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UNIDAD 6 MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS


Módulo 2. El aprendizaje en la Universidad Unidad VI – Mediación Pedagógica de las Tecnologías

Ubicación temática En algunos momentos, y no pasan del todo las cosas, se pensó que la tecnología aplicada al aula podía solucionar todos los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Así, en las décadas del 60 y de 70, las inversiones de recursos audiovisuales para la escuela, en todos sus niveles, incluida la universidad, fueron mayúsculas en los países en desarrollo. Pero poco y nada cambió con esa incorporación masiva de aparatos,

muchos

de

los

cuales

terminaron

discontinuados

y

guardados en depósitos. Ninguna tecnología reemplaza la relación entre los seres humanos, sobre todo cuando de educación se trata. De eso estamos seguros. Pero ello no quiere decir que rechacemos o pretendamos ignorar las posibilidades de ciertos recursos, algunos ya tradicionales, otros enmarcados en las nuevas tecnologías de la información. En esta Unidad nos ocupamos, en primer lugar, de la tecnología y de sus ofertas a la educación. Y lo haremos desde los llamados a la creación de una sociedad de la información y del conocimiento, que vienen creciendo en los últimos años. Nosotros consideramos que el uso intensivo de las tecnologías no es posible sin una apropiación de los lenguajes de diferentes recursos tecnológicos y del reconocimiento de las formas de percepción y de atención de los destinatarios de los mensajes que aquéllos posibilitan. Los puntos trabajados en esta Unidad son los siguientes: Una sociedad de la información y del conocimiento Nuestros aportes Incorporar toda la cultura Evaluar tecnologías Las instancias y las tecnologías

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Los impresos El audio Planificar el uso de medios Lo visual Lo audiovisual Tecnologías de la información y de la comunicación Ámbitos de mediación Hipertexto e hipermedia Las redes Las tecnologías en la educación Tres generaciones Los ambientes de aprendizaje Síntesis Una sociedad de la información y del conocimiento A comienzos de la década del 80 estaban echadas las cartas en relación con lo que significaría una sociedad de la información. Aceleraban la marcha en esa dirección los países industrializados, en ese eje que incluye a Estados Unidos, la Unión Europea y Japón. Lo sucedido en esos veinte años es parte de nuestra historia, como educadores y como instituciones educativas, a lo que se añade todo lo sucedido con la vida cotidiana. A la velocidad de la luz podemos enviar y recibir información, y también a tal vértigo de comunicación es posible desencadenar guerras y vaciar las arcas de un país. Para nosotros, todos quienes participamos en este posgrado, las tecnologías digitales constituyen una suerte de destino, no podremos eludirlas ni ahora ni jamás, porque sus recursos penetran con toda fuerza en nuestras maneras de enseñar y, sobre todo, en los modos de aprender. Entraremos al análisis de las tecnologías en la educación a través de una revisión de lo que implica moverse en el ámbito de la información y del conocimiento.

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A través de numerosas experiencias vividas en Latinoamérica, hemos aprendido lo siguiente: -Se puede hablar de un todavía generalizado analfabetismo tecnológico de estudiantes y docentes en todos los niveles y establecimientos educativos. -La característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos tecnológicos, y de información y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades. -Se avanza hacia una sociedad de la información con gente que en general no está preparada para localizarla, procesarla y aplicarla a la solución de sus problemas cotidianos y laborales. -El sistema educativo, en todos sus niveles, no se ha apropiado de las posibilidades de la tecnología en general y de las tecnologías de la información en particular, para mejorar sus procesos de enseñanza aprendizaje. -El sistema educativo no ha desarrollado una capacidad, ni en sus docentes ni en sus estudiantes, de aprovechar las tecnologías para la solución de necesidades, tomando en cuenta el entorno de cada establecimiento y las posibilidades de sus integrantes. Ampliemos el alcance de la expresión: El primer grado de analfabetismo corresponde al cómo del funcionamiento de una determinada tecnología, desde las marchas de un motor hasta el sistema digital en el trabajo con la computadora. El segundo grado es el del lugar social de las tecnologías: ¿quiénes las producen, qué ganamos y qué perdemos con ellas, adónde nos lleva una innovación irrefrenable ligada a menudo a un consumo también irrefrenable? El tercero es el espacio que ocupan las tecnologías en nuestras relaciones y en la vida cotidiana, como recursos para el aprendizaje.

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Alfabetización significa comprender esas lógicas, apropiarse de ellas, reconocerlas y evaluarlas en nuestra vida cotidiana y leerlas críticamente en las relaciones sociales. Sin duda esto va cambiando a través de múltiples experiencias en distintos países en la región, con búsquedas de innovación en todos los niveles del sistema, pero nos corresponde reconocer lo mucho que falta por recorrer. Primer punto para la reflexión: ¿cómo avanzar hacia una sociedad del conocimiento con fuerte apoyo de las tecnologías desde ese analfabetismo tecnológico? Una sociedad del conocimiento tiene tres condiciones de posibilidad imposibles de dejar de lado: -saber leer; -saber escribir; -saber comunicarse con los demás. Me refiero, con el primer punto, no sólo a la tan necesaria alfabetización tecnológica. Me refiero a la capacidad de dar, de reconocer sentido a lo que se lee. En 2001 el senado de Estados Unidos aprobó un sistema para asegurar ese camino: todo niño a los ocho años de edad debe ser capaz de dar sentido a lo que lee. El método corresponde a cada Estado y cada establecimiento, pero el control lo hace el gobierno federal. Una medida semejante se tomó para asegurar el camino hacia una sociedad del conocimiento. Saber escribir: me refiero en primer lugar a la escritura de puño y letra, que tanto hemos cultivado en los sistemas educativos de nuestros países. Y me refiero también a la escritura tecnológica. Sin la primera, la segunda se estrecha, pierde posibilidades para esta marcha hacia el desarrollo de la construcción de conocimientos. Es conocida por ustedes nuestra obsesión por la escritura en esta posgrado.

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Saber comunicarse con los demás, porque si algo nos mueve en estos comienzos de siglo es la necesidad de la interacción humana, no sólo de la interactividad con los programas. Y para promover la comunicación necesitamos

crear

entornos

de

aprendizaje

donde

se

la

practique,

oportunidades sociales de relación. El segundo problema en el orden de esta exposición es el del aprendizaje. Si hablamos de “sociedad del conocimiento”, lo hacemos sin lugar a dudas de “sociedad del aprendizaje”. Es preciso reconocer la presencia del tema en la agenda educativa de nuestros países, tanto por los avances en su comprensión durante el siglo XX como por lo sucedido en varios casos con las reformas educativas. Desde la discusión en torno a la calidad, ¿qué conocimientos construir? Al respecto señala el pensador alemán Hans Magnus Enzensberger: “Nada de esto cambia el hecho de que gracias a la evolución, hoy como ayer disponemos de un motor de búsqueda incomparable: el mejor de todo sigue siendo todavía nuestro cerebro”.1 Y, en ese uso intensivo del cerebro, Tedesco propone, como papel de la escuela “preparar para el uso consciente, crítico y activo de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento.”2 Para ello es necesario, frente a tendencias neodarwinianas que pretenden volver a cuestiones genéticas para diferenciar a individuos, y hasta pueblos, con mayor o menor capacidad de aprender, “…desarrollar con más fuerza que nunca la confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas.” Aprender sentido de solidaridad asociado al sentido de pertenencia, con apertura a las diferencias, para lo cual será necesario crear entornos de

46 Enzensberger, Hans Magnus. “Los apóstoles del capitalismo digital”, Buenos Aires, Diario Clarín, 30 de enero de 2000. 47 Tedesco, Juan Carlos. “La política educativa en la sociedad del conocimiento y de la información”, Revista Aportes para el Estado y la Administración Gubernamental, Buenos Aires, 2001. 6


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aprendizaje que permitan experiencias pluralistas y democráticas en las escuelas. En orden a conocimientos a construir, el punto de partida es cada ser en particular, sus capacidades, sus destrezas, sus formas de expresión y de relación. Pero ello va ligado siempre a un contexto social y cultural. Construir conocimientos de la propia cultura, no sólo de lo que existe de ella para ser objeto de aprendizaje, sino también de lo que será necesario rescatar para poder leerse en ella. Nuestros aportes Sin embargo las tecnologías de la información y de la comunicación no llegaron a nuestras tierras como quien viene a inaugurar los tiempos, como si nada hubiera sucedido antes. América Latina ha aportado mucho a la comunicación y la educación, desde los textos maravillosos de Simón Rodríguez hasta los caminos abiertos por Paulo Freire y las búsquedas en torno a la comunicación educativa y la mediación pedagógica.3 Detengámonos, para ilustrar esos aportes, en el actual llamado a la interactividad. El siglo XX nació signado por la creencia en el todo poder de los medios de comunicación. Durante más de siete décadas nos debatimos en contra del modelo unidireccional, desde los argumentos a la altura de la primera gran guerra: los medios, los diarios, provocaron la contienda, hasta los vertidos en torno a la propaganda nazi y el remate de ese tipo de lógica en la crítica a la publicidad y a la manipulación de masas.

48 El precioso texto de Freire Cartas a Cristina, publicado por Siglo XXI, narra cómo el autor brasileño fue construyendo su propuesta teórica. La comunicación educativa ha sido promovida desde la década del 60 por autores como Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez Pérez y Juan Díaz Bordenave. 7


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El siglo, abierto a la sombra del todo poder de los medios, de la influencia sin mediaciones en masas obedientes, se cerró con un canto a la interactividad y a la iniciativa de individuos y grupos, a la libertad de elegir caminos para el aprendizaje, a la ruptura de viejos moldes en las maneras de enseñar y de aprender. Ninguna casualidad en todo esto. El viraje fue preparado por una revolución tecnológica y por incansables búsquedas en el conocimiento de lo que significa aprender. Un ejemplo, a mi entender, histórico: cuando Seymour Paper comprendió que la inteligencia artificial no le alcanzaba (por allá por el 76), fue a abrevar conocimientos en la fuente de Piaget y pudo incorporar a su sistema LOGO los fundamentos y las experiencias de la epistemología genética.4 Pero el descubrimiento de la interactividad y de la interacción suena tardío si se piensa en todo lo hecho en América Latina para superar esas formas de unidireccionalidad y de poder. La concepción dialógica de la educación, los aportes a la participación de la comunicación y la educación popular, se vienen sosteniendo de manera ininterrumpida en nuestras tierras desde la década del 60. Y no sólo por el llamado al trabajo educativo en las relaciones cara a cara. La búsqueda de la participación se extendió en los setenta a la comunicación alternativa, con todo tipo de materiales y experiencias dirigidos a lograr formas participativas de relación. Lo hecho por la radio en Latinoamérica en el terreno educativo ha constituido, y constituye, una labor incansable en el terreno de la educación y de la construcción del conocimiento. Pienso en los 30 años de vigencia de la Asociación Latinoamericana de Escuelas Radiofónicas, ALER, organización que además de la labor radiofónica, dedicó esfuerzos a la investigación y a la capacitación. Pienso en el Instituto Costarricense de Educación Radiofónica, ICER, el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica, IGER, el Instituto Hondureño de Educación Radiofónica, IHER; pienso en los proyectos de educación a distancia, en Radio Sutatenza, de Colombia, en todos los esfuerzos de alfabetización por radio.

