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Volumen 1 A帽o 5 2010 ISSN 2145-4981

GONDOLA www.udistrital.edu.co/comunidad/grupos/gef/gondola.html

Revista de Educaci贸n en Ciencias

Di谩logo entre profesores en formaci贸n y en ejercicio.


GONDOLA

Revista de Educación en Ciencias

“Este es un espacio para que los docentes en ejercicio y en formación encuentren y compartan ideas sobre posibilidades de transformación de los sistemas escolares, abriendo nuevos caminos que permitan enfrentar los retos educativos impuestos por las nuevas sociedades”

COMITE EDITORIAL: Director: Diego Fabian Vizcaíno Arévalo Subdirector: Olga Lucía Castiblanco Abril Comité Editorial: Pablo Aragón Martin Barrera Carolina Marín Lorena Perez Xiomara Murillo Andres Alvarado Liz Aldana Grupo de apoyo Grupo Enseñanza de la Física (GEF). Los artículos publicados en la revista pueden ser reproducidos total o parcialmente, citando la fuente y el autor. Cada artículo representa la idea del autor únicamente y no del cuerpo editorial.

BOGOTA, COLOMBIA. No 6 AÑO 5, Agosto 2010 VOL 1 ISSN 2145-4981


CONTENIDO

EDITORIAL: Controversia sobre la Didáctica de las Ciencias ................................................................................ 2 Olga Lucia Castiblanco Abril. ARTICULOS Creando semilleros de Investigación en la escuela ........................................................................... 3 Liz Ledier Aldana Granados Un software como complemento para el análisis de la práctica experimental del péndulo ............................................................................................................................................... 11 Olga Castiblanco; Diego Vizcaino. Estrategias de Aprendizaje .................................................................................................................. 27 Nidia Angélica Vivas López Dibujos animados en la Enseñanza .................................................................................................... 37 Pablo Alejandro Aragon; Martin Barrera Patiño. Discusión acerca de la utilidad e importancia de los laboratorios de física en la enseñanza actual............................................................................................................................ 42 Jeimy Lorena Perez; Arnulfo Segura. Propuesta de un ejercicio conceptual en cinematica como problema de investigación didáctico........................................................................................................................... 48 Juan Carlos Cuevas; Sergio Hidalgo. De la teoría a la praxis.. la física desde el pizarron, el laboratorio y el computador, dirigido a tecnologos en sistematización de datos. ......................................................................... 57 Harley Orjuela; Christian Aguirre. Un estudiante conflictivo para muchos, es en realidad un personaje con mucho que dar. ........................................................................................................................................ 62 Leidy Nataly Mateus Aguilera.


Editorial CONTROVERSIA SOBRE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS. Actualmente
 se
 hace
 fundamental
 el
 debate
 sobre
 la
 definición
 de
 “didáctica
 de
 las
 ciencias”
 en
 el
 diseño
 y
 ejecución
de
los
programas
de
formación
de
profesores
de
ciencias,
ya
que
en
este
campo
de
conocimiento
parece
 recaer
 gran
 parte
 de
 la
 responsabilidad
 de
 formar
 profesionales
 de
 la
 enseñanza
 de
 las
 ciencias
 capaces
 de
 “innovar”
en
el
aula,
de
proponer
metodologías
que
permitan
la
“formación
integral”
de
los
estudiantes,
de
lograr
 nuevas
 generaciones
 interesadas
 por
 las
 ciencias,
 en
 fin,
 es
 un
 conocimiento
 que
 debe
 permitir
 que
 los(as)
 docentes
lleven
a
la
práctica
las
teorías
planteadas
tanto
desde
la
ciencia
misma
como
desde
la
pedagogía,
y
todas
 las
disciplinas
relacionadas
con
procesos
educacionales.
Sin
embargo,
después
de
revisar
la
literatura
respectiva
en
 tendencias
de
formación
de
profesores
tanto
en
el
ámbito
iberoamericano
como
anglosajón,
se
puede
decir
que
 no
 existen
 consensos
 sobre
 los
 dominios
 de
 la
 didáctica
 de
 las
 ciencias
 y
 menos
 aún
 sobre
 las
 didácticas
 específicas,
empezando
porque
la
misma
palabra
“didáctica”
tiene
diferentes
connotaciones
dependiendo
del
país
 y
el
contexto,
sin
que
esto
último
sea
razón
para
concluir
que
no
se
debe
llegar
a
un
consenso,
pues
la
realidad
es
 que
 la
 sociedad
 y
 los
 ambientes
 escolares
 exigen
 que
 los
 profesores(as)
 se
 posicionen
 como
 investigadores
 y
 transformadores
de
sujetos
y
grupos.
 
 Presento
a
continuación
algunas
situaciones
que
no
tienen
respuestas
contundentes
en
la
producción
actual
sobre
 didáctica
de
las
ciencias,
 y
 que
 generan
 controversias
al
existir
argumentos
para
inclinarse
por
cualquiera
de
las
 opciones
 de
 la
 situación
 dependiendo
 de
 la
 imagen
 que
 se
 tiene
 de
 ciencia,
 de
 pedagogía,
 los
 objetivos
 que
 se
 asumen
en
la
educación
científica,
entre
otros,
o
por
no
considerar
siquiera
pertinente
la
pregunta,
o
considerar
 que
debe
ser
reformulada.

Preguntas
como;
 
 ‐ Es
 la
 didáctica
 de
 las
 ciencias
 para
 que
 los
 estudiantes
 aprendan
 mejor
 la
 ciencia
 y
 los
 profesores
 enseñen
 mejor
 la
 ciencia,
 o
 para
 que
 por
 medio
 de
 la
 enseñanza
 y
 aprendizaje
 de
 la
 ciencia
 tanto
 profesores
 como
 estudiantes
mejoren
sus
formas
de
observar
y
comprender
el
mundo
con
toda
su
complejidad.
 ‐ ¿A
 que
 se
 puede
 llamar
 “estrategia
 didáctica
 significativa?
 Aquella
 que
 muestra
 buenos
 resultados
 en
 la
 evaluación
de
los
estudiantes
sin
tener
en
cuenta
el
análisis
sobre
el
modo
y
los
propósitos
con
que
fueron
 evaluados
 los
 estudiantes,
 o
 aquellas
 que
 el
 profesor(a)
 consideró
 diferentes
 a
 lo
 tradicional
 porque
 resultaron
menos
tensas,
mas
divertidas,
con
mayor
participación
oral
aunque
no
se
tengan
pruebas
o
signos
 de
 la
 evolución
 en
 sus
 modos
 de
 razonar
 o
 construir
 conocimiento,
 o
 aquellas
 que
 consiguieron
 insertar
 nuevos
elementos
tecnológicos
como
softwares,
sensores,
etc,
con
la
idea
de
que
la
tecnología
es
la
solución
a
 muchos
 de
 los
 problemas
 de
 comunicación
 en
 la
 clase
 por
 ser
 un
 lenguaje
 que
 utilizan
 con
 mayor
 facilidad
 los(as)
estudiantes?
 ‐ Formar
el(la)
docente

como
“Didácta
de
las
ciencias”
implica
formarlo(a)
para
reflexionar
sobre
sus
prácticas,
 sobre
el
dominio
que
tiene
de
su
conocimiento
específico
de
la
disciplina,
sobre
el
conocimiento
específico
de
 la
 pedagogía
 y
 la
 didáctica
 en
 general,
 sobre
 las
 relaciones
 que
 se
 establecen
 en
 un
 ámbito
 escolar
 de
 enseñanza
y
aprendizaje
de
las
ciencias,
sobre
las
políticas
públicas
y
sus
efectos
en
los
sistemas
educativos,
 sobre
la
psicología
cognitiva,
la
epistemología
e
historia
de
la
ciencia
que
enseña,
o
todas
las
anteriores?
 ‐ ¿Con
que
criterios
debe
reflexionar
el(a)
docente
sobre
su
práctica
de
enseñanza
para
superar
por
ejemplo
la
 enseñanza
 parcelada
 de
 conocimientos,
 o
 construir
 discursos
 coherentes
 sobre
 como
 contribuir
 a
 las
 transformaciones
culturales,
sociales
y
personales
por
medio
de
la
enseñanza
de
las
ciencias?
 Estas
 son
 situaciones
 que
 en
 tanto
 no
 se
 clarifiquen
 al
 menos
 al
 interior
 de
 las
 instituciones
 formadoras
 de
 docentes
de
ciencias,
harán
difícil
el
objetivo
de
diseñar
planes
de
estudio
que
verdaderamente
formen
profesores
 para
responder
a
los
desafíos
actuales
en
términos
de
formación
de
ciudadanos
capaces
de
transformar
sus
modos
 de
construir
conocimiento
y
transformar
sus
entornos.


Olga Lucía Castiblanco Abril 
 2
 



GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 3-10

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CREANDO SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Liz Ledier Aldana Granados lizl_22@hotmail.com Directivo-docente Colegio Tenerife-Granada Sur. Bogotá,Colombia.

RESUMEN Nuestra práctica docente siempre está en constante búsqueda de estrategias en relación con la construcción y reconstrucción del conocimiento científico, búsqueda que requiere de momentos cotidianos, persistentes, pacientes de reflexión- acción de nuestra práctica habitual con nuestros estudiantes. Bajo tal situación se presenta la propuesta de crear en la escuela “los Semilleros de investigación” como grupos líderes con espíritu investigativo, capaces de conocer, comprender y transformar su propio desarrollo y su propio entorno social y cultural mediante la producción de conocimiento científico y por ende el posicionamiento de la Ciencia en la escuela y sus territorios. Estrategia que si se mantiene a largo plazo favorecerá las condiciones para que se convierta en práctica más habitual, es decir en desarrollo continúo y así contribuir de manera significativa a la integración de esfuerzos por alcanzar mejores niveles en la formación de Ciencia de nuestros estudiantes. Palabras clave: Semilleros de investigación, planteamiento de proyectos de investigación, trabajo en equipo, procesos de metacognición. ABSTRACT Teaching practice is always in a constant search for different strategies that are in a straight relation with the construction and reconstruction of the scientific knowledge, this search has to applies every-day moments, persistent ones and reflection-action patients of our daily practice with the students. For that situation, the offer of create a school “The Investigation Seedbeds” is shown. This school represents and will be seen as a group of leaders with a immense investigative spirit, that will be able to know, understand and transform their own development process and also their own cultural and social environment, by means of production the scientific knowledge, and by that the creation of the Science positioning in school and territories. If this strategy is preserved the school will be benefited because it will be easier to become a regular practice, means  Directivo-docente Colegio Tenerife-Granada Sur. Integrante Grupo de Investigación GEF Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante Maestría “Enseñanza de la Ciencias Exactas y Naturales” Universidad Nacional de Colombia. Integrante del Programa Ondas-Colciencias. 




it will be in a constant development and contribute significantly to the integration of efforts to achieve higher levels of science training of our students. Keywords: Investigation Seedbeds, investigation Project, teamwork.

Introducción. Un reto educativo en la enseñanza de las Ciencias es la creación o la adecuación de diferentes estrategias pedagógicas para construir conocimiento científico por lo tanto se hace necesario, reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica, las relaciones que se establecen con los estudiantes y los procesos enseñanza - aprendizaje para que en realidad se prepare a los estudiantes para tomar decisiones y actuar con capacidad crítica, tanto en la vida cotidiana como en la búsqueda oportuna, eficiente y eficaz de soluciones a las más diversas problemáticas que enfrenta la humanidad actualmente. Hoy son indudables los avances en investigación relacionados con diferentes visiones en la enseñanza de la ciencia, haciendose necesario analizarlas para que poco a poco se tome conciencia y nos distanciemos de ellas, asumiendo una actitud crítica-reflexivo de muchas de las deformaciones que presentan. (Pozo y Gómez. 2002). El propósito de la pedagogía es producir teorías, metodologías, estrategias que al ser aplicadas, den respuesta a las exigencias sociales, por tanto, en este caso se trata de presentar estrategias que posibiliten potencializar las capacidades de los estudiantes en ambientes pacíficos de aprendizaje para investigar y producir conocimiento científico. Es mi propósito invitar a realizar cambios significativos en la práctica pedagógica apoyando el proceso con diferentes estrategias pertinentes que permitan la construcción de actitudes, valores, pensamiento lógico, pensamiento creativo y confirmar que con los niños y niñas de nuestras escuelas es posible investigar y producir conocimiento científico. Este propósito requiere de docentes con actitud abierta y crítica para conocer, experimentar, investigar y transformar sus prácticas cotidianas y así lograr resultados satisfactorios para el desarrollo integral del individuo, el fortalecimiento de sus procesos cognitivos, comunicativos, afectivos y sociales.

Implicaciones educativo-pedagógicas del trabajo científico. El posibilitar ambientes pacíficos para construir conocimiento científico reestructurando algunas de las prácticas habituales de los docentes requiere la respuesta a muchos de los interrogantes que surgen en la educación y la pedagogía, particularmente del tipo de problematización que la maestra o el maestro de ciencias realiza en su aula de clase:

-

 

Las preguntas por las implicaciones pedagógicas: ¿Qué enseño? ¿Cómo voy a enseñar?, ¿Cómo organizo los estudiantes? ¿Cuál es el conocimiento científico que se enseña en la escuela? ¿Cómo es la enseñanza de las Ciencias en la escuela? ¿Cuál es la visión de la enseñanza de la ciencias que tienen los diferentes estamentos de la comunidad? ¿Es


posible investigar en el aula de clase con tantos estudiantes? ÂżQuĂŠ debo hacer con ciertos estudiantes que no aprenden?, preguntas referidas a la forma de construir el conocimiento cientĂ­fico y a las maneras de favorecer relaciones interpersonales positivas con los estudiantes. -

La operaciĂłn de traducciĂłn de las exigencias provenientes de las polĂ­ticas educativas en cuanto a que se debe responder por las exigencias en materia de contenidos para abarcar pruebas gubernamentales: SABER, ICFES, PIZA etc.

-

La operaciĂłn de traducciĂłn de creencias, mitos, prejuicios, concepciones culturales circundantes respecto al trabajo cientĂ­fico.

EL TRABAJO CIENTIFICO SegĂşn el Dr. Elkin Patarroyo1 un factor que ha limitado avances en el campo de la ciencia y tecnologĂ­a es el limitado nivel de institucionalizaciĂłn de la ciencia, debido al insuficiente nĂşmero de investigadores, que por temor, desconocimiento, decisiĂłn o falta de voluntad prefieren seguir concibiendo el trabajo cientĂ­fico con una visiĂłn individualista, propia de genios, de unos pocos, olvidando el papel tan importante del trabajo colectivo y cooperativo. En la educaciĂłn, se traslada esa visiĂłn ignorando los alcances del trabajo colectivo y cooperativo que se pueden lograr con los estudiantes. La enseĂąanza de las ciencias en la escuela es desarrollada por maestros y maestras ajenos a la investigaciĂłn y la producciĂłn de conocimiento, en cuanto los contenidos que se transmiten coinciden con los que aparecen en los textos y manuales, pero que siguen sin tener las condiciones propias del pensamiento cientĂ­fico. Para muchos, la ciencia sigue siendo un conjunto de conocimientos que deben memorizarse, cuya validez depende del principio de autoridad y cuya utilidad en muchos casos se orienta a su capacidad para reforzar el pensamiento tradicional. Es importante resaltar la genialidad de CientĂ­ficos Colombianos que lograron, en 200 aĂąos de soledad, sin la formaciĂłn adecuada, ni los instrumentos requeridos, inventar una y otra vez lo que ya estaba inventado en otras partes. Sin embargo es fĂĄcil advertir como en aquellos momentos en que empezĂł a consolidarse una comunidad cientĂ­fica nacional, (la expediciĂłn BotĂĄnica, la ComisiĂłn CorogrĂĄfica, las oficinas pĂşblicas que realizaron el inventario geolĂłgico nacional, son buenos ejemplos de un actividad cientĂ­fica productiva), en la que la ausencia de condiciones propias no impidiĂł la generaciĂłn y creaciĂłn de conocimientos cientĂ­ficos vĂĄlidos y relevantes. Un referente histĂłrico de gran incidencia en la formaciĂłn investigativa se remonta a la Universidad alemana de Humboldt en BerlĂ­n cuyo ĂŠxito se fundamenta en el cultivo de las ciencias y las artes mediante la investigaciĂłn, la enseĂąanza y el estudio profundo de los temas; por esta razĂłn es de vital importancia que los maestros y estudiantes realicen sus mayores esfuerzos a la investigaciĂłn porque en ella radica el progreso de la ciencia segĂşn lo expresaban los estudiantes de la Universidad de Humboldt.  

