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EDITORIAL/THE EDITORIAL: Repensar la EpD, transformar la educación, cambiar el mundo / Rethinking DE, transforming education and changing the world - Consejo Editorial / Editorial Board ARTÍCULOS/ARTICLES: Pedagogías de esperanza: Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica / Pedagogies of Hope: Decolonization, Liberation, and Education for Civilizing Change. Social, Political, Economic, and Cultural Keys from Latin America – Isabel Rauber Construyendo el congreso de educación para el desarrollo entre todas. Un “patchwork” de las relatorías del Congreso de Hegoa 2014 / Building the development education conference together. A patchwork of the 2014 Hegoa Conference minutes. VVAA. Entrevistas a 4 voces en el Congreso de Hegoa / Interviews with 4 voices at the Hegoa Conference – Jaume Martínez Bonafé, Jethro Pettit, Esther Vivas y José Emiliano Ibáñez Congresos de EpD, el reto de iluminar el camino hacia lo nuevo / DE congresses: the challenge in lighting the way to the new–Edualter. Soñando el V Congreso de Educación para el Desarrollo: Somos andando: Hacia una repolitización cotidiana de la educación / A dream about the V Conference on Development Education: Somos andando: Towards everyday re-politicization of education - Itziar Gandarias Desafíos de la educación emancipadora en 2014... vistos desde el 2020 / Challenges for emancipatory education in 2014... seen from 2020 - Incyde / Tiene visión telescópica, piel de tortuga, lengua de camaleón y olfato de oruga. Preparando nuestra imaginación para el V Congreso / He has telescopic vision, the skin of a turtle, a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Preparing our imagination for the 5th Congress– Colectivo VillaQuién RESEÑAS / REVIEWS: VVAA (2014). Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo / Change education to change the world... Through emancipatory educational action! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo - Yénifer López Jara, O. (2012). La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles / Systematization of Experiences. Practice and Theory for other possible worlds - Jorge Torres DOCUMENTO INVITADO / FEATURED DOCUMENT: Discurso del papa Francisco a los participantes en el Encuentro Mundial de Movimientos Populares / Speech made by pope Francis to participants in the World Meeting of Popular Movements

Nº 6

Diciembre December 2014

NÚMERO ESPECIAL: IV Congreso Hegoa de Educación para el Desarrollo (Vitoria-Gasteiz, Noviembre 2014) Cambiar la educación para cambiar el mundo; ¡Por una acción educativa emancipadora! SPECIAL ISSUE: IV Hegoa Development Education Conference (Vitoria-Gasteiz, November 2014) Change education to change the world... Through emancipatory educational action!


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FERE-CECA MADRID

C/ Hacienda de Pavones 5 - 2ª Planta 28030 Madrid

Ilustración Portada / Main Page Illustration Eneko González yague (www.ekilikua.org) Diseño por / Design by Eva Ferrer ISSN: 2254-1845

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Este obra está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Basada en una obra en www.educacionglobalresearch.net. This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. Based on a work at www.educacionglobalresearch.net.


Nº 6

Diciembre December 2014

the INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH

REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO


Consejo Editorial / Editorial Board Ana Arancibia, Intered, (Madrid, España). Dirección. Elena Oliveros, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación del proyecto EGR. Oscar Jara, Red Alforja y CEAAL, (San José, Costa Rica). Kevin Bailey, Global Learning Programme, (Birmingham, Reino Unido). Guillermo Aguado, Intered, (Madrid, España). Yénifer López, Entreculturas, (Madrid, España). Jorge Torres, Universidad P. Comillas (Madrid, España). Mark Chidler, Newman University College, (Birmingham, Reino Unido). Pilar García, Tangaza University College, (Nairobi, Kenia). Ernesto Benavides, Tecnológico de Monterrey, (Monterrey, México). Paloma Montero, Colegio Nª Sª de Fátima, (Madrid, España). Juan José Vergara, I.E.S. Bilbao, (Madrid, España) Manuel Vega, I.E.S. López Neyra, (Córdoba, España). Miguel Ardanaz, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación de contenidos.

Un agradecimiento especial para: A special thank you to: Agradecimientos a Gema Celorio y el equipo de Hegoa.

Esta revista no comparte necesariamente las opiniones de los autores de los trabajos publicados. This journal does not necessarily share the authors' opinions of the published articles.


1. EDITORIAL The EDITORIAL Repensar la EpD, transformar la educación, cambiar el mundo / Rethinking DE, transforming education and changing the world…………………………………………………………………………………………..07 Consejo Editorial / Editorial board

2. ARTÍCULOS ARTICLES Pedagogías de esperanza: Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica ............................................. 18 Pedagogies of Hope: Decolonization, Liberation, and Education for Civilizing Change. Social, Political, Economic, and Cultural Keys from Latin America....................................................................... 48 Isabel Rauber Construyendo el congreso de educación para el desarrollo entre todas. Un “patchwork” de las relatorías del Congreso de Hegoa 2014 .......................................................................................................... 79 Building the development education conference together. A patchwork of the 2014 Hegoa Conference minutes ............................................................................................................................................ 109 VVAA Entrevistas a 4 voces en el Congreso de Hegoa.......................................................................................... 138 Interviews with 4 voices at the Hegoa Conference ................................................................................... 155 Jaume Martínez Bonafé, Jethro Pettit, Esther Vivas y José Emiliano Ibáñez Congresos de EpD, el reto de iluminar el camino hacia lo nuevo.......................................................... 172 DE congresses: the challenge in lighting the way to the new................................................................ 175 Edualter (Mariano Flores, Clara Massip, Àlex Egea) Soñando el V Congreso de Educación para el Desarrollo: Somos andando: Hacia una repolitización cotidiana de la educación ................................................................................................................................. 178 A dream about the V Conference on Development Education: Somos andando : Towards everyday re-politicization of education .......................................................................................................................... 181 Itziar Gandarias, Universidad de Deusto Desafíos de la educación emancipadora en 2014... vistos desde el 2020 ........................................... 185 Challenges for emancipatory education in 2014... seen from 2020...................................................... 190 Incyde (Esther Canarias y Fernando Altamira) Tiene visión telescópica, piel de tortuga, lengua de camaleón y olfato de oruga. Preparando nuestra imaginación para el V Congreso...................................................................................................................... 195 He has telescopic vision, the skin of a turtle, a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Preparing our imagination for the 5th Congress........................................................................................ 199 Colectivo VillaQuién


3. RESEÑAS REVIEWS VVAA (2014). Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo ......................... 203 Change education to change the world... Through emancipatory educational action! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo....................................................... 206 Yénifer López, Entreculturas Jara, O. (2012). La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles ... 209 Systematization of Experiences. Practice and Theory for other possible worlds............................... 212 Jorge Torres, Universidad P. Comillas

4. DISCURSO INVITADO FEATURED SPEACH Discurso del papa Francisco a los participantes en el Encuentro Mundial de Movimientos Populares ................................................................................................................................................................ 215 Speech made by pope Francis to participants in the World Meeting of Popular Movements ...... 222


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EDITORIAL THE EDITORIAL


Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO. THE EDITORIAL: RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD “Este  libro  es  el  primer  libro,  pintado  antaño,  pero  su  faz  está  oculta  [hoy]  al  que  ve,  al  pensador.  Grande  era  la  exposición,  la  historia  de  cuando  se  acabaron  de  medir  todos  los  ángulos  del  cielo,  de  la  tierra,  la  cuadrangulación,  su  medida,  la  medida  de  las  líneas,  en  el  cielo, en la tierra, en los cuatro ángulos, de los cuatro rincones, tal como había sido dicho por  los Constructores, los Formadores, las Madres, los Padres de la vida, de la existencia, los de la  Respiración, los de las Palpitaciones, los que engendran, los que piensan. Luz de las tribus, Luz  de los hijos, Luz de la prole, Pensadores y Sabios, [acerca de] todo lo que está en el cielo, en la  tierra,  en  los  lagos,  en  el  mar.  He  aquí  el  relato  de  cómo  todo  estaba  en  suspenso,  todo  tranquilo, todo inmóvil, todo apacible, todo silencioso, todo vacío, en el cielo, en la tierra. He  aquí la primera historia, la primera descripción.”  (Popol Vuh, o Libro del Consejo de los Indios Quichés, cap 2)    “This  book  is  the  first  book,  previously  ignored,  but  its  aspect  is  hidden  [today]  to  those  who  see; the thinker. Large was the display, the history of when everything had been measured; the  angles of the sky, of the Earth, the cornering, its measure, the measure of the lines, in the sky,  on the Earth, in the four angles, of the four corners, as it was said by the Framers, the Shapers,  the Mothers, the Fathers of life, of creation, the givers of breath, the givers of heart, the birth  givers, the thinkers. Light of the tribes, light of the sons, light of the progeny, Thinkers and Wise  Men, [about] all that is in the sky, on the Earth, in the lakes and the sea. This is the first account  of  how  everything  was  in  limbo,  everything  still,  everything  unmoving,  everything  calm,  everything  quiet,  everything  empty,  in  the  sky,  on  the  Earth.  This  is  the  first  history,  the  first  description.”  (Popol Vuh, or the Sacred Book of the Quiché Maya People, Ch. 2)   

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ienes en  tus  manos  el  primer  número  monográfico  de  esta  Revista.  Nos  ha  parecido  una  buena  ocasión  para  ello  el  IV  Congreso  de  Educación  para  el  Desarrollo,  que  Hegoa  organizó  a  finales  de  noviembre  de  2014  en  Vitoria‐ Gasteiz.  Aunque  pueda  parecer  que  este  evento  tiene  un  perfil  demasiado  nacional  para  el  contexto  internacional  en  que  se  sitúa  esta  publicación,  ciertamente  su  vocación  es  supranacional  desde  muy  diversos  puntos  de  vista:  sus  asistentes,  sus  dinamizadores… con especial hincapié en lo que se refiere a América Latina. Para las y  los  lectores  que  desconocen  la  trayectoria  de  este  evento  mencionaremos  que  el  primer Congreso fue en 1990 y que el segundo tuvo lugar en 1996, con el título: “De la  transversalidad a la Educación Global”. El tercero se realizó diez años después bajo el  título: “La educación transformadora ante los desafíos de la globalización (2006)” y el    Número Seis (December 2014)  Issue Six (December 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO  RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD   

cuarto es el que mencionamos ahora, ocho años después: “Cambiar la educación para  cambiar  el  mundo...  ¡Por  una  acción  educativa  emancipadora!  (2014)”  .  Este  último  Congreso  fue  precedido,  además,  de  unas  reuniones  (Córdoba,  2008;  Alburquerque,  2010  y  Barcelona  2013),  recomendadas  en  el  anterior,  que  fueron  preparando  el  terreno a lo sucedido en la capital alavesa en el Congreso de 2014.    o  you  have  in  your  hands  the  first  monographic  issue  of  this  journal.  The  IV  Conference  on  Development  Education,  organised  by  Hegoa  at  the  end  of  November  2014  in  Vitoria‐Gasteiz,  presented  the  perfect  occasion  for  this  issue.  Although  the  scope  of  this  event  might  appear  too  national  for  the  broad  international context of this journal, its mission is most certainly supranational from a  range  of  perspectives;  its  attendees,  its  promoters...  with  a  special  focus  on  Latin  American. For readers who are not familiar with the background of this event, the first  Conference  was  held  in  1990  and  the  second  in  1996  under  the  title:  “From  cross‐ curricular  studies  to  Global  Education”.  The  third  was  held  ten  years  later  under  the  title:  “Education  for  change  to  face  the  challenges  of  globalisation  (2006)”  and  the  fourth,  the  one  we  are  focusing  on  here,  came  about  eight  year  later:  “Changing  education to change the world... Through emancipatory educational action! (2014)”. In  addition,  this  last  Conference  was  preceded  by  various  meetings  (Cordoba,  2008;  Alburquerque,  2010;  Barcelona,  2013)  that  were  recommended  at  the  previous  Conference in preparation for the 2014 event.    Con  el  paso  del  tiempo,  este  Congreso  es  posible  que  se  haya  convertido  en  un  referente en el contexto español y desde ahí pensamos que puede ser un motivo para  pararnos a revisar y reflexionar sobre lo que es la Educación para el Desarrollo desde la  perspectiva de un evento con una trayectoria acreditada. Nos parece también que es  un  dato  relevante  el espacio  temporal  que  hay  entre  el  primero  y el último.  Los  casi  veinticinco años que han pasado desde el primero nos sirven para dirigir una mirada  crítica al proceso que con los años ha desarrollado la EpD desde este lugar significativo.    Over time, this Conference seems to have become a national benchmark and, as such,  we  feel  it  offers  the  ideal  opportunity  to  review  and  reflect  on  the  concept  of  Development  Education  (DE)  from  the  perspective  of  an  event  with  such  a  solid  background.  We  also  thought  the  amount  of  time  between  the  first  and  the  last  conference marked a significant milestone. It has been nearly 25 years since the first of  these conferences invited us to take a critical look at the evolution of DE over the years  from such a significant viewpoint.    Es  importante  aclarar  que  proponemos  en  este  número  una  mirada  crítica  –en  el  mejor  sentido  de  la  palabra‐  pero  no  “criticona”.  Valoramos  en  profundidad  el  esfuerzo que realizan nuestros compañeros de Hegoa y de las entidades que integran  sus  diferentes  comités  organizadores  (alguna  en  nuestro  Consejo  Editorial).  Este  número  contiene  una  parte  en  la  que  simplemente  se  presentan  algunas  de  las  ponencias o reflexiones de las personas asistentes; en otras se han incluido entrevistas 

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a otros  asistentes,  o  artículos  solicitados  a  participantes  contando  lo  vivido  en  el  Congreso.    It is important to stress that this issue also takes a critical approach –in the best sense  of the word– but does not seek merely to criticise. We deeply value to efforts of our  colleagues  at  Hegoa  and  of  the  groups  that  form  part  of  its  various  organisational  committees  (some  of  them  from  our  own  Editorial  Board).  Part  of  this  issue  simply  presents some of the talks or reflections of people at the event; while other sections  include interviews with other attendees or articles written by participants about their  own experiences at the Conference.    Desde  la  primera  perspectiva  se  sitúa  el  primer  artículo,  única  ponencia,  dicho  en  sentido clásico,  que tuvo el Congreso. Ésta fue presentada por la educadora popular  argentina  Isabel  Rauber.  La  ponencia  que  vivimos  y  el  artículo  que  presentamos  son  tan  parecidos  y  tan  diferentes  como  lo  pueden  ser  un  buen  libro  de  su  excelente  versión  cinematográfica.  Diferentes  lenguajes,  diferentes  contextos,  diferentes  aproximaciones  y  una  misma  pasión  en  torno  a  un  tema  apasionante  como  son  las  “pedagogías  de  la  esperanza”.  Dada  la  diversidad  de  personas  lectoras  que  puede  tener esta revista, es posible que resulten chocantes algunas aproximaciones, algunas  referencias…  pero  quizá  todas  podamos  situarlas  en  ese  punto  inexcusable,  como  es  que  la  educación,  los  aprendizajes  que  realicemos  sean  un  cimiento  sobre  el  que  se  asienten las esperanzas de las personas y de las sociedades. Lo mejor de todo es que la  perspectiva  desde  la  que  se  nos  plantea  es  desde  la  de  Latinoamérica,  con  toda  su  experiencia  sufriente  y  luminosa.  Y  sobre  todo  de  abajo  a  arriba,  para  crear  una  dinámica  circular  que  supere  cualquier  tipo  de  colonialismo  que  nos  pueda  anular.  Para  Rauber,  las  pedagogías  de  la  esperanza  “son  todas  aquellas  que  alimentan  y  cultivan  la  conciencia  y  creatividad  colectivas,  las  que  se  construyen  y  fortalecen  a  partir de la confianza en la vitalidad epistemológica, política y cultural de los pueblos,  con  voluntad  y  fe  en  que  es  posible  cambiar  el  mundo  abriéndolo  a  la  justicia,  la  equidad, la convivencia solidaria en diversidad, la complementariedad, la armonía, la  paz  y  la  felicidad.”  Sin  duda,  se  trata  de  una  aproximación  muy  cercana  a  la  •”educación para la solidaridad y el desarrollo global” que tratamos de investigar en  esta  revista.  Recomendamos  releer  este  artículo  varias  veces,  hacerse  un  buen  esquema,  hablar  de  él…para  saborear  sus  inquietudes  y  elementos  esenciales  sobre  una educación que sea realmente de calidad.    The first article is an example of the latter. It was the only talk, in the classical sense,  given  at  the  Conference  and  was  presented  by  the  Argentinean  popular  educator,  Isabel Rauber. The talk she gave and the article here are as similar yet as different as  an excellent film adaptation of a classic book. Different languages, different contexts,  different  approaches  and  one  shared  passion  brought  together  around  the  emotive  topic  of  “pedagogies  of  hope”.  Given  the  diversity  of  our  readership,  some  of  them  might  be  shocked  by  the  approaches  or  references  presented  in  this  issue...  but  perhaps  we  can  all  rally  around  the  same  undeniable  point;  that  the  education  and    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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learning practices we develop should serve as the foundations on which to build  the  hopes of peoples and societies. Perhaps the best thing about Rauber’s work is that it  approaches  the  topic  from  a  Latin  American  perspective,  drawing  on  the  region’s  illuminating  and  long‐suffering  experience.  In  addition,  it  promotes  a  bottom‐up  approach, creating a circular dynamic that sweeps away any trace of colonialism that  could  threaten  this  process.  For  Rauber,  pedagogies  of  hope  “are  all  those  which  nurture  and  encourage  collective  consciousness  and  creativity,  those  which  are  built  and strengthened from confidence in the epistemological, political and cultural vitality  of the people, with goodwill and faith that it is possible to change the world; opening it  up  to  justice,  equality,  coexistence  based  on  solidarity  in  diversity,  complementarity,  harmony,  peace  and  happiness”.  This  approach  is,  without  doubt,  very  similar  to  “education  for  solidarity  and  global  development”,  which  is  one  of  the  key  research  interests  of  this  journal.  We  recommend  rereading  this  article  various  times,  summarising the main points, discussing it with others... to savour its key concerns and  proposals about education of genuine quality.    Si  recomendamos  releer  el  primer  artículo  y  hacerse  un  buen  esquema,  un  mapa  de  ideas… con  el segundo  artículo proponemos “ir de pesca”. En este texto, que hemos  denominado metafóricamente un “patchwork” encontramos un bello tapiz, hecho de  retales  de  la  participación  de  los  asistentes  del  Congreso.  Os  invitamos  a  hacer  una  lectura  a  saltos  del  mismo,  para  buscar  ideas  sugerentes,  puntos  de  encuentro,  costuras  solidas,  combinaciones  imprevistas…  con  respecto  a  la  EpD  y  sus  múltiples  relaciones  con  la  educación  en  general.  Aquí  podemos  encontrar  una  selección  de  textos de las relatorías de los ocho grupos de trabajo que se desarrollaron durante el  Congreso. El único criterio que tienen es que, simplemente, nos llamaron la atención,  desde  una  perspectiva  pedagógica.  Si  tomas  un  hilo  y  te  llama  la  atención,  te  recomendamos seguir su rastro original en los textos completos de las relatorías que  puedes encontrar en la web del evento. Cada uno es muy diferente y en esa diversidad  podrás encontrar su riqueza.    If  we  recommend  rereading  the  first  article,  forming  a  clear  summary  or  a  map  of  ideas,  with  the  second  article  we  suggest  you  “go  fish”.    This  text,  which  we  would  describe  as  a  patchwork,  weaves  a  rich  tapestry  of  contributions  from  different  attendees and their experiences at the Conference. We suggest you dip in and out of  the  article,  seeking  out  thought‐provoking  ideas,  points  of  similarity,  threads  of  argument,  unexpected  combinations...  in  relation  to  DE  and  its  many  links  with  education in general. This article presents a selection of texts from the reports of the  eight working groups formed during the Conference. The texts were chosen according  to  a  single  criterion:  to  provoke  interest  among  readers  from  a  pedagogical  perspective.  If  you  pick  up  on  a  thread  and  it  catches  your  interest  we  recommend  tracing it back through the full text of the reports, available on the event website. Each  one is different and their richness stems from this diversity.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO  RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD   

El tercer  artículo  se  compone  de  cuatro  entrevistas  realizadas  a  participantes  del  Congreso que, en general, han tenido una intervención significativa, como ponentes en  mesas  redondas  o  dinamizadoras  de  líneas  de  trabajo.  Se  trata  de  personas  con  una  trayectoria  relevante  y  que  tienen  mucho  que  decir  y  que  compartir.  Desde  nuestra  perspectiva  investigadora  les  hemos  planteado  bastantes  preguntas  sobre  sus  procesos de aprendizaje como ciudadanos globales implicados “hasta los tuétanos” en  la  transformación  social.  Es  curioso,  cómo  las  respuestas  en  esta  línea  son  siempre  fragmentarias – lógico, pues este es un tema que no es un A+B=C – e intuimos poca  reflexión  sobre  este  hecho  tan  cotidiano  y  de  largo  recorrido.  Se  percibe  cierta  ausencia  de  procesos  metacognitivos  en  los  aprendizajes  que  nos  han hecho  ser  hoy  como somos –y en los que seguimos contruyéndonos–. Con todo ello, las entrevistas  nos  sugieren  pistas  sobre  cómo  el  Congreso  ha  reflejado  la  necesidad  de  salir  de  los  territorios habituales de la EpD y buscar otras maneras, otros contextos, que nos lleven  a  reflejar  esa  diversidad  epistemológica  de  la  que  habla  Isabel  Rauber.  Para  ello,  contamos  con  las  voces  de  Jaume  Martínez  Bonafé,  Jettro  Pettit,  Esther  Vivas  y  José  Emiliano Ibáñez. Esta vez sí que os  recomendamos una lectura lineal, pero buscando  conexiones,  elementos,  puntos  de  encuentro  entre  todos  ellos…  Seguro  que  disfrutaréis.    The  third  article  comprises  four  interviews  with  attendees  who,  in  general,  played  a  significant  role  at  the  Conference,  whether  as  round‐table  speakers  or  work‐line  promoters.  These  are  people  with  a  strong  background  in  the  field  and  who  have  a  great deal to say and to share. From our research‐based perspective, we ask them a  range of questions about their learning processes as global citizens with an unyielding  commitment  to  social  change.  It  is  interesting  how  answers  in  this  field  are  always  fragmentary  –logical,  since  we  are  not  dealing  with  straightforward  cases  of  A+B=C–  yet we see little reflection on this very everyday and long‐standing fact. A certain lack  of metacognitive processes can be seen in the models of learning that have made us  who we are today –and under which we continue developing–. In relation to all this,  these  interviews  give  us  an  insight  into  how  the  Conference  addressed  the  need  to  branch  out  from  the  usual  territories  of  DE  and  to  look  for  other  means,  other  contexts, through which to reflect Isabel Rauber's idea of epistemological diversity. To  do  this,  we  look  to  the  voices  of  our  interviewees:  Jaume  Martínez  Bonafé,  Jettro  Pettit, Esther Vivas and José Emiliano Ibáñez. This time we recommend a more lineal  reading, yet still seeking out connections, common elements and points of similarity...  read and enjoy!    A continuación se presentan 4 artículos en los que encontramos un esfuerzo de las y  los  autores  por  revisar  tanto  lo  que  ha  sido  el  Congreso  como  el  estado  actual  y  perspectivas de la EpD. Algunos de ellos lo han realizado desde la literatura utópica, es  decir,  ¿cuál  sería  la  situación  ideal  a  la  que  podríamos  llegar  en  un  hipotético  V  Congreso?  Desde  ese  punto  de  vista  se  sitúan  en  un  2020  o  2025  y  elaboran  un  ejercicio  de  imaginación  tratando  de  incluir  diferentes  perspectivas  que  tengan  en  cuenta las mayores subjetividades. Agradecemos el trabajo realizado a Edualter, Iztiar    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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Gandarias, Incyde  y  al  Colectivo  VillaQuién.  En  estos  textos  vamos  a  encontrar  elementos que, una vez más, desafiarán nuestra propia comprensión y nos ayudarán a  repensar la EpD y la educación en general desde sus diferentes accesos, posbilidades y  expectativas.  Se  trata,  entre  otras  opciones,  como  indican  desde  Incyde,  de  “resignificarse”.    Below,  we  have  chosen  4  articles  in  which  the  authors  focus  on  reviewing  both  the  Conference  itself  and  the  current  situation  and  perspectives  of  Development  Education. Some of them have adopted a utopian literary approach; that is, posing the  question  “what  would  be  the  ideal  situation  we  could  hope  to  achieve  at  a  hypothetical V Conference? These authors write from the year 2020 or 2025, conjuring  up  an  image  of  the  future  including  different  perspectives  based  on  majority  subjectivities.  We  greatly  value  this  work  from  Edualter,  Iztiar  Gandarias,  Incyde  and  Colectivo  VillaQuién.  These  texts  offer  elements  that,  once  again,  challenge  our  own  understanding  and  help  us  to  rethink  DE  and  education  in  general,  in  terms  of  their  different  approaches,  possibilities  and  expectations.  As  suggested  by  Incyde,  this  is  about, among other options, “creating new meanings”.    En  nuestro  apartado  de  recensiones,  comentamos  dos  publicaciones  relacionadas  directamente e indirectamente con el Congreso. La primera se trata, naturalmente, del  volumen  de  42  comunicaciones  del  mismo,  que  podéis  consultar  on‐line.  Probablemente, cada una de ellas sirviera para hacer un amplio comentario. Y también  son  demasiadas  para  una  recensión  completa,  así  que  su  autora  nos  presenta  una  relación  de  las  comunicaciones  que  más  se  centran  en  procesos  pedagógicos,  en  investigación, en creatividad, en innovación… lo que tiene más que ver con el enfoque  global  de  esta  Revista.  Aun  así,  te  proponemos  echar  una  ojeada  a  este  libro  de  la  misma  manera  que  lo  hemos  hecho,  revisando  el  índice  y  estudiando  con  atención  aquellos apartados que te decían “léeme”. También recomendamos echar un vistazo a  aquellos  apartados  que  tal  vez  son  tan  distintos  a  tus  enfoques,  que  quizá  puedan  mostrarte una perspectiva diferente, que nunca hubieras imaginado.    In the review section, we discuss two publications directly and indirectly related to the  Conference.  The  first  is,  of  course,  the  collection  of  42  papers  from  the  Conference,  which can be viewed online. An extensive commentary could probably be written for  each individual paper. There are too many for a comprehensive review, so our author  has  picked  a  selection  of  papers  on  pedagogical  processes,  research,  creativity,  innovation...  aspects  that  best  match  the  overall  focus  of  this  journal.  However,  we  suggest you take a look through this publication in the same way that we did; browse  through the list of contents and dip into the sections that jump out and say “read me”.  We also recommend having a look at other sections that are completely different from  your own approach and understanding: you might come away with a new perspective  that you would never have imagined.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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La segunda  recensión  tiene  que  ver  con  un  tomo  ya  clásico,  pero  recientemente  publicado,  que  va  inserto  en  lo  que  probablemente  sea  la  línea  más  urgente  (en  nuestra opinión) de todas las que incluía el Congreso: Análisis de Procesos. Uno de los  dinamizadores de esta línea, Oscar Jara, puso por escrito hace un par de años las ideas  que ya había desarrollado y practicado desde hacía bastante tiempo. Y con la suerte de  tener toda esa experiencia por escrito comentamos los elementos fundamentales de  “La  Sistematización  de  Experiencias.  Práctica  y  Teoría  para  otros  mundos  posibles”  (2012, Alforja y otras ediciones).    In the second review, we look at an already classic yet recently published volume. This  work deals with what is probably the most urgent (in our opinion) of all the key lines  addressed  at  the  Conference:  Analysis  of  Processes.  A  few  years  ago,  one  of  the  champions  of  this  line,  Oscar  Jara,  put  down  in  writing  the  ideas  he  had  already  developed  and  had  been  putting  into  practice  for  some  time.  And  with  the  good  fortune of having all that experience available in print, we take a look through the key  aspects  of  “La  Sistematización  de  Experiencias.  Práctica  y  Teoría  para  otros  mundos  posibles” (2012, Alforja y otras ediciones).    Como guinda a este “pastel” esta vez incluimos un “discurso invitado”, que tuvo lugar  unas semanas antes del Congreso, y que pensamos que tiene que ver a la vez, poco y  mucho  con  el  mismo.  En  nuestra  visión,  la  espiritualidad  y  la  religión  es  un  constituyente de las sociedades, que tiene que ser tan criticado como cualquier otro,  pero  al  mismo  tiempo  también  tiene  una  participación  que  contribuye,  en  muchas  ocasiones,  a  la  transformación  positiva  de  las  sociedades.  El  encuentro  donde  se  desarrolló este discurso es un ejemplo de ello y el enfoque del papa Francisco, puede  serlo  también  respecto  al  papel  que  cualquier  tipo  de  liderazgo  ha  de  tener  en  un  contexto de construcción de las colectividades globales. Su claridad y su invitación a la  movilización desde abajo nos parece que son muy complementarios a los trabajos del  Congreso y nos habla de cómo personas en marcha sí que dan sentido al “congresus”.  Cómo  puede  darse  este  encuentro  más  allá  con  la  aportación  de  este  enfoque  lo  explica con bastante claridad Jorge Bergoglio:  “Entre  los  excluidos  se  da  ese  encuentro  de  culturas  donde  el  conjunto  no  anula  la  particularidad, el conjunto no anula la particularidad. Por eso a mí me gusta la imagen  del  poliedro,  una  figura  geométrica  con  muchas  caras  distintas.  El  poliedro  refleja  la  confluencia  de  todas  las  parcialidades  que  en  él  conservan  la  originalidad.  Nada  se  disuelve,  nada  se  destruye,  nada  se  domina,  todo  se  integra,  todo  se  integra.  Hoy  también están buscando esa síntesis entre lo local y lo global. Sé que trabajan día tras  día  en  lo  cercano,  en  lo  concreto,  en  su  territorio,  su  barrio,  su  lugar  de  trabajo:  los  invito también a continuar buscando esa perspectiva más amplia, que nuestros sueños  vuelen alto y abarquen el todo”.    As  an  extra  treat,  this  issue  also  includes  a  “guest  speech”,  which  was  given  a  few  weeks before the Conference and that we believe has both rather little and quite a lot  to  do  with  the  event.  In  our  minds,  spirituality  and  religion  are  components  of  our    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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societies that  should  be  criticised  like  all  others.  However,  at  the  same  time,  we  recognised  that  they  often  play  an  important  role  in  driving  through  positive  social  change. The meeting at which this speech was given is an example of this work and the  approach taken by Pope Francis could be that of any other leading figure in the field of  building global collectives. We feel that its clarity and call to action from the bottom up  are  perfectly  in  tune  with  the  work  of  the  Conference  and  it  speaks  to  us  of  how  people  in  action  give  true  meaning  to  the  word  “congresus”.  Jorge  Bergoglio  gives  a  clear explanation of how this meeting can have a broad‐reaching impact through the  application of this approach:  “At  this  meeting  of  cultures,  made  possible  by  those  who  have  been  excluded  from  society, the whole does not overshadow the individual parts. This brings to mind the  figure of a polyhedron; a geometrical shape with many different faces. The polyhedron  reflects  the  fusion  of  different  factions  which  preserve  their  individual  nature  while  forming  part  of  the  whole.  Nothing  is  dissolved,  nothing  is  destroyed  and  nothing  dominates,  everything  is  integrated.  Today  we  are  also  looking  for  that  synthesis  between  the  local  and  the  global.  I  know  you  work  day  after  day  in  your  immediate  and  tangible  surroundings,  in  your  region,  your  neighbourhood  or  your  workplace;  however, I also invite you to continue seeking out a broader perspective so our dreams  can soar higher and encompass the whole”.    Con estos elementos hacemos una aproximación, siempre parcial, a lo que ha sido este  IV  Congreso.  No  obstante,  nos  quedan,  con  esa  mirada  crítica  y  valorativa  que  mencionábamos,  algunas dudas, algunas propuestas de mejora que enumeramos de  manera desordenada:  ‐ La primera tiene que ver con el poliedro del que hablábamos antes. Evidentemente, a  los encuentros acude quien quiere encontrarse, pero no por ello, no se deja de echar  de  menos  a  algunos  de  los  actores  implicados  en  el  territorio  de  la  educación  transformadora.  Así  que  este  poliedro,  en  nuestra  opinión,  se  veía  incompleto  en  algunos importantes lados del Congreso. La solución no es fácil, pero entendemos que  es  posible  buscar  soluciones,  con  tiempo  y  creatividad  para  que  estas  no  sucedan.  Entre  estas  ausencias  hay  actores/actrices,  geografías  y  también  tendencias  y  aproximaciones.  ‐  Dada  nuestra  vocación  principal,  nosotros  echamos  de  menos  especialmente  la  presencia  de  educadoras  y  educadores  de  todos  los  ámbitos,  así  como  la  reflexión  sobre  los  procesos  pedagógicos  apropiados,  su  concreción  y  su  desarrollo.  Sin  tener  que  ser  éste  un  dato  completamente  negativo,  percibimos  mucha  filosofía  y  poca  reflexión didáctica en los enfoques que trabajamos últimamente en la EpD. Como dato  a favor, se nota que es una filosofía sensible y pegada a la realidad, pero la transición  entre  la  teoría  y  la  práctica  (la  concreción  de  esas  pedagogías  de  la  esperanza)  todavía es frágil y poco desarrollada en sus importantes posibilidades. Igual podríamos  decir que de la misma manera que en épocas anteriores se ha pecado de “buenismo”  (las iniciativas funcionarán porque tienen buena voluntad) en la actualidad hay cierto  “principismo”  (las  iniciativas  funcionarán  porque  tienen  buenos  principios  o  buenas  causas). No obstante, nada de lo anterior es excluible. También se puede caer en cierto    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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“tecnicismo” (las iniciativas funcionarán porque tienen buenas técnicas o procesos) o  en otros “ismos”. La concreción de las pedagogías de las que hablamos no se centran  fundamentalmente en la eficacia ni en ninguna “línea‐base” sino un enfoque basado  en  el  aprendizaje  y  las  consecuencias  que  éste  supone.  Por  ello  es  fundamental  la  presencia de personas educadoras que estén día a día poniendo en marcha –acertando  y equivocándose‐ esas pedagogías.    ‐ La tercera, en realidad como todas estas sugerencias, tiene que ver con la concepción  y  el  valor  que  le  damos  a  un  Congreso  de  esta  importancia  (y  especialmente  con  la  cadencia  con  la  que  se  realiza).  Quizá  en  un  encuentro  que  se  celebra  casi  cada  10  años, el trabajo, desde el primer momento, habría de incluir una revisión del estado  de la cuestión, su evolución y su práctica. Esto se realizó con una pregunta transversal  a  los  participantes  de  los  grupos  de  trabajo  durante  el  mismo,  pero  seguramente  la  apuesta por esta línea de trabajo haya de tener mucha más fuerza y una solidez más  relevante  dentro  del  Congreso.  Es  probable  que  todo  esté  articulado  desde  los  encuentros previos, pero eso es difícil de percibir para los que únicamente asisten al  mismo.  ‐  En  esa  revisión  del  estado  de  la  cuestión    es  importante  buscar  los  espacios  y  procesos adecuados, no sólo físicos, sino también mentales y temporales, además de  tener  claro  cuál  es  la  misión  del  encuentro  (que  tuvo  repercusiones  en  el  final  del  Congreso, nos tememos). Éste es un asunto complejo dada su diversidad, entre otros  temas,  pero  que  quizá  requiera  superar  los  límites  temporales  del  mismo  (antes  y  después),  para  que  el  sector,  el  amplio  sector  de  la  EpD  (no  sólo  de  las  personas  técnicas) se vaya apropiando de las preguntas y de las alternativas que están encima  de  la  mesa.  Ésta  puede  ser  una  vía  para  incluir  y  conectar  con  las  inquietudes  del  aprendizaje global, como una vía para una sociedad que aprende a ser inclusiva (y que  se  pregunta  y  reclama  sobre  qué  es  ser  inclusivo).  Cómo  decía  Bergoglio,  en  esto  tienen  mucho  que  decir  las  personas  excluidas  como  protagonistas  de  su  empoderamiento.   ‐  Por  último,  es  de  valorar  el  esfuerzo  de  las  y  los  dinamizadoras  en  las  diferentes  líneas de trabajo, así como el uso de metodologías apropiadas –como menciona Pettit  en su entrevista‐ para un espacio y un tiempo limitado como el de este encuentro. Sin  embargo quizá sea un desafío superar su concepción en base a temáticas (aunque se  denominen  líneas  de  trabajo)  y  trabajar  con  otras  aproximaciones.  En  esa  línea  de  revisión  de  la  EpD,  pensamos  que  es  más  tiempo  de  buenas  preguntas,  que  de  temáticas, y así ha de quedar reflejado en los planteamientos‐ base de la propuesta, en  nuestra humilde opinión.    With  these  elements,  we  can  form  an,  albeit  partial,  idea  of  what  the  IV  Conference  was  all  about.  However,  our  critical  and  evaluative  eye  leaves  us  with  a  number  of  doubts or suggestions for improvements that are listed below in no particular order:  ‐  The  first  is  about  the  polyhedron  mentioned  above.  Obviously,  the  meetings  are  attended  by  those  who  want  to  be  there;  but  this  does  not  take  away  from  the  fact  that some voices from the field of Education for Change are clearly missing.  As such, in  our opinion, this polyhedron is missing some important sides at the Conference. There    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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is no simple answer, but we do know it is possible to look for solutions, with patience  and creativity, to ensure that such absences do not occur. These missing voices include  men and women, geographical areas, trends and approaches.  ‐  Given  our  primary  vocation,  we  especially  notice  a  lack  of  educators  from  all  fields  and  a  lack  of  reflection  on  suitable  pedagogical  processes,  their  definition  and  implementation.  Without  being  a  completely  negative  observation,  we  see  a  lot  of  philosophy and little reflection on teaching in recent approaches to DE. As a point in  favour,  this  philosophy  does  appear  to  be  sensitive  and  highly  realistic,  but  the  transition between theory and practice (the realisation of these pedagogies of hope) is  still fragile and a long way from fully developing its significant possibilities. We could  also  say  that  as  in  the  past,  with  the  “good‐intentions”  trap  (initiatives  destined  to  work  because  they  are  based  on  good  intentions),  today  there  is  a  similar  danger  of  falling into a “principles” trap (initiatives destined to work because they are based on  good principles or are for a good cause). However, none of the above can be excluded.  We can also be guilty of a certain “technicalism” (initiatives destined to work because  they have good techniques or processes) or of many other “isms”. The implementation  of the pedagogies discussed here is not based on efficiency or on any “base line”, but  rather on a learning‐based approach and the consequences this will have. As such, the  presence of educators who put these teaching methods into practice on a daily basis – getting it right and making mistakes– is absolutely essential.    ‐  The  third,  in  truth  like  all  these  suggestions,  is  about  the  way  we  understand  and  value a Conference of this magnitude (and especially with the frequency with which it  is held). Perhaps at a meeting that is held nearly every 10 years, the work should, from  the very beginning, include a review of the current situation, its evolution and practice.  This  was  done  by  asking  an  across‐the‐board  question  to  members  of  the  working  groups  during  these  sessions,  but  surely  greater  importance  should  be  given  to  this  line of work and it should have a more significant weight within the Conference. It is  possible that everything is link in from the previous meetings, but this is difficult to see  for those who only attended the latest session.  ‐ This review of the current situation should include the search not only for the most  suitable  physical  spaces  and  processes,  but  also  the  mental  and  temporal  ones;  in  addition  to  forming  a  clear  idea  of  the  mission  of  the  meeting  (that  we  fear  had  repercussions  at  the  end  of  the  Conference).  This  is  a  complex  matter  given  its  diversity,  among  other  factors,  but  that  perhaps  needs  to  move  beyond  its  own  temporal limits (before and after) so the sector, the broader DE sector (not only at a  technical level), can consider the questions and alternatives that are on the table. This  could be a means of including and connecting with general learning concerns, as a way  for societies to learn to be inclusive (and to analyse and question what being inclusive  really  means).  As  Bergoglio  says,  people  excluded  from  society,  as  the  driving  force  behind their own empowerment, will have a great deal to say about this.   ‐ Lastly, the work of promoters in the different lines of work and the use of the applied  methodologies  –as  mentioned  in  the  interview  with  Pettit–  should  be  reassessed  in  light of the limited space and timeframe of this meeting. However, it might be quite a  challenge to break away from this topic‐based perception (although they are known as    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (December 2014) 

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lines of work) and to move toward other approaches. Along these lines of rethinking  DE, we feel it is time for good questions, as opposed to topics, and that this should be  reflected in planning and proposal making, in our humble opinion.    Aquí van algunas de nuestras opiniones en clave de mejora y de aprendizajes que nos  gustaría  que  se  desarrollaran.  Volvemos  a  felicitar  al  equipo  y  las  comisiones  organizadoras por el esfuerzo en todas sus dimensiones: físico, creativo, participativo y  militante  de  esta  iniciativa.  Ojalá  que  podamos  editar  más  números  monográficos  sobre eventos de amplio recorrido, como éste, que tienen en su núcleo transformar,  mejorar el mundo presente y futuro desde la perspectiva educativa. Y que crezcamos  investigando.                 These are our suggestions for improvements and learning practices that we would like  to  see  put  into  action.  Once  again,  we  want  to  congratulate  the  team  and  organisational  committees  for  their  hard  work  in  all  its  forms:  physical,  creative,  participatory and active promotion of this initiative. I hope this will be the first of many  monographic  issues  on  similar  broad‐reaching  events,  which  aspire  to  change  and  improve our current and future worlds from an educational perspective. And finally, I  hope we all continue to grow through research.              

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Isabel Rauber1 PEDAGOGÍAS DE ESPERANZA: Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica.

Resumen En  sus  resistencias,  luchas  y  construcciones  de  alternativas  para  la  vida,  mujeres  y  hombres  producen/reproducen  también  conocimientos  y  saberes.  Reflexionando  críticamente  acerca  de  la  realidad  en  la  que  viven  van  tomando  conciencia  de  las  injusticias de género, clase, raza, entre otras. Esto da lugar a prácticas pedagógicas que  configuran una propuesta de liberación en tanto constituyen un componente central e  insustituible  del  proceso  transformador‐liberador.  Se  trata  de  pedagogía  práctica/práctica pedagógica revolucionaria. Esta pedagogía fortalece los procesos de  construcción  y  de  formación  de  la  subjetividad  y  la  conciencia  política  (individual,  sectorial‐colectiva)  de  los  trabajadores,  de  los  pueblos  indígenas  originarios,  de  los  sectores populares, de las comunidades rurales, etc., contribuyendo a la convergencia  y articulación de un sujeto colectivo plural, en lo local, regional, continental y global.  Reconocer la centralidad de esta pedagogía en los procesos de cambio sociales es vital  para pensar actuar integralmente en lo político, en lo cultural, en lo ideológico y en lo  epistemológico. En ello se centran las reflexiones de este trabajo.    Palabras clave  Pedagogía, esperanza, descolonización, educación popular.   

0. PRESUPUESTOS:   NUEVOS PENSAMIENTOS PARA NUEVOS HORIZONTES CIVILIZATORIOS    Las  reflexiones  que  aquí  comparto  no  se  referencian  ni  se  explican  a  partir  de  los  paradigmas del pensamiento de izquierda predominante en el siglo XX. Nutriéndose de  ellos,  las  propuestas,  conceptos  y  miradas  que  sostengo  se  inscriben  en  una  concepción que procura una visión actualizada del sistema mundo regido por el capital  en  tiempos  de  la  globalización  de  su  hegemonía.  Y  esto  tiene  que  ver  tanto  con  la  crítica  analítica  del  presente,  como  con  las  reflexiones  acerca  de  su  superación  en  favor de la vida.                                                                   1

Isabel Rauber  es doctora en Filosofía y educadora popular. Además es profesora de la Universidad  Nacional de Lanús. Directora de Pasado y Presente XXI. Integrante del Foro Mundial de las Alternativas.  Estudiosa de los procesos políticos de los movimientos sociales e indígenas de Indo‐afro‐latinoamérica.     Contacto: irauber2@gmail.com   Blog: www.isabelrauber.blogspot.com; Twitter: @IsabelRauber. 

