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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA MÓDULO 1 LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD


PRESENTACIÓN GENERAL DEL MÓDULO I Una de las prácticas de mayor responsabilidad social es la docente. Más aún, es una de las prácticas que merecería mayor apoyo por parte de la sociedad. Nos quejamos, no sin razón, del pobre lugar de nuestra profesión en la escala de la consideración y en la escala de la distribución económica. El antiguo prestigio, ganado palmo a palmo por generaciones de educadores, se ha estrechado con fuerza. 1 Podría ampliar esas consideraciones, detenerme, por ejemplo, en los esfuerzos dirigidos a lograr salarios adecuados, en el ritmo febril de multiplicación del conocimiento, en el precio de los libros, en la escasa gratificación que suele encontrar uno en el aula. No lo haré. Todos conocemos lo conocido y todos vivimos situaciones que nos gustaría cambiaran. Prefiero otro camino para la reflexión: estamos aquí, en este espacio, en estas aulas, con estos alumnos, con esta nuestra historia, con este tiempo y estos recursos. El aquí significa nuestra condición de educadores. A pesar de textos y contextos, de sabores y sinsabores, prestigios y desprestigios, nuestra condición es la de seres que han elegido de por vida la tarea de comunicarse con alguien para promover y acompañar su aprendizaje. Este primer módulo de la Carrera de Posgrado en Docencia Universitaria comienza por nosotros. Y lo hace así porque una de las claves del aprendizaje es la relación cercano lejano: el punto de referencia de cualquier práctica soy yo mismo en primer lugar, nosotros, cada uno de ustedes. Por eso lo hemos titulado: La Enseñanza en la Universidad. Aunque en realidad debiéramos haberlo llamado “los enseñantes en la universidad”, o “los docentes”, o “los educadores”. Mantengamos la expresión enseñanza. Si bien a lo largo de los estudios insistiremos una y otra vez en el papel central del estudiante (cuyo aprendizaje nos toca promover y acompañar), no podemos dejar de ver la práctica desde nosotros mismos, desde nuestra condición de educadores. Hemos elegido de por vida la tarea de enseñar, con todos los matices que reconozcamos a ese término. No hay enseñanza sin aprendizaje, no hay educación sin aprendiz. Recuerdo a un profesor que jugaba con una posibilidad atroz: una universidad sin alumnos. “Sería maravilloso, afirmaba, nos veríamos sólo entre nosotros, podríamos dedicar todo el tiempo del mundo a investigar y a enriquecer el conocimiento”. No me he atrevido a imaginar demasiado esos pasillos vacíos, esas aulas sin vida, esas pisadas de los pocos privilegiados que gozarían de la más terrible de las soledades: la de la falta de interlocución con los jóvenes. Porque educar es comunicar y comunicarse. Y quien se comunica sólo con sus pares termina por hablar con su espejo, con un diluido reflejo de su

La primera lectura que encontrará usted en la bibliografía de apoyo constituye un rico aporte de Juan Manuel Escudero M., de la Universidad de Murcia. Me refiero a su material: “La formación permanente del profesorado: cultura, contenidos y procesos”, publicado en Agenda Académica, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1998, Vol. 5, Nº 1. Se trata de un documento que nos permite situarnos en lo que ha significado capacitarse y formarse como universitario y lo que significa hacerlo en dirección a la pedagogía. La propuesta está en la misma línea que venimos trazando en este Posgrado desde 1995. 1

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voz. Los espejos tienen la virtud de la ilusión empobrecida, del juego de narcisos que pronto envejecen de tanto mirar lo mismo.2 Nuestra práctica es de orden social: hemos elegido de por vida estar con y entre los otros, para promover y acompañar su aprendizaje. Quien no soporta a los jóvenes, quien no se entusiasma con ese vértigo del diálogo y la mirada, de la búsqueda conjunta, ha equivocado su profesión. Todos los condicionamientos del mundo, y en este momento muchos de ellos pesan como un mundo, no pueden destruir esa condición de nuestra práctica: la de ser seres en situación de comunicación con los jóvenes. Pero no se trata de cualquier comunicación. La relación se establece a favor del aprendizaje. No estamos allí para entregarnos unos a otros, para hacer de nuestra diaria labor un océano de profundas relaciones. Estamos para trabajar en pro del aprendizaje y en todo caso las relaciones se harán más o menos profundas a propósito de él. En todo aprendizaje hay contenidos y procedimientos. La enseñanza es siempre enseñanza de y el aprendizaje es siempre aprendizaje de. La universidad tiene su universo de contenidos que no analizaré aquí. Su sentido le viene de la búsqueda de alternativas científicas, artísticas y profesionales. No nos interesa una universidad vacía de contenidos, volcada sólo a los procedimientos. Pero cualquier extremo es insostenible en nuestra práctica: ni contenidismo, ni procedimentalismo. Un contenido sin procedimientos pedagógicos, sin la participación de nuestros estudiantes, no vale gran cosa; una participación, un activismo sin contenidos, vale menos. Los viejos argumentos en torno a si corresponde hablar de pedagogía en el ámbito universitario, a si el contenido está por encima de los procedimientos, carecen de sentido en la actualidad. El problema no es si los estudiantes se enfrentan ante alguien que domina el contenido, el problema es cuánto y cómo aprenden los estudiantes.3 En la declaración por Latinoamérica sobre la Educación Superior, La Habana 1997, y en la Declaración de la UNESCO, París 1998,4 se insiste en la necesidad de capacitar a los educadores universitarios en procedimientos que permitan abrir alternativas al aprendizaje de los estudiantes. Cito un párrafo de la primera: “La educación superior necesita introducir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso de crear entidades productivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo.” No estamos para nada frente a propuestas que llevarían a una pérdida de la calidad científica; por el contrario nos toca reconocer de una vez por todas el valor de una buena pedagogía universitaria para que los estudiantes puedan abrirse camino en la ciencia y en la vida.

2 Y la vejez trae, como consecuencia inexorable, a unos pobres narcisos marchitos, si se me permite el juego entre la palabra de larga tradición en la filosofía y en la psicología y el nombre de las flores. 3 La discusión está muy lejos de haber terminado. Hace tiempoegó a las manos un documento en el cual se agrede frontalmente cualquier intento de plantear lo pedagógico para una institución universitaria, ¡escrito por la secretaría académica de la institución¡ 4 Recomendamos consultar ambos documentos en la página de Internet de la UNESCO. 3


Arturo Andrés Roig, dueño de una formación científica innegable, publicó en 1998 un libro titulado La universidad hacia la democracia,5 en el que profundiza en un eje central para nuestro tiempo: la pedagogía universitaria. Señala el autor que ésta “podría ser definida diciendo que es la conducción del acto creador, respecto de un determinado campo objetivo, realizado con espíritu crítico entre dos o más estudiosos, con diferente grado de experiencia respecto de la posesión de aquel campo.” Dos elementos vale la pena resaltar de esa rica caracterización: la conducción del acto creador y la referencia a dos o más estudiosos. En el primero entra el método como elemento clave, como sustancia de la pedagogía universitaria; en el segundo reconocemos la presencia de un educador y de un educando embarcados en la maravillosa tarea de aprender juntos, con responsabilidades diferentes según el grado de experiencia de posesión, o de apropiación, de un determinado campo del saber. La responsabilidad del docente es aquí muy grande, porque dicha conducción no se resuelve sólo en el conocimiento de un tema. De nuestra parte, centramos el análisis en el acto educativo a través del cual alguien se construye, se apropia del mundo y de sí mismo. Toda educación, sea de niños, adolescentes, adultos o ancianos, se orienta a la construcción y la apropiación. Es ésa la clave de un acto educativo. No se trata, entonces, de la distancia entre las primeras letras y la astrofísica, sino de cómo colaboramos en esa apropiación, de cómo se resuelve la relación humana que la posibilita o la malogra. Está en juego aquí el sentido y no si la palabra pedagogía alude a niños o adultos. Concebimos la pedagogía como el intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca, a fin de colaborar desde esa comprensión con el aprendizaje como construcción y apropiación del mundo y de sí mismo.6

Es sobre esa concepción que armamos nuestra propuesta de mediación pedagógica que caracterizamos inicialmente como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje. Volveremos sobre este tema, que resulta clave para la totalidad del primer módulo de la Especialización.

5 Roig, Arturo. La universidad hacia la democracia, Mendoza, EDIUNC, 1998. 6 Prieto Castillo, Daniel. La comunicación en la educación, Buenos Aires, Ciccus-La Crujía, 1999. 4


ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA MÓDULO 1 LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD


Universidad Nacional de Cuyo

Editorial de la Facultad de FilosofĂ­a y Letras

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Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofía y Letras

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 1 Sexta edición La enseñanza en la Universidad Daniel Prieto Castillo

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La enseñanza en la Universidad Especialización en Docencia Universitaria Módulo 1 Sexta edición Daniel Prieto Castillo 1º Edición, agosto de 1995 2º Edición, abril de 1997 3a. Edición, abril de 1999 4ª.Edición, septiembre de 2002 5a. Edición, marzo de 2005 6ª. Edición, abril de 2007

Impreso en Argentina Printed in Argentina ISBN en trámite Queda hecho el depósito que marca la ley 11723 Centro Universitario, Parque General San Martín 5500 Mendoza-República Argentina

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A Gabriel Jaramillo, nuestro querido amigo colombiano, fallecido en MedellĂ­n, fiel a su la pasiĂłn por el aprendizaje y la poesĂ­a.

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"Dejar de escribir no es posible, sin autores no hay libros, sin libros no hay ciencia, sin amor propio nadie escribe. Aunque mucho se haya escrito, siempre hay algo sobre qué escribir". Simón Rodríguez

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PRESENTACIÓN GENERAL DE LA ESPECIALIZACIÓN Este Posgrado se ocupa de la docencia universitaria, se ocupa de todos y cada uno de nosotros. Y lo hace tomando en consideración la enseñanza y el aprendizaje, la institución y la investigación. Sus módulos son los siguientes: Módulo I: La enseñanza en la Universidad. 1.

La triangulación docente-contenido-alumno. La mediación pedagógica.

2.

Lo curricular. El curriculum como arbitrario cultural. Niveles de desarrollo y concreción curricular. visión crítica desde el nivel superior.

3.

La mediación pedagógica en la universidad como promoción y acompañamiento del aprendizaje. Las instancias del aprendizaje: con la institución, con el educador, con el texto, con el grupo, con el contexto y consigo mismo.

4.

La herramienta didáctica. Diseño de prácticas significativas de aprendizaje.

5.

Los modos de evaluar el aprendizaje. Las herramientas de evaluación. Elaboración y aplicación.

6.

El texto paralelo como recurso de producción y evaluación.

Módulo II: El aprendizaje en la Universidad. 1.

El estudiante universitario actual.

a.

Desde lo contextual y lo generacional: las ofertas y demandas sociales dirigidas al estudiante universitario.

b.

Desde los modos de apropiación del conocimiento: algunas teorías del aprendizaje que pueden dar cuenta de por qué y cómo aprende el estudiante en la Universidad. La problemática de la comprensión.

c.

Lenguajes modernos y lenguajes posmodernos. La relación de la estructura del aula con la oferta de los medios de comunicación masiva.

2.

La posibilidad de operativizar en el aula la teoría del aprendizaje para prevenir y remediar dificultades. Recursos expresivos y producción discursiva. Los medios de comunicación en el aula. La estructura del discurso en los textos y en los materiales audiovisuales.

Módulo III: La educación superior. 1.

La función de los estudios superiores en nuestro país. Distintas perspectivas de abordaje. La universidad frente a las transformaciones socioculturales. Una sociedad de la información y una universidad desinformada. Las demandas de la producción y de la cultura en general. La universidad como espacio de continuidad y ruptura.

2.

La reconversión del nivel. El pregrado, el grado y el posgrado. La reconversión profesional. Los espacios de flexibilización. El estudiante como constructor de su curriculum. Las demandas de capacitación y de especialización.

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3.

Lo institucional como ámbito de la enseñanza universitaria. La atribución y legitimación de sentidos en la universidad. Lo instituido y lo instituyente. Los organizadores y la tarea institucional.

4.

¿Un modelo alternativo de universidad? Marcos referenciales subyacentes. La búsqueda de la calidad y los límites planteados por los recursos disponibles. Comunicación interna y externa de la universidad. Una casa de estudios como una gran unidad de comunicación.

Módulo IV: La Pedagogía universitaria. 1.

A qué se llama Pedagogía universitaria. Desarrollos y abordajes diversos.

2.

La evaluación en la universidad. La evaluación y la acreditación. Función social de la evaluación.

3.

Investigación educativa. Investigación y docencia en el marco de la relación dinámica teoría-práctica-teoría.

4.

Paradigmas de investigación educativa en la universidad. Métodos cuanticualitativos. La investigación etnográfica. La investigación desde la institución y en la práctica cotidiana del docente.

Este itinerario de contenidos tiene un correlato en el itinerario de prácticas de aprendizaje. La clave de este Posgrado es el aprendizaje desarrollado por usted, nuestro colega, para profundizar en la tarea de promover y acompañar el aprendizaje de los jóvenes. Antes de referirnos a ello ofrecemos una primera información sobre los antecedentes de la obra que sirve de base al primer módulo de la Especialización. Este material se basa en trabajos del autor y en otros producidos en colaboración, en especial con Francisco Gutiérrez. Quienes ya hayan revisado los libros La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa y Educar con sentido, apuntes sobre el aprendizaje,1 reconocerán partes de ellos que fueron incorporadas en algunos casos sin mayores cambios. Del primero, escrito con Francisco Gutiérrez, aparecen fragmentos en especial en las Unidades 3 y 5, aunque he recogido algunos puntos en otros lugares de la obra. Si habíamos producido un libro llamado La mediación pedagógica... y si ese tema es central en este primer módulo, ¿por qué no se tomó la decisión de utilizarlo directamente? La Mediación... fue publicada por primera vez en el 91 (en total van diez ediciones distribuidas en los siguientes países: Guatemala, Costa Rica, Mendoza, Brasil y Buenos Aires) y Educar con sentido..., escrito en Mendoza, en los meses de marzo de abril del 93. En ese tiempo, hasta el presente, he producido otros documentos y he vivido experiencias que me llevan a revisar algunas páginas y a proponer nuevos materiales.

1 Gutiérrez Pérez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa, Buenos Aires, Ed. Ciccus-La Crujía, 1999. Prieto Castillo, Daniel. Educar con sentido, apuntes sobre el aprendizaje, Mendoza, EDIUNC, 1995. 8


En fin, este texto se apoya en aquellos dos y a la vez incorpora otros de reciente elaboración. A ello se añade la producción específica en función del módulo, tanto en su organización como en sus prácticas y en materiales escritos exclusivamente para él. El autor considera la tarea intelectual como un horizonte que crece apoyado en la producción anterior y no en saltos de una absoluta novedad a otra.

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SISTEMA DE APRENDIZAJE: LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

El Posgrado está fundamentado en una pedagogía basada en el reconocimiento del otro y de todos quienes participan en el acto educativo; en la superación de la tradición contenidista y el uso exclusivo de la clase magistral; en la búsqueda del diálogo y la participación, en el enseñar a aprender y en la ruptura del poder concentrado en la institución y en el educador. El eje que atraviesa los estudios es la mediación pedagógica, una propuesta teórico metodológica orientada a aportar a la tarea (de una institución en general y de un educador en particular) de promover y acompañar el aprendizaje. Se parte de la siguiente consideración: lo peor que le puede suceder a una institución y a un educador es desentenderse del aprendizaje de sus estudiantes. Éste es, sin duda, uno de los problemas centrales de muchas universidades. Cuando se asume la responsabilidad por la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es preciso impulsar transformaciones en las relaciones interpersonales, en el tratamiento de los contenidos para comunicarlos, en el diseño de los materiales, en el apoyo a trabajos individuales y grupales, en el sentido, la viabilidad y los resultados de las prácticas de aprendizaje sugeridas. En dirección a esos puntos, la mediación pedagógica aporta propuestas conceptuales y recursos para revisar y transformar las maneras de enseñar y para impulsar un aprendizaje orientado a la construcción de conocimientos y a la construcción de los aprendices como seres capaces de enfrentar y resolver problemas y situaciones. La Especialización se dirige directamente a la práctica, con un bagaje científico y con una propuesta de mediación de formas de enseñar y de relacionarse con los estudiantes. Sustentan la mediación pedagógica teorías de comunicación contemporánea, en especial aquellas que rescatan la interactividad y la iniciativa de los “receptores”, además del reconocimiento de las culturas puestas en juego en la relación comunicativa. Y la sustentan las modernas teorías del aprendizaje, desde los aportes de la Escuela Nueva hasta los fundamentales textos de Vygotsky en torno a las mediaciones humanas, sin olvidar a Paulo Freire. Escribimos en 1991 con Francisco Gutiérrez Pérez el texto base de este enfoque, La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa, como producto de experiencias y búsquedas personales y del trabajo en docencia e investigación universitarias que realizamos en Centroamérica. El Posgrado tiene como punto de partida un texto mediado pedagógicamente, éste que tiene usted en sus manos, preparado para promover y acompañar su aprendizaje. Los siguientes puntos constituyen nuestro eje de trabajo: 1.

Compromiso de claridad

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En todos los casos utilizamos un lenguaje destinado a la comprensión y la apropiación de las experiencias y conceptos ofrecidos. El sentido de este material es el diálogo y el encuentro con usted, para avanzar juntos en una tarea de interaprendizaje. 2.

De lo cercano a lo lejano Es un elemento básico del aprendizaje el partir de lo cercano a lo lejano. Y lo más cercano en relación con el aprendizaje somos nosotros mismos. Desde nuestra percepción y nuestra vida es como aprendemos siempre. Por eso las prácticas sugeridas a lo largo del texto se orientarán a la labor cotidiana de educar.

3.

Prácticas de aprendizaje Basado en la mediación pedagógica, el texto intenta llegar a usted con conceptos y propuestas útiles para su labor cotidiana. La apropiación se hará de dos formas: el aprendizaje de conceptos y metodologías, la aplicación a experiencias de aprendizaje. En cada Unidad encontrará sugerencias de práctica que lo llevarán a consultar otros textos, a pequeños experimentos en su aula, a interactuar con sus colegas, a traer ejemplos tomados de los medios de comunicación..., entre muchas otras posibilidades. El texto ha sido preparado para el trabajo de autoaprendizaje, tanto por una persona como por un grupo. Las sugerencias se hacen siempre para ambas posibilidades. El ideal es articular lo individual con lo grupal de manera constante.

4.

Seguimiento del aprendizaje Es de mucha importancia en cualquier proceso educativo el modo en que se realiza el seguimiento. El primer responsable del seguimiento es usted, porque el sistema se apoya en su esfuerzo cotidiano. Para ello le ofrecemos este texto. A la vez, el sistema prevé constantes relaciones personales con los asesores pedagógicos2 y sesiones plenarias con grupos de colegas que siguen esta carrera de posgrado.

5.

El texto paralelo Con Francisco Gutiérrez Pérez propusimos en 1989, para el trabajo con docentes de la Universidad San Carlos de Guatemala, el recurso del texto paralelo, que caracterizamos como un seguimiento y registro del aprendizaje por parte del propio aprendiz. En cada unidad de este módulo aparecen sugerencias de prácticas de aprendizaje. El texto paralelo consiste en un registro por parte suya de los resultados de las mismas. Supongamos que se solicita un análisis de la manera en que usted entiende lo educativo. Las conclusiones van siendo volcadas por escrito en el texto paralelo. Al cabo de algunas prácticas dicho texto se constituye en un riquísimo material de consulta. En definitiva, nos interesa que usted genere su propia obra. Para nosotros un material semejante es precioso. Muchas experiencias de aprendizaje terminan con apuntes mal tomados o con una excesiva confianza en la memoria de los participantes. El texto paralelo es un registro del

2 Sin ánimo de pelearnos con los términos, preferimos esta expresión a la de tutores. 11


aprendizaje y como tal resulta de suma utilidad para concretar lo que se va viviendo en el proceso y para desarrollar una memoria de este último. Le anticipamos algo fundamental: cada módulo se aprueba con el cumplimiento de las prácticas de aprendizaje, la apropiación de conceptos y alternativas metodológicas y el texto paralelo completo. La presentación de éste representa la culminación del proceso. Por supuesto que usted no estará solo en la tarea, su asesor pedagógico lo acompañará semana a semana en un verdadero esfuerzo de creación intelectual. El texto paralelo es su obra, diferente de las de sus compañeros de estudio, y a la vez ligada al resto del grupo por el cumplimiento de las prácticas de aprendizaje. Es importante tomar en consideración, desde este comienzo, el valor de la comunicabilidad de su texto. Por ello le recomendamos, como una posibilidad de su creación, que seleccione para cada texto un interlocutor, alguien a quien dirigir sus escritos. A manera de insistencia: en este libro encontrará diferentes sugerencias de prácticas de aprendizaje. A través del cumplimiento de las mismas, usted tendrá la base de su texto paralelo. Pero a ello hay que añadir el seguimiento de los conceptos que vamos ofreciendo. Porque además de este material de base, usted recibe una bibliografía complementaria que es necesario trabajar en su totalidad.

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UNIDAD 1 LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

“El dogma de la vida social es... estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo”. Simón Rodríguez

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

Ubicación temática No hay ser humano posible sin mediaciones. La cultura ha sido el incesante proceso de creación de mediaciones para relacionarnos con la naturaleza, con nuestros semejantes y con nosotros mismos. Dentro de ese universo (compuesto de lenguajes, objetos, espacios...), existe instancias dedicadas a asegurar la continuidad de las relaciones sociales: la familia, la escuela, las iglesias, entre tantas otras posibilidades. Si bien todas ellas tienen una función educativa, se reconoce el papel de la escuela (en sentido amplio, incluimos en la expresión también a la universidad) como ámbito privilegiado de esa práctica. Estamos ante una institución encargada de mediar entre el pasado y el presente, entre la ciencia y su aprendizaje, entre la historia... Nosotros argumentamos que no toda mediación llevada a cabo en esas instituciones es pedagógica.

La mediación pedagógica consiste en la tarea de acompañar promover el aprendizaje. Si no hay esa mediación, sucede que de alguna manera se está frustrando o complicando la posibilidad de la promoción del aprendizaje. Nos reconocemos como mediadores, y con este concepto no disminuimos para nada nuestra práctica profesional. Por el contrario, buscamos precisamente resaltar el valor de la misma, sobre la base de la comprensión de sus alcances. Esta Unidad, que se ocupa de la mediación pedagógica en el espacio de la universidad, incluye los siguientes puntos: En torno a la mediación Itinerario personal Práctica N° 1 Simón Rodríguez Sigmund Freud Lev Vygotsky Jean Paul Sartre Paulo Freire Michel Foucault Hugo Assmann El umbral pedagógico El discurso en la mediación El aprendizaje con el educador La madurez pedagógica La comunicabilidad Mediar con toda la cultura Práctica N° 2 Mediar desde el curriculum La educación universitaria Síntesis 3


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

En torno a la mediación Olaf Stapledon, en su maravillosa obra Hacedor de estrellas, escrita en la década del 30, propone infinitas civilizaciones en infinitos mundos, en un recorrido que desafía la imaginación a cada instante. En todo ese universo de pueblos y razas, el autor reconoce una constante: se llega a ser siempre a través del apoyo de otros seres, por mediación de ellos. En eso cada uno de los sitios imaginados resulta profundamente humano, a pesar de diferencias físicas y de fantásticos escenarios de vida. En definitiva lo que Stapledon recorre son variaciones culturales proyectadas al infinito. Más cerca nuestro podemos ilustrar un torrente maravilloso para comprender tales variaciones con el libro de Ricardo Güiraldes Don Segundo Sombra. La profesora Emilce Guardia, colega de San Rafael, me hizo ver el valor de ese texto, dedicado de manera fundamental a narrar la experiencia de aprendizaje de un adolescente con un hombre con inmensa capacidad de educar en el plano de lo informal. Educar por su ejemplo, por su manera de ser, por su serenidad, por su capacidad de respeto, por su virtuosismo con la palabra, por sus oficios, los del gaucho de comienzos del siglo XX. La mediación para el aprendizaje del muchacho estuvo ligada a un modelo de ser humano que lo acompañó en momentos decisivos de su existencia. No hay cultura posible sin mediaciones, desde el lenguaje que en este momento utilizo, hasta el teclado de la computadora, pasando por absolutamente todo lo producido por el ser humano para vivir y comunicarse. No hay ser humano posible sin mediaciones. No es el caso aquí abrir una clasificación. Digamos que existen instituciones con una enorme capacidad de mediar, como por ejemplo el estado, las iglesias, la familia, la escuela, por mencionar las más universales. No deja de admirarme el hecho de que en menos de un siglo la sociedad haya pasado de alrededor de mil millones de seres a seis mil, sin una destrucción generalizada de los códigos culturales básicos capaces de asegurar la convivencia. El poder de socialización de las instancias mediadores es muy grande. La sociedad destina de manera fundamental a la educación dos instituciones: la familia y la escuela. No dejamos de reconocer la presencia de otras, como las iglesias y los medios de comunicación social, pero nos interesa detenernos en aquéllas. El papel de los padres como mediadores es universal: piénsese en la nutrición y en la adquisición del lenguaje, por mencionar sólo dos ejemplos. Mucho se ha investigado, escrito y denunciado, en torno a lo que sucede cuando esa instancia mediadora, por razones económicas, por causa de la guerra, por presiones sociales, se deteriora y no puede asumir su tarea. Esto ha quedado claro en la encuesta que UNICEF realizó en el año 2000, representativa de cien millones de niños y adolescentes (entre 9 y 18 años de edad): en un 29% de los hogares de ellos en Latinoamérica está ausente la figura paterna, es decir, en el caso de treinta millones.1

1 UNICEF. La voz de los niños y adolescentes de América Latina y el Caribe, encuesta regional. 2000. 4


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Es la escuela, en sentido amplio (desde el pre-escolar hasta la universidad), la recibe el reconocimiento como instancia mediadora en el terreno educativo. críticas que nunca terminan de pasar con relación a ella, nos ponen frente a duda, la cual a menudo se vuelve acusación: ¿es siempre pedagógica mediación?

que Las una esa

Podemos caracterizar ahora la expresión completa.

entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, la sociedad ofrece mediaciones. Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje.

Itinerario personal El concepto de mediación pedagógica, tal como lo utilizamos en esta obra y en estos estudios, nació de la experiencia que vivimos con Francisco Gutiérrez Pérez en las Universidades Rafael Landívar y San Carlos, ambas de Guatemala, de 1988 a 1993. En las dos instituciones nos tocó coordinar proyectos de educación a distancia, para estudiantes en la primera y para educadores en la segunda. Se lanzaron en la última dos líneas de capacitación: en docencia y en investigación universitaria. El propósito inicial fue desarrollar sistemas en los que todo fuera pedagógico. Plantear un compromiso semejante para una propuesta de educación a distancia, significa transitar un terreno pleno de complejidad. Todo abarca los contenidos a desarrollar, las prácticas de aprendizaje, el diseño de los libros o de otros apoyos, el trabajo de asesoría pedagógica, los recursos de evaluación... Si la ciencia se pregunta por la verdad (con todas sus variantes que hemos llegado a reconocer en nuestro tiempo) y el conocimiento, la pedagogía se pregunta por el aprendiz y por el aprendizaje. Pronto, a medida que avanzábamos en la concreción de ese todo, comenzamos a utilizar el término mediación para aludir a la manera en que nos acercábamos a ideales de materiales, prácticas o procedimientos del educador para apoyar el aprendizaje. Decíamos, por ejemplo, esto está bien o mal mediado, le falta mediación. El paso siguiente fue dado con toda naturalidad: acuñamos, desde nuestra experiencia, la expresión mediación pedagógica y la relacionamos de tal manera con los elementos a poner en juego en el apoyo al aprendizaje los materiales de estudio, las sugerencias de práctica, el tratamiento de los contenidos, los procedimientos seguidos por los educadores...), que terminamos por caracterizarla de la manera indicada anteriormente: la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Nos movimos, entonces, hacia la comprensión de que entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, hay siempre mediaciones, y ellas pueden ser pedagógicas (en el sentido de conducir, acompañar el acto creador de aprender), pero también poco pedagógicas

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

e incluso antipedagógicas, es decir, mediaciones que entorpecen y hasta frustran el aprendizaje. En 1991, después de tres años de construcción desde la práctica, construcción conceptual y metodológica, escribimos con Francisco Gutiérrez Pérez la obra La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa, en la que planteamos propuestas para lograr la mediación en el tratamiento de los contenidos, de la forma y del aprendizaje; en la labor del asesor pedagógico, en la evaluación y en la construcción intelectual a través del texto paralelo. Recordemos nuestro concepto de pedagogía, incluido en la presentación general:

el intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca, a fin de colaborar desde esa comprensión con el aprendizaje como construcción y apropiación del mundo y de sí mismo.

Nuestra propuesta mediación pedagógica nació de experiencias universitarias, con universitarios y para universitarios, docentes y estudiantes. No vino de una adaptación forzada de lo mucho que se sabe de la manera de aprender de los niños, ni tampoco surgió de los manuales tradicionales de pedagogía. Pues bien, señalemos con todo énfasis lo siguiente: Pero esto no es sólo el fruto de la experiencia y del saber de sus autores. Todo saber se construye sobre la base de otros saberes, en lo que un intelectual produce, confluyen las voces de otros, como ríos. Mencionamos a siete intelectuales de los cuales nos reconocemos deudores: Simón Rodríguez, Sigmund Freud, Lev Vygostky, Jean Paul Sartre, Paulo Freire, Michel Foucault y Hugo Assmann. Pero antes de entrar a esos autores, le proponemos la primera práctica de aprendizaje, centrada en un diálogo con usted mismo.. Como podrá apreciar, las prácticas se irán jugando de la siguiente manera: individuales, en grupo, en relación con el aula, en relación con el texto, en relación con el contexto. Es decir, no nos moveremos en una educación a distancia que se queda sólo en el comercio con el texto. Simón Rodríguez Fue uno de los pensadores y educadores más originales del siglo XIX. Nacido en Caracas, hacia 1771, en 1791 se inició como maestro de escuela de primeras letras. Duró cuatro años en el cargo, porque intentó una profunda transformación de la educación de entonces y no recibió el apoyo del cabildo. Entre otras cosas, clamaba por la necesidad de tomar en serio la educación y, sobre todo, el rol de educador: Veía con toda claridad la poca importancia que se le daba a la educación pública y la manera en que quedaban fuera de ella los pobres. En esos años se hizo cargo del niño Simón Bolívar, a quien educó siguiendo de cerca las ideas del Emilio, de Rousseau, sobre todo en lo que hace al contacto con la naturaleza. Por una conspiración fallida, don Simón tuvo que abandonar su país y luego de una breve estancia en Estados Unidos, donde aprendió inglés y trabajó como tipógrafo,

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

se quedó varios años en la Europa de comienzos del siglo XIX, conmocionada por los ejércitos napoleónicos. Fue allí donde se reencontró con Simón Bolívar, hacia 1812. Comenzó entonces la segunda formación del Libertador, la ideológica. Rodríguez conocía muy bien los ideales de la Revolución Francesa y había seguido de cerca las corrientes de pensamiento de comienzos de ese siglo. Cuando Bolívar inició su campaña, lo llamó a su lado para fundar el movimiento educativo de los nuevos países americanos. Rodríguez hizo un plan general y trató de aplicarlo en Bolivia. La experiencia, que duró poco más de dos años (1826 a 1828) terminó casi en la muerte de nuestro autor. Su propuesta iba mucho más allá de lo que podía soportar una sociedad de corte esclavista, basada en una terrible división entre una minoría y una inmensa mayoría indígena y mestiza. Simón Rodríguez no abandonó nunca sus ideales libertarios ni su pasión por la educación. Pasó más de 30 años rodando por países de la región, siempre en una pobreza que asoma en sus cartas, cuando pide a unos amigos hasta papel y tinta para escribir. Murió en 1854, en un pueblo perdido del Perú. Nos reconocemos deudores de su pensamiento, expresado en propuestas como las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Educar para un conocimiento en totalidad de la realidad, tanto natural como social. Educar para el desarrollo de una capacidad de interpretación de los distintos fenómenos, tomando en cuenta que los mismos están siempre interdeterminados por otros. Educar para expresarse de manera correcta, tanto oral como escrita. Educar para la solidaridad y la convivencia. Educar a todos los sectores sociales y no a un grupo de privilegiados. Educar para seguir aprendiendo.

La tan utilizada expresión “enseñar a aprender”, fue formulada por don Simón, sólo que de una manera mucho más rica: “El buen maestro enseña a aprender y ayuda a comprender.” También es suya la siguiente verdad: “Todo aprendizaje es un interaprendizaje.” La preocupación por el sentido del aprendizaje atraviesa toda la obra y la vida de este querido autor y hombre público que no cejó nunca en su pasión por la educación y en sus desvelos por el destino de nuestros países. Cerremos este breve apartado, que es una invitación a consultar sus escritos, con consecuencias de su creación para la educación contemporánea: o

Partir del otro, conocerlo, rescatar su cultura, educar desde él.

o

Aprender a gobernarse a sí mismo.

o

Aprender haciendo, aprender colaborando, entretejiendo sociedad. 7


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

o

El lenguaje como clave de la vida social y de la construcción personal.

La base de la educación consiste en lo que los seres humanos hacen entre ellos para aprender, todo lo demás son medios. o

El sentido, el valor del oficio del educador.

Sigmund Freud ¿Por qué motivo aparece en una obra dedicada a la educación esta figura tan presente a lo largo del siglo XX y, a nuestro entender, tan lejos de desaparecer del terreno de la reflexión sobre los individuos y la sociedad en general? Más aún, ¿qué tiene que ver con esto de la mediación pedagógica? Este autor austriaco, nacido en 1856 y muerto en Londres en 1939 (ciudad en la que tuvo que exiliarse a raíz de la anexión de Austria por los nazis) tiene lugar en nuestras reflexiones porque se preocupó por el aprendizaje y por el sufrimiento que el mismo puede producir, y produce, en un ser humano en los procesos de socialización. La importancia que le reconocemos se ampliará en el módulo dos del posgrado, donde trabajaremos precisamente la cuestión del aprendizaje. Aquí queremos detenernos en lo que el pensador trabajó con relación a la cultura. Ésta: “… designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirve a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.” Hasta aquí no mucha novedad, digamos. Pero nuestro autor avanza en dirección a algo que constituirá una revolución en la manera de ver el proceso de incorporación a la cultura por parte de cada individuo: “El hombre ha llegado a ser, por así decirlo, un dios con prótesis; bastante magnífico cuando se coloca todos los artefactos, pero éstos no crecen en su cuerpo y a veces le procuran muchos sinsabores.” 2 Estamos, con la terminología que venimos utilizando, en el terreno de las mediaciones. Todo está mediado en el ser humano, pero la incorporación de las mediaciones puede resultar dolorosa, traer aparejado el sufrimiento. Como veremos en el módulo siguiente, el pensamiento de Freud se organiza en torno a su radical preocupación por el sufrimiento humano. Su obra toda puede (y debe, entendemos) ser leída desde esa perspectiva. Pero hay más, la reflexión sobre las mediaciones (siempre desde nuestra terminología) se practica, en su creación intelectual, desde una inmensa capacidad de mediar. Por empezar, la riqueza de su lenguaje. A lo que se añade, algo fundamental para nosotros, su vastísima cultura de la cual extrae recursos para profundizar en la comprensión de la condición humana y para aclarar los conceptos que construye y propone.

