se implican en el programa y los resultados obtenidos por sus hij@s.  Hemos utilizado las hojas de actividad que han elaborado los propios alumnos y sus familias.  Hemos modificado algunas de las parejas basándonos en criterios de compatibilidad u otros aspectos que podían influir en el buen desarrollo de la actividad.

Página 44


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“M ÉS ENLLÀ DE L LEGIM EN PARELLA : ÚS EN ALTRES ÀREES DE LES ESTRATÈGIES APRESES ” SIRA R UIZ , N ÚRIA M ONTERO I M ERITXELL ALBEROLA , E SCOLA P ERE CALDERS , P OLINYÀ .

La nostra escola L’escola Pere Calders és un centre públic situat al municipi de Polinyà (8.000 hab.). El centre imparteix actualment el segon cicle d’educació infantil (6 unitats), educació primària (14 unitats) amb un total de 430 alumnes, i amb dues USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial) que atén a alumnes amb necessitats educatives greus i permanents. No existeix l’espai USEE, ja que els alumnes sempre estan inclosos en el seu grup de referència. Som un centre que treballa amb metodologies obertes: a infantil per ambients i currículum integrat i a primària mitjançant el currículum integrat. Ens vam adherir al programa el curs 2008-2009, on cada any s'han anat formant diferents mestres de l'escola. https://perecaldersescola.wordpress.com/ Aprenem constantment de tothom «Copiar és una paraula plena de connotacions negatives tot i que, d'una manera o altra, tots ho fem. Potser perquè a vegades copiar és un acte en què no hi ha res de personal, però no sempre és així. De fet, la còpia-imitacióreproducció és el que ens ajuda a formar part de l’espècie humana: l'infant imita els adults del seu entorn i reprodueix els seus codis i les seves accions fins apropiar-seles, observa i imita el que fan altres infants que juguen a prop seu i aprèn com fer servir certs materials o estris... i mitjançant aquesta imitació descobreix i s'apropia de l'univers social i cultural que l'envolta» Aguiló, Esther. “Les tarongetes”. A: Infància educar de 0 a 6 anys. núm. 161 (març/abril 2008).

Pàgina 45


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espores d'aprenentatge Hem trobat evidències envers el programa en els àmbits següents: L'escola:  El programa ( 2n i 5è)  Reading in pairs ( 6è )  El passadís  Lectura diària  Modelatge lector  Projectes  Biblioteca + chill-out +bibliopati

Casa:  Desenvolupament de les capacitats lingüístiques.  Si tu no llegeixes, ells et faran llegir!  El vincle i les relacions humanes.  Els models dels més petits. Entorn:  Llegir ens ensenya a anar pel món.

Un dels projectes engrescadors que estem duent a terme a l’escola és la BIBLIOTECA. Aquí és on hem pogut observar més evidències.

El nostre objectiu primordial del projecte de biblioteca no és cap altre que el de dinamitzar i fomentar la lectura. Creiem que llegir és una aventura, i per tant, oferim als nostres alumnes una dinamització simultània de l’espai, un context apropiat i un entorn plàcid, on podran trobar llibres per aprendre, reflexionar, riure i evadir-se.

Página 46


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

La biblioteca i els diferents espais que hem creat faciliten encara més poder dur a terme aquestes estratègies apreses en el programa, en un ambient plàcid i idoni, i d’aquesta manera gaudir d’una lectura compartida. Per aquests motius, apostem al 100% pel programa, conjuntament amb el projecte de biblioteca. Creiem que és una bona manera per fomentar l’hàbit lector i el gust per la lectura. “ La biblioteca és una gran laberint, signe del laberint què és el món. Quan hi entres no saps si en sortiràs.” Umberto Eco.

En aquestes estones, es donen moltes situacions en què els infants posen en pràctica tots els passos apresos en el programa. Es poden observar molts moments en els quals es posen en parella, amb un sol llibre i comparteixen aquest moment de lectura, llegint una estona cadascú i prenent-se la llibertat d’anar-se corregint l’un a l’altre... tota aquesta situació en un ambient pacífic i idoni per l’aprenentatge, és un gran exemple de la tutoria entre iguals. Alguns d’aquests alumnes no han dut a terme aquest programa, no saben com funciona (de moment), però mitjançant la imitació i/o copiar a altres alumnes més grans o a germans/es, fan que aprenguin sense adonar-se’n i ho facin al seu dia a dia, en qualsevol context i/o situació. També trobem altres alumnes que sí que han dut a terme el projecte anys anteriors i que han integrat la mecànica i la utilitzen en diferents situacions lectores.

Pàgina 47


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Impacte Amb els anys hem pogut constatar que el programa és transversal perquè impregna totes les interaccions d’aprenentatge de la nostra comunitat educativa. La transversalitat de l'aprenentatge cooperatiu és transferible a totes les àrees i la lectura i la comprensió lectora són permeables a tot el currículum. Hem passat del paradigma pedagògic al paradigma competencial, on l'alumnat aplica experiències i coneixements previs a l'aprenentatge o a la resolució de problemes en una situació nova. També ha tingut impacte en les interaccions sistèmiques on els vincles afectius i familiars reforcen els climes de convivència positius.

Llegim en parella no només és llegir, sinó tota la teatralitat que implica juntament amb totes les interaccions que podeu veure a la imatge. Per tant, creiem al 100% que diversificar les interaccions amb el programa Llegim en parella és garantia d’èxit.

Página 48


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“U NA ADAPTACIÓ DE L LEGIM EN PARELLA

A LES AULES DEL

CPNL. C OM MILLORAR LA

LECTURA EN VEU ALTA I LA COMPRENSIÓ LECTORA ”

ANNA V IDAL I GLESIAS I EUGÈNIA BAQUERÓ N AVARRO , CNL DE L ’ALT P ENEDÈS I EL GARRAF (C ONSORCI PER A LA N ORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA )

El Consorci per a la Normalització Lingüística és una institució pública que busca la cohesió social a través del foment de l’ús de la llengua catalana. Està format per la Generalitat de Catalunya i nombrosos ajuntaments, consells comarcals i diputacions. Una xarxa de 22 centres de normalització lingüística (CNL) dóna servei a tot el territori. El CPNL atén necessitats d’assessorament, de gestió lingüística i de formació (ensenyament de català a persones adultes). L’objectiu de l’activitat formativa és assegurar que tota la ciutadania tingui accés al coneixement del català per, així, afavorir-ne l’ús. Conèixer la llengua catalana facilita la participació de les persones en qualsevol àmbit de la societat. Els cursos del CPNL es basen en els programes de llengua catalana de la Direcció General de Política Lingüística i es corresponen amb els nivells del Marc europeu comú de referència. Abasten des del nivell inicial en què s’aprèn a dominar algunes fórmules que permeten interactuar mínimament en català, fins al nivell superior en què s’adquireix un domini extens de la llengua. La majoria de nivells estan dividits en mòduls de 45 hores. Llegim en parella, per què? El programa Llegim en parella està dissenyat per ser portat a la pràctica en l’ensenyament reglat (primària i secundària) i està lligat a les competències bàsiques que han d’assolir els alumnes d’aquests nivells. Tanmateix, nosaltres vam pensar que podíem fer una adaptació d’aquesta pràctica als cursos del CPNL. Per millorar la lectura en veu alta i la comprensió lectora La lectura en veu alta és un dels punts dels cursos de català per a adults que, segons la nostra experiència, cal millorar, ja que el professorat no té temps de treballar-la amb prou profunditat a l’aula. Fem lectura, però tenim limitacions per fer que aquesta sigui motiu d’aprenentatge: si tota la classe està escoltant la persona que llegeix pot ser que perdin el fil, que desconnectin i no estiguin al cas; a més, tampoc no es poden corregir tots els errors en públic. En canvi, el treball en parella ofereix als alumnes l’oportunitat de gaudir d’un temps per llegir i ser escoltats de manera activa, que rarament podem tenir als cursos per motius molt diversos.

Pàgina 49


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Per treballar col·laborativament i aprofitar la diversitat Per altra banda, cooperar és una competència clau per a la societat del coneixement i la majoria dels nostres alumnes –persones adultes- malauradament no han estat formats per al treball col·laboratiu. Ens interessa que aprenguin a fer-ho perquè als cursos de català seguim la metodologia de treball per tasques, que implica que els alumnes hagin de treballar sovint de manera col·laborativa al llarg del curs. També volíem aprofitar pedagògicament la diversitat de nivells que tenim en una mateixa aula, on hi ha persones que estudien català com a segona llengua barrejades amb persones que l’estudien perquè és la seva llengua; edats i formació molt diferents; motivacions força diverses, etc. Aquesta metodologia ens ajuda a veure la diversitat com un valor positiu: és gràcies a la diferència de coneixements que aprenem. En aquest cas, podem practicar més la lectura en veu alta i millorar la comprensió lectora, amb l’ajuda dels mateixos companys de curs. La nostra adaptació Com hem dit, estem convençudes que es pot treure un profit pedagògic de les diferències entre l’alumnat. Per mitjà de la lectura en parella, pot millorar la pronunciació i l’entonació de la lectura, tant del tutor (que s’ha d’esforçar a fer-ho bé) com del tutorat (que té algú que se l’escolta amb atenció individualitzada i amb retroalimentació). I també pot millorar la competència oral perquè es creen diàlegs i debats entre les parelles, i es desenvolupa una escolta activa i cooperativa. En aquesta adaptació, els dos membres de la parella són tutors i tutorats en la mateixa sessió: els alumnes que han fet de tutors de la lectura en veu alta (a qui hem donat aquest rol perquè tenen una bona pronúncia i fluïdesa o perquè s’ho preparen amb antelació) passen a ser els tutorats de l’apartat de comprensió lectora. I els alumnes que exercien el rol de tutorats de la lectura després passen a ser els tutors de la comprensió lectora. Això ens permet gaudir de tots els avantatges en l’aprenentatge que ja coneixeu: el tutor aprèn perquè s’ho prepara i el tutorat perquè rep l’ajut directe del tutor. Amb aquest intercanvi de rols donem l’oportunitat als dos alumnes de ser tutors.

Página 50


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Per portar-ho a la pràctica, s’han de crear parelles amb una relació asimètrica (un té el rol de tutor i l’altre de tutorat en cada fase) amb l’objectiu comú, conegut i compartit, en el nostre cas, d’aprendre a llegir amb bona fonètica, fluïdesa i entonació primer; i millorar la comprensió lectora (CL), després. Tot això en un marc de relació planificat pel professorat, que té un paper clau perquè la proposta tingui èxit. El tutor de lectura en veu alta (i tutorat de comprensió) s’ha d’haver preparat a casa la lectura, perquè a ell també li surti prou fluida i correcta. El tutor té el text que hauran de llegir, però no té les preguntes de CL perquè en aquesta segona fase farà de tutorat. També ha de saber com indicar els errors al tutorat mitjançant la tècnica de les tres P (Pausa, Pista i Ponderació) del programa original. El tutor de comprensió lectora (i tutorat de lectura en veu alta) té el text que haurà de llegir a classe i, a més a més, les preguntes de CL, perquè ell farà d’expert (de tutor) en la segona part de la pràctica. Com a tutor, a casa s’haurà de preparar les respostes, per exemple per anticipar dubtes de lèxic o de comprensió. Hi ha diferents formats d’activitats de CL: preguntes obertes, completar un guió, resposta múltiple... Per tal de no renunciar a portar aquesta metodologia a les aules a causa dels problemes derivats de les absències (recordem que els nostres alumnes són adults i que el control de l’assistència és menor que a l’escola) hem fet altres adaptacions: es proposa fer tot el treball a l’aula en una sola sessió. Les parelles treballen les preguntes prèvies a la lectura. A continuació s’agrupen els tutors de lectura i tutors de comprensió lectora per preparar els seus respectius rols. El professorat fa una lectura model per als tutors de lectura i preveu possibles dificultats que poden tenir a l’hora de llegir els tutors o els tutorats. Es recorda la mecànica i es practica abans de fer el treball en parelles. Després segueixen l’esquema de treball ja conegut.

El paper del professor El professorat ha de donar joc als alumnes perquè en siguin els autèntics protagonistes, però hi ha tres aspectes claus que ha de tenir en compte perquè funcioni aquesta pràctica cooperativa:  Explicar la metodologia de treball. La primera vegada es necessita més temps per explicar el mètode, els objectius i els beneficis que comporta dur-la a terme.  Crear les parelles asimètriques. És un dels aspectes més difícils perquè hem de tenir clares les habilitats lectores de l’alumnat i preveure ajustaments, si falta algun alumne el dia que es porta a terme la pràctica.  Durant l’activitat, el professor ha de moure’s per l’aula, observar els alumnes per veure si s’ho han preparat de manera correcta, si deixen temps als tutorats per esbrinar les respostes i ajudar-los de manera immediata si ho demanen. I, sobretot, ha de donar valor a la feina que han fet els tutors tot recordant que força preguntes de la comprensió lectora són obertes i no tenen una única resposta correcta, sinó que cada parella ha de construir el seu discurs.

Pàgina 51


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Valoració de l’experiència inicial (cursos 2012-2013) La majoria de l’alumnat va considerar que aquesta metodologia havia estat útil per millorar la lectura en veu alta i la comprensió lectora i que també anava bé per practicar l’expressió oral. Independentment dels progressos en la lectura que es podien aconseguir, la pràctica cooperativa funcionava, ja que valoraven molt positivament el fet de treballar en parella i d’ajudar-se mútuament. Millorava l’ambient de l’aula i era útil perquè els no catalanoparlants tenien un model oral catalanoparlant. Per al professorat la primera fase va ser una experiència nova i enriquidora, que ens va permetre treballar en equip per preparar els textos i va enriquir les classes, perquè vam aprendre a aprofitar les diferències a l’aula per treballar la lectura d’una manera més estructurada i reflexiva. Malgrat tot, érem conscients que costava de fer parelles asimètriques, que calia conèixer bé la metodologia i explicar-ne la dinàmica i que era important aprendre a utilitzar l’error com a oportunitat d’aprenentatge. Ampliació i consolidació Després d’aquestes primeres experiències, a partir del curs següent, s’ha anat ampliant l’ús de Llegim en parella no tan sols al nivell elemental (B1 del Marc) sinó també al bàsic (A2 del Marc). A més, en aquesta segona experiència hem intentat ajustar les lectures al contingut del curs. És a dir, a part de millorar la lectura i la comprensió lectora s’han fet servir amb altres objectius. Per exemple, per contextualitzar el treball d’una unitat: si una de les tasques de la unitat didàctica pretenia redactar una biografia, en triàvem una per fer lectura en parella. O bé per relacionar llengua i cultura: ens han servit per treballar el Dia Mundial de la Poesia, les festes majors, el sentit del folklore; o per commemorar anys literaris...

Llegim i escrivim La novetat metodològica més important d’aquesta segona fase ha estat incorporar a les aules el programa Llegim i escrivim en parella, el qual ens permet millorar la competència en expressió escrita a banda de la ja prevista comprensió lectora. Així doncs, a més d’adquirir pràctica lectora i comprensió lectora, aconseguíem treballar cooperativament el procés de composició del text escrit. No sempre hem creat material propi, sinó que darrerament utilitzem, amb força freqüència, les activitats que, seguint l’estructura de Llegim en parella, proposa la Direcció General de Política Lingüística dins el programa Llegiu i parleu, que combina la lectura amb la pràctica de la conversa. El material didàctic que ofereix, titulat “Llegir per parlar, llegir per aprendre”, s’adreça als aprenents adults en general, als participants del Voluntariat per la llengua o dels clubs de lectura, etc. Página 52


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Conclusions Per concloure, podem dir que posar a la pràctica Llegim en parella a les nostres aules estimula l’esforç per millorar; potencia la capacitat de correcció/autocorrecció dels errors que té l’alumnat; fomenta la relació llengua i cultura, i serveix de marc per implicar l’alumnat en les campanyes de foment de l’ús que promovem. Finalment, millora la cohesió de grup i el treball col·laboratiu ja que és una bona pràctica per conèixer els companys i ajudar-se mútuament. Recursos Els materials que hem creat així com una descripció més detallada de la nostra adaptació estan disponibles en enllaços el següents .