49 Paper, Seymour. Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage, Paris, Ed. Flamarion, 1980. 8


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La interactividad, desde el punto de vista comunicacional, fue uno de los grandes aportes de Latinoamérica. Hay más: el llamado al respecto por la diversidad cultural fue atendido durante décadas por emisoras bolivianas, guatemaltecas, dominicanas, a través de programas en quechua, creol y toda la riqueza de los idiomas mayenses. Y más aún: el cultivo durante más de 30 años de la lectura crítica de la comunicación, como antecedente de lo que se viene pidiendo en la actualidad en relación con la oferta de internet.5 Quiero señalar con estas referencias que el espesor de la cultura pedagógica de América Latina no es nada despreciable, tanto por las propuestas innovadoras como lo atesorado por los propios educadores en su trabajo cotidiano. Cultura pedagógica existente en los sistemas no formales y formales. Porque en nuestra variada realidad social no es posible pasar por encima de tanta experiencia, de tanto esfuerzo de promoción y acompañamiento del aprendizaje realizado a menudo en condiciones precarias, en el marco de la retirada del estado de sus funciones fundamentales. Hay un tesoro de experiencias y de saberes que guarda en cada país el sistema educativo. Porque si “nadie está totalmente equivocado”, es preciso reconocer el valor de lo desarrollado por generaciones de educadores. A menudo, cuando vienen las propuestas de cambios a través de reformas, se tiende a considerar que nada de lo hecho sirve, que una nueva teoría y una nueva manera de trabajar los conocimientos vienen a inaugurar los tiempos desde cero.

50 CENECA. Educación para la comunicación, Santiago de Chile, Ed. UNESCO, 1992. Aparici, Roberto (coord.). La revolución de los medios audiovisuales, Madrid, Ed. de la Torre, 1993. 9


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No llegamos de ninguna manera con las manos vacías a esta sociedad del conocimiento. No es bueno plantear el salto tecnológico por encima de nuestra cultura y de nuestros saberes, de lo acumulado por generaciones de comunicadores y educadores. La cuestión acá es por demás crucial: ¿desde dónde se construyen conocimientos? Fundamentalmente desde la propia cultura, desde el reconocimiento de lo que se ha sido y es. Como veremos en el módulo III de este posgrado, el camino recorrido por la universidad argentina es por demás rico y variado en ofertas y en realizaciones. Todo lo hecho y vivido constituye nuestro espesor cultural, lo que podemos aportar a la red de redes en una proyección a escala planetaria. Pero se nos abre aquí la dificultad de la falta de registro, de expresión de grandes ámbitos de nuestra cultura. Incorporar toda la cultura En 1982, cuando hicimos la investigación para el gobierno de México, había comenzado en Canadá el proyecto Telidón, que tenía como propósito incorporar al mundo digital toda la cultura canadiense. La expresión puede resultar ambiciosa en extremo. Pero ese era el propósito. Como sucede que no toda la cultura está sistematizada y comunicada, fue necesario investigar, recuperar procesos, volcarlos al papel y a la imagen para luego digitalizarlos. En esto México ha mantenido un proceso ininterrumpido de producción para la educación. Funcionan en ese país ocho canales educativos con alrededor de 30.000 aulas remotas. Los antecedentes se remontan a la década del 70. En la actualidad se procede al armado de la Videoteca Nacional Digitalizada,

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sobre la base de 150.000 horas de programación, con el propósito de incorporar al sistema por lo menos un tercio de esta cifra..6 Otro ejemplo: En 1994 la Universidad de Chile creó su web con un propósito: incorporar toda la institución a la red. El término que acabo de subrayar suele ser demasiado ambicioso, siempre queda algo de esos intentos totalizadores. Pero la Universidad de Chile mantuvo esa decisión hasta sus últimas consecuencias; toda significaba a octubre de 1999 el mantenimiento de una página viva sostenida por 60 personas, con detalles como los siguientes: información completa sobre las carreras, cursos y seminarios, directorio académico con detalles sobre la respectiva disciplina, las publicaciones y la producción intelectual, las actas del Consejo Superior, las publicaciones periódicas, la radio, 1000 publicaciones de texto completo, las 33 revistas, el catálogo en línea de las bibliotecas, la digitalización de todas las obras de los museos de arte que dependen de la institución, lugares especiales para la cultura chilena, programas interactivos para educación permanente…7 Cuando se decide un paso semejante, es preciso estar muy bien parado como organización para darlo. Porque, ¿qué incorporará a la gran red quien no tiene qué incorporar? La clave de lo sucedido con la Universidad de Chile está en lo previo al salto tecnológico. Y, sobre todo, descansa en un punto al cual quiero referirme con especial énfasis: la producción intelectual. Si ésta no se ha consolidado, si no se la ha trabajado desde la construcción de conocimientos y desde la voluntad de comunicación, difícilmente podrá alimentarse este mundo que nos ha tocado.

51 El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, ha sido encargado por el gobierno de México para llevar adelante un proyecto nacional de educación a distancia con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Trabajé en ese organismo a fines de la década del 70, éramos unas 40 personas en total, hoy se desempeñan 900. 52 Ortúzar, Gabriela, “El Web de la Universidad de Chile: nuevas tecnologías aplicadas a los servicios de información universitarios”, ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologías y la Educación Superior, Santiago de Chile, CLADES-CEPAL, 13 al 15 de octubre de 1999. 11


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Por eso, cuando llega la autopista de la información, suele suceder que no muchos transitan a través de ella, tanto por la falta de sistematización de sus conocimientos como por ausencia de voluntad de comunicación. Pero queremos detenernos en los límites impuestos por la falta de recuperación de la cultura. Mal podemos construir conocimientos a partir de una cultura que pocos se ocupan de recoger, de investigar. Construir conocimientos de la propia cultura, entonces, de forma de rescatar la pluralidad y la diversidad de voces. Hemos señalado al respecto, con un juego de palabras: no es fácil avanzar hacia el hipertexto sino tengo el texto. Necesitamos construir textos sociales en los cuales leernos. En el mundo digital, es sabido, quien no produce productos culturales es casi inexistente. Necesitamos construir conocimientos desde la propia cultura educativa, encarnada no sólo en la producción intelectual, sino en la experiencia de instituciones y educadores. Un modo casi perverso de llevar adelante el trabajo hace que año a año se pierdan esos tesoros, a través de seres que se jubilan, que van siendo dejados de lado como si lo que poseen no fuera de alguna manera

patrimonio de todos. Necesitamos una vigorosa

recuperación de esas experiencias a través de memorias de procesos, de historias de vida, de impulso a la producción intelectual por parte de los mismos educadores. Construir conocimientos no sólo como novedades con pretensión de absolutas, sino también recuperar, sacar a luz lo que existe, abrir alternativas a la creación de textos sociales a cargo de quienes vienen sosteniendo con sus prácticas cotidianas la educación. El derecho al conocimiento es también el derecho a la producción de conocimientos, a la recuperación de conocimientos, a la comunicación de conocimientos. Los sistemas educativos pueden, en este sentido, aprender muchísimo de sí mismos.

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Lo que planteamos con toda fuerza es que no se puede construir conocimientos al margen de los conocimientos ya construidos y, sobre todo, al margen de nuestras culturas. Estamos ante un reto histórico sin precedentes: la necesidad de recuperar, registrar, sistematizar y comunicar nuestras culturas, nuestros saberes y experiencias en el campo de la educación, para seguir aprendiendo de ellos. Esto conlleva inversiones, investigaciones, esfuerzos generales de todos los sectores: estados, sociedad civil y empresas. Porque quien se queda con las manos vacías de la principal fuente de su ser y de sus conocimientos no puede pretender avanzar gran cosa en tiempos tan complejos.8 Ahora bien, en la realidad de América Latina la sociedad del conocimiento aparece como una utopía. Vivimos en una dura orfandad de conocimientos y de distribución de información, acorde con las condiciones de vida de nuestros países, enmarcadas en una desigual distribución de la riqueza que no ha hecho más que acentuarse en los últimos años. Esto nos sitúa de lleno en una necesaria diferencia de términos: no es lo mismo globalización que universalismo.Escuchamos en Costa Rica una exposición de Carlos Roberto Garretón9: “En el universalismo de los derechos humanos los actores son los pueblos, los Estados y los organismos de que se ha dotado la comunidad internacional. Los primeros demandan derechos, reclaman por sus violaciones, se organizan para defenderse, tanto en el ámbito local, nacional como internacional. (…) La globalización, por el contrario, ha sido desarrollada básicamente por el mundo de los negocios. Carece de reglas, salvo las que el mercado impone. Los pueblos no juegan rol alguno, salvo el de consumir y satisfacer los apetitos de las grandes empresas y, particularmente, las del sector financiero. (…) De allí el

53 Castells, M., La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Alianza Editorial, 1998. 54 Garretón, Carlos Roberto. “Como afecta el proceso de globalización al goce de los derechos humanos”, presentación al II Encuentro Internacional de la Radio por una Cultura de Paz, San José de Costa Rica, junio de 2002. 13


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carácter profundamente antidemocrático del neoliberalismo globalizado. Con el universalismo ganan las personas y los pueblos.” Es en ese plano del universalismo donde se sitúan los siguientes principios propuestos por la UNESCO: 

La Sociedad de la Información deberá estar basada en un fuerte compromiso con los derechos humanos y libertades fundamentales y deberá asegurar la completa realización del derecho a la educación y todos los derechos culturales, así como la libertad de expresión como derecho humano fundamental.

En la Sociedad de la Información, el acceso al dominio público de información y conocimiento con fines educativos y culturales debe ser lo más amplio posible.

La información debe ser de alta calidad, diversificada y confiable.