2 Freud, Sigmund. El malestar en la cultura, Madrid, Alianza, 1984. citas pags. 34 y 35. 8


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Pero lo fundamental es su actitud frente a la violencia y la capacidad de destrucción del ser humano: Retomo aquí la carta que Freud escribió a Einstein, poco tiempo antes de la Segunda Gran Guerra, cuando el físico le preguntaba por los motivos profundos de la violencia. Luego de reconocer que las tendencias destructivas son parte de la condición humana y que no se las puede suprimir, el padre del psicoanálisis señalaba: "Todo lo que trabaja en favor del desarrollo de la cultura trabaja también en contra de la guerra.” Es esta figura la que nos interesa en nuestros estudios: su capacidad de escándalo frente a los escándalos sociales. Lev Vygotsky Tardíamente fue recuperada la obra de este pensador ruso, nacido en 1896 y fallecido en 1934, a la temprana edad de 38 años. Lo de tardío tiene su explicación: sus ideas no se adaptaban al esquema ideológico de su país, por lo cual fueron repudiadas por el gobierno después de su muerte. No obstante, su influencia se mantuvo en la educación rusa y se abrió mucho más tarde al reconocimiento de la ciencia en otros puntos del planeta. El primer interés de Vygotsky fue por la literatura, sólo a partir de los 28 años volcó a la reflexión sobre la psicología y el aprendizaje, con lo que en menos una década construyó una propuesta riquísima en torno a la mediación en cultura y en los procesos de construcción de un ser humano en el seno de sociedad.

se de la la

Nos centramos para relacionar el pensamiento del autor con nuestros temas, en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, a través del cual se explica cómo el más competente ayuda al menos competente para alcanzar un estrato más alto. La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solución individual de los problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la solución de los problemas con la guía de una adulto o en colaboración con pares más capaces. Pues bien, el trabajo desde la ZDP se realiza a través de mediaciones sociales e instrumentales, en las que ocupa un lugar fundamental otro ser humano. Es preciosa la afirmación de que el camino de la cosa al niño pasa a través de otras personas. Por lo tanto, la propuesta del autor es utilizar conscientemente las mediaciones, tomando en cuenta por supuesto el punto de partida clave: el propio aprendiz.3 Lo cierto es que esas mediaciones permiten que nos construyamos como seres humanos: “La investigación ha revelado que la emergencia del lenguaje interno tiene su punto de partida en el lenguaje externo. Originalmente, para un niño, el lenguaje representa un medio de comunicación entre las personas, se manifiesta a sí mismo como una función social, en su rol social. Pero, gradualmente, el niño aprende cómo usar el lenguaje al servicio de sí

3 Preciosos son los materiales incluidos en La genialidad y otros textos inéditos, Buenos Aires, Almagesto, 1998. 9


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mismo, de sus procesos internos. Cuando lo hace, el lenguaje se ha vuelto no sólo un medio de comunicación con otras personas, sino también un medio para los propios procesos internos del niño.” Además del concepto de mediación, que trabaja Vygotsky a lo largo de su obra, esa vocación social del acto de aprendizaje, esa responsabilidad por constituirse en zona de desarrollo próximo, resultan fundamentales a la hora de hablar de la educación universitaria. También a nosotros, docentes de ese nivel, nos corresponde capacitarnos y actuar como seres que desde un grado mayor de competencia ayudan a los jóvenes a alcanzar un estrato más alto de desarrollo intelectual y personal en todo su sentido. Es esa tarea la que caracterizamos como mediación pedagógica. Jean Paul Sartre Este autor francés (1905-1980) uno de los pensadores más originales y fecundos del siglo XX, se preocupó a lo largo de toda su vida y su obra por la existencia humana en relación con los condicionamientos de la sociedad y sus instrumentos de control. Alzó su voz en la década del 50 contra las ideologías totalitarias, vinieran de donde vinieran, en el convencimiento de que a cada ser humano le cabe un ejercicio inclaudicable de la libertad. En 1960, Sartre publicó su obra Crítica de la razón dialéctica, con una primera parte que también se conoció como libro independiente, Cuestión del método, para alzarse contra una forma de lectura de la sociedad caracterizada por la absolutización de conceptos y de metodologías. Se quejaba del intento de totalizar y de reemplazar la particularidad por un universal. El estrechamiento, por ejemplo, de toda causalidad social a lo económico le resultaba un reduccionismo capaz de dejar fuera del análisis a los seres de carne y hueso, con sus historias y sus vidas. "Los hombres hacen su historia sobre la base de condiciones anteriores, pero son ellos quienes las hacen y no las condiciones anteriores". Para salirse de esa totalización, de ese intento de trabajar sobre categorías y no sobre seres humanos, Sartre propuso volver la mirada a las mediaciones. "Es en esa relación con lo colectivo, en ese 'campo social', considerado bajo su aspecto más inmediato, que el hombre hace el aprendizaje de su condición (...) Esto significa que el "medio" de nuestra vida, con sus instituciones, sus monumentos, sus instrumentos, sus "infinitos" culturales (reales como la idea de naturaleza, imaginarios como Julián Sorel o Don Juan), sus fetiches, su temporalidad social y su espacio (...) debe ser también el objeto de nuestro estudio." Otra cita, tomada de la Crítica de la razón dialéctica: "El descubrimiento capital de la experiencia dialéctica (...) es que el hombre es 'mediado' por las cosas en la medida misma que las cosas son 'mediadas' por el hombre". Todo está mediado en el ser humano, podemos decir, pero a la vez el se humano es un irremediable mediador.4

4 Sartre. Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, 1960. Citas tomadas del capítulo II de la “Cuestión del método”, págs. 33 y sig. 10


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Es en esas mediaciones donde se juegan las influencias sociales pero a la vez la posibilidad de crear y recrear cultura. Llevado esto al terreno de la educación universitaria, podemos reconocer la posibilidad de mediar dentro de los límites de sistemas que aparecen como dueños de todo el saber y de todos los modos de enseñar. La alternativa de mediaciones diferentes dentro de un sistema dado constituye no sólo una manera de romper viejos moldes, sino también (y fundamentalmente) una obligación de los educadores para apoyar el crecimiento intelectual de los estudiantes. Paulo Freire “Una de las ventajas que creo tener, frente a los intelectuales intelectualistas, es que este saber al que me vengo refiriendo jamás fue en mí una adherencia, algo que viniese desde afuera y me fuese periféricamente sobrepuesto. Al contrario, este saber se ha venido produciendo en mi práctica y en la reflexión crítica sobre ella, así como en el análisis de la práctica de los otros. El pensar sobre mi propia práctica y sobre la práctica de los otros me conducía, por haber sido un pensar crítico, profundamente curioso, a lecturas teóricas que iban explicando o confirmando el acierto o el error cometido en ella a través de la iluminación de la práctica analizada. La perspectiva progresista en la que me colocaba y me coloco implicaba, o revelaba, por un lado una posición ética una inclinación casi instintiva a lo justo, un rechazo visceral de la injusticia, la discriminación de raza, de clase, de sexo, de la violencia, de la explotación; y, por el otro un saber no libresco, pero no antilibresco, antiteoría. Un saber forjándose, produciéndose, en proceso, en la tensa relación entre la teoría y la práctica. Yo no era progresista porque la lectura de algunos autores o autoras me dijese que debía serlo. Era progresista porque como persona me sentía ofendido por la perversidad de una realidad injusta y negadora de lo que cada vez me parecía ser la vocación ontológica del ser humano: la de ser más.”5 Dejemos que la larga cita hable por sí sola. Y agreguemos que en el contexto latinoamericano, y en nuestro país de manera muy especial, el sentido de la obra de Paulo Freire (1921-1997) se agiganta, en la medida en que se agudizan las condiciones de exclusión de grandes mayorías de la población. Todos los educadores, de cualquier nivel del sistema educativo, debemos mucho a este hombre y a este pensamiento que no abandonó nunca una capacidad invalorable para estos tiempos que corren: la capacidad de escándalo ante los escándalos sociales. Cerremos con estas palabras tomadas de su libro ¿Extensión o comunicación? “La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados. La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro entre sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados.”

5 Freire, Paulo. Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, México, Siglo XXI, 1996. 11


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Michel Foucault Este pensador francés, 1926 -1984 ocupa también un importante lugar en el pensamiento contemporáneo. Una obra como Vigilar y castigar6 debería ser material de consulta obligatoria para quienes se dedican a la educación. Para revisar el alcance del concepto de mediación, nos referiremos a su libro Hermenéutica del sujeto7, donde el autor retoma el concepto griego de espiritualidad a fin de analizar la relación de un sujeto con la verdad. Sucede que la misma no es concedida al sujeto, sino que éste debe transformarse para acceder a ella. El propio ser del sujeto está en juego, porque debe llegar a ser otro sujeto. Por lo tanto, no es una relación con el conocimiento como la que se plantea en la actualidad. Existe en la verdad, en el acceso a la verdad, algo que perfecciona al sujeto, que lo transforma. Desde la espiritualidad, el acto de conocimiento no puede llevar a la verdad sino está preparado por una cierta transformación del sujeto. Conocimiento y espiritualidad no estaban separados en la antigüedad, salvo, señala Foucault, en el caso de Aristóteles. La cuestión filosófica fundamental era ¿qué transformaciones son necesarias en el propio ser del sujeto para tener acceso a la verdad? “Para que la práctica sobre uno mismo dé en el blanco constituido por ese uno mismo que se pretende alcanzar, resulta indispensable el otro.” El paso de la ignorancia al saber se produce por mediación del otro. Esto se logra por tres tipos de ejercicios: de ejemplo, el otro como modelo a alcanzar; de capacitación (transmisión de saberes, principios y comportamientos); de desasosiego, de ponerse al descubierto (esto lo introduce Sócrates). No se trata de lograr un saber para sustituir la ignorancia, sino de llegar a un nuevo estatuto de sujeto; de sustituir el no-sujeto por el estatuto de sujeto, definido por la plenitud de la relación de uno para consigo mismo. El maestro aparece aquí como el mediador entre un individuo y su constitución en sujeto. Nos situamos de lleno en esa perspectiva: el papel del educador no se restringe a la transmisión contenidos, sino que consiste en la colaboración con alguien para su construcción a través del aprendizaje. Y para ello el mediador debe transformarse, adquirir una madurez pedagógica que le permita asumir tareas de tanta responsabilidad. Cerramos esta referencia a un autor de tan rica obra con una frase tomada de La verdad y las formas jurídicas: “¿Por qué razón recompensarse?”

para enseñar algo a alguien ha de castigarse o

6 Foucault, Michel. Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 200. 7 Herméutica del sujeto. Buenos Aires, Altamira, 1996. 12


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Hugo Assmann Este querido autor brasileño falleció en febrero de 2008. Había comenzado abriendo caminos a la reflexión desde la década del 60, con estudios en los cuales estuvo siempre presente la preocupación por nuestras sociedades latinoamericanas. Su campo de trabajo se vinculó con la comunicación y la educación. Tomaré, a los fines de nuestro posgrado, afirmaciones vertidas en su obra Placer y ternura en la educación, hacia una sociedad aprendiente 8. El punto de partida del autor es el siguiente: necesitamos relacionar las búsquedas pedagógicas con las ciencias de la vida. Con relación a la ruptura de los límites científicos, en el sentido de los puntos de convergencia en distintas disciplinas, señala Assmann: "Es evidente que ese tipo de líneas divisorias ya se ha vuelto cuestionable, pero no deja de ser bastante extraño el retraso de la Pedagogía en inspirarse en los grandes avances de las Ciencias de la Vida. Hoy en día, no es aceptable, desde el punto de vista teórico, la reducción de las fuentes inspiradoras de los lenguajes de la educación a una sola matriz científica. (...) En primer lugar hay que recuperar el atraso, ya que los lenguajes de la educación conocen mal las innovaciones conceptuales de las Ciencias de la Vida. En segundo lugar, existe una tesis teórica fundamental que hace obligado este encuentro por causa de la propia reconceptuación que ello implica para la noción de aprendizaje y conocimiento. Esta tesis es la siguiente: procesos de vida y procesos de aprendizaje son, en el fondo, la misma cosa. (...) Nuestra evolución orgánica fue una evolución cognitiva, en la que desde siempre incidieron procesos vitales y cognitivos. Así, oriundos del aprendizaje, nuestra naturaleza e historia y nuestra mayor dignidad es ser aprendientes"9 Esas orientaciones de la reflexión resultan de sumo valor para lo que iremos desarrollando a lo largo de nuestro posgrado, sobre todo en lo que se refiere a la dignidad de ser aprendientes. Volveremos más adelante sobre tales afirmaciones, no sólo en este módulo, sino también en los siguientes. El umbral pedagógico Los autores mencionados pueden ser trabajados por usted más en detalle. Nos interesa aquí abrir algunas líneas de confluencia de nuestra propuesta con hitos ellos, sin dejar de señalar que ésta nació de una experiencia concreta con universitarios de un país latinoamericano y que se ha continuado en otros puntos de la región. La clave sigue siendo una expresión tan sencilla como promover y acompañar el aprendizaje. Sin embargo, la sencillez de la expresión no significa que la práctica de la mediación pedagógica lo sea.. Nos acercaremos a una mayor comprensión a través del concepto de umbral pedagógico. Utilizamos el término umbral para aludir al espacio situado a la entrada de algo. Pues bien, los seres humanos tenemos también nuestro umbral; hay quienes lo guardan celosamente, otros lo abren de par en par en cada relación. El juego con el umbral ha marcado dos tendencias extremas en pedagogía:

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Assmann, Hugo, Placer y ternura en la educación, hacia una sociedad aprendiente, Madrid, Nercea, 2001. 9 Op. cit., p.p. 49, 50. 13


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1.

detrás del umbral no hay nada, todo viene desde afuera, mediante inyecciones de información y de propuestas de conducta;

2.

detrás del umbral está todo, nada puedo agregar a lo que el otro ya trae consigo o podrá desenvolver solo.

La primera está enmarcada en la creencia en la tabla rasa, para nada cuentan la historia, la experiencia, la cultura y la iniciativa de los educandos. Por eso el umbral ajeno salta a cada instante en pedazos, se lo invade, se lo traspasa sin miramiento alguno. Más aún: el umbral suele ser clausurado para que sólo salgan a través de él respuestas esperadas. La segunda, llevada al extremo, culmina en una retirada de las instancias mediadoras, en un abandono a las propias fuerzas del aprendiz que todo deberá descubrirlo y crearlo sin el apoyo de nadie. Se toma tanta distancia del umbral que la mediación se vuelve inútil. No se promueve y acompaña el aprendizaje invadiendo a cada instante desde el umbral de alguien, trasponiéndolo o desbaratándolo. Tampoco dejando a la deriva al aprendiz. La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es decir, la mediación pedagógica, significan un juego de cercanía sin invadir, y una distancia sin abandonar. Hemos denominado a ese espacio donde se produce la mediación umbral pedagógico, y lo hemos caracterizado como algo delgado, como una suerte de línea de luz sobre la cual debieran moverse la institución, el educador y los medios y materiales. El concepto de umbral es útil para recordar que siempre tenemos como punto de partida los conocimientos previos del estudiantes, con los cuales hay que contar para cualquier aprendizaje. Por supuesto que así como rechazamos su descalificación en bloque, no nos ponemos en la actitud de aceptarlos sin más. Una de las tareas de la universidad es trabajar los conocimientos previos no científicos para transformarlos en científicos. En esta tarea entra de lleno el educador. Nos encanta la palabra educador, y la diferenciamos con fuerza de las funciones señalizadoras, propias de la tradición basada en la enseñanza tradicional. En síntesis: Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir, la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismo, desde el umbral del otro, sin invadir ni abandonar. La tarea de mediar culmina cuando el otro ha desarrollado las competencias necesarias para seguir por sí mismo. Vale la pena retomar aquí una cita de don Simón Rodríguez, quien algo sabía de mediaciones: “El dogma de la vida social es estar haciendo continuamente la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. ‘Ha acabado su educación’ no quiere decir que

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ya no tenga más que aprender, sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”.10 Añado lo que expresa cuando le agradece a un padre el haberle confiado la educación de su hijo: “Cuando el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate -verdad o mentira-, modestia o hipocresía, (...) escribiendo con las letras que debe y leyéndolo con sentido, no a gritos ni en tono de cigarrón... habrá el señor general Otero conseguido mucho para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará y yo tendré la satisfacción de haberle servido de algo”.11 El discurso en la mediación Orientar el proceso hacia el aprendizaje supone plantear, en primer lugar, una alternativa discursiva. La educación universitaria está centrada en el trabajo con el discurso verbal y hay muchas maneras de hacer eso. Nos preocupa el esquema basado en el traspaso de información por el docente y la respuesta verbal esperada, a cargo del alumno; es decir, un proceso consistente en dar discurso y recibir discurso. Una alternativa a esto se apoya en una propuesta discursiva diferente: ya no se trata de devolver información, de acertar con la respuesta esperada, sino de localizar, procesar, utilizar información en tareas concretas. Más aún, se busca construir conocimientos a partir de un esfuerzo de apropiación de conceptos y métodos adecuados a las áreas del conocimiento y de la práctica. El trabajo sobre el discurso se juega, desde esta perspectiva, en dos planos: en el de los mediadores en la experiencia educativa, docentes, asesores pedagógicos, y en el de los apoyos didácticos, materiales impresos, audiovisuales. Los educadores somos trabajadores del discurso, ya que utilizamos y hacemos utilizar esa herramienta de manera permanente. La práctica educativa significa necesariamente una revisión de los modos de relacionarse del mediador docente con sus interlocutores estudiantes y una revisión de los apoyos didácticos. Todo ello implica a menudo una revisión y transformación de los planes y programas de estudios y de la organización que sostiene el proceso. El primer compromiso de una institución educativa es con el aprendizaje de sus estudiantes. Más aún: la función fundamental de una universidad, es la de promover y acompañar el aprendizaje. La institución educativa, y el educador, son corresponsables del ánimo o del desánimo con que los jóvenes aprenden; son corresponsables del estallido de creatividad o de la reducción de la misma a llamas casi mortecinas. Digo corresponsables, porque también en aquéllos pesan otros condicionamientos del contexto social.

10 Crítica a las providencias del gobierno, en Obras Completas, Caracas, Universidad Simón Rodríguez, 1975, vol. II, pág. 419. Cita incluida en mi libro Utopía y comunicación en Simón Rodríguez, Caracas, Academia Venezolana de la Lengua, 1987. pág.49. 11 Carta al general Otero, Lima, 10 de marzo de 1823, subrayado mío, en Utopía y comunicación, citado.

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Es responsabilidad de la institución educativa y del educador la creación de un clima pedagógico en el cual florezcan las mejores energías para hacer del aprendizaje una experiencia rica en hallazgos, en esfuerzos y en encuentros. Hablo de la pasión por enseñar, por comunicar, por compartir las prácticas de aprendizaje. Cuando una institución educativa se desentiende del aprendizaje de sus estudiantes, se desentiende de su futuro y de su razón de ser. Si ello sucede, educadores y estudiantes están literalmente desmotivados, poco y nada se mueve en ellos y entre ellos. La crisis de la universidad, tan permanente y tan intensa en nuestros días, es también una crisis de esa pasión. El aprendizaje con el educador No caemos en la trampa de atribuir todos los problemas, o las virtudes, de un sistema educativo a los docentes. Sin embargo, una vez que analizamos los condicionamientos que pesan sobre su práctica, no podemos dejar de lado lo correspondiente a la relación en el aula. Es allí donde se juega el aprendizaje. Se aprende de un educador capaz de establecer relaciones empáticas con sus interlocutores. La empatía significa una comunicación constante, un ponerse en el lugar del otro para apoyarlo en la tarea de construir su ser en el aprendizaje. Se aprende de un educador cuyo método de relación se fundamenta en la personalización. No hay comunicación posible cuando, al cabo de meses, un docente no conoce ni siquiera el nombre de sus estudiantes. La personalización conlleva el diálogo, el intercambio de puntos de vista, la discrepancia incluso. Se aprende de un educador capaz de comunicar de manera clara cualquier información. Claridad implica buenos ejemplos, dosificación de lo más simple a lo más complejo, apelación a la experiencia, relación con otros ámbitos del saber, contextualización en la vida de los estudiantes. Claridad no significa menor seriedad en la información, sino mediación adecuada de la misma. Se aprende de un educador entusiasta por su materia. Nada menos educativo que una relación desapasionada con los temas, con la parcela de la realidad que se pretende enseñar. Se aprende de un educador apasionado por el conocimiento y por el camino del hombre en las ciencias, por las experiencias históricas, por las artes que originaron una propuesta nueva en cualquiera de los ámbitos de la cultura. Se aprende de un educador sensible a las variaciones del contexto, informado no sólo de lo suyo, sino también, y fundamentalmente, de las circunstancias en que se mueven los jóvenes, de los sucesos cotidianos a escala nacional e internacional. Se aprende de un educador persuadido de que ningún espacio temático está cerrado; persuadido, por lo tanto, del valor de su ciencia o de su arte para construir futuro, para crear alternativas a la realidad actual. Afirmo con todo esto que los estudiantes en la labor cotidiana de una universidad se relacionan con los temas casi siempre a través de sus educadores. La seriedad en el manejo de conocimientos por parte del docente es capital, nadie lo niega, pero no suficiente. El a través de implica las relaciones empáticas, la personalización, el compromiso de claridad, la sensibilidad a las variaciones del contexto, la apertura al futuro, a la creación de alternativas.

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La madurez pedagógica Entendemos madurez pedagógica12 como la capacidad de utilizar en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje los más ricos recursos de comunicación. La afirmación conlleva sus riesgos. Ricos recursos emplean también los publicistas, los vendedores. En estos tiempos de mercados mundiales, hay quienes arriesgan comparaciones por demás precarias: la institución es una empresa, el educador un vendedor, el estudiante un cliente... En educación no se trata de comprar ni vender nada, sino de la maravillosa tarea de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros jóvenes. Precisemos: entendemos madurez pedagógica como la capacidad de utilizar en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje los más ricos recursos de comunicación propios de una relación educativa. La madurez pedagógica pasa por la capacidad discursiva, por la producción de textos adecuados a nuestros interlocutores, por la creación de un ambiente pedagógico en el cual se fomente la creatividad individual y grupal, por la orientación para trabajar en el contexto, por la libertad necesaria como para que el estudiante pueda incorporar al proceso su propio ser, su historia, su experiencia. Todo ello dentro de la pasión por la ciencia y por el conocimiento. Y todo ello enmarcado en una concepción del hombre y de la vida que dé sostén a las metodologías que dan prioridad a la relación con el otro.13 Asumo el tono taxativo de este texto. Lo he escrito así con todo la intención del mundo. ¿De quién hablo con un discurso urdido de esa manera? El tono parece alejarnos de seres y situaciones conocidos. Pero hablo de nuestras instituciones y de nosotros, los educadores. El vértigo de la dinámica científica y de las transformaciones sociales golpea sin ningún disimulo las puertas de las universidades. No creo que podamos enfrentarlo ni crear gran cosa sin una transformación pedagógica, por más cambios de planes de estudio, por más computadoras, por más redes nacionales y mundiales, por más satélites y realidades virtuales que valga. Y lo pedagógico se juega en las relaciones presenciales, en los textos, en los grupos, en las prácticas con el contexto, en la recuperación de la propia experiencia para incorporarla al proceso de hacer ciencia y cultura. Al desánimo ante el “atraso de nuestras sociedades con relación a otros países” o ante la creencia en que “todo está ya hecho”, es necesario oponer una pedagogía llamada a recuperar el entusiasmo y la capacidad de construir ambientes educativos plenos de creatividad y de impulso vital. Hablo de nosotros, entonces; de nuestras relaciones presenciales, de nuestros textos, de nuestros grupos, de nuestros contextos y de la experiencia y la vida de nuestros estudiantes.

12 Trabajamos este concepto con Francisco Gutiérrez Pérez en nuestro libro Mediación pedagógica para la educación popular, Costa Rica, RNTC, 1993. 13 Por supuesto, otra vez aquí la figura de Paulo Freire. Recomendamos el libro Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI, 1992. 17


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Hablo del sentido, en suma, de lo más cercano a nosotros mismos: de nuestro sentido como educadores. Es imposible madurar en cualquier profesión si no se la ama. Se ama lo que tiene sentido para uno mismo. Y no hay ningún sentido de una vez para siempre. El sentido es una construcción constante a lo largo de años. La madurez pedagógica se adquiere por la capacidad de mediar y por una profunda apropiación de los contenidos a trabajar con los estudiantes. La comunicabilidad Todo esto nos lleva al terreno de la comunicabilidad. Entiendo ese término como: La máxima intensidad de relación lograda en las instancias de aprendizaje: la institución con sus docentes, estudiantes y el contexto, los docentes entre sí y con los estudiantes, los estudiantes entre sí y con los medios, los materiales y el contexto, en fin, cada uno (docente o estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento) consigo mismo. No nos interesa aquí establecer un patrón de medida y terminar hablando de grados de comunicabilidad. La intensidad no se mide en cantidades, sino por el modo de la relación dentro de los juegos posibilitados por todas las instancias mencionadas en el párrafo anterior. Y no hablamos aquí de algo "subjetivo", relativo (lo que es comunicabilidad para usted bien puede no serlo para mí), intangible y sujeto a la falta de comprobación. Por el contrario, la comunicabilidad, cuando existe, es directamente perceptible, está a la vista con tanta claridad como los libros, los edificios y las personas. Vayamos por la negativa. Una institución concebida para reducir la comunicación donde todo se estructura desde miradas dispuestas a controlar vida y milagros de cada persona involucrada en ella. Pienso en un modelo panóptico de edificio, construido no solo para funcionar como prisión, sino también como espacio educativo. Tengo muy presente el recuerdo de la primera vez que caminé uno: la única escalera central, angosta, pasillos hacia los lados a la manera de una galería carcelaria, cierres por todas partes, imposibilidad de hallar salidas laterales, ventanas a través de la cuales te pueden mirar pero que casi nada muestran del exterior. Una verdadera ratonera, sólo que para seres humanos. La arquitectura misma condiciona así la comunicabilidad, está pensada para el control y, en su momento, la represión. Otro ejemplo: la tarima donde es ubicado el escritorio del profesor y la disposición de los bancos en hileras, modelo entronizado en el siglo XVIII (véase Vigilar y castigar, de Michel Foucault) y de muy buena salud en el presente. 14 La comunicabilidad, o su ausencia, saltan a la vista no bien uno asoma a un aula o a un establecimiento. Una u otra son gritadas por las caras, por el clima que se vive, por la disposición de los cuerpos (el caso de quienes aparecen como

14 Conocí una experiencia en un país latinoamericano: profundo cambio curricular, reorientación de las prácticas hacia la participación de los estudiantes, docentes capacitados para llevar adelante una pedagogía diferente…, sólo que los asientos estaban armados como filas de ejércitos y prolijamente atornillados al piso; no hubo manera de vencer esa traba burocrática, había que continuar sentándose de ese modo, contra toda pedagogía. 18


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derrumbados en el asiento, apenas sostenidos en la posición de sentados), por los movimientos, por el color de las paredes, por la forma de hablar y de gesticular. 15 Mediar con toda la cultura Mediar es tender puentes entre lo conocido y lo desconocido, entre lo vivido y lo por vivir. Es por ello que cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como recurso de mediación. Lo digo de otra manera: es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biografía personal y la vida de otros seres, con las fantasías y los hechos cotidianos, con la poesía y las fórmulas químicas, con las creencias y los hallazgos científicos... Cuando la mediación se estrecha a los límites de la propia disciplina o de las rutinas de un curso repetido año a año, queda fuera una enorme cantera de recursos que no muchos saben aprovechar. Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas disciplinas, se concretan en la labor pedagógica, a través de un esfuerzo de mediar que signifique la promoción y el acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginación y de la creatividad humanas. Tengo a mi disposición, como educador, el universo de la cultura. Puedo navegar en cualquier dirección y apropiarme de lo dicho por un hombre en un pueblito de Grecia hace más de 2000 años, apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infinitamente grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una poesía escrita en el vértigo del amor y de la muerte por Federico García Lorca, recuperar la palabra de mi hija o la de un vecino, irrumpir en el curso de los viajes por el mundo de ese loco de Marco Polo, detenerme en una crónica policial de las que dejan la pantalla llena de sangre, tomar un trozo de primavera y jugar con texturas, trinos y aromas. En informática se habla de navegar cuando uno se mete en una red y comienza a reunir información. Navegar por ese océano de información creado por el ser humano. A los educadores nos toca navegar de manera constante por el variado océano de la cultura para rescatar horizontes y arco iris, fuegos y abismos, que de éstos también se aprende. Maravillosa tarea: la de disponer de todo el universo para mediar el aprendizaje de alguien. Tarea que requiere un cierto grado de osadía y de ganas de aventura. Cuando me quedo, cuando no pongo nada de mí, cuando apenas si ofrezco migajas de ese universo, cuando sólo hablo de lo que otros hablaron y no soy capaz de comunicar cultura y vidas ajenas, la mediación se estrecha y pierde su riqueza. Mediar con toda la cultura. Por ejemplo, si busco una manera de decir lo terrible de la destrucción de nichos de vida en nuestras tierras latinoamericanas, si pretendo expresarlo de manera intensa, con toda la fuerza de la palabra, puedo apelar para

15 Como las instituciones suelen tocarse en algunos de sus extremos, vale la pena confrontar esto con lo planteado por Alfredo Moffat en su libro Psicoterapia del oprimido, Buenos Aires, ECRO, 1975. 19


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el trabajo educativo a versos de ese inmenso poeta ecuatoriano, César Dávila Andrade, tomados de su Canción espiritual al árbol derribado:16

No fue el ciclón con sus campanas desgarradas. Fueron los hombres que viven a tu sombra. Trajeron hachas finas en el aire. Trajeron siete hachas por el aire. Siete delgadas concubinas de odio. Fue una tarde de ancho ocaso rojo. Tenían los leñadores sal verde y afilada en las axilas. Los golpes de las hachas corrían por el bosque con pies planos y huecos. Se volvían las ramas azules de sonido. Hasta que cayó el árbol sobre el dulce costado cual dios antiguo, con un ruido plural de abejas verdes y venas arrancadas.

Maestro en cercanías y lejanías el mediador. Por ello la figura del sabio, no la del erudito insoportable, no la del que viene a deslumbrarme con la información, sino la de aquel que ha navegado por el variado océano de la cultura y sabe, sabiamente, utilizar todo ese universo como herramienta preciosa para el juego del aprendizaje. Uno de los esfuerzos más interesantes, en este sentido, es mediar desde otro saber, por ejemplo, matemáticas desde la literatura, ciencias sociales desde la geología, desde las manifestaciones artísticas y la historia del arte, desde la música… Mediar desde el curriculum El horizonte de aplicación de la mediación pedagógica es el curriculum en el cual está inserto un educador. La palabra se reitera en nuestro campo de trabajo ¿Qué sabemos del curriculum en el cual estamos insertos? Recordemos la propuesta de César Coll: “Entendemos el curriculum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar” 17

16 César Dávile Andrade fue un inmenso escritor ecuatoriano, 1919-1967…, autor de un poema único en toda la literatura latinoamericana: Elegía de las mitas, Quito, Libresa, 1997. 17 Coll, César, Psicología y curriculum, Buenos Aires, Paidós, 1961, pp. 31-32.

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad I – La Mediación Pedagógica

El curriculum es, por lo tanto, mucho más que un plan de estudios; constituye el conjunto de los contenidos, los procedimientos de enseñanza, los tiempos y las formas de evaluación propias de un proyecto educativo. Podemos citar también al mexicano Raúl Fuentes Navarro18: “Se entiende por ‘curriculum’ o ‘diseño curricular’ el conjunto sistematizado de conceptos, objetivos, contenidos, series de asignaturas, metodologías y criterios de evaluación académica que definen una carrera universitaria y orientan la práctica educativa, la organización de los recursos pedagógicos, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el sentido del ejercicio profesional de los egresados.

Hay un aspecto estático del curriculum: las asignaturas y su seriación, los problemas prácticos... Y uno dinámico que al mismo tiempo que establece una estructura a las actividades académicas, define los procesos que constituirán y harán evolucionar esa estructura como sistema de aprendizaje y formación de sujetos concretos en circunstancias concretas. Se pasa entonces de lo normativo a lo prospectivo, con lo que el curriculum se convierte en un proyecto educativo, con lo que se puede evitar la inadecuación de los programas de estudio y la obsolescencia. Además, el curriculum se caracteriza así como un proceso histórico, en el sentido de transformaciones estrechamente vinculadas con otros aspectos de la vida social. De ahí que sea necesario contextualizar el diseño curricular.” Cualquier docente está inmerso en todos esos puntos, lo sepa o no, tenga mucho o poco conocimiento de ellos. Por eso nuestra práctica de mediación se juega en esos espacios y en ese marco de posibilidades. Y un curriculum está siempre relacionado con una determinada institución. Nos corresponde hablar, como ámbito de la mediación, de los espacios en los cuales nos desempeñamos. Nos detendremos en este tema a través de la bibliografía, porque en muchos establecimientos de educación superior se registra un fuerte desconocimiento del curriculum por parte de los docentes. La educación universitaria El curriculum, a su vez, es vivido en las contradicciones institucionales. No siempre las instituciones se preocupan por el aprendizaje. A esto alude la Declaración de la UNESCO sobre la Educación Superior, 1998: Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad

18 Fuentes Navarro, Raúl. Diseño curricular para escuelas comunicación, México, Trillas, 1999. 21


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a)

En un mundo en rápida mutación, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos: métodos, prácticas y medios de transmisión del saber que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

b)

Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas: se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.

Nos movemos en un espacio pleno de posibilidades y contradicciones. En él nos toca mediar, impulsar aprendizajes, acompañarlos. Este comienzo de milenio nos pone de frente ante un compromiso que por fin es reconocido en el plano internacional: el de una pedagogía universitaria jugada hasta sus últimas consecuencias. Por eso la pregunta es siempre por el ámbito en el cual pretendemos realizar la práctica de la mediación. Hay uno que, a nuestro entender, es irreductible a las presiones: el que corresponde al aula, cuando se establece la relación directa con el estudiante. Siempre es posible mediar, aún en un aula con más de cien estudiantes. Pero la mediación hecha sobre la base del esfuerzo individual y a contracorriente del resto de una institución no es suficiente para transformar la educación. Necesitamos muchos docentes comprometidos en ella y autoridades dispuestas a asumir el reto de la responsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes. Síntesis En esta Unidad, dedicada a la fundamentación de la mediación pedagógica, hemos hablado todo el tiempo de usted como educador. Nos preocupa el sentido de la práctica cotidiana y la tremenda (y hermosa) responsabilidad por la promoción y el acompañamiento del aprendizaje de nuestros estudiantes. Reconocemos los tiempos y los vientos que en ellos soplan, sobre todo aquellos que hinchan las velas de un desánimo y un cinismo incesantes. Reconocemos el terrible peso del contexto y de las incertidumbres que horadan nuestra vida cotidiana. Pero a la vez reconocemos nuestro espacio profesional como único, porque no a cualquiera le confiere la sociedad la tarea de promover y acompañar el aprendizaje de sus hijos. No somos ingenuos, a esta altura de la historia no es sencillo serlo, pero tampoco andamos descorazonados por la vida. Por eso insistimos en todos estos temas incluidos en la expresión mediación pedagógica. Porque una práctica sin pasión, sin

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alternativas, sin madurez, sin comunicabilidad, podrá ser universitaria, pero no necesariamente educativa. Por ello reiteramos una afirmación que hemos repetido por todas partes: no hay excusas para dejar de mediar con una orientación pedagógica. El último reducto de la mediación pedagógica somos los educadores, por muchos condicionamientos que existan. Si tuviéramos que elegir un punto de esta Unidad, nos quedaríamos con el de mediar con toda la cultura. En él se sintetizan viejos y nuevos sueños de la interdisciplina, de la universidad más allá de los feudos y los compartimentos acotados a fuerza de distancias, de la relación de saberes, de la recuperación de la vida para dar sentido a la ciencia y el arte. Mediar con toda la cultura es mediar con todo nuestro ser.

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UNIDAD 2 UNA EDUCACIÓN ALTERNATIVA


Módulo 1 - Una educación alternativa Unidad 2 - La Mediación Pedagógica

"Para catedrático, cualquiera vive, basta con ser dueño de la materia, y si no lo es, con leer por la noche, y marcar con la uña, tiene su lección preparada". Simón Rodríguez

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Ubicación temática Hablar de educación alternativa significa el intento de superar lo vigente. Esto se ha planteado multitud de veces y a menudo las reformas se han quedado en buenas intenciones, cuando no en un mar de confusiones. Queremos insistir en el alcance de ese concepto. Lo alternativo se plantea siempre en relación con un punto de referencia. No estamos conformes con la actual forma de educar y pensamos en posibilidades viables en nuestro contexto. La universidad tiene que resolver problemas internos, del presente de su sociedad y, fundamentalmente, orientar su acción hacia el futuro. Para ello es necesario preguntarse por el sentido de su práctica. La reflexión que proponemos en esta Unidad se orienta a educar para. Más que una conceptualización de la educación ideal, nos preguntamos por alternativas enmarcadas en la preposición para. Es decir, planteamos el sentido desde la finalidad que perseguimos a través de la tarea institucional y personal, siempre en relación con los aprendizajes de los estudiantes. En todos los casos hablamos de nosotros mismos, de nuestra práctica. El ideal se entreteje de cara a quienes constituyen buena parte del sentido del trabajo educativo, los jóvenes con los cuales interactuamos en nuestro trabajo cotidiano. Un ideal centrado en seres humanos, que de eso se trata la labor universitaria. El detalle de los temas tratados en esta Unidad es el siguiente:

El futuro Nosotros y la universidad Las alternativas Educar para la incertidumbre Educar para gozar de la vida Educar para la significación Educar para la expresión Educar para convivir Educar para apropiarse de la historia y de la cultura Educar para la complejidad Educar para la comprensión Síntesis

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El futuro Toda pregunta por lo alternativo es una pregunta por el futuro. De nada valdría dedicar un análisis a los alcances de formas diferentes de educación, si el mismo no estuviera ligado a una reflexión sobre las posibilidades en un mundo como el nuestro. La condición de posibilidad de lo alternativo es el futuro. Nos situamos, pues, en el para qué de la educación. Ese para qué constituye una cuestión de la propia institución, pero también del contexto en que está inserta. La actual coyuntura histórica plantea un conjunto de problemas y situaciones emergentes nacionales e internacionales, que afectan a las sociedades a escala planetaria. La sociedad toda, y las instituciones universitarias, están insertas en un contexto con características como las siguientes: 

Interdependencia, fragilidad, inestabilidad, alianzas.

Desempleo, pobreza.

Crecientes educación.

Incertidumbre sobre el futuro.

Impacto de tecnologías: comunicaciones-biotecnología, electrónica.

Competencia. Universalización de estándares de calidad universitaria.

Crecimiento y expansión del conocimiento.

Aumento de la demanda de educación.

Deterioro ambiental.

Restricción presupuestaria.

Creciente deuda externa.

Demanda social de eficacia, eficiencia y efectividad institucional.

Fortalecimiento de la sociedad civil.

Pérdida de credibilidad en la actividad político-partidista.

Violencia e inseguridad.

Deterioro y pérdida de significación de los espacios públicos tradicionales.

Exacerbación de la cultura mediática.1

desigualdades

norte-sur,

ricos-pobres,

acceso-exclusión

a

la

Todo esto nos sitúa en el ámbito de la sociedad en general, pero necesitamos reflexionar también sobre lo alternativo con respecto a la misma universidad.

1 Tomado del Plan de Desarrollo Institucional 1999-2004, Universidad Nacional de Cuyo, 1998. 4


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Nosotros y la universidad En las décadas del 60 y del 70 nos marcó con fuerza el cuestionamiento al poder ejercido dentro de las instituciones y desde ellas. Eran los tiempos de los “aparatos ideológicos del estado”, de la “sociedad desescolarizada”, del enfrentamiento a viejas estructuras empecinadas en decidir sobre nuestras existencias y nuestras libertades. Tiempos de exigencias de democratización, de transformaciones tan radicales que terminarían incluso por significar la eliminación de algunas de las instituciones de larga permanencia social. Los regímenes represivos de los 70 protagonizaron una terrible agresión a las instituciones, con el argumento de sostenerlas, purificadas de toda contradicción. “Por favor, no nos liberen” ha escrito Mario Benedetti para referirse a las invasiones sufridas por no pocos países, con el argumento de protegerlos de los demonios. De aquellas defensas salimos todos lastimados y todavía andamos curando nuestras heridas, como ciudadanos, como intelectuales y como instituciones educativas. Los 90 se abrieron con un proceso caracterizado por la desinstitucionalización. El término merece precisiones: se desinstitucionaliza por eliminación o por debilitamiento. Supongamos una fábrica: se la cierra, no hay dónde ir a trabajar. O se la mantiene, pero luego de despidos, con una espada apuntando a la nuca de cada empleado, porque se sabe que afuera hay cientos de desocupados aguardando. Supongamos los ferrocarriles, supongamos YPF… Eliminación o debilitamiento, nada más terrible que haber tenido instituciones fuertes, vivas y haber sufrido el vértigo de su deterioro. Del estado benefactor al estado ausente, de un sistema educativo modelo para América Latina durante décadas2, a un empobrecimiento de los educadores y de los educandos.