Espai DIN, blog del Consorci per a la Normalització Lingüística

Materials Llegir per parlar, llegir per aprendre al web de la Direcció General de Política Lingüística

Referències Duran, D. (coord.). Blanch, S.; Corcelles, M.; Flores, M.; Merino, E.; Oller, M. i Vidal, A. (2009). Llegim en parella. Tutoria entre iguals, a l’aula i a casa, per a la millora de la competència lectora. Barcelona: Publicacions de l’ICE de la UAB. Duran, D. (coord.). (2013). Llegim i escrivim en parella. Bellaterra: ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona. Duran, D. (2016). Aprensenyar. Evidències i implicacions educatives d’aprendre ensenyant. Barcelona: Horsori.

Pàgina 53


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“A GRUPACIONES DIVERSAS Y TRABAJO CON I PADS EN LA LECTURA EN PAREJAS ” Diana de la Torre Tascón, Silvia Alfonso Amezua, IESO Bardenas Reales (Cortes de Navarra)

Somos un IESO con 170 alumnos localizado en la Ribera Navarra. Contamos con aulas equipadas con PDI y 20 iPads con los que desarrollamos la actividad. El centro entró en el programa Leemos en pareja desde el curso 2012-13 y, tras los 3 años de formación, continúa llevándose a cabo con el alumnado que se incorpora al centro en 1º de ESO.  Durante el curso 2012-2013 el programa Leemos en pareja se desarrolló simultáneamente con un proyecto de pilotaje de dos años de duración. Los profesores responsables fueron Santiago Gregorio (Matemáticas) y Eva Coria (Educación Plástica y Visual). El proyecto de pilotaje ponía en práctica una metodología por proyectos e interdisciplinar a nivel de centro que consistía en desarrollar la tutoría entre iguales. Para ello se trabajó en grupos interactivos, los cuales permiten un trabajo autónomo, pero a la vez cooperativo. Esta forma de trabajo está muy relacionada con la llevada a cabo en el programa Leemos en pareja puesto que, además de la interdisciplinaridad, se desarrollan todas las competencias clave. Los agrupamientos realizados fueron de parejas fijas con roles fijos.  Durante el curso 2013-2014 las responsables del proyecto fueron Silvia Alfonso (Lengua Castellana) y Marimar Laburu (Música) que llevaron a cabo el programa con parejas y roles fijos y trabajaron el desarrollo del programa en las familias.  Durante el curso 2014-2015 los responsables fueron Carlos Rodríguez (Matemáticas) y Diana de la Torre (Lengua Castellana). Durante este curso, trabajamos con parejas fijas y roles variables, habiendo también una participación activa de las familias.  Durante el curso actual, terminada ya la formación, las profesoras de Lengua Castellana Silvia Alfonso y Diana de la Torre continúan desarrollando el programa. En estos momentos estamos poniendo en práctica agrupaciones de parejas y roles variables.

Página 54


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

En primer lugar, desarrollaremos los dos aspectos que consideramos más importantes en el desarrollo del programa: el proceso de reflexión que ha llevado a la elección de diferentes formas de agrupamiento en los cuatro cursos en los que se ha desarrollado el programa, y la mejora de resultados de la competencia lectora. El programa se ha puesto en práctica con diferentes formas de agrupamientos que queremos justificar:  Parejas fijas con roles fijos, desarrollados en los cursos 2012-13 y 2013-2014. El grupo estaba formado por alumnado muy polarizado, tanto académica como conductualmente. Existía un grupo de alumnos con un nivel de comprensión lectora y unos hábitos de trabajo más regulares a quién se propuso para tutorizar la actividad, asegurándonos así tres objetivos: mejora de la comprensión lectora en ambos miembros de la pareja, pero especialmente en el tutorado, incremento de la convivencia dentro del aula y desarrollo de la responsabilidad y la autonomía del alumnado.  Parejas fijas con roles variables: esta forma se llevó a cabo durante el curso 2014-2015. Ante un grupo también polarizado, se crearon parejas con niveles de comprensión lectora similares a partir de una evaluación inicial. Se perseguía especialmente un incremento de la responsabilidad, autonomía y autoestima de los tutores (que iban cambiando semanalmente), que preparaban la actividad previamente en casa y eran partícipes del aprendizaje de sus tutorados.  Parejas y roles variables: es el tipo de agrupamiento que estamos probando durante este curso en un grupo de Refuerzo de Lengua Castellana de 1º de la ESO. Se trata de un grupo de 11 alumnos con un nivel académico similar y ciertas deficiencias en hábitos de trabajo. El programa los ha motivado, especialmente por trabajar en parejas. El rol variable hace que adquieran responsabilidad ante el trabajo y fomenta su autoestima. Defendemos las parejas variables porque favorecen la adaptación del alumnado a los ritmos de aprendizaje y a las características de los demás, a la vez que mejoran las relaciones y la convivencia en el aula. A este último planteamiento, se sumarán los grupos ordinarios de 1º de ESO el último mes de curso, puesto que en dichos agrupamientos también hay diversidad de niveles al contar con varias sesiones de refuerzo inclusivo en el aula de alumnado de PT. La mejora de resultados de la competencia lectora en la Evaluación Diagnóstica Censal de los alumnos que han seguido el programa. En la EDC de los cursos 13-14 y 14-15, se ha aumentado el número de alumnos con niveles 3 y 3+, llegando a máximos históricos en el centro que incluso supera la media Navarra.

Pàgina 55


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

En segundo lugar, consideramos importante exponer que el programa Leemos en pareja ha tenido un impacto positivo en todos los agentes del centro y en relación a diferentes aspectos:  En el alumnado en general: el programa supone trabajar de una manera interdisciplinar, desarrollando las competencias clave y permitiendo un trabajo holístico e integrador. Como ya se ha comentado, se han mejorado sustancialmente los resultados obtenidos en las últimas EDC.  En el alumnado con alguna dificultad o necesidad específica: uno de los aspectos más relevantes del programa como actividad integradora ha sido el resultado positivo en el alumnado con necesidades específicas y adaptaciones curriculares significativas (alumnado PT). La tutoría entre iguales favorece tanto el trabajo autónomo como el cooperativo: preparar las actividades y ser tutor de otro compañero ha fomentado la autoestima, la responsabilidad y las relaciones de convivencia dentro del aula. Este punto se desarrollará posteriormente.  En el profesorado: al trabajar de manera interdisciplinar y crear hojas de diferentes materias y acordes a las programaciones (convirtiéndose, por lo tanto, en un proyecto integrador), se ha fomentado el trabajo cooperativo del equipo docente. Por otra parte, con la participación de las familias en el programa, la comunicación de estas con el profesorado y con el alumnado se ha visto reforzada. Las familias participantes hicieron una valoración positiva del hecho de compartir con sus hijos las actividades propuestas. Así pues, el programa funciona como vínculo entre la propia familia y el centro educativo.  En las prácticas habituales del centro: el programa ha pasado a formar parte del plan de mejora de la lectura y la escritura en el centro. Por otra parte, la puesta en práctica de las actividades se ha hecho con Ipads, lo cual, a parte de mostrarlo más atractivo al alumnado, ha sido positivo para mejorar el manejo de las nuevas tecnologías. Además, trabajar con conexión a Internet permite posibilidades diversas e interesantes: búsqueda de información, creación de actividades complementarias más creativas y amplias, etc.  Impacto positivo en la comunidad, pues ha sido una de las prácticas presentadas en el CIP de Buñuel para atraer a futuro alumnado por tercer año consecutivo. Nuestro alumnado ejerce de tutor del alumnado de 6º de Primaria en una sesión, lo que es valorado muy positivamente por ambos colectivos.

Página 56


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Finalmente, desarrollaremos dos de los aspectos más relevantes en la puesta en marcha del proyecto “Leemos en pareja” durante este curso:  Leemos en pareja como actividad integradora para alumnado de PT: uno de los aspectos más relevantes del programa ha sido el resultado positivo en el alumnado con necesidades específicas y adaptaciones curriculares significativas (alumnado PT), con los que hemos trabajado los dos últimos cursos. Este alumnado tiene un nivel curricular muy inferior al resto y recibe apoyo fuera del aula, concretamente tres sesiones en Lengua Castellana y Matemáticas. En casi todas las materias se les aplican Adaptaciones Curriculares Significativas, por lo que en ocasiones no realizan el mismo trabajo que el resto del grupo. La tutoría entre iguales favorece tanto el trabajo autónomo como el cooperativo puesto que preparar las actividades y ser tutor de otro compañero ha fomentado su autoestima, la responsabilidad y las relaciones de convivencia dentro del aula.

Por otro lado, la dinámica de trabajo permite el desarrollo de la capacidad de dialogar, y con ello la de crear ideas, estructurarlas, ordenarlas, argumentar, y por lo tanto dar coherencia y cohesión al discurso escrito (a la hora de preparar las hojas de actividades de manera individual) y oral (a la hora de resolverlas en clase de manera común). Realizar el trabajo en parejas y, por lo tanto, conversar, supone para este tipo de alumnado una oportunidad para establecer y consolidar vínculos y relaciones interpersonales: ambos miembros de la pareja trabajan para la consecución de un objetivo común. Podemos concluir por lo tanto que el programa es totalmente integrador, especialmente cuando se lleva el cabo el intercambio de roles tutor/tutorado.

Pàgina 57


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 El trabajo con Ipads: está claro que al alumnado siempre le resulta atractivo trabajar con herramientas digitales y el nuestro está totalmente familiarizado con las nuevas tecnologías. En primer lugar, las hojas se cuelgan en una carpeta Drive cuyo enlace se encuentra en la página web del centro. De esta manera, tanto ellos como sus familias tienen acceso días antes a la hoja que se va a trabajar. El tutor puede acceder a ella durante toda la semana para preparar el trabajo en casa. Siempre habrá un banco de hojas propias y hojas trabajadas a disposición de familias, alumnado y profesorado, donde todo el mundo puede incorporar hojas de producción propia. Con ello conseguimos además una mayor coordinación del profesorado participante. Otra de las ventajas que ofrece trabajar con Ipads es el aumento de posibilidades en el diseño de actividades complementarias, pues el alumnado tiene acceso a Internet en el momento de la realización de las hojas de actividades. De esta manera, hemos mejorado el dominio de las fuentes de recogida de información, la selección y el tratamiento de la misma. Por otra parte, el acceso a Internet nos permite la creación de actividades más creativas, completas y atractivas para el alumnado. Al ampliar las posibilidades de actividades complementarias y de ampliación, contribuimos además a conseguir uno de los objetivos que nos planteamos en un principio: que el programa esté ligado a los contenidos curriculares y a las programaciones, así como a las necesidades específicas concretas de cada grupo en un momento determinado (por ejemplo, cuando existe la necesidad de reforzar algún contenido impartido). Junto al desarrollo de la competencia digital, este trabajo desarrolla especialmente la competencia de aprender a aprender: el trabajo en parejas permite el desarrollo de un trabajo autónomo a la vez que cooperativo. El hecho de disponer de las hojas de trabajo con anterioridad y de poseer, además, herramientas de búsqueda inmediata de información a la hora de trabajar las hojas, hace posible que el alumnado sea capaz de planificar el trabajo, las actividades, llevar a cabo de manera autónoma la búsqueda de recursos y conseguir, por lo tanto, una utilización efectiva de su tiempo. Tener acceso a Internet permite plantearse preguntas y resolverlas de manera inmediata, favoreciendo por lo tanto un trabajo autónomo y a la vez interdisciplinar. A su vez, esta autonomía contribuye a mejorar la autoestima del alumnado y la confianza en uno mismo: soy capaz de obtener las respuestas por mí mismo. Por todo lo expuesto anteriormente, la valoración de la experiencia durante estos cuatro años ha sido claramente positiva. Dada la realidad socioeconómica y cultural del entorno de nuestro centro, apostamos por variar el tipo de agrupamientos tratando siempre de ajustarnos al análisis de la realidad de nuestras aulas y buscar el que mejor se adapte a las necesidades, posibilidades y potencialidades de nuestro alumnado con el fin de mejorar su autoestima, su aprendizaje y su rendimiento.

Página 58


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 2 . LES INTERACCIONS A L’AULA : Conclusions En l'espai on hem analitzat les interaccions a l'aula durant el desenvolupament del programa Llegim en parella i Leemos en pareja, hem pogut constatar que:  És molt important assegurar una bona execució de cada un dels rols (tutor-tutorat). Per a això, hem vist que a cicle inicial d'educació primària pot ser molt interessant treballar amb el grup classe aspectes que els alumnes després posaran en pràctica en parella, ja que per la seva edat, no els dominen prou i això dificulta treure el màxim benefici del programa. Alguns exemples són introduir les diferents estratègies de comprensió lectora que més endavant faran servir al full d'activitats; fer-los reflexionar sobre quines dificultats tenen quan estan llegint; quines preguntes pot fer el tutor per assegurar que el seu company tutorat entén els seus comentaris, etc. Seria interessant començar per introduir aquests aspectes a 1r i implementar el programa a 2n.  Hem vist la implementació del programa en educació de persones adultes. Per tant, els diferents nivells educatius o les edats dels participants, entre d’altres, no són barreres. Tots poden obtenir beneficis a través de la interacció ben estructurada que ofereix el programa.  També constatem que quan les interaccions pròpies de la tutoria entre iguals es van consolidant, s'usen en altres moments i en altres àrees, aportant beneficis més enllà del programa. En la interacció a l'aula també és essencial tenir clar el paper del docent. Quin és el rol del professor durant els 30' de classe, mentre les parelles estan treballant? En aquest sentit concloem que el mestre:  Abandona el paper de transmissor d'informació i actua de guia en la posada en pràctica del programa, focalitzant-se en allò que han de fer el tutor i el tutorat.  Observa i dóna suport quan cal, per exemple, quan la parella demana la seva ajuda o s'anticipa a les demandes quan observa accions errònies. Observa si algun alumne presenta dificultats i ajuda a aquesta parella a millorar la seva interacció.  També és bàsica una fase més pre-activa, on el mestre ha de planificar i preparar tot el que serà el desenvolupament del programa.  I una fase post-activa de reflexió sobre la pròpia acció, els resultats i el procés de treball que ha seguit l'alumnat. Hem sentit, a través de les comunicacions, que gràcies a aquests dos moments, el “pre” i el “post”, els mestres, reflexionant al costat dels seus companys del centre, han anat identificant quins aspectes podien ajudar a millorar el treball a l'aula durant les sessions i també com introduir-los en altres espais del currículum. Implementar el programa en algunes aules ha significat mobilitzar altres aspectes curriculars, metodològics, d'organització, de relació amb les famílies... que en definitiva, han enriquit tot el centre. Pàgina 59


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 3. ESCRIVIM EN PARELLA – ESCRIBIMOS EN PAREJA – BIKOTEKA IDAZTEN L’èxit en la posada en pràctica del programa i l’experiència adquirida en el temps, va generar la necessitat d’incorporar les tasques d’escriptura per millorar aquesta competència partint del mateix model de tutoria entre iguals. Així va néixer Llegim i escrivim en parella. En aquest espai donem veu a les escoles que estan implementant aquest nou programa.