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 La actual crisis y decadencia global del capitalismo no responde a una casualidad, ni es  consecuencia  de  “errores”  o  deficiencias  en  la  aplicación  del  modelo  neoliberal  de  funcionamiento  del  mercado:  es  lo  que  el  neoliberalismo  buscó  y  sembró;  es  la  perversión  del  sistema  regido  por  la  creciente  e  inagotable  voracidad  de  grandes  corporaciones financieras, que se expresan a través de la banca mundial y marcan hoy  la escalada de un nuevo saqueo para un nuevo ciclo de acumulación y colonización del  capital a escala planetaria. Depredador de la naturaleza y de los seres humanos por su  génesis, el capitalismo carece de posibilidades para resolver el problema que genera,  por el contrario, solo puede agravarlo.    Las  fuerzas  para  resistir  la  embestida  del  capital  y  su  avasallante  pensamiento  único  que pretende afirmar (imponer) que este es el único mundo posible, emergen de las  resistencias,  creaciones  y  construcciones  de  los  pueblos.  En  sus  prácticas  cotidianas  ellos buscan alternativas y, creándolas, van avanzando, adelantando elementos de lo  que un día será una nueva civilización, anclada en el buen vivir y convivir entre todos y  todas,  en  reencuentro  con  la  naturaleza  en  aras  de  hacer  realidad  –con  su  emancipación  del  mercado  ,  la  plenitud  y  felicidad  colectiva  e  individual  de  la  humanidad.      1. DEL “BIENESTAR” INDIVIDUALISTA AL “BUEN VIVIR” COLECTIVO    La  expresión  Buen  Vivir  o  Vivir  Bien,  propia  de  los  pueblos  originarios  de  Bolivia,  Ecuador,  Perú...  significa,  en  primer  término,  “Vivir  bien  entre  nosotros”.  Propugna  una  convivencia  comunitaria  con  interculturalidad  y  sin  asimetrías  de  poder.  Como  afirmó Evo Morales: “No se puede Vivir Bien si los demás viven mal”. Y esta expresión  condensa  lo  central  del  planteamiento  solidario:  Se  trata  de  vivir  como  parte  de  la  comunidad,  con  protección  de  ella  y  protegiéndola,  en  armonía  con  la  naturaleza.  “Vivir  en  equilibrio  con  lo  que  nos  rodea”  y  también  “bien  contigo  y  conmigo”;  es  diferente del ‘bienestar’ individualista promovido por el mercado, erigido de espaldas  o en contra de “los demás”, y separado de la naturaleza a la que considera su “objeto”.    El  Buen  Vivir  incluye  la  afectividad,  el  reconocimiento  y  el  prestigio  social;  se  corresponde  con  una  concepción  integral  de  la  sociedad  que  articula  desarrollo  y  democratización, en la que desarrollo y democracia se basan y proyectan una opción  civilizatoria en la que late con fuerza la posibilidad de vida.    El  Buen  Vivir  resume  y  proyecta  principios  claves  para  la  construcción  de  la  nueva  civilización  anclados  en  la  solidaridad,  el  equilibrio  y  la  complementariedad  de  las  diferencias, el respeto de la naturaleza como fuente de identidad humana, que reubica  a la vida como un don indivisible del ser en la naturaleza y la sociedad. No se trata de  un  compendio  de  dogmas  que  haya  que  seguir;  no  es  un  nuevo  tipo  de  fundamentalismo,  sino  una  fuente  civilizatoria  que  tiene  su  eje  en  la  vida,  a  ella  se    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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debe, la  defiende  y  en  torno  a  ella  proyecta  su  desarrollo.  Por  ello,  se  trata  de  una  propuesta abierta a la creatividad de las generaciones humanas.    Una concepción integral del desarrollo, la democracia, los derechos…  El  respeto  a  los  derechos  humanos  y  colectivos,  el  sentido  de  pertenencia,  la  seguridad, el respeto a las formas de organización social y los derechos de las minorías  y  mayorías  constituyen  parte  del  núcleo  central  del  Buen  Vivir.  Estas  razones,  entre  otras,  hacen  del  debate  del  desarrollo  un  debate  político,  social,  cultural  y  ético,  además de económico, concepción que ‐en nuestras tierras‐ se articula directamente  con el debate de la pobreza y la riqueza, de la propiedad de los recursos energéticos,  del acceso a los servicios, del goce de los derechos, es decir, con la democracia.     Atender  a  todos  esos  problemas,  buscar  soluciones  estables  para  ellos,  es  apuntalar  procesos de desarrollo que son, a la vez, de democratización intercultural, y viceversa.  Desarrollo,  democracia,  interculturalidad  y  descolonización  guardan  en  esta  concepción  del  mundo  una  relación  directa  biunívoca,  incompatible  con  la  esquizofrenia  capitalista  que  contrapone  economía  y  sociedad,  sociedad  y  política,  humanidad  y  naturaleza,  lo  público  y  lo  privado,  lo  macro  y  lo  micro.  Los  viejos  paradigmas  sobre  civilización,  desarrollo,  bienestar  y  progreso  social  basados  en  el  consumismo,  el  derroche  y  el  uso  abusivo  de  la  naturaleza,  se  revelan  hoy  más  que  nunca antes en su irracionalidad y resultan insostenibles.    La naturaleza en el centro de la vida  La concepción mercantil‐cuantitativa del desarrollo considera a la naturaleza como un  objeto que la humanidad puede y debe conquistar, dominar y explotar en aras de su  “bienestar”.  El  capitalismo  transformó  a  la  naturaleza  en  “objeto‐mercancía”,  en  un  territorio  que,  mediante  su  loteo  y  apropiación  privados,  puede  ser  vendido,  comprado,  expropiado,  saqueado,  vaciado,  bombardeado,  enajenado,  etcétera.  Se  consideró  a  la  naturaleza  como  una  especie  de  barril  sin  fondo  y  sin  capacidad  de  reacción hasta que dio claras muestras de lo contrario: el creciente agujero en la capa  de ozono, los tsunamis y terremotos, el agotamiento de los recursos energéticos, las  sequías  o  las  inundaciones,  las  contaminaciones…  han  sido  parte  del  lenguaje  y  el  mensaje de la naturaleza.    Hoy está claro (y se reconoce) que la biosfera no solo es fuente generadora de vida, de  recursos energéticos, sino también reguladora de la homeostasis global del sistema. Y  esto coincide plenamente con lo que los pueblos andinos llaman, desde hace siglos, la  Pachamama  (Madre  tierra,  madre  agua,  madre  selva).  Desde  esta  perspectiva,  la  naturaleza  no  solo  es  vista  como  fuente  de  recursos  y  materias  primas  sino  como  responsable de importantes equilibrios indispensables para mantener el patrimonio de  biodiversidad para las futuras generaciones.    En esta dimensión ecológica de la realidad, los seres humanos nos reconocemos como  parte intrínseca e indivisible de la naturaleza. Tal es la perspectiva cosmo‐céntrica que    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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posibilita pensar  en  el  futuro  humano  con  un  sentido  y  concepción  diferentes  del  progreso y bienestar. Esto se resume en el Vivir Bien, raizalmente defensor‐promotor  de  la  humana  en  armonía  con  la  naturaleza.  En  tal  sentido,  resulta  claro  que  las  cuestiones  ecológicas  o  referidas  a  la  naturaleza  no  pueden  ser  analizadas  de  modo  aislado, como tampoco lo relativo a pobreza, desarrollo, democracia… Es indispensable  el enfoque integral sistémico (economía, política, cultura, modo de vida…) de la vida en  las realidades sociales en cada momento.    El cambio cultural‐cosmovisivo se abre paso  Sacudirse  las  anteojeras  culturales  propias  de  otros  tiempos  y  desarrollar  las  capacidades  para  hacer  frente  a  las  nuevas  realidades,  situaciones  y  problemáticas,  resulta también parte del corazón de las transformaciones políticas de los procesos de  democratización y justicia social que se desarrollan en países de Latinoamérica.    En este sentido, el problema central no se plantea –al decir de Laclau (2004) , con los  valores de la democracia liberal: Libertad, igualdad fraternidad, sino con el sistema de  poder que redefine y limita en cada momento la operación de esos valores. Por eso, en  tiempos  de  disputa  de  poder  como  ocurre  hoy  en  los  procesos  de  Bolivia,  Ecuador,  Venezuela…  florecen  las  luchas  de  pueblos  y  comunidades  indígenas,  de  campesinos/as  y  diversos  sectores  sociales  por  participar  plenamente  de  la  democracia,  ampliándola,  es  decir,  luchando  por  extender  la  igualdad  y  la  libertad  a  sus  relaciones  sociales,  económicas,  culturales  y  políticas.  Se  trata  de  una  transformación  raizal  de  la  democracia  que  se  propone  profundizar‐cambiar  las  herramientas  que  ella  misma  ofrece  en  aras  de  poner  fin  a  las  relaciones  de  poder  instauradas  por  la  democracia  excluyente  y  elitista  del  capital,  adentrándose  en  procesos de construcción  desde abajo  de otra democracia, otro poder, otro Estado,  otra  relación  Estado‐sociedad‐ciudadanía,  otra  hegemonía:  la  de  los  pueblos  en  defensa  de  la  vida.  Hay  que  estar  atentos  para  evitar  la  trampa  del  paradigma  neoliberal que considera a la democracia (y el Estado) como un ámbito abstracto, un  terreno carente de conflictos, un espacio neutral de competencia de intereses.    La  construcción  desde  abajo  de  una  nueva  hegemonía,  de  un  nuevo  poder,  de  un  nuevo  Estado  para  el  Buen  Vivir  y  Convivir,  requiere  de  un  tipo  de  organización  y  conducción  políticas  raizalmente  diferentes  de  las  modalidades  y  los  métodos  de  trabajo, de organización y de gestión, particularmente en el ámbito de lo público. Se  trata  de  una  lógica  que  busca  articular  y  construir  protagonismo  y  conciencia  colectivos como sustrato del poder popular, basado en la solidaridad y el encuentro,  en  el  reconocimiento  y  la  aceptación  de  las  diferencias  sin  pretender  su  eliminación,  entendiéndolas  como  factores  enriquecedores  y  no  como  “defecto”.  Esta  lógica  no  puede basarse en la antagonización  y exclusión  de lo diferente, sino en la búsqueda  de  espacios  donde  la  diversidad  sea  cada  vez  más  naturalmente  incorporada,  propiciando el trabajo interarticulado, intercultural, de lo diverso.        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Recuperar la dimensión analítica y sistémica de la categoría “modo de producción”  Integralmente,  los  debates  acerca  del  desarrollo,  la  democratización,  la  participación  ciudadana, la educación, la jurisprudencia, la ecología, etc., son parte de los actuales  procesos  de  búsqueda  y  construcción  de  alternativas  civilizatorias  (prácticas  y  epistemológicas)  superadoras  de  la  civilización  capitalista.  En  ellas,  la  indivisible  interrelación naturaleza‐sociedad es parte de las claves para la defensa de la vida toda.  Este  anclaje  epistemológico‐cosmovisivo  es  fundamental,  pues  resume  las  bases  conceptuales  de  partida  para  la  creación  de  un  nuevo  modo  de  producción  y  reproducción  de  la  vida  social,  es  decir,  de  un  modo  de  vida,  anclado  en  la  indivisibilidad  de  la  vida  humana  y  de  la  naturaleza.  En  tal  sentido,  esta  propuesta  cosmovisiva constituye parte del nuevo horizonte civilizatorio.     El  modo  de  producir  los  medios  de  vida  de  los  hombres  depende,  ante  todo  de  la  naturaleza  misma  de  los  medios  de  vida  con  que  se  encuentran  y  que  hay  que  reproducir.  “Este  modo  de  producción  no  debe  considerarse  solamente  en  el  sentido  de  la  reproducción de la existencia física de los individuos. Es ya, más bien, un determinado  modo de la actividad de estos individuos, un determinado modo de manifestar su vida,  un  determinado  modo  de  vida.  Lo  que  son  coincide,  por  consiguiente,  con  su  producción, tanto con lo que producen como con el modo de cómo producen. Lo que  los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su producción”  (Engels y Marx, 1976, 16), (Cursivas de los autores. Negritas de IR).    Marx articuló producción económica y reproducción social y puso al descubierto que  las  condiciones  de  producción  constituyen  a  la  vez  las  de  reproducción.  En  tanto  la  reproducción  social  forma  parte  de  la  reproducción  económica,  garantiza    en  el  capitalismo    la  reiteración  ampliada  del  sistema  de  clases  sociales  que  le  es  propio,  afianzando‐profundizando  en  cada  ciclo  la  condición  de  vendibilidad  de  la  mano  de  obra y también de la naturaleza (transformada por el mercado en objeto, en materia  prima, etc.), y ampliando la acción material‐espiritual de los mecanismos del mercado  (hegemonía).    De  aquí  se  desprende  que  el  cambio  civilizatorio  superador  de  la  civilización  signada  por  el  capital,  implica  cambiar  –por  superación  positiva  ,  su  modo  de  producción  y  reproducción  de  la  vida  social  y  de  su  interrelación  con  la  naturaleza.  Esta  hipótesis  perfila  uno  de  los  grandes  desafíos  culturales,  económicos,  políticos  y  sociales  del  proceso  de  sustitución‐superación  del  capitalismo:  transformar  de  raíz  el  modo  de  producción  económico‐social.  Y  esto  conlleva  un  proceso  histórico‐cultural  de  creación‐aprendizaje  de  la  humanidad,  orientado  hacia  un  nuevo  horizonte  histórico  anclado en los principios del buen vivir y convivir entre nosotros y con la naturaleza.  No  es  equiparable,  por  tanto,  con  proyectos  coyunturales  que,  por  ejemplo,  se  proponen  cambiar  la  “matriz  productiva”.  A  pesar  de  las  buenas  intenciones,  estos  apuntalan la modernización del modo de producción capitalista.       Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Hacerse cargo  de  este  desafío  histórico‐cultural  implica  apostar  a  desarrollar  integralmente,  desde  abajo,  la  capacidad  económica  productiva‐reproductiva  de  los  pueblos, únicos capaces de buscar, crear y construir un metabolismo social superador  al actualmente conocido, inspirado en los principios del buen vivir y convivir, es decir,  que no esté sometido a la regulación de los mecanismos del mercado.     Pero como señaló el Presidente Nicolás Maduro recientemente: “El proyecto socialista  está  avanzado  en  lo  político,  en  lo  social,  pero  rezagado  en  lo  económico”.  Esto  es:  sujetado al mercado capitalista y su lógica de funcionamiento depredadora, jerárquica,  subordinante y excluyente. Y ello constituye una de las mayores limitaciones y desafíos  para el florecimiento de alternativas socialistas renovadas.    Encarar con fuerza la búsqueda y construcción de alternativas para un nuevo modo de  producción,  fundamento  para  un  modo  de  vida  superador  del  impuesto  por  el  capitalismo, se torna pues entre las primeras tareas políticas y culturales del proyecto  civilizatorio  socialista  de  emancipación.  Esto  anuncia  un  tiempo  de  transición  (y  alumbramiento  de  lo  nuevo),  transición  que  caracteriza  a  los  actuales  procesos  revolucionarios  descolonizadores  que  tienen  lugar  en  tierras  indo‐afro‐ latinoamericanas.     En ellos, con el protagonismo de sectores históricamente discriminados y marginados,  hoy  (auto)reivindicados  como  ciudadanos  de  pleno  derecho,  va  surgiendo    desde  las  prácticas  ,  una  nueva  mentalidad,  un  nuevo  mundo.  El  cambio  cultural  (social,  económico,  político)  está  en  curso.  No  hay  garantías  de  éxito,  pero  ellas  laten  en  la  aceptación del desafío de crear lo nuevo y el atreverse a experimentar los caminos de  su búsqueda.      2. INTERCULTURALIDAD Y DESCOLONIZACIÓN LIBERADORA    En  las  sociedades  indo‐afro‐latinoamericanas  coexisten  diversas  culturas  que  cohabitan  un  mismo  territorio,  definido  como  “nación”,  “Estado”,  “país”,  etcétera.  Mediante  la  conquista  y  colonización  de  América,  se  construyeron  e  instituyeron  jerarquizaciones,  subordinaciones,  discriminaciones,  sometimientos  y  exclusiones  de  los pueblos indígenas originarios y sus culturas, a los que se sumaron las exclusiones  de  los  esclavos  arrancados  de  África  o  China.  Sobre  esta  base  se  construyó  el  predominio  hegemónico  de  los  remanentes  de  la  cultura  colonial  asociada  a  los  poderes locales. Esto sintetiza la existencia de una raíz compleja en las interrelaciones  entre  las  diversas  culturas  que  conviven  en  un  mismo  territorio  (país).  Cuanto  más  intensa sea la cadena de subordinaciones y exclusiones, más complejas y conflictivas  tenderán  a  ser  sus  interrelaciones.  En  este  sentido,  en  procesos  de  revoluciones  populares  democratizadoras  la  propuesta  intercultural  es  central  poner  fin  al  poder  colonial monocultural.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Lo intercultural –a diferencia de lo multicultural‐ , desde la perspectiva liberadora y de  liberación, hace referencia a la interrelación entre los/las diferentes en condiciones de  paridad y complementariedad, es decir, sin establecer un centro cultural hegemónico.  Desde  el  punto  de  vista  político,  esto  implica  un  reconocimiento  y  relacionamiento  equivalentes entre sí de todas las culturas , identidades y cosmovisiones, y reclama la  construcción de plataformas jurídicas que sirvan de soporte institucional para que las  diversidades sociales, culturales, etc., puedan interrelacionarse en un efectivo soporte  jurídico  de  igualdad.  La  convivencia  en  equidad  de  los  y  las  diferentes  exige  el  reconocimiento  institucional  de  derechos  civiles,  políticos,  sociales,  sexuales,  reproductivos y culturales, que garanticen su ejercicio real, y ello requiere  al mismo  tiempo  de la voluntad para comprender al otro, que la tolerancia  se abra paso ante  tanta intolerancia acumulada para transitar  desde ahí  hacia la aceptación mutua. Por  eso la interculturalidad liberadora se diferencia de la multiculturalidad y la inclusión.    Lo  multicultural  –al  igual  que  lo  plural    se  orienta  al  registro  de  la  diversidad  étnica  social de base y señala –tal vez  la necesidad de buscar canales para pensar, construir y  ejercer lo público con otros modos de interrelacionamiento (político, económico, social  y  cultural).    Pero  ni  lo  multicultural  ni  lo  plural  presuponen  una  interrelación  entre  iguales; hay un multi o  pluriculturalismo que en realidad solo acepta lo diverso “para  la foto”, pero mantiene las relaciones jerárquicas subordinantes entre los que estarían  ubicados en la cúspide que “sabe, decide y manda” y los de abajo que “no saben, no  deciden  y  les  toca  obedecer”.  Es  el  multiculturalismo  que  aceptan  los  poderosos:  el  que no cuestiona, el que no modifica nada, el que proclama una pluralidad que los deja  en  el  centro  y  con  el  cetro.  Por  ello,  es  central  que  la  multiculturalidad  se  conciba  articulada con la interculturalidad, que la presuponga.    Los  excluidos  no  reclaman  inclusión  sino  reconocimiento,  justicia,  trato  equitativo  y  horizontal  en  las  relaciones.  La  mirada  intercultural  no  responde  a  una  actitud   “solidaria”  para  con  los  excluidos/as.    Es  una  opción  de  vida  y  por  la  vida,  una  gesta  que  envuelve  y  convoca  a  todos  y  todas.  Por  eso  la  mirada  intercultural  no  llama  a  incluir, sino a construir desde abajo una nueva identidad colectiva, un Estado nuevo,  plurinacional e intercultural.    La  interculturalidad  liberadora  supone  la  descolonización  del  modo  de  vida,  de  pensamiento  e  interrelacionamiento  sociales,  es  decir,  se  replantea  también  la  interrelación  entre  Estado,  sociedad  y  ciudadanía,  en  búsqueda  (construyendo)  un  nuevo tipo de interrelación, desde la ciudadanía y la sociedad al Estado, dando vida a  un  nuevo  tipo  de  interactuación  Estado  sociedad  ciudadanía.  Y  ello  solo  es  posible  sobre  la  base  de  construir  relaciones  horizontales  (de  equidad,  justicia  y  reconocimiento)  en  lo  económico,  político,  cultural  e  identitario  entre  todos  los  actores  sociopolíticos  y  todos  los  habitantes  de  un  país,  independientemente  de  la  comunidad  o  grupo  humano  al  que  pertenezcan.  La  interculturalidad  presupone  la  descolonización  porque  es  incompatible  con  la  concepción  monocultural,  jerárquica,  discriminadora,  descalificadora  y  excluyente  impuesta  por  la  colonia  y  omnipresente    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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en la  estructuración,  organización  y  jurisprudencia  de  los  estados  modernos  y  en  las  interrelaciones entre los seres humanos.    El entrelazamiento entre interculturalidad y descolonización se concibe y proyecta, por  primera vez, como parte intrínseca de un proceso raizal de liberación: de las cadenas  del  capital  y  de  su  cultura  colonizadora  esterilizante.  La  descolonización  interna  y  externa  (espiritual,  cultural,  económica,  política,  jurídica  e  institucional),  es  la  clave  para lograrlo y es la que está presente –de hecho, en las prácticas cotidianas crecientes  de los movimientos indígenas y sociales en diversos países de Indoafrolatinoamérica.    De  conjunto,  los  actuales  procesos  liberadores  descolonizadores  perfilan  y  proponen  un  camino:  la  construcción/constitución  en  cada  país,  de  un  Estado  descolonizado,  intercultural  y  plurinacional.  El  proceso  boliviano  actual,  heroicamente  creado  y  construido  por  sus  pueblos  indígenas  y  los  trabajadores  desde  abajo,  es  la  primer  y  más avanzada experiencia de que esto  además de posible, es vital para que en tierras  de Indoafrolatinomérica siga abriéndose paso el nuevo mundo.    En  el  ámbito  del  quehacer  político‐pedagógico,  interculturalidad  y  descolonización  remiten  de  inmediato,  en  primer  lugar,  al  terreno  de  las  prácticas  sociopolíticas  y  cognitivas  de  los  diversos  actores  sociopolíticos  que  constantemente  contradicen  los  paradigmas predominantes en el pensar, el saber (y el ejercer saberes) y el “deber ser”  dominantes, hasta hace poco considerados los únicos valederos y eficientes.    Esto  se  aúna  con  la  crisis  profunda  que  atraviesa  a  las  racionalidades  construidas  y  acuñadas hasta ahora como verdades universales. Por un lado, porque lo intercultural  significa    de  entrada    un  reconocimiento  de  la  diversidad  de  identidades,  culturas,  modos  de  vida  y  organización  sociales  (económicas,  políticas  y  jurídicas),  todas  racionalidades válidas que es necesario rearticular sin exclusiones ni jerarquizaciones  en  sus  interrelaciones.  Por  otro  lado,  porque  esto  pone  en  cuestión  el  sentido  y  el  contenido de la racionalidad –del poder occidental  predominante hasta ahora. Todo  ello remite las miradas hacia los creadores de las diferentes racionalidades, es decir, a  los  sujetos  de  la  producción  y  reproducción  de  la  vida  (comunitaria,  rural,  urbana,  social),  a  los  sujetos  de  los  saberes,  a  los  sujetos  de  la  transformaciones  sociales  (culturales, políticas, económicas). En segundo lugar, es saludable tener en cuenta que  el  propio  planteo  de  la  interculturalidad  es  intercultural.  Es  decir,  sus  contenidos,  definiciones  y  significaciones,  son  diversos  y  múltiples.  No  hay  una  única  propuesta  intercultural,  una  sola  y  monolítica  (dogmática)  interpretación  y  posicionamiento;  lo  intercultural  es  inherente  también  al  propio  postulado  de  la  interculturalidad.  El  abordaje  de  esta  dimensión  en  estas  páginas  no  pretende,  por  tanto,  ser  “la  interpretación” de la interculturalidad, ni todo “lo que hay que saber” acerca de ella,  sino brindar los elementos claves a partir de los cuales concibo a la interculturalidad  como  una  de  las  piedras  conceptuales  (y  prácticas)  fundantes  de  una  nueva  racionalidad, plural, diversa y multidimensional en gestación.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Incorporar el  principio  de  interculturalidad  como  elemento  de  base  para  pensar  las  articulaciones y los nexos posibles entre los actores y sectores sociales y políticos, sus  modalidades  de  vida  y  sus  planteamientos  políticos  y  organizacionales,  evidencia  de  inmediato la existencia de disímiles propuestas reconstituyentes del cuerpo social de  nuevo  tipo:  basadas  en  su  rearticulación  a  partir  de  la  equidad,  horizontalidad  y  el  reconocimiento  equitativo  de  legitimidad  y  racionalidad  entre  las  diversas  culturas,  cosmovisiones, cosmopercepciones y modos de vida. Álvaro García Linera señala que:   “Una  igualación  política  sustancial  entre  culturas  e  identidades  requiere  de  una  igualación  de  modos  de  producir  política  en  todos  los  niveles  de  la  gestión  gubernamental  (general  “nacional”,  regional  y  local);  esto  es,  igualación  de  prácticas  políticas, de instituciones políticas, de modos de ejercer la democracia y sistemas de  autoridad  política  diferentes,  pertenecientes  a  las  distintas  comunidades  culturales  y  regímenes civilizatorios que coexisten en el territorio boliviano.” (García Linera, 2006,  79)     Es el tiempo que transitamos. En él, la “igualación” –que entiendo como la articulación  de  los  diversos  modos  de  producción  de  la  vida  en  todos  los  niveles  sobre  bases  de  equidad‐,  configura  un  escenario  de  conflictos  cognitivos,  culturales,  sociales,  económicos, políticos, éticos y de valores, en el que referencio estas reflexiones.      3. UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL‐CRÍTICA    La  propuesta  intercultural  procura  que  el  reconocimiento  de  las  diferencias  esté  presente en todos los planos y dimensiones del quehacer social, escapando a posturas  abstractas que –en tal caso‐ favorecerían a las culturas tradicionalmente hegemónicas  o dominantes. Para referirse a ello, algunos autores hablan de interculturalidad crítica.   Esta  es  la  que  llama  a  no  establecer  relaciones  de  igualdad  entre  desiguales,  para  evitar o reducir la supremacía de lo históricamente hegemónico y dominante, que se  reeditaría  y  relegitimaría  aunque  disfrazado  e  invisibilizado  por  un  nuevo  lenguaje,  incluso más allá de la voluntad de los actores participantes.    Ir más allá de lo formal‐abstracto en este ámbito es parte de los desafíos, y también  parte  del  proceso  de  construcción  de  poder  propio  de  los  sectores  históricamente  marginados. Esto supone la irrupción de nuevos conflictos que se hacen presentes en  los  nuevos  espacios  donde  los  sectores  tradicionalmente  hegemónicos    aun  desde  la  izquierda o, a veces, sobre todo en la izquierda, pretenden que la interculturalidad está  lograda por la sola presencia de la diversidad, cuando en realidad no es así. Se trata de  abrir cauces concretos a la expresión de la diversidad con todas las manifestaciones de  sus  diferencias,  habilitarlas  y  reconocer  su  derecho  a  ser  escuchadas  en  aras  de  construir  nuevas  formas  de  convivencia  plurales.  Esto  hace  a  la  lucha  interna  con  el  poder hegemónico instalado en cada uno de nosotras y nosotros. Constituye por ello,  una  de  las  aristas  más  difíciles  de  abordar  y  modificar;  para  amplios  sectores  otrora  auto‐considerados  esclarecidos,  vanguardia,  etc.,  implica  mirar  hacia  su  interior  y    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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cuestionar su fuente de saber, de poder y hegemonía. Significa: transformarnos para  transformar, evidentemente un propósito más difícil de hacerlo que decirlo.    El  aporte  de  los  pueblos  indígenas  originarios  a  este  debate  civilizatorio  resulta  profundamente vital y es imprescindible que todos/as nos nutramos y aprendamos de  ellos como factor clave de nuestra liberación. Cuestionadores de la civilización colonial  dominante, ellos reclaman –junto con la reparación histórica‐ el reconocimiento de sus  derechos,  saberes,  cosmovisiones,  identidades,  modos  de  producción  materiales  y  espirituales, y de sus formas institucionales y no institucionales de organización para la  vida.  Con  sus  propuestas  defienden  la  necesidad  de  construir  un  nuevo  modo  de  interrelacionamiento  social  como  base  para  un  nuevo  modo  de  organización  de  las  comunidades  sociales  entre  sí  y  con  el  Estado  y  sus  interrelaciones,  dando  paso  a  la  emergencia  de  un  nuevo  tipo  de  ciudadanía  y  democracia:  raizalmente  participativa,  intercultural y descolonizada.     A  modo  de  síntesis  puede  afirmarse  que  interculturalidad  crítica  y  descolonización  constituyen cualidades imprescindibles del proceso revolucionario civilizatorio porque  suponen  remover  y  erradicar  el  pensamiento  homogéneo,  monocultural,  patriarcal,  colonizado, colonizador y revanchista, heredado de la colonia y el colonialismo cultural  acuñado por el mercado durante por siglos.    Construir  colectivamente  el  pensamiento  emancipador  y  las  alternativas  emancipadoras  requiere  articular  horizontalmente  diferentes  experiencias,  saberes  y  cosmovisiones a partir de la equidad e igualdad entre culturas diversas. Es ineludible  derrumbar  las  barreras  que  el  poder  colonial  levantó  y  extendió  por  siglos  para  bloquear  y  desconocer  la  sabiduría  de  los  pueblos  indígenas  originarios,  y  recuperar  sus pensamientote, conocimientos y sabidurías, así como también las de los hombres y  mujeres negros, mestizos…    La descolonización llama, en este sentido, a superar viejos prejuicios discriminatorios y  jerárquicos  en  lo  organizativo  y  también  en  lo  cultural,  para  reconocer(nos)  y  aceptar(nos) en la diversidad, entendiéndola –no como una “desgracia” que hay que  soportar,  sino    como  fuente  enriquecedora,  forjadora  de  nuevas  capacidades  colectivas  para  conocer,  saber  y  poder  actuar  con  sabiduría  colectiva,  además  de  justicia, equidad y mayor tino en lo que hace a las interrelaciones sociales, el desarrollo  y  el  progreso.  Esto  supone,  obviamente,  desterrar  la  concepción  (y  las  prácticas  propias)  de  pensamiento  y  verdad  únicas  correspondiente  con  la  ideología,  cultura  y  hegemonía  monocultural  colonialista  de  los  poderosos,  también  extendida  –por  reversa    al  campo  del  posicionamiento  y  las  prácticas  políticas  y  culturales  de  gran  parte de la izquierda en el siglo XX (fundamentalmente).          Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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4. DESPATRIARCALIZACIÓN, GÉNERO Y RECONOCIMIENTO DE DIVERSAS  IDENTIDADES SEXUALES    Hablar  de  los  aportes  de  los  pueblos  y  movimientos  indígenas  y  sociales  supone  también  a  los  movimientos  por  el  reconocimiento  de  la  diversidad  de  identidades  sexuales,  de  los  movimientos  de  mujeres  y  sus  aportes  político‐culturales  desde  las  concepciones  feministas  y  de  género.  Estos  enfoques    anclados  en  las  luchas  de  millones de mujeres durante décadas y siglos , han contribuido claramente a pensar la  unidad,  lo  colectivo,  sobre  nuevas  bases,  haciendo  del  reconocimiento  de  las  diferencias  en vez de un obstáculo  un fundamento para el inter‐enriquecimiento, un  pilar para las articulaciones sociopolíticas. Este es un granito de arena aportado por las  mujeres militantes al crisol de la construcción colectiva, plural y diversa de lo nuevo.    Vale destacar el aporte del concepto género, pues con él se hicieron visibles los nexos  genealógicos que existen entre las relaciones de subordinación de la mujer al hombre,  con  la  producción  y  reproducción  del  poder  del  capital  (subordinante,  discriminante,  excluyente y autoritario), erigido para extender y defender los intereses de una clase y  un  género  determinados:  la  de  los  saqueadores,  explotadores  y  especuladores,  en  detrimento  de  todos  los  otros  seres  humanos,  particularmente,  de  las  mujeres.  Al  desnudar el carácter explotador discriminatorio, de clase del poder del capital, emerge  –junto  con  la  intencional  construcción  social  de  identidades  y  roles  ,  su  contenido  patriarcal‐machista construido social, económica, histórica, y culturalmente a través de  siglos.  Por  ello,  el  concepto  género  resulta  raizalmente  articulado  al  de  despatriarcalización y empoderamiento popular colectivo desde abajo, centrales para  las construcciones políticas emancipadoras.    Al analizar el proceso de la llamada “acumulación originaria” de capital, Carlos Marx y  Federico Engels, abordaron el entrecruzamiento genealógico entre la existencia de la  subordinación y discriminación de género y los intereses de determinada clase. Entre  sus reflexiones, cabe destacar aquí, la siguiente:   “Con  la  división  del  trabajo,  que  lleva  implícitas  todas  estas  contradicciones  y  que  descansa, a su vez, sobre la división natural del trabajo en el seno de la familia y en la  división  de  la  sociedad  en  diversas  familias  opuestas,  se  da  al  mismo  tiempo,  la  distribución  y,  concretamente,  la  distribución  desigual,  tanto  cuantitativa  como  cualitativamente,  del  trabajo  y  de  sus  productos;  es  decir,  la  propiedad,  cuyo  primer  germen, cuya forma inicial se contiene ya en la familia, donde la mujer y los hijos son  los esclavos del marido. La esclavitud, todavía muy rudimentaria, ciertamente, latente  ya  en  la  familia,  es  la  primera  forma  de  propiedad,  que,  por  lo  demás,  ya  aquí  corresponde perfectamente a la definición de los modernos economistas, según la cual  es  el  derecho  a  disponer  de  la  fuerza  de  trabajo  de  otros.  Por  lo  demás,  división  del  trabajo  y  propiedad  privada  son  términos  idénticos:  uno  de  ellos  dice,  referido  a  la  actividad, lo mismo que el otro, referido al producto de esta” (1976, 31), (Cursivas en  el original. Negritas y subrayado de IR).      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Es curioso notar que tales planteamientos quedaron relegados o directamente fueron  ignorados  por  las  corrientes  del  marxismo  dogmático  bajo  el  prisma  reduccionista  y  mecánico, que hicieron de la explotación económica un problema exclusivo de la clase  obrera industrial (“proletariado”), y de la economía un ámbito separado de lo social y  lo  cultural.  A  tono  con  ello,  la  izquierda  formada  mayoritariamente  en  este  pensamiento  hizo  de  la  problemática  de  la  discriminación  y  explotación  familiar  y  la  explotación  socioeconómica  de  las  mujeres,  una  cuestión  particular,  una  “contradicción  secundaria”  del  capitalismo.  No  la  relacionó  con  la  hegemonía  del  poder patriarcal‐mercantil‐capitalista, ni la consideró parte (fundamental) de la lucha  (de clases) para poner fin al sistema hegemónico del capital y los modos de producción  y reproducción económica, social, jurídica, cultural… de su poder.    Lejos de contraponerse o excluirse género y clase son conceptos que desentrañan el  contenido  del  poder  patriarcal  machista  autoritario  poniendo  al  descubierto  su  genealogía  y  pertenencia  de  clase:  La  de  los  que  detentan  el  poder  basado  en  la  explotación, discriminación, subordinación, opresión y exclusión de los seres humanos  en lo económico, político, jurídico, ideológico, religioso, cultural, en los ámbitos social  y familiar, público y privado. Ello se conforma, moldea y se asienta, en primer lugar, en  la  producción  y  reproducción  de  un  tipo  de  relación  de  subordinación  de  la  mujer  al  hombre en el seno de la familia. Esta relación ha constituido identidades y fijado roles.     De ahí que su modificación y transformación radical (desde la raíz) suponga un proceso  social  complejo  interarticulado  de  múltiples  transformaciones  y  transiciones,  entre  ellas las de identidades de sexo y género.    Para mimetizarse y afianzarse socialmente, el poder patriarcal‐colonial del capital se ha  dirigido  a  invisibilizar  su  contenido  de  clase,  presentándose  como  un  componente  “natural” de la vida social y, en tanto tal, eternizable. Para ello apela a todo su aparato  político, ideológico, religioso y cultural, concitando la complicidad (aceptación) de tales  prácticas por parte de amplios sectores de hombres y mujeres de las sociedades. Esto  le  garantiza  al  poder  autoritario  machista  del  capital,  por  un  lado,  invisibilizar  su  origen,  contenido  y  pertenencia  de  clase  y,  por  el  otro,  reproducir  su  explotación,  subordinación, discriminación y exclusión de la gran mayoría de los seres humanos.    Con  el  consumismo  actual,  el  capitalismo  ha  perfeccionado  viejos  mecanismos  y  modalidades  de  subordinación  de  la  mujer  al  hombre  (y  al  mercado).  El  capital  ha  acondicionando  el  funcionamiento  de  la  vida  social  pública  y  privada  y  los  roles  de  hombres  y  mujeres  en  ellas,  acorde  con  el  funcionamiento  del  mercado,  y  éste  a  las  necesidades  actuales  de  producción  y  reproducción  ampliada  de  su  hegemonía  económica,  ideológica,  política  y  cultural.  Las  consecuencias  crecientemente  deshumanizantes que ello acarrea en la vida de millones de pobres despojados de sus  trabajos, de sus tierras, de sus casas, de su país, junto a la sobrecarga económica, física  y  espiritual  que  ello  representa,  alcanza  niveles  insospechados  en  la  época  de  la  globalización  neoliberal,  en  las  regiones  empobrecidas  del  planeta,  particularmente    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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para las  mujeres  y  los  niños  y  las  niñas.  Ellos  se  ven  envueltos  en  modalidades  de  violencia,  esclavitud  o  sumisión  que  habían  sido  superadas  históricamente  por  la  humanidad.     La comprensión del alcance estratégico de las luchas por la sobrevivencia  El ciclo de muerte llama nuevamente a la defensa de la vida, en ella están (estamos),  entre  las  primeras  defensoras  y  creadoras,  las  mujeres,  también  junto  a  hombres,  adultos/as mayores, jóvenes, niños y niñas…    Las  organizaciones  comunitarias  o  cooperativas  locales  cuyo  objetivo  primero  es  la  sobrevivencia  alimentaria,  han  sido  formadas  generalmente  por  madres  de  familia  y  jefas de hogar y, al igual que ellas, conjugan diversos intereses: los de las mujeres, los  de las familias, y los del barrio.     A  partir  de  su  trabajo  en  comedores,  las  mujeres  organizadas  brindan  salidas  alternativas  a  los  diferentes  problemas  de  supervivencia,  se  alivia  el  hambre  de  las  familias abaratando el costo de los alimentos y se previene y cura enfermedades en la  comunidad  contando  con  la  vigilancia  nutricional  en  los  comedores  y  botiquines  comunales.  Atienden  campañas  de  vacunación  y  tratan  de  prevenir  el  cólera,  la  deshidratación, la diarrea y la tuberculosis. (Córdova Cayo, 1995, 109).    Manejo múltiple de la dimensión y concepción espacio temporal  Las mujeres que participan en labores comunitarias no relacionan “empleo del tiempo”  con “dinero no reembolsado”. Tienen un manejo (y concepto) del tiempo diferente, ya  que  deben  multiplicarlo  para  poder  cumplir  con  sus  responsabilidades  en  el  ámbito  familiar y comunitario, y no pocas veces también en el laboral. Hablando de ello con la  dirigente indígena peruana, Concepción Quispe, ella reflexionaba:  “La  Confederación  Campesina  del  Perú  me  paga  mi  pasaje,  pero  mi  tiempo  no.  Para  venir,  por  ejemplo,  ahora,  me  han  dado  mi  pasaje,  de  un  aero¬puer¬to  a  otro  aeropuerto,  de  ese  aeropuerto  yo  tengo  que  arre¬glarme  para  llegar,  eso  no  se  incluye. ¿Y tú crees que en este momento, con esta crisis, con esta hambre y con esta  mise¬ria, las mujeres van a tener posibilidades? No. Claro, el hom¬bre dice: ‘¡Carajo!,  yo  voy  a  ir  y  tengo  que  tener  en  el  bolsi¬llo  siquiera  mil  Intis  ,  tengo  que  tener  diez  mil’.  Quieras  o  no  quieras  le  tienes  que  dar.  Con  nosotras  no  es  así”  (Rauber,  1992,  109).    Precisamente por el tipo de labor que desempañan en las organizaciones sociales, las  mujeres tienden a relacionar el empleo del tiempo que invierten en la realización de  actividades comunitarias con el tiempo que ellas dedican a su familia, haciendo de la  comunidad  una  prolongación  del  ámbito  familiar.  Sin  embargo,  contradictoriamente  con  ello,  en  la  mayoría  de  los  estudios  realizados  en  República  Dominicana  y  en  Argentina, las mujeres que militan en ámbitos comunitarios han manifestado que este  es un tiempo que ellas les “roban” a la familia.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Habiendo interiorizado que su lugar es la casa y su papel atender a la familia, todo lo  que  ella  haga  en  la  comunidad  y  por  la  comunidad  –que  también  es  por  y  para  la  familia    se  lo  impone  como  labores  que  puede  desempeñar  además  de  cumplir  con  “sus deberes” hogareños, es decir, como algo que puede hacer luego de cumplir con lo  que  considera  “su  obligación”  como  madre  y  esposa.  Esto  podría  explicar  tal  vez,  la  presencia  de  sentimientos  de  culpa  que  hemos  encontrado  en  un  porcentaje  considerable  de  estas  mujeres,  en  los  lugares  donde  hemos  realizado  estudios  al  respecto: República Dominicana, Cuba, Argentina, Ecuador, Perú.     La violencia como respuesta  La “culpa” mencionada podría ser parte del soporte cultural de la tolerancia de muchas  mujeres para soportar los ataques violentos de sus esposos cuando dan los primeros  pasos fuera de la casa.    Para poner fin a ello es importante que la mujer interiorice que ella no es merecedora  de  tales  “reprimendas”  por  su  participación  en  actividades  comunitarias  o  por  su  presencia  en  organizaciones  sociales.  Es  importante  que  comprenda  que  no  le  está  “robando”  tiempo  a  la  familia,  que  no  está  “descuidando”  a  sus  hijos,  sino  desarrollándose  como  ser  social  que  es,  asumiendo  tareas  y  responsabilidades  colectivas que comprenden también a su familia. Obviamente siempre queda abierto  el camino de marcharse del hogar o expulsar al marido, pero esta no es una decisión  simple, en primer lugar, por los vínculos económicos que anudan la vida de ambos y,  sobre  todo,  debido  a  la  dependencia  de  la  mujer  respecto  del  hombre  para  mantenerse ella y sus hijos. En segundo lugar, debido a la carga cultural que la mujer  lleva  adentro:  aunque  no  comparta  los  métodos,  tiende  a  justificar  al  marido.  No  ocurre  así  en  todos  los  casos,  pero  es  todavía  una  actitud  muy  frecuente  en  las  mujeres militantes de base.    La interconexión entre lo privado y lo público en la comunidad  Con  mucho  esfuerzo,  a  través  de  las  soluciones  de  sobrevivencia,  de  la  lucha  por  la  salud y la alfabetización, a través de la vida en campamentos de asentados sin tierra o  en  los  cortes  de  rutas  piqueteros,  ellas  construyen  redes  que  diseñan  modos  de  interdependencia  y  conexión  nuevas  entre  lo  público  y  lo  privado.  Al  integrar  el  espacio doméstico en la comunidad, ellas logran  de hecho  la prolongación de lo que  Vianello (2001) llama el “espacio ovular” doméstico. A su vez, ello implica incorporar la  vida comunitaria al interior del espacio de la vida ovular, estableciendo relaciones de  interacción e interdependencia entre una y otra. Incluso los problemas al interior de la  familia, como la violencia del esposo hacia la esposa, pueden ser tratados de un modo  diferente  cuando  ello  es  parte  de  un  movimiento  social  comunitario.  Es  por  ello  que  expuse en un artículo sobre mujeres piqueteras, que:    “En  condiciones  de  exclusión  social,  pobreza  y  género  se  entremezclan,  dotando  de  múltiples  sentidos  a  las  acciones  que  hombres  y  mujeres  realizan  para  enfrentar  la  situación impuesta por la guerra de sobrevivencia, a la par que tornan más complejo    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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cualquier debate  sobre  las  alternativas  posibles,  particularmente,  en  el  plano  de  las  relaciones sociales‐familiares hombre mujer. Los roles, valores y patrones de conducta  han  saltado  por  los  aires  junto  con  la  desocupación,  el  abandono  del  Estado  de  su  responsabilidad  social  para  con  sus  ciudadanos,  el  chantaje  por  migajas  de  pan,  la  desnaturalización  de  la  familia  y  las  responsabilidades  de  cada  cual”  (Rauber,  2002,  160).    La integración de la organización social como parte de su vida familiar y personal y  viceversa  En  los  estudios  que  realizamos  en  barrios  empobrecidos  de  Santo  Domingo,  se  constató  que  las  mujeres  organizadas,  las  no  organizadas,  y  también  los  hombres,  tienen    en  general    una  visión  positiva  ponderada  acerca  de  la  importancia  de  las  organizaciones  barriales  en  la  vida  de  la  mujer.  Esto  se  debe,  por  un  lado,  a  que  las  organizaciones ayudan a mejorar la vida en el barrio y –con ello  contribuyen a mejorar  la vida cotidiana en el hogar. Por otro, porque las mujeres aprecian a la organización  barrial  como  un  espacio  de  igualdad  y  de  liberación  de  la  rutina  gris  de  las  tareas  domésticas.  Y  también,  porque  las  organizaciones  barriales  propician  una  mayor  participación de los hombres en las tareas del hogar.    La  organización  barrial  resulta  de  hecho  un  espacio  puente  entre  la  casa  y  el  barrio,  entre el claustro doméstico femenino y su salida a la vida pública. Como lo afirman las  propias mujeres: ellas se sienten allí iguales que los hombres.    Este es uno de los resultados positivos más evidentes de la participación de las mujeres  en  las  organizaciones  barriales  y  reivindicativas  de  variado  tipo:  allí  ellas  aprenden  a  valorarse como actoras sociales activas, capaces de pensar y actuar por sí mismas.    La participación y la representación  La  participación  de  las  mujeres  es  mayoritaria  en  la  base,  pero  va  disminuyendo  progresivamente en la medida en que hay que asumir responsabilidades en cargos de  representación intermedia y, más aún, en aquellas de dirección general. Ello se debe a  trabas  de  diversos  órdenes,  además  de  que  –tradicionalmente    los  espacios  de  representación  son  considerados  propios  de  los  hombres,  algunas  veces  ello  ocurre  debido a que las mujeres se niegan a integrar estos ámbitos porque consideran que no  tienen tiempo para ello o por baja autoestima. Otras veces, ni siquiera son propuestas  para cargos con responsabilidad y representación por la competencia y el bloqueo que  los hombres desatan contra ellas.    Porque  nosotras  tenemos  instalado  en  nuestro  ser  lo  que  hemos  aprendido  por  tiempos  inmemoriales.  En  primer  lugar,  que  nosotras  trabajamos  para  adentro  de  la  casa,  en  los  sustratos  menos  visibles,  de  la  alimentación,  del  cuidado.  Estamos  asignadas para ocupar un lugar de servicio, pero no cualquier servicio sino de servicio a  un poder existente. Y tenemos que desandar esto que está instituido en nuestro ser:  estar siempre en el segundo lugar. (Verhooven y Alieda, en: Rauber 1998, 192‐193).    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Es  por  ello  que,  una  vez  más,  surge  como  tarea  de  democratización  imprescindible  apuntalar los procesos concretos de organización con amplia participación femenina,  fortaleciendo  las  capacidades  de  acción  y  representación  de  las  mujeres  acorde  con  sus  realidades  y  necesidades.  Cuando  esto  emerge  en  los  movimientos  sociales  populares con los que interactuamos, elaboramos conjuntamente los contenidos y los  ritmos del aprendizaje: sobre género y poder, sobre empoderamiento, sobre política,  sobre  participación,  sobre  comunicación,  manejo  de  computación,  etcétera.  Con  ello  nuestra  labor  funde  práctica  y  teoría  en  ámbitos  sociales  concretos.  No  basta  con  denunciar  la  exclusión  de  las  mujeres  de  los  lugares  de  toma  de  decisiones;  es  fundamental llegar a conclusiones prácticas y comprometerse con su realización en la  medida que ello sea factible y compartido por las organizaciones sociales con las que  se interactúa.    El  reclamo  de  equidad  de  género  es  radicalmente  democratizador,  precisamente  porque  rompe  las  barreras  del  pensamiento  político  tradicional  de  la  izquierda  que  separa la cotidianidad, lo reivindicativo social, del quehacer político. No puede haber  una  verdadera  democratización  del  mundo  público  si  se  mantienen  intactas  las  relaciones  hombre‐mujer  en  el  mundo  privado,  y  si  se  mantiene,  en  general,  la  subordinación de lo privado en función del desarrollo de lo público. Porque:  ‐La  democracia  sólo  para  hombres  es  tan  bárbara  y  tan  incompleta  como  lo  fue  la  democracia  griega,  basada  en  la  igualdad  de  derechos  entre  los  miembros  de  una  pequeña aristocracia, y en la ausencia completa de derechos para las grandes masas  populares.  ‐No  hay  ni  puede  haber  democracia  en  donde  las  mujeres  no  tienen  los  mismos  derechos del hombre y en donde, en consecuencia, la vida social en todos sus aspectos  no está constituida y dirigida por hombres y mujeres sin distinción.  ‐(...) Sin las  mujeres no hay democracia. Sin democracia no hay progreso del pueblo.  Sin democracia no hay sentido profundo de la patria. (Lombardo Toledano, 1984, 11‐ 18].  Esto alude a tres elementos importantes:  ‐El mundo de lo privado es parte del político (aunque más no fuese como condición de  su existencia) y como tal, susceptible de convertirse en político.  ‐Las  luchas por  la  democratización  de  las  sociedades  deben  –para llegar  hasta  la  raíz   incorporar  la  democratización  de  las  relaciones  hombre‐mujer  en  lo  público  y  en  lo  privado. En consecuencia:  ‐Las  luchas  de  las  mujeres  en  contra  de  su  discriminación  y  marginación  atañen  a  la  democratización radical de la sociedad. Esto supone la transformación raizal del poder,  por lo que constituye una lucha política y cultural.    Si toda acción de transformación de las relaciones de poder allí donde éstas se den es  una acción política, los temas referidos a las identidades sexuales, a la violencia contra  las  mujeres,  a  las  relaciones  padres  e  hijos  y  hombre  mujer  y,  en  general,  a  los  que    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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abordan la organización de la vida cotidiana, cobran una importancia fundamental en  la dimensión y acción política actual y futura.    En este sentido, las luchas por la equidad de géneros le imprimen un contenido más  complejo  a  la  política  y  a  la  acción  política,    sacándola  del  ámbito  de  la  lucha  por  el  poder  del  Estado,  articulándola  a  los  otros  ámbitos  de  la  vida  social,  enlazando  – además  de  lo  público  y  lo  privado  ,  lo  estratégico  político  con  lo  cotidiano  y  reivindicativo.  No  se  trata  de  luchas  o  problemáticas  separadas.  Las  luchas  por  los  derechos  de  las  mujeres,  de  los  gays,  las  lesbianas,  los  bisexuales,  los  transexuales  y  travestis,  como  la  de  otros  actores  sociales,  reafirma  que  la  lucha  es  reivindicativo  política, es decir, una lucha contra las estructuras, los medios, los valores, la cultura y  los  mecanismos  de  producción  y  reproducción  material  y  espiritual  del  poder  de  dominación discriminatorio y discriminante, excluyente y crecientemente marginador  de mayorías, y –a la vez  un proceso de construcción de poder y cultura propios.    Entre múltiples aspectos, esto reafirma que:  1. Lo reivindicativo sectorial no es un “defecto” o traba que debe ser “superado” por el  proyecto político. Este no está ubicado “por encima” de lo reivindicativo sectorial, sino  que parte de ahí, y lo contiene articulándolo en una nueva dimensión y proyección.  a) Lo político no es jerárquicamente “superior” a lo reivindicativo.  b) Lo reivindicativo no tiene un “techo” o límite, como no sea el que le fija su propia  contraposición con lo político.  La  falta  de  articulación  entre  lo  político  y  lo  reivindicativo  se  traduce  en  la  fractura  entre las luchas que apuntan directamente a la transformación raizal de la sociedad y  aquellas  que  se  desarrollan  en  pos  de  reivindicaciones  concretas  impuestas  por  sobrevivencia laboral o en la vida cotidiana. Y todo ello abona la fragmentación entre  los actores sujetos que las protagonizan y sus conciencias.    2.  Es  necesario  articular  las  protestas  (oposición)  con  propuestas  concretas  (posición  propia) capaces de orientar en sus luchas a la población del sector en conflicto en cada  caso. Esto es: construir respuestas concretas a problemáticas también concretas. Invita  a  elaborar  respuestas  inmediatas  a  reivindicaciones  inmediatas,  pero  ello  no  implica  que la inmediatez y la temporalidad sean su horizonte y límite “natural”. Al contrario,  tales propuestas encierran un alto potencial político que es posible (y necesario) poner  de  manifiesto  en  el  propio  proceso  de  lucha  por  su  concreción.  Es  allí,  cuando  el  proceso  práctico  pedagógico  de  formación  de  conciencia  política  logra  su  mayor  potencialidad.    Aceptar  esto  implica  romper  con  la  aún  mayoritaria  idea  de  que  la  práctica  política  corresponde sólo a partidos políticos o a especialistas,  supone reconsiderar lo que se  entiende  por  escena  política,  tradicionalmente  entendida  como  el  campo  de  acción  abierta de las fuerzas sociales mediante su representación en partidos. Pero la escena  política comprende al conjunto de fuerzas sociales actuantes en el campo de la acción  política en un momento dado, independientemente de que éstas se hallen organizadas    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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o no en estructuras político partidarias. Respetando todo lo que son o puedan llegar a  ser  las  opciones  partidarias,  la  participación  política  de  la  ciudadanía,  de  hecho,  reclama  la  incorporación  de  los  diversos  actores  y  actoras  a  una  discusión  y  a  un  escenario más amplio que el de los partidos.    ¿Qué hacer con las diferencias?  El  reconocimiento  y  destaque  de  las  diferencias,  en  tanto  estas  han  sido  construidas  por  actores  sociales  en  el  proceso  de  su  vida  real,  resulta  indispensable,  pero  para  construir  alternativas  superadoras,  es  fundamental  que  ese  reconocimiento  se  constituya  en  la  base  para  dar  pasos  concretos  hacia  la  articulación  de  los  y  las  diferentes,  respetando  sus  identidades,  sus  problemáticas,  sus  aspiraciones,  imaginarios y necesidades, contribuyendo también por esta vía a profundizar la matriz  democrática de la sociedad.  Esto  requiere  avanzar  en  el  pensamiento  y  en  las  prácticas  integradoras  de  una  realidad tan fragmentada como compleja y diversa, que reúne realidades e identidades  yuxtapuestas  intrínsicamente  interconectadas,  intercondicionadas  e  interdefinidas  entre sí. Como señala Ferguson:  “Sin un análisis de dominación social a base de sistemas múltiples, las mujeres pueden  lograr  empoderamiento  en  relación  a  ciertos  hombres,  pero  quedan  sin  poder  en  relación al racismo, imperialismo, capitalismo” (Ferguson, 2005).     Ciertamente,  reflexionando  sobre  experiencias  de  empoderamiento  de  mujeres,  pueden obtenerse importantes lecciones sobre el significado negativo  en el sentido de  empobrecedor  de  las  prácticas  y  sus  alcances  ,  que  contiene  la  visión  estrictamente  sectorial,  fragmentada,  centrada  exclusiva  y  unilateralmente  en  la  búsqueda  de  satisfacción de las necesidades de un actor social “diferente”.    El  destaque  de  las  diferencias,  y  de  las  y  los  diferentes,  contribuye  a  desmitificar  la  carga políticamente negativa que “lo diferente” tiene aún en el pensamiento político  de  gran  parte  de  la  izquierda  latinoamericana,  donde  predominan  miradas  tradicionales que se plantean alcanzar la unidad de todas las organizaciones sociales y  políticas  apelando  a  la  unanimidad  y  homogeneización  de  todos:  partidos,  movimientos, pueblo, y –cuando sea posible  de la sociedad toda.    En  este  sentido,  el  enfoque  de  género(s)  contribuye  a  pensar  la  unidad,  lo  colectivo,  sobre  nuevas  bases,  haciendo  del  reconocimiento  de  las  diferencias    en  vez  de  un  obstáculo    un  enriquecimiento,  un  pilar  para  posibles  articulaciones.  Es  un  principio  imprescindible  en  la  construcción  colectiva,  plural,  diversa  y  descolonizada  de  lo  nuevo.  Esta  sigue  siendo  –desde  la  perspectiva  de  los  movimientos  sociales  que  construyen  alternativas–  su  importancia  analítica  y  práctica  fundamental.  Ello  no  impide, sin embargo, que se sitúe en un terreno de disputas y grandes controversias  ideológicas  y  de  poder,  dimensiones  que  no  estoy  analizando  directamente  en  esta  presentación.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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5. HACIA UNA PEDAGOGÍA DESCOLONIZADORA INTERCULTURAL    En  sus  resistencias,  luchas  y  construcciones  de  alternativas  para  la  vida,  mujeres  y  hombres  producen/reproducen  conocimientos  y  saberes.  Reflexionando  críticamente  acerca  de  ellas,  desde  sus  culturas  y  modos  de  vida,  van  tomando  conciencia  de  las  injusticias de clase, raza, género… Esto constituye un interarticulado proceso práctico  pedagógico  que,  sin  duda,  es  parte  del  núcleo  central  impulsor  de  los  procesos  transformadores‐liberadores.    En esta peculiar dimensión de la pedagogía (pedagogía práctica y práctica pedagógica),  se  condensan  hoy  los  mayores  desafíos  acerca  de  la  formación  y  desarrollo  de  la  conciencia político‐social de sí (autonomía) y para sí (transformadora), de los actores  sociopolíticos  que  protagonizan  los  actuales  procesos  de  cambios  sociales  en  Latinoamérica, hacia su (auto)constitución en sujeto popular (colectivo).    En tanto para Marx la superación positiva de la enajenación de la clase obrera —y del  conjunto  de  sectores  oprimidos—  es  el  núcleo  central  articulador  y  proyectivo  de  la  lucha  de  clases,  dotándola  de  sentido  concreto  para  sí,  la  liberación  que  a  esa  superación  corresponde  no  puede  entenderse  fragmentadamente  como  económica,  política,  social  o  cultural,  sino  de  un  modo  integral.  Es  por  ello  que  el  proceso  de  maduración  de  clase  en  sí  a  clase  para  sí,  está  mediado  por  la  superación  de  la  conciencia (y las prácticas) fragmentada(s) de la clase obrera acerca de su situación en  la  sociedad  y  acerca  del  conjunto  de  las  relaciones  sociales,  de  la  sociedad  como  un  todo. La transformación de la totalidad social, resulta entonces raizalmente articulada  con la transformación de la conciencia, la espiritualidad, la subjetividad y los procesos  de (auto)construcción de los actores sectoriales en sujetos políticos.    En  este  sentido,  la  propuesta  pedagógica  transformadora  liberadora  resulta  también  integradora  teórico‐práctica  de  la  realidad  social  como  totalidad,  y  de  los  seres  humanos  con  conciencias  y  subjetividades  fragmentadas  en  sujetos  (rearticulados)  plenos.    Esto  llama  a  atender  especialmente  a  los  procesos  concretos  de  construcción  y  de  formación  de  la  subjetividad  y  la  conciencia  política  individual,  sectorial‐colectiva  de  los trabajadores, de los pueblos indígenas originarios, de los sectores populares, de las  comunidades, etc., en el ámbito nacional, regional, continental y global. Son procesos  constantes de cambios, con las necesarias rearticulaciones de subjetividades  también  cambiantes  en cada momento, acorde con las realidades en las que se desarrollan y  las prácticas que estas generan.    La conciencia política del mundo a transformar y crear no viene “de afuera”  El  levantamiento  indígena  de  Chiapas  es  impensable  sin  el  proceso  de  toma  de  conciencia de los pobladores acerca de su realidad, construido en entrelazamiento con  las  resistencias,  luchas  y  la  búsqueda  y  elaboración  de  propuestas  superadoras.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Similares procesos pueden referirse respecto del Movimiento Sin Tierra, en Brasil, o el  movimiento  de  mujeres  indígenas  campesinas  “Bartolina  Sisa”,  de  Bolivia.  Según  lo  testimonian sus protagonistas, este proceso de (auto)concientización se vio fortalecido  al estar articulado con la concepción y las prácticas de la Educación Popular.    Y  esto  subraya  un  postulado  epistemológico‐político  liberador:  La  concientización  no  puede  ser  “traída  de  afuera”  de  las  realidades y  de  las  prácticas  de  los  sujetos;  ellos  construyen y desarrollan su conciencia a partir de su participación en los procesos de  lucha y transformación, reflexionando críticamente acerca de sus condiciones de vida y  buscando alternativas para transformarlas. Esto subraya, al menos tres elementos:    1. Las prácticas ocupan un lugar intermediador central.  Es a partir de las experiencias de vida (modo de vida) y de lucha de los pueblos (la clase  trabajadora y los diversos sectores explotados, marginados, discriminados y oprimidos  que lo componen), se forma y desarrolla la conciencia individual, social y política. Por  ello es clave reflexionar sistemática y críticamente sobre ellas.     No  existen  espacios  donde  se  cultiven  in  vitro  “conciencias  puras”,  separadas  de  las  realidades concretas y, por tanto, poseedoras de “verdades absolutas” más allá de las  contingencias del curso de la historia y de las acciones de los seres humanos. En tanto  se  convive  en  el  sistema  capitalista  se  está  influido  en  mayor  o  menor  grado  por  su  lógica  mercantil,  individualista,  objetivante,  enajenante,  por  muy  consciente  y  crítico  que  se  sea  de  esa  situación.  Esto  reafirma  aquella  tesis  de  que  todo  educador  (militante,  dirigente  político‐social,  referente  ideológico,  etc.),  necesita  también  ser  educado:     La  teoría  materialista  de  que  los  hombres  son  producto  de  las  circunstancias  y  de  la  educación,  y  de  que,  por  tanto,  los  hombres  modificados  son  producto  de  circunstancias  distintas  y  de  una  educación  modificada,  olvida  que  son  los  hombres,  precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador  necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos  partes,  una  de  las  cuales  está  por  encima  de  la  sociedad.[…]  La  coincidencia  de  la  modificación  de  las  circunstancias  y  de  la  actividad  humana  solo  puede  concebirse  y  entenderse racionalmente como práctica revolucionaria. (Marx, 1976, 8).    En América Latina, esta tesis fue creativamente rescatada por Paulo Freire como nudo  teórico  práctico  de  sus  fundamentos  de  la  Educación  Popular,  cuyo  ejercicio  y  desarrollo  enriqueció  durante  décadas  tanto  las  concepciones  estrictamente  pedagógicas,  como  las  culturales  y  políticas,  aunque  todavía,  en  este  ámbito,  su  aceptación  e  integración  plenas  orgánicamente  articuladas  a  las  construcciones  colectivas  de  pensamiento  y  organización,  permanecen  rezagadas,  quizá  por  su  contenido y carácter profundamente cuestionador práctico y directo del pensamiento  y  las  prácticas  elitistas  y  vanguardistas  que  sobreviven  aún  entre  quienes  se  (auto)consideran dueños del espacio “político”.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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2. La intersubjetivación es constante.  Si la conciencia de los actores‐sujetos se va conformando y desarrollando anclada a su  participación en los procesos de lucha y transformación, la subjetividad también.    La conciencia y subjetividad política de los actores sociales y políticos se está formando  siempre,  constituyéndose  y  deconstituyéndose  permanentemente,  enhebrando  cada  acto, cada paso, volviendo hacia ellos sus reflexiones críticas en interrelación con las  modalidades  y  vías  con  las  que  los  protagonistas  aprehenden  la  realidad  que  van  creando y en la que van desarrollándose como actores políticos.    Una  realidad  (objetivo‐subjetiva)  es  la  que  existe  en  tiempos  de  oposición  y  lucha,  y  otra es la que se va configurando cuando los actores sociales que protagonizaron las  luchas ayer se hacen cargo (hoy) de las responsabilidades gubernamentales, estatales  y  sociales.  La  nueva  situación  configura  nuevas  interrelaciones  y  acciones  y  en  todo  ello  germinan  nuevas  subjetividades  e  identidades,  por  ejemplo,  otrora  antigubernamental,  hoy  gubernamental  o  progubernamental.  Y  esto  prefigura  un  conflicto cultural y político de no simple solución.     Las luchas y pugnas internas que tienen lugar en los procesos de gobiernos populares  en  el  continente  evidencian  que  los  actores  sociopolíticos  que  lucharon  y  constituyeron  gobiernos,  una  vez  alcanzado  dicho  objetivo  se  replantean  su  papel  social  y  sectorial,  no  se  mantienen  como  en  el  período  de  lucha  que  los  llevó  a  sobreponerse  a  intereses  particulares;  su  subjetividad  y  conciencia  son  parte  de  las  dinámicas sociales y cambian con ellas. El desafío político medular de este tiempo es  descubrir/construir los nudos rearticuladores que posibiliten a los actores sectoriales a  reconocerse y reconstituirse como sujeto colectivo de y en la nueva realidad.    Y  eso  no  es  un  defecto  o  una  limitación  particular.  Las  subjetividades  son  siempre  intersubjetividades que  en interactuación con otras subjetividades y las dinámicas de  la  realidad,  están  en  permanente  situación  de  interdefinición.  Como  advirtiera  Zavaleta, son las dinámicas sociales concretas las que hacen que:  “…incluso  lo  que  se  ha  hecho  general,  tarde  o  temprano  tiende  a  convertirse  en  el  símbolo  conservador  de  lo  particular.  La  intersubjetivación  debe,  por  tanto,  reproducirse de un modo constante” (Zavaleta Mercado, 1986,27).      Atender a ello es parte de las tareas políticas vitales del proceso socio‐transformador,  en  tanto  el  proceso  de  la  revolución  democrático‐cultural  es  una  suerte  de  pulseada  social  política  y  cultural  colectiva  permanente,  en  pugna  por  afianzar  la  hegemonía  indígena‐popular en la misma medida que la configurando y construyendo.    3. La realidad es objetivo subjetiva.  La  vieja  tradición  marxo‐kantiana  que  separa  lo  objetivo  de  lo  subjetivo  y  que  considera  por  ende  que  hay  “condiciones  objetivas”    o  sea,  realidad  social,    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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independientemente de la acción de los sujetos en conflicto y que, consiguientemente,  hay  subjetividades  constituidas  o  que  se  pueden  constituir  independientemente  de  tales  “condiciones  objetivas”,  es  co‐creadora  de  las  situaciones  de  estancamiento  y  retroceso de los procesos sociales vivos, cuyas dinámicas inter‐subjetivo‐objetivas no  logran captar, ni proyectar, ni potenciar.      6. RECUPERACIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE SABERES Y SABIDURÍAS    En el entramado social, la postura colonialista y colonizadora pasa por encima de las  diferencias porque excluye a los diferentes para instaurar y afianzar como “legítima” a  una sola civilización. A ella responde el diseño de los Estados y de las legislaciones e  instituciones que los sustentan, en perfecta concordancia con los intereses económico  políticos de los poderosos y sus representantes.    Para  desandar  estos  caminos  en  Indo‐afro‐latinoamérica,  la  educación  para  la  descolonización  y  la  descolonización  de  la  educación  resultan  vitales.  A  construirlas  contribuyen,  además  de  los  conceptos  señalados,  las  propuestas  de  la  Educación  Popular,  la  Investigación  Acción  Participativa  (IAP),  las  historias  de  vida  (mediante  la  historia  oral)  y  la  construcción  de  conocimiento  colectivo,  a  través  de  la  gestión  intercultural del conocimiento.    Educación Popular intercultural para la descolonización desde abajo  La Educación Popular es una concepción crítica de la relación hegemónica poder‐saber  conciencia.  Para  desnudarla,  articula  las  condiciones  de  vida,  la  práctica  que  en  ella  desarrollan los distintos actores y actoras sociales, y la conciencia que tienen o pueden  llegar a tener acerca de ello cuando  reflexión crítica mediante , se (re)apropian de su  quehacer y de su realidad, acorde con sus subjetividades, cosmovisiones e identidades.    Se  trata  de  una  propuesta  cosmovisiva  cognitiva  de  liberación  y  liberadora  que  se  propone  –con  la  participación  activa  directa  de  los  sujetos‐,  la  construcción  de  propuestas  superadoras  del  estado  de  cosas.  Conocimiento  y  transformación  social  resultan  en  ella  dimensiones  anudadas  pues  el  proceso  educativo‐pedagógico  en  el  que se basa, se realiza, fundamentalmente, en las prácticas concretas –comunitarias,  colectivas    de  los  sujetos:  de  ellas  se  nutren  y  aprenden,  sobre  ellas  reflexionan  críticamente y a ellas retornan fortalecidos con nuevas o mejoradas propuestas; esta  son  simultáneamente  pedagógicas  y  transformadoras.  Por  eso,  para  Freire,  la  educación es una dimensión clave del proceso revolucionario, en la misma medida en  que éste también lo es de la educación.     Práctica  política‐  apropiación  crítica‐  pensamiento‐acción‐  transformación…  es  una  dinámica que podría resumir la pedagogía freiriana, su aporte central a la concepción  de las revoluciones sociales que germinan desde abajo en las luchas y creaciones de los  pueblos que –provistos de un horizonte estratégico común , van cambiando el mundo,    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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fundando uno  nuevo.  En  tanto  lo  nuevo  es  inédito,  la  concepción  y  la  práctica  pedagógica  de  la  educación  popular  es  parte  de  los  procesos  de  creación,  de  la  producción de lo nuevo.    Quebrando la posición exclusiva y excluyente y jerárquica del poder respecto al saber y  el consiguiente empleo del saber como poder, la Educación Popular propone y abona  la  construcción  de  una  relación  horizontal  entre  sabidurías,  conocimientos  y  saberes  diferentes,  entre  actores‐sujetos  también  diferentes.  Resulta,  por  tanto,  una  propuesta  raizalmente  intercultural  en  sus  presupuestos  y  conclusiones.  Y,  de  conjunto, refuerza las miradas y los procesos descolonizadores desde las prácticas de  los  sujetos.  En  tal  sentido  trasciende  todas  las  variaciones  metodológicas  o  morfológicas a las que a menudo se ha pretendido reducirla.     En Latinoamérica la educación popular está presente en las organizaciones sociales, en  los  procesos  de  formación  y  en  las  prácticas  de  vida  y  organización  sobre  la  base  de  prácticas  horizontales  y  participativas.  Esa  práctica  educativa  –al  construir  saberes  a  partir  de  los  modos  de  vida  concretos  ,  levanta  los  puentes  básicos  que  ponen  al  descubierto los nexos e intercondicionamientos entre un determinado modo de existir  y reproducirse del mundo privado y un determinado modo de existir y reproducirse del  mundo  público,  y  contribuye  a  que  los  y  las  que  participan  del  proceso  educativo  puedan  descubrir  los  nexos  entre  una  realidad  supuestamente  privada  e  individual,  aparentemente  casuística,  con  la  realidad  de  un  determinado  modo  de  existencia  económica,  política  y  cultural  de  la  sociedad  en  que  vive.  Por  todo  ello,  para  los/las  militantes  de  las  organizaciones  sociales  populares  la  educación  popular  es  una  herramienta  importante:  legaliza  su  participación,  otorga  sentido  social  a  su  saber  supuestamente limitado por lo cotidiano y “sin importancia”, se autodescubren como  ciudadanos y a través de su saber –formación mediante  contribuye a profundizar los  procesos concretos de empoderamiento en los que participan, tornándolos “para sí”,  es decir, fortaleciéndose como actores sociales y políticos plenos.     Hacia nuevos pensamientos emancipatorios  En tanto no hay revolución social sin teoría revolucionaria, y en tanto la teoría no es un  mandamiento  apriorístico  que  “desciende  de  las  alturas”,  toda  revolución  social  constituye  a  la  vez  una  conjugación  de  procesos  prácticos  pedagógico  educativos  articulados  con  la  transformación  de  las  condiciones  de  vida  y  la  construcción  reconstrucción  de  saberes  desde  abajo  para  que,  en  base  a  ello,  los  protagonistas  puedan ir re‐elaborando el pensamiento revolucionario –a partir de principios mínimos  comunes  al  horizonte  común  de  liberación  ,  acorde  con  los  reclamos  de  su  tiempo  histórico,  sus  realidades  socioculturales  y  económicas,  sus  experiencias,  sus  conciencias y subjetividades. De conjunto, esto configura, a la vez que la construcción  de  epistemologías  liberadoras,  procesos  político  pedagógicos  interculturales  de  descolonización  de  (auto)construcción  de  sujeto  popular  en  creación‐transformación  revolucionaria del mundo.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO.  RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD   

Lugar y un papel de la educación popular  En  tanto  los  procesos  mencionados  implican  asumir  labores  de  recuperación  y  sistematización  crítica  de  las  experiencias  de  lucha,  organización  y  propuestas  de  los  movimientos  indígenas  y  populares,  de  recuperación  y  articulación  de  la  memoria  histórica  de  los  pueblos  y  las  organizaciones  sociales,  están  atravesados  por  la  educación  popular.  Ella  resulta  una  propuesta  político‐metodológica  y  a  la  vez  una  herramienta  intercultural  descolonizadora  en  interacción  con  la  investigación  participativa para la sistematización de experiencias, los testimonios y las historias de  vida,  apelando    fundamentalmente    a  la  historia  oral.  Todo  ello  fructificará  en  el  enriquecimiento o refundación del pensamiento emancipador colectivo, intercultural,  descolonizado.     La epistemología crítica emerge en las prácticas descolonizadoras con el protagonismo  cultural  y  pedagógico  de  los  pueblos.  Ellos  tienen  la  capacidad  práctica  de  crear,  desafiando la estructura monocultural jerárquica establecida entre saber y poder, y las  consiguientes  relaciones  de  subordinación  y  dependencia  que  a  partir  de  ella  se  establecen.  Precisamente  por  ello,  sería  erróneo  pretender  que  existe  un  grupo  de  personas,  intelectuales  o  partidos  políticos  de  izquierda  que  sean  los  llamados  a  realizar  labores  de  descolonización.  La  descolonización  es  un  proceso  histórico  colectivo, no hay descolonizadores que vayan a descolonizar. Se trata de un empeño  civilizatorio  de  creación  de  un  mundo  nuevo;  es  decir,  inédito  y,  por  tanto,  nadie  puede  pretender  que  ya  sabe  como  será  y  pretender  digitar  apriorísticamente  el  futuro.  Los  nuevos  pensamientos  emancipatorios  son  parte  del  proceso  vivo  del  cambio revolucionario. Requiere de la labor colectiva interpenetrada e interdefinida de  intelectuales  orgánicos,  que  son  parte  del  proceso,  en  dialogo  practico‐conceptual  permanente  con  los  sujetos  y  sus  experiencias  de  lucha  y  creación.  Es  en  ellas  y  con  ellos, todos sujetos (colectivo), del cambio que se construye, actualiza y crea también,  el  pensamiento  revolucionario.  Así  como  no  hay  movimiento  revolucionario  sin  pensamiento revolucionario, tampoco hay pensamiento revolucionario sin movimiento  revolucionario; la dialéctica es multidimensional o no es dialéctica.     Interculturalidad  y  descolonización  no  emergen  de  definiciones  conceptuales  abstractas, desarticuladas de las prácticas concretas de la creación‐construcción de las  nuevas  realidades  por  parte  de  los  actores‐sujetos  populares.  Se  trata  de  prácticas  colectivas comunitarias que configuran, a su vez, procesos de autoconstitución de esos  actores‐sujetos  fragmentados  en  un  sujeto  colectivo,  plural,  articulado  en  sujeto  político.     Así,  el  proceso  de  construcción  de  nuevos  pensamientos  emancipatorios  resulta  hoy  anudado a las prácticas políticas de disputa y transformación‐creación de los sujetos, y  estas a la educación popular, la interculturalidad y la descolonización, que confluyen  y  fructifican con la maduración de los procesos de (auto)construcción de nuevos sujetos  del conocimiento y el quehacer sociopolítico.       Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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En él, la educación popular constituye una herramienta y un posicionamiento político  sine qua non, puesto que abre las puertas de la razón y el corazón al reconocimiento  del  otro/a,  a  valorizar  al  otro/a,  a  escuchar  y  ser  escuchados:  claves  interculturales  para la construcción de competencias interculturales para la formación y la gestación‐ construcción  de  un  nuevo  tipo  de  pensamiento  emancipatorio  y,  también,  para  la  transformación  raizal  de  las  organizaciones  sociales  y  políticas  y  de  las  instituciones  estatales‐gubernamentales, abriendo las compuertas a la participación protagónica de  los  movimientos  indígenas  y  sociales  en  ellas,  potenciando  la  proyección  descolonizadora intercultural de su accionar.    Puede afirmarse entonces que descolonización, interculturalidad, educación popular y  prácticas  sociales  revolucionarias  y  revolucionadoras  de  lo  existente  se  interdefinen,  intercondicionan e interpotencian. Precisamente por ello se desarrollan desde abajo y  desde  el  interior  del  proceso  socio‐transformador  y  sus  protagonistas.  De  conjunto  constituyen parte del soporte raizal de la batalla cultural actual por la superación del  mundo regido por y para el capital.    Investigación Acción Participativa: construyendo conocimientos desde abajo  La investigación acción participativa (IAP) apuesta a la construcción de conocimientos  partiendo  de  los  actores  y  sus  realidades  cotidianas  de  vida,  de  sus  prácticas  organizacionales y de luchas (desde abajo). Como en la educación popular, en la IAP no  existen  los  tradicionales  (academicistas)  “objetos  investigados”  u  “objetos  de  investigación”,  sino  sujetos  partícipes  del  proceso  investigativo,  co‐investigadores,  analistas  críticos  de  su  propia  situación  que  trabajan  al  unísono  con  educadores,  intelectuales  o  especialistas  académicos.  En  este  sentido,  puede  decirse  que  la  IAP  reconoce y articula sujetos, actores, terrenos, problemas, temas y búsquedas que son  emprendidas coparticipativamente por los investigadores “de afuera” y “de adentro”.  Implica,  por  tanto,  una  intencionalidad  común  y  una  interrelación  horizontal  –de  equidad‐ y entre los sujetos participantes.    En  ese  sentido,  la  IAP  comparte  los  objetivos  y  los  fundamentos  de  la  Educación  Popular,  con  la  clara  vocación  de  interconectar  –sistematizando    experiencias,  conocimientos,  saberes  y  sabidurías  de  sujetos  diversos,  adquiridas/desarrolladas  durante años. Estos sujetos tienen amplios saberes, identidades y anhelos que aportar  al proceso teórico‐práctico de la transformación social, y ello es vital en la construcción  de  un  nuevo  pensamiento  emancipatorio  en  la  perspectiva  intercultural  descolonizadora.  Y  ello  implica  la  mediación  de  investigaciones  raizales,  desde  y  con  los protagonistas.     Apoyándose  en  procesos  de  sistematización  de  experiencias  concretas  de  gestión  intercultural, desarrolladas generalmente en ámbitos comunitarios y/o municipales la  IAP  contribuye  a  identificar  colectivamente  y/o  construir  los  elementos  para  la  formación de las competencias interculturales.       Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Para ello resulta muy importante tener que presente que la devolución y diálogo entre  todos  los  participantes del  proceso  de  la  IAP  es  una  parte sustantiva  ineludible  de  la  IAP. Ella constituye una importante fuente de autoconocimiento y autoconciencia, a la  vez que resulta un raizal proceso de autoconciencia, formación y/o fortalecimiento de  capacidades colectivas de los participantes.     La devolución supone la colectivización de saberes que permanecían como individuales  dentro de una misma experiencia o particulares en relación con otras experiencias. Sin  ella,  habría  apropiación  de  lo  colectivo  aprehendido  por  parte  de  un  solo  sector  o  grupo  de  individuos,  independientemente  de  las  metodologías  que  se  apliquen  durante  el  proceso  del  conocimiento.  Supone  someter  las  conclusiones/definiciones  elaboradas  por  el  grupo  que  sistematiza  y  conceptualiza  a  la  discusión  del  conjunto  participante,  para  reafirmar,  modificar,  ampliar  los  resultados,  las  propuestas,  las  conclusiones  y  los  saberes  de  modo  colectivo  y  horizontal.  En  virtud  de  ello,  los  procesos  investigativos‐formativos  constituyen,  a  la  vez,  procesos  prácticos  de  articulación  y  construcción  de  redes  del  saber,  el  pensar  y  el  hacer  entre  sujetos  diversos,  con  identidades,  cosmovisiones,  cosmopercepciones,  experiencias  y  subjetividades diversas. Y esto es parte de las claves del cambio cultural necesario en  la  gigantesca  tarea  actual  de  construcción  de  lo  intercultural  colectivo,  base  para  la  formación  de  nuevas  identidades  e  interrelaciones  sociales  y  políticas  entre  diversidades humanas.     Esto  fortalece  su  dimensión  político‐pedagógica  intercultural  y  desconolonizadora  y  reclama  un  profundo  cambio  cultural  en  las  organizaciones  sociales  y  políticas  participantes  en  cada  proceso  y  también,  en  primer  lugar,  en  los  “investigadores”:  implica  el  reconocimiento  de  los  saberes  no  “oficiales”,  sumergidos,  negados  o  descalificados,  la  resignificación  de  los  saberes  otros  (feministas,  de  géneros,  académicos…), y la preparación y promoción de la participación abierta y horizontal de  todos los sujetos en la definición del curso, los ritmos y las propuestas de los cambios  sociales.     Testimonios e historias de vida  La sistematización de experiencias se refiere explícitamente al rescate de la historia del  funcionamiento  de  la  vida  en  las  comunidades  rurales  y  urbanas,  en  los  barrios,  la  familia, las organizaciones sociales, al rescate de sus fundamentos filosóficos y de las  experiencias  concretas  de  la  vida  colectiva  a  través  del  tiempo  o  en  determinados  períodos de particular interés político‐cultural. En la sistematización se destaca lo que  identifica y diferencia esas experiencias, el tejido histórico social en el que han tenido  lugar, y su significado para las luchas actuales y los escenarios futuros.    En  la  perspectiva  político‐pedagógica  de  la  educación  popular  intercultural  descolonizadora  resulta  también  importante,  conjugar  las  investigaciones  con  testimonios  de  los  miembros  más  antiguos  y  de  los  más  jóvenes,  de  hombres  y  mujeres acerca de sus experiencias relevantes en el proceso que se investiga.     Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Además de los testimonios están las historias de vida. Estas pueden ser individuales o  grupales, o pueden referirse incluso de organizaciones y movimientos. En este último  caso, se trata de un encadenamiento de historias individuales‐grupales que hay que ir  identificando y reconstruyendo paso a paso, conformando un proceso de investigación  y reconstrucción de la memoria histórica colectiva. En este sentido, la mayor riqueza se  logra  al  interconectar  las  historias  de  vida  con  el  proceso  integral  de  la  IAP,  para  construir o reconstruir de conjunto e integradamente los conceptos, aportando desde  diversas aristas del conocimiento y el pensamiento a la formulación reformulación de  saberes,  rescatando  los  que  provienen  de  las  sabidurías,  afirmando  o  reconstituyéndolos en interculturalidad.    En  la  reconstrucción  de  los  saberes  populares  oprimidos  o  negados  por  el  poder  dominante tanto los testimonios como las historias de vida fortalecen los procesos de  recuperación  de  las  experiencias  de  los  sujetos  involucrados.  A  ello  contribuye  la  reconstrucción  oral  de  sus  experiencias  vitales  en  lo  referente  a  sus  modalidades  de  vida,  su  identidad,  sus  aspiraciones,  sus  resistencias  y  luchas  sociales,  sus  prácticas  ancestrales de administración de lo colectivo, etcétera.     Teniendo  presente  que el  conocimiento  y  la  cultura  se  forman  y  desarrollan  en  cada  ser  humano  desde  el  nacimiento,  en  el  seno  de  la  familia,  en  el  hogar  y  en  la  comunidad donde se vive, es decir, anteceden y exceden a las instituciones escolares,  es muy importante incorporar a los saberes interculturales, el caudal cultural familiar y  comunitario.  Esto  es  lo  que,  sintéticamente  expresado,  suele  distingue  conceptualmente como sabiduría.      7. LA CENTRALIDAD DE LOS/AS SUJETOS/AS    Si de superación raizal del poder saber colonial se trata, toda apropiación de poder por  parte  de  sectores  populares  está  mediada  por  la  destrucción/superación  del  viejo  poder saber colonial del capital y sus tentáculos hegemónicos, simultáneamente con la  construcción  de  un  poder  nuevo,  popular,  raizalmente  diferente,  revolucionario,  descolonizado  e  intercultural.  Esto  abre  cauces  a  procesos  de  empoderamiento  colectivos (y a la vez particularizados) de los actores sociopolíticos.     La transformación de las relaciones hegemónicas preexistentes y la construcción de la  nueva  hegemonía  popular  revolucionaria,  resulta  clave.  Esto  es  así  porque  en  la  disputa anticolonial se produce una interpenetración dialéctica constante entre poder  preexistente, poder apropiado y nuevo poder propio construido. En ese sentido afirmo  que se toma lo que se construye. Porque no se trata de “tomar el poder” que existe,  sino  de  ocuparlo  temporalmente  para  transformarlo  desde  la  raíz.  En  esto  radica,  precisamente,  uno  de  los  grandes  desafíos  de  los  actuales  procesos  democrático  revolucionarios latinoamericanos.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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La  interdialéctica  poder  propio  construido  poder  apropiado  es  liberadora  o  abona  el  camino  de  liberación  si  es  resultante  y  síntesis  del  empoderamiento  pleno  (multifacético)  y  protagónico  de  los  actores  sociales  y  políticos  que  lo  construyen.  Implica la conformación de un complejo proceso colectivo social, cultural, ideológico y  político,  articulado  y  orientado  a  la  superación  del  sistema  colonial  del  capital  y  sus  instituciones, sobre la base de una (nueva) ética y una (nueva) lógica del metabolismo  social  construida  desde  abajo  por  los  diversos  actores  articulados  en  cada  momento  acorde  con  las  tareas  y  demandas  sobre  la  base  de  la  descolonización  e  interculturalidad  que  también  –como  el  proceso  revolucionario  transformador  ,  irán  desarrollándose históricamente.    Esto  es  así  porque  la  ideología  del  cambio    como  sus  definiciones  estratégicas  ,  son  parte  del  proceso  social  vivo,  de  sus  dinámicas  y  contradicciones.  No  es  un  dogma  establecido desde fuera de las luchas de los pueblos por la vanguardia de algún partido  de izquierda, que “los demás” solo tendrían que “asimilar”. La ideología, que es parte  de  la  conciencia  política,  se  forja  y  crece  en  los  procesos  de  resistencia,  lucha  y  construcción  de  alternativas  por  parte  de  los  sujetos.  Las  definiciones,  como  los  rumbos  y  objetivos  estratégicos,  las  van  construyendo  (y  modificando)  los  sujetos  a  partir  de  sus  modos  de  vida  y  sus  experiencias  de  lucha  y  sobrevivencia,  que  son  diversos en cada sociedad, en cada comunidad.    En  el  tiempo  político  abierto  por  los  gobiernos  populares  el  debate  estratégico  está  abierto. Y se manifiesta particularmente en las luchas político‐sociales protagonizadas  por  los  sujetos  del  cambio,  que  se  organizan  y  construyen  alternativas  buscando  avanzar  en  las  definiciones,  la  implementación,  el  perfeccionamiento  o  la  profundización  raizal  de  los  cambios  logrados  en  de  cada  proceso.  Esto,  a  la  vez  que  van  construyendo  simultáneamente  caminos  que  cuestionan  integralmente  el  actual  sistema mundo y lo van rediseñando “más allá del dominio del capital” (Mészáros).    En  ello,  resulta  central  profundizar  los  procesos  de  construcción  de  poder  popular  articulados desde abajo con los procesos político‐pedagógicos que impulsan las luchas  democratizadoras  y  descolonizadoras,  en  aras  de  contribuir  a  la  formación/fortalecimiento  de  la  fuerza  social  y  política  de  liberación.  La  transformación  social  supone  –como  todo  lo  social    un  caminar  abierto,  lleno  de  incertidumbres y obstáculos, pero tiene una trinchera clave para avanzar en aras de la  nueva civilización: la (auto)construcción permanente del sujeto político revolucionario  colectivo.    Pedagogías  de  la  esperanza  son  aquellas  que  contribuyen  a  este  proceso  en  todo  momento y situación. Aquellas con que los sujetos oprimidos transforman día a día sus  realidades  de  exclusión  y  discriminación,  abonando  al  proceso  colectivo  de  construcción  de  los  intersticios  interculturales  claves  para  transformar  la  sociedad  actual,  creando  y  adelantando  en  sus  prácticas  elementos  de  una  nueva  civilización,    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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fortaleciendo lazos  solidarios,  relaciones  de  equidad  entre  etnias,  géneros  y  clases  diversos en búsqueda de su equiparación en el único calificativo universalmente pleno:  el “género humano”.    Pedagogías de la esperanza son todas aquellas que alimentan y cultivan la conciencia y  creatividad colectivas, las que se construyen y fortalecen a partir de la confianza en la  vitalidad epistemológica, política y cultural de los pueblos, con voluntad y fe en que es  posible cambiar el mundo abriéndolo a la justicia, la equidad, la convivencia solidaria  en diversidad, la complementariedad, la armonía, la paz y la felicidad.    Lo  central,  el  nudo  gordiano  de  la  nueva  civilización  y  la  vitalidad  y  proyección  estratégica que –en tal sentido  puedan alcanzar las luchas y creaciones colectivas del  presente, reside en los hombre y las mujeres del pueblo; ellos resisten los embates del  capital y van creando lo nuevo. Y haciendo realidad los cambios se constituyen sujetos  de su historia.      BIBLIOGRAFÍA    FERGUSON, A. (2005). ¿Puede el desarrollo propiciar el empoderamiento y la liberación  de las mujeres? Recuperado de: www.globaljusticecenter.org.    CÓRDOVA CAYO, P. (1995). Madres y líderes: mujeres organizadas en Lima. En: Mujer,  trabajo y ciudadanía, Buenos Aires: CLACSO.    GALLARDO, H. (1989). Elementos de política en América Latina. San José: Editorial DEI.     GARCÍA  LINERA,  Á.  (2011).  Las  tensiones  creativas  de  la  revolución.  La  Paz:  Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.    HUNACUNI MAMANI, F.. (2010) Vivir Bien / Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y  experiencias regionales. La Paz: III‐CAB.    LACLAU,  E.  Y  MOUFFE,  C.  (2004)  Hegemonía  y  estrategia  socialista.  Hacia  una  radicalización de la democracia. Buenos Aires.    LOMBARDO TOLEDANO, V. (1984). Sin mujeres no hay democracia. México: Ediciones  del Partido Popular Socialista.    MACAS,  L.  (2005).  La  necesidad  política  de  una  reconstrucción  epistémica  de  los  saberes ancestrales. En: Dávalos, P. (Comp), Pueblos indígenas, estado y democracia.  Buenos Aires: CLACSO.    MARX, C. Y ENGELS, F.  (1976). Obras Escogidas en 3 tomos. Moscú: Progreso.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO.  RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD   

MÉSZÁROS, I. (2001). Más allá del capital. Caracas: Vadell Hermanos Editores.    PLAN  NACIONAL  DE  DESARROLLO  (2006).  La  Paz:  Vicepresidencia  del  Estado  Plurinacional de Bolivia.    PLOG F Y BATES D.G. (1980). Cultural Anthropology. New York: Alfred Knopf. Citado en  Malgesini  G.  y  Jiménez  C.  (2000)  Guía  de  Conceptos  sobre  migraciones,  racismo  e  interculturalidad. Madrid: Los libros de la Catarata.    RAUBER, ISABEL (2010) Dos pasos adelante, uno atrás. Lógicas de ruptura y superación  de  la  civilización  regida  por  el  capital.  Caracas:  Vadell.  [Título  en  otras  ediciones:  Revoluciones desde abajo, para la edición de Bolivia (2011) y Argentina (2012)]  (2009‐2010)  Artículos:  Bolivia:  una  opción  civilizatoria  con  rostro  indígena  (2010).  Claves  políticas  para  una  nueva  civilización  (2010).  Afianzar  y  profundizar  el  proceso:  claves  del  triunfo  revolucionario  de  los  pueblos  de  Bolivia  (2009).  Bolivia:  Con  la  terquedad de la esperanza (2009)”. En: www.isabelrauber.blogspot.com   ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(2004) Movimientos sociales y representación política. Articulaciones. Ciencias   Sociales, La Habana. [Cuarta edición: 2007, FDBM, La Paz]  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(2002) Argentine: femmes ‘piqueteras’. En Verschuur, C, y Reysoo, F., Genre,  mondialitation  et  pauverté.  Geneve  :  Cahiers  “Genre  et  developpment”  No.  3.  L’Harmattan IUED EFI.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1998) Género y poder. Buenos Aires : UMA.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1997)  Actores  sociales,  luchas  reivindicativas  y  política  popular.  Santo  Domingo.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1992) Hijas del Sol. México: Ixoquib.    WALSH,  C.,  GARCIA  LINERA  Á.,  Y  MIGNOLO  W.  (2006).  Interculturalidad,  descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del Signo.    ZAVALETA MERCADO, R. (1986). Lo nacional‐popular en Bolivia. México: Si. 

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Isabel Rauber1 PEDAGOGIES OF HOPE: Decolonization, Liberation, and Education for Civilizing Change. Social, Political, Economic, and Cultural Keys from Latin America.

Abstract In  their  resistance,  struggles,  and  construction  of  life  alternatives,  women  and  men  also  produce/reproduce  practical  and  theoretical  knowledge.  Reflecting  critically  on  the reality in which they live, they become aware of the injustices of gender, class, and  race,  among  others.  This  gives  rise to  pedagogical  practices  that  shape a  proposal  of  liberation  while  constituting  a  central  and  irreplaceable  component  of  the  transformation‐liberation  process.  This  practical  pedagogy/pedagogical  practice  is  revolutionary;  it  strengthens  the  construction  and  development  of  subjectivity  and  (individual,  sector‐collective)  political  consciousness  in  workers,  original  indigenous  people, popular sectors, rural communities, etc., contributing to the convergence and  articulation of one collective plural subject in all things local, regional, continental, and  global. Recognizing this pedagogy’s centrality in the processes of social change is vital  for planning comprehensive action in politics, culture, ideology or epistemology. That  is the focus of this paper’s reflections.    Key words  Pedagogía, esperanza, descolonización, educación popular.   

0. PREMISES: NEW THINKING FOR NEW CIVILIZING HORIZONS The reflections  that  I  share  here  cannot  be  referred  to  or  explained  based  on  the  predominant left‐wing thought paradigms of the twentieth century. Rather, feeding off  of  those  paradigms,  the  proposals,  concepts  and  perspectives  that  I  hold  find  their  place  in  an  updated  understanding  of  the  world  system,  a  system  ruled  by  capital  in  times  of  the  globalization  of  the  latter’s  hegemony.  And  this  has  just  as  much  to  do  with critical analysis of the present as it does with reflections on surpassing it in favor  of life.                                                                     1

Isabel Rauber  es doctora en Filosofía y educadora popular. Además es profesora de la Universidad  Nacional de Lanús. Directora de Pasado y Presente XXI. Integrante del Foro Mundial de las Alternativas.  Estudiosa de los procesos políticos de los movimientos sociales e indígenas de Indo‐afro‐latinoamérica.     Contacto: irauber2@gmail.com   Blog: www.isabelrauber.blogspot.com; Twitter: @IsabelRauber. 

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The current crisis and global downturn of capitalism is not due to coincidence, nor is it  the  result  of  “errors”  or  deficiencies  in  the  application  of  the  neoliberal  market  operation model: it is what neoliberalism has reaped and sowed; it is the perversion of  the system ruled by the growing and insatiable voracity of large financial corporations,  which  express  themselves  through  the  worldwide  banking  industry  and  which  today  have brought their pillaging to a new level, inaugurating a new cycle of accumulation  and  colonization  of  capital  on  a  global  scale.  Having  preyed  on  nature  and  human  beings in its genesis, capitalism is incapable of solving the problems it creates; to the  contrary, it can only make them worse.    The  strength  to  resist  the  onslaught  of  capital and  its  one crushing  thought,  which  it  attempts  to  assert  (impose)—namely,  that  this  is  the  only  world  possible—emerges  from  the  people’s  resistance,  creation,  and  construction.  In  their  everyday  practices  they  seek  alternatives,  create  them,  and  continue  moving  forward,  advancing  elements that will one day be the things of a new civilization, anchored in good living  and  coexistence  among  all  men  and  women,  a  reunion  of  nature  in  the  interest  of  making  humanity’s  collective  and  individual  plenitude  and  happiness  a  reality  by  emancipating the market.      1. FROM INDIVIDUALISTIC “WELL‐BEING” TO COLLECTIVE “GOOD LIVING”     The expression Good Living or Living Well (“Buen Vivir” or “Vivir Bien”), typical of the  native  peoples  of  Bolivia,  Ecuador,  Peru…  means,  first  and  foremost,  “Living  well  among ourselves.” It advocates communal living with interculturality and without the  asymmetries of power. As Evo Morales affirmed, “One cannot Live Well if others are  living  poorly.”  This  expression  condenses  the  crux  of  the  solidarity  approach:  This  is  about living as part of the community, with the community’s protection and protecting  the  community,  in  harmony  with  nature.  “Living  in  balance  with  what  surrounds  us”  and  also  “good  with  you  and  good  with  me”;  it  differs  from  the  individualistic  “well‐ being” promoted by the market, erected on the backs of “the rest” and against their  interest, and separated from nature, which it considers its “object.”    Good  Living  includes  social  affectivity,  recognition,  and  prestige;  it  corresponds  to  a  comprehensive  understanding  of  society  that  brings  together  development  and  democratization,  in  which  development  and  democracy  are  based  on  and  project  a  civilizing option in which the possibility of life beats strongly.    Good Living encapsulates and projects key principles for the construction of the new  civilization, anchored in solidarity, in the equality and complementarity of differences,  in  respecting  natures  as  a  spring  of  human  identity,  that  repositions  life  as  an  indivisible gift of being in nature and society. This is not a question of a compendium  of dogmas that we must follow; it is not a new kind of fundamentalism, but rather a  civilizing  fountain  with  life  as  its  axis;  it  exists  because  of  life,  it  defends  life  and  it    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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projects its  development  around  life.  For  this  reason,  this  proposal  is  open  to  the  creativity of human generations.    A comprehensive understanding of development, democracy, rights…  Respect  for  human  and  collective  rights,  a  sense  of  belonging,  safety,  respect  for  manners of social organization, and minority and majority rights constitute part of the  central  nucleus  of  Good  Living.  These  reasons,  among  others,  make  the  debate  over  the development of a debate which, besides being economic, is also political, social,  and  cultural,  an  idea  that—in  our  lands—goes  hand‐in‐hand  with  the  debate  on  poverty and wealth, on ownership of energy resources, on access to services, on the  enjoyment of rights, that is to say, with democracy.2     Attention  to  those  problems  and  the  search  for  stable  solutions  underpins  development  processes  that  simultaneously  belong  to  intercultural  democratization,  and  vice  versa.  Development,  democracy,  interculturality  and  decolonization  have  a  direct  two‐way  relationship  in  this  understanding  of  the  world  that  is  incompatible  with  the  capitalist  schizophrenia  that  plays  economy  against  society,  society  against  politics, humanity against nature, public against private, macro against micro. The old  paradigms  on  civilization,  development,  well‐being  and  progress  based  on  consumerism, wasteful spending, and the use and abuse of nature, today more than  ever reveal their irrationality and end up being unsustainable.    Nature as the center of life  The  commercial‐quantitative  conception  of  development  considers  nature  an  object  that  humanity  can  and  must  conquer,  dominate,  and  exploit  in  the  name  of  “well‐ being.”  Capitalism  turned  nature  into  “object‐merchandise,”  into  a  territory  that,  through  its  private  division  into  lots  and  appropriation,  can  be  sold,  bought,  confiscated, pillaged, emptied, bombarded, transferred, etc. Nature was considered a  kind of bottomless resource incapable of reaction until it gave clear indications to the  contrary:  the  growing  hole  in  the  ozone  layer,  tsunamis  and  earthquakes,  the  depletion of energy resources, droughts and floods, contamination… have all been part  of nature’s language and message.    Today  it  is  clear  (and  recognized)  that  the  biosphere  does  not  just  generate  life  and  energy  resources,  but  also  regulates  the  homeostasis  of  the  global  system.  This  fully  coincides  with  what  the  peoples  of  the  Andes  have  for  centuries  called  Pachamama  (Mother earth, Mother water, Mother forest). According to this perspective, nature is  not just a source of resources and raw material, but also responsible for maintaining 

                                                            2

“The key to development lies in suppressing the prevailing structure of cultural domination and racial  discrimination,  and  in  instituting  dialogue,  cooperation,  complementation,  reciprocity  and  understanding. In this way economic growth is conceived as a process of consolidation, reinforcement,  and interaction of identities, as the joining of exchange networks and interculturality.” (UNDP, 2006, 16) 

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certain important,  indispensable  balances  in  order  to  preserve  our  heritage  of  biodiversity for future generations.    In  this  ecological  dimension  of  reality,  we  human  beings  recognize  ourselves  as  an  intrinsic  and  indivisible  part  of  nature.  Such  is  the  cosmo‐centric  perspective  which  makes  it  possible  to  think  about  the  future  of  humanity  with  a  different  sense  and  understanding  of  progress  and  well‐being.  This  can  be  summed  up  in  Living  Well,  which at its roots is the defender‐promoter of humans in harmony with nature. In this  sense  it  is  clear  that  questions  of  ecology  or  which  reference  nature,  like  those  of  poverty,  development,  or  democracy,  cannot  be  analyzed  in  a  vacuum…  Life’s  comprehensive  systemic  focus  (economy,  politics,  culture,  way  of  life…)  in  every  moment’s social realities is essential.    Cultural‐worldview change clears a path  Removing the cultural blinders from other eras and developing the ability to face new  realities,  situations,  and  problem  areas  also  ends  up  at  the  heart  of  political  transformations and of the democratization and social justice processes developing in  Latin American countries.    In this sense, the core problem is not; to quote Laclau (2004), a problem with liberal  democracy’s  values  of  liberty,  equality,  and  fraternity,  but  rather  with  the  power  system that continually redefines and limits the operation of those values. That is why,  during  power  disputes  like  those  currently  at  play  in  Bolivia,  Ecuador,  Venezuela…  a  struggle  springs  forth  among  indigenous  communities  and  peoples,  among  peasants  and diverse social sectors, fighting to fully participate in democracy, to widen it, that is  to  say,  to  extend  equality  and  liberty  to  their  social,  economic,  cultural,  and  political  links. This is about a transformation of democracy at its roots that resolves to deepen  and change the tools that it itself offers in the name of ending the power relationships  established  by  the  exclusive  and  elitist  democracy  of  capital,  moving  deep  into  the  construction  processes—from  below—another  democracy,  another  power,  another  State, another State‐society‐citizenry relationship, another hegemony: the hegemony  of  the  people  in  defense  of  life.  One  must  be  attentive  in  order  to  keep  clear  of  the  neoliberal  paradigm’s  trick,  which  considers  democracy  (and  the  State)  an  abstract  realm, a conflict‐free terrain, a space which is neutral to the competition of interests.    Construction, from below a new hegemony, a new power, a new State for Good Living  and Coexistence, requires a kind of political organization and leadership which differs  fundamentally  from  the  modalities  and  methods  of  work,  organization,  and  management,  particularly  in  the  public  realm.  This  is  a  reasoning  that  seeks  to  bring  together  and  construct  collective  prominence  and  consciousness  as  popular  power’s  foundation,  based  on  solidarity  and  opposition,  on  recognition  and  acceptance  of  differences without attempting to eliminate them, on understanding them as enriching  factors  and  not  as  “defects.”  This  reasoning  cannot  be  based  on  antagonism  and  exclusion  of  the  different,  but  rather  must  be  based  on  the  search  for  spaces  where    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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diversity is included with increasing ease, fostering the interwoven, intercultural work  of diversity.    Recovering the analytic and systemic dimension of the “mode of production” category  Together,  the  debates  surrounding  development,  democratization,  citizen  participation,  education,  jurisprudence,  ecology,  etc.,  form  the  entirety  of  the  processes under way to search out and construct civilizing alternatives (practices and  epistemologies) that can break through capitalist civilization. Within these alternatives,  the indivisible nature‐society interrelationship is part of the key to the defense of all  life.  This  epistemological‐worldview  anchorage  is  fundamental,  given  that  it  sums  up  the  conceptual  foundations  for  the  creation  of  a  new  mode  of  production  and  reproduction of social life, that is to say, of a mode of life anchored to the indivisibility  of human and natural life. In this sense, the worldview proposal constitutes part of the  new civilizing horizon.    The manner of producing the means of men’s lives depends, first and foremost, on the  very nature of the means of life with which they find themselves, and which one must  reproduce.    “This mode of production should be not considered only in the sense of reproduction  of individuals’ physical existence. It is, rather, these individuals’ predetermined mode  of  activity,  a  determined  mode  of  manifesting  their  lives,  a  determined  mode  of  life.  What they are coincides, therefore, not just with what they produce but also with the  mode  in  which  they  produce.  What  the  individuals  are  depends,  in  other  words,  on  the  material  conditions  of  their  production”3  (Engels  and  Marx,  1976,  16),  (authors’  original italics; bold by IR).    Marx  brought  economic  production  and  social  reproduction  together  and  uncovered  that  the  conditions  of  production  simultaneously  constitute  the  conditions  of  reproduction.  While  social  reproduction  forms  part  of  economic  reproduction,  it  guarantees—in  capitalism—the  expanded  reiteration  of  the  social  class  system  to  which  it  belongs,  with  each  cycle  further  strengthening  and  deepening  the  salability  condition not only of manpower, but also of nature (transformed by the market into  an  object,  raw  material,  etc.),  and  increasing  the  material‐spiritual  action  of  market  mechanisms (hegemony).    From  here  on  out  the  breakthrough  civilizing  change  does  away  with  civilization  marked  by  capital,  which  means  changing—by  positively  overcoming  it—its  mode  of  production and reproduction of social life as well as the mode of its interrelationship  with nature. This hypothesis profiles one of the great cultural, economic, political and  social  challenges  in  the  process  of  substituting‐overcoming  capitalism:  transforming                                                               3

Note that the concept of production here does not refer strictly to economics, but to all of human  beings’ interrelationships, among themselves and with nature, in both their social and spiritual lives. 