Nada peor que seres humanos literalmente desinstitucionalizados, por retirada de las instituciones que nos sostuvieron, por ausencia de ellas. Desinstitucionalizados son quienes no tienen apoyo ni adónde ir. Exclusión entonces, precarios sostenes en lo que va quedando de lazos sociales, desentendimiento desde los responsables de los dineros y las políticas de un país. Y todas las perversiones terminológicas: cambiar, por ejemplo, la palabra desarrollo por crecimiento. La economía crece, la población se subdesarrolla. Necesitamos instituciones fuertes, como espacios válidos para sostener nuestra dignidad de ciudadanos y de seres humanos; como espacios dignos a los cuales ir a encontrarnos, a interactuar, a construirnos y construir juntos, a desarrollarnos como sujetos individuales y sociales. Las tendencias desinstitucionalizadoras apuntan a destruir lo más humano de nuestra especie: la socialidad. A mayor abandono, a mayor precariedad laboral, a mayor violencia pública, mayor estrechamiento de los espacios de socialización.

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Me he encontrado, en pueblos pequeños de Centroamérica, gente de mi edad que ha dicho: yo aprendí a leer con la revista Billiken. 5


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Nuestra institución Mucho se ha escrito y se ha polemizado en torno a la universidad profesionalizante, esto es, a aquélla dedicada de modo primordial a formar profesionales, con un descuido importante de sus funciones de construcción de conocimientos y de proyección de los mismos a la sociedad. Un restringido enfoque profesionalizante que deja en el camino a miles y miles de seres. Y si añadimos a semejante panorama la depreciación de los títulos, la desocupación de profesionales o el subempleo y el trabajo en negro, no quedan muchos ánimos para percibir con esperanzas a nuestra institución. Agreguemos, para insistir en esa mirada, los sueldos paupérrimos, los tironeos anuales para salvar el presupuesto de las universidades nacionales, lo que significa para jóvenes en creciente empobrecimiento el pago de cuotas, el abandono de estudios de posgrado o la no conclusión en la tesis por parte de cientos y cientos de profesionales, la mínima inversión en materiales de estudio (bibliotecas que por años no compran libros...), la presencia cada vez más agresiva y perfeccionada en recursos de aprendizaje de la oferta a distancia, con el consiguiente debilitamiento de las fronteras nacionales y provinciales 3, la mínima coordinación entre los establecimientos, la sobreoferta de carreras en algunos puntos del país, la pobre comunicación interna y externa…

Defensa de la institución Nada de lo dicho significa desconocer el trabajo cotidiano de miles de profesionales, el capital humano presente en nuestros establecimientos, el esfuerzo constante de aprendizaje por parte de educadores y estudiantes. Ninguna pretensión con estas páginas de restarle valor a la universidad para alimentar más aún las fauces de las tendencias desinstitucionalizadoras. No podemos imaginar una sociedad sin los estudios superiores, pero necesitamos instituciones fuertes en lo que saben hacer y en lo que la sociedad espera de ellas. No hay camino posible sin una recomposición salarial y sin recursos suficientes para el digno cumplimiento de las funciones básicas. Eso está claro, pero no es suficiente. No todos nuestros problemas nos vienen de afuera. Hacernos fuertes significa, de manera fundamental, trabajar sobre nosotros mismos. Nos detendremos en los tradicionales ejes, docencia, investigación y extensión, para reflexionar en torno a esto último. Hablaremos de la función educativa, de la función de construcción de conocimientos y de la función de proyección a la sociedad e involucramiento en ésta.

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Las transformaciones en el campo de la educación a distancia han sido vertiginosas, tanto en el campo tecnológico como en la pedagogía aplicada a esa modalidad. 6


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Función educativa La mirada pedagógica en la universidad argentina está todavía a medio construir. Llamo mirada pedagógica a la capacidad de percibir a los demás como seres de aprendizaje y desarrollo, en cualquier edad y situación social que sea; dicha mirada percibe a la totalidad de la cultura como un infinito tesoro de recursos para promover y acompañar el aprendizaje y el desarrollo; no hay mirada pedagógica posible sin mirarme a mí mismo, en tanto educador o educadora, como un ser de aprendizaje y desarrollo; la construcción de la mirada pedagógica dura tanto como la vida de un educador o de una educadora, y más que ella, porque generaciones de seres comprometidos con esta tarea vamos construyendo el vasto y siempre inconcluso territorio de la pedagogía universitaria. Todo esto está a medio construir en la universidad argentina. Si digo “a medio”, es porque en los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo en esa dirección, por ejemplo con el surgimiento de ofertas en formación en docencia universitaria; pero era tal la carencia que aún queda un muy largo camino por delante para concretar el ideal de instituciones con todos sus educadores capacitados precisamente para educar. Ser fuerte en el plano educativo significa un compromiso con toda la educación de una sociedad. Cuando se habla de sistema educativo de un país, se alude a la totalidad de los esfuerzos en dirección a la enseñanza y el aprendizaje y no a feudos intelectuales desde los cuales se mira en menos a los demás. Muchos cambios han sido vividos desde entonces y hoy es clara la conciencia de la necesidad de proyectar la acción a todo el sistema. Pero hay una labor de construcción de conocimientos sobre lo educativo que debería encararse de modo permanente, como una tarea de proyección a la totalidad de la comunidad de enseñanza y aprendizaje del país. En los catálogos de investigaciones impulsadas por las universidades se aprecia una clara minoría los proyectos dirigidos a otros ciclos del sistema, dentro de la también mínima atención prestada a la investigación educativa en general. La educación permanente alude a que cada ser humano tiene la posibilidad y el derecho a aprender a lo largo de toda su existencia. Pero tal derecho se concreta si te ofrecen alternativas para ejercerlo. La educación permanente se practica mediante la oferta de actualización a los egresados insertos en el mundo profesional y con una propuesta de cursos, documentales y otros materiales educativos, abierta a todos los que necesitan conocimientos para su vida cotidiana, para sus oficios, para encontrar alternativas ante la oleada de desocupación. Es muy difícil cubrir todo ese abanico de tareas que nos corresponde encarar como universitarios, sin una mirada pedagógica capaz de abarcar a la sociedad toda. Función de construcción de conocimientos Señalamos que la tarea de formar profesionales no alcanza. La construcción de conocimientos tiene todo el sentido para apoyar a distintos sectores de la sociedad

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y para impulsar la consolidación de un país. Y, además, tiene el valor de servir para alimentar el propio acto educativo. No es lo mismo aprender con educadores transmisores de las ideas y hallazgos de otros, que hacerlo con quienes se lanzan a la aventura del conocimiento. Pasos muy importantes se han dado en dos frentes: el programa de incentivos a la investigación, que con problemas se ha mantenido hasta el presente, y el impulso a los estudios de posgrado. La cuestión aquí está en lo que una universidad puede mostrar de sí misma: ¿carreras?, ¿seducciones para ocupar un lugar en el mercado?, ¿posición de los egresados en puestos importantes de trabajo? O además, un trabajo sostenido de creación de conocimientos, equipos disciplinarios e interdisciplinarios, resultados valiosos para la propia institución y para la sociedad. Preocupa en este sentido la producción intelectual de los educadores. A menudo en instituciones donde éstos se cuentan por cientos, son pocos quienes se arriesgan a producir, publicar o comunicar su propia obra. Necesitamos, los educadores, completarnos como intelectuales y ello significa la creación constante. Un centro educativo es más fuerte cuando puede exhibir la creación de su personal, cuando enseña desde lo producido en el mundo y lo producido por sí mismo.

Función de proyección a la sociedad E involucramiento en ésta, afirmamos anteriormente. Eso no se logra de un día para otro. La universidad, es sabido, produce mucho más de lo que comunica. Antes de las inundaciones de 2005 en Santa Fe, la Universidad del Litoral había anunciado al Estado el peligro representado por el río Salado, pero los funcionarios no reaccionaron y la institución no insistió de manera suficiente. Uno de los argumentos fue: nosotros no somos un centro de alarma de la población. Añado a esto, porque no me interesa disparar sin más una crítica, que el papel de esa casa de estudios en apoyo a la población después de la catástrofe ha sido importantísimo, un verdadero ejemplo de lo que se puede y se debe hacer en nuestra castigada tierra. Para construir la ciencia hace falta el diálogo entre los científicos, pero si éste se queda intramuros o si lo que sale al exterior termina encerrado en los muros de otra organización, poco y nada podemos esperar de esa proyección a la sociedad.

Es preciso aspirar en todo momento a convertirse en un referente de distintos sectores de la sociedad. Para ello se requiere un esfuerzo constante de presencia en el propio medio. Constituirse en un punto de referencia, es tarea de años y ello no es trabajo que pueda realizarse sólo por el hecho de enviar egresados a la sociedad. Cuando una universidad se convierte en un punto de referencia, es más probable que distintos sectores de la población estén dispuestos a apoyarla e incluso a defenderla.

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En este esfuerzo de comunicación entra la relación con otras instituciones. La expresión de Martí: “Cree el aldeano vanidoso que su aldea es el mundo”, bien puede valer para una universidad; nada peor que confundir la aldea institucional con el mundo. Es imposible permanecer hoy en los límites más inmediatos, porque presionan, en el mejor sentido del término, redes nacionales e internacionales, porque el pensamiento y la educación avanzan de manera cooperativa, porque existe internet y no hay modo de desentenderse de esa maravillosa corriente de saberes puesta a circular a escala planetaria. Valen aquí argumentos anteriores: ¿qué podrá ofrecer al concierto, a la polifonía universitaria nacional y planetaria, quien no ha producido obra propia, quien utiliza su voz sólo para repetir otras voces? Entre el poder y las funciones básicas Las universidades han sido durante siglos portadoras y gestoras de discursos utópicos. Cuando hablamos de instituciones fuertes para esta coyuntura en el país, lo hacemos también desde esa apuesta por el futuro. Pero corresponde preguntarnos por viejas y muy presentes formas de ejercicio del poder en nuestros establecimientos. Digo en nuestros establecimientos. Conocemos de sobra el poder practicado sobre ellos, como por ejemplo el estrangulamiento presupuestario, la intervención lisa y llana, la politización partidaria, la ausencia de consultas para tomas de decisiones que comprometen el futuro de un país… Los juegos de poder se producen en toda la estructura de nuestras casas de estudios: dentro de las cátedras (esquema organizativo por demás viejo para afrontar las actuales demandas sociales), dentro de las carreras, entre carreras, entre disciplinas, entre facultades. No tengo ninguna intención de hablar de una guerra de todos contra todos, por el contrario, nuestros espacios son ricos en cooperación, solidaridad, interaprendizaje. Pero hay situaciones en las cuales la contienda está presente, en lo micro cuando en una cátedra se dificulta el crecimiento intelectual de la mayoría de sus integrantes, o en lo general, cuando un grupo tiende a quedarse en el poder o cuando aparecen ciencias de primera y de segunda a la hora de repartir los escasos recursos. Y a menudo esas contiendas tienden a restar fuerzas al cumplimiento de las funciones básicas. Nada más triste que un enclaustramiento de los claustros. Si la universidad representa un necesario y valiosísimo espacio de socialización, ¿qué podrán socializar profesionales condenados a pasar por las aulas a la carrera, urgidos por otros compromisos para sobrevivir? También se ejerce poder, del peor, en la fragmentación por horas, cargos y cátedras. No sólo de docentes se trata. No se es libre de crecer como estudiante cuando se carece de oportunidades para elegir, para armar los propios caminos curriculares frente a carreras de itinerarios rígidos y con una mínima o nula comunicación entre ellas. La universidad encierra un tesoro Vivimos un momento único en la historia de la humanidad, anclado en las ideologías de la violencia y de la muerte. Estamos en guerra a escala planetaria, si

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alguien duda de eso que mire lo que le viene sucediendo en su vida cotidiana y lo que le ocurre a países enteros. Guerra por las armas y por destrucción de las viejas y queridas seguridades. Es ése nuestro presente, nos guste o no. A la vez vivimos un momento único por la creación de conocimientos y la generalización de los flujos de información a escala planetaria. Comenzamos a percibir esto con toda claridad a comienzos de los 90. Sonaban a nuestras puertas fuertes golpes de quienes venían a pedirnos cuentas: desde organismos internacionales ligados a la banca, hasta organizaciones sociales que clamaban, y claman, por apoyo para defenderse de los procesos de pauperización. En 1998 se celebró en París el encuentro internacional de educación superior, por iniciativa de la UNESCO. No hemos todavía asimilado lo tratado en ese foro al que concurrieron instituciones de todos los continentes., en muchos casos ni siquiera lo hemos hecho objeto de reflexión. En la encrucijada de la guerra, en las condiciones de vida actuales en el país, en el horizonte de la expansión y la comunicación de conocimientos y experiencias, resulta imposible insistir en la fragmentación, en el enclaustramiento, en la repetición de lo que otros dicen y escriben, en el desconocimiento pedagógico, en la propiedad privada de parcelas de conocimiento, en una pobrísima comunicación interna y externa, en una escasa producción intelectual, en docentes con energías desperdigadas en veinte frentes de trabajo, en viejas cátedras y en programas de estudios rígidos. Ni una sola de esas líneas se sostiene en la actualidad como algo imposible de remontar. Las búsquedas de alternativas son una realidad en buena parte de nuestros establecimientos, porque la capacidad de resistir y de proyectar de nuestros educadores está intacta, a pesar de tantas presiones ejercidas desde el contexto e incluso desde las mismas instituciones. El peso de la crisis se ha descargado sobre los trabajadores de la educación, pero ello no ha significado un abandono de la vocación por conocer, aprender y enseñar. En tiempos de disolución social, la universidad como institución está llamada a sostener espacios de socialidad y de construcción de conocimientos, espacios de aprendizaje y de interaprendizaje. Con todos sus problemas, con todo lo que será necesario remontar, la presencia y la acción de nuestros establecimientos constituyen un sostén fundamental de nuestras sociedades. Aún con las críticas que podamos hacer, la dignidad de la labor universitaria, el cumplimiento de sus funciones básicas, se ha sostenido a pesar de tantos embates dirigidos a la desinstitucionalización. En definitiva, en medio de carencias, del peso del viejo discurso universitario, lo que se ha defendido es la utopía del conocimiento y del aprendizaje, una utopía sin la cual la universidad carece de sentido. Como cierre de estas reflexiones quiero parafrasear la obra de Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, de la siguiente forma: la universidad argentina encierra un tesoro: su propia gente.

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Las alternativas Desde el quehacer educativo los temas presentados constituyen un desafío para quienes creen en la capacidad de los estudiantes para construir sus conocimientos y construirse. En dirección a ello hemos planteado las siguientes alternativas 4:

Educar Educar Educar Educar Educar Educar Educar Educar

para para para para para para para para

la incertidumbre gozar de la vida la significación la expresión convivir apropiarse de la historia y la cultura la complejidad la comprensión

Los ocho puntos constituyen aspectos fundamentales del sentido de la educación en estos tiempos de comienzos del milenio. Este concepto de sentido servirá de hilo conductor de nuestra propuesta metodológica. La búsqueda de un sentido en sistemas tradicionales colmados de sinsentido, en situaciones sociales cada vez más difíciles y cambiantes, es la condición más importante de cualquier propuesta alternativa. Lo alternativo representa siempre el intento de encontrar un sentido otro a relaciones y situaciones, a propuestas pedagógicas. Tarea nada sencilla, por cierto, porque en la misma se compromete el sujeto de la educación que precisamente por eso se hace sujeto y no objeto de la misma. Ya no se trata de distribuir “sentidos” a diestra y siniestra (léase “objetivos terminales”, “metas” y todo lo demás) y condicionar todo el proceso a esos sentido impuestos al sujeto. Se trata de construir sentido en una relación en la que entran la creatividad, la novedad, la incertidumbre, el entusiasmo y la entrega personal. Educar para la incertidumbre “El autoritarismo está lleno de certezas”, afirma el educador chileno Francisco Vío Grossi. Y la educación universitaria también corre el riesgo de poblarse de certezas. Nadie nos educa para vivir en la incertidumbre, solo la vida de encarga de ello, y ¡a qué precio!, sobre todo para quienes carecen de recursos que permitan hacerle frente. La vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre. La familia, el estado, las iglesias, la escuela, la legislación, tratan siempre de sembrar alguna seguridad en un mundo signado por todo tipo de riesgos. Enorme tarea esa, en especial cuando le toca desarrollarla a todos y cada uno de los seres humanos. Pero la lucha no es tan real como parece. En manos de la mayoría de las instituciones sociales, ella se convierte en el esfuerzo de lograr la ilusión de certidumbre, sea a través de sistemas pedagógicos condicionados y condicionantes, de salidas políticas mágicas, de propuestas “utópicas” a la medida de los sueños y

4 La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa, citado. 11


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de seguros de vida, vejez y muerte. El resultado es una negación sistemática de la incertidumbre, cuando nadie escapa a ella. ¿Qué significa educar para la incertidumbre en una sociedad como la actual? Lo primero: Educar para interrogar en forma permanente la realidad de cada día y, por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas. No se trata de una pedagogía de la respuesta, sino de una pedagogía de la pregunta, como dice Freire. La incertidumbre actual es de tales dimensiones que nadie, y menos aún un educador, tiene las respuestas. En general nos movemos con soluciones del pasado, tal como lo muestran hasta el cansancio los libros de texto y buena parte del discurso educativo. Si eso es válido en el plano de los conocimientos sistematizados, mucho más lo es en el acontecer cotidiano. Lo segundo: Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. Ya en la década del 40 se insistió (Norbert Wiener, Cibernética y sociedad5) con toda claridad en la relación entre información e incertidumbre, a mayor falta de aquélla mayor dimensión de ésta. Nuestros niños, nuestros jóvenes, crecen en la máxima desinformación en un mundo movido y saturado por información (Carlos Castilla del Pino, La incomunicación 6). Y aun cuando se cuente con algún volumen de información, ello no asegura su utilización para resolver la propia vida. El drama de nuestra educación no es tanto su crónica desinformación, sino que no ofrezca recursos, metodologías para trabajar con una información existente, presente por todas partes (Lauro de Oliveira Lima, Mutaciones en educación7). Lo tercero: Educar para resolver problemas. En una sociedad en la que la incertidumbre crece día a día, se le plantean a cada quien problemas cotidianos, desde las relaciones inmediatas hasta la búsqueda de formas de supervivencia. La resolución de problemas está orientada siempre hacia el futuro, toda vez que ella significa el diagnóstico, la comprensión y la decisión

5 Norbert Wiener es una de las figuras más importantes de la corriente de la teoría de la información, desarrollada en la década del 40. Su libro Cibernética y sociedad, (México, CONACYT, 1998) constituyó un hito fundamental en el camino hacia las tecnologías de la información y la comunicación. 6 El psiquiatra español Carlos Castilla del Pino tuvo mucha influencia en la década del 70 con su libro La incomunicación (Madrid, Península, 1988). 7 Lauro de Oliveira Lima, Mutaciones en educación, Buenos Aires, 1976. 12


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entre más de una alternativa. Pasa a primer término aquí la práctica; la acumulación de respuestas acertadas y de información muerta no siempre (o casi nunca) sirven para resolver los problemas cotidianos. La solución de problemas puede verse en un doble sentido: 

el enfrentamiento a la incertidumbre de cada día;

la actitud activa ante una situación nueva que pide creatividad, capacidad de relacionar los conocimientos adquiridos y de buscar otros nuevos.

Lo cuarto: Educar para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas. Saber reconocer, desmitificar y resignificar es poder enfrentarse a los distintos textos sociales para leerlos críticamente. Se trata de pasar de consumidor de textos a lector crítico de los mismos y, por lo tanto, de las intenciones de sus autores (sean estos individuos, sectores sociales o instituciones). Lo quinto: Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana. Lo tecnológico es ya el medio ambiente, nuestro y de nuestros estudiantes, pero la relación es siempre más de consumo que de apropiación del sentido y de la función social de la tecnología. Ésta constituye un punto de referencia importantísimo para ilustrar prácticas, para orientar la reflexión de los estudiantes. En definitiva, educar para la incertidumbre significa impulsar una actitud activa ante la misma, a fin de abandonar la ilusión de certidumbre y de moverse con una mente abierta a los cambios a las transformaciones personales necesarias para sobrevivir en un espacio social tan complejo como el contemporáneo. Educar para gozar de la vida La pregunta es: ¿cómo educar en, por y para el goce? Educar en el goce significa generar entusiasmo. Generarlo siempre, en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios, de las prácticas, de los ambientes, de las relaciones, de los resultados, de los progresos, de los errores incluso. ¿Qué significa un proceso educativo sostenido por el entusiasmo? Significa que todos los participantes en el mismo se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan, gozan. Educar por el goce significa movilizar todas las energías en una aventura lúdica compartida; sentir y hacer sentir; participar entregando lo mejor de sí y recibiendo lo mejor de los otros. Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto

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en los recursos materiales como en el encuentro humano. Entra aquí la riqueza de los sentidos, de la imaginación y de la creación colectiva. Educar para la significación En educación no hay nada in-significante, aunque la tarea de significar está casi siempre en manos de la institución y de sus funcionarios. Una propuesta alternativa busca procesos significativos que involucren a educadores y educandos. ¿Qué significa significar? Primero: Dar sentido a lo que hacemos. Segundo: Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y del mundo. Tercero: Compartir y dar sentido. Cuarto: Comprender el sinsentido de ciertas propuestas educativas, políticas, culturales. Quinto: Relacionar y contextualizar experiencias. Sexto: Relacionar y contextualizar discursos. Séptimo: Impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana. Estos siete puntos no son casuales. Cuando alguno de ellos (y otros no mencionados aquí) falta, el trabajo educativo pierde sentido, es decir, comienza a significar menos, incluso nada para quien lo hace. Todo esto lleva a convertir en objeto al verdadero sujeto de la educación. Una tarea sin sentido vale para sistemas carcelarios. Años atrás una de las islas de Galápagos funcionaba como prisión. Aún quedan restos de una construcción levantada por los reclusos: un muro en medio de un paraje desierto. Los guardias se divertían con eso: construir un muro que comenzaba en cualquier parte y no terminaba en ninguna. Luego de meses de trabajo, destruirlo y comenzar otra vez. Y así sucesivamente. Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los

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proyectos, significan algo para su vida. Es esa significación el punto de partida de la significación del mundo y de los demás. La capacidad de dar sentido, de significar el mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos y los sinsentidos ajenos. Nada más lejos de la educación así entendida que una obediencia ciega a un mando superior. Veamos un ejemplo por demás común en América Latina, tomado de un libro de Félix Luna: “El que manda debe estar solo, por cierto; pero debe estarlo también para mantener el secreto de sus motivos. No debe explicar nada. Hasta la orden más desatinada debe cumplirse sin que nadie se atreva a cuestionarla... Pues el que obedece no puede dudar que sus superiores son los más sabios y capaces: la menor sospecha en contrario es catastrófica... Y esta convicción sólo puede fundarse en el misterio que rodea al que manda, cuyos motivos deben estar fuera del alcance del subordinado” 8. El sentido no se imparte a base de órdenes ni de misterio, se construye en una relación solidaria. Educar para la expresión Regla de oro: Sin expresión no hay educación. Juguemos con las palabras: re-presión, su-presión, im-presión, compresión, depresión y ex-presión. Re-presión: acción y acto de reprimir, controlar, ordenar, coaccionar. Su-presión: acción y acto de suprimir, eliminar, quitar. Im-presión: acción y acto de imprimir, fijar, poner un sello en una materia blanda, dejar huellas, grabar. Com-presión: acción y acto de comprimir; oprimir, apretar, estrechar, reducir. De-presión: acción y acto de deprimir o deprimirse; hundir alguna parte de un cuerpo, humillar, rebajar, negar las cualidades de una persona, producir decaimiento de ánimo. Ex-presión: acción y acto de expresarse, exteriorizar, sacar fuera lo que uno tiene adentro, comunicar, manifestar, hacer público.

8 Luna, Félix. Soy Roca, Buenos Aires, Sudamericana, 1990. pág. 50. 15


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Quien no se expresa se reprime, es suprimido, está sujeto a que le impriman el sentido como a una materia blanda, a que lo compriman y depriman. Vale un ejemplo: El maestro, en las antiguas formulaciones que no acaban nunca de pasar, es el modelador de los jóvenes, es quien esculpe la materia del futuro. El dar sentido no es solo un problema de comprensión sino, sobre todo, de expresión. Hegel afirmaba: cuando faltan las palabras, falta el pensamiento. Seamos más drásticos: cuando faltan las palabras, falta la libertad. La capacidad expresiva significa un dominio del tema y de la materia discursiva y se manifiesta a través de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes. La capacidad expresiva es una conquista, a nadie se la regala graciosamente la sociedad y mucho menos la universidad. Una educación que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores, sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin mayor sentido.

Educar para convivir Educar, entonces, para vivir con, porque estamos en el mundo para entreayudarnos, no para entredestruirnos, como decía don Simón Rodríguez. Por ello, todo aprendizaje es un interaprendizaje. Como señalamos, esa frase fue acuñada también por don Simón Rodríguez. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree. Cuando se cree en los otros se es co-responsable; la obra, la propia formación y la de los demás, es producto de una interacción, comunicación y colaboración. No se puede educar para convivir si no se educa en la cooperación, la participación colectiva, en el interaprendizaje. Muchos establecimientos educativos están organizados para aislar a los educandos, de manera que no trabajen entre ellos sino con el docente. Una propuesta alternativa reivindica necesidades humanas tan básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto, y todo ello es posible en experiencias educativas, siempre que el sistema correspondiente se organice para permitir el trabajo en grupos, para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información. La propuesta alternativa considera al grupo como un ámbito privilegiado para el interaprendizaje entendido como recreación y producción de conocimientos.

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Educar para apropiarse de la historia y de la cultura Somos seres históricos. Esta afirmación ha sido ya hecha y no representa ninguna novedad. Pero vale la pena insistir en su sentido: somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos, vivencias, tecnologías, cultura, aciertos, errores, violencia, encuentros y desencuentros atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de esa historia general y de nuestra biografía, de la manera en que lo social es vivido en nuestra vida cotidiana. ¿Cómo educar para la apropiación de la historia y de la cultura? En la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esto vale tanto por la apropiación de lo creado por otros hombres, como por la creación inherente al acto educativo. Una propuesta alternativa se orienta, a través de la mediación pedagógica, promover y cultivar las virtudes activas. Uno se apropia de la historia y de cultura en el interaprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación, en la práctica, en alegría de construir y de imaginar.

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Educar para la complejidad Uno de los mayores dramas del aprendizaje es su reducción a simplezas, a superficies donde hay abismos, a fragmentos donde hay totalidades, a débiles pinceladas donde necesitamos reconocer el entramado de muchos horizontes. En esto ha colaborado de manera desmedida el aprendizaje informal basado en la oferta de la cultura mediática. Todo es explicable con algunos argumentos sostenidos a menudo con precarios alfileres, todo es fácil, todo digerible, accesible a cualquier entendimiento, sin que medien esfuerzos. Este juego de superficies ha venido contaminando también la educación formal, desde lo que significan los acortamientos de carreras para sacar a las y los jóvenes al mercado con armas que el mismo dice que deberán utilizar, hasta el retroceso constante de las exigencias de estudio serio. Si algo nos ha sucedido en estos tiempos, y con una fuerza terrible en el siglo XX, es el estallido de la complejidad, tanto en lo que significan las condiciones de vida de cada una y cada uno de nosotros, como en lo que relativo a la necesidad de tomar en cuenta infinidad de variables para asomarnos a la explicación de determinados fenómenos. Corresponde tomar partido en esta encrucijada de la humanidad y de la educación: no es posible colaborar en la inserción de las y los estudiantes en un mundo tan complejo desde la fragmentación en disciplinas, desde la estructura curricular desarticulada en materias sin conexión entre ellas. No hay problemas posibles de resolver desde una sola mirada, por científica que ella se considere a sí misma. Anticipamos aquí un texto de Simón Rodríguez que retomaremos en el módulo 3: "Las circunstancias en un caso no pueden ser las mismas en otro, aunque se parezcan, porque todo varía, y varía más porque las circunstancias tienen sus circunstancias, igual cada tendencia, cada hecho, cada estado de cosas, es, al mismo tiempo, circundado y circundante, rodeado y rodeante, y es, porque no hay acaecimiento, acontecimiento ni suceso que no sea, al mismo tiempo, influyente e influido. Toda cuestión, por consiguiente, es un compuesto de cuestiones compuestas de otras cuestiones, por eso son siempre cortas las preguntas y largas las respuestas". (Tomado de sus Sociedades americanas en 1828)

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A casi dos siglos de esas palabras, continuamos anclados en formas fragmentarias de pensamiento y de construcción de la mirada. No podemos continuar lanzando a la sociedad a seres incapaces de pensar la complejidad, de situarse en ella, de decidir dentro de ella. Educar para la comprensión Seguimos las propuestas de Edgar Morin9: “La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.” Comprensión/incomprensión. Dos elementos antagónicos que nos acompañan durante toda la existencia. Pero veamos lo que añade Morin: “Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad. Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión humana. Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando lo voy a comprender sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y, encontrando en mí mis angustias infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con él. Las demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo, un ego alter que se vuelve alter ego. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad.” Estamos de lleno en el ámbito de la mediación pedagógica, en el terreno del interaprendizaje, del juego de los umbrales, de la capacidad de escucha, del respeto por lo que cada quien trae al encuentro educativo. 9

Siete saberes necesarios a la educación del futuro, UNESCO, 1998. 18


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Comprender y comprenderse. Síntesis Muy bien, puede decir alguien, ¿y ahora? ¿Cómo llevar estos ideales a la práctica? ¿Cómo en tales y cuáles condiciones institucionales y laborales? De eso nos ocuparemos en las unidades siguientes. Cuando uno habla de alternativas, tiene dos obligaciones: comunicar los fundamentos y abrir un abanico de posibilidades para su concreción. Si tuviera que elegir un punto en esta Unidad, me quedaría con educar para convivir. La práctica universitaria no tiene, por supuesto, sólo esa obligación. Pero en tiempos de cantos al individualismo y de elogios a la indiferencia, dicha práctica puede abrir alternativas de cooperación y de encuentro entre los integrantes de un proyecto educativo.

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UNIDAD 3 LAS INSTANCIAS DE APRENDIZAJE


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 3 – Las instancias de aprendizaje

"Los hombres no están en el mundo para entredestruirse, sino para entreayudarse". Simón Rodríguez

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Ubicación temática ¿Con qué instancias se aprende? La pregunta atraviesa toda esta Unidad e intenta ser respondida sobre la base de seis instancias. La comprobación en la práctica educativa es que se trabaja a menudo con una reducción de las instancias. Por ejemplo: todo se concentra en el docente y en el texto. Pero veamos cuáles son ellas. Se aprende con: la institución el educador los materiales, medios y tecnologías el grupo el contexto con uno mismo Cuando todo se confía a una o dos de esas instancias, se pierden posibilidades para enriquecer la práctica educativa. No se trata de jugarlas todas a la vez, pero sí de abrir alternativas para que el aprendizaje se concrete en distintas variaciones y no en una rutina que termina por agotar el entusiasmo. Todo depende siempre de la disciplina desde la cual se trabaje, pero afirmamos con fuerza que ninguna es de tal naturaleza que no permita utilizar todas las instancias, con la debida dosificación en función de un acompañamiento del aprendizaje. A menudo se señala que para tal o cual área (las ciencias “duras”, las “blandas”), no sería necesario salir de la relación con el docente y con el texto. No estamos de acuerdo. Siempre podemos ir hacia el contexto, hacia el grupo, podemos recuperar nuestra historia y nuestra forma de percibir un determinado tema. Las instancias de aprendizaje constituyen un esquema básico válido para articular las prácticas de los estudiantes. Los proponemos no sólo como un dato casi trivial, porque cualquiera puede comprobar que en ellas se aprende, sino también como un referente para la organización del trabajo de los jóvenes. Los temas de esta Unidad son: El aprendizaje Las seis instancias La institución como mediadora El educador Aprendizaje con los materiales, medios y tecnologías Aprendizaje con el grupo Aprendizaje con el contexto Aprendizaje consigo mismo

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El aprendizaje La pregunta por el aprendizaje tiene más de 23 siglos. Aparece de una manera estremecedora en el Menón de Platón ligada a un tema más que presente en toda sociedad: la virtud. Sócrates, el personaje de la casi totalidad de los diálogos del filósofo, afirma: “El va a descubrir, buscando en común conmigo. Yo no haré otra cosa que preguntarle, sin enseñarle nada”. Queda inaugurado en ese texto un problema no resuelto: el de un aprendizaje sin enseñanza. En estos años del fines y comienzos de siglo necesitamos preguntarnos otra vez por el aprendizaje, quizá de manera más urgente que nunca. La repuesta determina todo un sistema educativo, lo sepan o no quienes actúan en él. La educación universitaria en nuestros países no ha resuelto la pregunta. Una tradición pesa demasiado: la de la cátedra (es decir, el lugar situado en lo alto, desde donde se habla), la de transmisión de información. La pregunta por el aprendizaje lleva a cuestionar las viejas funciones atribuidas a la universidad: docencia, investigación y servicio. Si añadimos una cuarta, se produce ese cuestionamiento: la universidad tiene como función fundamental la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. En la tradición latina, el aprendizaje era caracterizado ya de una manera muy rica y amplia: • • • • • • • • • • •

adquirir el conocimiento escuchando o leyendo; conocer; descubrir; venir a saber; saber de fuente cierta; informarse; anticipar; captar algo con el corazón; adquirir una práctica; percibir; reconocer.

¿Que ganamos con esa caracterización? En la vida diaria practicamos casi todos esos recursos, porque necesitamos movernos con cierta eficacia para sobrevivir, para relacionarnos, para trabajar. De acuerdo, pero existen muchas maneras de practicar cada uno de ellos. Por ejemplo: todos en la vida diaria anticipamos, pero cuando nos detenemos en ese concepto y analizamos su alcance (prever futuro, prever las consecuencias de las prácticas actuales, prever cómo podrán producirse ciertos acontecimientos que tendrán relación directa con mi contexto...), no siempre lo trabajamos a fondo. De otra forma: aprender es anticipar, pero hay también un aprendizaje de la anticipación para convertirla en instrumento de reflexión, de práctica individual y grupal. Demos otro paso. Buscamos un aprendizaje destinado a desarrollar la capacidad de: • • • • • • •

comprender; pasar de un horizonte de comprensión a otro; localizar, procesar y utilizar información; analizar, sintetizar, relacionar; buscar causas y prever consecuencias; pensar en totalidad; captar las interdeterminaciones entre los fenómenos; 4


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 3 – Las instancias de aprendizaje

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expresarse; comunicarse; relacionarse y de trabajar con los demás; criticar; apropiarse de la propia historia y la cultura; imaginar, inventar; sentir; enfrentar y resolver problemas; evaluar situaciones; tomar decisiones;

Una educación que no trata de desarrollar esas capacidades, que nada aporta a la práctica de las mismas, tiene un valor discutible. En el módulo siguiente nos dedicaremos de lleno a trabajar la cuestión del aprendizaje. En esa Unidad nos dedicaremos a encuadrar este último en el abanico de recursos que lo hacen posible.1 Las seis instancias ¿Con quién se aprende? ¿Con qué se aprende? Si en las páginas anteriores esbozamos algunas líneas sobre el aprendizaje, avanzaremos ahora en un esquema que nos permita responder esas dos preguntas. Llamamos instancias de aprendizaje a seres, espacios, objetos y circunstancias en los cuales y con los cuales vamos apropiando experiencias y conocimientos, en los cuales y con los cuales nos vamos construyendo. Aclaración necesaria: estamos hablando de las instancias de aprendizaje en el ámbito de la educación formal. Porque si consideramos lo que sucede en la informal y en la no formal, entran en juego otras alternativas, como la familia y los medios de comunicación en la primera. De manera que cuando hablamos de las siguientes seis instancias, agrupadas como las proponemos, nos movemos en la educación formal. Reconocemos aprendizaje: -con -con -con -con -con -con

la institución el educador los materiales, medios y tecnologías el grupo el contexto uno mismo

Cada una de ellas puede abrir el camino a una relación pedagógica a una relación antipedagógica. Suavicemos este último término, a través de una pregunta: ¿Cuándo se limita, se empobrece el aprendizaje? Cuando la institución vive un proceso de entropía comunicacional (veremos más adelante este concepto) y no permite el sostenimiento de la pasión por la comunicación y la educación.