“L’ AVENTURA D ’ ESCRIURE EN PARELLA ” C ARME N AVAS MARTÍNEZ , ESCOLA 25 DE SETEMBRE , R UBÍ Ja fa temps que la nostra escola aposta per un model d’educació en el qual els alumnes són protagonistes del seu procés d’ensenyament-aprenentatge, donant especial importància al treball cooperatiu i les habilitats socials; on les famílies són part de l’educació dels seus fills i filles; on es prioritza la capacitat dels nostres alumnes de poder comunicar-se oralment i per escrit de manera contextualitzada i on es valora com a molt positiu l’intercanvi de visions pedagògiques amb altres escoles. En aquest sentit, el programa Llegim i escrivim en parella ens ofereix, des de fa 2 cursos, la possibilitat de dur a terme els objectius abans esmentats. Aquest programa està promogut pel GRAI (Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals) de la UAB amb el suport del Departament d'Ensenyament.

Página 60


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Organització En el programa participen els alumnes de 3r i 5è de primària. Els alumnes més petits fan de tutorats i el grans de tutors. Tot i així, els tutors passen a ser tutorats en el moment en què les seves famílies preparen amb ells els textos. És a dir, que fan els dos rols. Aquestes parelles s’han fet a partir d’una prova estandarditzada. Són parelles on els dos alumnes tenen competències semblants de manera que el tutor es troba amb un repte cognitiu que el motiva. La presència de dos mestres a l’aula afavoreix la intervenció i l’avaluació dels alumnes; tot i que s’observa que ells són capaços de treballar força autònomament.

Desenvolupament de les sessions El desenvolupament del programa durant un curs escolar és d'unes 20 sessions.  Planificació del text: Cada un dels alumnes de 5è rep, amb una setmana d’antelació, un full d’activitats que haurà de preparar a casa seva -amb l’ajuda d’un adult- per al dia de la sessió. (exemple Full d'activitats). Aquest full inclou activitats de comprensió lectora i d’escriptura; ja que, escriure després de llegir i comprendre el text fa que els alumnes tinguin un context creat per a l'escriptura i, recíprocament, l’escriptura reforça la comprensió profunda del text. El tutor ha de preparar la part de comprensió lectora i la planificació del text a escriure, és a dir, pensar les preguntes que haurà de fer al seu tutorat. (Exemples Planificació mestres i Planificació alumnes) Un cop arriba el dia de la sessió l’alumne tutor fa aquestes preguntes al seu tutorat per planificar el text. Alguns alumnes opten per la planificació oral i d’altres per l’escrita, en funció de l’habilitat del tutor i/o del tutorat a l’hora d’escriure.  Escriptura: El tutorat redacta les respostes de la planificació de manera que dóna forma al text, i el tutor observa i li ofereix les ajudes que necessita. També aprofita per proposar canvis que puguin millorar la redacció, fent servir la tècnica de PPP (pausa, pista i premi). (Exemples Produccions escrites)  Lectura: Una part molt important del procés d’escriptura és la lectura del text. Primer llegeix el tutor i després el tutorat. Amb aquesta lectura aprenen a escoltar si el text sona bé i, de seguida, s’adonen de les errades.

Pàgina 61


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Revisió i redacció definitiva: Durant la pràctica del programa els tutors disposen d’una base d’orientació que els ajuda a fer la revisió del text. Quan tutor i tutorat consideren que el text està acabat fan la redacció definitiva; és a dir, el passen a net i l’il·lustren (opcional). Aquesta part de redacció definitiva la fan conjuntament tutor i tutorat. (Enllaç a Base orientació recomanació llibre i Base orientació text conversacional)  Autoavaluació i avaluació del mestre: Un cop finalitzades 4 sessions els alumnes fan una autoavaluació i fan propostes de millora per les 4 sessions següents. Durant el procés el mestre observa les parelles i va anotant a un full de registre el funcionament i l’aprenentatge de la parella. (Enllaç a Pauta autoavaluació parella i Pauta d'observació docent)

Valoració Tot i que no ha finalitzat el programa, ja es comencen a veure millores en tutors i tutorats, tant en comprensió com en expressió escrita; fins i tot, en alumnes amb dificultats d’aprenentatge o de relació. El programa permet atendre la diversitat d’alumnes, desenvolupa les competències bàsiques i, tot això, fent servir el treball cooperatiu com a eina d’aprenentatge. A més, les parelles se senten motivades, satisfetes per la feina que fan i treballen molt a gust, amb la qual cosa, tenim tots els ingredients necessaris per assegurar l’aprenentatge.

Vídeo explicatiu del programa

Página 62


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“L LEGIM I ESCRIVIM EN PARELLA : UNA PROPOSTA INTERACTIVA ” L LUÍS GÓMEZ VILARRASSA I M IQUEL MERCÈ CASTILLO, IE SANT JOAN DE

LES A BADESSES

Introducció La comunicació que presentem del nostre centre se centra en la descripció del programa Escrivim en parella, vinculat directament als textos treballats en el Llegim en parella. D’entrada volem justificar, del títol, el terme “proposta interactiva”, que té una raó de ser pel fet de ser un programa per treballar la competència lectora i escrita de l’alumnat a nivell cooperatiu, i justament per això facilita l’establiment d’uns vincles prou sòlids entre els estudiants, ja siguin del mateix curs o entre nivells diferents (com ara entre 1r i 2n d’ESO). La interacció també és inherent al mateix programa atès que contribueix a l’establiment d’una línia d’escola, especialment en el pas de Primària a Secundària, establint així una coherència en els aprenentatges de lectoescriptura entre ambdues etapes. Així mateix, és un programa que esdevé realment integrable en les diverses activitats que formen part del nostre Pla de lectura de centre (ILEC), del qual es destina mitja hora diària a la lectura des de tots els àmbits: el gust per la lectura, l’aprenentatge de la lectura i el llegir per aprendre.

Context L’IE Sant Joan de les Abadesses és un centre de titularitat pública des del curs 2010-11 que imparteix les etapes d’educació infantil (EI), primària (PRI) i secundària (SEC), des dels 3 fins als 16 anys. És un centre d’una línia i mitja que es troba en un poble de muntanya de la comarca del Ripollès on predomina la població autòctona, amb un 10% d’immigració bàsicament magrebina. Des del curs 2012-13 el centre porta a terme el programa Llegim en parella, quan va començar a Secundària, i als dos cursos següents es va fer extensiu a PRI.

Valoració general de l’experiència De manera global la implantació del programa permet una manera de treballar entre iguals de manera cooperativa i efectiva atès que permet millores substancials en la competència lingüística de l’alumnat. Aquesta agrupació de l’alumnat resulta aplicable per desenvolupar altres activitats d’aula en altres matèries. De cara al futur es fa la proposta de sistematitzar en alguns cursos la part de l’Escrivim en parella per millorar l’expressió escrita de l’alumnat. De vegades ha resultat difícil, entre el professorat (molt avesat a fer les classes d’una manera molt dirigida i bàsicament transmissora de coneixements), passar a adoptar el paper de guia o assessor: és important la supervisió de les diferents parts en què es divideix cada sessió, i assegurar que es treballa cadascuna de manera adequada, especialment la part de la tècnica de la Pausa, Pista i Ponderació, que l’alumnat tendeix a fer de manera massa superficial.

Pàgina 63


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Un programa ben arrelat al centre Durant el curs 2012-13 vam iniciar el programa Llegim en parella, amb la particularitat que el vam portar a terme a 1r d’ESO, amb l’objectiu d’anar-lo fent extensiu a la resta de cursos de Secundària. Però el fet sorprenent va ser que el curs següent (2013-14), el professorat de Cicle Superior (CS) de PRI es va interessar per aquesta formació i va començar a desenvolupar el programa a 5è i 6è de PRI. El curs 2014-15 va ser el tercer i per tant darrer amb el qual es tancava el compromís formatiu del professorat, de manera que foren dos docents de Cicle Inicial (CI) i Cicle Mitjà (CM) de PRI que van rebre la formació i el van poder desenvolupar als seus cicles respectius. D’aquesta manera tenim la major part del professorat del centre que s’ha format i també realitzat el programa, la qual cosa en facilita la pervivència. D’altra banda, el curs 2014-15 van introduir el Reading in pairs, formació que van cursar dos docents d’anglès, un de PRI i un altre de SEC, amb l’objectiu d’ampliar la metodologia de treball entre iguals a la llengua estrangera. La darrera formació ha estat durant el curs 2015-16, quan hem cursat la formació de l’Escrivim en parella per arrodonir el programa de lectura iniciat amb pràctiques d’escriptura que permeten la creació de textos de tipologia textual ben diversa. Una vegada consolidada la formació del programa entre el professorat, a nivell de centre es va considerar oportú distribuir de manera fixa el desenvolupament del Llegim en parella als cursos següents: 2n, 4t i 6è de PRI; i tot ESO (en aquesta darrera etapa les parelles s’organitzen de la manera següent: l’alumnat de 2n és tutor de l’alumnat de 1r, i el de 4t ho és de 3r). Aspectes destacables del projecte Volem posar de manifest el compromís que es requereix als centres participants de cursar la formació durant tres anys per assegurar la implantació al centre educatiu. A més a més, l’enfocament eminentment pràctic de la formació fa que necessàriament allò que es treballa durant el curs s’hagi de desenvolupar necessàriament a l’aula. Cal destacar també el fet que es treballen amb dades reals de l’alumnat i se’n pot veure la millora en finalitzar les diverses activitats: els resultats obtinguts l’inici amb les proves ACL es veuen incrementats de manera substancial gràcies al treball intensiu que presenta el programa. En general estem molt satisfets de la bona recepció d’aquesta modalitat formativa al centre, tant per part del professorat com de l’alumnat. Quant a les pràctiques habituals del centre: en un principi es fa estrany en una aula on l’alumnat llegeix o interactua en veu alta alhora, cosa que pot donar la sensació de descontrol en la gestió de l’aula. Per evitar la distorsió en l’ambient de treball és important que l’alumnat reguli el to de veu i no perjudiqui la resta de parelles lectores. Al cap d’unes sessions les pràctiques es naturalitzen i formen part de les activitats diàries del centre i són tractades amb total naturalitat.

Página 64


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Una nova metodologia d’aprenentatge El mètode de treball és bàsicament cooperatiu entre l’alumnat, que treballa en parella: un membre és el tutor i l’altre, el tutorat. Cal destacar la importància de l’aprenentatge entre iguals, ja que ambdós companys treballant de manera conjunta aprenen més i millor. Aparentment hom té la sensació que la major part de la feina recau sobre el tutor, i el tutorat és qui realment aprèn: cal advertir que això no és realment així, atès que el tutor, en preparar-se les activitats, desenvolupa sistemes didàctics per poder facilitar l’aprenentatge del seu company/-a, alhora que millora la seva autoestima i autonomia personal. El tutor es responsabilitza de la seva tasca adquirint el compromís que l’èxit o fracàs de la sessió en gran mesura depèn de la seva tasca. Resulta molt rellevant el modelatge que durà a terme el tutor, ja que esdevé un expert en la lectura del text en qüestió: en domina la comprensió, el vocabulari, la puntuació i per tant està en condicions de fer-ne una lectura en veu alta de manera adequada. A nivell de centre hem optat per les parelles de rol fix, ja que el recíproc és menys adequat considerant el nivell acadèmic de l’alumnat. El rol adoptat permet consolidar millor les tasques i el mateix funcionament de cada parella, i cadascuna estableix uns vincles que sovint els serveixen per treballar en altres matèries. De fet, els resultats de les mateixes proves finals confirmen que l’aprenentatge és significatiu tant en el tutor com en el tutorat. Atenció a la diversitat L’alumnat de reforç o bé amb necessitats educatives també participa d’aquest programa, la qual cosa esdevé una manera efectiva per atendre la diversitat a l’aula. L’alumnat que assumeix el rol de tutor ràpidament detecta les necessitats del tutorat i és capaç de trobar vies alternatives per tal d’ajudar-lo. La inclusió de tot l’alumnat en una activitat d’aquestes característiques ajuda a promoure altres pràctiques similars a aquesta en altres matèries, com ara a matemàtiques, que de fet té a disposició el programa (En)raonem en parella. Sovint l’alumnat amb dificultats troba una bona ajuda en el company tutor, que molt sovint és capaç de trobar estratègies ben viables per guiar el seu company. El paper de les famílies La participació de les famílies, amb les quals es fa una reunió just abans d’iniciar el programa, permet una major consolidació del programa: és una bona ocasió per treballar la lectura i l’escriptura amb la família, de trobar moments lliures a casa per desenvolupar activitats acadèmiques en família. Des de l’òptica familiar, ajuda a establir vincles amb el centre educatiu per desenvolupar unes activitats de lectoescriptura d’una manera estructurada i motivadora. A més a més la participació de les famílies encoratja més l’alumnat en la seva tasca d’aprenentatge. Pel que fa a la resposta de les famílies, podem dir que també es va veure amb bons ulls, tot i que davant la proposta de realitzar els fulls d’activitat a casa ens vam trobar amb alguns problemes, com ara la inseguretat d’alguns pares per ajudar els seus fills o per la impossibilitat de tenir el temps necessari per ajudar-los de manera adequada.

Pàgina 65


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Algunes consideracions sobre Escrivim en parella En primer lloc cal puntualitzar que el se desenvolupament es porta a terme sempre partint del full d’activitat de lectura tractat durant Llegim en parella, amb una durada estimada de 30 min. A nivell organitzatiu, una sessió setmanal es dedica al Llegim a la franja del Pla lector, que es fa de manera diària, de 15 a 15.30h. L’endemà de la sessió del Llegim desenvolupem l’Escrivim, activitat d’escriptura que es desprèn directament del text treballat a la sessió anterior. D’altra banda, també hem desenvolupat conjuntament el programa de Llegim i el d’Escrivim en un mateix dia, en dues sessions de 30 min. Després d’haver posat a la pràctica les dues opcions horàries, cal dir que ambdues esdevenen igual de vàlides. El fet de desenvolupar-ho en dies diferents possibilita al tutor de preparar per separat el Llegim i l’Escrivim, ja que són tasques diferents. Les parelles de l’Escrivim seran les mateixes del Llegim en parella. La temàtica dels textos que caldrà redactar està directament relacionada amb la del text que prèviament s’ha treballat amb el Llegim en parella, per això és fonamental la bona elecció dels textos, que han de ser d’interès de l’alumnat tenint en compte la seva edat i el seu entorn. Quant a la tipologia textual del text que cal elaborar, és important que sigui variada i s’ajusti al nivell educatiu (així seria poc viable la redacció d’un text argumentatiu a 3r de PRI). Els textos resultants, d’extensió breu (unes 5-6 línies a PRI i unes 15 a SEC), són fruit de la cooperació tant del tutor com del tutorat, i esdevé clau la part de la generació i planificació de les idees i la de revisió del text resultant. Amb tot, caldrà disposar d’una major pràctica del Llegim i escrivim en parella per tal de treballar-los en una mateixa sessió i evitar així que la tasca s’allargui excessivament en el temps i evitar també la monotonia de les sessions. És fonamental que els textos siguin interessants i captin l’atenció de l’alumnat: temes actuals que siguin propers als seus interessos, aficions, preocupacions...

Estructura de les sessions Amb anterioritat a la sessió d’Escrivim en parella, el tutor ha preparat el full d’escriptura, concretament la part de pluja d’idees per desenvolupar al text que confegirà amb el seu company. Aquest full de preparació prèvia el proporciona el professorat, i conté un seguit de pautes que resulten de gran utilitat per a la planificació inicial. D’altra banda, per a les diferents sessions d’Escrivim en parella hem dissenyat unes pautes de revisió que seran utilitzades tant pel tutor com pel tutorat, i incidiran en gran mesura en l’estructura del text, la distribució del contingut i l’ús dels marcadors textuals. Els textos resultants, elaborats a l’Escrivim en parella, pretenen ser bàsicament funcionals, per la qual cosa són emprats per fer una exposició, per a la confecció d'un dossier o bé com a material de lectura.