La Sociedad de la Información debe asegurar la diversidad de lenguajes, escrituras y culturas.

En las tecnologías de la información y la comunicación quien no se manifiesta a través de su producción intelectual y cultural, no existe. Y nosotros, como universidades, como culturas, como países, venimos existiendo, creando, conociendo, resistiendo, desde hace unos cuantos siglos. Ninguna tecnología nos inaugurará el ser y el conocer. Tenemos mucho que aprender de otras culturas, pero se trata de reafirmarnos en ese ser y ese conocer para formar parte de este polifonía de la sociedad del conocimiento. Hemos manejado una suerte de hipérbole al manifestar que las tecnologías son para los educadores un destino. Aún cuando todavía la red de redes no alcanza a cubrir ni al diez por ciento de la humanidad, los pasos que se van dando casi a diario en el terreno de la educación son maravillosos. Sin duda somos imprescindibles como docentes la tarea de enseñar y de aprender, 14


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pero hay torbellino creativo en el plano internacional que no deja de crecer, con propuestas para todas las edades y todos los niveles del sistema. Pero en la sociedad del conocimiento la condena a quedarse sólo en el terreno del consumo de información es en realidad quedarse a la cola de una marcha incontenible hacia formas innovadoras de educar y de educarse. Continuaremos nuestro análisis de las tecnologías, para pasar luego a revisar recursos tradicionales y recursos propios del mundo digital. Evaluar tecnologías Cuando estudié para maestro de escuela, a comienzo de los 60, me enseñaron algunas formas de llegar a los estudiantes, más allá de mi voz y de mis gestos: el uso del pizarrón, de los dibujos, de las láminas, de las maquetas y de objetos que servían para que el niño fijara su atención, tanto por observarlos como por manipularlos. Mis profesoras de didáctica insistían en la importancia de esos medios, porque el chico necesita algo más que palabras. No estaba claro para ellas, ni para mí, la función del educador como mediador. En esa época sobrevino en muchos de nuestros países latinoamericanos el frenesí por los medios audiovisuales. El rechazo a la clase tradicional venía unido a la incorporación de esas ayudas que permitirían a niños y jóvenes salir de la rutina de la palabra dicha por un solo y todopoderoso emisor. Como otras formas de frenesí, la tecnológica salió un tanto cara. Hubo años en que el Tercer Mundo compró equipos por encima de los adquiridos en los países industrializados. Pero el mayor costo fue el de la poca utilidad de semejante compra. Basta asomar a cualquier aula para comprobar la sostenida presencia del pizarrón, la tiza y la palabra del docente. A comienzos de los 80 otra tecnología golpeaba las puertas de nuestros establecimientos. Me tocó coordinar una investigación para el gobierno de 15


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México, en el 82, dedicada a una prospección de las tecnologías en relación con la educación. Veamos algunas conclusiones, a esa altura, con respecto al empleo de medios en los establecimientos educativos: "Si hay algo que puede caracterizar a las acciones educativas en el uso de medios es, en general, el desorden. Hay por supuesto experiencias sistemáticas y organizadas, sobre todo en el campo de la televisión educativa. Pero si nos ponemos a analizar en detalle lo ocurrido en el plano de la enseñanza privada, secundaria, bachiller y universitaria, el panorama no es nada alentador. Los ejemplos sobran: equipos de sistemas audiovisuales que se cubren de polvo por falta de uso, circuitos cerrados de televisión empleados una hora a la semana o al mes, cámaras utilizadas casi excepcionalmente. El problema fundamental es el de la relación entre tales materiales y las actividades cotidianas de enseñanza aprendizaje. En muy pocos casos se ha logrado una integración, un apoyo a la labor diaria. Así, los medios en los cuales se invirtió no poco dinero, aparecen como algo accidental en el trabajo, como una oportunidad para llenar tiempo y para presentar alguna información apenas complementaria al curso. La estrategia de uso de medios no sirvió para generar procesos de comunicación en los centros en que fue implementada; no sirvió para promover la participación de los propios docentes en la elaboración de sus mensajes y no sirvió, sobre todo, para que los estudiantes utilizaran creativamente los medios". Frente a la oferta hecha por entonces de computadoras para solucionar los problemas de enseñanza aprendizaje, alertamos al gobierno de México con relación al riesgo de repetir lo vivido en la década del 60, y por ello recomendamos: 1.

no evaluar tecnologías aisladas dentro del proceso educativo;

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2.

no incorporar nuevas tecnologías sin evaluar y utilizar correctamente las que ya se poseen;

3.

no trabajar en sistemas educativos tomando en cuenta una sola vertiente de la tecnología;

4.

no confiar en ninguna tecnología como solución a todos los problemas educativos;

5.

no incorporar nuevas tecnologías sin una recapacitación de los docentes para utilizarlas con sentido pedagógico;

6.

no pretender transformar una organización educativa en un par de años y a través de algunas innovaciones tecnológicas.

Alertábamos, con mucha firmeza, sobre los riesgos de la ilusión tecnológica. Desde aquellos tiempos han sucedido muchas cosas y nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos, como dice el poeta. Retomo esa expresión en sentido social amplio. La televisión no había adquirido todavía su fantástico desarrollo contemporáneo. Por fuera de las escuelas y de las universidades, el medio de nuestra vida ha desarrollado una descomunal complejidad tecnológica. Insisto: por fuera de escuelas y universidades. Si todo en el ser humano está mediado (por el lenguaje, por las instituciones, por la historia, por los objetos, por los sistemas de comunicación, por las propias estructuras cognitivas, por los espacios, por la infancia, por el otro...), habremos de convenir que algunas instancias mediadoras han cobrado una dimensión enorme, comparada con otras que van perdiendo terreno. La referencia a la televisión es aquí inevitable. Su diversificación de programas y canales ha ido a una velocidad infinita si se la compara con las 17


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transformaciones de la educación. Sumemos a ello la oferta de videos, de discos

láser,

de

CD

interactivos,

las

computadoras

personales,

los

dispositivos móviles, como los celulares. Digámoslo así: la instancia mediadora audiovisual ocupa, en la vida de niños y jóvenes, un espacio mucho más amplio y agresivo que la instancia mediadora escolar. Las instancias y las tecnologías Pregunta general: ¿De qué manera se promueve y acompaña el aprendizaje, es decir, la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde las instancias con el apoyo de tecnologías? Partimos de la afirmación anterior: emplear tecnologías es, en primer lugar, reconocer su valor pedagógico, es decir su capacidad de comunicar y de ser utilizada para llegar a la información, producirla y aplicarla; para crear a la vez con esos recursos y para acceder al goce estético y al juego. Retomemos cuatro instancias básicas del aprendizaje: la institución el educador el grupo los medios y materiales La institución apoya la promoción y el acompañamiento del aprendizaje cuando dispone y aplica adecuadas tecnologías de gestión (no me detendré en ellas, me refiero a recursos que van desde los diagnósticos, el diseño de estratégicas de comunicación interna y externa, las maneras de lograr el sentido de pertenencia, entre otras posibilidades), cuando prevé espacios y tiempos para el encuentro y el intercambio de informaciones y experiencias; cuando se centra en lo seres que la componen y no en esquemas 18


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burocráticos, cuando desarrolla un sistema ágil de medios y materiales (desde el libro hasta el acceso a redes)... Y todo lo que cada uno de ustedes quiera agregar. Puesto que la aplicación de la tecnología depende directamente de la concepción que se tiene de la educación y del aprendizaje, un educador empecinado en pasar información las utilizará con ese fin. Dicho de otra forma: no se trata de introducir una tecnología para cambiar la manera de educar. Toda tecnología depende siempre de dicha manera y no hay mágicas transformaciones gracias a ellas. Por lo tanto, las posibilidades de una tecnología se reducirán o se ampliarán a la medida de las concepciones del sistema educativo en general y de cada educador en particular. El educador apoya con tecnologías la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, en primer lugar cuando las conoce en sus lenguajes y posibilidades comunicacionales. Y no sólo las nuevas tecnologías de la información son suficientes. Porque también hay nuevas tecnologías en el campo de la gestión y de la relación grupal. Se trata, entonces, de apropiarse de múltiples recursos, tanto de relación institucional y grupal como de medios en general. Veremos en detalle los siguientes: recursos impresos recursos de audio recursos visuales recursos audiovisuales tecnologías de la información y de la comunicación Cada

uno

tiene

sus

inflexiones

discursivas

y

sus

posibilidades

de

comunicación. No intentaré aquí un desglose en detalle, pero me ocuparé de hacer un análisis desde la educación, tomando en cuenta lenguaje y comunicabilidad en relación con la percepción. 19


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Los impresos El texto impreso, tal como circula en nuestras universidades, aparece como una tecnología dura, en el sentido que se da al término en computación. En general son propuestos textos mal mediado desde la forma e incluso desde el contenido. Nos hemos detenido en esto en el módulo anterior. Un texto mal mediado desde la forma es aquel que no se preocupa para nada por el tamaño de la letra, el largo de las líneas, la diagramación y la estructura... Y mucho menos por las imágenes, que en general brillan por ausentes en publicaciones empecinadas casi siempre en pasar información a cualquier costo.