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the mode of economic‐social production from its roots. This entails a historical‐cultural  process of creating‐learning from humanity, a process oriented towards a new historic  horizon anchored in the principles of good living and coexistence among ourselves and  with nature. It is not comparable, therefore, with relevant projects that, for example,  suggest  changing  the  “production  matrix.”  In  spite  of  their  good  intentions,  these  projects prop up the modernization of the capitalist mode of production.    Dealing  with  this  historical‐cultural  challenge  means  that  the  economic  productive‐ reproductive ability of the people—the only ones capable of seeking out, creating and  constructing a social metabolism that can overcome the one we currently know, and  whose  inspiration  is  the  principles  of  good  living  and  coexistence,  that  is  to  say  a  metabolism  that  is  not  subjected  to  the  regulation  of  market  mechanisms—must  be  positioned for comprehensive development.    But  as  President  Nicolás  Maduro  recently  pointed  out:  The  socialist  project  is  advancing  politically  and  socially,  but  it  is  lagging  behind  economically.4  That  is:  it  is  subject  to  the  capitalist  market  and  the  predatory,  hierarchical,  subordinating,  exclusive working logic of the same. And this constitutes one of the greatest limitations  and challenges to the blossoming of renewed socialist alternatives.  Boldly  facing  the  search  for  and  construction  of  alternatives  for  a  new  mode  of  production,  the  basis  for  a  mode  of  life  that  can  overcome  the  one  imposed  by  capitalism  is  among  the  first  political  and  cultural  tasks  of  the  civilizing  socialist  emancipation  project.  This  heralds  a  transition  period  (and  the  arrival of  the  new),  a  transition that is characteristic of the decolonizing revolutionary processes already in  progress in Indo‐Afro‐Latin American countries.    Within  these  processes,  given  the  prominence  of  sectors  historically  discriminated  against  and  marginalized,  today  (self‐)reclaimed  as  citizens  with  full  rights,  little  by  little  a  new  mentality,  a  new  world,  is  emerging  from  the  practical.  Cultural  (social,  economic, political) change is underway. There are no guarantees of success, but they  lie in the acceptance of the challenge to create something new and daring to set out in  search of it.      2. INTERCULTURALITY AND LIBERATING DECOLONIZATION    In  Indo‐Afro‐Latin  American  societies,  diverse  cultures  coexist  in  the  same  territory,  defined  as  a  “nation,”  “State,”  “country,”  etc.  Throughout  the  conquest  and  colonization  of  America,  there  occurred  a  construction  and  establishment  of  hierarchization,  subordination,  discrimination,  subjugation,  and  exclusions  of  original  indigenous people and their cultures, to which we can add the exclusion of slaves torn  from Africa and China. It was on this foundation that the hegemonic predominance of                                                               4

Interview with Tarik Alí, July 24, 2014 

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the remnants  of  the  colonial  culture  associated  with  local  powers  was  constructed.  This summarizes the complex root of the interrelationships among the diverse cultures  that  live  in  the  same  territory  (country).  As  the  subordination  and  exclusion  chain  becomes  more  intense,  so  too  will  its  interrelationships  become  more  complex  and  troubled.  In  this  sense,  the  intercultural  proposal  of  putting  an  end  to  monocultural  colonial power in popular democratizing revolution processes is central.    The  intercultural,  unlike  the  multicultural,  from  the  liberating  perspective  and  the  perspective  of  liberation,  refers  to  the  interrelationship  among  different  men  and  women  in  conditions  of  parity  and  complementarity,  that  is  to  say,  without  establishing a hegemonic cultural center. From the political point of view, this means  equivalent recognition and relationship among all cultures,5 identities and worldviews,  and  calls  for  the  construction  of  legal  platforms  that  can  function  as  institutional  support so that social and cultural diversities, etc. can interrelate with one another in  an effective legal support of equality. The equitable coexistence of different men and  women demands institutional recognition of civil, political, social, sexual, reproductive,  and cultural rights, and a guarantee of the real exercise thereof. This requires, at the  same time, the will to understand one another; it requires that tolerance6 takes a step  ahead  of  accumulated  intolerance  in  order  to  move—from  there—toward  mutual  acceptance.  This  is  why  liberating  interculturality  is  different  from  multiculturalism  and inclusion.    Interculturality—like pluriculturalism—is oriented toward the register of foundational  social  ethnic  diversity,  and  possibly  points  toward  the  need  to  seek  out  channels  through  which  to  think,  construct,  and  bring  the  public  to  bear  with  other  modes  of  (political,  economic,  social  and  cultural)  interrelationships.7  But  neither                                                               5

When  I  talk  about  culture,  I  am  alluding,  in  the  first  place,  to  the  modes  of  life,  thought,  and  worldviews  of  the  social  and  political  classes,  sectors,  and  actors,  and  to  their  possible  interrelationships,  inter‐influences,  and  inter‐significations,  that  is  to  say,  also,  to  shared  intercultural  interstices, configured in and for complex interrelationships—consciously or not—by human beings that  fit in a determined community, social sector or society. While diverse and complex, a society’s culture  cannot,  then,  be  considered  a  sum  of  its  parts  (the  material  and  symbolic  production  of  its  distinct  sectors, ethnic groups, social classes and actors). The root of the culture is intangible and invisible; it is  part of the inner world of the men and women that produce, reproduce, and share it, over which they  mold, seize, and coin their habits and customs, the foundation of their human interrelationships. It is for  this  reason  that  culture,  while  producing  and  reproducing,  also  individually  internalizes  itself  in  the  everyday  practices  of  production  and  reproduction  of  life.  And  upon  being  permanently  shared  and  resignified in social interrelationships and interactions, it becomes a ubiquitous process in the dynamics  of social movement.  6  The concept of “tolerance” is employed here only as a transitive concept. Tolerance and intolerance  are  concepts  that  shut  away  the  interests  and  positions  of  power:  Who  tolerates  who,  and  why?  The  objective is the natural acceptance of the different and diverse, but to get to that point in the cultural  battle,  appealing  to  tolerance  can  contribute  to  the  modification  of  the  relationships  of  intolerance,  exclusion, and discrimination.  7 There is a marked tendency to identify, equalize—and therefore confuse—multiculturalism with ethnic  diversity  and,  more  concretely,  exclusively  with  indigenous  peoples.  This  restricts  multi‐  and  inter‐

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multiculturalism nor  pluriculturalism  presupposes  an  interrelationship  among  equals;  there is a multi‐ or pluriculturalism that in reality only accepts diversity “for the photo  op,” but maintains subordinating hierarchical relationships between those that would  be situated at the heights that “know, decide, and give orders” and those below who  “don’t  know,  don’t  decide,  and  ought  to  take  orders.”  It  is  multiculturalism  which  is  accepted by the powerful: the one that does not ask questions, that changes nothing,  that proclaims a plurality that leaves them in the center with the scepter. This is why it  is  so  important  for  multiculturalism  to  be  conceived  in‐hand  with  interculturality,  a  movement which it anticipates.    The excluded do not demand inclusion; they demand recognition and justice, as well  as equal and horizontal treatment in their relationships. The intercultural perspective  does not respond to an attitude of “solidarity” for the excluded.8 It is a life‐option and  an option for life, a feat that envelops and brings together all men and women. This is  why  the  intercultural  perspective  does  not  call  for  inclusion,  but  rather  for  the  construction of a new collective identity, a new multinational and intercultural State,  from below.    Liberating interculturality imagines the decolonization of the mode of life, of thought  and  social  interrelationships,  which  is  to  say  that  it  also  reconsiders  the  interrelationships  between  the  State,  society,  and  citizenry,  searching  for  (constructing)  a  new  kind  of  interrelationship,  from  the  citizenry  and  society  to  the  State,  breathing  life  into  a  new  kind  of  State‐society‐citizenry  interaction.  And  this  is  only  possible  on  the  foundation  of  constructing  horizontal  (equity,  justice,  and  recognition)  relationships  between  all  sociopolitical  actors  and  all  inhabitants  of  a  country, independent of the community or human group to which they belong, in all  things  economic,  political,  cultural,  and  identitary.  Interculturality  imagines  decolonization  because  it  is  incompatible  with  the  monocultural,  hierarchical,  discriminatory,  disqualifying,  exclusive  conception  imposed  by  colonialism  and  it  is  ubiquitous in the structuring, organization, and jurisprudence of modern states and in  human beings’ interrelationships. The way in which interculturality and decolonization  are tangled up conceives and projects itself, for the first time, as an intrinsic part of a  process of grassroots liberation: from the chains of capital and its sterilizing culture of  colonialism.  Decolonization,  both  internal  and  external  (spiritual,  cultural,  economic,  political,  legal  and  institutional),  is  the  key  to  achieving  interculturality  and  it  is  decolonization  which  is  present,  in  fact,  in  the  growing  everyday  practices  of  indigenous and social movements in several Indo‐Afro‐Latin American countries.                                                                                                                                                                                 culturalist approaches, on the one hand, to a question of ethnicity and, on the other, leaves a part of the  popular  camp  off  the  sociopolitical  map,  taking  the  same  actions  as  the  traditional  hegemonic  (monocultural) position—though this position uses other means.  8  Social inclusion refers to the excluded who would now be included. But who does the including? When  there is “someone doing the including,” that person may go back to excluding the very next day. This is  why the concept of inclusion ends up being, at the very least, imprecise: it accepts multiculturalism but  rejects interculturality. 

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Together,  the  liberating  decolonization  processes  already  underway  outline  and  propose  a  path:  the  construction/constitution  in  every  country  of  a  decolonized  intercultural  and  multinational  State.  The  process  under  way  in  Bolivia,  heroically  created  and  constructed  by  indigenous  peoples  and  workers  from  below,  is  the  first  and most advanced experience for which this—besides being possible—is vital, so that  the lands of Indo‐Afro‐Latin America can continue moving toward a new world.    In  the  scope  of  political‐pedagogical  involvement,  interculturality  and  decolonization  immediately remit, in the first place, to the terrain of the sociopolitical and cognitive  practices of the diverse sociopolitical actors who constantly contradict the dominating  paradigms in thought, knowledge (and the exercise of knowledge), and the dominant  “should be;” until a short while ago they were considered the only ones to be valid and  efficient.    This  combines  with  the  deep  crisis  that  crosses  the  rationalities  constructed  and  minted until now as universal truths. On the one hand, because interculturality means,  at  the  outset,  recognition  of  the  diversity  of  identities,  cultures,  modes  of  life  and  (economic,  political,  and  legal)  social  organization,  it  is  necessary  to  rearticulate  all  valid  rationalities  without  exclusions  or  hierarchization  in  their  interrelationships.  On  the other hand, because this calls to question the sense and content of rationality—of  Western  power—which  until  now  has  dominated.  All  of  this  turns  gazes  toward  the  creators  of  different  rationalities,  that  is,  to  the  subjects  of  the  production  and  reproduction of (communal, rural, urban, social) life, to the subjects of knowledge, to  the  subjects  of  social  (cultural,  political,  economic)  transformations.  Secondly,  it  is  healthy to bear in mind that the very proposal of interculturality is intercultural. That is  to say, its contents, definitions and meanings are diverse and myriad. There is no one  intercultural  proposal,  a  single  and  monolithic  (dogmatic)  interpretation  and  positioning;  interculturality  is  inherent  in  the  very  postulate  of  interculturality.  The  collision  of  this  dimension  on  these  pages  does  not  attempt,  therefore,  to  be  “the  interpretation”  of  interculturality,  nor  everything  “that  one  must  know”  about  it.  Rather, it offers the key elements based on which I understand interculturality as one  of  the  founding  conceptual  touchstones  (and  practices)  of  a  new  plural,  diverse  rationality, which is also multidimensional in gestation.    Incorporating  the  principle  of  interculturality  as  a  foundational  element  for  thinking  about the possible junctions and nexuses among social and political actors and sectors,  their  life  modalities  and  their  political  and  organizational  approaches,  immediately  demonstrates the existence of the social body’s new kind  of dissimilar reconstituting  proposals: based on its rearticulation founded on equity, horizontality and equitative  recognition  of  legitimacy  and  rationality  among  diverse  cultures,  worldviews,  world  perceptions,  and  ways  of  life.  Álvaro  García  Linera  points  out  that:  “A  substantial  political  leveling‐out  among  cultures  and  identities  requires  a  political  leveling‐out  of  modes  of  production  at  all  levels  of  government  management  (general,  “national,”    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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regional, and local); that is, a leveling‐out of political practices, of political institutions,  of  the  ways  we  exercise  democracy  and  different  systems  of  political  authority,  belonging to distinct cultural communities and civilizing regimes that coexist in Bolivian  territory” (García Linera, 2006, 79).    It  is  time  for  us  to  move.  In  this,  the  “leveling‐out”—which  I  understand  as  the  articulation of the diverse modes of life production at every level on the foundations of  equity—sets  the  stage  for  cognitive,  cultural,  social,  economic,  political,  ethical,  and  value conflicts, which I reference in these reflections.      3. AN INTERCULTURAL‐CRITICAL PERSPECTIVE    The intercultural proposal ensures that recognition of differences is present on every  plane and dimension of social duty, escaping the abstract posturing which—in such a  case—favors  traditionally  hegemonic  or  dominant  cultures.  To  refer  to  this,  some  authors talk about critical interculturality.9 This is what calls for the non‐establishment  of relationships of equality among unequals, in order to avoid or reduce the supremacy  of  the  historically  hegemonic  and  dominant,  which  would  be  reissued  and  re‐ legitimized  even  if  it  were  disguised  or  made  invisible  by  means  of  a  new  language,  even beyond the will of its participants.    Going  beyond  the  formal‐abstract  is  one  of  this  sphere’s  many  challenges,  and  also  part of the process of construction of proper power in historically marginalized sectors.  This supposes the interruption of new conflicts that make themselves present in new  spaces  where  traditionally  hegemonic  sectors—even  those  from  the  left  or,  sometimes,  most  of  all  on  the  left—attempt  to  achieve  interculturality  only  for  the  presence  of  diversity,  when  that  is  not  the  real  case.  This  is  about  opening  concrete  channels  for  the  expression  of  diversity  in  the  manifestation  of  all  its  differences,  enabling them and recognizing their right to be heard for the sake of constructing new  forms  of  plural  coexistence.  This  struggles  with  the  hegemonic  power  that  has  been  installed in each and every one of us. It thereby constitutes one of the most difficult  obstacles to tackle and modify; for wide sectors formerly self‐described as elucidated,  avant‐garde,  etc.,  it  means  looking  within  itself  and  questioning  its  sources  of  knowledge,  power,  and  hegemony.  It  means:  transforming  ourselves  in  order  to  transform, evidently something easier said than done.                                                                 9

See,  for  example:  García  Linera,  Álvaro,  Mignolo,  Walter,  and  Walsh,  Catherine  (2005).  Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires, Ediciones del Signo, and  Viaña Jorge, Tapia, Luis, Walsh Catherine (2010). Construyendo Interculturalidad Crítica. La Paz, Instituto  Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.    

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The original indigenous  people’s contributions  to this civilizing debate turn out to be  absolutely vital, and it is imperative that we be inspired by and learn from them as a  key to our liberation. Questioning the dominant colonial civilization, they demand—in  addition  to  historical  reparation—the  recognition  of  their  rights,  knowledge,  worldviews,  identities,  modes  of  material  and  spiritual  production,  and  their  institutional  and  non‐institutional  forms  of  organization  for  life.  With  their  proposals  they defend the necessity of constructing a new mode of social interrelationship as the  basis for a new mode of organizing social communities among themselves and with the  State  and  its  interrelationships,  advancing  toward  the  emergence  of  a  new  kind  of  citizenship and democracy: participatory, intercultural, and decolonized at its roots.     A  manner  of  synthesis  can  confirm  that  critical  interculturality  and  decolonization  constitute  indispensable  qualities  in  the  revolutionary  civilizing  process  because  they  suppose  the  ousting  and  eradication  of  the  homogenous,  monocultural,  patriarchal,  colonized,  colonizing,  revanchist  thought,  inherited  from  the  colony  and  cultural  colonialism which the market has minted throughout the centuries.    Collectively constructing emancipating thought and emancipating alternatives requires  bringing distinct experiences, knowledge, and worldviews together horizontally, based  on  equity  and  equality  among  diverse  cultures.  It  is  inevitable  that  there  will  be  a  demolition  of  the  barriers  that  colonial  power  raised  and  extended  through  the  centuries  as  a  means  of  blocking  and  not  acknowledging  the  wisdom  of  original  indigenous peoples, and recovering their thinking, knowledge, and wisdom, as well as  that of black and racially‐mixed men and women…    Decolonization calls, in this sense, for an overcoming of old discriminatory prejudices  and hierarchies in organization as well as in culture, in order to achieve recognition (of  ourselves)  and  acceptance  (of  ourselves)  in  diversity,  understanding  it  not  as  a  “disgrace”  that  we  must  bear,  but  rather  as  a  source  of  enrichment,  a  forge  of  new  collective  abilities  to  know  and  be  able  to  act  with  collective  wisdom,  in  addition  to  justice,  equity  and  sharper  judgment  in  that  which  forms  social  interrelationships,  development,  and  progress.  This  obviously  means  banishing  the  conception  (and  proper  practices)  of  a  singular  way  thinking  and  understanding  the  truth  that  corresponds  to  the  ideology,  culture,  and  monocultural  colonialist  hegemony  of  the  powerful,  which  also  extends—in  reverse—to  the  realm  of  positioning  and  political  and  cultural  practices  primarily  on  the  left  and  fundamentally  during  the  twentieth  century.      4.  DE‐PATRIARCHALIZATION,  GENDER,  AND  RECOGNITION  OF  DIVERSE  SEXUAL  IDENTITIES    To talk about the contribution of indigenous and social peoples and movements also  supposes  recognition  of  those  movements  of  the  diversity  of  sexual  identities,  of    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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women’s movements  and  their  political‐cultural  contributions  from  feminist  understandings  of  gender.  These  focuses—anchored  in  the  struggles  of  millions  of  women  through  the  decades  and  the  centuries—have  clearly  contributed  to  thought  on  unity,  collectivity,  on  new  bases,  turning  the  recognition  of  differences  from  an  obstacle into a foundation for inter‐enrichment, a pillar for sociopolitical articulations.  This is a tiny grain of sand contributed by militant women to the crucible of collective,  plural, and diverse construction of the new.    It is worth highlighting the concept of gender, given that with gender we can finally see  the  genealogical  nexuses  that  exist  among  the  relationships  of  subordination  of  women to men, with the production and reproduction of the power of (subordinating,  discriminating,  exclusive  and  authoritarian)  capital,  erected  in  order  to  extend  and  defend the interests of a certain class and gender: the class of the pillagers, exploiters  and spectators, at the expense of all other human beings, and of women in particular.  Upon stripping the exploitative, discriminatory character of class, of power, of capital,  its  patriarchal‐misogynist  social,  economic,  historical,  and  culturally‐constructed  contents,  built  throughout  the  centuries,  emerge,  along  with  the  intentional  social  construction of identities and roles. That is why the concept of gender ends up being  joined  at  the  roots  with  the  concept  of  de‐patriarchalization  and  popular  collective  empowerment from below, central concepts for emancipatory political constructions.    Upon analyzing the process of so‐called “primitive accumulation” of capital, Karl Marx  and Friedrich Engels tackled the genealogical cross‐linking  of the existence of gender  subordination  and  discrimination  and  the  interests  of  certain  class.  Among  their  reflections, it is worth highlighting the following:  “With the division of labor, in which all these contradictions are implicit, and which in  its  turn  is  based  on  the  natural  division  of  labor  in  the  family  and  the  separation  of  society into various opposing families, is given at the same time the distribution and,  specifically, unequal distribution, both quantitatively and qualitatively, of labor and its  products; in other words, property, the original seed or initial form of which lies in the  family,  where  the  wife  and  children  are  the  slaves  of  the  husband.  Slavery,  still  very  rudimentary, certainly, already latent in the family, is the first form of property, which,  for  all  others,  already  corresponds  perfectly  to  modern  economists’  definition,  according  to  which  it  is  the  right  to  dispose  of  others’  labor  force.  For  all  others,  division  of  labor  and  private  property  are  identical  terms:  one  of  them  says,  in  reference to the activity, the same thing as the other, with respect to this” (1976, 21),  (Original italics. Bold and underlining by IR).    It is curious to note that such approaches remained relegated or were directly ignored  by the currents of dogmatic Marxism under the reductionist, mechanical prism, which  turned economic exploitation into a problem exclusive to the industrial working class  (the  “proletariat”),  and  to  the  sphere  of  economy  separated  from  the  social  and  the  cultural.  In  tune  with  this,  the  left‐wing,  formed  primarily  on  this  thought,  made  the  problems  of  discrimination  and  exploitation  familiar  and  turned  the  socioeconomic    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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exploitation of women into a private matter, a “secondary contradiction” of capitalism.  The  left  did  not  relate  it  with  the  hegemony  of  patriarchal‐commercial‐capitalist  power, nor did it consider it a (fundamental) part of the (class) struggle to put an end  to the hegemonic system of capital and the modes of production and economic, social,  legal and cultural reproduction… of its power.    Far  from  contradicting  or  excluding  one  another,  gender  and  class  are  concepts  that  unravel the contents of misogynistic, authoritarian and patriarchal power, exposing its  genealogy and the relevance of class: That of those who unlawfully hold power based  on the exploitation, discrimination, subordination, oppression and exclusion of human  beings in all things economic, political, legal, ideological, religious, cultural, in the social  and familiar, private and public spheres. This conforms, molds and assents, first of all,  to  the  production  and  reproduction  of  a  kind  of  relationship  of  subordination  of  the  woman to the man within the family. This relationship has constituted identities and  fixed roles.    From  there  its  modification  and  radical  transformation  (from  the  root)  suppose  a  complex  inter‐articulated  social  process  of  multiple  transformations  and  transitions,  among them transitions of sex and gender.    In order to socially imitate and reinforce itself, capital’s patriarchal‐colonial power has  set out to hide its class contents, presenting itself as a “natural” component of social  life and, as such, perpetual. To do this it appeals to every political, ideological, religious  and  cultural  apparatus,  bringing  together  the  complicity  (acceptance)  of  these  practices  by  large  sectors  of  societies’  men  and  women.  This  guarantees  the  authoritarian  misogynistic  power  of  capital,  on  the  one  hand,  the  ability  to  make  its  origin,  contents,  and  pertinence  of  class  invisible,  while,  on  the  other  hand,  reproducing  the  exploitation,  subordination,  discrimination  and  exclusion  of  the  overwhelming majority of human beings.    With  modern  consumerism,  capitalism  has  perfected  the  old  mechanisms  and  modalities of subordination of the woman to the man (and to the market). Capital has  adjusted  to  the  working  of  public  and  private  social  life  and  the  roles  of  men  and  women in it, in keeping with the workings of the market, and this has adjusted to the  modern  necessities  of  broadened  production  and  reproduction  of  its  economic,  ideological,  political,  and  cultural  hegemony.  The  increasingly  dehumanizing  consequences  that  this  gives  rise  to  in  the  lives  of  millions  of  poor  stripped  of  their  jobs, their lands, their homes, and their country, together with the economic, physical,  and  spiritual  overload  that  this  represents,  reach  unsuspected  levels  in  the  era  of  neoliberal  globalization,  in  the  impoverished  regions  of  the  planet,  particularly  for  women and children. They see themselves caught up in modalities of violence, slavery  and submission that humanity had historically overcome.        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Understanding the strategic reach of the struggle for survival  The  cycle  of  death  once  again  calls  to  the  defense  of  life,  in  which  are,  among  the  defenders and creators, women, along with men, adults, youths, boys and girls…    Community  organizations  and  local  cooperatives  whose  primary  objective  is  food  survival have generally been formed by mothers of families and female heads of the  household  and,  like  these  women;  they  represent  a  mix  of  interests:  women’s  interests, family interests, and neighborhood interests.    From  their  work  in  community  kitchens,  the  organized  women  provide  alternative  solutions  to  different  problems  of  survival,  the  hunger  from  cutting  down  on  food  expenses is assuaged and diseases in the community are prevented and cured thanks  to  the  nutritional  vigilance  of  communal  kitchens  and  first‐aid  kids.  They  assist  in  vaccination  campaigns  and  attempt  to  prevent  cholera,  dehydration,  diarrhea  and  tuberculosis (Códova Cayo, 1995, 109).    Multiple management of the spatial‐temporal dimension and conception  Women  who  participate  in  community  projects  do  not  equate  “use  of  time”  to  “unreimbursed  money.”  They  have  a  different  way  of  managing  (and  understanding)  time, since they must multiply to be able to carry out their responsibilities in the family  and community sphere, and not infrequently also in the working world. Discussing this  topic with Peruvian indigenous leader Concepción Quispe, she reflected:  “The  Peasant  Confederation  of  Peru  (La  Confederación  Campesina  del  Perú)  pays  for  my ticket, but not for my time. To come, for example, today, they’ve paid for my ticket,  from one airport to another airport, and from that airport I have to arrange my own  transportation, they don’t include that. And do you think that in this moment, with this  crisis,  with  this  hunger  and  with  this  misery,  women  are  going  to  have  possibilities?  No.  Of  course,  men  say:  ‘Well  hell!  I’m  going  to  go  out  and  I  must  have  at  least  a  thousand Intis10 in my pocket, I have to have ten thousand.’ Like it or not you’ve got to  give it to them. It’s not like that with us” (Rauber, 1992, 109).    Precisely because of this kind of work that they carry out in social organization, women  tend to relate the use of time they invest in the fulfillment of community activities with  the  time  they  dedicate  to  their  families,  making  the  community  an  extension  of  the  family  sphere.  However,  contrary  to  this,  in  the  majority  of  studies  conducted  in  the  Dominican Republic and in Argentina, women who serve in community spheres have  expressed that this is time that they “steal” from their families.    Having  embraced  that  their  place  is  in  the  home  and  their  role  is  to  attend  to  the  family,  all  that  they  do  in  the  community  and  for  the  community—which  is  also  on  behalf of and for the family—is imposed as work that can be carried out in addition to  doing  their  household  “duties,”  that  is  to  say,  something  that  a  woman  can  do  after                                                               10

Peruvian monetary unit. 

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taking care of what is considered her “obligation” as a mother and a wife. Perhaps this  could  explain  the  presence  of  guilty  feelings  that  we  have  found  in  a  considerable  percentage of these women, in the places where we have carried out studies on the  topic: the Dominican Republic, Cuba, Argentina, Ecuador, and Peru.    Violence as a response  The abovementioned “guilt” could be part of the cultural foundation of the tolerance  many women have for the violent attacks they suffer at the hands of their husbands  when they take their first steps outside the home.    In order to put an end to this it is important for women to embrace the fact that they  do  not  deserve  such  “reprimands”  because  of  their  participation  in  community  activities or their presence in social organizations. It is important that they understand  that  they  are  not  “stealing”  time  from  their  families,  that  they  are  not  “neglecting”  their children, but rather that they are developing as the social beings that they are,  taking on collective tasks and responsibilities in which their families are also included.  Obviously a woman’s option to leave home or to kick out her husband always remains  available, but these are not, in the first place, simple decisions to make, because of the  economic ties of the lives of each and, above all, due to the woman’s dependency on  the man to provide for her and for their children. Secondly, this is due to the cultural  weight that the woman carries within: even though she does not share his methods,  she tends to justify her husband. It does not work out this way in every case, but it is  still a very common attitude among women who are active in their communities.    The interconnection of the private and the public in the community  With  tremendous  effort,  through  survival  solutions,  through  the  struggle  for  health  and  literacy,  through  landless  refugee  camps  or  in  road  blockage  protests,  these  women  construct  networks  and  design  modes  of  interdependency  and  new  connections between the public and the private. As they integrate the domestic space  into  the  community,  they  manage,  in  fact,  to  prolong  what  Vianello  (2001)  calls  the  domestic  “ovular  space.”  In  turn,  this  means  incorporating  community  life  inside  the  space of ovular life. Even problems within the family, like domestic violence against the  wife,  can  be  treated  in  a  different  way  when  it  is  part  of  a  community  social  movement. This is why I expressed in an article on female protesters that:    “In  conditions  of  social  exclusion,  poverty  and  gender  are  mixed  together,  giving  multiple meanings to the actions that men and women take to confront the situation  imposed  by  the  war  of  survival,  in  the  same  way  they  complicate  any  debate  on  possible  alternatives,  particularly  on  the  level  of  social‐familiar,  man‐woman  relationships. The roles, values, and codes of conduct have gone out the window along  with unemployment, the State’s abandonment of its social responsibility to its citizens,  the  act  of  extortion  for  breadcrumbs,  the  denaturalization  of  the  family  and  of  the  responsibilities of each individual” (Rauber, 2002, 160).      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Integration of the social organization as part of family and personal life, and vice versa  In the studies we carried out in impoverished neighborhoods in Santo Domingo, it was  confirmed  that  organized  women,  unorganized  women,  and  also  men,  in  general,  share  a  positive,  prudent  vision  on  the  importance  of  neighborhood  organizations  in  the lives of women. This is owed, on the one hand, to the organizations that help to  improve  neighborhood  life  and,  consequently,  contribute  to  the  improvement  of  everyday home life. On the other, this is because women appreciate the neighborhood  organization as a space of equality and of freedom from the gray routine of domestic  chores,  and  because  neighborhood  organizations  help  to  stimulate  greater  participation of men in household chores.    In  fact,  the  neighborhood  organization  ends  up  being  a  bridge  space  between  the  home and the neighborhood, between the female domestic cloister and her exit into  public life. As the women themselves confirm: there they feel equal to men.    One of the most evident positive results of women’s participation in neighborhood and  activist organizations of all kinds is that there they learn to value themselves as socially  active players, capable of thinking and acting for themselves.    Participation and representation  Women’s participation is primarily at grassroots level and gradually decreases at levels  with  more  responsibility,  in  other  words,  there  is  less  female  participation  at  intermediate representation and even less at general administration level. This is due  to various hurdles, which goes without mentioning the fact that —traditionally— the  spaces of representation are considered men’s, and it sometimes happens that women  are reluctant to integrate in these spheres because they do not believe that they have  time for it, or because of low self‐esteem. Other times, they are not even put forward  for  senior  positions  and  representation  because  of  the  competition  and  the  barriers  that men impose on them.    Because we women have internalized what we have learned since time immemorial.  First of all, we work within the house, in the least visible bases, feeding and caring. Our  role is to occupy a position of service; and not just any service: service to an already‐ existent power. And we must retrace this which is instilled in our being: always taking  second place (Verhooven and Alieda, in: Rauber 1998, 192‐193).    This is why the indispensable task of democratization once again arises to shore up the  concrete  processes  of  organization  with  broad  female  participation,  strengthening  women’s  capacities  for  action  and  representation  appropriate  to  their  lived  experiences and necessities. When this emerges in the popular social movements with  which  we  interact,  we  jointly  establish  the  contents  and  rhythms  of  learning:  on  gender  and  power,  on  empowerment,  politics,  participation,  communication,  and  management  of  computation,  etc.  With  this  our  labor  forms  practice  and  theory  in  concrete social spheres. It is not enough to condemn the exclusion of women in places    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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where decisions  are  made;  it  is  essential  to  reach  practical  conclusions  and  commit  ourselves to their realization to the extent that it is feasible and shared by the social  organizations with which one interacts.    The demand for gender equality is radically democratizing, precisely because it breaks  the traditional political ideologies characteristic of the left‐wing that separate everyday  activities  and  social  protest  from  political  duties.  There  cannot  be  a  true  democratization of the public world if the man‐woman dynamic of the private world  remains  intact,  and  if,  in  general,  the  subordination  of  the  private  according  to  the  development of the public is maintained because:  ‐Male‐only  democracy  is  savage  and  as  incomplete  as  it  was  in  Greek  democracy,  based on the equality of rights among the members of a small aristocracy, and on the  complete absence of rights for the majority of the population.  ‐There  is  not  nor  can  there  be  a  democracy  in  which  women  do  not  have  the  same  rights as men and in which, consequently, social life in all its aspects is not constituted  and directed by men and women without distinction.  ‐ (…) Without women there is no democracy. Without democracy the people make no  progress.  Without  democracy  the  homeland  has  no  profound  meaning  (Lombardo  Toledano, 1984, 11‐18).  This alludes to three important elements:  ‐The private world is part of the political world (even though it is not a condition of its  existence) and as such, it is liable to becoming political.  ‐The  struggles  for  democratization  of  societies  must  —in  order  to  get  to  the  root—  incorporate  the  democratization  of  man‐woman  relationships  into  the  public  and  private spheres. Consequently:  ‐Woman’s struggles against discrimination and marginalization are concerned with the  radical  democratization  of  society.  This  means  transformation  of  power  at  its  roots,  which constitutes a political and cultural struggle.    If each of these actions of power‐relationship transformation is a political action, the  abovementioned  topics  of  sexual  identity,  of  violence  against  women,  of  parent‐ children  and  man‐woman  relationships  and,  in  general,  of  approaches  to  the  organization  of  everyday  life,  constitute  as  a  fundamental  importance  in  current  and  future political dimensions and actions.    In this sense, the struggle for gender equality brings more complex contents to politics  and political action,11 pulling them from the sphere of struggle for State power, joining  them with other spheres of social life, hooking political strategy to the everyday and to  the  vindicatory,  as  well  as  to  the  public  and  the  private.  This  is  not  about  separate                                                               11

“(…) politics is basically a space where private forces are gathered and adversaries are destroyed or  neutralized to the end of reaching strategic goals” (Gallardo, 1989 102‐103). The practice of politics,  therefore, is that which has as its objective the destruction, neutralization, or consolidation of the power  structure, the media, and the modes of dominations—that is, politics. 

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struggles or  problems.  The  struggle  for  women’s,  gays’,  lesbians’,  bisexuals’,  transsexuals’  and  transvestites’  rights,  like  the  struggles  of  other  social  actors,  reaffirms  that  the  struggle  is  vindicatory‐political,  that  is,  a  struggle  against  the  structures,  the  media,  the  values,  the  culture,  and  the  mechanisms  of  material  and  spiritual  production  and  reproduction  of  the  dominating,  discriminatory,  discriminating,  exclusive  and  increasingly  marginalizing  power  of  majorities,  while  at  the same time being a process of its own power and culture.    Among many things, this asserts that:  1. Sectoral vindication is not a “defect” or hindrance that must be “overcome” by the  political project. The latter is not located “above” sectoral vindication, but rather is a  part of it; it contains it and joins it to a new dimension and range.  a) The political is not hierarchically “superior” to the vindicatory.  b) The vindicatory has no “ceiling” or limit, unless it is the one fixed by the selfsame  opposition with the political.    The  absence  of  a  link  between  the  political  and  the  vindicatory  translates  to  the  fracture between the struggles that point directly toward the rooted transformation of  society  and  those  struggles  which  developed  in  pursuit  of  concrete  vindication  imposed  by  survival  at  work  or  in  everyday  life.  And  all  that  contributes  to  fragmentation  among  the  key  actors  who  lead  the  pursuit  of  that  vindication  and  its  awareness.    2.  It  is  essential  to  link  protests  (opposition)  with  concrete  proposals  (one’s  own  position)  that  can  orient  the  conflicted  sector’s  struggling  population  in  every  case.  That is to say: construct concrete responses to equally concrete problems. Encourage  immediate  responses  to  immediate  vindications,  though  this  does  not  mean  that  immediacy  and  temporality  are  its  horizon  and  “natural”  limit.  To  the  contrary,  such  proposals  hold  major  political  potential  which  is  possible  (and  necessary)  to  demonstrate  in  the  very  struggle  for  its  solidification.  That  is  where  the  practical,  pedagogical, political‐consciousness‐formation process reaches its greatest potential.    Accepting this means breaking with the idea —still held by the majority— that political  practice corresponds only to political parties and specialists;12 it means reconsidering                                                               12

Today this interpretation ends up being indefensible; holding it means supposing that subjects have  gradations: 1)  those who contribute only to the numbers because they are incapable of transcending  the immediate vindicatory horizon: social, neighborhood, union, student, women’s, Christian, and other  kinds of movements, b) those who are capable not just of apprehending the ensemble of problems  and  the ways to solve them, but also of guiding the rest: left‐wing parties (those of the working class), which  traditionally consider themselves the vanguard.    Such parties can no longer think of union, neighborhood, women’s and other movements as “supports”  of politics that developed outside of these movements. Political action and its actors cannot be defined  outside of the terrain in which their leaders cannot even develop on the margins (see Rauber, 1997, 7, 8,  23, 30‐32). 

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what we  consider  the  political  scene,  traditionally  understood  as  the  field  of  social  forces’  open  action  through  their  representation  in  parties.  But  the  political  scene  comprehends  a  full  range  of  social  forces  acting  in  the  field  of  political  action  in  any  given  moment,  independent  of  whether  they  are  organized  or  structured  in  political  parties. Respecting everything that party options are or have the potential to become,  the  citizenry’s  participation  in  politics,  in  fact,  calls  for  diverse  actors  to  enter  into  discussion and on a larger stage than that of the parties.    What to do with differences?  Recognizing  and  emphasizing  differences,  as  these  have  been  constructed  by  social  actors  in  their  real  life,  is  in  fact  essential,  but  in  order  to  construct  breakthrough  alternatives, it is fundamental that that recognition be constructed on a foundation in  order to make solid advancements toward the linkage of different people, respecting  their  differences,  problems,  aspirations,  imaginations,  and  their  needs,  while  also  contributing  by  these  means  to  society’s  democratic  hub.  This  means  advancing  the  thought  and  the  integrating  practices  of  a  reality  which  is  just  as  fragmented  as  it  is  complex  and  diverse,  bringing  together  juxtaposed  realities  and  identities  that  are  intrinsically  interconnected,  inter‐conditioned  and  inter‐defined.  As  Ferguson  points  out:  “Without  an  analysis  of  social  domination  based  on  multiple  systems,  women  can  achieve  empowerment  in  relation  to  certain  men,  but  they  remain  powerless  in  relation to racism, imperialism, and capitalism” (Ferguson, 2005).    Certainly, reflecting on women’s experiences of empowerment, important lessons can  be learned on the negative effect —in the impoverishing sense of practices and their  scope— of the strictly sectoral, fragmented vision, unilaterally and exclusively focused  on the quest to satisfy a “different” social actor’s needs.    Pointing  out  different  men’s  and  women’s  differences  helps  demystify  the  negative  political  connotation  that  “the  different”  still  has  in  the  political  thought  in  a  large  swath  of  left‐wing  Latin  America,  where  traditional  views  still  predominate,  strategizing  to  unite  all  social  and  political  organizations  appealing  to  unanimity  and  homogenization  of  everything:  parties,  movements,  the  people,  and  —when  possible— all of society.    In  this  sense,  the  focus  on  gender(s)  contributes  to  thought  on  unity,  collectivity,  on  new foundations, turning recognition of differences not into a hindrance, but into an  enriching  pillar  for  possible  unification.  It  is  an  indispensible  principle  of  collective,  plural and diverse construction that has been decolonized of the new. This continues  to  be  —from  the  perspective  of  alternative‐constructing  social  movements—  its  primary analytic importance, as well as its fundamental practice. That does not prevent  it,  however,  from  situating  itself  in  the  terrain  of  disputes  and  important  ideological                                                                                                                                                                                  

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controversies and power struggles, dimensions that I will not deal with directly in this  presentation.      5. TOWARD A DECOLONIZING INTERCULTURAL PEDAGOGY    In  their  resistance,  struggles,  and  construction  of  life  alternatives,  women  and  men  also  produce/reproduce  practical  and  theoretical  knowledge.  Reflecting  critically  on  these,  from  their  cultures  and  ways  of  life,  they  become  aware  of  the  injustices  of  gender,  race,  class…  This  makes  up  an  inter‐articulated  practical‐pedagogical  process  that  is  without  doubt  part  of  the  central  driving  nucleus  of  transformative‐liberating  processes.    Today  in  this  peculiar  dimension  of  pedagogy  (practical  pedagogy  and  pedagogical  practice),  there  is  a  condensing  of  the  greatest  challenges  in  the  formation  and  development  of  political‐social  consciousness  of  itself  (autonomy)  and  for  itself  (transformative),  of  the  sociopolitical  actors  that  lead  the  way  in  the  social  changes  already  under  way  in  Latin  American,  towards  their  (self‐)constitution  as  a  popular  (collective) subject.    For  Marx,  the  positive  overcoming  of  alienation  in  the  working  class  —and  in  the  various  oppressed  sectors—  is  the  central  articulating  and  projective  nucleus  of  the  class  struggle,  lending  it  a  concrete  sense;  liberation  that  corresponds  to  that  overcoming  cannot  be  understood  when  it  is  divided  into  economy,  politics,  society  and  culture;  it  can  only  be  understood  as  a  whole.  This  is  why  the  process  of  maturation from a class in itself to a class for itself is mediated by the overcoming of  fragmented consciousness (and practices) of the working class with respect to its place  in  society  and  with  respect  to  the  ensemble  of  social  relationships,  of  society  as  a  whole.  The  transformation  of  all  of  society  ends  up  being  linked  at  the  core  to  the  transformation  of  consciousness,  spirituality,  subjectivity,  and  processes  of  sectoral  actors constructing (themselves) as political subjects.    In  this  sense,  the  transformative‐liberating  pedagogical  proposal  turns  out  to  also  theoretically‐practically  integrate  the  social  reality  as  an  entirety,  and  human  beings  with consciousness and fragmented subjectivities as full (rearticulated) subjects.    This  especially  calls  to  attention  the  concrete  processes  of  construction  and  subjectivity  creation,  as  well  as  the  individual,  sectoral‐collective  political  consciousness  of  workers,  of  original  indigenous  peoples,  of  popular  sectors,  of  communities,  etc.  on  the  national,  regional,  continental,  and  global  stage.  They  are  constantly  changing  processes,  with  the  necessary  rearticulation  of  subjectivities  — also changeable— at every moment, in accordance with the realities in which they and  the practices that they generate are developed.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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World political consciousness to transform and create does not come from “outside”  The Chiapas indigenous uprising is unthinkable without the process of comprehending  the  settlers  surrounding  its  reality,  a  process  that  is  interwoven  with  the  resistance,  struggles, search and elaboration of proposals to overcome. Similar processes can be  seen in the Landless Workers’ Movement in Brazil, or “Bartolina Sisa,” the indigenous  peasant  women’s  movement  in  Bolivia.  According  to  the  accounts  of  its  leading  players,  this  process  of  (self‐)consciousness‐raising  was  strengthened  when  it  was  linked with the idea and practices of Popular Education.    And  this  highlights  a  liberating  epistemological‐political  postulate:  Consciousness‐ raising cannot be “brought from outside” of the realities and practices of its subjects;  they construct and develop consciousness based on their participation in struggle and  transformation  processes,  reflecting  critically  on  the  conditions  of  their  lives  and  seeking out alternatives to transform them. This highlights at least three things:    1. Practices occupy a central mediating position.  Based  on  experiences  of  life  (way  of  life)  and  on  the  people’s  struggle  (that  of  the  working  class  and  of  the  diverse  exploited,  marginalized,  discriminated  against  and  oppressed  groups  that  compose  it),  individual,  social,  and  political  consciousness  is  formed  and  developed.  This  is  why  it  is  key  to  systematically  and  critically  reflect on  these experiences and this struggle.    There  are  no  in  vitro  spaces  where  “pure  consciousness”  is  cultivated  separate  from  concrete  realities  and  that,  therefore,  possess  “absolute  truths”  beyond  the  contingencies of the course of history and of human actions. So long as it coexists with  the  capitalist  system  it  is,  to  a  greater  or  lesser  extent,  influenced  by  commercial,  individualistic, objectifying, alienating logic, no matter how conscious or critical it is of  that  situation.  This  bolsters  the  thesis  that  every  educator  (militant,  political‐social  leader, ideological referent, etc.) also needs to be educated:    The  materialist  theory  that  men  are  the  product  of  their  environment  and  of  their  education,  and  that  modified  men  are,  therefore,  the  product  of  different  environments and of a modified education, forgets that men are precisely those who  make  the  environments  change;  they  forget  that  the  educator  himself  needs  to  be  educated.  This  drives,  necessarily,  to  the  division  of  society  into  two  parts,  one  of  which is at the top of society. […] The coincidence of the modification of environments  and human activity can only be rationally conceived and understood as a revolutionary  practice (Marx, 1976, 8).    In Latin America, that thesis was creatively rescued by Paulo Freire as the theoretical‐ practical knot of his groundwork on Popular Education, the exercise and development  of  which  for  decades  enriched  both  strictly  pedagogical  ideas  as  well  as  cultural  and  political ideas, although in the latter sphere its acceptance and full organic integration  with  collective  constructions  of  thought  and  organization  still  lag  behind,  perhaps    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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because of their content and character which deeply, practically, and directly question  the  elitist  and  avant‐garde  thought  and  practices  that  still  survive  among  those  who  consider themselves the owners of “political” space.    2. Inter‐subjectification is constant.  If  the  consciousness  of  actors‐subjects  is  slowly  taking  shape  and  developing  while  remaining  anchored  to  its  participation  in  the  processes  of  struggle  and  transformation, subjectivity is doing the same.    The  consciousness  and  political  subjectivity  of  social  and  political  actors  is  always  forming, constantly taking and losing its shape, threading every act, every step, turning  them  toward  its  critical  reflections  on  interrelationships  with  modalities  and  routes  with  which  and  on  which  the  leading  players  learn  the  reality  that  they  are  slowly  creating and in which they are slowly developing as political actors.    One  (objective‐subjective)  reality  is  the  reality  that  exists  in  times  of  opposition  and  struggle, the other is the reality that slowly takes shape when social actors who lead  the  struggles  yesterday  take  charge  of  government,  state,  and  social  responsibilities  (today).  The  new  situation  configures  new  interrelationships  and  actions  and  in  all  things  germinates  new  subjectivities  and  identities,  for  example,  once  anti‐ government, today governmental or pro‐governmental. And this prefigures a cultural  and political conflict with no simple solution.    The internal struggles and fights that take place in the popular government processes  on the continent make it clear that the sociopolitical actors who struggled and formed  governments, once said objective is reached, re‐pose their social and sectoral role, not  continuing in the period of struggle that brought them on top of private interests; their  subjectivity and consciousness are part of the social dynamics that change with them.  The  core  political  challenge  in  this  time  is  discovering/constructing  the  rearticulating  knots  that  make  it  possible  for  the  sectoral  actors  to  recognize  themselves  and  reconstitute themselves as a collective subject of and in the new reality.    And  that  is  not  a  defect  or  a  particular  limitation.  Subjectivities  are  always  inter‐ subjectivities that, interacting with other subjectivities and the dynamics of reality, are  in a permanent state of inter‐definition. As Zavaleta warns, concrete social dynamics  are those that arrange so that:  …even  that  which  has  been  made  general,  sooner  or  later  tends  to  become  the  conservative symbol of the particular. Inter‐subjectification must, therefore, reproduce  itself constantly (Zavaleta Merca, 1986, 27).    Looking after this is one of the vital political tasks in the socio‐transformative process,  as the process of democratic‐cultural revolution is a permanent kind of social, political,  and cultural arm‐wrestle, struggling to secure indigenous‐popular hegemony inasmuch  as it configures and constructs it.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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3. Reality is objective‐subjective  The old Marxist‐Kantian tradition that separates the objective and the subjective, and  which for that matter considers that there are “objective conditions” —that is, a social  reality—  independent  of  the  actions  of  subjects  in  conflict  and  that,  consequently,  there are subjectivities that have been formed or that can be formed independently of  these  “objective  conditions,”  is  a  co‐creator  of  the  stagnant,  regressive  situations  of  living social processes, whose inter‐subjective‐objective dynamics they do not manage  to capture, project, or potentiate.      6. RECOVERY AND COLLECTIVE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE AND WISDOM    In  the  social  framework,  the  colonialist  and  colonizing  posture  rolls  over  differences  because it excludes the different in order to instate and strengthen a single civilization  as “legitimate.” The design of the States and the law, and the institutions that support  them, respond to this posture in perfect accord with the economic‐political interests of  the powerful and their representatives.    In  order  to  retrace  these  roads  in  Indo‐Afro‐Latin  America,  education  for  decolonization  and  the  decolonization  of  education  are  essential.  In  addition  to  the  abovementioned  concepts,  the  proposals  of  Popular  Education,  Participatory  Action  Research (“Investigación Acción Participative,” IAP), the histories of life (through oral  histories),  and  the  construction  of  collective  knowledge  through  intercultural  management of knowledge, will contribute to the construction of this education and  decolonization.    Intercultural Popular Education for decolonization from below  Popular  Education  is  a  critical  concept  with  respect  to  the  hegemonic  power‐ knowledge‐consciousness  relationship.  In  order  to  untangle  it,  join  the  conditions  of  life  —the  practice  that  develops  distinct  actors  and  social  actors  within  it—  to  the  consciousness that these actors have or can come to have with respect to it when —by  way  of  critical  reflection—  they  (re‐)appropriate  their  task  and  their  reality,  in  accordance with their subjectivities, worldviews and identities.    This  is  about  a  proposal  of  a  worldview‐cognition  that  is  both  of  liberation  and  itself  liberating;  it  proposes  —with  the  active  and  direct  participation  of  its  subjects—  the  preparation of proposals that can overcome the state of things. Knowledge and social  transformation thereby end up being knotted up in the educative‐pedagogical process  on which its subjects’ concrete (community and collective) practices are fundamentally  based  and  realized:  subjects  like  the  women  who  are  nourished  and  learn  to  reflect  critically  on  these  practices  and  return  to  them  strengthened  with  new  or  improved  proposals; these proposals are simultaneously pedagogical and transformative. That is    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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why, for Freire, education is a key dimension of the revolutionary process, inasmuch as  this process is the same for education    Political  practice,  critical  appropriation,  thought‐action,  transformation...  It’s  a  dynamic that could sum up Freirian pedagogy; its central contribution being the idea of  social  revolutions  that  germinate  from  below  in  the  struggles  and  creations  of  those  peoples  that  —equipped  with  a  common  strategic  horizon—  continue  changing  the  world,  as  such  establishing  a  new  one.  As  the  new  world  is  unprecedented,  the  idea  and pedagogical practice of popular education is part of the creative processes, of the  production of the new.    Breaking with the exclusive, excluding and hierarchical position of power with respect  to  knowledge  and  the  resulting  employment  of  knowledge  as  power,  Popular  Education  proposes  and  prepares  the  construction  of  a  horizontal  relationship  between wisdom, knowledge, and facts among actors‐subjects who are also different.  It turns out, therefore, to be an intercultural proposal at the core in its presuppositions  and  in  its  conclusions.  And,  together,  it  reinforces  the  decolonizing  visions  and  processes from subjects’ practices. In this sense it transcends all of the methodological  or morphological variations that have often attempted to reduce it.    Popular  education  is  present  in  Latin  America  in  social  organizations,  in  training  processes, and in the practices of life and organization on the foundation of horizontal  and participative practices. That educational practice —upon constructing knowledge  based on concrete modes of life— raises the basic bridges that expose the nexuses and  inter‐conditionings  between  the  private  world’s  fixed  mode  of  existing  and  reproducing and the public world’s fixed mode of existing and reproducing. It helps the  men  and  women  who  participate  in  the  educational  process  to  discover  the  nexuses  between a supposedly private and individual, apparently caustic reality, and the reality  of a certain economic, political and cultural mode of existence in the society in which  they  live.  Because  of  all  that,  for  the  militant  men  and  women  in  popular  social  organizations, popular education is an important tool: it legalizes their participation, it  confers social sense to their supposedly limited, everyday, “unimportant” knowledge;  they  discover  themselves  as  citizens,  and  through  their  knowledge  —by  way  of  their  formation—  they  contribute  to  the  deepening  of  the  concrete  empowerment  processes  in  which  they  participate,  changing  them  “for  themselves,”  that  is  to  say,  bolstering themselves as fully social and political actors.13                                                               13

If one bears in mind that in such organizations women make up the majority and key force, it becomes  understandable  that  popular  education’s  systematic  employment  is  characterized  by  giving  speech  to  those with no voice, that it contributes to making the social and political presence of women in socio‐ transformative processes visible, that it contributes to the dignification and valorization of their words,  thoughts,  and  actions.  It  holds  this  attitude  toward  both  those  outside  of  the  organization  and  those  within, and in every woman, in the elevation of her self‐esteem and her capacity to form herself as a full  and active citizen.   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO.  RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD   

Toward new emancipatory thoughts  As there can be no social revolution without a revolutionary theory, and as the theory  is  not  an  a  priori  command  that  “comes  from  above,”  every  social  revolution  simultaneously  constitutes  a  synthesis  of  practical  pedagogical‐educative  processes.  These  are  linked  with  the  transformation  of  the  conditions  of  life  and  construction‐ reconstruction of knowledge from below so that, based on this, the leading players can  continue re‐elaborating revolutionary thought based on minimal principles common to  the shared liberation horizon, in accordance with the demands of the historic period,  its  socio‐cultural  and  economic  realities,  its  experiences,  its  consciousnesses,  and  its  subjectivities. Together and at the same time, this shapes the construction of liberating  epistemologies,  intercultural  political‐pedagogical  decolonization  processes  of  the  subject’s  popular  (self‐)construction  in  the  revolutionary  creation‐transformation  of  the world.    Popular education’s place and role  As  the  abovementioned  processes  mean  taking  up  the  work  of  recovery  and  critical  systematization  of  the  experiences  of  struggle,  organization,  and  proposals  of  indigenous  and  popular  movements,  of  recovery  and  conjoining  of  the  people’s  historic  memory  with  social  organizations,  they  cross  paths  with  popular  education.  This  results  in  a  political‐methodological  proposal  and  at  the  same  time  an  intercultural  decolonizing  tool  in  interaction  with  participative  research  for  the  systemization  of  experiences,  testimonies,  and  life  stories,  appealing  — fundamentally—  to  oral  histories.  All  of  this  will  bear  fruit  in  the  enriching  and  refounding of emancipatory collective, intercultural and decolonized thought.    Critical  epistemology  emerges  from  the  decolonizing  practices  with  cultural  and  pedagogical  leadership  among  the  people.  They  have  the  practical  skills  to  create,  defying  the  established  monocultural,  hierarchical  structure  between  knowledge  and  power,  and  the  consequent  relationships  of  subordination  and  dependency  that  are  built on that structure. For precisely this reason, it would be erroneous to claim that  there is a group of people, intellectuals, or left‐wing political parties that are called to  carry  out  the  work  of  decolonization.  Decolonization  is  a  new  collective  historical  process, there are no decolonizers that are going to decolonize. We’re talking about a  civilizing  undertaking  to  create  a  new  world;  that  is,  unprecedented,  and  no  one,  therefore,  can  claim  that  he  already  knows  how  it  will  be  and  attempt  an  a  priori  construction of the future. New emancipatory thoughts are part of the living process of  revolutionary  change.  It  requires  the  collective  interpenetrated  and  inter‐defined  efforts  of  organic  intellectuals,  who  are  part  of  the  process,  in  constant  practical‐ conceptual dialogue with the subjects and their experiences of struggle and creation. It  is  in  those  experiences  and  with  all  of  those  (collective)  subjects  of  change  that  revolutionary  thought  is  formed,  updated,  and  also  created.  Thus  there  is  no  revolutionary  movement  without  revolutionary  thought,  nor  is  there  revolutionary    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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thought without a revolutionary movement; the dialectic must be multidimensional or  it is not dialectic.    Interculturality  and  decolonization  do  not  emerge  from  abstract  conceptual  definitions,  detached  from  the  concrete  practices  of  creation‐construction  of  new  realities  on  the  part  of  popular  actors‐subjects.  Collective  community  practices  are  those that give shape, in turn, to processes of self‐constitution of those actors‐subjects  fragmented in a collective, plural subject, yoked to a political subject.    So,  the  process  of  new  emancipatory  thought  construction  today  ends  up  getting  tangled up with the political practices of dispute and subject transformation‐creation,  and these with popular education, interculturality, and decolonization, which converge  and  bear  fruit  with  the  maturation  of  the  processes  of  (self‐)construction  of  new  subjects of knowledge and the sociopolitical task.    In  this  task,  popular  education  is  a  tool  and  political  positioning  sine  qua  non,  given  that it opens the doors to reason and the heart of recognition of the other, of valuing  the other, of listening and being listened to: intercultural keys for the construction of  intercultural  competencies  for  the  formation  and  the  management‐construction  of  a  new  kind  of  emancipatory  thought  and,  also,  for  the  transformation  of  social  and  political institutions as well as state‐governmental institutions at their roots, opening  the  flood  gates  to  significant  participation  on  the  part  of  indigenous  and  social  movements in those institutions, potentiating the decolonizing intercultural impact of  their action.    One  can  affirm,  then,  that  decolonization,  interculturality,  popular  education  and  social  revolutionary/revolutionizing  practices  of  that  which  already  exists  are  inter‐ defined,  inter‐conditioned  and  inter‐potentiated.  It  is  precisely  for  this  reason  that  they develop from below and within the socio‐transformative process and its leaders.  Together  they  form  part  of  the  rooted  support  of  the  current  cultural  battle  to  overcome a world governed for and by capital.    Participatory Action Research: constructing knowledge from below  Participatory  action  research  (“Investigación  Acción  Participativa,”  IAP)  put  the  construction  of  knowledge  in  place,  taking  as  their  starting  point  actors  and  the  everyday realities of their lives, their organizational practices and their struggles (from  below). As in popular education, in IAP there are no traditional (academic) “research  goals”  or  “subjects  of  investigation,”  but  rather  participating  subjects  in  the  investigative process, co‐researchers, critical analysts of their own situation who work  in  unison  as  educators,  intellectuals  or  academic  specialists.  In  this  sense,  one  could  say  that  IAP  recognizes  and  joins  subjects,  actors,  terrains,  problems,  themes,  and  searches that are jointly undertaken by investigators “from outside” and “from inside.”  It  means,  therefore,  a  common  intentionality  and  a  horizontal  interrelationship  —of  equality— among participating subjects.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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In this sense, the IAP shares the objectives and foundations of Popular Education, with  a clear vocation to interconnect —systematizing— the experiences, facts, knowledge,  and  wisdom  of  diverse  subjects,  acquired/developed  over  the  years.  These  subjects  have  ample  knowledge,  identities,  and  yearnings  to  contribute  to  the  theoretical‐ practical process of social transformation, and this is vital in the construction of new  emancipatory  thought  in  the  decolonizing  intercultural  perspective.  And  this  implies  the mediation of root‐based research, from and with leaders.    Supporting  itself  on  processes  of  systematization  of  concrete  intercultural  management  experiences,  experiences  that  are  generally  developed  in  community  and/or  municipal  spheres,  IAP  contributes  to  the  collective  identification  and/or  construction of the elements that form intercultural competencies.    In order to achieve this it is important to bear in mind that giving back and dialogue  among the participants in IAP’s process are an inescapable and substantive part of IAP.  They  constitute  an  important  source  of  self‐knowledge  and  self‐awareness,  simultaneously  resulting  in  a  rooted  process  of  self‐consciousness,  formation  and/or  strengthening of the participants’ collective abilities.    Giving back supposes the collectivization of knowledge that remained individual within  one same experience or private in relation to other experiences. Without it, that which  has been collectively learned would be appropriated by one individual sector or group  of  individuals,  independent  of  the  methodologies  that  are  applied  during  the  knowledge process. It means submitting the conclusions/definitions elaborated by the  group  that  systemizes  and  conceptualizes  the  participating  gathering’s  discussion,  in  order  to  reaffirm,  modify,  and  expand  upon  the  results,  proposals,  conclusions,  and  knowledge  in  a  collective  and  horizontal  way.  By  virtue  of  this,  the  investigative‐ formative  processes  form,  at  the  same  time,  practical  processes  that  bring  together  and construct networks of knowledge, thinking, and doing among diverse subjects with  identities, worldviews, world‐perceptions, experiences, and diverse subjectivities. And  this is one of the keys to the cultural change necessary in the current, enormous task  of constructing the intercultural‐collective, the formative base of new identities as well  as social and political interrelationships among human diversities.    This strengthens its political‐pedagogical intercultural and decolonizing dimension and  demands a profound cultural change in participating social and political organizations  in every process as well as, in the first place, in the “researchers”: it means recognition  of knowledge that is not “official,”, that is repressed, denied, or disqualified, it means  the  resignification  of  other  knowledge  (feminist,  gender,  academic…),  and  the  preparation  and  promotion  of  open  and  horizontal  participation  of  all  subjects  in  defining the course, rhythms, and proposals of social changes.        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Life stories and testimonies  The  systematization  of  experiences  refers  explicitly  to  the  recovery  of  the  history  of  life’s operation in rural and urban communities, in neighborhoods, in the family, and in  social  organizations;  it  refers  to  the  recovery  of  its  philosophical  foundations  and  of  the concrete experiences of collective life through time or in set periods of particular  political‐cultural  interest.  Within  systematization  several  ideas  stand  out:  that  which  identifies  and  differentiates  those  experiences,  the  historical  and  social  context  in  which  they  have  taken  place,  and  their  meaning  for  current  struggles  and  future  scenarios.    Within  the  political‐pedagogical  perspective  of  intercultural  decolonizing  popular  education,  it  also  turns  out  to  be  more  important  to  combine  research  with  the  testimonies of the oldest and youngest members, of men and women, regarding their  relevant experiences in the process being researched.    Besides the testimonies, there are also life stories. These may belong to individuals or  groups,  or  may  even  refer  to  organizations  and  movements.  In  this  last  case,  we are  talking about a chain of individual‐group stories that one must identify or reconstruct  step  by  step,  shaping  a  process  of  research  and  reconstruction  of  historic  collective  memory.  In  this  sense,  the  greatest  wealth  is  won  by  interconnecting  the  life  stories  with  IAP’s  comprehensive  process  in  order  to  construct  or  reconstruct  the  concepts,  contributed  by  various  knowledge  and  thought  artists  to  the  formulation‐ reformulation of knowledge —recovering those that come from wisdom, affirming or  reconstructing them as interculturality— both as a group and comprehensively.    In  the  reconstruction  of  popular  knowledge  oppressed  or  denied  by  the  dominant  power,  both  testimonies  and  life  stories  strengthen  the  processes  of  recovery  of  the  involved  subjects’  experiences.  Oral  reconstruction  of  their  vital  experiences  with  respect to their modalities of life, their identity, their aspirations, their resistances and  social struggles, their ancestral practices of administering the collective, etc. contribute  to this.    Keeping in mind that knowledge and culture are formed and developed in all human  beings from birth on, in the family, at home, and in the community where they live, in  other  words,  they  precede  and  exceed  scholarly  institutions,  it  is  very  important  assimilate  with  intercultural  knowledge,  the  cultural  family  and  community  wealth.  That is what tends to be conceptually distinguished, to put it succinctly, as wisdom.      7. THE CENTRALITY OF SUBJECTS    If we are talking about a rooted breakthrough of colonial power‐knowledge, all power  appropriation  on  the  part  of  popular  sectors  is  mediated  by  the  destruction/overcoming  of  the  old  colonial  power‐knowledge  of  capital  and  its    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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hegemonic tentacles,  simultaneous  with  the  construction  of  a  new,  popular  power,  different  at  the  root,  revolutionary,  decolonized  and  intercultural.  This  opens  the  irrigation  channels  to  sociopolitical  actors’  processes  of  collective  empowerment  (which are also particularized).    The transformation of preexisting hegemonic relationships and the construction of the  new popular revolutionary hegemony are, in the end, key. This is the case because the  anti‐colonial  struggle  produces  a  constant  dialectical  interpenetration  between  preexisting  power,  appropriated  power,  and  new,  constructed  proper  power.  In  this  sense  I  assert  that  one  takes  what  one  constructs.  Because  we  are  not  talking  about  “taking  the  power”  that  exists,  but  rather  about  occupying  it  temporarily  in  order  to  transform it from its roots. Here is precisely where one of the great challenges to the  Latin‐American democratic‐revolutionary processes already under way resides.    The  proper  power  appropriated  constructed‐power  inter‐dialectic  is  liberating  or  prepares  the  way  of  liberation  if  it  results  from  and  is  the  synthesis  of  full  (multifaceted)  and  major  empowerment  of  the  social  and  political  actors  that  construct  it.  It  means  the  configuration  of  a  complex  collective  social,  cultural,  ideological  and  political  process,  articulated  and  oriented  towards  overcoming  the  colonial system of capital and its institutions, on the foundation of a (new) ethic and a  (new)  logic  of  the  social  constructed  metabolism  from  below  by  diverse  actors  connected  in  every  moment  in  accordance  with  the  tasks  and  demands  on  the  foundation  of  the  decolonization  and  interculturality  which  —like  the  revolutionary  transformative process— will also continue developing historically.    This is the case because the ideology of change —like its strategic definitions— is part  of  the  living  social  process,  of  its  dynamics  and  contradictions.  It  is  not  a  dogma  established  from  outside  the  peoples’  struggles  by  some  left‐wing  party’s  vanguard,  preaching that “the rest” have only got to “assimilate.” Ideology, which is part of the  political  consciousness,  is  forged  and  grows  in  the  processes  of  resistance,  struggle,  and construction of alternatives on the part of the subjects. Definitions, like paths and  strategic  goals,  continue  being  constructed  (and  modified)  by  the  subjects  based  on  their  ways of  life  and  their  experiences  of  struggle  and  survival,  which  are  diverse  in  every society, in every community.   In the political time open for popular governments, the strategic debate is open. And it  manifests  itself,  in  particular,  in  the  political‐social  struggles  led  by  the  subjects  of  change,  who  organize  and  construct  alternatives  in  their  mission  to  advance  the  definitions, the implementation, the perfecting, or the deepening of the roots  of  the  changes  achieved  throughout  the  process.  This,  at  a  time  when  they  are  simultaneously constructing paths that comprehensively question the current system‐ world, and are redesigning it “beyond the domain of capital” (Mészáros).     In  this,  it  is  essential  to  deepen  the  processes  of  popular  power  construction  joined  from below with the political‐pedagogical processes that drive the democratizing and    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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decolonizing struggles, for the sake of contributing to the formation/strengthening of  the  social  and  political  force  of  liberation.  Social  transformation  supposes  —like  everything social— to walk freely, full of doubts and obstacles, but with a key trench  for advancement in the name of the new civilization: permanent (self‐)construction of  the collective revolutionary political subject.    Pedagogies  of  hope  are  those  that  contribute  to  this  process  in  every  moment  and  situation.  Those  with  which,  day  by  day,  oppressed  subjects  can  transform  their  realities  of  exclusion  and  discrimination,  preparing  the  collective  process  of  intercultural interstice‐construction that are key for the transformation of the current  society,  creating  and  advancing  the  elements  of  a  new  civilization  in  their  practices,  strengthening  ties  of  solidarity,  relationships  of  equity  among  diverse  ethnic  groups,  genders, and classes in search of their equalization in the only universally full qualifier:  “humankind.”    Pedagogies of hope are all of the pedagogies that feed and cultivate consciousness and  collective  creativity,  those  that  construct  and  strengthen  themselves  based  on  confidence  in  the  epistemological,  political,  and  cultural  vitality  of  the  people,  with  good  will  and  faith  in  the  idea  that  it  is  possible  to  change  the  world,  opening  it  for  justice, for equity, for united coexistence in diversity, in complementarity, in harmony,  in peace, and in happiness.    The key, the Gordian knot of the new civilization and the strategic vitality and impact  with which —in this regard— the present collective struggles and creations can reach,  resides in the men and women of the people; they resist the buffeting of capital and  continue creating the new. And by making changes a reality, they constitute subjects  of their history.      BIBLIOGRAPHY    FERGUSON, A. (2005). ¿Puede el desarrollo propiciar el empoderamiento y la liberación  de las mujeres? Retrieved from: www.globaljusticecenter.org.    CÓRDOVA CAYO, P. (1995). Madres y líderes: mujeres organizadas en Lima. En: Mujer,  trabajo y ciudadanía, Buenos Aires: CLACSO.    GALLARDO, H. (1989). Elementos de política en América Latina. San José: Editorial DEI.     GARCÍA  LINERA,  Á.  (2011).  Las  tensiones  creativas  de  la  revolución.  La  Paz:  Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.    HUNACUNI MAMANI, F. (2010). Vivir Bien / Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y  experiencias regionales. La Paz: III‐CAB.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO.  RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD   

LACLAU,  E.  Y  MOUFFE,  C.  (2004).  Hegemonía  y  estrategia  socialista.  Hacia  una  radicalización de la democracia. Buenos Aires.    LOMBARDO TOLEDANO, V. (1984). Sin mujeres no hay democracia. México: Ediciones  del Partido Popular Socialista.    MACAS,  L.  (2005).  La  necesidad  política  de  una  reconstrucción  epistémica  de  los  saberes ancestrales. En: Dávalos, P. (Comp), Pueblos indígenas, estado y democracia.  Buenos Aires: CLACSO.    MARX, C. Y ENGELS, F.  (1976). Obras Escogidas en 3 tomos. Moscú: Progreso.    MÉSZÁROS, I. (2001). Más allá del capital. Caracas: Vadell Hermanos Editores.    PLAN  NACIONAL  DE  DESARROLLO  (2006).  La  Paz:  Vicepresidencia  del  Estado  Plurinacional de Bolivia.    PLOG F Y BATES D.G. (1980). Cultural Anthropology. New York: Alfred Knopf. Cited in  Malgesini  G.  y  Jiménez  C.  (2000)  Guía  de  Conceptos  sobre  migraciones,  racismo  e  interculturalidad. Madrid: Los libros de la Catarata.    RAUBER, ISABEL (2010) Dos pasos adelante, uno atrás. Lógicas de ruptura y superación  de  la  civilización  regida  por  el  capital.  Caracas:  Vadell.  [Título  en  otras  ediciones:  Revoluciones desde abajo, para la edición de Bolivia (2011) y Argentina (2012)]  (2009‐2010)  Artículos:  Bolivia:  una  opción  civilizatoria  con  rostro  indígena  (2010).  Claves  políticas  para  una  nueva  civilización  (2010).  Afianzar  y  profundizar  el  proceso:  claves  del  triunfo  revolucionario  de  los  pueblos  de  Bolivia  (2009).  Bolivia:  Con  la  terquedad de la esperanza (2009)”. On: www.isabelrauber.blogspot.com   ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(2004) Movimientos sociales y representación política. Articulaciones. Ciencias   Sociales, La Habana. [Cuarta edición: 2007, FDBM, La Paz]  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(2002) Argentine: femmes ‘piqueteras’. En Verschuur, C, y Reysoo, F., Genre,  mondialitation  et  pauverté.  Geneve  :  Cahiers  “Genre  et  developpment”  No.  3.  L’Harmattan IUED EFI.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1998) Género y poder. Buenos Aires : UMA.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1997)  Actores  sociales,  luchas  reivindicativas  y  política  popular.  Santo  Domingo.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1992) Hijas del Sol. México: Ixoquib.    WALSH,  C.,  GARCIA  LINERA  Á.,  Y  MIGNOLO  W.  (2006).  Interculturalidad,  descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del Signo.    ZAVALETA MERCADO, R. (1986). Lo nacional‐popular en Bolivia. México: Si.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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VV.AA. CONSTRUYENDO EL CONGRESO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO ENTRE TODAS. Un “patchwork” de las relatorías del Congreso EpD de Hegoa 2014

Resumen Este artículo presenta un formato diferente al habitual de cualquier artículo académico  presentado hasta ahora en esta revista. Nuestro uso habitual es que los artículos  los  escriba una persona o grupo de personas sobre una temática. En el Congreso de Hegoa  2014  unas  trescientas  personas  reflexionaron  sobre  diferentes  aspectos  del  aprendizaje  transformador.  La  documentación  sobre  ello  es  amplia  y  este  artículo  es  una  búsqueda  “a  trozos”  de  aspectos  que  nos  interesa  destacar  desde  el  Consejo  Editorial  sobre  el  tema  del  Congreso:  la  educación  transformadora.  En  ese  sentido  usamos  la  metáfora  del    “patchwork”  de  las  relatorías.  Como  sabemos,  un  “patchwork” es una tela o tejido, hecho de muchas telas y tejidos, que normalmente  genera un resultado bello y sorprendente. En ese sentido hemos “tejido” este artículo,  donde  no  está  todo  lo  que  es,  pero  sí  que  es  todo  lo  que  está.  Otros  muchos  “patchwork”  son posibles, sin duda.    Palabras clave  Educación, transformadora, sujeto político, comunicación, poder, procesos.    Nota: El contenido completo de las relatorias se puede encontrar en:    http://www.congresoed.org/post‐congreso/     

Hubo 4 líneas temáticas, cada una de ellas trabajada por dos grupos. A continuación  presentamos  algunos  “retales”  del  acta  escrita  por  las  personas  relatoras,  sobre  el  trabajo  de  los  participantes  en  cada  grupo.  Recomendamos  no  buscar  un  “hilo”  ni  una  coherencia,  sino  elementos,  partes,  ideas  que  no  ayuden  a  reflexionar  sobre  diferentes perspectivas de la educación como fuente de transformación social. Este  texto pretende ser “fuente” y no “lago” o agua estancada.                   

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Por la línea temática 1: CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO POLÍTICO1    Grupo 1    LAS PREGUNTAS  1. ¿Quiénes son hoy los sujetos políticos del cambio?  2.  ¿Cómo  se  construye  el  sujeto  político?  ¿Cómo  se  pasa  de  la  inacción  a  la  acción?  ¿Cómo se pasa de lo individual a lo colectivo?  3. Propuestas emancipadoras: Hacia un sujeto colectivo desde abajo. Hoy, en el mundo  actual  donde  el  sistema  de  dominación  es  múltiple  (capitalismo,  heteropatriarcado,  racismo,  neocolonialismo,  etc.).  ¿Cómo  pensar  en  procesos  educativos  y  transformadores que potencien sujetos colectivos? ¿Qué claves tiene un proyecto para  que los sujetos se apropien de él? ¿Cómo podemos vincular lo local con lo global en las  luchas colectivas? ¿Cómo crear vínculos globales norte/sur?    ALGUNAS IDEAS PREVIAS  1‐  Hablar  de  sujetos/as  políticos/as  es  hablar  de  relaciones  de  poder.  Se  trata  de  convertirnos en sujetos transformadores para crear otro tipo de relaciones de poder.  2‐ La construcción del sujeto político es un proceso. La construcción del sujeto político  no  es  un  a  priori,  ni  es  espontáneo.  Paulo  Freire:  “somos  andando”.  Recuperar  la  cotidianeidad.  3‐  Importancia  de  reconocer  las  diferencias.  No  todas  las  personas  estamos  atravesadas  por  las  mismas  opresiones.  No  todas  las  mismas  opresiones  tienen  los  mismos efectos.  4‐  El  deseo  militante/la  curiosidad.  Voluntad  de  querer  aprender  a  leer  la  realidad  desde lo que provoca sorpresa y ruptura respecto a la normalidad instituida.  5‐ La manada/el grupo. La toma de conciencia es un proceso interior e individual, pero  se  realiza  en  grupo.  El  proceso  de  darse  cuenta  de  las  opresiones  que  nos  sujetan  a  cada persona es un proceso grupal.  6‐ La alegría y el afecto y los cuidados son fundamentales para transformar.      APORTACIONES DESDE EL GRUPO DE TRABAJO  Respecto  a  las  preguntas  iniciales  estos  son  los  aportes  fundamentales  que  se  mencionaron en los grupos:  ‐ Chirria la palabra “sujeto”, pero tampoco gusta el término “agente”.  ‐  Toma  de  conciencia  crítica  desde  la  experiencia  personal,  desde  los  procesos  vivenciales, desde la propia biografía: “lo personal es político” del feminismo.  ‐ Toma de conciencia individual que lleva a la toma de conciencia colectiva.                                                               1

Grupo 1: Dinamización: Itziar Gandarias (Universidad de Deusto); Relatoría: Amaia del Río (Hegoa) y  Sandra Dema (UNIOVI). Grupo 2: Dinamización: Marlucy Alves Paraiso (Universidad Federal de Minas  Gerais, Brasil), Jaume Martinez Bonafé (Universidad de Valencia). Relatoría: Itziar Caballero (CEAR‐ Euskadi). 

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‐ ¿Quién  es  el  sujeto  político?  ¿Realmente  “somos”?  ¿Es  plural  este  sujeto  político  cuando  realmente  lo  que  prima  en  este  sistema  es  la  individualidad?  Se  considera  fundamental pasar del “soy” al “somos”.  ‐  Importancia  del  diálogo  para  la  construcción  del  sujeto.  Es  un  desafío  establecer  relación con los y las demás.  ‐ Alarma: Se debe prestar mucha atención y cuidado a la posible institucionalización de  estos procesos de construcción de sujeto político.  ‐  El  problema  de  la  otra  también  es  mío:  “yo  soy  porque  tú  eres”  de  los  pueblos  originarios.  ‐ Para cualquier proceso de construcción es fundamental introducir la cuestión de los  afectos, de los cuidados y de las relaciones personales. Es importante no sólo por las  formas,  sino  porque  condiciona  también  el  conocimiento  y  el  saber  que  va  construyendo el grupo.  ‐  El  sistema  siempre  va  a  intentar  desactivar  cualquier  proceso  de  construcción  de  sujeto político. El sistema educativo hegemónico como institución fundamental de este  sistema es uno de los causantes de la desactivación.  ‐  La  importancia  de  sentirse  protagonista  de este  proceso  de  construcción  del  sujeto  político.  ‐ Cualquier proceso como este (de construcción de sujeto político) está atravesado por  relaciones de poder.  ‐ Necesaria mirada de la interdependencia local‐global.  ‐  Es  muy  importante  hacer  la  diferenciación  entre  actor  político  y  sujeto  político.  El  sujeto político es plural y diverso frente al actor, que es individuo. En este momento de  crisis sistémica debemos pensar en la construcción de este sujeto político.  ‐  Debate:  ¿Cómo  manejamos  “el  tiempo”  en  la  construcción  del  sujeto  político?  Se  constata que “el tiempo” que manejamos (sobre todo en el norte) no es nada amable  para llevar a cabo procesos de este tipo. Debemos transformar las propias dinámicas  del tiempo: la transformación del tiempo es revolucionaria.  ‐  El  sujeto  político  también  está  en  construcción  y  necesitamos  otra  orientación  educativa para construirlo. La educación es una acción de construcción de sujetos. La  estamos creando.  En  un  segundo  momento  se  habla  de  cómo  concretar  la  construcción  de  un  sujeto  colectivo  “desde  abajo”.  Los  resultados  se  dividen  en  tres  grupos,  como  se  puede  observar en la tabla siguiente:                      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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CLAVES ‐ Toma de conciencia para la  acción, toma de conciencia  radical (ir a la raíz de la  causa), voluntad, capacidad,  consciente y que parta del  interés subjetivo (de  adentro afuera).  ‐ Diálogo sobre qué  queremos (interés  subjetivo).  ‐ Formación del  profesorado: Uso de  metodologías sociales y  cooperativas, coherencia  metodológica (construir  herramientas para ser más  coherentes).  ‐ Entorno educativo abierto  a la comunidad.  ‐ Intencionalidad  pedagógica (muy presente,  en el corazón del cambio, el  sujeto político  transformándose  transformando).  ‐ Sí a la empatía / no a la  competitividad,  desculpabilizar para  responsabilizar.  ‐ Participación infantil. 

DIFICULTADES

‐ Definir bien la tarea de la  ‐ Repensar las  instituciones y lo que les  educación.  pedimos.   ‐ Leyes institucionales y  curriculum muy opaco y  ‐ Hacer algo (alternativa).  encasillado.  Abrir nuevos caminos y  espacios de cambio,  ‐ Desprestigio del  nuevas formas de hacer.  profesorado en los medios  de comunicación.  Ir hacia la coherencia,  Interrelación entre ideas y  ‐ Sensación de estar  procesos, teoría y práctica. estancadas y encasilladas  (entre la educación y la  ‐ Conciencia del  profesorado sobre el  comunidad).  poder que tienen.  ‐ Política del miedo (se  contradice con el deseo),  ‐ Alianza entre  inseguridad,  cooperación, familia,  descoordinación,  educación; Redes.  fragmentación, relaciones  ‐ Activación del sujeto  de poder, luchar contra el  político (establecer unos  modelo individualista,  mínimos éticos).  violencia capitalista del  Individualismo.  ‐ Incoherencias de tipo  personal (no caer en la  trampa de lo hegemónico,  respeto a las identidades),  carencia de dinámicas  contrarias a la inmediatez,  reproducimos prejuicios  de lo que queremos  transformar. 

‐ Actores clave: educadores,  ‐ Falta de compromiso,  protagonistas de su proceso  despolitización de las    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

RETOS

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‐ Crear condiciones de  diálogo y consenso;  Necesidad de recuperar  una ética.  ‐ Difusión comunicación y  puesta en práctica.  ‐ Utilizar el arte como  herramienta puede  fomentar la movilización.  Sembrar semillas (de  pequeñas acciones pueden  salir grandes cosas). 

 


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educativo y educandos. 

organizaciones.

‐ Respeto en todos los  ámbitos. 

‐ Falta de tiempo para  llegar a la información,  manejarla y convertirla en  conocimiento. 

‐ Lenguaje y código  compartido.  ‐ Pensamiento divergente,  creativo, global, holístico,  crítico, dinámico.  ‐ ‐  Identificar lo común y la  diversidad en la  colectividad, inter‐  seccionalidad (ampliar la  mirada: clase, etnia, lugar)  (crear unas súper gafas  multifocales que permitan  identificar todas las  diversidades), articulación  de la diversidad: ampliar de  lo individual a lo colectivo. 

‐ Visibilizar e identificar lo  que nos une.  ‐ Cómo conectar con la  gente de la calle (con los  “no especialistas”),  desgarro del vínculo con  lxs otrxs.   ‐ Resistencias en el  claustro, con la dirección.  ‐ Jerarquización entre lo  racional y lo emocional.  ‐ Ideología de la  delegación. 

