Page 1

HISTORIE & SAMFUNDSFAG Indsigt og udsyn

Nr. 3 - Oktober 2012

Udgivet af Foreningen af LĂŚrere i Historie og Samfundsfag


14124

Kildekritik og kanon

Historie 3.- 4. klasse

Historien på i-bøger

Opgaver til faglig læsning

i-bøgerne understøtter og supplerer grundbogen med bl.a. ekstra billeder og filmklip

HistOrie 3 Og 4 til den første historieundervisning

Indhold i Historie 3 • Velkommen til historie • Stenalder • Sådan legede vi

• Det gamle Egypten • Sådan levede vi • Bronzealder

Kanonpunkterne Ertebøllekulturen, Tutankhamon og Solvognen indgår i grundbogen.

Indhold i Historie 4 • Kilder i historie • Romerriget • Sundhed og sygdom • Vikingerne

• Børnearbejde • Absalon og hans tid • Børneopdragelse

Kanonpunkterne: Kejser Augustus, Jellingstenen og Absalon indgår i grundbogen.

Grundbøger: 80-104 sider

Kr. 160,-

Arbejdsbøger: 48-56 sider

Kr.

Lærerens bøger: 102 sider

Kr. 411,-

i-bøger plus:

Kr. 320,-

41,-


Forord

Velkommen til et nyt skoleår, og velkommen til et nyt lay-out for Historie & Samfundsfag. Vi har på redaktionen hen over sommeren arbejdet ihærdigt på at fornye vores grafiske præsentation. Det betyder bl.a. en helt ny forside, at indholdet af bladet først præsenteres på side 4 samt at anmeldelserne udvides med forsideillustrationer. Opsætningen af artiklerne har ligeledes fået et grundigt eftersyn. På hjemmesidefronten præsenterede vi allerede i foråret en ny opsætning og til vores facebook-side har vi ”ansat” en tovholder, der løbende tilføjer nye medlemmer, holder sig ajour med indlæg og debatter og ligeledes selv er en aktiv debattør. Vi er i foreningen meget glade for aktiviteten på facebook. Vores hjemmeside har løbende under Nyheder links til relevante tiltag, der kan have interesse for jer medlemmer. Links vi kan se ofte bliver brugt. Har du ideer, nyheder eller anden relevant information du vil dele med andre historie- og samfundsfagsinteresserede, hører vi meget gerne fra dig. I dette nummer af Historie & Samfundsfag kan du bl.a. læse 4 meget spændende artikler. Vi bevæger os vidt omkring i det faglige landskab og starter

med Immigrantmuseets debatspil om indvandring og kulturmøde ”Velkommen her”. Rasmus Bergstedt har skrevet en artikel om samlæsning af historie og samfundsfag - hvordan ser mulighederne ud? Carsten Tage Nielsen og Claus Haas fra henholdsvis Roskilde og Aarhus Universitet har i en spørgeskemaundersøgelse undersøgt, hvem der egentligt underviser i historie og hvilke didaktiske refleksioner de pågældende gør sig. Det er der kommet en række interessante svar på, som vi bringer i artikelform i dette og de følgende numre af Historie & Samfundsfag. Kanondebatten, er den løbet af sporet eller måske misforstået? Vores formand har skrevet en artikel, der kredser om dette og som afslutningsvis har en række bud på, hvordan du medtænker og underviser i kanonpunkterne. På redaktionens vegne håber jeg du vil byde det nye lay-out velkommen og samtidig finde indholdet af dette nummer relevant, aktuelt og vedkommende. Ditte Gormsen, ansvarshavende redaktør

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 3


INDHOLD Kulturmøde og integration på skoleskemaet Samlæsning af historie og samfundsfag Historiundersøgelsen mellem statsstyring og lærerperspektiv Lad kanonen buldre Falihos på Facebook Hinsides horisonten Forskningsaprojekt Globus inviterer til konference Anmeldelser

Formand: Tanja Andersen Banevænget 17 Kollemorten 7323 Give Tlf. : 2814 8886 email: Tanja@falihos.dk Næstformand/Webmaster: Rasmus Helmin Kongstad Welling Sofiendalvej 9 5500 Middelfart Tlf.: 75 53 35 15 / 60 93 5878 Mail: RasmusW@falihos.dk Kasserer: Torben Eilsøe Langesøvej 26 Erritsø, 7000 Fredericia. Tlf: 2616 2033 email: Torben@falihos.dk Ass. webmaster: Rasmus Bergstedt Elme Allé 4 8600 Silkeborg Tlf.: 20636361 email: Rasmus@falihos.dk Ansv. Redaktør Ditte Gormsen Killerupvej 11 2770 Kastrup Tlf.: 32963579 email: Ditte@falihos.dk

SIDE 4 | Historie & Samfundsfag nr. 5 | 2012

Redaktør Camilla Nordstrøm Hansen Ole Suhrs Gade 5 1TH 1354 københavn K Tlf.:: 61601673 Mail: Camilla@falihos.dk Bestyrelsesmedlem Tine Ansbjerg Pezo Idrottsgatan 2A 216 13 Linhamn Sverige Tlf.: +46 763912662 Tine@falihos.dk Bestyrelsesmedlem Morten Kjelgaard Thygesen Kronborggade 3, 2.tv. 2200 København N Tlf.: 6086 8482 Mail: MortenKT@falihos.dk Bestyrelsesmedlem Heidi Jensen Højstrupvej 4 7120 Vejle Ø Tlf: 28433161 Mail: Heidi@falihos.dk Bestyrelsesmedlem Finn Løkkegaard Kjeldgårdsvej 5 Hareskov3500 Værløse Tlf.: 44986807 Mail: Finn@falihos.dk

side 5 side 9 side 13 side 20 side 27 side 29 side 30 side 31-34

Historie & Samfundsfag

Deadlines: 15/1 - 15/3 - 15/5 - 15/8 15/11 Manuskripter sendes til redaktionen. redaktion@falihos.dk Tidskriftet udkommer med 4 trykte numre 1/3-1/5-1/10-1/12 og et elektronisk nummer den 20/8. 52. årgang af Historie og Samfundsfag udgivet af Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag. (FALIHOS) ISSN 1395-4350

Administration:

Torben Eilsøe, Langesøvej 26, Erritsø 7000 Fredericia • Tlf: 2616 2033 • e-mail: falihos@falihos.dk Bank: Dansk Bank: Regnr. 3426 Kontonr. 3298611589 Giro: 307-4943 Opsætning: FALIHOS production Tryk: Jørn Thomsen Elbo A/S Abonnement, der inkluderer medlemsskab af Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag, tegnes hos kassereren for 295 kr. årligt (1/1-31/12), 375 kr. for institutioner, men dog kun 200 kr. for studerende og pensionister. Afbestilling/udmeldelse (inden 1/11) samt flytning/navneskift sendes skriftligt til kassereren eller som e-mail: falihos@falihos.dk. Se vores hjemmeside på www.falihos.dk


Kulturmøde og integration på skoleskemaet Af: Museumsinspektør Susanne Krogh Jensen, Immigrantmuseet

”Du skal arbejde i Egypten i en periode – hvordan vil du helst bosætte dig?” Sådan lyder spørgsmålet på et af de debatkort, eleverne kan få i Immigrantmuseets debatspil ”Velkommen Her?”. Spillet, der henvender sig til undervisning i udskolingen eller på ungdomsuddannelserne, er et af de tilbud, som Immigrantmuseets skoletjeneste har til klasser, der arbejder med kulturmøde, indvandring, integration o.lign.

Immigrantmuseet åbnede i januar 2012 en ny permanent udstilling i Farum nord for København. Med udgangspunkt i udstillingen udarbejder museet løbende materiale til undervisningsforløb og opgaver, der omhandler indvandring både i fortid og nutid.

Et emne på tværs af fag Museet udstilling spænder fra kristendommens indførelse i Danmark i 900-tallet, over hollandske bønder på Amager i 1521 og fredløse sigøjnere til nutidens flygtningestrømme, adopterede, burkaer og meget mere. Centralt er det, at indvandring er en vinkel på både historien og på vores samfund, og derfor lægger museet i skoletjenesten vægt på tværfaglighed. Museets tilbud henvender sig derfor bl.a. til fag som historie, samfundsfag, kristendom, dansk og billedkunst. Det overordnede mål er at lade eleverne se forskellige perspektiver på indvandring og på den baggrund at lade dem reflektere over emnet med udgangspunkt i konkrete eksempler fra fortiden og nutiden. Fælles for museets skoleundervisning er, at eleverne skal opleve, at indvandring handler om mennesker og er vedkommende og relevant også for dem.

På tur i museet Debatspillet ”Velkommen Her?” består af 48 spørgsmål om indvandring og integration, som eleverne i grupper skal tage stilling til.

Som de fleste museer tilbyder Immigrantmuseet undervisning i museets udstilling for skoleklasser på alle klassetrin. Udstillingen fortæller gennem små historier om indvandring indenfor fire over-

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 5


De mange eksempler på indvandring i Immigrantmuseets udstilling giver mulighed for at tilpasse besøget efter klassens emne i nogen grad.

kende, er det afgørende, at også skoler, der ikke har mulighed for at besøge den fysiske udstilling, også kan få glæde af museets undervisningstilbud. Derfor arbejder museet løbende på at publicere opgaver og forløb, der bl.a. kan hentes vha. hjemmesiden, www.immigrantmuseet.dk. Udgangspunktet for opgaverne er hovedsageligt konkrete historiske fakta, som lægger op til elevernes videres arbejde. I øjeblikket består de tilbudte opgaver hovedsageligt af ideer til skriftlige opgaver, men museet arbejder også med andre former for opgaver. En af de aktuelle tilbud bygger på historien om de såkaldte wienerbørn fra 1920erne, som bl.a. beskrives mere indgående på hjemmesiden. Opgaven består i, at eleverne skriver et brev hjem til familien og fortæller om deres ophold i Danmark. Formålet er – foruden at være en øvelse i at skrive – at formidle nogle generelle følelser ved det at være immigrant – nemlig bl.a. savnet efter familien og mødet med det fremmede.

ordnede temaer – nemlig lovgivning, tradition, madkultur og kulturmøde. I undervisningen tages så vidt muligt udgangspunkt i, hvad den besøgende klasse arbejder med. Det kan være flygtninge, mødet mellem forskellige religioner i Danmark, indvandret mad, fremmede og velfærdsstaten eller lignende. Undervisningen sætter enkelte eksempler ind i både en historisk og en samfundsmæssig sammenhæng og gennem dialog med eleverne, relateres begreber som integration, etnicitet o.lign. til elevernes egen hverdag og oplevelser. Spørgsmålet ”hvad er en indvandrer?” kan for eksempel i en rundvisning på museet både føre til en dialog om, hvad det vil sige at være danske, hvad eleverne ville tage med, hvis de skulle rejse, og om betydningen af nationale symboler og sprog såvel som tolerancen overfor fremmede før og nu.

Et postkort fra et wienerbarn... Da Immigrantmuseets arbejdsområde er landsdæk-

SIDE 6 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

Fra 1919 til 25 kom tusindvis af østrigske børn – de såkaldte wienerbørn – til Danmark på rekreationsophold. Her er det Alfred Gruschy, der endte med at blive dansk statsborger i 1936.