Página 66


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

A cada sessió se seguiran els passos següents:  AVALUACIÓ INICIAL (només a la primera sessió)  PLANIFICACIÓ. El procés de planificació té molta importància, sobretot per al tutor! Uns dies abans se li donen unes pautes al tutor per tal que a casa es prepari un esquema que serveixi per planificar el text posteriorment amb el tutorat. A l’aula el tutor fa unes preguntes al tutorat a partir del seu esquema per planificar el text conjunt i les anota a l’espai d’idees conjuntes.  ESCRIPTURA. El tutorat escriu l’esborrany a l’espai indicat a partir dels acords de planificació anteriors i el tutor ofereix ajudes (scaffolding).  REVISIÓ. Consta de dues fases: o El tutor llegeix l’esborrany i el tutorat l’escolta activament. Després el tutorat revisa el text a partir de les preguntes que li fa el tutor. o El tutorat llegirà l’esborrany i el tutor l’escolta. Ara el tutor revisa el text. 

REDACCIÓ DEFINITIVA (en cas que hi hagi temps). Ho pot escriure tant el tutor com el tutorat. Ho acorden ells.  AVALUACIÓ FINAL (en finalitzar el programa, després d’haver desenvolupat un mínim de 10 sessions) Conclusions La posada en pràctica de l’Escrivim en parella ens ha ajudat a consolidar i eixamplar el camí traçat amb el Llegim en parella, alhora que el completa i li confereix un caràcter propi. El fet de ser un projecte compartit entre PRI i SEC permet compartir una metodologia de treball entre iguals, la qual cosa ajuda a crear una línia d’escola i facilita la coordinació entre les dues etapes educatives. Considerant els resultats obtinguts a les proves finals, podem evidenciar millores notables en la competència lingüística de l’alumnat, de manera que si esdevé més competent tant en la lectura com en l’escriptura, de manera automàtica millora els seus resultats acadèmics en totes les matèries. És important desenvolupar el programa de manera intensiva, recomanablement al llarg del segon trimestre, i un cop finalitzat comparar les qualificacions de l’avaluació inicial amb les de la final, ja que els resultats són fàcilment contrastables. Per les seves característiques, l’Escrivim en parella es presenta com una tècnica de redacció fins ara poc emprada però que esdevé un element motivador per a l’alumnat: davant el pànic al paper en blanc a l’hora d’escriure un text i no saber com començar, l’estructura del programa facilita el procés gràcies a la seva estructura marcada i el treball entre iguals. L’alumnat aprèn a fer pluges d’idees, a organitzarles per desenvolupar petits textos seguint un procés negociador amb el company/-a. En aquest sentit, es concep l’escriptura com una tasca principalment funcional: el text que es produeix té un destinatari, per la qual cosa l’alumnat s’haurà d’adequar a les diferents situacions comunicatives i caldrà assegurarne la comprensió del futur lector i la llegibilitat. Com a aspecte rellevant és necessari assegurar el procés de revisió final de text, la qual cosa ajuda a adquirir l’hàbit de revisar el text per detectar possibles errors.

Pàgina 67


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Amb la finalitat de dotar l’escriptura d’un caire competencial, és necessari que les propostes de produccions escrites es contextualitzin en un entorn real en el qual l’alumnat se senti identificat i la temàtica sigui coneguda. Si les propostes són de nivell massa elevat o els resulten avorrides difícilment la tasca d’escriptura els motivarà ni produiran bons textos. Així mateix les propostes d’escriptura s’han d’ajustar al temps real de què disposen (30 min. escassos). En darrer lloc no podem oblidar el tema de la correcció d’aquests textos. A nivell de centre hem creat unes marques de correcció que són comunes per a tots els cursos, de manera que ajuden l’alumnat a detectar els errors, els quals tot seguit es registren en una graella de control de faltes. Pel que fa a les qualificacions, l’ús de la rúbrica facilita la tasca de la correcció ja que unifica criteris i contempla les principals propietats que ha de complir un bon text. En síntesi, l’Escrivim en parella representa un pas endavant per a la pràctica de l’expressió escrita a través d’una metodologia innovadora i especialment pràctica.

QR de la nostra presentació

Página 68


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“L LEGIM I ESCRIVIM EN PARELLA A L ’ ESCOLA RURAL ” C RISTINA SANMARTÍN I MARISOL VIDAL , ZER VALL D ’ARANYÓ

La ZER Vall de l'Aranyó és una zona escolar rural de les Garrigues, som tres escoles que compartim una organització i funcionament comú i tres mestres especialistes (anglès, educació física i música). Els tres municipis són Castelldans, l’Albagés i el Cogul. Castelldans i Albagés són escoles cícliques i el Cogul és unitària. La distància entre cada una de les escoles és d’uns 9 km, les carreteres estan força bé. A la ZER hi ha un total de 75 alumnes i 12 mestres. La nostra ZER es caracteritza per tenir agrupacions d’alumnat d’edats diferents en la mateixa aula. Aquesta diversitat crea uns vincles personals forts entre tots els nens i nenes i també amb tots els mestres i ofereix molts avantatges com és l’ajuda dels grans als petits, construir aprenentatges amb un treball cooperatiu, grups reduïts... Des de fa 10 cursos fem ampliació horària, la qual ens permet reforçar matèries curriculars. A partir d’una diagnosi basada en l’anàlisi dels resultats de competències bàsiques, proves ACL i proves internes del centre, es va decidir realitzar una formació de Llegim i escrivim en parella per tal de millorar el procés de lectoescriptura dels nostres centres i potenciar uns millors resultats en el camp acadèmic. Un cop rebuda la formació, la direcció de la ZER va decidir establir una sèrie d’actuacions per tirar endavant el projecte. Primerament es van destinar dues sessions setmanals a l’horari per tal de fer coincidir els alumnes de Cicle Mitjà i Cicle Superior en el treball del programa Llegim i escrivim en parella. D’aquesta manera es van assignar els papers de tutors als alumnes més grans (superior) i el paper de tutorats als de cicle mitjà. A través del programa es van desenvolupar les activitats proposades amb els alumnes i es van esquematitzar els passos a seguir:

Pàgina 69


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Posteriorment es van fer reunions de formació a les famílies per fer-los partícips d’aquest programa. La nostra sorpresa va ser que el 90% d’aquestes s’han volgut incorporar a la proposta i han col·laborat amb escreix durant tot el procés. El paper de les famílies és molt important ja que elles fan el programa Llegim en parella a casa. L’escola entrega una fitxa del Llegim en parella i quan han acabat el treball ens la retornen a l’escola amb un comentari fet. El centre va acordar fer el programa del Llegim en parella amb les famílies un curs sí i un curs no ja que el nostre centre és cíclic i repetir el programa amb les mateixes podria cansar. Fruit de la reflexió amb tot el professorat, alumnat i famílies implicades, destaquem com a punts forts la implicació i motivació de tots els participants, un resultats de millora evidents, l’acompanyament dels formadors en tot moment i que es tracta d’un programa molt pautat i fàcil de seguir. Davant les característiques particulars dels nostres centres observem com a punt feble que l’alumnat té un vincle molt arrelat entre ells que de vegades fa que es dispersin parlant d’altres temes. A l’hora de fer l’Escrivim en parella els manca temps per acabar les activitats. Per concloure la nostra reflexió ens agradaria destacar la millora en la competència de la dimensió d’expressió escrita i comprensió oral en els tres centres de la ZER. Alhora el programa ens ha donat empenta a millorar les relacions personals entre l’alumnat dels dos cicles. Del que estem molt orgullosos és de la resposta rebuda per part de les famílies pel que fa a la col·laboració i a prendre consciencia en el procés d’aprenentatge dels seus fills/es.

Enllaç a la presentació feta al maig de 2016 en les Jornades de Llegim i escrivim en parella a Barcelona.

Página 70


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 3. ESCRIVIM EN PARELLA – ESCRIBIMOS EN PAREJA – BIKOTEKA IDAZTEN: Conclusions En este espacio se presentaron las experiencias de tres centros que ya habiendo puesto en práctica Leemos en pareja, decidieron aventurarse a llevar a cabo Leemos y Escribimos en pareja en sus aulas, disfrutando por supuesto del acompañamiento del GRAI.  Programa más ambicioso. Quedó claro en sus presentaciones que el Leemos y Escribimos en Pareja es una propuesta más ambiciosa, pues el contenido y las habilidades trabajadas aumentan notablemente. Sin embargo, los/as docentes nos explicaron que esta ampliación de las sesiones se vive en las aulas como algo lógico y natural.  Ajuste del programa. La comprensión de las bases teóricas referentes a la escritura, así como de los principios en que se basa la tutoría entre iguales, permite a los/as docentes adaptar Leemos y Escribimos en Pareja a sus contextos y a las necesidades de sus alumnos. Así, los centros “25 de Setembre” (Rubí, Barcelona), “Sant Joan de les Abadesses” (Girona) y “ZER Vall de l'Aranyó” (Lleida) nos explicaron cómo ajustan el programa a la realidad de sus contextos, muy distintos a nivel de tamaño, diversidad, niveles educativos ofertados y localización urbana o rural. En primer lugar, para llevar a cabo exitosamente Leemos y Escribimos en Pareja en el aula es necesario tener en mente que la escritura es una actividad social. Rodríguez (2005) afirma que escribir “consiste en saber decir por escrito y adecuadamente aquello que como ciudadanos queremos decir”. En Leemos y Escribimos en Pareja las propuestas de escritura que los/as docentes ofrecen a las parejas siempre explicitan quién es el emisor y su destinatario, así como la relación entre ellos y la intención comunicativa. Las propuestas se alejan así de definiciones vagas a menudo presentes en los libros de texto, como “escribe un texto informativo sobre el ciclo vital de las plantas” o “expón tu opinión sobre el uso de uniformes en las escuelas”. El profesorado que realiza Leemos y Escribimos en Pareja en el aula también tiene en cuenta que las propuestas han de ser motivadoras tanto en su temática como en su finalidad, por lo que se eligen temas relevantes para la edad y el contexto del alumnado, y se busca siempre una finalidad real para los textos. Por ejemplo, hay propuestas que consisten en expresar la opinión sobre el tema polémico (y relevante) que ha sido tratado en la hoja de actividad, y los textos redactados se publican en el blog de la clase, se utilizan como base para un debate en el aula, o se escriben en formato adecuado para publicar en la red social Twitter o para enviar a un periódico local. Dependiendo de quién sea el destinatario la intención comunicativa varía (exponer su opinión, convencer de su punto de vista, conseguir algo, etc.). Para facilitar la motivación del alumnado, los/as docentes incluyen dos propuestas de escritura en cada hoja de actividad, diferentes en cuanto a tema, formato y complejidad, y de las cuales cada pareja elegirá sólo una. Estas propuestas son flexibles, pues se dan los criterios necesarios para enmarcar la actividad, pero se deja espacio a la creatividad de las parejas.

Pàgina 71


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Además de respetar el carácter social de la escritura, los/as docentes que ponen en práctica Leemos y Escribimos en Pareja son conscientes de que la escritura es una actividad cognitiva compleja. La estructura de las sesiones de Leemos y Escribimos en Pareja favorece que los alumnos también comprendan esta complejidad, e internalicen que planificar un texto es una parte necesaria del proceso, así como revisarlo y no dar por definitivo el primer borrador. En esta línea, Camps (1992) afirma que estas habilidades de planificación y revisión son las que más diferencian a los escritores noveles de los experimentados. A partir de la comprensión de estos principios teóricos, los/as docentes realizan adaptaciones para adaptarse a las necesidades del alumnado. Por ejemplo, en las jornadas algunos docentes nos explicaron que decidieron dar un apoyo más minucioso a los tutores, en forma de una lista de ideas para la planificación y revisión del texto. Del mismo modo, en otro centro se optó por dividir las sesiones, realizando un día Leemos y otro Escribimos. Desde el GRAI no podemos sino alegrarnos de que los/as docentes observen y escuchen a su alumnado para adaptarse a las necesidades del aula, manteniendo la filosofía del programa gracias al respeto de los elementos esenciales.

Referencias

Camps, A. (1992). Algunas observaciones sobre la capacidad de revisión de los adolescentes. Infancia y Aprendizaje, 58, 65-81. Rodríguez Gonzalo, C. (2009). La importancia de la planificación de los géneros discursivos en los alumnos de primaria y secundaria y el diseño de tareas de escritura. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 52, 97-107.

Página 72


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 4. READING IN PAIRS L’aprenentatge en profunditat de la llengua anglesa és, avui en dia, un dels objectius estratègics de l’escola. El model didàctic està essent objecte d’estudi ja que necessita fomentar l’ús actiu de la llengua per al seu aprenentatge. Reading in pairs adapta el model del programa a les necessitats de la didàctica de la llengua anglesa per tal de fomentar la fluïdesa i comprensió lectora de manera activa. En aquest espai donem veu als centres i mestres que estan portant a la pràctica aquest programa.

“LET’S READ TOGETHER” I OLANDA M OYA S ERRA , E SCOLA L A B ENAULA , CALDES DE MALAVELLA Centre educatiu i relació amb el programa L’escola La Benaula és una de les dues escoles del poble de Caldes de Malavella, a la comarca de la Selva. Té més de 7.000 habitants. Hi ha un nucli urbà i 7 urbanitzacions que l’envolten. És una escola d’uns 250 alumnes aproximadament i d’una sola línia, però actualment tenim tres cursos desdoblats. La nostra experiència amb el programa Llegim en parella no és nova, però sí la seva versió anglesa Reading in pairs. Fa tres anys vam començar el programa en llengua catalana i aquest any hem incorporat tant el programa Escrivim en parella als cursos de 3r i 5è, i també Reading in pairs a 6è.

Pàgina 73


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Contextualització: quan? Les sessions en les quals es realitzava Reading in pairs eren els divendres a les 9 del matí fins les 9.30. L’horari semblava l’adequat, ja que els alumnes al matí és quan estan més disposats a treballar, però el problema fou que al matí també és quan se solen dur a terme les rutines diàries, tal com el menjador, la data... afegit al fet que alguns alumnes arribaven uns minuts tard, el que es tardava a pujar, seure al lloc, treure el material... Tot això anava restant temps a les sessions. Així doncs, cada sessió passava a ser, en comptes de 30 minuts, de 20.

Com? Les parelles al programa Reading in pairs poden ser de dues maneres: l’alumne pot mantenir el seu rol de “tutor” o “tutee” durant tot l’any o pot anar canviant. En el nostre cas es va decidir que per la tipologia d’alumnes que teníem, crèiem més encertat el rol fix. Així doncs, els tutors i els tutorats mantenien el seu rol tot el curs.

La meva experiència personal Penso que l’activitat duta a terme amb el programa és molt motivadora. Es treballen moltes tipologies de text amb activitats on l’alumne s’ha de preparar el text a consciència. Malgrat tot, també hi ha petits punts febles que de cara a l’any vinent s’han de millorar. Tot s’ha de dir que al ser el meu primer any duent a terme el projecte, hi ha moltes coses o cosetes que se’m van escapar. Sempre dic que aquest curs és un curs de dos anys precisament pel fet que, dels errors, que es cometen, se n’aprèn i has de tenir un altre any per acabar de perfilar la feina. Parlo de diverses coses, en principi, la implicació de les famílies. És difícil implicar les famílies? Sí, però és important. En aquest projecte, el treball a casa és un gran repte. Si les famílies n’estan assabentades i, més que això, se’n senten part implicada, tenim uns resultats assegurats.