En cuanto al contenido, encontramos a menudo una ausencia de

interlocución, con la atención centrada sólo en el tema y en la transmisión de información. No pretendemos, con esas afirmaciones, criticar sin más el libro en sentido tradicional. El trabajo sobre una obra es precioso, sobre todo cuando existen el tiempo y el entusiasmo por el tema. Pero estamos invitando a un esfuerzo de mediación también en los textos. Reconocemos que se ha avanzado mucho en esto. Las editoriales universitarias presentan innovaciones valiosas en lo que hace al diseño y no son pocos los colegas preocupados por un esfuerzo de mediación. El drama son las fotocopias, en especial cuando circulan descontextualizadas de sus textos originales, confundidas con otros materiales, cuando son fotocopias de fotocopias. En el módulo anterior insistimos en la producción de materiales por parte de los docentes, con los recursos de la mediación pedagógica, sobre todo en lo relativo a la mediación de los contenidos, en cuanto a las estrategias de entrada, desarrollo y cierre. Queremos volver sobre ese punto, porque los docentes tienen siempre la posibilidad de generar sus propios textos para ofrecerlos a sus alumnos como material de estudio, esto dentro de la amplia gama de la producción intelectual, desde un artículo para una revista, un libro completo hasta un cuaderno de cátedra. 20


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La clave de un material pasa por una pregunta que ningún autor puede dejar de hacer: ¿para quién escribo? Si uno no tiene presente a su interlocutor, comienza a alejarse cada vez más de él. El audio La utilización del audio como recurso educativo es muy esporádica en las aulas universitarias y en todo caso se intenta hacer algo con aquél a través de unas pocas emisoras. Sin embargo, el audio, con el uso de las grabadoras, podría convertirse en una herramienta preciosa para los jóvenes, sobre todo si les diéramos oportunidad de trabajar no sólo con el texto, sino también con el contexto. La recuperación de testimonios, el registro de voces capaces de enriquecer el espacio profesional, constituyen aportes innegables a cualquier labor educativa. Y el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza por ritmos y por una determinada curva de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del interés y de la percepción. Nos interesa destacar esos dos caminos: el audio como apéndice de lo escrito, como parte de un programa dedicado a llevar información y a conducir paso a paso al interlocutor; el audio en general, como un recurso en sí mismo, que si bien complementa lo escrito adquiere un mayor protagonismo y despliega más a fondo sus posibilidades expresivas y comunicativas. El uso del audio, como recurso para el aprendizaje, también requiere una adecuada mediación pedagógica. Hay todo un camino recorrido en nuestros países en relación a formatos útiles para este medio, que tienen sus reglas 21


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de juego en función de las posibilidades de atención de los interlocutores. Nos interesa aquí destacar la entrevista y la crónica, como técnicas valiosas para la labor en el aula. La primera permite recuperar lo que otras personas opinan o testimonian sobre el tema en cuestión. Llevar al aula voces de especialistas o de personas vinculadas a un problema, es fundamental para enriquecer los caminos del aprendizaje. Y la entrevista requiere en primer lugar un conocimiento del tema por parte del entrevistador (en nuestro caso el alumno o incluso usted mismo como educador), un conocimiento de los antecedentes de la persona a entrevistar y un manejo de los tiempos y de los puntos a tocar. Para ello es necesaria la planificación previa, sobre la base de las preguntas a realizar, y una conversación con el entrevistado antes de encender la grabadora, para situarlo en los asuntos a tratar. La crónica "es la exposición, la narración de un acontecimiento, en el orden en que fue desarrollándose. Se caracteriza por trasmitir, además de información, las opiniones del cronista. Más que retratar la realidad, este género se emplea para recrear la atmósfera en que se produce determinado suceso" (Los géneros periodísticos, Leñero y Marín).10 Los autores reconocen la crónica informativa, que se limita a informar el orden de un suceso; crónica opinativa, que a la información añade la opinión del comunicador, y crónica interpretativa, que se ocupa también del porqué del suceso. Este recurso es de sumo valor, siempre y cuando se haya perdido un tanto la inhibición frente al micrófono. Registrar una visita a una fábrica, por ejemplo (o a un banco de documentación importante, o a un centro cultural) con comentarios del propios estudiantes, con entrevistas breves, con puntos de vista del docente que los acompaña, con los sonidos del lugar, permite traer al aula un material muy rico. Esto también requiere de

55 Leñero, Vicente y Marín, Carlos. Manual de periodismo. Ed. Grijalbo. México. 1986. 22


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planificación y de involucramiento en lo que se está viviendo en esos momentos para dar lugar a una buena crónica. El audio no es útil, y mucho menos en el aula, para largos programas. Su valor está ligado directamente al tiempo y a lo que puede significar para el oyente algo atractivo, capaz de sostener su atención. Estamos en el terreno de la palabra oral, con todos los recursos cotidianos que empleamos para comunicarnos. Lo visual Entre

los

recursos

transparencias,

que

visuales

me

detengo

hoy

han

vuelto

se

en

una

las

proyecciones

constante

en

de

muchos

establecimientos. Hay quienes ya no pueden dar clases si no cuentan con un

mágico

retroproyector

o

con

las

proyecciones

a

través

de

la

computadora. ¿Qué sentido tiene proyectar algo en la pantalla o en la pared? El de reafirmar lo dicho, el de resaltar algo a través de un diagrama o de una ilustración. Cuando la imagen reitera lo que el expositor dice, caemos a menudo en un exceso de texto escrito en letras tan pequeñas que nadie alcanza a percibir con claridad. Y a veces el medio termina por crear una distancia con el expositor e incluso entre la gente, sobre todo si se lo emplea una sesión completa, en un ambiente signado por la luz en la pantalla. Este instrumento, como cualquier otro, adquiere valor pedagógico si aporta buenas síntesis, si permite presentar una globalización de lo que se viene trabajando, si, en fin, se constituye en un elemento necesario para determinados momentos de la tarea y no en una suerte de muleta para sostener la exposición, que a menudo consiste en leer lo que se proyecta. También esas proyecciones están sujetas a la atención de los interlocutores. Cuando la sala queda a media luz todo el tiempo, la percepción se desplaza 23


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a la pantalla y deja fuera del foco al educador. De alguna forma se vive un proceso de despersonalización. No nos oponemos al empleo de ese recurso, pero es preciso tomar en cuenta los tiempos totales de la sesión y la oportunidad del uso. Una luz permanentemente encendida al frente del salón termina por fatigar a quienes están expuestos a ella. Por supuesto que lo visual va más allá de las transparencias. Tenemos, como posibilidad, los carteles, el periódico mural, las láminas. Materiales abiertos a la creatividad de los educadores y de los estudiantes. Estamos ante recursos que pueden ser de suma utilidad para llevar, entre todos, la memoria del proceso. Al cabo de unos meses se llega a un conjunto riquísimo de materiales en los cuales están los conceptos y los momentos fundamentales. Lo visual constituye un camino muy rico en posibilidades educativas, sobre todo por la presencia de imágenes en el contexto y por la alternativa de producirlas. Verbalizamos en exceso el contacto con el contexto, cuando se lo puede trabajar a base de recursos gráficos. Supongamos un relevamiento fotográfico de un centro comercial; se generarán productos valiosos para carreras de comunicación, de economía, de publicidad, de sociología... Lo mismo vale para la tarea de registrar rostros y grupos en espacios públicos populares, como plazas y mercados.

Lo audiovisual Cuando nos referimos a lo audiovisual pensamos de inmediato en el video como recurso educativo. Bien, pero ¿cual? Los jóvenes tienen una gimnasia audiovisual terrible, acunada desde la infancia por el consumo televisivo. Y si algo ha cambiado en lenguajes en los últimos años es el de este medio. Pienso, como vimos, en la manera de trabajar los planos, en el vértigo del 24


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clip, en la proyección al infinito de lo que había abierto como campo de experimentación la historieta. Me refiero a la hipérbole, al juego de desmesuras en personajes, ambientes y situaciones, que caracteriza todo el dibujo de animación, por mencionar sólo un ejemplo. Pienso, desde el punto de vista del discurso, en la capacidad narrativa, en la articulación de planos, en la personalización, en el sistema mosaico de integración de fragmentos..., en fin, en un lenguaje riquísimo tanto para comunicar como para construir comunicación, en el sentido de utilizar cualquier tecnología no sólo para llevar algo a los estudiantes, sino también para permitirles expresarse a través de ellas. ¿Qué enfrentamos a esto? En general en las aulas aparece como propuesta el género documental, que en su versión universitaria suele venir cargado de informaciones, con pocos recursos de la televisión llamada comercial. También

en

el

despersonalización.

caso

del

Hemos

video

trabajado

se este

producen tema

situaciones

desde

el

de

discurso

institucional. Entendemos esa expresión en el sentido de un tipo de comunicación más centrada en quien emite que en el tema o en el interlocutor. Así, por ejemplo, entran en esta categoría los audiovisuales de promoción de imagen de una empresa, caracterizados por la voz de un locutor profesional y las imágenes que pasan explicadas o resaltadas por ella. Ese

mismo

esquema

suele

repetirse

en

materiales

con

pretensión

educativa: la voz que todo lo dice y lo sabe y las imágenes que van mostrando sus puntos de vista. Existen otras propuestas, donde el audiovisual, y en particular en video, alcanzan

otra

dimensión,

ya

que

incluyen

entrevistas,

distintas

percepciones, otras voces, que enriquecen el material y acercan más al interlocutor al tema.

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En pocas palabras, el discurso institucional clásico no suele ser mediado con una intención educativa, y deja de lado, por ello mismo, las posibilidades del medio. En la década del 70, Francisco Gutiérrez insistía (El lenguaje total, una pedagogía de la comunicación) en el valor pedagógico de un audiovisual producido, desde la idea hasta la edición de imágenes y sonidos, por los estudiantes. La propuesta sigue en pie, aunque en la universidad no es común su aceptación. Un buen audiovisual (de diapositivas y sonidos, pero incluso un video) requiere de la selección de un tema, su investigación, la búsqueda de personas que lo conozcan, la escritura de un guión, la toma de imágenes, la selección de las mismas, el trabajo sobre el sonido... Todo un ámbito de prácticas y experiencias que enriquece muchísimo el aprendizaje. Cuarenta años más tarde, esa labor que pedía Francisco se ve facilitada por el uso de dispositivos móviles, pensemos en todo lo que se puede hacer con un celular. En Colombia desde el Ministerio de Educación, se capacita a los docentes para impulsar producciones de sus alumnos mediamte el uso de celular. Tecnologías de la información y de la comunicación Se nos presenta hoy el desafío de las tecnologías de la información y de la comunicación para la educación universitaria. Pero, como señalamos, no podemos ir a esos sistemas con las manos vacías. Si no tenemos qué decir, si no tenemos decires acumulados, producción intelectual, poco y nada podremos hacer con incorporarnos a este complejo mundo nuestro. Los viejos medios fueron nuestra casa. Pervivirán en este torrente, como lo hizo la escritura hasta el presente. No abandonemos nuestra casa, pero a la vez abrámonos a este frenético universo, apropiémonos de las posibilidades de la creación hipertextual, reconozcamos las formas de aprendizaje que se van gestando en la relación con la multimedialidad, comprendamos a fondo estas nuevas lógicas en las cuales van creciendo muchos niños y jóvenes.