‐ Vernos en procesos con  paciencia e impaciencia. 

‐ Aprender en la  transformación “somos  andando”. Transformarse  transformando.  ‐ Reivindicación de la  vulnerabilidad, afectividad,  cuidados, trabajar la  vulnerabilidad como  herramienta para el  cambio. Introducir en el  sistema educativo formal  esta forma de hacer.  Llegar a unir lo individual  con lo colectivo,  Individualidad a través de  lxs otrxs.  ‐ El trabajo del deseo.  ‐ Llegar a realizar el  compromiso. 

‐ Necesidad de generar  alianzas y articulaciones. 

‐ Carácter relacional. 

‐ Articulación de espacios  (salirse de lo formal). 

‐ Desbordar/transgredir el  papel tradicional de  escuela y docentes. 

‐ Se puede y se debe  trabajar la  corresponsabilidad desde el  empoderamiento, trabajo  del deseo (mediante lo  afectivo). 

‐ Generar procesos  interculturales desde las  diferencias.  ‐ Cultura como meta  (arte). 

‐ Fondo‐forma (en el  congreso no ha existido    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

‐ Compromiso político de  las organizaciones.  Repolitizar el proceso  educativo. 

‐ Cuidado del profesorado  Página 83  Page 83 

 


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en ED.

demasiada diversidad,  faltan jóvenes, etnia  gitana… somos demasiadxs  homogenexs). 

‐ Unir lo local y lo global. 

‐ Feminismos (brecha del  aprendizaje acumulado en  el proceso).  ‐ Identidad colectiva política  (proyecto común).      Grupo 2    De las conclusiones:    ¿QUÉ ENTENDENDEMOS POR SUJETO POLÍTICO Y COMO SE CONSTRUYE?  En  este  texto  vamos  a  exponer  diferentes  ideas  sobre  qué  entendemos  por  sujeto  político  y  su  proceso  de  construcción.  Partimos  del  supuesto  de  que  no  existe  una  única aproximación a esta idea y que tampoco hay un único camino para su proceso de  construcción.  En  los  últimos  años,  hemos  detectado  un  cambio  de  orientación  en  la  concepción de sujeto político, en los mismos procesos de construcción y hasta en sus  ámbitos de actuación. Así, se han ido incorporando paulatinamente los discursos, las  maneras,  las  miradas  y  las  presencias  de  los  movimientos  feministas,  de  los  movimientos decrecentistas, de los movimientos ecologistas, entre otros.    Consideramos que el sujeto político es una persona que es consciente de las diferentes  dimensiones  personales  que  pone  en  juego  (cognitiva,  afectiva,  social,  entre  otras)  para  construir  colectivamente  una  realidad  más  igualitaria,  justa  y  solidaria  para  incorporarlas de manera armónica en la vida. De este modo, es capaz de articular un  discurso propio con un lenguaje nuevo y positivo, de empoderarse, de relacionarse con  las personas y el entorno de manera horizontal, y de implicarse y comprometerse con  una vida digna de vivir. En definitiva, es una persona que desea la coherencia entre su  pensamiento, sus afectos, su lenguaje y su acción. Una persona que disfruta con lo que  hace y lo proyecta.    De  igual  manera, el  proceso  de  construcción  es  múltiple  y diverso.  Así,  identificamos  diferentes posibles “motores” para encender al sujeto político. El “motor” puede ser,  por  un  lado,  una  emoción  positiva  entendida  como  empatía,  solidaridad  y  justicia  o  también como respuesta a una necesidad de elegir o construir un modelo diferente de  vida. Por otro, la indignación, la rabia o el malestar nos mueven a también esa nueva    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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manera de  entender  y  vivir  las  relaciones  de  la  vida.  Estos  motores  sitúan  al  sujeto  político  en  un  proceso  constante  de  cuestionarse,  interpelar  e  interpelarse,  interactuar, indagar, reflexionar, actuar y revisar cada una de estas acciones desde un  punto  de  vista  humilde  asumiendo  los  propios  límites,  contradicciones  internas  potenciando  el  trabajo,  el  diálogo  y  las  sinergias  con  otras  personas,  instituciones,  movimientos...      CÓMO LA EDUCACIÓN PUEDE FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE UN SUJETO POLÍTICO  INDIVIDUAL, COLECTIVO Y COMUNITARIO  En el grupo hemos preferido hablar de procesos educativos en lugar de la “Educación  que  favorece  la  construcción  del  sujeto  político”  porque  no  queremos  limitarlo  a  un  solo  ámbito  y  porque  la  idea  de  proceso  se  ajusta  a  nuestras  ideas  sobre  cómo  se  construye el sujeto político. Estas son:  1.  En  cualquier  proceso  educativo  es  imprescindible  reconocernos  como  sujetos  “sucios”,  es  decir,  desde  lo  que  somos  con  toda  nuestra  experiencia  vital,  siendo  conscientes de ella.  2.  En  estos  procesos  debe  ser  prioritaria  la  construcción  de  un  conocimiento  compartido. Por ello se considera muy importante incorporar los relatos o narraciones  de  las  y  los  participantes.  También  debe  ocupar  un  lugar  clave  la  idea  de  experimentación como forma de proceder.  3. Estos procesos se deben acompañar o deben ser acompañados desde la pasión, para  poder generar realmente el deseo.        CÓMO SE PASA DE SUJETO‐PASIVO A SUJETO‐POLÍTICO  Sabemos que el modelo actual favorece al sujeto‐pasivo y que es un reto favorecer un  cambio hacia el sujeto político.  Situamos  al  sujeto  político  en  una  zona  de  confort,  en  un  círculo  cómodo  ciego  a  la  realidad externa.  Para  salir  de  esta  situación  creemos  que  deben  confluir  diferentes  elementos  en  proceso de retroalimentación. Son los siguientes:  ‐ El deseo y la motivación.  ‐ Situaciones que generen malestar.  ‐ Experiencias de ‘relación con’, que posibiliten un cambio.  ‐ Experiencias que aporten bienestar (refuerzo de la identidad, empoderamiento…).  ‐ Formas de trabajo creativas y participativas que aporten satisfacción y felicidad a las  personas.  En concreto en el medio escolar supone una forma de consciencia de las educadoras y  educadores como sujetos políticos, avanzando en la superación del currículum rígido,  promoviendo metodologías que alimenten y provoquen deseo.  Fuera  del  aula,  el  centro  escolar  debe  fortalecer  las  redes  entre  docentes  y  entre  escuela y comunidad, partiendo de las realidades existentes.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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  CÓMO PASAMOS DE LA INDIGNACIÓN A LA INDIGNA‐ACCIÓN  Nos preguntamos: ¿la indignación como motor o como despertador?   La  indignación  no  es  suficiente,  necesita  incorporar  una  mirada  crítica.  Se  puede  estar enfadada sin ser crítica.   El motor para construir lo nuevo no es la indignación sino las relaciones, los modos  de vida, las formas de organización que nos aportan felicidad, alegría, divierten. El  motor es el amor, los cuidados.   La importancia de la creatividad (no las recetas), dejar que emerja lo espontáneo,  lo intuitivo, no ideologizado.   La  importancia  de  los  símbolos,  los  ritos,  las  celebraciones,  las  expresiones  artísticas y el cuerpo.   La  indignación  y  la  creación  son  compatibles  y  simultáneas  en  esta  etapa  del  cambio social. El Movimiento 15M es un ejemplo de ello.   También la importancia de la colaboración en red y en Internet.   La importancia del doble proceso de deconstruir y construir.   De empoderarnos: liberarnos de la idea de que el poder está fuera de nosotras.   La importancia de la diversidad, de que cada uno y cada una encuentre su lugar, de  las relaciones socioafectivas que nos vinculen con la diferencia. Que aflore y fluya  la diversidad.   La  importancia  de  que  emerjan  múltiples  liderazgos  en  grupos  diversos  (piensan,  sienten, hacen, sueñan). Que las rotaciones en los liderazgos sean voluntarias (no  impuestas).  El  líder  autoritario  tiene  poder  porque  nosotras  y  nosotros  se  lo  damos. Ahora las personas que buscan el poder individual no tienen éxito.   La importancia de que la vida nos enseñe. La estigmergia. La autoorganización.    CÓMO TIENE QUE SER UN PROCESO EDUCATIVO PARA QUE LOS SUJETOS VINCULEN  SUS ACCIONES CONCRETAS CON OTRAS MÁS GLOBALES  Nos  hemos  conocido  intentando  “conocer”  qué  nos  estaban  preguntando.  Y  hemos  necesitado  apropiarnos  de  los  conceptos  por  los  que  nos  preguntan.  Para  empezar  hemos  definido  el  sentido  del  proceso  educativo  como  las  formas  para  crear  nuevas  situaciones y realidades, ligadas a la transformación. Esto nos conecta con una idea de  la  educación  que  trascienda  los  espacios  instituidos  (escuelas,  movimientos  sociales,  asociaciones...)  para  conectar  con  todos  los  espacios  de  la  vida:  puede  ocurrir  en  cualquier momento, lugar y forma.  De  nuestro  debate  os  proponemos  temas  de  reflexión  que  nos  pueden  ayudar  a  encontrar respuestas:  ‐ Conectar los espacios físicos como ideológicos.  ‐ Reconocer(nos), encontrar(nos).  ‐ ¿Por qué podemos luchar juntos? A través de lo que nos une.  ‐ Diálogo y praxis conjunta, espacios de construcción que tenga un componente pro‐ activo.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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‐ Ser fieles a nuestros valores en todas las esferas de la vida, siendo conscientes que  vivimos en la incoherencia.  ‐ Repensarnos, no tener miedo al error.  ‐  Contagiar  a  otros  agentes  sociales  u  otras  organizaciones  que  no  están  metidos  directamente en nuestros procesos educativos.  ‐ Celebrar y valorar los pequeños logros.  ‐ Debemos ser sujetos del deseo. Deseo de cambio y transformación.    Ideas clave:  ‐ Vemos un desajuste entre el discurso y la praxis.  ‐ La estrategia es retomar la alegría.  ‐ Buscar que nuestro deseo de cambio se contagie.  ‐ ¿Como nos alegramos si estamos centradas en producir? (materiales, actividades).  ‐  Debemos  de  cuestionar  nuestra  realidad  ya  que  en  ocasiones  reproducimos  los  modelos y las situaciones de desigualdad del sistema.  ‐ Dar importancia a lo pequeño.      ¿ES POSIBLE CONSTRUIR CAMBIOS GLOBALES HOY? ¿CÓMO?   Entendemos el cambio global como un proceso biológico, como un organismo vivo.  No hay un objetivo cuantificable.   El  cambio  global  no  puede  obedecer  a  un  diseño  previo.  Es  un  aprendizaje  vivo,  cambiante, en construcción.   Consideramos  que  para  avanzar  hacia  el  cambio  es  necesario  ser  consciente  del  poder personal y del poder colectivo. Pero entendido el poder “para crear”, no el  poder  sobre  algo  o  sobre  alguien.  Para  ello  debemos  construir  los  espacios  para  que el “poder para” pueda reproducirse. Tenemos que dar la libertad para que ese  poder se mestice y crezca libre.   Es  decir,  lo  entendemos  como  un  crecimiento  personal  constante  para  luego  compartirlo y contagiar ese poder a otras personas.   Creemos  que  para  construir  los  cambios,  necesitamos  que  las  personas  se  identifiquen  con  el  sentimiento  colectivo,  no  que  las  personas  tengan  que  adherirse  obligatoriamente  a  una  ‘marca’  concreta.  Se  trata  de  crear  una  nueva  cultura  de  la  organización,  donde  no  prime  la  exigencia,  sino  la  alegría  y  la  colectividad sentida.    QUÉ PUEDE HACER HOY EL SUJETO POLÍTICO EMANCIPADO  Las  y  los  sujetos  políticos,  en  vías  de  emancipación,  observan,  reflexionan  y  analizan  crítica  y  autocríticamente  en  clave  de  relaciones  de  poder  y  de  cambio  desde  la  confrontación.  Además,  deciden  y  actúan  tanto  en  el  ámbito  cotidiano  como  en  el  ámbito colectivo desde el propio deseo y los deseos compartidos.   

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Las y los sujetos políticos, en vías de emancipación, construyen desde las calles y las  casas  junto  a  otras  (organizaciones,  personas,  colectivos…)  y  desde  la  aceptación  de  que  no  hay  un  único  sujeto  político  para  el  bien  común  abriendo  diferentes  vías  alegres de emancipación.      CÓMO PENSAR LA ORGANIZACIÓN POLÍTICA, LOS MOVIMIENTOS DE  TRANSFORMACIÓN SOCIAL, EN CLAVE DE CONSTRUCCIÓN / RECONOCIMIENTO /  POTENCIACIÓN DEL SUJETO POLÍTICO  Para  la  construcción  de  un  sujeto  político  colectivo  y  organizado,  en  un  contexto  de  desigualdad, pobreza e injusticia creciente, en un mundo local y global, identificamos  una serie de peligros:  ‐  Dispersión  de  enfoques,  miradas,  aislamiento  (excesivo  particularismo,  corporativismo).  ‐ Formas de exclusión y sectarismo.  ‐ Falta de horizontalidad, jerarquización y acaparamiento de liderazgos.  ‐ Sistema educativo como corsé, burocratización, privatización, clasismo.    Frente a ello, el sujeto colectivo se enfrenta a los siguientes retos:  ‐  Promover  la  inclusión  de  diferentes  agentes  educativos  y  de  la  comunidad  en  la  educación  formal,  no  formal  e  informal.  Esta  inclusión  serviría  para  construir  ese  pensamiento colectivo favorecedor de espacios de encuentro en los que participar.  ‐ Mayor y mejor coordinación, justicia, respeto e igualdad:   Identificar  un  Bien  Común  que  favorezca  la  convergencia  con  la  diversidad,  reconstruirse para reconstruirnos, desaprender para aprender…   Construir poder colectivo a partir de formas democráticas y participadas.   Estimular la voluntad de transformación, sembrar el deseo, la alegría, desarrollar la  dimensión socioafectiva y promover una militancia feliz.    ‐  Dentro  de  la  educación  formal,  pensar  las  aulas  como  una  ‘escuela  para  la  vida’  y  relacionarla con los movimientos sociales y su contexto.    Por la línea temática 2: COMUNICACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN2    Grupo 3    Por la dinámica de este grupo, ha sido difícil seleccionar una parte o varias. Aquí va un  intento:    Conclusiones: la comunicación pública debe ser:                                                               2

Grupo  3:  Dinamización:  Pablo  Navarro  (ZEMOS98).  Relatoría:  Lidia  Ucher  (Comunicambio).  Grupo  4:  Dinamización:  Ángeles  Díez  (Universidad  Complutense  de  Madrid).  Relatoría:  Federico  Abreu  (Consultor). 

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‐ Necesidad de trabajar con nuevas narrativas, hacerlas participativas, incluir el humor,  remix.  ‐ Debe ser creativa e innovadora, analizar a quién y para qué.  ‐  La  imagen  como  herramienta  comunicadora,  mensaje  que  imparte  y  mueva  a  la  acción.  ‐ El mensaje tiene que ser claro, fluido, atrapar al lector.  ‐ El sentido del humor es cada vez más importante. En comunicación, se corre el riesgo  de que el público se quede inmune ante nuestras campañas.  ‐  Reflexionamos  sobre  la  importancia  de  diversificar  los  canales  para  no  llegar  al  público  de  siempre.  Nos  planteamos  usar.  Tratamos  sobre  el  concepto  Transmedia:  apropiarse de los códigos y reinterpretarlos.    Vemos ejemplos de otras campañas.  Conclusiones:  Con  poco  presupuesto  se  hacen  las  mejores  campañas.  No  se  trata  de  usar la comunicación para captar socios/donantes/fondos. Se trata de hacer llegar a la  gente que no conoce nuestro trabajo con  unos mensajes sencillos, claros, con los que  puedan conocer, implicarse, etc.  Hay  empresas/organizaciones  que  pueden  apropiarse  de  mensajes  contrarios  para  hacer  sus  campañas:  “Acciona”  usa  el  lenguaje  ecologista  para  promocionar  su  empresa con valores propios del ecologismo. La Coordinadora se apropió del lenguaje  del  capital  para  “invertir  en  el  ser  humano”.  ¿Puede  ser  peligroso?  ¿No  se  está  facilitando no salir de la zona de confort?  Si  nos  apropiamos  de  los  códigos  de  manera  irónica  o  con  humor,  ¿llegamos  a  otro  público?    La  palabra  clave  es  testear:  qué  te  hace  pensar,  qué  sientes…  cuando  hacemos  campañas,  pensamos  en  el  objetivo,  y  luego  hacemos  el  mensaje,  con  nuestra  ruta  podemos  llegar  al  universo,  pero  siempre  pensando  en  nuestro  público  y  nuestro  objetivo.  Tenemos que pensar en el objetivo de nuestro viaje: con qué recursos contamos, qué  necesitamos, qué queremos conseguir, qué le estamos pidiendo al grupo, etc.    Traslademos esto a las ONG: las áreas de comunicación tienen que estar integradas en  las  otras  áreas.  Necesitamos  darnos  los  tiempos  para  pensar  qué  necesitamos  realmente  en  nuestra  comunicación.  Educación  expandida:  Proyecto  de  Zemos98  y  Platonic.  Crearon  el  banco  común  del  conocimiento.  Intercambio  de  conocimientos.  Empoderar a los estudiantes del centro dándoles la oportunidad de ponerse al mismo  nivel del profesorado y enseñar  a todos, alumnado y profesorado, cosas que saben hacer.    Buenas prácticas:  ‐Iniciativas para que los chicos y chicas sean los propios reporteros.  ‐Contenedor  de  proyectos  “Macarena  Remedia”:  alfabetización  mediática:  macarena.zemos98.org. Recopilar la memoria viva del barrio.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Grupo 4    ¿COMUNICACIÓN O INFORMACIÓN?  Informar, etimológicamente, tiene que ver con dar forma desde dentro, eso explica el  uso del prefijo “in”. Es decir, dar forma desde el interior. En ese sentido, los medios de  comunicación  al  informar,  dan  forma  a  la  opinión  pública.  De  este  modo  existe  una  cierta bidireccionalidad pues el público reacciona a esa información.    La etimología de comunicación está emparentada con lo común, con la comunidad. Esa  raíz nos está dando pistas sobre las características de los diferentes procesos. En este  caso, el proceso es diferente al informativo, porque se centra en la relación entre dos o  más personas. Este vínculo se establece, esencialmente, por medio del lenguaje.    El  momento  del  informe  McBride,  sobre  finales  de  los  70,  se  comienza  a  hablar  del  derecho a la comunicación. Empieza a surgir un movimiento de respuesta al paradigma  generalizado dentro de los países ricos de que la comunicación era sobre todo difusión  de información y acceso a la información.    Sin embargo, años después el modelo liberal vuelve a imponerse y retorna la confusión  entre informar y comunicación asociada a la ideología del progreso (y del crecimiento).  Se  considera  que  el  mayor  desarrollo  genera  crecimiento  tecnológico  y  la  comunicación  comienza  a  vincularse  con  las  mediaciones  y  el  desarrollo  tecnológico  (satélites, móviles, internet, etc.) que con los procesos de comunicación.    La comunicación siempre está mediada, incluso la interpersonal, ya sea por el poder,  por el lenguaje, por la cultura. Esta vinculación con lo tecnológico ha marcado mucho  el  modelo  comunicacional,  incluso  en  los  movimientos  sociales.  Cuando  se  considera  que se está frente a un problema de comunicación (no llegar a la gente) se busca una  respuesta tecnológica (crear una página web, por ejemplo).    La tecnología (digital o analógica) genera determinados instrumentos tecnológicos. Por  eso,  si  intentamos  resolver  un  problema  de  procesos  de  comunicación  con  una  tecnología  digital  estamos  cambiando  la  esencia  del  problema,  que  es  humano  y  no  digital. La tecnología tiene que ser adecuada al problema que tiene que resolver, sino  lo que hacemos es generar un problema todavía mayor.    La tecnología digital, es fragmentada, dispersa, fácil, reemplazable, ilimitada. En tanto  que  las  características  humanas  son  exactamente  las  contrarias:  somos  personas  completas, complejas, limitadas, irremplazables, etc.    Posteriormente  hemos  vuelto  a  trabajar  sobre  los  productos  comunicacionales,  intentando comprender otras variables presentes en ellos:   Contenidos   Instrumentos y medios    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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 Si abordan o no el conflicto   Cómo aparece lo público y lo privado   De qué forma se refleja el contexto   Características del lenguaje utilizado    MODELOS DE COMUNICACIÓN  Frente  a  los  modelos  tradicionales  difusionistas  se  encuentran  otros  basados  en  una  relación horizontal de reciprocidad, le llamamos modelo participativo. La participación  puede a su vez ser entendida de diferentes formas:  a. Autogestionaria (Freire) son los sujetos los que definen el objetivo que persigue esa  comunicación. El protagonismo de las personas es bidireccional.  b.  UNESCO:  ampliar  el  acceso  a  los  instrumentos  que  puedan  favorecer  la  comunicación. Generalizar el acceso a medios masivos propios (comunitarias) o acceso  a internet. Pero también la participación en el propio proceso.    Por  una  parte,  la  participación  es  un  medio  para  alcanzar  otro  objetivo  (por  ejemplo  mejorar  la  salud).  Pero  también  es  un  fin;  la  participación  es  un  elemento  de  emancipación, genera la deconstrucción de un modelo de opresión.    ¿Cómo dar un paso más a un modelo de comunicación transformadora?  Algunas claves para poder construir una comunicación transformadora:   Debe abordar el conflicto (sobre la propia comunicación o sobre los asuntos sobre  los  que  ella  trata).  La  comunicación  es  en  sí  misma  una  relación  de  poder  por  lo  que es necesario analizarla en ese contexto.   Si  comunicación  tradicional  está  relacionada  con  la  hegemonía,  la  comunicación  que no genera contra‐hegemonía no puede ser liberadora.   La  comunicación  actual  da  por  hecho  ciertos  valores  que  son  los  del  capitalismo.  Una  comunicación  transformadora  de  trabajar  por  poner  en  el  centro  otros  valores, debe luchar contra el colonialismo ideológico.   Hacia ese nuevo paradigma hay que ver los límites y potencialidades en cuanto a  temas,  objetivos,  en  la  adecuación  de  los  instrumentos  que  utilizamos.  Toda  tecnología tiene unos condicionantes, hay que saber si ellos son determinantes.    Sobre el final de los talleres intentamos repasar las definiciones generadas al principio  para poder contrastarlas en ese momento. Fue una tarea compleja que no arrojó un  resultado unívoco. Quizá la respuesta es que de un término tan complejo como el de  comunicación  no  sea  posible  establecer  una  definición.  Quizá  la  misma  debe  ser  construida por los colectivos concretos de modo que les sea operativa a sus intereses y  necesidades  y  con  la  que  todas  las  personas  se  sientan  identificadas  (sentido  compartido).          Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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ALGUNOS DEBATES ABIERTOS  Sobre  el  final  del  taller  se  pusieron  en  común  algunos  debates  que  se  consideran  importantes para ser trabajados en el futuro:   El  vínculo  entre  educación  para  la  transformación  y  comunicación  para  la  transformación (encuentro, desencuentros, semejanzas, especificidades).   Profundizar en la conceptualización del modelo de comunicación participativa (sus  diferentes variables, su alcance, sus limitaciones).   Profundizar tanto en el debate de qué es participativo como en el conocimiento de  prácticas relevantes que trabajen la comunicación desde este lugar.        Por la línea temática 3: CUESTIONAMIENTO DE LAS RELACIONES DE PODER3    Grupo 5    RECOPILANDO ALGUNAS IDEAS CLAVE ACORDADAS  Sobre la naturaleza del poder:  ‐  El  poder  tiene  que  ver  con  el  ámbito  de  lo  íntimo  (la  identidad,  la  sexualidad),  lo  privado  (la  vida  emocional,  familiar,  personal)  y  lo  público  (la  vida  laboral,  militante,  etc.).  ‐ El poder es relacional: es en cada momento y en relación al otro que nos sentimos  poderosos o sin poder.  ‐ El poder es dinámico: estas relaciones cambian a cada momento y situación.  ‐ El poder tiene que ver con lo colectivo: junto a los otros y por los otros nos podemos  sentir poderosos u oprimidos.  ‐ El poder opera para la opresión ‐poder “sobre”‐, de distintas formas: visible, invisible,  oculto.  Es  importante  Identificarlas  y  combatirlas  (particularmente  el  invisible  y  el  oculto, con frecuencia más difícilmente identificables).  ‐  El  poder  opera  de  forma  positiva  y  transformadora  ‐“poder  vital”‐,  de  distintas  formas:  poder  “desde”  (conciencia,  esperanza,  autocuestionamiento,  capacidad  de  imaginar),  poder  “con”  (empatía,  reflexión  y  organización  colectiva)  y  poder  “para”  (capacidad para actuar).  ‐  Es  importante  pensar  en  cómo  se  conectan  e  intersectan  todas  estas  dimensiones,  esferas,  espacios  y  expresiones  del  poder,  para  reflexionar  sobre  nuestra  posición,  contexto y prácticas, y construir estrategias para producir cambios.  Sobre las actitudes y emociones  ‐  El  poder  y  las  emociones  y  actitudes  que  nos  despiertan  (desde  la  alegría,  la  esperanza  y  el  deseo  a  la  frustración,  impotencia,  miedo  o  aislamiento)  están  muy                                                               3

Grupo  5:  Dinamización:  Natalia  Navarro (Consultora en Genero  y  Desarrollo).  Relatoría:  Sergio  Belda  (Instituto  INGENIO).  Grupo  6:  Dinamización:  Jethro  Pettit  (Institute  of  Development  Studies,  IDS).  Relatoría: María Viadero (Mugarik Gabe). 

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vinculados. Hay  que  valorar  la  importancia  de  las  emociones  como  elemento  central  en las relaciones de poder, para identificarlas, entenderlas y transformarlas.  Sobre los factores personales y colectivos que modelan la experiencia del poder.  ‐  Múltiples  factores  que  nos  atraviesan  modelan  nuestra  posición  y  las  relaciones  de  poder que se establecen desde ella: el género; la edad; la clase ‐la posición dentro de  las  relaciones  de  producción,  el  estar  con  o  sin  empleo‐;  nuestro  origen,  lengua  y  vínculos con el territorio; nuestra historia y recorrido; nuestro entorno en un sentido  amplio.    Otras implicaciones y reflexiones:  ‐  Debemos  ser  conscientes  de  lo  cambiante,  sutil,  complejo  y  multidimensional  del  poder, y estar en permanente reflexión sobre ello.  ‐ Debemos reivindicar y resituar la importancia de lo emocional, frente a lo racional.  ‐  Una  forma  particular  en  la  que  opera  el  poder  es  mediante  la  imposición  de  perspectivas  dicotómicas  que  separan  entre  hombre/mujer,  público/privado,  decisor/cuidador  productivo/reproductivo,  etc.,  que  deben  ser  retadas.  Debemos  recordar  que  lo  que  “somos”  o  “queremos”  viene  construido  y  mediado  por  las  relaciones de poder.  ‐  El  poder  puede  ser  un  juego  de  suma  cero,  pero  también  un  juego  de  ganar‐ganar  que puede ser explorado.  ‐ Importancia de la información, la comunicación y el conocimiento (quién y cómo lo  produce)  en  la  construcción,  mantenimiento  y  transformación  de  las  relaciones  de  poder.  ‐ Es difícil reconocer y disputar las “reglas del juego” que implícitamente aceptamos y  en las que nos movemos. El análisis profundo, el desvelamiento de las reglas del juego,  es necesario para la transformación.  ‐  Es  muy  relevante  la  reflexividad  permanente  en  nuestras  prácticas  para  tomar  conciencia de y transformar las relaciones de poder.    Grupo 6    PUESTA EN COMÚN DE LOS GRUPOS  A  continuación  compartimos  las  reflexiones  y  propuestas  de  los  cinco  grupos  que  trabajaron colectivamente a lo largo de los dos días en el taller, primero analizando el  aspecto  de  las  relaciones  de  poder  que  priorizaron  y  después  planteando  procesos  y  estrategias de cambio hacia imaginarios alternativos y posibles.    1. Poder oculto en organizaciones y movimientos    Nos proponen un camino desde el imaginario y los sueños, pasando por el análisis de  los poderes ocultos y siguiendo el camino hacia el mundo que queremos.  Con respecto a los poderes ocultos trabajamos el tema de las formas que adquiere el  poder oculto, que nos ayudaba a tomar conciencia de la cantidad de poderes ocultos    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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que se  nos  ocurrían.  Aquí  planteamos  algunas  formas  e  indicadores  para  detectar  el  poder oculto:   La transversalidad despolitizada.   Confundir lo político con lo partidario.   Establecimiento de tiempos y prioridades “no hay tiempo para esto ahora aunque  es importante”.   Falta de claridad de la organización: qué somos y nuestras apuestas.   Quién y cómo participa.   Llevar  a  lo  privado  los  problemas  colectivos  o  pensar  que  lo  personal  y  lo  emocional no tiene que ver con el colectivo.   La  reproducción  del  poder  jerárquico  en  nuestros  colectivos  ¿legitimado?  ¿Alimentado por falta de corresponsabilidad?.   Indicadores:  o Si no se hace no pasa nada.  o Lo que se deslegitima o lo que no se considera legítimo.  o Rapidez en respuesta a emails como ejercicio de detectar poderes ocultos.    En  el  cambio  vemos  miedos,  incertidumbres  y  miedo  al  conflicto  (también  por  su  relación con lo emocional). Nos falta profundidad en el discurso. Algunas dificultades  son también entender la organización como un mito y como un ente sin personas ni  emociones. En el camino hay papeles en blanco que reflejan dudas e incertidumbres.    También  destacar  como  estrategias  el  equilibrio  entre  lo  colectivo  y  lo  personal,  la  importancia de los cuidados, la reflexión y el equilibrio entre la reflexión, debate y el  activismo.    En el MUNDO QUE SOÑAMOS destacamos la importancia de los tiempos (vamos lento  porque  vamos  lejos),  la  flexibilidad,  permitiéndonos  confundirnos,  avanzar  y  retroceder  también.  Menos  papeles  y  más  relaciones,  siendo  conscientes  de  la  importancia de equilibrio para la viabilidad. Importancia de soñar, disfrutar. Constatar  que  la  importancia  de  la  coherencia  en  lo  personal  es  político.  Importancia  de  acompañar  los  procesos  de  entrada  y  salida  de  las  personas,  poniendo  en  valor  el  conflicto,  incluso  dejando  morir  (en  conexión  con  los  ciclos  de  la  naturaleza)  a  los  grupos cuando ya no hay un “para qué”. También la horizontalidad, de verdad.    En  los  PASOS  destacar  la  importancia  de  retroceder,  parar  y  hasta  retroceder  a  reflexionar y soñar. Hay otro elemento más lineal, de darnos tiempos para celebrarnos,  hasta nuestros intentos y fracasos. En las estrategias para romper con el poder oculto  hablamos del empoderamiento colectivo que pasa por juntarnos, permitir, facilitar la  conexión  y  procesos  de  intercambio  entre  las  distintas  personas  y  espacios.  En  el  camino la importancia de la participación, los procesos de participación y la toma de  decisiones informada. Ver si se permite y tenemos capacidad de cuestionamiento a las  personas, procesos y organizaciones.     Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Cuidado con la participación manipuladora, que puede ser superficial. Hablábamos de  contar  con  espacios  para  la  reflexión  e  intercambio  de  experiencias,  también  la  sistematización  de  los  procesos  vividos  como  aprendizaje.  También  hablamos  de  los  cuidados,  de  cómo  nos  sentimos,  retomar  la  inteligencia  emocional,  pensamos  que  esto  puede  ayudar  a  romper  estructuras  de  poder  oculto.  Hablamos  de  visibilizar  la  necesidad de coherencia entre nuestras prácticas y el discurso institucional (medir los  tiempos  que  dedicamos  a  los  temas  estratégicos,  dándonos  tiempo  para  los  temas  clave y transformadores). Contar con alarmas para revisar elementos que no se están  haciendo  y  no  pasa  nada.  Plantearnos  la  posibilidad  de  cambiar  roles  en  las  organizaciones, en las reuniones... que nos dan una visión más corresponsable. El tema  más  básico  es  la  inteligencia  emocional,  acoger  el  conflicto,  que  no  quede  en  lo  privado, que se aborden los tabúes y se revisen las necesidades de las personas.  Los  espacios en blanco son espacios de libertad, de prueba y de derecho a equivocarnos.    Desde otro grupo se comparte que el poder oculto también puede ser de personas que  aparentan  ser  una  cosa  y  luego  son  otra.  Que  hacen  daño.  Líderes  de  derecha  o  izquierda pudieran ser semejantes. Ver si estos roles de manipulación, que no son tan  evidentes pueden dinamitar los procesos organizativos. En las organizaciones se sabe  quiénes son y se debe ser valiente y definir mecanismos para abordar el tema. Otras  personas se van y si no se afrontan estos poderes ocultos de manera colectiva es un  riesgo para la organización.    2.  Las relaciones de poder en el mundo educativo    Empezamos definiendo y analizando los ámbitos educativos:  ‐ Educación informal: esta no la hemos descrito por entender que sería todo, la calle...  ya que todo tiene un impacto educativo.  ‐ Educación formal. Se habló desde la experiencia de un profesor del grupo. Colocamos  al alumnado en el centro y vimos qué le afectaba. Destacamos la influencia, a través  del  profesorado  de  la  administración  que  elabora  leyes,  ministerio,  currículo  educativo…  este  profesorado  también  es  controlado  por  las  inspecciones  y  por  el  propio centro educativo. Todo ello unido con el tema disciplinario. Otras entidades que  se incluyen como influyentes y que ejercen poder son las empresas, AMPAS, Iglesia... Y  también  las  relaciones  entre  el  profesorado  y  el  alumnado,  a  través  de  trasvase  de  información que se evalúa con exámenes.  ‐ Educación no formal. Se ve como un tema con “menos relevancia” pero mucho más  diverso.   Era  difícil  señalar  una  estructura  más  cerrada.  Hablamos  de  nuestras  experiencias  y  varían  según  el  ámbito  en  el  que  nos  movemos.  En  algunos  casos  ejercen  distintos  poderes  e  influencias:  las  convenciones  internacionales,  normativa  nacional,  la  financiación… todo ello influye a coordinadoras y otros espacios más globales y de ahí  a las propias organizaciones.     Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Estas organizaciones  están  influidas  por  la  dirección,  consejo,  equipo  educativo…  y  todo ello sobre el educando. Hay muchas normas internas que no suelen construirse  colectivamente,  también  se  habla  de  las  formas  de  control  entre  coordinación  y  educadoras a través de informes, diario y otras herramientas.  ‐ Educación informal: destacan el poder de los medios de comunicación y las relaciones  interpersonales.    Ante  este  panorama  nos  hemos  permitido  imaginar  un  ideal,  queríamos  pasos  concretos pero nos salían más objetivos a conseguir:  ‐ Poner al alumnado en el centro y atender a sus necesidades, siendo protagonista del  proceso educativo.  ‐  Educarlos  o  formarlos  en  otro  tipo  de  metodologías,  ver  otras  formas  de  hacer  las  cosas  más  allá  de  lo  establecido,  revisando  herramientas  que  existen  que  son  cuestionadoras.  ‐  Empoderar  al  equipo  educativo,  para  hacer  “piña”,  que  esté  cohesionado  y  ejercer  influencia hacia otras estructuras: directivas, institucionales...  ‐ Construcción colectiva de las normas de convivencia con participación del alumnado  y el equipo educativo.  ‐  Cambiar  las  estructuras  en  las  organizaciones  hacia  metodologías  cooperativas  y  estructuras más horizontales.  ‐  Valorar  el  autofinanciamiento  (también  con  dudas  sobre  el  tema)  como  forma  de  evitar las presiones externas.  ‐  Pensando  en  cómo  ejercemos  el  poder  sobre  el  alumnado  o  los  educandos,  proponemos cambiar las metodologías, haciendo evaluaciones más de proceso.  ‐  Incidir  en  el  reconocimiento  de  pedagogías  alternativas,  con  el  tema  de  la  ley  de  educación y el ministerio.  ‐  Hacer  un  currículo  alternativo  con  una  visión  integral  de  las  personas  incluyendo  necesidades emocionales y de otros tipos.    Para  ver  cómo  ir  hacia  esto  hemos  planteado  algunos  PASOS,  estrategias  más  concretas:  ‐ Organizarnos como comunidad educativa (alumnado, profesorado, AMPAS…), hacer  grupo aunque sea difícil, priorizando que el alumnado fuera protagonista.  ‐  Es  importante  el  consenso,  sabiendo  que  es  difícil,  al  menos  definir  colectivamente  unos mínimos para empezar a caminar.  ‐  Hacer  un  mapeo  sobre  las  buenas  prácticas  de  pedagogías  alternativas  que  hay  mundialmente.  Conocer  qué  formas  y  experiencias  hay  y  cómo  se  ha  pasado  la  frontera de las normativas legales, su recorrido histórico y adaptación a los contextos.  ‐  De  vuelta  a  lo  local,  importancia  de  formarnos:  aprendizaje  personal,  gestión  de  emociones,  aprendizaje  sobre  contenidos  concretos...  Seguir  debatiendo,  reflexionando y formándonos de manera continua.  ‐ Hacer incidencia, no sólo en lo educativo sino también en otras áreas, por ejemplo a  nivel  normativo.  Contar  con  equipos  de  trabajo  que  trabajen  lo  legislativo  y  otras  áreas: creativas...    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Veíamos distintos niveles: los fines, medios y posibilidades de acción.    Desde los otros grupos se aportan las siguientes reflexiones:  ‐  En  Gipuzkoa  se  ha  creado  un  grupo  de  educación  para  el  desarrollo  entre  movimientos sociales, ONGD y Universidad, con el objetivo de trabajar mejor, con más  calidad e impacto, para ello se están coordinando y planteando hacer cosas en común.  En  este  contexto  el  profesorado,  la  universidad...  contaban  tantos  ámbitos  de  poder  que ni el propio personal de la administración tenía claro cómo plantear estrategias de  cambio. Por esta razón comenzamos identificando personas clave, como estrategia, al  menos inicial.    En este contexto detectamos claramente un poder visible de estructura, pero también  hay  un  poder  invisible  otros  valores  y  poderes  ocultos  e  invisibles  que  debemos  detectar  para  poder  abordarlos,  pero  para  ello  debemos  contar  con  una  comunidad  educativa  con  conciencia  de  cambio  (generadores  de  reflexión,  de  alternativas...).  Se  plantea que en la Universidad no se está haciendo eso y que quizá no sea el espacio  para ello a día de hoy. Como ejemplo crítico de la Universidad y de los poderes que hay  a  día  de  hoy  se  comparte  que  en  el  Consejo  Social  de  la  UPV/EHU  sólo  había  una  persona  representando al  profesorado,  otra  al  alumnado  y  varias  representando  a  la  empresa.  Quizá  hay  estructuras  de  poder  que  aparecen  desde  la  escuela  primaria  y  secundaria que finalmente también se reflejan en la universidad.  Otro tema que surge es cómo sí nombramos a las organizaciones, las instituciones y los  cambios,  pero  en  muchas  ocasiones  olvidamos  que  están  compuestas  por  personas  concretas, por profesorado… y que en muchas ocasiones también apuestan desde sus  prácticas  por  generar  cambios  educativos,  pero  somos  personas,  todas  somos  profesoras y profesores, pero hay algunas de ellas que sí que hacen el cambio.    3.  Crear comunidades     El grupo nos plantea que no se había organizado para contárnoslo, sino más bien para  que lo viéramos y lo sintiéramos. Para ello ponen la canción de Bongo Botraco “Dale a  la vida” y nos animan a ver sus propuestas.    De esta primera imagen comparten cómo mucho de lo que aparece ha surgido ya en  los  otros  grupos.  Hay  mucho  de  sentir,  además  de  pensar,  de  colocar  la  vida  en  el  centro,  de  formar  comunidad,  escucharnos,  darnos  permiso.  Destacar  también  que  somos poderosos y poderosas como una práctica ya revolucionaria.    En  el  mundo  que  queremos  aparecen  fuera  algunos  poderes  que  incluyen:  Boletín  Oficial  del  Estado  (BOE),  Parlamento...  ver  cómo  esos  poderes  están  presionando  desde  fuera  (academia,  TV,  economía...)  y  en  el  centro  están  las  personas  construyendo,  desde  la  diversidad  de  los  cuerpos  y  las  personas,  también  con  la  naturaleza,  los  cuidados,  la  economía  social  y  feminista,  la  reconexión  con  la  naturaleza, la celebración, la potencia revolucionaria (creencia de que hay que delegar,    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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por miedo...  como  estrategia  alternativa  visibilizar  esta  potencia  de  cambio  el  “sí  se  puede”),  recuperar  las  tierras  y  los  espacios  públicos,  nuestros  barrios,  bailar,  enredarnos...    Llama la atención en el grupo que la comunidad no es un lugar, un pedacito de la vida,  sino que es complejo, con muchas dimensiones y forma parte de toda vida, en contra  de  una  visión  instrumental  y  restringida  (como  una  “colección  de  casas”).  Tiene  que  ver con el poder con y el poder interior y la conexión entre ellas. Parte de ese poder  interior, pero necesariamente se conecta con el poder con para trabajar en comunidad  y con el poder para, hacia el cambio.  También hablamos de la importancia de los sentimientos, de compartir, intercambiar,  quizá  iniciar  los  espacios  sociales  sabiendo  cómo  estamos,  cómo  nos  sentimos,  para  saber nuestros puntos de partida. Reconociendo que las emociones están ahí y que es  perfecto.    4.  Relación entre poder interior y poder con    En  el  análisis  del  poder  interior  y  poder  con,  hubo  una  reflexión  de  cómo  combinar  estos dos poderes y su conexión. Ver cómo identificarte con una mirada crítica y que  para  ello  necesitas  participar  de  otros  espacios  no  tradicionales.  En  el  poder  interior  hay muchos agentes que nos generan miedo, nos anestesian (por no tener que luchar  por  ciertos  derechos,  espejismo  de  la  igualdad...)  y  la  educación  y  el  entorno  reproducen  ese  discurso.  Todo  ello  unido  a  la  educación  tradicional  que  nos  educa  para perpetuar el sistema y de ahí el miedo a ser la diferente.    También  destacan  la  influencia  del  mercado,  generando  los  valores  de  realización  personal a través del consumo y no de las relaciones. Este grupo retoma el cuento de  Jorge Bucay “El elefante encadenado” (en Recuentos para Demián) donde un elefante  no huye del circo contando con la fuerza para hacerlo, por haber pasado así toda  su  vida,  como  ejemplo  de  la  interiorización  y  naturalización  del  poder  invisible.  Aquí  compartimos un extracto:  “Durante  la  función  la  enorme  bestia  hacia  despliegue  de  su  peso  tamaño  y  fuerza  descomunal...  pero  después  de  su  actuación  y  hasta  un  rato  antes  de  volver  al  escenario el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una  de sus patas a una pequeña estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era solo  un  minúsculo  pedazo  de  madera  apenas  enterrado  unos  centímetros  en  la  tierra.  Y  aunque  la  cadena  era  gruesa  y  poderosa  me  parecía  obvio  que  ese  animal  capaz  de  arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza, podría con facilidad arrancar la estaca  y huir. El misterio es evidente: ¿Qué lo mantiene entonces? ¿Por qué no huye?” (“El  elefante encadenado” de Jorge Bucay en Recuentos para Demián).    En el poder con el grupo destaca la importancia de no anularte y las asimetrías que se  pueden dar en la misma organización. También hablábamos de cómo no nos cuidamos    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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suficiente, de  manera  colectiva,  como  apoyo  mutuo.  Empezando  por  cuidarte  tú  mismo. No se pueden separar.    Cuando  hicimos  la  lista  de  experiencias  propias  de  cómo  fortalecer  poder  interior  y  poder con, en todas las experiencias se conectaban los dos poderes y se partía de una  toma de conciencia.  En el dibujo del mundo o del proceso hacia el cual caminar, hemos hecho un camino,  haciendo énfasis en el proceso, en el camino. El empoderamiento no es tanto la meta  como el proceso que no termina y se sigue construyendo. El final sería el cuidar la vida  (la  naturaleza...).  A  lo  largo  del  camino  hemos  ido  sacando  todas  las  palabras  clave  siempre nutriendo estas dos facetas (poder propio y poder con) con el objetivo de un  empoderamiento liberador. Planteamos como elementos estratégicos: responsabilidad  común,  la  educación  emocional  (individual  y  colectiva),  la  horizontalidad  en  las  organizaciones,  revisar  y  cambiar  nuestras  relaciones,  mantener  una  actitud  crítica  para  interpretar  la  realidad,  cuidar  los  espacios  (que  atiendan  las  emociones  y  sean  liberadores),  el  fomento  de  la  empatía  (actuar  siendo  conscientes  de  qué  nos  está  afectando  y  también  identificándonos  con  otras),  retomar  también  la  evaluación  colectiva y popular no vinculada solo a la especialización. Destacar que en camino no  es llano, que tiene distintos momentos.    El grupo termina su exposición poniendo la canción “Todo cambia” de Mercedes Sosa,  para  reflexionar  sobre  la  naturalización  de  las  opresiones  y  la  posibilidad  de  cambio  social.    Jethro  comparte  cómo  la  empatía  se  conecta  mucho  con  los  procesos  individuales  y  colectivos. Quienes estudian la reflexividad dicen que es un proceso por el que a través  de muchos métodos (creativos, corporales...) también puedes intentar verte a ti misma  como  otra,  para  entenderte  y  comprenderte  mejor.  Por  eso  procesos  narrativos,  creativos  como  el  teatro,  la  pintura,  la  escritura,  puede  ayudarte  a  verte  a  ti  misma.  Pueden ser procesos individuales o colectivos, también para verte en otra. Están muy  conectados. Jethro comparte algunas ideas de esta práctica reflexiva (ver cuadro).    La “práctica reflexiva”  Reflexividad  =  capacidad  de  observarse  en  procesos  de  pensamiento  y  acción  y  de  identificar sus predisposiciones y condicionamientos sociales, y cómo esos afectan sus  intervenciones  y  acciones  (como  individuo  y  en  grupo).  Procesos  de  aprendizaje,  reflexión‐acción y cambio cultural en organizaciones y movimientos.  ‐  Métodos  y  disciplinas  de  auto‐conocimiento,  de  reflexión  sobre  identidad,  poder  y  posición,  la  adaptación  al  contexto  y  a  las  diferencias  entre  personas  y  grupos.  Métodos  de  investigación  acción  que  incluyen  los  investigadores  /  actores  externos  como sujetos de análisis.  ‐  Disciplinas  de  reflexividad  basados  en  prácticas  creativas,  imaginativas,  narrativas,  corporales y espirituales. Formas de conocimiento y expresión artística como escritura  creativa, contar historias, teatro o la meditación.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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5.  Poderes y relaciones de género    Representación  más  corporal  y  vivencial,  escapando  del  lenguaje  racional  y  utilizar  otros leguajes que todas compartimos.   La  primera  parte  de  la  escena  tenía  que  ver  con  la  metáfora  del  iceberg,  una  de  ellas  estaba  arriba  pero  debajo  estaba  toda  la  otra  parte  con  las  otras  tres  compañeras del grupo reflejando poderes ocultos y elementos invisibles.   En la segunda parte trabajan a través del baile, los abrazos… el compartir, construir  juntas… en relación al sueño por el que ir trabajando.   Aquí  se  comparten  los  papelógrafos  que  dieron  lugar  a  la  puesta  en  escena  que  hemos descrito más arriba.   En la primera parte del análisis de las relaciones de poder y las desigualdades de  género aparece el iceberg, con expresiones de poder visible, oculto e invisible.    Ya en la parte de construir un imaginario alternativo aparecía en el centro devolver el  valor a la reproducción de la vida incluyendo:   Cuestionamiento y renuncia de los privilegios por parte de los hombres.   Empoderamiento de las mujeres sin reproducir esquemas/estrategias patriarcales  de poder   Respeto   Integralidad y colectividad de los derechos humanos   Decrecer   La pureza de la participación (sin manipulación)   Inclusividad multirítmica   Nuestro sueño habla de:   Tu soy yo = comunidades   Continua creatividad, creación y transformación   Dinámica, en movimiento   Multipluriinterdiversa   Sin juicios, ni prejuicios   Más poder para, hacia, con, más nosotras somos ellas (tierra). Invertir el poder   Con cariño y ternura   Ser y ser con la otra vs tener y ambicionar   Felicidad de compartir, no de poseer   Diversión, enriquecimiento   Identidades y vidas fluidas.    No  queremos  terminar  sin  destacar  la  importancia  de  contar  con  un  imaginario  alternativo  donde  no  sólo  la  palabra  y  los  razonamientos  son  importantes,  sino  también otras formas de expresión emocional, artística y corporal. Es desde ahí donde  podemos construir relaciones de poder transformadoras.        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Por la línea temática 4: ANÁLISIS DE PROCESOS4    Grupo 7    El taller se organiza en torno a tres categorías:  RÍOS porque trabajamos con ellos cómo símbolo de los procesos. En el taller nos ayudó  a representar de manera visual y subjetiva los análisis de contexto que hicimos.  IDEAS LOCAS llamamos a esa creación sin juicio, imaginando el análisis de procesos de  educación emancipadora en el contexto que vivimos. Y lo hicimos.  DESAFÍOS  que  hemos  de  abordar  en  el  análisis  de  procesos  de  educación  emancipadora. Los identificamos en el taller. Son una invitación a seguir en ello, juntas  y juntos.    Aquí presentamos los dos últimos en torno a 5 ejes de estudio.    1. Desafíos del equilibrio proceso‐resultado para el análisis de procesos    Idea  loca:  Todo  ser  humano  tiene  el  derecho  a  una  persona  que  le  acompañe  en  su  proceso vital (“coach personal, derecho vitalicio”).    Desafíos:   Tener los fines / objetivos últimos del proceso acordados.   Tener  una  visión  global  de  todo  el  proceso  que  nos  permita  mirar  más  allá  del  resultado que intentamos lograr de manera inicial.   Crear  espacios  de  intercambio  y  de  conocimiento  mutuo  entre  todos  los  agentes  participantes del proceso.   Conseguir y mantener resultados a corto plazo como elemento motivador y como  avance hacia el objetivo final.   Que el método de trabajo sea flexible y adaptado al proceso que se persigue.   Aprender a utilizar el conflicto como generador de nuevos posibles.   Que en los espacios interseccionales la herramienta de trabajo sea el aprendizaje  dialógico (“página en blanco”, “vamos a construir”).   Conseguir una evaluación externa objetiva de calidad y constructiva.   Conseguir una evaluación continua y participada por todos los agentes.    2. Desafíos de la participación para el análisis de procesos    Idea loca 1: Contar con una mirada / análisis extraterrestre que nos permita, desde la  distancia  y  con  una  mirada  fresca,  desenmascarar  absurdos  y/o  potenciar  ideas                                                               4

Grupo 7: Dinamización y Relatoría: Esther Canarias y Fernando Altamira (Iniciativas de Cooperación y  Desarrollo). Grupo 8: Dinamización: Óscar Jara (CEP Alforja y CEEAL). Relatoría: Neus Garriga (Asociación  Entrepueblos) y Jordi Menéndez (VSF‐Justicia Alimentaria Global). 

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(relacionado con métodos que facilitan la participación de las personas). Esta mirada  extraterrestre recogería diversidad de miradas, no “la única”.    Desafíos:   Quitar  miedos  para  hacer  crítica  del  proceso  y  saber  leer  la  realidad;  podemos  empoderarnos  para  hacerlo  y  a  su  vez  hacerlo  contribuye  a  nuestro  empoderamiento.   Descubrir  cómo  romper  inercias  a  través  de  una  revisión  crítica  del  proceso:  descubrir  los  absurdos  que  hacemos  por  inercia,  porque  creemos  que  “tenemos  que hacerlo”, sin saber su sentido.   Visibilizar el currículum oculto y así evitar la instrumentalización de los procesos al  ser conscientes de qué hemos naturalizado en nuestras organizaciones a nivel de  relaciones.    Idea loca 2: “Fratización5”    Desafíos:   Tener nuevas perspectivas de creatividad democrática: locura de las niñas y niños  democrática.   Romper prejuicios y tener una mirada apreciativa, de inclusión.   Empoderarse, quitar el miedo a ceder poder. Estar dispuestas y dispuestos a perder  todo el poder y perder la capacidad de acción controladora.   Asumir las críticas y preguntas sin miedo a los “no sé”.   Animarse a innovar en la práctica, arriesgar.    Idea loca 3: Jugar a ¡une los puntos!    Desafíos:   Buscar nuevas conexiones.   Advertir del peligro de que se puede volver atrás.   No perder de vista el dibujo: el proceso de las acciones.   Buscar el diálogo entre las acciones, la colaboración entre actores/actrices.   Perder el miedo a desnudarse, a mostrar lo que estamos haciendo a todo el mundo  que está participando y que pueda aportar (hay instrumentos terrestres para esto:  blogs…).   Es fundamental mirar nuestras prácticas para ver si lo que hacemos es educación  transformadora. Para descubrir que si tenemos la receta, ¿qué falla?   Es necesario aprender a participar y desaprender a no participar. Y acompañar esos  procesos. Cuando participamos y contrastamos desde nosotros y nosotras mismas,                                                               5

“Fratización” viene de Frato, seudónimo de Francesco Tonucci y nombre de uno de los protagonistas  de sus dibujos. Es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Su trabajo gira en torno al papel de  las niñas y niños en el ecosistema urbano. 

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en ese intercambio hay una parte de concienciación de las distintas realidades y en  ese compartir hay empoderamiento.    3.  Desafíos  de  la  horizontalidad,  construcción  colectiva–superación  de  las  amenazas  proverticalismo e instrumentalización para el análisis de procesos    Idea  loca:  crear  una  asamblea  colectiva  en  los  centros  educativos  con  carácter  periódico (semanal, mensual) para romper la verticalidad y promover la participación.  También se podría extrapolar a otros ámbitos (comunidad educativa, etc.)    Desafíos:   Cómo  poner  en  valor  la  cultura  asamblearia:  qué  hacer  y  cómo  hacer  una  buena  asamblea, identificar estructuras verticales.   Trabajar mucho a través de la formación muy práctica en torno a hacer asambleas.  Empezar  con  asambleas  pequeñas:  con  grupo  aula,  que  la  formación  la  pueda  hacer gente con distintos niveles en el centro y que sea formación asamblearia con  representación de los diversos perfiles (estudiantes, familias, docentes). Ir poco a  poco aprendiendo a hacer relatorías, turnos de palabra...   Trabajar  mucho  el  reconocimiento  de  la  otra  persona:  de  las  necesidades,  del  porqué de sus reivindicaciones, sus sentimientos, sus dinámicas, posiciones…   Superar el miedo a que la asamblea destape cosas, a trabajarnos a nivel individual  y que la asamblea sea también el apoyo para eso; generar que el grupo sea apoyo.  Poder debatir normas, entre otras cosas, puede servir para perder la verticalidad.   Que las propietarias de los procesos siempre sean las asambleas. Vincular proceso  mentalmente a asamblea (como trompa a elefante). Un proceso debería o podría  estar  basado  en  una  asamblea.  Superar  el  riesgo  de  verticalidad  e  instrumentalización.  Las  asambleas  puedan  ser  informativas,  de  trabajo  sobre  conflictos, de toma de decisiones.   Cómo podemos introducir esto en los tiempos y espacios de un centro. Habría que  buscar  estrategias  para  que  tantas  personas  puedan  funcionar  en  una  asamblea.  Aprender  a  equilibrar  tiempos,  recursos,  aprendizaje,  finalidades  de  manera  asamblearia.      4. Desafíos de las emociones, subjetividades, cuidados para el análisis de procesos    Idea loca: Talismán medidor de cuidados que permite hacer visible lo invisible y cuida  el clima emocional y energético del entorno. Lo tendríamos todas las personas (cambia  de color en función del ambiente que hay alrededor, de cómo está la gente; y para que  se modifique ese color es necesario prestar atención al entorno, a las personas).    Desafíos:  Generar espacios de expresión, escucha activa y empatía.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Superar egocentrismos y aceptar la diversidad emocional.  Crear espacios de formación en educación emocional. Se debate acerca de qué sucede  si alguien no quiere formarse. ¿Participar sería obligatorio o voluntario?  Rol rotativo de cuidados en las reuniones, en las fases del proceso; antes y después de  reuniones.  Este  rol  existe  pero  es  invisible  y  no  se  explicita.  Suelen  hacerlo  mujeres.  Por eso es importante que sea un rol rotativo explícito.  Nuestra experiencia es que con esto se mejoran los resultados. Visibilizar y reforzar las  mejoras  producidos  con  los  espacios  generados;  que  estos  espacios  y  sus  efectos  se  puedan ver.      5. Desafíos de la conexión local‐global para el análisis de procesos    Ideas locas 1 y 2: Incorporar al voluntariado de manera participativa en los proyectos  de  ED  en  todas  sus  fases.  Organizar  un  congreso  de  ED  por  y  para  niños  y  niñas  (relacionado con la participación, el análisis del contexto, que sean sujetos de cambio y  protagonistas de la acción).    Desafíos:   Cómo  garantizar  que  nuestros  procesos  sean  realmente  de  Ciudadanía  Global  y  que  no  sólo  juntemos  realidades  locales  de  aquí  y  de  allí,  que  pueden  generar  cierta  empatía  pero  no  una  reivindicación  común.  Que  lo  local  no  se  coma  lo  global. Para ello se pueden crear espacios de participación en los centros que hay  inmigración;  conectar  lo  local  con  lo  global  en  la  realidad:  desde  la  ropa  que  usamos, la comida que comemos,... Podemos “meter la voz del sur en el norte” a  través  de  temas  que  tienen  vida  y  recorrido.  Tenemos  lazos  con  mucha  gente  globalmente porque en nuestra vida cotidiana hay muchas cosas que nos vinculan  a  otra  gente.  Utilizar  las  TIC  para  poder  entrar  en  relación;  buscar  recursos  que  lleven  a  conectarnos  con  ciudadanos  y  ciudadanas  globales  y  que  sea  sostenible  (practicar el decrecimiento y ser ciudadana global).   Encontrar e identificar bien un centro de interés común nos va a poder conectar.  Antes podía ser que la cooperación fuera el nexo clave pero ahora las voces del Sur  están  en  el  Norte  lo  cual  es  una  oportunidad  clara,  más  fácil  y  sostenible  para  poder conectar. Lo local y global intersecciona aquí, en centros, asociaciones...   Poder romper con la lógica de la dicotomía entre cooperación y ED y manejarnos  en esa clave de conexión con redes del movimiento feminista, derecho a educación  pública, etc.   Soltar  lastres  para  poder  identificar  y  no  descartar  realidades  de  conexión  local‐  global  que  no  respondan  al  modelo  clásico  de  subvención,  estructura  de  la  organización, etc.   Trabajar en red, a nivel local y global, para encontrar complicidades en el Sur, para  abrir espacios de diálogo. 

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Generar encuentros  locales  presenciales  que  faciliten  que  los  chavales  y  chavalas  tengan  otra  forma  de  participar  y  que  podamos  conocer  sus  lenguajes  y  preocupaciones. A posteriori buscar otras formas de encuentro (vía on‐line).   Dar voz a quienes van dirigidas las acciones de ED. Que sean protagonistas de las  intervenciones en el diseño, la puesta en práctica…  Conocer la realidad desde la que actuamos para dar respuesta desde ella. Hablar los  lenguajes, conocer los códigos de la gente a la que queremos transmitir.    En el diálogo posterior se incorporaron las siguientes ideas acerca de los desafíos de  las cinco categorías:     Los  tiempos  y  los  espacios  en  los  que  se  desarrollan  los  procesos,  las  asambleas,  etc.  condicionan  la  participación  y  el  empoderamiento.  Han  de  ser  en  espacios  próximos a quienes van a participar y prestando atención a los horarios propuestos  porque  si  no,  quienes participarán  serán  quienes  no  tengan  responsabilidades  en  casa.   Una evaluación que no es democrática o negociada nos lleva a la fiscalización. La  persona  evaluadora  externa  nos  condicionará  con  sus  objetivos  que  no  son  los  nuestros  y  no  responderá  a  lo  que  necesitamos.  Cuando  se  generan  realmente  espacios  de  confianza  sin  verticalismos,  ahí  ya  hay  democracia.  Puede  darse  una  evaluación externa que sea muy integrada, sensible... en la que las reglas del juego  se  comparten.  La  persona  consultora  externa  también  puede  ser  sujeto  político  que milita en movimientos sociales, con empatía.   Establecer  un  vínculo  educativo‐relacional  va  a  generar  buen  rollo,  motivación,  empatía;  si  se  está  convencido  y  se  percibe,  se  contagia.  Es  fundamental  empoderar los vínculos educativos y relacionales con las personas que trabajamos.   Seguir defendiendo la interdisciplinariedad, el no tener miedo a trabajar con gente  de distintos orígenes para que la mirada sea lo más integral posible.   Empezar a introducir y reconocer en los procesos de forma visible y con autoridad  la parte emocional. Cuesta hacerlo porque toca lo personal. Es básico poder hacer  de  lo  emocional  algo  explicable,  también  desde  claves  científicas,  pues  no  hay  cambio sin emoción.    Devolución final    Tras el plenario y el diálogo sobre los desafíos, llegaba el momento de cerrar el taller.  Pero era necesario hacer una devolución, “en caliente”, que nos ayudara a ordenar y  recoger.  A  continuación  mostramos  algunas  de  las  ideas  de  ese  momento  de  devolución que pensamos facilitan estructurar lo reflexionado colectivamente.    Podemos destacar tres temas que enlazan los desafíos de las cinco categorías:   Los  métodos  para  el  análisis  de  procesos:  reflexión  y  planificación  estratégica,  evaluación, sistematización de experiencias, diagnóstico de la realidad, etc.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UN “PATCHWORK” DE LAS RELATORÍAS DEL CONGRESO EPD DE HEGOA 2014  A PATCHWORK OF THE 2014 HEGOA CONFERENCE MINUTES   

Las conexiones  (vínculos)  necesarias  para  la  participación,  para  la  relación  local‐ global,  en  la  apuesta  por  dinámicas  horizontales,  más  asamblearias,  para  el  intercambio y conocimiento mutuo de los agentes del proceso, entre lo emocional,  cognitivo, corporal, etc.  La  formación  sobre  participación,  para  romper  inercias  para  una  reflexión  crítica,  en  educación  emocional  en  las  organizaciones,  para  poder  trabajar  en  asamblea,  etc. 

Estos tres temas, cuando hablamos de educación emancipadora, se desarrollan, no de  cualquier  manera,  sino  desde  un  marco  ideológico  y  un  enfoque  metodológico  determinados.    Se  basan,  entre  otros  elementos  comentados,  en  la  participación  que  empodera,  en la creatividad democrática, en ceder el poder, en tener una mirada sistémica, en  recoger miradas diversas, conscientes del conflicto, en diálogo…   Todo ello ha de contribuir a la transformación que da vida, al fortalecimiento de las  organizaciones y los procesos. Y el análisis, crítico y emocional, de los procesos es  pieza  clave.  Aprendiendo  y  desaprendiendo,  desde  la  realidad  de  cada  quien,  sin  dogmas, conectando lo local y lo global desde la lógica de la justicia que lleva a la  responsabilidad mutua. Así son y serán procesos emancipadores.      Grupo 8    En este grupo también se trabaja el tema a través de diferentes ejes. Estos se explican  a  través  de  representaciones  gráficas  con  dibujos  de  cada  grupo.  En  algunos  casos  incluimos la explicación del dibujo y en otros no.    1. Sobre la relación  entre lo global y lo local    ‐  La  globalización  no  sólo  es  el  factor  económico,  sino  que  tiene  otros  aspectos,  emociones, actitudes, formas de reaccionar.  ‐ Intentar ver lo positivo de la globalización y sus potencialidades. Es el reto que nos  encontramos (romper la visión negativa de la globalización).  ‐  DESDE  LAS  DIFERENCIAS  COMPARTIMOS  MUCHAS  COSAS.  Hay  que  llevar  la  globalización al día a día desde los puntos fuertes.    2. Sobre las relaciones Norte/Sur  ‐ DECONSTRUIR la visión de la globalidad y construir desde el cuidado con su mirada  feminista.  ‐  ELIMINAR  dicotomías  y  construir  nuevas  visiones  relacionando  local  /  global  pensando más allá de lo superficial.  ‐ DESCUBRIENDO las interrelaciones:  Todo ello con otra mirada y dando voz a todas las personas.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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La dicotomía real (no las típicas Norte/Sur, Global/local) es: INCLUSIÓN – EXCLUSIÓN  en las diferentes visiones no sólo pensando en el sistema/economía.    3. Relación entre lo inmediato y largo plazo  ‐ Cómo el pequeño cambio te ayuda a hacer otros cambios.  ‐ Qué pasa con el cortoplacismo: continuidad del proceso (la flecha).  ‐ Los hitos como momentos de cambio, ya sean logros o fracasos.  ‐ Procesos que nos permitan generar aprendizajes.  ‐ Nuestro papel como sujetos es fundamental: manos y corazón.  ‐  Para  que  esto  pase  tenemos  que  ir  haciéndolo  ahora:  coherencia  y  ruptura  de  dicotomías.    4. Relación liderazgo, participación y acompañamiento    Imagen: Lavadora de desaprender (elementos que queremos lavar para que salga una  cosa  nueva:  superegos,  quemarse  en  el  proceso,  consensos  fácticos,  poder,  eternos  imprescindibles, desmotivación, centralización, delegación de responsabilidades…).  ‐ El concepto liderazgo: deconstruir hacia lo que es un buen liderazgo.  ‐ Cambiar el nombre: dinamizadores/facilitadores.  ‐  Las  cualidades:  capacidad  de  escucha,  renuncia  a  los  egos,  generosidad,  humildad,  capacidad de autoconciencia.  ‐ A veces los líderes agarran el poder y se alejan de los procesos.  ‐ Rotar la figura del liderazgo, renunciar en un momento del proceso el liderazgo.  ‐ La coherencia de dar ejemplo.  ‐ Acompañamiento al grupo.  ‐ Agua: como camino.  ‐ “Participasión” (participación con pasión).  ‐ Fortalecimiento conjunto.  ‐ El cuidado, acompañamiento (suavizante).  ‐ Acompañamiento mutuo (relación Norte‐Sur). Nos hacemos compañía.  ‐ Nosotras hacemos el proceso.  ‐ Construcción de nuestras capacidades.  ‐ Poder‐Liderazgo: existen liderazgos que incrementan poderes colectivos.    5. Emociones, cuidados y la razón    TRÍADA: tríptico (en secuencia)  a) Partimos de la situación actual ‐ analizada desde una mirada crítica ecofeminista ‐  dominada  por  la  razón  (cabeza  grande)  y  las  emociones  y  cuidados  están  fuera  (volando): Todo ello desde el mercado (símbolo dólar).  b) Momento de Despertar (muñequito durmiendo) y que este esté más vinculado a las  emociones  y  al  cuidado.  Todo  ello  construido  desde  el  cuestionamiento  y  siendo  críticos, vinculando la razón y las emociones.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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c) Ponemos en el centro de la vida las emociones, los cuidados (más propios donde la  naturaleza  juega  un  papel  importante,  con  una  corresponsabilidad  de  los  cuidados  entre hombres y mujeres).  Proceso para perder peso de la razón y ganar la emoción y los cuidados, saliendo de un  mundo basado en el mercado y construyendo desde el ecofeminismo.  Somos seres interdependientes y ecodependientes. Economía feminista.    Para terminar    Algunos conceptos clave:  1.‐ Desaprender y deconstruir esquemas de pensamiento – No a las dicotomías.  2.‐  Descubrir  y  afirmar  desde  la  diversidad,  multiplicidad,  interrelación,  interdependencia.  3.‐ Vincular la razón con la emoción, con la pasión.  4.‐ Ética del cuidado de la vida.  5.‐ Ser sujetos capaces de impulsar los procesos de transformación.      Agradecemos  la  colaboración  de  Gema  Celorio,  coordinadora  del  Congreso,  en  la  revisión de este “patchwork”.    

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Several authors BUILDING THE DEVELOPMENT EDUCATION CONFERENCE TOGETHER. A patchwork of the 2014 Hegoa Conference minutes

Abstract This article has a format that is unlike that of all the other academic articles presented  in  this  magazine  to  date.  Usually  articles  are  written  by  one  person  or  a  group  on  a  particular  subject.  At  the  2014  Hegoa  Conference  some  three  hundred  people  reflected  on  different  aspects  of  transformative  learning.  A  vast  amount  of  material  was  produced  to  document  proceedings  and  this  article  is  the  result  of  a  non‐ exhaustive  search  for  aspects  that  the  Editorial  Board  would  like  to  highlight  on  the  subject of the conference: transformative education. It is in this sense that we use the  metaphor of a “patchwork” of minutes. A patchwork is of course made of many cloths  or  fabrics  that  are  stitched  together  to  form  a  surprising,  beautiful  finished  product.  We  have  similarly  “stitched”  together  an  article  that,  while  not  including  all  the  material produced, represents the whole through its various parts. Undoubtedly, many  other patchworks are possible.    Key words  Education, transformative, political subject, communication, power, processes.    Note: The full content of the articles may be found at:   http://www.congresoed.org/post‐congreso/     

There were four thematic areas, each of which was worked by two groups. Below we  present some “swatches” of the record written by the minutes‐takers on the work of  the  participants  in  each  group.  We  don't  recommend  you  look  for  a  common  “thread” or overall coherence but rather elements, parts and ideas that can help us  consider  different  perspectives  on  education  as  a  source  of  social  transformation.  This text aims to be a source or spring rather than a pool of stagnant water.                 

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Thematic area 1: CONSTRUCTION OF THE POLITICAL SUBJECT1    Group 1    THE QUESTIONS  1. Who are the political subjects of change today?  2. How is the political subject created? How is the move from inaction to action made?  How is the move from the individual to the collective made?  3. Emancipatory proposals: A ground‐up move towards a collective subject. In today's  world,  where  the  system  of  domination  is  multiple  (capitalism,  heteropatriarchy,  racism,  neo‐colonialism,  etc.),  how  can  we  think  of  educational,  transformative  processes  that  foster  collective  subjects?  What  are  the  keys  to  subjects  making  a  project  their  own?  How  can  we  link  the  local  with  the  global  in  collective  struggles?  How can we create global North‐South connections?    SOME INITIAL IDEAS  1‐  To  speak  of  political  subjects  is  to  speak  of  power  relations.  It's  a  question  of  becoming transformative subjects in order to create other kinds of power relations.  2‐ The political subject is created through a process. The construction of the political  subject  is  not  pre‐existing  or  spontaneous.  Paulo  Freire:  “Somos  andando”  (“we  are  the act of walking”). Recover the day‐to‐day aspect.  3‐ The importance of recognising differences. Not everyone is burdened by the same  kind of oppression. Not all kinds of oppression have the same effects.  4‐ Militant desire/curiosity. Will to learn to read reality as a result of the surprise and  rupture with respect to established normality.  5‐ The pack/the group. Becoming aware is an interior, individual process, but it takes  place in a group. The process of realising the kinds of oppression that hold each person  back is a group process.  6‐ Happiness, affection and care are essential to transforming.    CONTRIBUTIONS FROM THE GROUP  These are the basic contributions that were mentioned in the groups with respect to  the initial questions:  ‐ The word “subject” grates, but the term “agent” isn't popular either.  ‐ Gaining critical awareness from personal experience, from lived processes, from one's  own biography: feminism's “the personal is political.”  ‐ The gaining of individual awareness leading to the gaining of collective awareness.  ‐ Who is the political subject? Are we really a “we”? Is this political subject really plural  when  individuality  is  what  comes  first  in  this  system?  It's  considered  essential  to  go  from “I am” to “we are.”                                                               1

Group 1: Facilitators: Itziar Gandarias (University of Deusto); Minutes: Amaia del Río (Hegoa) and Sandra Dema (UNIOVI). Group 2: Facilitators: Marlucy Alves Paraiso (Federal University of Minas Gerais, Brazil), Jaume Martinez Bonafé (University of Valencia). Minutes: Itziar Caballero (CEAREuskadi).