Página 74


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

El fet que projectes com Llegim en parella ja fes temps que es duien a terme a l’escola em va fer pensar que ni les famílies ni els alumnes necessitaven una clara sessió informativa exclusivament del programa Reading in pairs. Primer error. El fet de pensar que els alumnes ja sabien com funcionava el programa en català va ser una equivocació. Al tractar-se d’una altra llengua, va fer que els mateixos estudiants esborressin qualsevol rastre d’informació del curs que havien fet en català. Per tant, no va ser fins a mitjan del programa en anglès que vaig adonar-me que alguna cosa no acabava de funcionar i que alguns alumnes anaven una mica perduts durant les sessions (no feien l’activitat seguint els passos, no treballaven com havien de fer-ho a casa...i alguns pares que volien ajudar tampoc sabien com fer-ho). Per tant, gran desencert. Segon error, no avaluar els alumnes durant les activitats del programa. Sí, els alumnes s’avaluen al principi i al final del programa, però, i sempre parlant de la tipologia d’alumnes que tenia en aquesta ocasió, la majoria dels textos es preparaven sense escoltar l’àudio. O simplement en alguns casos ni es preparaven. Crec que en alguns casos, alguns alumnes necessiten la pressió d’una possible avaluació o nota per treballar individualment. Tercer error, no trobar una manera adequada de passar els àudios. Cadascú ha de trobar la manera més còmoda per traspassar els àudios als tutors, i si les sessions són d’una setmana per l’altra, el traspàs ha de ser bastant àgil, perquè ho puguin tenir a temps per preparar el text adequadament. Primer es van començar a gravar els àudios en els seus llapis de memòria però, un no el portava, l’altre no hi era, a l’altre no li funcionava... al final vaig decidir penjar-los al bloc d’anglès de l’escola i sembla que finalment és on anava millor.

El tema dels àudios és un dels més complicats de fer treballar als alumnes. Els costa anar a un document i obrir un àudio per escolar un text d’unes poques ratlles. Un àudio d’un text que ells creuen que poden llegir sense problemes. I encara costa més si se l’han d’escoltar diverses vegades. En aquest punt, crec que s’han d’ensenyar maneres, estratègies als alumnes perquè sàpiguen com s’ha d’escoltar un àudio per treballar-lo. És normal cometre errors i el valor d’aprendre d’aquests, per això la importància de la durada de la formació del projecte. Valoració Crec que és un projecte interessant, tant pels alumnes com pel mestre i aquest primer any d’implantació tots hem après alguna cosa. El curs vinent continuarem treballant per corregir els errors comesos i apostant per aquest tipus d’activitats diferents i engrescadores.

Pàgina 75


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“R EADING IN PAIRS , EMPEZANDO A ANDAR ” M ª L UISA AIZCORBE URROZ , C OLEGIO PÚBLICO ITURRAMA , PAMPLONA

A comienzos del curso 2012/2013, el CPEIP Iturrama de Pamplona decide formar parte del grupo de centros navarros que van a comenzar con el programa Leemos en pareja. El objetivo de mejorar la competencia lectora del alumnado, así como la metodología planteada me pareció que podía ser una buena propuesta para mi forma de trabajar en el aula de inglés. De los dos grupos de alumnado al que impartía clase, uno iba a participar en la experiencia con su profesora de Lengua castellana pero el otro no, por lo que decidí realizar las actividades en ambos grupos. Una vez tomada la decisión, preparé una prueba para medir la comprensión lectora de mi alumnado al comienzo y al final de la experiencia, similar a las que se iban a emplear en castellano (textos breves narrativos, expositivos, pictograma e invitación de cumpleaños con cuestiones de recuperación de información/comprensión literal, comprensión global/reorganización de la información, inferencias y reflexión sobre el contenido). Tras la realización de la prueba, comparé los resultados con otras pruebas que habían realizado durante la primera evaluación del curso y con las realizadas en castellano (ACL) y decidí crear parejas recíprocas para no cargar de trabajo siempre a las mismas personas. Comenzamos realizando una actividad de comprensión lectora “por parejas de parecido nivel” para comprobar el “inglés” que necesitaban para interactuar entre ellos y ellas. Esta es una variable nueva en el proceso que se desarrolla en castellano. Mis chicos y chicas no se comunicaban “naturalmente” en inglés en el aula y sus diferencias en la destreza de “conversar” eran importantes. Se necesitaba que la interacción estuviera “muy atada”, muy estructurada, para que el alumnado no perdiera la motivación. De las grabaciones a algunas de las parejas nació una “chuleta” con preguntas posibles para realizar por el alumnado tutor; más tarde, tras consejo de Maite Oller se convirtieron en hojas de apoyo para cada lectura con repuestas posibles para el alumnado tutor (muy bien valoradas por el alumnado). Paralelamente, fui traduciendo el resto del material: carta presentación del programa al alumnado, registro de observaciones para el profesorado, hoja de autoevaluación… y creé las primeras hojas de lectura. Y llegó el momento de comenzar…

Página 76


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Con el grupo que ya había comenzado la experiencia en castellano, planteé la sesión utilizando el inglés en el aula y elaboramos un esquema con las ideas principales de la sesión. Con el otro grupo realicé también la actividad en inglés apoyándome en el esquema facilitado por sus compañeros y compañeras. Con todas las ideas de esta primera sesión, elaboramos murales en la segunda. En ellos se recogían los objetivos del programa y las buenas cualidades del alumnado tutor y tutorado.

Visionamos el video de una sesión de Leemos en pareja y preparamos los pasos a seguir en la preparación y desarrollo de cada sesión Tips for the tutor. Entregué la 1ª hoja de lectura con el audio (USB) y la hoja con posibles preguntas para el alumnado tutor. La primera sesión comenzó con el visionado del video y fuimos practicando cada momento para asegurarme que seguían los pasos. No dio tiempo a las actividades “After Reading”, pero el alumnado tutorado las realizó en casa como Homework con mucho interés. Al día siguiente realizamos una valoración individual de la sesión del día anterior y una puesta en común. Aprendimos a expresar con frases sencillas en inglés cómo se habían sentido, qué podían mejorar y las diferencias entre los roles. Se entregó la 2ª hoja de actividades y el audio.

La siguiente sesión se desarrolló sin apoyo de video ni explicaciones. Las parejas trabajaron autónomamente y mi papel en la sesión fue de ayuda (a una pareja de nivel bajo en el momento de la lectura en voz alta y a otra pareja que el tutor no se había preparado la sesión “a fondo”). A partir de este momento, las sesiones se desarrollaron semanalmente. Si faltaba algún alumno o alumna, o bien se ajustaban las parejas, o yo hacía de tutor/tutorada. En algún caso, si la persona que quedaba sin pareja era tutorado o tutorada, realizaba la ficha de manera autónoma con mi ayuda.

Pàgina 77


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Tras 4 sesiones se realizó la hoja de autoevaluación. Finalmente, la estructura de la experiencia quedó de la siguiente manera:  12 hojas de lectura  3 hojas de autoevaluación

El primer año no se invitó a las familias a participar en la experiencia, pero en los siguientes cursos se ha reunido a las familias interesadas en el mes de mayo y se les han propuesto 4 hojas de lectura. Debo destacar la gran motivación del alumnado para que sus familias participen y las valoraciones positivas que me han hecho llegar (incluso alguna familia ha propuesto que se dé, al menos, una lectura mensual). Finalmente, la prueba de lectura que sirvió para la evaluación inicial se pasó al alumnado y se vio que el 80% había mejorado sus puntuaciones iniciales. Este resultado se ha mantenido en los siguientes cursos. Las valoraciones del alumnado son muy positivas. La actividad les gusta, les hace sentirse bien trabajando en parejas, aprendiendo y enseñando. Desde mi punto de vista, los objetivos del programa se pueden cumplir realizando la actividad en inglés. Además, se mejora la competencia oral: el alumnado trabaja las destrezas de escuchar y conversar. Se crean situaciones comunicativas naturales. La gestión del aula es diferente. El profesorado no es el protagonista, su labor es de ayuda, escucha, observación del proceso y progreso del alumnado, registro de las situaciones… Es el tiempo del alumnado. Estoy muy satisfecha con el 4º curso de desarrollo del programa. Cada viernes, el alumnado tutor acude a por la hoja de lectura “expectantes” y con ilusión. Cuando les entrego la hoja comentan las primeras impresiones (que son favorables). El éxito está en la selección de los textos:  Generalmente, están relacionados con el tema que se trabaja en el aula (food, healthy habits, recipes…)  En otros casos, sirven para anticipar vocabulario de los temas que se van a tratar  También encuentran vocabulario aprendido en el tema, pero en otros contextos  El alumnado propone temas que les interesan, cercanos, de actualidad

Se crea un banco de hojas y se van seleccionando los textos según el grupo, los que mejor se valoran… Es fundamental conocer al alumnado. Envío el audio por email y tienen el fin de semana para trabajar sobre el texto. El alumnado comenta que lo escuchan con atención, lo repiten varias veces… quieren pronunciar bien.

Página 78


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Los martes, al acabar las clases, el alumnado tutor acude al aula de inglés y preparamos la sesión que se va a desarrollar al día siguiente: comentan las dificultades, varias personas leen el texto, comentan vocabulario que les ha resultado difícil y plantean cómo lo explicarán a sus tutorados y tutoradas, analizamos las preguntas y respuestas… y recibo el feedback sobre el texto. Los miércoles se desarrolla la sesión. El alumnado es diverso y me he encontrado con chicos y chicas que se incorporan a nuestro sistema educativo a lo largo de la educación primaria (incluso en el último curso, que es donde llevo a cabo el programa), alumnado con dificultades serias en la competencia lingüística en su propia lengua… Para ellos y ellas esta actividad también es motivadora. Hay que adaptar más los textos, proponer actividades que “puedan” hacer y ayudarles muchísimo con el lenguaje a utilizar. Hay que preparar las sesiones… pero pueden hacerlo.

Pàgina 79


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“I MPLEMENTACIÓN DE R EADING IN PAIRS EN B ACHILLERATO ” R OCÍO MANCEBO FRANCISCO . IES A LHAMA , CORELLA , NAVARRA

Introducción Reading in pairs se basa en el programa que se lleva implementando desde el año 2006 en distintos idiomas: en catalán (Llegim en parella), castellano (Leemos en pareja) y euskera (Bikoteka Irakurtzen.) y lugares: Cataluña, Islas Baleares, Navarra y País Vasco. Aunque inicialmente el programa está pensado para Educación Primaria y Secundaria, este artículo describe su implementación en un grupo de primero de Bachillerato en inglés. Contextualización El proyecto se desarrolla en el Instituto de Educación Secundaria Alhama, situado en Corella, en la ribera de Navarra. Se trata de un instituto público con oferta de enseñanza bilingüe en inglés y en francés donde se imparte la ESO y el Bachillerato. Sus casi quinientos alumnos proceden tanto de la propia localidad de Corella como de pueblos colindantes pertenecientes tanto a Navarra como a La Rioja. El centro participa en el programa Leemos en pareja/Bikoteka Irakurtzen de la Red de centros de Navarra desde hace tres cursos, y éste es el primero en el que se está realizando en inglés además de en castellano. Justificación La decisión de asumir este reto con un grupo de primero de bachillerato fue motivada por dos razones: el perfil del alumnado y los beneficios de la mejora en la competencia lectora avalados científicamente. En cuanto al alumnado se encontró que tanto su número (tan solo quince alumnos) como sus resultados académicos en inglés (dos niveles bien diferenciados en cuanto a competencia lingüística en esta lengua) se prestaban a lanzarse a esta implementación innovadora en el tipo de tutoría de rol fijo. Por otra parte, la firme creencia de la profesora en la importancia de la comprensión lectora en el desarrollo de una buena competencia lingüística resultó clave en el planteamiento de este proyecto. Creencia avalada por numerosos estudios y publicaciones de carácter científico (Corominas, Flores y Oller, 2015; Duran et al. 2011, 2016; Miquel et al. 2015). Participantes El grupo elegido para implementar el programa en inglés es el primero de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, que cuenta con quince alumnos. Estos alumnos presentan un nivel de inglés muy dispar, diferenciándose con claridad dos niveles de competencia lingüística: alto y medio-bajo.

Página 80


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Descripción  Formación de la profesora La profesora participó como representante del IES en la formación llevada a cabo por el GRAI en la Red de centros de Navarra, en una fase presencial y otra on-line. La fase presencial se dividió en cinco sesiones de entre tres y cuatro horas de duración entre noviembre y mayo con dos ponentes distintos. La fase on-line fue paralela a la presencial y se realizó en el Moodle del programa. En este caso en particular también se dio acceso a la profesora al Moodle de Reading in Pairs, dirigido por el GRAI en Cataluña, donde obtuvo todo el apoyo y asesoramiento necesario para la implementación del programa en inglés, así como la laboriosa revisión de las Hojas de Actividades planteadas para un nivel alto como primero de Bachillerato.  Formación del alumnado y comunicación con las familias El alumnado recibió la información acerca del programa y la formación para la realización de las Hojas de Actividades en las horas lectivas de la asignatura de Inglés. La comunicación de las familias se realizó mediante una carta con acuse de recibo adaptada de la propuesta por el GRAI. La participación activa de las familias en el programa no se contempló en ningún momento por lo que se consideró suficiente esta forma de comunicación. Todas las familias se dieron por enteradas del programa ya que el acuse de recibo fue devuelto firmado en la totalidad de los casos.  Implementación en el aula La implementación del programa se llevó a cabo durante diecisiete sesiones de la asignatura Lengua Extranjera I Inglés: cuatro fueron de información y formación del alumnado y pre-test, doce de desarrollo del programa y una de post-test y encuesta sobre el programa. Durante las cuatro primeras sesiones el alumnado recibió la información acerca del programa y la formación para la realización de las Hojas de Actividades en las horas lectivas de la asignatura de Inglés. En las primeras dos sesiones se propuso a los alumnos participar en el programa, se realizó la votación y como el resultado fue mayoritariamente positivo se procedió a acordar el porcentaje de la nota de la asignatura que se dedicaría a Reading in Pairs: un 22.5 %. También se les pasó el pre-test elegido con la aprobación del GRAI, la prueba estandarizada del Key English Test de Cambridge (KET) para comprensión escrita (Reading) y expresión oral (Speaking). Las otras dos sesiones de formación del alumnado se dedicaron a explicar el programa en profundidad, para ello se utilizaron tanto el vídeo de promoción del mismo como el powerpoint proporcionado en Moodle. Asimismo, se procedió a la formación de parejas por parte de la profesora. También se hizo un simulacro de sesión con Hojas de Actividades reales con lo que también los alumnos tutores se familiarizaron con su estructura y tipología de actividades, aspectos relevantes para la elaboración de las suyas propias. Las doce sesiones de trabajo con las Hojas de Actividades se llevaron a cabo en una de las aulas de Informática del centro, ya que las actividades complementarias con frecuencia se plantearon como búsqueda de información en internet, búsqueda cuyos resultados debían organizar, adaptar o utilizar en dicha actividad. Para la realización de las pruebas orales tanto del pre-test como del post-test se utilizaron los recreos, convocándose a cuatro alumnos cada vez y dando varias oportunidades, ya que con frecuencia se olvidaban de asistir. Pàgina 81


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Dificultades encontradas y soluciones aportadas  Para los alumnos  Encontrar un nativo que prepare los audios para sus textos. Se les admitió que no fuera nativo, si no alguien con buen nivel de inglés a nivel de expresión oral.  Que el tutor no prepare la hoja. Se les proporcionó tiempo en la propia sesión para esa preparación  Cambio de tutor/tutorado por faltas de asistencia. Se les acomodaba en otra pareja formando un trío o si faltaba más de un alumno se adaptó para que todos tuvieran con quién trabajar  Utilización del Google Drive para elaborar y modificar sus propias Hojas de Actividades. Se dedicó unos minutos de la sesión correspondiente a explicar a los alumnos tutores el funcionamiento de Google Drive.  Para la profesora y fluido funcionamiento del programa  Número impar de los alumnos. Era previsible que dos alumnos en concreto faltaran a menudo, así que se decidió que trabajaran con un tutor que se adapta fácilmente a los imprevistos para que así formara un trío con otra de las parejas existentes  Excesivas faltas de asistencia. Se improvisaron nuevas parejas con los alumnos existentes  No existencia de un banco de Hojas de Actividades para este nivel. La profesora elaboró más Hojas de Actividades de las que exigía el programa para poder llegar a las doce sesiones programadas  No preparación de sus propias Hojas por parte de dos de los siete alumnos tutores. Se solicitó asesoramiento al GRAI y proporcionaron las dos Hojas de Actividades necesarias  Los tutores no entregan sus propias Hojas de Actividades a tiempo. Se dejaron las Hojas de Actividades de elaboración por parte de los alumnos para las cinco últimas sesiones de programa para que diera tiempo a revisarlas antes de su utilización en el aula.