Ikke kun historie Netop fordi indvandring er en vinkel på både historie og samfund så er den tilbudte undervisning ikke strengt fagspecifik. Gennem historiske eksempler kan den nutidige samfundsdebat sættes i perspektiv. For eksempel var mange svenske tjenestepiger i 1800-tallet kendetegnet af deres tørklæde, som ikke altid var lige populært blandt deres fruer. Den historie sætter den nutidige diskussion om tørklæder i det offentlige rum i perspektiv. En nutidig opgave består i at skrive en bryllupstale til en datter, der gifter sig med en japaner. Formålet er at give eleverne mulighed for at reflektere over kulturelle forskelle på et personligt plan – og at gøre opmærksom på en form for vandring, der bliver mere og mere almindelig – nemlig ægteskabsmigration. De enkelte opgaver kan suppleres med oplysninger fra museets hjemmeside.

Velkommen Her? Foruden skoletjenesten i udstillingen og på hjemmesiden har museet som nævnt udarbejdet et debatspil med titlen ”Velkommen Her?”. Spillet, der henvender sig til undervisningen i historie og samfundsfag består af i alt 48 kort med debatspørgsmål om indvandring og integration. Eleverne inddeles i grupper af 4-5 elever, der indenfor et fastsat tidsrum skal nå at svare på så mange spørgsmål som muligt fra bunken af kort. Til hvert spørgsmål hører fire svarmuligheder, der peger hen imod en af fire forskellige integrationsstrategier nemlig assimilering, integration, multikulturalisme eller segregering. Ideen er, at eleverne i gruppen skal debattere svaret på de konkrete spørgsmål – uden at der findes et egentligt rigtigt eller forkert svar. Svarene på det indledende spørgsmål om at bo i Egypten lyder: 1. ”Jeg vil gerne bo i et blandet område, men jeg vil også gerne kunne komme sammen med andre danskere.” 2. ”Jeg vil helst bo i et

område med andre danskere.” 3. ”Det betyder ikke noget, hvor jeg bor.” og 4. ”Jeg vil helst bo i et område blandt egyptere”. Svar nummer et henviser til integration, nummer to til segregering, nummer tre til multikulturalisme og nummer fire til assimilation. Hvert svar giver et antal points, der tilsammen henviser til en af strategierne.

Et spørgsmål om synsvinkel ”Velkommen Her?” handler om arbejdsindvandring, men mange af problematikkerne så som sprogkundskaber, kulturforskelle osv. gælder også for andre typer af indvandrere. I spillet er det vigtigt, at gruppen ikke umiddelbart kan gennemskue, hvilket svar de skal vælge for at komme frem til et bestemt resultat. På den måde bliver elevernes holdninger og argumenter afgørende – og ikke en forudindtaget mening om, hvad man bør sige. Spørgsmålene i spillet er inddelt i fire kategorier, der hver især tilgodeser forskellige aktører – nemlig hhv. samfundet, danskeren, arbejdsgiveren og arbejderen. Spørgsmålene rækker derfor fra holdningen til udenlandske læger i det danske sundhedsvæsen til løn til udenlandsk arbejdskraft, krav om sprogkundskaber og holdningen til udenlandske naboer m.m.

En historisk baggrund Debatspillet er udviklet som led i et projekt, som Immigrantmuseet har lavet i samarbejde med Museum Amager og Museum Lolland-Falster. På hjemmesiden www.velkommenher.dk gennemgås tre forskellige historiske eksempler på indvandring – nemlig de hollandske bønder i 1500-tallet på Amager, de polske roe-arbejdere omkring år 1900 og de tyrkiske gæstearbejdere i 1960erne og 70erne. Ved hjælp af temaerne familie, bolig, administration og tradition trækker hjemmesiden linier gennem historien og viser, at bl.a. forskelle i statens rolle, indkvartering, tro osv. i århundreder har været centrale udfordringer i integrationen af tilflyttede arbejdere.

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 7


Hjemmesidens tekster kan give materiale til at arbejde med emnet integration med fokus på, at det ikke er et nyt fænomen, men at forskellige vilkår har været afgørende for de konkrete forløb. På den måde kan de konkrete spørgsmål i spillet også sættes i perspektiv. Spillet, der kan købes ved henvendelse til Immigrantmuseet, kan selvfølgelig også kombineres med et besøg på museet, hvor spillet kan gennemføres, og grupperne slutter af med at fremlægge deres resultater for hinanden.

Når ord ikke er nok I løbet af skoleåret 2012/13 arbejder museet på et projekt, der kombinerer billedkunst, historie og dansk. Her er fokus især lagt på de aspekter af emnet vandring, der kan være svære at udtrykke med ord – dvs. følelser som håb, angst, tro osv. Materialet tager udgangspunkt i fem etniske kunstneres historie og arbejde med konkrete emner indenfor migration - som f.eks. arbejdsmigration, adoption, flugt osv. gennem kunst. Enten læreren eller eleverne selv kan vælge, hvilken en af de fem kunstnere, der skal tages udgangspunkt i. Til materialet knyttes også en historisk vinkel, hvor konkrete historiske fakta og kunsthistoriske betragtninger supplerer, sådan at der trækkes linier på tværs af tid og stilarter indenfor de enkelte emner. Det færdige undervisningsmateriale vil som resultat lægge op til, at eleverne selv laver deres eget værk af materialer, som den valgte kunstner foreslår. I forbindelse med Immigrantmuseets åbning i januar 2012 havde en 6. klasse gennemgået et lignende undervisningsforløb, hvor eleverne på baggrund af et oplæg fra Immigrantmuseet om, hvad en indvandrer egentlig er gennemførte en workshop med kunstneren Amir Zainorin. Her lavede de collage-portrætter af en for dem kendt indvandrer. Resultatet blev en række meget flotte og velreflekterede portrætter, der var udstillet på Immi-

SIDE 8 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

grantmuseet indtil juni 2012. Det kommende undervisningstilbud skal udarbejde undervisningsmateriale, der gør sådant undervisningsforløb muligt at gennemføre for en bredere kreds af klasser.

En fortsat udvikling Antallet af undervisningstilbud stiger løbende. Nogle tilbud opstår som følge af museet skiftende særudstillinger, mens andre bliver til på baggrund af ønsker fra besøgende klasser, der giver inspiration til permanente tilbud. For eksempel kan museet tilbyde undervisning, der handler om religionsmøde i Danmark – bl.a. med udgangspunkt i forskelle mellem Kristendom, Jødedom og Islam, bl.a. rettet mod kristendomsundervisningen. Tilbuddene vil løbende blive offentliggjort på museets hjemmeside, men yderligere information kan også fås ved at kontakte museet – både med ønsker og gode ideer til undervisning, som museet kan arbejde videre med. Immigrantmuseet ligger i Farum Kulturhus tæt på Farum S-tog-station. Der er gratis adgang til museet, og undervisningen af skoleklasser er også gratis. Læs mere om museet på hjemmesiden www. immigrantmuseet.dk.


Samlæsning af historie og samfundsfag - et entreprenant undervisningsprojekt. Af Rasmus Hjort Bergstedt

Kunne de to fags individuelle styrker understøtte hinanden i sammentænkte forløb, så en bedre lærings- og forståelsesramme blev etableret hos eleverne? Og ville den kognitive lagring og bevidsthed blive forøget ved, at forløbene blev afsluttet entreprenant? Dette var de indledende tanker, da en kollega og jeg satte os ned, og udtænkte de styrende tanker for projektet.

Det skal siges med det samme, at vi er fuldstændig bevidste om, at vi langt fra er de første, som har eksperimenteret med samlæsning af de to fag. Men som samfundsfags- og historielærer er vi nok flere der dagligt refererer, henviser og perspektiverer fra det ene fag til det andet. Disse to fag, der har så mange gensidige og uløseligt forbundne referencer, kunne disse ikke tænkes sammen i tematiske forløb, så elevernes øjne og forståelse for sammenhænge blev tydeligere - og så tviste det lidt innovativt og entreprenant? Dette ville en kollega og jeg - og senere fagudvalget og skoleleder - finde ud af. En grundlæggende forudsætning og arbejdsramme for at projektet overhovedet kunne søsættes var, at diverse kanons og Fælles Mål blev tilgodeset og indfriet over de tre år i overbygningen. Projektet blev fra august sidste år en realitet på 7. klassetrin, da Fonden For Entreprenørskab, Young Enterprise, støttede projektet økonomisk. Fra projektets spæde start var det ikke tiltænkt at have en så markant entreprenant vinkel, men da Fonden for entreprenørskab viste interesse for projektet, blev dette en realitet. Efter flere eftermiddage og sparringsrunder med andre faglærere, havde vi udtænkt fjorten mulige forløb. Nogle udvalgte var kultur, immigration og integration, magten og æren, folkemord og forfølgelse, forbrydelse og straf, den skæve jord, Grøn-

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 9


normer, socialisering og gruppedannelse - en indføring i de grundlæggende begreber. Den historiske vinkel var: ung gennem tiderne, ungdomsoprøret, konfirmation gennem tiden. Det entreprenante produkt: En udstilling og en skoleavis Slaveri og børnearbejde. Et forløb der så på slaveri i historisk perspektiv og frem til i dag. Forløbet understøttede selvfølgelig kanonpunktet ”Ophævelse af slavehandlen”, men også ganske kort ”Stavnbåndets ophævelse”. Eleverne skulle afslutte projektet med en skoleavis plus et brætspil omkring børnearbejde eller slavehandel.

ne i hovedet - et emne om miljø, kroner og øre. Pædagogisk var inspirationen fra Cooperative Learning, energizers fra Den Kreative Platform og tanken bag entreprenørskab. Denne inspiration skulle tydeligst træde frem i de afsluttende forløb, hvor vi gav eleverne en større opgave i relation til det gennemgåede emne, da vi forlangte en skriftlig og praktisk del i disse afsluttende projekter. Derfor bestemte vi os bl.a. for, at der skulle laves en gruppestruktur og en tydeliggørelse af rollefordelingen der gjorde, at alle skulle gå ind og tage ansvar. Der kunne bl.a. være en gruppeansvarlig; som havde det overordnede ansvar for gruppens fremadskridende arbejde, en praktiskansvarlig; der havde det overordnede ansvar for det produkt, som eleverne skulle udarbejde og endelig en medie- og fremlæggelses ansvarlig. Da projektet blev en realitet, grundet den økonomiske håndsrækning, udvalgte vi disse til 7. klassetrin: Ung gennem tiderne - et forløb om individ og fællesskab - den samfundsfaglige vinkel: identitet,

SIDE 10 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

Viva la revolution. Et forløb der fokuserede på den amerikanske uafhængighedskrig, den franske revolution og den russiske revolution og disses fællestræk. Derudover blev der fokuseret på de demokratiske menneskerettighedsidealer, som de førstnævnte revolutioner igangsatte. Forløbet understøttede kanonpunktet ”Stormen på Bastillen”. Elevproduktet var en mediefremstilling til repetition og oplysning til 8. og 9. klassetrin på skolen. Kultur, immigration og integration. Den historiske vinkel i projektet var at kigge på menneskers trang eller tvungne nødvendighed for skabelse af et bedre liv, bl.a. med udvandringen til USA. Den samfundsfaglige vinkel var nogle ganske overordnede teorier om integration og kultur, hvor fokus blev lagt på forståelsen af det såkaldte ”danske”. Det afsluttende elevprodukt var projektet ”Med andre øjne”, udarbejdet af professionelle teaterfolk. Projektet går ud på, at eleverne skifter identitet, så de får mulighed for at tænke og agere som en ny person. Kulminationen er en udklædning og sminkning af eleverne, der efterfølgende bliver sendt ud i det offentlige rum, så Anders får mulighed for at afprøve sin nye identitet som Ahmed. Vi kørte dette projekt i eget regi og derfor på noget mere beskedne vilkår. Vi har prøvet at udarbejde forløbene sådan, så den abolutte kronologi blev blødgjort af den relative.


