Page 1

Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin (red.)

Text och kontext PERSPEKTIV PÅ TEXTANALYS


Text och kontext PERSPEKTIV PÅ TEXTANALYS

Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin (red.)

I din hand håller du en bok från Gleerups. Vi har givit ut kurslitteratur sedan 1826. Gleerups högskolelitteratur präglas av aktualitet och forskningsanknytning. Våra böcker har tagits fram i nära samarbete med framstående forskare. Tillsammans med våra författare förvaltar, förädlar och förnyar vi bokidéer. Har du som läsare frågor eller synpunkter, kontakta oss gärna på telefon 040-20 98 00 eller via www.gleerups.se


Gleerups Utbildning AB Box 367, 201 23 Malmö Kundservice tfn 040-20 98 10 Kundservice fax 040-12 71 05 e-post info@gleerups.se www.gleerups.se

Text och kontext. Perspektiv på textanalys © 2017 Författarna och Gleerups Utbildning AB Gleerups grundat 1826 Projektledare Annika Möller och Ulf Wagner Redaktör Cecilia Kraitiss Omslag och omslagsbild Johan Laserna Sättning Team Media Sweden AB Första upplagan, första tryckningen ISBN 978-91-40-69364-8 Kopieringsförbud! Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För i­ nforma­tion om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus C ­ opyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Prepress Team Media Sweden AB, Falkenberg 2017 Tryck Dimograf, Polen 2017


Författare Peter Andersson är filosofie doktor i nordiska språk och universitetslektor i svenska språket vid Göteborgs universitet. Han bedriver forskning inom området new literacies, studiet av de textvärldar som möjliggörs av digital teknik. Fokus i forskningen är hur digitala textvärldar förhåller sig till mer traditionella textvärldar och tidig läs- och skrivinlärning. Christoffer Dahl är filosofie doktor i humaniora med inriktning mot utbildningsvetenskap och lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Högskolan Kristian­ stad. I sin forskning har han främst ägnat sig åt analys av läromedel i svenska. Teoretiskt och metodologiskt intresserar Christoffer sig för multimodal teoribildning, kritisk diskursanalys, intertextualitet, genreteori och receptionsteori. Karin Helgesson är filosofie doktor i nordiska språk och lektor i svenska vid Göte­borgs universitet. Hon undervisar i textanalys, textproduktion och retorik på språkkonsultprogrammet, ämneslärarprogrammet, översättarprogrammet och fristående kurser i svenska. Karins forskningsintressen rör språk och samhälle, till exempel språket i arbetslivet och språket i myndighetskommunikation. Per Holmberg är professor i svenska språket med inriktning mot språkbruksforskning. Han har under flera år forskat om skrivande i gymnasieskolan, och utnyttjat såväl etnografiska metoder som systemisk-funktionell textanalys. Under senare tid har han också använt systemisk-funktionell grammatik för analys av vikingatida runstensinskrifter. Hans Landqvist är filosofie doktor och docent i nordiska språk vid Göteborgs universitet, docent i svenska språket vid Vasa universitet i Finland och universitetslektor i svenska språket vid Göteborgs universitet. Hans forskning ägnas i första hand fackspråklig kommunikation, flerspråkighet och språkväxling i skönlitteratur samt översättningsvetenskap. Han undervisar främst inom det övergripande området textanalys och textproduktion.


Anna Lyngfelt är docent i litteraturvetenskap och lektor i svenska med inriktning mot ämnesdidaktik. Hon arbetar vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Annas forskningsintressen rör olika former av litteracitetsutveckling, med inriktning mot multimodalitet och flerspråkighet. Andreas Nord är filosofie doktor och docent i nordiska språk samt universitetslektor i svenska språket vid Göteborgs universitet. Han forskar framför allt om myndighetsspråkvård och myndighetskommunikation. Andreas undervisar och handleder främst inom språkvetenskaplig textanalys och skrivande. Christina Olin-Scheller är professor i pedagogiskt arbete och anställd vid institutionen för pedagogiska studier vid Karlstads universitet. Forskningsmässigt intresserar hon sig för barns och ungas literacy och nya medier samt frågor som rör läsning, läsundervisning och läsutveckling. Sylvana Sofkova Hashemi är docent i utbildningsvetenskap och lektor i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintressen är barn och ungas skriftspråkande och literacy-praktiker i digitala arenor med särskilt fokus på multimodalitet och design för undervisning samt lärares professionella utveckling. Michael Tengberg är docent i pedagogiskt arbete vid institutionen för pedagogiska studier på Karlstads universitet. Hans forskning behandlar läsning i vid bemärkelse, men framför allt skolans läsundervisning och skolsystemets sätt att i olika avseenden mäta och bedöma läsförmåga. Åsa Wengelin är filosofie doktor i allmän språkvetenskap, docent i handikappvetenskap och lektor i svenska vid Göteborgs universitet. Hon forskar och undervisar bland annat om olika aspekter av litteracitet och språkbearbetning med fokus på språkproduktion. Hon intresserar sig särskilt för skrivprocesser och skrivsvårigheter samt relationen mellan tal och skrift hos personer med olika språkliga svårigheter. Kenneth Wilhelmsson är filosofie doktor i allmän språkvetenskap vid Göteborgs universitet. Han har huvudsakligen undervisat och forskat inom språkteknologi med särskilt fokus på utveckling av syntaktisk parsning och tillhörande til�lämpningar.


Förord Den här boken handlar om tre fenomen som är nära knutna till varandra. Det första fenomenet är texter. Det andra är kontexter, det vill säga sammanhang där olika sorters texter förekommer. Och det tredje är olika perspektiv på hur man kan analysera texter och kontexter av olika slag. De här tre fenomenen ska vi exemplifiera redan här, i bokens förord. När det gäller fenomenet text kan man säga att hela antologin är en enda lång text som är uppbyggd av kortare texter. De kortare texterna är av två slag. Elva av dem är kapitel där en eller flera forskare presenterar olika perspektiv på textanalys och verktyg som kan användas för att analysera texter – och oftast också kontexter – av olika slag. Fem av de kortare texterna är introduktioner som sätter in två eller tre kapitel i ett lite större sammanhang. Vart och ett av kapitlen och var och en av introduktionerna är alltså en text. Eftersom kapitlen är ordnade i tematiska sektioner med sina respektive introduktioner, kan man också säga att varje sektion bildar en text. Det vardagliga svenska ordet text kan alltså få tre olika betydelser, beroende på vilket perspektiv man väljer. Antologin som helhet, kapitlen och sektionsintroduktionerna, har kommit till i en övergripande kontext, det andra av de tre fenomen som är centrala i den här boken. I många kontexter är det viktigt vilka människor som gör olika saker, hur de gör saker och varför de gör saker. För det här ”görandet” använder männi­skor ofta texter: talade, skrivna eller både talade och skrivna texter. Så är det också här. För många av forskarna som medverkar i boken är forskningsprofilen Text och kontext vid institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet, ett viktigt sammanhang – en kontext. Därför tackar vi de personer vid institutionen som har ordnat så att vi har fått ett mått av arbetstid för arbetet med boken. Forskarna som medverkar med kapitel har haft som sin uppgift att visa hur olika perspektiv inom textforskningen kan användas för att analysera olika sorters texter. Dessutom har de haft uppgiften att kommentera, alternativt diskutera, de teoretiska perspektiv, metoder och texter som är aktuella för deras del, eftersom all forskning ska granskas kritiskt. Redaktörerna har dels fun­ gerat som bollplank och lämnat synpunkter på forskarnas kapitel, dels skrivit introduktionerna till sektionerna. Och vi tackar de medverkande forskarna för att de har velat bidra till den här boken och för det goda samarbetet som vi har haft med dem.


Forskares och redaktörers arbete med texter av olika slag leder dock inte självklart till att en bok kan publiceras på ett bokförlag. Därför tackar vi Gleerups förlag som har velat ge ut den här antologin. Särskilt tackar vi Ulf Wagner, som fungerat som projektledare på förlaget, Joanna Lindahl, redaktionskoordinator, och Cecilia Kraitiss, redaktör och ansvarig för språkgranskningen. Allra sist önskar vi dig som vill veta mer om möjligheter att analysera texter och kontexter en givande och inspirerande läsning! Och vi hoppas att läsningen ger dig en god grund för att själv analysera texter av olika slag: analyser utifrån olika forskningsfrågor, med olika sorters texter och med olika teoretiskmetodiska verktyg. Göteborg i oktober 2016 Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin


Innehåll 1. Inledning

11

Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin SEKTION I: RETORISK ANALYS

2. Retorisk analys – en introduktion

17

Anna Lyngfelt

3. Inlindade budskap och sofistikerad argumentation: Om behovet av att utveckla klassiskt-retoriska analysformer

21

Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg

4. Att sälja sig själv Genrekonventioner i ansökningsbrev

31

Karin Helgesson SEKTION II: SKRIFTSBRUKSANSATSER

5. Skriftbruksansatser – en introduktion

49

Hans Landqvist

6. Att undersöka texter som deltagande Systemisk-funktionell analys av elevers skrivande

55

Per Holmberg

7. Texter i ett akademiskt rum De offentliga delarna av en universitetsbyggnad som textmiljö 71 Andreas Nord


SEKTION III: KRITISK A ANSATSER

8. Kritiska ansatser – en introduktion

89

Karin Helgesson

9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever Kritisk diskursanalys och ämnesplanerna i svenska inom gymnasieutbildningen

95

Hans Landqvist

10. ”Sortera smart” Legitimering i kommunala informationsmaterial om sopsortering

111

Karin Helgesson SEKTION IV: MULTIMODAL A ANSATSER

11. Multimodala ansatser – en introduktion

129

Andreas Nord

12. Action, personifiering och identitet Analys av framsidan i ett läromedel i svenska för gymnasiet

133

Christoffer Dahl

13. Textilierna, textilarbetaren och du En multimodal analys av en broschyr om miljömärkt textil

147

Andreas Nord

14. Analys och textsamtal om multimodala digitala elevtexter Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson

163


SEKTION V: AUTOMATISK A ANALYSER AV TEXT

15. Automatiska analyser av text – en introduktion

179

Åsa Wengelin

16. Skriver de inte lite talspråkligt? Lexikala mått i talad och skriven svenska hos personer med läs- och skrivsvårigheter

185

Åsa Wengelin

17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd på ordnivån och uppåt

207

Kenneth Wilhelmsson

18. Avslutning Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin

229


1 Inledning Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin Vad är egentligen en text? Om man skulle ställa den frågan till ett antal slumpmässigt utvalda människor, svarar förmodligen många av dem någonting i stil med att en text är skriven, att den är skriven för hand eller tryckt på papper, att en text innehåller ord (dvs. verbalt språk), att den har en eller flera mer ­eller mindre entydig/a uppgift/er (informera, underhålla, påverka etc.) och att en text kan läsas av människor som förstår det aktuella språket som texten är skriven på. Kanske lägger några av de tillfrågade till att texter i dag kan skrivas antingen för hand eller med hjälp av bland annat datorer och mobiltelefoner. Det här betyder i sin tur att texter kan läsas antingen på papper eller på skärm. Möjligen kan också några av de tillfrågade människorna säga att texter kan vara antingen skrivna eller talade. Ett exempel på det senare är en intervju som genomförs i direktsändning för något av Sveriges Televisions nyhetsprogram Aktuellt eller Rapport. Den talade texten blir tillgänglig direkt för tv-tittarna, men intervjun kan också bevaras genom inspelningar så att människor kan ta del av den vid valfri tidpunkt, till exempel på SVT:s webbplats. Ytterligare ett svar på den inledande frågan kan vara att någon eller några av de tillfrågade hävdar att exempelvis ett sms, där sändaren enbart använder smileys och andra emojier utgör en text. Därtill kan någon eller några av de tillfrågade även säga att också bilder av olika slag, olika sorters filmer och musik, och då både instrumentalmusik och vokalmusik, också är texter. Textbegreppet vidgas i så fall från att enbart omfatta det skrivna och det talade ordet till att också innefatta andra uttrycksmöjligheter. Sändare kan därmed använda olika modaliteter, det vill säga också andra språkliga resurser än det verbala språkets ord, för att bygga upp texter. Men den här möjligheten kräver att mottagaren av den aktuella texten förstår även vad sådana icke-verbala resurser innebär och hur de kan användas.

11


helgesson, Landqvist, lyngfelt, nord & wengelin

Teorier, metoder, texter och mål Det faktum att det finns många olika svar på frågan ”Vad är en text?” illustrerar också det faktum att forskare som undersöker texter kan ha olika teoretiska förankringar, använda olika metoder, undersöka olika sorters texter och ha olika mål för sina undersökningar. Kapitlen i den här antologin visar en del av variationen inom dagens textforskning, även om flertalet av de medverkande forskarna redovisar studier av skrivna texter där verbalt språk spelar den centrala rollen för att fylla de aktuella texternas olika uppgifter. Två exempel på detta är Karin Helgessons analys av ansökningsbrev till en tjänst som utbildningsadministratör vid en institution vid ett svenskt universitet och Hans Landqvists studie av styrdokument för svenskämnet inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Det finns dock en del variation genom att några av de analyserade texterna är avsedda att i första hand skrivas och/eller läsas på ”traditionellt sätt”, det vill säga på papper, medan andra är avsedda att läsas bland annat på mobiltelefoners och datorers skärmar. Detta faktum visar sig bland annat i Andreas Nords studie av en universitetsbyggnad som en textmiljö, eftersom det i denna förekommer både ”papperstexter” och digitala texter. I vissa av kapitlen arbetar forskarna i fråga dock med texter där också andra modaliteter än verbalt språk, och då särskilt bilder, spelar en central roll. Två exempel är Christoffer Dahls analys av omslagets framsida till ett läromedel i svenska för gymnasieskolan och det kapitel där Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi och Peter Andersson presenterar en studie av multimodala digitala elevtexter, skrivna av elever i grundskolans årskurs 1–3. I några av kapitlen kombinerar forskarna studier av talade och skrivna texter. Ett exempel är Per Holmbergs studie av högstadieelevers och gymnasieelevers skrivande av förklarande texter, där han undersöker både processerna som före­ går elevernas skrivna texter och deras färdiga texter. Däremot ingår det inte några kapitel i antologin där forskare studerar uteslutande talade texter, eftersom samtalsanalys i sig har utvecklats till ett så omfattande eget forskningsområde.

Kapitel, sektioner och introduktioner De elva kapitlen är placerade i fem tematiska sektioner med två eller tre kapitel i varje sektion: • • • • •

Retorisk analys Skriftbruksansatser Kritiska ansatser Multimodala ansatser Automatiska analyser av text. 12


1. Inledning Varje kapitel utgör självklart en självständig enhet, men bidragen inom varje sektion ingår ändå i och bildar en större helhet. För att visa bidragens plats i större forskningssammanhang inleds därför varje sektion med en introduktion, skriven av en av bokens fem redaktörer.

Texter och kontexter Forskarna bakom flertalet av kapitlen visar att dagens textforskning, och därmed självklart även dagens textforskare, inte enbart intresserar sig för texter av olika slag utan också för de sammanhang – de kontexter – som olika texter uppträder i. Intresset bland många textforskare för kontexter är förklaringen till bokens huvudtitel: Text och kontext. Innebörden hos begreppet kontext kan givetvis variera, vilket illustreras av ordets etymologi. Den ursprungliga betydelsen hos latinets contextus är nämligen ’(tillsammans) med text/en’. I vissa av kapitlen i antologin är det fråga om en mer eller mindre specifik situationskontext. Ett exempel är Per Holmbergs studie av elevers skrivande, där undervisningsförlopp i några skolklasser utgör en grund för den aktuella undersökningen. I andra fall är det fråga om en mer generell samhällskontext. Detta gäller exempelvis Hans Landqvists undersökning av styrdokument inom gymnasieutbildningen, där det svenska samhället och de institutioner i samhället som utfärdar olika styrdokument är viktiga för analysen och tolkningen av analysresultaten. Det finns också en viss variation när det gäller hur viktiga kontext/er är i de undersökningar som redovisas i de olika kapitlen. Man kan till exempel hävda att kontext/er inte spelar någon central roll i Åsa Wengelins och Kenneth Wilhelmssons respektive kapitel i sektionen ”Automatiska analyser av text”. I de här kapitlen ligger fokus i stället på att visa hur språkteknologiska verktyg kan vara till hjälp för att analysera i första hand skrivna texter. Men även dessa båda forskare kan sägas vara intresserade av kontext/er genom att de uppmärksammar skribenters förutsättningar att använda språkliga resurser. Exempelvis intresserar sig Åsa Wengelin för hur personer med läs- och skrivsvårigheter respektive personer utan sådana svårigheter använder ord i sina talade och skrivna texter.

Perspektiv på analys av texter De medverkande forskarna utgår från olika teoretiska utgångspunkter och de väljer olika metoder, även om det kan finnas beröringspunkter mellan vissa av de undersökningar som presenteras här. Vidare undersöker forskarna olika sorters texter och har olika mål för sina respektive undersökningar. Den här rikedomen avspeglar sig i bokens undertitel: Perspektiv på textanalys. När det gäller perspektiven ger de olika kapitlen prov på ett antal olika forskningstra13


helgesson, Landqvist, lyngfelt, nord & wengelin ditioner som är aktuella och ofta utnyttjade inom dagens forskning. Några av de traditioner som finns representerade är retorisk analys, kritisk diskursanalys, systemisk-funktionell grammatisk analys och multimodal analys. En gemensam egenskap för nästan alla kapitlen i antologin är att forskarna redovisar sina undersökningar ”från ax till limpa”. Med andra ord presenterar forskarna först sina teoretiska och metodiska utgångspunkter liksom sina material, och de redovisar även sina överväganden när det gäller att ställa forskningsfrågor och välja metodiska verktyg. Därefter presenterar de resultaten av sina respektive undersökningar och diskuterar dem. Till sist resonerar forskarna om fördelar respektive nackdelar med de teoretisk-metodiska verktyg som använts. I anslutning därtill diskuterar forskarna även de aktuella verktygens betydelse och relevans för att kunna analysera olika sorters texter som uppträder i dagens dynamiska och föränderliga textlandskap. Genom den här ”praktiska” inriktningen hos kapitlen beskrivs inte bara olika teoretisk-metodiska möjligheter, utan läsarna får följa hela forskningsprocessen från början till slut. Och i en del fall pekar forskarna också ut möjligheter till fortsatt forskning, eftersom genomförd forskning leder till nya frågor, vilka i sin tur leder till ny forskning. De medverkande forskarna visar alltså hur textanalyser med ett antal olika inriktningar kan genomföras. Därför är kapitlen i boken, särskilt tillsammans med introduktionerna till de fem sektionerna, en bra utgångspunkt för studenter som ska skriva uppsatser eller examensarbeten med inriktning på analys av texter, antingen inom fristående kurser inom ämnen som till exempel svenska, svenska som andraspråk eller nordiska språk eller inom olika programutbildningar, som lärarprogram, språkkonsultprogram eller översättarprogram.

Upplägget av antologin Återstoden av antologin är således indelad i de omtalade fem sektionerna med sina respektive introduktioner och två eller tre kapitel per sektion. Varje kapitel avslutas med en referenslista, där den intresserade läsaren finner upplysningar om de vetenskapliga arbeten som forskaren eller forskarna har utnyttjat. Boken avslutas med en kort text som pekar ut ytterligare några möjligheter när det gäller hur forskning om texter kan genomföras.

14


SEKTION I

RETORISK ANALYS


2 Retorisk analys – en introduktion Anna Lyngfelt Som Kurt Johannesson skriver, i Retorik eller konsten att övertyga (1998), brukar retorik förklaras med hjälp av Aristoteles definition: ”Retorik är konsten att vad det än gäller finna det som är bäst ägnat att övertyga” (Johannesson 1998 s. 8). Retorik handlar alltså om konsten att övertyga, och det som vi vill visa i den här sektionen är att retorisk analys gör det möjligt att studera hur denna påverkan går till. Ända sedan antikens dagar har man intresserat sig för retorik som pedagogisk praktik, det vill säga som tillvägagångssätt för själva övertygandet. Som Christian Kock skriver, har retorik setts som medel snarare än mål för framställningar (Kock 2015). Elever har därför genom århundraden fått öva sig i att själva påverka mottagare ändamålsenligt, medan relativt liten uppmärksamhet har ägnats åt analyser av de verkningsmedel som påverkar oss alla genom argumenterande framställningar. Detta kan synas märkligt, eftersom vi därmed riskerar att låta oss påverkas av texter som omger oss utan närmare reflektion över vad det är som påverkar oss.

Klassisk retorik och nyretorik I själva verket kan undervisning i retorik ses som utbildning i medborgarskap, med målet att få demokratin att fungera. Det var också så som retoriken som pedagogisk praktik tog sin början – i Aten, när behov uppstod i senaten i samband med att enskilda ledamöter behövde kunna lägga fram sina förslag på ett så slagkraftigt sätt som möjligt. Retorik kan därför, enligt Kock (2015), sägas vara både en individcentrerad och samhällsrelaterad verksamhet. Man kan till och med gå så långt att man påstår att vi tänker, överväger och reflekterar genom att använda ord och retoriska verkningsmedel. Över huvud taget har den så kallade nyretoriken, som vuxit fram efter andra världskriget, lockat till sig forskare från andra områden än de språkvetenskapliga. Inte sällan förenas också språkvetenskapligt, litteraturvetenskapligt och filosofiskt inriktad forskning just genom intresset för retorik (se Burke 1969, Booth 1983, Perelman 1989 och Toulmin 2003). Samtidigt bygger till stor del 17


Anna Lyngfelt vår förståelse av retorik – inom alla vetenskapliga inriktningar – på Aristoteles uppfattning om vad retorik är och bör vara.

Aristoteles förståelse av retorik Aristoteles förståelse av retorik är tätt förbunden med hans uppfattning om etik. Både retorik och etik handlar för honom om mänskliga föresatser och överväganden. Samtidigt utgör retoriken en del av hans idé om hur en stat bör styras; för honom utgör retorik möjligheten att inom ramarna för ett demokratiskt styre bidra till att säkerställa ett så gott liv som möjligt för alla medborgare. Retorikens kärna är alltså, enligt Aristoteles, samtal som rör beslut och handlingar – inte om ”allt möjligt”. Samtidigt rymmer det retoriska samtalet många varianter av tänkbara och relevanta argument, och dessa behöver för Aristoteles inte vara inriktade på sanningshalten eller sannolikheten i det som argumentationen är inriktad på. Med andra ord intresserar sig Aristoteles för vår förmåga att förmedla det vi vill säga, och då finns knappast några bra eller dåliga tillvägagångssätt – bara argument som fungerar i sitt sammanhang. Att det inte finns några gränser för uppfinningsrikedomen i övertygandet är uppenbart – det är därför som en retorisk diskussion om sakfrågan är motiverad. Samtidigt existerar konventioner sedan antikens dagar som rör hur man strukturerar olika typer av framställningar (Hellspong 2011). I olika sociala diskurser har man också hållit fast vid vissa sätt att strukturera framställningar på. Konventioner om hur texter bör struktureras för att framstå som korrekta, och därmed bidra till ett övertygande helhetsintryck, finns till exempel inom en rad genrer som används i skolan. Uppsatsskrivandets indelning i början, mitt och slut utgör ett exempel på detta, liksom den klassiskt-retoriska argumentationsanalysen, som används för att kritiskt granska texter.

Exempel på retorisk textanalys Det vi vill göra här är att visa hur textanalys – med utgångpunkt i den retoriska traditionens djupaste rötter – kan användas för att diskutera formerna för de budskap som omger oss, så att vi både kan få syn på och ta ställning till dessa budskap. Vi lyfter därför fram textanalyser som innehåller olika verkningsmedel i övertygande framställningar. I det kapitlet som sektionen börjar med, ”Inlindade budskap och sofistikerad argumentation. Om behovet av att utveckla klassiskt-retoriska analysformer”, uppmärksammas argument förmedlade genom interaktiva medier och den utmaning som skolan står inför när elever ska utvecklas till kritiska läsare och texttolkare. Genom exempel hämtade från ett forskningsprojekt diskuteras hur 18


2. Retorisk analys – en introduktion niondeklassare tolkar en film från Försvarsmakten som å ena sidan är argumentativ till sin karaktär, å andra sidan liknar samhällsinformation. Artikeln visar att det som eleverna behöver utveckla är medvetenhet om de outtalade argumentens betydelse. I hög utsträckning bygger filmen på argument som ger ett logiskt intryck, men vid en närmare granskning vilar den på tänkta föreställningar hos mottagarna. Frågan blir då hur formerna för den klassiskt-retoriska analysen kan utvecklas och bli användbara för moderna digitala framställningsformer, som reklamfilm. I det andra kapitlet i den här sektionen, ”Att sälja sig själv. Genrekonventioner i ansökningsbrev”, utvecklas tankar inom den del av nyretoriken som vilar på språkvetenskaplig grund. Här är det strategiska val i skrivna texter som analyseras. I genreforskning av den typ som bland andra John Swales utvecklat undersöks de språkliga strukturer som finns i texter inom en viss genre (Swales 1990). Det Karin Helgesson gör är att diskutera genrekonventioner i ett antal ansökningsbrev, för att se om det går att upptäcka en fast struktur i breven. I relativt hög utsträckning visar det sig vara så, och detta kommer Helgesson fram till genom att studera hur övertygandet går till genom specifika ordval. Sektionens andra artikel är med andra ord inriktad på betydelsen av enskilda ord i ett specifikt socialt sammanhang, där det gäller att uttrycka sig så övertygande som möjligt som skribent.

Referenser Booth, Wayne C. (1983). The Rhetoric of Fiction. Chicago, IL: Chicago University Press. Burke, Kenneth (1969). A Rhetoric of Motives. Berkeley, CA: University of California Press. Hellspong, Lennart (2011). Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik. Lund: Studentlitteratur. Johannesson, Kurt (1998). Retorik eller konsten att övertyga. Stockholm: Norstedts. Kock, Christian (2015). Retorik – det oprindelige samfundsfag. I Anders Sigrell & Sofie Qvarnström (red.), Retorik och lärande. Kunskap–bildning–ansvar. Lund: Studia Rhetorica Lundensia 1. Perelman, Chaïm (1989). Rhétoriques. Bryssel: Éditions de l’Université de Bruxelles. Swales, John (1990). Research Genres. Explorations and Applications. Cambridge, NY: Cambridge University Press. Toulmin, Stephen E. (2003). The Uses of Arguments. Cambridge, NY: Cambridge University Press.

19


3 Inlindade budskap och sofistikerad argumentation: Om behovet av att utveckla klassiskt-retoriska analysformer Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg ”Talarens makt är stor, men mottagarens är större”, skriver Kjeldsen (2008 s. 356). Samtidigt lyfter han fram behovet av en retorisk teoribildning som tar hänsyn till dagens mediesamhälle där unga ses som en attraktiv målgrupp för påverkan, eftersom de uppfattas som lättpåverkade och möjliga att styra i politisk eller social riktning eller som konsumenter. Att talares makt är stor men att mottagarnas bör bli större kan ses som en utgångspunkt för de gällande styrdokumenten i den svenska skolan och för den kompetens, critical literacy, som elever förväntas utveckla under sin skoltid. När elever lämnar dagens grundskola förväntas de kunna gå i dialog med argumenterande texter och genom övning i critical literacy förhålla sig kritiska till budskap som omger dem i och utanför skolan. Ett problem är dock att den retoriska tradition som skolans undervisning till stor del bygger på är begränsad till verbaltexter och föreställningen att retorik utgörs av yttranden med en (enda) specifik avsikt (Brummett 1991). Syftet med framställningen nedan är därför att diskutera om – och i så fall hur – utgångspunkterna för retorisk analys behöver modifieras så att de blir användbara även för texter där argumenten finns men budskapen är otydliga. Som Kjeldsen skriver, föreligger en motsättning i diskussionen om retorikens karaktär: föreställningen om ”retorik som avsändares medvetna och ändamålsbestämda försök att övertala” kontra föreställningen om ”retorik som generell påverkan” (Kjeldsen 2008 s. 16). Själv löser han detta genom att skilja på snävt och brett övertygande (persuasio) inom retoriken. Retorik i bemärkelsen snävt övertygande hör då till den traditionella uppfattningen om retorik, som från Platons och Aristoteles dagar varit inriktad på yttranden med avsikt att få mottagare att tänka och handla på ett visst sätt (Perelman & Olbrechts-Tyteca 1971; Black 1978). Övertygande i en vidare bemärkelse, däremot, inbegriper


Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg ”handlingar människor utför när de använder symboler i syfte att kommunicera med varandra” (Foss 1996 s. 4). Denna föreställning om vad retorik är utesluter inte uppfattningen att retoriska framställningsformer är intentionella till sin karaktär men inbegriper inte yttranden som enbart är knutna till en specifik avsikt utan också alla yttranden som ”påverkar människor” (Kjeldsen 2008 s. 8). Som Brummett påpekar (1991 s. 198), kan retorik ses som mer än det traditionella, övertygande talet på antikens agora (torg). Att Brummett behöver hålla sig med en vid definition av vad retorik är och kan vara är också förståeligt, eftersom han intresserar sig för kulturyttringar, som spelfilm, där verbalspråket vanligtvis inte dominerar framställningen. Brummett går så långt att han definierar retorik som ”den sociala funktion som påverkar och styr betydelsen av budskap” (XII, vår övers.). Resonemangen är relevanta för skolundervisning inriktad på critical literacy och tolkningen av styrdokument, och inom ramarna för svenskämnet ställs problematiken på sin spets. Av hävd utgör den snävare betydelsen av retorik utgångspunkten för retoriska övningar. Elever får öva sig i att hitta och formulera teser, liksom att finna argument till dessa teser. Eftersom fokus i hög grad ligger på arbete med verbaltext i svenskämnet, trots försök att införa ”vidgade textbegrepp”, reduceras retoriska verkningsmedel till en fråga som rör disposition i text (www.lektioner.se). Samtidigt ska svenskämnet inbegripa arbete med multimodala texter och omfatta bearbetning av de komplexa budskap som omger eleverna i deras vardag, och för arbetet med det sistnämnda saknar eleverna ofta redskap (Skolverket 2011). Risken är då överhängande att eleverna lämnas ensamma i sitt tolkningsarbete när tolkandet rör multimodala texter; det saknas helt enkelt en brygga mellan den verbalspråkliga och dispositionsinriktade undervisning som eleverna får ta del av i skolan och de texter som de möter utanför skolans verksamhet.

Att arbeta med argumenterande texter i skolan Inom ramarna för forskningsprojektet Läsa mellan raderna (2012–2015) gjordes en studie, en så kallad interventionsstudie, där tre forskare bidrog till att utveckla den undervisning om argumenterande texter som högstadielärare i fyra klasser i årskurs 9 (n = 74) höll i.1 Studien utgjorde en delstudie i projektet och genomfördes under höstterminen 2013. Genom dialogbaserad strategiundervisning, som går ut på att lärare genom att använda specifika lässtrategier och 1  Interventionsstudie innebär i pedagogiska sammanhang att forskaren gör någon form av ingripande som tillfälligt förändrar villkoren för arbetet i skolan. Detta ingripande kan bestå av en särskild undervisningsmetod som en viss grupp elever exponeras för/tar del av under en period. För att mäta effekten av undervisningen görs vanligen kunskapstester både före och efter interventionen.

22


3. Inlindade budskap och sofistikerad … tillämpa dessa i dialoger med eleverna, prövas om eleverna utvecklade djupare förståelse för argumenterande texter än de hade innan strategiundervisningen påbörjades. Interventionsstudien pågick under sex veckor och lässtrategierna anpassades efter den texttyp som stod i centrum för undervisningen: argumenterande text. I studien användes elva argumenterande texter – huvudsakligen debattartiklar – och tre särskilt utvalda lässtrategier som eleverna tränades i att själva använda: identifiera, analysera och värdera och ta ställning. Den första handlar om att identifiera en textstruktur, det vill säga att urskilja tes och förekommande argument i texten. Den andra handlar om att analysera vad för slags argument som används (sak- eller värdeargument) och dessutom analysera argumentens relevans och hållbarhet. Den tredje strategin handlar om att göra en värdering av argumentationen som helhet och att därtill göra ett eget ställningstagande baserat på analysen. Före och efter arbetet med dessa lässtrategier genomfördes ett läsförståelsetest där elevernas förmåga att läsa, analysera och förhålla sig kritiskt till argumenterande text prövades. I testet ingick uppgifter där eleverna skulle identifiera teser och analysera argument i två argumenterande texter. Därtill innehöll testet uppgifter där eleverna i skrift fick formulera längre, självständiga svar, där de visade hur de gick i dialog med teserna och argumenten i de två texterna. Eftersom vi behövde två olika versioner av testet till för- och eftertest tillämpades en balanserad design (eller ABBA-design) för att undvika så kallade ordningseffekter. Detta innebär att hälften av eleverna får A-versionen av testet till förtest och andra hälften får B-versionen. Vid eftertest får de som haft A-versionen till förtest B-versionen till eftertest och vice versa. Detta gör att man inte kan mäta förändring på individnivå men däremot på gruppnivå. Vid förtest befanns dessutom de två testversionerna vara lika svåra. Därmed hade vi alltså god grund för att pröva om interventionen på gruppnivå bidragit till förändringar i elevernas förmåga att läsa och förhålla sig kritiskt till argumenterande texter. Den statistiska bearbetningen av testdata bestod av parvisa t-tester, det vill säga att samma individer testas två gånger, för att svara på om förändringen av elevernas genomsnittliga resultat var statistiskt signifikant. Att pröva om en förändring är statistiskt signifikant innebär helt enkelt att kontrollera att den inte är slumpmässig, vilket förstås är viktigt om man ska kunna dra mer generella slutsatser från resultaten i en studie. Att en effekt är statistiskt signifikant betyder dock inte med nödvändighet att den är stor. Därför genomförde vi också särskilda effektberäkningar med hjälp av måttet Cohens d (Cohen 1988), som i pedagogiska sammanhang är det vanligaste måttet för att ange effektstorlek. För att ta reda på om elevernas initiala läsförmåga hade betydelse för effekten av interventionen undersökte vi därefter om förändringen från förtest till eftertest var olika stor för elever som hade haft olika resultat på förtestet 23


Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg (låga, medelhöga respektive höga). Till detta användes en statistisk metod som kallas variansanalys. Resultaten från för- och eftertesterna visade att strategiundervisningen hade en medelstor (d = .60) och statistiskt signifikant effekt på gruppnivå (n = 74).2 Närmare analyser av resultaten visade emellertid att de elever som hade haft högst resultat på förtestet inte uppvisade någon förbättring alls, medan gruppen elever med medelhöga respektive låga resultat på förtestet hade förbättrat sina resultat avsevärt. Detta resultat är i enlighet med tidigare studier av liknande slag (Brown, Pressley, Van Meter & Schuder 1996; Gersten, Fuchs, Williams & Baker 2001; Lindholm & Lyngfelt 2015). Studien stöder därmed antagandet att lässtrategier och undervisning om strategiskt läsande gör större nytta för de elever som måste anstränga sig mer än andra för att läsa och tolka text (Afflerbach, Pearson & Paris 2008). Resultaten visade också att eleverna inte blev bättre på att urskilja teser i argumenterande texter. Däremot blev de avsevärt bättre på att identifiera och bestämma värde- och sakargument, liksom de blev bättre på att gå i dialog med innehållet i texterna. Eftersom klassrumsobservationer och regelbundna lärarmöten ingick i interventionsstudien, går det också att slå fast att behovet av arbete med tolkning av argumenterande texter upplevdes som stort av både lärare och elever, liksom utvecklat stöd i samband med tolkningsarbetet. Inom ramarna för projektet gjordes emellertid också en studie där elever från de aktuella klasserna ingick. Syftet med denna studie var att få underlag för tankar om hur elever i grupp resonerar om argumenterande texter, och då särskilt multimodala texter med inlindade budskap och sofistikerade argument. Studien genomfördes under vårterminen 2014 och eleverna hämtades från tre klasser efter det att interventionen var genomförd. Samtliga elever hade alltså vid tidpunkten för intervjun tidigare fått dialogbaserad strategiundervisning om argumenterande text i cirka sex veckor. Varje grupp bestod av fyra eller fem elever och intervjuerna gjordes utanför elevernas reguljära lektionssammanhang. Läraren var alltså inte närvarande, och elevernas diskussion blev inte föremål för bedömning inom ramen för svenskämnet. De tre elevgrupperna fick vid olika tillfällen ta del av en argumenterande framställning i form av en film, Vem bryr sig?, från Försvarsmakten (www.guld­ agget.se). Kortfattat kan denna film, där ljud, bild och text samverkar, sägas plädera för att unga ska inrikta sig på att arbeta inom Försvarsmakten. Argumentationen är uppbyggd kring ett experiment där en enskild individ isoleras och är beroende av medborgares engagemang för att isoleringen ska brytas. Medborgarnas engagemang uppbådas genom användning av sociala medier och 2  För att tolka innebörden i olika mått på Cohens d används vanligen följande tumregel på förslag av Cohen (1988): .20 = liten effekt; .50 = medelstor effekt; .80 = stor effekt.

24


3. Inlindade budskap och sofistikerad … det är de inspelade medborgarnas engagemang som får utgöra bevis dels för att vi behöver varandra (eftersom vi alla utgör delar av samma samhälle), dels för att Försvarsmakten som institution representerar gemensamma samhällsintressen. Efter att ha sett filmen fick eleverna samtala ostört och svara på ett antal frågor som forskarna hade formulerat: 1. Vad skulle ni säga är huvudbudskapet i framställningen? Diskutera! 2. Vad grundar ni era tankar på? Menar ni att det finns argument som stödjer huvudbudskapet? Vilka då, i så fall? Var så konkreta som möjligt när ni svarar! 3. Eftersom ni har arbetat med olika typer av argument tidigare, hur skulle ni beskriva de argument som finns med i ”Vem bryr sig?”? 4. Hur gjorde ni när ni hittade argumenten i framställningen? Försök beskriva hur ni gick tillväga! 5. Menar ni att det finns en inledning i ”Vem bryr sig?”? En avslutning? Hur skulle ni i så fall beskriva inledningen och avslutningen? 6. Tycker ni att framställningen hänger ihop och fungerar som en övertygande helhet? Försök berätta varför, i så fall! Som svar på den första frågan redovisar en grupp att huvudbudskapet är att ”man ska gå med i Försvarsmakten”, en annan att man ska uppoffra sig själv ”som försvarsmakten gör” och en tredje att budskapet är att vi ska hjälpa varandra oberoende av om vi känner varandra. När det gäller den andra frågan som avser argument för huvudbudskapet, väljer eleverna att ta upp att argument inte redovisas i klartext, utan att budskapet framkommer genom appeller till medmänsklighet. Detta formulerar grupp 1 som att man är en ”dålig person om man inte hjälper till”. Grupp 2 menar däremot att det uppvisade engagemanget i filmen utgör argument för huvudbudskapet (”att folk kom dit och gjorde det”) medan grupp 3 ansluter sig till grupp 1 genom att framhålla att den medkänsla som visas fram i filmen stöder huvudbudskapet. Grupp 3 ser också det experiment som visas i filmen som ett argument för huvudbudskapet. När det gäller fråga 3, då argumenten ska beskrivas, använder eleverna begreppen ”värdeargument”, ”känsloargument” och ”sakargument”. Ingen elev går närmare in på förklaringar om vad beteckningarna står för, men i grupperna förs resonemang om huruvida argumenten spelar på mottagares känslor eller är grundade på fakta. Inga svar dominerar här, utan eleverna konstaterar att en blandning av olika typer av argument karakteriserar filmen. När eleverna diskuterar den fjärde frågan, om hur de hittade argumenten i framställningen, får de svårt att svara. Grupp 2 väljer att hoppa över frågan helt, medan grupp 1 väljer en konkret ingång på problemet (”såg filmen två gånger”). Grupp 3 anser däremot att ”man får tänka mycket runt om” 25


Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg och att de ”försöker förstå vad saken går ut på, vad de menar med saken”. När eleverna ska ta ställning till om de menar att det finns en inledning och en avslutning i filmen, alltså den femte frågan, väljer eleverna i alla tre grupperna att kommentera innehållet i filmen. Grupp 1 hävdar att filmen inleds med ett konstaterande om att många unga finns på sociala medier. Svaret från grupp 3 ansluter också till detta: filmen inleds ”när de pratar om sociala medier”. Grupp 2 anser däremot att inledningen utgörs av att man i filmen får reda på hur det experiment som redovisas i filmen ska gå till. Grupp 2 håller sig också till den konkreta redovisningen av experimentet för att beskriva avslutningen, när de karakteriserar avslutningen som ”när de berättade resultatet”. Även grupp 3 uppehåller sig vid resultatredovisningen, när eleverna redogör för sin syn på vad som utgör framställningens avslutning. Grupp 1 anser däremot att avslutningen består av att ”folk brydde sig och många anmält sig till Försvarsmakten” (det sistnämnda redovisas som ett konstaterande i filmen, som exempel på att ”experimentet” lyckats). När det gäller den sjätte och sista frågan om eleverna uppfattar framställningen som helhet som övertygande, är de i hög grad positiva men anger snarare att de själva låtit sig övertygas än kommenterar framställningen som helhet. De svarar ”väldigt bra”, lyfter fram att filmen är en ”succé” (i grupp 1) och uttrycker att de ”skulle söka dit lättare efter att ha sett filmen” (i grupp 2). En av grupperna (grupp 3) menar också att filmen är övertygande för att den ”visar hur beroende vi är av internet för information”. En sammanfattning av svaren redovisas i tabell 3.1 på nästa sida. Till resultatet som diskussionerna i elevgrupperna kring frågorna gav, bör emellertid också fogas det samtal som fördes vid sidan om, när eleverna inte direkt svarade på frågorna. Det är i dessa formuleringar som det blir tydligt vad som upptog elevernas intresse mest, nämligen det digitala formspråket. I skiftande ordalag uttrycker de att filmen är ”en trevlig reklam” som är ”snygg”. Eleverna är också positiva till att filmen visar hur unga använder sig av sociala medier och knyter uppvisandet av medieanvändning till påståendet att framställningen övertygar som helhet (grupp 3). Värt att notera är att filmens innehåll dominerar helt när eleverna förväntas diskutera framställningens utformning via forskarnas frågor, men att formspråket fokuseras när eleverna utgår från sina egna digitala erfarenheter och tar upp hur filmen övertygar genom att vara ”snygg”. I påfallande hög grad saknas dock metaperspektiv och utvecklade tankegångar om framställningens uppbyggnad och påverkansmedel: Trots att eleverna genom dialogisk strategiundervisning fått öva sig på detta, är bristen på kritisk hållning märkbar; eleverna tycks uppehålla sig vid ytstrukturen och ”stannar” där. Trots att de kan urskilja att olika sorters argument finns med i ”texten”, sätter de inte dessa argument i relation till varandra, eller till det som de karakteriserar som framställningens huvudbudskap, i nämnvärd 26


3. Inlindade budskap och sofistikerad … Tabell 3.1.  Elevsvar. Grupp 1 Huvudbudskapet? ”Få fram vilka som bryr sig”, ”om nå’n bryr sig slipper du sitta i lådan”

Grupp 2

Grupp 3

”att man ska uppoffra sig själv och hjälpa andra, som Försvarsmakten gör”

”Vi ska hjälpa varandra och vi behöver inte känna varandra”

”Gå med i försvars­ makten men huvudbudskapet är att hjälpa andra” Argument som stöder huvud­ budskapet?

”pratar inte klartext om argumenten, spelar på hur någon känner sig”, ”dålig person om man inte hjälper till”

”att folk kom dit och gjorde det”

”Medkänsla”, ­experimentet

Beskriv ­argumenten?

”argument för hur man få in personen i lådan”, når målgruppen, folk vill visa ’jag bryr mig’”, ”känsloargument”, ”ett sakargument: du kan inte hjälpa på långt håll utan måste ta dig till den som behöver”

”värde- och sakargument, egentligen sakargument eftersom det är bevisat att folk kom dit”

”Känsloargument, inte fakta direkt, men fakta också, visade ju hur många som gick med”

Hur hittade ni ­argumenten?

”såg filmen två gånger, klurigt”

Finns inledning? Avslutning?

Inledning om att många unga finns på sociala ­medier men inte där man vill ha dem, avslutning ”när de visade att folk brydde sig och många anmält sig till Försvarsmakten”

Övertygade ­helheten?

”Det tycker jag”, Ja, ”väldigt bra”, ­”succé”, ”Övertygande, det ”visar ju siffrorna faktiska var det”, ”skulle söka ”visar hur beroendit lättare efter att ha de vi är av internet ansökningar” sett filmen” för information”

”försöker förstå vad saken går ut på, vad de menar med saken”, ”man får tänka mycket runt om”

27

Inledning ”att de förklarade hur det skulle gå till”, ”bra inledning”, avslutning ”när de berättade resultatet”

Inledning ”när de pratar om sociala medier”, avslutning när ”man fick reda på hur det gick”


Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg utsträckning. Samtidigt uttrycker eleverna att de är nöjda med den undervisning som de fått genom strategiundervisningen. Det är därför tänkbart att resultatet blivit torftigare utan strategiundervisningen och det intresse för olika former av argument som interventionsstudien trots allt väckt.

Att arbeta med strategiundervisning och utveckla critical literacy Dialogisk strategiundervisning skulle kunna vara ett stöd för elevers arbete med att utveckla critical literacy, eftersom den inbegriper meningsskapande i klassrummet och låter eleverna relatera det de läser till sina egna erfarenheter. En sådan undervisningsform underlättar självfallet samtal om de sammanhang som texter uppkommer i och diskussioner om hur texter påverkar sin omgivning. I samband med strategiundervisning behöver emellertid skolans retorikundervisning utvecklas. I framställningar som ”Vem bryr sig?” återfinns spår både av den retoriska traditionens rådgivande (deliberativa) tal och framvisande tal (jfr latinets demonstrare – ’utpeka’). Att båda dessa taltyper präglar framställningens form skulle eleverna ha glädje av att se; genom att ge intryck av att väga olika sidor av samma sak mot varandra på ett balanserat sätt (som i deliberativa tal) blir filmen slagkraftig. Samtidigt är ”texten” en renodlad uppvisning (demonstration) av ett konstruerat experiment, där invändningar inte förväntas från mottagarnas sida, utan enbart en känslomässig reaktion som leder till ett specifikt handlingsmönster: ”Engagera dig i Sveriges försvar!”. För att kunna genomskåda hur ”texten” är uppbyggd – och kunna gå i dialog med innehållet i den – behöver eleverna utveckla strategier där de inte enbart vaskar fram mer eller mindre uttalade argument i framställningen utan också för resonemang om de argument som är outtalade men verkningsfulla genom att de knyter an till mottagarnas egna erfarenheter och tankegångar. Till detta ska läggas att eleverna behöver stöd i sin förmåga att relatera mer eller mindre uttalade argument till varandra, för att se hur dessa samverkar. Av allt att döma är det då betydelsefullt att man utgår från de retoriska mönster som eleverna själva kan urskilja och inte begränsar dessa till en verbalspråkligt grundad syn på ”text” som en sammanhängande, avgränsad helhet med inneboende hierarkier av huvudsakligen dispositionell karaktär. Det är rimligen viktigt att betona att argument kan vara svårfångade på grund av att mottagare i interaktiva medier själva förväntas formulera argument (som inte utsägs i framställningen). Det är då också väsentligt att ta hänsyn till det faktum att (till synes) demokratiska tilltal av multimodal karaktär, och utan tydlig förbindelse med redovisad (längre) text, kan vara svåra att förhålla sig till och tolka. Det är också sannolikt viktigt att beakta att det ’jämlika tilltalet’, som utan sammanhang i form av tydligt dispositionella hierarkier och redovisad kontext, 28


3. Inlindade budskap och sofistikerad … kan bidra till en okritisk hållning och brist på utvecklade egna resonemang hos mottagarna. Som Kjeldsen påpekar (2008 s. 63), är det viktigt att lyfta fram att vår tids medier präglas av fragmentarisering, intimisering och en upptagenhet av trovärdighet (ethos). På ett raffinerat sätt − genom skiftande multimodala uttrycksformer – är många texter som omger oss i dag antydande till sin karaktär, när de anspelar på mottagarnas känslor och uppfattningar i olika frågor. För att kunna dyrka upp och kartlägga sofistikerad argumentation och inlindade budskap – och anpassa undervisningen efter det faktum att nya medier i hög utsträckning bidrar till framställningar där man får ut något av mottagarna snarare än får in budskap – kan frågor och arbetssätt som används i samband med lässtrategier vara lämpliga. Dessa lässtrategier, som är inriktade på att elever tillsammans med lärare övar sig på att förutsäga innehållet i texter, på att ställa frågor som rör textinnehållet och på att sammanfatta det som är väsentligt vid texttolkningar, kan också sammansmältas med tankegångar från antiken (Palinscar & Brown 1984; Platon 2001; Aristoteles 2012). Den aristoteliska grundtanken att känslomässig påverkan följer av, eller är förbunden med, accepterandet av en hållning eller en värdering som framkallas av rationell argumentation utgör en fruktbar utgångspunkt för samtal. I enlighet med denna grundtanke går det ju till exempel att inleda med frågan om vad eleverna uppfattar som typiskt för en framställning som ”Vem bryr sig?”. Då skulle de digitala uttryck som upptar elevernas intresse få utlopp och föra vidare till frågan om varför just dessa används. Dessa skulle i sin tur kunna knytas till det faktum att unga människor enligt Aristoteles är lätta att bedra genom sin förmåga till tillit. Vid arbetet med att ställa frågor till ”texten” skulle eleverna också kunna fråga sig vad i filmen som gör den övertygande. Vilka minnen och föreställningar som eleverna bär med sig aktiveras när de tar del av den? Andra frågor skulle kunna röra hur pålitliga, sanna och trovärdiga utsagorna är i filmen. Här är det förstås en poäng om eleverna ser att ”texten” både inkluderar ett deliberativt tal och ett demonstrativt, och att ”demonstrerandet” av ett experiment kan tänkas spela roll för vad de uppfattar som trovärdigt i filmen som helhet. Till övriga frågor som kan ställas till texten hör frågan om vad det spelar för roll att handlingen utspelar sig i nutid, frågan om det har betydelse att de som lyfts fram i filmen är unga och frågan om det är viktigt att de miljöer som skildras är miljöer som eleverna känner igen (och i så fall varför). När det gäller sammanfattningen av ”textinnehållet” är det rimligt att strategiarbetet inriktas på frågor som rör konsekvenser av det som eleverna menar att framställningen förmedlar (”att gå med i Försvarsmakten” och ”hjälpa andra”, enligt eleverna). I samband med detta diskuteras rimligen varför en film som ”Vem bryr sig?” produceras och vad det får för konsekvenser att filmer som denna kan framstå som trovärdiga. 29


Anna Lyngfelt, Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg Det bör ha framgått av diskussionen ovan att den retoriska traditionen kan utnyttjas i undervisningen, men att den inte bör reduceras till undervisning om (verbal-)texters disposition. Likaså bör det ha framgått att arbete med lässtrategier kan bidra till att elever utvecklar förmåga till critical literacy. En sådan förmåga är viktig också för andra mottagare av texter där budskapet är inlindat och argumentationen sofistikerad. Frågan om vems makt som är störst – talarens eller mottagarens – torde då vara en givande utgångspunkt för framtida arbete med argumenterande, samtida texter.