                  






Es por ello, que el trabajo de ciencia en la escuela debe ser riguroso, detallado para formar en los estudiantes la capacidad de escudriñar las múltiples relaciones que se dan dentro de la construcción del conocimiento y puedan los estudiantes formar conceptos y principios que rigen la ciencia. Para ello es necesario que los docentes comprendan que los modos de construcción del conocimiento científico se dan a partir de estrategias cognitivas que condicionan las maneras de observar, relacionar y organizar las experiencias, las cuales son ordenadas a partir de una “reglas de juego” cognitivas que el ser humano pone en funcionamiento a partir de las diferentes actividades significativas que planeen estudiantes y maestros.

SEMILLEROS DE INVESTIGACION Los semilleros de investigación en la escuela, se pueden crear a partir de planteamientos de proyectos como estrategia didáctica que facilite a los estudiantes aproximarse al estudio de diferentes disciplinas de una manera más cercana a sus intereses y a su realidad, comprender como se ha construido el conocimiento científico y cómo trabajan las comunidades científicas. Un ejemplo es la experiencia del Colegio Agustín Fernández de la Localidad de Usaquén con estudiantes de Grado 6, en territorios con dinámicas de violencia y delincuencia. Allí se plantearon diversos proyectos a partir de la observación de eventos de la cotidianidad que presenta el componente creativo de las Ciencia Exactas y Naturales, estos elementos del territorio y los conceptos focales dieron pie a proyectos que posibilitaron el empoderamiento de sus iniciativas científicas. A partir de la formulación de preguntas espontáneas del interés y motivación cotidiana de los estudiantes se adquirió una “potencia” que estaba arraigada en la vida de los niños, niñas y jóvenes surgiendo la polisemia, vista como el proceso de cambio de los elementos que conforman el entorno-ambiente y que pasan de ser pasivos a ser activos por la posibilidad de ser muchas cosas a la vez. Y así todo el espacio y trabajo científico creado tomó vital importancia y se configuró la posibilidad de avanzar en conceptos científicos. Las preguntas contribuyeron de manera sistemática a la construcción conceptual y conocimiento de procesos de razonamiento en ciencia.

Algunos de los proyectos para mencionar: • • • • • • • • •  

Explorando y conociendo los arácnidos de las Cerros de Santa Celia. Evaluación del agua a lo largo de la Quebrada San Cristóbal. Caracterización de la superclase insecta de los cerros de Santa Cecilia. Un viaje por la evolución a través de la papiroflexia. Ese gato si sirvió: Comportamiento del gato doméstico Felis Catus. Los Fósiles hablan: Santa Cecilia y Cerro Norte, el mar más viejo de Bogotá. ¿El monstruo del Lago Ness visitó Bogotá?, mito o realidad evolutiva. Cuando pica: pica, pica. Cuando rasca: rasca, rasca !Que horror! Son Pedículus humanos. ¿Qué tan limpio es el aire que respiramos?


Toda esta dinámica requiere de un proceso de acompañamiento, cuidado, protección, alimento y seguimiento, por las edades y el desarrollo biológico, psicológico y social que esto conlleva. La protección que necesitan los semilleros se identifica con la expresión de Moliner, al referirse a las plantas que germinan y se producen en condiciones adecuadas. El crear ambientes de aprendizaje, requiere de esas condiciones adecuadas para el desarrollo de esas semillas, entornos de trabajo, de estudio, de formación en donde la producción de conocimiento sea lo importante. La creación de los semilleros en la escuela implica la construcción de responsabilidades para cada uno de los grupos –semillas- entre otras: • • • •

Liderar procesos de gestión con responsabilidad, honestidad y disciplina. Asistir a encuentros de monitores de cada grupo-semilla convocados por el docente, previa organización. Garantizar el trabajo individual y de equipo en todos los procesos de formación y aprendizaje. Ofrecer estrategias de apoyo, motivación y superación a los estudiantes que presentan dificultades en el camino fortaleciendo el trabajo coooperativo y solidario.

REQUERIMIENTOS 1. Reconocer el potencial creativo de los y las estudiantes La toma de conciencia del potencial creativo de los estudiantes, cualquiera que sea su condición, haciendo realidad sus derechos humanos, partiendo de la visibilización positiva de sí mismos es de suma importancia, porque es con ellos y para ellos los que facilitarán el diseño de proyectos de investigación científica a partir de la identificación de problemas disciplinares, donde los contenidos a enseñar deben ser establecidos por las expectativas y motivaciones de los estudiantes y acordes con las necesidades del contexto. Serán ellos los realizadores y participantes activos del proceso. “El aprendizaje se concibe como una construcción personal mediada con los otros actores del proceso educativo de enseñar y aprender, como un proceso de comunicación social entre esos actores, como una construcción conjunta que comporta la negociación de significados y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado” (Jorba, 2000). Los semilleros de investigación posibilitan en ellos: • • • • •

Independencia cognitiva mediante la metacognición al desarrollar estrategias que concientizan a los estudiantes de su propio aprendizaje para autorregularlo. Desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a aprender (aprendizaje autónomo). Fortalecimiento del pensamiento crítico y reflexivo mediante la construcción de modelos o representaciones del mundo natural propios de su contexto, unido a la producción de representaciones concretas (imágenes, modelos a escala, maquetas, simulaciones…) Apropiación del trabajo en Comunidades científicas. Aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 




• •

Concientización de fortalezas y debilidades de tal manera que pueda consolidar un plan de trabajo en donde las primeras sean reforzadas para superar las segundas. Aproximación actitudinal y conceptual a la naturaleza de la ciencia al abordar el cómo se han construido los conceptos, teorías y principios de la ciencia.

2. Trabajo en equipo Los semilleros necesitan de la estrategia del trabajo en equipo como la concentración en el potencial colectivo, que cada uno sepa que tiene que hacer y posibilite a los compañeros realizar su trabajo, no solo afinar las aptitudes individuales y las aptitudes de comunicación sino capturar la esencia del aprendizaje en equipo: pensar, producir conocimiento científico y actuar sinergeticamente, con plena coordinación y sentido de unidad. Es de vital importancia dentro del trabajo en equipo las reuniones con los monitores de los grupos semillas para poder desarrollar e implementar un sistema de estrategias de trabajo y evaluación para diseñar la infraestructura que determine el ajuste de las tareas pendientes y tareas a realizar. Implementar una disciplina de trabajo en equipo, no es fácil, se presentan muchas dificultades y frustraciones en lo intelectual, lo emocional, lo social ya que no es muy familiar aprender y trabajar colectivamente, pero cuando se persiste, se es constante en su dinámica, se consagra el trabajo en fortalecer en los estudiantes el autodominio, autoconocimiento, valoración, entendimiento, comprensión; poco a poco se va construyendo camino en el trabajo de cooperación y el aprendizaje de equipo. En los proyectos enunciados el trabajo en equipo posibilitó definir las características centrales de la investigación, sus elementos y las posibles vías de solución mediante la construcción de argumentaciones científicas que fueron expresadas de manera oral y escrita en diferentes muestras científicas locales, interlocales y distritales, evidenciándose el trabajo en equipo y cooperativo.

En el trabajo en equipo los procesos de conocimiento, comunicación, conversación, diálogo, compañía en los niños, niñas y jóvenes posibilitan entornos gratificantes, motivadores y enriquecedores para enseñar a aprender dentro de un proceso pedagógico capaz de fomentar honestidad, respeto, tolerancia, disciplina, autonomía y el trabajo colectivo.

3. Posicionamiento de la Ciencia El empoderamiento de las iniciativas científicas mediante la realización de proyectos enmarcados dentro de los territorio por los semilleros de investigación, van surgiendo distintas y nuevas percepciones del entorno y va afianzando el conocimiento de la realidad, creando sentido de pertenencia e identidad, estimulando la participación y dinamización y producción científica. Todo ello para posesionar territorialmente la ciencia en la escuela para que no solo sea la población atendida, sino toda la comunidad inmediata la que se vea beneficiada por el trabajo a realizar.  


La misión de los docentes también es, conformar redes de maestros que posibiliten espacios de comunicación de experiencias, investigación, encuentros de discusión–argumentación sobre las visiones deformadas de la enseñanza de las Ciencias y así, construir colectivamente propuestas de impacto para ir logrando posicionar la ciencia en la escuela y la comunidad.

4. Producción de conocimiento científico Para consolidar los semilleros de investigación en la escuela, a los estudiantes se les debe inducir a generar intereses y motivaciones partiendo de la formulación de preguntas y diseño de actividades, para que les permita ir estableciendo conexiones con los contenidos de enseñanza, y poder ser reconstruidos por medio de modelos teóricos. El modelo conecta con las ideas de sentido común de los estudiantes y les permite intervenir activamente sobre el mundo (Adúriz Bravo e Izquierdo, 2002) provocando un progreso conceptual que ayuden a cuestionar las presentes concepciones y permitan la evolución hacía otras más acordes con la ciencia. La producción de conocimiento científico exige un proceso profundamente riguroso y serio que lleva a que el conocimiento escolar sea concebido como una entidad autónoma y compleja que guarda relación directa y biunívoca con la ciencia escolar (Izquierdo y Adúriz Bravo, 2002). La selección de los contenidos que se van a construir debe ser parte de todo un proceso que implique conocer los fundamentos epistemológicos, históricos de la disciplina, referentes psicológicos que orientar el aprender a aprender, analizar las ventajas y desventajas de los contenidos determinados, los referentes didácticos lo que (Chevallard, 1991) denomina “transposición didáctica” Cuando se parte de eventos cotidianos, es posible explicarlos con lenguaje científico, la lógica entra en juego, se estructura la mente, se tiene más conciencia de los actos y por lo tanto se realizan los procesos necesarios para aprehender, hacer y ser en todas las dimensiones antropológicas. Con relación a la memoria se vuelve activa y productiva, cada momento vivido significativamente es potencialmente un estado de alta consciencia y los estados de alta consciencia dejan una huella permanente que hacen que la vida adquiera un significado en referencia a lo vivido, es por ello que para hacer ciencia debe surgir de la cotidianidad. Así, el poder recordar un complejo nombre científico gracias a una cadena de sucesos “felices” permitirá avanzar en el desarrollo evolutivo del cerebro, propiciando estados que a largo plazo minimizan pensamientos –que en nuestro territorio- propician actos violentos.

Conclusión Es deber y se hace necesario poner en marcha la formación en Ciencia y Tecnología de maestros y estudiantes para impulsar las actitudes científicas desde el sistema educativo. Conformar grupos de investigadores crearán las bases para una dinámica más autónoma de aprendizaje, reproducción y creación de conocimiento científico que considero determinante seguir en su alcance con la contribución de manera eficaz a la unión de esfuerzos de todos los maestros, 




maestras y estudiantes, como lo plantea en una de las propuestas manifiesta en la iniciativa de la Misión, Ciencia, Educación y Desarrollo.

Referencias. ALDANA, V; CHAPARRO, L; GARCIA, G; GUTIERREZ, R; LLINAS, R; PALACIOS, M; PATARROYO, M; POSADA, E; RESTREPO, A; VASCO, C. Colombia: al filo de la oportunidad. Informe conjunto, misión, ciencia, educación y desarrollo. 1994. BACHELARD, G. La formación del espíritu científico. Siglo XXI, Argentina. 1992. CARDOZO, G; VILLEGAS, L. Ciencia periférica y estudios Sociales de la Ciencia.

CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique. Buenos Aires. 2000 IZQUIERDO, M; ADURIZ-BRAVO, A. Epistemological foundations of school science. Science and Education. V12 No 1, 27-43. 2003. JORBA, J. GÓMEZ, I. Hablar y escribir para aprender: uso del lenguale en situación de enseñanza- aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis, S. A. Ediciones. 2000. POZO, J. GÓMEZ, M. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata. Madrid. 1998. SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL. Orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnología. Bogotá 2003.

 


GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 11-26

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UN SOFTWARE COMO COMPLEMENTO PARA EL ANALISIS DE LA PRACTICA EXPERIMENTAL DEL PENDULO. Diego F. Vizcaíno Arévalo diegoviz@fc.unesp.br Olga L. Castiblanco Abril ocastiblanco@fc.unesp.br Doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Universidade Estadual Paulista UNESP. Bauru SP Brasil.

RESUMEN En este trabajo se muestra un modo de aplicar el software “Geogebra” como elemento que permite ampliar y sacar mayor provecho de resultados obtenidos en prácticas experimentales, para este caso sobre el estudio del péndulo simple con extensión al péndulo doble. No se trata de incluir el software dentro del desarrollo mismo de la práctica, sino de aprovechar las inquietudes y conocimientos generados en la actividad experimental para generar en los estudiantes otras posibilidades de análisis del fenómeno, tampoco se está ofreciendo la secuencia que el(la) profesor(a) debe seguir al aplicarlo con estudiantes, ya que este es un material pensado para ofrecer al(a) docente modos alternativos de tratar los conceptos de la Física con el fin de desarrollar procesos de pensamiento en sus estudiantes por medio de la reflexión, el debate, el análisis y el planteamiento de posibles proyectos de investigación. Palabras clave: Geogebra, péndulo, enseñanza de la Física, Software educativo.

ABSTRACT We present an application for the software “Geogebra” as a tool that it allow to study in depth a physical phenomenon, for this case the study about simple and coupled pendulum. The fundamental idea is to extract the major profit from the analysis by means of graphs that are very difficult to obtain if they become taking information directly of the experience, in order to this goal is necessary to consider reflections for re thinking the speech with which usually the topic is presented, allowing students for exposes his confusions or doubts. The aim is not offer exactly activities sequences in order that the teacher develops the class, but to offer elements for the teacher could re create his educational work.

Keywords: Geogebra, pendulum, physics teaching, educational software.


Introducción. Se presenta en primer lugar una caracterización del péndulo simple resaltando las variables, constantes y parámetros ya que consideramos este aspecto indispensable para dar apropiado uso al software, pues para ello se requiere comprender el sentido físico de las ecuaciones que describen el movimiento. Este ejercicio permite proponer algunas preguntas que buscan orientar debates y temas a ser analizados en profundidad antes, durante y después de usar el software e incluso antes de llevar a cabo la experimentación en el laboratorio , con el fin de ganar en claridad y comprensión en ls formas de explicar el fenómeno. En la parte fina se presentan algunos ejercicios de realización de graficas obtenidas con determinados parámetros, lo cual hace del Geogebra una herramienta que facilita el análisis del sistema. Con relación al Geogebra, es importante decir que es un software desarrollado por Markus Hohenwarter em 2002, como parte de su Maestría en educación matemática y ciencias de la Computación en la Universidad de Salzburg. El Geogebra “es un software interactivo de matemática que reúne dinámicamente geometría, álgebra y cálculo.” (Hohenwarter, 2009), donde la interactividad está mediada por el uso de las matemáticas de parte de profesores y estudiantes, ya que fue planeado para desarrollar actividades de enseñanza de cualquier conocimiento que implique el uso de ecuaciones, gráficas y análisis de datos, posibilitando la visualización gráfica, algebraica y de hoja de cálculo vinculadas dinámicamente.

Condiciones para usar el Geogebra en el estudio del péndulo. Partimos de la idea expuesta por autores como Pozo y Gómez cuando muestran que es posible pasar del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, trabajando en los estudiantes cambios epistemológicos, ontológicos y conceptuales sobre determinado fenómeno físico. Ellos afirman que; “se assumirmos que as”concepções alternativas” são, de algum modo, o resultado do “senso comum”, ou seja, do funcionamento do sistema cognitivo humano como produto biológico e cultural aplicado a prever e controlar os fenômenos científicos, mudar essas concepções requer(...) reformatar a mente dos alunos ou, pelo menos, incorporar um novo sistema operacional que seja compatível com os princípios nos quais se baseia o conhecimento cientifico” (Pozo, Gómez. 2009).

De modo que partimos de determinar lo que podría ser ontológico, en el sentido de que puede ser observable directamente o medible en el sistema péndulo, así para un péndulo simple se tiene que;

 


Figura 1. Péndulo simple

- Su estado de equilibrio es cuando está en la posición vertical. - Para sacarlo del equilibrio es necesario cambiar la posición de la masa, al hacer que la cuerda tensa recorra un ángulo. - Cuando la masa se suelta desde cualquier ángulo, describe una trayectoria curva que pasa por el estado de equilibrio hasta llegar al lado opuesto desde donde fue liberado y vuelve a la posición inicial para repetir el movimiento varias veces. Sin embargo sobre estos hechos evidenciables es posible introducir preguntas que lleven a realizar observaciones más precisas y/o con nuevos criterios, preguntas como;  ¿Qué factores hacen que la masa caiga describiendo esa curva cuando se suelta?  ¿ Por qué cuando la masa cae no se queda en el punto de equilibrio inicial?  ¿Qué hace que ese movimiento repetitivo acabe deteniéndose?  ¿Qué influencia tiene en el comportamiento del péndulo, el valor del ángulo que recorre la masa?