Det vil i praksis sige, at vi arbejdede os ”fremad” i historien, som historiekanonen foreskriver, men samtidig panorerede rundt i de perspektiver, historiske forudsætninger og konsekvenser, som havde relevans for netop det ”kanonpunkt” eller rettere sagt det emne, som vi havde lagt ned over kanonpunktet. Grunden til dette var, at de isolerede kanonpunkter skulle have en bredere platform hos eleverne. Det har bl.a. bevirket under arbejdet med revolutioner, at mange elever har oplevet og opdaget en masse sammenlignelige træk ved de tre revolutioner, som projektet fokuserede på. Dette har været til stor tilfredsstillelse, da vi i andre og mere traditionelt tilrettelagte forløb har oplevet, at eleverne har haft svært ved selvstændigt at se sammenlignelige sammenhænge mellem gennemgåede forløb. Netop denne tidsforståelse og manøvrering i samme, som er så komplekst at forstå for mange folkeskolelever, kan måske forbedres ved denne æltning af absolut og relativ kronologi.

Erfaringerne fra den daglige praksis Fra projektets begyndelse valgte vi at arbejde ud fra ”auditorium og laboratorium” tanken. Det lyder måske finere end det nødvendigvis er, for det er jo i bund og grund klasseundervisning og senere gruppearbejde. Vores erfaring viser dog, at ved at give den velkendte klasseundervisning et verbalt løft, så fremmer det flere elevers forståelse for vigtigheden af den faglige tilegnelse. Angående auditorium undervisningen var vi meget bevidste om, at det skulle fylde et minimum. Vi ville kun give eleverne de allermest elementære og nødvendige tekster og begreber til, at de selvstændigt kunne fordybe sig yderligere i de fokusområder, som de senere skulle arbejde med. Denne del af projektet har fungeret rigtig godt. Vi mener, at der er flere parametre, udover den basale faglige viden, som har indflydelses på dette. Den klare rolle- og ansvarsfordeling har vist, at eleverne ret hurtigt har kunnet fordele områderne ud fra de forskellige ressourcer, som gruppen besad. Da alle forløbene havde et praktisk element, fordrede det i høj grad de

mere ”praktisk begavede” elevers engagement og deltagelse. De har i flere omgange haft stor andel i de flotte resultater, som grupperne har leveret.

Samfundsfag på 7. klassetrin Da vi i oktober 2011 ”stødte” på et valg, kunne vi ikke lade være med at tage dette op, da vi nu havde samfundsfag på skemaet. Vi valgte, syntes vi selv, nogle gode og forholdsvis lette tekster til den introducerende indføring i politik for begyndere. Teksterne var godt nok til 8. klassetrin, men det måtte de da forstå. Det gjorde de bare ikke. Vi må her efterfølgende bare konstatere, at elevers begrebsapparat og viden om samfundet, i hvert fald i vores 7. klasser, var så lille, at det med politik, ideologi og partier for ”dummies”, var skudt over målet. I bagklogskabens skærende klare lys, skulle vi have valgt en langt mere legende tilgang til politik. Det skulle ikke have været så begrebs- og virkelighedsorienteret, men f.eks. i stedet have været elevernes helt egne partier, hvor de efterfølgende kunne have gennemført et valg. Ovenstående historie understøtter vores generelle erfaring med samfundsfag på 7. klassetrin, nemlig den, at man virkelig skal være opmærksom på, hvor niveauet for samfundsfagets kerneområder skal ligges. Der er rigtig meget godt at hente i at lade eleverne ”snuse” til faget på 7. klassetrin. Man skal blot lave en grundig segmentering af hvilke helt basale begreber man ønsker at tilføre undervisningen. Det kan let blive for kompliceret og dermed

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 11


der, som tiden til opgaven frarøver. Skulle dette være til inspiration for nogle, skal den enkelte lærer, især i udskolingen, være meget skarp i sin tidsramme og analyse af opgavens karakter og afkast. Samlæsningen af historie og samfundsfag

virkelighedsfjernt for eleverne. Under emnet ”ung gennem tiderne” blev vi også overraskede over, hvor meget forklaring de underliggende begreber til emnet ”identitet” skulle have. I faget samfundsfag blev det her tydeligt, at eleverne for alvor befandt sig mellem den svære periode mellem barn og ung.

Det entreprenante og den stramme tidsplan Hvor lang tid tager disse forløb baseret på gruppearbejde med de entreprenante krav. Det korte svar er: Det tager lang tid! Selvom eleverne giver hinanden lektier for, og samtidig arbejder godt i timerne, så tager disse afsluttende og entreprenante forløb let 3-4 uger. Tiden er med andre ord fløjet af sted, og vi har undervejs måttet korrigere kraftigt i vores planer for at nå det planlagte. Når det så er sagt, så har det entreprenante islæt i hver opgave haft så mange andre positive afkast. Men hvis man vælger til, vælger man som sagt også fra, så derfor må det alligevel afvejes, om det store tidsforbrug og afkastet i den specifikke entreprenante opgave, overskygger alle de læringsparametre og fagområ-

SIDE 12 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

Det har absolut været en stor fordel, at undervisningen har haft sit fokus på de to fag i sammenhæng og ikke som enkeltstående fag. Det har bragt mange relevante diskussioner, men også et helt andet engagement hos eleverne, da meget at det senere historiske arbejde, havde taget sit udgangspunkt i deres virkelighed. Forløbet omkring slaveri var en øjenåbner for mange, da de fik indsigt i de brutale forhold, som både nutidens og datidens slaver har skullet underkaste sig. Da der igen var mange sammenlignelige forhold, gav det en forståelse og et engagement i det historiske arbejde, som vi ikke tror, ville være etableret ved en decideret historieundervisning. Det samme kan siges om ”immigration og integrations” forløbet. Dette forløb gav en samfundsmæssig forståelse for, hvorfor folk udvandrer til andre lande i håbet om et bedre liv. Igen blev det øgede fokus på koblingen mellem nutid og datid den afgørende faktor i forståelsen af de historiske perspektiver. Vi kan derfor med egen overbevisning konkludere, at de to fags enkeltstående styrker med succes kan supplere hinanden på allerbedste vis. Det har været en fornøjelse at erfare, at eleverne med få udvalgte samfundsfaglige begreber, har kunnet forklare historiske sammenhænge. Samtidig bidrog historiefaget med den dybde og sammenhængsforståelse, som er så altafgørende i elevernes arbejde med at forstå den omkringliggende verden. Vi kan derfor varmt anbefale at lade fagene styrke og underbygge hinanden i de indlysende sammenhænge som forelægger.


Historieundersøgelsen – mellem statsstyring og lærerperspektiv Af Carsten Tage Nielsen, Institut for Kultur og Identitet, Roskilde Universitet og Claus Haas, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

Folkeskolens historieundervisning nyder i usædvanlig grad den danske stats opmærksomhed. Bl.a. derfor har faget hele seks gange siden midten af 1970’erne fået nyt faghæfte. Et faghæfte for historie overlever altså ikke meget mere end tre-fire år i gennemsnit. Ingen andre fag på skoleskemaet har lidt en sådan skæbne. Det sidste nye skud på stammen udkom som bekendt i 2009 – Fælles Mål.2009. Historie. Faghæfte 4. Historiefaget blev bl.a. forsynet med et nyt formål, nye slut og trinmål, samt en obligatorisk historiekanon.

egentlig underviser i historie og hvilke overordnede didaktiske refleksioner de gør sig? Dels ville vi afdække hvordan de fortolkede den danske stats intentioner med Historie 09? I de kommende numre af Historie & Samfundsfag præsenter vi nogle hovedresultater fra undersøgelsen. Nedenfor redegør vi for, hvordan vi skruede undersøgelsen sammen, og omtaler de artikler som vil se dagen lys i de kommende numre af Historie & Samfundsfag. Men inden da lad os lige opridse hovedlinjerne i det politiske projekt, som Historie 09 er affødt af.1

Men hvorfor egentlig? Hvilke problemstillinger og konflikter begrunder, at historie atter i 2009 skulle have nyt faghæfte, set oppe fra – fra den danske stats perspektiv? Det spørgsmål er der allerede en del der har beskæftiget sig med, såvel blandt fagfolk, debattører som politikere. Men hvad sker der, hvis vi foretager et perspektivskifte og søger svaret nedefra – fra lærernes perspektiv Hvordan har de fortolket statens intentioner med Historie 09? Har de tænkt sig at føre dem ud i livet? Eller har de helt eller delvist negligeret dem? Det besluttede vi os for at undersøge. Vi igangsatte en spørgeskemaundersøgelse blandt historielærerne i den danske folkeskole, som vi senere fulgte op med kvalitative interviews. Vi valgte at se på sagen med et dobbeltblik. Dels ville vi frembringe mere generel viden om, hvem der

Baggrunden Efter valgsejren i 2005 igangsatte den daværende borgerlige – liberale regering under ledelse af statsminister Anders Fogh Rasmussen en politisk proces, der skulle lede frem til et nyt folkeskoleforlig, og herunder et nyt faghæfte for bl.a. historieundervisningen. Den blev sat i gang i regeringsgrundlaget Nye mål, fra februar samme år. Her kunne man læse følgende under overskriften ’Historiefaget skal styrkes’: ”Regeringen vil sikre, at 4. og 5. klasserne skal have en time mere i faget historie. I en mere og mere globaliseret verden er det afgørende, at alle danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv”.2

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 13


I regeringsgrundlaget varslede man også etableringen af et globaliseringsråd. Fogh Rasmussen indsatte sig selv som formand for rådet. Rådets arbejde havde høj politisk prioritet. Ifølge dets kommissorium skulle det vejlede regeringen om, hvordan Danmark blev et førende videns- og iværksættersamfund, herunder hvordan man kunne skabe uddannelser i verdensklasse. Danmark skulle nemlig geares til at klare sig i den globale økonomi. Ud over statsministeren bestod rådet bl.a. af fire af hans ministre, direktører for flere store erhvervsvirksomheder, nationalbankdirektøren, flere universitetsprofessorer, samt topledere for erhvervslivets og fagbevægelsens interesseorganisationer.

formålet stod der ”forståelse for andre kulturer”. Eleverne i den danske folkeskole skulle altså rustes til at indgå i den danske stat globaliserede, økonomiske strategi. Men det handlede langt fra kun om økonomi. I historieundervisningen skulle eleverne forsynes med den fornødne dansk kulturelle ballast. Regeringen var også kommet et skridt videre med en præcisering af, hvordan eleverne skulle tilegne sig en sådan. Man havde i sinde at indføre en historiekanon til formålet.