Referenser Afflerbach, Peter, Pearson, P. David & Paris, Scott (2008). Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364−373. Aristoteles (2012). Retoriken. Ödåkra: Retorikförlaget. Black, Edwin (1978). Rhetorical Criticism. A Study in Method. Madison, WI: University of Wisconsin Press. Brown, Rachel, Pressley, Michael, Van Meter, Peggy & Schuder, Ted (1996). A quasiexperimental validation of transactional strategy instruction with low-achieving second-grade readers. Journal of Educational Psychology, 88(1), 18–37. Brummett, Barry (1991). Rhetorial Dimensions of Popular Culture. Tuscaloosa, AL: University of Alabama Press. Cohen, Jacob W. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2. uppl. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Foss, Sonja K. (1996). Rhetorical Criticism. Exploration and Practice. Prospect Heights, IL: Waveland Press. Gersten, Russel, Fuchs, Lynn S., Williams, Joanna P. & Baker, Scott (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities. A review of research. Review of Educational Research, 71(2), 279–320. Kjeldsen, Jens Elmelund (2008). Retorik idag. Introduktion till modern retorikteori. Lund: Studentlitteratur. Lindholm, Anna & Lyngfelt, Anna (2015). Flerspråkiga elevers tolkande läsning. I Berit Lundgren & Ulla Damber (red.), Critical literacy i svensk klassrumskontext (s. 109−132). Umeå: Umeå universitet. Palinscar, Annemarie Sullivan & Brown, Ann L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-fostering and Comprehension-monitoring Activities. London: Taylor & Francis. Perelman, Chaïm & Olbrechts-Tyteca, Lucie (1971). The New Rhetoric. A Treatise on Argumentation. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. Platon (2001). Skrifter II. Stockholm: Atlantis. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes förlag. www.lektioner.se [2016-04-13] www.guldagget.se [2016-04-13]

30


4 Att sälja sig själv Genrekonventioner i ansökningsbrev Karin Helgesson Gemensamt för många av de texter vi läser och skriver i vardagen är att de har en särskild funktion (Martin 1985 s. 250). Inköpslistan hjälper oss att komma ihåg vilka varor vi ska köpa, bruksanvisningen hjälper oss att förstå hur vi ska hantera den nya kaffemaskinen, protokollet hjälper oss att minnas vad som beslutades på mötet och brevet från Försäkringskassan ger besked om sjuk­ penningen. Ett sätt att klassificera texter som har samma funktion är att tala om dem som genrer. Flera olika texter som har samma funktion tenderar att se ganska likartade ut. När vi använder texter på samma sätt gång efter gång tenderar vi att utveckla mer eller mindre reglerade konventioner för hur de ska skrivas och läsas. I denna artikel undersöker jag om det finns genrekonventioner i det personliga brevet i en platsansökan och hur dessa i så fall ser ut. Genrer utvecklas inte i ett vakuum. Texter kommer ofta till som svar på andra texter och kan ingå i långa textkedjor eller textnät. Texter inom en genre kan också innehålla ekon från texter i andra genrer (Fairclough 2003 s. 47–55). Det personliga brevet i en platsansökan är ett slags svar på en platsannons ­eller utlysningstext. I en tidigare undersökning (Helgesson 2011) visar jag hur platsannonsgenren utvecklats mellan 1955 och 2005, bland annat hur den fått en relativt fast innehållsstruktur och hur de krav som ställs på den anställdas personliga egenskaper ändrats över tid. I denna artikel kommer jag särskilt att undersöka om ansökningsbrevet på motsvarande sätt har en fast struktur och vilka ord de sökande använder för att beskriva sina personliga egenskaper.

Syfte Syftet med undersökningen är att kartlägga eventuella genrekonventioner i ett antal ansökningsbrev, särskilt om det finns en fast struktur för inne­hållet i dem. Syftet är också att undersöka om och i så fall hur breven bär spår av andra texter, främst av den aktuella utlysningstexten och av mallbrev från Arbetsförmedlingen och liknande. 31


Karin Helgesson

Tidigare forskning Ansökningsbrev som genre har undersökts av Vijay K. Bhatia (1993 s. 59–68). Han undersöker dragstrukturen i ett ansökningsbrev till en tjänst som universitetslektor i engelska på ett icke namngivet universitet och jämför denna struktur med rekommendationer om hur ansökningsbrev bör skrivas i handböcker. Enligt Bhatia (1993 s. 62) har ansökningsbrev en struktur, där följande element ingår (de svenska motsvarigheterna, som inte är exakta översättningar av Bhatias engelska benämningar, är mina): • introducing candidature (den sökande presenterar sig) • establishing credentials (den sökande beskriver sig på ett övertygande sätt) • offering incentives (den sökande understryker sin lämplighet för den aktuella tjänsten) • enclosing documents (den sökande bifogar bilagor) • using pressure tactics (den sökande försöker sätta press på mottagaren) • soliciting response (den sökande ber mottagaren om respons) • ending politely (den sökande avslutar på ett artigt sätt). Enligt Bhatia är inte alla drag lika vanligt förekommande i ansökningsbrev. Det är till exempel inte så vanligt att en sökande försöker sätta press på arbetsgivaren, till exempel genom att tala om att den väntar svar på en annan ansökan. Inom svensk språkvetenskaplig forskning är inte ansökningsbrev som genre undersökt. Den närliggande genren platsannonsen är dock bättre utforskad. Så har till exempel Gunnel Källgren (1979), Henrik Rahm (2005) och Karin Helgesson (2011) kommit fram till att platsannonsen verkar ha en relativt fast struktur och bestå av ett antal återkommande komponenter, som information om arbetsgivaren, tjänstens innehåll, krav på den sökande och information om hur ansökan ska gå till. Rahm och Helgesson visar också hur denna struktur utvecklas under efterkrigstiden. Helgesson (2011 s. 213–218) beskriver även hur kraven på personliga egenskaper förändras under perioden från 1955 till 2005.

Material I min undersökning har jag arbetat med två material, ett primärmaterial och ett sekundärmaterial. Primärmaterialet för undersökningen består av 75 personliga brev som skickades med ansökningar till en tjänst som utbildningsadministratör på en institution vid ett svenskt universitet. En utbildningsadministratör ansvarar för registrering, utskick, resultatrapportering, administration i samband med tentamina och support av webbaserade studenttjänster och har ofta mycket kontakt med studenter, eftersom det ingår i arbetsuppgifterna att svara 32


4. Att sälja sig själv … på frågor om huruvida resultat rapporteras in, hur studenterna ska gå till väga för att registrera sig på kurser och liknande. Den aktuella tjänsten utlystes våren 2013. Breven har anonymiserats och samlats i en korpus, det vill säga en samling med texter som matats in i en databas så att det går att söka i den efter ord och formuleringar. Som forskare har jag fått tillgång till uppgifter om kön och födelseår, men jag har inte tillgång till några andra uppgifter, till exempel inte de cv:n och andra ansökningshandlingar som de sökande sände in tillsammans med sina personliga brev. Primärmaterialet har sedan kompletterats med ett sekundärmaterial bestående av fem så kallade mallbrev från Arbetsförmedlingen och platsförmedlingstjänsten Monster. Det rör sig alltså om exempelbrev som arbetssökande kan läsa och inspireras av då de ska skriva egna följebrev till en platsansökan. Jag har valt att använda mig av sekundärmaterialet, eftersom arbetssökande i dag kan antas påverkas av mallbrev som ofta är lätt tillgängliga på olika webbplatser. Den som kanske för första gången söker en tjänst och är osäker på hur den ska skriva sitt personliga brev har möjlighet att läsa, och försöka efterlikna, mallbrev som finns till förfogande till exempel hos Arbetsförmedlingen eller platsförmedlingstjänster som Monster.

Genren och kontexten En platsansökan består som regel av ett ansökningsbrev/personligt brev och en text som är känt som ett cv (curriculum vitæ) och andra handlingar som den sökande vill åberopa för att styrka sina meriter (t.ex. Kihlgren & Åkesson 2008 s. 76–97). Det personliga brevet kan ses som ett svar på texten i den plats­ annons som tjänsten annonserats i. Här försöker den sökande visa vem hen är och varför hen är lämplig för tjänsten. Brevet kan antas påverkas i hög grad av texten i platsannonsen, men det är också troligt att skribenten mer eller mindre medvetet påverkats av andra ansökningsbrev, dels mallar som tillhandahålls av till exempel Arbetsförmedlingen, rekryteringsbolag och jobbsökarsajter, dels brev som den sökande sett andra skriva eller skrivit själv. Det personliga brevet kan alltså ses som ett eko av andra texter (Fairclough 2003 s. 47–55.) De undersökta breven medföljde ansökningshandlingarna till en tjänst som utbildningsadministratör, utlyst våren 2013. Kraven på den sökande formuleras så här i platsannonsen: Du kommer att vara en av två utbildningsadministratörer, viket förutsätter att du både ska arbeta i team men även självständigt. Vi söker dig som har relevant eftergymnasial utbildning, har god administrativ kunskap och erfarenhet samt är en van datoranvändare. För tjänsten krävs goda språkkunskaper, framför allt i svenska och engelska. Meriterande är om du har tidigare erfarenhet av

33


Karin Helgesson liknande arbetsuppgifter samt arbetat med de system och program som finns inom X universitet. Eftersom arbetet innebär daglig kontakt och interaktion med andra människor, kommer särskild vikt att läggas vid personlig lämplighet. God samarbetsförmåga är en förutsättning. Stor vikt läggs vid personliga egenskaper, såsom engagemang, servicekänsla och flexibilitet samt att du har ett strukturerat arbetssätt.

Tjänsten söktes via en ansökningsportal på internet där det bland annat fanns ett utrymme för ett personligt brev. I viss mån har alltså brevens utformning styrts av mallen som fanns i denna portal.

Teori Termen genre används på olika sätt av olika forskare. Det från början retoriska och litteraturvetenskapliga begreppet har plockats upp av forskare från olika discipliner och börjat användas på nya sätt. En forskare i tillämpad språkvetenskap som undersökt genrer är John M. Swales (1990; 2011). Den modell för att undersöka genrer som han utvecklat har fått stort genomslag och har använts för att undersöka vitt skilda genrer, till exempel säljbrev och juridiska texter (Bhatia 1993) samt reklamannonser (Frandsen, Johansen & Ellerup Nielsen 2005). I Sverige har modellen bland annat utnyttjats av Kristina Jämtelid (2002) som använder den för att undersöka produktbroschyrer som tas fram parallellt på flera språk av Electrolux. I modifierad form används modellen även i Helgessons (2011) undersökning av platsannonser. I min studie utgår jag från Swales genresyn och använder den modell han utvecklat, eftersom det är en spridd modell som tar fasta på texters struktur. Swales ser genrer som något som språkbrukarna själva definierar och använder, inte som något som forskaren fastställer genom noggrann analys av ett antal texter. Han definierar begreppet genre som ”a class of communicative events” (1990 s. 58), alltså ungefär en grupp kommunikativa händelser, med ett gemensamt syfte som avgörs av den så kallade diskursgemenskapen. För Swales (1990 s. 21–32) är begreppet diskursgemenskap centralt. En diskursgemenskap utgörs av de människor som använder den aktuella genren. Denna gemenskap kan naturligtvis vara olika stor. I fallet inköpslistan är det kanske bara jag själv och min närmaste familj som använder texten, i fallet med brevet från Försäkringskassan är det både handläggaren som skrivit brevet och den eller de läsare som brevet berör, och i fallet bruksanvisning är det både utgivaren av texten och alla de som läser den som utgör diskursgemenskapen. Enligt Swales (1990 s. 58) är det diskursgemenskapen som äger den aktuella genren, och det är denna gemenskap som bestämmer dess kommunikativa syfte. Swales modell har tre nivåer. Det kommunikativa syftet utgör den översta nivån i den modell för genreanalys som han (Swales 1990; 2011) utvecklat och 34


4. Att sälja sig själv … som sedan bland andra Bhatia (1993) samt Finn Frandsen, Winni Johansen och Anne Ellerup Nielsen (2005) byggt vidare på.3 Den andra nivån handlar om textens struktur, som enligt Swales (1990 s. 140– 148) och Bhatia (1993 s. 30–34) utgörs av ett antal drag som i sin tur kan bestå av steg. Termen drag har Swales hämtat från schack, så det är i den meningen det ska förstås. Enkelt uttryckt är ett drag ett innehållsligt block som återfinns i text efter text inom en genre. De forskningsartiklar som Swales (1990 s. 140–143; 2011 s. 28–29) undersöker inleds till exempel med ett stycke som etablerar forskningsfältet. Dragen kan i sin tur bestå av olika steg. Exempelvis inleds draget etablera forskningsfältet med ett steg där forskaren gör anspråk på att ämnet är centralt och kan sedan fortsätta med ett steg där forskaren gör allmänna generaliseringar och därefter ett steg med referat av tidigare forskning. I det material som Swales ursprungligen utvecklade metoden för, det vill säga inledningar till forskningsartiklar, kom dragen alltid i samma ordning (ungefär som i ett parti schack). Så är dock inte alltid fallet i alla genrer, vilket Frandsen, Johansen och Ellerup Nielsen (2005 s. 140) visat, bland annat genom att undersöka reklamannonser. Enligt dessa forskare (Frandsen et al. 2005 s. 114) finns det också drag som är obligatoriska, det vill säga innehållsliga block som är med i varje text i genren, och fakultativa, det vill säga sådana som kan vara med men inte måste vara det. Den tredje och sista nivån i modellen kallar Bhatia (1993 s. 24–26) för lexikogrammatik, medan Frandsen med flera (2005 s. 111, 114–116) talar om retoriska strategier. Här handlar det om språkliga val, som förekomsten av direkt tilltal, passiv form, meningsbyggnad och meningslängd, men också om typiska ordval, användning av bildspråk och så vidare. Frandsen och hans forskarkollegor (2005) inkluderar också layout, bilder och andra visuella resurser. Swales har senare vidareutvecklat sin modell och tonat ner betydelsen av det kommunikativa syftet som genrekonstituerande (Swales 2004; 2009). I den här undersökningen utgår jag dock från modellen från 1990 och den vidareutveckling som Bhatia (1993) och Frandsen med flera (2005) gjort av den, eftersom modellen är användbar för att undersöka och blottlägga texters strukturer. Eftersom genrer inte utvecklas i ett vakuum, påverkar och påverkas texterna som tillhör en viss genre både av texter inom och utom den egna genren. Ett sätt att undersöka relationer mellan texter är att utgå från de teorier om intertext­ ualitet, som bygger vidare på Bakhtins (1981) tankar om dialogiska texter. Per Ledin (1997 s. 67–73) utgår från Norman Fairclough (1992) och skiljer mellan två typer av intertextuella relationer, nämligen textsamspel och normsamspel. Textsamspel handlar om samspel mellan ”faktiska, fysiskt existerande texter” (Ledin 1997 s. 67), där en text på något sätt är explicit närvarande i annan text, 3  Swales modell har blivit kritiserad för sin betoning av det kommunikativa syftet och synen att en text har ett, och inte flera olika, kommunikativa syften (t.ex. Askehave 1999).

35


Karin Helgesson till exempel genom citat, anföringssatser eller liknande. Normsamspel (Ledin 1997 s. 67) handlar i stället om att de textnormer som råder för en viss typ av texter blir synliga i andra texter, till exempel när en reklamannons lånar drag från lagspråk eller en informationstext efterliknar ett personligt samtal.

Metod För att uppnå syftet för undersökningen använder jag Swales (1990; 2011) som metodisk utgångspunkt för att på så sätt dela in innehållet i primärmaterialet och urskilja drag som bygger upp. För att kunna göra det gör jag först en översiktlig genomgång av samtliga 75 brev i korpusen för att finna eventuella innehållsliga mönster och kartlägga de funktioner olika delar av breven verkar ha. När jag etablerar dragen använder jag således ett slags hermeneutisk metod, där jag tolkar innehållet och avgör vilken funktion det verkar ha för att uppfylla det kommunikativa syftet. Därefter upprättas en enkel databas med hjälp av verktyget Filemaker Pro, i vilket jag matar in uppgifter om vilka drag som ingår i respektive annons. Till skillnad från korpusen, där hela annonserna ingår, är detta en databas där jag skriver in uppgifter om vilka drag jag funnit. Med hjälp av uppgifter från databasen kan jag avgöra om det finns några generella mönster i breven, till exempel vilka drag som är obligatoriska respektive fakultativa, och om det finns någon fast ordning mellan dragen. Slutligen jämförs dessa mönster med de mönster som analyserats fram utifrån de malltexter i sekundärmaterialet som breven i primärmaterialet jämförs med. Den lexikogrammatiska nivån analyseras med hjälp av sökningar på enskilda ord och uttryck i den korpus som upprättats över materialet. På den här nivån kommer jag särskilt att undersöka med vilka ord och uttryck de sökande framställer sig själva, för att se om det verkar finnas något genretypiskt där som kanske svarar mot en uppfattning om vad som ska vara med i ett brev av det här slaget, snarare än att vara ett direkt svar på utlysningstexten.

Resultat I följande avsnitt redovisar jag mina resultat. Som framgår av teoriavsnittet i artikeln utgörs den översta nivån i analysmodellen av det kommunikativa syftet. Detta syfte bestäms av diskursgemenskapen, och det är alltså inte forskarens sak att avgöra det. Ett rimligt antagande är dock att det kommunikativa huvud­ syftet för det personliga brevet är att övertyga arbetsgivaren om att den sökande är rätt person för tjänsten. Nästa nivå är dragstrukturen. Drag kan alltså ses som olika slags innehållsblock som förmedlar viss information och som tillsammans uppfyller textens 36


4. Att sälja sig själv … kommunikativa syfte. När vi skriver texter inom en genre tenderar vi att utveckla gemensamma konventioner för vilka drag dessa texter ska innehålla. I en del typer av texter är detta explicit reglerat, som till exempel när en anställd på Försäkringskassan använder en mall för att skriva en viss typ av brev. Det personliga brevet är inte så reglerat, men det finns en mängd råd för den osäkre om hur breven ska skrivas. En genomgång av de mallbrev som finns hos Arbetsförmedlingen och Monster visar att det finns stora likheter i rekommendationerna som ges. Ett ”mönsterbrev” består av följande typiska drag: • • • • • •

rubrik (t.ex. ”Ansökan till tjänsten som ekonomiansvarig”) skäl att söka formella meriter personliga egenskaper fritid/personlig information avslutning.

Efter en första genomgång av materialet identifierade jag följande drag i breven i korpusen: • • • • • •

presentation av den sökande skäl att söka tjänsten formella meriter personliga egenskaper personlig information avslutning.

Presentationen av den sökande kan vara kort, till exempel ”Mitt namn är NN”, eller längre och till exempel innehålla information som nuvarande sysselsättning eller ålder. Skäl att söka tjänsten kan till exempel vara att tjänsten verkar intressant, att den sökande just avslutat sina studier eller att en visstidsanställning upphört eller kommer att upphöra. Beskrivningen av de formella meriterna kan till exempel vara en uppräkning av utbildning eller relevant arbetslivserfarenhet. I beskrivningen av de personliga egenskaperna kan förekomma formuleringar som ”självständig” eller ”samarbetsvillig” och den personliga informationen kan handla om familjeförhållanden eller fritidsintressen. Avslutningen handlar vanligen om att den sökande ser fram emot ett personligt möte. Den rubrik som rekommenderas i mallbreven saknas alltså i breven i korpusen. Det här beror troligen på att brevet styrts av de instruktioner som den aktuella ansökningsportalen gett, och här fanns inget utrymme för någon rubrik. Brevens form har alltså till viss del styrts av ansökningsportalens faktiska begränsningar. 37


Karin Helgesson Den andra genomgången av breven innebar att jag skrev in uppgifter om samtliga brev i en databas och då främst noterade vilka drag det aktuella brevet innehöll. På så vis kunde jag se om några drag var obligatoriska och några fakultativa, enligt den indelning Bhatia (1993 s. 32) gör. Det är 30 av de 75 breven som innehåller en presentation av den sökande med namn. Att det inte är fler kan förklaras av att namnet fylls i på ett annat ställe i den mall som de sökande skrivit sin ansökan i. Trots detta är det alltså 30 skribenter som väljer att presentera sig med namn en gång till i själva brevet. Det är 44 av de 75 skribenterna som anger något slags förklaring till varför de söker tjänsten. Det här kan alltså ses som ett fakultativt drag. Nästan alla, 74 av 75, beskriver sina formella meriter och personliga egenskaper, och dessa båda drag kan därför ses som obligatoriska. Av de 75 sökande väljer 42 att berätta något mer om sig själva än vad som egentligen efterfrågas, till exempel något om familjeförhållanden eller fritidsintressen. Detta är alltså att se som ett fakultativt drag, men en relativt stor andel väljer ändå att ta med det. Slutligen är det 60 av 75 som väljer att ta med en avslutning där de skriver att de ser fram emot vidare kontakt eller liknande. Enligt Swales (1990 s. 140–148; 2011 s. 22–29) kommer dragen i en fast ordning. De mallbrev som finns att tillgå på till exempel Arbetsförmedlingens och Monsters respektive webbplatser ger också intryck av att det finns en sådan. I de 75 undersökta breven varierar dock ordningen stort mellan dragen. Av de 30 brev där den sökande presenterar sig med namn i det personliga brevet är denna information placerad först i 29 stycken. I samtliga 60 brev som har draget avslutning avslutar denna del brevet (och märkligt vore det väl annars). Ordningen däremellan skiftar dock mellan breven. Skäl att söka har en tendens att komma tidigt i brevet. Av de 45 brev som inte inleds med en presentation av den sökande inleds 23 med skäl att söka. Även i de fall där draget presentation finns med kommer skäl att söka ofta tidigt i brevet, men inte alltid. Dragen formella meriter och personliga egenskaper blandas ofta så att den sökande i samband med beskrivningen av arbetslivserfarenhet även beskriver sina positiva egenskaper, som i följande exempel: Arbetet krävde även en del administration i form av prognosberäkningar, sammanställning av volymer och rapporteringar i olika interna system. Analytiskt och strategiskt tänkande, blev därmed nödvändiga färdigheter som jag fick möjlighet att utveckla under min anställning på xx.

Det är relativt många skribenter, 22 stycken, som inleder sina brev med att beskriva sina personliga egenskaper, som i följande exempel: Söker ni en positiv och kunnig medarbetare med ett stort intresse för IT/Data/ Teknik? Då är jag killen för er!

38


4. Att sälja sig själv … Sammanfattningsvis verkar det alltså finnas vissa genrekonventioner som de 75 skribenterna försöker följa. Dessa innebär att ett personligt brev helst ska innehålla information om såväl formella meriter som personliga egenskaper och att det kan, men inte måste, innehålla en presentation i inledningen, en avslutning med förhoppningen om vidare kontakt i slutet och information om fritidsintressen eller familj. När det gäller ordningen verkar skribenterna hålla sig relativt fria till den ordning som till exempel mallbreven från Arbetsförmedlingen föreslår och det är inte ovanligt att en skribent inleder sitt brev med att beskriva sina positiva egenskaper. Nästa nivå i analysmodellen är vad Swales kallar den lexikogrammatiska, medan Frandsen med flera talar om retoriska strategier. Här handlar det om hur skribenterna realiserat de olika innehållsliga dragen i ordval och meningsbyggnad. Eftersom det saknas bilder och breven skrivits in i en databas, tas ingen hänsyn till bilder och layout här. Det jag främst undersökt på den här nivån är med vilka ord och fraser de sökande väljer att beskriva sig själva, det vill säga hur draget personliga egenskaper realiseras. En intressant fråga är vad i breven som kan sägas vara svar på de önskemål som uttrycktes i utlysningstexten och vad som den sökande lägger till, kanske i tron att detta är något som efterfrågas, även om det inte uttryckts explicit. I tabell 4.1 nedan redovisas de vanligaste orden och fraserna som de sökande beskriver sig med. Här har jag alltså sökt i korpusen på ord och fraser som innehåller till exempel samarbete, samarbetsförmåga, bra på att samarbeta och liknande. Om en skribent använt samma ord eller ordstam flera gånger i samma brev räknas alltså varje enskild gång för sig. Vad går att utläsa av uppgifterna i tabell 4.1? I utlysningstexten ställs explicita krav på god samarbetsförmåga, engagemang, servicekänsla, flexibilitet och ett strukturerat arbetssätt. Därför är det kanske inte så överraskande att samarbete eller sammansättningar med ordet är de vanligaste ord skribenterna använder

Tabell 4.1  Personliga egenskaper de sökande beskriver sig med. samarbete positiv noggrann struktur social engagerad (spännande) utmaning planerad ansvar(s)flexibel

46 40 38 36 32 26 25 22 18 17

utveckling effektiv lösninginitiativ kreativ förändringsbenägen ambitiös utåtriktad driv

39

16 15 15 14 12  8  8  8  5


Karin Helgesson när de beskriver sina personliga egenskaper, till exempel genom att säga att de har lätt för att samarbeta, har god samarbetsförmåga eller har vana av samarbete. I utlysningstexten efterfrågas också engagemang. Orden engagera eller engagemang nämns också 26 gånger i ansökningsbreven, vilket väl kan ses som ett svar på det önskemålet, men kanske kan också de 40 gånger ordet positiv nämns på något sätt ses som ett försök att svara på önskemålet om engagemang. Ytterligare en personlig egenskap som efterfrågas i utlysningstexten är service­ känsla. Ordet service används inte explicit i breven, men de sökande beskriver att de är positiva, sociala (32 belägg), utåtriktade (8), och att de kan trivas som spindeln i nätet (2), vilket kanske är försök att svara på det kravet. Utlysningstexten talar också om flexibilitet som önskvärd personlig egenskap. Ordet flexibel nämns 17 gånger i breven. Möjligen är också uttryck som lösningsorienterad, bra på att finna lösningar, förmåga att hålla många bollar i luften (4) och dylika som nämns sammanlagt 15 gånger ett svar på detta önskemål. Slutligen kräver utlysningstexten också ett strukturerat arbetssätt. Ord som struktur och strukturerad nämns 36 gånger i breven. Ett av de vanligare orden när de sökande ska beskriva sig själva är dock ordet noggrann. Detta kan vara ett sätt för den sökande att beskriva att hen är strukturerad, men det kan också vara ett uttryck för förväntningar som de sökande tror att arbetsgivaren har på en person som ska inneha den typen av tjänst. Andra ord som inte explicit fanns med i utlysningstexten är olika sammansättningar och fraser där ansvar ingår (t.ex. ansvarskänsla, van att ta ansvar och ansvarsfull) och effektiv. Kopplingen till utlysningstextens önskemål är inte så tydlig som till exempel när det gäller ordet flexibel, så kanske är det här snarare fråga om önskemål den sökande tror ställs på en innehavare av den aktuella tjänsten eller på arbetstagare i största allmänhet. Det är också intressant att notera att uttrycket nya saker förekommer 58 gånger i breven, ofta då den sökande beskriver att den vill lära sig nya saker eller att den har lärt sig nya saker på ett tidigare arbete. Villigheten att lära, att vara formbar, är alltså något de sökande uppfattar som en dygd att framhålla. Detta kan snarare hänföras till några slags allmänna föreställningar om vad arbetsgivare förväntar sig, och kan alltså vara en återspegling av de krav de sökande tror finns i dagens arbetsliv, snarare än en återspegling av den aktuella utlysningstexten. Enligt Helgesson (2011 s. 217) är flexibilitet en alltmer efterfrågad egenskap och arbetssökande förväntas i allt högre grad lockas av möjligheten till personlig utveckling och av intressanta arbetsuppgifter. I dagens arbetsliv tycks det alltså ställas krav på att medarbetarna ska vara villiga att lära nytt och det kan vara detta som återspeglas i ansökningsbreven.

40


4. Att sälja sig själv …

Slutdiskussion I detta avsnitt sammanfattar jag först resultaten av den analys av ansökningsbrevens dragstruktur som gjorts och jämför dem med sekundärmaterialet. Därefter diskuterar jag resultaten i undersökningen av den lexikogrammatiska nivån och slutligen diskuterar jag begränsningar och möjligheter utifrån Swales analysmodell för undersökningar av det här slaget.

Drag i ansökningsbrev Undersökningen av de 75 ansökningsbreven visar att det finns tendenser till en gemensam struktur hos dem, eftersom nästan alla innehåller dragen formella meriter och personliga egenskaper och att 60 av 75 innehåller en avslutning där förhoppningar om vidare kontakt uttrycks. Att just dessa drag ingår i så många av breven kan till viss del förklaras av intertextuella relationer likt dem Fairclough (1992) och Ledin (1997) talar om. Breven är svar på en utlysningstext som specifikt efterfrågar både vissa formella meriter och personliga egenskaper, och det är då naturligt att brevskrivarna försöker visa i breven att de innehar just dessa. Möjligen rör det sig här om det Ledin (1997 s. 70) kallar textsamspel. En större undersökning av ansökningsbrev till fler tjänster skulle förmodligen också visa att detta är vanliga drag i många ansökningsbrev, eftersom brevet har som kommunikativt syfte att övertyga arbetsgivaren om att den sökande har de meriter och egenskaper som krävs för tjänsten i fråga. Den återkommande dragstrukturen i breven kan troligen snarare ses som det som Ledin (1997 s. 72) kallar normsamspel. Dessa normer kan språkbrukarna ha lärt sig genom explicita förebilder, som när en arbetssökande letar efter mallbrev på Arbetsförmedlingens webbplats, eller implicit, när en arbetssökande försöker svara på det som står i utlysningstexten och i sitt svar mer eller mindre omedvetet tar efter de mönster hen sett i liknande brev. Bhatia (1993) beskriver alltså en struktur för ansökningsbrev med en fastare ordning än den som framkommer i denna undersökning. Även om vissa av dragen inte alltid förekommer i de brev Bhatia undersökt, verkar det finnas en grundordning som inleds med att den sökande talar om att hen söker tjänsten och avslutas med en artig hälsning. I det material som undersöks här är ordningen mellan dragen däremot mycket fri och det är inte ovanligt att sökande till exempel blandar dragen formella meriter och personliga egenskaper. De sökande till just den här tjänsten verkar alltså inte i så hög grad följa de mallbrev som Arbetsförmedlingen och Monster erbjuder på sina webbplatser, utan de skriver sina brev lite friare. Materialet är allt för litet för att det ska gå att dra några långtgående slutsatser; ansökningsbrev på svenska verkar vara en genre som åtminstone än så länge inte 41


Karin Helgesson riktigt har funnit en fast form och där ganska stor frihet råder. Detta kan bero på att ansökningsbrev är en typ av texter som väldigt många personer skriver, men åtminstone en del skribenter troligen skriver ganska sällan och de hinner därför inte öva upp någon vana vid genren. Genrekonventionerna hinner alltså inte riktigt ”sätta sig”. Det kan förstås finnas skillnader i ansökningsbrev till olika typer av tjänster. Den aktuella tjänsten krävde inte någon särskild utbildning och det gjorde att personer med olika bakgrund sökte tjänsten. Det är möjligt att det kan utvecklas mer fasta mönster för tjänster där de sökande har mer likriktad bakgrund och erfarenhet och kanske också är mer vana vid att söka ny tjänst ofta. En annan möjlig förklaring till den relativa frihet som tycks finnas i de undersökta breven är att ansökningsbreven är en genre där det inte finns några fasta regler för hur breven ska se ut, till skillnad från de genrer som på ett tydligare sätt ”ägs” av en organisation som kan styra hur texter inom genren ska skrivas genom anvisningar och malltexter. Kanske kommer dock ansökningsbreven med tiden att utveckla ännu fastare genrekonventioner än denna undersökning visar. Om allt fler brevskrivare tar hjälp av de råd, tips och mallbrev de finner hos platsförmedlingstjänster, så kan ansökningsbreven i framtiden bli alltmer likartade. Det finns dock sådant som talar emot en sådan utveckling. Dels utvecklas genren delvis av de brukare som sällan skriver i den, och inte hinner ”lära sig genren”, utan uppfinner den på nytt gång på gång. Dels har skribenterna ett behov av att ”sticka ut” och synas, eftersom de vet att det är många ansökningar till samma tjänst och det är lätt att brevet drunknar i mängden om det är alltför likt övriga brev. En större undersökning av många brev till olika tjänster skulle kanske ge en annan och tydligare bild av ansökningsbrev som genre, men jag tror att denna mindre undersökning ändå ger en fingervisning om att ansökningsbrev är friare i strukturen än både de brev Bhatia (1993) undersökt och den närliggande genren platsannonser (Rahm 2005; Helgesson 2011).

Lexikogrammatik i ansökningsbrev Trots att ansökningsbreven inte följer strukturen hos de mallbrev som fungerar som sekundärmaterial i den här undersökningen utgör de i hög grad en genre som påverkas av intertextuella relationer. Breven är ett direkt svar på en plats­ annons eller utlysningstext och påverkas tydligt av dessa. Detta märks också på den lexikogrammatiska nivån, där jag undersökt vilka ord de sökande använder för att beskriva sig själva, där de i stor utsträckning tar upp personliga egenskaper som efterfrågas i annonsen för den aktuella tjänsten. Utöver de egenskaper som på något sätt kan härledas till den aktuella annonsen är det också en stor andel av brevskrivarna som framhåller att de är villiga att lära sig nya saker. Detta är intressant, eftersom det tyder på att det kan finnas 42


4. Att sälja sig själv … en uppfattning hos arbetssökande i dagens Sverige om att detta är en önskvärd egenskap hos medarbetare. Därför tror man att denna egenskap är viktig att framhålla/framhålla att man besitter, även då den inte explicit efterfrågats i den aktuella annonsen/utlysningstexten. Ansökningsbreven återspeglar således inte bara den aktuella utlysningstexten, utan också allmänna föreställningar om hur en god medarbetare ser ut i dagens samhälle.

Analys av ansökningsbrev och andra genrer Swales modell, som ursprungligen utvecklades för att undersöka strukturer i forskningsartiklars inledningar (2011 s. 11–12), har använts flitigt inom så vitt skilda genrer som forskningsartiklar och säljbrev. Det har emellertid visat sig att metoden inte är så enkel att använda som vid en första anblick och att den i själva verket kan vara svår att tillämpa på nya genrer, där forskaren ställs inför utmaningar när teorin ska operationaliseras. En svårighet är att avgöra hur de olika dragen och eventuella stegen ska avgränsas. Swales (2011 s. 17–21) diskuterar själv svårigheterna med att bedöma vad som ska ingå i ett drag och risken för att introspektion leder till en alltför subjektiv analys. När Swales analyserade forskningsartiklarnas innehåll ville han till exempel inte låta sig styras av det första intryck han fick av de olika delarna han kunde urskilja i texterna. För att undvika detta använde han inte benämningar på de olika delarna han fann tidigt i forskningsprocessen. I stället valde han att använda ett system med färgkoder för att inte de benämningar han annars skulle ha använt skulle styra analysen och göra att han pressade in tolkningen i en på förhand given ram. Swales skriver också (2011 s. 6) att han försökt att använda både en ”top-down”- och en ”bottom-up”-analys på samma gång. Han har alltså både utgått från innehållet och samtidigt försökt leta efter språkliga signaler typiska för ett visst drag när han gjort indelningen. I min tillämpning av modellen utgick jag dock bara från innehållet och väntade med att analysera de språkliga signalerna tills jag identifierat och etablerat dragen. Oavsett vilken väg som forskaren väljer, kvarstår problemet att det finns ett mått av tolkning i analysen och att denna subjektivitet kanske inte helt går att komma ifrån. En annan forskare skulle mycket väl kunna komma fram till en dragstruktur som skiljer sig något från min, och båda strukturerna skulle kunna bedömas vara adekvata beskrivningar av ansökningsbrevens innehållsstruktur. De drag som Swales (2011) fann i sin undersökning av forskningsartiklar kom i en fast ordning och byggde på varandra, ungefär som dragen i ett parti schack. Dragen i de ansökningsbrev som jag har undersökt verkar inte på motsvarande sätt följa en fast ordning och är inte heller lika beroende av varandra. Här påminner de snarare om de reklamannonser Frandsen med flera forskar­ kollegor (2005 s. 140) undersökt. Det är inte något underligt i sig att genrer 43


Karin Helgesson skiljer sig åt när det gäller dragstrukturen. Genrer har olika kommunikativa mål, och om målet styr strukturen är det rimligt att vissa genrer har en mer fast ordning än andra. Frågan är dock i vilken utsträckning det går att använda Swales modell för att analysera genrer som skiljer sig mycket åt från de forskningsartiklar han undersökte. En poäng med den drag- och stegstruktur Swales utvecklat är just att dragen används retoriskt och följer på varandra, och den poängen går förlorad om modellen används för att undersöka genrer vars struktur avsevärt skiljer sig från forskningsartiklarnas inledningar. Med hjälp av en annan modell, till exempel den modell som Gunnel Källgren (1979 s. 130–132) utvecklade för att analysera innehållskomponenter i platsannonser, hade jag förmodligen kunnat beskriva strukturen i ansökningsbreven lika bra som med Swales modell. I denna undersökning använde jag bara en liten del av den valda modellen för att undersöka lexikogrammatiska (Swales 1990) eller retoriska (Frandsen et al. 2005) strategier. Det jag gjorde var att undersöka förekomsten av ord som de sökande använde för att beskriva sig själva för att finna vilka som var vanligast, och att jämföra dessa dels med utlysningstexten för den aktuella tjänsten, dels med mallbreven i mitt sekundärmaterial. Hade jag använt modellen fullt ut, hade jag också kunnat undersöka till exempel syntax och om det finns ett speciellt sätt att konstruera inledningsoch avslutningsfraser på. Vidare hade jag kunnat undersöka om stilen i breven är formell eller informell. Modellen kan alltså användas till att undersöka fler aspekter än jag har gjort i min begränsade undersökning. En relevant fråga när det gäller valet av undersökningsmodell är vad undersökningarna egentligen säger och på vilket sätt de hjälper oss att bättre förstå genren. Hur väl modellen fungerar beror på vilket syfte undersökningen har. Swales (2011 s. 11–12) utvecklade modellen för att kunna lära nya brukare att använda genren forskningsartiklar, närmare bestämt för att skriva inledningar till naturvetenskapliga forskningsartiklar på engelska. När strukturen i en genre blottläggs är det enkelt för andra att lära sig hur texter inom genren ska byggas upp. Risken är att man genom att lära ut en struktur som gäller en viss tid riskerar att ”frysa” den aktuella genren så att texter inom den är avpassade efter/för ett kommunikativt syfte som kanske förändras något över tid. Syftet med den här undersökningen är dock inte främst att beskriva en eventuell fast struktur hos ansökningsbrev för att språkbrukare ska få hjälp med denna, utan syftet är dels att klarlägga eventuella genrekonventioner för ansökningsbrev utifrån breven i primärmaterialet, dels att identifiera möjliga intertextuella relationer mellan i första hand mallbreven, utlysningstexten och mallbreven i sekundärmaterialet i fråga om dragstruktur och lexikogrammatisk utformning. Sammanfattningsvis hjälper Swales analysmodell (1990; 2011), med vissa tillskott från Bhatia (1993) och Frandsen med flera (2005), mig att genomföra min 44


4. Att sälja sig själv … undersökning, något som visar att modellen kan användas för andra syften än det ursprungliga och att den kan användas för att analysera andra sorters material än Swales (1990; 2011).

Referenser Arbetsförmedlingen.se: Fyra personliga brev. http://www.arbetsformedlingen.se/do wnload/18.760466df12c3abfa21f80001340/1401114496192/fyra_personliga_brev. pdf [2013-05-30] Askehave, Inger (1999). Communicative purpose as genre determinant. Hermes, Journal of Linguistics, 23, s. 13–23. Bakhtin, Mikhail M. (1981). Discourse in the novel. I Michael Holquist (red.), The Dialogic Imagination. Four Essays by
M.M. Bakhtin. University of Texas Press Slavic series, no. I. Austin, TX: University of Texas Press. Bhatia, Vijay K. (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman. Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse. Textual Analysis for Social Research. Oxon & New York, NY: Routledge. Frandsen, Finn, Johansen, Winni & Ellerup Nielsen, Anne (2005/1997). International Markedskommunikation i en postmoderne verden. Århus: Systime Academica. Helgesson, Karin (2011). Platsannonsen i tiden. Den orubricerade platsannonsen 1955–2005. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 15. Göteborg: Göteborgs universitet. Jämtelid, Kristina (2002). Texter och skrivande i en internationaliserad affärsvärld. Flerspråkig textproduktion vid ett svenskt storföretag. Stockholm Studies in Scandinavian Philology. N.S. 27. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Kihlgren, Jörgen & Åkesson, Johan (2008). Jobbsökarens nya handbok. Uppsala: Konsultförlaget, Uppsala Publishing House. Källgren, Gunnel (1979). Innehåll i text. En genomgång av faktorer av betydelse för texters innehåll, uppbyggnad och sammanhang. Ord & stil 11. Lund: Studentlitteratur. Ledin, Per (1997). Intertextualitet, smärta och ett mångstämmigt Apotek. I Roger Andersson & Patrik Åström (red.), Till Barbro: Texter och tolkningar tillägnade Barbro Söderberg den 23 september 1997 (s. 63–86). MINS, Meddelanden från Institutionen för nordiska språk vid Stockholms universitet, 45. Stockholm: Stockholms universitet. Martin, James R. (1985). Process and text. Two aspects of human semiosis. I James D. Benson & William S. Greaves (red.), Systemic Perspectives on Discourse 1 (s. 248–274). Norwood, NJ: Ablex. Monster.se: Exempel på personligt brev. http://karriarradgivning.monster.se/CV-brev/ Exempel-pa-brev/exempel-personligt-brev/article.aspx [2013-05-30] Rahm, Henrik (2005). ”Representativt uppträdande och vana vid förhandlingar.” Drag i genren platsannons 1945–1995. I Cecilia Falk & Lars-Olof Delsing (red.), Studier i svensk språkhistoria 8 (s. 263–271). Lundastudier i nordisk språkvetenskap A 63. Lund: Lunds universitet. Swales, John M. (1990). Genre Analysis. Cambridge, MA: Cambridge University Press.


45


Karin Helgesson Swales, John M. (2004). Research Genres. Explorations and Applications. Cambridge, MA: Cambridge Applied Linguistics.
 Swales, John M. (2009). Worlds of genre – Metaphors of genre. I Charles Bazerman, Adair Bonini & Débora Figueiredo (red.), Genre in a Changing World (s. 3–16). Fort Collins, CO: Colorado University Press, The WAC Clearinghouse & Parlor Press. Swales, John M. (2011/1981). Aspect of Article Introductions. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

46


SEKTION II

SKRIFTSBRUKSANSATSER


5 Skriftbruksansatser – en introduktion Hans Landqvist Som framgår av inledningen till den här boken kan både språkbrukare och språkforskare ge ett antal olika svar på frågan ”Vad är en text?”. Två egen­ skaper som antagligen nämns ganska ofta är att ”en text är skriven” och att ”en text används för att fylla en eller flera uppgifter”. De båda kapitlen i sektionen ”Skriftbruksansatser” ägnas just skrivna texter som fyller olika uppgifter.

Skrivna texter med olika uppgifter I det första kapitlet, ”Att undersöka texter som deltagande. Systemisk-funktionell analys av elevers skrivande”, redovisar Per Holmberg en studie av skrivande bland elever inom svenskämnet. Studien tar sin utgångspunkt i forsknings­ traditionen systemisk-funktionell lingvistik (Systemic Functional Linguistics), och den gäller dels elever i grundskolans sjunde klass, dels elever i två klasser i gymnasieskolan. Alla eleverna skriver förklarande texter, uppbyggda efter mönstret ”problem + utredning + eventuell slutsats”. I kapitlet beskriver och redovisar Holmberg såväl en analys av de aktiviteter och praktiker som leder fram till elevernas skrivna texter som en analys av de färdiga texterna. Det är således fråga om både analys av kontexten, det vill säga analys av skrivförloppet som föregår texterna, och analys av de färdiga elevtexterna. Skrivförloppet dokumenteras på ett antal olika sätt. Lektioner har spelats in på video, och Holmberg har också dokumenterat vad som sker på lektionerna på andra sätt: han har själv varit med på lektioner, klassernas lärare har rapporterat om vissa av sina egna lektioner och Holmberg har intervjuat lärarna. Skrivförloppet har även dokumenterats med hjälp av skrivna texter: lärarnas skriftliga instruktioner, övningar och exempeltexter liksom olika versioner av elevernas förklarande texter – med lärarnas skriftliga kommentarer. I analysen av elevernas färdiga förklarande texter ligger fokus på tre språkliga egenskaper och hur eleverna väljer att hantera dem. Det är fråga om språkliga uttryck för logiska samband, frågor som markerar orsakssamband och uppbyggnaden av ”problem + utredning” i texterna. Till sist diskuterar Holmberg hur resultaten av textanalysen kan kopplas till analysen av skrivförloppen. Däremot 49


Hans Landqvist värderar han inte förloppen. I stället konstaterar han att det finns olika sätt att undervisa, vilka kan leda till olika goda resultat. I det andra kapitlet i sektionen, ”Texter i ett akademiskt rum. De offentliga delarna av en universitetsbyggnad som textmiljö”, undersöker Andreas Nord den ”textmiljö” eller det ”textlandskap” som en svensk universitetsbyggnad kan sägas utgöra. Grundfrågan för studien kan formuleras som ”Vem vill kommunicera med vem i detta fysiska rum och om vad?”. Undersökningen hör hemma inom forskningstraditionen New Literacy Studies, och den engelska benämningen används också på svenska. Forskare inom traditionen intresserar sig för hur skrift används inom miljöer som normalt inte förknippas med skrivna texter, till exempel byggarbetsplatser och butiker. Fokus i Nords studie ligger på hur en byggnad fungerar som textmiljö med olika sorters texter, som förenas av det faktum att texterna uppträder i de offentliga delarna av den aktuella universitetsbyggnaden. För undersökningen identifierar Nord först platser där texter uppträder, så kallade textsamlingspunkter. Därefter undersöker han vilka typer av texter som återfinns vid olika textsamlingspunkter (och vilka texter som inte får plats där), vilka funktioner som de olika texterna i textmiljön har och vilka avsändare som de olika texterna har. Både verbala och icke-verbala element i texter uppmärksammas, och till de senare hör bland annat logotyper. Slutligen diskuterar Nord sådana texter som är sällsynta eller inte alls förekommer i textmiljön. Det är främst ovanligt med texter där enskilda personer är avsändare, men det är också relativt sällsynt med texter som i första hand har kommersiella syften, texter från företag och privata organisationer samt texter om forskning. Båda undersökningarna gäller alltså skrivna texter som har olika uppgifter. Men Holmberg och Nord väljer olika teoretisk-metodiska verktyg, och deras val kan kopplas till olika forskningstraditioner.

Skriftbruk och olika forskningstraditioner För att sätta in Holmbergs och Nords respektive undersökningar i ett större sammanhang tar jag hjälp av två översikter om textforskning, skrivna av Jan Svensson och Anna-Malin Karlsson (2012) respektive Britt-Louise Gunnarsson (2007). I sin översikt presenterar Svensson och Karlsson tre försök att avgränsa begreppet text. Dessa innebär att forskare ser text som sammanhängande struktur, betydelseskapande språkbruk respektive yttranden i dialog (Svensson & Karlsson 2012 s. 6–11). I relation till Holmbergs och Nords undersökningar är det främst det andra perspektivet som är aktuellt, men delvis även det tredje. Inom det andra perspektivet definierar forskare textbegreppet utifrån principen att texter ses som betydelseskapande språkbruk, och perspektivet har sin 50


5. Skriftbruksansatser – en introduktion förankring inom den systemisk-funktionella lingvistiken (SFL). Inom forskningstraditionen kan begreppet text definieras som ”ungefär […] ’meningsbärande språkbruk i kontext’”. Fokus ligger därmed på betydelse i texter, närmare bestämt hur betydelser kommer till konkreta språkliga uttryck. Dessutom spelar kontexten en viktig roll inom SFL-traditionen (Svensson & Karlsson 2012 s. 8). Michael Halliday anses vara ”grundläggare” av SFL, och forskningstraditionen har utvecklats från 1960-talet och framåt. Inom den övergripande forskningstraditionen ryms sedan ett antal olika teoribildningar (Holmberg, Karlsson & Nord 2011 s. 7 med fotnot 1). Trots de olika teoribildningarna delar ändå forskare som arbetar inom SFL en grundsyn i fråga om att betydelse/r i texter kan realiseras med olika semiotiska resurser (Svensson & Karlsson 2012 s. 8). Betydelse/r kan uttryckas genom olika modaliteter, något som i sin tur innebär att det inte enbart är verbalt språk som kan uttrycka betydelse/r, utan det kan även bland annat symboler, layout och typografi göra (Svensson & Karlsson 2012 s. 8). Skrivna texter kan därmed ses som fenomen där olika semiotiska resurser kan uppträda – och användas – för att uttrycka betydelse/r. Det här innebär att texter är multimodala resurser. Därmed är det inte tillräckligt att forskare analyserar, beskriver och tolkar enbart verbalt språk i texter som också innehåller icke-verbala element, utan forskarna måste också uppmärksamma icke-verbala element som är relevanta i sammanhanget (Svensson & Karlsson 2012 s. 8). Språkforskares intresse för icke-verbala element i texter syns mycket tydligt i de kapitel som ingår i den här bokens sektion ”Multimodala ansatser”. Uppfattningen att betydelse/r kan realiseras med olika modaliteter leder fram till frågan om för vem eller vilka som olika texter är meningsbärande. Forskare inom SFL-traditionen intresserar sig därför för textanvändare, deras syn på texter och de betydelser som texter kan erbjuda (Svensson & Karlsson 2012 s. 8–9). Härigenom finns också en förbindelse till det tredje perspektivet som Svensson och Karlsson (2012) presenterar i sin forskningsöversikt, eftersom det innebär att texter ses som yttranden i dialog/er. Inom perspektivet definierar forskare textbegreppet utifrån ”ett mer renodlat kommunikativt perspektiv [som] innebär att det som behandlas som meningsfulla yttranden blir det som också kan förstås som text(er)” (Svensson & Karlsson 2012 s. 9). Vidare utgår forskarna från att alla texter har två viktiga egenskaper, nämligen att de är finala och adressiva. Finalitet hos texter innebär att de tänkta mottagarna måste uppfatta yttrandena som avslutade och att mottagarna därmed kan ge respons på dem. Adressivitet innebär att texter alltid riktar sig till någon eller några mottagare, som förväntas ge respons på den aktuella texten (Svensson & Karlsson 2012 s. 9). I sin översikt av textforskning visar Britt-Louise Gunnarsson (2007) hur språkforskare, från 1960-talet och till slutet av 1900-talet, ”försökt fånga tex51


Hans Landqvist tens egenskaper och kommunikativa roll” (Gunnarsson 2007 s. 7). I översikten uppmärksammar Gunnarsson bland annat tre perspektiv, som bidrar till att textforskningen utvecklas framåt under den aktuella tidsperioden. För det första kompletteras ett intresse för det verbala språket med ett intresse för icke-verbala element i texter och för samspel mellan olika element (Gunnarsson 2007 s. 13). För det andra kompletteras ett intresse för att finna generella mönster för texter av olika slag med ett intresse för texters funktioner i olika situationer liksom för ”det unika i varje situation och i varje miljö” (Gunnarsson 2007 s. 13–14). Och för det tredje kompletteras ett intresse för skrivna texter med ett intresse för både skrivna och talade texter och de processer som leder fram till texter som produkter (Gunnarsson 2007 s. 14). Frågan är nu hur Holmbergs och Nords undersökningar kan sättas in i de forskningssammanhang som jag beskriver i det här avsnittet.