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‐ The importance of dialogue in the construction of the subject. Establishing relations  with others is a challenge.  ‐  Concern:  We  must  be  very  careful  and  wary  of  the  possible  institutionalisation  of  these processes of construction of the political subject.  ‐ Other people's problems are also my own: the “I am because you are” of indigenous  peoples.  ‐ It is essential in any process of construction to introduce the issue of affection, care  and personal relations. It's not only important in terms of doing things the right way,  but also because it conditions the knowledge being generated by the group.  ‐  The  system  is  always  going  to  try  to  deactivate  any  process  of  construction  of  the  political subject. As an essential institution in this system, the hegemonic educational  system is one of the causes of this deactivation.  ‐ The importance of feeling responsible for this process of construction of the political  subject.  ‐  Any  process  like  this  (of  the  construction  of  the  political  subject)  is  crisscrossed  by  power relations.  ‐ The necessary perspective of local‐global interdependence.  ‐  It's  very  important  to  make  the  distinction  between  the  political  actor  and  the  political  subject.  The  political  subject  is  plural  and  diverse,  as  opposed  to  the  actor,  who is an individual. At this time of systemic crisis we must think of the construction of  this political subject.  ‐ Debate: How do we deal with “time” in the construction of the political subject? It's  clear  that  “the  time”  we  have  (especially  in  the  North)  is  not  at  all  conducive  to  carrying out processes of this kind. We must transform the very dynamics of time: the  transformation of time is revolutionary.  ‐  The  political  subject  is  also  under  construction  and  we  need  another  educational  orientation to construct it. Education is an act of constructing subjects. We are creating  it.  There was also talk of how to specify the construction of a collective subject “from the  bottom up.” The results are divided into three groups, as can be seen in the following  table:                              Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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KEYS ‐ Becoming aware for  action, becoming radically  aware (going to the root of  the cause), will, ability,  conscious and that it comes  from subjective interest  (from inside out).  ‐ Dialogue on what we want  (subjective interest).  ‐ Teacher training: Use of  social and cooperative  methodologies,  methodological coherence  (building tools to be more  coherent).  ‐ An educational  environment that's open to  the community.  ‐ Pedagogical intentionality  (very present, at the heart  of change, the political  subject transforming  him/herself through  transformation).  ‐ Yes to empathy / no to  competitiveness, free from  blame in order to attribute  responsibility.  ‐ Child participation.  ‐ Key actors: educators,  responsible for their  educational process and  pupils.  ‐ Respect in all  environments.  ‐ Shared language and code.  ‐ Thinking that's divergent,  creative, global, holistic,  critical and dynamic. ‐  Identifying commonality and  diversity in collectivity,  intersectionality (to widen  perspectives: class,    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

DIFFICULTIES ‐ Accurately defining the  job of education.  ‐ Institutional laws and a  curriculum that's very  opaque and fixed.  ‐ Teachers discredited in  the media.  ‐ Feeling of being stuck in a  rut and trapped (between  education and the  community).   ‐ Policy of fear (it's  contradicted by  interest/hope), insecurity,  lack of coordination,  fragmentation, power  relations, fighting against  the individualist model,  capitalist violence of  individualism.  ‐ Personal incoherencies  (not falling into the trap of  hegemony, respecting  identities), lack of  dynamics that counter  immediacy, we reproduce  prejudices that we want to  transform.  ‐ Lack of commitment,  depoliticisation of  organisations.  ‐ Lack of time to access  information, work it and  convert it into knowledge.  ‐ Highlighting and  identifying what unites us.  ‐ How to connect with  people in the street (with  “non‐specialists”), a break  in the connection with  others.   ‐ Resistance among the  staff and management.  Página 112  Page 112 

CHALLENGES ‐ Re‐imagining institutions  and what we ask of them.  ‐ Doing something  (alternative). Opening up  new routes and spaces for  change, new ways of  doing things.  Moving towards  coherence, the  interrelation of ideas and  processes, theory and  practice.  ‐ Teachers' awareness of  the power they have.  ‐ Alliance between  cooperation, family,  education: networks.  ‐ Activation of the  political subject (establish  ethical minimums).  ‐ Creating conditions for  dialogue and consensus;  the need to recover an  ethical code.  ‐ Spreading the word and  putting things into  practice.  ‐ Using art as a tool to  foster mobilisation.  Planting seeds (big things  can come from small  actions).  ‐ Organisations' political  commitment. Re‐ politicising the  educational process.  ‐ Learning through  transformation “we are  the act of walking.”  Transforming ourselves  while carrying out  transformation.  ‐ Defence of vulnerability, 

 


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affection, care, working  ethnicity, place) (to create  ‐ Placing rational and  with vulnerability as a  super multifocal lenses that  emotional aspects in a  tool for change. Introduce  allow us to identify all kinds  hierarchy.  this way of doing things  of diversity), coordination of  ‐ Ideology of local  into the formal  diversity: extending from  government  educational system.  representatives.  the individual to the  Manage to unite the  collective.  individual with the  ‐ Seeing ourselves in  collective, individuality  processes, patiently and  through others.  impatiently.  ‐ The need to generate  ‐ Work on desire.  alliances and coordination.  ‐ Making a commitment.  ‐ Coordination of spaces  ‐ Relational nature.  (thinking outside the box).  ‐ Exceed/transgress the  ‐ We can and must draw on  traditional role of schools  empowerment to foster co‐ and teachers.  responsibility, foster  ‐ Draw on differences to  interest (via an emotional  generate intercultural  connection).  processes.  ‐ Form‐substance. There  ‐ Culture as a goal (art).  isn't a lot of diversity at the  ‐ Caring for teachers in  conference, there's a lack of  Development Education.  young people, Gitano  ‐ Uniting the local and the  people (Spanish  global.  Romanies)... we are too  homogenous.  ‐ Feminisms (gap in the  learning accumulated in the  process).  ‐ Political collective identity  (common project).    Group 2    From the conclusions:    WHAT DO WE UNDERSTAND BY THE POLITICAL SUBJECT AND HOW IS IT  CONSTRUCTED?  In  this  text  we  are  going  to  present  different  ideas  on  what  we  understand  by  the  political subject and its process of construction. We proceed from the assumption that  there  is  no  single  perspective  on  the  political  subject,  nor  is  there  a  single  path  that  leads  to  its  construction.  In  recent  years  we  have  detected  a  change  in  focus  in  the  conception  of  the  political  subject,  in  the  processes  of  construction  themselves  and  even in its areas of action. The discourses, approaches, perspectives and presence of    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UN “PATCHWORK” DE LAS RELATORÍAS DEL CONGRESO EPD DE HEGOA 2014  A PATCHWORK OF THE 2014 HEGOA CONFERENCE MINUTES   

feminist movements, degrowth movements and ecological movements, among others,  have gradually been incorporated.    We consider the political subject to be a person that is aware of the different personal  dimensions that come into play (cognitive, emotional, social and more) to collectively  build  a  more  equal,  fair  and  just  reality  in  order  to  incorporate  them  more  harmoniously  in  their  life.  They  are  thus  capable  of  articulating  their  own  discourse  with  a  new,  positive  language;  empowering  themselves;  relating  to  people  and  their  environment in a horizontal manner; and of committing themselves to involvement in  a  more  dignified  life.  In  short,  they  are  people  that  desire  coherence  between  their  thoughts,  feelings,  language  and  action,  a  person  that  enjoys  what  they  do  and  projects this.    Similarly, there are multiple ways in which the political subject is constructed. We thus  identify  different  possible  “drivers”  for  awakening  the  political  subject.  On  the  one  hand,  a  “driver”  may  be  a  positive  emotion  understood  as  empathy,  solidarity  and  justice, or as a response to the need to choose or build a different way of life. On the  other  hand,  indignation,  rage  or  discontent  also  move  us  to  this  new  way  of  understanding and living relations in life. These drivers situate the political subject in a  constant  process  of  questioning  oneself,  examining,  interacting,  investigating,  reflecting,  acting  and  revising  each  of  these  actions  from  a  humble  point  of  view,  accepting one's own limits and internal contradictions, promoting work, dialogue and  synergies with other people, institutions, movements and more.      HOW EDUCATION MAY FAVOUR THE CONSTRUCTION OF AN INDIVIDUAL, COLLECTIVE  AND COMMUNITY POLITICAL SUBJECT  In  the  group  we  chose  to  speak  of  educational  processes  instead  of  “education  that  favours the construction of the political subject” because we don't want to limit it to  only  one  area  and  because  the  idea  of  processes  matches  our  ideas  on  how  the  political subject is constructed. These are:  1. It is essential in any educational process to recognise ourselves as “dirty” subjects, in  other words, with all our life experience and our awareness of it.  2. In these processes the construction of shared knowledge should take priority. That's  why  it's  considered  very  important  to  incorporate  the  stories  and  narratives  of  all  participants.  The  idea  of  experimentation  as  a  means  of  proceeding  should  also  be  championed.   3. These processes must be backed up by passion in order to really generate desire.    HOW TO GO FROM THE PASSIVE SUBJECT TO THE POLITICAL SUBJECT  We know that the current model favours the passive subject and that it's a challenge  to foster a change towards the political subject.  We locate the political subject in a circular comfort zone, blind to external reality.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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For this situation to change we believe that different factors that feed each other must  converge. These are:  ‐ Desire and motivation.  ‐ Situations that generate discontent.  ‐ Experiences of relationships that make change possible.  ‐ Experiences that contribute wellbeing (reinforce identity, empowerment, etc.).  ‐  Creative  and  participatory  ways  of  working  that  offer  people  satisfaction  and  happiness.  In the school environment it specifically entails a way of raising educators' awareness  as  political  subjects,  making  progress  in  overcoming  the  rigid  curriculum,  promoting  methodologies that provoke and feed desire.  Outside  the  classroom  the  school  must  strengthen  networks  among  teachers  and  between the school and the community, taking existing reality as a departure point.    HOW TO GO FROM INDIGNATION TO INDIGNA‐ACTION  We ask ourselves: Indignation as a driver or as a wakeup call?   Indignation isn't enough; it needs to include a critical perspective. It's possible to be  angry without being critical.   The  driver  to  build  something  new  isn't  indignation  but  relations,  ways  of  living,  ways of organising that provide happiness and enjoyment. The driver is love, care.   The  importance  of  creativity  (not  formulas),  allowing  for  spontaneity,  intuition,  rather than being conditioned by ideology.   The importance of symbols, rituals, celebrations, artistic expressions and the body.   Indignation  and  creation  are  compatible  and  simultaneous  at  this  stage  of  social  change. The 15 May (15M) Movement is an example of this.   Also the importance of collaboration in networks and on the internet.   The importance of the double process of deconstructing and constructing.   Of empowering ourselves: freeing ourselves of the idea that power is outside of us.   The  importance  of  diversity,  of  each  of  us  finding  our  place,  of  socioaffective  relations that connect us with difference. Diversity should emerge and flow.   The importance of multiple leaders emerging in diverse groups (they think, feel, do  and  dream).  That  rotation  of  leaders  is  voluntary  (not  imposed).  The  authoritarian  leader has power because we give it to them. Now people that seek individual power  are not successful.   The importance of life showing us the way. Stigmergy. Self‐organisation.    WHAT AN EDUCATIONAL PROCESS HAS TO BE LIKE FOR SUBJECTS TO CONNECT THEIR  SPECIFIC ACTIONS TO OTHERS THAT ARE MORE GLOBAL  We have learnt about ourselves through trying to learn what they were asking us. And  we  needed  to  appropriate  the  concepts  they  were  asking  us  about.  To  begin,  we  defined the meaning of the educational process as the ways to create new situations  and  realities  connected  with  transformation.  This  connected  us  with  an  idea  of  education that transcends established spaces (schools, social movements, associations,    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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etc.) to  connect  with  all  spaces  in  life:  it  can  occur  at  anytime,  anywhere  and  in  any  way.  From our debate we propose topics for reflection that can help us find answers:  ‐ Connecting physical and ideological spaces.  ‐ Recognising (ourselves), finding (ourselves).  ‐ Why are we able fight together? Through that which unites us.  ‐ Dialogue and joint praxis, spaces for construction that have a proactive component.  ‐  Being  faithful  to  our  values  in  all  areas  of  life,  being  aware  that  we  live  in  incoherence.  ‐ Re‐thinking ourselves, not being afraid of mistakes.  ‐ Influencing other social agents or organisations that are not directly involved in our  educational processes.  ‐ Celebrating and valuing small achievements.  ‐ We must be subjects of desire. Desire for change and transformation.    Key ideas:  ‐ We see an imbalance between discourse and praxis.  ‐ The strategy is to return to the question happiness.  ‐ Aiming for our desire to be contagious.  ‐ How do we cheer up if we are focused on producing? (Materials, activities).  ‐  We  must  question  our  reality  we  sometimes  reproduce  the  system's  models  and  situations of inequality.  ‐ Value the little things.      IS IT POSSIBLE TO CONSTRUCT GLOBAL CHANGES TODAY? HOW?   We understand global change as a biological process, like a living organism. There  isn't a quantifiable objective.   Global  change  can't  obey  a  predetermined  design.  It  is  a  kind  of  learning  that  is  alive, changing, in process.   We consider that in order to advance towards change, it is necessary to be aware of  personal  power  and  collective  power.  But  understood  as  power  “to  create,”  not  the  power  of  something  over  someone.  We  therefore  have  to  build  spaces  so  that  the  “power to” may flourish. We have to allow the freedom for this power to mix and grow  free.   That  is  to  say,  we  understand  it  as  constant  personal  growth  to  later  be  shared,  spreading this power to others.   We  believe  that  in  order  to  build  changes  we  need  people  to  identify  with  a  collective outlook, rather than having to adhere necessarily to a specific ‘brand.’ It's a  matter  of  creating  a  new  organisational  culture  that  doesn't  put  demands  first,  but  rather happiness and the feeling of collectivity.         Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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WHAT CAN THE EMANCIPATED POLITICAL SUBJECT DO TODAY?  Political subjects on the path to emancipation observe, reflect on and analyse (critically  and self‐critically) power relations and change from a position of confrontation. They  also make decisions and act both in the everyday sphere and in the collective sphere in  response to their own desires and shared desires.     Political subjects on the path to emancipation build from streets and homes together  with others  (organisations, people, collectives, etc.), accepting that there is no single  political  subject  for  the  common  good  and  opening  up  different  joyous  paths  to  emancipation.    HOW  TO  THINK  ABOUT  POLITICAL  ORGANISATION,  MOVEMENTS  FOR  SOCIAL  TRANSFORMATION, IN TERMS OF CONSTRUCTION / RECOGNITION / STRENGTHENING  OF THE POLITICAL SUBJECT  We  identified  a  series  of  dangers  concerning  the  construction  of  a  collective  and  organised  political  subject  against  a  backdrop  of  inequality,  poverty  and  increasing  injustice, in a local and global world:  ‐ Dispersal of focuses, perspectives, isolation (excessive particularism, corporatism).  ‐ Forms of exclusion and sectarianism.  ‐ Lack of horizontality, hierarchical structuring, and monopolising leadership.  ‐ Stifling, rigid education system, increasing bureaucracy, privatisation, classism.    To counter them, the collective subject faces the following challenges:  ‐  To  promote  the  inclusion  of  different  educational  agents  and  the  community  in  formal,  non‐formal  and  informal  education.  This  inclusion  would  serve  to  build  collective thinking that favours meeting spaces where participation can take place  ‐ Greater and improved coordination, justice, respect and equality:   Identify  a  common  good  that  favours  the  convergence  of  diversity,  rebuilding  oneself in order to rebuild ourselves, unlearning in order to learn...   Building collective power from democratic and participatory forms.   Stimulating  the  will  to  transform,  planting  the  seeds  of  desire  and  happiness,  developing the socioaffective dimension and promoting members' happiness.    ‐ Within formal education, think of classrooms as a ‘school for life’ and relate it with  social movements and their context.               

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Thematic area 2: COMMUNICATION FOR TRANSFORMATION2    Group 3    Due  to  the  dynamic  of  this  group  it  was  difficult  to  select  one  or  various  parts.  The  following is an attempt:    Conclusions: public communication must be:  ‐  The  need  to  work  with  new  narratives,  make  them  participatory,  include  humour,  remix.  ‐ It must be creative and innovative, analyse to whom and what for.  ‐ The image as a communicative tool, the message that it imparts and moves to action.  ‐ The message has to be clear, fluid, hook in the reader.  ‐ A sense of humour is increasingly important. In communication, there is a risk of the  public being immune to our campaigns.  ‐ We reflect upon the importance of diversifying channels so as to not only reach the  same  audience.  We  consider  using.  We  deal  with  the  concept  Transmedia:  appropriating the codes and reinterpreting them.    We look at examples of other campaigns.    Conclusions: The best campaigns are run with small budgets. It isn't a question of using  communication to land members/donors/funds. It's a question of reaching people that  don't  know  our  work  with  simple,  clear  messages  through  which  they  can  learn,  get  involved, etc.  There  are  businesses/organisations  that  appropriate  contrary  messages  for  their  campaigns:  “Acciona”  uses  the  language  of  ecology  to  promote  the  company  with  values  straight  out  of  ecology.  La  Coordinadora  appropriated  the  language  of  capital  for  their  campaign  “invest  in  human  beings.”  Can  it  be  dangerous?  Isn't  it  making  it  easier for people to not leave their comfort zone?  If we appropriate codes in an ironic manner or with humour will we reach a different  audience?    The  key  word  here  is  test:  What  makes  you  think?  What  do  you  feel?  When  we  do  campaigns we think about the objective and then we write the message. Following our  path  we  could  reach  the  universe,  but  always  thinking  about  our  public  and  our  objective.  We have to think about the aim of our journey: What resources do we have? What do  we need? What do we want to achieve? What are we asking the group for? Etc.                                                                 2

Group 3: Facilitators: Pablo Navarro (ZEMOS98). Minutes: Lidia Ucher (Comunicambio). Group 4: Facilitators: Ángeles Díez (Complutense University of Madrid). Minutes: Federico Abreu (Consultant).

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Let's transmit  this  to  the  NGOs:  The  communications  departments  have  to  be  integrated  with  other  departments.  We  need  to  give  ourselves  time  to  think  about  what  we  really  need  from  our  communication.  Expanded  education:  Project  by  Zemos98  and  Platonic.  They  created  the  bank  of  common  knowledge.  Knowledge  exchange.  Empower  students  at  the  school,  giving  them  the  opportunity  to  put  themselves  at  the  same  level  as  the  teachers  and  teach  everyone,  students  and  teachers, things that they know how to do.    Best practices:  ‐ Initiatives for the children to themselves be the reporters.  ‐“Macarena  Remedia”  container  of  projects:  media  literacy:  macarena.zemos98.org.  Compile the living memory of the neighbourhood.      Group 4    COMMUNICATION OR INFORMATION?  Informing,  etymologically  speaking,  has  to  do  with  giving  form  from  within,  which  explains the use of the prefix “in.” That is to say, giving form from the interior. In this  sense,  upon  informing,  the  media  give  form  to  public  opinion.  There  is  a  certain  amount of bidirectionality as the public reacts to this information.    The  etymology  of  communication  is  related  with  the  common,  with  the  community.  This  root  gives  us  clues  as  to  the  characteristics  of  the  different  processes.  Here  the  process  is  different  from  that  of  informing  because  it  is  focused  on  the  relation  between  two  or  more  people.  This  connection  is  basically  established  through  language.    At the time of the McBride report at the end of the 70s people began to speak of the  right  to  communication.  A  movement  began  to  emerge  in  response  to  the  general  paradigm  within  rich  countries  that  communication  was  above  all  the  spread  of  information and access to information.    However,  years  later  the  liberal  model  was  once  again  imposed  and  there  is  again  confusion  between  informing  and  communication  associated  with  the  ideology  of  progress  (and  of  growth).  It  was  believed  that  greater  development  generates  technological  growth  and  communication  began  to  attach  itself  more  to  media  and  technological  development  (satellites,  mobile  phones,  internet,  etc.)  than  with  processes of communication.    Communication  is  always  mediated,  even  interpersonal  communication,  whether  by  power, language or culture. This attachment with technology has left a strong mark on  models  of  communication,  even  in  social  movements.  Faced  with  a  communication    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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problem (failure  to  reach  an  audience),  a  technological  solution  is  sought  (creating  a  webpage, for example).    Technology (digital and analogue) generates certain technological instruments. That's  why  if  we  try  to  use  digital  technology  to  resolve  a  problem  with  communication  processes we are changing the nature of the problem, which is human and not digital.  The  technology  has  to  be  suitable  for  the  problem  to  be  solved,  otherwise  we  are  creating an even bigger problem.    Digital  technology  is  fragmented,  disperse,  easy,  replaceable  and  unlimited  to  the  extent that human characteristics are exactly the opposite: we are complete, complex,  limited, irreplaceable, etc.    Later we went back to looking at communication products, trying to understand their  other differences:   Content   Instruments and media   If they address conflict or not   How the public and private appear   How context is reflected   Characteristics of the language used    COMMUNICATION MODELS  Besides  traditional  informative  models  there  are  others  based  on  a  reciprocal,  horizontal  relationship.  We  call  it  the  participatory  model.  Participation  may  also  be  understood in different ways:  a.  Self‐managing  (Freire):  the  subjects  themselves  define  the  aim  of  the  communication. Active participation is bidirectional.  b.  UNESCO:  broadening  access  to  instruments  that  can  facilitate  communication.  Generalise  access  to  community‐run  mass  media  or  internet  access.  But  also  participation in the process itself.    On the one hand, participation is a means to achieve another objective (for example,  to  improve  health).  But  it  is  also  an  ends  in  itself;  participation  is  a  factor  in  emancipation, it generates the deconstruction of oppressive models.    How do we take further steps towards a transformative communication model?  Some keys to being able to construct transformative communication:   It must address conflict (regarding communication itself or the issues it deals with).  Communication is in itself a power relationship, so it is necessary to analyse it in this  context.   If  traditional  communication  is  related  with  the  hegemony,  communication  that  doesn’t counter this hegemony will not be liberating.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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 Contemporary communication  takes  capitalist  values  for  granted.  Transformative  communication  must  work  to  promote  other  values  and  fight  against  ideological  colonialism.   In adapting the instruments we use to work towards this new paradigm, we must  consider their limits and potential with regards to issues and objectives. All technology  has conditioning factors; it's a question of knowing if these factors are determinant.    At the end of the workshops we reviewed the definitions generated at the beginning. It  was a complex task that didn't result in any unanimous views. Perhaps it isn't possible  to  establish  a  definition  for  a  term  as  complex  as  communication.  Perhaps  such  a  definition must be constructed by specific collectives in such a way that it serves their  interests and needs and everyone feels identified with it (shared emotion).    SOME OPEN DEBATES  At  the  end  of  the  workshop  we  shared  some  debates  that  we  consider  important  to  work on in the future:   The  connection  between  transformative  education  and  transformative  communication (where they meet and differ, similarities, particularities).   Further  examine  the  conceptualisation  of  the  participatory  communication  model  (its different variables, scope and limitations).   Further debate of what is participatory as well as knowledge of relevant practices  that aim to make communication participatory.        Thematic area 3: QUESTIONING POWER RELATIONS3    Group 5    SUMMARISING SOME OF THE KEY IDEAS AGREED UPON  On the nature of power:  ‐  Power  has  to  do  with  the  intimate  sphere  (identity,  sexuality),  the  private  sphere  (emotional, family and personal life) and the public sphere (work life, membership in  organisations, etc.).  ‐  Power  is  relational:  we  feel  powerful  or  powerless  in  each  moment  and  in  relation  with the other.  ‐ Power is dynamic: these relations change in each moment and situation.  ‐ Power has to do with the collective: we can feel powerful or oppressed together with  others and because of others.                                                               3

Group 5: Facilitators: Natalia Navarro (Gender and Development Consultant). Minutes: Sergio Belda (INGENIO Institute). Group 6: Facilitators: Jethro Pettit (Institute of Development Studies, IDS). Minutes: María Viadero (Mugarik Gabe).

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‐ Power  operates  to  oppress  (power  “over”)  in  different  ways:  visible,  invisible  and  hidden.  It's  important  to  identify  and  combat  them  (particularly  the  invisible  and  hidden ways, which are usually more difficult to identify).   ‐  Power  can  be  positive  and  transformative  (“vital  power”)  in  different  ways:  power  “from”  (awareness,  hope,  self‐questioning,  capacity  to  imagine),  power  “with”  (empathy, reflection and collective organisation) and power “to” (capacity to act).  ‐  It's  important  to  think  about  how  all  these  dimensions,  spheres,  spaces  and  expressions of power are connected and intersect in order to reflect on our position,  context and practices and build strategies to produce changes.  On attitudes and emotions  ‐  Power  and  the  emotions  and  attitudes  that  awaken  us  (from  happiness,  hope  and  desire  to  frustration,  impotence,  fear  or  isolation)  are  highly  connected.  We  have  to  evaluate the importance of emotions as a central element in power relations in order  to identify, understand and transform them.  On the personal and collective factors that mould the experience of power.  ‐  There  are  multiple  factors  that  mould  our  position  and  the  power  relations  established from it: gender; age; class (our position within production relations, being  employed  or  unemployed);  our  origin,  language  and  connection  to  the  region;  our  history and lived experience; and our environment in a broad sense.    Other implications and reflections:  ‐ We must be aware of how changing, subtle, complex and multidimensional power is  and reflect on it continuously.  ‐  We  must  defend  and  redefine  the  importance  of  the  emotional  as  opposed  to  the  logical.  ‐  One  particular  way  in  which  power  operates  is  through  the  imposition  of  binary  perspectives  distinguishing  between  men/women,  public/private,  decision  makers/carers,  productive/reproductive,  etc.,  which  must  be  challenged.  We  must  remember  that  what  we  “are”  and  “want”  is  constructed  and  mediated  by  power  relations.  ‐ Power can be a zero‐sum game, but also a win‐win situation that can be explored.  ‐ The importance of information, communication and knowledge (who produces it and  how) in the construction, maintenance and transformation of power relations.  ‐  It  is  difficult  to  recognise  and  dispute  the  “rules  of  the  game”  that  we  accept  implicitly  and  in  which  we  move.  Transformation  requires  extensive  analysis  to  uncover the rules of the game.  ‐ Permanent reflexivity is very significant in our practices in order to become aware of  and transform power relations.    Group 6    WHAT THE GROUPS REPORTED BACK  Below  we  share  the  reflections  and  proposals  of  the  five  groups  that  worked  collectively  over  the  two  days  of  the  workshop,  first  analysing  the  aspect  of  power    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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relationships that  they  prioritised  and  later  proposing  processes  and  strategies  for  change towards imagined, possible alternatives.    1.  Hidden power in organisations and movements  We have been invited to journey from our imaginary and dreams, through an analysis  of hidden powers and onwards towards the world that we want.  With  respect  to  hidden  powers,  we  worked  on  the  issue  of  the  forms  that  hidden  power  acquires,  which  helped  us  to  become  aware  of  the  great  number  of  hidden  powers  that  occurred  to  us.  We  here  propose  some  indicators  and  ways  to  detect  hidden power:   Depoliticised centrism.   Confusing political with biased.   Establishing  times  and  priorities  “there's  no  time  for  this  even  though  it's  important.”   The organisation's lack of clarity: who we are and what we stand for.   Who participates and how.   Classifying  collective  problems  as  private  ones  or  thinking  that  the  personal  and  emotional have nothing to do with the collective.   The reproduction of hierarchical power in our collectives. Is it legitimate? Is it fed by  a lack of co‐responsibility?   Indicators:  o It doesn't matter if it doesn't happen.  o That which is delegitimized or not considered legitimate.  o Speed in answering emails as an exercise in detecting hidden powers.    In  change  we  see  fears,  uncertainties  and  fear  of  conflict  (also  because  of  its  connection with the emotional). We lack depth of discourse. Other difficulties include  understanding  the  organisation  as  a  myth  and  as  an  entity  without  people  or  emotions. Along the way there are blank pages that reflect doubts and uncertainties.    We  would  also  highlight  strategies  such  as  striking  a  balance  between  the  collective  and the personal, the importance of care, reflection and a balance between reflection,  debate and activism.    In the WORLD THAT WE DREAM OF we highlight the importance of times (we go slowly  because we're going far), flexibility, allowing ourselves to get confused, to go forward  and also go backwards. There is less paperwork and more relations, while being aware  of  the  importance  of  balance  so  that  it  is  viable.  The  importance  of  dreaming  and  enjoying oneself. The importance of personal coherency is political. The importance of  supporting the processes of people coming and leaving, placing value on conflict, even  allowing  groups  to  die  (in  relation  with  natural  cycles)  when  there  is  no  longer  a  “reason why.” True horizontality as well.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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In terms of the STEPS, we highlight the importance of going back, stopping and even  going back to reflect and dream. There is another more linear element, that of giving  ourselves time to celebrate, even attempts and failures. With regards to strategies for  breaking  with  hidden  power,  we  spoke  of  the  collective  empowerment  derived  from  coming  together,  allowing  and  facilitating  connection  and  processes  of  exchange  between  different  people  and  spaces.  Participation,  processes  of  participation  and  taking informed decisions are important along the way. Seeing if questioning people,  processes and organisations is allowed and if we have the capability.     Careful with manipulative participation, which can be superficial. We spoke of having  spaces for reflection and the exchange of experiences, as well as the systematisation of  lived  processes  as  learning.  We  also  spoke  of  care,  of  how  we  feel,  of  returning  to  emotional  intelligence.  We  think  this  could  help  us  break  with  hidden  power  structures.  We  spoke  of  highlighting  the  need  for  coherency  between  our  practices  and institutional discourse (measuring the times that we dedicate to strategic issues,  giving  ourselves  time  for  key,  transformative  issues).  Having  reminders/alarms  to  revise those things that aren't being done. Considering the possibility of changing roles  in  organisations,  in  meetings...  of  receiving  a  more  co‐responsible  perspective.  The  most  basic  issue  is  emotional  intelligence,  accepting  conflict,  not  relegating  it  to  the  private realm, broaching taboos and reviewing people's needs. Blank spaces are spaces  of freedom, of trying and of the right to make mistakes.    Another group shared that people who seem one thing and are later actually another  may  also  be  a  case  of  hidden  power.  People  that  cause  damage.  Right  or  left‐wing  leaders could be similar. See if these manipulative roles, which aren't so obvious, can  wreck organisational processes. Within organisations it's known who they are and we  should be brave and determine mechanisms to deal with the issue. Other people leave  and  if  these  hidden  powers  are  not  faced  collectively  they  pose  a  risk  for  the  organisation.    2.  Power relations in the educational world  We began by defining and analysing educational spheres:  ‐  Informal  education:  we  didn't  describe  this  as  we  understand  that  it  includes  everything, the street... as everything has an educational impact.  ‐ Formal education. A teacher in the group spoke from their experience. We positioned  the pupils in the centre and saw what affected them. We noted the influence, via the  teaching  staff,  of  the  administration  that  creates  laws,  ministry,  educational  curriculum...  the  teaching  staff  are  also  controlled  by  inspections  and  by  the  school  itself. All of this together with the issue of discipline. Other entities with influence that  exercise  power  are  businesses,  parents'  associations,  the  church,  etc.  There  are  also  relations between the teaching staff and pupils through the transferral of information  that is evaluated with exams.  ‐  Non‐formal  education.  It  is  seen  as  an  issue  that  is  “less  relevant”  but  much  more  diverse.     Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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It was  difficult  to  identify  a  closed  structure.  We  spoke  of  our  experiences,  which  varied  according  to  the  areas  in  which  we  operate.  In  some  cases  they  exercise  different  powers  and  influences:  international  conferences,  national  regulations,  funding... they all influence coordinators and other global spaces and from there the  organisations themselves.   These organisations are influenced by management, the board, the educational team...  and all of them influence the pupils. There are many internal regulations that are not  usually  established  collectively.  We  also  spoke  of  the  means  of  control  between  coordinators and teachers through reports, logs and other tools.  ‐  Informal  education:  in  particular  we  noted  the  power  of  the  media  and  of  interpersonal relations.    Faced with this outlook we allowed ourselves to imagine what the ideal would be. We  wanted specific steps but we came up with more objectives to aim for:  ‐  Put  the  pupils  in  the  centre  and  tend  to  their  needs  as  they  are  the  focus  of  the  educational process.  ‐ Educate or train them in other kinds of methodologies, consider other ways of doing  things beyond those already established, revise existing tools that are questionable.  ‐  Empower  the  educational  team,  get  them  to  bond  together,  and  influence  other  structures: managerial, institutional, etc.  ‐ Design the school rules collectively, with the participation of students and teachers.  ‐ Change the structures in organisations towards cooperative methodologies and more  horizontal structures.   ‐ Consider self‐financing (even with doubts) as a way to avoid external pressures.  ‐  Thinking  about  how  we  exercise  power  over  students,  we  propose  changing  methodologies, doing evaluations more over the course of a process.  ‐  Stress  the  importance  of  recognising  alternative  pedagogies,  in  terms  of  the  education law and the ministry.  ‐ Make an alternative curriculum with an all‐encompassing vision of people, including  emotional and other needs.     To  see  how  to  progress  towards  this  we  proposed  some  STEPS,  more  specific  strategies:  ‐  Organise  ourselves  as  an  educational  community  (students,  teachers,  parents'  associations,  etc.),  form  a  group  even  if  it's  difficult,  making  it  a  priority  that  the  students be the focus.  ‐  Consensus  is  important,  although  we  know  it's  difficult.  At  the  least,  collectively  define some minimum measures to get things underway.  ‐  Map  alternative  pedagogy  best  practices  around  the  world.  Learn  what  forms  and  experiences  are  out  there,  how  they  got  passed  legal  regulations,  their  historical  trajectory and adaptation to different contexts.  ‐ Returning to the local level, the importance of training ourselves: personal learning,  managing emotions, learning done on specific content, etc. Go on debating, reflecting  and training ourselves continuously.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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‐ Make a difference, not only in the educational sphere but also in other areas, such as  regulations. Have teams working on legislative issues and other areas: creative, etc.  We saw different levels: the ends, means and possibilities for action.    The other groups contributed the following thoughts:  In  Gipuzkoa  a  development  education  group  has  been  created  among  social  movements,  development  NGOs  and  the  university  with  the  aim  of  working  better,  raising  quality  and  impact.  They  are  coordinating  together  and  proposing  joint  projects.  In  this  context  the  teachers,  the  university...  described  so  many  spheres  of  power  that  not  even  the  administrative  staff  themselves  had  a  clear  idea  of  how  to  arrive  at  strategies  for  change.  For  this  reason  we  started  out  by  identifying  key  people, as a strategy, at least initially.    In  this  context  we  clearly  detected  a  visible  power  structure.  But  there  is  also  an  invisible power, other hidden and invisible values and powers that we must detect to  be  able  to  address  them.  But  to  do  so  we  need  a  change‐oriented  educational  community  (people  generating  reflection,  alternatives,  etc.).  It  is  suggested  that  this  isn't taking place at universities and perhaps these days these are not the spaces for it.  As  an  example  of  the  practices  of  universities  and  those  in  positions  of  power  these  days, it was shared that the University of Pais Vasco (UPV/EHU) Social Council only has  one  person  representing  teachers,  one  for  students  and  various  in  representation  of  the business. Perhaps there are power structures that appear right from primary and  secondary schools and in the end are reflected at universities.  Another  subject  that  came  up  was  how  we  name  the  organisations,  institutions  and  changes but often forget that they are made up of specific people, of teachers... and  that on many occasions they also advocate for generating change from their practices,  but we are people, we are all teachers, but some of them do make change.    3.  Creating communities   The group told us that they hadn't worked on telling us about it, but rather so that we  would  see  and  feel  it.  They  played  the  Bongo  Botraco  song  “Dale  a  la  vida”  and  encouraged us to see their proposals.    After this first impression they shared with us that much of what appeared has already  come  up  in  the  other  groups.  It  has  a  lot  to  do  with  feeling  as  well  as  thinking,  of  placing  life  in  the  centre,  forming  a  community,  listening  to  each  other,  giving  each  other  permission.  They  also  highlight  that  we  are  powerful,  like  an  already  revolutionary practice.    In the world that we want, some powers appear outside, including: the Official State  Bulletin  (BOE  in  Spanish),  parliament...  see  how  these  powers  apply  pressure  from  outside (academia, TV, the economy, etc.) and in the centre are the people, a diversity  of  bodies  and  people  with  nature  too,  building  care,  the  feminist  social  economy,  a  reconnection with nature, celebration, revolutionary potential (belief that you have to    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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delegate, out of fear... as an alternative strategy visualise this potential for change, this  “yes we can”), recover land and public spaces, our neighbourhoods, dance, get caught  up...    It  struck  the  group  that  community  isn't  a  place  or  a  piece  of  life.  It's  complex,  with  many  dimensions,  and  forms  part  of  all  life,  as  opposed  to  an  instrumental  and  restricted view (such as a “collection of houses”). It has to do with “power with” and  interior  power  and  the  connection  between  them.  It  begins  with  this  interior  power,  but it inevitably connects with “power with” to work as a community and with “power  to” towards change.  We also spoke of the importance of feelings, of sharing, exchanging, perhaps beginning  social  spaces  knowing  how  we  are,  how  we  feel,  to  know  our  points  of  departure,  recognising that the emotions are there and that it's perfect.    4.  Relation between interior power and “power with”  In the analysis of interior power and “power with” there was some thought as to how  to  combine  these  two  powers  and  their  connection.  To  see  how  to  identify  with  a  critical  perspective  and  that  for  this  you  need  to  participate  in  other  non‐traditional  spaces.  Interior  power  includes  many  agents  that  generate  fear,  anaesthetise  us  (so  that we don't have to fight for certain rights, a mirage of equality...) and this discourse  is reproduced by education and our environment. All of this together with traditional  education  that  teaches  us  to  perpetuate  the  system,  resulting  in  a  fear  of  being  different.    They also highlight the influence of the market in generating values of self‐fulfilment  through  consumerism  and  not  through  relations.  This  group  referred  to  the  story  of  Jorge  Bucay  “El  Elephante  Encadenado”  (“The  Chained  Elephant,”  in  Recuentos  para  Damián), where an elephant doesn't flee the circus despite having the strength to do  so  because  it  has  spent  its  whole  life  there.  They  offered  this  as  an  example  of  the  interiorisation and naturalisation of invisible power. We include an extract here.  “During  the  show  the  enormous  beast  would  display  his  incredible  weight,  size  and  strength... but after its performance and up until just before going out on stage he was  only tied up with a chain around one of his legs to a little stake driven into the earth.  The stake, however, was just a tiny piece of wood buried only a few centimetres into  the ground. And although the chain was thick and strong, it seemed obvious to me that  an animal capable of tearing a tree from its roots could easily pull out that stake and  flee. The mystery was clear: What kept it there? Why didn't it escape?” (“El Elefante  Encadenado” by Jorge Bucay in Recuentos Para Demián).    With power relations in groups, the importance of not fading into the background and  the asymmetries that can arise within organisations were noted. We also spoke of how  we  don't  look  after  each  other  enough  collectively,  as  mutual  support.  Starting  with  looking after yourself. They can't be separated.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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When we made the list of our own experiences of how to strengthen interior power  and  “power  with,”  in  all  of  the  experiences  the  two  powers  were  connected  and  it  started with gaining awareness.  In the drawing of the world or of the process showing the way we made a path, putting  emphasis  on  the  process,  the  path.  Empowerment  is  not  so  much  the  goal  as  the  unending  process  in  continual  construction.  The  end  would  be  looking  after  life  (nature...). Along the way we have put out all the key words, always nurturing these  two  facets  (own  power  and  power  with)  with  the  aim  of  achieving  liberating  empowerment. We propose the following as strategic elements: shared responsibility,  emotional education (individual and collective), horizontality in organisations, revising  and  changing  our  relations,  maintaining  a  critical  attitude  to  interpret  reality,  taking  care with spaces (so that they tend to our emotions and are liberating), the promotion  of  empathy  (being  aware  of  what  is  affecting  us  when  we  act  and  identifying  with  others) and also going back to collective, popular evaluation that isn't only connected  to specialisation. Highlight that the path isn't flat, that it has various moments.    The  group  finishes  their  presentation  playing  the  song  “Todo  Cambia”  by  Mercedes  Sosa in order to reflect on the naturalisation of oppression and the possibility for social  change.    Jethro comments how empathy is closely tied with individual and collective processes.  Those who study reflexivity say it's a process that draws on many methods (creative,  corporeal,  etc.)  to  help  you  try  to  see  yourself  as  another  in  order  to  understand  yourself better. Narrative and creative processes such as theatre, painting and writing  can  help  you  see  yourself.  They  can  be  either  individual  or  collective  processes  and  also for seeing yourself in another person. They are closely linked. Jethro shares some  ideas from reflexive practice (see the box).    “Reflective practice”  Reflexivity  =  the  capacity  to  observe  oneself  in  processes  of  thought  and  action  and  identify  one's  predispositions  and  social  conditioning  and  how  these  affect  one's  interventions  and  actions  (as  an  individual  and  in  a  group).  Processes  of  learning,  reflection‐action and cultural change in organisations and movements.  ‐  Methods  and  disciplines  related  with  self‐knowledge,  reflection  on  identity,  power  and  position,  adaptation  to  contexts  and  to  the  differences  between  people  and  groups.  Action  research  methods  that  include  the  researchers  /  external  actors  as  subjects of analysis.  ‐  Disciplines  of  reflexivity  based  on  creative,  imaginative,  narrative,  corporeal  and  spiritual practices. Forms of knowledge and artistic expression such as creative writing,  storytelling, theatre and meditation.            Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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5.  Power and gender relations    A  more  corporeal  and  experiential  representation,  escaping  rational  language  to  use  other languages that we all share.   The first part of the scene had to do with the iceberg metaphor. One of them was  above  but  the  three  other  members  of  the  group  were  below,  representing  all  the  hidden powers and invisible elements.   In  the  second  part  they  worked  through  dance,  embraces...  sharing,  building  together... in relation to the dream they work towards.   Here they shared the flipchart sheets that led to the scene described above.   In the first part of the analysis of power relations and gender inequality the iceberg  appears, with expressions of visible, hidden and invisible power.    In the part of constructing an alternative imaginary, the idea of once again valuing the  reproduction of life appeared in the centre, including:   Men questioning and renouncing privileges.   Empowerment  of  women  without  reproducing  patriarchal  frameworks  and  strategies of power.   Respect   Integrity and indivisibility of human rights   Degrowing   The purity of participation (without manipulation)   Multirhythmic inclusivity   Our dream speaks of:   I am you = communities   Continuous creativity, creation and transformation   Dynamic, in movement   Multipuriinterdiverse   Without judgement or prejudice   More power to, towards, with, more we are them (the earth). Invert power   With affection and tenderness   Being and being with the other vs. having and being ambitious   The happiness of sharing, not of possessing   Fun, enrichment   Identities and fluid lives.    We  don't  want  to  end  without  highlighting  the  importance  of  having  an  alternative  imaginary where not only words and reasoning are important but also other forms of  emotional,  artistic  and  corporeal  expression.  It's  from  there  that  we  can  build  transformative power relations.        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Thematic area 4: PROCESS ANALYSIS4    Group 7    The workshop was organised around three categories:  RIVERS,  because  we  work  with  them  as  a  symbol  of  processes.  In  the  workshop  this  helped us to represent our context analysis visually and subjectively.  CRAZY IDEAS is where we imagine the analysis of emancipatory education processes in  the context we live in. It's a creation that's free of prejudice. And that's what we did.  CHALLENGES  that  we  must  address  in  the  analysis  of  emancipatory  education  processes.  We  identified  them  in  the  workshop.  They  are  an  invitation  to  keep  at  it  together.    We present here the last two in relation to 5 focal areas.    1. Process analysis challenges relating to process‐result balance    Crazy idea: All humans have the right to have a person accompany them in their life  process (“personal coach, life interest”).    Challenges:   To agree to the objectives of the process.   To have a global vision of the whole process that allows us to see beyond the result  that we are trying to achieve initially.   To  create  spaces  for  exchange  and  mutual  knowledge  among  all  the  agents  participating in the process.   To  achieve  and  maintain  short‐term  results  as  a  motivating  factor  and  as  progress  towards the final objective.   For the working method to be flexible and adapted to the process being pursued.   To learn to use conflict to generate new possibilities.   For  dialogic  learning  (“blank  page,”  “let's  build”)  to  be  the  working  tool  in  intersectional spaces.   To have a quality, external evaluation that is objective and constructive.   To have continuous evaluation in which all agents participate.    2. Participatory challenges for process analysis    Crazy idea 1: To have an alien perspective/analysis that provides distance and a fresh  perspective  in  order  to  unmask  absurdities  and/or  strengthen  ideas  (related  with                                                               4

Group 7: Facilitator and Minutes: Esther Canarias and Fernando Altamira (Iniciativas de Cooperación y Desarrollo). Group 8: Facilitators: Óscar Jara (CEP Alforja and CEEAL). Minutes: Neus Garriga (Asociación Entrepueblos) and Jordi Menéndez (VSF-Justicia Alimentaria Global).

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methods that facilitate participation). This alien perspective would encapsulate a range  of perspectives, not “the only one.”    Challenges:   To shed fears in order to critique the process and know how to read reality. We can  empower  ourselves  to  do  it  and,  at  the  same  time,  doing  it  contributes  towards  our  empowerment.   To discover how to put an end to inertias by means of a critical review of the process.  To discover the absurd things we do out of inertia because we think that “we have to  do them,” without knowing what for.   To shed light on the hidden curriculum and so avoid the manipulation of processes by  being aware of what we have naturalised in our organisations on the level of relations.      Crazy idea 2: “Fratisation5”    Challenges:   To  have  new  perspectives  on  democratic  creativity,  the  democratic  craziness  of  children.   To break down prejudices and have an appreciative, inclusive perspective.   To empower oneself, shed the fear of relinquishing power. To be prepared to lose all  power and lose controlling share capabilities.   To accept criticism and questions without fear of “I don't know.”   To dare to innovate in practice, to take risks.    Crazy idea 3: To play join the dots!    Challenges:   To look for new connections.   To warn of the danger of possibly going backwards.   To not lose sight of the drawing: the process of actions.   To seek dialogue between actions, collaboration between actors.   To lose the fear of becoming naked, of showing everyone who is participating what  we  are  doing  and  what  they  can  contribute  (there  are  tangible  tools  for  this  such  as  blogs).   It's essential to examine our practices to see if what we are doing is transformative  education. To find out that if we have the formula, what's going wrong?   It's necessary to learn to participate and unlearn to not participate. And to monitor  these  processes.  When  we  participate  and  compare  from  our  own  positions,  this                                                               5

“Fratisation” comes from Frato, the pseudonym of Francesco Tonucci and name of one of the characters of his drawings. He is an Italian thinker, psychopedagogue and illustrator. His work revolves around the role of children in the urban ecosystem.

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exchange involves gaining awareness of different realities and there is empowerment  in this sharing.    3. Challenges of horizontality, collective construction: overcoming threats in favour of  verticality and manipulation for process analysis    Crazy idea: to create a collective assembly in schools to be held periodically (weekly or  monthly) to break down verticality and promote participation. It could also be applied  to other spheres (educational community, etc.)    Challenges:   How to promote assembly culture: what to do and how to run a good assembly, to  identify vertical structures.   To do a lot of work with very practical training on how to run assemblies. To start  with  small  assemblies,  with  classroom  groups,  people  from  different  levels  at  the  school  can  do  the  training,  assembly  training  to  represent  the  various  groups  (students,  families  and  teachers).  To  gradually  learn  to  write  minutes,  take  turns  to  speak, etc.   To work a lot on recognising others: their needs, the reasons behind their demands,  their feelings, their dynamics, their positions etc.   To  overcome  the  fear  of  the  assembly  uncovering  things.  To  work  on  ourselves  individually  and  for  the  assembly  to  provide  support  for  this;  to  create  a  group  that  provides  support.  To  be  able  to  debate  rules  may,  among  other  things,  serve  to  diminish verticality.   For the assemblies to always own the processes. To mentally associate process with  assembly  (like  trunk  with  elephant).  A  process  should  or  could  be  based  on  an  assembly.  To  overcome  the  risk  of  verticality  and  manipulation.  Assemblies  can  be  informative, for working on conflicts, for taking decisions.   How  can  we  find  space  and  time  for  this  at  schools?  We  would  have  to  look  for  strategies  in  order  for  so  many  people  to  be  able  to  participate  in  an  assembly.  To  learn to balance times, resources, learning and objectives the assembly way.      4. Process analysis challenges related to emotions, subjectivities and care    Crazy idea: A talisman that measures care, makes the invisible visible and cares for the  emotional  climate  and  energy  of  our  surroundings.  We  would  all  have  one.  It  would  change colour depending on the atmosphere, on how people are feeling, and for it to  change  colour  it  would  be  necessary  to  pay  attention  to  the  atmosphere  and  to  the  people around.    Challenges:  To create spaces for expression, active listening and empathy.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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To overcome egocentrism and accept emotional diversity.  To create spaces for training in emotional education. There is some debate as to what  would  happen  if  someone  didn't  want  to  train  in  this.  Would  participation  be  obligatory or voluntary?  Rotational role of caring at meetings, at the different stages of the process, before and  after  meetings.  This  role  exists  but  it's  invisible  and  isn't  made  explicit.  It  is  usually  done by women. But it's important that it be an explicit, rotational role.  Our  experience  is  that  results  improve  this  way.  To  highlight  and  reinforce  the  improvements made with the spaces created so that these spaces and their effects can  be seen.      5. Process analysis challenges related to the local‐global connection    Crazy  ideas  1  and  2:  To  incorporate  the  participation  of  volunteers  in  all  stages  of  development education projects. To organise a development education conference for  children  on  participation  and  context  analysis.  For  them  to  be  agents  of  change  and  action.     Challenges:   How  do  we guarantee  that  our  processes  are  really  ones  of  global  citizenship  and  that we aren't simply bringing together various local realities that are able to generate  some empathy but not a common cause? That the local doesn't take the focus off the  global.  To  achieve  this  we  can  create  participatory  spaces  at  schools  where  there  is  immigration and connect the local with the global in reality, from the clothing we use,  the food we eat, etc. We can “introduce the voice of the South in the North” through  issues  that  come  to  life  and  are  ongoing.  We  have  ties  with  a  lot  of  people  globally  because in our everyday lives there are many things that connect us with other people.  To use ICT to be able to begin relations. To look for resources that lead the way to us  connecting with global citizens in a sustainable manner (practicing degrowth and being  a global citizen).   To find and properly identify a centre of common interest that is going to connect  us. Perhaps cooperation was the key nexus before but now there are voices from the  South  in  the  North,  which  presents  a  clear  opportunity.  It  is  easier  and  more  sustainable to connect. The local and global intersect here in schools, associations, etc.   To  be  able  to  break  with  the  binary  logic  between  cooperation  and  Development  Education  and  work  in  connection  with  networks  in  the  feminist  movement,  those  fighting for public education, etc.   To remove obstacles to being able to identify and not rule out existing local‐global  connections that don't respond to the classic subsidy model, organisational structure,  etc.   To network locally and globally to find mutual understandings in the South in order  to open spaces for dialogue.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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 To generate  local  in‐person  meetings  that  enable  kids  to  have  another  way  of  participating and allow us to know their language and concerns. To subsequently look  for other ways of meeting (online).   Give voice to those to whom Development Education actions are directed. For them  to take the reins in discussions on design, putting plans into practice, etc.  To  understand  the  reality  in  which  we  work  so  that  our  reactions  may  address  it  accurately.  To  speak  the  languages  and  know  the  codes  of  the  people  we  want  to  communicate to.    In  the  dialogue  afterwards  the  following  ideas  relating  to  the  challenges  in  the  five  categories were added:     The  times  and  spaces  in  which  processes,  assemblies,  etc.  are  run  condition  participation  and  empowerment.  The  spaces  have  to  be  near  potential  participants  and  attention  has  to  be  paid  to  the  times  suggested  because  otherwise  participants  will be limited to those without responsibilities at home.   An  evaluation  that  isn't  democratic  or  negotiated  leads  us  to  monitoring  and  control.  An  external  evaluator  will  condition  us  with  objectives  that  are  not  our  own  and won't respond to what we need. When you really generate non‐vertical spaces of  trust, that's when you get democracy. You can have external evaluations that are really  integrated, sensitive... where the rules of the game are shared. An external consultant  may  also  be  a  political  subject  that  is  involved  in  social  movements,  someone  empathetic.   Establishing  an  educational‐relational  connection  generates  good  atmosphere,  motivation,  empathy;  if  people  can  see  that  you're  convinced  of  what  you're  saying,  it's infectious. It's essential to strengthen educational and relational connections with  the people we work with.   To  continue  defending  interdisciplinary  practice.  To  not  be  afraid  to  work  with  people of different origins so that our perspective is as comprehensive as possible.   To start to introduce and recognise the emotional part of processes in a visible and  authoritative  manner.  It's  difficult  to  do  because  it  touches  on  what  is  personal.  It's  fundamental to be able to explain the emotional side, also using science, as all changes  involve emotions.    Final review    After the plenary session and dialogue on changes, it was time to bring the workshop  to  a  close.  But  first  it was  necessary  to  do  a review  while  still  in  the  moment,  which  would help us to organise and sum up our thoughts. Below are some of the ideas from  that review that we think help to structure all of our collective thinking.    We  highlight  three  issues  that  run  across  the  challenges  identified  in  the  five  categories:    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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 The methods  for  process  analysis:  reflection  and  strategic  planning,  evaluation,  systematisation of experiences, diagnostic of reality, etc.   The  connections  necessary  for  participation,  for  local‐global  relations,  for  working  towards  horizontal  dynamics,  the  assembly  format,  for  the  exchange  and  mutual  knowledge  of  the  agents  involved  in  the  process,  between  the  emotional,  cognitive,  corporeal, etc.   Training  on  participation  to  snap  out  of  inertia  and  foster  critical  reflection,  on  emotional education in organisations, on working in assemblies, etc.    When  it  comes  to  emancipatory  education,  these  three  issues  are  not  developed  in  any  which  way  but  from  a  specific  ideological  framework  and  methodological  approach.    They  are  based  on,  among  other  factors  already  mentioned,  participation  that  empowers, democratic creativity, relinquishing power, having a systemic perspective,  including diverse perspectives, being aware of conflict, dialogue, etc.   It  must  all  contribute  to  life‐giving  transformation,  to  the  strengthening  of  organisations and processes. The critical and emotional analysis of processes is key to  this. Learning and unlearning, from each person's reality, without dogmas, connecting  the local and the global from the logic of justice, which leads to mutual responsibility.  That's what emancipatory processes are and will be.      Group 8    This group also worked with the subject through different axes. These were explained  by each group through graphic representations with drawings. In some cases we have  included the explanation of the drawing and in others we haven't.    1. On the relation between the global and the local    ‐  Globalisation  isn't  only  an  economic  factor;  it  also  has  other  aspects,  emotions,  attitudes, and ways of reacting.  Try to see the positive side of globalisation and its potential. This is the challenge we  find (to break down the negative view of globalisation).  ‐  OUR  DIFFERENCES  REVEAL  MANY  THINGS  IN  COMMON.  We  need  to  carry  the  advantages of globalisation over into our everyday lives.    2. On North/South relations  ‐  DECONSTRUCT  the  vision  of  globality  and  build  from  care  with  its  feminist  perspective.  ‐  ELIMINATE  dichotomies  and  build  new  visions  relating  the  local  and  the  global,  thinking beyond the superficial.  ‐ DISCOVERING interrelations:    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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All this with another perspective, giving all people a voice.  The  real  dichotomy  (not  the  typical  North/South,  global/local  configurations)  is:  INCLUSION/EXCLUSION  in  different  visions,  not  only  thinking  about  the  system/economy.     3. Relation between the immediate and the long term  ‐ How small changes help you to make other changes.  ‐ What happens with short‐termism: continuity of process (the arrow)  ‐ Milestones as moments of change, whether achievements or failures.  ‐ Processes that enable us to generate learning.  ‐ Our role as subjects is key: hands and heart.  ‐  For  this  to  happen  we  have  to  start  doing  it  now:  coherency  and  rupture  of  dichotomies.    4. The relation between leadership, participation and support    Image:  A  washing  machine  for  unlearning  (things  that  we  want  to  wash  so  that  something  new  emerges:  super‐egos,  burn  out  in  the  process,  factual  consensus,  power,  necessary  eternities,  demotivation,  centralisation,  delegation  of  responsibilities, etc.).  ‐ The concept of leadership: deconstruct what good leadership is.  ‐ Change name: facilitators.  ‐  The  qualities:  listening  ability,  renouncing  ego,  generosity,  humility,  ability  for  self‐ awareness.  ‐ Sometimes leaders cling to power and distance themselves from processes.  ‐ Rotate leadership figures, renounce leadership at a moment in the process.  ‐ The coherence of leading by example.  ‐ Supporting the group.  ‐ Water: like the path.  ‐ “Participassion” (participation with passion).  ‐ Joint strengthening.  ‐ Care, support (softener).  ‐ Mutual support (North/South relation) We provide each other with company.  ‐ We make the process.  ‐ Construction of our abilities.  ‐ Power‐Leadership: leadership can increase collective powers.     5. Emotions, care and reason    TRIAD: triptych (in sequence)  a) We begin at the current situation ‐ analysed by a critical, ecofeminist perspective ‐  dominated by reason (big head) with emotions and care outside (flying): All of this due  to the market (dollar symbol).    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UN “PATCHWORK” DE LAS RELATORÍAS DEL CONGRESO EPD DE HEGOA 2014  A PATCHWORK OF THE 2014 HEGOA CONFERENCE MINUTES   

b) The Awakening (a small sleeping figure), which is connected to emotions and care.  All  of  this  is  constructed  on  the  basis  of  questioning  and  being  critical,  connecting  reason and emotions.  c) We put emotions and care at the centre of life (more suited where nature plays an  important role, with men and women sharing co‐responsibility for care).  Process to give reason less importance and more to emotion and care, leaving behind  a world based on the market and building from ecofeminism.  We are interdependent and ecodependent. Feminist economy.    To finish  Some key concepts:  1.‐ Unlearn and deconstruct frameworks of thought ‐ No to dichotomies.  2.‐  Discover  and  affirm  from  a  position  of  diversity,  multiplicity,  interrelation  and  interdependence.  3.‐ Connect reason with emotion, with passion.  4.‐ Ethic of caring for life.  5.‐ Be subjects capable of promoting transformative processes.      We are grateful to Gema Celorio, conference coordinator, for her work in revising this  “patchwork”.   

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ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso EpD Hegoa

Presentación Por primera vez en nuestra Revista hacemos uso de este formato, la entrevista. Su uso  se debe a que nos encontramos ante un número especial de la misma, con motivo del  IV  Congreso  de  Educación  para  el  Desarrollo  de  Hegoa,  que  recorre  toda  esta  publicación.  Con  el  formato  de  entrevista  tratamos  de  entresacar  voces  que  para  nosotros son relevantes dentro de este evento. Es justo decir, que está “relevancia” es  subjetiva e incompleta, y que nos dejamos a muchas personas sin reflejar. Pero hemos  escogido  estas  4  voces  –que  son  mucho  más‐  porque  pensamos  que  nos  pueden  ayudar  a  entender  los  enfoques  y  las  tendencias  que  el  Congreso  ha  reflejado  mayoritariamente. Para ello hemos contado con cuatro ponentes o dinamizadores del  mismo.  Les  hemos  preguntado  sobre  ellas  y  ellos  mismos,  así  como  sobre  educación  para el desarrollo y educación transformadora. En general hemos seguido un esquema  común, salvo la entrevista‐diálogo especial que Oscar Jara realiza a Jethro Petit. El olor  a café se nota en su entrevista, que es más una conversación o un diálogo, entre dos  personas  con  mucha  experiencia.  Pero,  con  guión  o  sin  él,  entrevistados  y  entrevistadores  son  personas  con  experiencias  y  reflexiones  que  nos  ayudan  a  tener  buenas preguntas en nuestras investigaciones. Habrá elementos con los que estemos  de acuerdo y otros con los que quizás no, pero lo interesante de estos encuentros son  los  retos  que  nos  ponen  encima  de  la  mesa,  que  nos  ayudan  a  construir  nuestra  práctica reflexiva en un entorno de diversidad.                                          Número Seis (December 2014)  Issue Six (December 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso Hegoa de EpD  INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference   

Jaume Martínez Bonafé1    1.  Lo  primero  de  todo  ¿Te  podrías  presentar?  No  me  refiero  a  nada  formal,  sino  como te definirías. Cuáles son tus intuiciones y las inquietudes personales que te han  hecho hoy estar aquí, en este Congreso de Educación para el Desarrollo.   Jaume Martínez Bonafé (JMB): Soy, fundamentalmente, un educador apasionado de la  renovación  pedagógica  que  siempre  ha  creído  que  la  inquietud  por  mejorar  la  enseñanza va aparejada al compromiso por transformar la sociedad. Creo que por eso  es por lo que estoy aquí.     2.  ¿Cómo  crees  que  nacieron  esas  intuiciones  e  inquietudes  en  ti?  ¿Eres  capaz  de  reconocer algún tipo de proceso educativo (consciente o inconsciente, organizado o  desorganizado…) que te hiciera llegar a ellas, a día de hoy.  JMB: Siendo estudiante, en los últimos años de la dictadura, busqué espacios de lucha  social  y  pedagógica  y  me  inicié  en  el  Movimiento  Cooperativo  de  Escuela  Popular,  también conocido como Movimiento Freinet. Luego pasé a fundar los Movimientos de  Renovación Pedagógica en el País Valenciano. Pero mi influencia política, desde casi un  adolescente,  trabajando  en  una  fábrica  de  conservas,  le  debe  mucho  al  movimiento  libertario,  a  las  células  anarquistas  que  se  organizaron  en  el  combate  contra  el  franquismo,  y  un  poco  más  tarde  al  movimiento  de  los  Consejos  Obreros  y  el  situacionismo.    3. ¿Cuáles son tus expectativas respecto al Congreso? ¿Qué crees que puede ayudar  a que se realicen?   JMB: Mis expectativas se cumplieron. Buscaba un espacio de reflexión y avance teórico‐ práctico  sobre  las  propuestas  de  educación  crítica  y  emancipadora,  y  al  final  puedo  decir que me marcho con herramientas conceptuales y procedimentales muy potentes  en ese campo.     4. ¿Qué elementos básicos crees que debe tener una educación transformadora hoy  día?  JMB:  Uff,  es  una pregunta  muy  compleja.  Pero creo  que  básicamente, una  educación  transformadora  debe  apoyarse  en  la  posibilidad  el  sujeto  político  y  en  la  creación  de                                                               1

Jaume Martínez Bonafé, fue maestro de escuela en sus diez primeros años de trabajo como docente.  En la actualidad es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesor titular en el Departamento  de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Fundador y destacado militante de los  Movimientos de Renovación Pedagógica. Es miembro fundador en representación de la universidad en  el Instituto Paulo Freire de España. Ha representado a los Movimientos de Renovación Pedagógica en el  Primer  Foro  Mundial  de  Educación  celebrado  en  Porto  Alegre  (Brasil).  Actualmente  está  dirigiendo  investigaciones sobre las políticas de control a través del material curricular, y sobre las relaciones entre  conocimiento y poder en el discurso de la formación del profesorado.  Contacto:  Departament  de  Didàctica  i  Organització  Escolar.Facultat  de  Filosofia  i  CC.  Educació.  Universitat de València.  C/ Blasco Ibáñez, 30 ‐6e pis. 46010 València ‐España. E‐mail: jaume.martínez@uv.es  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso Hegoa de EpD  INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference   

esa posibilidad o potencia. Para eso hemos de liberar la educación de cualquier tipo de  esencialismo  y  adoctrinamiento,  y  explorar  espacios  y  experiencias  que  resulten  significativas,  creando  situaciones  que  nos  permitan  aprender  a  vivir  el  compromiso  con la rebeldía.    5.  ¿Qué  actores  y  procesos  piensas  que  han  de  ponerse  en  marcha  para  que  esa  educación transformadora sea posible?  JMB: Creo que la condición de sujeto político, de la que hablaba antes, (sujeto el o la  estudiante, pero sujeto también el o la docente), la condición de experiencia de vida de  sujeto político debe crear un lenguaje, un modo de simbolización. El saber nacido de la  experiencia de vida se simboliza, mostrando los hallazgos en el camino recorrido. Ese  proceso  de  construir  saber  desde  la  experiencia  de  la  rebeldía  y  la  organización,  me  parece fundamental. Si no, siempre estaremos con saberes prestados que otros u otras  han pensado sustituyéndonos.    6. ¿Qué tipo de iniciativas crees que debe poner en marcha  para ello la organización  en la que trabajas? ¿Cuál sería su aportación?    JMB: Provocar y ensayar nuevas posibilidades. Desprenderse de cánones muy trillados,  aventurarse  por  nuevos  caminos...en  los  cursos  de  formación,  en  los  materiales  editados, en los modelos organizativos, en los diálogos con el poder, en el análisis del  poder que reproducimos en nuestro interior, en....     7. ¿Cuáles crees que son los retos que tiene la Educación para el Desarrollo a corto,  medio y largo plazo?  JMB:  Quizá  el  primero  sea  desprenderse  de  una  etiqueta  hoy  muy  discutible:  la  de  "Desarrollo". Pero bueno, en general son los retos de la Educación, sin etiquetas: hacer  posible  la  liberación  del  ser  humano  dotándole  de  herramientas  para  una  interpretación crítica y emancipadora del mundo en el que vive.    8.  ¿Qué  papel  crees  que  debe  tener  la  investigación  en  los  procesos  de  Educación  para el Desarrollo?  JMB:  Creo  que  es  fundamental,  y  me  parece  que  es  una  de  las  grandes  asignaturas  pendientes.  No  porque  no  se  haga  investigación,  que  si  se  hace,  sobre  todo  en  el  mundo  académico,  pero  los  movimientos  sociales  deben    también  programar  su  agenda investigadora.    9.  Por  favor  ¿puedes  indicar  tres  imágenes  que  visibilicen  lo  que  significa  la  Educación para el Desarrollo para ti?   JMB: El círculo, donde la comunicación es horizontal; la tierra, donde se enraíza la vida,  y el cuerpo, porque desde él nos decimos.            Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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10. ¿Hay algún tema importante que se nos queda “en el tintero” y que te gustaría  comentar?   JMB:  No  queda  nada  en  el  tintero,  y  sin  embargo,  si  volviéramos  a  comenzar,  seguramente  otras  palabras  nos  acompañarían  también.  Gracias  por  darme  esta  oportunidad.     (Esta entrevista se ha realizado gracias a María Elena Oliveros Palomo, FERE‐CECA  Madrid/ECM).         Jethro Pettit2    Lo  primero  que  queremos  es  que  nos  cuentes  ¿quién  eres?  ¿De  dónde  vienes?  Y  también  ¿cómo te relacionaste con el proceso del congreso?  Jerhtro  Pettit  (JP):  Yo  soy    estadounidense  y  me  integre  muy  joven  en  el  movimiento  social  y  el  activismo  comunitario.  Luego  en  movimientos  más  globales  contra  la  intervención  norteamericana  en  Centroamerica,  también  en  el  movimiento  gandhista   en India y desde esa perspectiva me integre a la Cooperación desde el punto de vista de  la  solidaridad.  No  sabía  que  existía  otro  mundo  más  técnico  y  más  intervencionista,  pero  poco  a  poco  entrando  con  ONGDs  como  Oxfam,  aprendí  más  del  mundo  de  la  cooperación.    ¿Pertenecías a comités de solidaridad?  JP:  Sí,  pertenecí  a  comités  de  solidaridad.  Eso  fue  como  al  inicio,  como  estudiante   universitario en Boston.    Y estamos hablando de los años ochenta.  JP: Si, los inicios de los ochenta. Entonces me fui a Nicaragua en el ochenta y cuatro, e  inicie el trabajo con Oxfam, en apoyo a los programas y las contrapartes de ellos en ese  tiempo.                                                                     2

Jethro  Pettit  trabaja  en  el  diseño  y  la  facilitación  del  aprendizaje  con  enfoque  creativo  desde  la  práctica reflexiva, la investigación‐acción participativa y el liderazgo social. Le interesan especialmente  las metodologías de aprendizaje participativas con el objeto de crear y comunicar nuevos conocimientos  y maneras de ser, centradas en los cambios de las relaciones de poder.  Desde ahí se centra en prácticas  curriculares  y  de  enseñanza  para  ser  aplicadas  en  formación  continua,  facilitación,  enseñanza  de  adultos, así  como  en  procesos  de  cambio y  aprendizaje organizacional.  Jethro  forma parte  del  máster  “Participation, Power and Social Change”, y de otros posgrados del IDS. Ha participado en publicaciones  como “Localising Governance (2014)” o “Learning for Social Change (2006).  Contacto: Institute of Development Studies. Library Road Brighton BN1 9RE UK. E‐mail:  j.pettit@ids.ac.uk  

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¿Hasta cuándo estuviste con ellos?  JP:  Durante  los  ochenta.  Al  inicio  con  Oxfam  y  más  tarde  con  una  organización  que  entonces  se  llamaba  Comité  de  Servicio  Unitario  Universalista,  un  grupo  similar  a  los  cuáqueros, muy ecuménico, muy solidario y con el concepto de derechos humanos muy  fuerte.     Y ya desde ese tiempo estabas más involucrado en acciones propiamente educativas  o eran más acciones logísticas.  JP:  En  ese  tiempo  las  contrapartes  tenían  su  lógica  de  intervención  en  base  a  la  educación,  porque  trabajamos  mucho  con  la  teología  de  la  liberación.  Había  contrapartes  eclesiales  que  eran  parte  de  ese  movimiento,  como  padres,  congregaciones  y  diferentes  organizaciones,  tanto  en  Oxfam  como  con  la  otra  organización. Aprendí mucho de ellos, con su forma de trabajar en base a la educación  crítica con comunidades rurales. Basado en la filosofía de Paulo Freire pero también en  la  teología  de  la  liberación.    Eso  fue  como  mi  escuela…  aprender  todas  esas  metodologías... esa fue como mi formación principal en procesos de cambio social.    Muy intenso, porque tenías muchas referencias…  JP: Y también en otros países como Filipinas, India…  había mucha influencia de Paulo  Freire.  La teología de la liberación y la educación popular estaban también muy fuertes  en  esos  países.  Encontré  gente  que  estaba  combinando  Gandhi,  Freire  y  Marx  en  su  forma de trabajar en la India, otros en Filipinas de manera similar a como en América  Latina de desarrollaban los procesos de la teología de la liberación.    Claro,  se  complementaban  mucho  porque  eran  perspectivas  que  nacían  de  las  necesidades  propias.  Eran  reflexiones  y  creaciones  hechas    desde  América  Latina  como un aporte propio que surgió desde nuestras propias condiciones.  JP: En efecto, muchas veces entrando a lugares donde trabajábamos  con campesinos o  trabajadores del campo sin tierra o con mujeres pobres de la ciudad o del campo, Casi  todas  estas  organizaciones  trabajaron  con  esa  metodología  de  educación  popular,  incluyendo  contenido  más  técnico,  por  ejemplo,  agricultura    a  través  de  métodos  de  educación popular.    Buscaban la participación de la gente ¿no? Y después de esa experiencia, en el origen  de  tu  perspectiva,  ¿Cómo  fue  que  pasaste  a  vincularte  con  los  procesos  que  ahora  estamos aquí tratando  en este congreso de educación para el desarrollo?  JP:  Después  de  eso  fui  a  hacer  un  máster  en  el  Instituto  de  Estudios  del  Desarrollo  (Institute  of  Development  Studies  ‐  IDS  ),  con  ganas  de  saber  más  de  la  economía   política  del  mundo  y  las  dimensiones  globales  de  estas  problemáticas.  Quería  ir  más  allá de los niveles comunitarios, tratando el nivel estructural en el que yo había visto  muchas    dinámicas  escandalosas:      dependencia,  colonialismos...  Después  de  eso  me  integre  en  una  ONG  que  también  trabajó  mucho  con  métodos  de  educación  popular,  que ya no existe. Se llamaba Vecinos Mundiales. Usaba técnicas de educación popular  aunque  algo  menos  políticas,  pero  aun  así  transformadoras  en  términos  de    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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sostenibilidad y  acción  comunitaria.  Después  de  ocho  o  nueve  años  decidí  dedicarme  más a la investigación y la enseñanza.    ¿En el IDS?  JP:  En  ese  momento  me  integre  en  el  IDS,  un  poco  como  por  accidente.  Comencé   trabajando en investigaciones sobre ciudadanía, gobernanza, participación, relaciones  Estado‐población.  Me  tocó  enseñar,  facilitar,  realizar  tutorías,  seminarios  con  pequeños  grupos…  no  como  profesor,  sino  como  animador  para  la  reflexión  en  pequeños  grupos,  y…  ¡me  encanto  enseñar!,  nunca  pensé  en  ser  profesor,  pero  me  encantó... fue una pasión descubrirlo y poner en práctica la posibilidad de integrar los  métodos  de  la  educación  popular  en  la  Educación  Superior  haciendo,  por  ejemplo  “learning  jounals”  (diarios  de  aprendizaje),  teatro…  es  decir,  si  estamos  hablando  de  poder,  vamos  a  ver  cómo  aparece  el  poder,  vamos  hacer  un  acto  de  teatro,  dibujar,  hacer diagramas explicativos, reflexión sobre la experiencia y no sólo hablar de lo que  sale en los libros. Pero no había mucho espacio para esto…    Rompía el esquema tradicional…  JP: Sí, había otros colegas que hacían lo mismo, aunque eran minoría. Aun así eran más   aceptados que yo al hacer ese tipo de cosas  en nuestro Instituto. A pesar de todo,  me  gustó tanto que empecé a colaborar  en una titulación sobre “Teaching and Learning in  Higher Education”.    En ese sentido también has tenido  una acción innovadora, porque en  ese contexto  tenías que inventar y crear, no era algo que estaba.  JP: Si, ese título tenía su propia metodología y había que practicar   y escribir sobre la  propia  experiencia,  algo  así  como  una  investigación‐acción.  Como  dije,  yo  hice  un  proyecto  de  “learning  journals”,  donde  los  alumnos    podrían  escribir  no  sólo  analíticamente sobre sus lecturas y teorías, sino en primera persona, hablando desde  su propias emociones y experiencias. Para algunos fue muy difícil, pues nunca habían  escrito con la palabra “yo”. Su estilo de educación no había permitido eso: “tienes que  hablar en tercera persona”, era la regla. Otros, sin embargo, ya habían  plasmado en su  diario  experiencias en narrativa, poesía… A aquellos les fue más fácil,  y luego pasamos  a dinámicas más visuales y corporales.    Utilizando distintos lenguajes.  JP: Sí, distintas epistemologías de expresión y conocimientos en la clase, integrando lo  conceptual con lo visual, corporal y emocional para tener un sentido más completo de  las  cosas.  Un  año  después  decidí  comenzar  un  doctorado,  pero  mi  Instituto  no  tenía  esas  formas  de  enseñanza,  sino  que  tenía  la  forma  clásica  de  las  ciencias  sociales:  sociología, antropología, economía, ciencias políticas... Así que me fui a la Universidad  de  Bath  que  tiene    una  escuela  de  gerencia  con  un  programa  muy  innovador  que  se  llama  “Action  Research  in  Professional  Practice”,  donde  se  usa  esa  metodología  de  reflexión‐acción en la práctica.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Ahí también se retoma el tema de la reflexión sobre la práctica  como  proceso de  aprendizaje, esto es un aprendizaje muy vinculado a las experiencias, pero a la vez  con una reflexión teórica.  JP: Si, también teórica, integrando la teoría con la práctica. Es una praxis, y tienes que  mostrar que puedes manejar conceptos y teorías y ser innovador con ellos, pero  a la  vez enriquecerlas con otras dinámicas de conocimientos, otras epistemologías.    Que  viene  precisamente  de  esa  lectura  crítica…  ahora  a  ese  tipo  de  experiencia  la  denominas educación para el desarrollo o ¿cómo lo denominas?  JP:  Bueno,  yo  conozco  en  ese  tipo  de  enseñanza  como  practica‐reflexiva,  acción‐ investigación  o  métodos  reflexivos  para  los  que  facilitan  el  desarrollo  o  el  cambio  social.  Si  es  educación  para  el  desarrollo,  pero  es  concebido  más  como  formación  y  metodología para  facilitadores del cambio social.    Y  eso  está  relacionado  con  Donald  Schön,  sobre  “learning,  reflection  and  change”,  pero también con Paulo Freire.   JP:  Si,  está  muy  vinculado  con  Schön  pero  también  con  Chris  Argyris,  con  “Reflective‐ practitioner”,  pedagogía  crítica  y  además  de  eso,  con  el  concepto  de  epistemología  extendida de John Heron y Peter Reason, que fue mi director en el doctorado.     La concepción es, por tanto, practica reflexiva, investigación‐acción…  JP:  Si,  pero  también  integrando  las  artes,  la  creatividad,  la  relación  con  el  cuerpo,  lo  visual, las dimensiones emocionales y espirituales…    Y  como  relacionas  esa  experiencia  tuya,  ese  marco  de  referencia…  tal  como  se  presenta aquí en este Congreso, ¿has encontrado semejanzas o más bien diferencias  con respecto a eso?  JP: He encontrado mucha coherencia y mucha sinergia en el Congreso. Personalmente  estoy  trabajando  la  línea  temática  de  cuestionamiento  de  relaciones  de  poder  y  en  estas  los  participantes  usan  métodos    de  ese  estilo  para  cambiar    estas  relaciones  y   promover  otro  empoderamiento:  analíticos,  teóricos,  visuales  con  dibujos,  mapeos,  corporales... hemos hecho actividades de teatro, música, ejercicios corporales y mucha  discusión,  mucho  diálogo...en  ese  sentido  el  análisis  del  poder  se  puede  visibilizar  en  todo  estas  dimensiones  interiores,  emocionales,  dimensiones  invisibles,  culturales,  socializadas e interiorizadas y en otras dimensiones más visibles…    Podemos  decir  entonces  que  la  educación  es  un    hecho  político  en  términos  del  ejercicio  de  una  forma  de  poder,  pero  que  es  un  ejercicio  que  incluye  distintas  epistemologías, distintas capacidades de las personas.  JP: Si, claro, eso es... para mí un reto es que tenemos que diseñar procesos educativos  en los que haya más diversidad de formas de conocer y aprender, que ya se ve  mucho  en  la  educación  popular,  en  el  campo,  en  comunidades  y  con  movimientos  sociales.  Pero tal vez  se vea menos en los ámbitos más formales algunos ámbitos no formales  donde  se  privilegia  más  el  aspecto  analítico‐critico  sin  complementarlo  con  otras    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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formas de conocimientos. Ese sería un poco el reto que tenemos, no sólo aquí, sino en  el  mundo  de  la  educación  popular    y  el  de  la  educación  para  el  desarrollo,  ¿Cómo  ampliar esas dinámicas? No es siempre fácil. Al terminar el taller hicimos un ejercicio  facilitado  por  los  participantes  (una  dinámica  en  circulo)  y  un  sociólogo  de  una  universidad  que  estaba  al  lado  mío  me  dijo:  ¨si  hago  esto  en  mi  universidad  me  echarían¨. Y yo tenía la misma experiencia. A veces me sentía muy amenazado por las  normas  y  reglas.  Me  preguntaba  ¿Qué  formas  de  conocimiento  son  consideradas  válidas?    Claro,  esas  estructuras  rígidas  de  la  educación  formal,  son  espacios  difíciles  de  cambiar,  sin  embargo  ya  tienes  una  larga  trayectoria  de  ir  rompiendo  o  abriendo  brechas.  JP: Tal vez no tan larga... los últimos 15 años en mi universidad… a veces con mucha  resistencia  de  algunos  colegas,  pero  poco  a  poco,  con  diversas  estrategias,  hemos  abierto  más  espacios,  y  ahora  me  acaban  de  nombrar  Director  de  Enseñanza  en  el  Instituto  y  ¡antes  estaba  “en  lucha”  contra  la  gente  en  esa  posición…!  Pero  a  la  vez  tengo que respetar las otras epistemologías y no solamente imponer la mía. Se trata de  un  proceso  para  buscar  caminos  en  los  que  todos  puedan  practicar  sus  formas  de  enseñar y aprender.    Me  imagino  que  eso  implica  generar  un  interesante  debate...  así  como  no  se  debe  imponer  una  epistemología  rígida,  tampoco  tiene  sentido  imponer  una  epistemología participativa.  JP: Claro, pero hay una cosa muy interesante ahí porque yo inicie tratando de cambiar  las  cosas  con  debate,  con  planteamientos  de  nuevas  políticas  y  espacios  y  no  logre  mucho.  Nos  encontramos  con  muros  muy  fuertes…  Pero  practicando  las  cosas  sin  permiso o con permiso, y tratando de aprender cómo funcionan, las dinámicas fueron  extendiéndose. A los mismos estudiantes les gustó mucho e insistieron en querer más.  Fue  algo  así  como  estimular  la  demanda  en  términos  de  mercado  para  abrir  ese  espacio… Y así,  aunque algunas dinámicas y talleres que al inicio fueron voluntarios o  que  alguien  que  conducía  el  máster  invitaba  a  hacerlos,  ahora  son  transversales  en  todo  el  Instituto:  como  política  del  Instituto  es  obligatorio  hacer  estos  talleres.  Como  digo,  eso  fue  a  raíz  de  la  demanda  de  los  estudiantes,  que  insistieron  en  que  todos  pasaran, por ejemplo, por el taller sobre  cómo trabajar en un equipo multicultural. Es  esencial  para  este  campo  poder  trabajar  en  equipos  multiculturales,  pero  hay  más,  como  otro  sobre  ciclos  y  estilos  de  aprendizaje,    acción‐reflexión...  hay  talleres  para  todos y todas.    Bueno si se ha logrado un cambio.  JP: Algunos… siempre hay posibilidad de reacciones, rechazos.    Claro, son procesos que son permanentes.  JP: Si, son permanentes y en ciclos.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Has encontrado aquí en el Congreso algo semejante o más bien algo que te llame la  atención…  JP: Para mí las cosas que he visto son muy dinámicas, muy diversas en sus formas de  enseñanzas,  facilitadoras…,  para  mí  ha  sido  muy  buenas  con  respecto  a  eso,  por  ejemplo si miras el programa de hoy hay uno sobre teatro, otro sobre arte, otro sobre  agroecología, comunicación para el cambio social, todos hablan de esa filosofía…    Todos son mucho más flexibles, más diversos, más integrales… otras dimensiones y  no solo el conocimiento teórico.  JP: Siempre la parte teórica está contenida dentro, pero es practicada...    Y  las  expectativas  que  tú  traías  para  este  encuentro.  ¿Cómo  ha  ido?,  las  has  conseguido, has cambiado, ¿has encontrado otras cosas que no pensabas encontrar?  JP:  Bueno  yo  estoy  muy  sorprendido  por  lo  bueno,  porque  yo  he  asistido  a  otras  conferencias  con  el  tema  de  educación  para  el  desarrollo  y  muchos  se  encuentran  dominados  por  preocupaciones  de  ONGs  de  como  recaudar  fondos,  como  comunicar  con el público, como convencer  para apoyar  a la cooperación, que para mí eso no es lo  esencial,  es  importante.  Pero  aquí  hay  otra  orientación.  Me  parece  que  es  una  orientación más hacia la transformación social y las actitudes y la misma práctica de  estas dinámicas estaban haciendo eso, no solo hablando de eso... Así que, para mí ha  sido  muy  refrescante  y  me  ha  dado  mucha  esperanza  y  mucha  motivación  para  continuar con esta perspectiva.    Para  terminar,  alguna  otra  reflexión  o  recomendación  para  esta  Revista  sobre  investigación en educación y globalización, ¿qué crees tú que debería reforzar?  JP: Yo creo que hay siempre ese reto de abrir un poco más las posibilidades hacia una  educación  más  transformadora  en  todos  sus  niveles.  No  solo  estoy  pensando  en  aspectos creativos, artísticos o experienciales cuando estamos en el sector no formal y  comunitario.  Si  queremos  realizar  esos  cambios  sociales  debemos  realizar  estas  dinámicas en los sectores más formales… Educación Superior y escuelas... Si queremos  educar  a  las  futuras  generaciones  en  otras  prácticas  transformadoras…  hay  que  romper los esquemas tradicionales... sería interesante si pudiera hacerse un número de  la  Revista  sobre  cómo  romper  esquemas  tradicionales,  a  los  niveles  más  altos,  universitarios y secundarios, porque en Primaria siempre hay espacios más flexibles.    El mensaje para el alumnado es que esas otras formas de conocimiento no valen… si  quieres  hacer  economía  o  sociología  debes    hacerlo  así,  y  no  integrar  estas  otras  formas  de  conocimiento  para  el  cambio.  Y  esto  es  un  importante  problema.  Sería  interesante  buscar  contribuciones  sobre  cómo  transformar  el  poder  del  conocimiento  en esos espacios.    (Esta entrevista se ha realizado gracias a Oscar Jara Holliday, Red Alforja/CEAAL).        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Esther Vivas 3    1.  Lo  primero  de  todo  ¿Te  podrías  presentar?  No  me  refiero  a  nada  formal,  sino  como te definirías. Cuáles son tus intuiciones y las inquietudes personales que te han  hecho hoy estar aquí, en este Congreso de Educación para el Desarrollo.   Esther  Vivas  (EV):  Mi  nombre  es  Esther  Vivas    y,  desde  hace  años,  participo  en  movimientos sociales y en iniciativas que lo que buscan es cambiar las actuales reglas  del como en su momento lo  fue  el movimiento anti‐globalización, anti‐guerra contra  el  cambio  climático  o  propuestas    a  favor  de  la  soberanía  alimentaria  y  el  consumo  crítico.    2.  ¿Cómo  crees  que  nacieron  esas  intuiciones  e  inquietudes  en  ti?  ¿Eres  capaz  de  reconocer algún tipo de proceso educativo (consciente o inconsciente, organizado o  desorganizado…) que te hiciera llegar a ellas, a día de hoy.  EV: Muchas veces asociamos educación a educación formal, a la educación recibida en  la escuela, pero, desde mi punto de vista, la educación va mucho más allá y tiene que  ver  con  los  "inputs"  que  recibes  de  tu  familia,  amigos,  entorno.  Todo  esto,  en  un  determinado momento, puede llevar a preguntarte sobre el porqué de muchas cosas, el  funcionamiento del mundo, las causas de las desigualdades, etc. Estas inquietudes, en  mi caso particular, fueron las que me condujeron a participar en esta serie de espacios  que antes te nombraba.    ¿Algo que haya propiciado el nacimiento de esas inquietudes?    EV:  En  su  momento,  cuando  estudiaba  en  la  universidad  participé  en  organizaciones  que trabajaban con colectivos de otros países de Europa. A partir de estos contactos, y  una  vez  acabé  mis  estudios  de  periodismo,  fui  a  trabajar,  primero,  a  Inglaterra  y,  después, a Holanda y Nicaragua en organizaciones que planteaban la educación como  un instrumento de transformación social y política.    3. ¿Cuáles son tus expectativas respecto al Congreso? ¿Qué crees que puede ayudar  a que se realicen?  EV: A la hora de participar en el congreso no tenía unas expectativas concretas, pero sí  que fue muy gratificante ver el alto número de personas que asistieron, el interés que                                                               3

Esther Vivas es periodista e investigadora en movimientos sociales y políticas agrícolas y alimentarias.  Es licenciada en periodismo y magíster en sociología. Sus principales líneas de trabajo son el análisis de  los  movimientos  sociales  alternativos  (antiglobalización,  foros  sociales,  indignados)  y  los  impactos  del  modelo  agrícola  y  alimentario  y  las  alternativas  que  se  plantean  desde  la  soberanía  alimentaria  y  el  consumo crítico. Es autora de varios libros sobre estas temáticas como “El negocio de la comida. ¿Quién  controla nuestra alimentación?” (2014) o “Planeta indignado. Ocupando el futuro” (2012). Forma parte  del  Centro  de  Estudios  sobre  Movimientos  Sociales  (CEMS)  en  la  Universidad  Pompeu  Fabra  y  es  profesora  del  Máster  de  Agricultura  Ecológica  de  la  Universidad  de  Barcelona.  Integra  el  Consejo  Científico de ATTAC y el consejo asesor de la revista Viento Sur. Escribe en el diario digital Público.es, en  la columna Se cuecen habas.  Contacto: http://esthervivas.com  

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despierta esta  otra  mirada  a  la  educación,  una  educación  emancipadora‐ transformadora‐movilizadora,  y  la  apuesta  por  parte  de  muchas  organizaciones  y  personas por una educación que busca el cambio social.    4. ¿Qué elementos básicos crees que debe tener una educación transformadora hoy  en día?  EV:  En  primer  lugar,  creo  que  debe  cuestionar  una  serie  de  verdades  absolutas  que  desde siempre nos han “impuesto”. En oposición a una educación dominante que insta  a la apatía y al inmovilismo. En segundo lugar, una educación transformadora debe de  apelar a la indignación, a la movilización y a la organización de las personas. En este  sentido, creo que los movimientos sociales avanzan y apuestan en esta dirección y es  aquí  donde  considero  interesante  el  encuentro  entre  movimientos  transformadores  y  organizaciones sociales críticas que defienden este cambio.    5.  ¿Qué  actores  y  procesos  piensas  que  han  de  ponerse  en  marcha  para  que  esa  educación transformadora sea posible?  EV: Procesos de confluencia y coordinación que permitan sumar cada vez más actores  para  que  el  cambio  social  sea  posible  más  allá  de  las  inquietudes  individuales.  Si  la  crisis ha tenido algo de “positivo” es que ha cuestionado una determinada manera, que  nos  han  impuesto,  de  ver  el  mundo,  donde  se  nos  decía  que  éramos  culpables  y  cómplices  de  esta  situación  de  crisis,  que  habíamos  vivido  por  encima  de  nuestras  posibilidades. En cambio, lo que muchas personas han percibido es que con la crisis se  han rescatado a los bancos, mientras se ha hundido a las personas en la miseria más  absoluta.  Esto  ha  generado  una  indignación  popular,  que  en  definitiva  es  un  primer  paso  para  cambiar  las  cosas,  y  ha  planteado  procesos  de  convergencia  y  encuentro  entre distintos actores, del cual la emergencia del 15 M y las mareas en defensa de los  servicios públicos son el mejor ejemplo.    6. ¿Cómo crees que se podría concretar esa educación transformadora en los centros  educativos (colegios, institutos…)?  EV:  Creo  que  la  educación  formal  también  tiene  que  jugar  un  papel  crucial  en  este  cuestionamiento  de  la  realidad,  en  hacer  pensar  a  las  personas.  El  problema  es  que  estamos asistiendo a un proceso de privatización del sistema educativo, en el cual los  valores  de  la  educación  a  menudo  ya  no  tienen  un  fin  social  sino  económico  y  hasta  cierto punto “ideológico”. De aquí que sea tan importante abogar por una educación  pública y de calidad al servicio de la mayoría. En este sistema educativo, encontramos  a  profesionales  con  una  gran  experiencia  y  vocación.  Hay  que  apoyarlos  y  sumar  esfuerzos. Y no sólo  entre aquellos que trabajan dentro de este sistema educativo sino  con el conjunto de la sociedad. En última instancia, una educación al servicio de todos  es una educación para nuestro futuro.     