”De grundlæggende kompetencer skal styrkes. Derudover skal faget historie bidrage til at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer for at kunne agere i verden omkring dem […] Faget historie skal styrkes med flere timer i 4. og 5. klasse. Et læseplansarbejde skal bl.a. præcisere beskrivelserne af væsentlige emner og perioder i kronologiske forløb, og der indføres en historiekanon”.4

I april 2006 udgav V-K regeringen et mere samlet resultat af det højt profilerede samarbejde med globaliseringsrådet. Det skete i rapporten Fremgang, fornyelse og tryghed.5 Danmark skulle være ”blandt de bedste lande, at bo, leve og arbejde i – også om 10 og 20 år”. Det fordrede både stærk ”konkurrencekraft” og ”sammenhængskraft”. Ambitionerne på folkeskolens vegne fik en central placering. Et gennemgående tema heri blev fordringen om, at ”unge skal være bedre til sprog og have større indsigt i andre kulturer”. Man fik dog ikke noget at vide om, hvori det mangelfulde ved unges indsigt i andre kulturer bestod, endsige hvad andre kulturer kunne være. Men man gentog, at man havde i sinde at hæve minimumstimetallet i historie, for 4.-6. klasses vedkommende fra 120 til 180 timer. ”Det skal være med til at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer”, understregede man igen. I begrundelsen for at opgradere historieundervisningen indgik altså nogle af de samme formuleringer, som hele regeringens strategi hvilede på. I rapporten indgik også den lovede revision af selve folkeskolens formålsparagraf, der senere samme år, blev vedtaget i stort set samme ordlyd som en del af folkeskoleforliget, med støtte fra Dansk Folkeparti og Socialdemokratiet.

Formuleringen at ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer” reproducerede man fra folkeskolens formålsparagraf fra 1993, om end ikke helt ordret. I 1993

”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk

I august 2005 barslede V-K regeringen med debatoplægget Verden bedste folkeskole – vision og strategi, som skulle foreligges for og diskuteres i globaliseringsrådet.3 Der var tale om et skolepolitisk udspil om, hvordan børn og unge i folkeskolen, og dermed den danske befolkning som helhed, kunne rustes til at klare sig i den globale konkurrence. Det krævede, hævdede regeringen, en opstramning af ”skolens faglighed”. Den var nemlig langt fra på tilstrækkeligt niveau, hvis de tårnhøje ambitioner skulle indfries. Man lovede i den forbindelse en revision af folkeskolens formålsparagraf, der afspejlede dette forhold. Men man skrev også følgende:

SIDE 14 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012


kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.6 Formuleringen – ’fortrolige med dansk kultur og forståelse for andre kulturer’ – indgik nu også i visionen om ’verdens bedste folkeskole’. I den nye formulering fra 2006 er det fra en historiedidaktisk synsvinkel bemærkelsesværdigt, at ’historie’ var tilføjet. Historiefaget og folkeskolens overordnede formål blev knyttet tæt sammen – det var sider af samme sag. Med forliget om folkeskolen blev det også vedtaget at tildele faget de lovede timer, samt som noget helt nyt, at historiefaget blev et eksamensfag. Den danske stat og regeringen stod dog ikke alene om at føre ambitionerne ud i livet. Strategiens initiativer havde været drøftet på en række møder i Globaliseringsrådet. Man havde villet sikre sig, at der var bred opbakning til strategien - man havde indgået intet mindre end et ’nationalt partnerskab’ herom, hævdede man. Ja, man mente oven i købet at projektet hvilede på en særlig dansk politisk kulturarv: ”Rådet har været bredt sammensat med medlemmer fra bl.a. fagforeninger, erhvervslivet organisationer, virksomheder, uddannelser og forskning. Og har således videreført den danske tradition for, at forandringer i samfundet grundlægges i en dialog og samarbejde mellem samfundets forskellige grupper”.7

Udvalgene Med historieprofessor og kongelig ordenshistoriograf Knud J. V. Jespersen som formand påbegyndte ’Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen’ sit arbejde i januar 2006.8 Dette udvalgsarbejde blev udmøntet i et rapport, der blev udgivet i juni 2006. På baggrund heraf og af den offentlige høring blev der nedsat endnu et udvalg, med samme medlemmer, der skulle barsle med et nyt faghæfte – det der blev til Historie 09.

Det var ingen ubetydelig opgave, som påhvilede udvalgsarbejderne Et særdeles magtfuldt udsnit af den danske stats politiske, økonomiske og akademiske elite var jo enige: Historieundervisningen skulle indgå som en kulturel komponent i optimeringen af den danske stats økonomiske formåen og i befolkningens fortsatte sociale sammenhængskraft i en globaliseret verden. Aldrig før har den danske stat åbenlyst inddraget historieundervisningen i et så omfattende samfundsprojekt. Opgavens omfang blev ikke mindre, når man i 2006 udvalgets kommissorium kunne læse, at det stod grelt til med elevernes kulturarv: ”Regeringen vil fremsætte forslag om at historie på 4. og 5. klassetrin tillægges yderligere 30 timer om året, jævnfør regeringsgrundlaget ”Nye Mål”, februar 2005. En mere og mere global verden er det afgørende at alle danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv (…) Regeringen ønsker, at historieundervisningen skal give eleverne et kronologisk overblik over begivenheder, udviklingsforløb og forandringsprocesser, som er en del af danskernes fælles kulturgrundlag. Undervisningens indhold skal dække alle væsentlige emner og perioder gennem tidsforløbet. Der er regeringens opfattelse, at elever i folkeskolen ikke i tilstrækkelig grad er fortrolige med fortællingerne fra Danmarks historie, og at de ikke har tilstrækkeligt kendskab til andre nationers historie”. 9 I rapporten beskæftigede udvalget sig med mange sider af historiefaget, bl.a. ideer til dets progression, omfang og systematik, formål, kundskabs- og færdighedsområder, kronologisk overblik osv. Det var dog ét initiativ, der overskyggede alle de andre. Udvalget gav et bud på den historiekanon, som regeringen havde efterspurgt. Efterfølgende blev udvalget da også slet og ret kaldt for ”kanonudvalget”. 10 Kanonen kom til at bestå af 29 punkter. Regeringens overordnede kulturpo-

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 15


litiske strategi – ’at fremme fortrolighed med dansk kultur og forståelse for andre kulturer’ - var dermed blevet udmøntet i en række konkrete erindringssteder, der skulle indgå som en obligatorisk del af skolens undervisning. I 2009 blev det nye faghæfte for historie implementeret i den danske folkeskole. Fagets formål kom bl.a. til at lyde sådan her: ”Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse […] Ved at arbejde med udvikling og sammenhænge i det historiske forløb skal eleverne udbygge deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres viden om, forståelse af og holdninger til egen kultur, andre kulturer samt menneskers samspil med naturen. Undervisningen skal give eleverne mulighed for overblik over og fordybelse i historiske kundskabsområder og styrke deres indsigt i kontinuitet og forandring”.11 Historieundervisning var nu ikke blot, som det altid har været tilfældet, underlagt bestemmelserne i folkeskolens overordnede formål. De to ting var nu knyttet direkte sammen. Folkeskolens formål og historiedidaktik er eksplicit blevet sider af samme sag. Dermed blev historiefaget også knyttet direkte til et af den danske stats mest betydningsfulde og til tider mest omstridte erindringssteder – folkeskolens formål. Det var ikke tomme ord, når V-K regeringen hævdede, at den have store forhåbninger til historieundervisningens rolle i det globaliserede Danmark. Det var der et flertal af medlemmer i folketinget der bakkede op om. Historielærernes virke står nu – formelt set – mere centralt end nogen sinde før. Alene det forhold bør mane til eftertanke blandt alle, der på en eller anden måde beskæftiger sig med historiedidaktik og – undervisning, ja i realiteten blandt alle der beskæftiger sig med at formidle historie og kulturarv. Hvordan har historielærerne tænk sig at gå i clinch

SIDE 16 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

med den store opgave og det ansvar? Ingen har endnu spurgt dem. Det ville vi råde bod på.

Forskningen Historiedidaktisk forskning beskæftiger sig mange sagforhold. Der er i dag tale som et flerstrenget forskningsfelt, der har bredt sig langt ud over det snævert skole - og uddannelsesrelaterede. Fx teoriudvikling – både af historiedidaktisk og kulturog samfundsteoretisk karakter; analyser af faghæfter; formidling og brug af historie og kulturarv i forskellige formidlingsrum, konkrete studier af historiske temaer og problemstillinger, historie-, erindrings-, og identitetspolitik for bare at nævne noget. 12. Af mere traditionel empirisk karakter har vi set undersøgelser af folkeskole – og gymnasieelevers historiebevidsthed og historiebrug og vi har set et studie i lærerstuderendes undervisningspraksis.13 Men forskningsfeltet er også karakteriseret ved et bemærkelsesværdigt fravær. Studier af hvordan historielærerne i folkeskolen forstår og praktiserer deres historieundervisning er der kun få der har beskæftiget sig med. Fraværet kan undre. Vi kender ikke tallet på historielærere i folkeskolen. Men det er næppe hasarderet at hævde, at de uden sammenligning udgør langt den største gruppe fagfolk der tager sig af historieundervisning i det danske samfund. De udgør også den eneste gruppe af historieformidlere, som vi med sikkerhed ved, at stort set hele befolkningen stifter bekendtskab med. Ingen anden gruppe historieformidlere har mulighed for over flere år at påvirke befolkningens historiebevidsthed og identitetsdannelse. Folkeskolelærernes forståelse af deres historieundervisning er således også en enestående kilde til at afkode væsentlige tendenser i et samfunds historie- og erindringskultur, og ikke mindst den samfundsmæssige kamp om at bestemme over den. Det var især det sidste der udgjorde afsættet for vores undersøgelse. Sidstnævnte af denne artikels for-


fattere blev i 2009 involveret i et forskningsprojekt, støttet af det humanistiske Forskningsråd, med titlen Dannelse og kulturarv i globaliserede samfund. Projektet skulle på forskelig vis afdække et skisma, som det danske skole- og uddannelsessystem virke er spundet ind i. På den ene side skal man forvalte en kulturarv, der på mange måder stadig er forankret i forestillingen om det danske samfund som monokulturel og monosproglig statsdannelse. På den anden side består skole- og uddannelsessystemet af børn og unge, der er rundet af andre kulturer. Hvis kulturer og hvis sprog skal børn og unge i så fald arve i skolen – i nutidens og fremtidens flerkulturelle Danmark? Et af de steder, hvor denne problemstilling trænger sig på måtte være historieundervisningen. Hvis historier og erindringer skal skolen formidle og / eller (gen)skabe?

ladresser på de lærere, som i skoleåret 2010-2011 underviste i historie. Det skulle vise sig ikke at være helt nemt, men 58 % svarede positivt tilbage, 32 % gav ikke tilladelse til, at deres lærere deltog i undersøgelsen, mens 10 % helt undlod at svare på gentagende henvendelser. Det blev til 579 lærere i alt, som blev inviteret til at deltage i undersøgelsen. Reelt var tallet 570, da nogle viste sig at være ophørt og andre havde mailadresser, som ikke fungerede, og som vi trods ihærdige forsøg ikke kunne få korrigerede. Første invitation udgik lige før jul 2010 og muligheden for at besvare spørgeskemaet blev lukket 15. marts 2011. Da havde 67 % eller 380 lærere besvaret vores spørgsmål. Et antal vi var meget tilfredse med, og som vores supportere på Center for Grundskoleforskning nikkede anerkendende til.