Två studier och olika forskningstraditioner Holmbergs och Nords respektive studier kan sägas höra hemma inom det andra av perspektiven i Svenssons och Karlssons översikt, det vill säga ”Text som betydelseskapande språkbruk” (Svensson & Karlsson 2012 s. 8). Men undersökningarna visar något av den bredd som detta övergripande perspektiv innefattar. Holmberg utgår således från systemisk-funktionell lingvistik (SFL), närmare bestämt SFL utifrån Hallidays teoribildning. Den utvecklade teorin presenteras utförligt av Halliday och Matthiessen (2004), medan Holmberg och Karlsson (2006) ger en mer koncis introduktion. Dessutom introducerar Holmberg och Karlsson en svensk SFL-terminologi. Nord tar i stället sin utgångspunkt i forskningstraditionen New Literacy Studies, särskilt som denna kommer till uttryck inom forskningsprojektet Skriftbruk i arbetslivet (Karlsson 2006). Projektet ägnas läsande och skrivande på sådana arbetsplatser som traditionellt inte ses som särskilt ”läsande och skrivande”, till exempel butiker, byggarbetsplatser, förskolor och äldreboenden (Karlsson 2006 s. 31). Förenklat uttryckt handlar studier av literacitet/er om att allt fler människor behöver kunna använda skrift i allt fler situationer och göra detta på ett sätt som krävs i situationer i arbetslivet. Detta formulerar Karlsson (2006 s. 21) som att det gäller för allt fler att de måste kunna ”behärska flera [olika] skriftkulturer […]”. I sitt kapitel resonerar Nord om bland annat avsändare av och mottagare för olika sorters texter i den aktuella textmiljön, texternas eventuella föränderlighet samt funktioner för olika sorters texter. Därför kan hans studie även sägas ha beröringspunkter med det tredje av perspektiven i Svenssons och Karlssons översikt, det vill säga ”Text som yttranden i dialog” (Svensson & Karlsson 2012 s. 9). Vidare kan Holmbergs och Nords undersökningar tillsammans sägas il52


5. Skriftbruksansatser – en introduktion lustrera de tre perspektiv som innebär en förnyelse av textforskningen från början av 2000-talet (Gunnarsson 2007 s. 13–14). Intresset för både verbala och icke-verbala element visar sig i Nords studie, eftersom han uppmärksammar också icke-verbala element som logotyper. Intresset för texters funktioner framkommer i både Holmbergs och Nords undersökningar. Likaså analyserar båda forskarna de aktuella situationerna och miljöerna. Intresset för både skrivna och talade texter, liksom för processer som leder fram till texter som produkter, finns också där genom att Holmberg understryker skrivförloppens betydelse för färdiga texter och Nord intresserar sig för processer bakom texterna i textmiljön som han undersöker.

Avslutning Sammanfattningsvis ger de båda kapitlen i sektionen ”Skriftbruksansatser” prov på såväl likheter som skillnader när det gäller teoretisk-metodiska ansatser. Härigenom är de exempel på den mångfald som textforskningen i dag erbjuder när det gäller att undersöka skriftbruk. Förutom att redovisa resultat av sina undersökningar, diskuterar Per Holmberg och Andreas Nord vilka fördelar och nackdelar som deras respektive val medför. Den avslutande frågan i den här introduktionen är därför tudelad: vad erbjuder de valda teoretisk-metodiska ansatserna jämfört med andra möjligheter att undersöka skriftbruk? Och vad riskerar forskarna att förbise genom att välja just SFL respektive New Literacy Studies som utgångspunkter?

Referenser Gunnarsson, Britt-Louise (2007). Inledning. I Britt-Louise Gunnarsson & Anna-Malin Karlsson (red.), Ett vidgat textbegrepp (s. 7–19). TeFa 46. Uppsala: Uppsala universitet. Halliday, Michael A.K. & Matthiessen, Christian M.I.M (2004). Introduction to Functional Grammar. Oxon: Hodder Education. Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Ord & Stil. Språkvårdssamfundets skrifter 37. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Holmberg, Per, Karlsson, Anna-Malin & Nord, Andreas (2011). Funktionell grammatik och textanalys. I Per Holmberg, Anna-Malin Karlsson & Andreas Nord (red.), Funktionell textanalys (s. 7–18). Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Karlsson, Anna-Malin (2006). En arbetsdag i skriftsamhället. Skrifter utgivna av Språkrådet, Institutet för språk och folkminnen 2. Stockholm: Språkrådet & Norstedts Akademiska Förlag. Svensson, Jan & Karlsson, Anna-Malin (2012). Inledning: Text, textforskning och textteori. Språk & Stil. Tidskrift för svensk språkforskning, 22(1), 5–30.

53


6 Att undersöka texter som deltagande Systemisk-funktionell analys av elevers skrivande Per Holmberg

Det finns många olika sätt att undersöka elevers skrivande. Man kan göra det ”framlänges”. Då följer forskaren skrivprocessen och försöker kartlägga vad, när, hur och varför elever skriver och hur skrivandet organiseras av lärare. Fokus kommer att ligga på de aktiviteter och praktiker som eleverna deltar i som skribenter. Den utbildningsvetenskapliga skrivforskningen har ofta prioriterat detta angreppssätt och låtit skrivforskning vara en av flera typer av klassrumsforskning. Ett annat sätt att forska om skolskrivande skulle kunna sägas undersöka skrivandet ”baklänges”. Då är utgångspunkten skrivna texter från vilka man kan försöka nysta upp vad texterna avslöjar om sin tillkomst och funktion och om vad elever lärt sig, eller ännu inte lärt sig. Den språkvetenskapliga skrivforskningen har traditionellt valt denna väg och framför allt sett skrivforskningen som ett slags textforskning. Syftet med den studie som presenteras här är att undersöka hur en kombination av de två angreppssätten kan ge ny kunskap om elevers skrivande. Forskningsfrågorna är alltså tre. För det första vill jag veta vilka mönster av aktiviteter som framträder i olika lärares skrivundervisning med likartad måltext. För det andra vill jag ha svar på vad som utmärker olika elevgruppers texter. Och för det tredje och sista vill jag se hur det eventuellt går att koppla ihop det som hänt i klassrummets undervisning med det som eleverna sedan gör i sina texter. Frågorna – och svaren på dem – är vetenskapligt intressanta, men både frågorna och svaren är också viktiga ur ett mer praktiskt perspektiv. Det är förstås en viktig sak att förstå vad olika slags undervisning gör för att stödja elevers utveckling som skribenter. För att genomföra en dubbel analys av skrivandet, och på detta sätt undersöka både klassrumsaktiviteter och slutprodukter, krävs det ett teoretiskt perspektiv och analytiska verktyg som gör det möjligt att förena de båda angreppssätten, så att forskaren kan få en fördjupad bild av hur texterna hänger ihop med sina kontexter. I den studie som ska presenteras här tillämpas systemisk-funktionell lingvistik (i fortsättningen ofta SFL). Skälet för detta val är att denna teori 55


Per Holmberg vuxit fram just ur behoven att förstå förhållandet mellan texters språkliga val och deras sociala sammanhang (Halliday & Matthiessen 2004; en svensk introduktion i Holmberg & Karlsson 2006). En svaghet med teorin, som jag ska återkomma till, är att teorin är bättre rustad vad gäller analys av texter än för analys av kontexter (t.ex. Holmberg 2012; 2015). En dubbel analys av skrivande kräver förstås också en dubbel empiri. Det är nödvändigt att både dokumentera vad som sker under skrivprocessen och samla in kopior av de aktuella texterna. Det skrivande som undersöks i denna studie är tre klassers arbete med att skriva förklarande texter i ämnet svenska: en högstadieklass och två gymnasieklasser.4 Skrivarbete med förklarande text, ibland också kallad ”utredande” text, är ett centralt inslag under senare skolår, vilket framhävts ytterligare i de svenska styrdokument som gäller för grundskola och gymnasieskola sedan 2011.

Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter Tidigare SFL-forskning har pekat på hur förmågan att läsa och skriva förklarande text är avgörande för skolframgång. Framför allt under senare skolår förväntas eleverna i olika, och delvis ämnesspecifika, varianter kunna utveckla och redovisa sin förståelse av mer komplexa företeelser med förklarande texter, som reder ut logiska relationer, såsom orsaker och effekter, avsikter och konsekvenser eller likheter och skillnader (t.ex. Schleppegrell 2004; Christie & Derewianka 2010). För beskrivningen av förklarande text, och andra slags texter, har det inom SFL utvecklats en modell för texters funktionellt motiverade struktur (Martin & Rose 2008). Textstrukturen ses som de steg som skribenten (och läsaren) behöver ta på väg mot textens mål. För förklarande text, eller för en förklarande textdel i en längre text, gäller generellt att texten etablerar ett problem som ges en utredning, vilket ofta utmynnar i en slutsats.5 Varianter av detta huvudmönster har beskrivits för olika subkategorier, såsom kausala, faktoriella och sekventiella förklaringar (t.ex. Veel 1997). I den svenska systemisk-funktionella forskningen har elevers arbete med förklarande text hittills uppmärksammats för mellanstadiets geografiämne (Sellgren 2011), grundskolans naturorienterade ämnen (af Geijerstam 2006), gymnasieskolans biologiämne (Nygård Larsson 2011) och gymnasieskolans 4  Studien är en del av forskningsprojektet Text- och kunskapsutveckling i skolan (TOKIS) som finansierades av Vetenskapsrådet. Kapitlet bygger på en tidigare publicerad artikel som fokuserar behov av teoriutveckling inom SFL (Holmberg 2013). Tack till Karolina Wirdenäs som ansvarade för dokumentationen av skrivförloppet i den klass som i kapitlet kallas klass A. 5  Beteckningarna för de olika stegen varierar i litteraturen. Jag använder i artikeln de termer som introduceras i Holmberg (2006).

56


6. Att undersöka texter som deltagande … historieämne (Olvegård 2014). Dessa studier har alla kombinerat textanalys med en analys av olika aktiviteter i texternas kontext vilka kartläggs med till exempel observationer och intervjuer. På så vis kan studierna relatera förklarande texter, och skrivande och läsning av sådana texter, till exempelvis undervisningsmoment (af Geijerstam 2006; Nygård Larsson 2011), elevsamtal under gruppskrivande (Sellgren 2011) eller textsamtal mellan elev och forskare (Olvegård 2014). Denna dubbla blick – text och kontext – anläggs också i den analys som presenteras här. Av en sådan metodisk ansats följer att den didaktiska värderingen får stå tillbaka något. Det gäller inte i första hand att uttala sig om hur arbetet med förklarande text bör organiseras, utan om att förstå hur detta arbete faktiskt utförs när lärare ger det hög prioritet i sina klasser och hur eleverna då skriver. Min studies upplägg skiljer sig från de fyra ovan nämnda svenska studierna genom att jag jämför förhållandet mellan kontext och text i olika skrivförlopp. Två av SFL:s grundläggande teoretiska idéer är bärande för den analys som presenteras i det följande. För det första förstås betydelseskapande som något som analytiskt kräver en beskrivning på flera nivåer, eller flera skikt som SFL kallar det, nämligen kontext, semantik, lexikogrammatik och ortografi/ fonologi. Dessa olika skikt betraktas som beroende av varandra. Kontexten sägs vara realiserad av semantiken i text (skriven eller talad), semantiken i sin tur realiserad av lexikogrammatiken och så vidare. I den här artikeln ligger fokus på hur kontexter realiseras av texters semantik. Att semantiken realiserar kontexten innebär att de språkliga betydelser som valts uttrycker en viss social situation. Men omvänt innebär det samtidigt att situationen formas av just de språkliga val som görs. För det andra förstås betydelseskapandet som flerdimensionellt på det vis att varje skikt (utom ortografin/fonologin) kan analyseras som något som inbegriper såväl ideationella, interpersonella som textuella resurser. Dessa dimensioner kallas inom SFL för metafunktioner. Den ideationella metafunktionen har att göra med hur språket kan uttrycka olika föreställningar och logiska relationer. Detta sker på olika sätt i olika verksamheter och ämnesfält (kontextens field). Den interpersonella metafunktionen rör språkliga resurser att skapa interaktion mellan talare, skribenter och läsare. Dessa resurser utnyttjas på olika sätt beroende på relationen mellan de inblandade (kontextens tenor). Den textuella metafunktionen till sist samlar språkliga resurser för textuell organisation. Bland annat handlar det om sådana organisationsprinciper som berättelse, argumentation eller förklaring, vilka teorin talar om som olika rhetorical mode (t.ex. Halliday 1977 eller en enkel introduktion i Holmberg 2006). Att jag använder teorins engelska termer för kontextens tre dimensioner, och talar om field, tenor och rhetorical mode, beror på att det är svårt att hitta översättningar som inte ger missvisande associationer. 57


Per Holmberg

Material och analysmodell för kontext- och textanalys Materialet för studien utgörs av tre klassers dokumenterade skrivförlopp. De tre klasserna omtalas i fortsättningen som klass A, klass B respektive klass C. Skrivförloppen utmynnar i produktionen av förklarande texter i vilka eleverna reder ut komplexa företeelser av skilda slag. Med en förklarande text avser jag här en text som är strukturerad efter mönstret problem + utredning + eventuell slutsats, alternativt innehåller en eller flera textdelar med denna struktur. Jag väljer att tala om förklaring som något som kan genomföras såväl i en hel text som i en textdel, till exempel i ett grafiskt stycke, vilket innebär en generös avgränsning av förklarande text. Eleverna i klass A, vilka går i grundskolans årskurs sju, skriver texter där de ska delge reflektioner från sin läsning av en ungdomsbok, Johanna Thydells I taket lyser stjärnorna från 2003, och försöka förklara hur och varför bokens gestalter utvecklas. Eleverna i klass B, vilka läser gymnasieskolans första kurs i svenska på samhällsvetenskapligt program, skriver texter där de ska fördjupa teman kring arbetsliv som de just studerat i en ekonomikurs och exempelvis förklara hur företag går till väga för att rekrytera ny personal. Eleverna i klass C, vilka läser samma gymnasiekurs i svenska på naturvetenskapligt program, ska i sina förklarande texter reda ut likheter och skillnader mellan två texter de själva valt. I klasserna talar man om texterna med termer som inte fokuserar textstruktur, utan som snarare fångar texternas skilda genrekaraktär. I klass A talar man om texten som ”min läsning”, vilket väl närmast är att betrakta som en slags skolgenre, i klass B används genrebeteckningen ”personreportage” och i klass C introducerar läraren momentet som ett arbete med ”sammanställning”. Dokumentationen av skrivförloppen har skett genom videoinspelning och deltagande­observation samt – för några lektioner vilka inte kunnat observeras – genom den aktuella lärarens rapport. Observationerna har kompletterats med löpande informella intervjuer med de tre klassernas svensklärare. Förloppet har också dokumenterats genom kopiering av lärarens utdelade skriftliga instruktioner, övningar och förebildliga texter. Dessutom har alla texter som eleverna skrivit under momenten kopierats, och för den avslutande uppgiften har texterna dokumenterats i de olika versioner som använts för respons, tillsammans med lärarens skriftliga kommentarer och bedömningar. Att båda skrivförloppen är så pass långa har samband med uppgifternas komplexitet, men också med att forskningsprojektet specifikt sökt samarbete med svensklärare som prioriterar skrivande i sin undervisning och som är vana vid ett processorienterat arbetssätt (se vidare Holmberg & Wirdenäs 2010, som presenterar materialet och materialinsamlingen utförligare). De avslutande texter som analyserats är 39 stycken av de totalt 63 som samlats in. Skälet till detta är att endast 13 elever i klass B skrev texter med förklarande 58


6. Att undersöka texter som deltagande … Tabell 6.1.  De tre undersökta skrivförloppen, deras omfattning och antal analyserade texter. Klass

Skrivförloppens slutuppgifter (klassens beteckning)

Antal lektioner Antal förklarande (en lektion ca 1 h) texter i analysen

Klass A: åk 7 (22 elever)

”Min läsning”

14

13

Klass B: SP åk 1 (22 elever)

”Personreportage”

12

13

Klass C: NP åk 1 (19 elever)

”Sammanställning”

10

13

inslag, medan sju elever skrev sina avslutande texter som beskrivande presentationer av faktauppgifter. Detta berodde, enligt lärarens senare bedömning, på att de teman dessa elever tilldelats lämpade sig mindre väl för att utredas. I denna studie har jag för klass B avgränsat analysen till de 13 texter som innehåller förklarande textdelar, och för att enkelt kunna göra kvantitativa jämförelser mellan klassernas texter har jag slumpmässigt valt 13 texter också för klass A och klass C, trots att alla elever i dessa två klasser skrev förklarande texter. Kontextanalysen har utgått från att hela det skrivförlopp som utmynnar i de förklarande texter som läraren samlar in för bedömning är en praktik, men analysen är inriktad på de aktiviteter som fungerar som förberedelser för skrivandet av dessa texter. Tanken med denna avgränsning är att det framför allt är genom dessa förberedande aktiviteter som eleverna kan bilda sig en uppfattning om vad de förväntas göra i sina texter. För att identifiera olika aktiviteter har analysen utgått från när läraren inleder och avbryter olika delar av lektionsförloppet. Ofta markeras ett skifte mellan olika aktiviteter av att arbetet organiseras på nytt sätt, till exempel genom skiften mellan helklassamtal, gruppsamtal och enskilt arbete. För varje aktivitet har jag gjort en bedömning av hur den orienterar skribenterna mot textens ämnesfält, mot textens relation till läsare eller mot textens organisationsprincip (se ovan om field, tenor och rhetorical mode i SFL). Textanalysen har inriktats på att kartlägga de språkliga resurser som eleverna utnyttjar för sina avslutande förklarande texter, så som de ter sig i slutversionerna. Här har jag valt att undersöka fyra typer av semantiska språkliga drag, nämligen kausala samband, uttryck för ”tanke”-betydelse, kausala frågor och kohesiva mönster av typen problem + utredning. Dessa fyra kategorier av språkliga drag valdes för analys, eftersom de visade sig vara centrala för elevernas förklarande texter i alla tre klasserna. I artikelns avslutande diskussion kommer jag ta upp andra analysmöjligheter som inte utnyttjats. För att kunna visa på skillnader mellan texterna i de olika klasserna har jag gjort en mer finmaskig 59


Per Holmberg analys av de fyra nämnda språkliga dragen. Analyskategorierna specificeras och exemplifieras vidare i uppställningen nedan. 1. Kausala samband (ideationell metafunktion) a) Satskomplex med kausala konjunktioner, subjunktioner eller konjunktionella adverb (t.ex. för, eftersom och därför) b) Verbala eller nominala uttryck för motsvarande semantik (t.ex. orsakar och anledning) 2. Uttryck med ”tanke”-betydelse (ideationell metafunktion) a) Satser med mentala kognitiva processer eller verbala processer med kognitiv betydelsekomponent (dvs. med verb som t.ex. tror, tänker, undrar och förklarar) b) Nominala uttryck för motsvarande semantik (t.ex. tanke, förklaring) 3. Kausala frågor (interpersonell metafunktion) a) I typisk frågefunktion. Med efterföljande svar b) I funktionen att disponera text. Med fördröjt svar c) I funktionen att uttrycka förvåning eller undran. Utan efterföljande svar 4. Kohesiva mönster av typen ”problem + utredning” (textuell metafunktion) a) På ”mikronivå”. Som strukturering av sats eller satskomplex b) På ”mesonivå”, det vill säga mellan ”mikro” och ”makro”. Som strukturering av textdel c) På ”makronivå”. Som strukturering av hel text. De tydligaste tendenserna för hur dessa språkliga drag fördelar sig mellan klassernas texter kommer att redovisas med hjälp av ett typiskt exempel från respektive klass. Med detta går jag över till resultatredovisningen, först kontextanalysen och sedan textanalysen.

Resultat av kontextanalysen Eleverna i klass A skriver alltså förklarande texter för att stödja och redovisa en personlig förståelse av tematiken i en ungdomsbok. För klassens lärare är en bärande idé för skrivundervisningen att eleverna med hjälp av skrivandet ska utveckla sin förmåga att reflektera. Därför är det helt konsekvent att hela kedjan av aktiviteter och texter under klassens förarbete är organiserad för att ge läraren möjligheter att ge starkt lärandestöd för utvecklingen av förklaringens field (se fig. 6.1). Det handlar om att stödja elevernas reflektion kring bokens innehåll: Varför handlar och reagerar olika personer i boken som de gör? Skulle de kunnat hantera situationer annorlunda? Och så vidare. Arbetsgången är denna: Läraren och eleverna växelläser högt ett kapitel ur boken, och läraren leder sedan ett samtal (ibland också uppdelat i mindre grup60


6. Att undersöka texter som deltagande … Lärare |

Lärare |

Lärare |

Lärare |

Lärare |

Högläsning: → Samtalande: → Skrivande & → Läsning & → Högläsning: läsning: samtalande: kapitel ur → ungdomsbok | Elever (gemensamt)

samtal | Elever (gemensamt & gruppvis)

läslogg | Elever (enskilt)

läsloggex. + samtal | Elever (gemensamt)

→ kapitel ur ­ungdomsbok osv. | Elever (gemensamt)

Figur 6.1.  Aktivitets- och textkedjan i klass A under skrivförloppets förarbete.

per) som tar upp svåra eller tänkvärda passager till diskussion. Därefter vidtar ett arbete med läsloggar som fungerar som ett utbyte mellan respektive elev och lärare kring tolkning av passager från boken. Eleverna noterar i sina läsloggar citat ur bokens text och formulerar egna reflektioner om dessa citat. Läraren läser elevernas läsloggar, skriver korta kommenterar och väljer ut speciellt intressanta reflektioner, som klassen under följande lektion läser tillsammans och diskuterar under lärarens ledning. Därefter följer ny högläsning, nya samtal, nytt läsloggsarbete och så vidare, fram till att eleverna uppmanas att skriva var sin längre text med inspiration från sina läsloggar. Eleverna i klass B arbetar med att skriva personreportage. Det är en genre som passar bra för klassens lärare, som gärna vill att hennes elever ska få ”skriva genrer på riktigt”. Syftet är eleverna ska få fördjupa teman kring arbetsliv som de just studerat i en ekonomikurs, och de ska få kommunicera vad de får reda på genom att till sist publicera texterna i form av personaltidningar på de före­ tag man besökt. För tre av fem temagrupper kommer arbetet, som nämnts ovan, att leda fram till att de skriver förklarande texter. Förloppet präglas av att aktiviteterna varierar med avseende på tenor, det vill säga aktiviteternas roller och relationer. Vissa aktiviteter utförs i vanlig ordning under lärarens ledning, medan andra aktiviteter i stället utförs tillsammans med anställda i lokala företag (se fig. 6.2). Organisationen av aktiviteter under förarbetet gör det möjligt för läraren att ge visst stöd och styrning också av de aktiviteter där eleverna interagerar med personer utanför skolan. Detta sker genom att såväl elevernas intervjubokning som själva intervjun förbereds av klassrumsaktiviteter. I en föreläsning med en journalist, som läraren ordnat, får eleverna råd kring hur man skapar en god kontakt med den man intervjuar. Vidare ger läraren respons under elevernas arbete med frågelistan för intervjun. 61


Per Holmberg Lärare |

Journalist |

Anställda |

Lärare |

Anställda |

Läsning → Före­ → Skriv- → Skriv- → Samtal: → ande & ande & läsande: & sam­ läsning: samtal: talande: repor- → föreläs- → ning tage + samtal | Elever (gemensamt)

| Elever (gemensamt)

e-brev

| Elever (enskilt)

Lärare | Skriv­ ande:

Lärare | →

Skriv­ ande:

→ → frågelista → intervju → intervju­ → anförings­ osv. utskrift övning | Elever (gruppvis)

| Elever (enskilt)

Elever (enskilt)

Elever (enskilt)

Figur 6.2.  Aktivitets- och textkedjan i klass B under skrivförloppets förarbete.

Eleverna i klass C arbetar med vad läraren kallar ”sammanställning”, vilket innebär att eleverna ska skriva en text som förklarar vilka likheter och skillnader som utmärker två texter de själva valt. Aktivitets- och textkedjan för förarbetsfasen präglas av att eleverna får möjlighet att träna strukturen för denna text två gånger redan under förarbetet, först gemensamt genom produktionen av en text på klassrummets tavla, sedan parvis genom att de skriver en text (se fig. 6.3, där dessa texter betecknas ”taveltext” respektive ”malltext”). Med andra ord får läraren flera tillfällen att stödja elevernas tillägnan av rhetorical mode, nämligen den organisationsprincip för förklaring som läraren vill att eleverna ska använda i sin avslutande text. Efter arbetet med övningstexter vidtar arbetet med att välja ut, läsa, bearbeta och referera de texter som ska ligga till grund för jämförelsen (”stofftexter” i fig. 6.3). Det faktum att klass A är den klass där arbetet tydligast inriktar sig mot vad som ska förklaras, på förklaringens field, har att göra med att klassens lärare förväntar sig att eleverna formulerar alla nödvändiga reflektioner under momentets klassrumsarbete. I de båda gymnasieklasserna förlitar sig lärarna på att eleverna har med sig erfarenheter från tidigare moment och att de mer självständigt förmår att konstruera och hantera komplexa relationer. I ett avseende finns emellertid en påfallande likhet vad gäller arbetet med förklaringens field. Eleverna i alla tre klasserna skriver under förarbetsfasen en text, som lärarna kommenterar, vilken sedan ligger till grund för det fortsatta skrivarbetet. Dessa texter, läsloggarna i klass A, intervjuutskrifterna i klass B och referaten i klass C, fyller funktionen att ge en provisorisk bild av de orsaker, likheter, skillnader et cetera, vilka, i urval, sedan organiseras och presenteras i den avslutande förklarande texten. Det faktum att klass B arbetar mer än de andra klasserna med relationen till 62


6. Att undersöka texter som deltagande … läsarna har förstås att göra med att eleverna i denna klass går in i situationer och relationer som är mindre bekanta för dem: de ska planera och dokumentera samtal med personer utanför skolan, vilka sedan ska ge respons på deras utkast och tillsammans med kollegor utgöra den färdiga textens läsare. Gemensamt för alla klasserna är emellertid att relationen till läraren som läsare driver arbetet framåt. Alla lärarna intar nämligen rollen av läsare som önskar att få saker förklarade för sig. Denna roll är mer hemtam för alla och mindre synlig. Skillnaderna i rolltagning verkar ytterst ligga på vem som tar ansvar för de förklaringar som formuleras och vem som ska förklara. I klass A tar man ett slags gemensamt ansvar för att genom tätt återkommande samtal komma fram till intressanta slutsatser. I klass B är det ytterst de intervjuade som tar ansvar för sina förklaringar (och eleverna måste i flera fall skriva om sina texter för att de intervjuade ska godkänna vad eleverna sedan refererar). I klass C markerar läraren från början att eleverna själva måste ta hela ansvaret för de slutsatser de vill presentera. Det i särklass starkaste lärandestödet för textstruktur, förklaringens typiska rhetorical mode, får eleverna i klass C. Detta stöd ges såväl genom explicit undervisning som genom upprepade övningstillfällen innan eleverna på egen hand förväntas utnyttja förklarande textstruktur i den avslutande uppgiften. Även eleverna i klass A och B får ett visst stöd för hur texterna ska struktureras, även om frågan om aktuell textstruktur inte tas upp explicit. Detta stöd ges i dessa klasser framför allt under skrivarbetet med de viktiga förberedande texter som klasserna skriver. I klass A lyfter läraren konsekvent fram loggbokskommentarer av typen problem + utredning som förebildliga, för att fler av klassens elever ska samla på sig denna typ av reflektioner. I klass B uppmuntrar läraren sina elever

Lärare |

Lärare |

Lärare |

Lärare |

Lärare |

Skrivande & → Läsning & → Skrivande & → Läsning & → samtalande: samtalande: samtalande: samtalande:

Skrivande:

referat av stofftexter

→ osv.

”sammanställning”

”sammanställning”

”sammanställning”

stofftexter

som taveltext

som malltext

som malltext

+ samtal

+ samtal

+ samtal

+ samtal

| Elever (gemensamt)

| Elever (gemensamt)

| Elever (parvis)

| Elever (enskilt)

| Elever (enskilt)

Figur 6.3.  Aktivitets- och textkedjan i klass C under skrivförloppets förarbete.

63


Per Holmberg att också formulera intervjufrågor som ska öppna för mer resonerande, förklarande svar, för att sådana svar har större chans att få högt ”läsvärde”. Däremot får eleverna i klass A och B relativt fria händer när det gäller att välja textstruktur för den avslutande texten, ”min läsning” och personreportagen. Om nu de kontextuella prioriteringarna skiljer sig så mycket som analysen av de tre klassernas förarbete visar, hur kommer detta då till uttryck i elevernas texter? Det är frågan för nästa avsnitt.

Resultat av textanalysen Jag har valt tre exempel ur elevernas texter, ett exempel från varje klass, som kan illustrera typiska språkliga val i de tre klasserna: kausala samband, kausala frågor och strukturen problem + utredning:

Exempel 1. Ur förklarande text i klass A Jag tror att Jenna inte mådde så bra, eftersom hennes Mamma hade cancer och inte kunde göra allting själv. Jag tror att Jenna och Ullis har väldigt mycket gemensamt, eftersom Jennas mamma har cancer, och Ullis mamma är alkis och båda har problem. Jag undrar om Jenna och Ullis blev vänner bara för att deras mammor hade problem??

Exempel 2. Ur förklarande text i klass B Det är ett stort och viktigt beslut som måste fattas om det behövs ännu en anställd i företaget, särskilt inom ett mindre företag som Karlssons. Hur vet man då när det är dags att anställa ny personal? –  När vi märker att vi inte klarar av våra ”deadlines” eller att kvalitén på projekten skulle bli sämre, då kan det vara dag att diskutera kring ny personal. När vi väl bestämt oss för att en ny medarbetare, lägger vi antingen ut en jobbannons. Känner vi till någon som passar för jobbet frågar vi honom eller henne om hon kan tänka sig att ta tjänsten, förklarar Carl-Johan.

Exempel 3. Ur förklarande text i klass C Vad har Disney ändrat på för att få H.C. Andersens berättelse om den lilla sjöjungfrun mer anpassad för barn? För att ta reda på det kommer jag jämföra Disneyfilmen om den lilla sjöjungfrun och H.C. Andersens originalberättelse från boken Sagor och berättelser 1. Jag kommer att jämföra tre teman: 1) Vilken är anledningen till att den lilla sjöjungfrun vill bli människa?, 2) Hur fram ställs den onda sidan, sjöhäxan, i originaltexten respektive filmen?, och 3) Vad händer i slutet av berättelsen?

Av de språkliga drag som framträder som centrala för deltagande i de här undersökta förklarande skrivpraktikerna, är det ett drag som är påfallande jämnt fördelat mellan klassernas texter. Det är uttryck för kausala samband. Sådana 64


6. Att undersöka texter som deltagande … finns i varje text, och de är jämnt fördelade mellan klasserna, med medelvärden på omkring fem kausala samband per text. I exempel 1 och 2 är kausala samband realiserade i satskomplex med subjunktioner, kausala (eftersom, för att) respektive temporala (när). I exempel 3 utnyttjar eleven i stället en nominal konstruktion (anledningen till att). Det senare alternativet, att realisera kausala samband med nominala konstruktioner, är vanligare i de båda gymnasieklasserna, där faktiskt hälften av de explicit markerade kausala sambanden uttrycks nominalt. Också uttryck för betydelsen ”tanke” är relativt jämnt fördelade mellan de tre klasserna. Men här finns påtagliga skillnader mellan vilka typer som favoriseras i olika klasser, vilket illustreras väl av exemplen. Skillnaderna mellan klasserna gäller på denna punkt vem som konstrueras som tänkare och var detta sker i texten. I klass A är det skribenten själv som framträder som tänkaren: ”jag tror att …”, ”jag tror att …” och ”jag undrar om …” (exempel 1). De typiska verben är tror och tycker, vilka används i genomsnitt sex gånger per text. I klass B är det i stället den intervjuade som får vara den som tänker, vet eller förklarar (de två senare verben i exempel 2). I klass C slutligen är det, liksom i klass A, skribenten som är tänkare, men medan texterna i klass A låter detta ske genom hela texterna, är förekomsterna för klass C koncentrerade till det inledande och avslutande stycket. Det handlar om att först formulera uppgiften som ska tänkas (exempel 3: ”jag kommer att jämföra …”) och avslutningsvis sammanfatta tänkandets resultat. Vad gäller kausala frågor är det klass C som dominerar kvantitativt med ett genomsnitt på fyra sådana frågor per text, medan klass A och B har ungefär hälften så många. Detta resultat är kanske oväntat med tanke på att eleverna i klass B skrivit sina personreportage utifrån intervjuutskrifter som är fulla av frågor. Den viktigaste skillnaden mellan klasserna gäller emellertid frågornas status som språkhandlingar. Det är endast i klass B som frågor av detta slag är helt genuina frågor, det vill säga krav på information som följs av svar (se exempel 2: ”Hur vet man då …?” → ”När vi märker …”). I klass A ges sällan några svar. I stället för att inleda ett resonemang står de kausala frågorna mer typiskt som en avslutande undran. De två frågetecknen som avslutar elevens resonemang i exempel 2 (”Jag undrar om …??”) skulle också kunna tolkas som ett krav riktat till läsaren att formulera vad hon eller han tror om saken. I klass C står frågorna utan svar där de formuleras, nämligen i texternas inledning (se exempel 3). Här är det klart från början att frågorna endast fungerar som stöd för textens strukturering. Frågorna är ”teman” (se exempel 3), och deras numrering visar i vilken ordning dessa ska behandlas i den fortsatta texten. Så till sist det kohesiva mönstret problem + utredning. Det faktum att alla texter utnyttjar detta mönster är egentligen inget resultat av analysen, efter65


Per Holmberg som avsaknaden av ett sådant mönster ju använts för att utesluta sju texter ur korpusen. Men vad analysen visar är hur varierande eleverna utnyttjar denna typ av struktur i sina texter. I de texter som eleverna i klass A skriver förekommer strukturen på ”mikronivå”, det vill säga för att förbinda enstaka satser. Därför kommer analysen av problem och utredning i praktiken i stor utsträckning överlappa analysen av satskomplex. I exempel 1 kan den inledande fria satsen förstås som problemet (varför ”Jenna inte mådde så bra”), vilket utreds av följande sats (”eftersom hennes mamma hade cancer …”). Samma struktur har också följande satskomplex i samma exempel. I klass B och C handlar det om vad man brukar tala om som textstruktur, nämligen strukturering ”ovanför” satsnivå. I klass B tillämpas mönstret problem + utredning på ”mesonivå”, det vill säga för enskilda textdelar (mellan en och fyra per text). Exempel 2 visar en sådan del, där det inledande påståendet och den följande frågan tillsammans utgör problemdel, medan svaret (som är något längre än exemplet) utreder problemet. Bara i klass C utnyttjas samma mönster på ”makrovnivå”, för att strukturera hela texter. Därför visar exempel 3 endast textens inledande problemdel. Resten av texten utreder och drar slutsatser. Så struktureras samtliga texter i denna klass. Hur kan textanalysens resultat då kopplas till den bild av skrivförloppens aktivitetskedjor som presenterades i det närmast föregående avsnittet? Hur hänger elevernas texter ihop med den skrivundervisning de får ta del av? Under skrivförloppet i klass A prioriterades arbetet med förklaringens field, vad som ska förklaras. Det är därför följdenligt att eleverna i arbetet med den avslutande texten framför allt sätter ideationella betydelser i fokus. Det gäller att man dels kan visa på kausala samband (för vilket läraren i sin skriftliga respons ofta markerar beröm i textens marginal), dels kan konstruera sig själv som tänkare. Att detta sker med en grammatik som ligger nära det talade språkets (med subjunktioner för kausala samband och med frekvent bruk av ”jag tror/tycker”) speglar väl hur förarbetet skett genom samtal och korta loggboksnoteringar. Också för övriga metafunktioner ansluter sig texterna till den praktik av gemensam reflektion som eleverna deltagit i under förarbetet. Interpersonellt ställs frågorna nästan aldrig för att besvaras av skribenten, utan i samma avvaktan på andras respons som skett i samtal och loggboksskrivande. Textuellt utnyttjas mönstret problem + utredning för att strukturera enskilda reflektioner, ungefär som det skett också i förarbetet, där andra elever fyllt på med sina reflektioner kring samma tema. Skrivförloppet i klass B inriktades speciellt mot förklaringens tenor, mot vem som ska förklara för vem. Det är också i texterna från denna klass som realisering av interpersonell betydelse tydligt sätter i gång förklaringar: kausala frågor ställs (av skribenten) och besvaras (av den intervjuade). Frågorna är dock inte så dominerande som man kunde trott med tanke på allt arbete som lagts ner 66


6. Att undersöka texter som deltagande … under förarbetet på att formulera och ställa frågor. Anledningen är den dubbla redovisning som eleverna gör. Först skriver de en text helt upplagd efter mönstret fråga–svar, nämligen intervjuutskriften, och sedan skriver de en text som ska bädda in frågandet i reportagets berättande ram. Också vad gäller övriga metafunktioner är det tydligt hur eleverna ingår i en praktik som handlar om att upprätta relationer till andra. Det är de intervjuade som i texterna får redogöra för kausala samband. Och därmed blir det samspelet mellan intervjuare och intervjuad som textuellt bildar mönstret problem + utredning för vissa textdelar. I skrivförloppet i klass C engagerade sig eleverna i en rad aktiviteter som har som överordnat mål att de ska tillägna sig förklaringens rhetorical mode, förklaringens organisationsprincip. Så följer också klassens elever vad de lärt sig och låter denna princip strukturera sina avslutande förklarande texter. Alla andra språkliga val som analyserats följer denna struktur. Skribenten framträder som interpersonell frågeställare i den inledande problemdelen, liksom i den avslutande del där slutsatser dras. Förklaringens organisationsprincip får med andra ord genomslag inte bara för vad som händer i olika steg, utan också för hur det sker genom olika språkliga val.

Diskussion I studien visar jag hur tre olika klasser förbereds för sitt skrivande och hur eleverna väljer att utnyttja ett sådant språk i sina texter som passar för att delta i den praktik som växer fram genom undervisningen. En förutsättning för att elevers texter språkliga val ska matcha de kontextuella villkor som råder är förmodligen att läraren skapar ett längre skrivförlopp med många aktiviteter i förarbetsfasen. I många av skolans skrivförlopp är aktivitetskedjan antagligen betydligt kortare mellan uppgiftsintroduktion och skrivande. En hypotes är att elevers texter då kommer att variera betydligt mer om eleverna endast genom att tolka en uppgiftsinstruktion ska föreställa sig i vilket sammanhang texten ska fungera. Jag har valt att inte värdera de tre förlopp som analyserats. Det går inte utan vidare att bedöma vilket av de tre sätten att undervisa som är ”effektivast”. Visserligen får elever i alla tre klasserna erfarenheter av att skriva förklarande texter, men i övrigt får de tillfälle att lära sig rätt olika saker. I klass A är poängen att skrivandet ska ge redskap för reflektion och stimulera personlig utveckling. I klass B är skrivandets högre mål att eleverna ska få lära sig att aktivt undersöka och kommunicera med det samhälle kring skolan i vilket de är medborgare. I klass C är det viktigaste att alla elever får en chans att utveckla ett skrivande som förbereder för fortsatt utbildning. Analysen av hur dessa olika pedagogiska ideal framträder i lärarnas undervisning blir mer intressant om man tar med fler olika skrivförlopp (se Holmberg & Wirdenäs 2010). 67


Per Holmberg En vinst med studiens dubbla analys av elevers skrivande – kontext- och textanalys – är just att analysen är öppen för att flera olika sätt att undervisa kan leda till olika slags goda resultat. Om jag hade valt att göra enbart en kontextanalys hade utfallet varit oklart. Och med endast en textanalys skulle det ha kunnat vara svårt för mig som forskare – och lärare – att hålla egna preferenser i schack: eleverna i klass A kanske skulle framstått som onödigt pratiga i sina texter, eleverna i klass B som konstigt slarviga med formalia, eleverna i klass C som rätt rigida vad gäller dispositionsmallen. Men genom att ställa texterna i relief mot undervisningen blir det tydligt att eleverna gör just sådana prioriteringar som passar den aktuella situationen. På flera punkter skulle man kunna utveckla analysen. Den som i ett mindre material vill använda SFL för att göra en mer fördjupad kvalitativ analys skulle kunna göra en mer grundlig analys av både lektionsaktiviteter och texter. Vad gäller lektionsaktiviteterna får man vara medveten om att SFL inte erbjuder några färdiga analysverktyg. Här krävs alltså en insats av egen verktygs­ konstruktion, kanske med inspiration från andra teorier. Vad man enklare kan göra innanför SFL:s ramar är att analysera också förarbetsfasens texter, det vill säga vad som sägs och skrivs före själva uppgiften (t.ex. Sellgren 2011). Vad gäller textanalysen kan flera språkliga drag komma i fråga för analys. Här har jag valt att analysera några få språkliga drag som förefaller viktiga för de aktuella texterna. I förklarande texter finns andra språkliga drag som kan vara intressanta, exempelvis följande tre: Hur fungerar texterna interpersonellt genom val av personliga pronomen? Hur fungerar de ideationellt genom val av substantiv i stället för verb som uttrycker processbetydelser (utveckling i stället för utveckla etc.)? Och hur skapas textuella sammanhang genom val av tema och rema för textens satser? I andra typer av texter finns förstås andra språkliga nyckelresurser. Det finns också möjlighet att utforma en SFL-studie genom att hårdare avgränsa ett mindre antal kvantifierbara kategorier för textanalysen och därmed kunna utöka textmaterialet, som ju i denna studie är relativt begränsat (t.ex. Magnusson 2011). En utmaning för ett sådant upplägg blir – om man vill genomföra en dubbel analys – att också avgränsa ett fåtal iakttagelser för kontextanalysen vilka både är intressanta för det som ska undersökas och relativt enkla att dokumentera och kvantifiera.

68


6. Att undersöka texter som deltagande …

Referenser Christie, Frances & Derewianka, Beverly (2010). School Discourse. Learning to Write across the Years of Schooling. London & New York, NY: Continuum. Geijerstam, Åsa af (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Diss., Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 3, Institutionen för lingvistik. Halliday, M.A.K. (1977). Text as Semantic Choice in Social Contexts. I M.A.K. Halliday (red.), Linquistic Studies of Text and Discourse (s. 23–81) (2002). Collected Works of M.A.K. Halliday, vol. 2. London & New York, NY: Continuum. Halliday, M.A.K. & Matthiessen, Christian M.I.M. (2004). Introduction to Functional Grammar. 3. uppl. Oxon: Hodder Education. Holmberg, Per (2006). Funktionell grammatik för textarbete i skolan. I Inger Lindberg & Karin Sandwall (red.), Språket och kunskapen – Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. Rapport från nordisk konferens den 7–8 oktober 2005 i Göteborg (s. 129–146). Rapporter om svenska som andraspråk 7. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk. Holmberg, Per (2012). Kontext som aktivitet, situationstyp och praktik. En kritisk analys av kontextbegreppet i systemisk-funktionell teori. Språk och stil, NF 22, 53–72. Holmberg, Per (2013). Att skriva förklarande text. Text som deltagande i praktiker och aktiviteter. I Stina Hållsten, Daniel Wohjan & Hanna Sofia Rehnberg (red.), Text, kontext och betydelse. Sex nordiska studier i systemisk-funktionell lingvistik (s. 53–72). Text- och samtalsstudier från Södertörns högskola/Södertörn Discourse Studies 2. Södertörn: Södertörns högskola. Holmberg, Per (2015). Texten i praktiken. Ett bidrag till förståelsen av den skrivna textens kontext. I Gunhild Kvåle, Eva Maagerø & Aslaug Veum (red.), Kontekst, språk och multimodalitet. Nyere sosialsemiotiske perspektiver (s. 9–24). Oslo: Fagbokforlaget. Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Ord & Stil. Språkvårdssamfundets skrifter 37. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Holmberg, Per & Wirdenäs, Karolina (2010). Skrivpedagogik i praktiken. Textkedjor, textsamtal och texttypologier i tre svensklärares klassrum. Språk och stil, NF 20, 105–131. Magnusson, Ulrika (2011). Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av grammatisk metafor i senare skolår. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 17. Diss., Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. Martin, James Robert & Rose, David (2008). Genre Relations. Mapping Culture. London: Equinox. Nygård Larsson, Pia (2011). Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Studies in Educational Sciences 62. Diss., Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Olvegård, Lotta (2014). Herravälde. Är det bara killar eller? Andraspråksläsare möter lärobokstexter i historia för gymnasieskolan. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 22. Diss., Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. Schleppegrell, Mary J. (2004). The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. Mahwah, NJ & London: Lawrence Erlbaum Associates.

69


Per Holmberg Sellgren, Mariana (2011). Den dubbla uppgiften. Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO. Lic.-avh., Stockholm: Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholms universitet. Veel, Robert (1997). Learning how to mean – scientifically speaking. Apprenticeship into scientific discourse in the secondary school. I Frances Christie & James Robert Martin (red.), Genre and Institutions. Social Processes in the Workplace and School (s. 161–195). London: Pinter.

70


7 Texter i ett akademiskt rum De offentliga delarna av en universitetsbyggnad som textmiljö Andreas Nord Texter finns alltid i ett sammanhang – och i det moderna samhället inne­fattar allt fler sammanhang texter. Dessa sammanhang är därför intressanta att utforska. Inom den moderna svenska textforskningen har intresset för vad texter gör och hur texter fungerar hamnat i centrum, och kontexten runt den skrivna texten är ibland lika mycket i fokus som texterna i sig (t.ex. Karlsson & Strand 2012). Även mycket vardagliga, funktionella brukstexter har uppmärksammats utifrån deras roll i verksamheter, till exempel i yrkeslivet. I detta kapitel är perspektivet likartat, även om jag går ett steg längre. Jag kommer nämligen inte att utgå från en viss text, eller ens en grupp av texter, och inte heller en viss verksamhet. I stället kommer jag att starta i ett geografiskt avgränsat rum, en byggnad, för att undersöka den som ”textmiljö” eller, om man vill, ”textlandskap”.6 Platsen som jag har valt är de allmänt tillgängliga delarna av en universitetsbyggnads inre, och jag undersöker vilka typer av texter det finns där och hur dessa organiseras i rummet. Grundfrågan är: Vem vill kommunicera med vem i detta rum och om vad? Byggnaden i fråga – Humanisten på Renströmsgatan i Göteborg – är på många sätt typisk för de lokaler som dagens svenska universitet och högskolor huserar i, eftersom den inrymmer såväl lektionssalar som tjänsterum för universitets anställda, liksom även sociala utrymmen för studenter och lärare. Detta gör den intressant av flera skäl. Det är en miljö som kan antas vara viktig för studenter redan av det skälet att det är den miljö där de rör sig och vistas i i anslutning till sin akademiska undervisning.

6 Beteckningen textlandskap förekommer inom det forskningsområde som brukar betecknas Linguistic landscape (t.ex. Shohamy & Gorter 2009; Jaworsky & Thurlow 2010; Shohamy, Ben-Rafael & Barni 2010). Fokus där ligger dock oftare på språkvalet på skyltar och andra språkliga budskap i till exempel ett stadslandskap.