1 Hay bibliotecas enteras escritas sobre el aprendizaje. Sin embargo, en la última mitad del siglo XX se dio un impulso muy fuerte a la investigación, con indudables avances en aspectos teóricos. Ver la excelente síntesis de Ignacio Pozo en su libro Teorías cognitivas del aprendizaje. 5


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Cuando el educador es un ser incapaz de llegar al otro. Su preocupación máxima es el contenido y no el interlocutor, la institución y no el educando, la propia expresión y no la ajena. Cuando los materiales se centran en sí mismos, en un desarrollo a espaldas del interlocutor. Si eso sucede, todo se resuelve en el comercio con el texto: contenidos, respuestas, evaluaciones. Cuando el proceso niega al grupo, niega un espacio de intercambio de experiencias y de mutuo enriquecimiento. Cuando el contexto no entra ni por la ventana. Todo está centrado en el pasado, en abstracciones... Quedan así fuera la existencia cotidiana, la afectividad, los espacios de las diarias relaciones. En fin, la vida misma. Cuando es despreciada la experiencia atesorada a lo largo de años y la capacidad de aprender de uno mismo. El estudiante es entregado al sistema como una pieza de caza, nada tiene que aportar desde sus vivencias. La institución como mediadora Hablo de institución en el amplio sentido de todo un sistema educativo, con sus formas de concebir al ser humano, el conocimiento y la conducta, con su historia y sus maneras de regular las relaciones con los aprendices, con su discurso y su burocracia, con sus héroes y sus villanos. A menudo el sistema adquiere una cierta autonomía y aparece como único responsable de la educación. Pero hay momentos históricos (y el presente es uno, sin duda) en que se le recuerda con toda fuerza lo precario de su autonomía, mediante ajustes de cuentas (en el literal sentido del término) desde la economía y la política. Desde sí misma y por las presiones que recibe desde el contexto social, una institución semejante puede dificultar los aprendizajes por causas como las siguientes: 1.

La concepción del aprendizaje, del conocimiento y del aprendiz. Se ha insistido hasta el cansancio en la crítica a una escuela anclada en el siglo XIX, e incluso en el XVIII: el enciclopedismo, la mera transmisión de información, el desconocimiento de los más elementales procesos de construcción de conocimiento, la infantilización de los estudiantes, la estandarización de las respuestas y de las conductas, el aislamiento con relación al contexto y la vida... Todo esto no es producto sólo de los docentes, viene del sistema educativo, de cada establecimiento, de cada situación en particular.

2.

La capacitación, promoción y sostenimiento de los educadores. Un sistema paupérrimo, sin recursos para renovar sus cuadros, sin medios para asegurar un salario digno, no puede aspirar a mantener vivo el entusiasmo entre quienes asumen la tarea directa de promover y acompañar el aprendizaje.

3.

La infraestructura y el equipamiento y mobiliario. Valen los mismos argumentos del punto 2: no es sencillo trabajar en condiciones edilicias precarias, o en aulas colmadas de estudiantes. Tampoco lo es, en una época tan plena de innovaciones tecnológicas, hacerlo sin medio alguno.

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4.

Los materiales impresos y audiovisuales. Nos preocupa la presencia de un discurso institucional envejecido, pleno de lugares comunes, carente de actualidad y de relación con el contexto. Por otra parte, cuando la institución habla demasiado, no deja espacios para la expresión de sus interlocutores.

5.

El burocratismo: los controles obsesivos que terminan por frenar cualquier intento de innovación, porque esta última es vista como un riesgo para quién sabe qué orden propuesto como eterno.

No caemos, con esos cinco puntos, en los viejos esquemas de la concepción de los “aparatos ideológicos”. La versión (y la visión) althusseriana de éstos significó una condena a cualquier forma institucionalizada, como el Estado en general, la escuela, los sistemas jurídicos...2 Todo en ellos resultó satanizado y, por lo tanto, todo ser que trabajara en esos espacios aparecía como una suerte de cómplice. Una institución, y más cuando se habla de un sistema educativo, no constituye algo monolítico, cerrado sobre sí mismo. Hay siempre fisuras, espacios donde se producen modos distintos de entender y de practicar la labor educativa (muchos de ellos tolerados o no). Pero tampoco dejamos de reconocer lo que marcan algunas tendencias. Por otra parte, el concepto de institución abarca desde el sistema completo hasta un establecimiento en particular. Y es precisamente con este último que se establece el contacto directo de los estudiantes. Es él la instancia de aprendizaje institucional más cercana. Se aprende en relación con esos muros, con esas carencias o con la sobreabundancia de medios, con los ordenamientos internos (apenas esbozados o gritados a los cuatros vientos), con el burocratismo, con los materiales y el discurso propio de esos espacios. Las instituciones, además de sus tradiciones y de todo el peso de su historia, consisten en seres humanos y en torno a ellos concretan sus tendencias o bien sufren transformaciones. No hemos reflexionado lo suficiente sobre la universidad desde el punto de vista de la comunicación. De antemano podemos encontrar muchas fallas, tanto en lo interno como en lo externo. Nos detendremos en algunos conceptos que nos permitirán reconocer a la institución desde ese ángulo de mira: entropía comunicacional co-responsabilidad comunicacional percepciones documentos comunicacionales de referencia memoria del proceso unidad de comunicación políticas comunicacionales

2 Preferimos la lectura de Sartre sobre las instituciones, mucho más dialéctica, menos esquemática, en Crítica de la razón dialéctica, citado. 7


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Entropía comunicacional El concepto de entropía fue introducido en el campo de la comunicación por Norber Wiener3. Como se sabe, el mismo aparece en el ámbito de la física, segunda ley de la termodinámica, para aludir a la pérdida de energía, al desorden de un sistema. La entropía total equivale a la muerte de este último. Wiener caracterizó la entropía como la pérdida de información de un organismo, y la relacionó con la capacidad de interactuar con el contexto. En la actualidad hablamos de entropía comunicacional, para aludir a la pérdida de comunicación de un sistema. La expresión vale para la comunicación de un individuo consigo mismo, para la relación entre dos seres, para los grupos y las instituciones. En el caso de estas últimas, se trata de la pérdida de espacios comunicacionales, de oportunidades de comunicación, de entusiasmo en las relaciones, de riqueza en el discurso utilizado para dirigirse a los interlocutores. Cuando las instituciones nacen, sus integrantes viven un clima de interacción permanente, todo se personaliza, todo se comunica y se experimenta la emotividad de crear algo nuevo. Pero en muchas ocasiones, ese primer impulso fundador comienza a perderse, sea por burocratización, por exceso de actividades, por desgaste en los lugares de trabajo, por tendencias al aislamiento. Es entonces cuando la entropía comunicacional avanza. Y no lo hace de manera espectacular ni estridente, sino de a poco, en un detalle, en otro, hasta invadirlo todo. La entropía comunicacional acecha siempre a cualquier sistema, a cualquier organismo, diríamos en términos de Wiener. Una de las tareas centrales de alguien dedicado a educación universitaria es precisamente la de la lucha contra la entropía comunicacional. Para ello resulta necesario, por supuesto, detectarla, leerla en las relaciones internas. Co-responsabilidad comunicacional El concepto hace referencia a que “...en cualquier institución el mantenimiento de procesos continuos de comunicación, la fluidez en las relaciones, la adecuada circulación de la información, el conocimiento de los mecanismos más elementales de la propia organización, la difusión de ideas, la producción de conocimientos, son responsabilidad de todos los actores sociales integrantes de la misma.” 4 La co-responsabilidad comunicacional tiene sentido en el horizonte de una institución concebida toda ella como una unidad de comunicación. En las diferentes funciones, y con relación a lo específico de cada una, por supuesto, hay siempre responsabilidades comunicacionales.

3 Cibernética y sociedad, citado. 4 (Daniel Prieto C., Tres experiencias de diagnóstico de comunicación, Quito, Ed. CIESPAL,, 1988, p. 31.

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Ejemplo: quienes se comunican directamente con los estudiantes (es decir, nosotros los docentes) tienen responsabilidades en lo que a relaciones se refiere; quienes producen materiales son responsables por el modo de comunicar a través de ellos; quienes llevan tareas administrativas tienen responsabilidades en la comunicación con sus compañeros. En cualquier espacio de la institución, lo comunicacional es responsabilidad y tarea de todos y cada uno. Las percepciones Una institución consiste fundamentalmente en los seres que la componen. En este sentido, es preciso reconocer la manera en que los mismos se insertan en el proceso, se relacionan con sus interlocutores, perciben su práctica y las de sus compañeros, se involucran en esfuerzos comunicacionales. Entramos aquí al tema de las percepciones. El grado de entropía, o de negación de la misma, y el grado de co-responsabilidad, dependen directamente de la percepción de cada quien, en relación consigo mismo, con cada uno de sus compañeros y con la institución en general. La percepción condiciona el modo de relacionarse y de actuar. Por ejemplo: no es igual una percepción basada en poca información, que otra fundada en un intercambio de puntos de vista y en datos oportunos. La percepción institucional se construye día a día, sea en sentido positivo o negativo. El acercamiento entre los diferentes actores sociales, la creación de redes y de flujos de información, facilitan una percepción orientada hacia el sentimiento de pertenencia y de labor en común. Hay, en este ámbito, un importante trabajo comunicacional que hacer, tanto para reconocer percepciones como para colaborar en la construcción de las mismas. Los documentos comunicacionales de referencia Estos no suelen ser comunes en las instituciones. Su elaboración responde a la siguiente pregunta: ¿Quiénes somos desde el punto de vista comunicacional? La respuesta pasa, en primer lugar, por la clarificación de los objetivos de la institución, de su sentido en el contexto en el cual está inmersa. Pero cualquier objetivo (de apoyo al desarrollo, educativo, de servicios...) conlleva una identidad comunicacional. Todo ello se da casi siempre por sobreentendido. Toca a la institución producir materiales, dar clases, realizar tareas grupales, y eso resulta más que obvio. Y es precisamente sobre lo obvio que se hace necesario trabaja. La memoria del proceso Tampoco ella constituye una práctica muy común. Muchas instituciones se dejan llevar por el ritmo cotidiano de trabajo y casi nadie registra las experiencias ricas, las dificultades, las frustraciones, que se producen en todo proceso. Con el tiempo, la tendencia es a repetir viejos errores o a no aprovechar los aciertos. La ausencia de memoria es una forma de entropía. La institución se sujeta a un eterno presente. En todo caso, la memoria pasa por las personas que han vivido determinadas situaciones, pero no se cuenta con materiales en los cuales pueda ser leída, trabajada por otros.

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Existen muchos recursos para el registro de la memoria, desde la elaboración de textos paralelos hasta la producción de materiales impresos o audiovisuales. Y la tarea puede estar a cargo de una persona o de grupos que se reúnen en talleres de reflexión a fin de reconstruir la memoria de determinado proceso. Unidad de comunicación Los pasos anteriores son la base de la concepción de la institución como una unidad de comunicación. No se trata, a la luz de este concepto, de privilegiar algún sector para que sea el representante de lo comunicacional, sino de comprender que cada miembro, cada espacio, cada mensaje, cada relación, forman parte de un mismo sistema de comunicación. Cuando esto no es jugado hasta las últimas consecuencias, se cae en situaciones en las cuales algunos integrantes de la institución dan una imagen de la misma y otros una completamente opuesta. En cambio, si son unificados criterios, si se logra una coherencia en todos los aspectos mencionados, las otras instituciones, los interlocutores y demás sectores de la sociedad, van apreciando una misma forma de comunicar, basada en acuerdos y en percepciones comunes. Esto no quiere decir que no haya una instancia de comunicación, a cargo de una persona o de una oficina, que asume la coordinación de lo comunicacional, pero cada miembro de la institución tiene responsabilidad en este punto. Políticas de comunicación Hemos dejado este punto para el final, pero en realidad es un elemento inicial de cualquier institución. Entendemos por políticas de comunicación los grandes lineamientos determinados por sus responsables. Es posible abrirse a los mismos a través de las siguientes preguntas: ¿Quiénes somos desde el punto de vista comunicacional? ¿Cómo nos relacionamos internamente? ¿Cómo nos relacionamos con las otras instituciones? ¿Cómo nos relacionamos con nuestros interlocutores? La respuesta depende de cada institución en particular, de modo que no intentaremos aquí contestar las preguntas. Pero nos interesa insistir en que, cuando cuestiones tan elementales no están claras, la unidad de comunicación, la co-responsabilidad, la lucha contra la entropía, entre otras posibilidades, se vuelven difíciles. Las políticas no constituyen un armazón inamovible. Su presencia es útil para orientar la relación interna y externa, para situar al personal nuevo en las reglas de juego de la institución, para hablar un mismo lenguaje cuando de comunicación se trata. Siempre es posible reformularlas, sobre todo luego de un diagnóstico de comunicación. Síntesis Hasta aquí los conceptos. Nos queda la tarea ahora de llevarlos a nuestra institución, para aplicarlos a las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Digamos que un clima de entropía comunicacional no favorece esas relaciones, sobre todo si se lo promueve tanto en el aula como en las relaciones entre cátedras y departamentos. Lo mismo sucede cuando no se practica, y se desconoce, la co-responsabilidad comunicacional, entendida como algo asumido por toda la institución y no por algunos de sus miembros. Si, por ejemplo, se realizan esfuerzos en una asignatura y en la gran mayoría hay fallas en esa línea, poco y nada mejoran las relaciones de enseñanza-aprendizaje. 10


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El aprendizaje con la institución es una constante en el trabajo educativo, aún cuando se piense que aquél se cumple sólo con el educador en el aula o con algunos materiales. Las instituciones enseñan de manera permanente, pueden hacer sentir a alguien que es apenas una excusa para el funcionamiento del establecimiento, pueden colmar de distancias las relaciones, puede entorpecerlo todo por trámites burocráticos. Por eso insistimos en esta instancia de aprendizaje como una de las fundamentales en las relaciones educativas. El módulo tres del Posgrado, La Educación Superior, está dedicado en su totalidad a pensar el sistema universitario y la institución donde se trabaja. El educador La figura del educador fue puesta en cuestión una y otra vez a lo largo de este siglo y los embates no terminan de ceder. ¿Hay razones para ello? Ocultaríamos un problema real si pretendiéramos negarlas. Muchas críticas tienen sentido, sobre todo si se piensa en la tremenda responsabilidad de ocuparse del ser y del hacer ajenos. Pero el salto a un proyecto de educación sin educadores, constituye un exceso que el tiempo, y las investigaciones (pienso en César Coll y en Ignacio Pozo, por ejemplo) se han encargado de demoler. No hay sociedad posible sin instancias mediadoras y el educador es una de ellas. Asumo, entonces, la defensa del educador y la posibilidad de recuperar su figura y su papel fundamental en todos los casos, que nadie tiene todo el saber, ni nadie está totalmente equivocado. Retomemos un viejo y hermoso concepto: el educador es, ante todo, un pedagogo. Por lo tanto no es: • • • • • • • •

un un un un un un un

agitador de las masas traficante de utopías concientizador a mazazos ideológicos conductor transmisor de certezas visionario juez de vidas ajenas un transformador de conductas5

5 Mediación pedagógica para la educación popular, citado. 11


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Han sido escritos ríos de tinta sobre la función social de los educadores, pero sobre lo que no se ha insistido de manera suficiente es en la dimensión pedagógica de su práctica. Después del aprendiz, lo más importante de todo el proceso que nos ocupa es el educador. Por eso no cabe dejar librada su práctica al voluntarismo y a las buenas intenciones. No se trata tampoco de reglamentarla, pero sí pueden ser señaladas algunas características: •

No hay pedagogía posible sin apasionamiento.

El proceso pedagógico requiere la creación de un ambiente apropiado.

Los educadores somos seres de umbrales.

La madurez y la experiencia son condiciones de la práctica del educador.

No es igual irradiar certidumbre que transmitir certezas.

Todo educador actúa en el sentido vygotskiano del desarrollo próximo.

La información (conocimiento) es un insumo necesario de toda práctica pedagógica.

La pasión pedagógica El acto educativo se impregna siempre de lo que el educador comunica. Y, en pedagogía, todo comunica. Por lo tanto, además de la comunicación explícita, a través del discurso hablado, cuentan tanto o más otros discursos, como la posición del cuerpo, los gestos, el tono de la voz, la mirada, las relaciones de cercanía o lejanía. Pues bien, el desapasionamiento puede comunicarse a través de cualquiera de esos caminos: una palabra sin ánimo, exangüe; el cuerpo en una posición vencida, una mirada casi sin brillo, hablan más que mil discursos e inciden directamente en los participantes. Vale la pena insistir aquí en lo que significa el contexto en el cual cada quien está inserto. No podemos dejar fuera nuestra posibilidad de apasionarnos el hecho de que nos toque vivir casi al borde la supervivencia, en espacios donde las condiciones de vida suelen estrecharse de día en día. Por lo tanto, la pasión no se sostiene por que sí, hay muchos condicionantes de la misma que no dejamos de reconocer. El ambiente pedagógico Dice El juego pedagógico6:

6 En marzo de 1990 trabajamos siete días en un taller de planificación y análisis de mensajes con representantes de instituciones dedicadas a la mujer rural en países de América Central. Participaron Aleyda Cárcamo, Norma Mejía y Yaneth Verónica Mencía, de Honduras; Astrid Ninet Martínez y Patricia Pinto, de Guatemala; Elizabeth Miranda, de Nicaragua; Oscar Aguilar, Hernán Morera, Flor de María Jara Chavarría, Sara Vargas y Marcos Palma, de Costa Rica. El trabajo significó la continuación de lo que habíamos desarrollado en Ecuador con un 12


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“El trabajo educativo requiere una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un ambiente pedagógico se construye. Construirlo significa progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entreaprendernos, al que aludía don Simón Rodríguez”. Afirmamos con toda fuerza que el primer factor de un ambiente pedagógico propicio es el educador. Cuando decimos ambiente no aludimos a las comodidades de un espacio físico, sino a la relación que se logra entre los participantes del proceso. Se trata de algo muy sencillo: sentirse bien. Por lo tanto, sentirse en un ambiente sereno, libre de asechanzas, de resquemores, de suspicacias. El ambiente está conformado por hilos muy finos, delicados y poco visibles, sujetos al juego de la sensibilidad de los participantes. De allí que resulte tan importante, y a menudo difícil, sostenerlo y alimentarlo. La práctica pedagógica, entonces, pasa por la sensibilidad. Como decía don Simón Rodríguez: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa”. El umbral pedagógico Hemos hablado ya del umbral pedagógico. Volvamos a él. Los educadores somos seres de umbrales. ¿No nos metemos, acaso, con la vida cotidiana ajena? El umbral es precisamente el de la entrada a esa vida. Ni más ni menos. La pregunta, entonces: ¿hasta dónde traspongo el umbral? Y otra: ¿hasta dónde me meto en la vida ajena? Nos referimos al umbral de la vida ajena; los educadores trabajamos siempre con el otro. No es ningún descubrimiento el reconocer que muchas propuestas sociales y educativas han arremetido contra el umbral para “cambiar conductas”, “concientizar”, “movilizar”, entre tantas otras posibilidades.

grupo de colegas del INNFA, en relación también con la comunicación y la educación, desde 1984 a 1986. El primer día fue de un encuentro tan claro que decidimos movernos en dos planos de análisis: el de los temas previstos para el taller y el del juego pedagógico. Cada día reflexionamos sobre lo hecho y vivido y fuimos construyendo un documento que llamamos precisamente el juego pedagógico. La pregunta central fue siempre: ¿Cómo trabajar con adultos dejando fuera la clase expositiva? Durante todo el taller, siete días a razón de ocho horas diarias, no hubo una sola. Pudimos romper la maldición del discurso en manos (en boca mejor) de un solo ser y pudimos abrir espacios a distintos recursos expresivos. Fueron surgiendo así propuestas que englobamos en “El juego pedagógico”.

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Trabajar en el umbral es una tarea por demás delicada, ya que quedarse sólo en él, es hacerlo sobre una mínima línea, como en una especie de equilibrio. Por eso cuenta todo: los gestos, las miradas, la pose, la ropa, el manejo del tiempo, el espacio, el discurso... Estamos aquí en el terreno del respeto a la vida ajena. No es que el educador no tenga nada que ofrecer, como muchas veces se lo ha predicado; la tarea consiste en acompañar, incluso con el aporte de información y de experiencias, pero sin imponer ni asumir lo que puede hacer el otro. Ni alejarse tanto del umbral, en el sentido de no aportar nada, ni trasponerlo hasta llegar a la invasión. “Compartir, no invadir”, dice el juego pedagógico.

La madurez pedagógica La madurez en el conocimiento de un tema no es sinónimo de madurez pedagógica. Esto es capital para entender lo que nos sucede en muchos casos en la universidad. En efecto, se tiende a calificar a alguien como apto para “dar clases” si exhibe un buen número de investigaciones, de posgrados y de desempeños profesionales. Pero tal madurez no tiene por qué significar una madurez suficiente como para llevar las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Tampoco la exhibición ideológica puede ocultar las carencias pedagógicas. La pretendida madurez política (amparada en una cierta “seguridad” ideológica) no es sinónimo de madurez pedagógica. Más aún, una de las contradicciones más fuertes que hemos podido conocer, ha sido la de exhibir seguridad ideológica para ocultar inseguridad pedagógica. Ninguna pretensión de excluir nada, pero la pura iluminación ideológica no asegura de ninguna manera la capacidad pedagógica. La certidumbre pedagógica No es lo mismo comunicar certidumbre que difundir certezas. Hemos citado ya a Francisco Vío, “el autoritarismo está lleno de certezas”. Vivimos en un mundo de incertidumbres que intenta ser domesticado a base de certezas. Ningún aprendizaje se construye a golpes de certezas, tanto en la vida social como en el trabajo educativo. Delicada tarea, entonces: el espacio de trabajo del educador es la incertidumbre, pero su labor pedagógica fundamental, es la de irradiar certidumbre. Entendemos por certidumbre pedagógica la tarea de revalorizar las capacidades ajenas, de transmitir confianza en las propias fuerzas, de ofrecer instrumentos para enfrentar la incertidumbre cotidiana, de vincular la práctica pedagógica a la resolución de problemas diarios. No podemos aceptar la figura de un educador como sembrador de incertidumbres (con aquello de “acelerar las contradicciones”), como tampoco la de un sembrador de certezas. Pero en cualquier acto educativo son necesarios mínimos espacios de seguridad, de contención, sin los cuales los estudiantes se sienten abandonados, sin márgenes a los cuales atenerse y desde los cuales crear su propio camino.

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La información Y en esa labor profesional, de apoyo a quienes se involucran en un proceso educativo, una de las tareas fundamentales del educador es la de enseñar. Y para ello hace falta información. El estereotipo de partir de la realidad sin actualizar la información, ya no se sostiene, y menos en nuestro tiempo. La información de la propia realidad no basta, es preciso confrontarla con otros conocimientos, que el educador puede aportar en favor de un proceso de relación entre lo que se sabe y lo que no se sabe. La pedagogía no está reñida ni con la ciencia ni con el contenido. La pedagogía es la manera de posibilitar el acceso a ciencia y contenidos. Y en esto, el principal mediador es el educador. Estas últimas líneas aparecen remarcadas para llamar la atención en ese necesario juego entre ciencia y contenido y la relación pedagógica. La tendencia a afirmar que con un buen dominio del contenido es suficiente, porque el estudiante universitario se las tiene que arreglar para avanzar en sus estudios, no deja de estar presente en nuestro espacio de trabajo. Frente a ella, insistimos en la labor del educador como fundamentalmente comunicacional. No se promueve y acompaña el aprendizaje sólo sobre la base de la transmisión de información. El educador como mediador Hemos presentado, en los puntos anteriores, el perfil ideal de un educador . ¿Cómo llevar todo eso a la práctica cotidiana? No es el momento aquí de soltar recetas, pero ofreceremos algunas alternativas de mediación: • • • • • • • •

la la el la la la la la

escucha relación empática ritmo personalización interlocución comunicabilidad apelación a la experiencia coherencia

La escucha Hay un tiempo de hablar y un tiempo de callar. Es siempre más fácil hablar que callar. No hay escucha posible sin callar. Reivindicamos el valor pedagógico del silencio del educador. La capacidad de escucha conlleva el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de los demás. La empatía La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de sentir como él. Sólo así, en ese encuentro empático, se podrán generar las relaciones básicas de un proceso pedagógico. Es esa corriente empática la que posibilita la profundización en

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un tema y la que abre caminos al aprendizaje. Sin empatía todo se vuelve distante, todo se despersonaliza. El ritmo Nos referimos al ritmo de quien enseña y de quien aprende. Hay seres capaces de lanzar a los demás a los brazos de un ritmo neurótico, pleno de prisas y de tensiones. Hay otros que todo lo sumen en un ritmo monótono, exangüe, sin fuerzas ni vida. El ritmo equilibrado conjuga los intereses del aprendizaje con las características de los aprendices. Por ello, como dice el juego pedagógico, no hay prisa. A lo que se añade, no forzar a nadie y partir siempre del otro. La personalización. Entendemos por personalizada una relación en la cual el educador y los estudiantes se conocen y reconocen a lo largo del proceso. Es muy común en muchos casos la despersonalización: el docente entra, da su clase y termina a menudo el año sin conocer siguiera los nombres de sus alumnos. La personalización implica el saber algo de los jóvenes, compartir con ellos informaciones relativas al contexto en que viven, tener al menos idea de lo que sucede en el entorno cultural y social de ellos. La interlocución. Ligada a lo anterior, la interlocución significa que el discurso esté volcado a los demás. No es lo mismo desarrollar un tema como si no hubiera nadie adelante, que hacerlo intercalando preguntas, dando lugar a comentarios, recordando lo dicho por un miembro del grupo en una oportunidad anterior. La interlocución favorece la identificación tanto con el tema tratado como con el educador. La comunicabilidad Volvamos a este concepto. Lo entendemos como la capacidad de llegar al otro y de abrir caminos a su expresión. No se trata aquí de estridencias o de exhibicionismos discursivos, sino de esa comunicación simpática en la intimidad del acto pedagógico. La comunicabilidad da lugar a la alegría de trabajar juntos, al intercambio, al fluir del discurso, a las ocurrencias, a los juegos de palabras... Y también a la búsqueda de un concepto, al enfrentamiento y la resolución de problemas, al procesamiento de la información necesaria para profundizar en un tema. Apelación a la experiencia La apelación a la experiencia alude a las relaciones cercano-lejano. Se nos facilita el aprendizaje cuando conceptos y prácticas se acercan a nuestro corazón y a nuestra piel; cuando podemos construir desde lo que sabemos hacia lo que no sabemos, desde nuestros esquemas mentales hacia la incorporación de recursos para interpretar hechos y situaciones. La labor del educador se centra en esa relación de cercanía para avanzar, desde ella, y volviendo siempre a ella, hacia otros conocimientos y prácticas necesarios para los interlocutores. Todo lo anterior implica la necesidad de la coherencia de la práctica pedagógica. No se puede exhibir la escucha y a continuación desparramar certezas; no se puede imponer ritmos neuróticos y exigir luego serenidad; no se puede generar empatía para después romper la relación; no se puede apelar a la experiencia para descalificarla sin más. 16


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Esta búsqueda de coherencia alcanza a todos los ámbitos de la labor pedagógica. De allí la necesidad de recordar que el educador es, fundamentalmente, un ser de comunicación, un ser cuya tarea consiste, siempre, en comunicar, comunicarse e impulsar la comunicación. Don Simón Rodríguez se refería a esa tarea como la de enseñar “con gusto”, a fin de hacer atractiva la interacción y de facilitar el aprendizaje. La relación en el aula ¿Cuáles son las posibilidades de relación dentro del aula? Muchas, sin duda. Detengámonos en algunas de ellas: La relación de violencia. El educador instaura un orden tenso, sólo su voz fluye y cuando alguien intenta interrumpirlo recibe un regaño o es humillado. La relación neurótica. El educador proyecta nerviosismo, habla a toda velocidad, multiplica conceptos y vuelca información sin tregua. Los estudiantes hacen esfuerzos terribles para seguirle el ritmo, apenas si alcanzan a tomar apuntes. Es interesante ver en estos casos la disposición de los cuerpos, la tensión que los invade. La relación de inseguridad. El educador avanza a duras penas, titubea, se detiene, apela a algún apunte para leer o para seguir el hilo de la clase. Los cuerpos aparecen aquí en posiciones cercanas al derrumbe, una sensación de tedio recorre el salón. La relación de descontrol. El educador no puede sostener la atención y el tiempo se va en bromas y chanzas. El clima no es desagradable, pero el aprendizaje queda postergado en medio de una ausencia de autoridad (¡cuidado con este concepto! Decimos autoridad y no autoritarismo). La relación de serenidad. El educador, dueño del tema y de recursos pedagógicos, proyecta al grupo seguridad y serenidad. Aún cuando mantenga como técnica la clase expositiva, lo hace a través de una adecuada dosificación de la información, con buenos ejemplos, con preguntas, con pausas para la reflexión. La relación de trabajo. El educador tiene las características anteriores, pero a ellas suma una adecuada organización de los jóvenes para avanzar en un esfuerzo cooperativo. El aula se convierte en un taller permanente, en el cual todos aportan, aunque no se pierden de vista el bagaje de conocimientos y la capacidad de comunicar del educador. No es propósito de esa breve caracterización agotar el tema, ni mucho menos decir que todo profesor cae inexorablemente en alguna de esas posibilidades. Pero el enunciado de las mismas nos permite afirmar lo siguiente: las relaciones establecidas en el aula dependen directamente de las características personales del educador, de su manera de comunicarse con los estudiantes. Muchos colegas plantean que la mediación pedagógica no es posible cuando le toca a uno enfrentar aulas repletas de estudiantes. “No hay más remedio que dar clases”, señalan. Otros afirman que el método conspira contra la necesidad de ofrecer información a los estudiantes, ya que ellos no la tienen a la mano por falta de bibliografía, o bien porque el educador ha recogido experiencias valiosas, cuya transmisión es fundamental. Nosotros no descartamos la clase expositiva, pero reiteramos una afirmación:

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ninguna situación educativa es de tal naturaleza que no se pueda mediar el trabajo de manera pedagógica; dicho de otro modo: no hay excusas para no mediar. Partimos en primer lugar de la estructura de la clase. Es más pedagógica una presentación oral bien organizada que otra en la cual falta orientación, frente a la cual el estudiante no sabe adónde lo llevan. Una clase bien estructurada implica: • • • •

ubicación temática, entrada motivadora, desarrollo con apelación a experiencias y a ejemplos, cierre adecuado al tema.

Aclaremos la primera. Todo estudiante tiene derecho a conocer el sentido de lo que se le pide que aprenda. Esto supone una explicación de lo que se tratará en la clase y de su valor para la comprensión del área temática trabajada. Sobre las tres siguiente volveremos más adelante, cuando nos refiramos precisamente a la estructura de un curso o de un texto. Usted ha podido apreciar que este texto está organizado de esa manera. En definitiva, el trabajo del educador constituye una labor de crecimiento constante, en la cual entran en juego capacidades de comunicación, dominio de contenidos, conocimiento de los interlocutores y, sobre todo, el sentirse bien con lo que se hace. No dejamos de reconocer los problemas contemporáneos, las presiones sobre esta práctica, pero también planteamos que es necesario profesionalizarse para sacar adelante la responsabilidad de esa tarea. En el ámbito universitario proponemos ir más allá de la mera transmisión de contenidos, sobre todo en un mundo en que los contenidos llegan por otras vías, con calidad y velocidad crecientes. Aprendizaje con los materiales, medios y tecnologías Una de las preocupaciones más fuertes en el espacio de la educación, sobre todo a partir de los años 60, ha sido la de los medios de apoyo al aprendizaje. Pensemos en el más tradicional: el texto. Pero agreguemos a él todo lo trabajado con respecto a los recursos audiovisuales. De la mano de la tecnología educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la década del 60 como la solución a todos los problemas de la educación. Gracias a ellos quedarían atrás el verbalismo y los viejos métodos. No fue así, por supuesto, pero el reclamo para su incorporación crece año a año. Ni los medios ni los materiales son útiles de manera automática para promover y acompañar el aprendizaje por los siguientes motivos: 1.

Es generalizada la falta de capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios y de sus posibilidades en favor de la educación.

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2.

El lenguaje de los medios suele ser colonizado por el discurso universitario tradicional, con lo que pierde su riqueza expresiva para someterse a las viejas formas de pasar información de los textos impresos. o del discurso oral en el aula.

3.

Los materiales, fundamentalmente los impresos, no están en general orientados hacia el interlocutor, sino hacia la ciencia o hacia lo que podrían decir los especialistas en la materia. Ello hace que los estudiantes tengan o serios problemas para acceder al grado de dificultad planteada por alguien incapaz de abrir puentes entre los conocimientos y experiencias anteriores y los nuevos, o bien se aburran ante textos carentes de atractivo y de recursos de motivación.

4.

La producción discursiva escrita y por imágenes de los educadores es en general muy pobre, a tal punto que se puede hablar de una verdadera cultura oral en el campo que nos ocupa.

En muchos casos estamos ante una verdadera parodia de apropiación de esas tecnologías para la educación, la cual consiste en creerse inserto en el desarrollo tecnológico cuando apenas si se están recibiendo algunas migajas, ya sea a través de objetos o de recursos metodológicos. En el campo educativo esa parodia ha tenido muy graves consecuencias. La adopción refleja de medios audiovisuales produjo un enorme despilfarro de recursos y de tiempo. Esto quedó evidenciado en una investigación realizada por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, en 1979: equipos en desuso, nula integración a la enseñanza, falta de mantenimiento de programas, de materiales... Pero la parodia llega más lejos: se ha pensado insistentemente en que con la incorporación de medios quedarían resueltas cuestiones metodológicas de la educación. Esta creencia llevó durante mucho tiempo a analizar el problema en forma parcial, como si no existieran cuestiones tecnológicas también en relación con aspectos psicológico-metodológicos y sociales. Una evaluación parcial solo podía conducir a soluciones parciales. A fines de los 70 me tocó evaluar los materiales de una institución de alcance internacional, dedicados a los educadores de la región. Se trataba de audiovisuales, filminas e impresos producidas masivamente para su utilización en el aula. Encontré ejemplos como éste: una filmina dedicada a la reproducción humana, alrededor de 40 imágenes para más de treinta páginas a un espacio. Se pretendía que el maestro fuera leyendo con la imagen fija y para una de ellas había más de tres páginas... Ni idea, por parte de los autores, de lo que significan el ritmo audiovisual y el sostenimiento de la atención. No hay máquina que solucione la relación educativa. Cuando ésta carece de comunicabilidad, cuando se asienta en la ruptura y las lejanías, los medios no hacen más que incorporarse a esa situación.

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La mediación pedagógica incluye necesariamente los materiales, medios y tecnologías. Si éstos están bien mediados, con ejemplos, anécdotas y experiencias, con puentes hacia el conocimiento del otro, resultan básicos para la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Nos detendremos, para ejemplificar esto último, en el texto. Los universitarios apoyamos buena parte de nuestra tarea en el pizarrón y en los impresos. El alumno a su vez toma apuntes y recorre las páginas de los materiales que les indicamos. El texto es, junto con el educador, uno de los soportes más difundidos en nuestros establecimientos. ¿Qué uso le dan nuestros jóvenes? La pregunta depende de la respuesta a estas otras: ¿qué les pedimos que hagan con el texto? ¿qué les pide el texto? A menudo lanzamos a los estudiantes a reafirmar nuestras palabras en lo dicho en algún impreso. O bien exigimos que se atengan a consignas marcadas por el intento de lograr respuestas esperadas, sin mayores referencias a otras formas de aprendizaje. Veamos cómo podría ser un texto rico en mediación. Primera condición: Un texto como algo vivo, capaz de abrirse a la interlocución con el estudiante. Entra en escena aquí el discurso pedagógico, distinto de los señalamientos, de las órdenes, de la obsesión por explicarlo todo, de los caminos trillados, de la falta de imaginación y de creatividad. En un texto es pedagógico un discurso que: se desarrolla en un estilo coloquial, favorece la relación dialógica, promueve la personalización, es claro y sencillo y está dotado de belleza de expresión. Un discurso capaz de lograr un proceso de comunicación, una conversación entre el interlocutor y el texto. En síntesis: Un texto lo suficientemente rico como para que el estudiante mantenga con él una relación dialógica, capaz de tomar en cuenta sus informaciones, conocimientos y experiencias. Un texto que favorezca el diálogo con el contexto, a fin de orientar al estudiante al intercambio de conocimientos y experiencias. Un texto que favorezca el diálogo del estudiante consigo mismo. Un texto que lleve a una mayor implicación del estudiante con el tema tratado.

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Y más aún, un texto que no se limite al desarrollo de contenidos, sino que ofrezca alternativas de aprendizaje, sugiera prácticas, oriente en la relación con el contexto, muestre caminos para aplicar, experimentar, interrogar, interactuar... Dos elementos claves, entonces: el discurso y las propuestas de prácticas de aprendizaje. Retomo aquí, para aclarar eso, otro de los elementos del juego pedagógico: Construir el texto. Los textos son apoyos para el trabajo, no hacen por sí solos el acto pedagógico. Los textos son iluminados desde la experiencia de la gente y en este sentido todo proceso es de construcción del texto y no de simple aceptación. Sucede que hemos vivido durante un tiempo demasiado largo una excesiva sacralización del texto, como si no fuera posible ir más allá de sus páginas, como si en él se encerrara todo el saber. No es el caso caer aquí en el extremo contrario, de descalificación de ese recurso. Pero la defensa, al menos en el terreno de la educación, pasa necesariamente por su valor pedagógico. Y éste consiste en la promoción del aprendizaje, no en el condicionamiento a la luz que emanaría de sus páginas. Tecnologías de la información y la comunicación Cuando hablamos de medios y materiales no podemos dejar fuera el actual desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación. Esto merece un capítulo aparte, que desarrollaremos en el segundo módulo. Pero necesitamos aquí adelantar algunos conceptos, a fin de situarnos en lo que significa el aprendizaje con esta instancia. Más que referirnos aquí a los juegos del hipertexto y de la multimedialidad, señalaremos algunas condiciones para la incorporación y el uso de las tecnologías mencionadas: 1.

El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación.

2.

El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la posibilidad de utilizarla y de crearla y recrearla.

3.

El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa, por lo mismo, por su capacidad de interlocución con sus destinatarios. 21


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4.

Las tecnologías son, como lo señalaba McLuhan, extensiones del hombre7, Una extensión es siempre una forma de llegar más allá de lo inmediato de mi cuerpo y mi contexto para atrapar información y para proyectarla.

5.

En el terreno de la educación cualquier tecnología puede servir para transportar información o para producir información.

6.