Resultados El pre-test y post-test, elegido con la aprobación del GRAI, fue la prueba estandarizada del Key English Test de Cambridge (KET) para comprensión escrita (Reading) y expresión oral (Speaking) disponible en internet. A continuación, se presentan los resultados obtenidos. Los nombres de los alumnos han sido sustituidos por letras para preservar su intimidad (las letras mayúsculas se refieren a alumnos tutores y las minúsculas a alumnos tutorados). Asimismo, se han omitido los resultados referentes a cuatro alumnos, ya que no se tienen puntuaciones de todas las pruebas debido a que no asistieron a clase los días en los que se realizaron.

Página 82


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Speaking ALUMN@S

Speaking

Reading

Reading

enero-febrero junio

26 de enero

Sobre 18 puntos

Sobre 18 puntos

9 de junio

Pre-test Total

Post-test Total

Sobre 55 puntos

Sobre 55 puntos

Sobre 73 puntos

Sobre 73 puntos

B

15

15

49

48

64

63

c

14.5

16.5

26

34

40.5

50.5

F

14.5

13.5

39

37

53.5

50.5

g

11.5

13

33

27

44.5

40

h

13

14

22

32

35

46

i

11

8.5

15

22

26

30.5

J

16

16.5

42

45

58

61.5

K

16.5

18

45

49

61.5

67

L

17

16.5

49

47

66

63.5

M

13

16.5

42

44

55

60.5

N

15.5

15.5

42

40

57.5

55.5

Tabla 1. Puntuación obtenida por los alumnos en el pre-test (Reading y Speaking) y en el post-test (Reading y Speaking)

En cuanto a los resultados globales (Reading y Speaking) seis de los once alumnos mejoraron tras las doce sesiones de implementación del programa. En relación al Speaking, seis mejoraron, dos mantuvieron su puntuación y tres empeoraron. De los siete alumnos tutores, dos se mantuvieron, dos empeoraron y tres mejoraron; mientras que, de los cuatro alumnos tutorados, tres mejoraron y uno empeoró. En lo que se refiere al Reading, de los siete alumnos tutores, cuatro empeoraron ligeramente el resultado tras el programa, mientras que los tres restantes mejoraron ligeramente. De los cuatro alumnos tutorados, sólo uno empeoró, mientras que los otros tres mejoraron significativamente. A la luz de los resultados obtenidos podemos concluir que, obviando que ha habido dos alumnos que se desengancharon del programa en particular (y del curso en general) y dos alumnas que no se presentaron a la prueba oral, en general se ha observado una ligera mejoría tanto en el Reading como en el Speaking, especialmente en los alumnos tutorados.

Pàgina 83


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Valoración de la experiencia y propuestas de mejora Por parte de la profesora, globalmente se considera una experiencia positiva, principalmente porque tras finalizar este curso se cuenta con un banco de Hojas de Actividades para este nivel que pueden ser utilizadas tanto en futuras ediciones del programa como para otras actividades ajenas al mismo. Por otra parte, los alumnos han demostrado una capacidad de adaptabilidad cuando faltaba su pareja y una motivación difíciles de conseguir en esta edad. La implicación del alumnado en el día a día y en la elaboración de sus propias Hojas de Actividades también ha sido muy satisfactoria. Por parte del alumnado, y a juzgar por el cuestionario de valoración del GRAI que completaron doce alumnos, la experiencia también ha sido valorada positivamente. Sin embargo, de la interpretación de la parte del cuestionario dedicada al trabajo en casa con las familias se extrae que no han entendido esa sección del programa, ya que, como se ha mencionado anteriormente, no se ha trabajado y los alumnos han respondido como si sí lo hubieran hecho. La explicación que se puede dar es que han interpretado esta parte del cuestionario como su trabajo en casa: en la elaboración y preparación de las Hojas de Actividades en el caso de los alumnos tutores, y en la realización de las actividades complementarias en el caso de los alumnos tutorados. Se procede ahora a valorar la experiencia por parte del alumnado. Por un lado, los alumnos tutores reconocen que han mejorado su competencia lingüística en inglés (otorgando puntuaciones de tres y cuatro puntos de un máximo de cuatro), han mejorado su relación con el alumno tutorado (seis de los siete alumnos otorgan tres y cuatro puntos de un máximo de cuatro en este apartado), valoran positivamente su influencia en el aprendizaje del alumno tutorado (seis de los siete alumnos otorgan tres y cuatro puntos de un máximo de cuatro en este apartado), reconocen que ellos también aprenden en la preparación y elaboración de las Hojas de Actividades (seis de los siete alumnos otorgan tres y cuatro puntos de un máximo de cuatro en este apartado). Finalmente, la mayoría creyó que lo que más influyó en la mejora de su aprendizaje fue “Leer los textos varias veces y con un buen modelo del tutor o tutora”. Por otro lado, los cinco alumnos tutorados valoran de forma bastante neutra la influencia de su tutor en la mejora de la competencia lingüística (sólo uno de los cinco alumnos otorga un cuatro a esta sección, el resto entre dos y tres), también se muestran neutros en cuanto al trabajo y relación con su alumno tutor (otorgan entre dos y tres puntos y sólo un alumna otorga cuatro puntos a este apartado), se muestran optimistas respecto a la influencia del alumno tutor en su aprendizaje (otorgan tres puntos en este aspecto), reconocen que el alumno tutor también aprende (la mayoría da tres puntos a este apartado). Finalmente, la mayoría creyó que lo que más influyó en la mejora de su aprendizaje fueron “El orden de las actividades que se deben hacer durante la sesión” y “Leer los textos varias veces y con un buen modelo del tutor o tutora”.

Página 84


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, las propuestas de mejora para futuras participaciones en el programa son las siguientes:  Cambiar el planteamiento de revisión y corrección de las actividades que se les valora para el 22.5% de la nota y así reducir el ingente volumen de trabajo derivado.  Seguir utilizando la aplicación Docs de Google Drive, pero incluyendo unos minutos de formación previa para los alumnos (aspectos de comentarios, notas, edición en modo sugerencias…).  Comenzar antes el programa para no terminar tan tarde como junio, ya que se juntan muchas actividades extraordinarias y mucho trabajo tanto por parte del profesorado como del alumnado.  Preparar las Hojas de Actividades para que se trabajen los contenidos y objetivos de la unidad didáctica del libro de texto que, debido a la implementación del programa, no va a dar tiempo a impartir.

Referencias Corominas, E., Flores, M. y Oller, M. (2015). Leemos en pareja. Aportaciones de la tutoría entre iguales a la mejora de la competencia lectora. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 70, 55-60. Duran, D. Flores, M., Oller, M. Thomson-Garay, L. y Vera, I.M. (2016). Reading in pairs. Peer tutoring for reading and speaking in English as a foreign language. Barcelona: Horsori. Duran, D. (coord.) (2011). Leemos en pareja. Tutoría entre iguales para la competencia lectora. Barcelona: Horsori. Miquel, E., Laspalas, M. y Turmo, I.C. (2015). Leemos en pareja/ Bikoteka irakurtzen. La mejora de la competencia lectora, también desde las matemáticas. Aula de Secundaria, 14, 14-18.

Pàgina 85


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 4. READING IN PAIRS: Conclusions

Aquest espai va comptar amb un nombre reduït d’assistents però molt divers. sssss Pel que fa als nivells educatius vam compartir l’espai amb professorat de primària, secundaria i estudiants de magisteri. Pel que fa a l’experiència en el desenvolupament del programa a les aules també hi va haver força diversitat, ja que un centre era el seu primer any de portar a terme el programa, un altre era el segon i el tercer centre va ser el pioner a començar el programa a les seves aules. Els aspectes positius del programa que es van destacar més van ser:  Pel que fa al professorat constatar que és un programa que comporta feina, però que es pot tirar endavant gràcies als materials i el suport. D’aquesta manera es pot introduir la innovació, en aquest cas, relacionada amb la introducció de l’aprenentatge entre iguals a les aules.  Pel que fa als alumnes es constata que amb el programa saben per què fan les coses, és un treball real, en són protagonistes. També es valora molt positivament el fet de l’augment del temps dedicat a l’expressió oral i la millora de l’alumnat amb més dificultats. Pel que fa als reptes es van destacar:  L’ús del conjunt de materials per part de l’alumnat, ja que a més del full d’activitat han d’utilitzar el suport de llenguatge i l’arxiu de so. Es coincideix que aquests són materials imprescindibles per garantir millors resultats en anglès com a llengua estrangera però que, òbviament, comporta una mica més de feina i organització que no pas si tinguessin només el full d’activitat.  La implicació familiar presenta una dificultat afegida, ja que moltes famílies no tenen coneixement de l’anglès i els sembla que no poden ajudar els seus fills o filles. Es van compartir diverses idees, com invertir el rol, i sobretot, es va considerar que el que cal és diversificar aquestes possibilitats i augmentar el suport, la informació… per tal que les famílies es vegin capacitades i animades a tirar-ho endavant.

Página 86


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

ESPAI 5. (EN)RAONEM EN PARELLA – RAZONAR EN PAREJA Fins ara els programes desenvolupats a partir del Llegim en parella se centraven en diversos aspectes dins de l’àmbit lingüístic. Les potencialitats mostrades per tots ells ha fet plantejar la necessitat d’utilitzar els beneficis de la tutoria entre iguals per a l’aprenentatge de la complexa capacitat de resoldre problemes i, per tant, del desenvolupament del raonament logicomatemàtic. En aquest espai, els centres pioners en la posada en pràctica d’aquest nou programa comparteixen les seves experiències, inquietuds i reflexions.

“N ÚMEROS EN PROBLEMES ” À LEX Q UISPE CAMPS I EMMA T ORNÁS VIÑAS , ESCOLA IPSE, B ARCELONA Som l’Escola IPSE, centre concertat del barri de l’Eixample de Barcelona. L’estiu passat se’ns va oferir l’oportunitat de col·laborar en un projecte molt interessant de tutoria entre iguals, que vam acceptar. Consistia bàsicament a posar en pràctica en aules reals una activitat d’aprenentatge cooperatiu basada en la resolució de problemes matemàtics en parelles: (En)raonem en parella. La comunicació “Números en problemes” sorgeix arran de la voluntat de transmetre a tots els assistents a la II Jornada sobre i altres programes de tutoria entre iguals les impressions, experiències i valoracions que hem recopilat a través d’aquest programa. El programa s’ha dut a terme en dos cursos de dues etapes diferents: sisè de primària i primer d’ESO. A primària l’activitat s’ha prolongat al llarg de tot el curs acadèmic, mentre que a secundària només ha durat un trimestre (tal i com es suggereix en la proposta del programa).

Pàgina 87


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Durant aquest temps, l’alumnat ha rebut la formació referent a l’activitat i metodologia de treball, ha desenvolupat el programa i ha realitzat activitats d’avaluació i respost a qüestionaris per detectar els efectes produïts i mesurar-los. L’experiència ha estat molt satisfactòria per a tots els implicats i els principals impactes que volem destacar són:  L’alumnat s’implica molt més en les activitats. S’adona que n’és protagonista i s’aprecia major voluntat d’aprendre. Els resultats milloren, però sobretot cal destacar un avenç important en la forma com els alumnes aborden els problemes, tracten la informació i tracen estratègies de resolució. Els procediments, en definitiva, són el que millora espectacularment.  Pel que fa al professorat, el programa ha suposat diverses hores de formació teòrica i moltes més de posada en pràctica d’una metodologia de treball molt innovadora i sobre la qual l’escola ha fet una aposta molt decidida. Actualment tots els professors i mestres de l’IPSE utilitzem aquesta metodologia de treball en, almenys, una ocasió durant el curs i disposem d’una comissió interna que supervisa i assessora les múltiples activitats d’aprenentatge cooperatiu que es realitzen a les aules.  Els fruits d’aquests esforços es comencen a notar ràpidament en l’alumnat, si bé no de forma immediata. L’activitat ha tingut força acceptació entre els alumnes i molts d’ells, sobretot en la primària on el programa ha durat més, perceben que els ha ajudat i comencen a traslladar aquests aprenentatges a d’altres matèries o situacions.  Com a impacte negatiu o punt de millora, ens hem adonat que el rol de les famílies podria haver estat molt més important. El contacte amb les famílies, fer-les partícips de l’activitat i convidar-les a compartir-la amb els seus fills i filles era un objectiu del programa que no s’ha pogut assolir enguany. Posar en pràctica el programa no ha estat cosa fàcil. En el camí han sorgit impediments i dificultats que ens han obligat a adaptar algunes parts del programa a les pròpies necessitats. Els més destacables han estat:  Ha calgut adaptar els espais que hi havia previstos a les necessitats dels alumnes. L’aula que serveix per fer-hi una classe magistral a 30 alumnes es queda petita quan hi treballen 15 en parelles que xerren, llegeixen, pregunten i escriuen. Per això hem utilitzat una petita aula propera a les aules de sisè on poder treballar amb més comoditat.  La durada de les sessions i el calendari també s’han hagut d’adaptar a la realitat. Sobretot a secundària, on els horaris de les matèries són més rígids. Els dies de lliure disposició, festes, actes de centre entre d’altres han fet que en algun cas de quatre sessions mensuals n’hagin esdevingut tan sols una!  Les absències per malaltia també han condicionat l’execució dels rols, o un grup d’alumnes imparell ha implicat que s’hagi fet algun equip de tres, amb dos alumnes exercint el mateix rol. Cal ser flexible i trobar solucions.

Página 88


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Aquestes adaptacions són exemples que ens indiquen que la planificació és important, però que no ho és menys una execució realista, interpretativa i adaptativa dels escenaris que cada grup, cada mestre i cada dia ens deparen. En aquest sentit, l’existència d’una persona o grup de persones expertes de referència dóna un suport molt important. Per acabar, des de la nostra curta però intensa experiència, quines són les consideracions que podríem fer? Quins consells podríem donar a totes aquelles escoles que s’han decidit o en breu es decidiran a implementar activitats d’aprenentatge cooperatiu com la d’(En)Raonem en parella?