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Sin enterrar nuestro pasado comunicacional, nos toca en estos tiempos tender los puentes desde él hacia nuevas formas de relacionarnos. Tender puentes significa mediar entre lo que hemos sido y lo que podremos llegar a ser en nuestra tarea cotidiana de comunicar. Las tecnologías de la información y de la comunicación interpelan con fuerza a la modalidad presencial. Gracias a ellas se desmorona el todopoder del educador, caen los textos alzados como palabra sin contradicciones, se abren alternativas para el aprendizaje colaborativo, para las comunidades de aprendizaje a una escala no soñada hace apenas dos décadas. Pero, no puedo soñar con el hipertexto sino tengo el texto, si no soy capaz de armar un discurso con fluidez y coherencia. En el mundo digital gana quien tiene la capacidad de producir y quien puede lograr una mayor reserva de materiales. Si, por ejemplo, una trasnacional mediática se compra los derechos de diez años del cine mudo, tiene allí un enorme reservorio de documentos para sumarlo a su oferta, para combinarlo con otros medios. ¿Cuál es nuestro reservorio universitario? ¿Cuál nuestro acervo? Vuelve aquí la importancia de la memoria. Necesitamos producir, pero a la vez (o precisamente por ello) registrar voces, rostros, experiencias, porque toda esa memoria cobrará sentido en el mundo digital. Si vamos con las manos vacías, ¿que podremos comunicar? Nicholás Negroponte, en su libro Ser digital11, reconoce a esta era posibilitada

por

las

nuevas

tecnologías,

cuatro

cualidades:

la

descentralización, la globalización, la armonización y la motivación. Tiene el autor, a pesar de que menciona los cambios propios del desempleo y de la eliminación de puestos de trabajo, una visión optimista del futuro, ya que confía en que estos nuevos ambientes impulsarán a la humanidad a formas de cooperación y de interacción no soñadas hasta el presente.

58 Negroponte, Nicholas. Ser digital, Buenos Aires, Atlántida, 1994. 27


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Por su parte, Marabotto y Grau se refiere en su obra Multimedios y educación12 concebirse

a

los

como

entornos ambientes

interactivos de

multimediales

representación

del

que

"pueden

conocimiento

extremadamente flexibles, análogos en muchas formas a la asociatividad de la mente humana". Esos recursos ofrecen: Información no secuencial. Integración de la información. Enlaces asociativos. Caminos. Interactividad. Dinamismo en el abordaje de la información. Integración de medios. Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negroponte, se nos abre un mundo de alternativas para la educación que todavía no estamos aprovechando en nuestras propuestas desde las instituciones

de

enseñanza

formal

y

desde

las

organizaciones

no

gubernamentales. El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asoma con los riesgos que saltan a la vista en nuestros países: concentración de poder en grandes empresas multimedia, acrecentamiento sin límites de las corrientes del mercado financiero, caídas de bolsas a causa de especulaciones que terminan en la desocupación de miles de seres, generaciones inimaginadas de armas inteligentes... A la vez traen una serie de oportunidades para la educación, sobre todo por las posibilidades de la interactividad. El hecho, por ejemplo, de ir más allá de los tradicionales textos para pasar a los juegos de construcción del hipertexto,

o

de

los

tradicionales

medios

a

los

espacios

de

la

multimedialidad, significa una revolución en las tecnologías, y en los

59 Marabotto, Irma. Grau, Jorge.“Hacia la informatización del aprendizaje. Estrategias y horizontes. Buenos Aires, FUNDEC. 1991. 28


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posibles aprendizajes que pueden desencadenarse, como nunca la hemos vivido. Pero para todo esto hace falta la mediación pedagógica para promover y acompañar el aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologías corre el riesgo de acercarse a la manera de encarar los medios audiovisuales en la década del 60. Me refiero a un uso empobrecido, a una colonización del instrumento por viejos discursos pedagógicos empecinados en la transmisión, a un desconocimiento por parte del educador y de la institución de las posibilidades del medio. Retomemos aquello de mediar con toda la cultura. Cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como recurso de mediación. Lo digo de otra manera: es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biografía personal y la vida de otros seres, con las fantasías y los hechos cotidianos, con la poesía y las fórmulas químicas, con las creencias y los hallazgos científicos... Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas disciplinas, se concretan en la labor pedagógica, a través de un esfuerzo de mediar que signifique la promoción y el acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginación y de la creatividad humanas. Tengo a mi disposición, como educador, el universo de la cultura. Puedo navegar en cualquier dirección y apropiarme de lo dicho por un hombre en un pueblito de Grecia hace más de 2000 años, apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infinitamente grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una poesía escrita en el vértigo del amor y de la muerte por Federico García Lorca, recuperar la palabra de mi hija o la de un vecino, irrumpir en el curso de los viajes por el mundo de ese loco de Marco Polo, detenerme en una crónica

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policial de las que dejan la pantalla llena de sangre, tomar un trozo de primavera y jugar con texturas, trinos y aromas. La mediación construye puentes para el aprendizaje desde todos los horizontes de vida y de creación del ser humano. Ambitos de mediación Para nuestra tarea de mediar, como institución y como educadores, tenemos como nunca cultura a nuestra disposición, la que nos llega a través de las redes de alcance planetario. Sabemos que también circulan por ellas lo peor que puede producir el ser humano, pero eso no invalida la enorme proporción de información, de comunicación de experiencias, a la que podemos acceder. Como educadores contamos con un

universo abierto para enriquecer

nuestras propuestas de información, para acercar experiencias al aula, para traer voces distantes y distintas. Ya no podemos atenernos sólo a los textos para promover y acompañar el aprendizaje. Primer ámbito de mediación, entonces: el de la búsqueda y selección en el océano de las redes para aportar a nuestra tarea. En algunos establecimientos educativos las búsquedas por parte de los estudiantes para completar el aprendizaje son ya una realidad. como también lo es la investigación para alimentar, por ejemplo, la programación de una emisora de radio. Pero todo esto no se improvisa, requiere de una orientación y de un ordenamiento a fin de evitar la ilusión de aprendizaje y la fragmentación. Segundo ámbito de mediación: la capacitación de los estudiantes para esas búsquedas e investigaciones, El aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el acompañamiento para enriquecerse con el mundo digital.

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En esos dos puntos el acento está puesto en obtener información de la red, en convertirse un usuario-consumidor de información. Lo cual tiene sentido, pero no agota de ninguna manera las posibilidades de este universo. No se trata solo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla. Primero como institución y como educador. Me refiero a la tarea de ser alguien en la red, de convertirse en un referente de determinados temas, por humildes que sean. Entra aquí el concepto de valor agregado. Retomo un texto escrito en 1998 ("Continuidad de la palabra en tiempos de la cultura mediática"). "El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmediato y la comunicación instantánea con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser alguien en él, no basta con moverse en el plano de las posibilidades más elementales del correo electrónico. Desde hace más de diez años se viene trabajando en el terreno de la comunicación ligada a la informatización, el concepto de valor agregado a la información (no olvidemos un antecedente valioso de todo esto, la obra Crítica de la economía política del signo, de Baudrillard). Supongamos que quiero incluir una producción personal o institucional en la red. Puedo hacerlo presentando solo el texto, o bien agregarle una amplia referencia de fuentes, o bien esquemas y gráficos, o bien imágenes, o bien sonido, o bien imágenes en movimiento, o bien imágenes y sonidos... Cada paso va añadiendo valor a lo que se comunica. La gran apuesta del siglo XXI será agregar valor a lo que se proyectará a través de la red. Necesitamos agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agregar es el pedagógico. Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la cultura.

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Agregar valor pedagógico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en sugerencias de aprendizaje, en personalización, en comunicación de experiencias, en posibilidades de reconocimiento de la propia situación, en aproximaciones al contexto inmediato y al más general,

en

recuperación

de

la

memoria,

en

esperanza,

en

construcción de futuro, en diálogo, en encuentro, en alegría y fuerza expresiva.” Esto nos permite reconocer cuestiones que ya son una realidad en el mundo de la competencia en Internet. Tercer ámbito de mediación: el del valor agregado a la información que incorporamos a la red, valor pedagógico fundamentalmente, porque somos educadores. Una institución y un educador que crean obra, que pueden mostrar lo propio y colaborar en este movimiento cultural a escala planetaria. Y a la vez nuestros estudiantes tienen la alternativa de incorporar su palabra a la red. Ello constituye un paso fundamental. Y no nos referimos sólo a lo que se hace a través de redes de conversaciones, sino a una palabra producto del aprendizaje, a lo que van gestando en sus procesos a lo largo de cursos y talleres. Crear obra es valiosísimo para un alumno, sea en el ámbito de la formación formal o no formal. Crear obra a partir de una orientación, como resultado de lo vivido e interactuado en las relaciones de enseñanza aprendizaje. Cuarto

ámbito

de

mediación:

el

del

valor

agregado

por

los

estudiantes a sus productos de aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad. Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos tradicionales y los nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra escrita y difundir mis propuestas de esa manera. Nadie me lo impide, buena parte de lo comunicado a través de Internet se sostiene en la escritura. Pero puedo ir más allá y producir un video o un material en audio 32


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y digitalizarlo para que se incorpore a la red. O lanzarme a las construcciones hipertextuales y mediar mi texto desde otros, con vínculos que permitan abrirse en distintas direcciones para enriquecer la propuesta. O bien construir un material en multimedios "... combinación de texto, gráficos o animaciones generados en computadora, sonido y captura de imágenes en video, que permite crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro de un medio a otro a su propio ritmo y siguiendo sus propios intereses" (Marabotto y Grau). Quinto ámbito de mediación: el del valor agregado a través de las construcciones hipertextuales y multimediales. La mediación pedagógica no es del todo común en los espacios educativos. Como de tecnologías hablamos, recordemos las dificultades todavía existentes en mediar a través de las tecnologías más usuales: la palabra oral y escrita. El divorcio de la educación con recursos tecnológicos como el audio, la imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunos países la incorporación de televisores y videograbadadoras a las aulas sin una capacitación ni una reflexión para su uso. Si hay problemas en la mediación cotidiana y en el uso de esos viejos recursos, los mismos no desaparecerán como por encanto al incorporar el mundo digital. Por eso estamos ante una triple tarea: aprender mediación pedagógica, aprender tecnologías y aprender a mediar a través de las tecnologías. Si jugamos esto hasta las últimas consecuencias, corresponde incluir desde las tecnologías de la palabra oral y escrita hasta los multimedios. Tareas, por supuesto, que no pocos establecimientos y organizaciones educativos han encarado. No pretendemos generalizar nada, sólo señalar un espacio en el cual queda todavía mucho por hacer. Hipertexto e hipermedia