No se trata sólo de consumir tecnologías, sino de apropiarse de ellas para hacerlas parte de los recursos de expresión individuales y grupales.

4.

El concepto de información no es suficiente para comprender lo que sucede con las tecnologías. Además de la transmisión de contenidos, entran en escena lo estético y el juego.

8.

Por lo tanto, en el campo de la educación, mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades estéticas y lúdicas que van ligadas a cualquier creación.

En síntesis, tres alternativas a la hora de trabajar con las tecnologías: •

uso, producción, distribución y aplicación de información;

encuentro e interlocución con otros seres;

el placer de la creación, expresado en lo estético y lo lúdico. 8

En general, en buena parte de las universidades latinoamericanas, se está viviendo el fenómeno del consumo de las ofertas de Internet, más que la producción a través de las tecnologías. A esto se suma el todavía escaso uso de las mismas para favorecer el trabajo en el aula y en la educación a distancia. El aprendizaje con los medios y materiales se ha ampliado mucho con la irrupción de estas tecnologías. A esta altura del siglo XXI proponemos un uso intensivo de todas ellas, pero siempre en el horizonte de la recuperación, la creación y la comunicación de cultura. Utilizamos este término en dos sentidos: cultura institucional y cultura social. Mal podemos aprovechar las posibilidades de las tecnologías a partir de una cultura que pocos se ocupan de recoger, recrear e investigar. Hemos señalado al respecto, con un juego de palabras: no es fácil avanzar hacia el hipertexto sino tengo el texto. Necesitamos construir textos sociales en los cuales leernos. En el mundo digital, es sabido, quien no produce es casi inexistente.

7 Mcluhan, Marshall. La comprensión de los medios como las extensiones del hombre, México, Ed. Diana, 1969. 8 Nuestra obra Mediación pedagógica de las tecnologías, Bogotá, ICFES, 1996. 22


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Necesitamos construir conocimientos desde la propia cultura educativa, encarnada en la producción intelectual y en la experiencia de instituciones y educadores. Construir conocimientos no sólo como novedades, sino también recuperar, sacar a luz lo que existe, proponer alternativas a la creación de textos sociales a cargo de quienes vienen sosteniendo con sus prácticas cotidianas la educación. El derecho al conocimiento es también el derecho a la producción de conocimientos, a la recuperación de conocimientos, a la comunicación de conocimientos. Los sistemas educativos tienen, en este sentido, muchísimo que aprender de sí mismos. Lo que planteamos con toda fuerza es que no se puede construir conocimientos al margen de los conocimientos ya construidos y, sobre todo, al margen de nuestras culturas institucionales.

Aprendizaje con el grupo Idealización: cuando se reúnen seres dispuestos a compartir sus conocimientos y experiencias y a buscar juntos, se replantea la figura del educador y es posible avanzar en un proceso de interaprendizaje. No es posible idealizar de antemano al grupo. En muchos casos el mismo repite modelos educativos tradicionales: alguien se apropia de la conducción, algunos trabajan y otros no, todo termina en una parodia de aprendizaje donde lo importante es sentirse bien y no trabajar. Esta instancia puede entorpecer o frustrar el aprendizaje por los siguientes motivos: 1.

El educador se desentiende del proceso. Crea grupos, entrega una lista de bibliografía y deja a los estudiantes a la deriva. En este caso se produce el abandono del estudiante.

2.

No está claro para nadie el sentido del grupo, lo que se persigue con la participación de todos los integrantes.

3.

En el afán de crear un clima, el encuentro se resuelve en sentirse bien y no hay resultados de aprendizaje.

4.

Un entusiasmo inicial es seguido por el desaliento; pronto todo se vuelve desgano y sobreviene la falta de impulso hacia un fin común.

Tornar pedagógica la instancia grupal supone un adecuado seguimiento, la preparación de guías de trabajo y de otros insumos que permitan orientar la tarea, la clara distribución de responsabilidades, la búsqueda y el logro de resultados concretados en documentos escritos o audiovisuales, o en propuestas para incidir en determinada práctica social.

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El trabajo en el aula va más allá de la expresión del educador. Aún cuando ésta es fundamental, toca también reconocer el papel de los propios estudiantes en el desarrollo de su aprendizaje. Hablamos, en este sentido, de interaprendizaje. La base de esto es simple: los jóvenes aprenden entre ellos. Una tarea improductiva, sin mayores resultados para el aprendizaje, ha venido desprestigiando la labor grupal en muchos centros educativos y también en experiencias de educación popular. En estas últimas el método del taller (que implica la participación del grupo) no siempre arroja los resultados esperados debido a la manera en que se lo coordina. No entraremos aquí al análisis en detalle de ese desprestigio. Digamos, con toda simpleza, que el mismo proviene en gran medida de la falta de capacidad de conducir al grupo por parte de los educadores. Un grupo de aprendizaje se constituye cuando han sido previstas las prácticas que llevarán a cabo todos y cada uno de los participantes; no se lo puede dejar librado ni a la intuición ni a la buena voluntad de éstos. Conocemos no pocos casos en los cuales el docente descarga toda su responsabilidad en el grupo, distribuye algunas tareas y se desentiende por meses enteros. ¿Qué sentido pedagógico tiene el grupo? En primer lugar, constituye un espacio en el que se aprende a buscar información en forma ordenada y conjunta; a interactuar y a escuchar a los demás; a seleccionar alternativas por consenso; a imaginar caminos nuevos; a aceptar la crítica y a corregir errores. Por esa razón, si las prácticas de aprendizaje no están claras, cualquier pérdida de tiempo, cualquier camino erróneo, son siempre posibles. Vivimos, tanto en el terreno de la educación formal como en el de la no formal, una crisis de legitimidad del trabajo grupal como instancia de aprendizaje. Me ha sucedido varias veces, cuando anuncio un taller: “¿No sería mejor que usted nos diera clases? No estamos para perder el tiempo...”. No entraré aquí en esa discusión. Recordaré, simplemente, que la misma se origina en un mal manejo de las posibilidades de los grupos y de los talleres, el cual depende de la concepción básica que inspira la actividad. De otra manera: si el grupo es tomado como valioso para encontrarnos, para sentirnos bien, para que cada quien diga lo que le venga en ganas, para sacudir los problemas personales y volcarlos a una suerte de terapia colectiva..., podemos estar ante una labor grupal, pero no ante una actividad orientada a la promoción del aprendizaje. Preciso más esta última afirmación: la función del grupo pasa por la función general de la institución, y ésta es la de promoción y acompañamiento del aprendizaje. Es en ese espacio donde el recurso se ha ido desprestigiando, con el argumento de la falta de seriedad y de la pérdida de tiempo. La autogestión grupal, sin una orientación, sin un seguimiento, resulta una propuesta más ideológica que lo que puede comprobarse en los hechos, siempre, insisto, en el terreno de nuestras instituciones educativas. Cuando un grupo funciona, cuando todos y cada uno de sus miembros pasan a integrarse en un proceso de búsqueda, procesamiento y aplicación de información, cuando se comparten acuerdos mínimos y se avanza entre consensos y disensos, estamos ante un recurso riquísimo para progresar en el aprendizaje. 24


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De otra forma: un grupo, en el campo de la educación, es valioso no sólo por su posibilidad de encuentro, sino también, y fundamentalmente, por su productividad. Precisamente las experiencias grupales improductivas son las que han llevado a un descrédito a este método. Pero hacer productivo un grupo significa mucho trabajo para el educador. Es necesario aprender a coordinar, a colaborar en la búsqueda de fuentes de información, a compartir experiencias e incertidumbres, a lograr un avance conjunto, a fomentar la tolerancia y el interaprendizaje. Y, sobre todo, es preciso reconocer que los estudiantes no aprenden sólo de nosotros, también lo hacen entre ellos, con el contexto y de sí mismos. 9 Aprendizaje con el contexto Muchas experiencias educativas ofrecen sólo como posibilidad de aprendizaje la palabra del educador y alguno que otro texto. En el ámbito universitario esto es bastante común. En esos casos queda fuera la vida del educando, con todo lo que ella significa en relaciones, espacios, objetos, historia, cultura, medios de comunicación social, lenguaje y tantos otros elementos. Tengo un ejemplo de esto: en 1998 me tocó trabajar con un grupo de estudiantes a los cuales les puse como condición orientar su aprendizaje hacia la solución de un problema de comunicación de una ONG, la que ellos seleccionaran. Fuimos avanzando en el curso y al cabo de dos meses llegó el momento de hacer una propuesta a los directivos de la entidad elegida. Había venido insistiendo en que se dirigieran explícitamente a éstos, a fin de explicarles en detalle lo que se proponían. Una alumna me presentó el proyecto y lo corregí línea por línea. Estaba colmado de errores de construcción del discurso y de ortografía. Hablé con la muchacha con toda la preocupación del mundo, no se puede terminar los estudios (estaba en el último año) con semejantes fallas, y menos en una carrera de comunicación y educación. Aceptó todas las fallas, trataría de ejercitarse y de corregir esos problemas. Pero añadió algo para explicar la calidad de su trabajo: es la primera vez en todos mis estudios que escribo para alguien que no sea un profesor. Me golpeó mucho su afirmación: escribir sólo para los colegas es hacerlo para aprobar, a menudo para repetir sus palabras. Le había faltado a la estudiante la aventura de dirigirse a seres que se mueven en el seno de la sociedad, en sus flujos y contradicciones. Cuando una educación se vuelca sobre el contexto, se abren posibilidades para enriquecer el aprendizaje a través de la observación, de entrevistas, de interacciones, de experimentaciones, de búsqueda de fuentes de información, de participación en situaciones tanto sociales en general como profesionales. Pero no sólo es suficiente con volver sobre el contexto. Existen también riesgos para una adecuada mediación cuando nos abrimos a él:

9 Pretendemos diferenciar las consideraciones correspondientes a esta instancia de las dinámicas grupales. No rechazamos esa práctica, pero alertamos sobre los excesos de las dinámicas en el trabajo educativo. Hemos trabajado este tema con Francisco Gutiérrez Pérez en nuestro libro Mediación pedagógica para la educación popular, citado. 25


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1.

La simulación “tabla rasa”: los estudiantes son invitados a ir al contexto con el objeto de aprender, y para ello deben actuar como si no supieran nada, sin consultar documentos, sin prepararse. Esta ilusión de aprendizaje supone a seres incapaces de aportar lo suyo a la observación y la interacción.

2.

El uso de la gente como recurso para el aprendizaje. Los estudiantes salen a la calle como lo hace un publicista, sólo que en este caso no se busca una opinión para vender mejor, sino para aprender. Pienso en la multitud de encuestas cuyos resultados no le sirven a quienes fueron consultados, por mencionar sólo un ejemplo.

3.

La falta de claridad de esa vuelta al contexto. La acumulación de datos sin un hilo conductor, sin resultados de aprendizaje.

4.

La excesiva orientación, en el sentido de llegar a algunos datos superficiales como si ellos fueran la explicación de todo un ámbito de problemas. Esto constituye la ilusión de contextualización que en definitiva lleva a una superficial inserción en lo que llamamos realidad.

Cuando se desaprovecha o se malaprovecha la riqueza del contexto, reducimos su alcance como instancia para el aprendizaje y todo queda en el terreno del texto y del educador, con algunas pinceladas de salidas más allá de esos límites. Partimos de una afirmación: el contexto educa. Esta verdad no es tomada en cuenta por buena parte de los sistemas educativos, ya que sus materiales y sus propuestas de aprendizaje aparecen, precisamente, descontextualizados, con escasa referencia a la vida y al entorno del estudiante. Pero el contexto educa también por la negativa. Hay, por ejemplo, un aprendizaje de la violencia en contextos violentos, un aprendizaje del machismo en contextos machistas, un aprendizaje del racismo en contextos racistas. No obstante, el contexto es el principal espacio de interlocución. Lograr la relación con él interrogándolo, y en muchos casos modificándolo, es la concreción del aprendizaje. Así, la educación se pone al servicio de la vida, y no sólo del tema o de la disciplina. Y en el contexto están en primer lugar los otros seres, y además otros textos, espacios, objetos, historia, cultura, formas de producción... Todo esto da cabida a actividades de percepción, de interacción, de reflexión, de producción y de aplicación.

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La condición humana pasa necesariamente por la inserción en determinado contexto. Hay en relación con él un aprendizaje que, asumiendo el riesgo del alcance del término, podemos denominar espontáneo. De manera constante, desde los primeros días de nuestra existencia, vamos aprendiendo en nuestra relación con seres, espacios y situaciones. Esto ha sido muy estudiado en nuestro siglo, en especial en lo referido a la adquisición del lenguaje, de los mapas mentales, de los esquemas cognitivos. Pero no hemos reflexionado de manera suficiente con respecto a una orientación pedagógica para lograr aprendizaje con el contexto. Como educadores, nos interesa un trabajo sistemático sobre el mismo. De otra manera: podemos abrir un abanico de posibilidades a nuestros jóvenes para que hagan un uso no espontáneo del contexto en función de su aprendizaje. Todos, en la vida diaria, necesitamos observar, en primer lugar para sobrevivir. Pero la observación como recurso pedagógico va más allá; busca, por ejemplo, ampliar la capacidad de captar detalles del entorno, de registrar formas de relación, de ofrecer bases para comparaciones entre distintos sistemas de vida... Todos, en la vida diaria, interactuamos. Imposible no hacerlo, nuestra condición humana pasa también por allí. Pero la interacción, como recurso pedagógico, va más allá; busca, por ejemplo, una recuperación de percepciones ajenas en torno a determinado hecho social, un relevamiento de puntos de vista, un análisis de testimonios, un trabajo a partir de la memoria del otro, una explicación de los alcances de determinada práctica... Y así sucesivamente. Vuelve otra vez la necesaria presencia del educador. No se trata de lanzar a los jóvenes al espacio social con las manos vacías. Prepararse para que el contexto eduque significa una orientación hacia qué observar y cómo hacerlo, hacia con quiénes interactuar y cómo hacerlo. Porque vivimos siempre el riesgo de una toma de conciencia del valor del contexto, que lleve a una improvisación del trabajo con el mismo; el riesgo de caer en las mismas descalificaciones que pesan sobre la labor grupal. Una buena preparación puede hacer productiva la relación que nos ocupa. Y puede servir para dejar atrás una de las más fuertes críticas hechas a la educación: su descontextualización. Retoma sentido aquí lo relativo a las relaciones cercano-lejano. Porque el contexto es el punto de partida para avanzar hacia lo más distante, sea en el terreno espacial, temporal o conceptual. Si valen los juegos de palabras:

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el primer texto de un ser humano es el contexto; y todo texto es leído siempre desde un contexto individual, grupal y social en general. Por más que la educación se desentienda del contexto, éste existe siempre, pesa en la manera de percibir una clase, de apropiarse o malentender un concepto, de entusiasmarse o de aburrirse, de encontrar sentido o de caer en el sinsentido. En el terreno de la comunicación social se ha abierto camino desde hace más de una década una línea denominada “estudios culturales”, ligada a la llamada “teoría de la recepción.” Se trata de recuperar para la investigación y la práctica al “receptor” como ser con capacidad de enfrentar críticamente los mensajes masivos, de hacer otras lecturas y no la querida por el autor de aquéllos. Esto significa una ruptura con la teoría de la “aguja hipodérmica”, basada en la creencia del poder sin límites de los medios de comunicación. En definitiva, cada quien vive en un contexto y media desde él, media incluso los medios, como afirma Jesús Martín Barbero en su obra De los medios a las mediaciones. No hay seres humanos sin contexto y la educación abierta a él se ocupa con más fuerza de las relaciones entre seres humanos. No podemos dejar este apartado sin otra referencia Simón Rodríguez. Retomo sus alusiones a los principios sobre los cuales construir un proceso educativo: “Segundo principio: el movimiento más libre tiene dependencia. Sin en lo que enseñamos o queremos aprender falta UNA SOLA relación o circunstancia, enseñamos o aprender MAL. Si observamos o hacemos observar UNA SOLA, ni aprendemos, ni enseñamos.” 10 El aprendizaje consigo mismo Sin duda es éste el camino menos transitado en el terreno de la educación universitaria. Decimos uno mismo en el sentido de tomarse como punto de partida para el aprendizaje. Y ello significa que puedo aprender de mi pasado, de mi cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis proyectos y frustraciones, de mis sueños, de mis sentimientos, de mis conceptos, de mis estereotipos... Cuando aprendo así, me tomo como recurso, me involucro con todo mi ser en el proceso. También aquí puede haber motivos para frustrar esta instancia: 1.

La descalificación total, en la imagen que dimos del umbral transpuesto sin más: el otro, el aprendiz, nada puede aportar, nada trae consigo, llega a la educación como una suerte de vacío y toca a la institución llenarlo de información. En este caso jamás se pedirá aporte alguno desde la propia vida.

10 Sociedades americanas en 1828, en Obras Completas, Vol. 2 (citado), pág. 406. Las variaciones tipográficas son del autor. 28


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2.

La ilusión de involucramiento: con el pedido de alguna opinión, con una que otra referencia a lo que se hace fuera del aula, con el relato de una experiencia, queda saldada la deuda y a otra cosa, es decir, a otra instancia: la del educador o la del texto.

3.

El juego psicológico: la apelación a uno mismo abre paso a una suerte de terapia que a menudo el educador no sabe manejar, con lo que puede haber bellas sesiones de expresión de la interioridad, pero pocos resultados en el aprendizaje de los temas en cuestión.

“Todas las tablas rasas, afirma Ignacio Pozo, se parecen”11. Preciosa frase, sin duda. “Tabla rasa. Dícese en filosofía, señala el Pequeño Larousse Ilustrado, de la mente antes de haber tenido cualquier representación”. Nadie anda predicando semejante concepción a la hora de enseñar, pero muchas veces se actúa conforme a ella. ¿Qué saben y no saben nuestros jóvenes? ¿Con qué llegan al aula el primer día de nuestra asignatura? Estas preguntas han comenzado a plantearse no hace demasiado tiempo y a menudo se intenta responderlas por el lado disciplinar o por el dominio, o la carencia, de ciertas capacidades. Pero nuestra propuesta intenta ir más allá. Un joven, adolescente o en la edad de cursar la universidad, no sólo posee algunos conocimientos y destrezas cognitivas. Viene a nosotros con todo su ser, con una historia, con un lenguaje, con experiencias hermosas y dolorosas, con incertidumbres, muchas incertidumbres, y sueños, con una percepción de su presente y una primera mirada hacia su futuro... Pensamos que todo eso puede ser un maravilloso recurso para el aprendizaje. Todo eso significa el consigo mismo. Muchas instituciones, docentes y textos, hacen tabla rasa del ser de quienes vienen a ellos a educarse, esto es, prescinden de ese ser. Terrible contrasentido: ¿cómo pedirle a alguien que se olvide de su ser, de sí mismo, a la hora de aprender? ¿No se facilitará mucho más esto último si se le pide que involucre todo su ser? El aprendizaje consigo mismo significa tomarse como punto de referencia fundamental, interrogar las propias experiencias, el propio pasado, las maneras de percibir y de juzgar, los temores y las incertidumbres, las fuentes de alegría y de tristeza, el modo de ver el futuro y de verse en el futuro. Y no pretendo meter a nadie descubrimientos de intimidades. Me de por medio el propio cuerpo para biología; como recuperar del tesoro

en cuestiones psicológicas, en juegos de refiero a recursos tan elementales como poner estudiar algunos conceptos de la física o de la de la memoria los espacios cotidianos a fin de

11 Teorías cognitivas del aprendizaje, , Madrid Ed. Morata, 1989. 29


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avanzar en una reflexión geográfica; como esbozar la historia personal, para introducirse en la historia de algún prohombre; como referirse a alguna enfermedad de la niñez para pasar de ella a la discusión sobre determinados problemas sociales; como comparar la percepción individual de un sector social o de una profesión, con la de otros compañeros... Y tantas otras riquísimas posibilidades. La mediación desde uno mismo requiere una cuidadosa orientación del educador, y eso no es sencillo, porque se orillan espacios muy personales que pueden ser utilizados sin beneficio para el aprendizaje. Hay maneras espontáneas de relacionarse consigo mismo (las cuales pueden ser buenas o llenas de malos entendidos) y hay formas de trabajar el propio ser con un sentido pedagógico. La primera función del educador en esta tarea: la escucha, según señalamos antes. La segunda: el respeto por la experiencia ajena y la capacidad de avanzar lentamente, a fin de revalorizarla. Detengámonos en esto último. El efecto tabla rasa, si se me permite la expresión, lleva a una depreciación del propio ser, a una posible pérdida de la autoestima. Si no cuento en general, tampoco cuentan mis intervenciones, mi palabra, mis ideas, mis aspiraciones, y lo mejor es el silencio. Voy así dejándome de lado en mi tarea de aprender. En las experiencias que hemos tenido, con profesores universitarios, de recuperación de la propia vida para desarrollar tareas de actualización y capacitación docente, asistimos a una revalorización de la práctica y de sí mismos, expresada en materiales (nos interesa siempre la productividad) y en las relaciones entre ellos y con los estudiantes. Por supuesto que se trata de un camino y hay muchas maneras de recorrerlo. Pero los resultados nos han alentado a insistir en el valor del aprendizaje consigo mismo. Esta categoría nos lleva a reconocer algunas características de nuestros estudiantes: 1

Un estudiante vive en un contexto cultural, social y económico, y está sujeto a todos los beneficios y dificultades provenientes de una vida en sociedad. Es muy importante entender que el contexto influye en la manera de estudiar y de aprender.

De todo esto surge una primera conclusión de importancia: un estudiante está siempre en cierta situación y ésta influye directamente en su capacidad y su posibilidad de estudiar. 2..

No es lo mismo trabajar en educación con niños que con alumnos universitarios. Hay una primera y gran diferencia: el estudiante ya ha vivido mucho, ha reunido experiencias, ha pasado por sufrimientos y alegrías, tiene responsabilidades crecientes.

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El educador se enfrenta, entonces, a seres que han atesorado vivencias riquísimas, las cuales influirán siempre en su manera de estudiar y de relacionarse con los demás. Una segunda conclusión: Un alumno universitario no puede ser tratado como un niño, tiene otras formas de aprender y de relacionarse, de reflexionar y de preguntar. 3.

Un estudiante universitario ha adquirido ya información en su contexto, a través de los medios de comunicación, y lo que le ofrecen las instituciones educativas y los libros, viene a integrarse a ese saber. En educación no podemos dejar de lado todos esos saberes, toda esa experiencia.

4.

La diferencia entre la cultura de los estudiantes y la nuestra es muy grande, si se toma en cuenta la manera en que ellos han vivido su contexto y se han relacionado con los sistemas sociales de comunicación. Cuando en la relación con los jóvenes no se los deja expresarse y queremos hablar sólo nosotros (dar clases todo el tiempo), no les permitimos que comuniquen su cultura.

Otra conclusión: si no se aprovecha lo que el estudiante ya sabe, si no se abren caminos para que lo exprese, la educación se empobrece, porque termina por basarse solo en los materiales y en los educadores.. 5

El estudiante universitario aprende como cualquier persona: a partir de su experiencia y de su contexto. Esto significa que tiene toda la lógica de quien ha enfrentado y resuelto problemas, de quien sabe cómo moverse en su realidad, de quien reflexiona sobre sus experiencias pasadas para tomar decisiones.

Una última conclusión: el estudiante universitario aprende mejor cuando se parte de su vida y de su experiencia, cuando son movilizados sus conocimientos y sus maneras de percibir y de enfrentar situaciones. Estos cinco puntos son apenas una invitación a la reflexión. Cuando más nos acerquemos a la vida de nuestros alumnos, mejor podremos apoyarlos en su 31


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esfuerzo. Frente a nosotros, como educadores, hay un ser humano, con toda la riqueza y los problemas de alguien inserto en una determinada situación social. Se trata de partir siempre de ese ser humano. Síntesis Las instancias del aprendizaje han sido analizadas una y otra vez por distintos autores. Ninguna pretensión, entonces, de originalidad con esa propuesta. Tal vez el valor de la misma consiste en haberlas reunido y en la insistencia en afirmar que si se privilegia una de ellas, quedan otras fuera y, por lo tanto, se limitan oportunidades de mediación pedagógica. Tampoco es cuestión de lanzarse, de manera improvisada, a trabajar en todas a la vez. Hemos insistido mucho en la presencia del educador y en que un dominio de esos espacios de trabajo no se adquiere de un día para otro. Ninguna propuesta, por rica que sea, salta por encima del ser de nadie, y en el terreno de la educación este último es, en primer lugar, el de los educadores. Sucede que todo ser requiere para su desenvolvimiento un mínimo suelo de certidumbre, porque, como dice Wiener “ningún organismo soporta una incertidumbre demasiado prolongada”. ¿En cuál de las instancias, y aún dentro de qué puntos de cada una de ellas, se siente alguien seguro? Todo proyecto educativo innovador pasa necesariamente por la respuesta a esta pregunta. Porque si dejamos sin suelo a alguien y pretendemos incorporarlo a otro terreno en el que no sabe cómo pisar, destruimos una certidumbre para dar lugar a una incertidumbre. No juego con las palabras. Los cambios suponen una pérdida de las propias seguridades, o al menos un tambaleo de las mismas. Un salto demasiado arriesgado por encima del propio ser, puede terminar en un frentazo contra el suelo. Digo todo esto porque en educación se avanza de lo cercano a lo lejano, y lo más cercano es siempre uno mismo. La apropiación de las posibilidades de las seis instancias constituye un lento proceso. De todas maneras, insistimos en el valor de una tarea educativa que las contemple a todas. Y lo dicho con relación al educador, vale también para los jóvenes. Es mucho más cómodo moverse en una sola instancia, y si, además, no te exigen demasiado en ella, mejor. No descalifico a nadie. Reconozco, a través de esa afirmación, una tendencia, una rutina educativa por demás vigente. He vivido situaciones en las cuales los estudiantes, frente a una propuesta de taller tomada en serio, es decir, en la línea de una productividad pedagógica, han terminado por exigirme que vuelva a dar clases, que para eso me pagan. No han sido muchas situaciones, a decir verdad, pero la sombra del menor esfuerzo, en estos tiempos que corren, no cesa de asechar.

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Si tuviera que elegir algunos conceptos, dentro de este capítulo, me detendría en los de texto y contexto y en el de aprendizaje consigo mismo. Doy valor a todos los demás, pero en éstos aflora de nuevo la relación cercano-lejano, como pieza clave para comprender el aprendizaje.

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UNIDAD 4 TRATAMIENTO DEL CONTENIDO


Módulo 1 – La enseñanza en la Universidad Unidad 4 – Tratamiento del contenido

"Los sonidos (supongamos) que para el maestro son palabras porque significan, para el discípulo no pasan de simples sonidos, y si sobre signos, sin significados, se les dan, por significados., otros signos, ¿cómo le quedará la cabeza?” Simón Rodríguez

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Ubicación temática La mediación pedagógica alcanza, como hemos visto desde el comienzo, al contenido, entendido como los temas en torno a los cuales trabajan educadores y estudiantes. El tratamiento del contenido se produce en las relaciones presenciales o en un texto. Para ello es preciso dar pasos a fin de lograr una mediación adecuada. El contenido es objeto de una fuerte preocupación en la actualidad, sobre todo por lo que significa en el espacio universitario mantener un rigor científico, tanto en la investigación como en la educación. Nosotros estamos de acuerdo con tal preocupación, pero planteamos que para llegar a ese rigor hacen falta puentes conceptuales, de vocabulario, de orientaciones hacia la experiencia, de relación con el contexto. Hay muchas causas de un problema tan complejo como el de la deserción de los estudiantes de una carrera universitaria: económicas, familiares, personales... Pero también la universidad debe ser incluida en la lista de causas. Cuando sistemáticamente generaciones de estudiantes fracasan en una materia que llega a ser calificada como “puente roto”, es preciso preguntarse qué sucede en ella. No faltan ejemplos de colegas que se vanaglorian por la cantidad de estudiantes que reprueban en sus exámenes. Ni tampoco pedidos para que no permanezcan tantos, porque es imposible atenderlos con los recursos disponibles. Esto requiere una revisión a fondo, porque una institución como la nuestra tiene la responsabilidad de apostar al logro de sus jóvenes y no al fracaso. El rigor científico no está reñido de ninguna manera con la mediación pedagógica de los contenidos. En este capítulo nos detendremos en la estructura, la organización de los distintos momentos de una sesión presencial o las partes de un texto. Pero la consideración de los distintos momentos de una sesión presencial o de las partes de un texto, no son suficientes si no van acompañadas de estrategias de lenguaje que permitan el logro de la comunicabilidad. Dicho de otra forma: el contenido y su propuesta discursiva van siempre juntos, porque no hay buen contenido sin la forma que lo exprese. El lenguaje utilizados es fundamental para establecer puentes con el estudiante. Los puntos de este apartado son: Para enseñar, saber Tratamiento del contenido Estrategias de entrada Estrategias de desarrollo Estrategias de cierre Estrategias de lenguaje Recomendaciones generales Síntesis 3


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Para enseñar, saber Es cosa conocida: quien no domina el contenido, difícilmente puede comunicarlo. Uno de los ejes de las vacilaciones y de los problemas para enfrentar a un grupo es sin duda la falta de seguridad en lo que se pretende demostrar como saber. Ningún buen procedimiento puede ocultar la falta de contenidos. Por eso consideramos tal conocimiento, tal capacitación en la propia especialidad, como básica para alimentar un buen trabajo educativo. Y eso vale para cualquier disciplina. En esta Especialización en Docencia Universitaria están representadas muchas de las que se ofrecen en la educación superior. Las siguientes páginas se orientarán hacia dos ámbitos de comunicación: un curso (en el sentido de los que nos toca coordinar a nosotros como docentes) y un texto. Hablaremos de estructura, de estrategias de entrada, de recursos de lenguaje válidos para ambos. Consideramos que tienen elementos comunes y que en la preparación del trabajo en el aula o en la redacción de un material destinado a los estudiantes, es posible utilizar recursos como los que revisaremos en esta Unidad. Una primera regla pedagógica es que el estudiante tenga una visión global del contenido. La misma le permite ubicarse en el proceso planificado como una estructura comprensible y sólida. Por otra parte, esa visión global es un derecho de todo alumno, ya que le indica adónde se pretende ir con el curso o con el texto. Si usted recorre este libro, podrá comprobar que cada Unidad se abre con una o dos páginas dedicadas a anticipar el contenido. Es ésa la ubicación temática. Hay muchas maneras de elaborarla. A menudo los estudiantes comienzan un curso desde la primera lección, sin que se les diga una palabra del programa y de la dirección prevista. El programa es un derecho de los jóvenes, y un derecho no sólo a recibir una lista de temas con una bibliografía. Se trata del primer texto que podemos ofrecerles, en el que se juega buena parte del sentido que tendrá para ellos su labor en el curso. Muchas veces esta percepción en totalidad es confundida con la simple presentación de objetivos, llámense terminales, específicos, cognitivos. Pero lo que está en juego aquí no son los objetivos sino el sentido que el estudiante le encuentra a su incorporación a este proceso, por el conocimiento global del mismo. Si queremos jugar un proyecto educativo hasta sus últimas consecuencias, lo importante es que quien va, sepa adónde va. En la visión global se insistirá en la coherencia de las partes y en los puntos clave o nudos temáticos que mostrarán al alumno la estructura básica del curso o un texto, es decir, su armazón lógica. Una observación elemental: un curso o un texto son un sistema y no un amontonamiento de temas. Por lo tanto, el programa que lo exprese deberá reflejar ese sistema. No es con una lista de temas y una bibliografía como se ofrece una estructura y un hilo conductor.

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Este planteamiento obliga a resaltar la necesidad de partir de nudos temáticos o puntos clave, verdaderos ejes de la columna vertebral del curso o del texto. Es preciso que el estudiante capte de entrada esos nudos y el valor que tendrán para la comprensión de la lectura y su autoaprendizaje. Los pasos anteriores: visión global, coherencia y puntos clave, apuntan todos a que el propio alumno encuentre el sentido que tiene para él el tema tratado. Para ello se ofrecerán las relaciones de la temática con otros aspectos del campo profesional y con el mundo que le toca vivir (valor profesional y valor social). Este aspecto de la relacionalidad es básico para encontrar un primer sentido y, por lo tanto, significa una puerta de entrada al autoaprendizaje. Tratamiento del contenido Una inicial regla pedagógica es que el educador piense en primer lugar en su interlocutor, si queremos que éste sea sujeto de su propio proceso educativo. Esta regla se oro puede sintetizarse así: el interlocutor está siempre presente en el programa, en el texto, en el aula. Ello significa, más allá de los requerimientos de la institución de presentar un programa, un lenguaje dirigido a personas, una tarea constante de interlocución, en el sentido de comunicarse con alguien. Así comienza el tratamiento del contenido, a través de un estilo en el que se busca involucrar al estudiante. El tratamiento del contenido se lleva a cabo por medio de tres estrategias: • • •

de entrada de desarrollo de cierre

No inventamos nada nuevo con esas categorías, en cualquier libro de estilística pueden ser encontradas para aludir a la estructura de una obra literaria. Pero en el caso de la educación, las mismas adquieren una gran importancia, debido precisamente a que los escritores han tomado siempre en cuenta al interlocutor. Cuando todo se apuesta al traspaso de información, poco y nada se piensa en estos recursos, ya que el orden del discurso es dictado por el tema y no por las necesidades de percepción y de acción de los interlocutores. Es posible organizar una unidad de un texto o el desarrollo de una sesión presencial sobre esas tres categorías, a fin de lograr una estructura general y una serie de pasos que tengan sentido para el estudiante. Estrategias de entrada Aludimos con esa expresión al inicio de una sesión presencial o de un texto e incluso de cada unidad o capítulo de un texto. La entrada es importante para 5


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asegurar la continuidad del interés del estudiante. Si comenzamos directamente con un tema, sin ningún puente hacia él, caemos en un esquema por demás repetido en las aulas universitarias. En cambio, el comienzo a través de algún recurso para atraer la atención, motivar, despertar la inquietud, resulta fundamental para asegurar la continuidad del trabajo o el seguimiento a la lectura. Según el tema a tratar, se puede recurrir a una gran variedad de entradas: • • • • • • • • • •

a a a a a a a a a a

través través través través través través través través través través

de de de de de de de de de de

relatos de experiencias anécdotas fragmentos literarios preguntas la referencia a un acontecimiento importante proyecciones al futuro la recuperación de la propia memoria experimentos de laboratorio imágenes recortes periodísticos...

La entrada será siempre motivadora, interesante, ojalá emotiva y provocadora para ayudar a introducirse en el proceso al estudiante y, al mismo tiempo, hacer atractivo el tema. En una buena entrada se juega el sentido inicial que, lo sabe un buen educador, guiará todo el proceso. La entrada anticipa el camino a seguir, a veces por medio de una incógnita (¿a dónde irá con esto?) o bien por una perspectiva de la totalidad de lo que vendrá. En la sesión presencial es posible centrar esta fase inicial en la palabra del educador, pero también hay alternativas para hacer participar a los estudiantes, como por ejemplo una serie de preguntas, un rápido ejercicio que se resuelve con el compañero de al lado, el relato de una experiencia de alguno de los jóvenes... Estrategias de desarrollo Hay un discurso educativo que avanza de manera lineal y va dejando atrás, a menudo para siempre, conceptos encimados sin orden, en una acumulación que termina pesando sobre los estudiantes. Esto no guarda relación con la marcha del aprendizaje. Tratamiento recurrente En lugar de una línea indefinida, la mediación pedagógica exige un tratamiento recurrente entendido como una visión del tema desde distintos horizontes y una reiteración siempre que la lógica del proceso así lo exija. Para representar esto apelamos a un espiral, donde los temas van siendo retomados en una mayor profundización. 6


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El tratamiento recurrente parte de la educación como un fenómeno comunicacional que pide la participación del estudiante en todos y cada uno de los pasos. Dicho de otra manera, el aprendizaje nunca sigue una línea recta indefinida, sino que se va conformado por una recuperación de lo aprendido para utilizarlo en nuevos aprendizajes. Ángulos de mira La percepción del tema desde diversos horizontes de comprensión nos lleva a abordar un asunto desde variados ángulos de mira, de modo que desde cada uno de ellos se logre enriquecer la significación así como las perspectivas de aplicación. De otra forma: los ángulos de mira y sus correspondientes perspectivas permitirán al estudiante involucrarse en el proceso y relacionar la información de un tema con otros aspectos de su vida en particular y de la sociedad en general. Este recurso constituye una de las formas privilegiadas para relacionar la teoría y la práctica. Si, por ejemplo, se estudia el PH del suelo no se lo hará sólo desde el ángulo científico, sino además desde la perspectiva de la producción y, en consecuencia, desde lo económico, lo social, etc. Un curso o un texto construidos sobre la base de un solo ángulo de mira dan siempre una visión restringida del tema. Regla de oro. entonces: la mayor variedad de ángulos de mira enriquece el proceso educativo y, en consecuencia, enriquece al estudiante. Los ángulos desde los que puede ser enfocado un tema son muchos y toca al educador analizar cuál o cuáles resultan más relevantes en cada caso. Ofrecemos a continuación un listado tentativo: • • • • • • • • • • • • • • • • •

económico productivo social cultural ecológico histórico prospectivo tecnológico comunicacional familiar y comunitario estético psicológico antropológico imaginario religioso arquitectónico lúdico-humorístico... 7


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Recordemos aquí lo dicho sobre la necesidad de mediar con toda la cultura. Los ángulos de mira favorecen esa tarea, ya que nos llevan más allá de los límites de nuestra disciplina. En realidad los ángulos de mira atraviesan toda sociedad, toda cultura. Las diversas lecturas van armando el entramado de las relaciones humanas, con interpretaciones que a menudo se salen de lo que comúnmente percibimos y aceptamos. Necesitamos alimentar nuestra educación, sea en la relación presencial o en los textos que utilicemos, de miradas distintas, de todos los ángulos de la cultura. Puesta en experiencia Siempre dentro de las estrategias de desarrollo ocupa un lugar importante la puesta en experiencia, entendida como un intento de abandonar el juego de los puros conceptos que remiten a otros y así sucesivamente. Se busca relacionar el tema con experiencias de los estudiantes, de personajes históricos y contemporáneos, de representantes de diferentes modos de vida y profesiones... Y no se trata de andar inventando, existen textos sociales en los que aparecen recogidas riquísimas experiencias, como biografías, relatos, leyendas, estudios antropológicos, testimonios. Ejemplificación La puesta en experiencia abre el camino a la necesidad de la ejemplificación. Los ejemplos, bien utilizados, sirven de maravilla para acercarnos al concepto y para iluminar el significado y el sentido del tema. Ése es el ejemplos precisión encontrar

motivo por el cual afirmamos que todo ejemplo debe ser ejemplar. Los permiten no solo aterrizar los conceptos, sino también una mayor respecto al aquí y al ahora. En esto cabe señalar la importancia de el ejemplo, verbal o gráfico que mejor nos acerque a un asunto.