 Participar en el programa ens ha fet veure la importància capital d’una bona preparació. Abans de començar els professors han de disposar de tot el material necessari i l’han de poder revisar, validar i/o modificar. També han de temporitzar totes les sessions i mirar d’ajustar-se a aquesta distribució. No deixar res per a la improvisació. Els alumnes, per la seva banda, han de conèixer perfectament els objectius i la metodologia del programa. Les sessions de presentació i les activitats prèvies són molt importants i cal dedicar-hi el temps adient per a que l’alumne sàpiga què ha de fer i ho faci bé.  El feedback que fem als alumnes durant el projecte ha de ser constant i de qualitat. La qualitat dels resultats obtinguts, els aspectes a millorar o els resultats de les seves autoavaluacions són informacions que orienten a l’alumne cap als objectius a assolir i cal que n’estigui al corrent. Aquest aspecte està estretament relacionat amb el primer.  A mesura que el programa avança, el treball cooperatiu genera automatismes que estalvien temps i esforços addicionals. Cal procurar detectar aquestes sinergies positives quan sorgeixen, aprofitar-les i gaudir-les. Alumnes que tots sols s’asseuen per parelles abans d’iniciar la classe, grups que s’autoregulen el to de veu si parlen massa fort, alumnes que utilitzen la pissarra per explicar alguna cosa al company i queda escrita per a tota la resta... Cal felicitar aquests comportaments i potenciar-los.  No caure en el desànim és també una part molt important. Al principi ens ha passat que algunes parelles no han funcionat de la forma desitjada o que alguna sessió no ha sortit prou bé. En aquests moments on l’esforç invertit pesa més que no pas omple, cal ser positiu i veure les coses en perspectiva. En el nostre cas, fent una anàlisi objectiva, hem vist que el fet de no dedicar el temps necessari a les activitats prèvies de formació inicial, no fer el seguiment de la forma correcta o simplement no conèixer prou els nostres alumnes, pot tenir aquest tipus de conseqüències. Per exemple, en el cas de l’ESO el projecte va començar a l’octubre i només un dels professor era tutor del grup, la qual cosa podia haver dificultat el desenvolupament del programa. Cal un treball col·laboratiu entre el professorat.

Pàgina 89


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Cal la implicació de les famílies. Durant la formació que vam tenir els professors a l’estiu es va fer molt èmfasi en el fet que les famílies eren una part important del programa i constatem que cal que ho siguin. Més enllà d’una informació acurada i periòdica, cal buscar la complicitat de les famílies i la implicació, quan sigui possible. Hem d’explicar que el projecte (En)Raonem en parella no es basa en un elevat coneixement de la geometria, el càlcul o l’àlgebra, sinó en una correcta comprensió de la realitat i capacitat d’anàlisi i està, per tant, a l’abast de tothom.  No hem de limitar l’abast del projecte a l’àmbit en què ha estat plantejat. Podem extreure elements positius més enllà de la matèria. A l’etapa de primària el projecte ha generat canvis de plantejament que es traslladaran a les programacions i temporitzacions futures. Els alumnes transfereixen el que han après resolent problemes de matemàtiques a d’altres matèries o a situacions quotidianes. Les possibilitats són enormes. No podem acabar l’article sense fer referència a les altres escoles que, com nosaltres, han estat aquí des de l’inici, el primer dia de formació, però que malauradament no han pogut ser-hi el dia de la comunicació. Aquestes mestres i professores que ens han donat suport quan ha fet falta i amb qui hem compartit idees, materials, dubtes i algun renec. Moltes gràcies a totes! El record d’aquestes “companyes de fatigues” ens ajuda molt i molt a sintetitzar tot el que s’ha dit en una única conclusió final. Creiem que recull l’essència de la tutoria entre iguals i trobem que és una bona manera d’acomiadar-nos i convidar-vos a seguir treballant...

Animem-nos, ajudem-nos i deixem-nos ajudar.

Página 90


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“E XPERIÈNCIA PILOT D ’( EN ) RAONEM EN PARELLA A L ’ ESCOLA R IBATALLADA ” PAULA ORTIZ T ORRABADELLA , ESCOLA R IBATALLADA , SABADELL

L’Escola Ribatallada és un centre públic d’una línia del barri de la Creu Alta de Sabadell. L’origen de l’escola neix de l’esforç cooperatiu d’unes mares, pares i mestres que es van aplegar amb l’objectiu de crear una escola innovadora i catalana. L’escola formava part del Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana (CEPEPC) fins a l’any 1987 que va passar a ser de titularitat pública. Des de llavors l’escola s’ha mostrat fidel al seus principis procurant ésser fins al moment una escola innovadora amb ganes d’engegar nous projectes educatius que afavoreixin l’èxit dels alumnes. El curs 2014/15 es duu a terme el programa (En)Raonem en parella. Durant un trimestre el grup de 5è de l’escola va estar realitzant dues sessions setmanals de resolució de problemes a través de la tutoria entre iguals. El grup estava compost per 24 alumnes. Abans de començar amb el programa es va aprofitar la reunió de famílies d’inici de curs per explicar als pares i mares en què consistia el programa i com es desenvoluparia. A l’inici del programa es va passar a tots els alumnes una prova de problemes matemàtics per saber el nivell real de competència matemàtica en resolució de problemes i que ens va servir com a avaluació inicial. La qualificació obtinguda i altres criteris i informacions prèvies ens va servir per elaborar les parelles. Els mestres vam crear les parelles, com a primer pas per a la realització del programa. Vam optar per un format de tutoria entre iguals amb els alumnes del mateix curs (same age tutoring), ordenant els alumnes segons la competència en resolució de problemes dins del grup classe. D’aquesta manera vam poder crear una tutoria de rol recíproc, intercanviant el rol dels alumnes a la meitat del programa. Un cop formades les parelles vam dedicar cinc sessions a la formació prèvia de l’alumnat per tal que els alumnes poguessin assolir les habilitats bàsiques que necessita el desenvolupament dels rols respectius i coneguessin també les bases de la tutoria entre iguals i alhora es familiaritzessin amb els materials de suport (fulls d’activitats, pauta de progrés i avaluació). Feta l’avaluació inicial va començar el programa que va tenir una durada de 12 setmanes repartides en dues sessions setmanals de 30’. Els problemes estaven pensats per fer-los en parella amb una estructura comuna per a tothom, encara que variable en funció de les característiques de l’alumnat. Quinzenalment els alumnes valoraven el seu progrés ajudats per la pauta d’autoavaluació de la parella. Els dos membres de la parella es posaven d’acord sobre les necessitats de millora o l’estat satisfactori del seu desenvolupament en diferents aspectes de la resolució de problemes. Al finalitzar el programa es va tornar a passar una prova similar a la de l’avaluació inicial amb la finalitat de veure si hi havia hagut una millora en la competència matemàtica de resolució de problemes.

Pàgina 91


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

En el marc del programa hi van participar el mestre de matemàtiques, la tutora del grup de cinquè i jo mateixa (mestra de quart i coneixedora del programa), realitzant tasques de suport al grup classe al llarg del curs escolar. Un cop finalitzat el programa i analitzats els resultats i el seu desenvolupament al llarg de les sessions, vam poder constatar que els alumnes havien millorat respecte la seva competència matemàtica inicial, concretament havien:  Augmentat en seguretat i confiança a l’hora d’enfrontar-se a un problema matemàtic.  Buscat consens en la parella per a poder resoldre el problema.  Millorat en la comprensió lectora.  Après a raonar i justificar les estratègies aplicades.

En l’impacte sobre els aspectes emocionals dels alumnes vam constatar una millora:  En la motivació i satisfacció dels alumnes envers el nou mètode de treball. Des de la participació en el programa, l’escola s’ha mostrat interessada a continuar treballant la resolució de problemes. D’aquesta manera s’han anat realitzant trobades pedagògiques que han permès la discussió per anar definint la línia pedagògica en temes de resolució de problemes matemàtics. En aquestes reunions pedagògiques ens vam reunir amb els mestres participants i vam recollir aquelles dificultats que ens havíem anat trobant al llarg del programa. D’aquesta manera vam arribar a la conclusió que en un futur calia revisar els problemes i/o ampliar el temps per a la realització. Per altra banda també vam veure que calia reforçar la utilització del guió de treball en les sessions. El desenvolupament del programa va repercutir en el si de la comunitat educativa. Així doncs, vam constatar la bona rebuda per part dels alumnes, posant èmfasi en la bona relació i interacció establerta en la majoria de parelles. Els alumnes van considerar que era una bona manera d’aprendre i van valorar positivament el fet de compartir l’aprenentatge amb un company, això els havia permès adquirir seguretat i confiança a l’hora d’enfrontar-se davant la resolució de problemes. Aquest impacte el vam poder veure tant dins com fora de l’aula, amb els comentaris positius que ens arribaven per part de les famílies dels alumnes participants. El fet de desenvolupar el programa dins del treball final del Màster de Suports per a la Inclusió Educativa i Social, ja es va enfocar per tal de poder atendre l’alumnat amb unes necessitats educatives específiques, fent que aquests alumnes poguessin realitzar les mateixes tasques que els altres alumnes, adaptant segons convenia, els problemes matemàtics a les seves capacitats.

Página 92


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Entre el professorat participant en el programa vam poder anar constatant les millores i dificultats que anaven sorgint al llarg de les sessions. El fet de compartir la docència ens va ajudar arribar més lluny, ja que el que no veia un, ho veia l’altre. Un cop finalitzat el programa amb els alumnes es va presentar al claustre el programa i el material. D’aquí van sorgir noves idees que van propiciar reunions pedagògiques amb la intenció d’analitzar, completar i millorar el treball de la resolució de problemes a l’escola. Després de la participació en el programa, l’escola s’ha vist immersa en un procés de canvi: per una banda ha propiciat el treball col·laboratiu creant els tallers de matemàtiques i de llengua catalana on es barregen els alumnes dels cursos de 3r i 4t. Al llarg de l’últim trimestre de cicle mitjà s’està treballant la resolució de problemes col·laboratius en petit grup (3 alumnes), amb la intenció de posar en pràctica el curs vivent el programa . De moment s’estan començant a elaborar els problemes i treballant amb els alumnes algunes de les estratègies bàsiques que intervenen en la resolució d’un problema per tal de poder abordar amb èxit la seva resolució. Per altra banda, ha generat un debat intern entre els mestres en la manera com treballem les matemàtiques a l’escola i això ha desencadenat la redefinició de la rúbrica (material de suport a l’avaluació que es pot consultar a Flores, Duran i Albarracín, 2016) que es va presentar en el treball final de màster per tal d’adaptar-la convenientment a cadascun dels cicles. Com a consideració final cal tenir present la necessitat del suport de l’equip directiu per tal d’engegar, executar i mantenir el projecte. Així com també tenir el consens de tot el claustre per tal de que el projecte vagi endavant. Només amb la implicació i la participació de tot el claustre es pot aconseguir l’èxit complet de la proposta.

Referències Flores, M.; Duran, D.; Albarracín, L. (2016). (En)Raonem en parella. Tutoria entre iguals per a la resolució cooperativa de problemes quotidians. Barcelona: Horsori.

Pàgina 93


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

“L’ AUTOCONCEPTE MATEMÀTIC EN EL CONTEXT DEL PROGRAMA (E N ) RAONEM EN PARELLA ” M ARINA BRAVO CLAVERO , UAB, B ELLATERRA

Com a estudiant de quart curs del grau d’Educació Primària, a l’hora de triar la temàtica del meu treball de fi de Grau vaig trobar de gran interès endinsar-me en l’aprenentatge cooperatiu i, particularment, en la tutoria entre iguals. La tutoria entre iguals ens permet atendre la diversitat de les aules de forma creativa i encaminar-nos cap a la inclusió. Una educació inclusiva, alhora, necessita parar atenció a l’emoció dels infants. En aquest sentit, l’autoconcepte és un aspecte fonamental a tenir en compte. Els estudis coincideixen a destacar la seva gran influència en l’aprenentatge i en el benestar. El treball desenvolupat durant els darrers mesos, ha partit d’aquestes dues idees clau per elaborar un qüestionari que permetés apreciar l’evolució de l’autoconcepte en resolució de problemes en el context del programa (En)Raonem en parella. Què és l’autoconcepte? L’autoconcepte és el conjunt de percepcions que una persona té de si mateixa i és considerat una de les variables més rellevants de l’àmbit de la personalitat (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega i García, 1997). Aquestes percepcions i el rendiment acadèmic estan clarament relacionats tot i que els estudis divergeixen en el tipus de relacions causals existents entre ambdós constructes. L’autoconcepte es construeix L’autoconcepte es construeix a partir de les experiències i relacions amb l’entorn. González-Pienda, Núñez, González-Pumariega i García (1997) identifiquen que la informació a partir de la qual es construeix el propi autoconcepte s’obté a partir de quatre tipus de fonts: els altres significatius; els processos de comparació social i interna; l’observació de la pròpia conducta, i els estats afectiusemocionals propis. En el cas dels infants, la informació que reben per part dels pares, professorat i iguals, representa una font molt rellevant per a la creació de l’autoconcepte (Fantuzzo, Davis i Ginsburg; Scott, Murray, Mertens i Dustin, a Gonzalez-Pienda, Núñez, González-Pumariega i García, 1997). L’autoconcepte matemàtic L’autoconcepte el conformen diferents dimensions que s’ordenen de forma jeràrquica. Podem parlar de dimensions generals (com l’autoconcepte acadèmic) i de més concretes (com l’autoconcepte matemàtic). A més, els estudis realitzats han comprovat que tot i que l’autoconcepte és força estable i és difícil modificar-lo, contra més concreta és la dimensió, més fàcil és produir-ne canvis.

Página 94


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Goñi (2009) defineix l’autoconcepte acadèmic com la percepció de les pròpies habilitats per enfrontarse als aprenentatges en un context institucional. L’autoconcepte matemàtic es refereix al conjunt d’autopercepcions de l’alumne com a aprenent de matemàtiques. La complexa societat actual, que requereix adaptació contínua a noves situacions, fa necessari l’aprenentatge de les matemàtiques per desenvolupar-s’hi adequadament. Tot i això, Gil, Guerrero i Blanco (2006) exposen que els alumnes sovint valoren les matemàtiques com una matèria difícil, avorrida, poc pràctica i abstracta que requereix una “capacitat especial” de la que no tothom disposa. Les matemàtiques suposen per molts alumnes una font de frustració, desànim i angoixa. Aquestes actituds es relacionen amb un baix autoconcepte matemàtic i poca motivació.

La tutoria entre iguals: un escenari que propicia un desenvolupament positiu de l’autoconcepte? Dins de l’àmbit de les matemàtiques, Capar i Tarim, (referenciat per Flores, Duran i Albarracín, 2016), afirmen que l’aprenentatge cooperatiu és més efectiu que l’ensenyament tradicional per a la millora del rendiment acadèmic en matemàtiques i les actituds cap a aquesta àrea. La metodologia tradicional en què la memorització preval sobre la comprensió i la rapidesa té un gran valor sovint provoca rebuig als alumnes. Tradicionalment, les matemàtiques a l’aula han estat desvinculades de les matemàtiques presents al nostre dia a dia. La tutoria entre iguals, i en concret, el programa (En)Raonem en parella, en canvi, suposen una metodologia que contextualitza les matemàtiques en situacions reals que ens porten a parlar de problemes de la vida quotidiana (Flores, Duran i Albarracín, 2016). Els alumnes passen a ser protagonistes del procés d’ensenyament-aprenentatge i són contínuament estimulats amb reptes adaptats a les seves capacitats. Per aquests motius, es considera que el programa pot ser útil per apropar les matemàtiques als alumnes, aconseguir que s’hi enfrontin amb major seguretat i propiciar un desenvolupament positiu del seu autoconcepte matemàtic. Tanmateix, resultats actuals en programes de tutoria entre iguals d’altres àrees, fan veure que la millora en l’autoconcepte és més significativa en aquells alumnes que desenvolupen el paper de tutor. Duran i Flores (2016) observen que el reconeixement social que comporta aquest rol sembla repercutir de forma positiva en l’autoconcepte. D’altra banda, els tutorats tendeixen a atribuir les seves millores a l’ajuda del tutor. Els autors conclouen que l’actuació dels mestres és imprescindible per poder complementar els efectes positius de la metodologia per al desenvolupament positiu de l’autoconcepte.