I først omgang var det hensigten at vores historieundersøgelse primært skulle afdække dette problemfelt. Vi kaldte det for historielærernes erindringspolitik Men hvorfor ikke stille nogle spørgsmål, der berørte andre sider af deres historieundervisning, når vi nu havde dem i tale. Fx hvilke undervisningsmaterialer bruger de? Det gjorde vi så, ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse, og ved hjælp af kvalitative interviews. I de kommende artikler vil resultater fra spørgeskemaundersøgelsen fylde mest.

Et spørgsmål som uvægerligt trænger sig på er, om undersøgelsen nu også er repræsentativ i statistisk forstand? Det spørgsmål kan vi faktisk ikke svare på, fordi vi ikke kender totalen af historielærere i danske folkeskoler. Gransker vi besvarelserne nøjere i forhold til geografisk spredning og køn, så er der ikke umiddelbart store skævheder i antallet af besvarelser i forhold til udtrækket med undtagelse af, at lærere i Region Sjælland har været lidt mindre flittige til at svare tilbage end deres kolleger i resten af landet. Hvad der måske er af større betydning for den måde, der er blevet svaret på, er spørgeskemaets formuleringer og den rækkefølge spørgsmålene kom i. Spørgsmål, som kan læses som ”gør du det, du bliver bedt om”, vil altid blive besvaret bekræftende. Kan vi så stole på at lærerne har svaret ærligt? Hertil kan vi kun sige, at lærerne har svaret som de har gjort, når de bliver spurgt på den måde, vi har spurgt dem på. I spørgeskemaet var der kun faste svarmuligheder, man kunne ikke gå videre til næste spørgsmål, før det forrige var besvaret, hvilket også betød, at respondenterne ikke kunne overskue spørgsmålene i deres helhed og afstemme svarerne herefter. Det kan godt give nogle inkonsistente svar, når man begyn-

Vi brugte nogen tid på at gennemtænke, hvilke overordnede temaer vi skulle spørge til, og ikke mindst i hvilket sprog. Vi besluttede os til et langt stykke af vejen at bruge formuleringer og begreber, som vi formodede at historielærerne i et eller andet omfang måtte kender til – qua deres uddannelse og / eller i kraft af de foreliggende faghæfter, og den historiedidaktiske debat i øvrigt. Den næste udfordring var at få respondenter til vores undersøgelse. Center for Grundskoleforskning hjalp os med at lave en simpel tilfældig stikprøve på 201 folkeskoler, store som små, i by og på land. Vi tog kontakt til skolernes ledere for at få navne og mai-

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 17


der at sammenligne de enkelte spørgsmål. Spørgsmål er altid åbne for fortolkning, og vi ved jo ikke, hvordan den enkelte respondent har opfattet spørgsmålene. Det betyder alt i alt, at man blot må være forsigtig med at udlægge besvarelserne. Heller ikke kvantitative undersøgelser er eksakt videnskab, men genstand for fortolkning. Det var imidlertid afgørende, at spørgeskemaet var let og overskueligt at gå til. Vi måtte begrænse os – alenlange spørgeskemaer gider de fleste mennesker ikke at besvare. Tilbage står at resultaterne udgør faglig funderet viden, som vi ikke har haft før. Tilbage står at fortolke og diskutere dem. Det sidste vil vi forhåbentligt ikke være alene om. Vores udlægning af resultaterne vil nogen kunne genkende – andre vil være uenige med os. Uanset hvad, så vil der være mulighed for, at læserne giver deres besyv med… Nu lidt om de kommende artikler Artiklerne I den første artikel undersøger vi hvilken rolle historiebevidsthed spiller i lærernes historiedidaktik. I faghæftet fra 1995 blev historiebevidsthed officielt anerkendt som historiedidaktikkens og -undervisningens omdrejningspunkt. Det blev videreført i Klare Mål fra 2002 og Fælles Mål fra 2004. Vi og mange andre opfattede det som en tiltrængt historiedidaktisk fornyelse. Det varslede et farvel til traditionel videnskabscentrerede og national kronologisk historieundervisning. Og velkommen til en identitetsnær og brugerstyret historieundervisning. Med Historie 09 ser sagen imidlertid anderledes ud. Historiebevidsthedsbegrebet har fået en langt mindre fremtrædende plads. Nogen har argumenteret for, at begrebet historiebevidsthed er for abstrakt og for teoretisk til at det kan bruges i historieundervisningen. Men hvad siger historielærerne? Har de taget begrebet til sig, og i så fald hvordan? I den anden artikel beskæftiger vi os med to temaer - linjefag og køn & fag. Mange mener, at histo-

SIDE 18 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

rieundervisningen største problem er at den ikke varetages af lærere med linjefag. Her har vi forklaringen på historieundervisningen utilfredsstillende faglige niveau og følgende på elevernes mangelfulde indsigt i historie og dansk kulturarv. Vores undersøgelse kan bekræfte, at flertallet af historielærerne ikke har linjefag i historie. Undersøgelsen viser også, at lærere med og uden linjefag på en lang række punkter tænker ens, men at der også på visse felter er forskelle. Vi viser hvordan. I den almene pædagogiske og uddannelsespolitiske debat bliver køn ofte brugt som en forklaring på, hvorfor drenge er utilpasset i folkeskolen. Det skyldes feminiseringen, siges det. Ifølge vores undersøgelse underviser kvinder oftere i de yngre klasser og mænd oftere i de ældste klasser. Men er det ikke blot en stereotyp fordom, at mænd og kvinder er væsentlig forskellige som lærere? Det handler vel om didaktikken, ikke om kønnet? Vores undersøgelse viser, at svaret både er ja og nej. I den tredje artikel bliver sagsforholdet ikke mindre kontroversielt. Her sætter vi fokus på det vi kalder historielærernes erindringspolitik. En sådan bør - mener mange politikere – handle om at styrke børn og unges nationale identitet. Men hvad siger lærerne til det? Og hvad er alternativet? Et flerkulturel og demokratisk samfund? Det sidste vil stort set ingen i det danske samfund bestride. Det første er langt mere speget og konfliktfyldt. Historie 09 er tvetydigt på dette punkt. Det er formentligt med overlæg. For her skilles vandende i dansk politisk kultur. Modstanden mod ’det flerkulturelle’ har i en årrække været massiv blandt danske politikere og i den danske befolkning som helhed Men hvad siger historielærerne? Vi fik flere, til dels modstridende svar. I den sidste artikel gør vi to ting. Dels samler vi op på de foregående artikler, dels spørger vi: Hvilke udfordringer og dilemmaer står historiedidaktikken og –underviserne efter vores opfattelse overfor – nu og i fremtiden? Og hvordan kan eller skal man


gå i clinch med dem? Og er der noget vi har overset? Hvor langt kan eller skal historielæreren gå i bestræbelserne på at leve op til statens, eller andre autoriteter forventninger og krav til historieundervisningen Vi lægger op til en fornyet debat om det der fremstår som folkeskolens vigtigste fag. For intet samfund og ingen mennesker lever uden fælles historie(r), erfaringer og erindringer. Men hvilke – og hvordan skal de formidles i folkeskolen? Hvad siger Historie & Samfundsfags læsere? Hvad siger de historiestuderende? Hvad siger historielærere, og alle andre der beskæftiger sig med historiedidaktik og -undervisning? Hvad siger skoleeleverne? Hvad siger politikere?

1 Noter For en mere udførlig gennemgang se Haas, C. (2012). Den danske folkeskoles historieundervisning som statsstyret . . . . Roskilde universitetsforlag Roskilde universitetsforlag Malmö Högskola og Högskolan i Halmstad; Nielsen, C. T. (2008)Historieundervisningen i. Roskilde universitetsforlag den danske folkeskole i uddannelseshistorisk perspektiv. I. jönsson, L-E m.fl. (red.). Historia och samtid i Danmark och Sverige. Makadam förlag, Riga. 2 Regeringen (2005). Nye mål. Regeringsgrundlag. VK- regeringen II. http://www.globalisering.dk/page.dsp?area=1 (hentet d.5.1. 2011). 3 Regeringen (2005) Regeringen (2005b). Danmark i den globale økonomi. Verden bedste folkeskole. Vision og strategi http://www.globalisering.dk/page.dsp?page=72 (hentet d. 5.1.2011) 4 Smst. s. 11. 5 Regeringen (2006). Fremgang, fornyelse og tryghed. Strategi for Danmark i den globale økonomi. http://www.globalisering.dk/multimedia/55686_strat.pdf 6 Smst. s. 14. 7 Smst. s. 11.

8 Undervisningsministeriet (2006). Rapport fra udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen. http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/ PDF06/060630_handlingsplan_historie.ashx (hentet 5.1.2011). 9 Smst. s. 2-3. 10 Jensen, B.E (2006). En re-traditionalisering af historiefaget. Historie & Samfundsfag, nr.4. 11 Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål 2009. Historie. Faghæfte 4. København, s. 4 12 Se udgivelsesrækken i projektet Humanistisk historieformidling i komparativ belysning, udgivet på Roskilde Universitetsforlag. 13 Nielsen, V.O. (1998). Ungdom og historie i Norden. Danmarks lærerhøjskole, København; Poulsen, M. (1999). Historiebevidstheder. Roskilde Universitetsforlag; Rasch-Christensen, A.(2010). Linjefaget historie – mellem læghistorie og profession. Århus, VIASystime.

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 19


Lad kanonen buldre

Af Tanja Andersen, Formand for FALIHOS

Med denne artikel om historiekanonen håber jeg at kunne opdatere faglærerne i historie om status for kanon, skabe muligheder for refleksion og diskussion vedrørende kanonens fordele og ulemper, og komme med helt konkrete eksempler på, hvordan historiekanonen kan implementeres både på mellemtrinnet og i udskolingen. Artiklen er således både en fagpolitisk kommentar og et bud på, hvordan man kan løse de udfordringer, der er forbundet med kanon

Status for kanon Det nye kanon-år blev bogstaveligt talt skudt i gang da en undersøgelse, foretaget af analysefirmaet Scharling Research på vegne af fagbladet Folkeskolen, slog fast, at alt for mange lærere, hverken underviser helt eller delvist i kanonpunkterne i historie, og at 46 % af de adspurgte historielærere ikke følte den store forpligtelse over for den obligatoriske kanon, men blot så den som en inspirationskilde. I denne forbindelse gav jeg et interview til Kristelig Dagblad, hvor jeg blev citeret for at sige, at selvom kanondebatten efterhånden både var lang og kendt, så var der stadig mange, der ikke helt havde forstået konceptet med kanonen. Hvad journalisten midlertidigt glemte at citere var begrundelsen for dette: Det høje antal af ikke-linjefagsuddannede i historie, som hverken interesse-

SIDE 20 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

rer sig for kanon eller for de didaktiske muligheder og udfordringer.