La pregunta Saber preguntar y aprender a preguntarse constituye una de las formas pedagógicas más importantes de todo aprendizaje, porque una pregunta bien formulada lleva intrínseca la respuesta. El desarrollo temático requiere una pedagogía de la pregunta que comprende los aspectos siguientes: •

tener presente que todo contenido puede volcarse en preguntas;

saber cuál es el momento adecuado para formular la pregunta, de modo que se dé una implicación con el tema y su relación con el estudiante; 8


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debería haber preguntas abiertas y preguntas cerradas, según el tema y el momento del aprendizaje;

cada pregunta exige un estilo y un contexto que es necesario precisar;

existen preguntas sin respuesta, sin que por ello dejen de ser pedagógicas;

las preguntas pueden referirse tanto al tiempo presente como al pasado y, sobre todo, al futuro;

las preguntas harán referencia no solo al contenido temático sino a los diferentes ángulos de mira.

Materiales de apoyo Todo desarrollo temático recurrirá, en lo posible, a los más variados materiales de apoyo, como cuadros estadísticos, recortes de prensa, informaciones de última hora... Dichos materiales serán también de confrontación y de contraste. En ese sentido es preciso partir del principio pedagógico de que el educador no está en posesión de la verdad y no puede imponerla. Es mucho más sano ofrecer recursos para formar opiniones y favorecer el contraste de las mismas, para lo cual es de gran utilidad recurrir a las más variadas fuentes de información. Estos puntos dedicados al tratamiento del contenido en el desarrollo de la sesión presencial o de un texto, son apenas indicativos. Puede enriquecérselos desde distintos enfoques y desde la experiencia de cada educador. Además, no constituyen para la relación presencial todo lo que puede hacerse en ella. En efecto, los puntos se refieren al orden del desarrollo de un tema, pero el mismo puede (y debe, sin duda) articularse con la vida en el aula, en el sentido de lo que sucede en ella a través de las prácticas realizadas por los estudiantes, sobre las que volveremos en la siguiente Unidad. Estrategias de cierre Su finalidad primordial es involucrar al estudiante en un proceso que tiene una lógica y conduce a algo, a resultados, conclusiones, compromisos para la práctica, de modo que lo visto confluya en un nudo final capaz de abrir el camino a los pasos siguientes en el desarrollo de un curso o de un texto. Las estrategias de cierre son también variadas, pero la regla es que siempre habrá alguna. La más tradicional, de ninguna manera descartable, es la recapitulación. Pero existen otras alternativas: • • • •

cierre cierre cierre cierre

por por por por

generalización síntesis recuperación de una experiencia presentada en la entrada preguntas 9


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• • • • • •

cierre cierre cierre cierre cierre cierre

por por por por por por

proyección a futuro anécdotas un fragmento literario recomendaciones en relación con la práctica elaboración de un glosario cuadros sinópticos

Por supuesto que los cierres dependen siempre del tema estudiado y de características de los interlocutores. Los mismos, en la relación presencial, dependen sólo del docente. Pueden ser protagonizados por un estudiante o grupo de ellos, sin que esto signifique que el educador abandone su papel coordinador del curso.

las no un de

Estrategias de lenguaje Las posibilidades de interlocución pasan directamente por el lenguaje. Como instrumento de comunicación éste se adapta a distintos propósitos, como por ejemplo la información científica, productos de investigación y desarrollo de temas en general. Pero debemos reconocer propósitos más profundos propios de los usos sociales del lenguaje. “Cuando alguien dice algo hay que preguntarse por qué lo dice. Puedo expresar algo para ocultar otra cosa        

o o o o o o o

bien bien bien bien bien bien bien

para para para para para para para

distorsionar parcializar confundir sumir algo en la ambigüedad ordenar indicar explicar, demostrar, develar o bien para jugar con el lenguaje”1

Nuestra opción es que el lenguaje se utilice en los cursos y en los textos para develar, indicar, demostrar, explicar, significar, relacionar y enriquecer el tema a través del juego y la belleza, teniendo presente siempre al interlocutor. En nuestro caso nos interesa el uso del lenguaje dentro del discurso pedagógico. Y no cualquier discurso pedagógico, por supuesto, ya que no faltan ejemplos de discursos de ese tipo que no favorecen el acto educativo. El discurso Detengámonos en la noción de discurso. El término deriva del verbo discurrir, tomado en la significación básica de fluir. El discurso, pues, es algo que fluye. Lo peor que le puede pasar a un discurso es que no discurra. No estamos jugando con las palabras. Cuando un discurso no discurre, la comunicación se empantana, nada avanza, nada fluye y, por lo tanto, la interlocución no se produce. Todos hemos sufrido experiencias semejantes en que la imposición de un discurso nos ha obligado a soportar sesiones y lecturas expresadas de la manera más lenta y tediosa posible. Y ello nos sucedió a menudo en la escuela, en todos sus niveles

1 Prieto Castillo, Daniel. El derecho a la imaginación Buenos Aires, Ediciones Paulinas, 1988). 10


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desde la primaria a la universidad, donde estábamos en situación de públicos cautivos. Los educadores, y sobre todo los universitarios, somos trabajadores del discurso, ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica? Entiendo discurso en el amplio sentido de la expresión a través de palabras, imágenes, gestos, espacios y objetos, para comunicar y comunicarse en el seno de las relaciones sociales. Lo cual supone una producción y seres en situaciones temporales y espaciales, esto es, históricas. ¿Qué importancia tiene ese concepto para los educadores? Reitero: somos trabajadores del discurso. Vivimos en él como en un medio ambiente y lo hacemos vivir a niños y jóvenes. Vivir o mal vivir. El trabajo discursivo conlleva una responsabilidad no solo por lo que se expresa, sino por la manera de expresarlo. Ser dueño de la palabra, monopolizar los recursos de comunicación en determinado contexto (la escuela, la universidad) es un privilegio que no muchos profesionales tienen. Privilegio y, por lo mismo, responsabilidad. ¿Qué hacen los educadores con el discurso? ¿Qué hacen del discurso? No se trata sólo de saber, de conocer algún tema para “enseñarlo”. Toda modalidad educativa se resuelve en discurso, ninguno de nosotros queda fuera de este espacio, de este elemento básico de la comunicación. Y algo más: la responsabilidad alcanza no solo a nuestro discurso, sino también al de los estudiantes. Somos trabajadores del discurso, capaces de frustrar o de impulsar el quehacer discursivo del otro. Supongamos (y no es solo una suposición) a unos pobres trabajadores del discurso, ¿qué podrán aportar?, ¿qué elementos ofrecerán para enriquecer su expresión? Doble responsabilidad, entonces: por los propios recursos expresivos y por los ajenos. Pero la misma no suele ser objeto de reflexión en las escuelas de formación de educadores. El discurso es dado por sabido, ¿acaso no conocemos lo que decimos? Aunque a veces se insiste en la manera de desarrollar una clase, de presentar un tema, de gesticular. Recuerdo mis estudios de magisterio: el maestro es una suerte de actor, debe saber pararse, modular su voz, medir y controlar sus gestos, dominar toda el aula con su mirada a fin de no perder un detalle...

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El discurso pedagógico es mucho más que eso. Se juegan en él modelos de percepción de los jóvenes, maneras de relacionarse, encuentros y desencuentros, inclusiones y exclusiones, aceptaciones y rechazos, alusiones y elusiones, cosas dichas y cosas no dichas, silencios y vociferaciones... Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo. Un discurso fluye cuando su autor sabe narrar. Saber narrar significa la capacidad de hacerlo atractivo por las estrategias de lenguaje puestas en juego. La capacidad narrativa no es privilegio de nadie en particular. En todos los sectores sociales existen bellos ejemplos de ella. Si la narratividad favorece la interlocución, la expresión del educador no puede dejarla fuera. En tal sentido, sugerimos tomar en consideración los siguientes puntos:      

estilo coloquial relación dialógica personalización presencia del narrador claridad y sencillez belleza de la expresión

Todos estos temas, que desarrollaremos en seguida, persiguen un fin fundamental: la empatía, que Börje Holmberg define como: “Una conducta de orientación factible de producir comprensión mutua... Sostengo que cuando estudiamos en serio, la mayoría de nosotros desearía compartir con alguien sus descubrimientos y experiencias intelectuales, intercambiar puntos de vista y, a través de este intercambio, obtener seguridad para trabajar con la materia intelectual en estudio. Esto evidentemente implica la necesidad de dialogar.”2 Se trata, entonces, de lograr un proceso de comunicación rico, como señala el mismo autor: “Si un material de estudio a distancia representa en forma consistente un proceso comunicacional, de manera que se perciba como una conversación, los estudiantes se motivarán más y tendrán mayor éxito que con un material de estudio con las características del libro de texto impersonal”. Una rica relación educativa va mucho más allá de la profundidad con que se conoce el tema de la asignatura. Por supuesto que esto es necesario, pero resultan de igual o mayor importancia el conocimiento de los estudiantes, la pasión por relacionarse y avanzar junto con ellos en un proceso de construcción de conocimientos y de enriquecimiento de capacidades y habilidades.

2 “La empatía como una característica de la educación a distancia: teoría y resultados empíricos”, ponencia presentada a la XV Conferencia del ICDE, Caracas, noviembre de 1990. 12


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Cobran sentido así los temas mencionados, siempre en el horizonte de la comunicabilidad. Estilo coloquial Nos movemos, vale la pena recordarlo, en el discurso pedagógico, un espacio privilegiado de interlocución. El estilo coloquial está siempre más cerca de la expresión oral. La primera recomendación es comunicarse con la fluidez y la riqueza de la narración oral. Esto no está reñido de ninguna manera con el rigor científico. A menudo tras el discurso “frío” se esconde una incapacidad de comunicación con los demás, de la misma manera como ocurre en la vida cotidiana. Relación dialógica En el Gorgias de Platón se produce un altercado entre un sofista y Sócrates. El primero se niega a seguir dialogando porque en todo momento ha llevado las de perder. Sócrates decide irse y sobreviene la intervención de los otros participantes. Por fin el sofista acepta a regañadientes continuar, pero lo hace con esta frase: “¿Es que tú no puedes pensar sin que alguien te responda?”. A lo que Sócrates contesta: “¿Es que hay otra manera de pensar?” El pensamiento se apoya en una relación dialógica. Eso no quiere decir, necesariamente, que estemos siempre hablando con los demás. La relación dialógica corresponde a la marcha del pensamiento, a la capacidad de avanzar de modo tal de promover el aprendizaje en quien escucha o en quien lee. La relación dialógica supone un pensamiento que va de lo cercano a lo lejano, en el sentido de recuperar mis experiencias, de horizonte en horizonte a fin de ampliar el conocimiento. Diálogo no significa sólo estar hablando con alguien. Puedo hacerlo, cara a cara, y no vivir de ninguna manera en ese momento una relación dialógica. Más aún, puedo establecer esta última con un autor muerto hace siglos, o hace años, como por ejemplo con Platón y con Foucault. En ambos he encontrado siempre esa capacidad de comunicarse que suscita un diálogo en nuestro interior. Personalización Una consecuencia de la relación dialógica es la personalización, el interlocutor está presente en cada momento. Esa presencia es doble, por un lado el autor se dirige expresamente a alguien mediante el empleo de pronombres personales y posesivos, y por otro involucra al estudiante emocionalmente, de manera que se despierte en él un interés personal por el tema y sus aplicaciones. Insistimos en no privilegiar sólo lo presencial y el intercambio de palabras (aunque ello sea fundamental). La personalización se logra también a través de los siglos y de las distancias.

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Veamos algunas alternativas: personalización por direccionamiento del discurso, hablamos explícitamente con alguien, entro de lo que se conoce como la función apelativa del lenguaje; personalización por referencias a seres humanos: hablamos de personas reales o imaginarias (tomadas de la literatura, por ejemplo) para ejemplificar, traer una necesaria anécdota, una actitud digna de conocer o de imitar; personalización por autorreferencia: hablamos de nosotros mismos, como narradores o como autores. Mediante esa trama se va entretejiendo una relación de cercanía con el interlocutor. Claridad y sencillez Lo claro y sencillo no está reñido con la seriedad en el tratamiento de un tema. Hay quienes se vanaglorian de utilizar un estilo complicado y hay quienes, en algunos círculos universitarios, ganan buena fama por ello. Si esto tiene alguna justificación, en capillas científicas o literarias, en el discurso pedagógico constituye un contrasentido. Un compromiso de claridad permite en primer lugar apropiarse del tema, interesarse por él, comprenderlo de manera diáfana, sin la interferencia de un lenguaje oscuro o sofisticado (o ambas cosas). Esto no significa una descalificación (y menos un rechazo) por la necesaria apropiación de los términos y conceptos correspondientes a determinada disciplina, pero a ellos se llega a través de puentes, de mediaciones pedagógicas propias de este compromiso de claridad. En este sentido van algunas recomendaciones: Nunca seguir adelante si queda poco claro un concepto. Si hay necesidad de usar una palabra técnica, es necesario definirla. En todo este proceso es clave el orden sintáctico: vale la pena recordar los viejos principios de las partes de la oración, de la coordinación y la subordinación.

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El ordenamiento del discurso es la base de la claridad y la sencillez: lo contrario es el estilo intrincado, con una mezcolanza de ideas, con caminos que no terminan nunca. Belleza de la expresión. No temer utilizar un lenguaje rico en expresiones, en giros, en metáforas. La empatía no se logra solo por la importancia del tema sino también por la belleza del lenguaje que lo trata. Cuando hablamos de belleza no nos referimos a las grandes obras literarias (aunque hay mucho que aprender de ellas) sino a la belleza de la cotidianidad, de la claridad, de llamar las cosas por su nombre, del sentimiento y la emoción. Conceptos básicos Para lograr una adecuada interlocución es preciso partir de una comunidad de significados, ya que a menudo un concepto significa una cosa distinta para una y otra persona. Muchas veces ambos planos no coinciden entre las propuestas del texto y las interpretaciones del lector. Para una comprensión pedagógica de un tema importa mucho un acuerdo mínimo sobre el significado de los conceptos básicos utilizados. Se trata, en definitiva, de la apropiación de un término a través de sus alcances significativos, que pueden variar de un contexto a otro. Esta apropiación supone un trayecto sobre la base de definiciones que muchas veces los materiales no traen. Si no se conoce el significado elemental de las palabras, mucho menos se puede ampliar la definición de los términos tomando en consideración el contexto. Quien define mal, diríamos parafraseando a Hegel, significa mal. Cuando fallan las definiciones elementales es porque se ha producido una mala apropiación del lenguaje mismo. Si antes señalamos, como regla básica, que no había que avanzar sin aclarar cada concepto, ahora añadimos que para facilitar el juego pedagógico, es necesario un glosario mínimo, una síntesis conceptual del contenido. Y ello no como se estila, en el sentido de agrupar palabras en orden alfabético. La síntesis podrá jugarse a la manera de una red, en la que los nudos fundamentales abren otras líneas y así sucesivamente. Dicho de otro modo, los conceptos se agruparán en forma de árbol, en familias de significación, con sus correspondientes conexiones. Recomendaciones generales 

Antes de planificar un curso o escribir un texto, es imprescindible conocer a su interlocutor, y conocerlo significa saber algo de su historia, de sus relaciones, de su mundo, de sus expectativas, de sus sueños, de sus frustraciones. Esto vale para cualquier caso, sea que los destinatarios correspondan a un grupo pequeño o a un amplio sector de la sociedad. Le recomendamos anotar en un hoja grande de papel el perfil de su interlocutor para tenerlo a la vista.

 -

El punto de partida es siempre la estructura global del curso, de la unidad o del texto. Ello supone haber determinado con claridad cuáles son los nudos

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que vertebrarán toda su propuesta. Este paso le facilitará las estrategias de entrada, de desarrollo y cierre diferenciadas según cada tema. -

Antes de empezar tenga listo un banco de información mínima, conformado por ejemplos, experiencias, anécdotas, testimonios, fragmentos literarios, recortes de prensa, estadísticas, biografías, entre otros. Una mínima clasificación de estos recursos le permitirá enriquecer su tarea.

-

Antes de empezar tenga listo el glosario con los conceptos básicos organizados según las recomendaciones anteriores. Un ejercicio de este tipo le dará mucha soltura y claridad a la hora de interactuar en el aula o de producir un texto.

Síntesis Quien no domina el contenido difícilmente puede tapar esa carencia a base de artilugios metodológicos. Las principales vacilaciones en la relación educativa provienen de una falta de conocimiento del tema. Pero a la vez la forma que se da al discurso (como decía don Simón Rodríguez) es la condición necesaria para comunicar y trabajar con el estudiante el contenido. En una oportunidad le preguntaron a García Márquez: ¿cuál es el primer deber de un escritor revolucionario? Nuestro querido autor colombiano y latinoamericano contestó sin titubear: “El primer deber de un escritor revolucionario es escribir bien”. El primer deber de un educador es comunicar bien, sobre la base de una sólida apropiación del contenido. Si no sé lo que enseño, es posible que no lo enseñe. Bien, pero si lo sé y no puedo comunicarlo, tampoco lo enseño bien. Y menos aún logro la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

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UNIDAD 5 LAS PRテ,TICAS DE APRENDIZAJE


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"Establezca el gobierno una escuela, en que se enseña la lógica, el idioma y el cálculo por principios, y como los principios están en las cosas, con cosas se enseñará a pensar. Se nombrarán cosas; movimientos que se vean, oigan, huelan, gusten y toquen, haciendo mirar, escuchar, olfatear, saborear y palpar”. Simón Rodríguez

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Ubicación temática Los educadores somos responsables por el hacer ajeno. Nuestra profesión nos lleva de manera permanente a proponerle a los otros que hagan algo para aprender. Y hay muchas formas de hacer: desde las más creativas hasta las monótonas, triviales y, en algunos casos, humillantes. Cuando alguien es condenado a repetir lo oído y escrito, sin ninguna posibilidad de aportar otras voces, otras experiencias, está siendo sometido a una actividad humillante en relación con sus potencialidades. Esta Unidad se ocupa de las prácticas de aprendizaje, en un intento por ir más allá de las que suelen campear en nuestras aulas. Se ocupa del hacer de los estudiantes, para relacionar directamente la labor del educador con el aporte de los jóvenes. Reiteramos que no hay modo de separar a ambos actores del proceso de enseñanza aprendizaje. Una práctica no es una consigna expresada a través de un verbo. Cuando así sucede, la relación con el educando se estrecha. Es muy distinta una explicitación del sentido de la práctica, de sus consecuencias para el aprendizaje y para la apropiación de un concepto o de un procedimiento. Hablamos del diseño de una práctica de aprendizaje, de la forma en que la pensaremos y la expresaremos a los jóvenes. Las posibilidades de prácticas de aprendizaje son infinitas. En esta Unidad nos detenemos sólo en algunas, de acuerdo con el siguiente detalle:

El hacer Los saberes Experiencias pedagógicas decisivas El mapa de prácticas El diseño Prácticas de significación: de los términos a los conceptos de planteamiento de preguntas de variaciones textuales de árboles de conceptos Prácticas de prospección Prácticas de observación Prácticas de interacción Prácticas de reflexión sobre el contexto Prácticas de aplicación Prácticas de inventiva Para salir de la inhibición discursiva Síntesis

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El hacer Entramos de lleno, con la cita de don Simón Rodríguez, en el terreno del hacer. Los educadores, y las instituciones educativas, somos responsables del hacer que le pedimos a los estudiantes para que aprendan, ya sea desde tomar apuntes hasta intentar una experiencia en el contexto. Cualquiera puede comprobar, revisando sus vivencias como estudiante y como educador, que las prácticas de aprendizaje más difundidas no son precisamente muchas. Una de ellas es reina: la escrita. En buena parte de los establecimientos de educación superior se pide a los jóvenes un hacer consistente en tomar apuntes, sea de la palabra del docente o de los materiales consultados. Basta caminar junto a los salones de algún establecimiento para comprobarlo: el profesor al frente y el juego de la mirada hacia su rostro, hacia el pizarrón y hacia el papel sobre el cual va corriendo el lápiz. Hay un dicho bastante difundido en nuestro tiempo: “el papel aguanta todo”. En el caso de la escuela media y de la universidad, ese aguante se concreta en páginas y páginas de notas, muchas de las cuales, finalizados los compromisos con una materia, se pierden para siempre. La segunda práctica más difundida es la oral. Aún cuando el educador la monopoliza en gran medida, van siendo abiertos espacios para la respuesta, para la pregunta y, en algunos casos, para el debate. Esto, cuando se da, es más común en el ámbito universitario. Pero lo oral y lo escrito son sólo modos generales de práctica, porque dentro de ellos es posible reconocer variantes. Vamos a un ejemplo. No es lo mismo pedirle a alguien memorizar un concepto que proponerle claves para una práctica destinada a comprender determinada situación. No es igual, por lo tanto, memorizar mecánicamente que significar. Y no estoy rechazando el valor de la memoria. Pero ésta puede ser literalmente improductiva o rica en atesoramiento y en conexiones entre diferentes conceptos y esquemas de interpretación. Cuando las prácticas se reducen a una de las instancias de aprendizaje, y dentro de ella a un único esquema, por ejemplo el de tomar apuntes, se pierden oportunidades para la labor de los estudiantes, se deja fuera la variedad de espacios y situaciones en los cuales es posible apropiarse de conceptos y procedimientos.

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Los saberes Se ha generalizado a través de la reforma educativa en algunos países de la región la terminología que extiende el alcance de la palabra “contenido” a otros ámbitos. Me refiero al esquema de: contenidos conceptuales contenidos procedimentales contenidos actitudinales No es mi interés entrar en el terreno de la polémica ante esa extensión del término. Cuando el mismo cae en la tradición de enseñanza por transmisión de información, pareciera que los contenidos procedimentales y actitudinales también pueden ser enseñados de esa manera, incluso los últimos por prédica en torno a lo que se debe hacer. Prefiero otra línea terminológica, a mi entender más justa en relación con lo que se busca expresar: saber; saber hacer; saber ser. El saber se conforma por conceptos, metodologías, reflexiones, informaciones, discursos a través de los que se los aprende y expresa. El saber hacer consiste en la aplicación del saber, en cualquier ámbito de la cultura y de la relación social. El saber ser consiste en los valores que sostienen sobre todo el hacer, porque en éste tomamos decisiones y comprometemos a menudo a otras personas. 1 Pues bien, estas líneas no se resuelven por su mero reconocimiento en el terreno de la educación. En todos los casos necesitamos proponer prácticas de aprendizaje para hacerlas realidad. ¿Qué le pedimos a un estudiante que haga para desarrollar su saber, su hacer y su ser? Lo más común es que las prácticas se queden en el primer punto: conceptos que van, respuestas que vienen, suelen ser todavía una constante en no pocos espacios universitarios. Para el segundo hay sin duda experiencias en determinadas carreras. El trabajo en laboratorios, la necesidad de salir al contexto, son alternativas valiosas para fortalecer el hacer.

1 Delors, Jackes y otros. La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana-UNESCO, 1996. El autor fue uno de los artífices de la Unión Europea. Del material escrito a pedido de la UNESCO, surgen cuatro pilares de la educación: saber aprender, saber hacer, saber convivir y saber ser. A los fines de la reflexión en esta parte de nuestro texto trabajamos con el saber, saber hacer y saber ser. 5


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El tercero aparece más bien como una prédica en los objetivos y en los perfiles ideales que encabezan los planes de estudio: “el estudiante será solidario, respetuoso de la cultura ajena, sostendrá su labor profesional en tales y cuales valores, será crítico, responsable...” ¿Qué prácticas aseguran todo eso? ¿De qué manera el trabajo grupal, por ejemplo, incluye formas de lograr la solidaridad, el respeto por el otro? Cuando se propone la totalidad de un curso es requisito fundamental prever todas las prácticas que se pedirán a los estudiantes, no como un camino de hierro, porque puede haber variaciones, pero sí como un itinerario de esfuerzos y experiencias para cumplir con los propósitos de esa unidad de enseñanzaaprendizaje. El procedimiento es así: tengo un curso de tantas horas, digamos 70. Dispongo de ese tiempo y de un promedio de 140 horas más de estudio fuera del aula, para lograr algo importante en el plano del saber, del saber hacer y del saber ser. No tengo tiempo que perder. Nada más terrible en el espacio educativo que el despilfarro del tiempo ajeno, el de los estudiante. En ese período toca jugar los tres planos del saber. Pero ello no es suficiente. Porque hablamos del aprendizaje y de sus instancias. Los juegos propios de aquéllos se combinan necesariamente con éstas. Planificar las prácticas de un curso, de las asignaturas de un semestre, de una carrera completa, es tarea compleja, por la articulación de los tres planos y de las instancias, a fin de abrir alternativas variadas de aprendizaje, de experiencias pedagógicas decisivas. Experiencias pedagógicas decisivas La mediación pedagógica adquiere todo su sentido cuando logra experiencias pedagógicas decisivas. Tomar apuntes no constituye de ninguna manera una práctica de aprendizaje. Se trata de un recurso, en todo caso, y en tal sentido no lo rechazamos cuando se lo trabaja de manera mesurada. Pero pretender que alguien aprende por escuchar y tomar apuntes a lo largo de un año, es caer en una ilusión de aprendizaje. Practicar es hacer algo. Es plantearse un problema y resolverlo, tomar iniciativas, optar entre distintas alternativas, comparar, avanzar de concepto en concepto hasta una generalización mayor, sintetizar, experimentar, interactuar, buscar en el contexto, equivocarse, aprender de los propios errores, perseverar en una indagación hasta que aparezcan los primeros y maravillosos frutos. No hay recetas para experiencias pedagógicas decisivas. A menudo una experiencia de este tipo puede estar dada por una magnífica presentación de un educador bien preparada en el contenido que va a comunicar, hecha con un entusiasmo y una

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vida que conmueven y dejan profundas huellas. Otras veces la experiencia decisiva se corresponde con una tarea grupal, también muy preparada y jugada con toda su riqueza para llegar a un aporte general. Es imposible lograr experiencias pedagógicas decisivas sin una previsión, un ordenamiento, una planificación de todas las prácticas a realizar a lo largo de un curso. Se trata de elaborar un mapa de prácticas. Es decir, si tengo veinte semanas a razón de seis u ocho horas por cada una, qué haré exactamente yo como educador, qué harán exactamente los estudiantes como seres en tren de aprendizaje para, precisamente, aprender, y para, en mi caso, enseñar. Cuando digo “exactamente” no estoy refiriéndome a una camisa de fuerza, a algo rígido. Aludo a lo que sucederá de acá a una semana, dos, tres, cuatro, y cuándo y en qué momento se producirán verdaderas cumbres de experiencias pedagógicas decisivas. Supongamos un curso de comunicación en el cual me interesa como resultado fundamental llegar por lo menos a siete elementos que acompañen para siempre a quienes hicieron ese aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que todo emite; de que vivimos siempre inmersos en situaciones de comunicación, de la necesidad de la comunicabilidad como un intento constante de abrirse y de tender puentes, del desarrollo de la propia voz, de jugar hasta las últimas consecuencias la expresividad personal, de la apropiación de las posibilidades del discurso y, en fin, de que el primer texto de un ser humano es su contexto. Pues bien, esos siete puntos no constituyen el programa completo, están entre otra cantidad de temas, como pueden ser aspectos semiológicos, de relaciones interpersonales, etc. Pero se constituyen para mí en verdaderos momentos de una intensidad significativa, de relación y de interacción, en los que se concentrará todo para lograr experiencias decisivas de aprendizaje. No es que el resto del tiempo no estemos aprendiendo, pero en cada uno se producirán verdaderos momentos de un aprendizaje que calará hondo en todos quienes participan de él. Y eso no se improvisará. Sabré que de acá a dos semanas estaremos jugando una experiencia decisiva en torno al primer elemento, de acá a tres el segundo, y quizás de acá a seis el tercero, porque requiere de una mayor preparación, etc. En esos siete momentos jugaré a fondo tanto mi trabajo personal como el grupal; utilizaré recursos audiovisuales, una salida de contexto, en fin, cada práctica, cada experiencia pedagógica decisiva, tendrán sus requerimientos y sus características. El mapa de prácticas Volvamos al tiempo de un curso: 200 horas, por ejemplo, 70 de las cuales corresponden a la relación en el aula. ¿Cuántas prácticas son posibles en esta última, cuántas a través del estudio independiente? ¿15? ¿20? No pretendemos aventurar un número exacto. Llamamos mapa de prácticas a la visión en totalidad de las mismas, dentro del desarrollo de una asignatura. El concepto es útil para la planificación de un curso o

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bien para el análisis de lo que se está realizando. Por ejemplo, puedo hacer el mapa de prácticas de lo requerido a un grupo de estudiantes a lo largo de una semana (o de un mes) en todas las asignaturas por las que pasa en ese período. O bien el mapa de un ciclo completo, etc. . El mapa es implacable: muestra los haceres del estudiante para aprender, aparecen presencias y ausencias con respecto al saber, saber hacer y saber ser, además de las instancias. Un curso bien planificado debería tomar en cuenta no sólo los conceptos a desarrollar (el viejo listado de temas y la bibliografía, tan vigente todavía en los programas), sino también la totalidad de las practicas orientadas a cubrir lo relativo al ser y las instancias. Una forma sencilla de aplicar estas sugerencias es armar el mapa de prácticas en un pizarrón o en grandes papeles, a fin de lograr una visión de conjunto que permita reflexionar sobre presencias y ausencias, siempre en dirección al aprendizaje de los estudiantes. El diseño El trabajo que se abre según la propuesta anterior no es sencillo. Más aún cuando esperamos que las prácticas sean diseñadas una a una. En muchas instituciones existe una gran preocupación por cierta incapacidad de comprender consignas, por parte de los estudiantes ¿En qué consiste una sugerencia de práctica? A menudo en un verbo: resuelva, diseñe, responda, marque, proponga, imagine... ¿No será que estamos frente a algo más que una consigna? Si nos atenemos al significado de ese último término, encontramos sorpresas nada relacionadas con la educación. Porque consigna significa una orden dada a alguien en el interior de una estructura de mandos, por ejemplo en el ejército. Y también las instrucciones que “el ama da a su lacayo”, como dicen algunos diccionarios viejos. Puesto que en nuestro terreno, el educativo, no nos interesan las órdenes y tampoco tenemos lacayos, preferimos buscar un concepto más abarcante (y digno): el de práctica de aprendizaje. Decimos práctica con toda la fuerza del término, para referirnos a aquello que se liga esencialmente a nuestra experiencia, aquello con lo que nos comprometemos para construirnos en el aprendizaje. Unimos el concepto al de praxis, tal como se lo utiliza en las ciencias sociales. 2

2 El clásico texto de Sartre El existencialismo es un humanismo, es para nosotros un claro antecedente. Y también el concepto de práxis en prácticamente toda la obra de Paulo Freire. 8


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¿No hará falta siempre un esfuerzo de interlocución para plantear una práctica? ¿No se lograría mayor comprensión si se fuera más allá de las órdenes o de las secas indicaciones? ¿Cómo pedimos algo en nuestras relaciones cotidianas? Una práctica requiere explicaciones, diálogo, indicaciones precisas sobre lo que se espera de ella. Y, sobre todo, el sentido de la práctica. No se trata de estar explicando a cada instante el por qué de un ejercicio, pero si nos parece básico que el estudiante sepa adónde lo llevamos con determinado contenido, más básico es que comprenda adónde le sugerimos avanzar con ciertas prácticas. No es cuestión de explicar todo a cada rato, pero en algún momento hay que hacerlo para que el sentido acompañe lo que se va viviendo. Y, en fin, el resultado de la práctica y la satisfacción con la misma. ¿Se ha enriquecido la comprensión de un concepto. ¡Bravo!, hagámoslo notar. ¿Se ha enriquecido la capacidad de aplicar un concepto a otro ámbito de problemas? ¡Bien!, otra oportunidad para señalar un progreso. ¿Se ha logrado una interacción, un adecuado trabajo colaborativo? Perfecto, vamos ganando en la construcción del saber ser. Como usted lo viene viviendo en este módulo, las prácticas sugeridas siempre tienen una explicación, un marco de sentido, y recomendaciones en cuanto al procedimiento. Hemos tratado de ser fieles a este requerimiento de orientación a quien se le pide que haga algo. A continuación presentaremos diferentes posibilidades de prácticas. Cada una será enunciada en pocas líneas, a fin de mostrar varias alternativas. Es decir, ofrecemos un esquema, recordando que el desarrollo de una práctica para plantearla a los estudiante es siempre más complejo. Prácticas de significación Mucho se ha escrito sobre el significado, sobre el modo en que cada ser va significando su contexto, a los otros seres y a sí mismo. Y mucho se ha avanzado en la comprensión de las maneras de significar, derivadas de la propia historia, de los conceptos y estereotipos apropiados en los primeros años de relación social, de la historia personal y social. En nuestro tiempo se reconoce, al fin, la diversidad de lecturas frente a un mismo mensaje y a una misma situación, lo cual ha constituido un gran giro con relación a la difundida creencia en la posibilidad de lograr una misma forma de significar entre la población, si se le daban los estímulos adecuados.3

3 La discusión no termina de pasar. Buena parte del siglo XX estuvo signado por la creencia en el todo poder de los medios de comunicación para moldear conciencias y diseñar conductas. Todavía no terminamos de aclararnos el grado de libertad de cada ser humano frente a una constante andanada mediática. 9


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Sin duda todos desarrollamos la capacidad de significar; es eso, entre otras cosas, lo que nos hace humanos. Pero no siempre se alienta, desde las instituciones educativas, la práctica de la significación. Demos un ejemplo, propio de la relación con el educador. ¿Qué ha sucedido con los significados a lo largo de una clase expositiva de una hora? Mucho o poco, según aquélla haya sido estructurada. Porque pudo haberse lanzado un torrente de conceptos, como si el hecho de escuchar un término llevara necesariamente a la apropiación conceptual. O bien pudo haberse trabajado un eje central y en torno a él unos pocos conceptos, los necesarios y posibles para una hora de atención. Dos modalidades pedagógicas distintas, aunque siempre el docente concentra en sí la capacidad de dar sentido. ¿Y si se planifican prácticas para que la iniciativa de la significación corresponda también al estudiante? Porque, lo más común, es la distribución de significados por parte del educador y del texto. ¿A qué aspiramos con estas prácticas? Precisamente a alentar un modo flexible de significar, una actitud activa ante diferentes productos discursivos, en el sentido de no caer en la aceptación sin más; una capacidad de relacionar textos y de perderles el respeto, de enfrentarlos críticamente. De los términos a los conceptos Una profesora a su hijo: “Tienes que estudiar el principio de inercia”. Respuesta: “Ya me lo enseñaron”. “¿Me lo puedes explicar?”. “No, pero me lo enseñaron”. Prácticas sugeridas: Dado un término, expresar cómo se lo entiende, con las propias palabras. Dado un termino, volcar a un grupo la percepción individual del mismo y construir una propuesta general. Dado un término, buscar cómo lo definen diferentes disciplinas. Dado un término, investigar cómo lo definen personas del propio contexto familiar. Dado un término, investigar cómo lo definen distintos especialistas. Dado un término, buscar la familia de palabras a la que pertenece. Dado un término, investigar su etimología.

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Dado un término, confrontarlo con sus antónimos. Dado un término en un texto, intentar reemplazarlo por un sinónimo. Dado un término, tratar de encontrar el mayor número de atributos que le corresponden según determinado significado. Del diccionario a la vida Supongamos tres términos: casa

padre

niñez

Se los escribe en la pizarra y se pide a los estudiantes que los definan, sin ofrecer mayores precisiones. Cada uno aportará (al menos ha sucedido así una y otra vez en nuestra práctica) propuestas cercanas al diccionario: casa, lugar para vivir, alojamiento, sitio donde vive una familia, construcción con habitaciones, cocina y baño...; padre: progenitor, jefe de la familia, sostén del hogar...; niñez: período de la vida, etapa de la existencia desde el nacimiento hasta los 13 años, etapa del desarrollo... Una vez registrada esa información, se pide una segunda práctica, basada en lo siguiente: mi casa

mi padre

mi niñez

Ahora toca elegir una de las posibilidades y decir algo de ella. El cambio es muy grande. Afloran recuerdos, descripciones, anécdotas, y el discurso se aleja de la definiciones para estructurarse a la manera de un relato. Hemos pasado del diccionario a la vida. La comparación entre uno y otro registro, abre el camino para reflexionar sobre el uso de las palabras en determinadas situaciones. Los términos seleccionados son sólo indicativos. Pueden variar según la perspectiva de la respectiva disciplina. Y puede jugarse con otras posibilidades: ¿cómo define tierra un productor agrícola? ¿Qué sentido tiene la palabra niñez para un niño de la calle? Es decir, es posible jugar con el diccionario y la vida en el terreno de la percepción individual o bien mediante la búsqueda de otras percepciones. De planteamiento de preguntas “Una pregunta bien planteada, decía Heidegger, anticipa la respuesta”. La pregunta pasa a segundo plano cuando sólo se comunican certezas, cuando el tono general

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de una exposición es la afirmación. Aprender a preguntar y a preguntarse constituye un paso muy valioso en el aprendizaje. 4 Dado un tema, formular diez preguntas sobre sus causas o los motivos por los cuales tiene en la actualidad determinadas características. Dado un tema, formular diez preguntas sobre su futuro, tomando en consideración determinado contexto. Dada una pregunta, abrirla en cinco preguntas. Dadas cinco preguntas, sintetizarlas en una sola. Dada una opción profesional, ¿cuáles son las preguntas fundamentales con relación a su sentido y a su futuro? Dada la posibilidad de entrevistar a un especialista, se procede a planificar las preguntas y a fundamentarlas. Dada una experiencia personal, formular preguntas sobre sus causas y sobre las consecuencias que tuvo para la propia vida. A lo largo de este texto, hemos jugado de manera constante con ese recurso. Su valor va más allá de las posibles prácticas de los estudiantes, para abarcar la exposición oral y el contenido de los textos. En realidad, la pregunta es una de las formas privilegiadas de la interlocución. De variaciones textuales El valor de un concepto, viene dado en gran medida por el texto en el cual figura. Y no sólo de un concepto, también de una solución a un conflicto, de un punto de vista, de determinada manera de presentar a un personaje. La pérdida de respeto al texto, en el buen sentido de esa expresión, la desacralización del mismo, constituye un camino precioso para ampliar la capacidad de significación. Dado un concepto en un texto, incorporar atributos para caracterizarlo de otra manera. Dado un concepto en un texto, introducir su antónimo y rehacer el material para ampliar la comprensión de ambos.