En este nivel el(la) estudiante necesita del(la) docente para orientar el sentido de las preguntas y algunos modos de llegar a las respuestas trabajando sobre criterios de tipo epistemológico y conceptual, ya que deben ofrecerse nuevos elementos de “observación” y análisis de una situación que ya ha sido estudiada. Se requiere por ejemplo, que el estudiante tenga total claridad sobre los parámetros, constantes y variables que describen el sistema, hecho que parece obvio pero que en muchos casos se puede evidenciar que aunque los estudiantes presenten correctamente los informes de laboratorio, nunca consiguieron hacer tales diferenciaciones, al menos así lo concluyen autores como Barberá e Valdés 1996), al investigar sobre el trabajo practico en la enseñanza de las ciencias. A continuación resaltamos entonces los parámetros y variables que serán tenidos en cuenta, pues ellos son los que van a permitir hacer un óptimo uso del software.






Figura 2. Parámetros do péndulo Parámetros: - Ángulo () recorrido por la cuerda. -Amplitud (A) representada por la distancia horizontal desde la línea vertical de equilibrio hasta el punto de desequilibrio - Longitud de la cuerda (L) - Masa (m) Variables: -Posición (y), punto que va ocupando la masa en la trayectoria curva en relación al tiempo. Tempo(t), que va utilizando la masa para cambiar de posición. Constantes: - Aceleración de la gravedad (g). Una vez establecidos los factores a observar en el sistema péndulo, se requieren criterios de análisis del fenómeno. Proponemos entonces una secuencia de preguntas y el modo de tratar dichas preguntas para orientar debates, lecturas, y ejercicios que pueden permitir evolución en el tipo de explicaciones dadas tanto por estudiantes como por profesores. • ¿Que tipo de movimiento es? La idea no es comenzar respondiendo a partir de las teorías establecidas por la ciencia, sino por lo que es observable a simple vista, de modo que si por ejemplo, se llega a que es un movimiento repetitivo, caben contrapreguntas sobre las condiciones, otros tipos de movimiento de esa naturaleza o relaciones con fenómenos oscilatorios. • ¿Qué hace que la masa sobrepase el punto de equilibrio cuando es liberada? Este aunque es un hecho que se describe desde el sentido común, no es explicable desde el sentido común, lo cual lleva a tener que analizar lo que fue cambiando al sistema en equilibrio para sacarlo de ese estado con las consecuencias que ello tiene, posiblemente requiera la descripción del sistema por medio de la energía. • ¿Se puede decir que la amplitud es la misma para todas las oscilaciones del movimiento? Una condición fundamental para experimentar y analizar los resultados es establecer si la observación es hecha en un sistema ideal o real, ya que se crea la necesidad de aumentar los  


niveles de abstracción, y la toma conciente de la decisión de estudiar el sistema real o ideal para efectos de practicidad u otros.

¿Cuándo la amplitud cambia por causa de la fricción, el tiempo empleado para cada oscilación es el mismo? La respuesta a esta pregunta también choca con el sentido común, que puede se enfrentada desde un adecuado análisis de la ecuación que describe el movimiento. • ¿Qué cambia en el comportamiento del péndulo cuando se cambian los parámetros? Este análisis requiere establecer comparaciones entre varios sistemas péndulo, siendo el punto en que el uso del software permite sacar conclusiones rápidamente, claro está, después de haber desarrollado un proceso de profundización en el estudio del fenómeno, de modo que en este nivel ya resulte “fácil” decir que los parámetros que se van a cambiar en la ecuación a trabajar en el software son; longitud de la cuerda(L) y amplitud (A), sabiendo que la ecuación que describe el movimiento es del tipo;

y = ACos(wt)

(1)

La cual expresa la relación entre dos variables, que para el caso serán (y), y , (t), donde (y) representa la posición del péndulo en relación al tiempo, y, (t) representa el tiempo que tarda el péndulo para ocupar determinada posición. Los parámetros son amplitud (A), y, frecuencia angular (w). Es necesario por ejemplo tener claridad en que la frecuencia angular puede ser interpretada como parámetro ya que está en dependencia de los radianes por segundo de un ciclo, lo cual está en dependencia de la longitud de la cuerda, tal como se deduce de las ecuaciones (2) e (3) (2) en donde la relación entre 2 e y período (T), está dada en términos de la longitud de la cuerda, como se muestra en la ecuación (3).

(3)

 g  y = ACos .t   L 

(4)

La ecuación (4) es el resultado de asociar las ecuaciones (1), (2) e (3), siendo ésta la que será utilizada para ingresar datos al programa Geogebra. . Es muy importante notar que en esta ecuación no interviene la masa (m) del péndulo y que obviamente la aceleración (g) es una constante. 




Comparaciones que pueden ser analizadas por medio de gráficos en el Geogebra: Si en la ecuación (4) se tienen los valores A=5, g=10, L=2 en la pantalla de entrada al programa se escribirá: y=5cos(sqrt(10/2)x).

Figura 3. Ventana principal del Geogebra.

• Péndulo liberado siempre desde el mismo ángulo, variando el largo de la cuerda. Se necesita predecir si en la medida que va aumentando el largo de la cuerda, el tiempo que gasta el péndulo en ir y volver al mismo punto va aumentando también, para lo cual se pueden hacer ejercicios como los presentados a continuación, notando que las unidades de medida no se escriben en las ecuaciones por cuestiones de practicidad, y que la constante g será tomada como 10m/s2 Péndulos con; A= 0.5m para todos;

L1=0.5m;

L2 =2m;

L3=16m

Gráfica 1. Igual amplitud, diferente largo de la cuerda.

 


En el eje y se representa la Amplitud (A) razón por la cual todas las curvas suben hasta el punto 0.5 y bajan hasta el punto mínimo -0.5, marcando sucesivamente la posición del péndulo para el lado positivo y lado negativo con relación al punto de equilibrio. Los puntos marcados en la grafica como A, B y C muestran el tiempo que gastó el péndulo en ir y volver a la posición desde donde fue liberado, es decir, el tiempo de una oscilación que se denomina periodo de oscilación (T), indicando que cuando la cuerda se hace mas larga el periodo aumenta, sin embargo no se sabe en que proporción va aumentando (T) cuando aumenta (L), entonces aumentaremos los valores del largo de la cuerda siempre con el doble del valor anterior, así los valores de (L) serán; 0.5, 1, 2, 4, 8, 16, para intentar saber si el periodo de oscilación aumenta también en razón del doble del anterior. Las gráficas que se obtienen son;

A= 0.5m para todos; L1=0.5m; L2 =1m;

L3=2m;

L4=4m;

L5=8m;

L6=16m

Gráfica 2. Igual amplitud, largo de la cuerda doblado cada vez.

Observando la gráfica el periodo (T) parece aumentar cada vez menos del doble, se requiere entonces representar esa relación del largo (L) y periodo (T) para sacar una conclusión mas acertada, graficaremos la tabla que se obtiene tomando en cuenta los datos que ofrecen los puntos A, B, C, D, E y F que corresponden al periodo de cada péndulo.

L(m)

0.5

1

2

4

8

16

T(s)

1.41

2

2.8

4

5.62

8

Tabla 2






Gráfica 3. Relación largo de la cuerda en el eje x, y periodo en el eje y. Es posible continuar profundizando para intentar deducir la ecuación que describe la gráfica y hacer el respectivo análisis. •

Péndulo liberado desde un ángulo mayor, manteniendo constante el largo. L= 1m para todos; A1=0.5m; A2 =1m; A3=1.5m; A4=2m; A5=2.5m; A6=3m

Gráfica 4. Largo de la cuerda igual, diferente amplitud.

Es fácil pensar que si la Amplitud (A) de la oscilación aumenta entonces aumentará también el tiempo en ir y volver, sin embargo la gráfica ofrece información que muestra un periodo (T) constante para todas las amplitudes. Aumentando las posibilidades de debate con estudiantes, pues para construir una explicación se requiere comprender la forma en que actúa la gravedad sobre el funcionamiento de la masa del péndulo, del mismo modo que implica profundizar en el estudio de la energía del sistema.  


• Péndulos con cuerdas muy pequeñas y muy grandes. Este tipo de preguntas son ventajas del uso del software, ya que son experimentos mentales que difícilmente podrán ser realizados pero que permiten al estudiante reforzar sus hipótesis y sacar conclusiones de sus raciocinios. Obsérvese por ejemplo las graficas correspondientes a los siguientes datos;

A= 0.5m para todos;

L1=1m;

L2 =40m;

L3=160m;

Gráfica 5. Amplitud igual, largo de la cuerda con gran diferencia.

Con el fin de reforzar conceptos, este tipo de ejercicio puede ser aprovechado para estudiar la relación frecuencia (f) y longitud de onda (), tanto como el comportamiento de la frecuencia (f) y la frecuencia angular (w) en un movimiento armónico simple, entre otros aspectos.

Predicciones que se pueden hacer a partir de las gráficas.

Qué tipo de gráfica se obtendrá si se suman las ecuaciones de los dos péndulos?, y que significa en un sistema físico?

Físicamente se podría interpretar como la oscilación de un péndulo doble, cuya oscilación se puede describir como la suma aritmética de las amplitudes de cada oscilación, es decir la superposición de las dos, lo cual significa que aparecerán resultados con amplitudes aumentadas, disminuidas o anuladas. Además las posibilidades de combinación de los péndulos son muchas, llevando a establecer predicciones para poder decidir el tipo de datos que se van a introducir en las ecuaciones y el tipo de análisis apropiado para poder sacar conclusiones.

Figura 4. Sistema de un péndulo doble. 




Se puede imaginar por ejemplo un sistema como el de la figura, donde los péndulos están acoplados en un plano vertical y con el mismo eje de oscilación, dando libertad al estudiante para probar otras posibilidades siempre y cuando se pueda guiar buscando siempre coherencia en sus raciocinios. Algorítmicamente se puede pensar que la ecuación que describe el sistema es la suma de la ecuación del péndulo 1 con la del péndulo 2, teniendo entonces que; (5) y1= A1 Cos(w1t) (6) y2= A2 Cos(w2t) (7) Y=A1 Cos(w1t) +A2 Cos(w2t) Siendo la ecuación (7) la llave de entrada al Geogebra.

Péndulo doble con igual largo de la cuerda y amplitud, liberados al mismo tiempo.

Se sabe que igual (L) e igual (A) dan oscilaciones iguales en péndulos diferentes, pero ¿que resulta si están acoplados?

Gráfica 6. Péndulo 1

Gráfica 7. Péndulo 2

Gráfica 8. Suma de péndulos 1 y 2

 


Se observa que el periodo (T) es igual al que tienen cada uno de los péndulos, pero la amplitud (A) es la suma de las dos, dando como resultado una nueva oscilación con amplitud A=4. ¿Qué significa esto en el sistema físico? •

Péndulo doble con igual largo de la cuerda y amplitud, liberados en diferente tiempo.

Para este caso fueron representadas tres situaciones:

(8) (9) (10)

Desfase /2 y1 =2Cos((10/10)t) y2 =2.Cos((10/10)t+/2) Y=2Cos((10/10)t)+ 2.Cos((10/10)t+ /2)

Gráfica 9. Péndulos con desfase /2.

Cuando los péndulos iguales en largo y amplitud son liberados en tiempos diferentes se dice que no están en fase, para este caso tienen un desfase de  de oscilación, quiere decir que cuando el primer péndulo lleva  de su oscilación, el segundo inicia su movimiento. Se observa que la amplitud (A) resultante, es decir la máxima elongación del sistema es mayor que las otras pero no es el doble. ¿Por qué?.

(11) (12) (13)

Desfase  y1 =2Cos((10/10)t) y2 =2.Cos((10/10)t+) Y=2Cos((10/10)t)+ 2.Cos((10/10)t+ )

Gráfica 10. Péndulos con desfase 

El desfase es media oscilación, quiere decir, cuando el péndulo 1 empieza a devolverse, el péndulo 2 inicia su movimiento haciendo que la resultante sea cero para el sistema, razón por la cual en la gráfica se observa una línea sobre el eje x. ¿Cómo describir el sistema después de liberar el segundo péndulo? 




Desfase 3/4

Gráfica 11.Péndulos con desfase 3/4.

Ahora la amplitud del movimiento resultante es menor que el de las otras. Caben entonces para estas tres situaciones preguntas como; ¿en que casos teniendo dos péndulos de igual largo y amplitud la resultante es mayor o menor?, ¿ qué pasa con el periodo de la resultante?, ¿qué interpretaciones físicas pueden tener estos resultados?, entre otras que respondan a los intereses de profesores y estudiantes. •

Péndulos con diferente largo e igual amplitud.

Dado que el largo tiene que ver con la frecuencia de cada péndulo se puede reflexionar sobre si al acoplar los péndulos las frecuencias se suman también.

(14)

A=2; L1=8 , L2=16 Y=2Cos((10/8)t)+ 2.Cos((10/16)t)

Gráfica 12. Péndulos con diferente largo e igual amplitud.

Gráfica 13. Continuación de la gráfica 12.

Las oscilaciones de cada péndulo por separado tienen siempre la misma amplitud con periodos de oscilación diferente, pero el movimiento resultante presenta un movimiento no exactamente  


repetitivo, al menos en la parte de datos de la gráfica, pues para iguales cantidades de tiempo el ciclo presente patrones de comportamiento diferentes, tanto en lo que se refiere a la elongación del movimiento como a los tiempos empleados para repetir el mismo patrón de comportamiento. Obteniendo datos de los primeros 44 puntos de máxima elongación de la grafica es posible notar que el patrón no se repite, como se observa en la Tabla 3.

S 1 2 3

4

5

6

7

8

9

E 4 2 0. 6

3. 6

3. 1

0. 1

2. 5

3. 9

1. 2

2 2 3. 5

2 3 0. 2

2 4 2. 3

10 11 12 13 1 4 1. 3. 2. 0. 3 2 8 8 1

15 16 17 1 8 3. 0. 1. 4 6 8 8

2 5 4

2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 1. 1 3. 3 0 2. 3. 1. 1. 4 2. 0. 3. 3. 0. 2 6 8 8 8 1 5 5 2 3 5 4 Tabla 3. Elongación del péndulo en una secuencia de 44 oscilaciones.

19 20 21 2. 2

0. 4

3. 4

4 2 4

4 3 1. 9

4 4 0. 6

Donde S representa el orden en que van apareciendo los puntos máximos, e E representa el valor de ese punto máximo cada vez, con S en el eje x, y E en el eje y.

Gráfica 14. Secuencia de oscilaciones (S) en el eje x, Vs, elongaciones (E) en el eje y.

Se observa que aunque el valor máximo de 4 se repite, no es posible deducir un periodo (T) para este movimiento. ¿Que fenómeno físico podría ser representado por este tipo de movimiento? •

(15)



Péndulos con diferente amplitud e igual largo.

L=2, e, A1=0.5 , A2=1 YR=0.5Cos((10/2)t)+ 1.Cos((10/2)t)




Gráfica 15. Péndulos con diferente amplitud e igual largo.

Se observa que las amplitudes son sumadas, pero las frecuencias no, resultando un interesante hecho para ser analizado con referencia al sistema físico. •

Péndulos con diferente amplitud e diferente largo. A1=0.5, L1=2; A2=5, e, , L2=20

Gráfica 16. Diferente amplitud, diferente largo.

La gráfica muestra el comportamiento que tendría cada péndulo por separado, pero al hacer la suma se tiene; YR=0.5.Cos((10/2)t)+ 5.Cos((10/20)t)

Gráfica 17. Resultante de la suma de los péndulos de la gráfica 16.

Gráfica 18. Continuación de la gráfica 17

El comportamiento del péndulo con mayor amplitud y largo domina la resultante, pero el impacto del péndulo con menor amplitud y largo parece producir una variación en el patrón con  


el cual se van alcanzando los puntos máximos. Se podría analizar cual sería el estado del sistema para algunos de los puntos máximos y mínimos de la gráfica.

Consideraciones finales. 

En cada uno de los ejercicios anteriores fueron citadas preguntas que pueden ser consideradas como preguntas de investigación, ya que no tienen una respuesta inmediata, sino que requieren de establecer procesos que permitan hacer reflexiones, caracterizar sistemas físicos, levantar hipótesis, sacar conclusiones, y otros aspectos que dependerán de las intensiones y capacidades de profundización tanto de estudiantes como de profesores.



Si el comienzo del estudio del tema fue el levantamiento de hipótesis o predicciones sobre el modo como se aplica el conocimiento de la Física sobre fenómenos ondulatorios en algunas técnicas de la medicina o cualquier otro campo, entonces será posible intentar generalizar el comportamiento oscilatorio del péndulo para otros fenómenos oscilatorios, lo cual implica procesos de abstracción cada vez en mayor nivel.