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Jesús Salinas Ibáñez13 caracteriza esos conceptos de la siguiente manera: “Hipertexto

puede

definirse

como

la

tecnología

software

para

organizar y almacenar información en base a conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial tanto para autores como para usuarios. [...] Cuando las conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de video o música, el proceso se transforma en hipermedia. Por tanto, el término hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y video. Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual, y de este modo –esto es lo que se pretende, al menos- aprender ‘incidentalmente’ mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas. [...] Aprender por descubrimiento y por experiencia personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la experiencia del profesor: ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea señalada, y en esa diferencia reside el potencial y, también, el peligro de hipermedia.” Los recursos hipermedia (o multimedia) están a las puertas de muchas universidades y en algunas asoman todavía de manera más que tímida. Se plantea hoy que en la medida en que alguien puede navegar por el océano de esos recursos, progresa en su capacidad de aprender. Todo apunta a un alumno

responsable

de

su

propio

aprendizaje,

capaz

de

construir

conocimientos y de comunicarse efectivamente. Como señala Rosa Elba Elizondo, de Monterrey, México, uno de los problemas importantes es el de la capacidad de articular el propio pensamiento y de poder expresarlo. Para ello los sistemas hipermedia

60 “Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria”, Universidad de Islas Baleares, 1999, 34


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pueden ser de utilidad. Entonces, lo que se busca es un aprendizaje autodirigido y a ritmo individualizado. El recurso tiene aplicaciones en educación: sistemas de referencia, sistemas de apoyo a la enseñanza, sistemas de apoyo al aprendizaje (elementos de presentación, elementos lógicos, reactivos para volver sobre determinado tema, focalización en un área específica o bien en cuestiones generales). En un sistema interactivo como éste, no se puede mantener el desarrollo lineal de la educación tradicional, ya que es posible navegar en distintas direcciones. Y, en fin, los ambientes de aprendizaje, con las posibilidades de generación de conocimientos por parte del estudiante. Cuanto más involucrado se está en el proceso de manipular la información, más se estimula la avidez por aprender. Pero todo esto requiere de la planificación de la institución y del conocimiento y la capacitación del educador en semejantes sistemas. Las redes Por último, en este breve recorrido, el acceso a redes como un espacio emergente que significa una ruptura con modelos unidireccionales de traspaso de información. ¿Qué valor tiene la palabra del educador frente a un grupo de jóvenes que puede acceder a redes electrónicas como INTERNET? Hay quienes dicen: ninguno. La multiplicación de puntos de referencia, de acceso a fuentes, rompe con el viejo esquema del aula y nos lleva a aquella propuesta de MacLuhan para los viejos medios: el aula sin muros. Pero aún en ese espacio, el papel de la planificación, la búsqueda ordenada de información, la priorización de ciertos datos por encima de otros, el saber qué hacer con la información, requieren un esfuerzo de mediación por parte de la institución y de los educadores preocupados por la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Si antes enseñábamos a trabajar en la biblioteca, ahora nos toca hacerlo en esta inmensa explosión de fuentes a

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las que asistimos hoy. Y nos corresponde capacitar tanto a los estudiantes como a los docentes. Con relación a este punto, la UNESCO en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior, 1998, plantea: a)

constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber;

b)

crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación

a

distancia

hasta

los

establecimientos

y

sistemas

"virtuales" de la enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización, así como otras prioridades sociales importantes; empero, ha de asegurarse que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales y continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales. Las tecnologías en la educación La irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación en los espacios educativos no tiene retorno. Reconocemos un desarrollo desigual, una

apuesta

a

esos

recursos

sin

pensar

en

las

correspondientes

mediaciones por parte de los educadores, una inversión en equipos utilizados al mínimo, una concentración en ciertos sectores de la sociedad en tanto que las grandes mayorías no tienen acceso a esos recursos. Pero para la educación estas innovaciones son ya una suerte de destino. Cerraremos este apartado con una síntesis del itinerario seguido por las tecnologías en el campo de la educación a distancia. Reproducimos para ello parte del documento base sobre esa modalidad, aprobado en el 2000 por el Consejo Superior de la UNCuyo. 36


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Tres generaciones “De acuerdo con Antonio Battro, la educación a distancia ha pasado por tres generaciones: ‘Primera generación (impresos): envío de textos y manuales por correspondencia, intercambio de documentos. Segunda generación (analógica): envío de videos, programas radiales, TV

abierta,

TV

por

cable.

Tercera

generación

(digital):

videoconferencias más redes (Intranet más Internet). En realidad la educación a distancia más empleada por el momento

es

una

mezcla

de

ingredientes

de

las

tres

generaciones. En el futuro todo será digital.” 14 En la primera línea, el sistema se centraba en materiales impresos que eran trabajados por los estudiantes en sus domicilios, con la devolución de los mismos según lo que se estipulaba estrictamente en ellos. En su momento esa modalidad constituyó una alternativa para muchos adultos que no podían acceder a las aulas para estudiar, con lo que se abrió una línea, por demás valiosa, de democratización de la educación. Esa primera forma de trabajo se enriqueció, a partir de la década del 60, con el aporte de apoyos radiofónicos, posibilitados por la difusión de los aparatos a transistores que permitieron llegar a sitios donde no se contaba con luz eléctrica. La experiencia española de las escuelas radiofónicas, tuvo, y tiene, sus seguidores en América Latina. La correspondencia, los libros y los programas radiales, permiten todavía una forma de enseñar y de aprender que sin duda significa un gran apoyo para amplios sectores de la población.

61 Antonio M. Battro y Percival J. DenhamLa educación digital, texto completo en http://www.universidadabierta.edu.mx/SerEst/FormBas/MetDelAp/BattroPercival_EdDigital.htm 37


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No obstante, ese período se perfiló por el intento de transmitir información a la manera en que se lo hacía en las aulas. Además, las prácticas de aprendizaje estuvieron ligadas casi siempre al texto, sin mayores oportunidades para interactuar con otros estudiantes o con personas del propio contexto. A ello hay que añadir la confusión de aprendizaje con la capacidad de responder a preguntas o de dar cuenta de la información incluida en los materiales. En general se planteaba un sistema tradicional de transmisión de información, sólo que colocada a distancia. En un segundo momento, se produjo la irrupción en la educación a distancia de otros medios, en especial de la televisión, con lo que se caracteriza esta etapa como de la tele-enseñanza. En esa línea es preciso reconocer dos formas de introducir el sistema: una que responde a la difusión de clases presenciales a distancia y otra la de la producción de materiales procesados para el aprendizaje a distancia. Para el modelo de clases presenciales vale como ejemplo la experiencia de la educación por televisión de El Salvador, que en la década del 60 se presentó como uno de los intentos de romper con el sistema tradicional. La iniciativa estuvo a cargo de especialistas de comunicación, con el apoyo de universidades de Estados Unidos, pero pronto los maestros reclamaron que eso les correspondía a ellos y se apropiaron del sistema colonizándolo con las clases tradicionales. Así, comenzó la retransmisión de lo que sucedía en el aula, o bien se montaron aulas para dar clases frente a cámaras de televisión. Como experiencia importante destaca la larga y valiosa trayectoria de la tele-educación en México, con lo que ha significado el esfuerzo de preparar materiales especiales para la formación de adultos a distancia. En ese país se viene trabajando, como señalamos anteriormente, desde hace más de 30 años con una telesecundaria completa consolidada y con una oferta que se ha extendido a varios puntos de la región. 38


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La educación a distancia fue avanzando hacia formas más dinámicas. Aparecieron alternativas de lectura del contexto (por ejemplo, en muchos programas mexicanos se adoptó el formato de telenovela) y se propusieron aprendizajes para involucrar a otros estudiantes y al contexto. Sin embargo, la información estaba casi en su totalidad en los materiales y continuaba presente el peso del aprendizaje de contenidos y de prácticas orientadas a la apropiación de información. La interacción se restringía a grupos cercanos y no había mucha alternativa para aprender de otros contextos más lejanos. El estudio se hacía sincrónico porque era necesario estar presente a la hora de las emisiones televisivas y radiales, aunque con el trabajo sobre los textos había más libertad. Por otra parte, no siempre la mediación pedagógica aparece en el diseño de esos materiales, sobre todo en lo que se refiere a los contenidos y a su forma. El tercer momento corresponde a la digitalización. Como indicamos, las tecnologías electrónicas abrieron el camino para: información no secuencial; integración de la información; enlaces asociativos; interactividad; dinamismo en el abordaje de la información; integración de medios. Las tecnologías de la información y de la comunicación han llevado a un relanzamiento de la educación a distancia, dentro de propuestas basadas en teorías cognitivas, que ponen como centro del proceso al estudiante responsable de su aprendizaje, y sitúan al docente, los

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materiales, los medios y recursos tecnológicos y a la institución toda como mediadores de la concreción del aprendizaje. La innovación tecnológica y de medios, iniciada en la década del 60 y expandida notablemente a partir de 1980, ha determinado la concepción actual de la educación a distancia y configurado la denominada tercera generación, que se caracteriza por el empleo de medios tecnológicos altamente interactivos. La evolución de la tecnología de las comunicaciones ha sido un factor fundamental para el progreso de la modalidad. La difusión de la computadora personal, la popularización de Internet y el impulso a los satélites de comunicación domésticos, han cambiado los métodos tradicionales de entrega, con el empaquetamiento de los materiales en forma de presentaciones multimedia. Los nuevos paradigmas de la comunicación permiten recibir clases desde

lugares

distantes,

individualmente

participar

en

cursos

o

estudiar

desde una computadora personal, a la vez que

interactuar con compañeros y tutores a través del correo electrónico o mediante comunicaciones por Internet. En los últimos años han tenido gran desarrollo las redes de computadoras de sistemas abiertos,

con

lo

que

actualmente

casi

cualquier

computadora

personal puede acceder a ellas y utilizar el poder de procesamiento de una supercomputadora. Las redes también resultan eficaces para apoyar el trabajo en grupo. El correo electrónico y el acceso a fuentes comunes de información, distribuidas

en

los

dispositivos

de

almacenamiento

de

las

computadoras, son parte de los servicios típicos que ofrecen los sistemas de redes. Como señala Battro, el paso a la digitalización se está viviendo de manera incontenible en los últimos años y continuará con toda fuerza. Sin embargo, es oportuno aclarar que las tecnologías de la 40