4 El arte de preguntar tiene varios siglos. Atraviesa de lado a lado la obra de Platón, adquiere una fuerza muy grande en las Instituciones oratorias de Quintiliano, a comienzos de la era cristiana, y mantiene hoy toda su vigencia. 12


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Dado un concepto en un texto, introducir información para pensarlo desde puntos de vista no contemplados por el autor. Dado un concepto en un texto, llevarlo a otro texto que, aparentemente, no tenga ninguna relación con él, y elaborar un nuevo material. Dado un texto con determinado personaje, introducir otro que actúe como antagonista. Dado un personaje de un texto, introducir otros atributos además de los ofrecidos por el autor. Dado un texto despersonalizado, personalizarlo. Dado un texto personalizado, despersonalizarlo. Dado un texto despersonalizado, convertirlo en un relato. Dado un final de un texto, sugerir otras alternativas. De árboles de conceptos Un árbol, es sabido, tiene raíces, tronco, ramas, hojas, flores y a veces hasta un nido. La propuesta apunta a volcar en esa imagen los conceptos que sostienen determinado programa de estudios o determinada fundamentación teórica. No es sencilla esta tarea. Cuando se embarca en ella un equipo de profesores, a fin de llegar a acuerdos mínimos sobre qué enseñar, pueden pasar largas horas de discusión. Pero una vez logrado, el árbol da sus frutos. Esta práctica es posible también con los jóvenes. Si se acostumbran, mediante ejercicios de menor a mayor complicación, a elaborar sus árboles, van logrando una capacidad de ordenamiento valiosa para su aprendizaje y para su compresión de la realidad y de sus estudios. Algunas posibilidades: Dado un texto, seleccionar sus conceptos básicos y armar un árbol tomando en cuenta los fundamentales y los dependientes de ellos. Dado un conjunto de conceptos, correspondientes a determinada disciplina, armar mediante trabajo grupal un árbol destinado a mostrar el valor de algunos de ellos.

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Dada una opción profesional, seleccionar los conceptos que la sostienen y armar un árbol con ellos. Dado un árbol de conceptos mal planteado, reordenarlo. Dado un árbol de conceptos incompleto, completarlo. Dados dos árboles de conceptos referidos a un mismo tema, armar uno solo. Dados dos árboles de conceptos de disciplinas diferentes, pero cercanas en cuanto a su objeto de estudio, compararlos y proponer un sólo árbol. Prácticas de prospección Una vieja acusación: nuestras instituciones educativas enseñan sólo pasado, difícilmente se vuelcan hacia el futuro, hacia tanta novedad, innovación, posibilidad, asechanza que aguardan a nuestros jóvenes. No siempre es así, verdad, pero cuando uno revisa programas o pregunta por modalidades educativas, se encuentra con una sostenida ausencia, la de las prácticas de prospección. Y, sin embargo, hay constantes investigaciones sobre el futuro, en especial en los países industrializados. En realidad, toda la historia del hombre, en sentido individual, grupal y social, ha consistido en un esfuerzo para ensanchar las márgenes del futuro.5 Hay momentos en que éste se nos viene encima, sea por razones económicas, de deterioro del medio ambiente, de violencia, o por crisis personales. Hay países a los cuales el futuro se les estrecha, y no pueden planificar más allá de unos pocos meses por delante. Demás está insistir en lo que nos viene sucediendo en la Argentina y en lo que significa no sólo el estrechamiento del futuro, sino también el condicionamiento del futuro por la carga que estamos acumulando en el presente. Al margen de las situaciones críticas, o precisamente porque ellas son siempre una posibilidad en estos tiempos que corren, podemos ofrecer a nuestros estudiantes recursos para pensar futuro. Diseño de escenarios: dado un hecho actual, imaginar sus consecuencias en un término de cinco años. Diseño de escenarios: dada una tendencia negativa en determinada situación social, imaginar cómo se deteriorará esta última en un cierto plazo.

5 Castells, Manuel. La era de la información. La sociedad red. Ed. Alianza, Madrid, 1997. 14


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Diseño de escenarios: dada una tendencia negativa en determinada situación social, imaginar cómo se la podrá corregir desde el futuro. Imaginar una sociedad en la cual desaparece por completo el tema estudiado. Imaginar una sociedad en la cual no existe ningún profesional vinculado al tema en cuestión. Dada una situación social positiva, imaginar un futuro negativo y las causas de su deterioro. Prácticas de simulación: imaginarse como protagonista de un proceso, como el único capaz de aportar soluciones. Imaginar cómo quedaría el tema estudiado, si se diera prioridad a un sólo ángulo de mira. Detengámonos en uno de los conceptos aparecidos. El método de escenarios es ya una ganancia en el terreno de las ciencias sociales, porque permite pensar cómo serán, o podrán ser, las cosas en determinado momento del futuro. El término utilizado, escenario, es muy gráfico; se trata de imaginar una escena y de ver en ella cómo se moverán determinados actores. Así, por ejemplo, puedo pensar en escenarios educativos, bélicos, económicos, tecnológicos, artísticos, entre otros. Pero lo más valioso del método es que para delinear bien un escenario, es preciso partir de un diagnóstico del presente. Dicho de otra forma: no hay pronóstico sin diagnóstico. Y esto puede abrir el camino a prácticas muy ricas, como las de análisis de la propia situación, la identificación de tendencias y de actores sociales, a fin de poder anticipar. Y hay todavía otras alternativas: Dada una tendencia, consultar a especialistas sobre qué sucederá con ella en los próximos años. Dado un espacio profesional, consultar con quienes se desempeñan en él a fin de evaluar los cambios sufridos en los últimos años y los que vendrán. Dado un tema, recoger la percepción espontánea de la gente, siempre en relación con su futuro. Dado un tema, rastrearlo en obras de ciencia ficción, sean éstas películas, artículos de revistas o libros.

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Dado un procedimiento, imaginar cómo variará según las futuras innovaciones tecnológicas. Dado un texto literario, imaginar cómo estaría escrito en un futuro en el cual se habrían suprimido los adjetivos. Dada una capacidad personal, imaginar cómo será la propia existencia si no se la cultiva. Dada una opción profesional, imaginar cómo será la vida cotidiana cuando se viva de ella. Y muchas otras posibilidades, por supuesto. El futuro está abierto a cualquier iniciativa, sobre todo si nos movemos en el terreno del aprendizaje. Prácticas de observación Como señalamos antes, mantenemos una relación espontánea con nuestro contexto y con los demás, y muchas veces la misma no nos permite captar los detalles y menos sus conexiones. Cuando nos detenemos a observar los espacios más cercanos, el cuarto donde dormimos, por ejemplo, encontramos verdaderas sorpresas. Y no se diga si se trata de la calle por la que transitamos a diario o de los lugares de trabajo o de entretenimiento.6 A menudo se elogia a alguien diciendo “es muy observador”, como si fuera una cualidad heredada o surgida de la nada. Es posible que exista una mayor predisposición a ciertos detalles, como en el caso de los pintores o los escultores, pero también lo es que la observación puede ser desarrollada mediante la práctica. Entran aquí muchas posibilidades: Dado el espacio de la propia vivienda, elaborar un mapa de la misma. Dado el espacio del barrio en que se vive, elaborar un mapa del mismo. Dado el espacio de la propia vivienda, registrar la distribución del mobiliario. Dado el espacio de la propia vivienda, registrar los colores dominantes. Dada un edificio, observar su fachada y registrar sus detalles.

6 Gutiérrez, Juan, Delgado, Juan Manuel, “Teoría de la observación”, en Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Madrid, Síntesis, 1995. 16


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Dada una calle, recorrerla en toda su extensión y registrar los tipos de vivienda, la presencia de negocios, los carteles de publicidad, el arbolado, el tipo de gente que aparece según la posición social reflejada en los edificios, entre otras posibilidades. Dado un laboratorio, o un taller, observar, registrar y aprender el nombre de cada uno de los instrumentos existentes. Dada una institución pública, recorrer sus instalaciones y reconocer la distribución del personal y del mobiliario, según las funciones que se cumplen. Dada una biblioteca, recorrer sus instalaciones e identificar sus distintas secciones. Dado un centro comercial, observar y describir la manera de presentar las mercaderías, los puntos de acceso, el tipo de gente que lo frecuenta, entre otras posibilidades. Dada una plaza, observar y aprender el nombre de distintos árboles o plantas decorativas. Dado un mensaje publicitario, observar el tipo de modelo utilizado, el mobiliario, los colores y el texto que los acompaña. Dado un espacio productivo (rural, por ejemplo) observar las actividades que en él se desarrollan, el tipo de personal, las herramientas de trabajo y los productos obtenidos. La capacidad de observar es fundamental en todas las profesiones. Y en algunas de ellas hay una larga preparación, como, por ejemplo, en el caso de la medicina.

Prácticas de interacción Hemos mencionado, como dos instancias de aprendizaje, la relación grupal y el contexto. En ambas, y en la labor realizada con el educador, por supuesto, entra en juego una de las claves de nuestros procesos de humanización: la interacción. Pienso, mientras escribo estas líneas, que sería mejor otro término, para mostrar más a fondo lo que significa ese contacto entre dos o más seres. Pensé, de inmediato, en “prácticas de interlocución”, ya que esta última palabra indica el intercambio entre dos voces (inter-locución) y también alude a prácticas de diálogo. Mantendré, de todas maneras, la primera expresión, recordando que la misma incluye otras variantes. La interacción es un recurso valiosísimo de aprendizaje. Piénsese en el diálogo de la piel entre el niño y su madre, en el juego infinito de la mirada, en las palabras aladas, como decía Homero, entre quienes participan de una conversación.

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Como recurso de aprendizaje, la relación entre dos o más seres está en el extremo opuesto de la agresión, de la violencia verbal. Recuerdo a Borges, cuando decía de la entrevista en tanto diálogo: “... no tiene obligación alguna de ser un modo verbal de esgrima, juego de asombros, de fintas y vanidades; es la investigación conjunta de un hecho o la recuperación de compartidas memorias y no importa saber si las palabras salen de un rostro o de otro” 7 Cuanto más prácticas de interacción logremos en nuestro proceso educativo, mayores serán las alternativas de aprendizaje. Veamos algunas posibilidades. Dado un espacio profesional, entrevistar a quienes lo viven para analizar con ellos la historia de su trabajo y su percepción del futuro. Dado un ser con una rica experiencia en determinado campo, recuperar sus momentos fundamentales, a través de testimonios o de historias de vida, a fin de reflexionar en sesiones de trabajo presencial y grupal. Dado un evento, recuperar el modo en que lo perciben quienes lo vivieron. Dado un tema fundamental para la profesión, organizar un seminario de trabajo con quienes pueden aportar a su conocimiento. Dado un tema controvertido, entrevistar a distintas partes comprometidas en el mismo, a fin de confrontar opiniones. Dada una información importante a través de un medio de comunicación, entrevistar a los periodistas encargados de la misma a fin de ampliarla. Dado un tema vivido por personas mayores de la familia, invitarlas a participar en sesiones grupales o en el aula para que lo narren a los jóvenes. Dado un lugar de reunión de la gente, recoger opiniones o testimonios grabados sobre distintos asuntos vinculados con el tema en estudio.

7

Vázquez, María Esther.Borges, sus días y su tiempo, Buenos Aires, Vergara. s/f

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Entra aquí también el valor educativo de la interacción de los estudiantes con propósitos educativos, que trabajaremos en detalle en el próximo módulo. Digamos ahora que la interacción lleva a la expresión verbal y escrita y al trabajo en equipo. La grabadora, cuando está al alcance de los estudiantes, constituye una herramienta valiosísima para el registro y la formación de un banco de voces, sea de la institución o personal. En mi caso, he hecho de ese aparato un instrumento de trabajo permanente. Estamos, en las prácticas de interacción, en el corazón de la relación de personalización. Por supuesto que, desde el punto de vista del aprendizaje, esto no se improvisa. Es muy importante la planificación de entrevistas y de otros recursos de recopilación de información a través del contacto con la gente. De lo contrario, se pierden hermosas oportunidades de profundizar en un tema y en una existencia. Vuelve aquí a aflorar el valor de la pregunta. Además, cuando uno le pregunta a alguien, lo menos que le corresponde es conocer el tema en cuestión. En pocas palabras: no improvisar en el contacto con el otro, no usarlo para sacar información, partir de una relación de respeto y de búsqueda compartida. Retomo, para insistir en esto, un documento escrito hace unos años. 8 “...no se trata solo de sacar información, sino de hacer de la entrevista un primer acto educativo, un primer paso en el proceso de autoaprendizaje. Se han repetido hasta el cansancio experiencias en nuestros países en las cuales el indagador parte de cero y pretende preguntarlo todo, como si su interlocutor tuviera el tiempo del mundo y como si sus preguntas pudieran iluminar el universo. Parafraseando a don Simón Rodríguez podemos decir: ¿qué preguntará quien no tiene ideas? Una entrevista parte necesariamente de un conocimiento del asunto y de los seres por involucrar. Para eso están los documentos, no hay espacio social sobre el cual no exista alguna información, por distorsionada que sea. Y no hay asunto ya trabajado, que no conserve algunos datos útiles. La preparación de la entrevista supone un esfuerzo de estudio, de lo contrario vamos a utilizar a los otros, vamos a servirnos de ellos”. Prácticas de reflexión sobre el contexto Si bien en el aula suceden muchas cosas (las diferentes relaciones dan lugar a las mismas), el grueso (y el peso) de la vida pasa fuera de ella. Esto no es de ninguna manera una crítica, es una simple comprobación. Volcar la reflexión al contexto

8 Prieto Castillo, Daniel. “Ideas sobre investigación”, Quito, 1985 (mimeo). 19


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constituye un recurso precioso para el aprendizaje, y sin duda una obligación del educador y del sistema. Se trata de conocer ciencia, nadie lo discute, pero también de conocer contexto, porque vivimos en él y necesitamos claves para interpretarlo. Propuestas: Análisis de los antecedentes de una práctica social. Análisis de las condiciones de posibilidad de una práctica social. Análisis de los sistemas organizativos de los que depende una práctica social. Análisis de las consecuencias de una práctica social para la vida cotidiana de quienes están involucrados en ella. Comparación de distintas prácticas sociales. Análisis de los recursos tecnológicos que están a la base de una práctica social. Análisis de las consecuencias físicas e intelectuales de una práctica social. Análisis de las consecuencias de una práctica social para el medio ambiente. Análisis de las consecuencias de una práctica social para la calidad de vida de quienes son afectados por ella. Análisis de una práctica social desde distintos ángulos de mira. Análisis de una práctica social en relación con la disciplina en estudio. Análisis del estatus alcanzado por quienes llevan a cabo determinada práctica social. Análisis de la viabilidad de una práctica social en los próximos años. Análisis de la incidencia de una disciplina en determinada práctica social. Análisis del valor no reconocido de una disciplina para determinada práctica social.

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Reflexionar, entonces, sobre las variadas caras del contexto, orientar nuestros conceptos a situaciones y prácticas del entorno de los estudiantes. Prácticas de aplicación Nos hemos referido, en la mayor parte de las sugerencias presentadas hasta ahora, a líneas de trabajo discursivo. En efecto, casi todas se resuelven en búsqueda, utilización, aplicación, explicación, interpretación de información. Por supuesto que entran en todo eso otros seres, objetos, espacios, diversos textos, pero la clave sigue siendo el discurso. Cuando hablamos de aplicación, aludimos a la tarea de hacer algo, sea en las relaciones presenciales o en el contexto. Sigue presente, como condición de posibilidad, el discurso, pero pasa a primer plano el hacer con los otros, con objetos y espacios. Veamos posibilidades. Dado un espacio, representarlo tridimensionalmente.

mediante

recursos

materiales

trabajados

Dado un tema, producir un objeto que lo represente de la manera más clara. Dada una técnica de producción, en el ámbito de determinada disciplina, proponer alternativas para mejorarla, sea en relación con el rendimiento o con la seguridad de quienes la llevan a cabo. Dada una línea de producción, reunir subproductos derivados de ella que afecten el medio ambiente. Dado un mecanismo, diseñar alternativas para mejorarlo. Dado un espacio público, proponer sistema de orientación y de señalización. Dado un grupo que necesita apoyo de determinada disciplina, diseñar mensajes para hacerle llegar la información. Dada una labor de carácter social, involucrarse con el aporte de la respectiva disciplina. Dado un conjunto de recursos materiales no utilizados, encontrar formas de volverlo valioso para determinado grupo social.

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En estas formas de hacer se van conjugando otras, sobre todo la interacción, ya que se trata de relacionarse con los seres insertos en determinadas situaciones, a fin de reflexionar y de actuar con ellos. Además, muchas prácticas requieren la participación de grupos de estudiantes, puesto que van más allá del trabajo individual. No podemos dejar de mencionar aquí lo que ha permitido la computadora en relación con las prácticas que toman en cuenta el contexto. Ello tanto por la velocidad en el procesamiento de datos, como por la posibilidad de realizar ejercicios de simulación. Prácticas de inventiva Se insiste mucho en brindar oportunidades de creatividad a los estudiantes. Reconocemos dos líneas: una en la cual la imaginación vuela casi sin fronteras, para plantear alternativas a situaciones, objetos y espacios dados, y otra en la que el procedimiento es más gradual y parte de lo más cercano, donde hay siempre algo producido precisamente por un acto de invención, para avanzar a formas más generales. La referencia a la inventiva se orienta al reconocimiento de la riqueza de nuestra inteligencia, lo que ha llevado al planteamiento de más de una, en lo que se denomina “inteligencias múltiples”. Vale la pena detenernos en afirmaciones de Howard Gardner. Veamos parte de una entrevista 9: ¿Cómo es que llegó a concebir su teoría de las inteligencias múltiples? Mis colegas y yo llevamos a cabo una encuesta más o menos extensa de una gran cantidad de fuentes de información: revisamos la investigación sobre el desarrollo de capacidades muy diferentes en niños normales, el deterioro de estas capacidades en diversas circunstancias de daño cerebral, la existencia en poblaciones especiales-tales como los niños prodigio o los niños con dificultades de aprendizaje- de perfiles cognitivos muy desiguales, y los conjuntos de habilidades que se observan en individuos de diferentes culturas. Como resultado de esta encuesta, identifiqué siete facultades mentales diferentes: la inteligencia lingüística, según se puede apreciar en la obra de un poeta; el análisis lógico-matemático -y aquí se puede citar al científico o al matemático; el análisis musical; la comprensión espacial; el pensamiento cinético Corporal -el bailarín, el atleta, el cirujano; y dos formas de comprensión de la persona humana-conocimiento interpersonal de otras personas, tal como podría ser usado por un profesor o un vendedor; y el conocimiento intrapersonal , el cual significa tener conocimiento de nuestras propias capacidades y necesidades y la habilidad de usar ese conocimiento para desenvolverse en el entorno social.

UNICEF. Actualidades de educación, vol. 2, enero 1999. http://www.unicef.org/programme/girlseducation/pdf/vol2no1sp.pdf 9

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¿Qué pasó cuando empezó usted a aplicar esta teoría a proyectos reales? Siete inteligencias era un concepto demasiado sencillo. Una vez que uno se pone a pensar en este asunto, se da cuenta de que hay mucho más que debe ser tomado en consideración-el estilo cognitivo y la motivación, así como la pura capacidad `computacional' o analítica. El segundo aspecto es crítico, pero a menudo pasado por alto: la idea de evaluar el potencial `puro' es absurda. Sólo se puede evaluar a las personas en esferas como el arte, la música, el ajedrez o la historia, si es que han tenido cierta experiencia en tales esferas. Nos vimos impulsados inevitablemente a pasar de la evaluación en el sentido estricto de la palabra a una combinación de evaluación y currículo (programa o plan de estudios). Se tiene que dar a los niños cosas que a ellos les parezca interesantes y que estimulen su capacidad de resolución de problemas y su imaginación. Es entonces que después se evalúa el aprendizaje cognoscitivo, la velocidad con la cual los niños están aprendiendo y cuán profundo es el aprendizaje. Si el programa de estudios es de buena calidad, entonces se incorpora la evaluación dentro del programa. Sin embargo, no nos vemos a nosotros mismos como diseñadores de currículo, dando a los profesores material ya preparado para su uso en clase. Estamos tratando de trabajar de una manera más genérica, de hallar la forma de integrar en términos generales la evaluación y el currículo, y de proponer algunos proyectos prototipo que los profesores puedan usar como punto de partida para generar proyectos nuevos. Queremos que los profesores sean autores de sus propios proyectos. Las posibilidades abiertas con esas propuestas son muy grandes, como lo prueba la cantidad de trabajos que se viene realizando, tanto investigaciones como en relaciones directas en el aula. Si hay esas inteligencias, hay también infinitos caminos para impulsarlas y la inventiva le toca tanto al estudiantes como al educador. En el caso de las prácticas más libres, podemos dejar jugar la imaginación, siempre en dirección al aprendizaje. Dado un objeto, imaginar cómo funcionaría en un mundo de dos dimensiones. Dado un sistema de circulación, imaginar alternativas para reducir al mínimo los problemas de tránsito, tomando en consideración variaciones en los vehículos y espacios aéreos, de superficie y subterráneos. Dada una institución, imaginar espacios para que la gente se comunique más. Dada una institución, imaginar alternativas de aprendizaje, tomando en consideración la relación con los educadores, con los compañeros y con el contexto. Dado un relato tradicional, imaginar soluciones diferentes por caracterización de los personajes.

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Dado un problema ecológico, imaginar soluciones ideales. Dado un problema ecológico, imaginar soluciones posibles. Dada una situación conflictiva, imaginar soluciones por consenso. Dado un hecho histórico, imaginar cómo habría variado si sus protagonistas hubieran sido diferentes. Dada la ausencia de un recurso cotidiano (la luz eléctrica, por ejemplo), imaginar cómo se podría vivir sin él en determinadas circunstancias. Dada una práctica en deterioro (la lectura, por ejemplo), imaginar cómo se la podría promover. Dada una percepción superficial generalizada acerca de cierto sector de la población (los adolescentes, por ejemplo), imaginar caminos para ofrecer una versión diferente. Dada una disciplina desprestigiada entre los estudiantes, imaginar formas de acercarse a ella con otra actitud (lo cual implica revisar la disciplina y su manera de enseñarla). Dada una relación pedagógica, imaginar alternativas a la misma. A decir verdad, cada una de estas prácticas requiere, como paso previo, un mínimo de información y de análisis del tema a tratar, de lo contrario la labor de inventiva se dificultará. Dicho de otro modo: la inventiva se apoya necesariamente en aquello que busca superar. Por ello, por más libertad de imaginación que pretendamos, siempre será necesario partir de una investigación. Para salir de la inhibición discursiva Una de las mayores acusaciones levantadas en los últimos tiempos contra la educación media y la universidad gira en torno a la improductividad. No es casual que los economistas vengan golpeando las puertas de los sistemas educativos, en estos tiempos de libres empresas y de achicamiento de los estados. Y, cualquiera puede intuirlo, las puertas serán golpeadas con más fuerza en los próximos años. El reclamo viene de quienes se mueven en la esfera de la producción, pero iguales planteos pueden provenir de otros sectores vinculados a la cultura, porque la productividad es un elemento fundamental en cualquier esfera de la sociedad.

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¿Cuándo es productivo el trabajo pedagógico? Cuando el aprendizaje ha sido promovido. ¿Cómo se expresa esto último? En los estudiantes, sin duda, en los aprendices. Si podemos comprobar capacidades desarrolladas luego de años de escuela o de universidad, nos toca enorgullecernos de nuestra productividad pedagógica. Poco sabemos de esas capacidades. Últimamente nos hemos comenzado a preocupar por ellas, y ciertos indicadores dan señales de alarma en todas direcciones. Pero éstos aparecen como síntomas de otras cosas que no conocemos. Y, en todo caso, algo se ha hecho en la educación primaria y media, pero la universidad apenas si comienza a desperezarse en ese sentido. Proponemos una línea para la reflexión: la productividad pedagógica va de la mano de la productividad discursiva. Lo digo con más fuerza: la trama íntima de la productividad pedagógica es la productividad discursiva. ¿Causas? Más de una: La expresión, porque de eso se trata, constituye uno de los caminos más preciosos de afirmación del propio ser. Un discurso bien organizado, con sentido, con una cuidadosa selección de sus términos, es, en sociedades como las nuestras (y al parecer desde hace unos cuántos siglos), un requisito básico para abrirse paso en el espacio profesional. Cuando más se produce discursivamente, sea de manera oral o escrita, más se facilita la comunicación. La escuela, y la universidad, están montadas sobre el discurso; si alguien egresa sin capacidad en esa herramienta, tenemos el contrasentido de un espacio que trabaja con discurso y no puede desarrollar la capacidad discursiva en quienes pasan por él. El discurso, en nuestra práctica intelectual, abre la posibilidad de una obra, en el sentido de algo producido por nosotros, de una verdadera objetivación de nuestra práctica. Productividad, entonces, de materiales en los cuales hayan sido volcados los resultados de nuestro esfuerzo. La obra, por humilde que sea, es un camino valiosísimo para romper con la asechanza de la entropía.

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¿Hemos revisado alguna vez los productos de nuestros estudiantes a lo largo de años y años? A menudo los resultados son cuadernos de notas, hojas sueltas, una que otra ficha. Y al final del proceso, los jóvenes egresan con las manos vacías y, algo más terrible, con las manos sin habilidad para pulsar el discurso. La producción discursiva se logra luego de un largo proceso, porque a nadie le regalan esa destreza. Estamos ante una acumulación de productos que van mostrando a la vez un desarrollo de la capacidad de expresión, en la cual confluyen otras. Con el discurso se va aprendiendo a relacionar, a sintetizar, a comparar, a inferir, a recuperar la propia memoria, entre tantas otras riquísimas posibilidades. Más aún, uno de los hábitos fundamentales, básico para el desarrollo de otras capacidades, es el de expresarse cotidianamente de modo oral y por escrito (no excluyo las imágenes, ni el sonido en general, por supuesto). Una expresión diaria sirve de suelo profundo para otros hábitos ligados al aprendizaje. A la altura de los últimos años de la enseñanza media, y en buena parte de la universidad, se vive en muchas instituciones educativas un verdadero bloqueo en la expresión, en la fluidez del discurso. No aventuro causas, a menudo denunciadas. Propongo algunas soluciones que he ensayado en muchas oportunidades. Retomo para esto mi libro Diseño curricular para escuelas de comunicación.10 Los prácticas se ofrecen de manera abierta, para ser adaptadas a distintas situaciones y edades. Dado un enunciado de cinco palabras: “la contaminación nos está matando”, escribir un texto de, mínimo, 25 líneas y máximo de 40, en el cual se despliegue esa afirmación. Dado un texto de 40 líneas, reducirlo a cinco, con la condición de que en éstas se exprese lo fundamental. Dado un texto de 100 líneas, se procede a subrayar los enunciados decisivos y se elabora, a partir de ellos, la síntesis. Dado un texto de 100 líneas, se procede a seleccionar partes que quedan sin cambios, por su importancia, en tanto que se sintetizan otras. Dado un texto de 40 líneas, se mantienen algunas partes sin variación, en tanto que se amplían otras para dar mayor cantidad de detalles. Dado un enunciado, “el amor vence siempre”, se procede a desarrollarlo en sentido positivo, mediante el uso de recursos adjetivos de calificación.

10 Prieto Castillo, Daniel. Diseño curricular para escuelas de comunicación, Quito, CIESPAL, 1988. 26


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Dado el mismo enunciado, se procede a desarrollarlo en sentido negativo, mediante el uso de recursos adjetivos de calificación. Dado un texto de 100 líneas, escrito para calificar a alguien o algo de determinada manera, son identificados los elementos calificativos y se procede a cambiarlos por elementos contrarios. Dado un texto de 100 líneas en que se exagera la pintura de un personaje y se deja en las sombras a otro, se procede a invertir las cosas y los personajes secundarios pasan, por su caracterización, a primer plano. Dado un texto de 100 líneas escrito en primera persona, se procede a una transformación, de manera de narrar lo mismo en boca de otro ser. Dado un texto de 100 líneas escrito en tercera persona, se procede a reelaborarlo en primera persona. Dado un hecho narrado de manera despersonalizada, se procede a personalizarlo incluyendo percepciones, testimonios, vivencias de uno o más seres. Dado un enunciado “la pobreza lo golpeaba sin clemencia”, se procede a desarrollar esa caracterización hacia la presentación de las posibles causas. Dado el mismo enunciado, se procede a desarrollarlo hacia lo que sucederá si continúa esa situación; el ejercicio se puede orientar en sentido positivo o negativo. Dado un texto de 100 líneas, en que la situación inicial es feliz, se procede a transformarla en negativa y a reformular todo en función de ella. Dado un texto volcado hacia el pasado, se procede a cambiar todos los recursos verbales a tiempo futuro, con las consiguientes variaciones en el resto. Dado un texto volcado al futuro, se procede a cambiar todos los recursos verbales por formas pretéritas, con la consiguiente transformación del sentido. Dado un texto referido una situación actual, se procede a proyectarlo al futuro y a imaginarlo en un escenario distinto. Dado un texto referido una situación actual, se procede a llevarlo al pasado, y a imaginarlo en un escenario propio de, por ejemplo, los años 30. Bien, hasta acá los ejemplos. Son sólo indicativos y, como puede usted comprobar, muchos de ellos están en la línea de la literatura o de la enseñanza de la lengua.

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Pero, con todas las variaciones del caso, es posible jugar de esta manera con otras disciplinas. El desbloqueo de la expresión se logra, por supuesto, por diversos caminos. Muestro los míos y me apoyo para ello en experiencias con universitarios de primer ingreso e incluso con profesores. ¿Son sólo juegos, perdida de tiempo cuando la ciencia es tan seria y hay tanto para hacer? Sí, juegos, pero productivos. Cuando alguien se topa una y otra vez con su propio discurso, como contra una masa opaca, no puede abrirse camino en los requerimientos del mundo profesional. Junto al desbloqueo, está la labor de seguimiento del propio aprendizaje. Síntesis Es el hacer el eje del aprendizaje, sin él no habría manera de avanzar en ninguna dirección. Y nos referimos a un hacer jugado en todas sus posibilidades, y no reducido a un par de modalidades. No estamos lanzando, quede claro, una invitación al activismo. Por el contrario, cuando se toma conciencia de las riqueza de las prácticas que podrían cumplir nuestros jóvenes, es más fácil seleccionar aquéllas relevantes en función de determinada capacidad. Por otra parte, el abanico desplegado en este capítulo es sólo eso: un abanico. Cada quien puede abrirlo o cerrarlo, según sus necesidades y sus intereses, o bien buscar otro, que las propuestas son también sólo eso: propuestas. No es nuestro propósito, y menos en un texto destinado a llamar la atención sobre el aprendizaje, agotar un universo tan complejo como el de las prácticas. Sólo ofrecemos líneas generales y cada educador, si lo considera útil, podrá valerse de ellas. Además, queda la tarea de orientarlas hacia la propia disciplina. ¿Cómo jugar las de invención, por ejemplo, desde la biología? ¿Cómo trabajar sobre el contexto desde la matemática? Y así sucesivamente. Si yo tuviera que optar por alguna línea de prácticas, lo haría (sin excluir las otras, sólo desde mi modo de vivir y de ser) por las de interacción. Es en la relación con el otro como aprende uno el mundo y como se aprende a sí mismo. Es en ese juego de las palabras y los gestos como se va afirmando el propio discurso, el propio ser. Y esa afirmación a nadie se la regalan, se va forjando a lo largo de años, en un proceso de intercambios y de interlocución.

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UNIDAD 6 EVALUACIÓN Y VALIDACIÓN


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 6 – Evaluación y Mediación

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"Aun cuando los ojos de dos personas tuvieran facultades iguales, la intención de ver no sería la misma". "La tendencia a juzgar es tan natural que no hay conversación que no sea un litigio, cada conversante es un juez y cada proposición un fallo". Simón Rodríguez

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Ubicación temática Toda evaluación encierra un juicio de valor y un ser o una institución que lo profieren. Así, en la práctica suele dividirse el universo entre evaluadores y evaluados, unos que juzgan y otros que son juzgados. Entran aquí de lleno las relaciones de poder, como tantas veces se lo ha denunciado con respecto a quienes disponen de la capacidad de juzgar. Bien dice don Simón Rodríguez que en la vida cotidiana hacemos uso de ese recurso para atribuir cualidades positivas o negativas a seres y situaciones. En la práctica educativa las cosas parecen estar muy claras: evaluamos a los estudiantes para reconocer su grado de avance en lo que llamamos aprendizaje. Evaluamos y rara vez somos evaluados, aunque esta tradición tiende a cambiar. Lo peor que le puede pasar a alguien es no conocer los criterios desde los cuales se lo evalúa. Recuerdo El proceso, de Kafka: aquel señor K que un día amanece inmerso en un interminable juicio que lo lleva a la muerte sin saber ni siquiera de qué se lo acusa. El ejemplo es extremo, pero muchas veces nuestros jóvenes no conocen con claridad cómo los evaluaremos, y eso es un recurso de poder a menudo utilizado con fuerza. Esta Unidad se ocupa de la evaluación entendida como un modo de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello busca ampliar el horizonte de las notas a evaluar, a fin de superar el esquema tradicional de evaluación de la respuesta esperada, y acertada, con respecto al texto o a la lección. Además se ocupa de la validación, especialmente de los materiales educativos, entendida como la prueba de un texto o un recurso didáctico antes de su masificación y su utilización con los estudiantes. El detalle de los temas es el siguiente:

El valor El proyecto educativo Saber Saber hacer Saber ser Del error al aprendizaje Validación Criterios de validación Síntesis

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El valor La palabra evaluación está ligada al verbo evaluar y a la vez éste a todo lo relativo a atribuir, reconocer un valor a algo. Cuando partimos de esto último nos asomamos a una de las características fundamentales de la manera de relacionarse de los seres humanos: la tendencia a emitir juicios, a atribuir algo a alguien, a menudo sin una buena justificación. Esto es muy claro en el seno de la vida cotidiana donde, como dice el novelista Milan Kundera, tendemos a enjuiciar antes que conocer a fondo.1 Históricamente los profesionales de la evaluación aparecieron en campos como el de la justicia o la legislación en general. Le costó muchos siglos a Occidente pasar de un juicio pegado a los hechos a otro basado en la reconstrucción de los procesos que llevaron a esos hechos. Tomás Moro se quejaba en su tiempo de la manera de impartir justicia: por robar una gallina tocaba perder una mano, por algo más grande un brazo y así sucesivamente. Si se fuera más allá del hecho puntual, decía Moro, otras serían las penas.2 El ejemplo es bueno también para aclarar parte del alcance del acto de evaluar. En efecto, a una valoración pegada a los hechos o a las causas inmediatas, se trata de oponer otra más fundamentada, basada en una reconstrucción de procesos, en una historia, en una capacidad de recrear lo sucedido antes de enjuiciar un hecho presente. Históricamente, pues, surgieron dos tendencias en la evaluación: de productos y de procesos. Cuando todo se centra en los primeros, es posible quedarse en juicios apresurados, en explicaciones parciales de fenómenos muy complejos. No negamos la posibilidad de evaluar productos, siempre que a los mismos se añada el trabajo sobre los procesos. Históricamente también hay una tendencia muy fuerte a mantener una rígida división entre evaluadores y evaluados. Y esto no solo en el terreno de la justicia (el magistrado y el acusado, por ejemplo; el jurado y el inculpado, etc.), sino también en el campo de la educación. Buena parte de los sistemas educativos de nuestros países están basados en un esquema vertical de evaluación, el cual termina inexorablemente en el estudiante. Nuestros niños y jóvenes son evaluados a veces de manera arbitraria y no pueden participar ni en su evaluación ni en la de sus maestros. Así, esta práctica ha estado ligada durante siglos a formas de poder y de control social. La evaluación como control y como ejercicio de una autoridad mal entendida, campea en todos los espacios sociales. Cuando habla uno de alternativas en el trabajo educativo, se hace necesario plantear esquemas diferentes. La propuesta puede expresarse así:

1 Kundera, Milan. La broma, Barcelona, Seix Barral, 2000. 2 Moro, Tomás. Utopía, en Utopías del Renacimiento, Ed. F. C. E., México, 1941. 5


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convertir a la evaluación en una parte esencial del acto educativo, en tanto precioso recurso de aprendizaje. Del control y formas abiertas o sutiles de autoritarismo pasamos a recursos compartidos por todos los involucrados en un proceso, a prácticas permanentes en las que cada quien vela por su marcha y por la de los demás; a una corresponsabilidad de la evaluación. Esto no significa una pérdida de cierto rigor y de posibilidad de sistematizar experiencias con toda la seriedad del caso. Una evaluación alternativa a la tradicional se fundamenta en los siguientes aspectos: Identificación de los referentes básicos del proceso de evaluación: quién evalúa a quién, cómo se evalúa, con qué criterios, etapas de la evaluación, grado de coherencia entre propósitos y resultados, grado de coherencia entre la filosofía pedagógica y las técnicas de evaluación, grado de coherencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Identificación de los ejes básicos a evaluar: saber, saber hacer, saber ser, expresados en la apropiación de contenidos, relaciones con el contexto, compromiso con el proceso, productos logrados, involucramiento con el grupo, entre otras posibilidades. El proyecto educativo La evaluación es consecuencia del proyecto educativo. Cuando todo se centra en el traspaso de información y en la respuesta esperada, tenemos un sistema fundado en controles y en pruebas de retención. Cuando todo se centra en los tan buscados cambios de conducta, surge el afán por medir hasta los más ínfimos detalles del comportamiento, siempre dentro de lo que se espera como respuesta ineludible. En uno y otro caso la evaluación cumple una función de comprobación de lo previsto por el sistema educativo. Por eso el objetivos: todo resultado estará previsto en ellos, no habrá esperados. Se está más cerca de un proceso mecánico que educativo.

fiscalización, de señalamiento de lugar a los no de un proceso

Una propuesta alternativa se basa fundamentalmente en una evaluación distinta. Más aun, esta última es la piedra de toque del sistema, ya que permite el seguimiento del aprendizaje. Cuando un modelo propone la construcción de conocimientos, la relación textocontexto, la resignificación, la aplicación a la propia realidad, el goce de imaginar y descubrir, la evaluación se convierte en parte de ese juego pedagógico como instrumento para seguir, reorientar, corregir y estimular el aprendizaje.