Resultatet af undersøgelse Som en respons på undersøgelsen, der både blev bragt i ”Folkeskolen” nr. 01/12 og i Kristelig Dagblad d.12. januar 2012, tog jeg kontakt til folkene bag undersøgelsen og bad dem om at udarbejde en krydsanalyse. Det slog mig nemlig, at undersøgelsen havde en række indbygget fejl og mangler: - Kun lærere, der underviser i henholdsvis dansk og historie, fik lov at deltage i undersøgelsen. Der deltog 83, der både underviste i dansk og historie og de udgjorde tilsammen 28,5% af de adspurgte historielærere. Med andre ord skulle det betyde, at næsten 1/3 af alle dansklærere også er historielærere, og det forekommer mig meget usandsynligt, hvis de alle 28,5% også er linjefagsuddannet. - I ønsket om nærmere afklaring på ovenstående måtte analysefirmaet med beklagelse indrømme, at der ikke var taget hensyn til, hvorvidt den enkelte lærer var linjefagsuddannet eller ej. Det er jo ret afgørende for rapportens resultat, da fokus flyttes fra hvorvidt historielærerne har taget kanon til sig, til en hel anden problematik: Antallet af ikke-linjefagsuddannede lærere, som af nød eller praktiske årsager underviser i faget, uden de nødvendige kompetencer. Pudsigt nok bragte ”Folkeskolen” i selvsamme ud-


gave (01/12) et andet undersøgelsesresultat, nemlig den at 49 % af lærerne mener, at det er blevet meget svært at få den nødvendige efteruddannelse i de fag, de underviser i. Så når kanon kun i nogen grad er blevet implementeret i folkeskolen kan en del af det forklares med disse to faktorer: at lærerne ikke er linjefagsudannede og/ eller ikke har den fornødne efteruddannelse. - Ironisk nok blev det overskrifter som ”Folkeskolens lærere ser stort på lovpligtig kanon” der prydede aviserne, mens man glemte at fortælle, at det kun var lidt under 20 % af de adspurgte der mente, at kanoner er en dårlig eller meget dårlig ide, og at kun 13 % var imod punkterne i kanonen. Der er med andre ord faktisk opbakning fra lærerne, når det drejer sig om kanonen. - I undersøgelsen blev der formuleret følgende: ”Er der nogle af punkterne i historiekanonen, som du ikke underviser i (eller planlægger at undervise i)?” Et af resultaterne her viste, at 22 % af de adspurgte ikke underviser i Maastricht 1992, men der var ikke taget hensyn til, hvilke klassetrin de adspurgte lærere underviser i. Ses dette i forlængelse af, at de kanonpunkter der scorede højst her, og dermed var de punkter der mindst blev undervist i, er karakteriserede ved at være overbygningsstof eller være svære (f. eks Den Westfalske fred) eller være usædvanlige (f. eks Kejser Augustus), vidner det igen om, at analysen bygger på falske præmisser. Alene det, at man i skoleåret 2011/12 endnu ikke var forpligtet på kanon i 9. klasse kan have betydning for de svar, der er givet.

Konsekvenser af undersøgelsen Kort efter undersøgelsens var blevet offentliggjort udtalte undervisningsministeren i Kristelig Dagblad, som en respons på undersøgelsen, at ”Lærere skal følge loven, også når den påbyder dem at gennemgå 14 forfatterskaber i dansk og 29 begivenheder i historie”. I forbindelse med den artikel sagde hun desuden, at hun ville drøfte sagen med kommunerne og sko-

lelederne, som er ansvarlige for, at undervisningen lever op til målene, ”og så vil jeg få tydeliggjort, at de to kanoner skal indgå i undervisningen blandt andet ved brug af ministeriets fagkonsulenter på områderne”. Hvad der præcist skete på disse møder ved vi ikke, men allerede i februar måned 2012 vedtog regeringen, Enhedslisten og Liberal Alliance et beslutningsforslag om at gøre den obligatoriske kanon i historie og dansk frivillig. Hverken Venstre, Konservative eller Dansk Folkeparti ønsker at bakke op om dette forslag. Ministeren har på forhånd sagt, at kanondebatten udgør en meget lille del af de kommende forhandlinger på folkeskoleområdet, idet fokus ligger på at skabe et fagligt løft i folkeskolen og siger, at hun gerne ser, at lærerne får færre forberedelsestimer og flere undervisningstider. Endvidere nævner hun, at ”det er i virkeligheden mindst lige så afgørende som kanonernes eksistens”. Det er uklart hvordan ministeren når frem til denne konklusion, da vi i forvejen har relativt lidt forberedelsestid, og en af de væsentligste forudsætninger for, at kanon kan implementeres er, at lærerne får mere erfaring og dermed må arbejde mere med det, hvis man skal undgå at kanonundervisning bliver et parallelt undervisningsforløb ved siden af den ”normale undervisning”. Antorini er dog tilbageholdende med blot at afskaffe kanon i historie, og afventer ekspertråd på området. Hvem disse eksperter er, vides endnu ikke. Og som Kristelig Dagblad så fint konkluderer:

”Dermed er det altså udelukket, at for eksempel ordførerne fra Radikale Venstre eller SF her og nu kan få afskaffet de obligatoriske kanonlister. Omvendt har de borgerlige partier i forligskredsen, V, K og DF, heller ingen garanti for, at listerne forbliver obligatoriske mange år frem. Men ligesom kanonlisterne i sin tid blev opstillet af ministerielle ekspertudvalg, skal der altså et tilsvarende udvalg til at ændre på dem”.

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 21


Kanonens FOR og IMOD Uanset om man er tilhænger af kanon eller ej, så er vores virkelighed lige pt., at vi skal undervise i den. Men lad os se på de argumenter der er for og imod kanon, og ikke mindst på de fordomme omkring kanon, som i virkeligheden også udgør en stor udfordring, nemlig lærernes manglende viden og forståelse for kanonens virke og indhold samt kravene hertil.

Kanonens FOR: - Kanon sikrer en fælles bank af viden, der gør det nemmere for eleverne at deltage i den almene diskussion i deres hverdagsliv og i deres møde med omverden f. eks gennem medierne. - Desuden giver denne bank også en vis fælles forforståelse for det videre arbejde med faget på ungdomsuddannelserne. Ved at arbejde tematisk med kanonpunkterne kommer man omkring dem flere gange - det skaber bedre sammenhængsforståelse og opkvalificerer elevernes kronologiske forståelse - Kanonens kronologiske opbygning sikrer en form for historisk overblik, der både forholder sig til den kronologiske forståelse og sammenhængsforståelsen, særligt fordi der til hvert kanonpunkt knytter sig 3 kriterier: signalement, begrundelse og perspektivering - Kanon indeholder punkter, som den enkelte lærer med sin egen subjektive vurdering ikke betragter som værende væsentlig, men ikke desto mindre er den nuværende kanon sammensat af en gruppe kompetente og uvildige fagpersoner, der repræsenterer en bred vifte af de, der er i berøring med historieundervisningen i folkeskolen f. eks repræsentant fra FALIHOS, seminarielektorer, professorer fra DPU osv. Daværende undervisningsminister, Bertel Haarder ændrede kun få af udvalgets punkter. - Kanonen er dynamisk, eller burde i hvert fald være det i følge udvalget, og er med til at styrke historieundervisningen. At kanonen så ikke er revideret siden 2007 er naturligvis en anden sag.

Kanonens IMOD: - En stor del af ulemperne ved kanon er eksplicitte,

SIDE 22 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

idet mange af dem hænger sammen med en ringe implementering. Dette skyldes i høj grad det høje antal af ikke-linjefagsuddannet og manglende efteruddannelse til lærere, der underviser i faget. Denne gruppe er langt fra altid klar over, at der er en kanon, og har ikke den nødvendige faglige viden og forståelse til at kunne redegøre for såvel signalement, begrundelse og perspektivering. - Et eksempel på den dårlige implementering ses på en række gængse misforståelser vedr. kanon: 1) kanonpunkterne skal fylde 25 % af undervisningen 2) kanonpunkterne skal indgå i det opgivne pensum ved Folkeskolens afgangsprøver 3) Det kræver særligt undervisningsmateriale at undervise i kanon

I nedenstående rettes der op på disse misforståelser ad1): I undervisningsplanen for historie kan man på side 23 læse følgende formulering: ”Arbejdet med selve kanonpunktet bør højst lægge beslag på en fjerdedel af den samlede undervisningstid”. Men det er også vigtigt samtidigt at slå fast, at kanonundervisning skal være en del af den daglige undervisning og ikke noget man særskilt underviser i. ”Kanonlisterne er en del af de bindende mål, og derfor skal skoleledere sørge for, at der undervises i dem. Men lærerne har meget at se til, og de bindende mål for skolen er så ambitiøse, at der er mange af dem, som ikke bliver opfyldt.” Sådan siger Anders Balle, der er formand for skolelederne, til Kristelig Dagblad d. 12. januar 2012. Jeg har tendens til at give ham ret, men på den anden side set er det en opgave der skal løses, og udfordringen ligger i at nå målene inden for de angivne timetal og med respekt for fagets øvrige CKF´er. ad2) Det er korrekt, at man i forbindelse med slutmål for faget skal sikre sig, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder i fagets kanonpunkter og kronologien heri, men det betyder ikke, at


alle kanonpunkter skal gøres til genstand for opgivelse da det, som det er beskrevet i prøvebekendtgørelsen, hedder, at man kan opgive stof fra 8. og 9. klasse, men ikke skal opgive alt hvad der er arbejdet med. Det er vigtigt at huske, at man ved Folkeskolens afgangsprøver netop prøver elevernes i deres færdigheder inden for slutmål med vægt på, at eleverne skal ”inddrage relevant viden om historie og kronologisk forståelse og analyse, fortolkning og anvende kilder”. Dermed er det kun naturligt, at de kanonpunkter der er en del af det opgivne stof også er en del af pensum, som de er til prøve i. ad3) Ideen om, at kanon fordrer bestemte materialer og dermed er en nødvendig udgift for skolerne, er fejlagtig. Langt de fleste punkter, der er på historiekanonen, er i forvejen repræsenteret i de gængse undervisningsmidler, der anvendes rundt omkring på skolerne. Den enkelte lærer kan naturligvis være nødsaget til at supplere dette med andre materialer, men det er vel næppe anderledes, end hvad der normalt er praksis i vores valg af materialer uanset fag. Det kan dog være et af de steder, hvor den ikke linjefagsuddannede lærere kommer til kort, fordi vedkommende mangler et overblik over relevante kilder og stof. Desuden er der en manglende forståelse for det faktum, at mens det i faghæftet er bemærket at man skal arbejde kronologisk med kanon, så er der også formuleret, at man kan fravige rækkefølgen, hvis det skyldes særlige hensyn. Man kan så diskutere, hvad der er og ikke er særlige hensyn.