El uso del Geogebra presentado aquí permite trabajar con los estudiantes la importancia de diferenciar parámetros, variables y constantes al momento de estudiar un sistema físico, ya sea para levantar datos o simplemente para pensar sobre ellos, de igual modo ofrecer rapidez para desarrollar procesos de formulación de hipótesis y comparación de resultados, permitiendo alcanzar mayores niveles de abstracción en la comprensión de los fenómenos. También sería ganancia para el aprendizaje lograr la conciencia del estudiantes sobre la diferencia entre hacer representaciones ondulatorias geométricamente y representar gráficamente la relación entre variables por medio de gráficos ondulatorios.

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HOHENWARTER, M.; HOHENWARTER, J. GeoGebra Manual oficial de la version 3.2. 2009. Disponível em www.geogebra.org LÉCUYER, A; LOTTE, F; REILLY, R; LEEB, B; HIROSE, M; SLATER, M. Brain-Computer Interfaces, Virtual Reality, and Videogames, IEEE Computer, V41, N. 10, pp. 66-72. 2008. LEVY, P. Interface - Comunicação, Saúde, Educação. Interface (Botucatu) V.3 N.4, Botucatu Feb. 1999. POZO, J.; GOMEZ, M. A aprendizagem e o ensino de Ciências. 5.ed. Artmed: Porto Alegre. pp.109. 2009. RESNICK, R.;HALLYDAY,D.; KRANE,K. Física. V1. Tercera Edición. Compañía Editorial Continental. México, pp 362-365. 1993. SEARS, S. Física Universitaria. Editorial Addison-Weesley.V.1, pp.495-498. 1996. VALENTE, JA. Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Diferentes usos do computador na Educação. Editora da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995. ZARETSKY, E; BAR, V. How to Develop Meta Cognition to Thinking Process in order to Improve Investigation Skill. Systemics, Cybernetics and Informatics, 4(1), 2005.

 


GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 27-36

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Nidia Angelica Vivas Lopez chiudere987@hotmail.com Directivo Docente Colegio Agustin Fernandez SED* Bogotá,Colombia.

RESUMEN El presente artículo tiene como objeto hacer una aproximación conceptual a la noción de “estrategias de aprendizaje”, con el fin de entender cómo el hecho de reconocerlas y sistematizarlas conceptual y operativamente provoca cambios fundamentales en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Mediante el abordaje holístico de las estrategias de aprendizaje desde perspectivas cognitivistas e interaccionistas, se ofrecen aportes conceptuales que permiten visualizar formas de concebir, aplicar, sistematizar y evaluar principios que faciliten la optimización de ambientes de aprendizaje, y, por tanto, la cualificación del quehacer docente. Palabras clave: estrategias de aprendizaje; aprendizaje significativo; estrategias cognitivas; estrategias interaccionistas.

ABSTRACT The main of this paper is to make a conceptual approximation to the “learning strategies”, to understand how the fact of recognizing and systematizing them will originate fundamental changes in any learning-teachingevaluating process. To analyze “learning strategies” through the cognitive and interactive perspective makes possible to find different ways to conceive, apply, systematize and evaluate principles that will make easier the optimization of the learning environment, and the teacher job qualification. Keywords: Learning strategies; significative learning, cognitive strategies, interactive strategies.






























































 Fonoaudiologa Universidad Nacional, Lic. Español Frances UPN, Magister en Pedagogía Universidad Panamericana de México.

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Introducción. Los retos que los Sistemas Educativos tienen que afrontar ante las exigencias contextuales del mundo globalizado y pluralista del siglo XXI, han dado pie a fuertes reformas educativas en los últimos veinte años. Tales reformas han implicado una reconceptualización de los procesos aprendizaje-enseñanza-evaluación, que han llevado a la reestructuración de la currícula en todos los niveles de formación, desde el preescolar, hasta la educación superior, en todas sus modalidades. Es así cómo del “aprendizaje”, entendido como “cambio de conducta” o “mecanización y repetición de actividades con el mínimo de errores” (en términos de tendencias behavioristas), se pasa a considerar la noción de “aprendizaje significativo” como “el resultado de un proceso de apropiación, interiorización, valoración y reformulación de cualquier objeto de aprendizaje, lo cual conduce a la acción autónoma, innovadora y sustentada (ya sea en la práctica, en la teoría o en ambas)”. Para Ausubel, este tipo de aprendizaje se da por descubrimiento y no sólo por recepción (Galbán, Ocampo y Porras,1998). En lo que se refiere a la “enseñanza” se observa cómo pasa de ser considerada un proceso “transmisionista”, en el que el contenido se encuentra sobrevalorado, a ser un “proceso promotor y dinamizador de aprendizajes” en el cual el que más importa es el estudiante y cómo y para qué aprende a nivel general y por áreas del conocimiento. Finalmente se observa cómo de la “evaluación sumativa y cuantitativa”, se va dando paso a la “evaluación continua, procesual y cualitativa” que da cuenta de “debilidades y fortalezas”, es decir, describe lo que el estudiante ha logrado o está en proceso de lograr. Así vista la evaluación es un “proceso formativo” y se constituye más en un “instrumento de cualificación” que un “mecanismo de segregación y exclusión”.Al interior de esta dinámica se mueven el estudiante y el maestro en una relación dialéctica en la cual las “estrategias de aprendizaje” pasan a determinar a las “estrategias de enseñanza”. En el presente escrito se hace referencia a varias aproximaciones conceptuales de las “estrategias de aprendizaje”, con el fin de promover “posiciones críticas” con relación a la manera como se asumen los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación a nivel de planeación y ejecución en los diferentes niveles educativos. Si se toma la palabra “estrategia” como un “plan general para alcanzar un logro o una meta” se puede entender las “estrategias de aprendizaje” como toda actividad o conjunto de actividades que posibilitan el aprendizaje y el autocontrol del mismo por parte de la persona que aprende. Pero la noción de “estrategias de aprendizaje” no es nueva. A lo largo de la historia de la psicología del aprendizaje se han hecho alusiones a las mismas por parte de teóricos de diferentes tendencias. Dorado (1997:1), reporta cómo, si bien el asunto de las “estrategias de aprendizaje” es de actual interés promovido por la Reforma Educativa, el tema no es nuevo, pues a lo largo de décadas se han hecho aportes desde diferentes concepciones y modelos: 1. Hacia la década de los años veinte la “Escuela Activa” promovida por Dewey, Claparede y Decroly se enfoca en el “interés y la actividad personal del niño”. Sus 28
 



planteamientos se llevaron a la práctica en experiencias pedagógicas como el Método Montessori. 2. Hacia los años treinta, el “Introspeccionismo”, promovido por Ruby y Robinson, hace énfasis en la “reflexión y el proceso mental”. Sus planteamientos se realizaron mediante la expriencia “Dimnet: The art of thinking”. 3. Hacia la década de los cuarenta el “Conductismo”, promovido por Thordike, Pavlov y Watson, dinamiza tendencias hacia los “hábitos de estudio”. Tales concepciones se realizaron en experiencias como How to study, de Laycock & Russel. 4. Hacia la década de los cincuenta el “Neo-conductismo”, promovido por Skinner y Mager centra su interés en los “Métodos y técnicas”. De tales reflexiones surgen producciones como Individualized Study Skill Program, de Ridenour. 5. Hacia la década de los sesenta la “Psicología Cognitiva”, representada en pensadores como Piaget, Vigotsky, y Bloom llaman la atención en torno a “el Razonamiento Operacional”. Tales planteamientos se ven actualizados en experiencias como Adapt o Doors Project. 6. Hacia la década de los setenta el “Conductual Cognitivismo”, representado en Bandura, Gagné y Meichenbaum, se enfoca en el “auto-control”. Sus reflexiones se realizan en experiencias como Behavior Modification Program to Study Skills, de Roets. 7. Hacia los años ochenta el movimiento de “Construcción-Mediación”, representado por Flavell, Bruner y Ausubel, centra su interés en la “Autorregulación”. Tales planteamientos se han evidenciado en experiencias como Instrumental Enrichement Program de Feuerstein. 8. Hacia finales de los ochenta y principios de los noventa movimientos sobre el “Procesamiento de la Información”, representados por Sternberg y Kyrby centran su interés en el “Control de la ejecución”. Sus planteamientos se han realizado en experiencias como Inteligence Training Program. Como puede observarse, la forma como los estudiantes aprenden ha sido objeto de interés en los últimos ochenta años, pero han variado los puntos de vista de afrontar la cuestión: mientras movimientos como el Conductismo y Neo-conductismo se han posicionado fuera del proceso, por así decirlo, para dar una serie de técnicas de estudio a las cuales el estudiante se debe adaptar, movimientos como la Escuela Activa y el Introspeccionismo, intentan partir del interior del estudiante para conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los intereses del mismo y movimientos como la Psicología Cognitiva, el Conductual Cognitivismo, la Teoría de la Mediación y el Procesamiento de la Información optan por analizar cómo aprende una persona según su desarrollo evolutivo y el tipo de relaciones que establece con el medio y, de acuerdo con esto, establecer criterios para promover la construcción y autorregulación de aprendizajes. 


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Por lo anterior, se puede apreciar cómo, la noción de “estrategias de aprendizaje” concebidas como “acciones generadas por quien aprende para aprender y controlar su aprendizaje” tiene su génesis en la Psicología Cognitivista. Al respecto, Dorado (1997) reporta doce reflexiones: 1. La teoría de Jean Piaget, aporta lo que cada persona puede hacer según la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentra. Así sabiendo lo que el estudiante es capaz de hacer se pueden hacer las repectivas adaptaciones curriculares. 2. Todo aprendizaje se sustenta en unos conocimientos previos. Que el docente tenga conocimiento de estos, le permite organizar secuencias de aprendizaje. 3. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas observándolas, imitándolas y siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, es lo que Vigotsky, llamó Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial y delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Así lo que el alumno, en un principio sólo es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros, posteriormente lo hará y aprenderá a hacer solo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerlo progresar a través de la zona de desarrollo próximo para ampliar y generar otras Zonas de desarrollo Próximo. 4. El aprendizaje escolar debe conceder prioridad al Aprendizaje Significativo, es decir, aquel que se produce cuando el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva o no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva. En este sentido la discusión acerca de si en la escuela se debe dar prioridad a los procesos o a los contenidos, resulta irrelevante. Se debe priorizar el aprendizaje significativo y, a través de él, se desarrollan tanto contenidos como procesos. 5. El aprendizaje significativo requiere de dos condiciones: a. el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto en su estructura interna significatividad lógica (no confuso), como desde el punto de vista de su asimilación significatividad psicológica (teniendo en cuenta la estructura psicológica del estudiante, debe tener elementos pertinentes y relacionables; b. la motivación por parte del estudiante. 6. La significatividad del aprendizaje está relacionada con la funcionalidad del mismo, es decir que puedan efectivamente ser utilizados cuando las circunstancias lo requieran. Entre mayor extensión y profundización del uso más significativo es el aprendizaje. 7. El aprendizaje significativo precisa de actividad por parte de quien aprende. Es una actividad de naturaleza interna, es una actividad cognitiva, que puede estimularse mediante acción externa. 8. En el aprendizaje significativo la memorización comprensiva reemplaza a la memorización mecánica. La memorización comprensiva es la base para la construcción de nuevos significados. 9. La meta del aprendizaje significativo es el aprender a aprender. En este sentido es muy importante, en el aprendizaje escolar, el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y de organización de la información, así como el proceso interno de planificación, regulación y evaluación, de la propia actividad. 10. La estructura cognitiva del estudiante puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas de conocimientos implican tanto contenidos como reglas para relacionarlos entre sí y construir nuevos esquemas de conocimientos. De esta forma se observa una memoria constructiva que se modifica cada vez que se integra un nuevo concepto a cada esquema. 11. La modificación de los esquemas de conocimiento se inspira en el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas según Piaget. 30
 



12. La concepción del aprendizaje significativo, así como de las estrategias de aprendizaje que lo hacen posible es de naturaleza construtivista. Como se anotó en uno de los apartes, para desarrollar aprendizaje significativo, el estudiante debe aplicar una serie de estrategias de aprendizajes, las cuales, de acuerdo con los planteamientos de la psicología del desarrollo, son generados por quien aprende durante su interacción con las otras personas y el medio que lo rodea. Es así como encontramos, en primera instancia, estrategias de aprendizaje de naturaleza cognitiva. A continuación se reportan algunas apreciaciones acerca de las estructuras cognitivas: 1. Goodman(1987), citado por Ferreiro y Teberosky (1992), hace referencia a las estrategias cognitivas en sus estudios sobre la forma como los niños abordan la lectura y las define como esquemas mentales cuya función es obtener, evaluar y utilizar información que le permita al lector construir y dar sentido al texto. Estas estrategias son: a. La Predicción: Smith, citado por Ferreiro y Teberosky (1992), dfine la predicción como la eliminación previa de alternativas improbables. b. La Prueba o Comprobación: definida como una actividad intelectual que permite modificar las predicciones previamente lanzadas y crear nuevas expectativas, si las anteriores no se ajustan al texto. c. La Inferencia: permite descubrir aspectos implícitos en el texto, o, adelantar una información que no se encuentra explícita en él, aunque puede estarlo más adelante. d. El Muestreo: definido como la selección de señales más útiles en el texto que le permitan llegar a la comprensión global del mismo. e. El Análisis y la Síntesis: dos operaciones intelectuales básicas que apoyan la significación del texto. El análisis implica el fraccionamiento del texto en partes: destaca las relaciones prevalecientes entre las mismas, precisa la organización de los componentes y separa lo esencial de lo secundario. Entre tanto la síntesis combina elementos o partes hasta construir una estructura que antes no estaba claramente presente, al igual que combina experiencia con material nuevo integrándolo para la comprensión global del texto(Sastrias, 1995). 2. Vivas y colaboradores (1999) hacen referencia a las habilidades meta-cognitivas definidas como el conocimiento y control voluntario sobre los propios procesos cognitivos. Estas habilidades son: a. La Fluidez: capacidad de encontrar o producir ideas, asociaciones o expresiones acerca de la realidad y de captar las posibles consecuencias de hecho de igual manera que se entiende como la capacidad de cambiar una idea o palabra por otras equivalentes. b. La Flexibilidad: capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados de un modo determinado, en la cual se evidencia las relaciones existentes entre tareas de flexibilidad textual (relaciones intra-intertextuales). c. La Originalidad: tiene que ver con la capacidad para producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas. d. La Elaboración: capacidad para analizar detalles y adornar una idea ya existente. e. Las Anticipaciones: capacidad de prever lo que pasará en el texto con base en el título, la carátula, gráficos, entre otros, recurriendo a la imaginación, la experiencia personal y al trabajo influencial. 