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información

y

de

la

comunicación

ofrecen

nuevas

opciones

integrándose a las tradicionales. Actualmente la educación a distancia utiliza medios de las diferentes etapas históricas, con predominio de alguno de ellos. En las universidades los más usados, enumerados de mayor a menor, son: materiales impresos, teléfono, casetes de audio y video, internet, videoconferencia, TV y radio y CD ROM. El salto tecnológico es posible sobre la base de una preparación para administrar esos recursos y para utilizarlos con sentido pedagógico, lo que requiere un esfuerzo muy intenso de capacitación de personal. Los entornos de aprendizaje En los últimos años, con la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación, se comenzó a hablar con insistencia de los ambientes o entornos de aprendizaje. A partir de las posibilidades, y potencialidades, de tales tecnologías, un estudiante puede avanzar en su trabajo contando con recursos infinitos ofrecidos por la red de redes. Estaríamos en un espacio donde todo ser humano se lanzaría a aprender, en un ambiente digital que permitiría esa tarea. Esto no es tan así. No asistimos a verdaderas manifestaciones ante los locutorios donde se puede acceder a Internet, protagonizadas por personas desesperadas por aprender. Por el contrario, los usos más comunes no se centran precisamente en esa tarea, lo cual no significa descalificar nada (como por ejemplo el anhelo de comunicación con familiares y amigos distantes). La red de redes ofrece un ambiente de aprendizaje potencial, tan abierto como complejo, tan rico como ilusorio si no se lo trabaja de manera adecuada. Necesitamos precisar mejor el concepto. Dice Ramón Ferreiro Gravié en “Hacia nuevos ambientes de aprendizaje”, acerca del alcance de esa expresión: 41


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“consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnología de punta e incluso de “no de punta”. Por lo tanto, un ambiente se corresponde con un verdadero ambiente educativo en el cual todo está preparado, organizado, planificado para impulsar la enseñanza y el aprendizaje. Y esto incluye, como lo señala más adelante el autor, los factores socioafectivos, que tienen un gran valor en la creación y el sostenimiento del ambiente. Sin duda esos ambientes se corresponden con lo que expresamos con respecto al seminario y el laboratorio, y tienen que ver con esos espacios en los cuales se vive una interacción plena de encuentro, de búsquedas intelectuales, de compañerismo, de relaciones que van más allá de la transmisión de información. ¿Hacen falta todos los recursos del mundo para crear un ambiente de aprendizaje? ¿Hacen falta sólo las tecnologías de la información y de la comunicación? Absolutamente no. Un ambiente puede ser creado con la simple presencia de quienes están embarcados en la tarea de enseñar y de aprender, puede ser creado con el pizarrón y la tiza, puede construirse entre seres carentes de los más mínimos recursos. Porque en primer lugar un ambiente es humano, y después todo lo demás. No pretendemos excluir nada con lo dicho en el párrafo anterior. En tiempos como los actuales es muy difícil hacer ciencia sin el apoyo de las tecnologías, como lo demuestran una y otra vez los hallazgos en el cambo de la biología, de la medicina, de la astronomía, de la matemática, por dar sólo algunos ejemplos. Pero los entornos dependen siempre de los seres humanos que los hacen posibles. 42


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El analfabetismo tecnológico en la universidad Hasta mediados de la década del 90 era posible mantener en el espacio del aula una cierta hegemonía del discurso centrado en el educador, no sólo por sus palabras, sino también por el monopolio del empleo de los medios. Las viejas tecnologías analógicas no dejaban mucho margen a la apertura al diálogo, a la interacción, al interaprendizaje, salvo que se las utilizara de manera

creativa,

como

lo

propuso

Francisco

Gutiérrez

Pérez.

Las

tecnologías digitales han puesto en manos de las nuevas generaciones algo que significó casi siempre una carencia para nuestra formación de educadores y para las oportunidades de aprendizaje de las y los jóvenes: la posibilidad de producir por la palabra, por la imagen, por múltiples medios; la posibilidad de comunicar lo producido a círculos cada vez más amplios de seres humanos, y la posibilidad de obtener respuestas y de sentirse motivado a seguir produciendo. Asistimos, perplejos, a una fantástica alfabetización comunicacional, basada en producciones e interacciones. Mientras los nativos digitales crecen hasta el vértigo, buena parte de los educadores

universitarios

continúan

inmersos

en

un

analfabetismo

tecnológico. La imagen inicial del consumidor de tecnología, enfermo por quedarse horas ante la pantalla, se ha esfumado año a año con el nacimiento de recursos que de más en más abren caminos al gozo de la producción y de la comunicación. Traigamos aquí palabras de Manuel Castells, investigador español que ha marcado nuestro tiempo con trabajos como La era de la información: “Internet

es

un

espacio

de

relación

social

y

comunicación

directamente vinculado a lo que hacemos en nuestra vida. Es, de forma creciente, un medio fundamental de nuestra vida social, de nuestro trabajo, de nuestras empresas, de nuestro sistema educativo, de nuestras instituciones, (…) De modo que los usuarios más activos y frecuentes de Internet, cuando se comparan con los no usuarios, 43


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son personas más sociables, tienen más amigos, más intensidad de relaciones familiares, más iniciativa profesional, menos tendencia a la depresión y al aislamiento, más autonomía personal, más riqueza comunicativa y más participación ciudadana y sociopolítica.”15 De manera creciente, quienes aspiran a formarse para la educación vienen a nosotros alfabetizados en ese mundo que los adultos apenas si alcanzamos a entrever. Mal preparados estamos para acompañarlos y para asumir semejante espacio comunicacional, si hemos pasado buena parte de nuestras

vidas

sin

relacionarnos

con

viejas

y

nuevas

tecnologías,

consumiendo cultura mediática sin intentar someterla a crítica o recrearla, y sin producir por escrito o por otras formas de expresión nuestra experiencia de educadoras y educadores. Por eso no nos cansamos de insistir en lo siguiente: Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré qué harás con las nuevas. ¿Qué hizo la universidad con las anteriores tecnologías? Las colonizó con las rutinas de la transmisión de información, convirtiéndolas en instrumentos para complementar las viejas clases centradas en la voz del educador. La propuesta de Francisco de dejar el uso de las mismas a las y los estudiantes no prosperó en ninguno de los niveles del sistema, con las excepciones del caso, sin duda. ¿Qué está haciendo la universidad con las tecnologías digitales? Las ha venido colonizando con las rutinas de transmisión de información. Doy un ejemplo del alcance de esta afirmación: los materiales en power point. Ser contemporáneo, ser digital en la enseñanza, es poder proyectar sobre una pantalla palabras e imágenes, incluso con sonido grabado, pero siempre desde la fuente emisora: el educador. Impresiona la demanda de equipos para ese sistema y, sobre todo, impresiona su presencia en las aulas. El

15

“Los mitos de Internet”, nota publicada en el diario La Vanguardia, www.lavanguardia.es, 30/06/07 Por el valor de esta nota, la adjunto completa. 44


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arte de la palabra en boca del docente, se ha venido desplazando al arte de la exhibición de imágenes. Extremo el análisis: el power point ha venido como de perlas, en no pocos contextos, para pasar a otro tipo de mensajes sin escribir textos. He tenido la experiencia en algunos puntos de la región de cruzarme con colegas que escriben sólo en power point, incluso cuando tienen que hacer informes de proyectos. Ese primer peldaño de alfabetización tecnológica tiene valor, no lo descalificamos en bloque, pero siempre que se le dé sentido en una propuesta pedagógica: primero pedagogía, después tecnologías. Pues bien, el power point es hijo de la primera generación de la web, la que hoy se denomina web 1.0. Se trata de la forma de pensar la información desde un lugar diferente a la educación: el acceso, la posibilidad de navegar, la conectividad…, pero siempre con la primacía del polo emisor, sustentada en sitios en los cuales en posible consumir, bajar información, pero no interactuar y mucho menos participar, vivir las interacciones entre seres humanos. Como perceptor, como parte de una clase o de un auditorio, no puede uno intervenir, incorporar su palabra a esas presentaciones basadas en los viejos sistemas audiovisuales de la década del 60 (aquellos tiempos de la irrupción en la educación de las diapositivas). El éxito de las clases en power point se explica por la continuidad de la educación anclada en la emisión privilegiada, de la institución, del educador. Se sigue hablando desde la pantalla, con más fuerza que antes porque ahora la palabra se encarna también en imágenes. En síntesis: esa primera alfabetización tecnológica de nuestros educadores se ubica en apenas un balbuceo de lo que ofrece hoy el universo de la virtualidad.

45


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La web 2.0 Transcribo lo que wikipedia nos dice de esa forma de ver la información a partir de una propuesta pedagógica: El concepto original de la web (en este contexto, llamada Web 1.0) era páginas estáticas HTML que no eran actualizadas frecuentemente. El éxito de las punto-com dependía de webs más dinámicas (a veces llamadas Web 1.5) donde los CMS servían páginas HTML dinámicas creadas al vuelo desde una actualizada base de datos. En ambos sentidos, el conseguir hits (visitas) y la estética visual eran considerados como unos factores muy importantes. Los propulsores de la aproximación a la Web 2.0 creen que el uso de la web está orientado a la interacción y redes sociales, que pueden servir contenido que explota los efectos de las redes creando o no webs interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro, o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales. El término fue acuñado por Dale Dougherty de O'Reilly Media en una lluvia de ideas con Craig Cline de MediaLive para desarrollar ideas para una conferencia. Dougherty sugirió que la web estaba en un renacimiento, con reglas que cambiaban y modelos de negocio que evolucionaban. Dougherty puso ejemplos — "DoubleClick era la Web 1.0; Google AdSense es la Web 2.0. Ofoto es Web 1.0; Flickr es Web 2.0." — en vez de definiciones, y reclutó a John Battelle para dar una perspectiva empresarial, y O'Reilly Media, Battelle, y MediaLive lanzó su primera conferencia sobre la Web 2.0 en Octubre del 2004. La segunda conferencia se celebró en octubre de 2005. En 2005, Tim O'Reilly definió el concepto de Web 2.0. El mapa meme mostrado (elaborado por Markus Angermeier) resume el meme de Web 2.0, con algunos ejemplos de servicios. En su conferencia, O'Reilly y Battelle resumieron los principios clave que creen que caracterizan a las aplicaciones web 2.0: la web como plataforma; datos como el "Intel Inside"; efectos de red conducidos por una 46


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"arquitectura

de

participación";

innovación

y

desarrolladores

independientes; pequeños modelos de negocio capaces de sindicar servicios y contenidos; el perpetuo beta; software por encima de un solo aparato. En general, cuando mencionamos el término Web 2.0 nos referimos a una serie de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus datos. Así, podemos entender como 2.0 "todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o asociando datos a la información existente), bien en la forma de presentarlos, o en contenido y forma simultáneamente." (Ribes, 2007) Los alcances de esta innovación los pueden ver en el documento de Cecilia Sagol que incluimos en el CD con la bibliografía. Mantenemos en la cita de wikipedia los términos técnicos que remiten a otros sitios de la red como una invitación para que ustedes naveguen en busca de esos enjambres conceptuales que nos van comunicando su sentido. Pues bien, la web 1.0 nació signada por la emisión privilegiada, con un ideal válido, sin duda: democratizar el acceso a la información; pero cuando pretendemos situarnos en una sociedad del conocimiento y del aprendizaje, esa primera forma de comunicación no es suficiente. Tenemos ahora (¡Hace apenas cuatro años que se la imaginó!) la web 2.0 que a dado lugar a alternativas como los edublogs, los wikis…, y a una fantástica cantera de comunicación y aprendizajes: la plataforma Moodle, en uso en más de 150 países y también en el contexto mendocino. Volvamos a wikipedia: Moodle fue creado por Martin Dougiamas, un administrador de WebCT en Curtin University, Australia, y graduado en Ciencias de la Computación y Educación. Su Ph.D. examinó el uso del software abierto para el soporte de una epistemología construccionista social de enseñanza y aprendizaje con 47


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comunidades

basadas

en

Internet

de

investigación

reflexiva.