71


Andreas Nord

Forskningssammanhang och några nyckelbegrepp Utgångspunkten för denna undersökning är alltså inte någon viss text eller kategori av texter, utan en byggnads inre som textmiljö. För att analysera den hämtar jag perspektiv och begrepp från studier inom den tradition som brukar kallas New Literacy Studies. Den har i Sverige bland annat satt avtryck i ett stort forskningsprojekt om läsande och skrivande i olika yrken, Skriftbruk i arbets­ livet (Karlsson 2005; 2006; 2009). Inom detta projekt kartlades skrivandet och läsandet i arbetet inom ett antal olika yrken. Studien visar att skrivande och läsande spelar en stor roll även inom yrken som kanske inte normalt uppfattas som skrivande och läsande yrken, exempelvis vårdbiträde och lastbilsförare. En iakttagelse som gjordes var också att på de flesta arbetsplatser fanns miljöer som vi skulle kunna uppfatta som mer ”prototypiska” skriftbruksmiljöer, nämligen kontor och liknande, men också att de flesta arbetsmiljöer blir skriftbruksmiljöer, eftersom texter används på de flesta ställen där personerna som följdes i studien utförde sitt arbete. En intressant iakttagelse var förekomsten av det som forskarna benämnde textsamlingspunkter, det vill säga särskilda platser där texter samlas. Typiska exempel är anslagstavlor, men även insidor av skåpsdörrar eller ställen som råkar vara praktiska, till exempel mittsätet i den lastbil som används av yrkeschauffören. Textsamlingspunkterna visade sig särskilt ofta förekomma i gränsområden där verksamheter möts, till exempel nära dörrar mellan avdelningar eller mellan privata och gemensamma utrymmen på arbetsplatsen. Det finns många skillnader mellan studierna inom Skriftbruk i arbetslivet och föreliggande undersökning, men även några viktiga likheter. Att vara universitetsstudent är visserligen en roll som vi normalt uppfattar som skrivande och läsande, men då tänker vi på sådant som att en student förväntas läsa litteratur och skriva uppsatser, inlämningsuppgifter och så vidare. Att röra sig i de lokaler där utbildningen sker uppfattas däremot knappast som något som kräver – ­eller ens är förenat med – skriftbruk. Av detta skäl är perspektiv liknande dem inom Skriftbruk i arbetslivet värdefulla att anlägga i en studie av denna miljö. Grundfrågan för min studie kan därmed brytas ner i de följande mer specifika frågorna: • Vilka textsamlingspunkter finns? • Vilka funktioner har texterna i textmiljön? • Vilka är avsändarna till texterna? Min studie handlar inte primärt om skrivande och läsande utan om textförekomster, men iakttagelser och perspektiv från projektet Skriftbruk i arbetslivet bidrar alltså med utgångspunkter och begrepp. I synnerhet kommer begreppet textsamlingspunkt att bli användbart för att analysera textmiljön i byggnaden. 72


7. Texter i ett akademiskt rum …

Avgränsningar och genomförande Själva byggnaden, Humanisten, mellan Renströmsgatan och Lundgrens­ gatan i centrala Göteborg, är byggd och inredd under 1980-talet. Den är en relativt liten universitetsbyggnad, men den utgör huvudbyggnaden i ett mindre campusområde i centrala Göteborg. Ett campus kan, enligt Rikstermbankens ganska tekniska definition, förstås som ett ”avgränsat område där ett helt lärosäte eller en del av ett lärosäte är beläget” (Rikstermbanken 2015). Ambitionerna är dock större. Den som äger själva huset, det statliga bolaget Akademiska hus, förklarar i stället ett campus som ett universitets- eller högskoleområde där människor och verksamheter möts, där studier och forskning, företag och entreprenörskap samverkar och ger växtkraft. Bibliotek bor granne med lärosalar som bor granne med caféer och serviceanläggningar. Kompletterande verksamheter som tillsammans utgör framtidens tillväxtcentra. (Akademiska hus 2013)

Jag har avgränsat undersökningen så att den omfattar de offentliga delarna av den aktuella byggnaden, men däremot inte lärosalarna i byggnaden eller de delar av byggnaden där de anställda har sina tjänsterum. Analysen har också avgränsats till en av våningarna, den tredje. Det är här huvudentrén finns – huset ligger nämligen i en sluttning. Själva undersökningen har inletts med att jag har identifierat vilka textsamlingspunkter som finns i de allmänna utrymmena. Därefter har jag letat efter mönster i fråga om vilket texter som hör hemma inom dem och vilken typ av texter som faller utanför dem. Analysen omfattar dels ”fasta” texter, alltså texter som måste läsas på plats i rummet för att de sitter fastsatta på väggar, tak eller anslagstavlor, dels texter som ligger eller står i ställ och som besökare erbjuds att ta med sig, exempelvis tidningar och broschyrer. Jag har däremot inte samlat in texter som besökare bär med sig, har på sig (t.ex. på eller i kläder) eller tillfälligt använder eller skapar på plats. Inte heller har jag dokumenterat den möjliga språkliga interaktionen med de datorer som finns uppställda vid ett servicecenter innanför entrén. Datorerna är avsedda för att besökare ska kunna logga in och förbereda att de ska hämta ut eller förnya passerkort till huset. Undersökningen har gjorts genom observationer och analyser vid flera olika tillfällen under perioden 2011–2014. Miljön och texterna i den har även dokumenterats genom fotografering, och texter av det slag som besökare erbjuds att ta med sig (broschyrer, flyers) har samlats in. Den viktigaste dokumentationen gjordes under juni 2014. Under undersökningsperioden har lokalerna byggts om något, men analyserna från de olika insamlingstillfällena har ändå i stora drag varit samstämmiga. I insamlingen har jag strävat efter att generalisera fram vilka textkategorier som 73


Andreas Nord förekommer och hur de fördelar sig i relation till textsamlingspunkterna. Även textkategoriernas funktioner, avsändare och målgrupp har identifierats utifrån analys av texterna. Eftersom analysen handlar mindre om noggranna, detaljerade analyser av texter som språklig struktur, och mer om analyser av texter som materiella fenomen, har jag däremot inte haft ambitionen att samla in ett totalmaterial, utan har valt ut representativa exempel för de olika textkategorier som jag har identifierat. En viktig del av analysen görs alltså genom själva insamlingen. En analys av fördelningen av texterna i rummet visar att huset är rikt på textsamlingspunkter, och att dessa samlar den stora majoriteten av alla texter, men inte riktigt alla. Resultaten av analysen kommer därför att redovisas i två avsnitt. Först behandlas kort texterna utanför textsamlingspunkterna. Därefter behandlas textsamlingspunkterna och texterna inom dem. I båda fallen diskuteras iakttagelser rörande funktion och avsändare. Efter detta gör jag även några observationer om vad som inte verkar förekomma i textmiljön.

Texter utanför textsamlingspunkterna Utanför de stora textsamlingspunkterna finns huvudsakligen texter som hör till någon av följande två kategorier: texter som hör till själva husets funktion (skyltar, vägvisare, anvisningar om sopsortering etc.) och klotter och klister­märken, främst på toaletterna (tab. 7.1). Jag har däremot bortsett från vissa mycket marginella och för besökaren oväsentliga textkategorier, såsom angivelser av tillverkningsland på armaturer, serienummer på byggnadsdetaljer, signaturer på konstverk i lokalerna et cetera. Dessa två kategorier av texter tenderar att samlas på vissa ställen – skyltar och liknande till exempel vid entréer och hissar och klotter och klistermärken på toaletterna. Skyltar och anvisningar hamnar där de behövs för att besökaren ska hitta; klotter och klistermärken verkar främst hamna på ställen där de kan placeras obemärkt men ändå syns. Detta förklarar varför toalettutrymmena blir en naturlig arena för sådana texter. Texterna som hör till husets funktion har åtskilliga olika undertyper. Det finns vägvisande skyltar som pekar ut olika institutioner, lektionssalar (med bokstavs- och sifferkoder) och utrymmen såsom toaletter. På några ställen finns det kartor över lokalerna och förteckningar över var olika funktioner i huset är belägna. I anslutning till lektionssalarna finns det också anvisningar om hur de larmas av och larmas på, och på papperskorgar och en sopsorterings­station finns det anvisningar om hur avfall ska sorteras. Just informationen om sopsortering ges på såväl svenska som engelska, vilket är ett undantag i textmiljön, som i övrigt är i stort sett enbart svenskspråkig. Det finns också olika förbudsskyltar, bland annat förbud mot affischering på en rad pelare och förbud mot förtäring i lektionssalar, liksom varningar om att ytterkläder lämnas på hängarna utanför en 74


7. Texter i ett akademiskt rum … av hörsalarna på egen risk. Avsändaren till dessa texter är ofta osynlig i själva texten, men underförstått är det universitetet (eller fastighetsägaren) som i sin funktion av servicegivare fungerar som avsändare. När avsändaren faktiskt anges är det i allmänhet genom en logotyp för universitetet eller liknande. Kategorin klotter och klistermärken särskiljer sig från alla andra genom att inte alls tolereras av dem som sköter huset. Texter av dessa slag städas därför regelmässigt bort. Det gör att omsättningen på texter av detta slag är hög. Eftersom återväxten är begränsad, blir dessa texter få; det rör sig vid observationstillfällena i allmänhet om någon enstaka miniatyrtext, inte sällan med oklar kommunikativ funktion, som alltså också blir kortlivad. Avsändaren till texter inom denna kategori är så gott som alltid anonym, men torde uteslutande utgöras av enskilda besökare – inte någon som kommunicerar i egenskap av företrädare för universitetet. Eftersom detta material är så begränsat är det dock svårt att hitta några tydliga mönster för vad som utmärker det eller dra några tydliga slutsatser av dess funktion (jfr dock Vigsø 2010 och Haapamäki 2008 om klistermärken respektive toalettklotter).

Texter inom textsamlingspunkterna I textmiljön finns det som sagt ett relativt stort antal textsamlingspunkter; flera av dem är avsiktligt arrangerade och iordninggjorda, medan andra är mer informella. De olika textsamlingspunkterna skiljer sig också åt med avseende på hur öppna de är för olika avsändare. I tabell 7.1 finns en översikt över de fem

Tabell 7.1.  Typer av textsamlingspunkter. Typ av text­sam­lingspunkt

Tillträde för bidrag

Grad av ­formalitet

Anslagstavla

Vissa punkter öppna för bidrag Formaliserade från alla; andra öppna endast för institutionella avsändare (reglerat ­genom anvisning eller genom låsning)

Varierande grad av föränderlighet

Fasta ställ och hyllor

Öppna endast för bidrag från ­institutionella avsändare

Föränderliga

Formaliserade

Föränderlighet

Murar, fönster­ Öppna för bidrag från alla nischer, rörliga ställ

Informella Föränderliga men tolererade

Tv-monitorer

Öppna endast för bidrag från ­institutionella avsändare

Formaliserade

Föränderliga

Monterskåp

Öppna endast för bidrag från ­institutionella avsändare

Formaliserade

Låg grad av föränderlighet

75


Andreas Nord huvudtyper av textsamlingspunkter som jag har identifierat, såväl mer formaliserade som informella. De formaliserade är enkla att identifiera, eftersom de är anordnade just för att samla texter. De informella kan identifieras på att de är platser där texter vid alla insamlingstillfällen har förekommit. Att det rör sig om texter som uppenbarligen distribueras på platsen (och t.ex. inte städas bort över natten) innebär att de är tolererade av dem som är ansvariga för huset. Ett flertal av textsamlingspunkterna utgörs av anslagstavlor och ställ och hyllor för broschyrer och kataloger (fig. 7.1 och 7.2). Dessa har som gemensam nämnare att de utgör planerade samlingspunkter för språkliga meddelanden, vilket framgår av att de är markerade som sådana genom inramningar, placeringar, etiketterande, skyltar et cetera. Ibland är de även explicit reglerade. Då handlar det om vem som har tillträde till dem. Figur 7.2 visar flera anslagstavlor som sitter bredvid varandra i korridoren. De två tavlorna till vänster är försedda med ett slags rubrikskyltar, som markerar att detta textterritorium är förbehållet någon av de institutioner som är inrymda i huset. Den längst till vänster har ytterligare en rubrikskylt, som dessutom markerar en viss funktion: ”tentamensresultat”. Dessa skyltar har funktioner som påminner om rubrikerna i till exempel en veckotidning, där

Figur 7.1.  Textsamlingspunkt: hyllor.

76


7. Texter i ett akademiskt rum … rubrikerna ofta har till funktion att ange ämnet för en artikel, men också kan tala om vem artikeln vänder sig till (Ledin 2000 s. 19–20). Tavlan till höger markeras med en rubrikskylt med universitetets logotyp och texten ”Allmän anslagstavla”, vilket indikerar att vem som helst får använda den för sina budskap. Den kompletteras också av en skylt med anvisningar om hur anslagstavlan får användas, som under universitets logotyp anger:

Regler för anslagstavlor Du som vill sätta upp ett anslag här: –  Sätt upp ditt anslag med häftstift! –  Skriv datum när du sätter upp ditt anslag! –  Ta ner ditt anslag efter max en månad! Om du inte följer reglerna kommer ditt anslag att tas ner.

Alla kan bidra med texter till denna textsamlingspunkt, om än inom de reglerade ramarna. Dock regleras det bara när och hur anslag får sättas upp – inte vilket innehåll anslagen får ha. Kanske beror detta på att affischörerna har varit väluppfostrade så att behovet att reglera aldrig har uppstått.

Figur 7.2.  Textsamlingspunkt: anslagstavlor.

77


Andreas Nord Generellt gäller att dessa formaliserade textsamlingspunkter är styrda och ordnade – de begränsar tillträdet till en viss avsändare (universitetet/någon institution, studentkåren) eller begränsar genom regler för ibruktagande. En skillnad gäller dock aktiviteten inom dem. Vissa av dessa textsamlingspunkter är synnerligen levande, medan några förefaller ha blivit inaktiva och rent av fossiliserats. En anslagstavla med låst glasdörr innehåller exempelvis anslag som informerar om gästföreläsningar som ägt rum flera år tidigare. Utöver dessa formaliserade textsamlingspunkter finns det också många ytor som mer informellt blir använda som textsamlingspunkter. Hit hör de låga murar som avgränsar trapporna (se fig. 7.3) och vissa fönsternischer. Dessa utrymmen är på samma gång informella och etablerade. Det finns inga uppsatta regler för placeringen av texter här, och de är snarare tolererade än styrda. Att dessa textsamlingspunkter är tolererade tar sig uttryck i att de texter som distribueras här inte blir bortstädade – broschyrer, flyers och gratistidningar som placeras här får ligga kvar. Även universitetsinstitutioner använder dessa textsamlingspunkter för att sprida informationstexter om exempelvis nya utbildningsprogram, vilket bidrar till att göra dessa textsamlingspunkter etablerade.

Figur 7.3.  Textsamlingspunkt: mur.

78


7. Texter i ett akademiskt rum … De flesta anslagstavlorna och murarna har alltså det gemensamt att de står öppna för bidrag från den som vill. Men det finns också ”låsta” textsamlingspunkter, dit bara den som har symbolisk eller faktisk nyckel får tillträde med sitt budskap. Hit hör enstaka anslagstavlor med anslag som sitter bakom glas, men också de stora monitorer som växlar mellan olika informationstexter om aktuella händelser och evenemang. Sådana monitorer finns uppsatta strax ovan ögonhöjd på flera ställen i huset. De innehåller bland annat information om öppna föreläsningar och disputationer (se fig. 7.4). Denna information har alltid universitetet som avsändare. För att kunna påverka och lägga till informationstexter i monitorerna krävs det att någon med rätt behörighet och teknisk kompetens inom universitetets administration lägger in en elektronisk informationstext i systemet. Till de slutna textsamlingspunkterna hör också ett antal skåp som innehåller akademiska publikationer. Figur 7.5 visar ett sådant skåp. Här finns avhandlingar och andra vetenskapliga publikationer uppställda för beskådande. Dessa skåp intar en särställning i och med att även tillgången till de texter som finns här är begränsad; för att kunna läsa och interagera med forskningstexterna i skåpet krävs nyckel till skåpet, och det är mycket få av alla de som rör sig i rummet som har tillgång till denna nyckel. Det är därför egentligen bara forskningspublika-

Figur 7.4.  Textsamlingspunkt: monitor.

79


Andreas Nord

Figur 7.5.  Textsamlingspunkt: vitrinskåp med böcker.

tionernas framsidor som den som rör sig genom rummet kan läsa. Att besökaren därför inte har någon tillgång till böckernas innehåll gör att texterna kan ses mer som föremål med ett visst symbolvärde (likt varor i ett skyltfönster) än som egentliga, kommunikativa texter. Budskapet de bär handlar inte om erövrade forskningsresultat, utan om presterade forskningspublikationer. Ser vi närmare på vilka textkategorier som förekommer inom textsamlingspunkterna och vilka funktioner, avsändare och målgrupper som framkommer, blir resultatet ganska brokigt. Det är inte självklart hur texterna ska grupperas, men texter från flera olika kategorier kan urskiljas: • texter som dokumenterar och delger myndighetsbeslut, till exempel listor med tentamensresultat • texter som informerar om viktiga aspekter av verksamheten, exempelvis scheman • forskningstexter och populärvetenskapliga texter • politiska texter • informations- och reklamtexter – informations- och reklamanslag, broschyrer, flyers, gratistidningar om många olika typer av ärenden. 80


7. Texter i ett akademiskt rum … Dessa kategorier är inte på något sätt jämförbara, och förekommer olika ofta. Tentamenslistorna är få och begränsade till enskilda platser på anslagstavlor (se fig. 7.2 till vänster), scheman förekommer på små monitorer i anslutning till hörsalar och (omväxlande med andra texter) på de stora monitorerna, och de politiska texterna representeras endast av ett mycket litet antal texter, exempelvis en väggtidning från ett politiskt studentförbund som fanns uppsatt i juni 2014. Även vetenskapliga och populärvetenskapliga texter utgör ett mycket begränsat inslag. Utöver montrarna med symboliskt utplacerade forsknings­ texter i form av avhandlingar och vetenskapliga böcker, representeras kategorin bara av en typ av texter. På de stora monitorerna i huset löper ibland pressmeddelanden från fakulteten i nedre kanten (se fig. 7.6), och dessa innehåller ibland populärvetenskapliga sammanfattningar av avhandlingar och nya forskningsrön. Endast på detta sätt är populärvetenskapen närvarande, om än i högsta grad och ganska bokstavligt i marginalen. Den som vill ta del av forskningsresultat får bege sig någon annanstans – in i någon av salarna för ett seminarium eller en öppen föreläsning, eller till biblioteksfilialen i huset bredvid. Forskningen är dock indirekt närvarande genom inbjudningar till olika vetenskapliga sammanhang, så man kan säga att det i alla fall finns ett slags länkar till forskningen (även om de finns i andra rum). Dessa inbjudningar utgör en del­

Figur 7.6.  Monitor med rullande textremsa med populärvetenskapligt innehåll.

81


Andreas Nord kategori inom den stora och brokiga kategorin av informations- och reklam­texter. Gemensamt för hela denna kategori är att texterna har kommunikativa syften som ligger i gränslandet mellan information och marknadsföring. Dessa texter har en mängd olika materiella former – anslag, broschyrer, flyers, gratistidningar med mera – och tas i bruk av en ganska stor mängd olika avsändarkategorier för många olika ärenden. Tabell 7.2 utgör ett försök att sammanfatta hur denna kategori fördelar sig över rummet och på olika ämnesområden och avsändar­

Tabell 7.2.  Huvudsakliga textkategorier inom textsamlingspunkterna ordnade efter avsändare. Avsändare

Funktion och ämne

Förekomst

Plats

Universitetet/olika universitetsinstitutioner

Information/reklam om utbildningar och utbildningsanknutna arrangemang (t.ex. kurser i Norden)

Många

Anslagstavlor (även inaktiva), mur

Erbjudanden om obetalda uppdrag Få av typen medverkan i forskning

Allmän anslagstavla

Inbjudan till vetenskapliga eveneEnstaka mang av typen öppna föreläsningar och disputationer

Alla textsamlingspunkter, inklusive tv-monitorer

Information/reklam om utbildningar och utbildningsanknutna arrangemang

Flera

Allmän anslagstavla, mur

Föreningar, student- Information/reklam och gratistidFlera kår, fackförbund ningar om medlemskap och aktiviteter från föreningar och studentkår

Allmän anslagstavla, mur

Fristående aktörer (företag, kommun)

Erbjudanden om jobb och andra betalda och obetalda uppdrag

Flera

Allmän anslagstavla, mur

Terapeuter och föreningar

Erbjudanden om terapi och behandlingar knutna till mental hälsa

Enstaka

Allmän anslagstavla

Kulturinstitutioner, föreningar

Många Reklam för olika typer av kultur (institutionskultur, alternativkultur, studentkultur, i några undantagsfall kommersiell kultur)

Allmän anslagstavla, mur

Medier

Information om kultur och nöje (gratistidningar, dagstidnings nöjesbilaga)

Flera

Mur, fönster­ nischer

Allmän anslagstavla

Fristående utbildningsanordnare

Enskilda studenter, Erbjudande om kurslitteratur till bokhandel salu

82


7. Texter i ett akademiskt rum … kategorier. Här finns även en kommentar om deras ungefärliga frekvens (uttryckt genom pseudokvantitativa uttryck i fyra grader: enstaka, få, flera, många). Utifrån uppställningen i tabellen går det att få en bild av vilka aktörer det är som utnyttjar textmiljön för att nå ut med sina budskap. Det är ganska tydligt att universitetet (och dess olika delar) självt är en av de mest aktiva avsändarna, och informerar om allt från studiemöjligheter till möjligheter till forskningsmedverkan. Till de andra avsändare som relativt ofta använder de allmänna ytorna för att sätta upp anslag hör bemanningsföretag, som vill anlita studenter som arbetskraft, fristående utbildningsanordnare, kulturinstitutioner, organisationer som fackförbund och producenter av gratismedier. Studenter och bokhandlare som vill sälja begagnad eller ny kurslitteratur dyker också, inte helt oväntat, upp. Till de mindre väntade inslagen hör kanske de återkommande erbjudandena om terapi av olika slag.

Vilka texter finns inte i textmiljön? Utbudet av texter i textmiljön är alltså brokigt, men ändå inte riktigt så varierat som man kanske hade väntat. Många typer av texter dyker inte upp här – och även detta säger förstås något om textmiljön. Det mest slående är avsaknaden av det man skulle kunna kalla privata texter. Detta är uppenbarligen en i högsta grad offentlig och gemensam miljö, där enskilda personer endast tar ordet i de fall de har ett ärende vänt till många. De texter som har en enskild person som avsändare är med få undantag annonser där tidigare studenter vill sälja kurslitteratur. Även den relativa avsaknaden av texter med renodlat kommersiella syften är intressant. Reklam förekommer visserligen inom tidningar med mera som distribueras, men de rena reklambudskapen är förhållandevis få, och är i allmänhet knutna till olika typer av kulturella evenemang. Reklam för sådant som inte är direkt högskoleanknutet hör i allmänhet till kategorin institutionskultur (t.ex. klassiska konserter, teaterföreställningar), alternativkultur (t.ex. experimentell teater) eller studentkultur (t.ex. studentteater och konserter med studentkör). Reklam för mer kommersiell masskultur (danstillställningar) förekommer bara sparsamt (enstaka broschyrer, inom nöjestidning). Företag och andra privata organisationer är också förhållandevis frånvarande. Utöver bemanningsföretag är ämnen som företagande och entreprenörskap knappast närvarande. Och forskningens marginella närvaro i rummet – inom monterskåp och i marginalerna på monitorerna – visades ovan (se fig. 7.5 och 7.6). Den formulering från Akademiska hus som citerades i inledningen talar om att ett campus är ett område ”där människor och verksamheter möts, där studier och forskning, företag och entreprenörskap samverkar och ger växtkraft”. 83


Andreas Nord Detta ser vi trots allt mycket lite av. Studierna är starkt betonade, forskningen finns i marginalen (men det finns information om forskningsevent i närheten). Företag och entreprenörskap begränsas däremot till ett litet antal annonser från potentiella arbetsgivare.

Diskussion Vad har vi sett i den textmiljö som Humanisten i Göteborg erbjuder, och vad säger oss detta? Textmiljön får beskrivas som ett ganska prydligt och välansat textuniversum, där den organisation som lokalerna hör till, alltså universitet, är påtagligt dominerande – både genom att i hög grad sätta upp reglerna för att komma till tals och genom att ta upp det kommunikativa rummet med egna budskap. Det framkommer att universitetet är ständigt men ofta indirekt närvarande som kontrollerande organ genom att möjliggöra (och omöjliggöra) olika typer av textdistributionssätt och interaktionsformer. Utöver det ganska marginella klottret är i princip alla de budskap som finns i rummet direkt eller indirekt sanktionerade av universitetet. Visserligen är ramarna mycket generöst satta för de öppna anslagstavlorna, men det är värt att notera att detta ändå inte leder till någon särskilt vildvuxen flora av texter. Texter som utgör ”motstånd” mot det institutionella är i stort sett inskränkta till de mycket fåtaliga inslagen av klotter och klistermärken, och dessa är även förhållandevis milda. I de fall dessa har något subversivt innehåll är det inte riktat mot universitetet. Det som tydligt dominerar är i stället texter med universitetet självt som avsändare, något som bekräftar universitetets makt över rummet. Samtidigt är det vissa aspekter av universitetets verksamhet som synliggörs. Det framkommer att texterna i byggnaden framför allt organiserar studierna som praktisk verksamhet – dess praktiska, administrativa och juridiska sida – genom exempelvis tentamenslistor, sopsorteringsanvisningar och information om utbildningar. De är däremot inte orienterade mot att gynna det vetenskapliga samtalet eller kritisk diskussion. De forskningstexter som möter besökaren utgörs av doktorsavhandlingar som är inlåsta i montrar eller information om förestående disputationer där doktorsavhandlingarna ska ventileras som svischar förbi i nederkanten på en monitor. Det finns inbjudningar till deltagande i öppna föreläsningar och liknande – men de kräver att människor tar ett symboliskt kliv in i en hörsal eller ett seminarierum. Ibland talas det om att universitetet har kommersialiserats, men det gäller knappast miljön här. Inslagen av kommersiella texter eller texter som talar till studenterna som arbetskraft, företagare eller entreprenörer är fåtaliga. Här är det intressant att fundera på i vilken mån detta beror på att universitetsbyggnaden hyser utbildningar och forskning inom humanistiska ämnen, som av 84


7. Texter i ett akademiskt rum … hävd har lyft fram värden som bildning snarare än nytta och entreprenörskap. Kan avsaknaden av kommersiella inslag rent av ses som en motståndshandling mot krav på kommersialisering av detta slag? Detta är tveksamt, för motpolen – forskningstexter, texter för bildning – lyser ju också med sin frånvaro. Rummets texter möjliggör praktiska studier, men inte kunskapsinhämtande eller forskningsdialog.

Referenser Akademiska hus (2013). http://www.akademiskahus.se [2013-07-11] Haapamäki, Saara (2008). Where is Kilroy? Om toalettklotter ur ett diskurs- och genreteoretiskt perspektiv. I Marianne Nordman, Siv Björklund, Christer Laurén, Karita Mård-Miettinen & Nina Pilke (red.), Svenskans beskrivning 29. Förhandlingar vid Tjugonionde sammankomsten för svenskans beskrivning (s. 102–110). Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska samfundet 70. Vasa: Svensk-Österbottniska Sällskapet. Jaworski, Adam & Thurlow, Crispin (red.) (2010). Semiotic Landscapes. Language, Image, Space. London: Continuum Books. Karlsson, Anna-Malin (2005). Goods, services and the role of written discourse. I BrittLouise Gunnarsson (red.), Communication in the Workplace (s. 91–104). TeFa 42. Uppsala: FUMS, Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Karlsson, Anna-Malin (2006). En arbetsdag i skriftsamhället. Språkrådets skrifter 2. Stockholm: Språkrådet. Karlsson, Anna-Malin (2009). Positioned by Reading and Writing. Literacy Practices, Roles, and Genres in Common Occupations. Written Communication, 26(1), 53–76. Karlsson, Anna-Malin & Strand, Hans (2012). Text i verksamhet: Mot en samlad förståelse. Språk och stil, N.S., 22(1), 110–134. Ledin, Per (2000). Veckopressens historia: del II. Rapporter från projektet Svensk sakprosa 29. Lund: Institutionen för nordiska språk, Lunds universitet. Rikstermbanken (2015). http://www.rikstermbanken.se/rtb/visaTermpost.html?id= 256764 [2016-10-17] Shohamy, Elana & Gorter, Durk (red.) (2009). Linguistic Landscape. Expanding the Scenery. New York, NY & London: Routledge. Shohamy, Elana, Ben-Rafael, Eliezer & Barni, Monica (red.) (2010). Linguistic Landscape in the City. Bristol: Multilingual Matters. Vigsø, Orla (2010). Klistermärken som politisk kommunikation. I Cecilia Falk, Andreas Nord & Rune Palm (red.), Svenskans beskrivning 30. Förhandlingar vid Trettionde sammankomsten för svenskans beskrivning, Stockholm den 10 och 11 oktober 2008 (s. 347–357). Stockholm: Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet.

85


SEKTION III

KRITISKA ANSATSER


8 Kritiska ansatser – en introduktion Karin Helgesson Det finns olika typer av kritiska ansatser inom textforskningen. Det som förenar dem är dock att forskaren har en kritisk hållning till sitt studieobjekt, som ofta är ett fenomen eller en struktur i samhället. Syftet med forskarnas analyser av texter av olika slag är ofta att blottlägga maktstrukturer och värderingar, för att om möjligt kunna påverka samhället i fråga och bidra till sociala förändringar i önskad riktning (Bergström & Boréus 2012 s. 378–381). De kritiska ansatserna bygger i sin tur ofta på en språksyn som sägs vara språkkonstruktivistisk. I korthet innebär en sådan syn på språket att detta inte bara ses som något som skapas av sociala strukturer. I stället bidrar språket till att skapa sådana strukturer i samhället (Ledin 1994 s. 19; Bergström & Boréus 2012 s. 378). Språk och samhälle är alltså ömsesidigt beroende av varandra. Både i fråga om teoretiska utgångspunkter och metoder kan olika kritiska ansatser skilja sig ganska mycket från varandra, och den kritiska analysen kan härledas från flera olika traditioner. En av de centrala traditionerna är diskursanalys, eller kanske snarare diskursanalyser i plural, eftersom det finns många olika sätt att definiera begreppet diskurs på. Detta innebär i sin tur att det finns många olika sätt att genomföra diskursanalyser på. Till variationen bidrar också det faktum att diskursanalys bedrivs inom flera forskningsfält, bland annat inom både samhällsvetenskap och språkvetenskap. Det som utmärker språkvetenskapligt inriktade diskursanalyser är att forskarna – förutom att de givetvis analyserar kontexter för och innehåll i texter av olika slag – också gör noggranna och detaljerade analyser av olika språkliga kategorier. Det är fråga om olika grammatiska och lexikala kategorier som ord, fraser, satser och meningar. Intresset för språkliga kategorier beror på över­tygelsen att det inte bara är vad som sägs (= innehållet) utan också hur något sägs (= språkformen) som säger något om diskurser (Winther Jørgensen & Phillips 2000 s. 7; Fairclough 2001 s. 1–13). I introduktionen till sektionen ”Kritiska ansatser” beskriver jag först dels några försök att avgränsa diskursbegreppet, dels några möjliga sätt att bedriva diskursanalys, och då sådana sätt som är relevanta för de båda kapitel som in89


Karin Helgesson går i den här sektionen. Sedan presenterar jag kapitlen och sätter in dem i ett övergripande forskningssammanhang. Det måste alltså sägas att kapitlen i sektionen ger prov på några kritiska ansatser men att de kritiska ansatserna inom textforskningen är långt fler än de som är aktuella här. Några exempel på översikter inom området är Rogers (2011), Bergström och Boréus (2012) samt Wodak och Meyer (2013).

Olika definitioner av diskursbegreppet Begreppet diskurs definieras på olika sätt av forskare inom språkvetenskapens övergripande fält (Fairclough 1992 s. 3). Ibland används begreppet om ett stycke talad eller skriven text. Ibland används det om människors språkbruk, i tal och/ eller i skrift, i olika sammanhang, till exempel i ett visst klassrum eller i två olika tidningar som representerar olika politiska ideologier. Inom den samhällsvetenskapligt inriktade diskursforskningen, som har rötter i den franske sociologen Michel Foucaults tänkande, betraktas diskurser som olika sätt att strukturera kunskap och sociala praktiker (se Fairclough 1992 s. 3; Bergström & Boréus 2012 s. 358). Med social praktik menas mer eller mindre regelstyrda handlingsmönster som uppkommer när människor gör saker tillsammans, till exempel det närmast rutinartade sätt som kunder och kassapersonal agerar på vid betalning av en vara. Två andra exempel är hur ett årsmöte i en förening går till och hur undervisning bedrivs på en högskola (Bergström & Boréus 2012 s. 23). Inom den kritiskt inriktade textforskningen används olika definitioner av diskurs, vilka är inspirerade av den samhällsvetenskapliga synen på begreppet. I förenklad form kan diskursbegreppet inom textforskningen definieras som att ”en diskurs är ett särskilt sätt att tänka och tala alternativt skriva inom ett visst område eller en viss domän” (Gustafsson 2013 s. 93). Man kan till exempel tala om en medicinsk domän, där man talar och tänker om hälsa och ohälsa på ett delvis annat sätt än i vardagsspråket bland lekmän, eller hur man talar om ekonomi på olika sätt inom en politisk domän eller en företagsekonomisk domän.

Diskursanalys med olika utgångspunkter I Hans Landqvists och Karin Helgessons kapitel i den här sektionen fungerar Norman Faircloughs och John Paul Gees respektive diskursanalytiska ansatser som viktiga teoretisk-metodiska utgångspunkter, och därför presenteras de båda ansatserna kortfattat här. Inom den kritiska diskursanalysen (Critical Discourse Analysis, CDA), som har utvecklats av den brittiske forskaren Norman Fairclough (t.ex. Fairclough 1992; 2001; 2003), innebär det kritiska perspektivet ofta en ideologisk kritik, som i sin 90


8. Kritiska ansatser – en introduktion tur har en marxistisk utgångspunkt. Den diskursanalytiska verktygslåda som Fairclough har utvecklat kan dock användas även för kritisk granskning utifrån andra ideologiska utgångspunkter än en marxistisk sådan. Från Foucault har Fairclough hämtat tankarna om att diskurser handlar om maktutövning. En grundläggande tanke inom den kritiska diskursanalysen är att det pågår maktkamper mellan olika ideologier om vilken ideologi som ska inneha positionen som den dominerande diskursen i ett visst samhälle. Fairclough (1992 s. 87) konstaterar att de mest framgångsrika ideologierna är de som uppfattas som självklara och som anses representera sunt förnuft. Människors sätt att tala och skriva om olika ämnen kan alltså säga något om vilka ideologier som för närvarande innehar makten i ett visst samhälle vid en viss tidpunkt. Eftersom det pågår en kamp mellan olika diskurser, är förändringar i språkbruket särskilt värda att studera (Fairclough 1992 s. 87–100). Liksom Fairclough intresserar sig den amerikanske forskaren James Paul Gee (2005) för det som uppfattas som självklart eller tas för givet i diskurser. Gee inför begreppet ”diskursmodeller” (discourse models), vilket han definierar som ”the largely unconscious theories we hold that help us make sense of texts and the world” (Gee 2005 s. 71). Det är alltså fråga om mer eller mindre omedvetna teorier eller förgivettaganden som vi bär med oss för att vi ska kunna förstå såväl texter som världen. Olika individer och olika kulturer kan omfatta olika diskursmodeller, något som i sin tur kan ge upphov till olika tolkningar av en och samma diskurs. Gee ger som exempel hur föräldraskap i medelklassen i USA präglas av två framträdande diskursmodeller, nämligen tanken att barn genomgår utvecklingssteg och tanken att barn har ett växande behov av oberoende. Detta leder till att föräldrar i den amerikanska medelklassen ser på sina barns beteenden delvis annorlunda än föräldrar från andra sociala klasser eller kulturer skulle kunna göra. Detta innebär i sin tur att sådana beteenden som skulle kunna kallas trots eller olydnad av vissa föräldrar i stället ses som steg i utveckling och strävan efter oberoende, det vill säga någonting positivt i barnets utveckling (Gee 2005 s. 79–81). Ett sätt att försöka finna vilka värderingar som råder i ett visst samhälle eller i en viss domän vid en viss tidpunkt är alltså att studera vilka förgivet­ taganden det finns i de texter som produceras i det aktuella samhället eller inom en viss domän vid den aktuella tidpunkten. Gee påpekar att språket används både för att avspegla tankemönster med tillhörande värderingar och för att skapa och befästa sådana (Gee 2005 s. 97). Ett problem för forskare som vill studera förgivettaganden i texter är att sådana inte alltid är explicit utskrivna i texterna i fråga. Snarare kan det vara så att det är det mest självklara, det som alla i ett samhälle eller en grupp är överens om, som inte skrivs ut eftersom alla redan ”vet hur det är”. Ett sätt att 91


Karin Helgesson komma åt det förgivettagna kan dock vara att studera inte bara vad som sägs utan även hur detta sägs. Vad framställs till exempel som självklart och vad framställs som möjligt att problematisera? En noggrann språkvetenskaplig analys av såväl ordförråd som grammatik i texter kan alltså vara ett sätt att i någon mån komma åt vilka värderingar som betraktas som självklara i den grupp där texterna förekommer och används.

Kritisk textanalys på två olika sätt Kapitlen i denna sektion illustrerar två av många möjliga sätt som språkforskare kan använda för att genomföra kritiska textanalyser. Hans Landqvists kapitel, ”Maktutövning, styrdokument och gymnasie­ elever. Kritisk diskursanalys och ämnesplanerna i svenska inom gymnasieutbildningen”, illustrerar hur kritisk diskursanalys, utifrån den forskningstradition som Norman Fairclough utvecklat, kan användas i syfte att blottlägga maktutövning i ett samhälle, i det här fallet det svenska samhället på 2010-talet. Materialet för studien består av ämnesplanen i svenska i 2011 års läroplan för gymnasie­skolan och ämnesplanen i svenska för gymnasiesärskolan, vilken ansluter sig till 2013 års läroplan för gymnasiesärskolan. Forskningsfrågorna för undersökningen är vad några utvalda verktyg från kritisk diskursanalys, som dessa presenteras i Fairclough (2003), kan säga om några möjliga diskurser i de nu gällande ämnesplanerna i svenska för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, och hur den maktutövning som sker genom de båda ämnesplanerna kan tänkas påverka elever inom de båda formerna av gymnasieutbildning i dagens Sverige. I studien redovisar Landqvist först en analys av det diskursiva sammanhanget för ämnesplanerna i svenska, det vill säga de aktörer som är ansvariga för ämnes­ planerna, de institutionella villkor som gäller för dem och förutsättningarna för produktion och distribution av dem. Därefter genomför han en noggrann lingvistisk analys av sociala aktörer, verb och ansvar i de inledande texterna till ämnesplanerna. Slutligen använder han resultaten från de båda första analyserna för att identifiera olika diskurser i texterna och för att visa att det sker en maktutövning genom dem – oavsett om denna sker medvetet eller omedvetet. I kapitlet ”’Sortera smart’: Legitimering av kommunala informations­ mate­rial om sopsortering” analyserar Karin Helgesson kommunala informationsmaterial om sopsortering i syfte att klarlägga vad som tas för givet inom miljödiskursen och vad som sändaren/sändarna bakom de skrivna texterna behöver motivera. Detta gör Helgesson med hjälp av en legitimeringsanalys, som är en analys­modell utvecklad av den nederländske forskaren Theo van Leeuwen (2007; 2008). Enligt van Leeuwen är en legitimering svaret på frågan ”Varför ska vi göra 92


8. Kritiska ansatser – en introduktion detta?”, och det är intressant både att studera vad som legitimeras och vad som inte gör det, eftersom det som behöver legitimeras antagligen inte är så etablerat och självklart som det som inte legitimeras. En legitimeringsanalys av texter visar dock inte bara på vad som legitimeras, utan också hur detta görs, och detta kan i sin tur säga något om den syn som sändaren bakom texterna har på mottagaren eller mottagarna av texterna. I Helgessons undersökning handlar det om vilken syn på medborgaren som tonar fram i de kommunala informationsmaterialen, och vad det i sin tur säger om huruvida det numera råder ett marknadstänkande inom offentlig förvaltning eller inte. Helgesson konstaterar att det finns mer än en syn på medborgaren i materialet och att det marknadstänkandet, som ibland sägs råda inom offentlig förvaltning i det tidiga 2000-talet, inte verkar ha fått så stort genomslag i det informations­ material hon studerat. Som framgår av ovanstående har Landqvist och Helgesson valt olika teoretisk-metodiska utgångspunkter för sina respektive undersökningar. Men dessa utgångspunkter, och många andra, ryms alltså inom den övergripande kritiska textanalysens forskningstradition. Och bakom de båda forskarnas respektive studier, liksom bakom andra kritiskt inriktade textanalyser, finns det alltså tre bakomliggande frågor: • Vem eller vilka har makt (och vem eller vilka har inte makt)? • Hur utövas den aktuella makten? • Vilka följder kan maktutövningen tänkas få för olika individer och grupper?

Referenser Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Diskursanalys. I Göran Bergström & Kristina Boréus (red.), Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig textoch diskursanalys (s. 305–362). 3. uppl. Lund: Studentlitteratur. Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, Norman (2001/1989). Language and Power. 2. uppl. London: Longman. Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse. Textual Analysis for Social Research. Oxon & New York, NY: Routledge. Gee, James Paul (2005/1999). An Introduction to Discourse Analysis. Theory and Method. 2. uppl. New York, NY & London: Routledge. Gustafsson, Anna W. (2013). Skriftpraktiker, diskursiva praktiker och analytisk konsekvens. Språk & Stil. Tidskrift för svensk språkforskning, 23, Ny följd, 85–106. Ledin, Per (1994). Vem kan man lita på? Språk och makt i EU-debatten. Språk & Stil. Tidskrift för svensk språkforskning, 4, Ny följd, 19–63. Rogers, Rebecca (red.) (2011). An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. 2. uppl. New York, NY: Routledge. Van Leeuwen, Theo (2007). Legitimation in discourse and communication. Discourse & Communication, 1, 91–112.

93


Karin Helgesson Van Leeuwen, Theo (2008). Discourse and Practice. New York, NY: Oxford University Press. Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. Wodak, Ruth & Meyer, Michael (red.) (2013). Methods of Critical Discourse Analysis. 2. uppl. London: SAGE Publications.

94


9 Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever Kritisk diskursanalys och ämnesplanerna i svenska inom gymnasieutbildningen Hans Landqvist På Skolverkets webbplats beskrivs och värderas gymnasieskolan och gymnasie­ särskolan som två jämbördiga utbildningar (Skolverket 2015c). Detta kan tolkas som ett uttryck för politiska strävanden att alla människor i Sverige ska vara jämställda (SFS 2008:567 1 §). Men den här bilden kan, bör eller rent av ska ifrågasättas. Liksom grundsärskolan är gymnasiesärskolan avsedd för en specifik grupp elever, nämligen ungdomar med någon form av utvecklingstörning (SFS 2010:800 7 kap. 5 §). Detta faktum visar sig bland annat genom att verksamheten inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan styrs av två olika uppsättningar av styrdokument, såsom läroplaner, ämnesplaner och kursplaner (Skolverket 2015b). Vidare kan elever i gymnasiesärskolan vara medvetna om skolformens särdrag. Den här medvetenheten kan skapa flera olika känslor: trygghet i skolvardagen, osäkerhet med tanke på livet efter skolan, uppgivenhet med tanke på framtiden och/eller beslutsamhet att vilja leva ett ”vanligt” liv efter avslutad skolgång (Mineur 2013 s. 161–232). Slutligen har tidigare elever i gymnasiesärskolan ofta sämre möjligheter att fortsätta sina studier och att etablera sig i samhället som självständiga individer, jämfört med ungdomar som har gått igenom gymnasieskolan (SOU 2011:8 s. 173–176; ISF 2013 s. 75–83).

Diskurser, kritisk diskursanalys och styrdokument Skolverkets bild av gymnasieutbildningen och de politiska strävandena genom till exempel diskrimineringslagen (SFS 2008:567) står alltså i konflikt med många av uppgifterna ovan. Konflikten kan beskrivas som att olika diskurser möts inom både gymnasieutbildningen som en helhet och – sannolikt – även 95


Hans Landqvist inom många talade och skrivna texter som behandlar olika program, ämnen och kurser inom utbildningen. Begreppet diskurs definieras på många sätt, och ett förenklat sätt att avgränsa begreppet är att säga att människor kan tala och skriva på olika sätt om ett visst ämne eller ett visst fenomen (Lind Palicki 2010 s. 23–24; Gustafsson 2013 s. 93, 95). Olika diskurser kan blandas i en talad eller i en skriven text eller förekomma i flera olika texter, vilka tillsammans bildar en helhet. Exempelvis kan man i dagens svenska samhälle urskilja en politisk-juridisk diskurs som hävdar att alla människor har lika värde och som formuleras i lagstiftning som ska motverka diskriminering. Samtidigt kan man urskilja en annan politiskjuridisk diskurs som hävdar att olika människor kan behöva olika former av stöd och hjälp för att de ska kunna fungera efter sina förutsättningar. Den senare diskursen kommer bland annat till uttryck i det faktum att gällande svensk lagstiftning i första hand hänvisar ungdomar med olika utvecklingsstörningar till grundsärskolan och gymnasiesärskolan i stället för till grundskolan och gymnasieskolan. Med hjälp av verktyg från forskningstraditionen kritisk diskursanalys (Critical Discourse Analysis, CDA) kan forskare identifiera förekomsten av diskurser och eventuella ”diskurskonflikter”. Inom den inriktning av kritisk diskursanalys som den brittiske forskaren Norman Fairclough har utvecklat är frågor om maktutövning centrala (Gustafsson 2013 s. 93). Forskare som arbetar inom CDA intresserar sig därför för att klarlägga maktförhållanden, att visa på ojämlikheter i samhällen och att avslöja olika samhällsinstitutioners maktutövning. Adjektivet kritisk innebär att forskningen inte bara ska beskriva maktförhållanden i samhällen, utan den ska därtill ”bidra till social förändring i riktning mot mer jämlika maktförhållanden […]” (Lind Palicki 2010 s. 24). I det svenska samhället finns det många olika myndigheter med olika specificerade uppgifter, och myndigheter får i mycket antas utöva sin makt genom talade och skrivna texter (Lind Palicki 2010 s. 17, 28–29). Myndigheten Skolverket har bland annat i uppdrag att utarbeta och publicera måldokument och styrdokument, där de senare innefattar läroplaner, ämnesplaner och kursplaner (Skolverket 2015a). Sådana texter är centrala för att utöva makt över människor som individer och kollektiv, till exempel elever alternativt studenter, lärare och andra personer verksamma inom olika utbildningar (Landqvist 2011 s. 1–3).

Diskurser, maktutövning och effekter av maktutövning Utifrån ovanstående är analysverktyg från CDA i Faircloughs tappning användbara för att identifiera diskurser i styrdokument, maktutövning genom dem och möjliga effekter av maktutövningen. Det finns ett antal olika riktningar inom CDA (Gustafsson 2013 s. 93), och mitt val av just Faircloughs inriktning 96


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever … beror på tre faktorer: konkreta språkliga analyser är centrala, Fairclough betraktas som en synnerligen inflytelserik forskare inom CDA och hans modell för diskursanalys är mycket använd av språkvetare (Bergström & Boréus 2005 s. 307; Lind Palicki 2010 s. 24, 31 med fotnot 25, 32; Gustafsson 2013 s. 94). Givetvis finns det kritik mot CDA i Faircloughs utformning, och några kritiska anmärkningar uppmärksammar jag senare. De styrdokument som jag har valt att analysera är ämnesplanerna för ämnet svenska inom de båda formerna av gymnasieutbildning i dagens Sverige. Valet har sin grund i att svenska, liksom svenska som andraspråk, är två av de ämnen som läses inom alla nationella program inom både gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (SFS 2010:2039 1 kap. 3 §). Därtill är förmågan att använda svenska och kunskaper om svenska centrala kompetenser i samhället som omger gymnasieutbildningen och det är i det svenska samhället som eleverna lever under sin utbildning och kanske också ska leva efter avslutad skolgång (Adolfsson 2013 s. 227).

Forskningsfrågor, diskursivt sammanhang och uppläggning Utifrån det som sägs ovan är de övergripande forskningsfrågorna för min undersökning: • Vad kan några utvalda verktyg från CDA i Norman Faircloughs utformning säga om några möjliga diskurser i de nu gällande ämnesplanerna i svenska för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan? • Hur kan maktutövningen som sker genom de båda ämnesplanerna tänkas påverka elever inom gymnasieutbildningen? Men en diskursanalys är inte detsamma som en textanalys, utan ett textnära arbetssätt måste kombineras med en analys där texter undersöks tillsammans med ”det diskursiva sammanhanget” (Fairclough 2003 s. 3; Lind Palicki 2010 s. 31; Gustafsson 2013 s. 94). Därför analyserar jag även vad jag betraktar som det centrala diskursiva sammanhanget som ämnesplanerna hör hemma i. Det är fråga om aktörer bakom och institutionella villkor för ämnesplanerna, liksom förutsättningar för produktion och distribution av dem (Lind Palicki 2010 s. 35).

Analysverktyg Fairclough har presenterat sin teoribildning med tillhörande metodologi i ett antal arbeten, och det finns vissa skillnader mellan olika arbeten, vilket påpekas av bland andra Gustafsson (2013 s. 94 med fotnot 3). Här väljer jag att arbeta utifrån forskningstraditionen som den framställs och motiveras i Analysing 97


Hans Landqvist Discourse. Textual Analysis for Social Research (2003). Anledningen till valet är att Fairclough där säger sig ha en tydligare inriktning på just språkvetenskaplig textanalys än tidigare (Fairclough 2003 s. 3, 7). Genom att han framhäver diskursordningar (sociala praktiker) i detta arbete knyter Fairclough texter (sociala händelser) till språk (sociala strukturer) på ett tydligare sätt än tidigare. Detta är viktigt, eftersom kritik har riktats mot oklara kopplingar mellan empiriska resultat i fråga om sociala händelser och slutsatser om sociala strukturer (Bergström & Boréus 2005 s. 351–353; Gustafsson 2013 s. 94). Enligt Faircough (2003 s. 124) kan diskurser definieras som ”olika sätt att språkligt representera olika aspekter på världen”. I sammanhanget är begreppen språk, diskursordning och text centrala, och Fairclough ser dem som uttryck för sociala strukturer, sociala praktiker och sociala händelser (social structures, social practices, social events). Sociala strukturer såsom språk är abstrakta storheter, medan sociala händelser som texter är mer konkreta, och sociala praktiker som diskursordningar fungerar som ”förmedlande länk” (Fairclough 2003 s. 23–25, 223). Sådana ”förmedlande” diskursordningar (orders of discourse) kommer till uttryck med hjälp av elementen genrer, diskurser och stilar (genres, discourses, styles) (Fairclough 2003 s. 24, 220). Diskursordningar handlar alltså inte om sådant som morfologi eller syntax i sig i texter, utan diskursordningars genrer, diskurser och stilar handlar om möjligheter att använda språkliga resurser i olika sociala sammanhang. Och Fairclough beskriver diskursordningar som att ”orders of discourse can be seen as the social organization and control of linguistic variation” (2003 s. 24). En fullständig analys av diskursordningar utifrån Fairclough (2003) inne­ fattar därmed en analys av aktuella genrer, diskurser och stilar. Här kommer jag dock att begränsa min analys till diskurser, medan jag avstår från att behandla genrer och stilar. Anledningen är dels att ämnesplanerna representerar samma genre (Landqvist 2011 s. 1–3), dels att mina forskningsfrågor gör att eventuella skillnader i fråga om stilar är mindre intressanta. För att ändå i någon mån göra rättvisa åt Faircloughs egen syn på diskursordningar presenterar jag här kortfattat hans syn på genrer, diskurser och stilar. Fairclough avgränsar de tre elementen på följande sätt. Genrer kan definieras som olika sätt att (inter)agera diskursivt. Exempelvis kan aktiviteten att intervjua, liksom intervjuer som processer och produkter, betraktas som en genre (Fairclough 2003 s. 26, 216). Diskurser, i plural och i en mer specifik betydelse, innebär olika sätt att representera delar av livet i ett visst samhälle. Det brittiska Labourpartiet med de båda ideologiska inriktningarna ”Old” kontra ”New Labour” är ett exempel, där ”New Labour” utvecklades från mitten av 1990-talet, när Tony Blair och Gordon Brown var partiledare. Ett annat exempel är det konservativa partiets ”thatcherism” under Margaret Thatchers tid som premiärminister 1979–1990 (Fairclough 2003 s. 26, 214–215; se t.ex. 98


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever … Hills 1998 om ”New Labour” och ”Thatcherism”). Stilar handlar om att en generell diskurs – det verbala språket, i vissa fall tillsammans med icke-verbalt kroppsspråk – uttrycker olika sätt att vara alternativt vilja vara. Dessa olika sätt att (vilja) vara är delvis socialt bestämda, delvis beroende av olika människors personligheter. Exempelvis kan en viss typ av yrkesman använda språket på ett sätt som gör att personen i fråga härigenom uttrycker såväl sin sociala identitet som sin personlighet (Fairclough 2003 s. 26, 223). Som framgår i kapitlets inledning ska jag alltså analysera det centrala diskursiva sammanhanget för de båda ämnesplanerna och utvalda språkliga aspekter i dem. Som utgångspunkt för analysen av det här sammanhanget använder jag Lind Palickis studie (2010) av Försäkringskassans broschyrer till föräldrar 1974–2007, det vill säga ett annat nationellt diskursivt sammanhang. Som aspekter för den språkliga analysen har jag valt sociala aktörer och verb. Dessa är nämligen centrala för att ange rättigheter och skyldigheter samt fördela ansvar, och härigenom utövar sändare makt över mottagare. Det är stor skillnad mellan till exempel ”Lärare ska ge elever möjlighet att läsa klassiska litterära verk” och ”Elever får ges möjlighet att läsa klassiska litterära verk” med tanke på vem som får ansvar för elevernas läsning (här: ”lärare” respektive en ospecificerad social aktör som ska se till att ”elever” får en viss möjlighet) och hur ansvaret formuleras genom verb (här: hjälpverben ”ska” och ”får” samt huvudverbet i aktiv respektive passiv form: ”ge” respektive ”ges”). Den språkliga analysen av materialet ska ge svar på de här tre frågorna: • Vem eller vilka förväntas agera – eller förväntas inte agera – vid olika handlingar? • Hur formuleras handlingar genom valet av verb och former av verb? • Vem eller vilka tilldelas ansvar – eller tilldelas inte ansvar – för olika handlingar? Utifrån resultaten av den språkliga analysen ska jag sedan identifiera olika diskurser som kommer till uttryck i ämnesplanerna, dels kunskapsdiskurser utifrån den analys av styrdokument för gymnasieskolan som Adolfsson (2013) presenterar, dels politisk-juridiska diskurser i det svenska samhället utifrån den studie av elever i gymnasiesärskolan som Mineur (2013) redovisar. Härigenom kan jag diskutera några möjliga följder som maktutövningen genom ämnesplanerna kan få för elever som är berörda av dem. Jag presenterar de centrala tankarna och resultaten i Adolfssons och Mineurs respektive studier i samband med att jag redovisar vilka diskurser som jag identifierar i de båda undersökta ämnesplanerna.