Pàgina 95


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

La proposta: el Qüestionari d’Autoconcepte Matemàtic en Resolució de Problemes En l’elaboració del qüestionari d’Autoconcepte Matemàtic en Resolució de Problemes (AMRP), s’han tingut en compte aspectes relacionats amb l’autoconcepte, el programa i la competència matemàtica. Pel que fa a l’autoconcepte, l’estructura teòrica del qüestionari se sustenta en factors que tenen una rellevant implicació en la construcció de l’autoconcepte: variables motivacionals (aspectes emocionals i afectius que es relacionen molt directament amb les expectatives d’èxit) i variables cognitives (relacionades amb les percepcions sobre les pròpies estratègies cognitives) (González-Pienda Núñez, González-Pumariega i García, 1997). En el context escolar, motivació i cognició han d’operar conjuntament per tal d’assolir bons resultats d’aprenentatge. A més, l’atribució causal dels èxits es considera un procés que serveix per a la defensa de l’autoconcepte. En l’elaboració dels ítems s’ha tingut en compte el principal objectiu del programa (En)Raonem en parella: la resolució de problemes matemàtics de la vida quotidiana a través de la cooperació (Flores, Duran i Albarracín, 2016). Cooperar suposa una interacció en què els membres de l’equip tenen funcions diferents tot i que igual d’importants per a l’assoliment d’un objectiu comú. A més, en l’estructuració del qüestionari també s’han considerat les quatre fases de resolució de problemes que planteja el programa: 1) exploració i comprensió; 2) representació i formulació; 3) planificació i execució; i, 4) monitorització i reflexió. Cal esmentar que cap ítem fa referència a la resolució correcta o incorrecta, i, per tant, els encerts o errors aritmètics no són una referència a tenir en compte en la mesura de la construcció de l’autoconcepte, ja que no són un objectiu específic del programa. Per últim, constatar que el programa vol ajudar al desenvolupament de la competència matemàtica i, per tant, calia fer-ne referència. Segons el currículum vigent d’Educació Primària (Decret 119/2015 de la Generalitat de Catalunya), ser competent en matemàtiques, implica ser capaç d’utilitzar les matemàtiques en diferents contextos. Un cop dissenyat un primer esborrany del qüestionari, s’ha realitzat una valoració d’experts i un seguit de proves estadístiques per validar-lo i comprovar-ne la fiabilitat. En el quadre 1, s’exposen algunes de les preguntes plantejades a l’instrument.

M’agraden les matemàtiques?

Quan llegeixo un problema matemàtic... entenc què em pregunta?

Quan planifico els passos que seguiré per resoldre el problema matemàtic... les estratègies que plantejo serveixen per trobar una solució?

En les sessions del programa (En)Raonem en parella... els meus coneixements són útils per resoldre els problemes en parella? Quadre 1 exemples d'ítems del qüestionari AMRP

Página 96


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Per què ens pot ser útil aquest instrument? El qüestionari AMRP pot ser un instrument útil per als mestres que realitzin el programa (En)Raonem en parella a les seves aules. Permetrà detectar el punt de partida dels alumnes, observar l’evolució i saber si el programa i les interaccions que se’n deriven ajuden a un desenvolupament positiu de l’autoconcepte matemàtic. Considerant la influència de les valoracions dels altres en la construcció de l’autoconcepte, és fonamental que una de les funcions del professorat durant el programa sigui la valoració de la tasca i les millores assolides. Duran i Flores (2016) defineixen alguns dels objectius de la retroalimentació que oferim els mestres. Cal que comuniquem als nostres alumnes les competències de les quals parteixen i en valorem els èxits, a més de propiciar un clima de treball entre la parella que permeti un entorn de confiança. Envers el tutor, és necessari reflexionar conjuntament sobre com pot ajudar al company i recordar-li la necessitat d’elogiar-ne els esforços i progressos. Pel que fa al tutorat, hem d’assegurarnos que es reben bé els comentaris que el tutor li ofereix sobre les seves millores i és imprescindible afavorir la reflexió sobre la importància de la seva dedicació. En definitiva, cal que fomentem un desenvolupament positiu de l’autoconcepte dels nostres alumnes mitjançant feedbacks de qualitat que, d’una banda, els ajudin a millorar i aprendre i, d’altra banda, els permetin valorar els progressos realitzats, atribuint els seus èxits als propis esforços.

Referències Duran, D. i Flores, M. (2016). Mejorar el autoconcepto lector a través de la tutoría entre iguales. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 72, 56-60. Flores, M., Duran, D. i Albarracín, L. (2016). (En)Raonem en parella. Tutoria entre iguals per a la resolució cooperativa de problemes quotidians. Barcelona: Horsori. Generalitat de Catalunya (2015, 23 de juny) Decret 119/2015, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària, [en línia]. Recuperat el 20 de febrer del 2016 de http://dogc.gencat.cat/ca/pdogc_canals_interns/pdogc_resultats_fitxa/?action=fitxa&documentId=69 6985&language=ca_ES Gil, N., Guerrero, E. i Blanco, L. (2006) El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 8 (4), 47-72. González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S. i García, M. S. (1997) Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (1), 271-289. Goñi, E. (2009). El autoconcepto personal: estructura interna, medida y variabilidad. Tesi doctoral.

Pàgina 97


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

Espai 5 . (En)RAONEM EN PARELLA : Conclusions

En aquest espai s’han presentat diverses actuacions relacionades amb el programa (En)Raonem en parella. Concretament, dues experiències de desenvolupament del programa en dos centres, emmarcades en el cicle superior de primària i el primer cicle d’ESO, per una banda, i per l’altra, un qüestionari que possibilita poder mesurar l’evolució de l’autoconcepte en resolució de problemes matemàtics i veure els canvis que es poden haver produït després d’haver implementat el programa a les aules. Els elements bàsics del debat i les intervencions han girat al voltant dels aprenentatges i resultats de l’alumnat, dels aprenentatges fets pel professorat i els avenços fets a nivell de centres, així com també les dificultats que es produeixen durant la seva implementació i algunes de les solucions implementades. Tot seguit en fem un breu resum.  Es constata el desenvolupament d’(En)Raonem en parella en diferents cicles i edats, així com també la viabilitat de realitzar diferents tipus de tutoria segons les necessitats detectades en el propi grup d’alumnat. Destacant també les possibilitats d’ajust del programa a les necessitats del propi entorn i de l’alumnat participant, així com també del mateix professorat i del centre.  Un altre dels aspectes comentats és el de la implicació de l’alumnat, fruit de la motivació i satisfacció d’aquest envers el mètode de treball, i l’observació de progressos en un termini de temps relativament curt. Es destaquen millores en la seguretat i confiança de l’alumnat a l’hora d’enfrontar-se a un problema matemàtic, el desenvolupament del diàleg i del raonament, així com l’argumentació de les estratègies utilitzades i les respostes donades.  En aquest sentit, es valora molt positivament el fet de poder comptar amb un instrument que ajudi a mesurar l’autoconcepte en resolució de problemes i poder enfocar també el treball d’aula cap a la millora d’aquest, atès que és un element essencial per al progrés de l’alumnat en aquest àmbit.  S’observa també que el fet de mantenir i propiciar una constància en les maneres de fer (estructura de la sessió i pauta d’interacció) permet que les estratègies practicades s’incorporin de manera habitual i automàtica en la resolució de problemes.  Es valora la importància de la formació inicial, tant per part de l’alumnat com també del professorat participant. Per part del professorat també, adonar-se de la necessitat de fer una bona planificació del desenvolupament de l’activitat així com també de poder preparar els materials: Fulls d’activitats, pauta d’autoavaluació de la parella, rúbrica de resolució de problemes, registre d’observacions del professorat, (Flores, Duran i Albarracín, 2016) amb temps d’antelació per tal de poder atendre les diferents necessitats de l’alumnat i fer les adaptacions pertinents a cada parella.

Página 98


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Així mateix, es constata la necessitat que el professorat cooperi en la introducció de les noves metodologies al centre i a les aules. Promoure espais d’informació i reflexió al claustre per tal de poder fer partícip a tot l’equip de l’evolució del programa, el avenços detectats i les possibles millores a introduir en les pràctiques cooperatives en la resolució de problemes per tal d’optimitzar els resultats obtinguts. La importància que el projecte es desenvolupi amb el coneixement i vistiplau de l’equip directiu, per així poder comptar amb la seva complicitat i suport a l’hora d’organitzar i gestionar els aspectes estructurals que comporta la posada en marxa d’(En)Raonem en parella a les aules. En aquest punt també es destaca la influència de la xarxa de professorat en què, a banda de compartir i intercanviar materials revisats i elaborats, també és un espai de suport on poder compartir les dificultats que sorgeixen i les possibles solucions que es poden posar en pràctica. D’aquesta manera, s’aconsegueix enriquir encara més la pròpia experiència ja que se surt del propi entorn i es propicien les diferents mirades sobre problemàtiques similars.  D’altra banda, es manifesta una mancança a promoure la participació de les famílies, constatant la idea que no es poden deixar al marge (com han fet alguns centres) i que cal involucrar-les i fer-les participar en l’experiència (triant el grau de participació adient a la realitat en què es trobi el centre educatiu) per tal d’augmentar la seva implicació i afavorir l’aprenentatge de l’alumnat.  Els aprenentatges que fa l’alumnat, fruit del desenvolupament del programa, tant en la competència de resolució de problemes com en les altres competències específiques, com ara la cooperació, són ràpidament transferits cap a altres matèries o situacions. També s’observen aquests processos de transferència per part del mateix professorat. L’experiència adquirida durant el desenvolupament del programa, fa que fàcilment aquests puguin traslladar l’aprenentatge cooperatiu, en aquest cas la tutoria entre iguals, a altres situacions d’aula, fent els ajustos adequats, i alhora evitant caure en aquells aspectes més crítics que inicialment cal superar per enfrontar amb èxit les situacions on es desenvolupa. Fruit d’aquest procés, i sobretot quan el projecte és compartit amb la resta del claustre, s’observa també una orientació al canvi en les pràctiques educatives del centre fruit del debat i la reflexió pedagògica que es genera.  Un altre dels punts essencials comentats és el tipus de problemes que planteja el programa, ben allunyats del que l’alumnat i el mateix professorat estan avesats a trobar en les propostes didàctiques dels llibres de matemàtiques més tradicionals. Es destaca que els Fulls d’activitats parteixen sempre de situacions de la vida quotidiana properes a qualsevol estudiant i això fa que siguin realment competencials, fent que, fins i tot, en certs moments l’alumnat comenti que aquelles propostes no són ben bé problemes de matemàtiques. Justament aquest enfocament de plantejar situacions quotidianes que cal resoldre amb estratègies diverses i que admet diferents respostes sempre que siguin argumentades i justificades, és un dels punts forts del programa.

Pàgina 99


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

 Es comparteix també la importància del feedback del professorat i el paper crucial - i sovint infravalorat -que pot jugar l’avaluació en la millora dels resultats d’aprenentatge així com en la implicació de l’alumnat en el propi coneixement i procés d’aprenentatge. I que aquest fet, comporta de manera força natural, l’aprenentatge en la presa de decisions de manera autònoma per avançar en la millora de les competències en joc. Les idees que sorgeixen en el diàleg posterior a les presentacions, es podrien resumir en la importància de conèixer a fons la proposta del programa per tal de poder fer una execució realista, interpretativa i ajustada (tal com esmenta l’escola IPSE en el seu text) als diferents escenaris on actua cada equip de professorat, sabent que hi ha infinites possibilitats, sempre subjectes a una bona planificació i reflexió inicial per tal que no es dilueixin els principis conceptuals en els que s’assenta el programa. Amb aquestes premisses, durant el seu desenvolupament, cal poder ser flexibles i actuar reflexivament, tot i no cedir fàcilment davant les dificultats i entrebancs (que com també es constata, hi ha) fent concessions que, tal com dèiem, portessin a perdre de vista la seva essència. Cal ser conscients que, tot i que sobretot inicialment –durant el període de pilotatge de l’alumnat- poden aparèixer dificultats, fruit del desconeixement d’aquests dels mecanismes bàsics del programa (desenvolupament dels rols, guió d’interacció de la parella, organització temporal de la sessió, etc.), la pròpia pràctica genera automatismes que, un cop apresos i interioritzats, estalvien temps i energies. En conseqüència, es proposa tenir paciència i ser perseverants en els primers passos, durant les sessions inicials, per poder aprofitar-los quan aquests es produeixen i així optimitzar el temps esmerçat inicialment. És per això que resulta molt enriquidor i proporciona altes expectatives d’èxit el fet de comptar amb un equip de professorat compromès, amb diferents graus d’experiència i que utilitzi el treball cooperatiu quotidianament en el seu quefer professional. D’aquesta manera s’afavoreix la consolidació del programa com una més de les activitats docents habituals del centre, per tal d’assolir l’objectiu d’afavorir el desenvolupament de les competències bàsiques esmentades que conformen el currículum actual. Es destaca també, i com a cloenda de totes les reflexions fetes, que el programa (En)Raonem en parella, té moltes possibilitats de desenvolupament reeixit a les aules i que, efectivament, els aprenentatges que promou són molt valuosos en l’assoliment de les competències. També en aquelles que generalment són més invisibles i difícils de promoure i avaluar com són la social, la d’aprendre a aprendre i la d’autonomia i iniciativa personal; a banda, òbviament, de la matemàtica.

Página 100


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

LÍNIES DE FUTUR REFLEXIONS ENTORN DE LES INNOVACIONS, LES PRÀCTIQUES I LA INVESTIGACIÓ Investigació i pràctica educativa Mirant endavant 7 claus de la jornada que ens ajuden a traçar les línies de futur per continuar treballant en la millora de les pràctiques educatives a través de la col·laboració escola-universitat; en la innovació i la millorar de l’aprenentatge dels alumnes des del model de tutoria entre iguals; i en la formació en xarxa per al desenvolupament professional i l’aprenentatge continu dels professionals de l’educació.

.

Dues cares de la mateixa moneda que han d’anar de la mà per assolir un objectiu comú . El calendari de la innovació l’hem de marcar des de l’escola, aprofitant les sinèrgies amb la universitat. De la moda a la comprensió La innovació educativa no ha de respondre als criteris de la moda, la innovació educativa ha d’integrar-se en el si de les pràctiques educatives a partir de la comprensió profunda de les seves implicacions. Respondre a les demandes reals Les innovacions i les col·laboracions que s’estableixen entre l’escola i la universitat han de respondre a problemes i demandes reals. Una d’elles és la necessitat de mobilitzar la capacitat que tenen els alumnes per oferir-se ajuda mútua per aprendre més i millor. Pàgina 101


Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals

La veu dels mestres Els mestres han de poder decidir com porten a la pràctica i adapten els programes a la realitat diària de l’aula, partint de la comprensió profunda de les seves bases. Cada centre, cada aula, cada grup és un món i les necessitats i dinàmiques que li són pròpies li confereixen un caràcter únic que condiciona l’aplicació de qualsevol proposta. El coneixement dels mestres s’ha de valorar i fer valorar. Mestres que aprenen La formació contínua dels mestres ha de deixar d’estar basada només en la informació. Els mestres que aprenen més i millor transformen la seva realitat. El desenvolupament professional necessita potenciar aquestes dinàmiques de canvi real basades en l’acció i la reflexió. Formació en xarxa El suport que ofereix una formació en xarxa és un element clau per a l’èxit dels ajustaments per a la posada en pràctica dels programes. Visitar escoles, discutir virtual i presencialment, compartir experiències... són processos essencials. Requerim xarxes de suport i formats de docència compartida que ajudin als mestres a aplicar innovacions i a mantenir-les en el temps. De la innovació a la pràctica habitual Les innovacions han de deixar de ser-ho. Tot a innovació culmina quan es transforma en una pràctica habitual i evoluciona per la pràctica continuada. Cal que les innovacions siguin doncs sostenibles i acabin formant part de la dinàmica natural dels processos d’ensenyament i aprenentatge dels centres.

Transformar les aules en comunitats on tots aprenem (i ensenyem). Convertir els centres en institucions que ensenyen (i aprenen).

Página 102



07/05/2016

II Jornada Estatal Llegim i Escrivim en parella i altres programes de tutoria entre iguals