Forslag til hvordan man arbejder tematisk med kanonpunkterne Sidst i denne artikel ses en række konkrete eksempler på, hvordan man kan arbejde tematisk med kanonpunkterne. Her er der taget et ”særligt hensyn”, nemlig den, at manglende timetal i faget gør, at vi må være kreative og arbejde flere kanonpunkter sammen. Ideerne er inddelt efter mellemtrin og overbygnin-

gen. Fælles for dem er, at der er en tematisk overskrift samt udvalgte kanonpunkter og anvisninger til, hvordan man kan undervise i temaet og hvilke trinmål det opfylder. Som en bemærkning fra faghæftet ligger der et krav om, at der skal undervises i kanonpunkterne i det det hedder at ”undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder i fagets kanonpunkter og kronologien heri”, og det bemærkes at skæringspunktet mellem mellemtrin og overbygningen ligger mellem statskuppet 1660 og Stavnsbåndets ophævelse. I læseplanen står der desuden: ”det er lærerens ansvar at sikre, at det stof, der lægges til grund for undervisningen, kan forbinde fortidens spor og elevernes verden og øve dem i at forbinde lokale fænomener med nationale og globale forhold og omvendt”. Dette er dog nedprioriteret i mine forslag af hensyn til pladsen. I nedenstående eksempler er der kun inddraget eksempler fra trinmålene vedrørende ”udviklings- og sammenhængsforståelse” og ”kronologisk overblik”, da CKF området ”fortolkning og formidling” oftere er afhængig af form og evaluering end af selve indholdet, hvilket der her er fokus på. Der er ikke tale om en udtømmende liste og de enkelte forslag til sikring af trinmål afhænger naturligvis af lærerens egne valg vedrørende form og indhold. Forslagene til temaer er kun få blandt mange muligheder for at implementere kanon som en naturlig del af den daglige undervisning. Man kunne også arbejde med modsætningspar som ”krig og fred”, ”fjender og venner”, ”medgang og modgang”, men naturligvis også mere emnebaseret som f. eks ”Danmark i 1800-tallet” eller ”Perioden efter 2. verdenskrig”. En anden mulighed er at arbejde med eksempler på billedsiden. Her ses to kanonpunkter, der har ting til fælles: symbolske bygninger er sat i brand i en terrorhandling. Her kunne temaet være ”Terrorangreb”. Her kunne det være oplagt at arbejde tværfagligt med samfundsfag og kristendom og inddrage politiske og religiøse perspektiveringer.

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 23


Efterskrift Uanfægtet af de politiske beslutninger, der tages hen over efteråret, står det fast, at udfordringerne med at implementere kanon stadig vil være der. Løsningen ligger for mig at se først om fremmest ved at få gjort op med en masse fordomme om kanon, dernæst at få opkvalificeret lærerne (både dem der er, og dem der ikke er linjefagsuddannet) og at sikre både en forberedelsestid og undervisningstid som stemmer overens med de mål, der er for faget. For at sikre os dette, må vi tillade os selv at se de muligheder, som kanon byder på, frem for at tænke i begrænsninger og problemer - lad kanonerne buldre i stedet for at fylde dem med løs krudt.

SIDE 24 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

Wikipedia Commons Københavns bomberdement World Trade Center - flikr user TheMachineStops


Historiske mænd (mellemtrinnet) Tutankhamon Kejser Augustus Absalon Columbus Christian 4. Didaktik: Det er tidsmæssigt (ikke tidskrævende) og rumligt et stort emne, der dækker tusinde års historieundervisning og inddrager store dele af verden. Derfor er det en rigtig god ide, hvis man forsøger sig med at visualisere forløbets indhold. F. eks kan man lave et verdenskort, indsætte billeder af de 5 mænd i de lande hvor de hører til og lave en tidslinje til. Udfordringen er at sikre sig, at det ikke bliver for abstrakt for eleverne. Trinmål efter 6. klasse - kunne påvise udenlandsk indflydelse på udviklingen i Danmark på erhvervsmæssige og kulturelle områder - fortælle om kendte danske kvinder og mænd og vurdere, om deres indsats kan spores i dag Danmark i forandring (mellemtrinnet) Ertebøllekulturen Solvognen Jellingstenen Kalmarunionen Reformationen Didaktik: Ved at arbejde med disse 5 punkter kommer eleverne igennem perioderne fra stenalder, bronzealder, vikingetid og middelalder. Fokus er ikke på monumenterne eller sporerne men på levevilkår, magtbegrebet og forhold til natur og Gud Trinmål efter 6. klasse - kende betegnelser for tidsepoker og kunne placere dem i en absolut kronologisk sammenhæng. - fortælle om magtforholdet mellem konge og kirke i Danmark - beskrive samspillet mellem den enkelte, grupper og det nationale fællesskab i et udviklingsperspektiv. Jagten på magt (Melletrinnet) Kejser Augustus Columbus Jellingstenen Kalmarunionen Reformationen Den Westfalske Fred Statskuppet 1660 Didaktik: Forløbet viser, at magtbegrebet har ændret sig løbende igennem tiden og at man i jagten på magt har sat tydelig spor i eftertiden. Trinmål efter 6. klasse - beskrive, hvorledes Danmarks historie indgår i samspil med verden udenfor - fortælle om magtforholdet mellem konge og kirke i Danmark - fortælle om mødet mellem europæerne og andre folk og forklare magtforholdene Frihed (overbygningen) Stavnsbåndets Stormen på Bastillen ophævelse Slaget på Fælleden Systemskiftet 1901

Ophævelse af slavehandlen Kvinders valgret

Grundloven 1849

FN’s Verdenserklæring om Menneskerettigheder Didaktik: Emnet Frihed viser eleverne, at de frihedsrettigheder som i dag er grundlovssikrede rettigheder har været under udvikling igennem flere hundrede år. Det vil være nærliggende at kigge på disse rettigheders betydning for elevernes hverdags- og samfundsliv og at drage perspektiver til andre dele af verden f. eks til diktaturstater, ikke-demokratiske stater, U-lande osv. Her er afsnittet "Frihed er det bedste guld" i Hit med Historien et rigtig godt udgangspunkt. Trinmål efter 9. klasse Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 25


Trinmål efter 9. klasse - sammenligne nutidige levevilkår i Danmark med andre lande og diskutere de historiske årsager til forskellene - give eksempler på, at en periodes fremherskende værdier og holdninger kan forklare afgørende begivenheder og samfundsforandringer - kende forskellige demokratiformer og tage stilling til, hvilke rettigheder og pligter de giver den enkelte - kende forskellige måder at løse konflikter på i tid og rum og vurdere effekten af forskellige fredsbevarende og konfliktløsende aktiviteter. - forklare, hvorfor den historiske udvikling i nogle perioder var præget af kontinuitet og i andre af brud Danmark i krig (overbygningen) Københavns Grundloven 1849 Stormen på Augustoprør og 11. september bombardement Dybbøl 1864 Jødeaktion 1943 Didaktik: Forløbet skal gøre eleverne bevidste om, hvilke kampe Danmark har ført, som i dag har betydning for Danmark som stat og i forhold til danskhedsbegrebet og den nationale identitet. Fra at være en søfartsnation til i midten at blive en miniputstat og efterfølgende neutralitet i verdenskrigene, til det spæde oprør i august 1943 og en erkendelse af, hvordan globaliseringen i dag forhindre Danmark i at fastholde parolen om, at hvad udadtil tabes skal indadtil vindes. Jeg vil anbefale at man også inddrager Danmarks deltagelse i Irakkrigen og evt. Muhammedkrisen Trinmål efter 9. klasse - give eksempler på, at en periodes fremherskende værdier og holdninger kan forklare afgørende begivenheder og samfundsforandringer - kunne beskrive forskellige tidsaldres former for magtanvendelse og diskutere begrundelser og konsekvenser Danmark under forandring (overbygningen) Reformationen Statskuppet 1660 Grundloven

Genforeningen

Kanslergadeforliget

Didaktik: Dette er en måde at komme omkring nogle tidligere kanonpunkter på, så eleverne får udviklet deres kronologiske forståelse og sammenhængsforståelsen. Her kan vægten ligge på magtbegrebet eller på danskhed/national identitet Trinmål efter 9. klasse - give eksempler på, at en periodes fremherskende værdier og holdninger kan forklare afgørende begivenheder og samfundsforandringer - sammenligne nutidige levevilkår i Danmark med andre lande og diskutere de historiske årsager til forskellene

SIDE 26 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012


Falihos på facebook

Af Heidi Jensen

Facebook på aktier har hen over sommeren trukket store overskrifter og ikke alle er helt sikre på at det er en sikker investering. Er facebook ved at være ”yesterday news”? Nu er det snart 2½ år siden Falihos gik på facebook og et blik på historien viser at vi har været langt omkring i debatten. En del har kommenteret artikler fra medlemsbladet, hvilket er rigtig skønt, da det giver redaktionen og bestyrelsen et fingerpeg om hvorvidt artiklerne er relevante og giver medlemmerne en mulighed for at debattere indholdet. Senest har jeg smidt en opdatering på, hvor jeg ligger op til at medlemmerne kan komme med gode ideer til emner, som de gerne vil have vi tager op. Debat er jo skønt og da Mærsk døde fik vi medlemmer op af stolen og til tastaturet, da der blev delt en undren over hvad der kunne udløse at medierne i Danmark dækkede hans begravelse som var han en statsmand. For første gang oplevede vi også at debatten ikke kun var saglig med også mere personlig. Kanon skabte stor debat i folkeskolesammenhænge da den blev indført og det samme gjorde den på facebook da bestyrelsesformanden trak den op af hatten igen, i forbindelse med uklarheder omkring det mere eller mindre obligatoriske i at skulle undervise efter kanonmål. Bestyrelsesformanden har

også bragt emnet om samlæsning af de kulturbærende fag i folkeskolen frem og det gav en spændende og givende debat, selv om det ser ud til at der er langt fra ide til virkelighed, så er tankerne spændende og giver et grundlag for udvikling. Op til ferien fik mange medlemmer udvekslet erfaringer omkring afgangsprøverne i historie og samfundsfag og der kom mange gode inputs, der kunne hjælpe til afklaring eller til yderligere forvirring, når man nu lige var ved at være klar og så erfarede at der kom flere gode ideer. Flere gange er der blevet lagt links ind til spændende artikler som kan skabe debat. Det er fantastisk, da medieudbudet i dag er så enormt at det er fuldkommen umuligt at komme omkring alle de spændende artikler som skrives. Det viser noget om hvor medlemmernes interessefelter er og giver en berigende debat. Meningen med siden er ikke at være gengiver at de undervisningsforløb, som ligger på skolekom, men det er en nem måde at dele erfaringer på og søge hjælp og ideer. Falihos som forening søger at udvikle fagene i skolen og give medlemmerne en platform for faglig og saglig debat og information, så vær med til at udvikle.

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 27


I fremtiden håber jeg på at der kommer mange gode indslag på facebook og I vil dele jeres undren med os i debatter på siden. Inviter flere så vi kan udvide den lille gruppe som dd. tæller 144 medlemmer. Jeg vil gerne høre jeres ideer til hvordan vi kan ud-

SIDE 28 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

vikle siden og høre jeres mening om hvad der skal til for at udvikle foreningen. Det gør det muligt at målrette arbejdet og bidrag gerne med ideer så I også kan høre fra andre end bestyrelsens medlemmer.