99


Hans Landqvist

Material Materialet för min undersökning består av ämnesplanen i svenska i 2011 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy11) och ämnesplanen i svenska för gymnasie­ särskolan, vilken ansluter sig till 2013 års läroplan för gymnasiesärskolan (LgySär13). Närmare bestämt undersöker jag den inledande texten till respektive ämnesplan, som omfattar 337 respektive 323 graford. Sådana inledande texter kan sägas vara en slags programförklaringar av sändaren, och de kan jäm­ föras med inledande bestämmelser alternativt portalparagrafer i svenska lagtexter (Landqvist 2000 s. 176–177). Därför bör dessa texter ge uttryck för den eller de diskurs/er som är aktuell/a och de intentioner som sändaren vill se förverkligade i gymnasieskolans respektive gymnasiesärskolans undervisning i svenska. Därtill innehåller ämnesplanerna information om de kompetenser som eleverna ska utveckla genom undervisningen i svenska, listor över de aktuella kurserna inom ämnet samt kursplaner med centralt innehåll inom kurser och kunskapskrav för betygsgraderna A–E.

Resultat Resultaten av analysen presenteras i tre delavsnitt. Dessa ägnas alltså • det centrala diskursiva sammanhanget för ämnesplanerna • aktörer, verb och ansvar i de inledande texterna till ämnesplanerna • kunskapsdiskurser och politisk-juridiska diskurser som kommer till uttryck i de inledande texterna.

Diskursivt sammanhang Som framgår i kapitlets inledande avsnitt innebär en diskursanalys att ett textnära arbetssätt kombineras med en analys där texters diskursiva sammanhang undersöks. I det här avsnittet analyserar och beskriver jag därför det centrala diskursiva sammanhanget för ÄGy (= Ämnesplan i svenska, gymnasieskolan) och ÄGySär (= Ämnesplan i svenska, gymnasiesärskolan). Utifrån Lena Lind Palickis studie av Försäkringskassans broschyrer till föräldrar under perioden från 1974 till 2007 (Lind Palicki 2010) behandlar jag därför aktörer bakom och institutionella villkor för ämnesplanerna samt förutsättningar för produktion och distribution av dem. Skolverket är förvaltningsmyndighet för skola, förskola, vissa andra utbildningsformer och annan pedagogisk verksamhet (Skolverket 2015a). Det är Sveriges regering som meddelar vilka uppgifter som Skolverket ska sköta, och verket måste redovisa hur uppgifterna har skötts (Skolverket 2015a; jfr Lind 100


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever … Palicki 2010 s. 36–37 om myndigheter, regering och stat i Sverige). Skolverket producerar bland annat mål- och styrdokument, och till de senare hör läro­ planer, ämnesplaner och kursplaner (Skolverket 2015a). Skolledare, utbildningsansvariga, lärare och andra personer med olika uppgifter samt elever förväntas agera i enlighet med de aktuella textproducenternas intentioner och diskurser som kommer till uttryck i texterna (Landqvist 2011 s. 1–3). Styrdokument är alltså texter som berör många mottagare. Skolverket är formell sändare av ÄGy och ÄGySär. Det framgår genom att ordet ”Skolverket” återfinns högst upp till höger på förstasidan i ämnesplanerna i tryckt version och som pdf-filer (Skolverket 2015d). Ämnesplanerna kan också läsas direkt på webbplatsen, och där står ”Skolverket” högst upp till vänster på startsidan och alla undersidor (Skolverket 2015e). Sannolikt uppfattar mottagare att Skolverket har makten att utfärda styrdokument och kontrollera att innehållet i dem följs. Bakom Skolverket finns dock andra sändare. Det är i första hand riksdagen, som har utfärdat bland annat 2010 års skollag, och regeringen, som har utfärdat 2010 års gymnasieförordning (SFS 2010:800; SFS 2010:2039). Också andra myndigheter och institutioner i Sverige arbetar med gymnasieutbildning, bland andra Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten (Skolinspektionen 2015). Men det är ändå Skolverket som framträder som sändare. Som svensk myndighet ska Skolverket följa den så kallade klarspråksparagrafen i språklagen: ”Språket i offentlig verksamhet ska vara vårdat, enkelt och begripligt” (SFS 2009:800 11 §; Lind Palicki 2010 s. 39–41). Skolverket har dock fått kritik för språkbruket i sina kursplaner, men Justitieombudsmannen har hittills inte ansett att verket härigenom bryter mot klarspråksparagrafen (Språkrådet 2014 s. 7–8). Trots det kan vissa mottagare antagligen ändå tycka att Skolverket utövar makt också genom sin valda språkform i kursplaner och andra styrdokument. De båda ämnesplanerna, liksom andra styrdokument, är tillgängliga i både tryckt och digital form, det senare genom Skolverkets webbplats, där en flik på startsidan är ”Läroplaner ämnen & kurser” och en annan ”Regelverk” (Skolverket 2015e). Allmänt sett får styrdokument i Sverige sägas vara lätta att få tillgång till och det är relativt enkelt att söka fram olika styrdokument inom den övergripande strukturen på Skolverkets webbplats.

Sociala aktörer, verb och ansvar Fairclough (2003) identifierar olika sociala aktörer (social actors), vilka uppträder i sociala händelser (texter). Olika aktörer kan antingen vara närvarande eller frånvarande i texter som representerar sociala praktiker (diskursordningar). Närvarande aktörer kan uppträda i form av ordklasserna substantiv eller pronomen, och de kan uppträda i olika roller i satser. 101


Hans Landqvist I första hand är det fråga om ifall sociala aktörer är aktiva eller passiva: Actor (Aktör) eller Affected (Påverkad) (Fairclough 2003 s. 145, 222). Exempel är ”Eleverna [Actor] läser läxor” respektive ”Lärarna [Actor] ger eleverna [Affected] läxor”. Intressanta detaljer i exempel markeras alltså här med fet stil. Av exemplen framgår att jag i det följande använder Faircloughs engelska benämningar. Men sociala aktörer kan också uppträda i andra roller än som Actor eller Affected. I första hand är det Circumstance (Omständighet) och Possessive noun or pronoun (Substantiv eller pronomen i genitivform) som är aktuella (Fairclough 2003 s. 145, 222). Exempel är ”Genom läxläsningen [Circumstance] ökar eleverna [Actor] sina kunskaper” respektive ”Elevernas kunskaper [Possessive noun or pronoun] har blivit bättre”. Olika roller för olika aktörer har social betydelse. Exempelvis kan sociala aktörer som konsekvent representeras som Affected uppfattas som oförmögna att själva agera (Fairclough 2003 s. 222). De sociala aktörerna i ÄGy och ÄGySär omtalas enbart som kategorier och aldrig som individer eller med personnamn (Fairclough 2003 s. 145–146, 222). Benämningarna används generiskt, till exempel ”eleverna”. Det här är förväntat; några av mottagarna är visserligen individer, och grupper av individer, men i styrdokument omtalas de ändå som kollektiv. De aktörer som främst är representerade är ”undervisningen” och ”eleverna”, men också andra sociala aktörer uppträder, till exempel ”språket” och ”ämnet svenska”. Både människor och mer abstrakta företeelser uppträder alltså som sociala aktörer i materialet. Aktören ”undervisningen” uppträder vanligtvis som Actor, medan aktören ”eleverna” vanligen förekommer som Affected men också som Possessive noun or pronoun (exempel 1 respektive 2): (1) Undervisningen i muntlig och skriftlig framställning [Actor] ska ge eleverna [Affected] tillfälle att […] (ÄGy) (2) Undervisningen [Actor] ska stimulera elevernas [Possessive noun or pronoun] lust att tala, skriva, läsa och lyssna […] (ÄGy)

Men ”eleverna” uppträder även som Actor. I huvudsatser kan ”undervisningen” då uppträda som Circumstance (3): (3) Genom undervisningen [Circumstance] ska eleverna [Actor] ges möjlighet att utveckla förmåga […] (ÄGySär)

När ”eleverna” fungerar som Actor i en bisats, återfinns ”undervisningen” dock vanligen som Actor i en överordnad huvudsats (4): (4) Undervisningen [Actor] ska bidra till att eleverna [Actor] fördjupar sin fantasi och lust att skapa […] (ÄGySär)

102


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever … I en del fall används nästan identiska formuleringar i båda ämnesplanerna. Ett sådant fall gäller basfärdigheter och elevernas personliga utveckling (5): (5) Undervisningen [Actor] ska stimulera elevernas lust [Possessive noun or pronoun] att tala, skriva, läsa och lyssna och [undervisningen [Actor] ska] därmed stödja deras personliga utveckling [Possessive noun or pronoun]. (ÄGy)

Meningen i (5) återfinns också i ÄGySär, även om ordningen mellan de fyra infinitivformerna där är ”att tala, lyssna, skriva och läsa […]”. Det kan diskuteras ifall grupperingen av verb, det vill säga ”tala” plus ”lyssna” och ”skriva” plus ”läsa”, visar att eleverna som läser enligt ÄGySär i första hand ska utveckla sin förmåga att kommunicera muntligt och i andra hand skriftligt eller om skillnaden i förhållande till ordningen i ÄGy, det vill säga ”tala, skriva, läsa och lyssna […]”, inte är uttryck för någon särskild avsikt från sändarens sida. Två meningar som gäller elevers kunskaper om svenska språket ger däremot prov på något olika formuleringar i ÄGy och ÄGySär (exempel 6 och 7): (6) Vidare ska undervisningen [Actor] leda till att eleverna [Actor] utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem [Affected] möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. (ÄGy) (7) Undervisningen [Actor] ska också leda till att eleverna [Actor] utvecklar kunskaper om det svenska språket samt förmåga att reflektera över olika former av språklig variation. (ÄGySär)

Det är tydligen inte fråga om identiska kunskaper om det svenska språket, eftersom det mer precisa ”kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung […]” i (6) ställs mot det mer generella ”kunskaper om svenska språket […]” i (7). Men är det verkligen eleverna som Actor i ÄGy som ska uppfylla högre krav än eleverna i ÄGySär? Eller är situationen i stället den omvända: vad kan egentligen innefattas i de båda formuleringarna om ”kunskaper om (det) svenska språket […]”, den mer specifika i (6) och den mer generella i (7)? Däremot verkar det, vilket är lite förvånande, vara helt klart att eleverna som läser enligt ÄGySär ska uppfylla högre krav än eleverna som läser enligt ÄGy vad gäller förmågan att reflektera över språklig variation, i alla fall utifrån de sociala aktörerna och substantiven som används i (7) respektive (6). Genom ”undervisningen” ska ”eleverna” nämligen utveckla en ”förmåga att reflektera över olika former av språklig variation” (ÄGySär) gentemot att undervisningen ska ge eleverna en ”möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation” (ÄGy). Det är onekligen stor skillnad mellan att undervisningen ska leda till att eleverna själva ska utveckla en förmåga att reflektera och att undervisningen ska ge dem (= eleverna) en möjlighet att reflektera. I exempel (1)–(7) används det modala hjälpverket ”ska”. Härigenom utövar 103


Hans Landqvist sändaren en imperativ styrning av olika sociala aktörer (jfr Fairclough 2003 s. 165–171, 219 om modalitet). Olika svenska modala hjälpverb, med tillhörande huvudverb, markerar hur starka förpliktelser det är fråga om. I utbildningssammanhang kan man tala om att sändare använder en skala från imperativ till fakultativ styrning med bland annat ”ska(ll)” och ”måste” respektive ”bör”, ”får” och ”kan” som ytterpunkter (Landqvist 2011 s. 39–40). Exempelvis är det stor skillnad mellan ”Eleverna ska läsa klassiska litterära verk” och ”Eleverna får läsa klassiska litterära verk”. Det enda modala hjälpverbet som förekommer i ÄGy och ÄGySär är ”ska”. Genom att använda ”ska” framstår sändaren som auktoritet gentemot mottagarna (Fairclough 2003 s. 180). Men den imperativa styrningen förlorar en del av sin kraft om huvudverbet står i passiv diates, något som gäller bland annat i (8): (8) De ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier. (ÄGy, ÄGySär)

Det är visserligen ”De” [= Eleverna] som fungerar som Actor i meningens huvud­sats, men det är inte någon specificerad social aktör som har ansvar för att ”De [Actor] ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation […]”. Ett ansvar delas ut, men det finns ingen kontroll av att någon eller några faktiskt gör det som krävs. Det enda som sägs är att eleverna ”ska […] ges möjlighet […]” att uppnå de mål som sändaren formulerar liksom att eleverna – med tiden – faktiskt förutsätts uppnå de angivna målen (Landqvist 2011 s. 42). Sammanfattningsvis uppträder ”eleverna” å ena sidan som föremål för åtgärder i svenskundervisningen. I stället är det ”undervisningen” som agerar, och detta till största delen i huvudsatser. Å andra sidan uppträder ”eleverna” som aktörer, som själva förutsätts agera, om än främst i bisatser. Bilden av eleverna som föremål för åtgärder förstärks genom passiva verb i de fall då ”eleverna” fungerar som Actor i huvudsatser (Fairclough 2003 s. 150). I vissa fall kan mottagarna antagligen ha svårt att förstå vem eller vilka som egentligen ska agera, eftersom den sociala aktör som fungerar som Actor knappast tilldelas ett ansvar för att agera. Även användningen av huvudverb som ”leda till” kan bidra till oklarheten. Den tänkbara sociala aktören ”lärarna” förekommer inte alls i texterna. Frånvaron av ”lärare” kan förklaras med att sändaren vill att undervisningen ska genomföras i ett samspel mellan lärare och elever (Adolfsson 2013 s. 233–234). Men frånvaron kan också förklaras utifrån Adolfssons karakteristik av 2011 års gymnasiereform, som innebar en mycket starkare mål- och resultatstyrning genom styrdokument och mindre frihet för enskilda lärare jämfört med 104


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever … 1990-talets gymnasiereform (Adolfsson 2013 s. 235). Om sändarens syfte är att lärare ska agera i enlighet med gällande styrdokument, finns det inte något behov av ”lärare” som social aktör i de inledande texterna i ÄGy och ÄGySär.

Diskurser Som sägs i inledningen till det här kapitlet fungerar styrdokument som ett redskap för att utöva makt och maktutövningen har stor betydelse för bland annat elever och studenter. Utifrån Adolfsson (2013) och Mineur (2013) hävdar jag att resultaten i det närmast föregående avsnittet kan knytas till två kunskapsdiskurser och två politisk-juridiska diskurser, även om man kan diskutera hur tydliga vissa av kopplingarna är. I det här sammanhanget ska jag först kortfattat presentera Adolfssons och Mineurs respektive studier. Carl-Henrik Adolfsson (2013) analyserar reformer av den svenska gymnasie­ skolan från 1960-talet till 2010-talet med hjälp av diskursanalys, närmare bestämt CDA i Faircloughs tappning, och läroplansteori. Bland annat studerar han läroplaners innehåll utifrån centrala nyckelord i dem, så kallade semantiska magneter, till exempel ”decentralisering”, ”målstyrning” och ”resultatstyrning”, i styrdokument för svensk skola på 1990-talet (Adolfsson 2013 s. 63–72). Adolfsson beskriver 2011 års gymnasiereform som ett möte mellan två kunskapsdiskurser: en innehålls- och resultatorienterad kunskapsdiskurs och en reglerad arbetsmarknadsorienterad kunskapsdiskurs (Adolfsson 2013 s. 253). Det handlar om att sändare, inom ramarna för en kunskapspolitik, presenterar olika problem i det svenska samhället och förslag till lösningar (Adolfsson 2013 s. 243). I den första diskursen ligger fokus på ”givna kunskapsstandarder” och i den and­ ra ”knyts läroplanens kunskap starkt till arbetslivets krav och behov” (Adolfsson 2013 s. 243, 246). För min analys av de inledande texterna i ÄGy och ÄGySär utnyttjar jag Adolfssons resonemang om de båda kunskapsdiskurserna. Jag identifierar även två övergripande politisk-juridiska diskurser i dagens svenska samhälle vilka jag benämner en värdegrundsförankrad politisk-juridisk diskurs och en socialpolitiskt förankrad politisk-juridisk diskurs, introducerade i kapitlets inledande avsnitt. Här beskriver jag dem utifrån Therése Mineurs avhandling, där hon undersöker ”elevers erfarenheter av sin skolvardag och skolformstillhörighet i gymnasiesärskolan” (Mineur 2013 s. 15). Utformningen av den här skolformen kan beskrivas som en paradox: utbildningen inom gymnasiesärskolan ska dels utformas och anpassas efter elevgruppens krav och behov, dels vara så lik gymnasieskolan som möjligt (Mineur 2013 s. 254). Den första av diskurserna målar upp en bild av det svenska samhället som jämställt, inkluderande och icke-diskriminerande. I utbildningssammanhang kan diskursen sägas komma till uttryck i bland annat ”visionen om en skola för alla […]” (Mineur 2013 s. 13, 46–48). Den andra diskursen innebär att människor som 105


Hans Landqvist inte har förutsättningar att fullt ut tillägna sig de kunskaper och färdigheter som behövs i det svenska samhället av i dag har rätt till särskilt stöd. Grundsärskolan och gymnasiesärskolan kan sägas vara uttryck för den här diskursen, eftersom ungdomar med olika utvecklingsstörningar erbjuds särskilt anpassad utbildning (Mineur 2013 s. 43, 45). Vidare utmärks verksamheten inom gymnasiesärskolan av ”den ofta uppmärksammade och även kritiserade omsorgsfokuseringen […]” (Mineur 2013 s. 257). Analysen av sociala aktörer, verb och ansvar i de inledande texterna till ÄGy och ÄGySär visar att sändaren tycks vara tydlig med att ange vilka sociala aktörer, både människor och mer abstrakta företeelser, som ansvarar för att intentionerna i respektive ämnesplan ska bli verklighet. Till detta bidrar också det modala hjälpverbet ”ska”. Men tydligheten är alltså skenbar: vilket ansvar har egent­ ligen de sociala aktörerna eleverna och undervisningen i förhållande till varandra och i förhållande till aktören lärarna, som är fullständigt från­varande i ÄGy och ÄGySär? Också användningen av vissa huvudverb bidrar till otydligheten i fråga om ansvar. Frågan är vad de här resultaten kan säga i ett diskursperspektiv. Det finns inte några klara skillnader mellan de båda inledande texterna när det gäller uttryck för en innehålls- och kunskapsreglerande diskurs utifrån Adolfsson (2013). Men det finns språkliga uttryck för diskursen, bland annat i exempel (4) och (5). Dock framkommer vissa skillnader mellan de krav som ställs på elever som läser enligt ÄGy och ÄGySär, till exempel i (6) och (7). För att om möjligt finna tydligare skillnader mellan utformningen av en sådan diskurs i ämnesplanerna kan det krävas andra jämförelsepunkter än de som jag använder. En möjlighet skulle vara att jämföra de nio olika förmågor och kunskaper som elever ska utveckla inom svenskämnet i gymnasieskolan med de fyra förmågor som elever ska utveckla inom svenskämnet i gymnasiesärskolan liksom de formuleringar med huvudord och bestämningar som används för att beskriva de önskade kompetenserna (Fairclough 2003 s. 129–131, 193). Analysen av sociala aktörer, verb och ansvar visar inte några uttryck för vad Adolfsson (2013) kallar en ”reglerad arbetsmarknadsorienterad kunskaps­ diskurs”. Den här diskursen uttrycks genom ordval, vilket ju inte står i fokus här, men som spelar en stor roll för Adolfssons analys av bland annat Lgy11 (Adolfsson 2013 s. 70–72). Om min analys av ämnesplanerna skulle omfatta även ordval (Fairclough 2003 s. 3, 6), så finns det dock identiska passager i ÄGy och ÄGySär, där livet utanför och efter gymnasieskolan nämns. Ett fall finns i exem­ pel (8), här återgivet som (9): (9) De [= eleverna] ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier. (ÄGy, ÄGySär)

106


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever … De markerade formuleringarna i (9) kan sägas vara uttryck för en reglerad arbetsmarknadsorienterad kunskapsdiskurs; kunskaper som utvecklas inom svenskämnet ska kunna användas efter gymnasieutbildningen. Och detta gäller såväl elever i gymnasieskolan som elever i gymnasiesärskolan. Med stöd i Mineur (2013) kan exempel (8) alternativt (9), liksom exempel (5), även sägas vara uttryck för en värdegrundsförankrad politisk-juridisk diskurs. En sådan diskurs kommer också till uttryck i exempelvis Skolverkets beskrivning och värdering av gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som likvärdiga utbildningsformer, refererad i det inledande avsnittet. Också det faktum att ”otydligheten” när det gäller sociala aktörer och ansvar uppträder i båda ämnesplanerna kan ses som ett mer beklagligt uttryck för en sådan diskurs; sändaren kan möjligen förutsätta att alla mottagare av ÄGy och ÄGySär har samma förutsättningar att läsa och förstå texterna. Förekomsten av vissa skillnader mellan de inledande texterna i ÄGy och ÄGySär kan tolkas som uttryck för vad jag – med stöd i Mineur (2013) – benämner en socialpolitiskt förankrad politisk-juridisk diskurs. På grund av att gym­nasie­ särskolans elever har olika utvecklingsstörningar bedömer sändaren att de eleverna har sämre förutsättningar att utveckla olika kompetenser än vad elever utan utvecklingsstörningar har (Mineur 2013 s. 43, 45, 254, 256). Analysen av sociala aktörer, verb och ansvar visar på skillnader mellan ÄGy och ÄGySär i fråga om svenskämnets innehåll och de krav som ställs på elever, bland annat i exempel (6) och (7). I alla fall i någon mån kan sådana skillnader bidra till att förklara varför elever i gymnasiesärskolan kan uppleva sig som ”annorlunda”, varför de har svårare att studera vidare efter sin gymnasieutbildning, varför de kan ha svårare att etablera sig på arbetsmarknaden och varför de omfattas av särskilda stödåtgärder från samhällets sida, vilket beskrivs i kapitlets inledande avsnitt. Sammanfattningsvis visar min analys av sociala aktörer, verb och ansvar i de inledande texterna i ÄGy och ÄGySär att det – med större eller mindre säkerhet – går att identifiera uttryck för de aktuella kunskapsdiskurserna och de politiskjuridiska diskurserna i texterna. Likheter och skillnader mellan förekomsten av olika diskurser i de inledande texterna kan ha betydelse för de berörda eleverna under och efter gymnasieåren.

Sammanfattning och diskussion Min analys av det diskursiva sammanhanget för ÄGy och ÄGySär, tillsammans med den språkliga analysen av de inledande texterna, visar alltså att det går att identifiera olika diskurser i texterna och att det sker en maktutövning i och genom dem. Makten utövas främst av den formella sändaren bakom ämnesplanerna, det vill säga Skolverket, som producerar texterna och distribuerar dem i tryckt och elektronisk form. Men Skolverket agerar inte 107


Hans Landqvist självständigt utan på uppdrag av andra sändare, i första hand Sveriges riksdag och regering. Sändaren är till synes tydlig med att ange vad svenskämnet i de båda formerna av gymnasieutbildning ska innehålla, vilka kompetenser som eleverna ska utveckla och vilka aktörer som ansvarar för att intentionerna ska bli verklighet. Men tydligheten är delvis skenbar. Detta innebär att gymnasieelever – liksom andra mottagare – kan tveka om vem eller vilka som tilldelas ansvar på olika punkter och vem eller vilka som kan ställas till ansvar ifall de aktuella intentionerna inte blir verklighet. Men det är inte orimligt att anta att elever i gymnasiesärskolan får större svårigheter än elever i gymnasieskolan att tolka och försöka förstå vad som sägs i de inledande texterna. En möjlig följd av detta är att fler elever i gymnasiesärskolan än elever i gymnasieskolan blir mer beroende av att andra människor, till exempel föräldrar och/eller lärare, hjälper dem att förstå och tolka de inledande texterna. Självfallet är grunden för sändarens maktutövning inte uteslutande de inledande texterna och diskurserna som kan komma till uttryck i dem. Inte heller andra texter som har betydelse för gymnasieskolans och gymnasiesärskolans verksamheter är ensamma grunden för en sådan maktutövning, eftersom makt kan utövas på många sätt i ett samhälle (Fairclough 2003 s. 202–204). Också olika människors olika förutsättningar – liksom deras sociala nätverk med föräldrar, syskon, kamrater och andra personer – spelar självklart en viktig roll för hur de kan hantera de mer eller mindre explicita krav som sändaren formulerar i ÄGy och ÄGySär. Trots detta kan både likheter och skillnader i fråga om möjliga uttryck för kunskapsdiskurser och politisk-juridiska diskurser i de två inledande texterna bidra till att förklara såväl varför ungdomar inom gymnasie­ utbildningen generellt kan möta framgångar eller motgångar i svenskämnet som varför elever i gymnasiesärskolan specifikt kan uppleva sin skolgång på de olika sätt som Mineur (2013) redovisar. Till sist ska jag kortfattat kommentera de använda analysverktygen ur Fairclough (2003), kompletterade med perspektiv från Lind Palicki (2010), Adolfsson (2013) och Mineur (2013). För att utvärdera verktygen bättre krävs det mer forskning med fler analysverktyg från CDA i Faircloughs tappning, vilka appliceras på styrdokument och andra texter. I det här kapitlet visar jag hur jag analyserar ämnesplanernas diskursiva sammanhang, hur jag avgränsar de språkvetenskapliga kategorier som jag undersöker och vilka diskurser som jag väljer att försöka koppla analysresultaten till. Men detta betyder inte att min analys är den slutgiltiga i fråga om ÄGy och ÄGySär. Kopplingen mellan olika resultat, identifieringen av diskurser och kopplingen mellan resultaten av analysen och de identifierade diskurserna, liksom slutsatserna som jag drar, kan, bör och ska diskuteras – något som naturligtvis gäller för alla vetenskapliga undersökningar. 108


9. Maktutövning, styrdokument och gymnasieelever …

Referenser Adolfsson, Carl-Henrik (2013). Kunskapsfrågan. En läroplansteoretisk studie av den svenska gymnasieskolans reformer mellan 1960-talet och 2010-talet. Linnaeus University Dissertations No 152/2013. Växjö: Linnaeus University Press. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2005). Diskursanalys. I Göran Bergström & Kristina Boréus (red.), Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig textoch diskursanalys (s. 305–362). 2. uppl. Lund: Studentlitteratur. Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse. Textual Analysis for Social Research. Oxon & New York, NY: Routledge. Gustafsson, Anna W. (2013). Skriftpraktiker, diskursiva praktiker och analytisk konsekvens. Språk & Stil. Tidskrift för svensk språkforskning, 23, Ny följd, 85–106. Hills, John (1998). Thatcherism, New Labour and the Welfare State. CASEpaper, CASE / 13. London: Centre for Analysis of Social Exclusion, London School of Economics. http://eprints.lse.ac.uk/5553/1/Thatcherism_New_Labour_and_the_Welfare_State. pdf [2015-12-20] ISF (2013) = Inspektionen för socialförsäkringen 2013. Unga förtidspensionärer. Studie av sju europeiska länder. En rapport från Inspektionen för socialförsäkringen. Rapport 2013:7. Stockholm. http://www.inspsf.se/publicerat/Publikation+detaljvy/unga_fortidspensionarer.cid4238 [2015-12-20] Landqvist, Hans (2000). Författningssvenska. Strukturer i nutida svensk lagtext i Sverige och Finland. Nordistica Gothoburgensia 22. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Landqvist, Hans (2011). Aktörer, ansvar och rättigheter i en kursplan för blivande svensklärare. Styrdokument inom högskolan ur ett textforskningsperspektiv med språkvetenskaplig grund. Forskningsrapporter från Institutionen för svenska språket, Göteborg: Göteborgs universitet, GU-ISS-2011-01. http://www.svenska.gu.se/publikationer/ gu-iss/ [2015-12-20] Lgy11 = Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 [2015-12-20] LgySär13 = Läroplan för gymnasiesärskolan 2013. Stockholm: Skolverket. http://www. skolverket.se/publikationer?id=3068 [2015-12-20] Lind Palicki, Lena (2010). Normaliserade föräldrar. En undersökning av Försäkringskassans broschyrer 1974–2007. Örebro Studies i svenska språket 6. Örebro: Örebro universitet. Mineur, Therése (2013). Skolformens komplexitet – elevers erfarenheter av skolvardag och tillhörighet i gymnasiesärskolan. Studies from the Swedish Institute for Disability Research 51. Halmstad & Örebro: Högskolan Halmstad & Örebro universitet. SFS (2008:567). Diskrimineringslag (SFS 2008:567). http://www.riksdagen.se/sv/ Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Diskrimineringslag-2008567_ sfs-2008-567/?bet=2008:567 [2015-12-20] SFS (2009:800). Språklag (SFS 2009:800). http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/ Lagar/Svenskforfattningssamling/Spraklag-2009600_sfs-2009-600/ [2015-12-20] SFS (2010:800). Skollag (SFS 2010:800). http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/ Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/ [2015-12-20] SFS (2010:2039). Gymnasieförordning (SFS 2010:2039). http://www.riksdagen.se/sv/Do-

109


Hans Landqvist kument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Gymnasieforordning-20102039_ sfs-2010-2039/?bet=2010:2039 [2015-12-20] Skolinspektionen (2015). Om oss. http://www.skolinspektionen.se/sv/Om-oss/ [201512-20] Skolverket (2015a). Det här gör Skolverket. http://www.skolverket.se/om-skolverket [2015-12-20] Skolverket (2015b). Gymnasiesärskola. http://www.skolverket.se/skolformer/gymnasieutbildning/gymnasiesarskola [2015-12-20] Skolverket (2015c). Gymnasieutbildning. http://www.skolverket.se/skolformer/gymnasieutbildning [2015-12-20] Skolverket (2015d). Läroplaner, ämnesplaner och kursplaner. http://www.skolverket. se/laroplaner-amnen-och-kurser [2015-12-20] Skolverket (2015e). Skolverket. http://www.skolverket.se [2015-12-20] SOU (2011:8). Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning. Betänkande av gymnasiesärskoleutredningen. SOU 2011:8. Stockholm: Civildepartementet/Fritzes. Språkrådet (2014). Institutet för språk och folkminnen. Språkrådet 2014. Språkrådets omvärldsrapport 2014. http://www.sprakochfolkminnen.se/om-oss/verksamhet/myndighetsdokument/sprakradets-omvarldsrapport.html [2015-12-20] ÄGy = Ämne – Svenska [inom gymnasieskolan 2011–]. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subject Code=SVE&lang=sv [2015-12-20] ÄGySär = Ämne – Svenska [inom gymnasiesärskolan 2013–]. http://www.skolverket.se/ laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasiesarskola/sok-amnesplaner-och-kurser/subject.htm?subjectCode=SVB&lang=sv&tos=gys [2015-12-20]

110


10 ”Sortera smart” Legitimering i kommunala informationsmaterial om sopsortering Karin Helgesson Det kan finnas många skäl till att vilja studera texter som produceras inom kommuner. Ett skäl är att mycket lästa och ofta vardagliga texter, till exempel informationsmaterial från kommuner, kan antas spegla och påverka samhällets attityder och normer (Melander & Olsson 2001 s. 13). Genom att analysera till synes banala texter som kommunala informationsmaterial, kan man alltså få en inblick i de värderingar och normer som råder under en viss tid och på en viss plats. Syftet med detta kapitel är att undersöka hur kommunerna legitimerar det de anser vara ett riktigt beteende hos medborgarna vad gäller sopsortering och vad detta säger dels om synen på miljöfrågor i kommunala texter i det tidiga 2010-talet, dels om vilken syn på medborgaren som framträder genom det val av legitimeringsstrategier som görs i kommunala texter från denna tid.7 Hur kommunerna legitimerar det merarbete sopsorteringen innebär för kommuninvånarna är intressant att studera av flera skäl. När ett nytt påbud införs måste det framställas som legitimt för målgruppen. Under det tidiga 2000-talet har diskussionen om klimatförändringar varit het och miljöfrågor stått i fokus både i Sverige och i världen i stort. I den livliga diskussionen har det ännu inte nåtts konsensus, utan det finns fortfarande olika åsikter både om huruvida det finns klimatförändringar orsakade av människan, hur allvarliga dessa i så fall är och vad vi i så fall kan göra åt dem. I spåren av denna miljödebatt har många kommuner infört nya sopsorteringssystem. Förutom att medborgarna anmodas att sortera sådant som glas, tidningar och kartonger för sig har allt fler kommuner börjat införa system där matavfallet ska sorteras ut för att utgöra råvaran till biogas. Detta sorterande innebär merarbete för kommunens invånare, och det är inte självklart att medborgarna går med på denna förändring utan att 7  En legitimeringsanalys av samma material har tidigare redovisats i Helgesson (2014). Detta är en omarbetad och utökad version med delvis annan undersökningsfokus.

111


Karin Helgesson protestera. Detta gör det intressant att studera vilka strategier för att legitimera sopsorteringen kommunerna väljer för medborgare som kan tänkas vara skeptiska till nyttan i det och ovilliga att lägga ner extra arbete. Ett annat skäl att studera hur kommunerna legitimerar sopsortering är att det kan säga något om relationen mellan kommunen och medborgaren och om vem som tillskrivs ansvar på vilka grunder. I en tid när den offentliga förvaltningen ofta anses präglas av det fenomen som kallas New Public Management kan en förskjutning från en syn på medborgare som just medborgare till en syn på medborgare som kunder väntas ha ägt rum. New Public Management kan i korthet förklaras som ett försök att införa styrsystem från det privata näringslivet i offentlig förvaltning (t.ex. Pollitt & Bouckaert 2004). Språkforskarna Henrik Rahm och Claes Ohlsson (2009 s. 28–29) hävdar med stöd i bland annat Clarke (2005) och Pollitt och Bouckaert (2004) att förhållandet mellan medborgare och myndigheter för några decennier sedan var mer asymmetriskt än nu. Om staten då var aktiv och omhändertagande och medborgaren snarast passiv, så har medborgaren i dag getts ett större ansvar för sin livssituation och sina val av alltifrån vårdgivare till telefonbolag. Detta kan ses som om medborgaren fått större inflytande över sitt liv, men det kan också ses som ett utslag av det som den brittiska forskaren Norman Fairclough (1992 s. 99) kallar marketization, alltså att ett marknadstänkande fått allt större genomslag i sektorer där det förr inte hörde hemma och att medborgaren främst ses som en kund till den offentliga förvaltningen. Rahm och Ohlsson (2009 s. 29) menar att ansvaret mellan medborgare och myndigheter i en modell med en stark omhändertagande stat regleras genom lagstiftning där rättigheter och skyldigheter beskrivs. I en modell där medborgaren ses som kund regleras detta i stället med hjälp av marknadskrafter. Medborgaren kan påverka sin situation genom att välja en annan producent, men får också ett ansvar att själv välja varor och tjänster. I Sverige har kommunerna ännu monopol på avfallshanteringen och väljer leverantör av tjänsten hämtning av avfall åt medborgaren, men medborgarna kan i vissa kommuner få möjlighet att välja mellan olika sorters avtal för avhallshämtning. New Public Management som styrmodell har dock de senaste åren alltmer kommit att ifrågasättas. Mildred Warner (2010 s. 30–34) beskriver forskning som visar att effektiv förvaltning av till exempel kommuner uppnås om medborgarna får göra sina röster hörda och tas med i beslutsfattandet. Enligt Warner handlar medborgarskap om något mer än att vara aktör på en marknad. Det handlar om att lösa gemensamma problem och om att få utöva inflytande, och detta är en viktig grund för ett demokratiskt samhälle (Warner 2010 s. 34).

112


10. ”Sortera smart” …

Tidigare forskning Det har genomförts en hel del forskning om svenskt myndighetsspråk, framför allt om statliga myndigheters masskommunikation. Utgångspunkten har många gånger varit att undersöka i vilken grad svenskt myndighetsspråk är mottagaranpassat och når upp till så kallade klarspråksideal, se till exempel Nyström Höög, Söderlundh och Sörlin (2012). Denna forskningsöversikt begränsas dock till några språkvetenskapliga studier som har relevans för ifrågavarande undersökning, eftersom de beskriver masskommunikation från kommuner till medborgare. Rahm och Ohlsson (2009), som nämndes ovan, undersöker en broschyr om äldreomsorg från Malmö stad. Syftet med deras undersökning är främst att problematisera klarspråksbegreppet och hur texter mottagaranpassas och en slutsats av analysen är att broschyren verkar ha för många mottagare för att det egentligen ska gå att mottagaranpassa den. Sandberg (2013) beskriver med hjälp av legitimeringsanalys hur äldre konstrueras i ett kommunalt informationsmaterial om äldreomsorg. Hon visar att äldre människor trots att de utgör en mycket heterogen grupp, konstrueras som en förvånansvärt homogen grupp i det material hon undersökt. De äldre konstrueras i materialet som friska, med väl fungerande kroppar och äldreomsorgen framställs i ganska hög grad som ett erbjudande och ett val. Medborgaren framställs alltså som en kund med möjlighet att välja äldreomsorg, snarare än som en invånare med hjälpbehov. Som Sandberg påpekar är konstruktionen av de äldre i broschyren inte bara en avspegling av de förhållanden som faktiskt råder i kommunen, utan också en bild av vilken typ av äldre kommunen vill ha i sin kommun. Broschyren inte bara speglar, utan bidrar också till att konstruera, bilden av kommunen och dess äldre.

Teoretiska utgångspunkter Den teoretiska ram jag utgår från är kritisk diskursanalys, som den beskrivs av till exempel Fairclough (2001). Inom den kritiska diskursanalysen analyseras texter i kontext, det vill säga, texter analyseras i sitt sammanhang. I den ­k ritiska diskursanalysen generellt (se t.ex. Fairclough 1995) ses språket som något som både avspeglar och påverkar vårt sätt att tänka och vara. Det är inte bara genom vad vi uttrycker, utan också hur vi uttrycker det som vi avslöjar vilka värderingar och normer som vi ansluter oss till. En utgångspunkt är att texter alltid påverkas av sin kontext, men också att de i sin tur påverkar kontexten. Ett viktigt begrepp inom den kritiska diskursanalysen är diskurs, som enkelt kan definieras som ett sätt att tänka och tala och tänka och organisera vår syn på världen. Enligt Fairclough (2001 s. 36–63) pågår det en kamp mellan olika 113


Karin Helgesson diskurser, alltså mellan olika sätt att tänka och organisera vår syn på världen, till exempel mellan ett marknadsekonomiskt synsätt och ett socialistiskt. I tider av snabb förändring blir denna kamp påtaglig i texter genom att texterna är heterogena och kan innehålla spår av flera olika diskurser samtidigt (Fairclough 1995 s. 189). Enligt den kritiska diskursanalysen är texter inte bara något som avspeglar samtiden, utan de kan också användas som vapen i den kamp som pågår mellan olika diskurser genom att de påverkar hur vi tänker på och talar om olika fenomen. Något som enligt Fairclough, men också till exempel Gee (2005), är särskilt intressant att studera är det som tas för givet och inte problematiseras i texter. Enligt Fairclough (1992 s. 87) är de ideologier som uppfattas som självklara och sunt förnuft mest effektiva. Det som framställs som självklart och naturligt kan alltså antas säga något om den förhärskande diskursen.

Metod En metod inom den kritiska diskursanalysen är den legitimeringsanalys som utvecklats av Theo van Leeuwen (2007; 2008). Med hjälp av denna analyseras på vilket sätt sociala praktiker motiveras i texter. En social praktik kan något förenklat förklaras som ett särskilt handlingsmönster i ett visst sammanhang, ett handlingsmönster som styrs och begränsas av sociala normer och förväntningar. Legitimering svarar enligt van Leeuwen på den outtalade frågan ”Varför?”, alltså varför vi ska göra något eller varför vi ska göra det på ett visst sätt (2007 s. 93). Metoden har inom svensk språkvetenskaplig forskning, förutom ovan nämnda studie av Sandberg (2013), bland annat använts för att undersöka legitimeringsstrategier i pamfletter från 1700- och 1800-talen (Gustafsson 2009), legitimering av klarspråk i en utbildning för skribenter på en myndighet (Lind Palicki & Nord 2014) och hur föräldraskap legitimeras under perioden 1870–2010 (Westberg 2016). I det material jag undersöker handlar det om att kommuner vill legitimera ett nytt sätt att hantera sopor, ett sätt som är omständligare för medborgaren än det tidigare sättet. van Leeuwen urskiljer fyra huvudtyper av legitimering: • moralisk värdering (moral evaluation), alltså legitimering genom hänvisning till värdesystem • rationalisering (rationalization), hänvisning till nytta, förnuft och logik • auktorisering (authorization), alltså legitimering genom hänvisning till lagar, tradition, vana och personer • mythopoesis (mythopoesis), där moraliska berättelser av olika slag används för att legitimera något.

114


10. ”Sortera smart” … Huvudkategorierna delas in i underkategorier. Moralisk värdering har inte något typiskt språkligt uttrycksätt, utan här får själva diskursen avgöra vad som är moraliskt värderat. Detta innebär i sin tur att språkvetaren får gå utanför de rent språkliga uttrycken och hämta stöd från till exempel kulturhistoriker för att kunna avgöra om det rör sig om en moralisk värdering (Van Leeuwen 2007 s. 98). Språkliga uttryck som adjektiven normal, sund, användbar och liknande kan vara tecken på en moralisk värdering (Gustafsson 2009 s. 51; Van Leeuwen 2007 s. 98). Rationalisering delas in i instrumentell rationalisering och teoretisk rationalisering. Instrumentell rationalisering innebär legitimering genom hänvisning till syfte, mål och effekter av en viss praktik. Enligt van Leeuwen ingår det i instrumentell rationalisering alltid ett drag av moraliserande eller värderingar. Syftesbeskrivningar som inte innehåller något värderande element, till exempel ”hon åkte hem för att kunna öppna för hantverkarna” (Van Leeuwen 2008 s. 113), är alltså inte en rationalisering. Däremot är beskrivningar med ett värderande element det, som i exemplet ”hon förberedde deras ankomst med att ställa upp en stege så att arbetet skulle gå snabbare” (Van Leeuwen 2007 s. 100–101). Teoretisk rationalisering innebär legitimering med hänvisning till något slags sanning, där en aktivitet binds samman med en annan, moraliskt värderad aktivitet genom verb som betyder, innebär, menar eller är, som i exemplet ”Att bli vuxen innebär att man får ta ansvar för sitt liv” (Van Leeuwen 2008 s. 116). Auktorisering delas in i undergrupperna auktorisering, kommendering och sed. Undergruppen auktorisering uttrycks typiskt med säge-verb, som säger, anser och menar, och delas in i personlig auktoritet (med hänvisning till exempel till föräldrar eller lärare) respektive opersonlig auktoritet (med hänvisning till exempel till lagar och förordningar). Kommendering sker antingen genom hänvisning till experter eller till förebilder, där inte minst det senare ofta sker visuellt. I kategorin sed skiljer van Leeuwen mellan traditionens auktoritet, där det hänvisas till en vana, och konformitetens auktoritet, där det handlar om att göra som alla andra. Mythopoesis, slutligen, är auktorisering genom invävda berättelser där det går bra eller illa för protagonisten. van Leeuwen skiljer mellan varningsberättelser och moraliska berättelser. I de första går det illa för protagonisten när den inte handlar på ett sätt som stöder det som legitimeras, i det senare deltar protagonisten i legitimerande praktiker och belönas på något sätt. Ett exempel på mythopoesis är de berättelser som kom ut i Lyckoslanten utgiven av Sparbankerna, där Spara belönades för det sparsamma beteende som tidningen legitimerade, medan det gick illa för Slösa, som inte sparade. van Leeuwen (2007 s. 107–108) visar också att legitimering kan ske multimodalt, till exempel genom bilder och andra visuella representationer. Bilder av människor engagerade i aktiviteter som behöver legitimeras kan fungera 115


Karin Helgesson som förebildsauktoritet, och moralisk värdering kan uttryckas genom olika visuella symboler. För att analysera broschyrerna som ingår i mitt material har jag närläst dem och noterat alla exempel på legitimeringsstrategier som jag har funnit för att sedan tolka dem utifrån van Leeuwens modell. Jag har i första hand försökt se vilka av de legitimeringsstrategier som van Leeuwen beskriver som faktiskt används i materialet och hur detta görs, för att sedan försöka se om det finns övergripande mönster, som ifall en typ av legitimeringsstrategi är vanligare än övriga eller om någon strategi inte används alls eller i begränsad omfattning. En annan typ av mönster gäller ifall broschyrerna skiljer sig åt när det gäller legitimeringar, så att en typ förekommer ofta i vissa broschyrer och inte i andra. I analysavsnittet nedan redovisar jag mina resultat med utgångspunkt i de olika legitimeringsstrategierna, och i diskussionen resonerar jag om vad resultaten säger om miljödiskursen och om synen på medborgaren i svenska kommuner i det tidiga 2010-talet.

Material Materialet för undersökningen består av tio broschyrer om sopsortering hämtade i april 2013 från tio olika svenska kommuners webbplatser: Malmö, Lund, Klippan, Kungsbacka, Härryda, Mark, Borås, Tjörn, Stockholm och Söderhamn. Urvalskriteriet har varit att broschyrerna ska finnas som nedladdningsbara pdf-er på hemsidorna och att de ska handla om sopsortering. Detta innebär att broschyrerna är ganska olika i sin utformning. Några är korta, bara ett par sidor, några är betydligt längre, som mest uppemot 40 sidor. Kungsbacka, Borås, Klippan och Härryda har broschyrer rika på illustrationer. Tjörns broschyr saknar helt illustrationer och övriga har minst ett par. Beroende på hur långt kommunerna kommit i utvecklingen av sin sophantering är broschyrerna också olika i fråga om sitt innehåll. Kungsbacka, Härryda och Stockholm har broschyrer som främst syftar till att få medborgaren att välja vilken typ av avfallshämtningsavtal de vill ha, och framför allt då att välja att sortera ut matrester för att de ska kunna omvandlas till biogas. I Borås och Mark, där sopsorteringen sedan länge är genomförd, är broschyren mer en hjälp till medborgaren för hur den ska sortera sina sopor. I broschyren från Malmö koncentreras budskapet främst på hur medborgaren ska kunna undvika onödiga matrester. Lund har en kort broschyr om fördelarna med sopsortering, särskilt då biogasproduktion, som dock till skillnad från till exempel Kungsbacka, Härryda och Stockholm saknar konkreta uppmaningar till medborgaren att välja sopavtal. Söderhamn, Klippan och Tjörn har broschyrer som handlar om hur medborgaren ska källsortera utan att de för den skull är inriktade på att få medborgaren att sortera ut sitt matavfall till biogas. Det som trots olik­ 116


10. ”Sortera smart” … heterna förenar broschyrerna är deras uppgift att de ska förmå medborgaren att sop­sortera på ett för kommunen önskvärt sätt. Att materialen ser så olika ut kan i sig vara ett tecken på att det vid tiden för insamlandet inte fanns något enhetligt sätt hos kommunerna att hantera avfallsåtervinning. Kanske kan det också vara ett tecken på att det inte fanns ett givet sätt att tänka och tala om sopsortering, med andra ord att det ännu inte fanns någon enhetlig diskurs.

Analys och resultat I följande avsnitt redovisar jag vilka legitimeringsstrategier jag har funnit i materialet och en analys av vad detta säger om synen på miljöfrågor i officiella texter i det tidiga 2010-talet, och om synen på medborgaren i kommunala texter från denna tid. Avsnittet är strukturerat så att jag går igenom de legitimeringar jag funnit uppdelat på de olika typer van Leeuwen redovisat i ordning från den typ av legitimering som är vanligast till den typ av legitimering som är minst vanlig. Avsnittet inleds därför med moralisk värdering, följt av rationalisering, auktorisering och slutligen mythopoesis. I flera fall har de legitimeringar jag funnit varit svåra att kategorisera som en enda typ, till exempel antingen moralisk värdering eller rationalisering, och jag redovisar dem då i avsnittet för dess kategori där jag har tolkat att de till övervägande del hör hemma, men kommenterar att de är gränsfall.