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f. La Transformación: capacidad para cambiar datos teniendo en cuenta los cambios en el desarrollo de los acontecimientos y relacionar diferentes movimientos mentales. g. La Implicación: capacidad para establecer las consecuencias que se desligan de una acción. 3. Para terminar con las referencias sobre las estrategias de aprendizaje de naturaleza cognitiva se reporta la propuesta de Burón (1991) quien define la Metacognición, como el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y procesos mentales. También llamado Conocimiento Autorreflexivo o Intracognición. Al respecto Flavell(1978) destaca los aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivamente madura: a. Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. b. Elección de estrategias para conseguirlo. c. Auto-observación de la ejecución para comprobar si las estrategias elegidas son adecuadas. d. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. El análisis de los procesos de los estudiantes metacognitivamente maduros lleva a concluir que la metacognición implica saber “qué” es “comprender” y “cómo” se puede lograr. Por esto la Metacognición tiene dos funciones: a. Conocer: ¿qué? b. Autorregular: ¿cómo? La metacognición se da en diferentes áreas del desarrollo académico. Así se puede hablar de: a. Metalectura: conocimientos que se tienen sobre la lectura y las habilidades que nos permiten leer bien: qué se debe hacer para leer bien, para qué se lee un texto, qué exige leer bien, qué factores influyen en la lectura y cómo se pueden controlar, etc. b. Metacomprensión: conocimiento de la propia comprensión y la actividad mental implicada en la acción de comprender. Implica poder controlar los niveles de procesamiento de la memoria, lo cual se inicia con la relación entre información vieja y nueva y sobre todo poder contestar a la pregunta ¿Cómo sabemos que no entendemos?. Quien sabe reconocer lo que no entiende y por qué no lo entiende, es competente a nivel de metacomprensión y puede actuar en consecuencia. c. Metaignorancia: es la ignorancia de la propia ignorancia, es decir no saber que no se sabe. d. Meta-atención: conocimiento implicado en los procesos de atender, lo cual conlleva a una autorregulación de los factores que determinan los procesos de atención. Esta implica: 1)darse cuenta de lo que ya se sabe y de lo que no se sabe todavía; 2)ser conciente de lo que exige la tarea para atender de que es relevante y recordarlo; 3)establecer una jerarquía de los diferentes elementos para poder fijarse en lo más importante y 4)poseer estrategias cognitivas para distribuir el esfuerzo y la atención según la importancia de las tareas. e. Metamemoria: conocimiento de todo lo relacionado con los procesos d memorizar y recordar. Implica cuatro aspectos:1)Sensibilidad: aprender a determinar qué se debe 32
 



memorizar, cuando y para qué; 2)Variables de la persona: de acuerdo con el estilo propio de aprendizaje seleccionar las mnemotecnias perinentes. f. Metaescritura: capacidad para revisar, juzgar y corregir algo que se acaba se escribir. Al respecto Cuervo y Flórez, hacen referencia a cuatro subprocesos implícitos en la escritura: 1)Planeación: generación, jerarquización y organización de ideas para escribir ; 2)Transcripción: consignación del mensaje teniendo en cuenta la intención y el destinatario, para adecuar el estilo; 3) Revisión y valoración de lo escrito y 4) Corrección y edición. Quien es consciente de todos estos procesos y los realiza, generalmente produce escritos de calidad. Teniendo en cuenta que la Metacognición implica conocer y regular es claro que es preciso crear las condiciones para desarrollarla a través de estrategias de aprendizaje encaminadas a enseñar o mejor instruir en tres niveles:1) Un nivel mecánico, muchas veces no consciente para el niño, pero sí explicable. 2) Un nivel razonado en el que se lleve a estudiar el por qué se debe aprender algo de una forma determinada y 3) Un nivel de metacognitividad encaminada a enseñar estrategias de autorregulación, camino que conduce a la autonomía intelectual y a la madurez para desarrollarse a través del propio esfuerzo (Carr, 1990). Como puede apreciarse, cuando se habla de estrategias cognitivas se habla de lo que quien aprende puede hacer de acuerdo con sus niveles de desarrollo. Pero no sólo existen estrategias de esta naturaleza. Teóricos como Coll hacen referencia a estrategias de aprendizaje de naturaleza interactiva. En efecto, como lo recalcó Vigotsky, la persona no aprende sola, únicamente a través de su experiencia con el medio pues, como ser social, desde que nace su interacción comunicativa con las personas que la rodean, regula y determina, en última instancia todos sus aprendizajes. Por esto las personas, de cualquier edad, en calidad de grupos humanos, generan estrategias de aprendizaje de tipo interactivo. Es en este tipo de estrategias que se fundamenta el Aprendizaje Cooperativo. Entre las estrategias de aprendizaje de tipo interactivo encontramos: 1. La interacción entre iguales, ya sea en términos etáreos, de acuerdo con niveles de capacitación o grados de autoridad. En este caso se comparten saberes, ignorancias y experiencias para solucionar problemas, lo cual conlleva a construcción de aprendizajes nuevos. 2. La interacción entre alguien que tiene un nivel de capacitación mayor y otro u otros que pretenden aprender algo. Aquí cuenta la experiencia y capacitación del “enseñante” y el manejo que este le dé a la interacción con sus “aprendices”. Al respecto la Universidad Pedagógica Nacional de México (2002) presenta unos criterios para analizar el tipo de situaciones que se dan en la escuela, según las formas de interacción durante el aprendizaje: 1. Cuando la interacción se da entre iguales se pueden dar: a. Situaciones cooperativas. 


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b. Situaciones competitivas. c. Situaciones individualistas La situación deseable es la cooperativa, pues es en la que se producen Obviamente aprendizajes significativos. Las otras dos situaciones producen desequilibrios cognitivoafectivos. 2. Cuando la interacción se da entre alguien que tiene un nivel de capacitación mayor y otro menos capacitado formalmente. Caso típico la escuela, en la que se pueden dar varias situaciones: a. Actividad del alumno: 1) Modelado: el maestro muestra cómo hacer las cosas. 2) Andamiaje: apoyo que el profesor suministra al estudiante para ayudarlo a organizar su aprendizaje. Este apoyo se puede ir retirando paulatinamente hasta que el estudiante pueda hacerlo solo. (Segovia y Beltrán, 1998) 3) De seguimiento: el estudiante trabaja bajo la orientación del profesor. Aquí se utilizan las estrategias de Tutoría, Método Socrático(Mayéutica) y el Taller (Segovia y Beltrán, 1998). 4) Trabajo libre por parte del estudiante. b. Actividad enseñanza-organizador: pueden darse varias situaciones: 1) Organizador expositor: el maestro prepara y expone el tema. 2) Organizador inventor:el maestro usa diversas técnicas para dinamizar aprendizajes: simulaciones, resolución de problemas, aprender jugando, formulación de proyectos con tareas específicas para los estudiantes (Gros, 2000). Con relación a las estrategias interactivas UPN México (2000), retomando a Coll hace los siguientes cuestionamientos: 1. Importancia de la interacción entre los alumnos en las tareas escolares. 2. Cómo influye la cooperación en el proceso de interiorización. 3. Qué promueve la cooperación entre los estudiantes. 4. Qué relación guarda el conflicto cognitivo y el desarrollo intelectual. 5. Qué importancia tienen los aportes y distinciones que hacen los estudiantes durante el aprendizaje escolar. 6. Qué es conflicto socio-cognitivo y cuál es su importancia en la adquisición de 34
 



conocimientos escolares. Como puede apreciarse las estrategias de aprendizaje, en un momento dado pasan a ser estrategias de enseñanza, si se miran desde la perspectiva organizativa del profesor. Aquí el problema para quien enseña es cómo seleccionar, planear, organizar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza, para que éstas realmente se constituyan en estrategias de aprendizaje. Sabiendo el maestro que cada persona es individual y, como ya se explicó, genera diversas estrategias de aprendizaje, de acuerdo con sus estilos particulares de aprender, la clave está en el diagnóstico de cada estudiante y del grupo en general, para implementar una atención “personalizada”, pero a la vez “colectiva” que pueda dinamizar interacciones favorables al aprendizaje. Nunca como ahora el maestro es protagonista compartiendo papeles estelares con sus estudiantes, pero sin dejar de ser la médula de los procesos de aprendizaje, pues debe cumplir su rol de estratega-mediador, tal como lo conciben Vigotsky y, en los últimos años Reuven Feuerstein(1921-) para: favorecer aprendizajes; estimular el desarrollo de potencialidades y, lo más importante, corregir funciones cognitivas deficientes ((Ferreiro Gavié, 2002). La cuestión es ¿qué tipo de formación deben recibir los maestros, de todos los niveles, para alcanzar idoneidad como estrategas-mediadores para abordar la educación de las generaciones del siglo XXI?.

BIBLIOGRAFÍA:

BURON, J. Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición. Editores Mensajero. México D.F. 1992 CUERVO, C. y FLOREZ, R. La escritura como Proceso. En Los Procesos de la Escritura. Editorial Mesa Redonda Magisterio. Bogotá. 1992 DORADO, C. Aprender a Aprender: Estrategias y Técnicas. Universidad Autónoma de Barcelona. http://www.xtec.es/-cdorado1/esp/est-tec.htm. 1996 FERREIRO, Gravié R. Una Alternativa a la Educación Tradicional: El Aprendizaje Cooperativo. En Revista Panamericana de Pedagogía No3. Universidad Panamericana. México D.F. 2002

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GALBAN, S.; OCAMPO, M. y PORRAS, M ¿Aprendizaje significativo para quién?.En Revista Panamericana de Pedagogía. Insurgentes, Mixcoac. México. D.F. 1998 GROS, B. El Ordenador Invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Ed, Gedisa, Barcelona España. 2000 SEGOVIA, F. y BELTRÁN, J. El Aula Inteligente. Nuevo Horizonte Educativo. Ed. Espasa Calpe, S.A.Madrid España. 1998 TEBEROSKY, A. y FERREIRO, E. Los Sistemas de Escritura en el desarrollo del Niño. Siglo XXI. México. D.F. 1992 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MÉXICO. Criterios para Propiciar Aprendizajes significativos en el Aula. Impresora y Encuadernador Progreso. México D.F. 2002 UNIVERSIDAD PANAMERICANA. Proyecto Docente-Institucional. Bogotá. VIVAS y Cols. Estudio Descriptivo Exploratorio del Quehacer Fonoaudiológico en Evaluación- diagnóstico de la Lectura en Santa Fe de Bogotá. 1999 


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GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 37-41

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DIBUJOS ANIMADOS EN LA ENSEÑANZA

RESUMEN

Pablo Alejandro Aragón lcfisica@gmail.com Martin Barrera Patiño ar_segura@yahoo.com GEF Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

En este escrito se presentan algunas de las reflexiones acerca del uso de los dibujos animados como una herramienta que puede contribuir en la enseñanza de las ciencias, y sobre el ejercicio del docente como investigador, que hacen parte de los resultados que se obtuvieron en el seminario “Dibujos animados” desarrollado por el grupo de investigación Enseñanza de la Física en el marco del “I Festival Arte y Ciencia para la Convivencia” organizado por Maloka en mayo de 2009, además se analiza el caso particular de la enseñanza de la Física a partir de los dibujos animados con la reflexión de lo que ello significa. Palabras clave: Dibujos animados, enseñanza de la física, innovación en el aula.

Introducción. Existe una creencia muy marcada en la comunidad de educadores sobre “la exclusividad” de quienes pueden hacer investigación, creencia que se refuerza principalmente en el contexto de la investigación en ciencias básicas, en donde se hace ver que el desarrollo de conocimiento científico solo es posible o está reservado a un grupo elite de minorías especialmente dotadas, o lo que es peor, a genios individuales[1], en donde el educador no se asume como productor de conocimiento sino como un re-productor o re-plicador del mismo. Esta visión que según Gil Pérez es una visión deformada de lo que es el trabajo científico, es en cierta forma una “venda en los ojos” que hace que el docente no se de cuenta de que no se necesita ser un genio para poder emprender sus propias investigaciones sin importar su índole. Por esta razón, desde el seminario de dibujos animados que presentamos ante un grupo de docentes del distrito de distintas áreas (matemáticas, biología, artes), uno de nuestros objetivos fue mitigar un poco esa visión elitista del trabajo investigativo, mostrando que si es posible que cada uno de ellos desde su propio ejercicio docente iniciara pequeñas investigaciones, que marcarian el comienzo de trabajos con


mayor profundidad o nivel, al definir objetivos claros, metodologías de trabajo, así como planear proyectos de tipo interdisciplinar en donde existiera trabajo cooperativo con otros docentes.

2. Comentarios acerca de la televisión en el contexto educativo El papel o a la influencia que la televisión desempeña en el contexto educativo, es un tema amplio, y de gran interés, en donde son cada vez mayores los trabajos que pretenden establecer dichas relaciones, entre las que se encuentran: la transmisión de valores educativos y culturales [2], el valor formativo de la televisión [3], la alfabetización científica [4], entre otros. En lo que se refiere en particular a los dibujos animados y su uso para la enseñanza de la física, se encuentran algunos trabajos que se enfocan por ejemplo en el uso de estos para mejorar la actitud y disposición de los estudiantes hacia el campo de conocimiento, generar elementos de juicio sobre la manera “correcta” de ver televisión, y sobre todo enfocados en mostrar a la física desde lo cotidiano[5]. Aunque es mucho lo que se debe decir sobre los tres puntos planteados, nos remitiremos a mencionar que desde nuestra concepción de la enseñanza de la física como un medio pertinente para el desarrollo del pensamiento del estudiante[6], el uso de los dibujos animados al interior del aula, debe extenderse más allá de lograr una buena actitud hacia la física por parte del estudiante, que sería en una primera instancia un elemento necesario, pero no un objetivo de la enseñanza misma.

3. El seminario (Dibujos Animados) El seminario está dividido en dos sesiones cada una compuesta de cuatro partes: 3.1 Primera Sesión: Introducción: se abordan algunos indicios históricos (pinturas rupestres) que señalaban el interés prematuro del hombre por representar el movimiento por medio de imágenes. Estudio del movimiento: la percepción, los tipos de movimiento. En particular se mencionó el fenómeno conocido como persistencia retiniana como el responsable de la ilusión de movimiento. Maquinas de animación: tipos de maquinas y evolución histórica (se muestran videos de las animaciones producidas por cada una de las maquinas). Actividad: construcción de dos maquinas de animación (Taumatropo, zootropo) por parte de los docentes, dirigida por los talleristas.  


3.2 Segunda SesiĂłn: AnĂĄlisis de algunos videos: para esta parte del seminario el grupo de investigaciĂłn realizĂł la selecciĂłn y la ediciĂłn de algunos dibujos animados que presentan fenĂłmenos o eventos que estaban en contra de algunas leyes de la naturaleza. La metodologĂ­a utilizada consistiĂł en mostrar al grupo de docentes los videos, luego se les cuestionaba acerca de lo que habĂ­an observado, si habĂ­a algo dentro de cada video que pudiera considerarse fuera de lo lĂłgico, o que no tuviera sentido. Para mencionar algunos casos particulares, se usaron algunos dibujos animados de Bugs Bunny, El coyote y el correcaminos, Superman, Mickey Mouse, Los Simpson, que por su notable tendencia a violar leyes de la fĂ­sica fueron la mejor opciĂłn de trabajo. Algunas leyes de los dibujos animados: Como contraste, encontramos en internet que existe un conjunto de leyes que se denominan “Leyes FĂ­sicas de los dibujos animadosâ€?1, aunque aclaramos que estas lĂłgicamente no constituyen leyes fĂ­sicas, su denominaciĂłn hace referencia a la manera en que se formulan, y a que son un factor constante y predecible dentro de la animaciĂłn. De las once leyes planteadas seleccionamos cinco de ellas para presentarlas acompaĂąadas de los correspondientes videos. Las leyes estudiadas son: •

Cualquier cuerpo suspendido en el espacio permanecerĂĄ en el espacio hasta que este tome conciencia de su situaciĂłn.

•

Cualquier cuerpo que atraviesa la materia sĂłlida dejarĂĄ una perforaciĂłn que conformarĂĄ el perĂ­metro de su cuerpo.

•

Ciertos cuerpos pueden atravesar las paredes sĂłlidas pintadas para parecer una entrada de tĂşnel; otros no pueden.

•

Cualquier reestructuraciĂłn violenta en materia felina es temporal.

•

Las armas, sin importar cuĂĄn poderosas o sin importar donde apunten, no harĂĄn nada mĂĄs que chamuscar la carne, volar las plumas lejos, o reestructurar los picos.

TĂłpicos frente a los cuales se hicieron las respectivas reflexiones con los docentes, sobre el sentido, el propĂłsito y el impacto que tienen los dibujos animados en los niĂąos y jĂłvenes y la forma como ellos pueden ser insertados en actividades de aula para propiciar el tratamiento de  

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determinados contenidos, ya sea produciendo dibujos animados o analizando obras ya producidas.

4. Reflexiones Las reflexiones del seminario giran en torno a tres ejes •

Sobre la dinámicas alternativas en el aula

Sobre el conocimiento científico relacionado con disciplinas “más humanas”

Sobre el conocimiento artístico relacionado con las disciplinas “más racionales”

Para finalizar el seminario se plantea una pregunta a los docentes asistentes, a saber: Hacer investigación en el ámbito escolar implica plantearse pequeños retos de innovación para el ejercicio docente del diario vivir … ¿Cuál es el tuyo?.

5. Conclusiones •

Se hace necesario empezar a formar docentes en todas las áreas del conocimiento bajo la visión de que es posible emprender pequeñas investigaciones que tengan como propósito desarrollar e implementar maneras alternas e innovadoras al interior del aulas de clase, sin que el hecho de ser pequeñas se traduzca como de poco valor, trascendencia o impacto en la comunidad.

La visión empobrecida que tienen muchos docentes de su propio trabajo es una de las limitantes más importantes en cuanto a desarrollo de trabajo de innovación en el aula, bajo el escudo de no estar preparado para hacerlo o no tener las suficientes herramientas teóricas, metodologicas y conceptuales, problema que se hace necesario atacar no solamente con los docentes en ejercicio sino también con los docentes en formación teniendo en cuenta las diferentes concepciónes de educación que se trabajan en el pregrado desde cada una de las licenciaturas y universidades.