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7. ¿Qué  tipo  de  iniciativas  crees  que  podrían  ponerse  en  marcha  vinculando  la  Educación, en sentido formal y no formal, con la soberanía alimentaria y la economía  social?  EV: Ya se están dando algunos procesos impulsados por docentes, padres y madres en  los centros educativos. En concreto, una experiencia que creo que es muy interesante  son  los  comedores  escolares  ecológicos,  que  en  los  últimos  tiempos  y,  poco  a  poco,  empiezan  a  organizarse.  Lo  que  buscan  es  recuperar  la  capacidad  de  decidir  sobre  aquello que comemos, el contacto con la tierra, la naturaleza, con quienes producen la  comida. Creo que los comedores escolares ecológicos son un instrumento esencial para  poner  a  trabajar  conjuntamente  a  distintos  actores  que  participan  en  el  sistema  educativo,  a  la  vez  que  dan  una  opción  económica  al  campesinado  permitiéndole  comercializar directamente su producto y a los pequeños les permite comer mejor.    8.  ¿Qué  papel  crees  que  debe  tener  la  investigación  en  los  procesos  de  Educación  para el Desarrollo?  EV: La apuesta por la investigación por parte de cualquier proyecto social que plantee  un cambio es esencial. A menudo, una de las dificultades es la falta de recursos para  investigar  desde  una  perspectiva  alternativa.  A  pesar  de  ello,  hay  experiencias  interesantes que señalan que no podemos dejar de lado la investigación en Educación  para  el  Desarrollo,  porque  la  sistematización  de  datos  y  la  reflexión  sobre  procesos  también nos permite un aprendizaje colectivo sobre el trabajo que llevamos a cabo. Así  que  en  la  medida  en  que  las  organizaciones  puedan  apostar  por  una  investigación  sobre estas prácticas y procesos es fundamental e importante.    9. ¿Cuáles crees que son los retos que tiene la Educación para el Desarrollo a corto,  medio y largo plazo?  EV:  Ya  he  mencionado  antes  como  algunos  son  el  cuestionamiento  del  sistema,  la  indignación,  la  organización  y  la  movilización  social  en  la  calle  para  conseguir  dichas  transformaciones.  Añadir,  tal  vez,  la  toma  de  conciencia  política  para  cambiar  las  cosas.    10.  Por  favor  ¿puedes  indicar  alguna  imagen  que  visibilice  lo  que  significa  la  Educación para el Desarrollo para tí?  EV:  Una  imagen sería  la  de  la  bicicleta, en  la  que es  necesario un esfuerzo  constante  para avanzar. Y le añadiría, de hecho, unas cuantas bicicletas más... porque el cambio  transformador  no  es  solo  individual  sino  colectivo.  Por  lo  tanto,  la  imagen  de  la  Educación para el Desarrollo sería, para mí, un pelotón de bicicletas con personas muy  distintas que avanzan para generar este proceso de transformación social.    11. Tus recientes publicaciones y participación en jornadas, seminarios, congresos...  te  ponen  en  contacto  con  mucha  gente  muy  interesante.  ¿Podrías  mencionarnos  algunos aprendizajes relevantes adquiridos en estos contactos y experiencias?  EV:  El  aprendizaje  en  lo  personal  siempre  es  de  lo  más  fructífero,  ya  sea    a  partir  de  encuentros, debates u otras experiencias. Donde más he aprendido ha sido y es en la    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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participación en  movimientos  y  organizaciones  sociales  transformadoras,  trabajando  con personas muy distintas pero con un mismo fin.    (Esta entrevista se ha realizado gracias a Guillermo Aguado, Intered).        José Emiliano Ibáñez4      1.  Lo  primero  de  todo  ¿Te  podrías  presentar?  No  me  refiero  a  nada  formal,  sino  como te definirías. Cuáles son tus intuiciones y las inquietudes personales que te han  hecho hoy estar aquí, en este Congreso de Educación para el Desarrollo.   José Emiliano Ibáñez (JEI): Me han llamado para intervenir en una mesa redonda pero  sin duda estoy metido en el tema y de hecho voy a asistir al resto del Congreso. ¿Por  qué?  Pues  porque  estoy  en  la  línea  de  renovación  pedagógica,  de  educación  transformadora y también de intentar transformar el mundo en que vivimos, no sólo en  el  campo  de  la  educación.  Es  decir,  movimientos  sociales,  renovación  pedagógica  y  también trabajando en la educación formal como profesor.    2.  ¿Cómo  crees  que  nacieron  estas  inquietudes  e  intuiciones  en  ti?  ¿Eres  capaz  de   reconocer algún tipo de proceso educativo, consciente o inconsciente, organizado o  desorganizado que te hiciera llegar a ellas?  JEI: Lo que recuerdo más que de inquietud social, elegir estudiar (primero magisterio,  luego  la  licenciatura  para  secundaria  y  estuve  trabajando  también  de  maestro)  en  principio empecé por la educación: no he llegado a la educación después de estar en el  instituto sino al revés. Junto a razones prácticas de que la familia no podía permitirse  estudios muy largos, que lo había en Palencia. Además de estas razones prácticas, yo  había leído cosas que me hacían pensar que la educación podía ser importante para la  transformación de las cosas y del mundo. A la educación llegué por ahí.    En cuanto a la inquietud social, fue anterior. Recuerdo haber oído en mi familia  contar  que mi abuelo fue represaliado durante el franquismo; estuvo encarcelado al comienzo  de la guerra civil donde él estaba, en un pueblo de Tierra de Campos; donde no hubo  guerra pero donde fusilaron a gente solo porque que eran de la Casa del Pueblo; él tuvo  relativamente suerte pero estuvo tres o cuatro años en la cárcel. Yo nací en el año 1962  y recuerdo de pequeño cuando hablaban a escondidas y en voz baja, especialmente mi  tío, de esas cosas que no se podía hablar. Yo aparentando estar metido en mis juegos,  escuchaba  dándome  cuenta  de  había  cosas  que  estaban  mal.  Creo  que  mi  primera  inquietud  social  me  viene  de  ahí;  luego  participé  en  algún  movimiento  juvenil,  asociaciones de vecinos, movimiento pacifista, movimientos de renovación… Creo que                                                               4

José Emiliano Ibáñez Herrán es miembro de Concejo Educativo de Castilla y León, y  profesor en el IES  "Trinidad Arroyo" de Palencia. Contacto: http://jei.pangea.org/  

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más que surgir del proceso educativo, la inquietud social surgió de estas cosas oídas y  vividas en la familia, sin necesidad de que me las contaran.    3.  ¿Cuáles  son  tus  expectativas  respecto  al  Congreso  y  en  qué  crees  que  te  puede  ayudar a que se realicen?  JEI: Bueno, mi primera preocupación era la charla que había de pronunciar pero ahora,  ya  más  relajado,  creo  que  compartir  mis  inquietudes  con  los  demás  me  ayudará  a  trasladarlas mejor. Quizá hubiera sido mejor estar metido de antemano en el ambiente  del  Congreso  para  poder  adecuar  mejor  mi  intervención  a  las  experiencias  e  inquietudes de los asistentes. Quiero hacer ahora esa conexión entre las ideas que yo  traía y las que haya por aquí que quizá no se me hubieran ocurrido, ya que aquí hay  personas de trayectorias muy diferentes, algunas ajenas al mundo de la educación, al  menos de la institucional, y eso me parece bueno.    4.  ¿Qué  elementos  básicos  crees  que  debe  tener  hoy  en  día  una  educación  transformadora?  JEI: Bueno, es un tema muy amplio: quizá habría que dedicarle una ponencia. Yo tengo  un página web con bastantes textos sobre el tema: debe ser crítica, tener en cuenta a  las personas, ser participativa, dialógica, que debe ayudar a transformar el mundo. Son  cosas importantes que repetirlas yo ahora no aportaría mucho. Lo que en estas últimas  semanas o meses me estoy planteando más es por qué no somos capaces de pasar de  la  experiencia  a  la  generalización;  que  la  educación  transformadora,  la  educación  crítica  no  tuviera  que  ser  como  un  adjetivo  que  algunas  personas  ponemos  para  identificar  lo  que  hacemos  o  defender  otras  cosas.  Quizá  haya  una  parte  en  que  siempre haya que poner un adjetivo y que cada uno tenga su visión personal; a veces  unos hacen más hincapié en educación para el desarrollo; otros más en lo crítico o más  en lo personal. Bueno, cada uno puede tener su adjetivo, pero creo que deberíamos ser  capaces y hasta ahora no lo hemos sido, de que la educación en general sea realmente  crítica.    Antes  de  venir  al  congreso,  vi  un  vídeo  del  encuentro  de  “Buenas  prácticas  transformadoras”, en el que una de las asistentes decía algo que yo quería subrayar: la  educación,  si  es  educación,  tiene  que  ser  crítica.  Es  un  poco  triste  que  tengamos  que  ponerle el  adjetivo  de  crítica; el  modelo  de  educación  que defiendo  tiene  que  ser así,  porque  si  no  sería  adoctrinamiento;  puede  haber  más  matices,  pero  crítica  tiene  que  ser.  Mi  preocupación  es    cómo  conseguir  que  la  educación  crítica,  la  educación  transformadora sea la general; no la de algunas experiencias o la de algunas personas  que pelean por ello. Esa es mi gran duda.    5.  ¿Qué  actores  y  procesos  habrían  de  ponerse  en  marcha  para  lograr  que  esa  educación transformadora sea posible?  JEI:  Es  un  tema  muy  amplio  para  contestar  con  pocas  palabras.  Destacaría  que  la  escuela,  la  educación  formal,  donde  me  muevo,  debe  abrirse;  no  tanto  que  los  profesores lo sepan o lo digan todo sino que tanto la institución como las aulas, como    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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los contenidos  se  abran.  Y  en  esa  apertura  se  dé  cabida  a  las  aportaciones  de  movimientos sociales críticos y también de otros. En la medida que esté abierta pueda  entrar también el exterior. Es decir, que el papel de los movimientos sociales críticos y  organizaciones más críticas, transformadoras, como Educación para el Desarrollo, sería  tener preparados materiales y personas que puedan intermediar un poco. A veces los  alumnos van a buscar algo sobre un tema por ejemplo de ecología, y van a la página  web de Ecologistas en Acción y se pierden; igual que se pierde un ciudadano normal. La  petición  que  haría  a  los  movimientos  sociales  es  que  actuaran  pensando  en  la  población  en  general  más  en  los  activistas,  que  también.  En  la  medida  que  se  hagan  cosas  para  la  población  general  también  van  a  ser  útiles  para  las  aulas.  A  mí,  como  profesor, esto me es más útil que los materiales específicamente didácticos que puedan  hacer las organizaciones.     Porque cuando se hace un material didáctico ya es para la escuela y queda ya un poco  muerto, aunque luego en el aula pueda vivificarse. En mi opinión la mayor aportación  de los movimientos sociales a la educación transformadora es ser referentes; modelos;  personas  que  hacen  cosas.  En  el  momento  que  hagan  un  material  contando  el  contenido es como si lo hace una persona experta que ha estudiado el tema pero que  no hace cosas. Con mi alumnado en educación para el desarrollo, en ecología, lo que  quiero  en  una  parte  es  que  adquieran  determinados  conceptos:  eso  lo  puedo  hacer,  pero  lo  que  no  puedo  hacer  es  mostrarle  que  hay  gentes  que  se  mueven  voluntariamente,  sin  cobrar,    a  veces  jugándose  la  vida  para  impulsar  esa  transformación. Esa aportación de los movimientos sociales que a nosotros nos parece  muy  evidente,  los  chavales  no  lo  suelen  ver.  Curiosamente  ellos  ven  a  los  de  las  organizaciones como “gente rara” o con una obsesión especial sea medioambiental u  otra. O gente que le pagan por hacer eso o que tienen interés por destacar o hacerse  representante  de  algo.  Pasa  porque  en  general  no  conocen  a  personas  que  estén  participando  directamente  movimientos  sociales.  Esto  creo  que  es  lo  más  importante  que  pueden  aportar  los  movimientos  sociales:  hacer  una  serie  de  materiales  que  intermedien entre la visión más ingenua que puedan tener los chavales y la realidad.    6.  ¿Cómo  se  podría  concretar  esa  educación  transformadora  en  los  centros  educativos?  Continuando con lo anterior, los centros deben estar abiertos a que entre gente; salir  también a buscar contenidos y que eso sea posible presencialmente o cuando no, con  materiales en internet que permitan la conexión personal; que se pueda contactar, que  se  pueda  responder.  Esto  es  distinto  a  estar  con  una  persona  pero  mejor  que  simplemente  informarse;  si  tenemos  una  Web  donde  la  gente  se  informa  vale  para  cierto  tipo  de  cosas  pero  habría  que  tener  cosas    que  nos  ayuden  a  crear  cultura  transformadora; que hagan un poco de encuentro entre los centros y los movimientos  sociales  pero  que  haya  interacción.  Esto  da  algún  problema  cuando  se  trabaja  con  menores en qué tiepo de cosas se pueden meter pero algo habría que hacer.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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7. ¿Qué tipo de iniciativas debería poner en marcha para ello la organización para la  que trabajas y cuál sería tu aportación?  Hemos hecho intentos pero es difícil mantenerlo. Por ejemplo, en Concejo tenemos una  parte  de  <La  escuela  en  el  mundo  y  el  mundo  en  la  escuela”.  Hay  poquita  cosa;  ahÍ  debería  haber  cosas  elaboradas  con  o  desde  los  movimientos  sociales,  con  intención  educativa.  Pero  insisto,  lo  que  quiero  de  una  organización  no  es  que  Me  diseñe  la  actividad para hacer sino que me permita que los alumnos al verla tengan una visión  distinta de ese tema. La actividad me es fácil a mí hacerla, porque va a encajar más en  lo que estamos haciendo. La pregunta “didáctica” que se hace desde fuera está en el  vacío y raramente va a encajar con el proceso. En cambio el que haya materiales vivos,  que están hechos por personas, que les están respondiendo personas, es lo que ningún  material ni ningún profesor puede hacer dentro del aula.    8. ¿Cuáles crees que son los retos que tiene la Educación para el Desarrollo a corto,  medio y largo plazo?  Hasta hace unos pocos años, en España todo el mundo se consideraba rico o casi rico,  por lo menos estar en la parte rica del mundo, evidentemente era recordar un poco lo  que  han  vivido  los  padres  y  los  abuelos  de  los  actuales  que  tenían  la  sensación  contraria.  Y recordar que hay otros lugares en que estaba así. Ahora esa percepción  está cambiando: el riesgo es otro, el de decir que como nosotros estamos en crisis no  tenemos  que  preocuparnos  de  los  demás.  Los  retos  son  distintos  pero  en  el  fondo  tienen  una  misma  respuesta:  vivimos  en  un  solo  mundo  y  esta  crisis  o  parte  de  los  problemas  que  había  antes  de  la  crisis  están  conectados  con  los  que  hay  en  otros  lugares.  Hoy  en  día  por  ejemplo,  tenemos  el  ébola,  que  hay  dos  formas  de  verlo:  aquello que está allí y que no quiero saber nada de él pero que en cuanto te descuides  está aquí. Aunque solo fuera por egoísmo, si lo pensamos más a largo plazo, con ojos  solidarios veríamos que estamos en un solo y mismo mundo. Además, por supuesto, de  las razones de solidaridad.    9.  ¿Qué  papel  crees  que  debe  tener  la  investigación  en  los  procesos  de  Educación  para el Desarrollo?  JEI: No lo tengo muy claro pero sí me parece importante investigar un tema al que he  estado dándole vueltas: ¿por qué arraiga tanto en las personas el “nosotros” frente a  los  “otros”?    Algo  que  muchas  veces  deviene  en  xenofobia,  en  racismo  o  menos  gravemente, en etnocentrismo: a lo mejor no llego a odiar a los otros pero “yo estoy  aquí muy bien y no quiero saber nada de los demás, mi cultura es superior…” Eso está  engarzado  por  qué  tienen  tanto  éxito  los  nacionalismos  agresivos,  los  nacionalimos  excluyentes; por qué tiene tanto éxito la xenofobia. Evidentemente no afecta a todo el  mundo  por  igual;  no  todos  caen  por  igual  en  los  procesos  de  rechazo  de  los  demás.  Pero sí me gustaría investigar por qué es tan fácil enganchar a la gente por ahí. ¿Con  qué  conecta?  Quizá  con  el  cerebro  de  reptil  que  tenemos  ahí  debajo  del  cerebro  de  mamífero,  debajo  del  cerebro  propiamente  humano.  Pues  quizá,  no  lo  sé,  pero  esa  pregunta  me  preocupa:  ¿Por  qué  es  tan  fácil  que  ante  situaciones  de  dificultad  los    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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poderosos generen enfrentamientos de pobres contra pobres y no de la mayoría contra  la minoría poderosa y que se está aprovechando de todos los demás.    10. Igual ahora con esta pregunta te la vuelvo a replantear, viendo la necesidad que  ves de hacer una investigación sobre este tema qué planteas, si ves oportuno dentro  de la Educación para el Desarrollo no sólo tener que sensibilizar sino investigar para  conocer el por qué de las cosas. ¿Puedes indicar tres imágenes que visibilicen lo que  significa la Educación para el Desarrollo para ti?  JEI: ¿Tres imágenes?... Me da miedo improvisar un poco… ¡Porque luego queda escrito!  Y a lo escrito le tengo mucho respeto. Por ejemplo, ya ves que me preguntan y empiezo  a  hablar  y  hasta  hablo  más  de  la  cuenta  y  cuando  me  mandan  escribir  me  cuesta  mucho; me gusta al final hacerlo pero me cuesta mucho porque sigo pensando que lo  queda escrito es como una responsabilidad muy grande. Prefiero no…    11.  Para  acabar,  ¿crees  que  queda  algún  tema  importante  en  el  tintero  y  que  te  gustaría comentar de todo esto de la Educación para el Desarrollo, del congreso, de  la educación transformadora…?  JEI: Una cosa que ayer salió un poco el debate en la charla y que a mí no me había dado  tiempo  a  explicar  es  el  modelo  de  educación.  Yo  soy  un  defensor  del  modelo  de  educación pública. ¿Por qué? Porque pienso que es bueno todos los hijos de todas las  personas y de todas las familias estén juntos. Y no me parece bueno que cada familia  elija  un  modelo  de  educación  en  función  de  su  ideología,  de  sus  creencias,  etc.,  etc.  Porque,  aparte  de  que  ahora  mismo  eso  no  existe  esa  posibilidad  de  elegir  tanta  diversidad,  (todos  sabemos  lo  que  hay  para  elegir)  pero  aunque  existieran  distintas  escuelas  (una  libertaria,  otra  muy  ecologista,  otra  directivista,  otra  religiosa  católica,  otra religiosa islámica) yo no quiero ese modelo. Yo quiero que los hijos de personas de  una religión y de otra; de una ideología y de otra, estén juntos y que la escuela pública  sea  crítica,  sea  transformadora  y  que  recoja  las  diferentes  visiones,  las  diferentes  ideologías;  que  las  ponga  en  diálogo,  porque  no  creo  en  eso  de  la  objetividad  y  que  aquí no entre nada de valores ni de ideología: no es verdad. Pero sí que la escuela para  ser  crítica,  para  ser  transformadora,  debe  poner  en  contacto  a  la  gente    en  primer  lugar, para que se pueda entender. Y en segundo lugar poder dialogar, poder aportar y  a  partir  de  ahí  construir  algo  común  sin  que  tengamos  que  ser,  por  supuesto,  uniformes.  Quizá  el  problema  hoy  de  la  educación  pública  no  debiera  ser  así,  pero  si  que  tiende  a  ser  bastante  rígida,  bastante  uniforme,  etc.  Hay  que  transformarla,  hay  que hacerla realmente educación popular más que educación de los poderes públicos.  Pero a partir de ahí, de una educación de todos para todos y para todas.      (Esta entrevista se ha realizado gracias a Pablo Redondo, Entreculturas).      

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INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference

Introduction This  is  the  first  time  that  Journal  is  making  use  of  the  interview  format.  We  have  chosen  to  adopt  it  here  because  this  is  a  special  edition  of  the  magazine,  dedicated  entirely  to  the  IV  Hegoa  Development  Education  Conference.  With  this  format,  we  have aimed to select voices at this event that we consider relevant. It is fair to say that  this  “relevance”  is  subjective  and  incomplete,  and  that  there  are  many  people  not  represented.  Of  all  the  voices  present,  we  have  chosen  these  four  because  we  think  they  can  help  us  to  understand  the  main  approaches  and  trends  reflected  at  this  Conference. Each one was a speaker or facilitator at the conference. We asked them  about themselves as well as development education and transformative education. In  general, they all follow  the same structure, except the interview/dialogue that Oscar  Jara conducted with Jethro Petit. In that instance, you can almost smell the coffee, as it  is more a conversation or dialogue between two people with considerable experience.  Anyhow, with or without a script, the interviewers and interviewees are people with  experience  and  reflections  that  can  help  us  to  formulate  good  questions  in  our  research. There will be things you agree with and others that perhaps not, but these  events are valuable because they present us with challenges that assist us in building  our reflexive practice in a diverse environment.                                              Número Seis (December 2014)  Issue Six (December 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso Hegoa de EpD  INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference   

Jaume Martínez Bonafé1      1. First of all, could you introduce yourself? I don't mean anything formal but rather,  how would you define yourself? What are the personal views and concerns that have  brought you here today to this Development Education Conference?  Jaume  Martínez  Bonafé  (JMB):  I'm  basically  an  educator  that's  passionate  about  pedagogical renovation. I've always believed that the desire to improve teaching goes  hand in hand with a commitment to transforming society. I think that's the reason why  I'm here.    2.  What  do  you  think  prompted  these  interests  and  concerns  of  yours?  Are  you  aware  of  any  educational  processes  (conscious  or  unconscious,  organised  or  disorganised) that led you to them today?  JMB:  As  a  student  in  the  final  years  of  the  dictatorship,  I  looked  for  areas  of  social  struggle  and  pedagogy  and  I  joined  the  Popular  School  Cooperative  Movement,  also  known  as  the  Freinet  Movement.  I  later  went  on  to  found  the  Movements  for  Pedagogical Renovation in the Valencian Autonomous Community. But I owe much of  my political influence, almost since I was a teenager working in a canning factory, to  the  libertarian  movement,  the  anarchist  cells  that  were  set  up  to  fight  the  Franco  regime, and a little later to the Workers' Councils and Situationism.    3.  What  are  your  hopes  with  regards  to  the  Conference?  What  do  you  think  could  help bring them to reality?   JMB:  My  hopes  were  fulfilled.  I  was  looking  for  a  place  to  reflect  on  and  advance  theoretical/practical proposals for critical and emancipatory education and, in the end,  I can say that I'm leaving with some very powerful conceptual and procedural tools in  this field.     4. What do you think are the basic elements of a transformative education today?  JMB:  That's  a  very  complex  question.  But,  basically,  I  think  that  a  transformative  education must be based on the possibility of the political subject and the creation of  that  possibility  or  strength.  For  this  we  have  to  free  education  of  any  kind  of                                                               1

Jaume Martínez Bonafé, was a school teacher for his first ten years as an educator. He has a PhD. in  Philosophy  and  Educational  Sciences  and  is  currently  an  associate  professor  in  the  Department  of  Didactics and School Organisation at the University of Valencia. Founder and prominent activist in the  Movements for Pedagogical Renovation. He is a founding member of the Paulo Freire Institute of Spain,  representing  the  university.  He  represented  the  Movements  for  Pedagogical  Renovation  at  the  First  World Education Forum held in Porto Alegre (Brazil). He is currently directing research on the politics of  control  through  curricular  material  and  on  the  relation  between  knowledge  and  power  in  teacher  training discourse.   Contact:  Departament  de  Didàctica  i  Organització  Escolar.  Facultat  de  Filosofia  i  CC.  Educació.  Universitat de València.  C/ Blasco Ibáñez, 30 ‐6e pis. 46010 València ‐España. E‐mail: jaume.martínez@uv.es  

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essentialism and  indoctrination  and  explore  spaces  and  experiences  that  prove  significant,  creating  situations  that  allow  us  to  learn  to  live  out  our  commitment  to  rebelliousness.    5.  What  figures  and  processes  do  you  think  are  necessary  for  transformative  education to be possible?  JMB:  I  think  that  the  political  subject  I  spoke  of  earlier  (subjects  being  both  students  and  educators),  the  condition  of  the  political  subject's  life  experience  must  create  a  language,  a  means  of  symbolisation.  The  knowledge  born  of  life  experience  is  symbolised to reveal the discoveries of the path covered. I think this process of building  knowledge  from  the  experience  of  rebellion  and  organisation  is  essential.  Without  it,  we will always be using borrowed knowledge that others have thought up in our place.     6. What kind of initiatives do you think the organisation where you work should set  up for this to happen? What would be its contribution?  JMB: To provoke and test out new possibilities. To get rid of well‐worn canons, set out  on new paths in training courses, in the materials published, in organisational models,  in dialogues with power, in the analysis of power that we reproduce within us, in...     7. What do think are the challenges that Development Education faces in the short,  medium and long term?  JMB: Perhaps the first is to get rid of what these days is a highly debatable label, that  of "Development". Anyway, in general the challenges are of Education, without labels:  to facilitate the liberation of human beings, endowing them with tools for a critical and  emancipatory interpretation of the world where they live.    8.  What  do  you  think  the  role  of  research  should  be  in  Development  Education  processes?  JMB: I think that it's essential and I think that it's one of the biggest issues yet to be  addressed.  Not  because  there  isn't  any  research,  there  is,  especially  in  the  academic  world, but social movements should also have their own research programme.    9.  Could  you  please  choose  three  images  that  represent  what  Development  Education means to you?   JMB: The circle, where communication is horizontal; earth, in which life is rooted; and  the body, because that's what we speak from.    10.  Is  there  any  important  subject  that  we've  left  out  that  you  would  like  to  comment on?   JMB: We haven't left anything out, and yet, if we started over again, there would no  doubt be other words also said. Thank you for giving me this opportunity.     (This interview took place thanks to Elena Oliveros Palomo, FERE‐CECA Madrid/ECM).    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Jethro Pettit2    Firstly, we'd like you to tell us who you are, where you are from and how you were  involved in conference.  Jethro Pettit (JP): I'm American and I got involved in social movements and community  action  at  a  very  young  age.  Later  I  joined  more  global  movements  against  American  intervention  in  Central  America,  also  the  Gandhi  movement  in  India,  and  from  that  background, I got involved in cooperation from the point of view of solidarity. I didn't  know there was another more technical, more interventionist world, but little by little,  working with Oxfam and other developmental NGOs, I learned more about the world of  cooperation.    Did you belong to solidarity committees?  JP: Yes, I belonged to solidarity committees. That was at the beginning, as a university  student in Boston.    And we're talking about the eighties.  JP: Yes, the early eighties. I went to Nicaragua in 1984 and began to work with Oxfam,  supporting their programmes and their counterparts at that time.     When were you with them until?  JP: I was there during the eighties, first with Oxfam and later with an organisation that  back then was called the Unitarian Universalist Service Committee. It's a group similar  to  the  Quakers,  very  ecumenical,  very  committed  socially  with  a  very  strong  sense  of  human rights.     Were  you more  involved  in  specifically  educational  actions  back  then  or  were  they  more organisational actions?  JP: At that time, the counterparts' intervention logic was based on education, because  we  worked  a  lot  with  liberation  theology.  There  were  ecclesiastical  counterparts  that  were  part  of  this  movement,  like  priests,  congregations  and  different  organisations,  both in Oxfam and with the other organisation. I learned a lot from them, from their  way  of  working  based  on  critical  education  with  communities.  It  was  based  on  the  philosophy  of  Paulo  Freire  but  also  on  liberation  theology.  That  was  like  my  school...                                                               2

Jethro Pettit  works  in  learning  design  and  facilitation  with  a  creative  approach  based  on  reflexive  practice, participative research/action and social leadership. He is particularly interested in participator  learning methodologies that aim to create and communicate new knowledge and ways of being centred  on  changes  in  power  relations.    His  work  is  focused  on  curriculum  and  teaching  practices  for  use  in  training, facilitation and adult learning as well as organisational learning and change processes. Jethro  co‐convenes  the  MA  “Participation,  Power  and  Social  Change,”  and  teaches  other  postgraduate  programmes  at  IDS.  He  has  contributed  to  publications  such  as  “Localising  Governance”  (2014)  and  “Learning for Social Change” (2006).  Contact: Institute of Development Studies. Library Road Brighton BN1 9RE UK. E‐mail: j.pettit@ids.ac.uk  

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learning all  those  methodologies...  it  was  my  main  training  in  processes  of  social  change.    It was very intense, because you had so many references...  JP: And also in other countries like the Philippines, India... there was a lot of influence of  Paulo  Freire.  Liberation  theory  and  popular  education  were  also  very  strong  in  those  countries. I found people that were combining Gandhi, Freire and Marx in their way of  working in India, others in the Philippines that were working in a way that was similar  to that in Latin America, developing liberation theology processes.    Of  course,  they  complemented  each  other  to  a  great  extent  because  they  were  perspectives  born  of  the  needs  themselves.  They  were  reflections  and  creations  made in Latin America, our own contribution that arose from our own conditions.  JP:  Exactly.  Often,  going  into  places  where  we  were  working  with  peasants  or  farm  workers  without  land  or  poor  women  from  the  city  or  the  country.  Almost  all  these  organisations  worked  with  this  methodology  of  popular  education,  including  more  technical content, like agriculture, through popular education methodology.    They wanted people to participate, right? And after that formative experience, which  lies at the heart of your approach, how did you come to get involved in the processes  we're dealing with here at this development education conference?  JP:  After  that  I  went  to  do  a  masters  at  the  Institute  of  Development  Studies.  I  was  interested  in  knowing  more  about  the  world  political  economy  and  the  global  dimensions of these problematics. I wanted to go beyond the community level to deal  with the structural level where I had seen so many scandalous dynamics: dependency,  colonialisms...  After  that,  I  joined  an  NGO  that  also  worked  a  lot  with  popular  education methods. It doesn't exist anymore. It was called World Neighbours. It used  techniques  from  popular  education,  although  a  little  less  political.  But  even  so,  they  were  transformative  in  terms  of  sustainability  and  community  action.  After  eight  or  nine years I decided to focus more on research and teaching.    At IDS?  JP:  At  that  point  I  joined  IDS,  a  little  by  accident.  I  began  working  on  research  into  citizenship,  governance,  participation  and  state/citizen  relations.  It  involved  teaching,  facilitating tutorials, seminars with small groups... not as  a professor but to facilitate  reflection in small groups and... I loved teaching! I never thought I'd be a teacher but I  loved it. It was very exciting to discover that, and to have the opportunity to integrate  popular  education  methods  into  university  education,  like  doing  learning  journals,  theatre... I mean, if we were talking about power, we would see how power appears,  we  would  perform  theatre,  draw,  make  explanatory  diagrams,  reflect  on  experience  and  not  only  talk  about  what  appears  in  books.  But  there  wasn't  a  lot  of  space  for  that...        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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It was a break with the traditional approach...  JP: Yes. There were other colleagues who were doing the same thing, but they were a  minority. Even so, they were more accepted than I was doing these kinds of things at  our Institute. In spite of everything, I loved it so much that I began to collaborate on a  diploma on Teaching and Learning in Higher Education.    That's  another  sense  in  which  you've  been  innovative, because  in that  context  you  had to invent and create, it wasn't something that already existed.  JP: Yes, that course had its own methodology and participants had to do practical work  and write about their own experience, like a kind of research/action. As I said, I did a  learning  journals  project  where  the  students  not  only  wrote  analytically  about  their  lectures  and  theories,  but  also  in  first  person,  speaking  from  their  own  feelings  and  experiences.  It  was  very  difficult  for  some  who  had  never  written  with  the  word  “I.”  Their  style  of  education  hadn't  allowed  it.  The  rule  was  that  you  had  to  speak  in  the  third person. Others, however, had experience writing in their diary or writing poetry. It  was easier for them. And then, we went on to more visual and corporeal dynamics.    Using different languages.  JP:  Yes.  Different  epistemologies  of  expression  and  knowledge  in  class,  incorporating  the conceptual with the visual, corporeal and emotional to have a more complete sense  of things. A year later, I decided to join a doctorate programme, but my Institute didn't  have  those  ways  of  teaching,  only  classical  social  sciences  such  as  sociology,  anthropology, economics and political science. So I went to Bath University, which has  a  management  school  with  a  very  innovative  programme  called  Action  Research  in  Professional Practice, where reflection/action methodology is put into practice.    They  also  pick  up  on  the  subject  of  reflection  on  practice  as  part  of  the  learning  process. It's a learning process that's very connected with experiences, but also with  theoretical reflection.  JP: Yes, it's also theoretical, combining theory with practice. It's praxis and you have to  demonstrate  that  you  can  work  with  concepts  and  theories  and  be  innovative  with  them, but also enrich them with other knowledge dynamics, other epistemologies.    Which come precisely from that critical reading... Do you call this type of experience  development education now or what do you call it?  JP: Well, I know this type of teaching as reflective practice, action research or reflexive  methods  for  those  that  facilitate  development  or  social  change.  It's  development  education, but it's conceived more as training and methodology for facilitators of social  change.            Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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And this is related with Donald Schön, with learning, reflection and change, but also  with Paulo Freire.   JP: Yes, it's very connected with Schön, but also with Chris Argyris, with the reflective  practitioner  and  critical  pedagogy  as  well  as  with  John  Heron  and  Peter  Reason's  concept of extended epistemology. Peter Reason was my PhD. supervisor.     The idea is therefore reflective practice, action research...  JP:  Yes,  but  also  combining  the  arts,  creativity,  the  relationship  with  the  body,  the  visual, emotional and spiritual dimensions...    And  how  do  you  relate  your  experience,  that  frame  of  reference...  with  what  is  presented here at this conference? Have you found similarities or more differences?  JP: I've found a lot of coherence and synergy at the conference. Personally, I'm working  on the subject of questioning power relations and in these the participants use methods  of this kind to change relations and promote other forms of empowerment: analytical,  theoretical,  visual  with  drawings,  mapping,  corporeal...  We've  done  activities  with  theatre,  music,  corporeal  exercises  and  a  lot  of  discussion,  a  lot  of  dialogue.  In  this  sense,  the  analysis  of  power  can  be  visualised  in  all  these  interior  and  emotional  dimensions, invisible, cultural, socialised and interiorised dimensions and in other more  visible dimensions.     So we could say that education is a political fact in terms of the exercise of a form of  power,  but  that  it's  an  exercise  that  includes  different  epistemologies,  people's  different abilities.  JP:  Yes,  of  course,  exactly.  I  think  one  of  our  challenges  is  that  we  have  to  design  educational  processes  that  include  a  greater  range  of  ways  of  knowing  and  learning.  This can already be seen a lot in popular education, in the country, in communities and  with social movements. But perhaps it's less common in more formal environments and  some  informal  environments  where  the  analytical/critical  aspect  is  given  priority  without complementing it with other forms of knowledge. That's part of the challenge  we  have,  not  just  here  but  in  the  world  of  popular  education  and  development  education. How do we broaden these dynamics? It isn't always easy. At the end of the  workshop with did an exercise facilitated by two of the participants (a circle dynamic)  and a university sociologist who was next to me said, “If I do this at my university I'll be  fired.”  And  I  had  the  same  experience.  I  sometimes  felt  very  threatened  by  the  rules  and regulations. I asked myself, what forms of knowledge are considered valid?    Of course, the rigid structures of formal education are difficult to change. However,  you have a long record of challenging norms and making way for alternatives.  JP:  Perhaps  not  so  long...  the  last  15  years  at  my  university,  sometimes  with  a  lot  of  resistance from some colleagues. But, little by little, through various strategies, we've  opened up more spaces and now I've just been appointed Director of Teaching at the  Institute.  I  used  to  be  fighting  against  the  people  that  held  that  position!  But  at  the  same time I have to respect the other epistemologies and not only impose mine. It's a    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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matter of looking for ways in which everyone can practice their ways of teaching and  learning.    I  imagine  that  this  involves  generating  an  interesting  debate.  Just  as  a  rigid  epistemology shouldn't be imposed, it doesn't make sense to impose a participatory  epistemology either.    JP: Of course. But there's something really interesting there because I started out trying  to  change  things  through  debate,  proposing  new  policies  and  spaces,  and  I  didn't  achieve  much.  We  came  up  against  very  strong  barriers.  But  by  putting  things  into  practice with or without permission and trying to learn how they work, the dynamics  caught  on.  The  students  themselves  liked  them  a  lot  and  insisted  that  they  wanted  more.  It  was  something  like  stimulating  demand,  in  a  market  sense,  to  open  up  that  space. And that way, whereas some dynamics and workshops were initially voluntary  or the person in charge of the masters would suggest doing them, now they are a core  component  across  the  Institute.  It's  the  Institute's  policy  that  these  workshops  be  obligatory. As I say, this was as a result of student demand. They insisted, for example,  that everyone take the workshop on how to work in multicultural teams. In this field,  it's essential to be able to work in multicultural teams, but there are others like one on  learning styles and cycles, action reflection... there are workshops for everyone.    So change was achieved.  JP: Some changes. There's always the possibility of reactions, rejection.    Of course, it's a constant process.  JP: Yes. It's constant, and cyclical.     Have  you  found  anything  similar  here  at  the  conference  or,  rather,  anything  that's  caught your attention?  JP:  The  things  I've  seen  are  very  dynamic,  very  diverse  in  their  forms  of  teaching,  facilitating...  They've  been  great  for  me  in  this  respect.  For  example,  if  you  look  at  today's  programme  there  is  one  on  theatre,  another  on  art,  another  on  agroecology,  communication for social change. They all speak of this philosophy.    They  are  all  much  more  flexible,  more  diverse,  more  comprehensive...  other  dimensions besides knowledge of theory.  JP: The theory part is also present, but it’s put into practice.    And  what  about  your  hopes  coming  to  the  conference?  How  did  it  go?  Have  you  achieved them? Have you changed? Have you found other things you didn't expect  to find?   JP:  I've  been  very  pleasantly  surprised  because  I've  attended  other  conferences  on  development education and many are dominated by NGO concerns about how to raise  funds,  how  to  communicate  with  the  public,  how  to  convince  people  to  support    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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cooperation. For me, this is important but not essential. But the focus is different here.  It seems to me that it's more oriented towards social transformation and that this was  being carried out through attitudes and practice itself, rather than only being spoken  about.  So  it  has  been  very  refreshing  for  me  and  has  given  me  much  hope  and  motivated me to continue with this approach.    Lastly,  do  you  have  any  other  reflections  or  recommendations  for  Journal  on  research in education and globalisation that you think it should stress?  JP:  I  think  there  is  always  this  challenge  to  open  up  the  possibilities  for  a  more  transformative education on all levels. I'm not only thinking about creative, artistic or  experiential  aspects  in  the  informal,  community  sector.  If  we  want  to  realise  these  social  changes  we  have  to  realise  these  dynamics  in  more  formal  sectors,  higher  education  and  schools.  If  we  want  to  educate  future  generations  on  other  transformative  practices,  we  have  to  break  down  traditional  formulas.  It  would  be  interesting to put out an edition of Journal on how to break down traditional formulas  at the highest levels, universities and high schools, because in primary schools there is  more flexibility.    The message for students is that other forms of knowledge are not suitable, that if you  want  to  do  economics  or  sociology  you  have  to  do  it  that  way  and  not  include  these  other  forms  of  knowledge  for  change.  And,  that's  an  important  problem.  It  would  be  interesting  to  look  for  contributions  on  how  to  transform  the  power  of  knowledge  in  those spaces.    (This interview took place thanks to Oscar Jara Holliday, Red Alforja/CEAAL).                                 

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Esther Vivas 3    1. First of all, could you introduce yourself? I don't mean anything formal but rather,  how would you define yourself? What are the personal views and concerns that have  brought you here today to this Development Education Conference?  Esther  Vivas  (EV):  My  name  is  Esther  Vivas  and  for  a  number  of  years  now  I  have  participated in social movements and initiatives that seek to change the current rules  of  what  was  at  one  time  the  anti‐globalisation,  anti‐war  and  stop  climate  change  movements or proposals in favour of food sovereignty and critical consumption.    2.  What  do  you  think  prompted  these  interests  and  concerns  of  yours?  Are  you  aware  of  any  educational  processes  (conscious  or  unconscious,  organised  or  disorganised) that led you to them today?  EV: We often associate education with formal education, to the education received at  school, but from my point of view education goes far beyond that and has to do with  the "inputs" you receive from your family, friends and environment. At any given time  all of this may lead you to question many things: how the world works, the causes of  inequality, etc. In my case, it was these concerns that led me to participate in a series of  spaces that I mentioned earlier.    Is there anything that might have fostered these concerns?  EV: Back when I was studying at university I participated in organisations that worked  with collectives from other countries in Europe. Through these contacts, once I finished  my  journalism  studies,  I  went  to  work  first  in  England  and  later  in  Holland  and  Nicaragua  in  organisations  that  considered  education  as  an  instrument  of  social  and  political transformation.    3.  What  are  your  hopes  with  regards  to  the  Conference?  What  do  you  think  could  help bring them to reality?  EV:  I  didn't  have  any  specific  hopes  participating  in  the  conference,  but  it  was  very  gratifying to see the large number of people that attended, the interest that this other  perspective  on  education  arouses  (an  education  that's  emancipatory,  transformative                                                               3

Esther Vivas  is  a  journalist  and  researcher  specialised  in  social  movements  and  agricultural  and  food  policy.  She  has  a  degree  in  journalism  and  a  masters  in  sociology.  Her  main  areas  of  analysis  are  alternative  social  movements  (anti‐globalisation,  social  forums,  Indignados),  the  impact  of  the  agricultural  and  food  model  and  the  alternatives  posed  by  food  sovereignty  and  critical  consumption.  She has authored various books on these subjects, such as “El Negocio de la Comida, ¿Quién Controla  Nuestra  Alimentación?”  (“The  Business  of  Food,  Who  Controls  our  Food?”)  (2014)  and  “Planeta  Indignado,  Ocupando  el  futuro”  (“Indignant  Planet,  Occupying  the  Future”)  (2012).  She  works  at  the  Centre for Studies on Social Movements (CEMS in Spanish) at Pompeu Fabra University and teaches the  Masters in Ecological Agriculture at the University of Barcelona. She is on the ATTAC Scientific Board and  the advisory board of the magazine Viento Sur. She writes the column Se Cuecen Habas for the digital  newspaper Público.es.  Contact: http://esthervivas.com  

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and mobilising),  and  the  commitment  of  many  organisations  and  people  to  an  education that seeks social change.    4. What basic elements do you think a transformative education must have today?  EV:  Firstly,  I  think  it  must  question  a  series  of  absolute  truths  that  have  always  been  “imposed” on us, in opposition to a dominant education that encourages apathy and  resistance  to  change.  Secondly,  a  transformative  education  must  call  for  indignation,  for people to mobilise and organise. I think that social movements are making progress  in  this  direction  and  it's  here  that  I  think  we  can  benefit  from  a  meeting  between  transformative movements and critical social organisations that defend this change.     5.  What  figures  and  processes  do  you  think  are  necessary  for  transformative  education to be possible?  EV: Processes of convergence and coordination that allow more and more people to get  involved so that social change may be possible beyond individual concerns. If there has  been one “positive” thing to come out of the crisis, it's that it has questioned a certain  way of seeing the world imposed on us that said the crisis was our fault, that we were  jointly  responsible  for  having  lived  beyond  our  means.  However,  the  impression  of  many people is that the banks have been rescued while people have been left in abject  poverty.  This  generated  popular  indignation,  which  is  certainly  a  first  step  towards  changing  things,  and  led  to  various  groups  and  figures  converging,  the  May  15  emergency (15M) and the large demonstrations in defence of public services being the  best example.    6. How do you think transformative education could be introduced into schools?  EV:  I  think  that  formal education  also  has  to  play  a  crucial  role  in  this questioning of  reality, in making people think. The problem is that we are witnessing the privatisation  of the education system, where the objective of educational values is no longer social  but  economic  and,  to  a  certain  extent,  ideological.  Which  is  why  it's  so  important  to  advocate  for  quality  public  education  that  serves  the  majority.  There  are  highly  experienced,  passionate  professionals  in  this  education  system.  We  have  to  support  them  and  join  forces,  not  only  those  that  work  within  the  educational  system  but  society  as  a  whole.  Ultimately,  education  at  the  service  of  all  is  education  for  our  future.    7.  What  kind  of  initiatives  do  you  think  could  be  set  up  to  connect  formal  and  informal education with food sovereignty and the social economy?  EV: Some processes are already being set up at schools thanks to teachers and parents.  One  example  in  particular  that  I  think  is  very  interesting  is  organic  school  cafeterias,  which  are  now  slowly  beginning  to  appear.  Their  purpose  is  to  restore  our  ability  to  decide what we eat, restore contact with the earth, nature and with those that produce  our  food.  I  think  that  organic  school  cafeterias  are  an  essential  tool  for  getting  the  different  people  involved  in  the  educational  system  to  work  together,  while  offering  farmers the option of selling their products directly and allowing children to eat better.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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8.  What  do  you  think  the  role  of  research  should  be  in  Development  Education  processes?  EV: A commitment to research is essential to any social project that sets out to effect  change.  One  of  the  difficulties  is  often  the  lack  of  resources  to  research  from  an  alternative  perspective.  In  spite  of  this,  there  are  interesting  experiences  that  demonstrate  that  we  can't  abandon  research  in  Development  Education  because  the  systematisation of data and reflection on processes also enables collective learning on  the work that we carry out. So it’s essential that organisations research these practices  and processes to the extent that they are able.    9. What do think are the challenges that Development Education faces in the short,  medium and long term?  EV:  I  mentioned  earlier  that  some  of  them  are  questioning  the  system,  indignation,  organisation  and  mobilisation  in  the  street  to  achieve  these  transformations.  I  would  perhaps add raising political awareness in order to change things.    10. Could you please choose an image that represents what Development Education  means to you?  EV:  My  image  would  be  that  of  the  bicycle,  where  a  continuous  effort  is  required  in  order  to  move  forward.  In  fact,  I'd  add  a  number  of  other  bicycles,  because  transformative  change  isn't  only  individual,  but  collective.  So,  for  me,  the  image  of  Development  Education  would  be  a  pack  of  cyclists,  of  all  kinds  of  people,  moving  forward to generate the process of social transformation.    11. Your recent publications and participation in seminars and conferences have put  you  in  touch  with  many  interesting  people.  Could  you  tell  us  about  some  relevant  learning experiences you have had in these situations?  EV:  Personal  learning  is  always  the  most  fruitful,  whether  from  meetings,  debates  or  other experiences. Where I've learned, and continue to learn, most is in transformative  social  movements  and  organisations,  working  with  very  different  people  towards  the  same objective.    (This interview took place thanks to Guillermo Aguado, Intered). 

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José Emiliano Ibáñez4      1. First of all, could you introduce yourself? I don't mean anything formal but rather,  how would you define yourself? What are the personal views and concerns that have  brought you here today to this Development Education Conference?  José Emiliano Ibáñez (JEI): They called me to participate in a round‐table discussion, but  I'm very much involved in the subject and, in fact, I'm going to attend the rest of the  conference.  Why?  Because  I'm  involved  in  pedagogical  renovation,  transformative  education  and  also  trying  to  change  the  world  we  live  in,  not  only  in  the  field  of  education. In other words, social movements, pedagogical renovation and also working  in formal education as a teacher.    2.  What  do  you  think  prompted  these  interests  and  concerns  of  yours?  Are  you  aware  of  any  educational  processes,  conscious  or  unconscious,  organised  or  disorganised, that led you to them?  JEI: What I remember more than social concerns was choosing to study‐ first teaching,  then my degree for secondary school teaching and I was working as a teacher as well. I  didn't  come  to  education  after  being  in  a  secondary  school;  it  was  the  other  way  around. Together with practical reasons: my family couldn't afford long studies, which  there were in Palencia. Along with these practical reasons, I had read things that made  me think that education could be important to change things and the world in general.  That's how I came to education.    Social  concerns  came  earlier.  I  remember  hearing  in  my  family  that  my  grandfather  was a political prisoner under the Franco regime. He was imprisoned at the beginning  of the civil war in a village in Tierra de Campos. There was no fighting there but they  executed people just because they were associated with the Casa del Pueblo [the local  branch of the left‐wing political party, PSOE]. He was relatively lucky but spent three or  four years in prison. I was born in 1962 and I remember when I was little they would  speak of these things that you weren't able to speak of in hushed voices, especially my  uncle. I would pretend to be playing and would listen in, and began to realise that there  were  things  that  weren't  right.  I  think  that  my  first  social  concerns  come  from  there.  Later I participated in some youth movements, neighbourhood associations, the peace  movement,  renovation  movements...  I  think  that  rather  than  emerging  from  the  educational process, my social concerns arose from these things I heard and lived in my  family, without needing to be told them.                                                                     4

José Emiliano Ibáñez Herrán is a member of the Castile and Leon Educational Board and a teacher at  Trinidad Arroyo secondary school in Palencia.  Contact: http://jei.pangea.org/  

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3. What are your hopes with regards to the Conference and what do you think could  help bring them to reality?  JEI:  Well,  the  first  thing  on  my  mind  was  the  talk  I  had  to  give,  but  now  I'm  more  relaxed  and  I  think  that  sharing  my  concerns  with  others  will  help  me  express  them  better.  Perhaps  it  would  have  been  better  to  be  involved  earlier  in  the  conference  environment  to  be  able  to  adapt  my  talk  better  to  the  experiences  and  concerns  of  those  attending.  Now  I  want  to  make  that  connection  between  the  ideas  that  I've  brought and those here that I might not have thought of, as there are people here from  very different backgrounds, some quite removed from the world of education, at least  institutional education, and I think that's good.    4. What basic elements do you think a transformative education must have?  JEI:  That's  a  very  broad  subject.  It  might  require  a  whole  presentation.  I  have  a  webpage with quite a lot of texts on the subject. It has to be critical, take people into  account, be participatory, dialogical and help to change the world. They're important  things  but  I  wouldn't  be  contributing  much  repeating  them  now.  What  I've  been  considering  in  the  last  few  weeks  or  months  is  why  we  aren't  capable  of  taking  our  experience  and  establishing  it  as  the  norm.  Then  transformative  education,  critical  education wouldn't have to be an adjective used by some of us to identify what we do  or defend other things. Perhaps to a certain extent we always need to use an adjective  and  each  person  has  their  own  personal  vision;  sometimes  some  people  put  more  emphasis on development education, others on being critical or personal. Everyone can  have their adjective, but I think we should be capable‐ and until now we haven't been‐  of making education in general really critical.    Before coming to the conference, I saw a video from the gathering “Buenas Prácticas  Transformadoras” (“Best Transformative Practices”) where one of the attendants said  something that I'd like to highlight: for education to be education it must be critical. It's  a little sad that we should have to use the adjective critical. The education model that I  defend has to be that way because if not, it would be indoctrination. There might be  nuances, but it must be critical. My concern is how to make education critical, to make  transformative education the norm rather than an occasional experience or something  some people fight for. That's my dilemma.    5.  What  figures  and  processes  do  you  think  are  necessary  for  transformative  education to be possible?  JEI:  That's  a  very  broad  issue  to  answer  in  only  a  few  words.  I  would  highlight  that  schools,  formal  education,  my  area,  have  to open  themselves  up.  It's  not  a  matter  of  teachers  knowing  or  saying  everything,  but  of  the  institution,  classrooms  and  curriculum  opening  up.  This  opening  up  makes  room  for  contributions  from  critical  social movements and others too. If it is open, then the outside can also enter. In other  words,  the  role  of  critical  social  movements  and  more  critical,  transformative  organisations  like  Development  Education  would  be  to  have  materials  and  people  ready that can intermediate a little. Sometimes, students go looking for something on a    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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subject, like ecology for example, and they go to the webpage of Ecologists in Action  and  they  get  lost,  just  as  any  other  citizen  might.  What  I  would  ask  of  social  movements  is  that  they  act  with  the  general  population  in  mind  as  well  as  activists.  Anything they do for the general population would also be useful in classrooms. For me,  as a teacher, this is more useful than specifically didactic materials that organisations  might put out.     Because didactic material is made for schools and ends up a little dead, even if it can  later  be  brought  to  life  in  the  classroom.  In  my  opinion,  the  greatest  contribution  of  social  movements  to  transformative  education  is  to  be  role  models,  people  that  do  things. As soon as material is prepared to explain the content, it's as if it was made by  an  expert  that  has  studied  the  subject  but  doesn't  do  things.  With  my  development  education  students,  in  ecology,  part  of  what  I  want  is  for  them  to  acquire  certain  concepts.  I  can  do  that.  But  what  I  can't  do  is  show  them  that  there  are  people  that  work  voluntarily,  without  being  paid  and  sometimes  risking  their  lives  in  order  to  promote change. That contribution by social movements is clear to us, but kids often  don't  see  it.  Curiously,  they  see  the  people  from  organisations  as  weirdoes  or  people  with a particular obsession, be it the environment or something else. Or people that are  paid for what they do, or want to stand out or become a representative. This is because  in general they don't know people that participate directly in social movements. I think  this  is  the  most  important  thing  that  social  movements  can  contribute:  producing  a  series of materials that mediate between the most naïve perspectives kids might have  and reality.    6. How could transformative education be introduced in schools?  Continuing on from what I was saying, schools must be open to people coming in. They  must also go out to look for content, which should be possible to do in person or, when  not, with materials on the internet that enable personal connections, where people can  be contacted and replied to. It's different to being with a person, but better than just  being informed. A webpage where people can get informed is good for certain kinds of  things, but there need to be things that help us create a transformative culture. They  need to create a bit of an encounter between schools and social movements, but with  interaction.  This  can  lead  to  some  problems  when  working  with  minors,  in  terms  of  what kind of things they can access, but something has to be done.    7. What kind of initiatives should the organisation where you work set up for this to  happen and what would your contribution be?  We've made attempts, but it's very difficult to maintain. For example, on the board we  have a part which is “School in the world and the world in school.” There isn't much.  There  should  be  things  prepared  with  or  by  social  movements  with  that  are  educationally  oriented.  But  really,  what  I  want  from  an  organisation  isn't  that  they  design  activities  to  do, but  produce  materials  that  allow  students  to  view  the  subject  differently. It's easy for me to prepare the activity, because it will fit in better with what  we're  doing.  When  people  from  outside  imagine  what  is  didactic,  the  result  is  in  a    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso Hegoa de EpD  INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference   

vacuum and rarely fits in with the process. On the other hand, living materials made by  people that will reply to you‐ no materials or teacher can do that within a classroom.    8. What do think are the challenges that Development Education faces in the short,  medium and long term?  Until a few years ago everyone in Spain considered themselves rich or almost rich, or at  least in the rich part of the world. It obviously had something to do with the memory of  how parents and grandparents had lived, feeling quite the opposite. And, remembering  that  there  are  other  places  in  the  world  where  it  was  also  like  that.  Now  that  perception has changed and the risk is different, it's that of saying that as we're in an  economic crisis we don't have to worry about others. The challenges are different but  the answer is essentially the same: we all live in one world and this crisis or part of the  problems  that  existed  before  the  crisis  are  connected  with  the  problems  that  exist  in  other places. Nowadays, for example, we have the Ebola virus and there are two ways  of looking at it: that it's over there and I don't want to know anything about it but as  soon as you're not careful it's here. Even if only for selfish reasons, if we think more in  the long term, with a socially responsible outlook, we would see that we all share the  same world. Besides, of course, the reasons of solidarity.    9.  What  do  you  think  the  role  of  research  should  be  in  Development  Education  processes?  JEI: I'm not very sure but it does seem important to me to research a subject that I've  been  giving  a  lot  of  thought  to:  why  do  people  cling  so  much  to  the  concept  of  “us”  versus  “them”?  It  often  results  in  xenophobia,  racism  or,  not  quite  as  serious,  ethnocentrism: I probably don't actually hate the others but “I'm doing really well here  and  I  don't  want  to  know  anything  about  the  rest.  My  culture  is  superior.”  It's  connected  to  why  aggressive  nationalisms  are  so  successful,  exclusive  nationalisms,  and  the  success  of  xenophobia.  It  obviously  doesn't  affect  everyone  equally.  Not  everyone succumbs to this rejection of others. But I'd like to research why it's so easy to  hook people that way. What does it connect with? Perhaps with our reptile brain buried  below  the  mammalian  brain,  which  itself  is  under  the  human  brain  proper.  Maybe.  I  don't  know,  but  it's  a  question  that  worries  me.  When  faced  with  difficult  situations,  why is it so easy for the powerful to pit poor people against poor people, instead of the  majority facing down the powerful minority that is taking advantage of everyone else?    10.  Perhaps  now  I  would  rephrase  the  question,  seeing  the  need  that  you  see  to  research  this  topic,  if  you  think  it's  appropriate  in  Development  Education  to  not  only  raise  awareness  but  also  to  do  research  to  understand  the  reasons  behind  things. Could you choose three images that represent what Development Education  means to you?  JEI: Three images? I'm a bit hesitant to improvise... because later it's down in writing!  And I take writing quite seriously. For example, you see that when I'm asked questions I  start talking and I'll even go on a bit, but when I'm asked to write something I find it    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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very difficult.  I  enjoy  doing  it  in  the  end  but  I  find  it  very  difficult  because  I  still  think  that what's put into writing carries a large responsibility. I'd rather not...    11.  Lastly,  is  there  any  important  subject  that  we  haven't  covered  related  to  Development  Education,  the  conference,  transformative  education  that  you  would  like to comment on?  JEI: One thing that came up a little yesterday in the talk and that I didn't have time to  explain  is  the  education  model.  I  defend  public  education.  Why?  Because  I  think  it's  good that all the children of all people and all families are together. And, I don't think  it's  good  that  each  family  chooses  an  educational  model  in  accordance  with  their  ideology, beliefs, etc. Because, besides the fact that such a diversity of choice doesn't  exist (we all know what there is to choose between), even if different schools existed (a  libertarian school, an ecological one, a directive one, a Catholic one, an Islamic one...) I  don't want that model. I want the children of people of different religions and different  ideologies  to  be  together  and  for  public  schools  to  be  critical  and  transformative,  to  cover  all  different  perspectives,  different  ideologies,  putting  them  into  dialogue.  Because I don't think that the idea of objectivity, that this place is free of values and  ideology, is true. For schools to be critical, to be transformative, firstly they have to put  people in touch so that they can understand each other. And, secondly, people have to  be  able  to  dialogue,  to  contribute, and  from  there  build  something  together,  without  having  to  all  be  the  same,  of  course.  Perhaps  the  problem  with  public  education  today... it shouldn't be like this, but it does tend to be quite rigid, quite uniform, etc. It  has  to be  transformed, it  has  to  be  made  truly  popular, rather  than  the  education  of  public powers. An education of the people for all people.    (This interview took place thanks to Pablo Redondo, Entreculturas).      

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Edualter1 ARTÍCULO HUELLA 1 Congresos de EpD, el reto de iluminar el camino hacia lo nuevo

 

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na de las citas más esperadas por todas las personas que estamos vinculadas a  la Educación para el Desarrollo es el Congreso organizado por Hegoa (junto con  otras  plataformas,  entidades  y  personas  que  colaboran  en  este  evento)  en  Vitoria. El llamado no responde a una “regularidad” en los tiempos cíclicos con los que  cualquier otra jornada se convoca, sino que tiene su propia dinámica y “tempo”.    Los períodos entre los diferentes congresos han ido variando y han marcado los hitos  de  la  evolución  de  la  Educación  para  el  Desarrollo:  seis,  ocho  o  diez  años  según  la  naturaleza  de  los  avances  y  reflexiones  en  cuanto  a  conceptos,  metodologías,  incidencia o ámbitos de la EpD.    Del  9  al  11  de  octubre  de  2014  acudimos  al  IV  Congreso,  cuyo  lema  era  “Cambiar  la  educación  para  cambiar  el  mundo,  por  una  acción  educativa  emancipadora”  y  en  el  que participaron en su preparación más de 12 organizaciones.     Las  ganas  y  las  expectativas  planteadas  eran  muy  elevadas,  quizás  por  la  coyuntura  actual,  la  convergencia  de  las  crisis  sistémicas  y  la  inminente  caducidad  de  la  estructura  en  que  se  sostiene  el  modelo  de  convivencia,  de  intercambio  y  de  “desarrollo” actual. La gran pregunta desde el enfoque educativo se respiraba en todo  momento:  ¿qué  y  cómo  debemos  proponer  una  acción  educativa  para  superar  este  modelo y qué elementos necesitamos para construir lo nuevo?    Es  de  reconocer  la  valentía  de  la  organización  del  Congreso  para  articular  diferentes  maneras  de  intercambiar  experiencias  y  reflexiones,  un  modelo  a  prueba  que  combinaba  talleres,  exposiciones  magistrales,  comunicaciones,  grupos  de  trabajo,  laboratorios y especialmente una gran dosis de autogestión y de itinerarios en los que  las  más  de  300  personas  participantes  podíamos  interactuar  y  abrir  espacios  para  fortalecer complicidades y aprendizajes.                                                                 1

Edualter es un espacio para compartir recursos que permitan seguir adelante el compromiso de una  educación transformadora hacia un modelo más justo. En ese sentido disponen de una página web que  es una red de recursos sobre EpD, educación para la paz y educación intercultural. Su último proyecto  relaciona las comperencias básicas educativas con la EpD: http://www.competenciesiepd.edualter.org/    Contacto:  Edualter,    Plaça  Eusebi  Güell,  6,  Edifici  Vertex,  Planta  Baixa,  Sala  Pangea,  08034  Barcelona  (Spain).  Clara  Massip,    clara@edualter.org;  Mariano  Flores,  mariano@edualter.org;  Alex  Egea  curriculum@edualter.org. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    CONGRESOS DE EPD, EL RETO DE ILUMINAR EL CAMINO HACIA LO NUEVO   DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

Hablamos de  valentía  porque  concentrar  en  pocos  días  todas  las  reflexiones  planteadas, e intentar dibujar o trazar los escenarios futuros puede ser que no se haya  percibido  como  un  reto  superado  por  parte  de  muchas  de  las  personas  asistentes,  o  que  incluso  haya  dejado  un  amargo  sabor  de  boca  al  dimensionar  el  tamaño  del  “encargo”,  pero  aquí  proponemos  un  par  de  ideas  que  pueden  ayudar  a  “endulzar”  este desafío.    Las  cuatro  líneas  temáticas  propuestas  en  el  Congreso  fueron  un  gran  acierto  en  relación  a  las  necesidades  y  “pulsiones”  de  quienes  nos  dedicamos  a  la  EpD  (de  manera explícita o implícita). Enfocar el quehacer educativo a las relaciones de poder y  a la construcción de sujeto político es una imperiosa necesidad y una exigencia, dada la  situación actual.     “Politizar los cambios”, como dice el politólogo Joan Subirats, reclama que pongamos  atención  a  lo  que  está  sucediendo  a  nuestro  alrededor  enmascarado  de  neutralidad  técnica  pero  que  está  modificando  la  esencia  política  de  la  ciudadanía:  internet,  relaciones  virtuales,  movilidad  global,  nuevas  fuentes  de  energía,  acceso  a  meta‐ análisis  (de  datos,  de  tendencias,  etc.),  nuevas  soberanías,  formas  alternativas  de  incidir y disentir.    También  las  líneas  temáticas  orientadas  al  análisis  del  proceso  de  la  EpD  y  a  la  comunicación  como  herramienta  de  transformación  social,  representan  dos  de  los  “talones”  en  los  que  desde  hace  años  se  ha  reflexionado  y  se  ha    intentado  buscar  soluciones. Hemos hecho grandes avances, la reflexión ha evolucionado mucho, se han  podido aterrizar acciones y experiencias de referencia, pero necesitamos recuperar ese  camino  para  aprender,  para  compartir,  para  dejar  de  ser  “marginales”  y  asumir  un  protagonismo necesario que todavía no llega.     La  expectativa  en  este  congreso  era  buscar  las  pistas  para  avanzar  en  estos  retos.  Creemos  que  se  logró  un  “tsunami”  de  ideas  y  propuestas,  que  ahora  es  necesario  dejar  reposar  y  digerir,  y    a  medio  plazo,  consensuar  y  articular  la  concreción  de  los  talleres.    Tal vez un esfuerzo que quedó invisibilizado por la dinámica de tres días de “sabroso  barullo”  fue  el  de  la  preparación  conceptual  del  Congreso,  con  un  documento  construido de manera colaborativa por diferentes agentes de todo el estado español y  que  marcó  en  mucho  las  bases  de  reflexión.  Creemos  que  hacer  explícito  este  documento también hubiera contribuido a aclarar los diferentes puntos de partida en  cada  debate  (animamos  a  visitar  el  documento  y  releerlo  aquí:  http://www.congresoed.org/documentos/ ).    En esta línea de recuperar saberes, conviene identificar y mantener vivos y activos los  aprendizajes  de  los  congresos  anteriores,  la  conclusiones  y  propuestas,  retomar  desafíos  de  otros  tiempos  y  adaptarlos,  “teorizar”  a  partir  del  cúmulo  de  prácticas    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    CONGRESOS DE EPD, EL RETO DE ILUMINAR EL CAMINO HACIA LO NUEVO   DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

(partiendo de los encuentros y jornadas de experiencias vinculadas a la dinámica de los  congresos)  y  especialmente  entusiasmar  a  más  personas  a  apropiarse  de  este  aprendizaje.  Los  congresos  también  representan  el  reto  de  compartir  espacios  con  colectivos situados en diferentes momentos de reflexión y concreción, por lo que tener  claro y reconocible este saber ayudaría mucho a “contagiar” a más personas.    Por último, una idea a futuro sería mantener la apuesta por el trabajo colaborativo y  compartido, extendiendo las “fuentes” de reflexión para este discurso común a todos  los espacios donde las entidades, plataformas, movimientos y personas que tenemos  algo que ver con la EpD hacemos acciones educativas.    Esto implica incidir en la “apropiación” del próximo congreso por quienes puedan ser  los  protagonistas  futuros:  profesorado,  educadores,  formadoras,  teóricos,  familias,  administraciones públicas, comunicadoras, dinamizadores, etc. Trabajar para que cada  una  de  las  personas  que  vive  la  EpD,  reflexione  desde  la  práctica,  desde  la  teoría,  desde la vivencia, desde la emoción, y comparta todo ello en el tiempo y la forma más  adecuada a las características de sus dinámicas, de forma que la construcción conjunta  se  realice  de  manera  continuada  y  permanente.  Que  los  futuros  Congresos  representen  el  punto  de  encuentro  en  el  que  los  lazos  invisibles  que  nos  mantienen  juntas en este sueño se puedan reforzar.    Conviene mirar ejemplos de cómo se están haciendo cambios y buscando alternativas  en  otros  ámbitos,  ya  que  esto  nos  ayudaría  a  avanzar  de  la  mano  de  otros  movimientos que comparten la urgencia por un cambio.     La  ética  P2P,  el  interés  por  el  intercambio,  la  necesidad  de  un  “código  abierto”  para  perfilar  esa  pedagogía  de  lo  nuevo,  la  pedagogía  compartida  y  construida  colaborativamente  de  todas  y  de  nadie,  la  pedagogía  “anónima”,  la  pedagogía  sin  “líderes” ni “gurús”, la necesaria didáctica para descubrir y lograr que “este mundo de  mierda está embarazado de otro mundo” (Eduardo Galeano en AcampadaBcn).    