Moralisk värdering Moralisk värdering innebär legitimering med hänvisning till moraliska värden av olika slag, till exempel vad som är gott (eller ont), naturligt, hälsosamt eller normalt (Van Leeuwen 2007 s. 97, 100). I det samhällsklimat som råder i dag, med stort fokus på hållbar utveckling, kan miljövänlighet ses som något moraliskt gott. Moralisk värdering med hänvisning till det goda som medborgaren kan göra för miljön är den vanligaste legitimeringsstrategin och den förekommer i alla broschyrer, om än i olika stor omfattning. Detta sker ofta tillsammans med ekonomiska argument för hur kommunen eller samhället i stort härigenom hus­ hållar med resurser, vilket kan ses som ett slags rationalisering. Malmöbroschyren har till exempel ett starkt fokus på att inte slänga mat i onödan, vilket också är ett exempel på moralisk värdering som legitimering, men även de broschyrer vars främsta syfte är att förmå medborgaren att sortera ut matavfall till biogas legitimerar detta med miljöargument, till exempel att man därigenom minskar utsläppen av klimatpåverkande gaser, att matavfallet blir en del av kretsloppet och kan komma till nytta som fordonsbränsle. De sistnämnda argumenten kan ses som gränsfall mellan moralisk värdering med hänvisning till miljö och 117


Karin Helgesson rationalisering med hänvisning till ekonomisk nytta. Broschyren från Lund legitimerar behovet av sopsortering endast med argument om samhällsekonomi och hållbar utveckling och säger inget om vad den enskilda medborgaren tjänar på det som privatperson. I ett par broschyrer kombineras den moraliska värderingen av miljövänlighet med något som kan kallas lokalpatriotism och som i sitt sammanhang också kan ses som ett slags moralisk värdering, eftersom det handlar om att appellera till medborgarnas önskan om att bo i en bra kommun. Kungsbacka kommun skriver till exempel om en vision i broschyren, en vision om att utvecklas till ”en ekologiskt, ekonomiskt och socialt hållbar kommun”. Borås kommun, som införde sopsortering av matavfall redan 1992,8 använder sig i hög grad av moralisk värdering som legitimering i sin broschyr, och legitimerar både med hjälp av miljön och med lokalpatriotism. Broschyrens rubrik är: ”Vår dröm – en fossilbränslefri stad” och boråsarna bjuds in att realisera denna dröm genom att sortera sina sopor. Att detta är ett gemensamt ansvar slås fast redan på andra sidan: ”Den hållbara kretsloppsstaden. Alla boråsare tillsammans för en hållbar kretsloppsstad”. Tilltalet i broschyren är genomgående du och det vi som används är som regel inkluderande, som i meningen ”När kretsloppet fungerar minskas miljöpåverkan och vi får ett bättre klimat”. Kretsloppstänkandet återkommer genom hela broschyren. Den illustreras av färgfoton dels av olika sorters sopor, dels av staden i fågelperspektiv, renhållningsarbetare som tömmer tunnor och sopbilar som kör på gator, allt i vackert motljus. Sammantaget ger det bilden av en stad värd att vara rädd om och av en medborgare som solidariskt bidrar till en hållbar utveckling av staden.

Rationalisering Rationalisering innebär alltså legitimering genom hänvisning till förnuft eller logik (Van Leeuwen 2007 s. 100–105). När legitimeringen sker genom rationalisering i materialet är det främst genom att de ekonomiska fördelarna med sopsortering framhålls, antingen de ekonomiska fördelarna för den enskilde medborgaren som får lägre taxa eller de ekonomiska fördelarna för kommunen eller samhället i stort. När det handlar om samhällets ekonomiska vinster, att vi tillsammans använder de resurser vi har, tenderar legitimeringen dock att glida åt moralisk värdering, som beskrivits i föregående avsnitt. I stort sett alla broschyrer i materialet beskriver de ekonomiska fördelarna med sopsortering i form av lägre avfallstaxa för medborgaren och/eller ett effektivt utnyttjande av samhällets resurser i stort. Så motiverar till exempel 8  E-post från Hans Skoglund. Affärsutvecklare avfallshantering på det kommunala renhållningsbolaget, 2013-09-27.

118


10. ”Sortera smart” … Klippans kommun källsortering så här: ”Källsortering och återvinning görs för att hålla dina avgifter nere och för att skydda vår miljö.” Härryda kommun höjer avgiften med 60 procent för den som väljer att inte sortera ut sitt matavfall, medan Stockholms kommun ger rabatt åt den som sorterar. I broschyren från Stockholm är det dock inte den enskilda medborgarens ekonomi som står i centrum, utan kommunens. Redan i första stycket talas det om att avfallet är ”en resurs vi måste utnyttja så långt det är möjligt” och när själva rötningsprocessen där matresterna blir biogas beskrivs inskärps betydelsen av att soporna håller hög kvalitet: ”En förutsättning är att kvalitén på det insamlade matavfallet är hög, det vill säga att det inte blandats med förpackningar eller annat hushållsavfall”. Om så sker, förlorar medborgaren sin rabatt på sophämtningen. Perspektivet i broschyren är avsändarens, och man kan ana spår av en kommersiell diskurs. Medborgaren framställs inte bara som ekonomiskt sinnad privatperson eller som miljövän, utan kanske främst som en leverantör av varan matavfall. Även broschyren från Malmö använder sig i stor utsträckning av rationalisering med hjälp av ekonomiska argument som legitimering, men här är tonen en annan. Trots att även Malmö verkar omvandla matrester till biogas ligger fokus inte på att förmå medborgaren att leverera matavfall, utan det ligger i stället på att få ner mängden matavfall totalt. Broschyren inleds med ett stycke som beskriver hur mycket mat som slängs i onödan i Sverige och i Malmö och inledningen avslutas med orden: ”Genom att minska ditt matavfall sparar du både pengar och miljö.” Här sker alltså legitimering både genom rationalisering – medborgaren sparar pengar – och moralisk värdering – medborgaren är rädd om miljön. Därefter följer en lista med uppmaningar och råd om hur medborgaren ska göra för att minska sitt matavfall, till exempel ”Köp inte mer mat än vad som går åt”, ”Använd dina rester” och ”Krama ditt filpaket”. Tonen är närmast familjär, som om en erfaren husmor ger råd och tips till en inte fullt så erfaren och kunnig husmor. Bilden av medborgaren som den goda hus­modern förstärks av illustrationerna, där kvinnohänder på den ena bilden viker ihop en papperspåse med matavfall och på den andra ansar en purjolök. Det vi som används i texten inkluderar såväl sändare som mottagare och rent av hela mänskligheten, som i meningen ”Vi kommer alltid att lämna efter oss matavfall som t ex äppelskruttar och kaffesump”. Den enda passage där tonen blir något mer distanserad är när alternativet till rötning av matrester kommer på tal: ”Det är även möjligt att kompostera matavfall, men tänk på att din kompost inte får orsaka olägenhet, som t ex lukt eller skadedjur. Kompost ska anmälas till miljöförvaltningen”. En annan typ av rationalisering i materialet är beskrivningen av hur lätt det är att sopsortera. ”Det är enkelt att sortera ut matavfall och det gör skillnad för miljön och plånboken” skriver Härryda kommun och anger alltså såväl enkelhet 119


Karin Helgesson som miljöskäl och ekonomiska skäl för att medborgaren ska sopsortera. Även Kungsbacka kommun påpekar att det är enkelt att sopsortera. I broschyren från Klippans kommun ges tips på hur källsorteringen i hemmet kan organiseras på ett smidigt sätt, till exempel med hjälp av plastlådor.

Auktorisering Auktorisering innebär alltså legitimering genom hänvisning till personer, vana eller traditioner (Van Leeuwen 2007 s. 94–97; Gustafsson 2009 s. 106–107). Auktorisering av typen kommendering i form av förebildsauktoriet förekommer i viss mån i broschyrerna, och uttrycks främst visuellt i form av bilder på nöjda, sopsorterande medborgare. Kungsbackas broschyr har till exempel flera bilder av en leende familj som slänger sitt matavfall i rätt kärl och Malmös broschyr illustreras av ett par kvinnohänder som viker ihop en brun påse med matavfall. Möjligen kan detta också ses som ett exempel på auktorisering med hänvisning till sed och undergruppen konformitet, genom att de avbildade personerna uttrycker hur den typiska kommunmedborgaren handlar och den som läser materialet förutsätts vilja handla likadant. I materialet förekommer också legitimering av typen opersonlig auktoritet, genom att kommunen hänvisar till lagar och förordningar. Tjörns kommun skriver till exempel ”Farligt avfall är avfall som finns upptaget i bilaga 2 i Avfallsförordningen (SFS 2001:1063) och är betecknade med asterisk eller annat avfall som har någon eller några av de egenskaper som anges i bilaga 3 i denna förordning”. Här använder sig alltså Tjörns kommun av avfallsförordningens auktoritet för att legitimera det krav den ställer på medborgaren att hantera farligt avfall på rätt sätt. Ett annat exempel kommer från Söderhamns kommun: ”I Sverige har vi, genom riksdagens beslut, lagt ansvaret på producenterna för att samla in produkten när den tjänat ut. Fler och fler varor eller produkter har belagts med så kallat producentansvar.” Riksdagens beslut legitimerar kravet på att producenterna tar hand om visst avfall. De exempel van Leeuwen ger på auktorisering uttrycks som regel genom en påståendesats med ett säge-verb, som i ”Du måste komma in nu, säger mamma” eller, som i exemplen ovan, med en tydlig hänvisning till en auktoritet. Som jag ser det förekommer dock auktorisering i broschyrerna också genom att vad man skulle kunna kalla en myndighetsröst talar. Ett opersonligt språk med stor distans till invånaren ger instruktioner och order om hur medborgaren ska hantera sina sopor. Svaret på frågan ”Varför?” blir, indirekt, ”för att jag säger det” och kanske kan detta alltså ses som en form av implicit, personlig auktoritet. Satser med påbjudande modala hjälpverb som ska och måste, eller uppmaningssatser med imperativformer av verb, förekommer i stort sett i alla broschyrer, vilket kanske inte är så underligt när ett av broschyrernas syften är att få medborgaren 120


10. ”Sortera smart” … att göra på ett visst sätt. I några av broschyrerna är dock tonen genomgående distanserad och auktoritär. Främst gäller det här broschyrerna från Tjörn och Söderhamn, men även broschyren från Marks kommun. Denna västsvenska kommun har samma sopsorteringssystem som Borås, men i stället för att som Borås broschyr vädja till moraliska värden som miljö och lokalpatriotism väljs i broschyren från Mark en huvudsakligen auktoritär och torr myndighetston med passiva verb och påbjudande modala hjälpverb som ska. Tjörns broschyr är påfallande enkel i layouten jämfört med andra broschyrer och en stor del av den består av information från Förpackningsinsamlingen, vilket gör att texten inte blir enhetlig. Den text som kan antas komma från själva kommunkontoret är påfallande formell i tonen. Tilltal med du används, men det är också gott om passiva satser där tilltal undviks, som i exemplet ”I denna box läggs farligt avfall”. Genom de passiva satserna blir också avsändaren anonym och det är oklart vem som egentligen gör vad i exempel som ”Arbetet med att märka behållare kommer att påbörjas under november 2004”. När medborgaren tilltalas med du sker det ofta i satser med påbjudande modala hjälpverb av hög styrka, som i ”Du måste själv bestämma hämtning enligt anvisning på hämtschemat”.

Mythopoesis Mythopoesis innebär legitimering genom en sedelärande berättelse av något slag och det förekommer en sådan i materialet. I broschyren från Kungsbacka kommun finns en tecknad serie om Bioman, miljöhjälten. I den första rutan står en skolpojke i matsalen och funderar på i vilken tunna han ska slänga äppleskrotten och skrotten talar då om för honom att han förvandlas till miljöhjälte om han slänger rätt. I nästa ruta förvandlas pojken till superhjälten Bioman och han tar med oss till biogasfabriken där avfallssörjan förvandlas till biogas. I sista rutan har superhjälten åter blivit en skolpojke som talar om att ”Du kan också bli miljöhjälte om du slänger rätt”. Protagonisten belönas alltså för sitt goda beteende genom att bli superhjälte. Sensmoralen i slutet är tydlig: den som sorterar rätt blir en hjälte.

Diskussion Av det närmast föregående avsnittet framgår att moralisk värdering med hänvisning till miljö används i alla de undersökta broschyrerna, om än i olika stor omfattning. Detta kan tyda på att det råder en form av konsensus om att miljövänlighet är något positivt och att kommunerna kan nå framgång genom att vädja till medborgarnas goda vilja att verka för en bättre miljö. Sopsorteringen i sig, och särskilt då utsortering av sopor till biogas, råder det kanske inte fullt så stor enighet om, eftersom kommunerna fortfarande behöver legitimera 121


Karin Helgesson verksamheten. Det verkar alltså finnas ett sätt att tänka och tala om miljö­frågor där varsamhet om miljön och jordens resurser går att ta för given, men där vägen dit inte är lika självklar. I de broschyrer vars primära syfte är att få medborgarna att börja sortera ut sitt matavfall och låta det gå till biogasproduktion, nämligen Kungsbackas, Härrydas och Stockholms broschyrer, är moralisk värdering med hänvisning till miljö dominerande, även om den kombineras med till exempel rationalisering med hänvisning till ekonomi, antingen det handlar om medborgarens privat­ekonomi eller kommunens, och med rationalisering med hänvisning till hur enkelt det är. I de övriga broschyrerna används moralisk värdering med hänvisning till miljö i olika stor omfattning. De kommuner där utsortering av matavfall redan är genomförd behöver inte legitimera det som ny praktik på samma sätt och kanske är det därför som moralisk värdering med hänvisning till miljö inte blir en lika framträdande strategi i materialet från dessa kommuner. Några kommuner, till exempel Tjörn och Söderhamn, som ännu inte har infört utsortering av matavfall till biogasproduktion, använder främst moralisk värdering med hänvisning till miljö för att tala om varför farligt avfall behöver särbehandlas. Malmös och Lunds broschyrer avviker från övriga genom sitt starka fokus på den samhällsnytta som sopsortering ger. Detta kan ses som en kombination av moralisk värdering och rationalisering: medborgaren förväntas vilja bidra till det som är bäst för samhället i stort och det är möjligt att förklara både rationellt och moraliskt. Vid sidan om moralisk värdering med hänvisning till miljö är rationalisering med hänvisning till ekonomisk nytta en vanlig strategi i materialet. Det är inte alltid den enskilde medborgarens ekonomi det hänvisas till, utan i ett par av broschyrerna är det snarare samhällsekonomin, men de kommuner som vill införa utsortering av matavfall inför också ekonomiska incitament för att få medborgaren att handla på önskvärt sätt. Kommunerna vädjar till miljö­engage­ manget och samhällsintresset, men tar det säkra före det osäkra och låter de privatekonomiska argumenten väga tungt. Medborgaren är alltså i kommunens ögon visserligen miljövän, men kanske framför allt lite snål. Flera av kommunerna använder också rationalisering med hänvisning till hur enkelt det är att sopsortera. Sopsortering kräver faktiskt både större utrymme och mer arbete, och för kommunerna är det viktigt att framställa sopsorteringen som enkel för att komma över det eventuella motstånd medborgaren kan tänkas ha inför merarbetet. Auktorisering uttrycks i ett par av broschyrerna visuellt, genom bilder på glada, sopsorterande invånare. De glada sopsorterarna framträder som typ­ representanter för kommuninvånaren och bilderna förmedlar budskapet att ”alla” sopsorterar. Vill du som medborgare följa gruppens normer bör du också göra det. 122


10. ”Sortera smart” … Opersonlig auktorisering, med hänvisning till lagar och förordningar, används i ett par av broschyrerna, men framför allt talar ett par av broschyrerna med en distanserad myndighetsröst, vilket kan sägas vara en form av auktorisering även om den inte är så konkret. Mythopoesis används endast i en broschyr i form av en serie riktad till barn. Det hade förstås varit möjligt att använda denna legitimeringsstrategi även till vuxna, men att det är just i en sida riktad till barn denna används kan förmodligen bero på att vi i västvärlden har en kulturell tradition av sedelärande berättelser riktade till barn. Vad säger då valet av legitmeringsstrategier om synen på miljöfrågor i det tidiga 2010-talets kommunala texter? Att vara miljövän och klimatsmart framställs som något förgivettaget gott. Att det inte finns några öppningar för att problematisera frågan kan tyda på att det råder ett slags konsensus i miljöfrågan och att en diskurs där vi tänker på miljö på ett visst sätt har makten. Det behöver dock inte vara så. Det faktum att kommunerna utan att problematisera kan legitimera sopsortering med argument om att detta är gott för miljön kan ju också tyda på att det ännu inte råder någon konsensus men att kommunerna inte vill släppa in några motargument. Vad säger då valet av legitimeringsstrategier om synen på medborgaren? Ett resultat som kanske kan förefalla överraskande är att auktorisering används i flera av broschyrerna. Denna görs antingen med hänvisning till lagar och förordningar eller genom att en distanserad myndighetsröst används. Medborgaren framställs i flera av broschyrerna närmast som ”undersåte” i den gamla relationen stat–medborgare (se Rahm & Ohlsson 2009). Med tanke på den våg av New Public Management som gått över Sverige under de senaste tjugo åren kunde man kanske väntat sig mer av det producent–kund-perspektiv, som till exempel Rahm och Ohlsson (2009) beskriver. I viss mån framträder det dock genom att rationalisering med hänvisning till ekonomisk nytta används. Särskilt syns detta perspektiv i de broschyrer som handlar om införandet av utsortering av matavfall till biogas, genom att medborgarna i dessa förväntas genomföra ett val som ger ekonomiska konsekvenser. Den vanligaste legitimeringsstrategin är dock moralisk värdering med hänvisning till att sopsortering är bra för miljön i stort och för det aktuella lokalsamhället. Genom denna strategi framträder en annan syn på medborgaren som inte riktigt passar in i någon av de båda förklaringsmodeller Rahm och Ohlsson (2009) beskriver. Det är en medborgare som förväntas vara rädd om miljön och som, om än i det lilla, förväntas verka för sin hembygd genom att hålla den ren och fräsch. Denna medborgare tilltalas varken som kund ­eller undersåte utan kanske snarast som ett slags jämbördig partner. Detta kan kanske vara ett tecken på att den syn på medborgaren som förespråkas av Warner (2010) är på väg att vinna insteg, en syn där en aktiv medborgare är med och löser gemensamma 123


Karin Helgesson problem snarare än agerar som kund på en marknad eller som lydig undersåte. Den medborgare Warner beskriver är dock aktivt med i beslutsprocessen på ett sätt som medborgaren som ska välja avfallshanteringsavtal inte får möjlighet till. Snarare vädjar kommunerna till medborgarens lojalitet och solidaritet med kommunala beslut. Är den syn på medborgaren som konstrueras i materialet kanske snarast ett tecken på att den svenska kollektivismen inte är så död som man kunnat tro? Oavsett vilket, så är det en annan syn på medborgaren än den som undersåte eller kund som främst visas genom valet av legitimeringsstrategier. Om kommunala informationsmaterial om sopsortering inte bara avspeglar utan också aktivt påverkar sin samtid, så innebär detta kanske att vi är på väg mot en ny syn på medborgaren och ett nytt sätt organisera offentlig förvaltning bortanför både den stora starka staten-modell som rått tidigare och det kund–producent-perspektiv som präglat New Public Management. Kanske är informationsmaterial om sopsortering en arena där en diskursiv kamp utspelar sig. Den gamla tidens auktoritära myndighetsideal kämpar både mot en diskurs där myndigheter ser medborgare som kunder som ska övertalas att köpa den rätta varan och mot en diskurs där medborgaren tillsammans med myndigheten arbetar för att lösa gemensamma problem. Om denna diskursiva kamp pågår även i andra kommunala genrer än information om sopsortering får vidare forskning utvisa. Genom att analysera legitimeringsstrategier i kommunala informationsmaterial om sopsortering har jag kunnat blottlägga en syn på medborgaren som kanske vare sig forskare eller medborgare hade noterat utan att använda de glasögon en legitimeringsanalys ger. Här ska sägas att van Leeuwen utvecklade metoden för att analysera ett material om första skoldagen riktat till barn. Metoden har framgångsrikt använts på andra typer av texter riktade till vuxna läsare, till exempel av Anna Gustafsson (2009), som analyserat pamfletter från 1700- och 1800-talens tryckfrihetsperioder, och Malin Sandberg (2013), som analyserat informationsmaterial om äldreboenden i Kungsbacka. Det är ändå inte helt enkelt att använda en modell framtagen för en typ av texter på en helt annan texttyp. De kategorier av legitimeringar van Leeuwen arbetar med passar väl för de texter han ger exempel på, men låter sig inte alltid lika självklart tillämpas på kommunala informationsmaterial. Ett problem med att använda en metod som handlar om att söka efter legitimeringsstrategier är också det element av tolkning som det medför. Även om van Leeuwen ger konkreta exempel på de legitimeringsstrategier han använder, finns det sådant som kan ingå i flera olika kategorier. I mitt material handlade det till exempel om hänvisning till samhällsekonomisk nytta som kan ses både som en rationalisering och en moralisk värdering. I mitt material fanns det också sådant som inte riktigt passade in i de exempel van Leeuwen gett. Exempel är den tydliga myndighetsröst jag läser in i användandet av pas124


10. ”Sortera smart” … siva verb, påbjudande modala hjälpverb och en distanserad ton utan personliga pronomen. Det valde jag att se som en form av auktorisering, men det innebar att jag gick utanför de ramar för analysmodellen som van Leeuwen satt upp genom sina exempel. I denna analys har jag endast valt att leta efter legitimeringar, men det kan vara väl så intressant att studera vad som delegitimeras i texter, något som van Leeuwens modell också ger utrymme för (t.ex. Gustafsson 2009). Genom att studera vad som delegitimeras kan forskaren nämligen visa vad som ses som hot mot den rådande ideologin och därigenom också säga något om den diskursiva kampen.

Referenser Borås kommun. Sortera smart. http://www.borasem.se [2013-04-03] Clarke, John (2005). New Labour’s citizens: Activated, empowered, responsibilized, abandoned? Critical Social Policy, 25(4), 447–463. Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, Norman (1995). Critical Discourse Analysis. The Critical Study of Language. Language in Social Life 1. London: Longman. Fairclough, Norman (2001/1989). Language and Power. 2. uppl. London: Longman. Gee, James Paul (2005). An Introduction to Discourse Analysis. Theory and Method. 2. uppl. New York, NY & London: Routledge. Gustafsson, Anna (2009). Pamfletter! En diskursiv praktik och dess strategier i tidig svensk politisk offentlighet. Lundastudier i nordisk språkvetenskap A 66. Lund: Lunds universitet. Helgesson, Karin (2014). ”Dina sopor – inte vilket skräp som helst”. Medborgarroller i konflikt i kommunala informationsmaterial om sopsortering. I Jan Lindström, Sofie Henricson, Anne Huhtala, Pirjo Kukkonen, Hanna Lehti-Eklund & Camilla Lindholm (red.), Svenskans beskrivning 33. Förhandlingar vid Trettiotredje sammankomsten för svenskans beskrivning. Helsingfors den 15–17 maj 2013 (s. 129–138). Nordica Helsingiensia 37. Helsingfors: Finska, finksugriska och nordiska institutionen Helsingfors universitet. Klippans kommun. Renhållningsguide. http://narab.se [2013-04-03] Kungsbacka kommun. Ditt matavfall blir biogas. https://www.kungsbacka.se [2013-04-03] Lind Palicki, Lena & Nord, Andreas (2014). ”Ni ska skriva enkelt – det står i lagen”. Legitimeringar av klarspråk i en utbildning för myndighetsskribenter. Språk i undervisning (s. 37–47). Rapport från ASLA:s vårsymposium Linköping 11–12 maj 2012. ASLA:s skriftserie, 24. Lunds kommun. Våra sopor och klimatförändringar. http://www.lund.se [2013-04-03] Marks kommun. Miljömarkören. http://www.mark.se [2013-04-03] Malmö kommun. Minska ditt matavfall. http://www.malmo.se [2013-04-03] Melander, Björn & Olsson, Björn (2001). Inledning. I Björn Melander & Björn Olsson (red.), Verklighetens texter. Sjutton fallstudier (s. 13–21). Lund: Studentlitteratur. Nyström Höög, Catharina, Söderlundh, Hedda & Sörlin, Marie (2012). Myndigheterna

125


Karin Helgesson har ordet: om kommunikation i skrift. Skrifter utgivna av Språkrådet 14. Stockholm: Språkrådet och Norstedts. Pollitt, Christopher & Bouckaert, Geert (2004). Public Management Reform: A Comparative Analysis. Oxford: Oxford University Press. Rahm, Henrik & Ohlsson, Claes (2009). Klarspråksarbete, myndigheter och mottagare. Exempel från äldrevården och Malmö stad. I Catharina Nyström Höög (red.), Medborgare och myndigheter (s. 25–42). TeFa 47. Uppsala: FUMS, Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Sandberg, Malin (2013). ”Livskvalitet när du blir äldre”. En legitimeringsanalys av textmaterial från Kungsbacka kommuns äldreomsorg. GU-ISS Forskningsrapporter från Institutionen för svenska språket. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. SFS (2001:1063). Avfallsförordning. http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/ dokument/svensk-forfattningssamling/avfallsforordning-20011063_sfs-2001-1063 [2016-10-02] Stockholms stad. Låt matresterna få nytt liv. http://www.stockholm.se [2013-04-03] Söderhamns kommun. Din guide till bättre resurshushållning. http://www.söderhamn. se [2013-04-03] Tjörns kommun. Här kommer information om avfallshantering. http://www.tjorn.se [201304-03] Van Leeuwen, Theo (2007). Legitimation in discourse and communication. Discourse & Communication, 1, 91–112. Van Leeuwen, Theo (2008). Discourse and Practice: New Tools for Critical Analysis. Oxford: Oxford University Press. Warner, Mildred E. (2010). Reversing Privatization, rebalancing government reform: Markets, deliberation and planning. I M. Ramesh, Aralal Eduardo & Wu Xun (red.), Reasserting the Public in Public Services (s. 30–48). London: Routledge. Westberg, Gustav (2016). Legitimerade föräldraskap 1870–2010. En diskurshistorisk undersökning. Stockholm Studies in Scandinavian Philology, N.S., 61. Stockholm: Institutionen för svenska och flerspråkighet, Stockholms universitet.

126


SEKTION IV

MULTIMODALA ANSATSER


11 Multimodala ansatser – en introduktion Andreas Nord I den här antologin har vi hittills behandlat texter som rent verbalspråkliga fenomen. Under senare år har det dock vuxit fram en insikt om att detta inte räcker för att förstå alla texter. I stället talar man om sammansatta eller multimodala texter, det vill säga texter där betydelser skapas med fler än ett betydelsesystem (modalitet), och man analyserar därför även andra typer av betydelseskapande resurser än språket som används i utformningen av en text. Detta är något som förenar de tre kapitel som ingår i denna sektion, även om forskarna i de olika kapitlen griper sig an sina material på ganska olika sätt och med ganska olika frågeställningar.

Texter består av mer än skrift En utgångspunkt för denna forskning är att texter – oavsett hur de ser ut – aldrig är rent språkliga och att betydelseskapande aldrig görs med enbart språkliga medel. För en skriven text innebär det att betydelser skapas även genom sådant som grafisk form eller layout, eventuella bilder och egenskaper i textens materiella utformning. I följande ofta citerade stycke exemplifierar Gunther Kress och Theo van Leeuwen, två av de mest inflytelserika forskarna inom denna tradition, några av de icke-språkliga aspekter som påverkar en texts betydelse: A written text […] involves more than language: it is written on something, on some material (paper, wood, vellum, stone, metal, rock, etc.) and it is written with something (gold, ink, (en)gravings, dots of ink, etc.); with letters formed in systems influenced by aesthetic, psychological, pragmatic and other considerations; and with a layout imposed on the material substance, whether on the page, the computer screen or a polished brass plaque. (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 41)

Alla dessa olika val tillför sin betydelse: en inskription i sten är något annat än motsvarande skrift på papper; papperstexten ges olika betydelser om den är handskriven eller tryckt, om den är tryckt med frakturstil, med antikva eller med ett sanseriftypsnitt och så vidare. I studiet av skriftspråkstexter – eller kanske snarare texter på papper och skärm 129


Andreas Nord (för att låta materialiteten göra avgränsningen mer precis) – är det alltså relevant att även väga in det visuella och materiella. Ett sätt att närma sig detta har utvecklats inom den sociosemiotiska traditionen (t.ex. Van Leeuwen 2005; Kress & Van Leeuwen 2006; Björkvall 2009), där man utvecklat metoder för att analysera många olika typer av betydelsesystem eller modaliteter, som rymmer det man sammanfattande talar om som semiotiska resurser. Ofta används begreppen multimodal och multimodalitet för att beskriva texter där betydelser skapas genom flera modaliteter, till exempel skrift och bild. Dessa är dock inte de enda modaliteterna, och inom forskning har det gjorts försök att kartlägga så olika uttryck som arkitektur (O’Toole 1994) och ljud (Van Leeuwen 1999). Det vanligaste intresset utanför den rent språkliga sfären är dock att man för in (huvudsakligen) språkliga texters multimodala sida i studiet av texten, ofta genom att man kompletterar språkanalysen med en bildanalys (se t.ex. Kress & Van Leeuwen 2006; Björkvall 2009, 2012). I praktiken innebär dock multimodalitet i dagens textsamhälle ofta mycket mer. Dagens digitala textproduktionsteknik har gjort det möjligt för fler att arbeta med bilder, avancerad grafisk design och till och med texter som innehåller film- och ljudinslag. Detta har tvingat forskare att börja utveckla metoder för att förstå och hantera komplexiteten även i sådana texter, både för att förstå hur betydelser kan uttryckas på olika sätt och för att förstå hur olika uttryck samspelar med varandra och vilka nya betydelser som uppstår i mötet genom samspelet.

Kapitlen i sektionen Undersökningarna i denna sektion exemplifierar olika sätt som multimodalitet har tematiserats inom dagens textforskning (Björkvall 2012). Ett par av kapitlen fokuserar på multimodala texters budskap och studerar detta som summan av allt som görs i skrift och bild. Detta exemplifieras av kapitlen av Dahl och Nord. I sin analys av framsidan av en lärobok i litteratur för gymnasieskolan under­ söker Christoffer Dahl hur framsidans språkliga och visuella budskap talar till läsaren. Genom att noggrant analysera och jämföra framsidans skrivna texter och bilder och hur dessa tillsammans skapar nya betydelser, kan Dahl visa att framsidan är starkt kontaktskapande, både i skrift och bild, och bjuder in den som får läroboken i sin hand att uppleva dess innehåll som angeläget och spännande. Den gör det dock i hög grad utan att betona just litteraturen och alluderar i stället på populärkultur. Snarare än litteratur verkar läroboken utge sig för att handla om existentiella frågor. En liknande analys men av ett annorlunda material finns i Andreas Nords kapitel, där en opinionsbildande broschyr analyseras. Broschyren vänder sig till svenska konsumenter och handlar om varför de bör välja att köpa miljömärkta 130


11. Multimodala ansatser – en introduktion textilier, och frågan som ställs är vilken bild av konsumenten och av textil­ producenten som skapas. Även här görs en noggrann analys av de språkliga och visuella budskapen och hur dessa förstärker varandra. De mönster som framträder handlar om att konsumenten i både skrift och bild porträtteras som aktiv och handlingskraftig, medan människorna i producentleden blir anonyma. Ett ganska annorlunda sätt att förhålla sig till texters multimodalitet är att studera själva multimodaliteten i sig och samspelet mellan modaliteterna i meningsskapandet. Att detta blir nödvändigt i mycket komplexa, sammansatta texter exemplifieras av kapitlet av Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi och Peter Andersson, där författarna studerar hur elever inom ramarna för en skoluppgift väljer att utforma sina texter multimodalt. Eleverna arbetar med datorer för att framställa sina texter och har möjlighet välja mellan uttrycksformer som skrift, bild och film. Genom den studie som presenteras framgår det att många av eleverna väljer att använda skrift som sin grundläggande uttrycksform, men också att eleverna ofta kombinerar skrift med uttryck i bild och film och därigenom skapar komplexa, sammansatta texter. Utifrån resultaten diskuterar författarna hur lärare genom denna typ av skoluppgift kan genomföra samtal med eleverna för att stötta deras språk- och kunskapsutveckling genom en ökad medvetenhet hos eleverna om varför de väljer de uttrycksmedel som de gör.

Kapitlen i sitt forskningssammanhang Kapitlen exemplifierar vidden inom den forskning om texter som intresserat sig för multimodalitet. Anders Björkvall pekar i en artikel (2012) på den skillnad mellan å ena sida textorientering, å andra sidan resursorientering, som han menar har kännetecknat den multimodalitetsintresserade forskningen under senare år (jfr även Anderson 2013). Textorienteringen innebär ett fokus på texten som produkt: ”att den multimodala texten som sådan tas som utgångspunkt för analysen av vad texten eller texterna kan betyda, vilka diskurser de ger uttryck för eller hur de relaterar till kontexter” (s. 137). Man kan säga att både Dahls och Nords kapitel är utpräglade exempel på detta, eftersom kapitlen kretsar kring var sin utvald text som analyseras och tolkas i relation till sin kontext. Resursorientering innebär i stället att utgångpunkten inte är texten, utan att fokus hamnar på ”de resurser som människor använder för att kommunicera multimodalt” (Björkvall 2012 s. 137). Inom forskningen hamnar ansatser med resursorientering närmare textetnografin (se introduktionskapitlet till ”Skriftbruksansatser”). Lyngfelts, Sofkova Hashemis och Anderssons undersökning är inte något utpräglat exempel på en resursorientering, men närmar sig ändå detta perspektiv genom att tonvikten inte ligger på att identifiera och undersöka elevtexternas budskap, utan snarare vilka resurser (skrift, bild, film etc.) som 131


Andreas Nord eleverna valt att använda för att skapa sina texter. De tre kapitlen kan också exemplifiera hur den multimodalitetsorienterade textforskningen egentligen inte är ett eget forskningsområde, utan att undersökningarna har täta kopplingar till andra ansatser och ingångar. Både Dahls och Nords undersökningar kan sägas ha ett blottläggande syfte, där avsikten är att hitta mer eller mindre dolda budskap och mönster. Båda dessa är därför exempel på undersökningar som har mycket gemensamt med de båda undersökningarna i sektionen ”Kritiska ansatser”. Skillnaden är att dessa båda undersökningar endast eller huvudsakligen handlar om verbalspråket, medan i kapitlen av Dahl och Nord har en systematisk visuell analys kommit till som en viktig komponent för att komplettera och ge en mer fullständig bild av de analyserade texterna. Bortsett från detta hade de alltså egentligen lika gärna kunnat placeras i sektionen ”Kritiska ansatser”. Lyngfelts, Sofkova Hashemis och Anderssons kapitel har i gengäld beröringspunkter med kapitlen i sektionen ”Skriftbruksansatser”, i synnerhet Per Holmbergs kapitel, där skriftbruk och skrivande står i fokus. Här är egentligen inte texterna som eleverna producerar i sig intressanta, utan fokus hamnar på elevernas uttrycksbehov och förmåga att använda sig av olika resurser för att kommunicera. Analysen kommer därför snarare att handla om vilka resurser som tas i bruk i textproduktionen än själva budskapen i enskilda texter. Sammantaget visar alltså kapitlen på ganska olika sätt att hantera det faktum att dagens moderna texter sällan är rent skriftspråkliga – och ibland inte ens främst skriftspråkliga – liksom att en medvetenhet om detta är viktigt för den som ska gripa sig an analyser av dagens mångfasetterade texter.

Referenser Anderson, Kate T. (2013). Contrasting Systemic Functional Linguistic and Situated Literacies Approaches to Multimodality in Literacy and Writing Studies. Written Communication, 30(3), 276–299. Björkvall, Anders (2009). Den visuella texten. Multimodal analys i praktiken. Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 40. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Björkvall, Anders (2012). Text- och resursorientering inom multimodalitetsforskningen.
En teoretisk diskussion om förklaringsvärden. Språk och stil, 22(1), 135–161. Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design. 2. uppl. London & New York, NY: Routledge. O’Toole, Michael (1994). The Language of Displayed Art. London: Leicester University Press. Van Leeuwen, Theo (1999). Speech, Music, Sound. Basingstoke: Macmillan. Van Leeuwen, Theo (2005). Introducing Social Semiotics. London: Routledge.

132


12 Action, personifiering och identitet Analys av framsidan i ett läromedel i svenska för gymnasiet Christoffer Dahl Undersökningar visar att läroböcker blivit mer multimodala över tid (Parkinson & Adendorf 2005; Kress & Van Leeuwen 2006) och att läroböcker bland annat låter skrift och bild samspela i syfte att stärka läsarrelationen genom ett personligt tilltal och iögonfallande bilder (Veum 2013; Dahl 2015). Ett exempel på detta slags samspel finner vi i BRUS#01. Din guide till litteraturen och språket (2006), som främst är ett läromedel i litteratur för gymnasieskolans studieförberedande program. Utmärkande för BRUS är dess layout, som i allt väsentligt överensstämmer med en veckotidnings. Inte minst har paratexten, det vill säga framsidan, en nyckelroll i BRUS: den förmedlar innehållet på ett för läromedelsgenren slagkraftigt och okonventionellt vis. Begreppet paratext introducerades av den franske strukturalisten Gérard Genette (1997) och avser sådana ”omkringliggande” texter, både skrift och bild, som ger information om huvudtexten. Läromedel i litteratur är vanligtvis sparsamma med information till läsaren på framsidan, men som analysen nedan kommer att visa går BRUS på tvärs med denna tradition. Precis som en veckotidning använder BRUS framsidan till att tydligt initiera en social relation med läsaren och ge ledtrådar om vilket slags innehåll läsaren kan förvänta sig. Syftet med studien är att med hjälp av multimodal analys och systemisk-funktionell grammatik undersöka hur det litterära innehållet framställs för läsaren i skrift och bild på BRUS framsida. Tanken är att visa hur multimodal teoribildning och systemisk-funktionell grammatik kan samspela i en analys av en multimodal text. Tanken är också att avslutningsvis diskutera didaktiska infallsvinklar på analysen, eftersom det rör sig om ett läromedel som används av lärare och elever i svenskundervisningen på gymnasieskolan. Frågorna som ligger till grund för undersökningen är: Hur låter BRUS skrift och bild samspela för att interagera med läsaren? Vilka perspektiv på innehållet lyfts fram?

133


Christoffer Dahl

Teoretiska utgångspunkter I analysen tar jag hjälp av delar ur Gunther Kress och Theo van Leeuwens modell för visuell analys i Reading Images (2006), Anders Björkvalls Den visuella texten (2009), den systemisk-funktionella grammatikens (hädanefter SFG) begreppsapparat för språkbeskrivning i Grammatik med betydelse (2006) samt Funktionell textanalys (2011). Såväl Kress och van Leeuwens analysmodell som SFG har sin grund i den engelske lingvisten Michael Hallidays (1978) sociosemiotiska språksyn. En grundläggande idé inom sociosemiotiken är att människor, beroende på socialt och kulturellt sammanhang, använder olika semiotiska resurser för att kommunicera med varandra. Det innebär att semiotiska resurser inte har statiska betydelser, utan bär på betydelsepotentialer (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 16–41). Exempelvis kan skriftspråket precisera tankar på ett utförligt och resonerande sätt, medan bilden visar hur föremål ser ut på ett realistiskt vis. Bilden är också effektiv för att etablera och stärka sociala relationer, till exempel när en avbildad person riktar blicken mot betraktaren och därigenom kräver uppmärksamhet och engagemang. När semiotiska resurser organiseras systematiskt talar man om en semiotisk modalitet (ibid.). Den multimodala analysen undersöker hur semiotiska modaliteter förhåller sig till varandra, till exempel samspelet mellan skrift och bild. Genom att kombinera visuellt meningsskapande med verbalspråkligt kan en viss betydelse ges ytterligare accentuering eller kontrasteras mot andra betydelser. Vänder vi blicken mot Kress och van Leeuwens analysmodell i Reading Images utgår den, liksom SFG, från Hallidays tre metafunktioner: den ideationella, den interpersonella och den textuella (2006 s. 42–44). Till skillnad från Halliday intresserar sig Kress och van Leeuwen för hur olika semiotiska resurser samspelar interpersonellt, ideationellt och textuellt. Den första betydelsenivån som analyseras är den textuella. Här undersöks hur BRUS framsida i egenskap av multimodal text binds samman av olika textoch bildelement, det vill säga de skriftspråkliga och visuella enheter som utgör en bild.9 Nästa betydelsenivå avser interpersonell betydelse och hur sociala relationer initieras med läsaren. Vad som intresserar mig är vilka semiotiska resurser som tas i bruk på BRUS framsida för att skapa en relation till läsaren och hur denna relation kan beskrivas: Är den personlig, distanserad, uppfordrande, utmanande eller underhållande? Nästa betydelsenivå är den ideationella som handlar om de representationer av världen som skriften och bilden realiserar. Närmare bestämt undersöks vilken bild av innehållet som samspelet mellan skrift och bild på framsidan förmedlar till läsaren. Framställs litteratururvalet 9  För diskussion om skrift- och bildelement, se Björkvall (2009 s. 24–25).

134


12. Action, personifiering och identitet … som dynamiskt med inriktning mot exempelvis dramatik och action eller ges det en mer analytisk inramning med tonvikten på att förstå begrepp och samband? Är det ett litterärt stoff som påstås fånga ”verkliga” händelser eller är det snarare orienterat kring en inre, mental verklighet, som framhäver existentiella frågor? Jag inleder nedan med en kartläggning av de bild- och skriftelement som analysen kommer att fokusera på. Därefter undersöks den interpersonella och ideationella betydelsen och avslutningsvis diskuteras resultatet. De begrepp som används i analysen introduceras allteftersom de aktualiseras.

Komposition BRUS framsida rymmer både text- och bildelement som tillsammans utgör en meningsskapande komposition. Analysen av komposition fordrar därför en kartläggning av hur elementen på framsidan är relaterade till varandra och de betydelser som samspelen mellan elementen ger uttryck för. I analysen inriktar jag mig, av avgränsningsskäl, endast på de text- och bildelement som ges störst visuell framskjutenhet (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 201–210). Ett skriftelement kan avbildas som om det är mer eller mindre betydelsefullt i sammanhanget. De resurser för visuell framskjutenhet som undersöks är: storlek, fokus, färg, förgrund/överlappning, typsnittsvariation och kulturella symboler. Principen är att ju större ett element är desto viktigare betydelse får det. En viss färgkombination eller skarp färg kan också användas för att markera visuell framskjutenhet. Har bilden en tydlig för- och bakgrund används ibland överlappning som resurs för att markera visuell framskjutenhet. Ytterligare resurser för visuell framskjutenhet är typsnittsvariation, till exempel fetstil. Kulturella symboler med hög igenkänning blir typiskt visuellt framskjutna eftersom de är värdeladdade, vilket i den här lärobokskontexten skulle kunna vara en författare eller en annan kulturell symbol som framhäver det litterära anslaget. Betraktar vi BRUS framsida (fig. 12.1) visar den hur en ung man i helfigur och färgglada kläder går en så kallad catwalk. Den avbildade mannen befinner sig i bildens centrum och ges i kraft av storleken störst visuell framskjutenhet av samtliga element. Mannen är också i fokus i förhållande till de övriga bildelementen, till exempel armen till höger i bilden eller fönstret i bakgrunden, vilka är suddigare. Hans kläder har skarpa färgkombinationer som skiljer sig från bakgrundens mer enhetliga färgsammansättning. Därigenom accentueras att mannen befinner sig i förgrunden, till exempel överlappar det högra byxbenet i förgrunden noten i bakgrunden, vilket ytterligare framhäver mannens framskjutna roll. Man kan fundera över de värden som mannen på catwalken i egenskap av kulturell symbol förmedlar i det här sammanhanget. Modellyrket och catwalken kan säkert framstå som attraktivt för somliga läsare, eftersom dessa markerar något nytt och trendsättande för unga människor. Omvänt kan kopplingen till 135


Christoffer Dahl modevärlden på en framsida i en lärobok som behandlar litterära texter leda tankarna till masskultur och yta i motsats till bildning och seriös kultur. Oavsett läsarens associationer signalerar kompositionen att läsaren ska fästa blicken på den avbildade mannen som därmed är det viktigaste elementet. Titeln BRUS #01 är det skriftelement som genom sin storlek och svarta färg med hög mättnad, det vill säga hög intensitet, får störst visuell framskjutenhet och är därför det viktigaste skriftelementet. De övriga skriftelementen ges visuell framskjutenhet genom variationer i storlek och typsnitt samt att de är fetstilta och/eller kursiva. En tolkning är att BRUS med detta vill understryka att varje skriftelement framställs som om det bidrar med särskild betydelse, och att de tillsammans bidrar till viss rörelse och dramatik, vilket kan jämföras med om samtliga skriftelement hade sett likadana ut. Titeln är emellertid det viktigaste skriftelementet om vi utgår från visuell framskjutenhet och fyller en tydlig konnotativ funktion, eftersom den kan tolkas på flera sätt. Ordet brus definieras bland annat på följande sätt: Brus, slumpmässig störning som påverkar akustiska eller elektriska signaler. Det maskerar eller förvränger en informationsbärande signal och sätter en gräns för den noggrannhet med vilken signaler kan mätas eller överföras. (Nationalencyklopedin Internettjänst)

Figur 12.1.  Framsidan BRUS #01. 136


12. Action, personifiering och identitet … BRUS kan anspela på klassisk kommunikationsteori, där brus är något som stör kommunikationen. BRUS kan även tolkas som en störning av en särskild konvention eller tradition. Mycket talar för det sistnämnda, eftersom fram­ sidan i flera avseenden ger ett brusliknande intryck och signalerar avvikelser från mer traditionella läromedel i litteratur, framför allt genom magasinpastischen som tillåter att olika semiotiska resurser samspelar. Nästa aspekt i analysen är avgränsning och sambandsskapande (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 203–204). Här kartläggs om elementen är avgränsade gentemot varandra eller om de hör ihop. Resurser för avgränsning och sambandsskapande är överlappning, avstånd, visuellt rim och kontrast. Överlappning avser inte här en resurs för visuell framskjutenhet, utan en resurs för att markera avgränsning och sambandsskapande. Vad beträffar avstånd är regeln att ju längre avståndet är mellan två element, desto mindre samhörighet och vice versa. Ett visuellt rim är när skriftelementens färg eller form överensstämmer med varandra, vilket indikerar samhörighet, medan kontraster antyder motsatsförhållanden, såsom mörkt–ljust samt olika avstånd och storlekar. Återgår vi till framsidan förstärker de visuella rimmen i färg relationen mellan den avbildade mannen och skriftelementen runt omkring honom. Mannens svarta tröja och titelns svarta färg rimmar, liksom att merparten av färgerna på mannens byxor rimmar med de skriftspråkliga skriftelementen, inte minst titeldelen som nästan uteslutande är svart. Det finns fler visuella rim, vilket gör att kompositionen får en harmonisk och rytmisk känsla. Mannen har bland annat ett tryck på tröjan, vilket föreställer en så kallad skyline som kan sammanfogas med skyskrapan som syns bland byxornas brokiga färger. Förutom att de visuella rimmen skapar sammanhang och rytm kan skylinen sägas stärka bilden av mannen som en representant för det urbana – som om BRUS vill framhålla den urbana pulsen. Det korta avståndet mellan mannen och de omkringliggande skriftelementen markerar ett samband. De frågor och funderingar som skriftelement rymmer kan därmed betraktas som om de kommer från mannen på catwalken eller, för den delen, är riktade till honom. Signifikativt för framsidan som helhet är de många kontrasterna som delvis redan har tagits upp, till exempel typsnittsvariationen. Därutöver finns olika färger i skriftelementen, till exempel röd färg i ”Läs och tyck till” som kontrasterar mot exempelvis skriften ”På spaning EFTER …” i gul färg eller titeln BRUS i svart färg. Mannens kläder kontrasterar också mot varandra i fråga om färgval och bilden rymmer därtill olika tecken – bilden, skriften samt notskriften – vilka både liknar och skiljer sig från varandra i egenskap av betydelseskapande tecken. Sammanfattningsvis visar analysen att läsaren ska fokusera på den avbildade mannen som ges störst visuell framskjutenhet. Mannen avgränsas tydligt gentemot de övriga bild- och skriftelementen – som om han ska framstå som en 137


Christoffer Dahl individ. Samtidigt markerar de visuella rimmen att den avbildade mannen ska förbindas med ett större sammanhang än catwalken, nämligen läromedlet BRUS och dess läsare – kanske är den avbildade mannen läsaren? Därutöver är titeln BRUS mångtydig. Ser vi till den för läromedel populärkulturella layouten och att det endast vagt framgår att detta är ett läromedel ligger det nära till hands att tolka BRUS som en störning av, eller kanske brott mot, en särskild tradition – ett läromedel som inte vill sammanlänkas med konventionell litteratur och litteraturläsning, utan som vill uppfattas som något nutida och därför angeläget för den unga läsaren.