HINSIDES HORISONTEN Udstilling på Arbejdermuseet fra 1. september - 25. november 2012

Af Poul Anker Bech og Niels Lergaard

To malere, to landsdele og to generationer mødes på udstillingen Hinsides horisonten. Niels Lergaard (1893-1982), for hvem Bornholm spillede en særlig rolle, og Poul Anker Bech (1942-2009), der var tæt forbundet med Vendsyssel. De to kunstnere var begge aktive i en landsdel, hvor havet spiller en dominerende rolle. Fælles for dem er desuden, at de i landskabsmaleriet stræbte efter at udtrykke noget fundamentalt om selve den menneskelige eksistens, og at de begge var optaget af det menneskeskabte, tidsbestemte og forgængelige miljø over for universets overvældende storhed og konstans.      Men der er også en anden, mere direkte sammenhæng. Lergaard var en kort overgang lærer for Poul Anker Bech på Det Jyske Kunstskademi, og at eleven var optaget at lærerens kunst, fremgår tydeligt både af tidlige arbejder og af en række sene værker, hvor han direkte kommenterer og citerer Lergaards malerier.    Udstillingen giver rig mulighed for at finde spor af Lergaard hos Poul Anker Bech, for der er ingen tvivl om, at Bech aldrig blev færdig med Lergaard. Han var en inspiration, men han var også en sten i skoen. Når det giver mening at vise de to kunstnere på en dialog-udstilling, skyldes det netop, at der er tale om noget mere dybtgående og sammensat end en afsmitning fra lærer til elev. Poul Anker Bechs livslange optagethed af Lergaard var fuld af ambivalens – svingende mellem respekt og frustration, beundring og skuffelse. Udstillingen kan da også ses med fokus på forskellighed. Niels Lergaard valgte som oftest en høj horisont, når han malede udsigten over Gudhjem, og

han kæmpede længe og ved hjælp af talløse farvelag for at opnå den uendelige dybde i havets massive blå flade. Poul Anker Bech lagde ofte horisonten lavt, når han malede udsigten over Vesterhavet. Her bærer horisonten en mægtig og urolig himmel, og på stranden ligger det moderne menneskes ”velfærdsgoder” henslængt, efterladt som skrammel og som spor efter det forgængelige liv. Eller måske er horisonten ikke engang horisontal, og havet er ved at løbe ud af billedet som af et afløb. Alt fællesskab til trods demonstrerer udstillingen således også den store afstand mellem Lergaards 1930erbaserede tillid til, at han kunne kommunikere et almengyldigt budskab alene ved fordybelsen i det maleriske stof og enkle, tidløse former, og Bechs postmoderne behov for at trække tidstypiske rekvisitter ind i sit univers og for at jonglere med den maleriske illusion. Idéen til dialog-udstillingen går tilbage til 2008 og kom oprindelig fra Poul Anker Bech selv. Udstillingen skulle have markeret Bechs 70-års fødselsdag 13. april 2012, men desværre kom kunstneren ikke selv til at opleve denne fejring. På udstillingen vises værker fra en lang række museer, institutioner og private landet over. Udstillingen ledsages af et rigt illustreret katalog med tekster af museumsdirektør Sine Kildeberg, Vendsyssel Kunstmuseum og museumsdirektør Lars Kærulf Møller, Bornholms Kunstmuseum.

Kontakt For yderligere information kontakt Hanne Abildgaard 33 48 03 22 hanne.abildgaard@arbejdermuseet.dk

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 29


Forskningsprojektet Globus inviterer til konference om National (ud)dannelse under opbrud På Institut for Uddannelse og pædagogik (DPU) d.7. og 8.november Alle samfund er i dag præget af tiltagende etnisk kompleksitet. Hvilke udfordringer stiller dette skole- og uddannelsessystemerne overfor? Hvilke(n) kultur(er) og sprog skal stå centralt i skolernes curriculum og undervisning? Er tiden inde til, at forholdet mellem det ’nationale’ og det ´flerkulturelle’, og mellem det ’monosproglige’ og ’flersproglige’ bliver sat til genforhandling? Og hvordan kan det i så fald gøres, så det lever op til skolernes demokratiske opdrag? De spørgsmål står i centrum for en konference i København den 7. og 8. november 2012 på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. På konferencen afdækker og diskuterer forskere, undervisere, og andre interesserede, hvordan man har grebet problemstillingerne an i forskellige lande og rejser spørgsmålet, hvad vi kan lære af hinanden? Der er oplæg fra deltagere fra Sverige, Norge og Canada og komparative analyser og perspektiver. Selve programmet kan ses på www.falihos.dk

SIDE 30 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012


› Anmeldelser

Anmeldt af Camilla Nordstrøm Hansen

Klar, parat, historie! – Grundbog til 9. klasse, Søren Elmerdahl Hemmingsen og Hans Hostrup, Grundbog 9. klasse: 160 sider, pris kr. 170,Lærervejledning 9. klasse: 96 sider, pris kr. 375,Grundbogen til 9. klasse beskæftiger sig med tiden efter besættelsen og frem til i dag. Eleverne kan i bogens 36 kapitler bl.a. blive klogere på Holocaust og Nürnberg-processerne, læse om Danmarks nye grundlov, den kolde krig og Murens fald. Desuden tager bogen fat i nyere begivenheder som 11. september og Irakkrigen. I bogens sidste kapitel ”Historien som middel og mål” reflekterer forfatterne over, hvordan historie-bevidstheden giver mulighed for, at der kan skabes en verden med mere frihed og mindre ulighed i fremtiden.

fin detalje, der er med til styrke elevernes kronologiske overblik undervejs i læsningen. Til materialet følger en lærervejledning opbygget i enkeltkapitler, hvor læreren kan finde faglige formål og uddybende oplysninger om emnet. Til 20 af bogens kapitler hører der et kopiark med et opgaveforslag. Opgaverne er alt fra vendespil, tipskuponer, spørgsmål der knytter sig til kilder og endelig opgaver indlagt i strukturer fra den populære undervisningsform Cooperative Learning. Desuden indeholder lærervejledningen også to inspirerende prøveoplæg, som med fordel kan bruges til afgangsprøven. Klar, parat, historie! – 9. klasse er et veldisponeret og aktuelt undervisningsmateriale.

Materialet, der gør brug af store og til tider barske fotografier fra samtiden samt grafer og kort, fremstår visuelt indbydende. På hvert opslag finder man øverst på siden en tidsline, der viser, hvor i historien vi befinder os. En

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 31


› Anmeldelser

anmeldt af Ditte Gormsen

På sporet af mindretalslivet 200910, af Anna Buck, Lena Bonhoff, Ruth Clausen og Rene Rasmussen, udgivet af Museum Sønderjylland 2011, bogen er gratis. Hvad vil det sige at leve og bo i det dansk-tyske grænseland? Hvori ligger der forskelle og ikke mindst, hvori ligger lighederne? Bogen ”På sporet af mindretalslivet 2009-10” forsøger i en lang række korte kapitler at illustrere dagligdagen, fester og højtider. Vi kommer langt omkring – påske, jul, dronningens fødselsdag. Og på den lokalhistoriske front, hvordan fejres eller mindes Genforeningen i 1920 og slagene ved Dybbøl og Isted? Også den helt almindelige dagligdag som børnehave, skole og plejehjem gøres til genstand for en analyse – ja, for ikke at nævne sport og hele foreningslivet. Når man læser bogen sidder man med en oplevelse af at være til stede i den virkelighed, grænselandet lever og ånder i. Du kommer indenfor, du bliver faktisk inviteret med. Sproget er let og flydende og den rige billedside

SIDE 32 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

er med til at åbne op og fremhæve begivenheder og steder. Til bogen hører en dvd med 25 klip af 1-4 minutters varighed. Dvd’en fungerer fint som supplement til bogens kapitler. ”På sporet af mindretalslivet 2009-10” er gratis, dog skal der betales porto og ekspeditionsgebyr på max. 50 kr. Bogen bestilles let ved henvendelse til Sønderborg Slot tlf.: 74422539 eller på mail: sonderborg@museumsonderjylland.dk eller jtbo@mu-

seum-sonderjylland.dk

Jeg vil anbefale at man, også selvom man ikke umiddelbart har nogen tilknytning til det dansk-tyske grænseland, bestiller bogen og lader sine elever blive inviteret med indenfor.


› Anmeldelser

Anmeldt af Simon Høj Eriksen

Kriminalitet og retfærdighed, Eva Smith, Forlaget Columbus, 134 sider. Vejl. pris kr. 190, 25 incl. moms. Skolepris kr. 109,00 excl. moms og forsendelse ”Kriminalitet og retfærdighed” er rettet mod samfundsfagsundernisningen i de gymnasiale uddannelser, men vil med fordel også kunne bruges til lærerens forberedelse i folkeskolens ældste klasser.

deres egne afgørelser med den faktisk givne dom i sagen, hvilket gør arbejdet med sagerne nærværende og relevant for eleverne. Bogen er skrevet i et let tilgængeligt sprog og rummer mange tabeller og illustrationer, der underbygger tekstens indhold og skaber et fint overblik. På bogens hjemmeside er der supplerende materiale i form af opgaver og øvelser til de enkelte kapitler.

Eva Smith behandler i bogen emner som straf, konfliktløsning, retssystemet, forskning om kriminalitet, lovudvikling og internationale konventioner og kommer derved omkring de mange aspekter, der omgiver kriminalitet. En af bogens store styrker er de mange konkrete sager fra praksis, der giver eleverne fortrolighed med den juridiske proces. Hver sag efterfølges af opgaver, der lægger op til konstruktive diskussioner af strafudmålinger. Eleverne kan herefter sammenligne

Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012 | SIDE 33


› Anmeldelser

Anmeldt af Marie A. Gormsen, 12 år

”Børnene ved Sundet” af Lise Muusmann, Fuzzy Press 2012, 429 sider. Vejledende udsalgspris 299 kr. Bogen handler om to børn der hedder Trine og Flemming. De bor på Strandvejen hos hver deres tante. Der er krig i Danmark og året er 1943. Trine er 11 år og Flemming er 14 år (selvom der står på bagsiden af bogen at han er 13 år). De møder hinanden på stranden og de bliver gode venner. De skal også gå i skolen sammen. Trines tante Dorte hjælper jøder med at flygte til Sverige. Flemming hjælper også selvom hans tante er sammen med tyskerne. Hun hedder Sofie og kan godt lide at høre Hitlers taler i radioen. Senere i bogen bliver hun skudt. Hurtigt begynder Trine også at hjælpe til når jøderne skal sejles over Øresund til Sverige. Det er et meget farligt arbejde og de er meget bange men også modige. Der sker en masse og Trine og

SIDE 34 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

Flemming lærer mange nye mennesker at kende. Men til sidst går noget galt og Trine og Flemming må selv flygte til Sverige. Om det lykkes dem får man ikke at vide. Jeg synes det var en meget spændende bog men der var en del svære ord. Måske er det fordi den foregår for 70 år siden. Der var også flere personer med, som jeg ikke kendte eller havde hørt om før, f.eks. Kaj Munk og Napoleon. Dem måtte min mor fortælle mig om. I alt vil jeg give den 3½ stjerner ud af 5.


HISTORIE PÅ NETTET

DEN DIGITALE HISTORIEBOG

Coming soon... historie.meloni.dk

www.meloni.dk gode solide læremidler til den rigtige pris


Historie · 3.-6. klasse

Børn i Danmarks historie • Gør historien vedkommende • Fortælling ud fra elevernes synsvinkel

(17078 · BureauLIST.dk) HS3-2012

1971 ers.dk leuniv • Sko nivers.dk u • Elev bog.dk le • Tav

Kronologi og historiekanon i børnehøjde Den nyeste bog i serien Børn i Danmarks historie handler om søskendeparret Feride og Erdogan, der kom til Danmark i 1971 fra en landsby i Tyrkiet. Vi hører om familiens baggrund og den første tid som fremmede i landet.

Bogen redegør for indvandringsbølgen af gæste arbejdere i 1970’erne og der trækkes tråde til tidligere tiders indvandring. Bagerst i bogen er der kort lærerguide med kopisider.

4 1914 • 1944 • 1971 Læs mere på alinea.dk

SIDE 36 | Historie & Samfundsfag nr. 3 | 2012

alinea.dk · tlf.: 3369 4666

H&S_3_12_korrektur.pdf  
H&S_3_12_korrektur.pdf