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Edualter1 FOOTPRINT ARTICLE 1 DE congresses: the challenge in lighting the way to the new

 

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ne of  the  most  anticipated  events  for  all  the  people  related  to  Development  Education  is  the  Congress  hosted  by  Hegoa  (with  the  collaboration  of  other  platforms,  institutions  and  people)  in  Vitoria.  There  is  no  "regularity"  in  the  time  between  one  call  and  the  next  as  there  is  for  other  conferences.  It  has  its  own  dynamics and "tempo".    The length of time between congresses has varied and milestones have been marked  in  the  evolution  of  Development  Education:  six,  eight  or  ten  years  depending  on  the  nature of progress and thinking on concepts, methodologies, impact or areas of DE.    From 9 to 11 October 2014, we attended to the 4th Congress, the theme of which was  "Changing  education  to  change  the  world,  for  an  emancipatory  educational  action!"  and in the preparation of which more than 12 organisations participated.     There  was  a  lot  of  enthusiasm  and  expectation,  perhaps  because  of  the  current  situation, the convergence of systemic crises and the imminent expiry of the structure  in  which  the  current  models  of  coexistence,  exchange  and  "development"  are  maintained. The big question from the educational approach was evident at all times:  what  and  how  we  propose  educational  measures  to  modify  this  model  and  what  elements are needed to build the new one?    Recognition  should  be  given  to  the  boldness  in  the  organisation  of  the  Congress  to  articulate  different  ways  of  exchanging  experiences  and  thoughts.  It  is  a  model  that  combined  workshops,  keynote  presentations,  communications,  working  groups  laboratories  and  especially  a  great  deal  of  self‐management  and  the  organisation  of  the itineraries of the more than 300 participants so that we could interact and create  opportunities to strengthen cooperation and learning.                                                               1

Edualter  is  a  secular,  independent  and  not‐for‐profit  Catalan  association  founded  in  1999.  Its  main  lines of work are the systematisation and diffusion of teaching material and educational resources about  peace,  human  rights,  interculturality,  gender  equality  and  economic,  social  and  environmental  sustainability  through  a  bank  of  resources  (www.edualter.org),  and  the  production  of  educational  material  and  proposals  on  these  topics.  It  also  offers  training  and  advice  to  other  organisations,  collectives  and  platforms,  and  promotes  and  supports  networks,  working  groups  and  think  tanks  to  encourage the collaborative construction of proposals linked to Development Education from a critical  and transformative perspective.   Contact:  Edualter,    Plaça  Eusebi  Güell,  6,  Edifici  Vertex,  Planta  Baixa,  Sala  Pangea,  08034  Barcelona  (Spain).  Clara  Massip,  clara@edualter.org;  Mariano  Flores,  Edualter  mariano@edualter.org;  Alex  Egea  curriculum@edualter.org. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    CONGRESOS DE EPD, EL RETO DE ILUMINAR EL CAMINO HACIA LO NUEVO   DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

We mention the word boldness because managing to concentrate into a few days all of  the  thoughts  raised  and  trying  to  outline  future  scenarios  might  have  not  been  perceived as a challenge that many of those attending had to overcome. Or maybe the  extent of the "assignment" could have even left a bitter taste in the mouth, but here  we propose some ideas that can help to "sweeten" the challenge.    The  four  main  topics  discussed  at  the  Congress  were  a  great  success  in  terms  of  the  needs  and  "impulses"  of  those  of  us  involved  in  DE  (explicitly  or  implicitly).  Focusing  the educational work on power relations and the construction of political agency is a  pressing need and is demanded, given the current situation.     "Politicising  changes",  as  political  scientist  Joan  Subirats  said,  claiming  that  we  pay  attention  to  what  is  happening  in  our  surroundings  masquerading  as  technical  neutrality but what is changing is the essence of the politics of citizens: internet, virtual  relationships,  global  mobility,  new  energy  sources,  access  to  meta‐analysis  (data,  trends, etc.), new sovereignties, alternative ways to influence and show dissent.    The  topics  oriented  towards  the  analysis  of  the  DE  process  and  towards  communication as a tool for social transformation represent two of the "core areas" of  thinking  and  in  which  solutions  have  been  sought.  We  have  made  much  progress,  thinking  has  greatly  evolved,  and  we  have  learned  from  actions  and  experiences.  However,  we  need  to  return  to  that  so  that  we  can  learn,  share,  stop  being  "in  the  margins" and take a necessary leading role that has not yet come about.     The  expectations  at  this  congress  were  to  seek  ways  to  move  forward  in  these  challenges. We believe that there was a "tsunami" of ideas and proposals and that it is  now  necessary  to  internalise  and  digest  them,  and,  in  the  medium  term,  reach  consensuses and express what was achieved in the workshops.    Perhaps an effort that was overlooked due to the dynamics of the three‐day "free‐for‐ all" was the conceptual preparation of the Congress, with a document created with the  collaboration of different agencies from the Spanish state and upon which much of the  thinking was based. We believe that the creation of this document may have helped to  clarify  the  different  starting  points  in  each  debate  (we  encourage  you  to  view  the  document and reread it here: http://www.congresoed.org/documentos/).    Along  the  same  lines  of  retrieving  knowledge,  keeping  the  learnings  of  previous  congresses  alive  and  active  should  be  encouraged.  Their  conclusions  and  proposals  should be revisited and past challenges should be adapted and resumed, "theorising"  from  the  host  of  practices  (based  on  meetings  and  conferences  related  to  the  congresses)  and  especially  encouraging  more  people  to  take  ownership  of  this  learning.  The  congresses  also  pose  the  challenge  of  sharing  space  with  groups  going    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    CONGRESOS DE EPD, EL RETO DE ILUMINAR EL CAMINO HACIA LO NUEVO   DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

through different  moments  of  reflection  and  realisation,  so  having  this  knowledge  clear and recognisable would greatly help to "pass it on" to more people.    Finally, an idea for the future would be to keep the focus on collaborative and shared  work,  extending  the  "sources"  of  thinking  for  this  common  discourse  to  all  spaces  where  the  entities,  platforms,  movements  and  people  related  to  DE  carry  out  educational activities.    This implies that the "ownership" of the next congress will be taken by those who may  be  the  future  protagonists:  teachers,  educators,  trainers,  theorists,  families,  public  administrations,  communicators,  promoters,  etc.  Working  so  that  each  person  involved in DE reflects on its practice and theory, and how it is experienced and felt. All  this whilst sharing it in the most appropriate time‐frame and manner, so that the joint  construction is both continuous and permanent. Also that future Congresses represent  the meeting place where the invisible bonds that hold us together in this dream can be  strengthened.    Examples should be looked at of how changes are being made and alternatives sought  in other areas, as this would help us move forward from being in the hands of other  movements that share the urgency for change.     The P2P ethics, the interest in exchange, the need for an "open source" to outline this  new  pedagogy,  a  pedagogy  that  is  shared  and  created  collaboratively  by  all,  an  "anonymous"  pedagogy,  a  pedagogy  without  "leaders"  or  "gurus",  the  teaching  needed  to  discover  and  make  "this  world  of  shit  made  pregnant  by  another  world"  (Eduardo Galeano in AcampadaBcn).   

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Itziar Gandarias Goikoetxea 1 ARTÍCULO HUELLA 2 Soñando el V Congreso de EpD: Somos andando: Hacia una repolitización cotidiana de la educación

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urante el  IV  Congreso  de  Educación  para  el  Desarrollo  organizado  por  Hegoa  más de 325 personas de diferentes partes del Estado español y Latinoamérica  nos  reunimos  en  el  epicentro  de  la  capital  de  Vitoria  para  reflexionar  sobre  como  cambiar  la  educación  para  cambiar  el  mundo.  Por  una  acción  educativa  emancipadora!  El  reto  no  era  menor.  En  aquel  contexto  de  crisis  sistémicas  y  desmantelamiento  de  los  bienes  públicos  no  había  lugar  para  la  opacidad  y  la  indiferencia.  El  desafío  se  nos  presentaba  de  manera  nítida:  ¿Somos  capaces  de  construir  un  modo  de  vida  diferente  al  mercado  capitalista?  ¿Qué  papel  juega  la  educación  en  todo  esto?  Y  finalmente,  ¿Cual  es  el  rol  actual  de  los  y  las  educadores  que cada día compartimos aula con el futuro de nuestra sociedad?    Estos  seis  años  han  pasado  rápido,  pero  a  su  vez  hemos  podido  ir  cumpliendo  y  viviendo  en  carne  propia  algunos  de  aquellas  propuestas  y  desafíos  que  tejimos  colectivamente  en  aquel  entonces  y  que  de  nuevo  colectivamente  hemos  ido  desarrollando    con  sus  tiras  y  aflojas,  sus  avances  y  retrocesos,  en  esta  aventura  apasionante  que  es  transformarse  para  transformar  el  mundo.  A  continuación  os  las  presentamos:     1. La EpD como vía para la (re)apropiación de la felicidad y el deseo  Ha  sido  fundamental  recuperar  desde  la  educación  para  el  desarrollo  conceptos  que   nos  han  sido  arrebatados  como  la  felicidad,  la  alegría  y  el  deseo.  Al  igual  que  reivindican  la  compañeras  del  grupos  de  feminismos  de  Desazkundea2,  la  apuesta  consiste  en  construir  vidas  que  merezcan  la  alegría  vivir  ‐y  no  la  pena‐.  Se  trata  de  pensar la educación como una herramienta de construcción de nuestra propia felicidad  pero no desde una perspectiva consumista y capitalista donde la felicidad es efímera y   siempre condicionada a la acumulación material y el desarrollo individual. Al contrario,  necesitamos romper con los modelos de autosuficiencia, éxito individual  y deseo fugaz  que cada día nos venden los mercados a través de los medios de comunicación. Y en  esto, la educación tiene que ser un antídoto cotidiano y diario en las aulas. Frente a la                                                               1

Itziar  Gandarias  Goikoetxea  es  licenciada  en  Psicología  por  la  Universidad  de  Deusto  y  máster  universitario  en  Investigación  en  Psicología  Social  por  la  Universidad  Autónoma  de  Barcelona.  Es  doctoranda del Departamento de Psicologia Social de la UAB y profesora colaboradora de la Facultad de  Psicología y Educación (FICE) en la Universidad de Deusto.  Contacto: Universidad de Deusto. Avenida de las Universidades 24, 48007 Bilbao (Bizkaia), Spain.   E‐mail: itziar.gandarias@deusto.es.  2  Para más información sobre el colectivo feminismos de Desazkundea:  https://feminismosdesazkundea.wordpress.com/about/   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SOMOS ANDANDO: HACIA UNA REPOLITIZACIÓN COTIDIANA DE LA EDUCACIÓN  DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

violencia capitalista que se ensaña precisamente en desgarrar el vínculo con los y las  otras y refuerza la autosuficiencia para el éxito pero también para las frustraciones, se  torna  urgente  como  señala  la  economista  feminista  Amaia  Pérez  Orozco    (2013)  desprivatizar  “el  fracaso”  y  movilizar  respuestas  colectivas  que  huyan  de  recetas  individuales.    2. Yo soy porque tú eres: La apuesta por las diferencias  En  segundo  lugar,  en  aquel  encuentro  también  fue  palpable  el  anhelo  por  una  educación  que  se  base  en  las  diferencias  como  núcleo  de  su  práctica.  Una  apuesta  hacia  la  construcción  de  una  ética  de  la  articulación  y  las  diferencias  desde  la  convicción de que las reivindicaciones del otro y la otra son también las mías. Esto no  significa simplificar las diferencias, sino todo lo contrario; reconocer que las personas  estamos atravesadas por diferentes ejes de diferenciación como la raza, la clase social,  el  género,  la  edad,  la  sexualidad,  el  origen  etc.  Estas  categorías  sociales  son  construidas y tienen asignado diferente valor social, poder y por lo tanto privilegios.   Urgía entonces construir en colectivo desde la confluencia de miradas diversas que nos  ayudaran  a  pensar  hacia  qué  mundo  queremos  transitar.    Para  ello,  ha  sido  clave  durante  estos  años  desterrar  las  luchas  parciales  y  apostar  por  una  política  de  articulación  siendo  conscientes  de    que  la  matriz  de  dominación  social  o  dicho  de  manera más sencilla, el enemigo opresor es el mismo, solo que vestido con diferentes  trajes. Es en definitiva, el reto que Boaventura de Sousa (2014) reclamaba en su carta a  las  y  los  jóvenes  de  México  con  motivo  de  los  43  desaparecidos  de  Ayotzinapa,   desafiándoles a mostrar que es posible vivir de manera cooperativa y solidaria donde  cada uno y cada una podamos decir: yo soy porque tú eres.    3. Somos andando: Aprender en la transformación cotidiana  Pero  entonces  en  aquel  encuentro  nos  preguntábamos:  ¿cómo  aterrizar  esto  a  nuestras  prácticas  diarias?  Paulo  Freire  (1989)  tajantemente  nos  diría  “en  el  sencillo  andar de cada día”.  Su consigna Somos andando nos invita  precisamente a recuperar  la  cotidianidad.  No  se  trata  de  grandes  obras  heroicas  sino  partir  de  las  transformaciones  de  nuestro  quehacer  diario.    Una  apuesta  por  politizar  la  vida  cotidiana  visibilizando  las  luchas  y  prácticas  que  educadores  y  educadoras  enfrentan  cada día y reconociendo la rebeldía que contienen. Reivindicar esa cotidianidad  trae  de la mano una educación constructora de sujetos con capacidad crítica y habilidades  emocionales alejada de esa educación castradora y punitiva donde se fomenta más la  culpa que la responsabilidad. Educar para la responsabilidad y no para la victimización  y  la  culpa  es  crucial  si  entendemos  la  educación  como  la  construcción  de  sujetos  críticos  con  lo  que  les  rodea  pero  también  con  ellos  mismos.  En  este  sentido,  la  educación  emocional  es  una  herramienta  imprescindible  para  la  ruptura  de  la  jerarquización entre lo racional y lo emocional y para un cambio de imaginario donde  la muestra de vulnerabilidad no sea ejemplo de debilidad sino más bien lo contrario,  síntoma de fortaleza y de transformación.        Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SOMOS ANDANDO: HACIA UNA REPOLITIZACIÓN COTIDIANA DE LA EDUCACIÓN  DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

4. La repolitización del proceso educativo  Por último, todo lo anteriormente mencionado nos conducía a  desbordar y transgredir  el  papel  tradicional  de  la  institución  educativa,  generando  procesos  interculturales  desde las diferencias y reivindicando el papel de los docentes como agentes clave para  una  educación  transformadora.  Politizar  los  procesos  educativos  implica  ampliar  los  espacios formales de la docencia y permitir un vinculo más estrecho entre la calle y el  aula,  interrelacionando  teoría  y  práctica  y  generando  proyectos  educativos  que  fomenten procesos más que resultados y productos.    En  un  sistema  educativo  donde  lo  importante  ya  no  es  qué  se  sabe‐  los  contenidos‐  sino  si  lo  que  se  sabe  es  funcional  al  sistema  neoliberal  –competencias‐  se  torna  fundamental  fomentar  la  capacidad  de  pensamiento  crítico,  ampliar  y  no  reducir  los  puntos  de  vista  y  llenar  las  aulas  de  ilusiones  y  potencialidades.  Retomando  y  adaptando aquella consigna zapatista que dio la vuelta al mundo, hoy “otra educación  es posible”. Para ello, es imprescindible entrar al sistema educativo desde su raíz, para  evitar que se formen “conformistas incompetentes” y potenciar “conciencias rebeldes”  capaces de (re) aprender y resignificar la democracia, refundar los bienes comunes y  potenciar  el  buen  vivir  y  el  tejido  social  como  herramientas  para  la  defensa  de  la  dignidad humana y la construcción de un mundo más justo y equitativo.    Me  vienen  ahora  las  palabras  de  un  compañero  profesor  de  la  universidad:  “Mi  intención cada mañana cuando entro al aula es intentar que ninguno de ellos y de ellas  salga  de  la  misma  manera  de  la  que  entró”.  Creo  que  para  llevar  a  cabo  semejante  desafío  no  podemos  estar  en  soledad.  Es  preciso  que  la  comunidad  educativa  nos  articulemos, construyamos “manada”, generemos espacios para la reflexión y para el  cuidado y el apoyo mutuo. Espacios como el Congreso de Educación para el Desarrollo  son  vitales  para  poder  pensar  colectivamente  nuevas  formas  de  entí‐pensar  y  hacer.  Porque como bien quedó claro en aquel encuentro de Vitoria, no se trata de generar  alternativas a la educación que tenemos sino de construir una educación alternativa.  Ojalá  la  comunidad  educativa  desbordemos  con  nuestra  presencia  y  aportes  los  venideros congresos… la invitación está lanzada.      Referencias bibliográficas  ‐ DE SOUSA SANTOS, B. (2014). Carta a los y las jóvenes de México. México: La Jornada.  Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2014/11/16/opinion/009a1pol  ‐ FREIRE, P. (1989). Vivencias educativas en países en desarrollo. Homines: Publicación  del  Departamento  de  Ciencias  Sociales.  Universidad  Interamericana,  Recinto  de  San  Juan, 13(1), p. 17.  ‐  PÉREZ  OROZCO,  A.  (2014).  Subversión  feminista  de  la  economía:  aportes  para  un  debate sobre el conflicto capital‐vida. Madrid: Traficantes de Sueños.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Itziar Gandarias Goikoetxea 1 FOOTSTEP ARTICLE 2 A dream about the V Conference on DE Somos andando2: Towards everyday re-politicization of education

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uring the IV Conference on Development Education organised by Hegoa, over  325 people from all over Spain and Latin America came together at the heart of  the capital city of Vitoria to reflect on how to change education to change the  world.    Through  emancipatory  educational  action!  A  considerable  challenge  to  take  on... In that context of systematic crises and cutbacks on public goods, there was no  place for lack of transparency or indifference. The challenge was crystal clear: Are we  capable of building an alternative way of life to the capitalist market? What role would  education  play  in  all  this?  And  finally,  what  is  the  current  role  of  educators  who  are  there in the classroom every day with the future of our society?    These six years have gone by so quickly, but we have managed to put into action some  of  the  proposals  we  designed  together  at  the  IV  Conference  and  we  have  seen  the  results of this work with our own eyes. Not only have these proposals been launched,  but we have also, again as a group, been constantly developing them, through the to‐ ings  and  fro‐ings  and  the  highs  and  lows  of  this  emotional  adventure  of  making  changes to change the world. The proposals designed back in 2014 were:     1. DE as a means of (re)appropriating happiness and desire  The recovery through Development Education of concepts that have been taken away  from  us,  such  as  happiness,  joy  and  desire,  has  been  fundamental.    As  echoed  by  members of the Desazkundea feminist groups3, the challenge consists in building lives  that are a joy ‐not a hardship‐ to live. Education is presented here as a tool for creating  our  own  happiness,  yet  not  from  a  consumerist  and  capitalist  perspective  where  happiness  is  a  momentary  state  that  is  always  dependent  on  the  accumulation  of                                                               1

Itziar  Gandarias  Goikoetxea  es  licenciada  en  Psicología  por  la  Universidad  de  Deusto  y  máster  universitario  en  Investigación  en  Psicología  Social  por  la  Universidad  Autónoma  de  Barcelona.  Es  doctoranda del Departamento de Psicologia Social de la UAB y profesora colaboradora de la Facultad de  Psicología y Educación (FICE) en la Universidad de Deusto.  Contacto: Universidad de Deusto. Avenida de las Universidades 24, 48007 Bilbao (Bizkaia), Spain.   E‐mail: itziar.gandarias@deusto.es.  2  Literally, “we are walking” yet in the sense of being defined by this act and as such, it takes on a deeper  meaning  of  moving  towards  a  goal,  of  progress  and  determination  (use  of  the  verb  “ser”  –  to  be,  definitively  and  unchangingly)  as  opposed  to  describing  the  transitory,  literal  act  of  walking.  On  a  conceptual  level,  a  similar  idea  in  English  would  perhaps  be  “the  definitive  path”,  “the  never‐ending  quest” or “the constant journey”.  3. For more information about the Desazkundea feminist groups:  https://feminismosdesazkundea.wordpress.com/about/   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SOMOS ANDANDO: HACIA UNA REPOLITIZACIÓN COTIDIANA DE LA EDUCACIÓN  DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW   

material goods  and  on  personal  fulfilment.  In  contrast,  we  need  to  break  away  from  the models of self‐sufficiency, individual success and fleeting desires sold to us every  day  by  the  markets  through  the  media.  To  do  this,  education  must  be  a  daily  and  commonplace  antidote  in  the  classroom.  We  receive  a  constant  barrage  of  capitalist  violence that mercilessly destroys links between real human beings and reinforces the  idea of self‐sufficiency for success but also as the way of facing frustration. In response  to  this  attack,  feminist  economist  Amaia  Pérez  Orozco  (2013)  points  to  the  urgent  need  to  nationalise  "the  failure"  and  to  mobilise  collective  responses  away  from  the  individualist mindset.    2. I am because you are: Supporting difference  Secondly,  at  the  IV  Conference  there  was  also  a  palpable  desire  for  an  education  model that placed differences at the heart of all practice. This proposal called for the  creation of an ethical code of unity and differences, based on the idea that the cause of  my  neighbour  is  also  my  cause.  This  does  not  mean  that  differences  should  be  simplified  but  rather  the  complete  opposite;  recognition  that  we  are  divided  up  according  to  various  types  of  difference  such  as  race,  social  class,  gender,  age,  sexuality,  origin,  etc.  These  social  categories  are,  however,  purely  constructed  concepts  that  have  been  assigned  different  social  values,  power  and,  therefore,  privileges.     As such, this proposal calls for collective action based on the convergence of different  perspectives and views in order to help visualise the world we want to create.  To do  this, over these past few years the reduction of partial struggles and push towards the  adoption of a collective policy have been essential. However, we should never forget  that  the  matrix  of  social  domination,  or  in  simpler  terms  the  oppressive  enemy,  is  always  the  same  but  under  many  disguises.  This  same  challenge  was  presented  by  Boaventura  de  Sousa  (2014)  in  his  letter  to  young  men  and  women  in  Mexico,  in  response to the 43 disappeared students in Ayotzinapa. He challenges them to show  that  collaboration  and  solidarity,  a  world  in  which  each  and  every  person  says  I  am  because you are, is still possible.    3. Somos andando: Learning in the everyday transformation  However,  back  at  the  IV  Conference,  we  asked  ourselves:  How  can  we  put  this  into  daily practice? Paulo Freire (1989) would give us a clear response: “in the simple acts  of  daily  life”.    Indeed,  his  idea  of  somos  andando  invites  us  to  recover  the  commonplace aspects of our existence. It is not about big heroic gestures, but rather  about making changes in day‐to‐day life.  A passionate move to politicize everyday life  by  making  the  daily  struggles  and  practices  of  educators    more  visible  and  by  recognising  the  rebellious  potential  behind  them.  Reclaiming  this  everydayness  goes  hand  in  hand  with  a  constructive  model  of  education  based  on  the  development  of  critical  thought  and  emotional  skills;  a  far  cry  from  authoritarian  and  punitive  education that promotes blame over responsibility. Education to develop responsibility  and  not  victimisation  or  blame  is  crucial  if  we  understand  education  as  a  means  to    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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equip men  and  women  to  critically  assess  not  just  the  world  around  them  but  also  themselves. In this respect, emotional education is an essential tool for breaking down  the hierarchism between the rational and the emotional and for creating a new image  where  showing  vulnerability  is  not  seen  as  a  sign  of  weakness  but  rather  the  exact  opposite: as a sign of strength and transformation.     4. The re‐politicization of the educational process   Lastly,  all  the  above  led  us  to  question  and  break  away  from  the  traditional  role  of  educational  institutions,  creating  intercultural  processes  based  on  difference  and  reclaiming the role of teachers as key agents in education for change. The politicization  of educational processes means expanding the formal spaces associated with learning  and fostering a closer link between the street and the classroom. It calls for a greater  connection  between  theory  and  practice  and  the  design  of  education  projects  that  promote processes over results and products.    In  an  education  system  where  what  you  know  ‐the  content‐  is  no  longer  the  most  important  thing,  but  rather  if  what  you  know  is  useful  to  the  neo‐liberal  system  ‐ competencies‐,  the  development  of  critical  thought  becomes  essential  in  order  to  multiply  and  not  reduce  points  of  view  and  to  fill  classrooms  with  dreams  and  potential. Taking up and adapting that Zapatista slogan which turned the world upside  down, today "another education is possible". To turn this possibility into a reality, we  have to transform the education system from its very roots to prevent the creation of  "incompetent  conformists"  and  to  nurture  the  "rebellious  consciousness"  of  all  students,  equipping  them  to  (re)learn  and  redefine  democracy,  redistribute  shared  property  and  to  reinforce  quality  of  life  and  social  bonds  as  tools  to  defend  human  dignity and to build a fairer more equal world.    The words of a fellow university lecturer come to mind: "My aim each morning when I  step into the classroom is that none of my students leave quite the same as when they  came in". I believe that such a challenge can only be overcome through united action.  The educational community needs to join together, form "packs" and create spaces for  reflection  and  for  mutual  support  and  assistance.  Spaces  like  the  Conference  on  Development  Education,  which  are  so  important  because  they  give  us  the  chance  to  create  new  forms  of  feeling,  thinking  and  acting  together.    As  it  became  more  than  clear  at  that  meeting  in  Vitoria,  the  challenge  is  not  to  create  alternatives  to  the  education system in place but rather to create an alternative system. I hope that the  conferences to come will see overwhelming participation and contributions from the  entire educational community... we are all invited.      Bibliography   ‐ DE SOUSA SANTOS, B. (2014). Carta a los y las jóvenes de México. México: La Jornada.  Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2014/11/16/opinion/009a1pol    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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‐ FREIRE, P. (1989). Vivencias educativas en países en desarrollo. Homines: Publicación  del  Departamento  de  Ciencias  Sociales.  Universidad  Interamericana,  Recinto  de  San  Juan, 13(1), p. 17.  ‐  PÉREZ  OROZCO,  A.  (2014).  Subversión  feminista  de  la  economía:  aportes  para  un  debate sobre el conflicto capital‐vida. Madrid: Traficantes de Sueños. 

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INCYDE 1 ARTÍCULO HUELLA 3 Desafíos de la educación emancipadora en 2014... vistos desde el 2020

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stamos en el año 2020, en el V Congreso de Educación para el Desarrollo (ED) al  que nos vuelven a convocar las compañeras de Hegoa en Vitoria‐Gasteiz. Es un  gusto volver a saludar a tanta gente amiga que, de tanto en tanto, nos juntamos  para debatir, contrastar, imaginar nuevas posibilidades a nuestros trabajos. Otra gente  no estará, tal vez andará en otras nuevas iniciativas y preguntaremos por ellos y ellas,  porque  los  recuerdos  y  su  presencia  en  la  memoria  también  nos  ayudan  a  seguir  caminando.    Seguramente  miraremos  hacia  atrás  con  nostalgia.  Ya  se  sabe  “cualquier  tiempo  pasado...”  Y  algunos  y  algunas  de  nosotras  peinaremos,  canas.  En  los  momentos  informales, durante comidas y cenas, incluso algún baile, comentaremos lo que se ha  avanzado  desde  aquel  último  Congreso  en  el  año  2014.  Entonces  aparecían  algunos  desafíos,  que  podían  ser  apropiados  para  las  ONGD,  los  movimientos  sociales,  los  centros  educativos,  la  academia,  las  instituciones  públicas,  etc.  Si  la  memoria  no  nos  falla, giraban en torno a estas ideas y no por orden de importancia.    Desafío 1. La ED y la Cooperación se resignifican  Era el momento de avanzar a partir del binomio Cooperación (en los países del Sur) y  ED  (en  los  países  del  Norte).  El  contexto  había  cambiado  y  tomábamos  ya  plena  conciencia  de  algo  que  conocíamos:  el  modelo  dominante,  neoliberal,  heteronormativo y etnocéntrico afecta tanto a las personas y pueblos del Sur como del  Norte  global.  Por  lo  tanto  debíamos  resignificar  lo  que  habíamos  estado  haciendo  hasta  el  momento,  imaginando  estrategias  globales  que  tomaban  formas  diversas  dependiendo de cada contexto y lugar.    Era necesario identificar los vínculos invisibles hasta el momento que existían entre las  diferentes  realidades  y  movimientos  que,  en  cada  lugar  del  planeta,  se  estaban                                                               1

INCYDE,  Iniciativas  de  Cooperación  y  Desarrollo,  sociedad  cooperativa  pequeña  de  iniciativa  social,  está formada por Esther Canarias Fernández‐Cavada y Fernando Altamira Basterretxea. Su trabajo de  consultoría social se desarrolla desde el año 2000 facilitando procesos de fortalecimiento institucional a  través  de  formaciones  y  asesorías  sobre  evaluación,  sistematización,  planeación  estratégica,  diagnóstico,  generación  de  aprendizajes  estratégicos,  asesorías  metodológicas  y  buenvivir  organizacional.  La  clave  transversal  de  este  trabajo  es  la  participación  que  contribuye  al  empoderamiento de personas e instituciones que persiguen la construcción de un desarrollo humano,  sostenible, equitativo e integral.  Contacto: INCYDE c/ Gordoniz 44, 10‐8, Bilbao (Bizkaia), Spain.   E‐mail: info@iniciativasdecooperaciónydesarrollo.com   

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organizando y  generando  alternativas  a  dicho  modelo  dominante.  Aunque  sabíamos  que  cada  contexto  era  diferente  y  que  no  todas  las  personas  vivíamos  de  la  misma  manera las consecuencias del modelo dominante.    Y en este caminar habíamos superado la visión de “sumar opresiones y exclusiones” y  comenzábamos a avanzar hacia una visión interseccional, donde la clase social, la raza  y el género son tres categorías clave e interrelacionadas2, entre otras posibles, que nos  ayudaron a analizar mejor el contexto y a llevar a cabo un trabajo más transformador  de la realidad.    Así  pues,  también  revisamos  el  propio  término  de  Cooperación,  así  como  el  de  ED  y  Educación  para  la  Ciudadanía  Global.  Y  lo  que  planteamos  son  procesos  emancipadores  en  el  Norte  y  Sur  globales.  No  una  emancipación  guiada  por  una  vanguardia que sabía hacia dónde había que dirigirse, sino una emancipación colectiva,  donde juntos y juntas buscamos, ensayamos, intentamos, actuamos, desaprendemos y  aprendemos.       Desafío 2. La participación y los procesos  Miramos más allá de los proyectos concretos y seguimos dando valor a los procesos,  aquellos que se acompañan y de los que se participa en el Norte y Sur globales. Para  llevar a cabo este trabajo consideramos que hay varios métodos, entre ellos:    La Sistematización, que nos permitía elaborar aprendizajes y, en algunos casos, nueva  teoría a partir de las prácticas que se llevaban a cabo y con la participación de quienes  las  habían  vivido.  Cabía  considerarlo  un  método  de  investigación  que  nos  pudiera  ayudar a elaborar más y mejores argumentos para incidir en los contextos en los que  trabajábamos3.    La  Planeación  estratégica,  que  nos  ayudaba  a  imaginar  los  nuevos  escenarios  donde  queríamos  incidir.  Parecía  que  este  método  hubiera  perdido  sentido,  ya  que  nos  encontrábamos  en  sociedades  en  constante  cambio.  Sin  embargo,  la  mirada                                                               2

“La interseccionalidad no supone una operación de sumas y restas  sino que estriba en la confluencia  de factores de exclusión que se potencian al ser experimentados en determinados cuerpos, espacios y  representaciones. Estos factores de exclusión están presentes en todos los ámbitos de la vida donde el  sujeto  es  construido;  e  incluyen,  entre  otras  formas  de  marginalización,  el  racismo,  el  sexismo,  la  xenofobia,  la  homofobia,  la  lesbofobia,  la  transfobia,  las  restricciones  por  capacidades  físicas,  intelectuales  o  síquicas,  por  condición  de  migrante,  por  clase  social  o  por  origen  nacional  o  étnico”.   BERNÁ, D.: Cartografías desde los Márgenes. Gitanos gays en el estado español (p. 218) en PLATERO R.  (L.) (Ed.) (2012): Intersecciones: cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Bellaterra. Barcelona.  3  CANARIAS, E. Y ALTAMIRA, F. La Sistematización: una experiencia para generar nuevas realidades en  PASTORIZA, J. L. (Ed.) (2014): Educar para a Cidadanía Global. Experiencias, ferramentas e discursos para  o cambio social. Vigo: Fundación Isla Couto.   https://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2014/10/educar‐para‐a‐ cidadanc3ada‐global_fundacionislacouto_2014.pdf  

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estratégica nos permitía ir más allá de lo inmediato, dando sentido y coherencia a cada  práctica.    La  Evaluación,  que  superaba  la  mirada  fiscalizadora  nos  ayudaba  a  comprender  nuestros  avances,  bien  a  través  de  las  limitaciones  bien  de  las  potencialidades  del  trabajo desarrollado.     En la puesta en marcha de los métodos, sean estos tres u otros diferentes, nos parecía  fundamental  la  participación  de  las  personas  implicadas  desde  el  primer  momento,  desde  que  se  generaban  las  primeras  preguntas  del  proceso.  Este  diálogo  entre  diferentes  nos  permitía  tejer  diálogos,  lo  que  Boaventura  de  Sousa  Santos  llama  “la  ecología  de  saberes”4  poniéndonos  a  todas  las  personas  en  un  plano  de  horizontalidad,  rompiendo  las  asimetrías  entre  personas  técnicas,  políticas,  académicas… y todas las demás.    Para  poder  trabajar  estos  procesos  consideramos  que  era  necesario  implicar  a  las  instituciones públicas para que sus normativas se modificaran y tuvieran en cuenta el  apoyo a estos procesos. Posiblemente nos encontramos con instituciones permeables  a  estas  propuestas,  más  abiertas  y  dinámicas.  Por  el  contrario,  cuando  nos  encontramos  con  instituciones  impermeables,  cerradas,  estáticas,  controladoras,  fiscalizadoras  nos  organizamos  junto  a  otros  movimientos  sociales  para  incidir  y  provocar  cambios.  Y  esto  era  posible,  cuando  apostábamos  por  no  luchar  sectorialmente,  sino  con  una  mirada  global,  donde  las  luchas  de  unos  movimientos  sociales eran las de todo el resto.      Desafío 3. La construcción junto a otros y otras en las calles  Otro  desafío  que  veíamos  en  aquel  entonces  era  la  necesidad  de  salir  a  la  calle,  de  recuperar un espacio que las ONGD no debíamos haber olvidado. Pensábamos que es  ahí donde nos encontrábamos de igual a igual con los movimientos sociales y con las  personas  con  las  que  trabajábamos5,  donde  era  natural  mezclarse  y  generar  redes  y  alianzas fuertes y basadas en intereses comunes.    Durante años vivimos abducidos y abducidas por el diseño de proyectos elaborados en  los despachos. Muchas veces se llegaba a vivir con cierta frustración el doble papel de  sujeto  político  en  el  tiempo  libre,  participando  de  otros  espacios  de  militancia,  mientras que en la labor que se desarrollaba en las ONGD se asumía el de un personal  técnico, distante de los procesos sociales.                                                               4

DE  SOUSA  SANTOS,  B.  (2010):  Refundación  del  Estado  en  América  latina.  Perspectivas  desde  una  epistemología del Sur. Quito: Abya‐Yala (pp. 56‐59).  5   CANARIAS,  E.  Y  ALTAMIRA,  F.    ¿Tenemos  miedo  a  rozar  las  estrellas  con  la  punta  de  los  dedos?  en  BERASALUZE  A.  Y  OVEJAS  M.R.  (coords.)  (2011)  IV  Jornada  de  Trabajo  Social:  Más  allá  de  la  dependencia. Bilbao: Universidad del País Vasco.   http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2011/04/trabajo‐social‐articulo.pdf 

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Nos  dimos  cuenta  que  era  necesario  encontrar  las  coherencias  entre  estos  dos  espacios y recuperar el papel de sujeto político, con unas ONGD y unas estructuras que  lo facilitaran y potenciaran.    Es  ahí  donde  decidimos  estar,  en  los  márgenes,  con  quienes  vivían  cada  día  las  consecuencias  del  modelo  dominante.  Con  esas  personas  que  también  éramos  nosotros y nosotras. Descubrimos que, desde nuestra experiencia y proximidad a otras  realidades del Sur global, podíamos aportar una visión, análisis, vínculos y estrategias  de acción entre personas de unos lugares y otros que imaginaban alternativas globales  de solidaridad y justicia.      Desafío 4. Los Géneros  En  los  últimos  años  habíamos  avanzado  mucho  en  la  incorporación  del  Género  a  nuestros procesos. Sin embargo, nos dimos cuenta que elaborar propuestas globales,  entre el Norte y Sur, con esta perspectiva seguía siendo un desafío importante.    Los avances que el movimiento feminista llevaba tiempo planteando nos ayudaban a  abrir nuevos horizontes. El modelo dominante era heteropatriarcal y se mostraba con  mil  rostros,  excluyendo  a  todas  las  personas  que  no  encajábamos  en  un  modelo  normativo. Entre estas personas destacaban, aunque no eran las únicas, las que viven  sexualidades  minorizadas,  como  las  personas  lesbianas,  gais,  trans6,  bisexuales,  intersex (LGTBI) que en todo el planeta veían violados sus derechos.    En  aquel  tiempo  nos  fuimos  dando  cuenta  que  el  deseo,  el  sexo,  la  sexualidad  y  el  género son diversos y que no habíamos sido capaces de incorporar estas categorías a  nuestros  trabajos  educativos  y  transformadores.  Así  que,  a  partir  de  aquel  último  Congreso  de  ED  incorporamos  los  Géneros  a  nuestras  propuestas,  abriéndonos  a  alianzas y redes con nuevos sujetos políticos del Norte y Sur globales7.                                                                    6

Transexuales, transgéneros, travestis.   “Desde nuestro punto de vista, la ciudadanía pasa, entre otras cuestiones, por la capacidad de elegir y  de tomar decisiones, también en las cuestiones que hacen referencia al sexo y al género, la manera en  que a cada persona y comunidad le gustaría vivirlas, desde sus propias opciones. Por lo tanto, no hace  referencia  exclusivamente  a  las  personas  LGTTBI  sino  que  hace  referencia  a  la  libertad  de  elegir  e  imaginar “otras” formas de vivir la sexualidad y la afectividad de aquellas que todavía no han asumido  alguna  identidad  sexual,  pero  también  de  la  libertad  del  resto  de  personas  a  elegir.  Libre  y  conscientemente” AA.VV. (2013): Los deseos olvidados. La perspectiva de género y de diversidad sexual  en la Cooperación al Desarrollo, en la Educación para la Ciudadanía global y en la promoción y defensa  de los DDHH de las personas migrantes y refugiadas.  Bilbao: Nahia (p. 9).   http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2013/10/nahia‐los‐deseos‐ olvidados.pdf  7

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA EN 2014... VISTOS DESDE EL 2020   CHALLENGES FOR EMANCIPATORY EDUCATION IN 2014... SEEN FROM 2020   

Desafío 5. La transformación social  Nos dimos cuenta que los cuidados de las personas, de cada uno y cada una, era algo  fundamental en los procesos educativos transformadores. Pero también constatamos  que  debíamos  dotar  a  estos  cuidados  de  la  dimensión  social  y  colectiva,  propiciando  procesos de construcción y fortalecimiento de sujetos políticos.     La  transformación  social  que  deseábamos  construir  se  movía  en  la  tensión  entre  lo  individual y lo colectivo, superando una visión postmoderna del “yo”.    Por  este  motivo,  en  los  procesos  educativos,  nos  propusimos  intentar  comprender  y  conceptualizar lo que ocurría en estas realidades poliédricas. Pero sin olvidarnos, como  cuestiones  necesarias  para  el  cambio,  de  las  emociones,  las  subjetividades,  los  deseos...  de  cómo  vivimos  dichas  realidades  cada  uno  y  cada  una.  Poniendo  estas  vivencias en diálogos colectivos, dándoles una dimensión social y global.      Desafío 6. Las ONGD se emancipan  La crisis sistémica que tuvo consecuencias dramáticas en gran parte de la población del  Norte  y  Sur  globales  despertó  otras  formas  de  organización,  nuevas,  frescas,  dinámicas,  alternativas,  atrevidas.  Algunas  ONGD  lograron  hacer  frente  a  este  nuevo  desafío, para nada con ingenuidad, sino imaginando otros modelos organizativos, más  horizontales  y  cambiando  las  relaciones  clásicas  de  poder.  Se  generaron  espacios  de  mayor  participación,  de  acceso  a  las  tomas  de  decisiones,  junto  a  otras  personas  y  organizaciones del Norte y Sur globales.    Estas ONGD, las que incorporaron las claves de la Educación emancipadora a su forma  de  trabajo,  arriesgando  y  recuperando  su  sentido  de  movimiento  social,  son  las  que  han logrado imaginar nuevas alternativas al modelo dominante. Las que han dado luz  entre tantas sombras.    Seguro que en algunos de estos desafíos hemos avanzado mucho, tal vez en otros no  tanto. Seguro que aquellos que entonces nos parecían tan importantes en el contexto  del 2014 ya tienen una relevancia diferente. En cualquier caso, queríamos compartiros  los que nos parecían más significativos. No son los únicos que aparecían entonces, tan  sólo los que, desde nuestro punto de vista, nuestra memoria selectiva y subjetiva, llena  de gentes, ideas y emociones, recuerda de aquel Congreso de otoño de 2014. Y lo más  importante es que seguimos caminando. De a poquito, junto a otros y otras.    

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INCYDE 1 FOOTSTEP ARTICLE 3 Challenges for emancipatory education in 2014... seen from 2020

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elcome to  the  5th  Conference  on  Development  Education  (DE)  hosted  this  year,  in  2020,  by  our  colleagues  at  the  Hegoa  organisation  in  Vitoria‐ Gasteiz. It is a pleasure to see so many familiar faces here today, friends and  colleagues  that  meet  up  from  time  to  time  to  debate,  discuss  and  explore  new  possibilities in our field of work. Others, who have not been able to attend, are maybe  tied up with new initiatives. We will no doubt be asking after them, since remembering  them and keeping them present in our thoughts helps us to keep pushing on.    We  probably  all  look  to  the  past  with  a  touch  of  nostalgia.  No  doubt  you  will  have  heard  the  old  "it  wasn’t  like  this  back  in..."  and  some  of  us  have  a  long  past  to  look  back over!  During the more relaxed moments of this event, lunches and dinners, even  the odd dance, we will surely want to catch up on all that has changed since the last  Conference  in  20142.  Back  then,  we  faced  a  number  of  challenges,  which  could  be  taken  on  by  NGODs,  social  movements,  education  centres,  academia,  public  institutions,  etc.  If  memory  serves,  these  challenges  were  discussed  in  terms  of  the  following ideas, in no particular order of importance.      Challenge 1: The redefinition of DE and Cooperation  It was time to move on, basing our approach on pairing together Cooperation (in the  South)  and  DE  (in  the  North).  The  context  had  changed  and  we  were  able  to  fully  appreciate  something  we  already  knew  to  be  true:  the  dominant,  neo‐liberal,  heteronormative  and  ethnocentric  model  affected  people  and  communities  in  both  the North and the South. As such, we had to redefine what we had been doing up to  that point, thinking of global strategies that took on different forms depending on each  context and place.                                                                 1

INCYDE,  Cooperation  and  Development  Initiatives,  a  small  cooperative  society  dedicated  to  social  initiatives, was set up by Esther Canarias Fernández‐Cavada and Fernando Altamira Basterretxea. They  began  providing  social  consultancy  services  in  2000,  facilitating  institution‐building  processes  through  training  sessions  and  consultations  on  assessment,  systematisation,  strategic  planning,  diagnosis,  generation of strategic knowledge and advice on methodology and organisational wellbeing. The central  theme of its work is to contribute to the empowerment of people and institutions seeking to promote  human, sustainable, equalitarian and inclusive development.  Contact: INCYDE c/ Gordoniz 44, 10‐8, Bilbao (Bizkaia), Spain.   E‐mail: info@iniciativasdecooperaciónydesarrollo.com    2   The  reports  from  the  working  groups  at  the  4th  Conference  can  be  downloaded  from  the  following  link: http://www.congresoed.org/post‐congreso/  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA EN 2014... VISTOS DESDE EL 2020   CHALLENGES FOR EMANCIPATORY EDUCATION IN 2014... SEEN FROM 2020   

It was  vital  to  identify  the  up  until  then  invisible  links  that  existed  between  the  different realities and movements that were cropping up all over the world, proposing  alternatives  to  this  dominant  model.  Although  we  knew  that  each  context  was  different and that not everyone was affected by this dominant model in the way same.    Along this path, we moved away from a vision of "weighing up cases of oppression and  exclusion" towards an intersectional approach, where social class, race and gender are  three fundamental and interrelated categories3, among others, which help us to better  analyse each individual context and ensure our work has a bigger impact on changing  realities.    As  such,  we  also  revised  the  terms  Cooperation,  DE  and  Education  for  Global  Citizenship. We began to envisage emancipatory processes in the Global North and the  South. Not an emancipation guided by a select few, convinced of the path this process  should  take,  but  rather  a  collective  emancipation  where  we  all  search,  test,  try,  act,  unlearn and learn together.       Challenge 2: Participation and processes  We  looked  beyond  specific  projects  and  continued  prioritising  processes,  processes  that  complement  each  other  and  actively  involve  the  Global  North  and  South.  We  believed that a range of methods could be used to carry out this work, including:    Systematisation, which allowed us to create new knowledge and, in some cases, new  theories based on the practices carried out, with input from those directly involved in  these activities. It was thought of as a research method that could help us to build a  greater  number  of  more  grounded  arguments  to  intervene  in  the  areas  in  which  we   worked4.                                                                 3

"An intersectional approach is not a simple balancing act: it focuses on the convergence of factors of exclusion that are reinforced when they manifest in certain bodies, spaces and representations. These factors of exclusion appear in all aspects of life whenever a subject is constructed and they include, among others: forms of marginalisation, racism, sexism, xenophobia, homophobia, lesbophobia, transphobia, restrictions based on physical, intellectual or mental capacity, migrant status, social class or national or ethnic origin. BERNÁ, D.: Cartografías desde los Márgenes. Gitanos gays en el estado español (p. 218) en PLATERO R. (L.) (Ed.) (2012): Intersecciones: cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Bellaterra. Barcelona. 4 CANARIAS, E. Y ALTAMIRA, F. La Sistematización: una experiencia para generar nuevas realidades en  PASTORIZA, J. L. (Ed.) (2014): Educar para a Cidadanía Global. Experiencias, ferramentas e discursos para  o cambio social. Vigo: Fundación Isla Couto.   https://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2014/10/educar‐para‐a‐ cidadanc3ada‐global_fundacionislacouto_2014.pdf  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA EN 2014... VISTOS DESDE EL 2020   CHALLENGES FOR EMANCIPATORY EDUCATION IN 2014... SEEN FROM 2020   

Strategic planning, which helped us to envisage the new scenarios in which we want to  act. It seemed that this method no longer made sense as the societies we lived in were  constantly  changing.  However,  this  strategic  outlook  allowed  us  to  go  beyond  the  immediate context, giving meaning and coherence to each practice.    Evaluation, more than just a critical assessment, helped us to understand our progress,  whether through the limitations or the potential of the work carried out.     When launching the methods, either these three or different ones, we thought it was  vital that the people involved participated from the very beginning, since they posed  the first questions about the process. This dialogue among different parties allowed us  to establish links between different dialogues, something Boaventura de Sousa Santos  calls  "knowledge  ecology"5,    putting  everyone  on  an  equal  footing,  rebalancing  asymmetrical relationships between technicians, politicians, academics... and everyone  else.     In order to develop these processes, we thought that public institutions needed to be  involved to ensure that regulations and standards were modified to support this work.  We  knew  that  some  institutions  might  be  unwilling  to  accept  these  more  open  and  dynamic  proposals.  In  this  case,  when  we  came  across  uninterested,  closed,  static,  controlling  and  critical  institutions,  we  joined  forces  with  other  social  movements  to  affect and promote change. This was all possible when instead of fighting on a sector‐ by‐sector basis; we adopted a more global vision, where one social movement's fight is  taken up by all the rest.    Challenge 3: Building collaborative action on the streets  Another  challenge  that  we  identified  back  in  2014  was  the  need  to  get  out  on  the  streets,  to  recover  a  space  that  NGODs  should  have  never  forgotten.  We  believed  it  was  the  ideal  place  to  meet  as  equals  with  other  social  movements  and  people  we  worked with6, where it was natural to interact with a whole range of people, creating  strong networks and alliances based on shared interests.    For years, we had been restricted by the design of projects created in offices. People  often  found,  with  certain  frustration,  that  they  were  living  a  double  life:  as  political  agents in their free time, moving in politically charged circles, while at work in NGODs  they played the role of technical staff, removed from these social processes.                                                                  5

DE  SOUSA  SANTOS,  B.  (2010):  Refundación  del  Estado  en  América  latina.  Perspectivas  desde  una  epistemología del Sur. Quito: Abya‐Yala (pp. 56‐59).  6   CANARIAS,  E.  Y  ALTAMIRA,  F.    ¿Tenemos  miedo  a  rozar  las  estrellas  con  la  punta  de  los  dedos?  en  BERASALUZE  A.  Y  OVEJAS  M.R.  (coords.)  (2011)  IV  Jornada  de  Trabajo  Social:  Más  allá  de  la  dependencia. Bilbao: Universidad del País Vasco.   http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2011/04/trabajo‐social‐articulo.pdf 

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We realised  that  these  two  spaces  needed  to  be  reconciled  and  that  we  needed  to  recover  our  politically  active  role,  through  NGODs  and  structures  that  facilitated and  strengthened this aim.    As  such,  we  decided  to  position  ourselves  here,  in  marginalised  communities,  alongside those who suffer the consequences of the dominant model on a daily basis,  which also included all of us. We discovered that, from our experiences and closeness  to  other  realities  in  the  Global  South,  we  could  share  a  vision,  analysis,  links  and  strategies  for  action  with  people  from  different  places  looking  to  create  global  alternatives based on solidarity and justice.      Challenge 4: Genders  In  the  years  leading  up  to  2014,  we  had  made  significant  progress  in  incorporating  Gender  into  our  processes.  However,  we  realised  that  producing  global  proposals  between  the  North  and  the  South  and  with  a  gender‐based  perspective  was  still  a  significant challenge.    The advances that the feminist movement had been proposing for some time helped  us to open new horizons. The dominant model was heteropatriarchal and manifested  in  thousands  of  different  guises,  excluding  everyone  who  did  not  fit  the  normative  model.  These  people  included,  among  many  others,  people  with  minority  sexualities  such as lesbian, gay, bisexual, trans7 and intersexed (LGBTI), whose rights were being  violated all over the world.    At the time, we began to realise that desire, sex, sexuality and gender are very diverse  concepts and that we had not done enough to incorporate these different categories  into our educational and social work. As such, since the last DE Conference, we have  incorporated Genders into our proposals, building partnerships and networks with new  political agents in the Global North and South8.                                                                7

Transexual, transgender, transvestite.    "From  our  point  of  view,  citizenship  includes,  among  other  things,  the  right  to  choose  and  to  make  decisions  relating  to  sex  and  gender,  the  way  in  which  each  individual  and  community  wishes  to  interpret  these  concepts  based  on  their  own  opinions.    As  such,  we  are  not  just  talking  about  LGTTBI  citizens but about the freedom to choose and envisage other ways of experiencing sexuality and feelings  of those who have yet to define their sexual identity, as well as the freedom of all other people to make  these choices.  “Libre y conscientemente” AA.VV. (2013): Los deseos olvidados. La perspectiva de género  y de diversidad sexual en la Cooperación al Desarrollo, en la Educación para la Ciudadanía global y en la  promoción y defensa de los DDHH de las personas migrantes y refugiadas.  Bilbao: Nahia (p. 9).   8

http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2013/10/nahia‐los‐deseos‐ olvidados.pdf  

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Challenge 5: Social transformation  We realised that caring for people, for each and every individual, was a fundamental  part of transformational educational processes. Yet we were also aware that this care  needed to include a social and collective dimension, promoting processes of building  and strengthening political agency.     The  social  transformation  that  we  wanted  to  encourage  could  be  defined  as  somewhere between the individual and the collective, moving beyond the postmodern  concept of individual self.    This  is  why,  in  our  educational  processes,  we  tried  to  understand  and  conceptualise  what  was  going  on  in  these  multi‐sided  realities.  Yet  we  were  also  careful  to  not  neglect other matters, which were equally necessary to bring about this change, such  as feelings, subjectivities, desires... the way in which each individual experiences these  realities. We created group dialogues around these experiences, giving them a social  and global dimension.      Challenge 6: Emancipation of NGODs  The systematic crisis that had such drastic consequences in countries in both the North  and  the  South  gave  rise  to  new,  fresh,  dynamic,  alternative  and  bold  forms  of  organisation. Some NGODs managed to step up to this new challenge, although in no  way  naively,  by  looking  to  other  more  horizontal  organisational  models  and  by  redefining traditional power relationships. Spaces were made for greater participation  and  access  to  decision  making,  in  collaboration  with  other  people  and  organisations  from the Global North and South.    The  NGODs  that  introduced  the  key  elements  of  emancipatory  education  into  their  working  methods,  making  a  concerted  effort  to  recover  their  identity  as  a  social  movement,  are  those  which  managed  to  come  up  with  new  alternatives  to  the  dominant  model.  These  NGODs  were  able  to  evolve  and  create  a  new  vision  in  such  challenging times.    I am sure we have made great progress in some of these challenges, although others  will still need a lot of work. And I am sure that those which seemed so important in the  context  of  2014  have  now  taken  on  a  different  significance.  In  any  case,  I  wanted  to  share  with  you  those  which  seemed  most  important  at  the  time.  These  are  not  the  only challenges we faced back in 2014, but rather those which, from our point of view,  our  selective  and  subjective  memories,  full  of  people,  ideas  and  feelings,  stand  out  from  that  Conference  back  in  autumn  2014.  The  most  important  thing  is  to  keep  moving forwards. Step by step, hand in hand.  

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Colectivo VILLAQUIÉN 1 ARTÍCULO HUELLA 4 Tiene visión telescópica, piel de tortuga, lengua de camaleón y olfato de oruga. Preparando nuestra imaginación para el V Congreso

Me Escape De La Rutina/ Para Pilotear Mi Viaje/ Por Que El Cubo En El Que Vivía/ Se  Convirtió  En  Paisaje.  Yo!,  Era  Un  Objeto/  Esperando  A  Ser  Ceniza/  Un  Día  Decidí/  Hacerle Caso A La Brisa/ A Irme Resbalando Detrás De Tu Camisa/ No Me Convenció  Nadie/  Me  Convenció  Tu  Sonrisa/  Y  Me  Fui  Tras  De  Ti/  Persiguiendo  Mi  Instinto/  Si  Quieres Cambio Verdadero/ Pues, Camina Distinto… (La vuelta al mundo).    o tengo claro por qué, pero tamborileaba en mi cabeza esta antigua canción de  la  banda  puertorriqueña    “Calle  13”  cuando  entraba  en  el  espacio  del  V  Congreso  de  Educación  para  el  Desarrollo  (EpD).  Era  curioso  pensar  como  aunque  lo  llamábamos  así,  estábamos  más  bien  en  lo  que  hoy  llamamos  un  “descongreso”  y  también  que,  aunque  lo  llamábamos  EpD,  en  realidad  éste  era  el  nombre que menos usábamos cotidianamente las participantes. Y si lo usábamos era  más  como  un  tributo  a  nuestra  historia  más  que  como  una  terminología  que  pensáramos que fuera muy apropiada.    Pero hoy comenzábamos este nuevo congreso con la “dudoconferencia” del grupo de  payasas  que  normalmente  en  Congresos  anteriores  hacía  las  “clownconclusiones”.  El  título era una frase que habían repetido mucho ellas en el de 2014: “La revolución está  muy bien, está muy bien… pero cuesta un montón”. Esta conferencia (o lo que fuera)  era  un  gigantesco  ejercicio  para  poner  en  duda  todas  las  prácticas  que  hacemos  en  EpD  poniéndolas  una  metafórica  y  real  nariz  de  payaso  y  expresando  una  idea  muy  sería  que  podíamos  ver  de  otra  manera.  Habían  pasado  más  de  ocho  años  desde  el  último  Congreso  y  habían  pasado  muchas  cosas  en  algunos  temas  y  muy  poco  en  otros. Incluso en algunos estábamos yendo para atrás. En una buena parte de ellos nos  habíamos  vuelto  dogmáticos  y  en otros  habíamos  profundizado  tanto  tanto…  que  ya  nos habíamos olvidado dónde estaba el complejo territorio de la realidad. 

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El Colectivo VillaQuién se describe como una iniciativa loca y sin sentido de aprendices de experiencia  que  quiere  cambiar  el  mundo  gracias  a  un  elefante  que  les  escuchó.  Algunas  fuentes  dudan  de  su  existencia real y otras dudan de que una realidad como la actual deba existir. Se consideran personas  educadoras  que  tienen  tanto  que  aprender  que  dudan  que  tengan  inteligencias  múltiples  y  todavía  andan  en  búsqueda  de  al  menos  dos,  pero  con  mucho  tesón.  Entre  las  publicaciones  que  les  gustaría  haber  publicado  podemos  encontrar:  “La  Educación  para  el  Desarrollo  en  los  programas  del  Canal  Cocina” (2012, Ediciones del Huevo Frito) y “Utopía del discurso y su epistemología en infantes de 0 a 3  años en las guardería internacionales de Naciones Unidas” (2015, Routelove). Algunos de sus miembros  asistieron al IV Congreso de Hegoa y nos han hecho llegar este texto, que recomiendan hornear durante  15 minutos a 200 grados de emoción.  Contacto: E‐mail:colectivovillaquien@gmail.com, Twitter: @ColVillaQuien. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    PREPARANDO NUESTRA IMAGINACIÓN PARA EL V CONGRESO   PREPARING OUR IMAGINATION FOR THE 5TH CONGRESS   

Este  ejercicio  de  pensamiento  con  nariz  de  payaso  lo  hacían  todos  participantes  del  Congreso  que,  por  esta  vez,  en  vez  de  apuntarse  al  mismo,  nos  habían  pedido  que  asistiéramos  personalmente.  Seguíamos  siendo  unas  trescientas  personas,  como  en  otros encuentros, pero esta vez casi nos habían “secuestrado”… emocionalmente… La  “Comisión de Desaprendizajes” nos había comentado lo importante que personas de  muy  diversos  sectores  estuvieran  presentes.  Un  buen  grupo  eran  educadores  de  muchos  colegios  como  yo.  Ya  habíamos  superado  la  idea  de  algunas  personas  en  el  anterior  Congreso  de  “quemar  la  escuela  formal”  superando  las  proclamas  y  poniéndonos manos a la obra.     Esto había supuesto en los últimos diez años generar espacios educativos globales que  en  vez  de  reproducir  el  sistema  social  con  todos  sus  defectos  y  virtudes,  se  quedara  con éstas últimas y entrenara con las niñas y niños de cualquier lugar del planeta cómo  mejorar  esos  defectos.  Esto  ocurrió  con  procesos  de  pensamiento  y  aprendizaje,  denuncia y movilización pero sobre todo llegando al ejercicio de imaginación necesario  para  crear  un  mundo  mejor,  que  cualquier  persona  de  hasta  seis  años  maneja  con  destreza y que poco a poco iba perdiendo con algunas prácticas educativas (como por  ejemplo, ponerlos en filas en clase, como si fueran bollos en un horno).    Este cambio partió de un convencimiento por parte de nosotras que acompañábamos  procesos educativos: La “batalla” había de jugarse en el territorio de estas aventuras  pedagógicas.  Aunque  hubiera  otras  en  el  terreno  jurídico,  económico  y  financiero,  político… la decisiva estaba en ese terreno, pues nos daba el (metafórico) oxígeno para  llegar  a  esta  alta  cima  sin  ahogarnos.  En  ese  sentido,  ya  habíamos  superado  la  diferencia  formal,  informal  y  no  formal,  pues  se  trataba  de  tener  una  doble  visión:  primero, la de que cualquier intervención tiene un papel más o menos relevante en el  proceso de aprendizaje de cada uno de nosotros (que habría de mesurarse) y segundo,  que  esta  potencialidad  educativa  ha  de  situarse  en  primer  lugar  en  cualquier  planificación  (lo  que  significa  una  mirada  pedagógica  de  los  acontecimientos:  ¿qué  pretendemos  aprender?  ¿Qué  nos  saca  de  nuestra  zona  de  seguridad?  ¿Sobre  qué  construyo  nuestra  sociedad  justa  e  inclusiva?  ¿Cómo  afecta  al  futuro?  ¿Cómo  es  el  proceso  en  el  que  se  desarrolla?  ¿Qué  tipo  de  preguntas  genera?  ¿Qué  aprendemos  nosotros de esta aventura?).     Todas  estas  preguntas  tenían,  por  tanto,  sentido,  desde  cualquier  perspectiva  e  intervención  (informal,  sensibilización,  comunicación,  movilización,  no  formal,  formal…) y la intensidad de sus respuestas y su desarrollo son las que realmente dan  esa  mesura  y  esa  fuerza  a  la  fundamental  construcción  de  la  persona  y  la  sociedad  empoderada  (y  en  transformación  que  no  cesa).  Con  una  sonrisa  cauta  recuerdo  las  preguntas y cimas que nos hacíamos por entonces: ¿Qué dirá el inspector?... ¿Y para  cumplir  el  programa?...  la  estructura  formal  es  demasiado  opresiva…  nosotras  tratamos de que algo les quede… es imposible que pueda haber cambios… trataremos    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    PREPARANDO NUESTRA IMAGINACIÓN PARA EL V CONGRESO   PREPARING OUR IMAGINATION FOR THE 5TH CONGRESS   

de concienciar… no sé pensar si no es en forma de contenidos… ¿Qué es educativo?...  lo pedagógico para los especialistas…  ¿y esto cómo lo evaluamos? Y así otras muchas…    Para  abrirnos  la  mente,  era  necesario  contactar  con  personas  que  pensaran  muy  distinto a nosotras y ésta fue otra gran parte de las personas que han “invitado” a este  Congreso.  Sólo  se  caracterizaban  por  que,  en  sus  diferentes  disciplinas  y  estilos  de  aprendizaje eran asombrosamente capaces de ser divergentes. Por así decirlo, eran ¡la  bomba! pensando de manera crítica y creativa. Todo ello es necesario porque la idea  de un encuentro como este que ocurre cada 10 años tiene que ver fundamentalmente  con visualizar la evolución que necesita la EpD y de qué  manera habían sucedido los  pasos  anteriores.  De  esa  manera  nuestro  “descongreso”  agitaba  nuestras  uniformidades y dogmas (dejando los muy básicos si acaso) y nos preparaba para un  mundo  cambiante,  complejo  y  sorprendente.  Es  curioso  pensar  cómo  la  palabra  “congreso”  está  asociada  a  la  latina  “congressus”  y  significa  literalmente  reunión.  Quizá  entonces  nos  quedamos  con  lo  menos  importante,  que  es  lo  de  reunirse.  Nuestro  “descongreso”  nos  remite  a  la  mucho  más  poética  labor  de  la  palabra  “gressus”,  que  es  también  el  nominativo  y  el  vocativo  de  “el  poder  de  caminar”  o  incluso “los pies” o la “huella”. Ha sido mucha la huella en estos últimos diez años y  queremos  revisarla  y  ver  hacia  dónde  dirigirnos  (sin  necesidad  de  que  sea  todos  al  mismo sitio… ¡o ninguno!) y eso vamos a hacer desde el minuto uno…         Por  otro  lado,  y  con  el  enfoque  que  he  mencionado  además  hay  en  el  Congreso  personas que aplicaban esta potencialidad del aprendizaje desde la diversidad de sus  vidas  y  experiencias.  Esto  nos  servía  para  tener  presentes  a  personas  y  grupos  en  minoría,  en  dificultad,  en  exclusión  por  muy  diversos  motivos.  También  había  experiencias  desde  lo  cotidiano:  esta  mañana  una  persona  de  nuestro  colectivo  se  encontró con el zapatero de su barrio… y fue emocionante. Esta selección de personas  que participaban desde muy diversos sectores daban un rasgo diferenciador al espacio  de pensamiento que comenzábamos. Incluso tres grupos de diferentes colegios (¡uno  de  ellos  de  Infantil!)  iban  a  hacer  una  investigación‐acción  con  lo  que  pasara  en  el  Congreso  (esto  lo  habíamos  hecho  algunas  de  nosotras  en  otro  encuentro  y  fue  impresionante  compartir  los  dibujos  de  niños  de  5  años  –¡la  zona  de  desarrollo  próximo (ZDP) de Vigotsky se había invertido…!–).           Creo que ya sé porqué recordé la canción de Calle 13. Este momento me llevó al final  de  la  letra:  Si  Quieres  Cambio  Verdadero/  Pues,  Camina  Distinto…  (y  más  partes).  La  esperanza  de  este  Congreso  para  nosotras  es  que  estudiemos  la  relación  entre  la  teoría  y  la  práctica  en  EpD  que  hemos  conectado  en  los  últimos  años.  La  verdadera  conexión no eran las ideas (que son imprescindibles) ni la práctica (que en ocasiones  no  reflexiona  con  las  herramientas  adecuadas  sobre  ella  misma).  Cómo  se  dijo  en  el  Congreso  2014  al  pensar  sobre  los  procesos,  era  necesario  terminar  con  las  dicotomías.  Y  la  manera  de  terminar  con  ellas  fue  la  incorporación  consciente  de  la  perspectiva  del  aprendizaje  reflexivo  en  contextos  de  diversidad  y  de  convivencia  plurales. En ese sentido hemos crecido mucho en estos últimos años.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    PREPARANDO NUESTRA IMAGINACIÓN PARA EL V CONGRESO   PREPARING OUR IMAGINATION FOR THE 5TH CONGRESS   

Me  viene  ahora  a  la  mente  otra  tremenda  canción  de  Calle  13  que  se  titula  “Así  de  grandes son las ideas”. Me gusta quedarme con esta parte de la letra, en una canción  muy crítica con las ideas que ayudan a sobrevivir, pero que no cambian la realidad:    En  el  meridiano  cero  en  la  zona  central/  cerca  del  límite  y  lejos  del  final/  entre  dos  valles  con  el  cielo  despejado/  sobre  un  campo  con  el  horizonte  estrellado,/  Hay  una  fabrica pequeña pero inmensa/ de un viejo sabio que sobrevive porque piensa.   Conocedor de múltiples maniobras,/ el viejo en la mezcla de lo mejor de las sobras./ El  mundo  explotó  y  quedó  desierto  y  el  viejo  /  heredo  lo  mejor  de  todo  lo  que  había  muerto./  Tiene  visión  telescópica,  piel  de  tortuga/  lengua  de  camaleón  y  olfato  de  oruga.         Bibliografía     - DR. SEUSS (1982). Horton hears a who! London: HarperCollins  - FERNÁNDEZ  A.  (2014).  Inclusión  y  equidad.  Una  educación  que  multiplica  oportunidades. Madrid: Entreculturas.  - HORTON  M.  y  FREIRE  P.  (1990).  We  make  the  road  by  walking.  Philadelphia:  Temple University Press.  - LEADBEATER C. (2012). Innovation in education. Lessons from pioneers around the  world. Doha: Bloomsbury Qatar Foundation Publishing.    

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Colectivo VILLAQUIÉN 1 FOOTSTEP ARTICLE 4 He has telescopic vision, the skin of a turtle, a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Preparing our imagination for the 5th Congress

I Escaped Routine/ To Pilot My Voyage/ Because The Cubicle Where I Lived/ Has Turned  Into  A  Landscape.  I  Was  An  Object/  Waiting  To  Become  Ash/  One  Day  I  Decided/  To  Listen To The Breeze/ To Go Skating/ Holding On To Your Shirt/ No One Convinced Me/  I  Was  Convinced  By  Your  Smile/  And  I  Went  After  You/  Following  My  Instinct/  If  You  Want  Real  Change/  Well,  Change  The  Way  You  Walk... (“La  vuelta  al  mundo”,  translated into English as "Around the World").    'm  not  sure  why,  but  this  old  song  by  Puerto  Rican  band  "Calle  13"  was  going  around  in  my  head  when  I  was  coming  into  the  5th  Development  Education  (DE)  Congress. It was funny to think that even though we called it that, we were rather  in what we now call an “uncongress” and also that, although we called it DE, actually  this was the term that we, the participants, used the least on a daily basis. And if we  used  it,  it  was  more  like  a  tribute  to  our  history  rather  than  terminology  that  we  thought of as being very appropriate.    But  today  we  started  this  new  Congress  with  the  uncertainties  raised  by  a  group  of  clowns  that  in  previous  Congresses  drew  absurd  conclusions.  The  title  was  a  phrase  that had been much repeated by them in 2014: "The revolution is good, very good ...  but it is not easy going". This conference (or whatever it was) was a gigantic exercise to  question  every  DE  practice,  even  putting  a  metaphorical  and  actual  clown  nose  on  them  and  expressing  a  very  serious  idea  so  that  we  could  see  it  from  a  different  perspective.  It  had  been  over  eight  years  since  the  last  Congress  and  lots  had  happened  in  some  areas  and  very  little  in  others.  We  were  even  going  backwards  in  some. In much of them we had become dogmatic and in others we had gone so deep  into them that we had forgotten where it was in the complex landscape of reality.   

I

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Colectivo  VillaQuién  is  described  as  a  crazy  and  meaningless  initiative  led  by  a  group  of  experience  apprentices  who  want  to  change  the  world  with  an  elephant  that  listens  to  them.  Some  question  whether  it  really  exists  and  others  question  whether  the  current  reality  should  exist.  They  consider  themselves to be educators who have so much to learn that they question whether they have multiple  tyes  of  intelligence.  They  are  still  in  search  of  at  least  two  of  them,  and  they  do  so  with  great  determination.  Among  the  publications  that  they  would  like  to  have  published  we  can  find:  "La  Educación para el Desarrollo en los programas del Canal Cocina” (2012, Ediciones del Huevo Frito) and  “Utopía del  discurso  y  su  epistemología  en  infantes de  0 a  3  años  en  las  guardería  internacionales  de  Naciones  Unidas”  (2015,  Routelove).  Some  of  its  members  attended  the  4th  Congress  at  Hegoa  and  have sent us this text, which they recommend is baked for 15 minutes at 200 degrees of excitement.  Contact: Email: colectivovillaquien@gmail.com, Twitter: @ColVillaQuien. 

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This thinking  exercise  with  a  clown‐nose  on  was  done  by  all  participants  at  the  Congress which, this time, instead of doing the same again, had asked us to attend in  person. There are still about three hundred of us, as in other meetings, but this time  we  were  almost  "kidnapped"...  emotionally...  The  "Unlearning  Commission"  had  mentioned  how  important  it  was  that  people  from  many  different  sectors  were  present.  A  good  number  were  educators  from  schools  like  me.  We  had  already  overcome  the  idea  that  some  people  in  the  last  Congress  had  of  "burning  formal  schooling", getting past the proclamations and setting to work.     It  had  been  meant  for  global  educational  spaces  to  be  created  in  the  past  ten  years  instead of reproducing the social system with all its flaws and virtues. The latter would  be the foundation along with the practice of improving on those defects with children  from  anywhere  on  the  planet.  This  happened  with  thinking  and  learning  processes,  denunciation  and  mobilisation  but  mostly  with  the  exercising  of  the  imagination  needed to create a better world. It is something anyone under the age of six can deftly  manage before they then slowly lose that ability due to educational practices (such as  for example, putting them in rows in class, like buns in an oven).    This  change  was  based  on  the  conviction  with  which  we  accompanied  educational  processes:  the  "battle"  was  to  be  played  out  in  the  territory  of  these  educational  ventures. Although there were others in the legal, economic and financial, and political  fields...  the  area  where  it  would  be  decisive  was  in  this  one.  It  gave  us  the  (metaphorical) oxygen to reach this highest peak without suffocating. In this sense, we  had already overcome the formal, informal and non‐formal difference, because it was  about  having  a  dual  vision:  first,  that  any  intervention  has  a  more  or  less  important  role in the learning process of each one of us (which would need to be measured) and  second,  that  this  educational  potential  has  to  come  first  in  any  planning  (meaning  a  pedagogical  view  of  events:  what  do  we  want  to  learn?  What  takes  us  out  of  our  comfort zone? What is our just and inclusive society built upon? How does it affect the  future?  What  is  the  process  in  which  it  takes  place?  What  kind  of  questions  are  generated? What do we learn from this venture?).     All  of  these  questions  therefore  made  sense  from  any  perspective  and  intervention  (informal,  awareness,  communication,  mobilisation,  non‐formal,  formal...)  and  the  intensity of their responses and their development are what really give that measure  and that strength to the fundamental construct of the empowered person and society  (and  that  which  in  turn  continues).  With  a  cautious  smile,  I  remember  the  questions  that  we  asked  and  the  aims  that  we  had  at  the  time:  What  will  the  inspector  say?...  And  to  meet  the  programme…?  the  formal  structure  is  too  oppressive...  we  try  to  make  something  fit  them...  it  is  impossible  for  changes  to  take  place...  we  will  try  to  raise awareness... I do not know how to think if it is not in the form of content... what  is  educational…?  pedagogy  for  specialists...  and  how  do  we  evaluate  this?  And  many  more like this...      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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To open our minds, it was necessary to contact people who think very differently to us  and  these  made  up  another  large  number  of  the  people  who  were  "invited"  to  this  Congress.  They  were  only  characterised  by  the  fact  that  in  their  different  disciplines  and  learning  styles  they  were  astonishingly  able  to  be  divergent.  They  were  "the  bomb"  so  to  speak,  thinking  critically  and  creatively.  This  is  necessary  because  a  meeting  like  this  that  happens  every  10  years  is  fundamentally  about  visualising  the  evolution  that  DE  needs  and  how  it  had  happened  in  the  previous  steps.  Thus  our  "uncongress" shook up our uniformities and dogmas (leaving the very basics, if there  were any) and prepared us for a changing, complex and surprising world. It is curious  to  think  that  the  word  "congress"  is  associated  with  the  Latin  "congressus"  which  literally means a "coming together". Even then we notice the least important meaning;  that  of  meeting.  Our  "uncongress"  leads  us  to  the  more  poetic  part  of  the  word  "gressus", which is also the nominative and vocative of "the ability to walk", or even  "feet" or "footprint". There have been many footprints left in the last ten years and we  want to retrace them and see where to head towards (without the need for us to all go  to the same place... or no place at all!) and we will do it straight away...         Moreover,  with  the  approach  that  I  mentioned,  there  are  also  the  people  at  the  Congress who have applied this capacity to learn from the diversity of their lives and  experiences.  It  helped  us  to  have  these  people  from  minority  groups,  groups  in  difficulty, and excluded groups for very different reasons. There were also experiences  from everyday life: this morning, one person in our group bumped into the shoemaker  from his neighbourhood... and it was exciting. This selection of people involved from  many  different  sectors  gave  a  distinguishing  feature  to  the  thinking  space  that  we  started. Three groups from different schools (one of them an infant school!) were even  going to do projects about what happened at the Congress (some of us had done it at  another meeting and it was impressive to see the drawings of the 5‐year‐old children ‐  Vygotsky's zone of proximal development (ZPD) had been inverted... !‐).           I think I know now why I remembered the Calle 13 song. I refer to the end of the lyrics  If You Want Real Change/ Well, Change The Way You Walk... ... (and more parts). The  hope  of  this  Congress  for  us  is  to  study  the  relationship  between  the  theory  and  practice in DE that we've connected in recent years. The real connection was not the  ideas  (which  are  essential)  or  the  practice  (the  reflection  on  which  is  sometimes  not  carried  out  with  the  right  tools).  As  it  was  said  at  the  2014  Congress  when  thinking  about the processes, it was necessary to end the dichotomies. The way to end them  was  by  actually  incorporating  reflective  learning  in  the  contexts  of  diversity  and  pluralistic coexistence. We have grown a lot in that sense in recent years.    Another tremendous Calle 13 song now comes to mind. It is called "Así de grandes son  las ideas" (This is how great ideas are). I would like to leave you with the notion from  the lyrics of a very critical song: ideas help survival, but they do not change reality:  In  the  prime  meridian  in  the  central  zone/  close  to  the  limit  and  far  from  the  end/  between two valleys, with clear skies/ over a field with a star‐speckled horizon, /There    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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is a factory, small yet immense,/ belonging to a wise old man who survives because he  thinks.     Knower of many tricks,/ the old man is a mixture of the best of the leftovers./ The world  exploded and was left deserted, and the old man / inherited the best from everything  that had died./ He has telescopic vision, the skin of a turtle, / a chameleon's tongue and  the nose of a caterpillar.      Bibliography    - DR. SEUSS (1982). Horton hears a who! London: HarperCollins  - FERNÁNDEZ  A.  (2014).  Inclusión  y  equidad.  Una  educación  que  multiplica  oportunidades. Madrid: Entreculturas.  - HORTON  M.  and  FREIRE  P.  (1990).  We  make  the  road  by  walking.  Philadelphia:  Temple University Press.  - LEADBEATER  C.  (2012).  Innovation  in  education.  Lessons  from  pioneers  around  the  world. Doha: Bloomsbury Qatar Foundation Publishing.  