Interpersonell betydelse Den interpersonella analysen handlar här om hur läromedlets framsida etablerar en viss läsarrelation och vad denna läsarrelation kan säga om de egenskaper läsaren, enligt läromedlet, förväntas ha. Ett viktigt begrepp är språkhandling som har en nyckelroll i den interpersonella semantiken, eftersom den utgör grunden för interaktion – både i skrift och verbalt (Holmberg & Karlsson 2006 s. 32–58). Idén är att man med detta begrepp kan beskriva olika kommunikativa situationer. Inom SFG talas det i huvudsak om fyra grundläggande språkhandlingar: påstående, erbjudande, fråga och uppmaning. För varje språkhandling finns en förväntan på en viss typ av respons. Om exempelvis ett läromedel påstår något är det rimligt att läsaren förhåller sig till påståendets sannolikhet/rimlighet, men det finns egentligen inget uttryckligt krav på respons. Om läromedlet däremot erbjuder läsaren någonting, till exempel en särskild upplevelse eller insikt om de tar del av innehållet, förutsätter läromedlet att erbjudandet accepteras av läsaren. Ställer läromedlet en fråga till läsaren förväntas frågan bli besvarad (såvida den inte är retorisk). Och om läromedlet uppmanar läsaren att utföra något förutsätts att uppmaningen ska följas av ett åtagande. Mer situationsspecifika språkhandlingar kräver ibland grammatiska resurser som modala verb och interpersonella satsadverbial för att kunna ändra karaktären i de generella språkhandlingarna (Holmberg & Karlsson 2006 s. 58–70). Inom SFG analyseras de modala verben utifrån modalitetsskalorna sannolikhet, vanlighet, förpliktelse och villighet, och dessa fyra parametrar kan uttryckas i tre modalitetsgrader: låg, medelhög och hög. Här följer fyra exempel på modalitetsskalorna med olika modalitetsgrader: 1. Sannolikhet: Det kan bli regn i morgon. (låg grad) 2. Vanlighet: Det brukar bli regn denna årstid. (medelhög grad) 3. Förpliktelse: Du måste läsa boken ikväll. (hög grad) 4. Villighet: Jag kan läsa boken för dig ikväll. (låg grad)

138


12. Action, personifiering och identitet … Modalitetsskalorna sannolikhet och vanlighet kopplas till utbyte av information och inbjuder till förhandling om att fler utsagor är möjliga, medan förpliktelse och villighet rör utbyte av tjänster/varor vilket lämnar utrymme för alternativa handlingar. Exempelvis kan man som svar på (4) tänka sig alternativen ”Nej, det vill jag inte” eller ”Vad bra, men du kan läsa boken nu i stället”. Den andra grammatiska resursen är interpersonella satsadverbial som kan fylla en mängd funktioner: talarattityd (positiv = lyckligtvis eller negativ = dessvärre) eller intensitet (förstärkning = absolut eller försvagning = nästan). Kress och van Leeuwen menar att jämfört med verbalspråket är bildens specificeringsmöjligheter färre, eftersom den inte preciserar typen av utbyte i samma utsträckning. Mot den bakgrunden finns endast två grundläggande bildhandlingar: erbjudande och krav (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 123). Centralt i analysen av bildhandlingar är den avbildades ögon. När den avbildades blick möter betraktarens uppfattas det, enligt teorin, som ett krav på respons från betraktaren. Om den avbildade inte möter betraktarens blick ses detta i stället som ett erbjudande, det vill säga betraktaren kan ta del av vad den avbildade är involverad i utan krav på socialt engagemang (ibid. s. 117). Återgår vi till den avbildade mannen tittar han direkt på läsaren med ett självsäkert ansiktsuttryck, som om avsikten är att pocka på läsarens uppmärksamhet. Ögonlinjerna riktas mot läsaren, vilket tyder på en bildhandling som kräver respons och ett socialt engagemang från betraktaren. Språkhandlingarna är av varierande slag. Två av dem är frågesatser: (1) Vart är vi på väg? (2) Vem vill du vara utanpå och inuti? Frågan är en krävande språkhandling som fordrar svar. Men genom det modala verbet ”vill” i (2), som enligt modalitetsskalan rymmer en medelhög grad av villighet, får detta en mer inbjudande effekt (Holmberg & Karlsson 2006 s. 67). Det krävande draget tonas ner och läsaren erbjuds att önska utan förbehåll, vilket kan jämföras med ”Vem kan du vara?” eller ”Vem borde du vara?”. Både (1) och (2) är öppna frågor. En öppen fråga har normalt ett frågeled före finit verb och subjekt, medan en sluten fråga inleds med finit verb, till exempel ”Handlar du ofta här?” (ibid. s. 47). Typiskt för slutna frågor är att de många gånger kan besvaras med ett ”ja” eller ”nej”, medan öppna frågor i princip erbjuder en oändlig mängd svarsalternativ. De övriga två språkhandlingarna (3) och (4) nedan är uppmaningar, men de kan även tolkas som implicita erbjudanden, det vill säga ”Ta pulsen på verkligheten (om du vill)”. (3) Ta pulsen på verkligheten (4) Läs och tyck till 139


Christoffer Dahl Avsaknaden av till exempel utropstecken medför en betydelseglidning som innebär att varken kravet eller erbjudandet renodlas. Det är alltså inte självklart hur språkhandlingarna ska tolkas. Vad man kan konstatera är att språkhandlingarna uppmuntrar läsaren att vara aktiv och engagerad – som om texterna och temana i BRUS underförstått premierar en läsare som vågar ta ställning. Nästa begrepp i den interpersonella bildanalysen är distans (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 124–149; Björkvall 2009 s. 39–55). Distans är här den avbildades sociala distans till läsaren. De olika typerna är personlig intim distans, som innebär att bilden är beskuren så att endast en del av ansiktet syns, och personlig nära distans, som innebär att huvud och axlar syns; de sociala distanserna avser bildbeskärningar vid midjan (nära), knäna (medel) samt helfigur (långt). När den avbildade personen upptar mindre än halva bilden i helfigur benämns den som distanserad. Mannen på BRUS framsida avbildas i helfigur och upptar en stor del av bilden. Han befinner sig på så sätt inom ramen för de sociala distanserna men ger inte uttryck för att närma sig läsaren på ett mer personligt eller intimt sätt. Vidare kan vi med begreppet tilltal analysera hur de skriftspråkliga resurserna används för att skapa närhet och distans (Björkvall 2009 s. 46). Framsidan rymmer bland annat tre personliga pronomen i (1) Vart är vi på väg? (2) Vem vill du vara utanpå och inuti? samt underrubriken som lyder: (5) Din guide till litteraturen & språket. Även om bruket av personliga pronomen i offentliga sammanhang är vanligt nuförtiden, blir intrycket att BRUS markerar ambitionen att närma sig läsaren symboliskt. I (5) tydliggörs att BRUS ska uppfattas som läsarens personliga guide. I (2) rör det sig om en fråga av mer privat karaktär som riktas till den enskilda läsaren. Pronomenet ”vi” förekommer frekvent i texter som karakteriseras av personifiering och muntlighet och kan användas på olika sätt, till exempel i syfte att skapa dikotomier som ”vi och de andra”.10 I (1) tolkar jag ”vi” som mindre värdeladdat, alltså inte ett ”vi” som ställs mot ”de andra”, utan här betonas snarare att BRUS och läsarna ingår i en föreställd gemenskap där man delar samma ovisshet inför framtiden. Sammanfattningsvis framstår det som om läsarrelationen präglas av mannen i helbild på catwalken som riktar blicken mot läsaren. De visuella resurserna används alltså för att skapa kontakt med läsaren som uppmanas till social respons. De verbalspråkliga resurserna lägger till denna betydelse ett personligt tilltal och med närhetsskapande markörer som personliga pronomen och öppna frågor är det som om BRUS inte bara söker social kontakt, utan också uppmanar till ett engagemang hos läsaren. 10  Se diskussion om detta i Maria Andersson, Vi och de i Norden. En studie i föreställd gemenskap och andrafiering (2012 s. 65).

140


12. Action, personifiering och identitet …

Perspektiv på innehållet Om läsaren framställs som engagerad och beredd att ta ställning i olika frågor blir nästa uppgift att undersöka vilket slags innehåll läsaren förväntas intressera sig för. Den ideationella analysen visar hur verbalspråkliga och visuella resurser används för att ge perspektiv på verkligheten. Ett centralt begrepp är processer. Jag utgår här från den svenska tillämpningen av SFG som talar om fyra processer: materiella, relationella, mentala och verbala (Holmberg & Karlsson 2006 s. 74–115) Materiella processer är yttre dynamiska händelser som markerar förändring. Till exempel är ”Pelle sparkar till bollen” en materiell process. Deltagaren ”Pelle” benämns aktör och ”bollen” benämns mål. Typiska relationella processer avser egenskaper hos deltagaren, till exempel ”Huset är stort och vackert”, där ”Huset” betraktas som bärare och ”stort och vackert” är attribut. Mental process är något deltagaren upplever: ”Lisa kände sig lycklig”, där ”Lisa” benämns upp­levare och ”lycklig” benämns fenomen. Verbal process avser när någon säger något. I satsen ”Programledaren sa till publiken att vara tyst”, har ”Program­ ledaren” deltagarrollen talare, medan programledarens yttrande benämns utsaga och ”publiken” benämns lyssnare. Ideationellt realiserar framsidan överlag materiella processer. Läsaren uppmanas att läsa och tycka till (om företrädesvis det litterära innehållet) i (4) och att ta pulsen på verkligheten i (3), som underförstått finns representerad i BRUS. Vad ”verkligheten” syftar på här är inte givet, utan skulle kunna avse litteratur som marknadsförs som ”sanna berättelser” och/eller teman som utgår från läsarens verklighet och föreställningsvärld. Ytterligare information om detta kan utläsas i de sammanhållna skriftelementen längst ner på framsidan: ”relationer”, ”tjejer & killar”, ”litteratur”, ”övernaturligt” och ”språkaktuellt”. En tolkning är att läsaren ska kunna känna igen sig i och kunna identifiera sig med dessa teman som om de vore utsnitt ur läsarens verklighet. De verbalspråkliga processerna som realiseras i de närmast existentiella frågorna (2) ”Vem vill du vara utanpå och inuti?” och (1) ”Vart är vi på väg?”, kontrasterar ideationellt mot mannens handlingskraftiga yttre. Särskilt intressant är (1) ”Vart är vi på väg?”, som realiserar en relationell process i vilken ”vi” är bärare av attributet ”på väg” som är en metafor för någon form av förändring. Men (1) kan även uppfattas som en konkret handling, en materiell process, som rör den empiriska verkligheten och ett tydligt mål. Halliday och Matthiessen talar om abstrakta materiella processer, där gränsen mellan aktören och målet är otydlig (2004 s. 196). Möjligen kan (1) ses som en abstrakt materiell process som realiseras som relationell, det vill säga det är ett metaforiskt uttryck. Exemplet illustrerar en intressant betydelseglidning mellan en inre och yttre verklighet, mellan handling och upplevelse, och torde kvalificera sig till det Anna-Malin 141


Christoffer Dahl Karlsson menar är ”gränsfall, eftersom dessa inte bara är ’analysproblem’ utan illustrerar hur språket faktiskt används” (Karlsson 2011 s. 25). Frågorna (1) och (2) blir också tankeväckande i förhållande till catwalken som kulturell symbol för framgång men också yta och design. I ljuset av detta kan frågorna närmast uppfattas som en reaktion på aktören och det han och den visuella kontexten representerar. Dessa kontraster gör att relationen mellan verbalspråk och det visuella får en spänningsfylld karaktär. Visuella processtyper skiljer sig från verbalspråkets. En bild realiserar konceptuella eller narrativa representationer av världen.11 Konceptuella representationer är statiska, medan narrativa representationer innebär att förändring äger rum i bilden. Narrativa representationer realiserar ett händelseförlopp genom vektorer vars funktion överensstämmer med skriftspråkets dynamiska verb, det vill säga verb som uttrycker förändring. Vektorn kan dels vara den riktning bildens deltagare rör sig, dels avse de linjer som markerar ögonen och som är indikatorer på ett socialt närmande. Det finns fem narrativa processtyper: Aktionsprocessen är en transitiv process, vilket innebär att en aktör är i rörelse mot ett mål som är synligt och aktören formar vektorn genom kroppens rörelse eller ett föremål. Det motsatta förhållandet, när aktören anonymiseras och målet ställs i centrum, benämns händelse. I en del fall kan deltagarna vara interaktörer, det vill säga aktörerna interagerar med varandra och är både aktörer och mål. I reaktionsprocesser fungerar blicken som vektorn, eftersom den ger uttryck för en reaktion på en handling i bilden. Reaktören är den deltagare, människa eller djur, som tittar på fenomenet, som kan vara en deltagare eller en process. Om två aktörer ser på varandra kallas dessa interreaktörer. I mentala och verbala processer är vektorn tankebubblan eller pratbubblan som knyter samman upplevaren med fenomenet (det som upplevaren tänker) och i fråga om verbala processer sammanlänkas talare med utsaga. Konceptuella representationer saknar vektorer och uttrycker till skillnad från narrativa representationer inte aktivitet och förändring, utan statiska, generella fenomen. Sammantaget finns tre konceptuella processtyper: En analytisk process kan vara en karta över Sverige i vilken bäraren Sverige representeras genom de attribut som utgör helheten Sverige, det vill säga län, kommuner, vattendrag et cetera. Symbolisk process betyder att symboliska attribut tillskriver bäraren vissa egenskaper, till exempel en person omgiven av religiösa föremål. Symbolisk process kan också handla om vad en deltagare är, kan vara, eller i vidare bemärkelse vad deltagaren betyder genom sin existens. Klassificerande processer uttrycker relationer mellan kategorier som tillsammans utgör ett enhetligt system, till exempel en bild över hur en kommun är strukturerad vad gäller ansvarsområden – vad som är över-, mellan- respektive underordnat. 11  Se Kress och van Leeuwen 2006, kap. 2–3, och Björkvall 2009, s. 63–75.

142


12. Action, personifiering och identitet … Återgår vi till analysen realiserar BRUS framsida en narrativ process. Här finns en aktör, den avbildade mannen på catwalken. Man kan också skymta en arm bakifrån, till höger i bilden, och den tillhör en fotomodell som är på väg tillbaka. Denna deltagare interagerar inte i egentlig mening med aktören, men är en viktig del av ”ritualen” och styrker intrycket av att det är en autentisk catwalk. Vektorerna utgörs av den avbildade mannens ögonlinjer som riktas mot läsaren och av benens linjer som visar att han går mot läsaren, som genom perspektivet blir en del av aktionsprocessens mål: den i bilden osynliga publiken. En ytterligare tolkningsmöjlighet, som inte utesluter den förra utan i stället kompletterar den, är att bokens framsida realiserar en konceptuell analytisk process, där mannen på catwalken blir bärare och de omkringliggande skriftelementen fungerar som olika slags attribut till mannen. Mot den bakgrunden ska läsaren tolka det som om dessa skriftelement utgör vitala delar av den avbildades karaktär och föreställningsvärld. Skriftelementen och den avbildade formar alltså en betydelsemässigt komplex enhet av både mentala och materiella processer. Tankefiguren är möjlig då de visuella rimmen och det korta avståndet mellan mannen och de omkringliggande skriftelementen tydligt signalerar samhörighet.

Action, personifiering och identitet Uppgiften var att med en multimodal analys undersöka hur ett läro­medel i svenska för gymnasieskolan använder skrift och bild för att dels initiera en social relation med läsaren, dels framhäva särskilda perspektiv på innehållet. En viktig del i analysen var att visa hur multimodal teoribildning tillsammans med SFG kan användas för att lyfta fram olika aspekter på samspelet mellan skriftspråk och bild och de betydelser som realiseras. Vad säger analysen om den läsarrelation som BRUS vill etablera? Om vi utgår från att läroboken är en social genre som ”upprätthåller vissa förväntningshorisonter och som iscensätter sociala aktiviteter av ett visst slag” (Selander, Åkerfeldt & Engström 2007 s. 24) blir frågan om förväntningshorisont intressant, eftersom framsidan innehåller sådana populärkulturella referenser som vanligtvis inte förknippas med läromedel i littera­tur, främst veckotidningslayouten och motiv från modevärlden. Vi finner mycket lite på läromedlets framsida som markerar att BRUS är ett läromedel med inriktning mot litteratur, till exempel nämns inga författarskap, specifika verk eller litteraturhistoriska inriktningar. Denna sorts lek med populärkulturella referenser i en läromedelskontext kan tolkas som om BRUS vill väcka läsarens nyfikenhet och förundran genom att utmana läsarens föreställningar om läromedelsgenren och litteraturförmedling. Förutom denna lek med genrer och läsarens förväntningar visar analysen av interpersonell betydelse hur BRUS skapar interaktion på flera sätt och på olika nivåer. Exempelvis framgår personifieringen tydligt med ett personligt 143


Christoffer Dahl tilltal, som många gånger är riktat direkt till läsaren. Det är som om BRUS vill närma sig läsarens föreställningsvärld och läsaren framställs som om hon eller han är beredd att ta ställning i personligt hållna öppna frågor där svaren inte är givna. Litteraturläsning och litteraturstudiet i BRUS förknippas alltså med något personligt – företrädesvis individuella angelägenheter – som samtidigt ska vara lustfyllt och intresseväckande. Visuellt kretsar budskapet kring vikten av handlingskraft och att läsaren är aktiv. Mannen på catwalken möter läsarens blick och kräver därigenom någon form av respons men är samtidigt avbildad i helbild som om kravet ska uppfattas som en social invit – en möjlighet för läsaren att ingå i en särskild gemenskap – snarare än en närgången uppmaning som riskerar att avfärdas av läsaren. Vad är det för gemenskap BRUS bjuder in läsaren till? Vad kan läsaren förvänta sig av innehållet? Analysen av ideationell betydelse pekar på ett spänningsfyllt samspel mellan å ena sidan skriftelement som signalerar att läsaren förutsätts göra konkreta handlingar i den materiella världen och å andra sidan skrift­ element där tonvikten ligger på läsarens inre verklighet och upplevelser. Den avbildade mannen på catwalken representerar handling och förändring i den yttre materiella världen. Ser vi till samspelet mellan dessa olika ideationella betydelser tycks det som om det litterära innehållet också är inriktat mot handling, eller hellre action, där starka upplevelser och spänning framhävs. Och det är detta budskap – personifierat genom mannen på catwalken – som läsaren förutsätts identifiera sig med. Det är litteratur som knyter an till verkliga händelser och frågeställningar som läsaren formulerar – eller borde formulera. I ljuset av diskussionen ovan urskiljer jag följande nyckelord i analysen av BRUS framsida: action, personifiering och identitet. Dessa drag tycks genomsyra samtliga betydelsenivåer och, som analysen visat, realiseras både i skrift och i bild mer eller mindre explicit. Min reflektion är att dessa nyckelord representerar ett perspektiv på litteratur som förmodligen skiljer sig mot bilden av litteraturläsning i skolan som en tyst och långsam akt av de klassiska mästerverken och författarskapen. Den läsare som träder fram i analysen av BRUS framsida framställs snarare som intresserad av den samtida populär- och ungdomskulturen. Tankarna leder till livsstilsmagasin som kännetecknas av ”ett slags nöjesläsande, med relevans för identitetsskapande och konsumtion – läsning kan syfta till att reflektera över vem man vill vara och hur man kan bli den man vill vara” (Nord 2011 s. 191). En tolkning är att BRUS med detta vill markera att man, till skillnad från andra läromedel med litterär inriktning, tar dagens gymnasieelevers livsstil och föreställningsvärld på allvar, det vill säga eleven ställs i fokus. Att BRUS använder skrift och bild på framsidan för att marknadsföra innehållet som angeläget och spännande för eleverna är förmodligen inte så konstigt. Forskning visar att det viktigaste kravet lärare ställer på läromedel är att de framför allt väcker och bibehåller elevens nyfiken144


12. Action, personifiering och identitet … het och lust (Englund 2006). Vad som däremot borde mana till viss eftertanke, inte minst ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv, är att i BRUS erbjudanden om action, personifiering och identitet tycks frågor som uttryckligen rör litteratur inte ges något större utrymme.

Referenser Andersson, Maria (2012). Vi och de i Norden. En studie i föreställd gemenskap och andra­ fiering. Helsingfors: Humanistiska fakulteten, Helsingfors universitet. Bayard, Annika & Sjöbeck, Karin (2006). BRUS #01. Din guide till litteraturen och språket. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur. Björkvall, Anders (2009). Den visuella texten. Multimodal analys i praktiken. Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 40. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Dahl, Christoffer (2015). Litteraturstudiets legitimeringar. Analys av skrift och bild i fem läromedel i litteratur för gymnasieskolan. Göteborg: Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion, Göteborgs universitet. Englund, Boel (2006). ”Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning”, Underlagsrapport till Läromedelsprojektet (s. 17–27). Stockholm: Skolverket. Genette, Gérard (1997). Paratexts. Thresholds of Interpretation. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold. Halliday, M.A.K. & Matthiessen, Christian M.I.M. (2004). An Introduction to Functional Grammar. 3. uppl. London: Arnold. Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 37. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Karlsson, Anna-Malin (2011). Texters ideationella grammatik. I Per Holmberg, Anna– Malin Karlsson & Andreas Nord (red.), Funktionell textanalys (s. 21–38). Stockholm: Norstedts. Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. 2. uppl. London & New York, NY: Routledge. Nationalencyklopedin Internettjänst. http://www.ne.se [2011-11-14] Nord, Andreas (2011). Att sälja smärtfritt. I Per Holmberg, Anna-Malin Karlsson & Andreas Nord (red.), Funktionell textanalys (s. 188–203). Stockholm: Norstedts. Parkinson, Jean & Adendorff, Ralph (2005). Science books for children as a preparation for textbook literacy. Discourse Studies, 7(2), 213–236. Selander, Staffan, Anna Åkerfeldt & Susanne Engström (2007). Resurser för lärande i en digital miljö. Om ”Learning Design Sequences”. I Susanne V. Knudsen, Dagrun Skjelbred & Bente Aamotsbakken (red.), Tekst i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster (s. 11–28). Oslo: Novus forlag. Veum, Aslaug (2013). Lærebokstemme i tre generasjonar. I Norunn Askeland, Eva Maagerø & Bente Aamotsbakken (red.), Læreboka. Studier av ulike læreboktekster (s. 19–34). Trondheim: Akademika forlag.

145


13 Textilierna, textilarbetaren och du En multimodal analys av en broschyr om miljömärkt textil Andreas Nord I detta kapitel analyseras en opinionsbildande broschyr, framtagen för att övertyga svenska konsumenter om att köpa och hantera sina textilier på ett miljövänligt sätt. Broschyren exemplifierar hur dagens västerländska konsument ofta tillskrivs stor makt att genom sina konsumtionsmönster påverka världen, men för att motivera valet av miljömärkta textilier beskriver broschyren också miljö- och hälsoproblemen i producentledet i Afrika och Asien. I texten figurerar således två viktiga men åtskilda sociala grupper – konsumenter och producenter. Undersökningen handlar därför om hur dessa två grupper representeras i broschyren, och utifrån detta diskuteras vad resultaten säger om den moderna diskursen om miljömedveten konsumtion. Broschyren kommer från Naturskyddsföreningen, en ideell organisation, som enligt en faktaruta i broschyren ”sprider kunskap, kartlägger miljöhot, skapar lösningar samt påverkar politiker och myndigheter såväl nationellt som internationellt”. Broschyrens omfång är åtta sidor (inklusive fram- och baksida) och den är i A5-format. Dess språkliga innehåll omfattar 960 ord, och det språkliga budskapet kompletteras av 15 bilder.12 Broschyren har som rubrik ”Tyg eller otyg?” och underrubriken är ”Miljöproblem och möjligheter. Välj miljömärkt textil!”. Denna underrubrik sammanfattar också själva broschyrens innehåll, som är disponerat i två delar. Första hälften av broschyren beskriver de miljöoch hälsoproblem som är förknippade med textiltillverkning i Asien och Afrika. Den andra hälften av broschyren beskriver lösningen, nämligen att som svensk konsument handla på rätt sätt. Syftet med denna undersökning är att visa hur de som ingår i producent- och konsumentleden framställs i broschyren, för att på så vis visa hur problem knutna till hållbar utveckling framställs och hanteras i text. I undersökningen analyseras 12  Broschyren har spridits i något olika versioner. Den version som analyseras är daterad 2007 och hämtades som pdf-fil från Naturskyddsföreningens webbplats år 2008.

147


Andreas Nord både språkliga och visuella aspekter av broschyren. Huvudfrågorna för undersökningen är således hur olika sociala grupper framträder (eller döljs) i texten, med särskilt fokus på personerna i producentledet, alltså textilarbetarna, och personerna i konsumentledet, alltså de presumtiva mottagarna av texten.

Teoretiska utgångspunkter En utgångspunkt för undersökningen är att texter är sociala företeelser, där betydelser uppstår genom att en rad olika typer av meningsskapande resurser, såsom skrift och bild, samspelar med varandra. Broschyren är ett talande exem­pel på detta, eftersom det är tydligt att både (verbal)språket och de valda bilderna samverkar och understöder ett samlat budskap inom broschyrformatet. En undersökning av den kan därför exemplifiera hur man kan analysera hur grupper av människor – i det här fallet konsumenter och producenter av textilier – representeras i texter. Det är således en utgångspunkt för undersökningen att skrift och bild båda är meningsskapande och kan analyseras på ett systematiskt och meningsfullt sätt. Undersökningen ansluter till den analystradition som brukar kallas socio­ semiotik (t.ex. Kress & Van Leeuwen 2006; Van Leeuwen 2008; Björkvall 2009). Den har sitt ursprung i den systemisk-funktionella lingvistiken, den modell för att beskriva språket som utvecklats av Michael Halliday (Halliday & Matthiessen 2004; Holmberg & Karlsson 2006). Under de senaste decennierna har dock språkbeskrivningen kompletterats med beskrivningsmodeller för allt fler typer av meningsskapande resurssystem, exempelvis bild. För att beskriva bilder och visuella kompositioner är den mest etablerade modellen den som har utvecklats av Gunther Kress och Theo van Leeuwen (2006) – presenterad på svenska i Björkvall (2009). Jag kommer att följa en modell baserad på denna utvecklad av David Machin (2007 kap. 6). Ett grundantagande inom denna tradition är att texter inte kan utgöra ”objektiva” beskrivningar av världen, utan att det vi hittar inom texter är representationer eller versioner av världen, eftersom formuleringar i text (skrift, bild) alltid innebär att val görs – val som är betydelsebärande och ofta ideologiskt laddade. Beskrivs till exempel ett skeende språkligt som en händelse (något föll) eller som en aktiv handling utförd av någon (någon knuffade omkull något)? Beskrivs en person i texten som aktivt handlande (någon krossade ett glas) eller passivt drabbad av en händelse (någon råkade tappa ett glas)? Avbildas personer som aktivt handlande eller som bärare av olika karakteriserande attribut? Avbildas de som delar av betraktarens värld eller som avgränsade från den? Genom att ställa sådana frågor kan vi belysa hur ett och samma skede eller förhållande kan beskrivas på olika sätt beroende på hur sociala deltagare och sociala händelser representeras språkligt. van Leeuwen (2008) poängterar detta 148


13. Textilierna, textilarbetaren och du … genom att understryka att det inte finns något ett-till-ett-förhållande mellan det vi gör, de sociala praktikerna, och vad som ”händer” inom en text: there need not be congruence between the roles that social actors actually play in social practices and the grammatical roles they are given in texts. Representations can reallocate roles or rearrange the social relations between the participants. (Van Leeuwen 2008 s. 32)

Metodisk ram och genomförande Dessa teoretiska antaganden ligger till grund för designen och genomförandet av undersökningen, på så sätt att jag väljer analysredskap som kan synliggöra valen i texten. I analysen av språket kommer jag att utgå från den inventering av hur sociala deltagare (social participants) kan representeras språkligt som görs av Theo van Leeuwen (2008).13 Denna analys kompletteras med motsvarande typ av analys av bilderna, där jag utgår från de analysbegrepp för att beskriva hur sociala deltagare representeras i bild som David Machin (2007 kap. 6) presenterar.14 I båda analyserna kommer jag att tala om sociala deltagare. Med detta menar jag en kategori av människor som kan förknippas med en kategori av referenter som representeras språkligt eller visuellt i texten. De två viktigaste kategorierna av sociala deltagare kommer jag sammanfattande att kalla producenter respektive konsumenter, utifrån den roll de har i relation till det som är ämnet för broschyren, alltså produktion respektive konsumtion av textil. Analysen kommer att presenteras i större detalj i anslutning till resultatredovisningen, som organiseras efter de olika leden i analysen: först analysen av språket i texten, därefter bildanalysen.

De sociala deltagarna i verbaltexten Genomgången av den språkliga representationen kommer att organiseras efter de teman och huvudfrågor som kan formuleras i van Leeuwens (2008) efterföljd:

13  Det som van Leeuwen presenterar är inte en regelrätt analysmodell, utan härrör ur hans empiriska undersökningar av texter. Den kategoriseringsmodell som detta resulterar i kan dock användas som en modell för en motsvarande genomgång, vilket jag här alltså kommer att göra. Jag hänvisar också till van Leeuwen (2008 kap. 2) för en utförligare och fullständigare genomgång. 14  Machin talar om representation of social actors (2007 kap. 6). Machin har sammanställt olika analysperspektiv som belyser detta, baserade huvudsakligen på Kress och van Leeuwens (2006) mycket utförliga beskrivningsmodell för bilder. Denna har introducerats på svenska av Björkvall (2009) och jag följer Björkvall i fråga om svenska termer.

149


Andreas Nord • Inklusion och exklusion: Vilka deltagare nämns, och vilka utesluts i texten? • Rolltilldelning: Vilken roll tilldelas deltagaren i texten? För analysen kommer jag att hämta exempel ur följande två utdrag ur broschyren, som har valts för att de är illustrativa och ganska typiska för de mönster som framträder i broschyren. Jag kommer också att kommentera hur exemplen i utdragen förhåller sig till resten av broschyren och också hämta några extra exempel från andra delar av den. Det första exemplet är hämtat ur broschyrens första del, där problemen med textilproduktionen i fattiga delar av världen beskrivs: (1) MYCKET GIFT PÅ LITEN YTA 11 procent av världens bekämpningsmedel används vid bomullsodling. Ändå upptar bomullsodlingar bara drygt två procent av odlingsytan i världen. Så mycket som en fjärdedel av insektsmedlen sprutas på just bomullsplantor. Miljön tar stryk och tusentals jordbruksarbetare skadas och dör varje år av de giftiga bekämpningsmedlen.

Det andra exemplet kommer från den andra hälften av broschyren, där lösningen beskrivs, alltså att vi som svenska konsumenter ska handla på rätt sätt: (2) Konsumenterna har makt Mer än 120 miljoner människor är beroende av bomullsproduktion och textil­industri för sin försörjning. Deras arbets- och livsmiljö kan förändras om vi ställer krav på hur våra textilier och kläder produceras. Om vi använder vår makt som konsumenter och frågar efter miljömärkt textil och ekologisk bomull, kan vi, steg för steg, förändra världen till det bättre. Fler saker att göra Köp nyproducerat mindre ofta. Att köpa kläder på second hand är både klimat- och miljösmart. Använd kläder och hemtextil längre och vårda dem väl. Tvätta inte i onödan. Fyll tvättmaskinen. Använd miljömärkt tvättmedel och dosera rätt. Lufttorka gärna tvätten. Med små medel kan du sammanlagt göra en stor insats för miljön.

Inklusion och exklusion Första steget i den systematiska analysen utgörs av en analys av vilka deltagare som nämns och vilka som utesluts ur texten (Van Leeuwen 2008 s. 28ff). Det är tydligt redan utifrån de korta utdragen i exempel 1–2 att broschyren presenterar en viss version av världen där det finns ett tydligt men ganska anonymt producentled och ett tydligt och ganska närvarande konsumentled, där konsumenten är likställd med det vi och det du (i allmänhet underförstått) som 150


13. Textilierna, textilarbetaren och du … finns i texten. Men det går att fördjupa denna beskrivning genom en systematisk analys av inklusion och exklusion av deltagare inom texten. Detta görs enligt van Leeuwens modell utifrån tre kategorier – inkluderad, bakgrundad och undertryckt – som i det följande kommer att beskrivas. Inkluderad (included) deltagare, innebär att en deltagare framträder direkt i texten. Exempel från utdragen ovan är omnämnandet av tusentals jordbruksarbetare i ”tusentals jordbruksarbetare skadas och dör” och vi i ”om vi ställer krav”. Man kan också hävda att imperativformer som köp innebär att en deltagare framträder i texten – imperativerna förutsätter alltid ett du eller ni, och därmed kan detta förutsättas vara närvarande i satser som ”Köp nyproducerat mindre ofta”. Bakgrundad (backgrounded) deltagare innebär att deltagaren hamnar i bakgrunden. Det går att av sammanhanget med stor säkerhet räkna ut vem som gör eller är något, men det står inte uttalat. I exemplen ovan finns ett exempel på detta: ”Att köpa kläder på second hand är både klimat- och miljösmart.” Vem köper? Det står inte, men vi förstår av det som kommer före i texten att det fortfarande är textens vi (omnämnt i meningen före) som är den tänkta köparen. Undertryckt (suppressed) deltagare innebär en tredje möjlighet, nämligen att en deltagare helt döljs, så att det inte går att räkna ut vem det handlar om: ”Some exclusions leave no traces in the representation, excluding both the social actors and their activities” (Van Leeuwen 2008 s. 29). Exempel på detta finns i stor mängd i det första utdraget. Vi kan se detta om vi identifierar var det finns ”luckor” efter undertryckta deltagare genom att sätta in en fråga om deltagare inom hakparenteser: (3) 11 procent av världens bekämpningsmedel används [används av vem?] vid bomullsodling [odling utförd av vem?]. Ändå upptar bomullsodlingar [odlingar skötta av vem?] bara drygt två procent av odlingsytan i världen. Så mycket som en fjärdedel av insektsmedlen sprutas [sprutas av vem?] på just bomullsplantor.

Det är inte alltid självklart hur gränsen mellan bakgrundad och undertryckt ska dras – det handlar i båda fallen om att i analysen ställa frågan ”Vem?” (t.ex. ”Vem köper?” och ”Används av vem?”). Skillnaden är att vid bakgrundning vet vi säkert av sammanhanget vad svaret på frågan är – vid undertryckande kan vi bara spekulera (eller måste ta till kunskaper som vi härleder från någon annan källa än textsammanhanget). Bakgrundning och undertryckande kan i många fall knytas till vissa typiska språkliga uttryck: passiva verb, där det inte finns någon utsatt agent (används, sprutas), liksom nominaliseringar av verb (odling, efterfrågan) och particip (nyproducerat) när det inte framgår vem som står bakom handlingen i nominalisering och particip. 151


Andreas Nord Tabell 13.1.  Inkluderande och exkluderande i broschyren. Inkluderad (%)

Bakgrundad (%)

Undertryckt (%)

Producentledet (n = 64)

10 (16 %)

5 (8 %)

49 (77 %)

Konsumentledet (inklusive vi/du och subjekt till verb i imperativform, det vill säga riktade till läsaren) (n = 36)

27 (75 %)

5 (14 %)

 4 (11 %)

Den här typen av analys låter sig med fördel illustreras med kvantitativa data. En sammanställning av antalet gånger en viss social deltagare är inkluderad, bakgrundad respektive exkluderad finns i tabell 13.1. Jag har här inte skilt mellan ”människor i producentledet” och ”producenter” (som kan vara multinationella företag), även om det hade varit hypotetiskt möjligt. Det är dock så att producentledet ofta är undertryckt, och det gör det svårt att identifiera exakt vems skugga det är vi ser. De gånger sociala deltagare i producentledet är inkluderade handlar det nästan alltid om människor i produktledet, till exempel ”tusentals jordbruksarbetare skadas” och ”bönderna som har odlat bomullen”, medan det hypotetiskt kan vara företag lika väl som människor som undertrycks. När bomullsodling nämns, ska vi då förstå det som att det i första hand är ansvariga företag eller konkreta bönder som är de underförstådda aktörerna? Båda är lika tänkbara. Vi ser här att mönstren är i stort sett desamma som i utdragen i exempel 1–2: konsumenterna är i hög grad inkluderade (75 % av de gånger de aktualiseras), medan producenterna några gånger (16 %) är synliga – men är oftast undertryckta och helt anonyma och i princip oidentifierbara (77 % av de gånger de aktualiseras). Människorna i producentledet är alltså påfallande osynliga i den här texten.

Rolltilldelning Nästa steg i analysen handlar om att identifiera vilken roll deltagaren tilldelas i texten (Van Leeuwen 2008 s. 32ff). I denna analys görs analysen genom en identifikation av om en deltagare är aktiverad eller passiverad i texten.15 Dessa kommer att beskrivas i tur och ordning. Aktiverad (activated) blir en deltagare när den representeras som ”the active, dynamic forces in an activity” (Van Leeuwen 2008 s. 33). Detta kan konkret ta 15  Notera att termen passiverad här används något bredare än vad som är gängse, det vill säga det är en kategori som innefattar mer än bara passiv verbform.

152


13. Textilierna, textilarbetaren och du … sig uttryck i att deltagaren ges en viss roll i en verbprocess: den handlande i en handlingsprocess, upplevaren i en mental process eller talaren i en verbal process.16 Detta gäller även processer som uttrycks som nominaliseringar eller particip, i de fall det är tydligt vem den handlande/upplevaren/talaren är, exempelvis i ”vår konsumtion”, där det är tydligt att det är textens vi som är den handlande i processen konsumera. I utdragen i exempel 1–2 är det bara i det andra som det finns aktiverade deltagare. Bland dessa finns ett vi eller underförstått du som aktör i flera handlingsprocesser: (4) […] om vi ställer krav på hur våra textilier och kläder produceras. (5) Om vi använder vår makt som konsumenter […] (6) […] kan vi, steg för steg, förändra världen till det bättre. (7) Köp nyproducerat mindre ofta […] (8) Med små medel kan du sammanlagt göra en stor insats för miljön.

Här finns också exempel på talare i verbala processer: (9) […] och [vi] frågar efter miljömärkt textil och ekologisk bomull, […]

Värt att notera är att det enbart är deltagare knutna till konsumentledet som är aktiverade här. Här är alltså mönstret i texten entydigt: det är alltså konsumenten som framställs som den aktivt handlande. Passiverad (passivated) blir i stället en deltagare när den representeras som ”’undergoing’ the activity, or as being ’at the receiving end of it’” (Van Leeuwen 2008 s. 33). Konkret betyder detta att någon annan är den aktiva handlande och den passiverade blir utsatt för handlingen eller drabbas av effekterna av den, eller blir utsatta för en händelse. I utdragen i exempel 1–2 finns flera exempel på detta: (10) […] tusentals jordbruksarbetare skadas och dör varje år av de giftiga bekämpningsmedlen. (11)  Mer är 120 miljoner människor är beroende av bomullsproduktion och textilindustri för sin försörjning.

I första meningen är ”tusentals jordbruksarbetare” drabbade i händelserna och skadas och dör. I andra meningen är ”[m]er än 120 miljoner människor” beroende av något, vilket gör dem drabbade av någon annan handlande. 16  Jag ger här en något förenklad beskrivning. Hela van Leeuwens lista över aktiverade roller är: ”actor in material processes, behaver in behavioral processes, senser in mental processes, sayer in verbal processes, or assigner in relational processes” (Van Leeuwen 2008 s. 33).

153


Andreas Nord Tabell 13.2.  Aktivering och passivering.

Producentledet (n = 16) Konsumentledet (inklusive vi/du och subjekt till imperativer) (n = 31)

Aktiverad (%)

Passiverad (%)

4 (25 %)

12 (75 %)

31 (100 %)

0 (0 %)

Även denna typ av analys kan illustreras kvantitativt. Tabell 13.2 visar antalet gånger deltagare knutna till producentledet respektive konsumentledet är aktiverade respektive passiverade. Beräkningarna har gjorts på inkluderade och bakgrundade sociala deltagare, inte undertryckta, eftersom det är alltför svårt att avgöra vilken roll de skulle få i texten. Resultatet är slående – när konsumentledet är inkluderat eller bakgrundat framträder det alltid som aktiverat. Som konsument är man alltså i den här broschyren påtagligt handlingskraftig. Producentledet är däremot oftast passiverat. Det typiska mönstret är att enskilda människor i producentledet framstår som offer för någon annans handlingar (som i exempel 10 och 11 ovan, där människor skadas, dör och är beroende av), men också i något fall som den som gynnas av en viss handling: (12) Människorna […] har mycket att vinna på att vi handlar miljömärkta textilier.

Den handlande är här någon i konsumentledet, i det här fallet ett vi. De gånger människor i producentledet är aktiverade är de det däremot i egenskap av underordnade producenter, som arbetar eller odlar: (13) Människorna som arbetar i textilfabrikerna […] (14) […] att bönderna som har odlat bomullen […]

Ett undantag är en bildtext, där ett barn (som syns på bilden) blir aktiverad deltagare: (15) Ett barn i Benin leker med överblivna bekämpningsmedel.

Detta är dock enda gången en enskild, avbildad individ framträder i texten. I stället framträder människorna i producentledet normalt som ett kollektiv, som bara framträder i relation till sitt arbete med textilproduktionen.

154


13. Textilierna, textilarbetaren och du …

De sociala deltagarna i bilderna Som den språkliga analysen visar är det rätt stor skillnad mellan hur olika sociala deltagare representeras i broschyrens språkliga delar. Hur ser det då ut i bilderna? Genomgången av den visuella representationen kommer att organiseras efter följande teman eller perspektiv som behandlas av Machin (2007): • Betraktarpositionering: Hur positioneras betraktaren i relation till avbildade människor? • Deltagarroll: Vilken typ av händelse eller struktur är avbildade människor deltagare i? I figur 13.1–5 återges broschyrens omslag (fig. 13.1), de tre uppslagen i den (fig. 13.2–4) samt baksidan (fig. 13.5). Jag kommer i analysen enbart att beröra de bilder som avbildar människor, alltså bild 1, 2, 3, 6, 7, 8 och 12. Jag bortser också från de bildsymboler för Naturskyddsföreningen och olika typer av märkningar som också finns i broschyren.

Figur 13.1.  Framsidan av broschyren, med bild 1.

155


Andreas Nord

Syfabrik i Bangladesh 2005.

Lantbrukare besprutar bomull med bekämpningsmedel i Indien.

Bomull – största miljöboven

för några decennier sedan såg man verkan av vår klädoch textilkonsumtion i ån Viskan i Sjuhäradsbygden. Avloppet från en liten fabrik rann ut i ån som ändrade färg efter modets växlingar. Numera färgar textilindustrin åar och floder på andra platser i världen. Förbrukningen av textilier ökar snabbt. I Sverige köper vi i genomsnitt 24 kilo textil per person och år. Allt snabbare trender i inredning och mode bidrar till att konsumtionen av billiga textilier ökar varje år. Idag betalar någon annan än köparen det egentliga priset för billiga handdukar, gardiner och t-shirts: Den indiska bonden vars mark blivit obrukbar efter orenade utsläpp från färgeriet. Bomullsodlaren som fastnat i skuldfällan efter att ha köpt dyra kemiska bekämpningsmedel och textilarbetaren som utsätts för hälsofarliga kemikalier i fabriken.

Efterfrågan på bomull ökar hela tiden. Därför odlas bomull också på jordar som inte är lämpade för bomullsodling. I odlingen används stora mängder bekämpningsmedel, mycket mer än till någon annan gröda. Dessutom används också konstgödsel som är mycket energikrävande att framställa och ofta innehåller tungmetaller, framför allt kadmium. Kadmium lagras i jorden, tas upp av andra växterna och förs vidare till djur och människor. Mer än hälften av bomullsodlingarna i världen konstbevattnas. Konstbevattning kan leda till försaltade jordar och brist på dricksvatten.

Bomull och syntet viktigaste fiberna Det finns många olika sorters textilfibrer. Naturfibrer är exempelvis bomull, lin och ull. Syntetfibrer görs av olja. Viskos produceras av pappersmassa. All tillverkning av textilfibrer innebär miljöpåverkan. Viskos ger framförallt försurande utsläpp från fabrikerna. Att utvinna olja skapar stora miljöproblem och kräver mycket energi. Av naturfibrerna är bomull som odlas konventionellt den fiber som ger störst miljöproblem.

KONSTBEVATTNING VANLIGT VID BOMULLSODLING Vid Aralsjön har man bevattnat så kraftigt att den tidigare stora sjön försaltats och nästan helt försvunnit. Satellitbilderna är från 1989 och 2003.

Figur 13.2.  Uppslag 1 ur broschyren, med bild 2 till vänster och bild 3–5 till höger.

Stor efterfrågan på eko-bomull

Konsumenterna har makt

Den ekologiska bomullen odlas utan kemiska bekämpningsmedel*, konstgödsel och GMO (genetiskt modifierade organismer). En bra balans mellan olika växter och användning av naturlig gödsel, förbättrar mullhalten i jorden. Mängder av nyttiga smådjur och insekter kan leva i jorden. Genom att skapa en bra miljö för skadedjurens naturliga fiender minskar angreppen på växterna. Efterfrågan på ekologisk bomull är stor. Odlingen har ökat kraftigt, men fortfarande är bara runt 5 procent av världens bomull ekologiskt odlad.

Mer är 120 miljoner människor är beroende av bomullsproduktion och textilindustri för sin försörjning. Deras arbets- och livsmiljö kan förändras om vi ställer krav på hur våra textilier och kläder produceras. Om vi använder vår makt som konsumenter och frågar efter miljömärkt textil och ekologisk bomull, kan vi, steg för steg, förändra världen till det bättre.

Fler saker att göra Köp nyproducerat mindre ofta. Att köpa kläder på second hand är både klimat- och miljösmart. Använd kläder och hemtextil längre och vårda dem väl. Tvätta inte i onödan. Fyll tvättmaskinen. Använd miljömärkt tvättmedel och dosera rätt. Lufttorka gärna tvätten. Med små medel kan du sammanlagt göra en stor insats för miljön.

Komplicerad textilkedja För att textilfibrer ska bli en handduk, ett lakan eller ett par byxor, måste de genomgå en lång process. Först kardas de och spinns till garn. Sedan vävs eller stickas garnet till tyg eller trikå, som i sin tur bleks och färgas eller trycks. Slutligen sys kläderna. Hela denna del av tillverkningen från fiber till färdigt plagg kallas för beredning.

Miljömärkt bättre för textilarbetaren Människorna som arbetar i textilfabrikerna har mycket att vinna på att vi handlar miljömärkta textilier. Bra Miljöval och de andra miljömärkningarna ställer krav på att kemikalierna som tillåts inte ska äventyra arbetarnas hälsa.

Många giftiga kemikalier i textilfabriken Det krävs minst 350 liter vatten och cirka ett kilo kemikalier för att bereda ett kilo textil från fibrer. Många av kemikalierna påverkar arbetarnas hälsa och orsakar skador i miljön eftersom de är giftiga och bryts ner långsamt. Många fabriker saknar helt avloppsrening. Det betyder att miljögifterna går rakt ut i mark och vattendrag och kan ge stora skador.

För att bereda ett kilo textil från fibrer krävs minst 350 liter vatten och cirka 1 kilo kemikalier. På bilden färgas tyger i Marocko.

Ett barn i Benin leker med överblivna bekämpningsmedel. MYCKET GIFT PÅ LITEN YTA 11 procent av världens bekämpningsmedel används vid bomullsodling. Ändå upptar bomullsodlingar bara drygt två procent av odlingsytan i världen Så mycket som en fjärdedel av insektsmedlen sprutas på just bomullsplantor. Miljön tar stryk och tusentals jordbruksarbetare skadas och dör varje år av de giftiga bekämpningsmedlen.

* Ekologisk odling tillåter användning av icke genmanipulerade svampar och bakterier samt såpor, oljor och växtbaserade extrakter.

Figur 13.3.  Uppslag 2 ur broschyren, med bild 6 till vänster och bild 7 till höger.

156


13. Textilierna, textilarbetaren och du … Miljömärkningar på textil

Var köper man miljöbättre textil?

Textiltillverkning omfattar många olika steg. Ofta är miljöpåverkan lika stor i fabrikerna som på odlingsfälten. Därför är miljömärkning komplicerad. Miljömärkningar på textil och kläder betyder bland annat att värstingkemikalier är borta ur tillverkningsstegen i textilfabriken. Ofta är också textilråvaran odlad ekologiskt.

På www.naturskyddsforeningen.se hittar du butiker och butikskedjor som säljer textilier och kläder som är miljömärkta. Där kan du också läsa mer om textilier och deras miljöpåverkan.

TITTA EFTER FÖLJANDE MILJÖMÄRKEN PÅ KLÄDERNA! TEXTILFÖRBRUKNINGEN I SVERIGE • Vi köper 24 kilo kläder och textilier per person varje år. För drygt 10 år sen var siffran 15 kilo. • 94 % av kvinnorna i åldern 16-24 handlar kläder minst en gång i månaden. I åldern 25-44 år är siffran 78%.

Om du inte hittar miljömärkt – köp kläder och hemtextilier av kontrollerad ekologisk råvara.

• 2006 ökade vår konsumtion av såväl hemtextil som kläder med drygt 8 % jämfört med året innan.

Inte miljömärken

Foto: Kentaroo Tryman

Öko-tex är en hälsomärkning som visar att den färdiga varan är testad för hälsofarliga kemikalier. Rättvisemärkt bomull innebär bland annat att bönderna som har odlat bomullen har fått schysst betalt.

FRÅGA EFTER MILJÖMÄRKT TEXTIL! Miljömärkningar att lita på är Bra Miljöval, Svanen, EU-Blomman. Här syns några exempel på miljömärkta handdukar.

Figur 13.4.  Uppslag 3 ur broschyren, med bild 8 till vänster och bild 9–10 till höger.

Bilder ovan från vänster till höger: bomullsfrö, tygfärgning i Marocko, färgningsfabrik i Indien där avloppsvattnet går orenat ut i naturen och frottéhanddukar i Sverige.

Varunr: 79617. Naturskyddsföreningen 2007

Naturskyddsföreningen. Box 4625, 116 91 Stockholm. Tel 08-702 65 00. info@naturskyddsforeningen.se Naturskyddsföreningen är en ideell miljöorganisation med kraft att förändra. Vi sprider kunskap, kartlägger miljöhot, skapar lösningar samt påverkar politiker och myndigheter såväl nationellt som internationellt. Föreningen har ca 170 000 medlemmar i lokalföreningar över hela landet. Vi står bakom världens tuffaste miljömärkning Bra Miljöval. Mobil hemsida (wap): mobil.naturmob.se www.naturskyddsforeningen.se

Denna broschyr har producerats med ekonomiskt stöd från SIDA, Styrelsen för internationellt utvecklingssamarbete. Sida delar inte nödvändigtvis de åsikter som här framförs. Fotografer: Kentaroo Tryman (omslag), Pesticide Action Network UK, Birgitta Nilsson, Sara Örberg Huss/Naturskyddsföreningen, Joerg Boethling/Still Pictures, Pauli Kuitunen /LO-TCO Biståndsnämnd, Mats Hammarlund/LO-TCO Biståndsnämnd, Curt Carnemark/Word Bank, Jim Pickerell/World Bank och Nasa.

Figur 13.5.  Baksidan av broschyren, med bild 11–14.

157


Andreas Nord

Betraktarpositionering Det första steget i den visuella analysen handlar om hur läsaren/betraktaren – alltså den som ser på bilden – inbjuds att förhålla sig till den som är avbildad (Machin 2007 s. 110 ff). Detta görs genom valet av bildhandling, genom vinkeln och genom distansen. Dessa tre aspekter kommer här att behandlas i denna ordning. Bildhandling handlar om vad avbildade människor gör i relation till betraktaren. Detta är kopplat till förekomst eller avsaknad av blick. Tolkningen blir att bilder där den avbildade ser direkt på betraktaren uttrycker ett krav om identifikation eller handling. Om den avbildade däremot tittar bort (eller om bilden inte ens avbildar en varelse med en blick) fungerar bilden som ett slags erbjudande, utan krav. Vi kan enkelt konstatera att bara två av bilderna uttrycker krav: den på framsidan (bild 1), där ett barn invirat i en handduk ser direkt på oss och ler, och bilden nere till vänster på uppslag 3 (bild 8), där två personer med allvarlig min ser på oss. Det nedtonade kravet i bilden på framsidan tycks accentuera budskapet i underrubriken (”Välj miljömärkt textil!”). Bilden på uppslag 3 finns i ett avsnitt som handlar om konsumtion och det ligger nära till hands att se personerna (som har nordeuropeiska drag och färgglada kläder) som personifikationer av en ideal konsument, som uttrycker krav på läsaren att identifiera sig med dem. De bilder som visar människor i producentledet (bild 2, 3, 6, 7 och 12) är alla erbjudanden. Ingen av dessa ställer något identifikationskrav på oss som betraktare. Vinkeln spelar roll på så sätt att den horisontella och vertikala vinkel som avbildade visas ur påverkar relationen till den avbildade. Vad gäller den vertikala vinkeln är det mest neutrala ur maktperspektiv att avbilda en person i jämnhöjd, alltså varken uppifrån eller underifrån. Visas den avbildade underifrån framstår det som att vi som betraktare är maktmässigt underordnade, medan den som avbildas uppifrån visas som maktmässigt underordnad betraktaren. Det är intressant att notera att alla bilder av personer i producentledet visas något uppifrån: som betraktare ser vi dessa människor uppifrån, och det framstår därför som att vi har makt över dem. De båda västerländska konsumenterna (bild 8) avbildas i stället i neutral ögonhöjd. Även den horisontella vinkeln har betydelse för tolkningen. Ser vi en avbildad person rakt framifrån framstår det som att vi som betraktare är engagerade i denna person. Så är det i bild 8, där de båda västerländska konsumenterna är direkt framför oss. Bilderna av människor i producentledet är däremot alla bortvända – vi som betraktar dem är mindre engagerade i dem. Distansen innebär att avståndet till det avbildade också spelar roll för vilket förhållande vi som betraktare erbjuds inta till dem. Närheten till det avbildade 158


13. Textilierna, textilarbetaren och du … kan kopplas till social närhet och (kanske rent av) intimitet. Bilden av de båda konsumenterna (bild 8) ses från ett avstånd som innebär att vi i princip står öga mot öga med dem (om vi sätter oss i fotografens ställe) och skulle kunna föra ett samtal med dem. Bilderna av människor i producentledet visar i stället de avbildade på ett längre avstånd, där vi inte längre skulle kunna interagera med dem, utan de blir som delar av ett landskap som vi betraktar. Sammanfattningsvis är det stor skillnad mellan bilderna av människor i producentledet och bilden av de båda konsumenterna. De förra avbildas på avstånd, vi är inte engagerade i dem, de ställer inga krav, men vi har makt över dem. De senare avbildas som jämlika och nära oss. Vi är engagerade i dem och de ställer genom sin blick direkt mot oss krav som kan tolkas som en uppmaning till identifikation. Framsidesbilden kan inte entydigt knytas varken till konsument- eller producentledet. Barnet har ett utseende som kan höra hemma i flera delar av världen. Likheten med konsumentbilden – kravställande blick, neutralitet i fråga om bildmakt, engagemang, kort avstånd – gör dock att det ligger nära till hands att tolka detta som ett barn i en familj i konsumentledet, som ger uttryck för ett krav på läsaren om att handla på ett visst sätt, så att effekten ska bli den som visas på bilden: ett lyckligt barn.