Su

investigación tiene fuerte influencia en el diseño de Moodle, proporcionando aspectos pedagógicos perdidos en muchas otras plataformas de aprendizaje virtual. La filosofía planteada de Moodle incluye una aproximación constructiva y constructivista social de la educación, enfatizando que los educandos (y no sólo los profesores) pueden contribuir a la experiencia educativa en muchas formas. Las características de Moodle reflejan esto en varios aspectos, como hacer posible que los estudiantes puedan comentar en entradas de bases de datos

(o

inclusive

contribuir

entradas

ellos

mismos),

o

trabajar

colaborativamente en un wiki. Habiendo dicho esto, Moodle es lo suficientemente flexible para permitir un amplia gama de modos de enseñanza. Puede ser utilizado para generar contenido de manera básica o avanzada (por ejemplo páginas web) o evaluación, y no requiere un enfoque constructivista de enseñanza. Moodle promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.). Su arquitectura y herramientas son apropiadas para clases en línea, así como también para complementar el aprendizaje presencial. Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, y compatible. Bien, estas caracterizaciones representan una invitación a entrar en ese mundo de la web 2.0 y a impulsar la tarea de convertirse en un migrante digital, ya que la mayoría de los docentes no somos nativos digitales. La ampliación del entorno de aprendizaje Volvamos a ese tema para cerrar la Unidad con estas reflexiones sobre las tecnologías digitales. En el aula tradicional el entorno está muy claro: los bancos, el escritorio, el pizarrón, los muros, el docente… No descalificamos esos espacios, pero las posibilidades de aprender quedan restringidas en muchos casos a lo que dice el educador y, si se da esa libertad, a la interacción entre los estudiantes.

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En entorno comienza a abrirse cuando se toma como recurso de aprendizaje la institución. En ese caso es posible combinar trabajos con otras asignaturas, jugar esos ideales de la interdisciplina… Otro paso corresponde a la incorporación del contexto como entorno de aprendizaje, con todo lo que el mismo significa en cuanto a seres y situaciones. Pues bien, las tecnologías digitales vinieron a ampliar al infinito el entorno de aprendizaje. Veamos lo que expresa Peter van de Pol, sobre la base del concepto de eLearning: “e-Learning es la ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos, geográficos y temporales, a través del uso de tecnologías digitales en red.”16 Ampliación al infinito, más allá de todos los muros y de todos los espacios institucionales. En los hechos, el entorno ha saltado en pedazos. Pero hay un ámbito donde todavía se sostiene. Dice al respecto Peter: “En cierto modo, los límites físicos, geográficos y temporales de los entornos educativos tradicionales también constituyen límites mentales dentro de nuestras propias cabezas. ¿Y quién podría culparnos por eso? La mayoría de nosotros hemos vivido la educación y la capacitación en aulas y salones. Todos recordamos las largas horas de clase durante la primaria y la secundaria, y el flujo y reflujo del año académico. Recordamos las largas vacaciones de verano, los nervios previos a las fechas de examen, y tal vez también los castigos o llamados de atención por haber llegado tarde a

16

Prieto Castillo, Daniel; van de Pol, Peter. E-learning, comunicación y educación en América Latina. El diálogo continúa en el ciberespacio, Bogotá, RNTC, 2006. 49


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clases… Pasamos los mejores momentos de nuestra infancia y adolescencia en la escuela, y esas memorias todavía persisten en nosotros.” En eso estamos en nuestras universidades: en un juego entre lo que como educadores hemos vivido dentro de la educación formal y el derrumbe de los límites de los entornos virtuales de aprendizaje. Síntesis Ninguna tecnología despierta de manera mágica las ansias de aprender (aunque es cierto que la computadora aparece como un recurso muy motivador), ni tampoco deja fuera el papel de la institución y del educador. En los materiales interactivos, si bien se está trabajando solo frente a la pantalla, en la elaboración de determinado programa han participado seres que tienen muy claro lo pedagógico. El educador no desaparece, se traslada en estos casos de escenario. Por ello, la mediación pedagógica alcanza a la tarea directa del educador y a los materiales que, mediados, resultan útiles para promover y acompañar el aprendizaje.

Y

alcanza,

fundamentalmente,

a

las

prácticas

de

los

estudiantes, que consisten en apropiarse de lo que les llega mediado y a la vez en hacer sus propias mediaciones, a través de la expresión de sus progresos por diferentes tecnologías de comunicación. Nuestros conceptos base se abren hacia caminos apenas imaginados hace pocos años. La mediación pedagógica tiene también sentido en los entornos ampliados de aprendizaje.

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FINAL

¿Recuerdan estas palabras del módulo anterior? Los educadores somos responsables por el hacer ajeno. Nuestra práctica nos lleva de manera permanente a proponerle a los otros que hagan algo. Y hay muchas formas de hacer: desde las más creativas hasta las monótonas, triviales y, en algunos casos, humillantes. Cuando alguien es condenado a repetir lo oído y escrito, sin ninguna posibilidad de aportar otras voces, otras experiencias, está siendo sometido

a

una

actividad

humillante

en

relación

con

sus

potencialidades. Venimos hablando desde el comienzo de este libro sobre la necesidad de jugar hasta las últimas consecuencias la comunicación con nuestros colegas y, sobre todo, con nuestros estudiantes. En las propuestas tradicionales se pide dinamizar una clase a través de recursos que promoverían la participación de los jóvenes. Ese término proviene de una propuesta de la educación no formal, que en algunos casos se ha convertido en una suerte de lugar común: las dinámicas. Con Francisco Gutiérrez hemos analizado esa tendencia a "mover" al grupo y hemos comprobado algunas cuestiones. Si la productividad se valora por lo aprendido, la pregunta obligada es ¿qué se aprende en el trabajo grupal? Se aprenden y amplían contenidos; se conoce; se aprenden experiencias ajenas; se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro; se aprende a escuchar; se aprende a consensuar; se aprende a resolver problemas, a buscar alternativas; 51


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se aprende a pensar futuro; se aprende a expresarse. Todo ello no puede lograrse a través de la verbalización forzada. No se trata de hablar por hablar, ni que alguien sea violentado a decir su palabra. El silencio es mucho más significativo en ciertas personas que la locuacidad, y se aprende también en silencio. El hecho de decir la palabra, tiene su tiempo, su momento, su ambiente, su ritmo. Nadie, ni ninguna dinámica ni ningún diseño o guión, pueden predecir cómo se dará esa palabra. Las dinámicas han venido a suplir todo lo que el grupo puede dar en sentido pedagógico. Cuando resulta necesario recurrir a ellas porque "la cosa se está desinflando", se intenta curar un efecto sin buscar las causas. La falta de motivación es siempre más profunda, lo que está en juego es el sentido del proceso para cada uno de los participantes. Hay una creencia muy difundida de que existen recetas válidas para toda situación y todo público posible. Esto recuerda aquello de los chistes numerados, se dice un número y la gente se ríe. Estandarizadas e institucionalizadas, las dinámicas pueden llegar a sustituir la creatividad del grupo y de los educadores. No hace falta imaginar formas nuevas de comunicarse, basta recurrir a la página tal de tal manual. No se trata de que el grupo no se dinamice. Toda dinamicidad es inherente al mismo y a su educador. No descarto de plano ninguna dinámica, pero cuando se camina en el espacio de la interacción y de la comunicación a través de un entusiasmo y de una búsqueda común, el dinamismo es parte inherente al proceso y no es necesario andar inyectándolo para sacar el grupo adelante.

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Por eso, en esta última parte del libro, retomamos con toda fuerza nuestra responsabilidad por el hacer de nuestros estudiantes y, por ello, las prácticas de aprendizaje. En los textos paralelos que recibimos, hubo propuestas preciosas de prácticas de aprendizaje en distintas disciplinas y carreras. El sólo hecho de recogerlas en un documento disponible para todos los educadores de la universidad, constituiría un aporte inmenso. Pero queremos volver sobre ellas para reflexionar en torno a sus alcances cuando se pone en juego esa corresponsabilidad por el aprendizaje. La dinamicidad, si se me permite el término, proviene de adentro y no se impone a nadie. Y el adentro somos los seres involucrados en una relación educativa. Pues bien, las grandes líneas de prácticas sugeridas en el módulo anterior, pueden ser reinterpretadas, reapropiadas a la luz de lo desarrollado en este texto, en las experiencias que ustedes han tenido a lo largo de él y en la bibliografía. ¿Las recordamos? Prácticas de significación Prácticas de prospección Prácticas de observación Prácticas de interacción Prácticas de reflexión sobre el contexto Prácticas de inventiva Prácticas de expresión Si un estudiante tiene la oportunidad de significar, proyectarse, observar, interactuar, reflexionar, inventar y expresarse a lo largo de un curso y de toda una carrera, ¿habrá necesidad de buscar cómo dinamizarlo? Como ven, llegamos al final de este módulo en plena reflexión y en plena búsqueda. Cuando aprendemos a relacionarnos, cuando nos une el entusiasmo, no hace falta andar a la caza de recursos para activar a nadie. 53


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La claves siguen siendo la relación, el hermoso sentido de la labor encarada por seres humanos, la convivencia, la tolerancia, el encuentro. Digámoslo con nuestro Simón Rodríguez:

Si en la primera edad el hombre aprende a vivir socialmente, en las siguientes hará lo mismo.

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Unidad6 modulo2