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Diciembre December 2014


Reseña1 Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo. VVAA (2014)  

Cambiar la  educación  para  cambiar  el  mundo…  ¡Por  una  acción  educativa  emancipadora!,  fue  el  lema  del  IV Congreso de Educación para el Desarrollo celebrado  en  Vitoria  (España)  durante  los  días  9,  10  y  11  de  octubre de 2014,  y, también el título de la publicación  que  recoge  las  42  comunicaciones  presentadas  al  mismo  y  que,  si  bien  no  fueron  expuestas  al  público  durante  el  congreso,  se  han  dado  a  conocer  a  través  de  esta  publicación  para  compartir  las  reflexiones  y  experiencias  de  diferentes  organizaciones  y  personas  en  torno  a  la  Educación  para  el  desarrollo  en  las  4  líneas  temáticas  que  se  trabajaron  durante  el  Congreso:  Construcción  de  Sujeto  Político,  Comunicación  para  la  Transformación,  Cuestionamiento de las Relaciones de Poder y Análisis  de Procesos.    Las  42  comunicaciones  abordan  brevemente  reflexiones,  investigaciones  y  experiencias diversas con respecto a esos cuatro grandes temas que para conocer en  más  profundizar  habría  que  ponerse  en  contacto  con  las  personas  y  organizaciones  que presentaron dicha comunicaciones.    De interés para el trabajo docente en el aula están las comunicaciones y experiencias  referidas  a  la  formación  política  de  jóvenes  y  participación  juvenil  incluidas  en  el  eje  temático “Construcción de Sujeto Político”, que recogen la importancia y necesidad de  trabajar la formación y la participación juvenil dentro de los centros educativos, bien  dentro  del  currículo  bien  como  actividad  extraescolar  y  voluntaria.  Dos  comunicaciones son las que especialmente dan algunas pistas y claves en este sentido  y hacen propuestas de trabajo concreto para el trabajo directo con jóvenes:                                                               1

Realizada  por  Yénifer  López  Ramos.  Es  técnica  de  educación  para  el  Desarrollo  en  la  Fundación  Entreculturas  desde  2006.  Anteriormente, desde  1999  docente universitara  de  antropología  e  historia  de las culturas y coordinadora pedagógica en Comunidades Educativas Hombres Nuevos en Bolivia.  Contacto: Fundación Entreculturas. c/ Pablo Aranda 3, 28006 Madrid (Spain).   E‐mail: Y.Lopez@entreculturas.org 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMUNICACIONES DEL IV CONGRESO DE EpD   PAPERS PRESENTED AT IV HEGOA DE CONFERENCE   

• “Orientaciones pedagógicas para la formación política de las y los jóvenes desde una  perspectiva  crítica  de  la  educación”,  de  Alex  Egea,  Clara  Massip,  Mariano  Flores  y  Cécile Barbeito.  • “ParticipACCIÓN juvenil. Construyendo Sujeto Político desde Grupos de voluntariado  juveniles en el marco de centros educativos” de María Lezáun Tola y Carolina Del Río  Usábel.    Igualmente las reflexiones referidas a la formación en Educación para el Desarrollo de  los  y  las  docentes,  sujetos  clave  a  la  hora  del  trabajo  de  EpD  en  las  aulas  y  centros  educativos, plantean la necesidad de profundizar en la formación del profesorado en  las temáticas de justicia, solidaridad, derechos humanos, lucha contra la pobreza y de  acompañar  a  dicho  profesorado  desde  su  formación  inicial  para  que  sean  también  sujetos  políticos  en  los  centros  educativos  en  los  que  trabajan  y  puedan  ayudar  a  su  alumnado a comprender la realidad global y local en la que se insertan.     Son  varias  las  investigaciones  realizadas  en  torno  a  esta  temática,  y  en  especial  destacamos:  •  “Carencias  y  necesidad  de  la  formación  de  futuros  docentes  en  Educación  para  el  Desarrollo”, de Sarah Carrica‐Ochoa.  •  “Una  comunidad  educativa  formada  &  una  ciudadanía  comprometida.  El  gran  reto  que puede cambiar la escuela del siglo XXI”, de Konsue Salinas Ramos.    Desde  hace  unos  años  se  habla  de  comunicación  para  el  desarrollo  y  por  ello  el  congreso  también  trabajó  esta  temática  y  su  vinculación  con  educación  para  el  desarrollo.  Se  echa  de  menos  una  aplicación  más  clara  de  las  nuevas  tecnología  en  educación, pero se recalca en algunas comunicaciones la importancia de las estrategias  de comunicación basadas en la narración de historias y su potencial en educación para  el desarrollo. En este sentido escribe Eloísa Nos Aldás (UDESP‐Universitat Jaume I) en  “Comunicación y educación trans/formativa. El debate sobre la eficacia cultural y sus  indicadores”.  A  tener  en  cuenta  en  el  ámbito  de  la  investigación  son  las  comunicaciones  del  eje  temático cuarto, Análisis de Procesos.     Por un lado se encuentran las referidas a la necesidad de una mayor colaboración del  ámbito universitario y las organizaciones que trabajan en EpD de manera coordinada y  que se retroalimente, desde las necesidades de investigación práctica y análisis crítico  del trabajo de EpD y la formación, conocimiento y participación del mundo global y de  sus  transformación  de  la  Universidad:  “Los  Trabajos  Fin  de  Grado  como  elementos  para  una  educación  universitaria  transformador”  de  Saioa  Bacigalupe  de  la  Torre  (Ingeniería Sin Fronteras ISF‐MGI).     Por  otro  las  que  reflexionan  desde  la  investigación  participativa  la  necesidad  de  una  nueva  manera  de  cooperar  y  poner  en  relación  procesos  en  diferentes  países  que    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMUNICACIONES DEL IV CONGRESO DE EpD   PAPERS PRESENTED AT IV HEGOA DE CONFERENCE   

impulsan construcción de políticas comunes, alianzas y redes amplias y a largo plazo,  vínculos emocionales y afectivos con gran poder transformador:   • “Las relaciones en la cooperación política como procesos de aprendizaje en la acción  social  para  la  construcción  de  ciudadanía”,  de  Sergio  Belda  Miquel  y  Alejandra  Boni  Aristizábal  (Grupo  de  Estudios  en  Desarrollo,  Cooperación  y  Ética.  Universitat  Politècnica de València) /Maria Fernanda Sañudo Pazos (Instituto PENSAR. Universidad  Javeriana de Bogotá).  • “Una experiencia colectiva de búsqueda de alternativas. El desarrollo de capacidades  como estrategia de cambio”, de Mary Tere Guzmán Bonilla (Fundación Alboan).    Igualmente de interés para todas las personas e instituciones que trabajan en EpD son  las experiencias sobre evaluación de intervenciones de Educación para el desarrollo y  de sistematización de experiencias en las que se remarca la importancia de evaluar los  procesos  y  de  sistematizar  las  propuestas  desarrolladas  para  aprender  y  mejorar  la  práctica:   •  “Guía  de  autoevaluación  sobre  los  derechos  de  la  infancia  para  los  centros  educativos. Una propuesta pedagógica de UNICEF”, de Nacho Guadix, Oscar Belmonte,  Andrés  Muñoz,  Amaya  López,  M.  Àngels  Balsells,  Jordi  Coiduras,  Carles  Alsinet,  Aida  Urrea, Mar Català; o las experiencias de sistematizaciones de experiencias, en las que  que marca la importancia:   •  “Sistematizaciones  de  experiencias  de  Soberanía  Alimentaria  y  Agroecología  emergente  como  proceso  de  aprendizaje,  visibilización  y  fortalecimiento  de  las  prácticas desde lo local” de Marianna Guareschi, David Gallar, Isabel Vara y Marta G.  Rivera (OSALA ‐ Observatorio de Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente).    Y  por  último,  la  introducción  de  nuevas  propuestas  de  innovación  educativa,  vinculando  la  educación  formal,  la  no  formal  y  la  informal,  propuestas  como  la  presentada  en  la  comunicación  “El  proyecto  curricular”  de  Aitor  Jiménez  Rodríguez  (Director de Proyectos Cocurriculares en KOKUK Proyectos Cocurriculares‐Kokurrikular  Priektuak y Educador de Calle en IRSE Araba).    En  definitiva  las  comunicaciones  presentadas  en  el  documento  del  Congreso  nos  ofrecen variedad de temáticas y reflexiones, algunas de gran interés para la aplicación  de la EpD en el ámbito educativo y para los y las docentes, otras de interés sobre todo  para las organizaciones e instituciones para mejorar su práctica educativa y vincularla  más a trabajo en red, a la investigación y a la sistematización.    

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Review1 Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora!2 Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo. VVAA (2014)  

Change education  to  change  the  world...  Through  emancipatory educational action! This was the slogan  of the IV Conference on Development Education held  in Vitoria (Spain) from 9‐11 October 2014. It is also the  title  of  the  publication  of  the  42  papers  presented  at  this  conference  which,  thanks  to  this  book,  are  now  available  to  the  general  public.  This  collection  of  papers  presents  the  reflections  and  experiences  of  different  organisations  and  people  in  the  field  of  Development  Education,  structured  around  the  four  main topics discussed at the Conference: Construction  of  Political  Agency,  Communication  for  Change,  Questioning  Power  Relations  and  Analysis  of  Processes.    This  book  provides  a  brief  overview  of  a  diverse  range  of  reflections,  research  and  experiences related to these four main topics. For more detailed information, readers  would need to contact the people and organisation who presented the papers.    The  papers  and  experiences  related  to  political  education  and  participation  of  young  people, discussed under the topic "Construction of Political Agency", are of particular  interest for classroom‐based teaching work. These papers stress the important need to  focus  on  political  education  and  participation  of  young  people  at  education  centres,  whether  within  the  curriculum  or  as  extra‐curricular  and  voluntary  activities.  Two  of  these papers in particular provide a set of indications and key actions in this respect,  presenting specific proposals for working directly with young people:    • “Orientaciones pedagógicas para la formación política de las y los jóvenes desde una  perspectiva  crítica  de  la  educación”,  by  Alex  Egea,  Clara  Massip,  Mariano  Flores  and  Cécile Barbeito.                                                               1

By Yénifer López Ramos, Fundación Entreculturas NGO.  Contacto: Fundación Entreculturas. c/ Pablo Aranda 3, 28006 Madrid (Spain).   E‐mail: Y.Lopez@entreculturas.org  2  “Change education to change the world... Through emancipatory educational action!”. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMUNICACIONES DEL IV CONGRESO DE EpD   PAPERS PRESENTED AT IV HEGOA DE CONFERENCE   

• “ParticipACCIÓN juvenil. Construyendo Sujeto Político desde Grupos de voluntariado  juveniles en el marco de centros educativos”, by María Lezáun Tola and Carolina Del  Río Usábel.    Likewise,  the  reflections  on  teacher  training  in  Development  Education,  stressing the  key role of teachers in DE work in classrooms and education centres, present the need  to expand on topics within teacher training such as justice, solidarity, human rights and  the fight against poverty. They also highlight the need to encourage teachers, from the  very  beginning  of  their  training,  to  act  as  political  agents  at  the  education  centres  where  they work  and  to  help  them to  help  students  understand  the  global  and local  reality in which they live.     The book contains a number of research papers on this topic, with the following being  of particular note:    •  “Carencias  y  necesidad  de  la  formación  de  futuros  docentes  en  Educación  para  el  Desarrollo”, by Sarah Carrica‐Ochoa.  •  “Una  comunidad  educativa  formada  &  una  ciudadanía  comprometida.  El  gran  reto  que puede cambiar la escuela del siglo XXI”, by Konsue Salinas Ramos.    Over the past few years, we have begun to talk about communication for development  and, as such, this topic and its link to Development Education were also discussed at  the Conference. A clearer application of new technology in education is required, yet  some papers also stress the importance of story‐based communication strategies and  the  potential  of  this  approach  in  Development  Education.  Eloísa  Nos  Aldás  (UDESP‐ Universitat Jaume I) writes about this in “Comunicación y educación trans/formativa. El  debate sobre la eficacia cultural y sus indicadores”.  The papers on the fourth key topic, Analysis of Processes, are of particular interest in  terms of research.     The  need  for  greater,  more  coordinated  and  feedback‐based  collaboration  between  universities and DE organisations, based on practical research needs, critical analysis of  DE  work  and  the  training,  knowledge  and  involvement  of  our  global  world  and  their  transformative  effect  on  universities,  is  highlighted  in  a  number  of  papers,  such  as:  “Los  Trabajos  Fin  de  Grado  como  elementos  para  una  educación  universitaria  transformador” by Saioa Bacigalupe de la Torre (Engineers without Borders ISF‐MGI).     Other  papers,  following  a  participation‐based  approach  to  research,  reflect  on  the  need for a new model of cooperation and of creating connections between processes  in different countries that would encourage the introduction of shared policies, broad  alliances  and  networks,  and  strong  emotional  links  with  great  transformative  power.  These papers include, for example:       Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMUNICACIONES DEL IV CONGRESO DE EpD   PAPERS PRESENTED AT IV HEGOA DE CONFERENCE   

• “Las relaciones en la cooperación política como procesos de aprendizaje en la acción  social para la construcción de ciudadanía”, by Sergio Belda Miquel and Alejandra Boni  Aristizábal  (Development,  Cooperation  and  Ethics  Study  Group.  UPV‐Universitat  Politècnica  de  València)  /Maria  Fernanda  Sañudo  Pazos  (PENSAR  Institute.  Javeriana  de Bogotá University).  • “Una experiencia colectiva de búsqueda de alternativas. El desarrollo de capacidades  como estrategia de cambio”, by Mary Tere Guzmán Bonilla (Alboan Foundation).    The  following  papers  on  the  evaluation  of  Development  Education  work  and  the  systematisation  of  experiences,  which  stress  the  importance  of  evaluating  processes  and of systematising proposals for learning and improving practices, are of interest for  all people and institutions involved in DE:   •  “Guía  de  autoevaluación  sobre  los  derechos  de  la  infancia  para  los  centros  educativos. Una propuesta pedagógica de UNICEF”, by Nacho Guadix, Oscar Belmonte,  Andrés  Muñoz,  Amaya  López,  M.  Àngels  Balsells,  Jordi  Coiduras,  Carles  Alsinet,  Aida  Urrea, Mar Català;     And in particular reference to the practice of systematisation of experiences:     •  “Sistematizaciones  de  experiencias  de  Soberanía  Alimentaria  y  Agroecología  emergente  como  proceso  de  aprendizaje,  visibilización  y  fortalecimiento  de  las  prácticas desde lo local” by Marianna Guareschi, David Gallar, Isabel Vara and Marta G.  Rivera (OSALA ‐ The Observatory of Food Sovereignty and Emerging Agreocology).    Lastly,  the  book  also  covers  the  introduction  of  new  proposals  for  innovation  in  education,  linking  formal,  non‐formal  and  informal  education,  such  as  the  proposal  presented in the paper “El proyecto curricular” by Aitor Jiménez Rodríguez (Director of  co‐curricular  projects  at  KOKUK  Proyectos  Cocurriculares‐Kokurrikular  Priektuak  and  Street Educator at IRSE Araba).    In  summary,  this  collection  of  papers  covers  a  wide  range  of  topics  and  reflections,  including work of great interest for the application of DE in the field of education and  for teachers in general. On the other hand, it contains other papers that would be of  interest,  above  all,  to  organisations  and  institutions  looking  to  improve  education  practices  and  to  link  these  practices  more  closely  to  collaboration,  research  and  systematisation.   

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Reseña1 La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles. Jara, O. (2012) San José: CEP Alforja. La obra que presentamos a continuación es, a nuestro  juicio,  un  libro  imprescindible  para  poder  entender  y  calibrar  ajustadamente  la  evolución,  las  características  y  la  conceptualización  de  la  Sistematización  de  Experiencias en el campo de la educación popular.     Es  imprescindible  por  muy  diversas  razones.  Los  siguientes  apartados  constituyen  una  selección  de  las  que consideramos más importantes:    a) En primer lugar porque se trata de una obra que, en  cierto  sentido,  supone  un  hito  culminante  (seguramente  provisional)  en  una  dilatada  experiencia  de  acción  y  reflexión  por  parte  del autor  en  el ámbito  de la Sistematización. Tras muchos escritos, artículos e informes previos sobre el tema,  tras  mucha  práctica  en  multitud  de  contextos  y  con  diversidad  de  agentes  sociales  y  tras  mucha  experiencia  multiplicadora  de  formación,  este  libro  constituye  una  aportación de madurez, tanto desde el punto de vista personal como del académico y  profesional.    En este sentido, aconsejamos al lector que no deje de leer la presentación que el autor  hace de su libro, incardinándolo en su trayectoria personal y profesional. Constituye un  texto  delicioso  en  el  que,  de  una  manera  rápida  y  sintética  pero  impregnada  de  humanidad, se va haciendo un repaso histórico en primera persona de la evolución y el  sentido de la Sistematización de Experiencias desde 1972 hasta la actualidad.    b)  En  segundo  lugar,  porque  está  marcado  por  un  elevado  interés  por  el  rigor  conceptual que impregna sobre todo los cuatro primeros capítulos. El autor profundiza  con  criterio  clarificador  en  la  conceptualización  teórica  de  la  Sistematización  de  Experiencias.                                                               1

Realizada por Jorge Torres Lucas. Es profesor y director del ICE de la Universidad P. Comillas así como  miembro del Consejo Editorial de esta Revista. En el año 1993 comenzó su docencia en la Facultad de  Filosofía  y  Letras  (hoy  Ciencias  Humanas  y  Sociales)  de  la  Universidad  Pontificia  Comillas,  donde  ha  enseñado materias sobre pedagogía social, intervención socioeducativa e investigación tanto en el nivel  de Grado como en el de Postgrado.  Contacto: Universidad P. Comillas. C/ Universidad Pontificia Comillas, 3‐5. 28049 (Madrid).   E‐mail: jtlucas@chs.upcomillas.es 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. PRÁCTICA Y TEORÍA PARA OTROS MUNDOS POSIBLES.  SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCES. PRACTICE AND THEORY FOR OTHER POSSIBLE WORLDS   

• Desde  la  clarificación  de  las  raíces  genuinamente  latinoamericanas  de  la  sistematización  que  se  desarrolla  en  el  capítulo  1,  donde  se  presenta  la  evolución  paralela de esta práctica desde los campos del Trabajos social, la educación popular, la  educación de adultos y  el encuentro con la investigación‐acción participativa.    •  Pasando  por  el  esfuerzo  de  definición  de  la  Sistematización  de  Experiencias  del  capítulo  2,  a  partir  del  análisis  de  otras  definiciones  y  con  la  búsqueda  de  los  elementos fundamentales que constituyen la esencia de ese concepto. En este capítulo  el  autor  presenta  la  definición  que  han  ido  elaborando  y  proponen  desde  la  red  ALFORJA2:  “La  sistematización  es  aquella  interpretación  crítica  de  una  o  varias  experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la  lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron,  cómo se relacionaron entre sí y porque lo hicieron de ese modo. La sistematización de  experiencias  produce  conocimientos  y  aprendizajes  significativos  que  posibilitan  apropiarse  críticamente  de  las  experiencias  vividas  (sus  saberes  y  sentires),  comprenderlas  teóricamente  y  orientarlas  hacia  el  futuro  con  una  perspectiva  transformadora” (p.71).    En  esta  definición  aparecen  las  ideas  fuerza  que  caracterizan  la  sistematización  de  experiencias: la interpretación crítica de la experiencia, explicitación del proceso vivido  y de su lógica de desarrollo, la producción de conocimiento y aprendizaje significativo,  la  apropiación  crítica  del  sentido  de  la  experiencia  y    su  comprensión  teórica  y  su  asunción en una intencionalidad transformadora.  •  Llegando,  en  el  capítulo  3,  a  la  conexión  coherente  de  esa  definición  con  las  características básicas que definen a la sistematización, unidas a una profunda revisión  de  cuáles  pueden  ser  sus  usos  y  qué  condiciones  deberían  darse  para  su  adecuado  desarrollo.  El  autor  pone  el  énfasis  en  que  la  sistematización  ha  de  servir  para  comprender  las  experiencias  y  poder  mejorarlas,  para  compartir  aprendizajes  con  otras experiencias, para fomentar la reflexión teórica con conocimientos de la propia  práctica,  para  poder  orientar  los  grandes  programas  institucionales  desde  los  conocimientos generados en las experiencias particulares y para fortalecer la identidad  colectiva.  • Culminando esta parte de carácter más conceptual con un muy interesante capítulo  4  en  el  que  autor  realiza  un  fecundo  análisis  de  las  relaciones,  diferencias  y  convergencias  entre  lo  que  él  llama  “tres  hermanas  de  la  misma  familia”:  la  sistematización  de  experiencias,  la  evaluación  y  la  investigación  social.  Aunque  se  busca delimitar con claridad las fronteras y diferencias entre cada una de ellas, el autor                                                               2

La Red ALFORJA nace en 1981 como nueva expresión del Grupo Regional de Apoyo a la campaña de  alfabetización  que  el  P.  Fernando  Cardenal  coordinaba  en  esa  época  en  Nicaragua.  Constituida  por  organizaciones  civiles  de  Guatemala  (SERJUS),  Costa  Rica  (CEP),  Nicaragua  (CANTERA),  El  Salvador  (FUNPROCOOP), Honduras (CENCOP), Panamá (CEASPA) y el IMDEC, en su primera etapa ALFORJA jugó  un  papel  fundamental  de  aporte  a  la  construcción  de  la  corriente  de  Educación  Popular  en  América  Latina. En la actualidad esta Red, a través del análisis del contexto regional mesoamericano, mantiene   procesos  de  formación  orientados  principalmente  a  los  movimientos  sociales  y  favorece  la  reflexión  sobre el rol y las estrategias de las organizaciones de Educación Popular en el contexto mesoamericano. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. PRÁCTICA Y TEORÍA PARA OTROS MUNDOS POSIBLES.  SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCES. PRACTICE AND THEORY FOR OTHER POSSIBLE WORLDS   

parte de  la  base  de  que  las  tres  …”se  retroalimentan  mutuamente  y  que  ninguna  sustituye a la otras, por lo que deberíamos ponerlas en práctica todas” (p.139) y llega a  la conclusión de que “…más que preocuparnos por lo que diferencia en general entre  la  investigación,  evaluación  y  la  sistematización,  lo  que  nos  debe  interesar  más  es  cómo crear, en la práctica concreta de nuestros proyectos y procesos, las condiciones  para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres ejercicios de producción  de  conocimiento,  que  permita  convertirlos  en  hechos  educativos    y  en  factores  de  aprendizaje  crítico  con  los  cuales  fortalecer  nuestras  capacidades  de  proyección  estratégica y mejoramiento de las prácticas.” (p. 158).   c) En tercer lugar, lo que también convierte a este libro en imprescindible, tiene que  ver  con  la consistente  transición  de  los  contenidos  de  carácter  más conceptual  hacia  unos planteamientos metodológicos fundamentales para el desarrollo adecuado de un  proceso de Sistematización de Experiencias. Lo explicado y analizado en los capítulos  anteriores  queda,  por  un  lado,  reflejado  de  manera  coherente  en  una  propuesta  metodológica  planteada  en  cinco  pasos  fundamentales,  por  otro  lado  queda  ejemplificado en la descripción de diversas experiencias concretas de sistematización  y,  finalmente,  queda  concretado  e  ilustrado  con  la  presentación  de  diversas  herramientas y técnicas contrastadas como útiles para el desarrollo de estos procesos.  Cualquier  colectivo  que  busque  acercarse  al  ejercicio  de  la  sistematización  como  estrategia de empoderamiento personal y grupal y como herramienta para promover  procesos de construcción del conocimiento desde la experiencia y de transformación  crítica  de  la  realidad,  encontrará  en  este  libro  lo  necesario  para  emprender  un  viaje  apasionante.   

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Review1 La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles2. Jara, O. (2012) San José: CEP Alforja. The  book  that  is  presented  below  is,  in  our  opinion,  invaluable  for  understanding  and  accurately  gauging  the  evolution,  characteristics  and  conceptualisation  of  the systemisation of experiences in the field of popular  education.    It  is  an  essential  book  for  a  number  of  very  different  reasons.  The  following  sections  present  some  of  the  reasons that we feel are most important:  a)  Firstly,  because  this  book,  in  a  certain  respect,  is  a  resounding  (surely  provisional)  milestone  in  the  author's  many  years  of  research  and  practice  in  the  field  of  Systematisation.  After  many  previous  papers,  articles and reports on this topic, extensive practice in a  whole  range  of  contexts  with  different  social  agents  and  after  extensive  interconnected  training  experience,  this  book  offers  a  mature  contribution,  from  a  personal, academic and professional point of view.    In  this  respect,  we  thoroughly  recommend  reading  the  introduction  to  this  book,  written  by  the  author  himself,  which  includes  details  about  his  personal  and  professional  background.  This  is  a  very  appealing  text  that  rapidly  and  concisely,  yet  with a strong sense of humanity, takes the reader through a historical overview in the  first  person  of  the  evolution  and  meaning  of  the  systemisation  of  experiences,  from  1972 to present day.    b)  Secondly,  it  stands  out  for  its  marked  interest  in  exploring  conceptual  precision,  especially in the first four chapters. The author takes great care to not only analyse but  also to clarify the theoretical conceptualisation of the systematisation of experiences.  • From the clarification of the genuine Latin American roots of systemisation provided  in Chapter 1, where the parallel evolution of this practice is presented from the fields                                                               1

By Jorge Torres Lucas, lecturer and director of the ICE at the Comillas P. University and member of the  Editorial  Board  of  this  Journal.  In  1993,  he  joined  the  Faculty  of  Philosophy  and  Literature  (today  Humanities  and  Social  Sciences)  at  Comillas  Pontifical  University,  where  he  has  taught  a  range  of  subjects including social pedagogy, social‐educational intervention and research at both undergraduate  and postgraduate level.  Contact: Comillas P. University. C/ Universidad Pontificia Comillas, 3‐5. 28049 (Madrid).   E‐mail: jtlucas@chs.upcomillas.es  2  “Systematization of Experiences. Practice and Theory for other possible worlds”. 

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of social  work,  popular  education,  adult  education  and  the  encounter  with  participatory research‐action.    • Moving on to a proposed definition of the systemisation of experiences in Chapter 2,  based  on  an  analysis  of  other  definitions  and  seeking  to  define  the  fundamental  elements that form the essence of this concept.   In this chapter, the author presents  the  definition  that  was  developed  and  proposed  on  the  ALFORJA  network3:  "Systemisation  is  a  kind  of  critical  interpretation  of  one  or  more  experiences  that,  being rearranged and reconstructed, reveals or highlights the logic and meaning of the  process  that  occurs  in  each  experience:  the  diverse  intervening  factors,  how  they  interact with one another and why they interact in a certain way.  The systematisation  of  experiences  produces  significant  learning  and  knowledge  that  make  it  possible  to  critically  take  control  of  our  own  experiences  (their  tastes,  senses),  theoretically  understand  them  and  guide  them  towards  the  future  with  a  transformational  perspective" (p. 71).    This  definition  contains  the  key  ideas  that  characterise  the  systemisation  of  experiences: critical interpretation of the experience; explanation of the process that  occurs and the way it develops; the production of significant learning and knowledge;  critical appropriation of the meaning of the experience; theoretical understanding and  recognition of the experience as a transformational force.    •  To  arrive,  in  Chapter  3,  at  the  coherent  link  between  this  definition  and  the  basic  characteristics that define systemisation, along with an in‐depth review of its uses and  the  conditions  required  for  it  to  be  properly  developed.  The  author  stresses  that  systemisation  should  be  used  to  understand  experiences  and  to  improve  them,  to  apply  the  lessons  learnt  in  other  experiences,  to  encourage  theoretical  reflection  based on knowledge of actual practice, to guide large institutional programmes using  the knowledge gained from specific experiences and to strengthen collective identity.    •  Finishing  off  this  more  conceptual  section  with  the  very  interesting  Chapter  4,  the  author  performs  a  fruitful  analysis  of  the  connections,  differences  and  convergences  between  what  he  calls  "three  sisters  from  the  same  family":  systematisation  of  experiences, evaluation and social research. Although the author does clearly mark the  limits  of  each  one  and  the  differences  between  them,  he  ultimately  maintains  that  "they mutually feed into one another and that no single one replaces the others, which  is  why  they  must  all  be  put  into  practice"  (p.  139),  concluding  that  "...instead  of                                                               3

The ALFORJA network was created in 1981 as a new expression of support from the Regional Support  Group  for  the  literacy  campaign  coordinated  at  the  time  by  P.  Fernando  Cardenal  in  Nicaragua.    It  is  made  up  of  civil  organisations  from  Guatemala  (SERJUS),  Costa  Rica  (CEP),  Nicaragua  (CANTERA),  El  Salvador  (FUNPROCOOP),  Honduras  (CENCOP),  Panama  (CEASPA)  and  Mexico  (IMDEC).  In  its  early  stages, ALFORJA played a fundamental supporting role in building up the trend of Popular Education in  Latin America. Through analysis of the regional Mesoamerican context, the network currently develops  training processes that are mainly designed for social movements and it promotes reflection on the role  and strategies of Popular Education organisations within the Mesoamerican context. 

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worrying about  the  general  differences  between  research,  evaluation  and  systemisation, we should focus on how to create, in the specific context of our projects  and  processes,  the  conditions  for  a  productive  and  complementary  encounter  between  these  three  exercises.  This  ideal  encounter  enables  these  exercises  to  be  transformed into educational facts and factors of critical learning which can be used to  strengthen our strategic projection skills and to improve our practices".  (p. 158).     c)  A  third  factor  that  confirms  the  vital  importance  of  this  book  is  the  constant  transition  of  more  conceptual  content  towards  fundamental  methodological  approaches  for  the  proper  development  of  the  systemisation  of  experiences.  The  information that is explained and analysed in the previous chapters is clearly reflected  in  a  methodological  proposal  based  on  five  key  steps.  It  is  also  exemplified  in  the  description  of  a  range  of  specific  experiences  of  systemisation  and  clearly  presented  and explained through the presentation of various proven tools and techniques used  to develop these processes.    Any group looking to explore the practice of systemisation as a strategy for personal or  group empowerment and as a tool for promoting knowledge‐building processes based  on experience and the critical transformation of the world around them will find in this  book everything they need to embark on this exciting journey.    

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Diciembre December 2014

REVISTA INVITADA FEATURED JOURNAL


Discurso Invitado1 DISCURSO DEL PAPA FRANCISCO A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES Aula Vieja del Sínodo   Martes 28 de octubre de 2014    Buenos  días  de  nuevo,  estoy  contento  de  estar  entre  ustedes,  además  les  digo  una  confidencia, es la primera vez que bajo acá, nunca había venido. Como les decía, tengo  mucha  alegría  y  les  doy  una  calurosa  bienvenida.  Gracias  por  haber  aceptado  esta  invitación  para  debatir  tantos  graves  problemas  sociales  que  aquejan  al  mundo  hoy,  ustedes que sufren en carne propia la desigualdad y la exclusión. Gracias al Cardenal  Turkson por su acogida. Gracias, Eminencia, por su trabajo y sus palabras.    Este  encuentro  de  Movimientos  Populares  es  un  signo,  es  un  gran  signo:  vinieron  a  poner  en  presencia  de Dios,  de  la  Iglesia,  de  los  pueblos,  una  realidad muchas  veces  silenciada.  ¡Los  pobres  no  sólo  padecen  la  injusticia  sino  que  también  luchan  contra  ella!    No  se  contentan  con  promesas  ilusorias,  excusas  o  coartadas.  Tampoco  están  esperando de brazos cruzados la ayuda de ONGs, planes asistenciales o soluciones que  nunca llegan o, si llegan, llegan de tal manera que van en una dirección o de anestesiar  o  de  domesticar.  Esto  es  medio  peligroso.  Ustedes  sienten  que  los  pobres  ya  no  esperan  y  quieren  ser  protagonistas,  se  organizan,  estudian,  trabajan,  reclaman  y,  sobre  todo,  practican  esa  solidaridad  tan  especial  que  existe  entre  los  que  sufren,  entre  los  pobres,  y  que  nuestra  civilización  parece  haber  olvidado,  o  al  menos  tiene  muchas ganas de olvidar.    Solidaridad  es  una  palabra  que  no  cae  bien  siempre,  yo  diría  que  algunas  veces  la  hemos  transformado  en  una  mala  palabra,  no  se  puede  decir;  pero  es  una  palabra  mucho  más  que  algunos  actos  de  generosidad  esporádicos.  Es  pensar  y  actuar  en  términos  de  comunidad,  de  prioridad  de  vida  de  todos  sobre  la  apropiación  de  los  bienes  por  parte  de  algunos.  También  es  luchar  contra  las  causas  estructurales  de la  pobreza,  la  desigualdad,  la  falta  de  trabajo,  la  tierra  y  la  vivienda,  la  negación  de  los  derechos  sociales  y  laborales.  Es  enfrentar  los  destructores  efectos  del  Imperio  del  dinero: los desplazamientos forzados, las emigraciones dolorosas, la trata de personas,  la droga, la guerra, la violencia y todas esas realidades que muchos de ustedes sufren y  que  todos  estamos  llamados  a  transformar.  La  solidaridad,  entendida,  en  su  sentido  más  hondo,  es  un  modo  de  hacer  historia  y  eso  es  lo  que  hacen  los  movimientos  populares.                                                                 1

Original en http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/october/index.html  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES   TO PARTICIPANTS IN THE WORLD MEETING OF POPULAR MOVEMENTS   

Este encuentro nuestro no responde a una ideología.  Ustedes no trabajan con ideas,  trabajan con realidades como las que mencioné y muchas otras que me han contado…  tienen los pies en el barro y las manos en la carne. ¡Tienen olor a barrio, a pueblo, a  lucha!  Queremos  que  se  escuche  su  voz  que,  en  general,  se  escucha  poco.  Tal  vez  porque  molesta,  tal  vez  porque  su  grito  incomoda,  tal  vez  porque  se  tiene  miedo  al  cambio que ustedes reclaman, pero sin su presencia, sin ir realmente a las periferias,  las  buenas  propuestas  y  proyectos  que  a  menudo  escuchamos  en  las  conferencias  internacionales se quedan en el reino de la idea, es mi proyecto.    No  se  puede  abordar  el  escándalo  de  la  pobreza  promoviendo  estrategias  de  contención  que  únicamente  tranquilicen  y  conviertan  a  los  pobres  en  seres  domesticados  e  inofensivos.  Qué  triste  ver  cuando  detrás  de  supuestas  obras  altruistas, se reduce al otro a la pasividad, se lo niega o peor, se esconden negocios y  ambiciones  personales:  Jesús  les  diría  hipócritas.  Qué  lindo  es  en  cambio  cuando  vemos  en  movimiento  a  Pueblos,  sobre  todo,  a  sus  miembros  más  pobres  y  a  los  jóvenes. Entonces sí se siente el viento de promesa que aviva la ilusión de un mundo  mejor. Que ese viento se transforme en vendaval de esperanza. Ese es mi deseo.    Este encuentro nuestro responde a un anhelo muy concreto, algo que cualquier padre,  cualquier madre quiere para sus hijos; un anhelo que debería estar al alcance de todos,  pero hoy vemos con tristeza cada vez más lejos de la mayoría: tierra, techo y trabajo.  Es extraño pero si hablo de esto para algunos resulta que el Papa es comunista.    No se entiende que el amor a los pobres está al centro del Evangelio. Tierra, techo y  trabajo,  eso  por  lo  que  ustedes  luchan,  son  derechos  sagrados.  Reclamar  esto  no  es  nada raro, es la doctrina social de la Iglesia. Voy a detenerme un poco en cada uno de  éstos porque ustedes los han elegido como consigna para este encuentro.    Tierra. Al inicio de la creación, Dios creó al hombre, custodio de su obra, encargándole  de  que  la  cultivara  y  la  protegiera.  Veo  que  aquí  hay  decenas  de  campesinos  y  campesinas, y quiero felicitarlos por custodiar la tierra, por cultivarla y por hacerlo en  comunidad. Me preocupa la erradicación de tantos hermanos campesinos que sufren  el  desarraigo,  y  no  por  guerras  o  desastres  naturales.  El  acaparamiento  de  tierras,  la  desforestación,  la  apropiación  del  agua,  los  agrotóxicos  inadecuados,  son  algunos  de  los males que arrancan al hombre de su tierra natal. Esta dolorosa separación, que no  es  sólo  física,  sino  existencial  y  espiritual,  porque  hay  una  relación  con  la  tierra  que  está poniendo a la comunidad rural y su peculiar modo de vida en notoria decadencia y  hasta en riesgo de extinción.    La  otra  dimensión  del  proceso  ya  global  es  el  hambre.  Cuando  la  especulación  financiera  condiciona  el  precio  de  los  alimentos  tratándolos  como  a  cualquier  mercancía,  millones  de  personas  sufren  y  mueren  de  hambre.  Por  otra  parte  se  desechan toneladas de alimentos. Esto constituye un verdadero escándalo. El hambre  es  criminal,  la  alimentación  es  un  derecho  inalienable.  Sé  que  algunos  de  ustedes    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES   TO PARTICIPANTS IN THE WORLD MEETING OF POPULAR MOVEMENTS   

reclaman una reforma agraria para solucionar alguno de estos problemas, y déjenme  decirles  que  en  ciertos  países,  y  acá  cito  el  Compendio  de  la  Doctrina  Social  de  la  Iglesia, “la reforma agraria es además de una necesidad política, una obligación moral”  (CDSI, 300).    No lo digo solo yo, está en el Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia. Por favor,  sigan con la lucha por la dignidad de la familia rural, por el agua, por la vida y para que  todos puedan beneficiarse de los frutos de la tierra.    Segundo,  Techo.  Lo  dije  y  lo  repito:  una  casa  para  cada  familia.  Nunca  hay  que  olvidarse que Jesús nació en un establo porque en el hospedaje no había lugar, que su  familia tuvo que abandonar su hogar y escapar a Egipto, perseguida por Herodes. Hoy  hay  tantas  familias  sin  vivienda,  o  bien  porque nunca  la  han  tenido  o  bien  porque  la  han perdido por diferentes motivos. Familia y vivienda van de la mano. Pero, además,  un techo, para que sea hogar, tiene una dimensión comunitaria: y es el barrio… y es  precisamente  en  el  barrio  donde  se  empieza  a  construir  esa  gran  familia  de  la  humanidad, desde lo más inmediato, desde la convivencia con los vecinos. Hoy vivimos  en  inmensas  ciudades  que  se  muestran  modernas,  orgullosas  y  hasta  vanidosas.  Ciudades que ofrecen innumerables placeres y bienestar para una minoría feliz… pero  se  le  niega  el  techo  a  miles  de  vecinos  y  hermanos  nuestros,  incluso  niños,  y  se  los  llama, elegantemente, “personas en situación de calle”. Es curioso como en el mundo  de  las  injusticias,  abundan  los  eufemismos.  No  se  dicen  las  palabras  con  la  contundencia  y  la  realidad  se  busca  en  el  eufemismo.  Una  persona,  una  persona  segregada,  una  persona  apartada,  una  persona  que  está  sufriendo  la  miseria,  el  hambre, es una persona en situación de calle: palabra elegante ¿no? Ustedes busquen  siempre, por ahí me equivoco en alguno, pero en general, detrás de un eufemismo hay  un delito.    Vivimos  en  ciudades  que  construyen  torres,  centros  comerciales,  hacen  negocios  inmobiliarios…  pero  abandonan  a  una  parte  de  sí  en  las  márgenes,  las  periferias.  ¡Cuánto duele escuchar que a los asentamientos pobres se los margina o, peor, se los  quiere erradicar! Son crueles las imágenes de los desalojos forzosos, de las topadoras  derribando casillas, imágenes tan parecidas a las de la guerra. Y esto se ve hoy.    Ustedes  saben  que  en  las  barriadas  populares  donde  muchos  de  ustedes  viven  subsisten  valores  ya  olvidados  en  los  centros  enriquecidos.  Los  asentamientos  están  bendecidos con una rica cultura popular: allí el espacio público no es un mero lugar de  tránsito sino una extensión del propio hogar, un lugar donde generar vínculos con los  vecinos.  Qué  hermosas  son  las  ciudades  que  superan  la  desconfianza  enfermiza  e  integran a los diferentes y que hacen de esa integración un nuevo factor de desarrollo.  Qué  lindas  son  las  ciudades  que,  aun  en  su  diseño  arquitectónico,  están  llenas  de  espacios  que  conectan,  relacionan,  favorecen  el  reconocimiento  del  otro.  Por  eso,  ni  erradicación ni marginación: Hay que seguir en la línea de la integración urbana. Esta  palabra debe desplazar totalmente a la palabra erradicación, desde ya, pero también    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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esos proyectos  que  pretenden  barnizar  los  barrios  pobres,  aprolijar  las  periferias  y  maquillar  las  heridas  sociales  en  vez  de  curarlas  promoviendo  una  integración  auténtica y respetuosa. Es una especie de arquitectura de maquillaje ¿no? Y va por ese  lado. Sigamos trabajando para que todas las familias tengan una vivienda y para que  todos los barrios tengan una infraestructura adecuada (cloacas, luz, gas, asfalto, y sigo:  escuelas, hospitales o salas de primeros auxilios, club deportivo y todas las cosas que  crean vínculos y que unen, acceso a la salud –lo dije‐ y a la educación y a la seguridad  en la tenencia.    Tercero,  Trabajo.  No  existe  peor  pobreza  material  ‐  me  urge  subrayarlo‐,  no  existe  peor pobreza material, que la que no permite ganarse el pan y priva de la dignidad del  trabajo. El desempleo juvenil, la informalidad y la falta de derechos laborales no son  inevitables, son resultado de una previa opción social, de un sistema económico que  pone  los  beneficios  por  encima  del  hombre,  si  el  beneficio  es  económico,  sobre  la  humanidad o sobre el hombre, son efectos de una cultura del descarte que considera  al ser humano en sí mismo como un bien de consumo, que se puede usar y luego tirar.    Hoy, al fenómeno de la explotación y de la opresión se le suma una nueva dimensión,  un  matiz  gráfico  y  duro  de  la  injusticia  social;  los  que  no  se  pueden  integrar,  los  excluidos  son  desechos,  “sobrantes”.  Esta  es  la  cultura  del  descarte  y  sobre  esto  quisiera  ampliar  algo  que  no  tengo  escrito  pero  se  me  ocurre  recordarlo  ahora.  Esto  sucede cuando al centro de un sistema económico está el dios dinero y no el hombre,  la persona humana. Sí, al centro de todo sistema social o económico tiene que estar la  persona, imagen de Dios, creada para que fuera el dominador del universo. Cuando la  persona es desplazada y viene el dios dinero sucede esta trastocación de valores.    Y, para graficar, recuerdo una enseñanza de alrededor del año 1200. Un rabino judío  explicaba  a  sus  feligreses  la  historia  de  la  torre  de  babel  y  entonces  contaba  cómo,  para construir esta torre de babel, había que hacer mucho esfuerzo, había que fabricar  los ladrillos, para fabricar los ladrillos había que hacer el barro y traer la paja, y amasar  el  barro  con  la  paja,  después  cortarlo  en  cuadrado,  después  hacerlo  secar,  después  cocinarlo, y cuando ya estaban cocidos y fríos, subirlos para ir construyendo la torre.    Si se caía un ladrillo, era muy caro el ladrillo con todo este trabajo, si se caía un ladrillo  era casi una tragedia nacional. Al que lo dejaba caer lo castigaban o lo suspendían o no  sé lo que le hacían, y si caía un obrero no pasaba nada. Esto es cuando la persona está  al servicio del dios dinero y esto lo contaba un rabino judío, en el año 1200 explicaba  estas cosas horribles.    Y respecto al descarte también tenemos que ser un poco atentos a lo que sucede en  nuestra  sociedad.  Estoy  repitiendo  cosas  que  he  dicho  y  que  están  en  la  Evangelii  Gaudium.  Hoy  día,  se  descartan  los  chicos  porque  el  nivel  de  natalidad  en  muchos  países de la tierra ha disminuido o se descartan los chicos por no tener alimentación o  porque se les mata antes de nacer, descarte de niños.    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Se  descartan  los  ancianos,  porque,  bueno,  no  sirven,  no  producen,  ni  chicos  ni  ancianos  producen,  entonces  con  sistemas  más  o  menos  sofisticados  se  les  va  abandonando  lentamente,  y  ahora,  como  es  necesario  en  esta  crisis  recuperar  un  cierto equilibrio, estamos asistiendo a un tercer descarte muy doloroso, el descarte de  los  jóvenes.  Millones  de  jóvenes,  yo  no  quiero  decir  la  cifra  porque  no  la  sé  exactamente  y  la  que  leí  me  parece  un  poco  exagerada,  pero  millones  de  jóvenes  descartados del trabajo, desocupados.    En  los  países  de  Europa,  y  estas  si son  estadísticas  muy claras,  acá  en  Italia,  pasó  un  poquitito del 40% de jóvenes desocupados; ya saben lo que significa 40% de jóvenes,  toda  una  generación,  anular  a  toda  una  generación  para  mantener  el  equilibrio.  En  otro  país  de  Europa  está  pasando  el  50%  y  en  ese  mismo  país  del  50%,  en  el  sur,  el  60%, son cifras claras, óseas del descarte. Descarte de niños, descarte de ancianos, que  no  producen,  y  tenemos  que  sacrificar  una  generación  de  jóvenes,  descarte  de  jóvenes, para poder mantener y reequilibrar un sistema en el cual en el centro está el  dios dinero y no la persona humana.    Pese  a  esto,  a  esta  cultura  del  descarte,  a  esta  cultura  de  los  sobrantes,  tantos  de  ustedes,  trabajadores  excluidos,  sobrantes  para  este  sistema,  fueron  inventando  su  propio  trabajo  con  todo  aquello  que  parecía  no  poder  dar  más  de  sí  mismo…  pero  ustedes, con su artesanalidad, que les dio Dios… con su búsqueda, con su solidaridad,  con  su  trabajo  comunitario,  con  su  economía  popular,  lo  han  logrado  y  lo  están  logrando…. Y déjenme decírselo, eso además de trabajo, es poesía. Gracias.    Desde ya, todo trabajador, esté o no esté en el sistema formal del trabajo asalariado,  tiene  derecho  a  una  remuneración  digna,  a  la  seguridad  social  y  a  una  cobertura  jubilatoria.  Aquí  hay  cartoneros,  recicladores,  vendedores  ambulantes,  costureros,  artesanos,  pescadores,  campesinos,  constructores,  mineros,  obreros  de  empresas  recuperadas,  todo  tipo  de  cooperativistas  y  trabajadores  de  oficios  populares  que  están  excluidos  de  los  derechos  laborales,  que  se  les  niega  la  posibilidad  de  sindicalizarse, que no tienen un ingreso adecuado y estable. Hoy quiero unir mi voz a la  suya y acompañarlos en su lucha.    En este Encuentro, también han hablado de la Paz y de Ecología. Es lógico: no puede  haber  tierra,  no  puede  haber  techo,  no  puede  haber  trabajo  si  no  tenemos  paz  y  si  destruimos el planeta. Son temas tan importantes que los Pueblos y sus organizaciones  de  base  no  pueden  dejar  de  debatir.  No  pueden  quedar  sólo  en  manos  de  los  dirigentes  políticos.  Todos  los  pueblos  de  la  tierra,  todos  los  hombres  y  mujeres  de  buena voluntad, tenemos que alzar la voz en defensa de estos dos preciosos dones: la  paz y la naturaleza. La hermana madre tierra como la llamaba San Francisco de Asís.    Hace  poco  dije,  y  lo  repito,  que  estamos  viviendo  la  tercera  guerra  mundial  pero  en  cuotas. Hay sistemas económicos que para sobrevivir deben hacer la guerra. Entonces    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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se fabrican y se venden armas y, con eso los balances de las economías que sacrifican  al hombre a los pies del ídolo del dinero, obviamente quedan saneados. Y no se piensa  en  los  niños  hambrientos  en  los  campos  de  refugiados,  no  se  piensa  en  los  desplazamientos  forzosos,  no  se  piensa  en  las  viviendas  destruidas,  no  se  piensa,  desde  ya,  en  tantas  vidas  segadas.  Cuánto  sufrimiento,  cuánta  destrucción,  cuánto  dolor. Hoy, queridos hermanas y hermanos, se levanta en todas las partes de la tierra,  en todos los pueblos, en cada corazón y en los movimientos populares, el grito de la  paz: ¡Nunca más la guerra!    Un  sistema  económico  centrado  en  el  dios  dinero  necesita  también  saquear  la  naturaleza, saquear la naturaleza, para sostener el ritmo frenético de consumo que le  es inherente. El cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, la desforestación ya  están mostrando sus efectos devastadores en los grandes cataclismos que vemos, y los  que  más  sufren  son  ustedes,  los  humildes,  los  que  viven  cerca  de  las  costas  en  viviendas  precarias  o  que  son  tan  vulnerables  económicamente  que  frente  a  un  desastre  natural  lo  pierden  todo.  Hermanos  y  hermanas:  la  creación  no  es  una  propiedad,  de  la  cual  podemos  disponer  a  nuestro  gusto;  ni  mucho  menos,  es  una  propiedad  sólo  de  algunos,  de  pocos:  la  creación  es  un  don,  es  un  regalo,  un  don  maravilloso que Dios nos ha dado para que cuidemos de él y lo utilicemos en beneficio  de todos, siempre con respeto y gratitud. Ustedes quizá sepan que estoy preparando  una  encíclica  sobre  Ecología:  tengan  la  seguridad  que  sus  preocupaciones  estarán  presentes  en  ella.  Les  agradezco,  aprovecho  para  agradecerles,  la  carta  que  me  hicieron  llegar  los  integrantes  de  la  Vía  Campesina,  la  Federación  de  Cartoneros  y  tantos otros hermanos al respecto.    Hablamos de la tierra, de trabajo, de techo… hablamos de trabajar por la paz y cuidar  la  naturaleza…  Pero  ¿por  qué  en  vez  de  eso  nos  acostumbramos  a  ver  cómo  se  destruye el trabajo digno, se desahucia a tantas familias, se expulsa a los campesinos,  se hace la guerra y se abusa de la naturaleza? Porque en este sistema se ha sacado al  hombre, a la persona humana, del centro y se lo ha reemplazado por otra cosa. Porque  se  rinde  un  culto  idolátrico  al  dinero.  Porque  se  ha  globalizado  la  indiferencia,  se  ha  globalizado la indiferencia: a mí ¿qué me importa lo que les pasa a otros mientras yo  defienda lo mío? Porque el mundo se ha olvidado de Dios, que es Padre; se ha vuelto  huérfano porque dejó a Dios de lado.    Algunos  de  ustedes  expresaron:  Este  sistema  ya  no  se  aguanta.  Tenemos  que  cambiarlo, tenemos que volver a llevar la dignidad humana al centro y que sobre ese  pilar  se  construyan  las  estructuras  sociales  alternativas  que  necesitamos.  Hay  que  hacerlo con coraje, pero también con inteligencia. Con tenacidad, pero sin fanatismo.  Con  pasión,  pero  sin  violencia.  Y  entre  todos,  enfrentando  los  conflictos  sin  quedar  atrapados  en  ellos,  buscando  siempre  resolver  las  tensiones  para  alcanzar  un  plano  superior  de  unidad,  de  paz  y  de  justicia.  Los  cristianos  tenemos  algo  muy  lindo,  una  guía  de  acción,  un  programa,  podríamos  decir,  revolucionario.  Les  recomiendo  vivamente que lo lean, que lean las bienaventuranzas que están en el capítulo 5 de San    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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Mateo y 6 de San Lucas, (cfr. Mt 5, 3 y Lc 6, 20) y que lean el pasaje de Mateo 25. Se lo  dije a los jóvenes en Río de Janeiro, con esas dos cosas tienen el programa de acción.    Sé  que  entre  ustedes  hay  personas  de  distintas  religiones,  oficios,  ideas,  culturas,  países, continentes. Hoy están practicando aquí la cultura del encuentro, tan distinta a  la  xenofobia,  la  discriminación  y  la  intolerancia  que  tantas  veces  vemos.  Entre  los  excluidos se da ese encuentro de culturas donde el conjunto no anula la particularidad,  el conjunto no anula la particularidad. Por eso a mí me gusta la imagen del poliedro,  una figura geométrica con muchas caras distintas. El poliedro refleja la confluencia de  todas las parcialidades que en él conservan la originalidad. Nada se disuelve, nada se  destruye,  nada  se  domina,  todo  se  integra,  todo  se  integra.  Hoy  también  están  buscando  esa  síntesis  entre  lo  local  y  lo  global.  Sé  que  trabajan  día  tras  día  en  lo  cercano,  en  lo  concreto,  en  su  territorio,  su  barrio,  su  lugar  de  trabajo:  los  invito  también  a  continuar  buscando  esa  perspectiva  más  amplia,  que  nuestros  sueños  vuelen alto y abarquen el todo.    De ahí que me parece importante esa propuesta que algunos me han compartido de  que  estos  movimientos,  estas  experiencias  de  solidaridad  que  crecen  desde  abajo,  desde  el  subsuelo  del  planeta,  confluyan,  estén  más  coordinadas,  se  vayan  encontrando,  como  lo  han  hecho  ustedes  en  estos  días.  Atención,  nunca  es  bueno  encorsetar  el  movimiento  en  estructuras  rígidas,  por  eso  dije  encontrarse,  mucho  menos es bueno intentar absorberlo, dirigirlo o dominarlo; movimientos libres tiene su  dinámica propia, pero sí, debemos intentar caminar juntos. Estamos en este salón, que  es el salón del Sínodo viejo, ahora hay uno nuevo, y sínodo quiere decir precisamente  “caminar juntos”: que éste sea un símbolo del proceso que ustedes han iniciado y que  están llevando adelante.    Los  movimientos  populares  expresan  la  necesidad  urgente  de  revitalizar  nuestras  democracias,  tantas  veces  secuestradas  por  innumerables  factores.  Es  imposible  imaginar  un  futuro  para  la  sociedad  sin  la  participación  protagónica  de  las  grandes  mayorías  y  ese  protagonismo  excede  los  procedimientos  lógicos  de  la  democracia  formal. La perspectiva de un mundo de paz y justicia duraderas nos reclama superar el  asistencialismo  paternalista,  nos  exige  crear  nuevas  formas  de  participación  que  incluya  a  los  movimientos  populares  y  anime  las  estructuras  de  gobiernos  locales,  nacionales  e  internacionales  con  ese  torrente  de  energía  moral  que  surge  de  la  incorporación de los excluidos en la construcción del destino común. Y esto con ánimo  constructivo, sin resentimiento, con amor.    Yo los acompaño de corazón en ese camino. Digamos juntos desde el corazón: Ninguna  familia  sin  vivienda,  ningún  campesino  sin  tierra,  ningún  trabajador  sin  derechos,  ninguna persona sin la dignidad que da el trabajo.    Queridos hermanas y hermanos: sigan con su lucha, nos hacen bien a todos. Es como  una bendición de humanidad. Les dejo de recuerdo, de regalo y con mi bendición, unos    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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rosarios que  fabricaron  artesanos,  cartoneros y  trabajadores  de  la economía  popular  de América Latina.    Y  en  este  acompañamiento  rezo  por  ustedes,  rezo  con  ustedes  y  quiero  pedirle  a  nuestro Padre Dios que los acompañe y los bendiga, que los colme de su amor y los  acompañe  en  el  camino  dándoles  abundantemente  esa  fuerza  que  nos  mantiene  en  pie: esa fuerza es la esperanza, la esperanza que no defrauda, gracias.   

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Featured Speech1 DISCURSO DEL PAPA FRANCISCO A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES Old Synod Hall   Tuesday 28 October 2014    Hello again, I am very pleased to be with you here today and I must say this is the first  time I've been in this hall. As I said, it gives me great joy to be here and I offer you all a  very warm welcome. Thank you for accepting this invitation to debate so many of the  pressing social problems afflicting our world today, especially as victims yourselves of  inequality and exclusion. Thank you to Cardinal Turkson for his welcome speech. Thank  you, Your Eminence, for your work and your words.    This meeting of Popular Movements is a sign, a great sign: you gathered here today to  present before God, the Church and the people a reality that is too often silenced. The  poor not only suffer injustice but also fight against it!    They  will  not  settle  for  false  promises,  excuses  or  pretences.  Nor  are  they  simply  waiting  helplessly  for  handouts  from  NGOs,  welfare  plans  or  solutions  that  never  materialise  or  if  they  do  are  completely  one‐directional  or  aim  to  anaesthetise  or  pacify  the  affected  communities.  This  is  a  dangerous  strategy.  You  all  know  that  the  poor are no longer willing to wait; they want to play an active role, they are creating  organisations, studying, working, protesting and, above all, are united by that special  bond formed among those who suffer, among the poor, which our civilisation seems to  have forgotten, or at least is very keen to forget.    Solidarity is a word that is not always well received, I would even say that, at times, it is  seen as a dirty word that ought not to be used; however, it means so much more than  just  a  few  sporadic  acts  of  generosity.  It  means  thinking  and  acting  as  a  community,  prioritising  the  life  of  all  members  of  society  over  the  appropriation  of  goods  by  a  select few. It is also the fight against the structural causes of poverty, inequality, the  lack of work, land and housing, and the violation of social and worker rights. It means  speaking  out  against  the  devastating  effects  of  the  Empire  of  money:  forced  displacements,  painful  emigrations,  human  trafficking,  drugs,  war,  violence  and  all  these  situations  that  many  of  you  suffer  and  which  we  are  all  working  to  change.  Solidarity, understood in its deepest sense, is a way of making history and that is what  popular movements are able to do.    This meeting is not associated with any form of ideology. You do not work with ideas;  you work with realities such as those I just mentioned and many others that you have                                                               1

Original version: http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/october/index.html  

Número Seis (December 2014)  Issue Six (December 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES   TO PARTICIPANTS IN THE WORLD MEETING OF POPULAR MOVEMENTS   

told me about... you work hard, on the front line and have the calluses to prove it. You  fight for real lives and real people! We want your voice to be heard, a voice that is too  often  ignored.  Perhaps  because  your  message  is  inconvenient  or  your  cries  make  others  feel  uncomfortable,  perhaps  because  they  fear  the  changes  you  call  for;  but  without  you,  without  listening  to  the  most  marginalised  voices,  the  well‐intentioned  proposals presented at international conferences remain trapped in the realm of ideas  and this is my project, to make your voice heard.    The scandal of poverty cannot be resolved by containment strategies that simply serve  to  pacify  the  poor,  converting  them  into  docile  and  inoffensive  beings.  It  is  so  sad  when  supposed  acts  of  great  altruism  restrict  those  they  are  designed  to  help  to  a  merely passive role, deny them any role at all or, worse still, are actually motivated by  personal gain and ambition: Jesus would call them hypocritical. Yet how wonderful is  it,  in  turn,  when  we  see  movements  arising  from  the  communities  themselves,  especially from their poorest or youngest members. Only then do the winds of change  truly begin to stir, breathing real hope into the promise of a better world. That these  winds might transform into a mighty gale of hope. This is my desire.    This  meeting  responds  to  a  very  specific  need,  something  that  any  father  or  mother  would want for their children; something that should be within everyone's reach but  sadly, as we can see today, is becoming a distant hope for too many: the right to land,  housing and work. When I speak about this, for some people it will sound like the pope  is a communist.    Yet  they  fail  to  see  that  love  for  the  poor  is  at  the  very  heart  of  the  Gospel.  Land,  housing  and  work,  the  things  for  which  you  fight,  are  sacred  rights.  It  is  completely  natural that we should call for access to these rights; they are enshrined in the social  doctrine of the Church. I would now like to focus in a bit more depth on each of the  concepts on which this meeting is based.    Firstly, Land. At the very beginning of creation, God created man to care for his work,  asking  him  to  nurture  and  protect all  He  created.  I  see  there are  dozens  of  peasants  here  today and  I  want to  thank  them  for  caring  for  the  land,  cultivating  it  and  doing  this as a community. I am greatly concerned by the disappearance of so many of our  rural  brothers  and  sisters  who  are  forced  off  their  land,  but  not  by  war  or  natural  disaster.  Land  grabbing,  deforestation,  the  appropriation  of  water  or  the  use  of  unsuitable chemical pesticides are just some of the evils that drive men and women off  their native land. This painful separation that due to their deep bond with the land is  not just physical but also existential and spiritual, is having a devastating effect on rural  communities and their distinctive ways of life, bringing them to the point of extinction.    The  other  dimension  of  the  already  global  process  is  hunger.  When  financial  speculation  sets  food  prices,  as  if  food  were  just  another  material  asset,  millions  of  people starve and die. Yet tonnes of food is wasted and thrown away. It is a genuine    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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scandal. The  existence  of  hunger  is  criminal;  access  to  food  is  a  fundamental  right.  I  know that some of you are calling for agrarian reform to solve some of these problems  and let me tell you that in certain countries, and here I quote from the Compendium of  the Social Doctrine of the Church, "Agrarian reform is a moral obligation more than a  political necessity" (CSDC, 300).    This  is  not  just  something  I  believe,  it  is  there  in  the  Compendium  of  the  Social  Doctrine  of  the  Church.  Please  keep  on  fighting  for  the  dignity  of  rural  families,  for  water, for life and for the fruits of the earth to be shared by all.    Secondly, housing. I have said it before and I will say it again: a house for each family.  We should never forget that Jesus was born in a stable because there was no room at  the inn and that his family were forced to abandon their home and escape to Egypt,  fleeing from Harold. Today, there are countless families without a home; families who  have  never  had  one  or  who  have  lost  their  home  for  various  reasons.  Family  and  housing go hand in hand. Yet, what's more, for a house to be a home there must be an  element  of  community:  this  is  your  neighbourhood...  and  it  is  precisely  within  the  neighbourhood where the extended family of all humanity takes root, from the most  immediate bonds to living in harmony with your neighbour. Today we live in vast cities;  those  proud,  even  vain,  demonstrations  of  our  great  modernity.  Cities  that  offer  uncountable  pleasures  and  benefits  for  a  happy  minority...  but  which  deny  basic  housing to thousands of fellow human beings, brothers and sisters and even children,  who  are  elegantly  referred  to  as  "persons  in  street  situation".  It  is  curious  how  the  world of injustices seems to be so full of euphemisms. Words are stripped of their true  weight  and  reality  is  presented  through  the  filter  of  euphemism.  A  human  being,  a  marginalised person, an excluded person, a person suffering inhumane conditions and  hunger,  is  a  person  in  a  street  situation:  an  elegant  term  would  you  not  agree?      Of  course  there  always  exceptions  but,  generally  speaking,  I  urge  you  to  seek  out  the  crime behind any euphemism.    We live in cities built of skyscrapers and shopping centres, with property being traded  from  owner  to  owner...  yet  a  huge  part  of  the  city  is  pushed  out  to  marginalised,  peripheral areas. It is so painful to hear of poor neighbourhoods being marginalised or,  worse still, eradicated. The images of forced evictions, bulldozers tearing down homes  are  so  cruel;  they  seem  like  images  of  war.  This  is  what  is  happening  in  our  world  today.    You will have seen many values being kept alive in your own neighbourhoods that have  long  been  forgotten  in  wealthy  urban  centres.    Communities  like  yours  are  blessed  with a rich popular culture: public spaces are not just used to get from A to B but are  treated  as  an  extension  of  the  home,  a  place  where  bonds  are  formed  with  neighbours.  How  beautiful  are  cities  which  have  overcome  that  unhealthy  sense  of  mistrust  and  welcome  all  different  types  of  people,  making  this  integration  a  new  factor of development. How attractive are cities that, even down to their architectural    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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design, are  full  of  interconnecting  and  related  spaces,  fostering  the  integration  of  difference.    This  is  why  neither  eradication  nor  marginalisation  is  the  answer:  the  future  of  our  cities  lies  in  urban  integration.  This  process  must  not  only  immediately  replace  eradication  but  also  all  those  projects  that  attempt  to  gloss  over  poor  neighbourhoods,  polish  up  the  peripheries  and  cover  up  social  wounds  instead  of  curing them by promoting genuine and respectful integration. It is as if architecture is  being used to paint a thick layer of make‐up over the true complexion of our cities. The  fight  must  go  on  for  all  families  to  have  a  home  and  for  all  neighbourhoods  to  have  suitable infrastructure (sewers, light, gas, tarmac roads and then: schools, hospitals or  primary  care  centres,  sports  clubs  and  all  those  things  that  create  links  and  bond  people  together,  and  I'll  say  it  again;  access  to  healthcare,  education  and  tenant  security.    Thirdly, work. There is absolutely no worse material poverty than that which denies us  the right to earn a living and the dignity of work. Youth unemployment and informal or  nonexistent worker rights are not inevitable, they are the result of a pre‐selected social  option, of an economic system that puts profit above people, if the profit is economic,  above humanity or above people, they are the consequences of a throwaway culture  in which human beings are seen as consumable goods that can be used and cast aside.    Today,  the  phenomenon  of  exploitation  and  oppression  has  taken  on  a  new  dimension,  a  graphic  and  hard  edge  of  social  injustice;  those  who  are  unable  to  integrate or are excluded from society are seen as “surplus to requirements”. This is  what I mean by a throwaway culture, in fact a new thought on this phenomenon has  just occurred to me. This culture emerges when we put the false idol of money at the  centre of our economic system instead of actual people. Human beings, the image of  God,  created  to  master  and  care  for  all  He  created,  must  be  at  the  centre  of  any  economic or social system. It is when men and women are replaced in this role by the  false idol of money that this mutation of values occurs.    A  lesson  from  around  the  year  1200  comes  to  mind  to  illustrate  this  point.  A  Rabi,  explaining  the  story  of  the  tower  of  Babel  to  his  congregation,  described  the  huge  amount of work that went into building the tower; bricks needed to be made and to do  this, mud and straw had to be collected, moulded together and cut into squares. Then  the bricks had to be dried and fired and, when cool, carried to the top of the tower to  keep building it higher and higher.    If a brick was dropped, which were very costly after all this work, it was treated as a  national  tragedy  and  the  worker  who  dropped  the  brick  was  dismissed,  punished  or  suffered who knows what fate. However, if a worker fell no one even blinked. This is a  sign  of  enslavement  to  the  false  idol  of  money,  from  a  tale  told  by  a  Rabi  in  1200,  echoing the dangers of what we are seeing today.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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And as for discarding, we also need to be a bit more aware of what is happening in our  society. I have said all this before and it is written in the Evangelii Gaudium. In today's  world, the declining birth rates in many countries point to the fact that the children are  being discarded, discarded due to a lack of food or killed before they are even born.    The elderly are also discarded for having no purpose, no productive value –neither the  elderly  nor  children  produce  anything–,  so  under  more  or  less  sophisticated  systems  they are slowly abandoned. In addition, as some kind of balance needs to be recovered  in the midst of this crisis, a third, very painful, case is being seen: the discarding of the  young. Millions of young people, I cannot give a specific number as I am not sure what  it would be and the figure I have read seems a little exaggerated, but millions of young  people are discarded from work, becoming unemployed.    In  Europe,  where  the  figures  are  clearer,  and  specifically  here  in  Italy,  youth  unemployment  currently  stands  at  40%;  we  all  know  that  40%  of  all  young  people  means  an  entire  generation  discarded  in  an  attempt  to  balance  the  system.  In  other  European countries, this figure has exceeded 50%, in Italy it hit 50% and in the south  60%.  These  figures  are  a  clear  indication  of  discard;  discard  of  children  and  of  the  elderly, who produce nothing, and the sacrifice of a whole generation of young people,  discarding the youth, in order to shore up and stabilise a system which revolves around  the false idol of money instead of human beings.    Despite  all  this,  despite  this  throwaway  culture,  this  culture  of  castoffs,  so  many  of  you, excluded workers, discarded by this system, have gone about creating your own  work  with  things  that  seem  like  they  have  nothing  left  to  give....  but  you,  with  the  artisanal  skills  God  has  given  you...  with  your  constant  search,  your  solidarity,  your  community  approach  and  your  popular  economy,  are  creating  new  work,  a  new  system. And let me say this; not only is this work, it is poetry. Thank you.    All  workers,  whether  within  the  traditional  system  of  salaried  work  or  not,  have  the  right  to  a  dignified  wage,  to  social  welfare  and  to  receive  a  pension.  Here  today  we  have  rubbish  collectors,  recyclers,  street  vendors,  garment  makers,  craftsmen  and  women,  fishermen  and  women,  peasants,  builders,  miners,  workers  from  employee‐ owned  companies  and  members  of  all  kinds  of  cooperatives  related  to  traditional  crafts who are denied basic worker rights, the right to form trade unions or the right to  a  fair  and  stable  wage.  Today  I  want  to  add  my  voice  to  yours  and  join  you  in  your  fight.    At this meeting, we have also talked about Peace and Environmental Protection. And  rightly so: there can be no land, no housing and no jobs if there is no peace and if we  destroy  the  planet.  These  issues  are  so  important  that  communities  and  popular  movements must have a voice in the debate. These matters cannot be left in the hands  of  our  political  leaders.  All  communities  on  this  planet,  all  men  and  women  of  good    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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faith should  act  to  defend  these  precious  gifts:  peace  and  nature.  Our  sister  Mother  Earth as Francis of Assisi said.    I recently said, and I'll repeat here today, that we are living in the midst of a piecemeal  Third World War. There are economic systems that must make war in order to survive.  Weapons are made and sold and our economies are kept afloat by sacrificing men and  women at the feet of the false idol of money. Not a thought is spared for the children  starving  in  refugee  camps  or  the  forced  displacements  or  the  homes  that  get  destroyed or the countless lives that are cut short. So much suffering, destruction and  pain. Today, my dear brothers and sisters, the call for peace rings out from all corners  of  the  world,  from  all communities,  in  every  heart  and  popular  movement:  No  more  war!    An economic system that revolves around the false idol of money also plunders nature  to sustain its innate rhythm of frantic consumption. The devastating effects of climate  change,  the  loss  of  biodiversity  and  deforestation  are  already  being  seen  in  huge  natural disasters and you, the poor, are those who suffer the most. Those living near  the coast in precarious housing or who are so economically vulnerable that they lose  everything when a natural disaster hits. Brothers and sisters, creation is not something  that  we  own,  which  we  can  use  as  we  please;  and  it  is  much  less  something  that  belongs to others, to just a select few. Creation is a gift, a precious gift that God gave  to  us  to  look  after,  to  use  for  the  good  of  everyone  and  always  with  the  greatest  respect  and  gratitude.  Those  of  you  who  know  I  am  preparing  an  encyclical  about  protecting the Environment: rest assured that your concerns will be addressed. I would  like to take this opportunity to thank you for the letters I have received from members  of  La  Via  Campesina,  La  Federación  de  Cartoneros  and  from  so  many  other  brothers  and sisters on this topic.    We  talk  about  land,  jobs  and  housing...  about  working  towards  peace  and  caring  for  the  Environment.  Yet  why  do  we  continue  to  see  dignified  work  being  eradicated,  families  being  evicted  from  their  homes  and  peasants  from  their  land,  wars  being  waged  and  nature  being  abused?  Because  the  system  has  removed  human  beings,  individual people, from its centre and replaced them with something else. Because it  has  been  conquered  by  an  idolatrous  cult  of  money.  Because  of  the  globalisation  of  indifference: why should I care about what happens to others, I just look out for  my  own. Because the world has forgotten about God, the Father. By leaving God aside it  has become an orphan.    Some of you believe that this system is already starting to collapse. We have to change  it,  we  have  to  return  human  dignity  to  its  centre  so  the  alternative  social  structures  that we need can be built on these foundations. We must take a brave, yet intelligent,  approach  to  this  task.  Tenacious  yet  never  fanatic.  Passionate  yet  never  violent.  And  between  us  all,  we  must  face  conflicts  without  getting  drawn  into  them,  seeking  to  always  resolve  tensions  to  reach  a  higher  plane  of  unity,  peace  and  justice.  As    Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES   TO PARTICIPANTS IN THE WORLD MEETING OF POPULAR MOVEMENTS   

Christians, we have a very beautiful resource: an action plan, a guide, which we could  even  say  is  revolutionary.  I  strongly  recommend  you  read  it,  that  you  read  the  Beatitudes in Matthew chapter 5 and Luke chapter 6 (cf. Mt 5, 3 and Lc 6, 20) and the  passage from Matthew 25. As I said to a young audience in Rio de Janeiro, these two  readings provide us with a plan for action.    I  know  that  we  have  among  us  today  people  of  different  religions,  trades,  ideas,  cultures,  countries  and  continents.  We  are  nurturing  a  culture  of  unity  that  is  so  different  from  the  culture  of  xenophobia,  discrimination  and  intolerance  that  we  so  often see. At this meeting of cultures, made possible by those who have been excluded  from society, the whole does not overshadow the individual parts. This brings to mind  the  figure  of  a  polyhedron;  a  geometrical  shape  with  many  different  faces.  The  polyhedron  reflects  the  fusion  of  different  factions  which  preserve  their  individual  nature while forming part of the whole. Nothing is dissolved, nothing is destroyed and  nothing  dominates;  everything  is  integrated.  Today  we  are  also  looking  for  that  synthesis  between  the  local  and  the  global.  I  know  you  work  day  after  day  in  your  immediate  and  tangible  surroundings,  in  your  region,  your  neighbourhood  or  your  workplace; however, I also invite you to continue seeking out a broader perspective so  our dreams can soar higher and encompass the whole.    This is why the proposals that some of you have shared with me are so very important.  Proposals  that  call  for  these  movements,  these  experiences  of  solidarity  that  grow  from  the  bottom  up,  from  below  the  very  ground  of  the  earth,  to  come  together,  become  more  organised  and  continue  meeting  as  you  have  all  done  today.  Yet  take  care to not restrict this movement within inflexible structures, this is why I say meet,  and  even  greater  care  that  it  is  not  absorbed,  directed  or  dominated  by  a  single  faction; free movements should have their own individual dynamics, what we need to  do is aim to walk side by side. Today we have met in the Old Synod Hall, there is now a  new one, and the word synod means precisely "to walk together": let's reflect on this  as  a  symbol  of  the  process  that  you  have  initiated  and  that  you  are  driving  forward  together.    Popular movements express an urgent need to revitalise our democracies, which are  all  too  often  hijacked  by  innumerable  forces.  It  is  impossible  to  image  a  future  for  a  society without major participation from the great majorities and this leading role goes  beyond  the  logical  procedures  of  formal  democracy.  The  vision  of  a  world  of  long‐ lasting  peace  and  justice  requires  that  we  move  away  from  paternalistic  welfare  systems  and  create  new  forms  of  participation  that  include  popular  movements.  We  need to revitalise the structures of local, national and international governance with a  powerful torrent of moral energy created by including the excluded in the construction  of a shared future. This must be done in a constructive manner, without resentment,  with love.      Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES   TO PARTICIPANTS IN THE WORLD MEETING OF POPULAR MOVEMENTS   

I am wholeheartedly with you, step by step, along this path. Let's say together, from  the  heart:  No  family  without  a  home,  no  peasant  without  land,  no  worker  without  rights, no person without the dignity of work.    Dear  brothers  and  sisters,  continue  the  fight,  it  is  for  the  benefit  of  us  all.  It  is  a  blessing for all humanity. I will leave you with a token, a gift with my blessing, some  rosaries  made  by  craftsmen  and  women,  rubbish  collectors  and  workers  from  the  popular economy of Latin America.    And as I accompany you I will pray for you all, I will pray with you and I will ask God our  Father to watch over you and to bless you, to fill you with His love and to travel this  path with you, giving you the strength you need to walk straight and true: this strength  is hope, a hope that does not deceive, thank you.    

Número Seis (Diciembre 2014)  Issue Six (Diciembre 2014) 

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UNAS BREVES NOTyEACSTO: SOBRE EL PRO 1.EDG (Educación para el Desarrollo Global) agrupa el conjunto de denominaciones

siguientes: Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Popular, Compromiso Ciudadano, Estudios Mundiales, Educación Internacional... todas ellas preocupadas por justicia social, la dignidad humana, la sostenibilidad integral y el compromiso con el mundo presente y futuro.

2. El proyecto

tiene como objetivos:

a. Promover la investigación pedagógica en EDG. b. Crear un espacio para la publicación de investigaciones EDG. c. Generar una comunidad de aprendizaje global sobre EDG.

3. Los destinatarios son:

- Universidades o espacios de educación superior. - Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos. - ONGD y otras organizaciones sociales.

4. ¿Cómo lo queremos hacer?

- Con una revista electrónica sobre investigación en EDG:

La Revista Internacional sobre Educación Global y para el Desarrollo. 1. Es una revista bilingüe: inglés-castellano. 2. Es diversa en enfoques y perspectivas, como refleja su Consejo Editorial. 3. Se centra en cuatros aspectos muy concretos: a. Investigación pura. b. Evaluación y sistematización. c. Metodologías apropiadas. d. Enfoques, perspectivas y creatividad. 4. Se publicarán tres números al año. 5. Es una revista de nivel universitario. La calidad y el rigor son un dato fundamental. 6. El número cero se ha publicado en Octubre de 2011.

- Con una Red Internacional de Investigación en EDG A través del Espacio Ágora. Con tres secciones: A. Eventos: Coméntanos los encuentros en tu zona. B. Biblioteca: Publicaciones para todos. Algunos bilingües. C. Tus Investigaciones: Comenta, propón, comparte tus pequeñas o grandes investigaciones en EDG.

5. ¿Cómo participar?

1. Siendo simpatizante de la Revista 2. Siendo Investigador@s Ágora 3. Siendo Investigador@s Journal 4. Formando un grupo de trabajo 5. Demandando socios de investigación 6. Dando a conocer el proyecto y la revista 7. Con una idea genial

Para saber más sobre estás posibilidades, puedes consultar en nuestra página web.


SOME BRIEF NOTES ABOUT THE PROJECT: 1. EGD (Education for Global Development) gathers a group of denominations:

Education for Development and Global Citizenship, Global Education, Education for Sustainable Development, Popular Education, Citizen Engagement, Global Studies, International Education ... all of them concerned with social justice, human dignity, sustainability and commitment to the present and future world.

2. The Proyect

has the following goals:

a) Promoting educational EGD research. b) Creating a space for sharing EGD research. c) Generating an EGD global learning community.

3. Recipients are:

- Universities or higher education schools. - Primary and Secondary Education and other educational areas. - NGOs and other social organizations.

4. How do we do?

- With an electronic research journal in EGD: The International Journal For Global andDevelopment Education Research 1. It is a bilingual Journal: English-Spanish 2. It comes from different approaches and perspectives, as it is reflected by the Editorial Board. 3. It focuses on four specific aspects: a. Pure research. b. Evaluation and systematization. c. Appropriate methodologies. d. Approaches, perspectives and creativity. 4. It is published three times a year 5. It is a university standard journal. The quality and rigor are a fundamental fact. 6. The number zero is published in October 2011

- With an international EGD network Research

A Space called Agora Three sections: A. Events Area: Tell us the meetings, conferences, symposiums, congresses... in your area. B. Library Area: Documents for everybody. Some of them are bilingual. C. â&#x20AC;&#x153;your Researchâ&#x20AC;? Area: Commenting, proposing, sharing your small or large EGD research.

5. How can you participate? 1. Being a supporter of the journal 2. Being an Agora Researcher 3. Being a Journal Researcher 4. Creating a working group 5. Demanding research partners 6. By announcing the project and the journal 7. With a great idea

To learn some more about these opportunities, please check our website.


El proyecto This project

nace de la asociaci贸n de: is born from partnership:

CEAAL

consejo de educaci贸n de adultos de am茅rica latina

FERE-CECA MADRID

Con el apoyo de

ort of

/ With the supp

EGR issue 06 Diciembre 2014  

Número especial IV Congreso Hegoa Educación para el Desarrollo

EGR issue 06 Diciembre 2014  

Número especial IV Congreso Hegoa Educación para el Desarrollo

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