 


6. Referencias CASTIBLANCO, O. VIZCAÍNO, D., La didáctica de la Física desde la formación de imágenes en el pensamiento, Journal of Science Education. vol 10. Special Issue. Universidad Antonio Nariño. Memorias “International Congress of Science Education” Cartagena, 2009, pp. 75 GIL, D. FERNÁNDEZ, I. CARRASCOSA, J. CACHAPUZ, A. PRAIA, J. “Para uma imagem não deformada do trabalho científico”. Ciência & Educação. Vol. 7, Nº 2, 2001, pp. 125-153. GONZÁLEZ, C. “Programación infantil: entre la educación y el entretenimiento”. No 25, España, 2005. JOÃO PRAIA RAJADELL, N. PUJOL, M. HOLZ, V. “Los dibujos animados como recurso de transmisión de los valores educativos y culturales”. Comunicar. No 25, España, 2005. PERALES, F. VILCHEZ, J. “Enseñando física con dibujos animados en la educación secundaria”. Premios nacionales de investigación e innovación educativa, Nº 2, pp.169-212 VILCHEZ, J. SIERRA, J. PERALES, F. “Imagen y educación científica”. C & E: Cultura y educación, Vol. 16, Nº 3, 2004, pp. 289-304.






GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 42-47

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DISCUSION ACERCA DE LA UTILIDAD E IMPORTANCIA DE LOS LABORATATORIOS DE FISICA EN LA ENSEÑANZA ACTUAL Jeimy Lorena Pérez jamielorena85@hotmail.com Arnulfo Segura ar_segura@hotmail.es Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la física, se referencian distintos escenarios en los cuales tiene lugar la interacción entre los actores involucrados en este proceso. Uno de los principales escenarios es el del laboratorio, este ha tenido vital importancia a lo largo de la historia científica. En el momento actual, la enseñanza basada en un método tradicional no brinda la posibilidad de alcanzar la cantidad de objetivos propuestos en los distintos estamentos, en parte por el auge de las innovaciones tecnológicas y la facilidad que tienen los estudiantes para acceder a la información por los diferentes medios electrónicos, lo cual conlleva a un posible desinterés frente a la clase vista de forma tradicional. Es por ello que este trabajo presenta una discusión acerca del valor que tiene el aprovechar los espacios de laboratorio y resaltar la importancia de este en el desarrollo de las clases de física y mas aun en el desarrollo del pensamiento físicomatemático de los estudiantes. Dado que la manera en la que suelen utilizarse estos espacios limita de cierta forma el progreso en el desarrollo de ciertas habilidades tales como el análisis, la argumentación y la aprehensión de los conceptos físicos envueltos en la experimentación. Finalmente se introducirá una serie de ideas las cuales pretenden ser una posible solución a las limitantes sesiones del los laboratorios tradicionales. Palabras clave: laboratorio, experimentación, pensamiento físico-matemático.

ABSTRACT In the process of teaching and learning of physics, are referenced various scenarios in which interaction takes place between actors involved in this process. One of the main sites is the laboratory, this has been vital throughout scientific history. At present, teaching based on a traditional method does not provide the possibility of achieving the many targets proposed in the various strata, in part by the rise of technological innovation and ease for students to access information various electronic media, which leads to a possible lack of interest against the kind of traditional view. That is why this paper presents a discussion about the value of the use of laboratory space and highlights the importance of this in the development of physics


classes and still more in the development of physical-mathematical thinking of students. Because the manner in which these spaces are often used in a way limited progress in the development of certain skills such as analysis, argumentation, and the apprehension of the physical concepts involved in experimentation. Finally we will introduce a series of ideas which claim to be a possible solution to the limitations of traditional laboratory sessions. Keywords: investigation, Didactics of the Physics, Investigation Action.

Introducción. En Colombia la educación actual debe contemplar ciertos parámetros que conlleven a mejorar su calidad y pertinencia frente a las necesidades de la sociedad. Es así como se crea una serie de propuestas en donde se fijan los objetivos que se deben alcanzar en los periodos académicos predeterminados sin ser lo suficientemente explícitos en los medios y las herramientas que permitan alcanzar de manera óptima dichos objetivos. Unas de estas propuestas se ven reflejadas en los contenidos del plan decenal de educación en el que la ciencia y la tecnología deben estar integradas a la educación, y las que manejan las políticas de la secretaria de educación del distrito, donde uno de los proyectos promueve la creación de espíritu científico y la creatividad de los estudiantes a través de la robótica y las energías alternativas. A pesar de esto, son muchos los factores que impiden el logro de algunos de los propósitos allí contemplados. Una de las posibles causas es no poder garantizar una claridad de los objetivos establecidos en dicho plan, así pues algunos docentes buscan reacomodar su continuo quehacer de tal forma que trate de asimilarse a estos objetivos, puesto que no se logra crear un puente que permita que aquello que se escribe no quede solo en el papel sino que realmente se entienda y se aplique. Y para el caso en el que los docentes tienen claro los propósitos no es tan evidente la vía para llegar a ellos.

Si bien, los estudiantes piensan que el laboratorio es un espacio en el que se tiene mayor libertad para trabajar por la creencia de que no se trata de determinar una forma de obtener los resultados sino crear un medio apropiado para llegar a ellos, no obstante, para las situaciones en las que se diseña una guía sin un trabajo previo, el espacio para el desarrollo de la creatividad y el análisis tiende a no propiciarse, entonces, de acuerdo a las necesidades de cada institución los profesores deberían idearse la mejor manera de aprovechar este espacio teniendo presente por ejemplo tres sesiones para hacerlo, como lo son el trabajo antes, durante y después del laboratorio. (Vizcaíno 2009).






Trabajo en el laboratorio: tres etapas distintas pero complementarias. Existen para todas las instituciones el espacio de los laboratorios en la clase de física, y es este espacio en el que se dan las experiencias de laboratorio entendidas estas como actividades que involucran el sujeto conocedor con todas sus facetas, desde su forma de pensamiento, desempeño en equipo, capacidad creadora entre muchas otras (Castiblanco, Vizcaíno 2008), y permiten crear un ambiente científico en el que mas que llegar a resultados predeterminados, se pueda comprobar o confrontar los conceptos que han sido dados en clase y a su vez construir conocimiento. Esto se podría lograr, al tenerse en cuenta las tres etapas de laboratorio mencionadas anteriormente. En la referida al trabajo pre laboratorio, la cual, se puede llevar a cabo en el aula de clase, iniciando por ejemplo, con el planteamiento de una situación problema por parte del profesor, con la que se despierte el interés de los estudiantes, y los conlleve a postular una serie de ideas que puedan dar solución a dicho problema, este proceso se debe llevar a cabo de una manera colectiva, en donde los estudiantes proponen ideas, y sus compañeros y el mismo profesor los haga caer en cuenta en los posibles errores de coherencia que tenga su hipótesis, así, de la gran cantidad de ideas que fluyen, se puede llegar por consenso a optar por una o varias de las que se consideren mas oportunas para esclarecer el problema propuesto por el profesor.

Es importante resaltar que tanto los alumnos como el profesor deben ser conscientes de que dicha propuesta debe ser realizable en el laboratorio, a partir de este trabajo se elabora una guía, la cual estará orientada hacia la solución del problema, pero desde los intereses de los mismos estudiantes, con lo cual ellos se consideren parte activa en un ambiente científico. Luego de haber superado la fase de trabajo previo, en la cual se produjo la guía a desarrollar, se pasa al trabajo en laboratorio, en donde se debe dar respuesta a los interrogantes que vienen implícitos en la situación problema planteada. Con base en los resultados obtenidos en el laboratorio, se desarrolla la fase post laboratorio, en la que los estudiantes muestran los resultados en su trabajo, en este punto se determina si los resultados obtenidos son los esperados. La experiencia ha mostrado que la mayoría de los estudiantes llegan a los resultados correctos, y de esta forma construyen su propio conocimiento, lo cual es mucho mas significativo, sin embargo, puede darse el caso en que se llegue a resultados distintos a los esperados, en donde el docente puede hacer una explicación teórica del asunto y lograr aclarar definitivamente la situación problema. Es de esta manera, como se podría decir que realmente las experiencias tenidas en el laboratorio permiten llegar a crear un ambiente científico, para el cual se puede partir de lo que exponen algunos autores:  


No existe ‘El método científico’ sino metodologías científicas desarrolladas para propósitos específicos (Salinas y Cudmani, 1995); no se puede suponer una metodología común, independiente del contenido, transferible de un dominio a otro (Hodson, 1985)

Toda investigación está guiada por creencias ya existentes. No existe observación libre de teoría (Popper, 1994). Es necesario descartar el ‘mito del origen sensorial’ de los conocimientos científicos (Piaget, 1971)

El conocimiento científico es una construcción colectiva (Hodson, 1985), y en dicha construcción intervienen factores ‘extracientíficos’ de tipo político, religioso, social y otros. (Salinas y Cudmani,1995).

‘Hay que resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales como son la emisión de hipótesis o el propio diseño de experimentos’ (Gil, 1983).1

Otro aspecto importante a destacar en la fase correspondiente al laboratorio es el relacionado con la toma de datos y el manejo de los instrumentos necesarios para el experimento, pues si bien es claro una de las dificultades en el laboratorio es la confusión que se tiene con cada una de las variables, que hacer con ellas, como combinarlas, que tan preciso o exacto se fue al medirlas, cual fue el margen de error y que tan coherentes han sido los valores y las unidades de los resultados, también es necesario tener en cuenta que las mediciones en el laboratorio implican generalmente el uso de instrumentos que facilitan la toma de datos. Entonces, la manipulación de diferentes instrumentos es permanente en el desarrollo de un laboratorio. Haciendo énfasis en esto se podría decir que un instrumento se puede definir como un dispositivo para determinar el valor o magnitud de una cantidad o variable2. Es así como utilizar correctamente los instrumentos requiere de tener claro ciertos aspectos como lo son por ejemplo exactitud, precisión, sensibilidad, resolución y el margen de error. Es claro que esta última parte debe ser llevada a cabo por el profesor en el aula de clase en la etapa denominada pre laboratorio, en donde a manera de explicación se

especifique el uso correcto de los

instrumentos y se esclarezca la correcta definición y las diferencias que existen en los términos    Verónica Marcela Guridi; Stella Maris Islas, guías de laboratorio tradicionales y abiertas en física elemental: propuesta para diseñar guías abiertas y estudio comparativo entre el uso de este tipo de guías y guías tradicionales. Investigações em Ensino de Ciências – V3 (3), pp. 203-220, 1998 2

William David Cooper., instrumentación electrónica y mediciones. Carvajal s.a pp. 1






mencionados anteriormente. De la claridad que se tenga con cada uno de las definiciones, podría decirse que se facilitaría aun más la experiencia del laboratorio.

Conclusiones

Aprovechar bien los espacios de laboratorio depende en gran medida del docente, de la forma que se logra motivar a los estudiantes para que sean ellos los actores principales de la experiencia de laboratorio y pueda este ser llevada a cabo de tal manera que se pueda lograr la creación de un ambiente científico.

Del esfuerzo que se haga en la preparación de las fases del laboratorio y de la pertinencia que se tenga al momento de ser aplicado, se puede llegar a excelentes resultados los cuales serán evidenciados en la fase denominada post laboratorio, donde los estudiantes hacen las exposiciones de los resultados obtenidos en su trabajo de laboratorio, el cual a su vez es fruto del trabajo pre laboratorio y es en este punto en el que se puede ver la importancia de esta propuesta, la cual encierra un trabajo globalizado, pero fraccionado para su mejor aprovechamiento. Como última conclusión se puede recalcar que esta metodología de trabajo puede ser muy amplia e importante, en el sentido, que puede ser utilizada en trabajos interdisciplinares, los cuales son bastante usados en la educación actual.

Referencias ALAN S, A. Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje, Contexto Educativo 10 (2000), www.contextoeducativo.com.ar/2000/8/nota-09.htm 

ANTONIO GARCÍA-CARMONA, La investigación-acción en la enseñanza de la Física: un escenario idóneo para la formación y desarrollo profesional del profesorado. Latin-American Journal of Physics Education. Vol. 3, No. 2, May 2009. CASTIBLANCO, O.,VIZCAINO,D. La experiencia del laboratorio en la enseñanza de la Física. Revista Educación en Ingeniería. ACOFI. (5), pp 68-74. Junio. 2008.  


ELLIOTT, J. La investigación-acción en educación. Morata, 4a ed., Madrid, 2000. ROSADO, L. AYENSA, J. M., Diseño y validación de cuestionarios en investigación en didáctica de la Física, editado por L. Rosado y Cols., Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 11-120. UNED, Madrid, 2000.   






GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 48-56

PROPUESTA DE UN EJERCICIO CONCEPTUAL EN CINEMATICA COMO PROBLEMA DE INVESTIGACION DIDACTICO Juan Carlos Cuevas cibertrueno@yahoo.com Sergio Hidalgo Franco prinfisica@yahoo.es Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN En este artículo se trata la discusión que hay en torno a la utilidad de los ejercicios de lápiz y papel, siendo estos una de las principales falencias en la escuela contemporánea. Por eso se inicia formulando un ejercicio típico de cinemática, en el cual se pide al estudiante un razonamiento simple de una situación concreta, después se analiza cuales serían las posibles respuestas a la situación enunciada, y luego se transforma el enunciado en un problema de investigación añadiendo parámetros, variables y modificando la intencionalidad de las preguntas, de esta manera se plantea una situación problemática en la cuál el estudiante será capaz de elegir los aspectos fundamentales para resolverla, de tal forma que éste adopte una actitud adecuada ante un proceso investigativo. Por último se plantea una solución perfectible de acuerdo al esquema empleado por el estudiante para verificarla experimentalmente. Palabras clave: Ejercicios de lápiz y papel, problema de investigación, proceso investigativo y situación problemática.

ABSTRACT We present an exercise about the problems named “paper and pencil”, being this one of the principal weakness in the contemporary school. That's why it begins formulating a typical exercise of kinematics, in which we asked for the student a simple reasoning of a concrete situation, later it is analyzed which would be the possible solutions to the enunciated situation, and then the statement transforms in a problem of research adding parameters, variables and modifying the purpose of the questions, this way a problematic situation appears in the what one the student will be capable of choosing the fundamental aspects to solve it, in such a way that this one adopts an attitude adequate before a research process. Finally a perfectible solution appears in accordance with the scheme used by the student to verify it experimentally. Keywords: Exercises of paper and pencil, research problem, research process and problematic situation.

Introducción. La enseñanza de las ciencias y en especial de la física ha venido desde hace mucho tiempo


transformándose de acuerdo a la evolución cultural y tecnológica que se da en nuestra sociedad, es éste el punto neurálgico en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de la física, puesto que éstos al parecer no han evolucionado. Esta problemática es abordada por la Didáctica de la Física que estudia todos los procesos internos y externos que se dan en el aula relacionados con el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la física, debido a que hay muchos elementos involucrados cómo; prácticas de laboratorio, trabajos en clase, el uso del ordenador, evaluaciones escritas y orales , elementos de aprendizaje por descubrimiento, elaboración de ensayos, unidades didácticas, entre otros, en el presente articulo nos enfocamos a tratar el tema de los ejercicios de lápiz y papel.

La problemática de los ejercicios de lápiz y papel, consiste básicamente en su utilidad para el aprendizaje de la física, muchos autores han escrito sobre este tema (Gil, et. al., 2009) en un intento por discernir las principales fortalezas y debilidades que tienen en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje del estudiante y el docente. Lo único cierto es que estos ejercicios como están planteados en la mayoría de textos no plasman rasgos característicos de la actividad científica, es por eso que incluso los estudiantes son incapaces de relacionarlos con alguna aplicación útil de la ciencia, para constatar esto, no hay que ir muy lejos, algunos docentes habrán escuchado en las aulas de clase preguntas como ¿y esto en mi trabajo para que me sirve? , ¿En la vida real necesito de esas ecuaciones?, y muchas preguntas del mismo estilo. Debido a que es una necesidad apremiante cambiar esta manera de pensar y percibir la ciencia, los ejercicios de lápiz y papel han sido replanteados, trabajando con las sugerencias aportadas en el libro ¿Como Promover el Interés por la Cultura Científica? Del autor Gil (2005).

Se motiva con las prácticas de laboratorio buscando familiarizar a los estudiantes con el trabajo científico y procurando conseguir que los profesores cuestionen las practicas «receta» y hagan suyas propuestas que ofrecen una visión mas correcta de la ciencia GIL PÉREZ, D. (1999).

2. Desarrollo del Problema Didáctico de Investigación Las estrategias didácticas empleadas en los proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la física tiene como principal objetivo sumergir al estudiante en una cultura científica, es por eso que todos las herramientas empleadas para tal fin, deben garantizar que el estudiante aprenda los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la actividad científica, y en especial del tema especifico que se quiera enseñar, en este caso los principios fundamentales del movimiento 




(cinemática). El problema esta planteado originalmente como un ejercicio de comprensión y argumentación netamente conceptual, es decir que no requiere el empleo de ecuaciones o cálculos numéricos.