Proponemos una evaluación que busca integrar proceso y productos. A mayor riqueza del primero mejores productos, y cuando mejores son éstos mayor enriquecimiento del proceso. Esa integración permite a su vez una gratificación por el sentido que se va haciendo realidad para el interlocutor. Una educación sin resultados inmediatos, derivados de la propia práctica, del

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esfuerzo de seguir el proceso, carece de sentido. Pero a la vez hay resultados vacíos de sentido (si algo tienen de éste es para quien ejerce el control), como las pruebas inconexas que se dirigen solo a comprobar cuánta cantidad de información acertada devuelve el estudiante a sus docentes. Muchas instituciones educativas se apoyan en productos literalmente in-significantes para el autor de los mismos, esto es, para los educandos. El sentido está tanto en los resultados como en el proceso. En realidad una educación es alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y los expresa, reelabora información, experimenta y aplica; recrea posibilidades e incluso simula e inventa. Todo esto habla de un proceso intenso de producción, cada producto ha sido logrado mediante un esfuerzo significativo enmarcado en el sentido general del proceso. Así como el artista se goza en su obra, así el interlocutor se goza en su creación productiva: tiene ante sí los resultados de su esfuerzo y experiencia, de su invención, de su capacidad de indagar y de observar, de la resignificación que hace de su realidad. Una producción así entendida constituye la esencia del aprendizaje. Agreguemos a esto la posibilidad de productos logrados a través de grupos de trabajo, de un esfuerzo de interaprendizaje. Sobre la base de esas consideraciones, veamos ahora los aspectos a evaluar: -

saber; saber hacer; saber hacer en el logro de productos; saber ser; saber ser en las relaciones.

Saber Una propuesta alternativa de educación no deja fuera lo relativo a los contenidos, solo que una cosa es asimilar información, en el sentido en que lo piden muchos textos tradicionales, y otra es apropiarse de contenidos. No se evaluará el contenido por el contenido mismo, sino el modo en que la información, los conceptos, pasan a acompañar procesos de reflexión, de crítica, de expresión, de vida, en definitiva. Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes: -

capacidad capacidad capacidad capacidad capacidad capacidad capacidad capacidad capacidad capacidad

de de de de de de de de de de

síntesis; análisis; comparar; relacionar temas y conceptos; evaluar; proyectar; imaginar; completar procesos con alternativas abiertas; expresión; observación.

Saber hacer La creatividad se reconoce en los aportes del estudiante, en lo que puede innovar. Por ejemplo, una de las formas más ricas de verificación de la apropiación de

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contenidos pasa por la capacidad del estudiante para recrearlos. Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes: -

capacidad de recrear y reorientar contenidos; capacidad de planteamiento de preguntas y propuestas; capacidad de recreación a través de distintos recursos expresivos; capacidad de imaginar situaciones nuevas; capacidad de introducir cambios en el texto; capacidad de proponer alternativas a situaciones dadas; capacidad de prospección; capacidad de recuperación del pasado para comprender y enriquecer procesos presentes; capacidad de innovar en aspectos tecnológicos. Saber hacer en el logro de productos Ya hemos aludido a la necesidad de complementar procesos y productos. La pregunta central es aquí por el valor del producto. Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes: -valor del producto como reflejo de alguna de las modalidades de autoaprendizaje; -valor del producto para el grupo; -valor del producto para la comunidad; -valor del producto por las experiencias recogidas en el mismo; -valor del producto por su riqueza expresiva; -valor del producto por su aporte a procesos sociales; -valor del producto por su relación con otros productos; -valor del producto por su capacidad de comunicación; -valor del producto como manifestación de su autor; -valor del producto por su creatividad.

Saber ser Se ha insistido mucho en el cambio de actitudes en educación, pero a menudo el mismo es esperado a partir de inyecciones de información que no tienen por qué cambiar nada. Es precisamente en un proceso de aprendizaje con significación para el estudiante, donde se van transformando las actitudes. El principal cambio es el de la actitud frente al estudio. Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes: -continuidad de entusiasmo por el proceso; -continuidad de la tarea de construir el propio texto; -capacidad de hacer frente críticamente al texto; -ampliación y sostenimiento de una actitud investigativa; -relación positiva con el contexto; -capacidad de relación teoría práctica; Saber ser en las relaciones Partimos de una comprobación: somos seres en relación, somos entre y con los otros, y en la medida en que mejor nos relacionemos más podremos significar nuestra propia vida y nuestra realidad. Un proceso educativo que no enriquece la

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capacidad de relacionarse, de ser entre y con los otros, no es educativo. Todas las propuestas de trabajo con el contexto, de interacción, de redes, se orientan directamente a un enriquecimiento de esa capacidad. Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes: -capacidad de evaluar y analizar las relaciones que se dan en su contexto; -capacidad de relacionar los temas estudiados con personas que pueden aportar a ellos; -capacidad de vinculación; -capacidad de respeto por los demás; -capacidad de aportar a modificaciones de relaciones para hacerlas más significativas; -capacidad de relación grupal; -capacidad de construcción de conocimientos en equipo; -capacidad de involucramiento en su comunidad, en equipo; -capacidad de creación y sostenimiento de redes. Del error al aprendizaje Seymour Paper, investigador norteamericano especializado en nuevas tecnologías, habla del valor del error para el aprendizaje. 3 Cuando se toman una equivocación o un silencio prolongado como sinónimos de ausencia de conocimiento, se corre el riesgo de caer en la descalificación del proceso vivido por el otro. El error es parte natural de la marcha del aprendizaje y uno aprende de él tanto como de los aciertos. Una evaluación empecinada en perseguir errores deja mucha riqueza fuera, deja procesos y oportunidades para el aprendizaje y el interaprendizaje. En realidad, la búsqueda a menudo obsesiva del error se enmarca en un ejercicio del poder. Está bien que nos corresponda la tarea de orientar a nuestros estudiantes, nadie discute eso, pero cuando una mesa de examen se convierte en motivo de una experiencia traumática, cuando la capacidad de detectar errores está de un solo lado de la mesa, cuando incluso se llega a la humillación de un alumno, no podemos menos que llamar la atención sobre lo que significa esa forma de evaluar.

Validación El concepto de validación entró tardíamente en la educación, aunque se lo viene utilizando en distintas ciencias. A modo de ejemplo, podemos mencionar lo que sucede en el campo de las empresas: La validación es la fase más crítica en la construcción de pruebas o baterías para la selección y colocación de personal. La administración debe tener absoluta certeza de que sus procedimientos de selección conducen, efectivamente, al rechazo de aquellos solicitantes para quienes la probabilidad de una ejecución exitosa del trabajo es muy baja. El procedimiento usual para la validación de un test es ponerlo a prueba con

3 Paper, Seymour. Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage, Paris, Ed. Flamarion, 1980.

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un grupo de empleados presentes y de comparar la ejecución de la prueba con algún criterio de eficiencia del empleado. O bien en el campo de la medicina: Validación de proceso es un término usado en la industria de dispositivos médicos para indicar que un proceso ha sido sometido a dicho escrutinio y que el resultado del proceso (un producto, un servicio u otro) puede ser prácticamente garantizado. La validación de un proceso implica demostrar que, cuando un proceso es operado dentro de límites específicos, consistentemente producirá un producto que cumpla con los requerimientos de diseño predeterminados Cuando uno pregunta en distintas instituciones educativas sobre la forma en que los materiales son probados con sus posibles destinatarios antes de lanzarlos a circular, no hay muchas respuestas alentadoras, porque existen muy pocas experiencias de ese tipo. Con lo cual se desencadena una conclusión: buena parte de los textos y documentos con intención educativa utilizados con nuestros estudiantes, no han sido probados previamente con ellos. Se define validación en nuestro campo como: la prueba de un material con una muestra o un pequeño grupo de sus destinatarios, antes de su extensión a la totalidad de estos últimos. La historia de la validación así entendida no deja de ser interesante. Comienza en el terreno de la publicidad y de la propaganda política, con el propósito de comprobar si un mensaje resulta atractivo para los posibles consumidores o votantes (en publicidad y en propaganda política se usa el término testeo). Así, se realizan entrevistas, experiencias de grupos focales, para recoger opiniones acerca del color, tamaño de letra, imágenes, sonidos que incluye el mensaje. Y, sobre todo, la claridad con que llega y las asociaciones que provoca. La palabra más empleada para indicar estos procedimientos es testeo. En el campo de la educación la validación llegó muy tardíamente. Tenemos ejemplos pioneros como el del Banco del Libro, en Venezuela: un grupo de profesionales entró en relación, hacia 1980 con chicos de un barrio y se estableció una confianza tal que permitió proponer un relato. Fueron analizadas con los niños palabra por palabra, imagen por imagen, hasta que llegar a un material válido para chicos no sólo de ese país sino de otros, a través de traducciones a más de diez idiomas. La validación ha entrado en los últimos años en el espacio de la educación no formal, sobre todo en materiales para adultos. Y de manera muy incipiente en textos y otros recursos impresos y audiovisuales producidos para la primaria. En la universidad los casos son contados, y en general se ubican en la validación hecha entre colegas a los cuales se consulta para recoger su opinión sobre un texto.

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 6 – Evaluación y Mediación

Criterios de validación La validación no se puede improvisar y llevar a cabo para colocar al mensaje como centro del proceso. Nos referimos a lo que sucede con la validación en terreno de la publicidad, cuando se somete a un grupo de personas a lo que se denomina “exposición al producto”, a fin de que cada participante en el experimento opine sobre colores, formas y significados de un determinado mensaje. En educación estamos ante algo mucho más complejo, porque la validación se orienta a comprobar el valor de un material educativo para todos quienes participan en determinado proceso. El resultado es producto de un trabajo colectivo, en el que distintos actores van ofreciendo sus percepciones y desarrollando su análisis y crítica. ¿Qué validar? Las opciones son muy amplias, si se piensa en la gran variedad de materiales. Nuestra propuesta se orienta más bien a la presentación de algunos criterios que puedan servir como eje de validación:    

criterio criterio criterio criterio

de de de de

claridad-comprensión reconocimiento e identificación cultural capacidad narrativa-belleza formato

Criterio de claridad-comprensión 

En cuanto al tratamiento del tema, es importante discutir aspectos como la cantidad de información, su coherencia a lo largo del texto, el grado de dificultad en la comprensión ligado, por ejemplo, al empleo de tecnicismos, usos no cotidianos del lenguaje, entre otras posibilidades.

Criterio de reconocimiento e identificación cultural Se relaciona con la enciclopedia disponible por los destinatarios. Utilizamos el término enciclopedia siguiendo a Umberto Eco.4 Toda persona tiene un bagaje de conocimientos y experiencias que le permite significar de determinada manera. Y esto está ligado al lugar social que se ocupe y a la historia personal. Cuando es posible generalizar a un grupo (ingresantes a primer año de la universidad, por ejemplo) ciertas características, puede probarse el material en relación con ellas.

Criterio de capacidad narrativa-belleza Se refiere directamente a la fluidez del mensaje, a su relación con los sentidos, a la manera en que atrae por su trama, por el interés que despiertan recursos como el de un personaje rico en características, una situación que merece reflexión para buscar soluciones, una apelación al humor, entre otras posibilidades.

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Eco, Umberto, Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen, 1981. 11


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 6 – Evaluación y Mediación

Criterio de formato 

Por último, el criterio de formato alude al uso de recursos verbales y visuales a través de la diagramación y la letragrafía (tamaño y disposición de letras), en el caso de impresos, usos coloquiales del lenguaje, presencia de sinónimos, etc. Asimismo, tratándose de imágenes, aspectos como la imagen completa o incompleta, la perspectiva, el uso de la caricatura, entre otras.

Todos estos criterios son solo parte de una propuesta que usted podrá enriquecer en la práctica. Buscamos desmitificar la validación y hacerla accesible a cualquier grupo de trabajo. No estamos ante una actividad propia solo de superespecialistas, sino ante un recurso útil para probar los materiales. Síntesis Evaluación y validación forman parte de una necesaria tarea en el espacio de la universidad. Si la primera es condición necesaria del aprendizaje, la segunda resulta un recurso básico para probar nuestra oferta educativa con los estudiantes y con los colegas. Porque, en realidad, no sólo de textos y otros materiales se trata, sino también de la clase misma. No hemos asumido, por ejemplo, el valor de la presencia de otros educadores, y alumnos avanzados, en nuestros cursos para que nos sirvan de interlocutores a fin de revisar los procedimientos pedagógicos y el desenvolvimiento de los jóvenes en el aula. Validar implica confrontar experiencias y materiales con los demás, de manera abierta, sin el temor al ridículo o a la crítica. Pero la tarea no termina allí, porque se trata, fundamentalmente, de corregir todo lo que sea necesario para lograr, por ejemplo, una mayor comunicabilidad. Eso no es sencillo, por supuesto. No siempre quien produce un material está dispuesto a cambiarlo. Nos toca vencer muchas resistencias y hábitos de aislamiento y soledad en nuestra práctica. Pero cuando se logra superar esas trabas, cabe la posibilidad de avanzar sobre nuestras virtudes y sobre la corrección de nuestras fallas. Tarea pública, de cara a los demás, la nuestra, con la responsabilidad de asumir las observaciones y las críticas para crecer en el interaprendizaje.

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UNIDAD 7 EL TEXTO PARALELO


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 7 – El texto paralelo

"Enseñar a pronunciar, a articular, a concentrar, a fijar la significación de las voces y la propiedad de los términos, a dar a las frases el énfasis que pide el pensamiento... el tono de la palabra para que la locución exprese el sentimiento" . "Enseñar a los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el por qué de lo que se manda a hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad, como los limitados, ni a la costumbre, como los estúpidos".

“El maestro llevará un libro foliado, en el que se anotarán las dudas y los descubrimientos. Ese libro será útil después para otros maestros” Simón Rodríguez

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 7 – El texto paralelo

Ubicación temática ¿Vale la pena cerrar esta material con una Unidad dedicada al texto paralelo, luego de todo lo que le hemos pedido desde un comienzo con relación a él? Creemos que sí, porque de esa manera sintetizamos un esfuerzo y ofrecemos nuevos elementos para la reflexión. El texto paralelo constituye una instancia de registro de su proceso de aprendizaje, lo hemos dicho desde un comienzo. Un registro suyo. Por lo tanto, ningún texto paralelo se parece a otro. Si tuviéramos como filosofía de esta Especialización la búsqueda de iguales respuestas a iguales preguntas, no habríamos llegado en ningún caso a la construcción de un texto semejante. Pero como partimos de conceptos compartidos y de modos de apropiación diferenciados (porque siempre es así, porque uno aprende desde su ser, desde su historia y desde la disciplina en la cual trabaja), nos toca reconocer que llegaremos a productos tan diversos como los seres que integran nuestro primer módulo. El texto paralelo se inscribe en el viejo y hermoso concepto de obra. No lo desarrollaremos aquí, pero recordaremos la importancia que se le ha dado siempre a la posibilidad de concretar la propia creación, de objetivar el esfuerzo, el entusiasmo y la creatividad en un producto. La obra, en sentido amplio, va mucho más allá de lo escrito. Pero en nuestro caso la hemos orientado al texto paralelo, porque consideramos de mucho valor la expresión del educador, el esfuerzo de comunicar sus distintos momentos de aprendizaje. El texto paralelo es, entonces, no sólo el registro del aprendizaje, sino una obra generada por un creador. El detalle de esta Unidad es el siguiente: Antecedentes De la propuesta a la práctica El aprendizaje como un hacer Construir el propio texto Una carta Su producción

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 7 – El texto paralelo

Antecedentes De 1989 a 1993 se desarrollaron en las Universidades Rafael Landívar y San Carlos de Guatemala, ambas de Guatemala, dos proyectos de educación a distancia que me tocó coordinar como miembro del equipo de comunicación educativa de Radio Nederland Training Centre. El primero fue destinado a los estudiantes de las sedes regionales de esa institución, y el segundo a la actualización del profesorado de la propia universidad. Lo vivido en esa experiencia, en la cual trabajamos todo el tiempo con Francisco Gutiérrez Pérez, ha quedado plasmado en el libro La mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa. Allí surgió el concepto de texto paralelo, que caracterizamos como: El acompañamiento del proceso mediante la redacción de un texto en el cual van siendo volcados los productos de las experiencias de aprendizaje. El esquema de trabajo es así: el profesor interesado en capacitarse en docencia o en investigación, recibe un texto impreso en el cual está sintetizada toda la materia que le toca cursar. Para aprobar tiene que devolver otro texto..., escrito por él. En la primera edición de La mediación pedagógica, señalábamos con Francisco Gutiérrez lo siguiente, en referencia al texto paralelo: “Esta idea no es novedosa. Es tan antigua como la pedagogía de Celestin Freinet, que data de los años veinte. Freinet quería que los educandos compusieran sus propios textos en los que pudieran expresar su visión de la vida, de su familia, de su contexto, de sus vivencias... Los textos son, en la inmensa mayoría de los casos, el eje de la enseñanza y, como tales, adquieren a menudo un carácter externo al estudiante, con formas impositivas, autoritarias. Están elaborados de tal manera que el interlocutor debe someterse a todas sus indicaciones: guías metodológicas, instruccionales, siempre en vistas a la asimilación de contenidos. No es causal el prestigio del texto, y de sus autores, en los sistemas educativos: se trata de algo que aparece nimbado de una autoridad, como si el saber estuviera en él y como si fuera la llave de acceso a la sabiduría.” En realidad, la idea es mucho más vieja. Ya en el siglo XVIII Simón Rodríguez aconsejaba que los maestros fueran volcando sus experiencias a un cuaderno, para que luego los docentes jóvenes pudieran aprender de ellos. ¿Qué significa, decíamos entonces, que el estudiante construya su propio texto? • • • • • • • •

Se enfrenta al texto de la institución con ojos críticos y creativos. Realiza un seguimiento tangible de su proceso de aprendizaje. Posibilita formas pedagógicas de apropiación de los temas propuestos en el texto del autor. Amplía el compromiso con el proceso. Se obliga a observar su contexto y a extraer información del mismo. Recupera expresiones de su contexto, de lo que le llega a través de los medios de difusión colectiva y de otras fuentes. Materializa su aprendizaje en un producto propio. Se convierte en un verdadero cronista, no solo de su propio desarrollo sino también de su comunidad. 4


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 7 – El texto paralelo

• • •

Se vuelve autor, redacta, hace montajes de información... Tiene un documento precioso para evaluar su propio aprendizaje. El texto le posibilita más fácilmente la aplicabilidad de los contenidos.

De la propuesta a la práctica Cuando un texto paralelo se juega en todas sus posibilidades, nos encontramos con prácticas pedagógicas como las siguientes, desarrolladas por los propios participantes: • • • • • • • • • •

Localización, procesamiento y aplicación de información. Identificación y solución de problemas. Revalorización y construcción de conocimientos. Desarrollo de la capacidad creativa, crítica y autocrítica. Realización de algún tipo de investigación. Empleo de diferentes medios de expresión. Capacidad de evaluar. Ampliación de la riqueza expresivo-comunicativa. Profundización en procedimientos lógicos. Reflexión sobre la propia experiencia.

A poco de andar, el texto paralelo fue mucho más allá de lo que habíamos previsto y nos abrió horizontes pedagógicos nuevos. La idea era que cada participante pusiera en práctica las propuestas teóricas y metodológicas en su contexto profesional y social. Y eso fue lo que sucedió: a través de los ejercicios fueron evaluadas experiencias, elaborados documentos, recuperadas situaciones personales para su interpretación; se entrevistó a colegas, fueron recogidas y analizadas percepciones propias y ajenas, se revisaron materiales producidos dentro y fuera de la universidad... En fin, toda una gama de actividades cuyo resultado fue el texto paralelo. Los resultados confirmaron la propuesta inicial y la llevaron mucho más allá. El aprendizaje como un hacer Hemos señalado que toda persona o institución involucradas en el espacio de la educación, tienen una tremenda responsabilidad: la del hacer ajeno. En efecto, siempre en educación se le pide a alguien que haga algo. Esto suena obvio hasta el grado de lo pueril. Y sin embargo, hay muchas formas posibles del hacer. Un sistema puede pedir un hacer humillante, repetitivo, carente de sentido, mínimo en relación con sus potencialidades, pobre, esquemático, apenas suficiente como pasar un requisito El hacer centrado en la elaboración del texto paralelo, en tanto recuperación de la producción discursiva, tan ausente en instituciones que trabajan sólo con discurso, constituye un esfuerzo intelectual que arroja frutos como los siguientes: La alegría ante la propia obra. Al comienzo, cuando tocó trabajar los primeros textos, llovieron las quejas y cundieron las incertidumbres. Nada que ocultar: casi nadie escribía, casi nadie había tenido la experiencia de crear con el discurso. Una vez vencidas las inhibiciones iniciales, el discurso comenzó a fluir y los productos fueron naciendo sin tensiones, con una creciente satisfacción personal.

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Unidad 7 – El texto paralelo

La revalorización de la propia existencia. Las prácticas, que llevan a tomarse a uno mismo como objeto de aprendizaje, desbordaron todas las previsiones. Desencadenadas a través de preguntas tan sencillas como “¿cuál fue la experiencia pedagógica más hermosa de su niñez?”, “¿cuál fue la peor?”, abrieron viejas compuertas y permitieron volcar la propia vida a la reflexión. La participación de otros seres en la empresa. Sobre todo de la familia. El texto paralelo nace en la vida de cada quien y no en un espacio académico a menudo vacío de afectividad. Con esto se derrumba a la vez una vieja confusión de la educación a distancia: si estudias solo, estás aislado. Falso, por supuesto, el aislamiento lo provoca el sistema, cuando todo lo centra en el texto universitario tradicional y no permite ninguna salida hacia el contexto, hacia los otros. La apertura a otros espacios discursivos. El método pide de manera constante la referencia a los medios de difusión colectiva, a manifestaciones de la literatura y de otras manifestaciones de la cultura humana. La apropiación del discurso. Una vida trabajando con la palabra y a la hora de utilizarla se choca uno contra ella, comienzan los balbuceos. Así fue al principio en muchos casos. Pero pronto el discurso ganó en fluidez y en riqueza expresiva. Hay modalidades personales, por supuesto: maneras más estructuradas de comunicar, más ligadas a un esquema científico, y otras profundamente afectivas, cercanas a las maravillosas reglas de juego del relato. El desarrollo de la creatividad. Imaginemos a alguien condenado a repetir día a día lo escrito por otros. Por caminos semejantes es fácil que se duerma la creatividad. Pero la comprobación fue hermosa: la creatividad no estaba perdida, sólo dormía. Y el despertar arrojó todo tipo de iniciativas, tanto referentes al contenido como a la forma de los materiales. Construir el propio texto No es fácil comenzar el texto paralelo. De la experiencia recogida surgen algunas recomendaciones: Construcción de conocimientos. No se está pidiendo aquí un hallazgo científico. Construir significa innovar, aplicar a otros espacios, sacar nuevos productos. Por ejemplo: un esquema para educación a distancia, una forma diferente de llevar adelante el trabajo pedagógico en el aula. Construir significa hacer un proceso y llegar a algo; significa apropiarse, procesar, aplicar. El texto paralelo permite comprobar si, en el sentido indicado, se ha logrado una construcción de conocimientos, o si sólo se ha imitado, repetido, copiado. Creatividad. En más de un sentido: en la búsqueda de formas diferentes de tratamiento de contenidos, en la manera de expresarse, en la capacidad de

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relacionar el tema con otras áreas del conocimiento y de la práctica; en la aplicación de un concepto a distintas situaciones, en la forma del texto. No a las respuestas tradicionales. Un participante entregó un texto paralelo de sólo tres páginas. Se había limitado a tomar las sugerencias de aprendizaje como si las mismas fueran preguntas, y había respondido a ellas esquemáticamente. Nada más lejos del espíritu de la propuesta. El texto paralelo no consistirá jamás en devolver contenidos a través de respuestas. Contenidos mínimos. Las prácticas de aprendizaje sugeridas en los textos base, a partir de las cuales cada participante elabora el suyo, constituyen una línea que ha sido diseñada para avanzar en la producción de sentido. No se trata de escribir sobre cualquier cosa sin atenerse a un hilo conductor. De lo contrario no haría falta incorporarse a un sistema de educación a distancia. El texto como proceso. La elaboración del texto requiere un esfuerzo cotidiano. Es al mismo tiempo ocupación y preocupación. Esto significa asumir con responsabilidad el propio aprendizaje. No se puede dejar el texto paralelo para los cuatro o cinco días previos a su entrega. Es así como proceden muchas veces los estudiantes y nos quejamos con razón de ello. El texto paralelo es un compromiso de madurez, en tanto instrumento educativo no significa una carga sino un modo de crecimiento. Es sólo a lo largo de un proceso como se desarrollan hábitos, se acumula información, se vive el propio aprendizaje. El tema del texto. Cada texto paralelo tiene su tema central, por ejemplo Educación y comunicación, Curriculum, Discurso pedagógico, Ciencia y conocimiento, etc.. Pero un tema puede ser enfocado desde diferentes perspectivas, según la profesión o los intereses del participante. Así, por ejemplo, un texto paralelo elaborado por un médico, se centró, además del tema eje, en su aplicación a la salud de los niños de la calle. El estilo. El texto paralelo le pide a cada quien que se exprese conforme a su propio ser. Y todos somos diferentes. Si a alguien se parecerá el texto paralelo, es al propio autor. Hay seres con mayor capacidad narrativa, en el sentido del manejo de formas coloquiales, más cercanas al relato; hay otros de estilo más “lógico”, más amigo de las propuestos sistemáticas, a la manera de un matemático, por ejemplo. Pues bien, a nadie se le pide que asuma un estilo contrario a su modo de ser. El texto paralelo intenta romper con una tradición universitaria que sitúa el quehacer de muchos docentes en una suerte de cultura oral. En efecto, si se lee y se repite, si casi nunca se escribe, estamos en presencia de esa cultura y caemos en el enorme contrasentido de un espacio educativo apoyado casi exclusivamente en el lenguaje verbal, en el cual los productos escritos son mínimos. Como puede apreciar, el esfuerzo de concreción y de enriquecimiento del texto paralelo parte de y termina en usted. Nosotros le proponemos conceptos y prácticas, pero la tarea de volcarlas a ese registro cotidiano le corresponde en todo sentido.

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Y esto significan quince meses de trabajo intenso para obtener el correspondiente título. No somos amigos de las propuestas que exigen años para llegar a un resultado final. Por eso insistimos, como tantas veces lo hemos hecho, en recomendarle una labor cotidiana, semanal al menos, de producción de su texto paralelo. Cerremos esta última Unidad con palabras que pronunciamos con motivo del acto de colación de la cuarta promoción de la Especialización, en el año 1999: Querida, queridos colegas. Nuestra Especialización se ha situado desde un comienzo en una concepción del intelectual. Mal puede ayudar alguien endeblemente construido a la construcción de seres humanos a través del aprendizaje. Ninguna pretensión, con estas palabras, de haber inaugurado la existencia de nadie y mucho menos de haber iniciado en ustedes una construcción única. Pero nuestro empecinamiento en la expresión de cada uno a través del texto paralelo, nuestra búsqueda conjunta en la propia práctica, nuestra provocación constante para de alguna manera forzar el reconocimiento de la capacidad de producción discursiva, se explican por una acérrima convicción: todo intelectual tiene el derecho a construir obra y a educar también a partir de ella. Digámoslo de esta otra forma: todo universitario tiene el derecho a construirse como intelectual. El derecho y la posibilidad, porque no hay nadie negado de antemano para lograr esa construcción. Hemos llegado a fatigarlos, a lo largo de los textos base de cada módulo, de las prácticas y de las demás lecturas, con la cuestión del sentido y el sinsentido en educación. Quiero insistir aquí una vez más que sentido y sinsentido se relacionan directamente con nuestro ser, que nadie soporta indefinidamente una práctica vacía de sentido, que cuando hablamos de construcciones nos referimos a la nuestra, que las pobres construcciones dejan vacíos como llagas y a la larga las viejas heridas vuelven a sangrar; que negarle a alguien la posibilidad de la obra constituye una agresión sin límites, sobre todo cuando dicha negación se extiende a lo largo de años; que un educador bien construido es una de las más importantes condiciones de la buena construcción de un estudiante.

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FINAL CONSTRUIR Y CONSTRUIRNOS COMO EDUCADORES


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Final

Queridas, queridos amigos. Esta Especialización no nació como un proyecto de transferencia de información. Educarse para educar va mucho más allá de lo que habitualmente se entiende como estudio en el ámbito universitario. Lo que esta Especialización coloca como eje de la cotidiana labor es al sujeto del aprendizaje, es decir, a todos y cada uno de ustedes. En esto nos inscribimos en una línea que arranca sin duda en la Escuela Nueva, con antecedentes preciosos en queridos seres como don Simón Rodríguez, a quien tanto hemos citado y seguiremos citando. Casi siempre, cuando pensamos en el acto educativo remitimos la noción de sujeto a los estudiantes. Pero en nuestro espacio estamos ante un sujeto plural: quienes educan y quienes aprenden. La construcción del sujeto corresponde a ambos. Necesaria construcción, entonces, del sujeto educador y del sujeto educando. Cualquiera de los lados de esta preciosa relación que falle, nos sitúa frente a un fallido acto educativo. Y dentro de esa tarea, la construcción de la mirada pedagógica. Retomo el tema para cerrar este primer módulo: Se debería hacer pedagogía en las aulas (aunque en no pocas la mirada está a medio construir), pero también se debería hacer pedagogía en el conjunto de una universidad, de una facultad, de una carrera a otra. Y además en el inmenso ámbito de la relación con el contexto. No se trata sólo de producir conocimientos o de transmitir a los alumnos los que otros produjeron. Corresponde hacer pedagogía con ellos, hacia la sociedad en su conjunto, hacia la clase política, hacia las profesiones y los profesionales, hacia el resto del sistema educativo, hacia las diferentes prácticas, hacia los sectores mayoritarios de la población. Nadie ha demostrado que a los educadores nos quepa sólo la pequeña libertad de hacer buena pedagogía en el aula y de estrechar la mirada pedagógica a ella. Nuestra condición nos lleva a educar en todas direcciones, de lo contrario renunciamos a buena parte del sentido de nuestra práctica. No nos alcanza el válido hecho de ser un referente científico y profesional. Aspiramos a una universidad convertida de modo permanente, por su acción constante, por sus aportes en materiales y en presencia de educadores, en un referente pedagógico. Tal condición se construye a lo largo de años, en un diálogo con otras instituciones, con distintos actores y con la sociedad en general. Y se hace pedagogía no sólo por oferta de cursos y documentos de estudio. También por tomas de posición, por la voz alzada en determinadas coyunturas. Para colaborar en la reconstrucción social, para recuperar la actitud y el espíritu que alguna vez nos hicieron fuertes en el terreno de la educación, es preciso estar bien parado en lo pedagógico.

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Final

Somos realistas: pedimos para la mirada y la práctica pedagógicas el ámbito completo de la universidad, en todas sus funciones y en todas sus relaciones. ¿Cómo colaborar en esos procesos, cómo en la construcción ajena, cómo promover y acompañar el aprendizaje, si no encuentro, también yo, apoyo para promover y acompañar mi construcción como educador? La construcción es, en primer lugar, individual. Soy yo quien se construye, es a mí a quien le niegan o le facilitan la construcción. Nada más personalizado que esta construcción del sujeto educador, nada más ligado a sus utopías, a sus aspiraciones, a sus debilidades y fortalezas. Pero también la construcción es social. Con estas historias de la muerte del sujeto corremos el riesgo de matar todo sujeto, por ejemplo el sujeto institucional. Construirse como educador es construirse como un sujeto social responsable de la educación en determinada institución. El sujeto social así entendido no es sinónimo de alienación ni de colectivismo; nos negamos a aceptar eso de la muerte del sujeto, necesitamos sujetos individuales y sociales bien construidos, con capacidad de apropiarse y de recrear su cultura. A nadie le regalan, es sabido, esa construcción última en lo personal y en lo institucional. Por el contrario, estamos ante un espacio que requiere una paciente tarea individual y grupal. Los edificios no aparecen como de milagro, tienen todo un itinerario que va desde los planos originarios hasta los detalles del color y de la iluminación. Tampoco los seres humanos se construyen desde la nada, ni mediante prodigiosos saltos mortales. El texto paralelo constituye la argamasa de nuestra edificación. Porque uno se construye en la obra misma, palmo a palmo, y no sólo en la lectura o en la síntesis de conocimientos generados y vividos por otros. No es lo mismo escribir un libro que haber leído un vértigo de bibliotecas enteras. Si los educadores somos seres de comunicación, en ningún espacio vale tanto esta afirmación como en el de generar la propia obra, línea a línea, encuentro a encuentro con los conocimientos, con las experiencias, con nuestros colegas, con nuestro pasado, nuestros estudiantes. El vaciamiento del sujeto se produce cuando al cabo de los años las manos andan vacías por el mundo, vacías de obra, de creación personal en la cual reflejarse y leerse. Por eso nuestros textos paralelos no son un simple recurso, son la clave de la personalización y del intento de construir un sujeto educador. Por eso los textos son incomparables de un autor a otro, como lo somos todos y cada uno de nosotros. En un espacio como el de la educación, podemos aspirar siempre a respuestas diferenciadas, tantas como estudiantes tenemos. Las construcciones estandarizadas, repetidas al infinito, tienden a hundir la labor educativa en un sopor monocromo y monocorde. Dime cómo aprendiste y te diré como enseñas, podría ser una manera de reflejar lo que nos sucede en nuestras universidades. No puedo exigirle a los jóvenes formas participativas de estudio si no he pasado por ellas. No puedo enviarlos al contexto o a realizar entrevistas si no las he vivido en mi práctica de aprendizaje. No puedo pedirles escritura si me muevo en una suerte de mundo oral: leo y hablo, leo y hablo. Y, sobre todo, no puedo promover comunicación si se me van los días y la vida en la soledad del estudio y en el aislamiento y la fragmentación de mis grupos y de mis tiempos. El sentido de la universidad como espacio de diálogo de saberes se cultiva a través del encuentro y no de proclamas o de buenas intenciones. El diálogo de saberes es diálogo entre seres que los portan y los crean.

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Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Bibliografía

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ÍNDICE


Módulo 1. La enseñanza en la Universidad Índice

ÍNDICE Presentación general Sistema de aprendizaje Unidad 1 La mediación pedagógica Ubicación temática En torno a la mediación Itinerario personal Simón Rodríguez Sigmund Freud Lev Vygotsky Jean Paul Sartre Paulo Freite Michel Foucault Hugo Assmann El umbral pedagógico El discurso en la mediación El aprendizaje con el educador La madurez pedagógica La comunicabilidad Mediar con toda la cultura Mediar desde el curriculum La educación universitaria Síntesis Unidad 2 Una educación alternativa Ubicación temática El futuro Nosotros y la universidad Las alternativas Educar para la incertidumbre Educar para gozar de la vida Educar para la significación Educar para la expresión Educar para convivir 2


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Educar para apropiarse de la historia y de la cultura Síntesis Unidad 3 Las instancias de aprendizaje Ubicación temática El aprendizaje Las seis instancias La institución como mediadora El educador Aprendizaje con los materiales, medios y tecnologías Aprendizaje con el grupo Aprendizaje con el contexto Aprendizaje consigo mismo Síntesis Unidad 4 Tratamiento del contenido Ubicación temática Para enseñar, saber Tratamiento del contenido Estrategias de entrada Estrategias de desarrollo Estrategias de cierre Estrategias de lenguaje Recomendaciones generales Síntesis

Unidad 5 Las prácticas de aprendizaje Ubicación temática El hacer Los saberes El mapa de prácticas El diseño

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Prácticas de significación: de los términos a los conceptos de planteamiento de preguntas de variaciones textuales de árboles de conceptos Prácticas de prospección Prácticas de observación Prácticas de interacción Prácticas de reflexión sobre el contexto Prácticas de aplicación Prácticas de inventiva Para salir de la inhibición discursiva Síntesis Unidad 6 Evaluación y validación Ubicación temática El valor El proyecto educativo Saber Saber hacer Saber ser Del error al aprendizaje Validación Criterios de validación Síntesis Unidad 7 El texto paralelo Ubicación temática Antecedentes De la propuesta a la práctica El aprendizaje como un hacer Construir el propio texto Su producción Final Bibliografía

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