La situación planteada es la siguiente: ¿En la Figura 1. cuál de las dos esferas llegará primero al final de la pista? Justifica tu respuesta. (Hewitt, 2004)

Figura 1. ¿Cuál de las dos esferas llega primero si las pistas tienen la misma longitud? Fuente: Cuevas (2008).

El problema precedente se presenta en el capitulo 3 correspondiente a cinemática de la Física conceptual de Paul Hewitt, debido a la estructura en este tipo de libros, el autor básicamente busca que el estudiante argumente su respuesta únicamente por medio de los conceptos aprendidos a lo largo del capítulo, este tipo de ejercicios que incitan al estudiante a un razonamiento más profundo de los conceptos físicos fundamentales involucrados en una situación en particular, antes que el uso esquemático y mecánico de formulas son muy importantes en la actividad científica, ningún científico piensa en formulas (Einstein).

Es decir que para empezar la transformación de un ejercicio en un problema de investigación es importante establecer una pregunta que conduzca al estudiante a un situación de reflexión y pensamiento critico, en la cual sea capaz de identificar los conceptos físicos que subyacen al fenómeno.

Tal y como se plantea el ejercicio en el libro, el autor busca que el estudiante responda a la pregunta empleando conceptos cinemáticos. En ediciones anteriores del mismo libro, el ejercicio  


se encontraba como ilustración al inicio del capítulo de cinemática y se planteaba la pregunta que se encuentra en la Figura 1.

En cualquiera de las dos situaciones, el ejercicio no brinda

condiciones especiales, parámetros o expresiones matemáticas que den alguna clase de indicio para solucionar la situación, es por eso que la solución misma se puede dar de diferentes maneras.

Es conveniente que existan varias posibles soluciones, para que así se pueda

corroborar la solución planteada por el estudiante.

En este problema se ha decidido dar una solución empleando conceptos específicamente cinemáticos, pero dado que es un problema de investigación se puede abordar desde diferentes áreas de la física, por ejemplo para resolver el ejercicio de acuerdo a los datos que éste brinda, tanto como el docente y el estudiante estarían tentados a dar una solución empleando los conceptos de energía potencial y cinética. Los datos que son proporcionados en los problemas suelen inducir al estudiante a seguir una solución ya conocida, desvirtuando la labor de investigación.

Al tomar el camino de la cinemática, el estudiante debe hacer una lista y tener en mente cuales variables cinemáticas son relevantes para la solución del problema. Es aquí donde éste empieza a adoptar un proceso investigativo ante un problema en el cual no se conoce solución, esta es una de las partes primordiales de la actividad científica, ya que esta situación requiere de un tratamiento y razonamiento profundo para mejorar los subsumidores en el estudiante, y le exige de esta manera poner en duda todas las concepciones alternativas que pueda tener éste de un fenómeno en particular. Para clasificar las variables cinemáticas fundamentales en la resolución del problema, evaluamos una vez más la pregunta de la Figura 1., de acuerdo a ésta, la solución de nuestro problema debería tener en cuenta, bien o el tiempo que demora cada una de las esferas en recorrer las pistas respectivamente o su velocidad media, incluso si el problema es resuelto por conceptos de energía, la variación promedio de la energía cinética. El tiempo y la velocidad media son las variables fundamentales que se deben en tener en cuenta para dar una solución concreta a la situación problemática, en este apartado se debe evitar que el estudiante se remita directamente al uso de las ecuaciones cinemáticas que contengan las variables involucradas. Ya que esto contribuiría solo a fomentar una manera de operativismo en el estudiante.

La solución debe estar bien fundamentada, aunque se puede prescindir de cálculos numéricos al máximo, hasta el final del problema, propiciando así que el estudiante enfoque toda su atención en los principios fundamentales involucrados y en las estrategias de resolución del problema. 




Por medio del anĂĄlisis de la situaciĂłn y de las variables cinemĂĄticas fundamentales anteriormente mencionadas se podrĂ­a afirmar que la esfera de la situaciĂłn B, realiza mas cambios en su velocidad debido a la naturaleza del trayecto, siendo las longitudes de las pistas equivalentes, esta esfera recorrerĂ­a la pista en menor tiempo por poseer una velocidad promedio mayor. Cabe destacar que esta afirmaciĂłn es una tentativa de soluciĂłn o mĂĄs concretamente una hipĂłtesis que se podrĂ­a realizar previa a los cĂĄlculos numĂŠricos1. Existen muchas hipĂłtesis que se podrĂ­an formular de este tipo, antes del uso de ecuaciones, lo importante aquĂ­ es que este ejercicio requiere e incentiva al estudiante a potenciar sus capacidades de razonamiento y pensamiento critico, eliminando sus concepciones alternativas de los conceptos cinemĂĄticos y fortaleciendo nuevas representaciones que le permitirĂĄn un aprendizaje mĂĄs significativo.

3. Conclusiones Al finalizar el ejercicio se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: - Contrastar las hipĂłtesis con los resultados obtenidos, para replantear los errores o aciertos que se consiguieron al solucionar el problema. - Solicitar al estudiante elaborar un resumen del proceso o de los pasos seguidos para resolver el problema. - Evitar los vicios metodolĂłgicos en la resoluciĂłn de problemas, esto se puede lograr analizando los informes para no repetirlos. - Se deben trabajar aspectos, tales como evitar imĂĄgenes rĂ­gidas de la actividad cientĂ­fica, en ĂŠste caso en que el tratamiento de los cĂĄlculos debe ser una tarea rigurosa, los cĂĄlculos tambiĂŠn pueden comenzar de forma muy variable para posteriormente llegar a un tratamiento mĂĄs riguroso. - En lo posible se debe procurar dar a los problemas un carĂĄcter de tipo investigativo, para asĂ­ conducir al estudiante en una verdadera actividad cientĂ­fica. - El ejercicio de la enseĂąanza debe ser capaz de lograr habilidades de pensamiento para observar los fenĂłmenos fĂ­sicos.

REFERENCIAS CUEVAS J.C. Un Problema de CĂĄlculo Variacional resuelto con CinemĂĄtica, BogotĂĄ:  

                        "

!  


Universidad Distrital Francisco José De Caldas. 2008.

GIL PÉREZ D. ¿Cómo Promover el Interés por la Cultura Científica?. Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. 2005

GIL PÉREZ, D.¿tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio?. Enseñanza de las ciencias. 1999.

HEWITT P. Física conceptual, Novena edición. México: editorial Pearson. Capítulo 3, pág. 53. 2004.

ANEXO EXPERIENCIA DE LABORATORIO En el proceso de solución de la situación problema, además de establecer las variables cinemáticas de tiempo y velocidad promedio como fundamentales, también se pueden trabajar los conceptos de trayectoria y desplazamiento, aunque se haya definido las longitudes de las pistas como equivalentes, esto no implica que tales cantidades sean iguales en nuestro problema, es importante que el estudiante a través de la práctica de laboratorio o con una simulación (Figura 2) pueda comprender que sin importar cual sea la trayectoria de un cuerpo, su desplazamiento es el que arroja la información necesaria para caracterizar su movimiento, esto no implica que la trayectoria no sea importante, ya que sin esta el concepto de desplazamiento carece



de

sentido.




Figura 2. SimulaciĂłn en Interactive Physics2 de la situaciĂłn problema.

Muchas veces existe confusiĂłn al diferenciar estos dos conceptos, ya que el estudiante no es capaz de relacionar sus concepciones sobre el movimiento de un cuerpo con sus posibles estados, el problema tambiĂŠn radica en que la mayorĂ­a de veces el docente da por hecho que este no implica un concepto fundamental relacionado con la nociĂłn intuitiva de movimiento, el estudiante al encontrar casos en donde el desplazamiento es cero tiende a identificarlo con un cuerpo que no se ha movido a travĂŠs del espacio, por tanto no tiene ninguna trayectoria. Como resultado de esta propuesta, se sugiere al estudiante y docente realizar la reproducciĂłn de la situaciĂłn problema a travĂŠs del montaje de la Figura 1, se ha elaborado una guĂ­a considerando la situaciĂłn descrita anteriormente.

ANALISIS EXPERIMENTAL PARA CUERPOS QUE SE RIGEN POR LAS ECUACIONES CINEMATICAS 1 OBJETIVOS: Aplicar las leyes de la cinemĂĄtica a un fenĂłmeno real observado y verificar su validez bajo ciertos parĂĄmetros.  

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2 PREGUNTAS PLANTEADAS: Realizar una hipótesis bajo los conceptos de la cinemática sobre, ¿Cuál esfera llegara primero? Realizar una hipótesis bajo la experiencia común sobre, ¿Cuál esfera llegara primero? Describir porque se acertó o se fallo en la hipótesis planteada. Considera usted que es posible describir el fenómeno correctamente solo con el uso de las ecuaciones cinemáticas y si es así intente realizar una descripción matemática con dichas ecuaciones y verifique si es coherente con los resultados obtenidos. 3 MATERIALES: Esferas (canicas) con propiedades físicas similares (peso, material, etc.) 2 Pistas de prueba (Fig. 1) Metro Cronometro 4 DESCRIPCION EXPERIMENTAL: Se sitúan al inicio de la pista las dos esferas que se mueven con una velocidad inicial dada o bajo el efecto de su propio peso3 en la primera pendiente. Las longitudes de las pistas son equivalentes y además las pendientes de aquellas deben ser iguales. Se recomienda las longitudes de las pistas de una magnitud considerable ya que esto permite un efecto más apreciable. 5 CONSIDERACIONES ESPECIALES Se debe trabajar con un material muy liso en la fabricación de las pistas, ya que esto disminuiría considerablemente la fricción entre el cuerpo y la pista, y se asemejara más a la situación ideal propuesta. Se debe garantizar que los dos cuerpos cumplan en su totalidad el recorrido de la pista. 3 En el caso de caer bajo el efecto de su propio peso se deben colocar ambos cuerpos al inicio de la primera pendiente y no proporcionarle ninguna fuerza adicional. Se recomienda medir cada tramo de la pista en particular y realizar marcas para medir con mayor precisión. Los cuerpos deben partir en un mismo punto paralelamente y llegar a un mismo punto paralelamente 5 PRACTICA: Con respecto a la Figura 1, realice las siguientes actividades.

1. Tome el tiempo total que toma la esfera de la situación A en recorrer la pista(Fig.3).(tome por lo menos quince tiempos y realice un promedio) 2. Tome el tiempo total que toma la esfera de la situación B en recorrer la pista, también tome los pequeños intervalos de tiempo que toma la esfera en recorrer cada uno de los segmentos marcados en la pista de la situación B. 3. Tome quince medidas del tiempo total y por lo menos tres medidas del tiempo de cada segmento. 4. Deje caer las esferas al mismo tiempo y describa la situación observada. 




5. Realice una tabla de datos de la longitud (distancia recorrida) contra el tiempo que tomo en recorrer cada distancia para las situaciones descritas. 6. Realice una grafica de comparación con los datos obtenidos. 7. Describa sus conclusiones acerca de la práctica realizada.

En la elaboración de esta práctica también se ha procurado por exhortar la capacidad de observación del estudiante, el desarrollo de la observación depende directamente de los parámetros mencionados anteriormente, ya que es una tarea conjunta entre el docente y el estudiante, por eso la observación debe generar en él capacidades de debate y pensamiento crítico antes los fenómenos que percibe. Estas son unas de las características más importantes de una actitud científico-investigadora, la observación va mas allá de lo que parece, lo que se observa visualmente depende estrictamente del modelo que se ha elaborado a través de la construcción de conceptos y postulados teóricos, es esté el que permite una mejor aprehensión de los principios físicos en el estudiante inherentes a la observación como característica fundamental de los procesos científicos.

 


GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 57-61

DE LA TEORIA A LA PRAXIS.... LA FISICA DESDE EL PIZARRON, EL LABORATORIO Y EL COMPUTADOR, DIRIGIDO A TECNOLOGOS EN SISTEMATIZACION DE DATOS Harley Orjuela harleygnr@hotmail.com Christian Aguirre Hagen193@hotmail.com Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN Las ciencias físicas han sido, son y serán uno de los principales pilares conceptuales y aplicativos que un ingeniero y/o tecnólogo deben tener en su saber y en su praxis profesional, ya que contribuyen en el desarrollo de su pensamiento como en la estructura de su mente, siendo aquí donde el docente debe ser un guía que construya junto al mismo alumno los sólidos cimientos de un hombre de ciencia, claro esta, desde el aula de clase con las diferentes herramientas desarrolladas. Palabras claves: Ciencia, experimento, TIC's, Física, Epistemología, Desarrollo mental, Tecnólogos ABSTRACT Physical sciences have been, are and will be a major conceptual pillars and applications that an engineer and/or technologist must take their knowledge and in their professional practice, because contributes to the development of his thought and in the structure his mind, and here is where the teacher should be a guide to built next to the student the same solid foundations of a man Science, of course, from the classroom with different tools developed. Keywords: Science experiment, TIC'S, Physics, Epistemology, mental development, Technologists.

Introducción. La enseñanza de la física ha tenido aspectos y puntos de vista que generan una gran controversia, ya que si bien, día a día se exploran nuevas herramientas en la educación como las denominadas tics (Tecnologías de la información y la comunicación), el experimento y el aporte epistemológico en la enseñanza de esta ciencia, se denota la importancia que tienen dichas herramientas en la educación media y en el nivel universitario, mas exactamente en las ingenierías, pero siendo las carreras tecnológicas el intermedio de dicha información surge un interrogante, como masificar y reforzar el proceso educativo en ese punto para no perder el trabajo hecho antes y el trabajo que se llevara a posteridad?


2. El análisis 2.1. El pizarrón.... la clase vista por el estudiante de tecnología La universidad Distrital Francisco José de Caldas ha sobresalido en el ámbito académico nacional e internacional por la formación de calidad de sus profesionales en sus diferentes carreras de pregrado y posgrado, pero gracias a su revolución educativa ha generado un gran impacto en la formación de tecnólogos y la masificación de la educación, brindando oportunidades de formación académica a una población que anhela la proyección profesional a futuro y lo mas importante de calidad. Ahora bien, los estudiantes y futuros tecnólogos (algunos de ellos futuros ingenieros),tienen una mejor predisposición en la adquisición de saberes científicos, saberes de nivel superior, saberes que a conciencia propia, serán requeridos para su vida laboral y profesional.

Figura 1: Estudiantes en la XIV semana tecnológica

Pero como perciben la clase?..... los estudiantes son muy perceptivos en la actitud del docente en el momento de su cátedra, y en este caso en particular del profesor practicante, pero no solo de su actitud frente a la cátedra en si misma ni a su dominio del tema, también cuenta lo denominado del pizarrón, siendo este dominio vital para la comprensión de la temática planteada, LA FISICA; pero el tablero no debe ser un dispositivo en el cual se copia y pega las lecturas de los libros, las formulas a resolver, o las tareas a realizar, se hace imprescindible generar las preguntas que llevaron a las respuestas como punto de partida en la resolución de sistemas físicos y problemas prácticos, los estudiantes cooperan en la inspección y búsqueda de resultados a los interrogantes generados en el pizarrón que si bien ha sido la herramienta por excelencia de la docencia, puede ser fortalecida  


por aspectos epistemológicos e históricos que alimentan la labor docente de la cátedra magistral.... El salón de clases.

2.2. El Experimento.... la motivación del estudiante de tecnología. Una vez centrada la clase magistral y realizado el refuerzo en el pizarrón, el alumno cuenta con lo impactante que puede llegar a ser la física, y esto solo se denotara en el aula de laboratorio, pero no en el desarrollo de laboratorios clásicos y con ello se hace referencia a los laboratorios de uso general, para lograr una real aplicación el estudiante muestra y genera sus propios elementos a medir, para este caso la construcción de un móvil en madera al cual le resumirá y aplicara todos los conceptos apropiados de las clases magistrales y de los laboratorios antecesores (si existiesen). Los pasos a seguir en la construcción del conocimiento a través del experimento son las siguientes: 1- Construcción del montaje 2- Toma de Medidas 3- Discusión de resultados

Figura 2: El laboratorio a. Construcción, b. toma de medidas, c. Discusión

2.3. Las TIC's como herramienta en la enseñanza






Figura 3: Simulación desarrollada por estudiantes, tomada de (proyecto step). (http://proyectostep.tk/)

Como se menciona en Aries M. Cañellas Cabrera, la interactividad que es una de las características que le permiten adquirir un sentido pleno en el terreno de la formación, y que permite una interacción sujeto - máquina y la adaptación de ésta a las características educativas y cognitivas de la persona, facilitando de esta forma que los sujetos no sean meros receptores pasivos de información sino procesadores activos y conscientes de la misma.

Los estudiantes refuerzan los conocimientos aprendidos del pizarrón y de su experiencia en medios interactivos complementan aspectos teóricos y prácticos en la finalización del curso, pero el fenómeno de las TIC's se torna más complejo cuando se aplica las nuevas tecnologías a la educación, pues su influencia en este aspecto (aunque no es el único sí es en el que se da con mayor fuerza) va más allá de sus potencialidades para el aprendizaje y la formación (CABERO 2001). Esta ultima herramienta refuerza lo consignado en las clases magistrales y lo aprendido en la practica experimental, la única diferencia radica en la individualidad que esta genera en el alumno, es decir, los primeros pasos en el aprendizaje esta dada en el trabajo grupal (clase magistral y el experimento), pero esta ultima herramienta busca la adquisición y construcción final del conocimiento.

3. Conclusión Lo mas indicado en cuanto a enseñanza y educación se refiere es la implementación correcta de  


las herramientas que se tengan, pues las herramientas en si mismas no pueden lograr la labor de educación , es decir, el laboratorio mas exacto, la simulación mas perfecta, el desarrollo matemático mas congruente ni el desarrollo histórico y epistemológico mas exacto logran incentivar ni encaminar al estudiante a las líneas del saber, y mas aun, el saber de un estudiante de nivel tecnológico, el cual es producto de un proceso el cual culminara en el desarrollo de su praxis profesional como tecnólogo e ingeniero, y además la retroalimentación profesional del docente a cargo. El papel del profesor el cual dedica su vida al cuestionamiento diario logra incentivar al estudiante con su labor en clase y tal y como nos lo enseño el maestro Stephen Hawking en uno de sus grandes obras: El mundo ha cambiado mucho más en los últimos cien años que en cualquier siglo precedente. La razón de ello no han sido las nuevas doctrinas políticas o económicas, sino los grandes desarrollos auspiciados por los progresos en las ciencias básicas. (Hawiking).

Referencias ARIES M. CAÑELLAS CABRERA.: Impacto de las TIC en la educación : un acercamiento desde el punto de vista de las funciones de la educación , Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, ISSN 1575-9393, Nº. 43, 2006

CABERO ALMENARA, BARROSO OSUNA J, ROMAN GRAVAN: Las Influencias de las Nn.tt en los Entornos de Formación. Posibilidades, Desafíos, Retos y Preocupaciones. Comunicacion y Pedagogía. Núm. 175. 2001. Pag. 48-54 HAWKING.: A hombros de gigantes Editorial CRITICA. Barcelona. 2003.






GONDOLA ISSN 2145-4981 Agosto 2010 Año 5 Vol. 1 Pp 62-68

UN ESTUDIANTE CONFLICTIVO PARA MUCHOS, ES EN REALIDAD UN PERSONAJE CON MUCHO QUE DAR Leidy Nataly Mateus Aguilera nathalma@gmail.com Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas

RESUMEN En este escrito se presenta una historia que se repite año a año para algunos educadores que tienen como meta formar, no solo en aspectos de tipo científico, sino también en lo que corresponde a los valores sociales; también se presenta una reflexión que conduce a evidenciar los sesgos, prejuicios y la exclusión que se hace, en algunos casos en las aulas de clase, a estudiantes que presentan ciertas dificultades, aspecto que afecta la formación del educando, el aprendizaje y evaluación. De la misma forma se presenta como sugerencia la inclusión de la formación en valores en el aula sin importar el área del saber, atendiendo a un modelo pedagógico y corrientes psicológicas que le permitan establecer lazos académicos y reflexiones en la formación del ser humano Palabras clave: Estudiante conflictivo, aula, entorno, experiencia, aprendizajes, dialógico, confianza.

ABSTRACT

I present a reflection about a fact that is repeat year by year for some educators that have as a goal to formation in scientific aspects and also in social values; there is also a reflection that leads to evidence of bias, prejudice and the exclusion showed some cases in the classroom, with students that present some difficulties, aspect that affects his formation, learning and evaluation. In the same way is presented as a suggestion the inclusion of values in the classroom regardless the area of knowledge, based on of a pedagogical model and psychological currents that allow establish academic links and reflections in the formation of human being. Keywords: Student conflict, Classroom, environment, experience, learning, dialogic, confidence.

Introducción. Debido a las condiciones sociales a las que se enfrentan actualmente los educandos, en las aulas de clase se reproducen acciones, lenguaje y actitudes de lo cotidiano (aspecto endémico al ser el aula una micro sociedad) sin embargo, el tratamiento que se realiza en el aula en algunos casos es de aislamiento del “problema”, pero lo que se ocasiona es la deserción o desmotivación del


educando, lo cual altera algunos aspectos dentro de la sociedad de la que somos parte como ciudadanos.

Desde hace algunos aĂąos en la educaciĂłn ha incursionado un campo que ha generado grandes cambios en la enseĂąanza y el aprendizaje, presentando modelos pedagĂłgicos que guĂ­an la labor docente y que tiene en cuenta tanto el desarrollo del estudiante como el entorno, entre otras variables, tales como la psicologĂ­a y las diversas relaciones con la educaciĂłn y la biologĂ­a. Uno de los personajes que inicialmente aporta es Jean Piaget (1964), quien con sus estudios presenta que el niĂąo o adolescente, en cuanto al conocimiento, debe pasar por una serie de etapas que se sitĂşan de acuerdo a las edades y desequilibrios o necesidades, ademĂĄs de tener presente que el ser humano se desarrolla en dos aspectos fundamentales, por una parte lo intelectual y fĂ­sico, y por otra lo afectivo, estos han sido relevantes en la conformaciĂłn de teorĂ­as, metodologĂ­as y estrategias que promueven un aprendizaje por parte de los educandos y mejoramiento en la calidad de la educaciĂłn, al pasar de algo repetitivo y mecĂĄnico, a algo experimental que sea adecuado con el lenguaje adquirido, atendiendo al contexto individual y egocĂŠntrico, para posteriormente pasar a lo social y colectivo.

Basados en las investigaciones realizadas respecto al desarrollo cognitivo surgen algunas teorĂ­as que ademĂĄs de contemplar lo genĂŠtico, destacan la importancia del contexto, entre estas la teorĂ­a de situaciones didĂĄcticas [TDS] (Brousseau, 1986) y la caracterizaciĂłn de las rutas de aprendizaje en el aula propuesta por el grupo de investigaciĂłn CRISĂ LIDA1, en la que se tiene en cuenta el tetraedro o sistema didĂĄctico que se considera fundamental en la enseĂąanzaaprendizaje pues aparte de contemplar al estudiante, el profesor, el saber y el contexto, contempla cuatro polos que los relacionan, y estos son: Polo epistĂŠmico (saber-entornoprofesor), Polo cognitivo (Alumno-entorno-saber), Polo didĂĄctico (Alumno-profesor-saber), Polo ecolĂłgico (Profesor-entorno-alumno). Con base en esos polos se fomenta la metodologĂ­a de resoluciĂłn de problemas (Rocha, 2007), promoviendo en los estudiantes, como lo platea Polya (cit. En Ministerio de EducaciĂłn Nacional, 1998. P 52) cuatro fases para resolver problemas matemĂĄticos: comprensiĂłn del problema, concepciĂłn de un plan, ejecuciĂłn del mismo y la visiĂłn retrospectiva.  

                 






Sin embargo, lo que se presenta a continuación es una serie de eventos que a pesar de ser mencionados no se tienen en cuenta (en algunos casos) en la práctica y al intentar introducirlos en el aula se evidencia cierto rechazo, bien por parte del educando, por parte de los educadores o debido a que la evaluación que se realiza no es lo suficientemente objetiva.

Mi primer día en el colegio como educadora, experiencia que marco mi labor. Todo empieza ese día en el que conocemos la institución distrital en la cual realizaremos la práctica, donde luego de que nos presentamos con el docente del área de matemáticas y titular de curso, nos disponemos a establecer las temáticas a trabajar y de paso el docente titular nos menciona cómo es el manejo de grupo y cuáles son los estudiantes “problema”, entre otras recomendaciones. Hasta la fecha quiero destacar que el mayor aprendizaje adquirido lo recibí en mi primera práctica, y es desde entonces que lo aplico en clase. Fue un miércoles a las siete de la mañana, hora de encuentro con la profesora titular de la práctica, en el colegio distrital Restrepo Millán en la sede de primaria, luego de una calurosa bienvenida por parte de la docente encargada de recibirnos (a mis compañeros, profesora y a mi) pasamos a conocer la sede y los salones que nos correspondían, personalmente por ser mi primera práctica quise saber qué sería de mí en esta profesión y decidí realizar la práctica sola, a pesar de que se podía realizar en parejas, inicialmente nos presentamos con la mayoría de los profesores y posteriormente nos dedicamos un momento con el profesor titular del curso asignado y finalmente con el curso, en donde se realizaba una presentación de quiénes éramos y qué íbamos a hacer allí, el curso que elegí fue primero. Como estaba planeado las prácticas serían los días miércoles a la misma hora; mi horario era de 6:30 am – 8:30 am, aproximadamente, previo a mi primera clase tuve una conversación con el profesor Henrry quien me dio un valioso consejo para aplicar a partir de ese momento, él a diferencia de otros profesores titulares con los que me he encontrado en mis prácticas, me dijo: “no todo es fácil, pero le recomiendo que los conozca y les entregue el corazón, de esa manera ellos se sentirán en confianza y el trabajo será productivo para ambas partes y espero que aprenda mucho”. Además de otras palabras que van relacionadas con mi formación y personalidad. En el momento que ingresé por segunda vez al salón, los educandos se encontraban organizando las filas e inició un ciclo endémico, las mal llamadas quejas, en donde me hacían sentir que los oídos no eran suficientes para todos, por lo que no inicie con todo lo visto en la carrera sino con  


lo que soy y con las costumbres que poseo, inicialmente solicite el favor a todos que me escucharan por un momento, en ese momento les dije lo importante que es para mí decir la verdad y el respetarnos, y luego terminamos de organizar el salón, en esos momentos me di cuenta de cuáles eran los estudiantes que en la literatura y experiencias ajenas, eran llamados “los problemáticos” o los que no trabajan, y con ellos desde ese momento genere una advertencia de mi parte, pensé en que lo mejor era no prestarles mucha atención e intentar mantenerlos ocupados, lo que yo no estaba recordando en ese momento eran las palabras del profesor titular. Luego de presentarles la primera actividad para trabajar alguna figuras geométricas, atendiendo a lo presentado por el profesor vasco (2005) en el artículo de geometría activa y sistemas geométricos, surgió el primer inconveniente entre estudiantes, pues en un abrir y cerrar de ojos tres estudiantes se encontraban pelando no solo verbalmente sino también con empujones, y uno de los estudiantes estaba tomando por el cuello a otro para que dejará de “agredirlo”, en ese momento lo único que se me ocurrió fue tomar al estudiante que desde el principio supuse sería el problema y apartar a los otros que de algo lo acusaban, pero luego de solicitar una explicación me di cuenta que era diferente, pues el estudiante que yo supuse era el problema, en realidad reclamaba porque uno de los niños le había quitado sin permiso un borrador y los otros intentaban que no se fueran a pelear, lo cual evidencia el egocentrismo a que se enfrentan aún los estudiantes y es allí donde uno entra a actuar para que ellos comprendan que hay una sociedad y que esa no es la manera de resolver las dificultades, entonces entendí lo de entregarles el corazón y luego de hablar con los estudiantes involucrados y de hacerles ver que se puede hablar y que es necesario no apropiarse de los objetos de los demás sin pedirlos prestados. Después los organicé de tal manera que Sneider (el estudiante “problema”) quedara ubicado cerca a una niña y así se sintiera más tranquilo para trabajar, de similar manera con los demás involucrados.

Posteriormente le conté lo sucedido al titular y él me explico la situación de dicho estudiante, y en realidad las siguientes clases fueron muy significativas para mí, porque deje los prejuicios a un lado y me preocupe más por la formación moral que brindamos y por la importancia del contexto en el que se encuentran los estudiantes; Sneider en las siguientes clases no era de los que dicen “yo le quiero ayudar”, pero si era una de las mejores mentes artísticamente hablando, pues a su edad no solo soñaba con un mundo de fantasía sino que lo dibujaba con gran calidad, además las actividades sugeridas las entendía y realizaba rápidamente, de una manera que aún no me explico y aunque en esa edad según lo escrito en la teoría de piaget, la argumentación no es






el fuerte desde lo lógico, sin embargo, lo que él presentaba era bueno y el cambio en el actuar fué significativo.

Análisis Para iniciar la práctica profesional a la par del semestre académico, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a la que me encuentro actualmente inscrita, se hace necesario conocer al curso con el cual se compartirán algunos días de dicho semestre, lo que yo trato de aplicar desde el principio es mostrarnos como somos y establecer entre todos unos mínimos de justicia y otras normas de clase, que promuevan no solo la parte académica sino también la formación moral; con base en lo ya mencionado y en parte gracias a la formación ética, pedagógica y metodológica adquirida en los semestres ya cursados, puedo dar fe por decirlo de alguna manera, que todos los niños y estudiantes de los colegios tienen la capacidad de innovar, indagar y participar sin importar las condiciones y los prejuicios a los que son sometidos, aunque algunos estudiantes presentan dificultades, son aspectos con poco significado cuando se trabaja un saber con el ser y en el ser. Es por eso que quiero compartir con ustedes un aprendizaje que ha tomado tiempo pero que cada vez es más completo, pues cada vez que tomo un curso me doy cuenta que es cierto y que siempre hay espacio para mejorar la educación y la calidad de los educandos. De mi primera experiencia, como lo mencionaba anteriormente, aprendí a escuchar, aprendí que el truco no es el que grite más fuerte, ni el que castigue de una peor o mejor manera, aprendí que es mejor estar dispuesto al dialogo, porque siempre hay razones, pero también siempre hay soluciones y lo mejor es que todos están comprometidos en el fondo con la labor, algunos por obligación que después se vuelve en interés específico y otros por necesidad de ser mejores. En el paso de mis prácticas también me he encontrado con estudiantes que son inquietos, pero con una buena actividad, juego o con buenos materiales, no solo trabajan, sino que marcan el aprendizaje de ellos mismos y de sus compañeros, pero algunos de estos personajes han tenido que retirarse de las escuelas, no por costos, sino porque así lo deciden sus padres, decisiones que nos afectan a todos, pues esos personajes podrían ser las mentes más brillantes a futuro.

Estos aprendizajes me han servido práctica a práctica, pues no solo intento que los estudiantes confíen en mí y de esa manera trabajen y expresen sus dificultades, sino también me he dado cuenta que los que son problemas para muchos, en realidad son personajes que reflejan su  


situación del diario vivir y buscan alguien con quien hablar y en quien confiar, ya adquiriendo esas seguridades, se disponen de una manera dialógica y positiva para trabajar en el aula, atendiendo a las normas establecidas en la clase y a los acuerdos entre compañeros.

Aunque a veces los estudiantes se dejan llevar por las acciones de sus padres, hermanos o familiares que desde pequeños les enseñan que no se deben dejar de nadie, por lo que van creando corazas que no les permiten socializar, poco a poco y con la ayuda de los compañeros y como se menciona en muchas teorías, la sociedad fomenta el conocimiento y hace que un problema se resuelva fácilmente, pues como dice el adagio popular “dos cabezas piensan más que una”.

Conclusiones - Es necesario que como docentes nos demos una oportunidad de escuchar a los estudiantes y a promover en ellos la actitud dialógica, además de estudiar y trabajar con situaciones fundamentales que se encuentren relacionadas con la cotidianidad. - Atendiendo a lo estipulado en la normatividad, no debe haber segregación en el aula, por lo que yo práctico la confianza con mis estudiantes y no es en la medida de contarles algo de mi vida, sino en mostrarles que pueden intervenir en el aula y fuera de ella para comunicarse conmigo y con los demás, siempre y cuando se atienda a inquietudes e intervenciones argumentadas, porque entre la formación que he recibido esta el promover la articulación del tetraedro didáctico, la TDS y la formación de un pensamiento autónomo y crítico.

Referencias BROUSSEAU, G. Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. traducción Julia Centeno y otros, en la revista Recherches en didactique des mathématiques. 1986. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Serie de Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Bogotá. Editorial Magisterio. 1998. PIAGET, J. Seis Estudios De Psicología. Paris. Gonthier. 1964.






ROCHA, P. Educación Estocástica, la Didáctica de la Probabilidad y Estadística. En: Educación Estocástica, la Didáctica de la Probabilidad y Estadística. Bogotá, Colombia. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2007. VASCO, C. Sistemas Geométricos. XVI Encuentro De Geometría y IV Encuentro de Aritmética, Junio de 2005.

 


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“Continuar siendo estudiante debe ser el voto secreto de todo profesor”. Gastón Bachelard 1977.

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