Deltagarroll Det sista steget i den visuella analysen handlar om vilken typ av händelse eller struktur som avbildade människor blir deltagare i.17 Analysen görs i två steg: för det första identifieras den typ av visuell process som en bild utgör, därefter vilken roll avbildade människor har i denna process. Enligt modellen kan processerna delas in i två huvudgrupper: • narrativa, som visar handlingar, händelser, förändringsprocesser och övergående rumsliga anordningar • konceptuella, som visar tillstånd och relationer av olika slag. Narrativa processer utmärks av att de innehåller en så kallad vektor, som representerar en rörelse eller en händelse. En vektor kan formas av avbildade element som bildar en sned linje, ofta en diagonal, som visar riktning, men de kan också bildas av något avbildat som framställs som inbegripet i en handling, till exempel en kroppsdel eller ett verktyg (Kress & Van Leeuwen 2006 s. 59). Även till exempel en väg i en bild kan bli en vektor om en bil avbildas körande på den. Alla de bilder 17  Denna typ av analys presenteras ganska kortfattat av Machin (2007 s. 123ff.). Jag följer här därför snarare Kress och van Leeuwen (2006) och Björkvall (2009).

159


Andreas Nord som avbildar människor i produktionsledet utgörs av narrativa processer, där händer ­eller redskap utgör vektorerna. Människorna som avbildas här framträder därför som aktörer i textilproduktionen. Det är alltså tydligt att människorna i producentledet visas som aktivt handlande, men också att det de gör är knutet till produktionen. Undantaget är den bild (bild 6) som visar det lekande barnet. Bilder utan vektorer utgör det som sammanfattningsvis benämns konceptuella processer. Hit hör omslagsbilden och bilden av konsumenterna. Båda dessa kan tolkas som en särskild typ av klassificerande processer, nämligen symboliska, vilka innebär att något (ofta en person) avbildas tillsammans med ett symboliskt attribut som bidrar till att skapa mening. På omslagsbilden kan detta symboliska attribut vara handduken, som barnet är insvept i, som i sammanhanget kan antas symbolisera ”bra” textilier, det vill säga miljöriktigt tillverkade och hanterade. Bilden blir i så fall ett slags illustration över de goda effekterna av ett miljöriktigt handlande. Bilden av de båda konsumenterna kan också tolkas som en symbolisk konceptuell process. De båda avbildade personerna har en ganska iögonfallande klädstil (och deras kroppshållning och miner ger också associationer till modefotografi), där just klädseln – återigen alltså textilier – blir symboliska attribut som hör till denna uppfordrande idealbild av konsumenten.

Slutsatser och diskussion Vad har vi då sett i denna analys? Iakttagelserna kan sammanfattas i två tendenser eller mönster. För det första kan vi konstatera att producenterna – människorna i producentledet och de producerande företagen – i skrift i hög grad osynliggörs och framställs som utsatta offer (eller någon gång som gynnade, utifrån hur mycket bättre det skulle bli med ändrade konsumtionsmönster) och i bild framställs mycket distanserat från oss som läser broschyren, som delar av en annan verklighet. Varför ser det ut så? Detta kan inte denna typ av analys ge svar på, men det är ändå värt att höja blicken för att fundera på några olika möjliga förklaringar. En är att det vi har sett handlar om strategier för att göra budskapet effektivt. Som läsare är vi benägna att värja oss mot eländesbeskrivningar, så en viss subtilitet och distans från allt som ser ut som elände är nog önskvärd.18 Men kanske är det också en strategi för att distansera den som är mottagare av broschyren, inte bara från miljöproblemen utan även från de problem som kan bli effekten 18  En parallell kan vara att hjälporganisationer som vädjar om medel tenderar att visa bilder av människor som har blivit hjälpta (och har det relativt bra), hellre än av männi­ skor i nöd. En annan, kanske mindre väntad parallell är också en undersökning av hur miljöhot och miljö­problem framställs i lärobokstexter utförd av Mariana Sellgren (2011). I denna studie var en iakttagelse att orsakerna till miljöhot och miljöproblem blir mycket anonyma i texterna.

160


13. Textilierna, textilarbetaren och du … av ändrade konsumtionsmönster. Rådet i broschyren är nämligen att köpa av andra leverantörer än de nu dominerande, och effekten av detta blir förstås att de gamla leverantörerna inte får sålt sina varor och att producenterna av dem, textilarbetarna, i förlängningen blir utan arbete. I längden bidrar detta förstås till en omställning av produktionen – men det finns en klar risk att de konkreta människorna som producerar de miljöovänliga textilierna hamnar i arbetslöshet om västerländska konsumenter hastigt ändrar sina konsumtionsvanor. En annan förklaring är att texten tycks ge uttryck för en övergripande strategi för att hantera globala utmaningar, nämligen att förlägga dem till individnivån. Ett vanligt sätt att tala om hur man ska möta problemen med hållbar utveckling i dag är att betona individens möjligheter och lägga mycket av ansvaret för den hållbara utvecklingen hos enskilda hushåll. Till detta sätt att argumentera hör att möjligheterna att påverka betonas starkt. Och detta avspeglas ju redan i broschyrens disposition, där dess första del handlar om problem, medan dess andra del ger nyckeln till lösningen, som stavas rätt kundbeteende. Och det är också något som vi ser mycket tydligt accentuerat i broschyrens språkliga sida, där konsumenterna – textens du eller rent av vi – framställs som utpräglat handlande och väljande individer med stor makt att påverka. Man kan i anslutning till detta också notera allt det som inte finns i broschyren: Det handlar inte om att arbeta politiskt för att förändra världshandelns förutsättningar eller liknande. Inga politiska aktörer synliggörs i texten, och företag (eller för den delen stater) som är producenter är helt osynliggjorda. Det svårhanterade miljöproblem som textilproduktionen i fattiga länder utgör blir här löst genom rätt kundbeteende. Tolkat på det här sättet blir slutsatsen att broschyren presenterar ett ganska entydigt och därför effektivt budskap, men att det också kan ses som en förenkling av en komplex verklighet. Allt detta kan inte den typ av analys som här har exemplifierats belysa, men den kan visa hur språk och bild tas i bruk för att så att säga orkestrera ett visst budskap.

Referenser Björkvall, Anders (2009). Den visuella texten. Multimodal analys i praktiken. Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 40. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Halliday, M.A.K. & Matthiessen, Christian M.I.M. (2004). An Introduction to Functional Grammar. 3. uppl. London: Arnold. Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 37. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. 2. uppl. London & New York, NY: Routledge. Machin, David (2007). Introduction to Multimodal Analysis. London: Hodder Arnold.

161


Andreas Nord Sellgren, Mariana (2011). Vem hotar haven och regnskogen? Aktörer och agenter i läromedelstext. I Per Holmberg, Anna-Malin Karlsson & Andreas Nord (red.), Funktionell textanalys (s. 53–65). Stockholm: Norstedts. Van Leeuwen, Theo (2008). Discourse and Practice. New Tools for Critical Discourse Analysis. Oxford: Oxford University Press.

162


14 Analys och textsamtal om multimodala digitala elevtexter Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson En digitaliserad värld medför stora utmaningar för skolan. Det är inte längre självklart vad en text är och hur den kan avgränsas. Ofta inbegrips bilder och muntlig framställning när text diskuteras, och till läs- och skrivförmåga knyts förmågan att producera text där bild, skrift och kanske också ljud kombineras. I kursplanerna för svenskämnet märks också en önskan om en undervisning där man utnyttjar och utvecklar ungas digitala kompetenser. Samtidigt ställs lärare inför svårigheten att bedöma digitala texter och relatera arbetet med dessa till svenskämnets mål, som till en inte oväsentlig del är inriktade på relativt avgränsade texttyper, som argumenterande, instruerande och förklarande text. Nedan analyseras hur elever löst en uppgift som inbegriper digital textproduktion. Eftersom dessa textproduktioner rör elevers arbete i årskurs 1 och 2 knyts analysen av elevtexterna till kursplanens mål för svenskämnet i dessa årskurser. I slutet av kapitlet föreslås en modell för samtal om multimodala, digitala elevtexter, grundad på textanalysen. Denna samtalsmodell syftar dels till att fördjupa och utveckla elevers förmåga att uttrycka det de menar när de använder sig av multimodala uttrycksformer, dels till att ge lärare möjlighet att förstå syftet med det som eleverna försökt uttrycka digitalt. Poängen är alltså att ge sociosemiotisk textanalys en kontextuell relevans, i form av en samtalsmodell som kan fördjupa samtal om multimodala digitala elevtexter i skolan.

Sociosemiotik, multimodalitet och multiliteracies För att kunna diskutera digitala elevtexter används begrepp hämtade från sociosemiotiken som vidgar synen på kommunikation till att inbegripa alla tänkbara former för meningsskapande (Van Leeuwen 2005; Kress 2010; se även Leijon & Lindstrand 2012). Centralt i sammanhanget är då att förståelsen av vår omvärld organiseras genom användning av semiotiska resurser. Dessa inbegriper alla de kommunikationsmedel som används när människor kommunicerar för att utbyta ett meningsinnehåll sinsemellan (eller med sig själva). Till semiotiska 163


Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson resurser räknas exempelvis skriftligt och muntligt verbalspråk, olika former av bildspråk, ljud (inkl. musik) och gester. Kommunikationen sker också gärna genom kombinationer av dessa uttrycksmedel (eller modaliteter), när flera semiotiska resurser används samtidigt. Här används begreppet multimodalitet för att fånga och beskriva hur olika semiotiska resurser bidrar till att föra fram budskapet i en text och hur de samspelar (Kress 2010). När det gäller lärande och meningsskapande genom semiotiska resurser har New London Group (1996) utarbetat en pedagogisk modell för multiliteracies i strävan att fånga förändringar i samtida literacy-praktiker (New London Group 1996; Cope & Kalantzis 2000). Carey Jewitt uttrycker vikten av att ligga nära elevernas egen textpraktik när undervisningsmål formuleras: ”the pedagogic aim of multiliteracies is to attend to the multiple and multimodal texts and wide range of literacy practices that students are engaged with” (Jewitt 2008 s. 245). Man vill med andra ord inkorporera mångfalden av kommunikationskanaler och medier sprungna ur expansionen av massmedia, multimedia och internet, och i samband med denna expansion också inbegripa följderna av migration och globalisering: kulturell och språklig mångfald (New London Group 1996). Genom det sociosemiotiska multimodala perspektivet får vi en förståelse för hur kommunikation och betydelse tolkas och skapas genom resurser tillgängliga i stunden och hur de reproduceras och skapas på nytt i samband med tolkning. I stället för att prata om färdigheter i kodning och avkodning av texter är design av text ett centralt begrepp inom sociosemiotiken (Kress & Van Leeuwen 1996; Cope & Kalantzis 2000). Med andra ord är frågan central om hur olika resurser bidrar till meningsskapande i den kontext som eleverna befinner sig i. Dessa använda resurser sätts i relation till de semiotiska resurser som står till elevernas förfogande. För skolans del innebär det att lärare och elever behöver utveckla en medvetenhet om möjligheter och begräsningar i val av semiotiska resurser och en förmåga att använda dem så att texter situations- och mottagaranpassas. För elevernas del innebär det att de behöver öva sig i att göra medvetna val av semiotiska resurser när de kommunicerar innehåll genom sina framställningar. Stora lärandepotentialer finns också i arbetet med detta; flera studier har visat hur det många gånger avancerade arbete elever lägger ner på att skapa mening med olika medier och uttrycksmedel i olika situationer kan bidra positivt vid språkutvecklande arbete, inte minst för flerspråkiga elever (Björkvall & Engblom 2010; Mavers 2011). Tidigare analyser av elevers meningsskapande praktiker i skolan visar också att elever har en viss ”tyst” (implicit) kunskap som de kan ge uttryck för genom att kombinera olika semiotiska resurser i samband med produktion av multimodala texter. Det som eleverna framför allt behöver utveckla är strategier för sin kommunikation, och då behöver de öva sig på att se de möjligheter och begränsningar som olika medier och uttrycksmedel er164


14. Analys och textsamtal om multimodala … bjuder (Gilje 2010; Shanahan 2013). Det är ju genom att tolka ett innehåll och överföra det till en ny kontext som elever lär sig att använda semiotiska resurser som redskap för sitt tänkande och sin textproduktion (Mills & Levido 2011; Sofkova Hashemi 2014). För arbetet med multimodala texter har Eve Bearne och Helen Wolstencroft (2007) arbetat fram en fyrstegsmodell där de lyfter fram att elever behöver öva sig i att a) välja modalitet och innehåll för specifika syften och mottagare, b) strukturera texter medvetet, c) kunna utnyttja tekniken funktionellt (från färg, kameravinkel till meningsstrukturer) för att uppnå avsedd kommunikativ effekt och d) reflektera över sin texthantering (val av resurser, design etc.). Det som emellertid Bearnes och Wolstencrofts modell behöver kompletteras med är en kontextualisering i form av klassrumspraktik, där arbetet med semiotiska resurser knyts till styrdokument, som skolans kursplaner. För lärare och elever är måluppfyllelsen i styrdokumenten central både för uppläggningen av undervisningen och värderingen av elevernas textproduktion.

Vad säger styrdokumenten? Skolans styrdokument tar upp centrala texttyper som elever ska arbeta med i olika åldrar och på olika stadier. Sedan revideringen av kursplaner fastställdes i den nya läroplanen för grundskolan, Lgr11, har betoningen på arbete med olika typer av texter i ämnet svenska blivit stark. De texttyper som är aktuella är berättande, instruerande, beskrivande, förklarande och argumenterande texter. Dessa olika typer av text kan enligt genrepedagogisk forskning läras in från grunden under de första skolåren för att så småningom kombineras till att bli mer komplexa genrer, till exempel genom att berättande, beskrivande och argumenterande drag kombineras i en recension (Johns 2002; Hedeboe & Polias 2008; Johansson & Ring 2010). Begreppet texttyp är emellertid problematiskt, eftersom det inte är okomplicerat att knyta enskilda språkliga och strukturella drag till en viss typ av text. Dessutom är det nödvändigt att ta hänsyn till de återkommande sociala situationer där texter har sin funktion (Holmberg 2010 s. 35). Det är därför svårt för lärare att definiera vilka texter som deras elever läser och skriver i relation till de texttyper som nämns i skolans kursplaner för svenskämnet. Lärare utgår också ofta från innehållsliga drag när de själva kategoriserar text, och använder sig av begrepp som fiktion och fakta, men sällan mer specifikt än så. Ändå kvarstår faktum: för de yngre åren lyfts texttyperna berättande, beskrivande, instruerande och förklarande text fram som ett centralt innehåll i kursplanen för svenskämnet. Det är emellertid inte enbart kategoriseringen av texttyper som kan tänkas utgöra ett problem för lärare i samband med undervisning i textproduktion. Hänsyn ska också tas till allt fler typer av skärmbaserade texter och genrer. 165


Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson I kursplanens kommentarmaterial ges exempel på önskvärt arbete med multi­ modala texter: Att få undervisning om hur man skapar en bloggtext, eller hur språket på webben skiljer sig från språket i en berättande text, kan ge eleverna större språklig säkerhet. (Lgr11, kommentarmaterial till kursplan i svenska, s. 18)

Svårigheterna för lärare att uppnå målen – en form av texttypkompetens – är inte lätta att kombinera med dessa intentioner. Citatet ovan antyder till exempel att en distinktion mellan berättande text och språket på webben går att göra, vilket inte på något sätt är självklart. Indelningen av texttyper bygger till stor del på traditionella skolgenrer, men därav följer inte att skärmbaserade berättelser är något ovanligt. Följande uppräkning, där det bara delvis är tydligt vad det är som eleverna ska arbeta med, är symptomatisk: ”Texter som kombinerar ord, bild och ljud, till exempel webbtexter, interaktiva spel och tv-program. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag” (Lgr 11 s. 4). Försök har gjorts att föra samman traditionella texttyper med hypertextformen som den gestaltas i skärmbaserade texter. I en amerikansk klassrumstudie av webbaserat skrivande får elever i uppgift att skriva argumenterande texter med hjälp av länkar och grafik (Edwards & McKee 2005; jfr även Holmberg 2010). Det finns all anledning att diskutera hur en modell för analys av multimodala, digitala elevtexter skulle kunna se ut, som tar hänsyn till multimodala texters särdrag men samtidigt lyfter fram de kommunikativa potentialer som utmärker enskilda multimodala digitala elevtexter.

Sociosemiotisk textanalys som grund för textsamtal För att utveckla en modell för textsamtal analyseras först elevernas val av semiotiska resurser, genom sociosemiotisk textanalys. För detta ändamål används en studie som genomförts inom ramen för projektet Digitala arenor i läs- och skrivpraktiker i grundskolans tidigare år (DILS 2012–2015). I projektet studerades tre klasser i årskurs 1–3 och deras digitala skrivaktiviteter. Skolorna som eleverna går i kallas i studien Söderskolan, Norrskolan och Västerskolan. De återfinns i västra Sverige och representerar skolor med olika elevunderlag, om man ser till elevernas socioekonomiska bakgrund, uppväxt (i storstad och mindre stad) och andel flerspråkiga elever. Två av skolorna ligger i privilegierade socioekonomiska områden, där eleverna (i princip) uteslutande har svenska som modersmål (Söderskolan och Västerskolan), medan klassen på Norrskolan består av elever som alla har ett annat modersmål än svenska. Eleverna i klasserna har emellertid det gemensamt att de har tillgång till bärbara datorer och/eller surfplattor. Alla lärare som arbetar med eleverna har också tidigare erfarenhet av arbete med digital teknik i klassrummet. 166


14. Analys och textsamtal om multimodala … Skrivpraktikerna i klassrummen studeras genom flera olika metoder i projektet. Med utgångspunkt i Hymes definition av kommunikationsetnografi består dessa av videoinspelningar av lektioner, semistrukturerade intervjuer med lärare och elever, workshoppar med lärare och insamling av elevtexter (Hymes 1996). För att kunna diskutera en analysmodell för multimodala, digitala elevtexter väljs emellertid för detta ändamål elevtexter som samlats in i samband med att eleverna fick skriva var sin text om vad de skulle vilja förklara om de träffade på en rymdvarelse som behövde hjälp på jorden. Uppgiften var formulerad så här och visades upp för alla eleverna på en skärm i de tre klasserna: Tänk dig att du träffar en rymdvarelse som precis har landat på jorden. Rymdvarelsen vet ingenting om vår planet. Vad behöver rymdvarelsen veta för att klara sig här på jorden? Använd datorn eller din iPad på vilket sätt du vill när du berättar.

Efter det att arbetet med rymdtexterna avslutats för eleverna samlades tolv texter in – fyra texter från varje klass. Dessa hade producerats av fokuselever i DILS-projektet. Sedan fortskred arbetet på följande vis: genom en analys av de semiotiska resurser som eleverna använde sig av i sitt digitala textskapande (a) och genom en analys av kombinationen av de valda resurserna (b). Detta gjordes både för att fördjupa förståelsen av elevernas avsikter med sina texter (när de producerade dem) och för att skapa en grund för samtal mellan lärare och elever om valet av resurser i samband med textproduktion (i framtiden).

Val av resurser i digitalt textskapande Digitalt textskapande är inriktat på att kommunicera ett innehåll utifrån de kommunikativa möjligheter som ges i mediet, liksom på att medvetet välja de uttrycksmedel som situations- och mottagaranpassning kräver för att innehållet i framställningen ska kunna mottas och tolkas av mottagaren. Elevernas val av semiotiska resurser och tolkning av uppgiften genom användning av datorer och surfplattor sätts därför här i relation till de kombinationer av semiotiska modaliteter som deras textproduktioner uppvisar. De semiotiska resurser som eleverna använt har i enlighet med sociosemiotik och pedagogik inriktad på multiliteracies delats in i sex modaliteter: • • • • • •

skriftlig (S): skrivet verbalspråk muntlig (M): talat verbalspråk visuell (V): stillbild, rörlig bild, foto, teckning, färg rumslig (R): layout, organisation av objekt, det vill säga spatiala val gestikulerande (G): rörelse, gester, ansiktsuttryck, kroppsspråk auditiv (A): ljudeffekter, musik. 167


Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson I de tolv texter som granskats har eleverna valt att använda sig av digitala applikationer för presentationer (Keynote), ordbehandling (Pages, Skolstil), digitala böcker (BookCreator) och film (iMovie, PhotoBooth) på sina datorer och surfplattor. Förutom verktyg för ordbehandling, som i normalfallet förknippas med skriftlig framställning, ger de andra medierna utrymme för att (i princip) kombinera alla de sex modaliteterna i en enda text. Eleverna kan med hjälp av digitala presentationer och böcker kommunicera ett innehåll skriftligt och visuellt men också välja exempelvis muntliga och auditiva resurser genom att berätta på film eller lägga till musik och ljudeffekter i sina framställningar. Det visar sig att i samband med produktionen av rymdtexter utgår majoriteten av eleverna från skriften som den primära resursen i deras digitala texter, dock gärna i kombination med muntliga och visuella resurser. Ett mindre urval elever väljer att utgå från visuella representationer som kombineras med skrift och/eller auditiva resurser. Som framgår av tabell 14.1 valde två av de tolv eleverna enbart skriften som uttrycksmedel – se rad 1 i tabellen nedan. De använde sig av dator eller surfplatta som skrivmaskin. Två andra elever använde sig också av skrift som resurs, men läste dessutom in det de skrivit genom att använda ett verktyg för ljudinspelning på surfplattan. De kombinerade på så vis skrift som semiotisk resurs med muntlig modalitet. I figur 14.1 illustrerar vi exempel på den slutliga texten på surfplattan, där symbolen för högtalare representerar ljudinspelningen. Ett klick på symbolen aktiverar den ljudinspelning eleven har valt att lägga till texten som i detta fall innebär en uppläsning av den skrivna texten. Visuella val av resurser i kombination med skrift inriktades på färgläggning

Tabell 14.1.  Val av resurser i texter som domineras av skrift. Modaliteter: S–skriftlig, M–muntlig, V–visuell, R–rumslig, A–auditiv, G–gestikulerande. Modalitet

Antal Produktions­ texter verktyg

Textskapande

Skrift

2

Ordbehandling, Skriver text presentation

X

Skrift & tal (bild)

2

E-bok

Skriver text och läser upp det (ev. någon bild)

X

Skrift & bild 2

Presentation, e-bok

Skriver text, lägger till bild

X

Skrift & film 2

Presentation & film

Skriver text, berättar på film (ev. bild, ­effekter, musik)

X

168

S

M

V

X

(x)

X

R

X

X

X

X

A

G

(x)

X


14. Analys och textsamtal om multimodala …

Figur 14.1.  Elevtext med skrift och muntlig resurs (symbolen för högtalare representerar ljudinspelningen).

Figur 14.2.  Elevtext med skrift och visuell resurs.

av ord i den skrivna texten eller på att lägga till stillbilder som illustrerar det som också skriften uttrycker, som i elevtexten i figur 14.2, där eleven kombinerar sin skrivna text med en stillbild på föremålet som förekommer i texten, det vill säga hemnyckel. Vidare kombineras skriften med visuella resurser i form av bildeffekter i övergångar i digitala presentationer eller berättande genom film. Två elever kombinerar sina skrivna texter med film och använder sig därmed även av muntliga och gestikulerande modaliteter. Figur 14.3 visar en sådan elevtext i form av en digital presentation på fem sidor. Eleven formulerar sitt budskap i skrift och laborerar med färg på typsnittet, kombinerar skriften vidare med stillbilder från internet som representationer av rymdvarelsen. Filmen skapas och bearbetas i annat program på dator, där återigen skrift (titel och avslutning på filmen) kombineras med muntlig framställning, gester och auditiva effekter i form av bakgrundsmusik. Det som inte syns i figur 14.3 är de bildanimeringar som läggs på som visuella effekter i övergångarna mellan sidorna i presentationen. Eleverna ägnar sig överlag även åt rumsliga val i sina texter genom att lägga tid på att placera bilder, filmer eller symbolen för ljudinspelning i relation till det skrivna budskapet på sidorna på dator eller surfplatta. Fyra elever av tolv utgick från bilden eller filmen som resurs och den visuella 169


Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson

Figur 14.3.  Elevtext med skrift, bild- och filmresurser.

modaliteten (se tab. 14.2). Eleverna använder surfplattan till att ta bilder på sig själva eller sin omgivning. Stillbilden ackompanjeras med skriftliga eller muntliga resurser genom att de lägger till en kompletterande mening eller också en ljudinspelning, där de läser vad de skrev och sparar inspelningen i sin text. En elev har valt att berätta muntligt med hjälp av film. Här utnyttjar eleven den visuella resursen i kombination med muntlig och gestikulerande resurs med hjälp av sin röst och sitt ansiktsuttryck när eleven berättar. Kombinationen bild–skrift–tal visade sig också kunna gestalta skilda budskap var för sig, vilket exemplet i figur 14.4 visar. Eleven hanterar med andra ord uttrycksmedel olika. Elevens text förmedlar genom skriften att dricka vatten är existentiellt avgörande för liv på jorden: ”Den vhöver [behöver] vatten”. Genom stillbilden illustrerar eleven var man kan hämta vatten och i tal att det är med Tabell 14.2.  Val av resurser med utgångspunkt i visuella resurser. Modaliteter: S–skriftlig, M–muntlig, V–visuell, R–rumslig, A–auditiv, G–gestikulerande. Modalitet

Antal Produktions­ texter verktyg

Textskapande

S

Bild & skrift 1

E-bok

Tar bild, skriver till en mening

X

Bild, skrift & 2 tal (bild)

E-bok

Tar bild, skriver till mening(ar), läser/ berättar

X

Film

Film

Berättar på film

1

170

M

V

R

X

X

X

X

X

X

X

A

G

X


14. Analys och textsamtal om multimodala …

Figur 14.4.  Elevtext med skrift-, bild- och filmresurser. Skrift: Den vhöer vatten Tal: – Jag lärde den att dricka vatten med munnen.

munnen man dricker. Inte någon av de valda resurserna uttrycker samma sak, utan varje modalitet bidrar till textens budskap på olika sätt, vilket bidrar till en multimodalt sammansatt textproduktion. Analysen av de tolv elevtexterna visar att eleverna kan förmedla ett innehåll och gärna i en kombination av modaliteter. I det digitala textskapandet ger medierna (dator eller surfplatta) möjligheter dels att välja resurser för sina texter (effekter, musik, bakgrunder) och dels att aktivt skapa egna resurser (ta bilder, ljudinspela, filma). Valen av semiotiska resurser visar att skriften utgör den modalitet som majoriteten av eleverna uttrycker sig genom, medan det för ett mindre urval elever är de visuella resurserna som är de centrala. Modaliteterna utnyttjas oftare till att komplettera budskapet med resurser som redan uttrycks i en annan modalitet. Det sker genom att de lägger till en stillbild till det som redan uttrycks i skriften eller att eleverna läser exakt vad de nedtecknat skriftligen. Det är därför svårt att säga om eleverna är medvetna om de potentialer som de semiotiska resurserna inrymmer. Hur texter som dessa skulle kunna gå att utnyttja i språkutvecklande syfte – bland annat för att eleverna ska kunna nå styrdokumentens mål för skolans verksamhet i årskurs 1–3 – är fortfarande ett problem metodologiskt. Det faktum att det finns elever med ett begränsat verbalspråk (på majoritetsspråket) som väljer att uttrycka sig genom visuella resurser torde då vara intressant i sammanhanget, eftersom det är genom elevernas befintliga (visuella och muntliga) språk som verbalspråkligt utvecklande arbete är möjligt.

Modell för textsamtal grundad på sociosemiotisk textanalys Resursanvändningen väcker många frågor. Det är till exempel intressant att se hur elevernas användning av resurser står i relation till varandra och hur dessa skulle kunna tänkas överensstämma med elevernas syfte med sin textproduk171


Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson tion. Eftersom kursplanerna i svenska även för yngre elever föreskriver arbete med texttyper är det rimligen också av betydelse att man som lärare reflekterar över vad det är som bidrar till uppfattningen om specifika texttyper ur ett multimodalt perspektiv. Framhållas bör också att även om den uppgift som eleverna fick inte var formulerad så att den genom sina svar inbjöd till arbete med texttyper, skulle elevtexter som texterna ovan kunna ligga till grund för samtal om vilka resurser som elever förknippar olika texttyper med. Elevtexterna ovan väcker dessutom tankar om hur det skulle kunna vara möjligt att utveckla arbete med texttyper och bedöma multimodal digital textproduktion, genom samtal om mål och medel i samband med textproduktionen. En modell för textsamtal skulle då kunna vara av intresse. Det förslag på modell som presenteras här inbegriper arbete i tre steg. I steg I listar eleven a) alla de resurser som hon eller han använt sig av och b) förklarar varför vissa resurser dominerar över andra och skapar en struktur. Steg II tar sedan vid och då är det lärarens uppfattningar om ”texten” som står i fokus. Inledningsvis lyfter då läraren fram a) de orsaker som hon/han kan se till framställningens struktur. Läraren listar sedan b) använda resurser som hon/ han kan upptäcka i framställningen. Samtalet avslutas sedan i och med arbetet med steg III, som inbegriper samtal om framställningens budskap: Gick det som skulle uttryckas fram? Var användningen av resurser den mest lämpliga ur a) ett elevperspektiv? Ur ett b) lärarperspektiv (eller någon annan mottagares perspektiv)? Eller vad hade kunnat förbättras i framställningen som helhet? Samtalsmodellen kan också beskrivas som i figuren nedan:

ELEV Använda resurser

Ia

Ib

III

IIb

IIa

Textstruktur

BUDSKAP Använda resurser Orsaker till textstrukturen

LÄRARE Figur 14.5.  Modell för textsamtal.

172


14. Analys och textsamtal om multimodala … Poängen med den modell för samtal som föreslås är att den uppmuntrar till kommunikation mellan lärare och elev. Genom att utgångspunkten för samtalet utgörs av sociosemiotisk textanalys uppmärksammas också formspråkets betydelse, i form av resurser, för att budskapet ska gå fram. Samtalsgången är utformad så att det som eleverna tagit med i sin textproduktion uppmärksammas först och budskapet därefter (i stället för tvärtom, som ofta är fallet i samband med textsamtal). I själva verket samtalar elever och lärare inte om vad ”texten” uttrycker förrän efter det att resurser och textstruktur fått grundlig uppmärksamhet (i steg 3). De språkutvecklande potentialerna är också tydliga, dels genom att kommunikation övas genom samtalet, dels genom att samtalet fäster uppmärksamhet på frågan om lämpligast resurser används för sitt ändamål. Ur ett elevperspektiv kan självfallet detta vara givande, men också ur ett lärarperspektiv: modellen uppmuntrar till en ökad medvetenhet hos lärare om att multimodala resurser kan komplettera varandra, och att de kanske gör detta på sätt som kräver närmare granskning. På det viset kan man säga att modellen lyfter fram det som Bearnes och Wolstencroft framhåller, nämligen vikten av en ökad metakognitiv multimodal kompetens i undervisningssammanhang. Ur ett bedömningsperspektiv kan detta att se resurser i elevernas digitala textproduktioner vara detsamma som att upptäcka kvaliteter i elevernas uttryckssätt som annars riskerar att gå förlorade i samband med en bedömning utifrån till exemplet ett strikt verbalspråkligt (texttyps-)perspektiv. På sitt sätt är till exempel den framställning ovan (fig. 14.4), där bild, ljud och skrift kombineras för att rymdvarelsen ska förstå att det är viktigt med vatten, både effektiv och informationstät. Den visar inte bara att det är viktigt att dricka vatten utan också var man kan hitta vatten och hur man gör när man dricker. Framställningen är intressant eftersom den är ”skriven” av en elev med ett verbalspråk på svenska som kan betraktas som begränsat. För den här eleven är det då självfallet betydelsefullt om läraren utgår från det som eleven lyckas uttrycka i samband med språkutvecklande arbete, i stället för det som eleven (ännu inte) klarar av att uttrycka verbalspråkligt. Dessutom fäster den modell som beskrivits uppmärksamhet vid de resurser som är möjliga att uttrycka fysiskt i klassrummet, och kan bidra till tankar om de sociala faktorer som påverkar utformningen av den digitala multimodala textproduktionen i klassrummet. Finns det till exempel möjligheter för alla elever att använda den digitala utrustning som finns i klassrummet, och vilka normer styr ”texternas” utformning i samband med textproduktionen? Att ta sin utgångpunkt i elevernas multimodala digitala textproduktion, och speciellt uppmärksamma formspråket, kan med andra ord ge oanade möjligheter till språkutvecklande arbete, kritiska textsamtal och en fördjupande omvärldsanalys.

173


Anna Lyngfelt, Sylvana Sofkova Hashemi & Peter Andersson

Referenser Bearne, Eve & Wolstencroft, Helen (2007). Visual Approaches to Teaching Writing: Multi­ modal Literacy. London: SAGE Publications. Björkvall, Anders & Engblom, Charlotte (2010). Young children’s exploration of semiotic resources during unofficial computer activities in the classroom. Journal of Early Childhood Literacy, 10(3), 271–293. Cope, Bill & Kalantzis, Mary (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge. Edwards, Mike E. & McKee, Heidi A. (2005). The teaching and learning of web genres in first-year composition. I Anne Herrington & Charles Moran (red.), Genre Across the Curriculum (s. 196–218). Logan, UT: Utah State Press. Gilje, Øystein (2010). Multimodal Redesign in Filmmaking Practices: An Inquiry of Young Filmmakers’ Deployment of Semiotic Tools in Their Filmmaking Practice. Written Communication, 27(4), 494–522. Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Uppsala: Hallgren och Fallgren. Holmberg, Per (2010). Digital argumentation. Datorskrivandets transformering av skolans genrearbete. Utbildning och lärande, 4(1), 34–58. Hymes, Dell (1996). Ethnography, Linguistics, Narrative Inequality: Toward an Understanding of Voice. London: Taylor & Francis. Jewitt, Carey (2008). Technology, Literacy & Learning: A Multimodal Approach. London: Routledge. Johansson, Britt & Ring, Annika S. (2010). Låt språket bära. Genrepedagogik i praktiken. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Johns, Ann M. (red.) (2002). Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kress, Günther (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge. Kress, Günther & Van Leeuwen, Theo (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge. Leijon, Marie & Lindstrand, Fredrik (2012). Socialsemiotik och design för lärande: Två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande. Pedagogisk forskning i Sverige, 17(3–4), 171–192. Lgr 11 = Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Kursplan i svenska. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/ grundskoleutbildning/grundskola/svenska [2016-01-07] Mavers, Diane (2011). Children’s Drawing and Writing: The Remarkable in the Unremarkable. New York, NY: Routledge. Mills, Kathy A. & Levido, Amanda (2011). iPed: Pedagogy for digital text production. Reading Teacher, 65(1), 80–91. New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–92. Shanahan, Lynn E. (2013). Composing ”Kid-Friendly” Multimodal Text: When Conversations, Instruction, and Signs Come Together. Written Communication, 30(2), 194–227.

174


14. Analys och textsamtal om multimodala … Sofkova, Hashemi, Sylvana (2014). Meaning-making and Communication in Virtual Nordic Classrooms: Transmediation in cross-border understanding. EDULEARN14 Proceedings, 6th International Conference on Education and New Learning Technologies, Barcelona, 1820–1830. http://library.iated.org/view/SOFKOVAHASHEMI2014MEA [2016-09-05] Van Leeuwen, Theo (2005). Introducing Social Semiotics. London: Routledge.

175


SEKTION V

AUTOMATISKA ANALYSER AV TEXT


15 Automatiska analyser av text – en introduktion Åsa Wengelin Alla som har suttit en sen kväll och rättat elev- eller studenttexter har troligen någon gång drömt om att ha ett magiskt program som bedömer texterna åt en eller önskat att man delat ut ett flervalstest som går fort (och kanske rent av automatiskt) att rätta, i stället för att be studenterna skriva en uppsats. Än så länge kan datorprogram inte ersätta mänskliga bedömare fullt ut, men runt om i världen utvecklas det olika verktyg som klarar av att automatiskt analysera allt fler språkliga egenskaper i texter. Den här typen av program innehåller olika mängd av ”språklig kunskap”, alltså information om till exempel ordförråd och språkliga strukturer i olika språk. Sådana program kallar vi språkteknologiska.

Språkteknologi och textforskning Språkteknologi är ett tvärvetenskapligt forskningsområde som omfattar utveckling av datorprogram för att analysera, förstå eller generera mänskligt språk. Det utvecklades ursprungligen i USA med ambitionen att automatiskt kunna översätta texter, särskilt ryska sådana, till engelska. För att kunna göra detta krävdes att man automatiskt kunde analysera såväl morfologi och syntax som vokabulär, semantik och viss pragmatik. Detta i sin tur krävde att man kunde skapa program som innehöll både specifika kunskaper om engelska och ryska och kunskap om likheter och skillnader mellan dem. Den som någon gång har provat att använda Google Translate inser att detta är svårt, men inte omöjligt. Ur denna önskan att kunna göra översättningar automatiskt föddes ett helt nytt forskningsfält, vars mål är att förenkla och förbättra kommunikation både mellan människor och mellan människor och datorer. Språkteknologi omfattar såväl språkresurser, såsom lexikon, ordböcker, termbanker, databaser och korpusar, som verktyg för att analysera språk, till exempel i form av automatisk syntaktisk analys som används bland annat i grammatikkontroller och översättningsprogram. Ur ett textforskningsperspektiv är de språkteknologiska program som kan hjälpa skribenter att uttrycka sig bättre i tal eller skrift, eller underlätta skri179


Åsa Wengelin vande på andra sätt, av stort intresse. Några exempel är stavningskontroll, grammatikkontroll, ordprediktion och dikteringssystem i dator, surfplatta och mobil. Andra exempel är läsbarhetsindex (LIX) och ordräkningsverktyg. Steget från sådana program till verktyg för textanalys och textbedömning är inte så långt. I USA (t.ex. Educational Testing Service, https://www.ets.org) har det till exempel gjorts långtgående försök att ta fram program som bedömer texters ”kvalitet”. Detta görs genom att datorprogram i texter räknar sådant som vi rent statistiskt vet hänger ihop med hur mänskliga bedömare gör när de bedömer texter. Mänskliga bedömare intresserar sig bland annat för språkliga fel och användning av ordförråd. Då kan program som ska bedöma texter automatiskt räkna ut hur många grammatiska fel en person gör och vilken typ av fel de gör, liksom hur de varierar sitt ordförråd eller hur avancerade ord de använder. Sådana program kan spara tid för mänskliga bedömare, men de kan även vara mer konsekventa än människor i hur och vad de räknar när det gäller till exempel ordförrådsanvändning, meningars komplexitet och ortografiska konventioner. Mänskliga bedömare intresserar sig emellertid inte enbart för sådana enkla textegenskaper, utan också för sådant som genreanpassning, mottagaranpassning och textens röda tråd. Den typen av bedömning, som alltså involverar textens innehåll och övergripande organisation, är automatiska bedömningsprogram inte lika bra på att hantera (Quinlan, Higgins & Wolff 2009). Detta beror naturligtvis på att det är enklare att skapa mekaniska mått för vokabulär och grammatik än att sätta en tolkningsbar och entydig siffra på hur väl en text hänger ihop. En del forskare menar ändå att vi genom att sätta ihop en stor mängd beräkningsbara mått kan få en bild av texters innehåll och struktur. De har därför gjort försök att sätta ihop paket av verktyg som kan beräkna många olika saker, där forskare och lärare antingen kan använda dem som en helhet eller välja ut de mått som är av intresse för just deras analys eller textbedömning. Det kanske mest kända av dessa är för närvarande Coh-Metrix (http://cohmetrix.com; Graesser, McNamara, Louverse & Cai 2004). Vi är emellertid långt ifrån att kunna ersätta lärares professionella bedömningar, och vi är ännu längre ifrån att ersätta textforskare, som ägnar sig åt mer kvalitativa tolkande ansatser, såsom diskursanalys och genreanalys, som beskrivits tidigare i den här antologin. De tillgängliga verktyg som kan förse oss med olika språkliga mått är dessutom betydligt färre för svenska än för engelska. Med detta sagt saknar vi inte helt verktyg i form av datorprogram som kan erbjuda språkteknologiska analyser av texter. Se till exempel Språkbanken (https://spraakbanken.gu.se) och Alla kan skriva (http://www.alla-kan-skriva. se/). Där utvecklas svenska språkliga resurser och verktyg av den typ som behövs i grammatikkontroller och andra skrivstödsprogram, men också till exempel i program för automatisk översättning (t.ex. Google Translate) och 180


15. Automatiska analyser av text – en introduktion taligenkänning (t.ex. Siri i Apples produkter). Deras webbplats erbjuder också vissa möjligheter att själv utföra en del undersökningar. De program vi hittills har nämnt är helt beroende av att innehålla kunskap om enskilda språk för att fungera. I fallet med automatisk översättning behöver ett datorprogram dessutom ha kunskap om hur olika språk förhåller sig till varandra. Det behövs alltså minst en svensk ordlista och kunskap om svensk grammatik för att kunna identifiera grammatikfel i en svensk text eller för att översätta mellan svenska och japanska. Det finns emellertid också program som kan utföra automatiska analyser av texter med ingen eller betydligt mindre språklig kunskap. Det kan diskuteras i vilken utsträckning sådana program kan beskrivas som språkteknologiska, men inte desto mindre är de viktiga för kvantitativ korpusbaserad textforskning, och många av dem är både lättillgängliga och lättanvända. Det absolut enklaste exemplet på en automatisk textanalys utan språklig kunskap är ett program som räknar orden i en text. Ett sådant program kan vara mycket användbart och bespara textforskaren mycket tid men innehåller i det närmaste ingen språkteknologi. Vi skulle kunna beskriva det som att ordräkningsprogram av den typen befinner sig i ena ändan av en skala som anger hur mycket språkteknologi ett verktyg för automatisk textanalys innehåller. I andra ändan av skalan finner vi då till exempel översättnings­ program – som behöver mycket språklig kunskap för att på ett adekvat sätt kunna analysera en text, så att den kan översättas till ett annat språk. De två kapitlen i den här sektionen exemplifierar verktyg för automatisk analys av text som placerar sig på lite olika delar av den just nämnda språkteknologiska skalan. Kapitel 16, ”Skriver de inte lite talspråkligt?”, beskriver en studie av hur ordförrådet används i tal och skrift hos personer med läs- och skrivsvårigheter och kan sägas analysera djup och bredd i deltagarnas ordförråd, liksom hur ordförrådet används för att paketera information i texterna. I kapitlet används datorprogram som kan räkna ord på olika sätt och jämföra dem mot olika ordlistor. De innehåller alltså begränsad språklig kunskap. Kapitel 17 däremot, ”Om förutsättningarna för språkligt datorstöd på ordnivån och uppåt”, tar sig an uppgiften att försöka förklara hur de lite mer avancerade språkteknologiska verktygen, alltså datorprogram som innehåller mer språklig kunskap, fungerar. Kapitel 17 skiljer sig lite från övriga kapitel i den här boken genom att det inte presenterar en enskild studie. I avsnitten nedan beskrivs kapitlen och de tekniker de introducerar mer i detalj.

Enkla analyser av ordförråd i tal och skrift Kapitel 16, ”Skriver de inte lite talspråkligt?”, beskriver, som nämndes ovan, en empirisk studie av ordförråd i texter som är muntligt och skriftligt berättade av personer med läs- och skrivsvårigheter. Syftet är att med tre ordförrådsmått 181


Åsa Wengelin undersöka likheter och skillnader mellan språkbrukares talade och skrivna språk för att öka vår förståelse om vad som är skriftspråksspecifikt i svårigheterna hos personer med läs- och skrivsvårigheter och i vilken utsträckning annat än stavning är påverkat i deras skrivande. Resultaten antyder att deltagare med och utan läs- och skrivsvårigheter använder ordförrådet på liknande sätt i tal, men att de skiljer sig åt i skrift. Deltagarna med läs- och skrivsvårigheter skriver mer som de talar än deltagare utan läs- och skrivsvårigheter. Studien illustrerar hur ordförrådsanvändning kan undersökas med hjälp av automatisk korpusanalys, som kräver relativt lite kunskap om det svenska språket och därmed är lätt att implementera i ett datorprogram. I kapitlet anges vilka datorprogram som används för vilka mått och var läsaren kan finna dem. Här i sektionsinledningen beskrivs måtten enbart för att illustrera automatiska analyser som kräver begränsat med språklig kunskap och kontrastera dem mot mer sofistikerade språkteknologiska verktyg. Bredd i ordförråd, alltså hur många olika ord en språkanvändare använder, undersöks med måttet lexikal diversitet som är ett mått på hur varierat ordförråd en person använder. Om en person skriver en berättelse bestående av 100 ord och aldrig återupprepar ett enda, utan använder 100 helt olika ord, blir resultatet en text med extremt hög diversitet. Om personen i stället upprepar samma ord många gånger, blir det en text med lägre lexikal diversitet. Måt­tet kan anses vara språkoberoende, så länge varje ordform räknas som ett eget ord. Att då räkna ihop hur många ord en text totalt består av och hur många av dessa som är unika, alltså hur många olika ord den innehåller, är lätt för ett datorprogram och kan i princip göras oberoende av språk. Om man däremot vill räkna ordformerna cykla, cyklar, cyklade och cyklat som ”samma ord”, eftersom de kommer från samma grundform, skulle programmet som gör beräkningen behöva ha tillgång till ett svenskt lexikon och en morfologisk analys. I kapitel 16 använder författaren (Åsa Wengelin) den enkla varianten med ett program som kan användas för nästan vilket språk som helst. Det kan därmed knappast betecknas som språkteknologiskt över huvud taget. Informationspackning kan undersökas med måttet lexikal densitet som beskriver relationen mellan innehållsord och funktionsord. Lexikal densitet är ett mått på hur ”tät” en text är, och tätheten beräknas baserat på hur stor andel av orden i en text som är ”innehållsord”, alltså substantiv, adjektiv, verb och adverb härledda från adjektiv. Ju större andel innehållsord i relation till övriga ordklasser (s.k. funktionsord), desto högre lexikal densitet, alltså ju tätare text. En automatisk analys av lexikal densitet kräver att programmet innehåller ett lexikon som är relaterat till det språk som analyseras, men det kan i princip begränsas till en lista över svenska funktionsord. Det enda programmet då behöver göra är att räkna ut hur många ord i texten som inte finns på funktionsordlistan. Trots behovet av en språkteknologisk resurs – i det här fallet ett litet lexikon över svenska 182


15. Automatiska analyser av text – en introduktion funktionsord – kan denna analys inte anses kräva någon större språklig kunskap och därmed inte heller ett särskilt sofistikerat språkteknologiskt datorprogram. Djupet i ordförrådet, alltså hur sofistikerat ordförråd deltagarna använder kan mätas med en frekvensbandsanalys. Denna analyserar varje ord i en text utifrån hur vanligt eller frekvent det är i allmänspråket. För att göra detta något så när hanterbart, delas ord i allmänspråket in i så kallade frekvensband. De vanligaste 1 000 orden i det svenska skriftspråket kan då till exempel anses tillhöra det första frekvensbandet, ord med en frekvens mellan 1 000 och 2 000, det andra och så vidare. För att skapa sådana frekvensband krävs tillgång till en språkteknologisk resurs i form av en korpus – en stor mängd texter samlade i en gemensam databas. Denna korpus bör innehålla så mycket material att den på något sätt kan anses representera det svenska språket eller den delmängd av det som forskaren är intresserad av. Utifrån korpusen avgörs vilka ord ett visst frekvensband utgörs av. När frekvensbanden väl är definierade kan listor över respektive frekvensband matas in ett datorprogram som jämför ord i till exempel elevtexter med orden i respektive frekvensband. Liksom för analys av lexikal densitet krävs alltså viss språklig kunskap men själva analysen utgörs av en enkel jämförelse som inte kan sägas kräva särskilt mycket språkteknologi.

Mer avancerade analyser – även bortom ordnivån Medan kapitel 16 beskriver mycket enkla automatiska analyser, som kräver begränsat språkteknologiskt innehåll, eller med andra ord inte kräver att ett datorprogram ska innehålla särskilt mycket ”språklig kunskap” för att genomföra analyserna, beskriver kapitel 17, ”Om förutsättningarna för språkligt datorstöd på ordnivån och uppåt”, som nämndes i inledningen, alltså hur mer avancerad språkteknologi fungerar. Därmed skiljer sig kapitlet från de övriga, inte bara genom att det inte presenterar en studie, utan också i att det snarare beskriver språkliga analyser i sådana vardagsverktyg som språkbrukare kan tänkas använda, än att det ger läsaren redskap för textanalys. Samtidigt är en del av våra vardagliga språkteknologiverktyg utformade just för att analysera vissa aspekter av texter. Detta gäller till exempel stavningskontroll, grammatikkontroll och läsbarhetsanalyser. Dessa verktyg är utformade för att stödja skribenter i deras vardag men kan självklart också användas av forskare, studenter och lärare som är intresserade av att analysera texter. För dessa är det viktigt att inte bara kunna använda verktygen, utan också förstå deras möjligheter och begränsningar. I kapitlet försöker författaren (Kenneth Wilhelmsson) förklara för läsaren hur vanliga vardagsverktyg, som stavningskontroll, grammatikkontroll och automatisk översättning fungerar, vilka språkteknologiska resurser de innehåller samt vilka olika metoder språkteknologifältet har använt för de mer avancerade språkliga analyser som dessa verktyg kräver. Här får läsaren möta begrepp som syntaktisk parsning (automatisk 183


Åsa Wengelin grammatisk analys) och automatisk textkategorisering (som kan användas för att till exempel identifiera vilket språkligt register en viss text tillhör). Vidare beskrivs utmaningar inom det språkteknologiska fältet samt styrkor och begränsningar med olika språkteknologiska verktyg och de språkteknologiska metoder de använder. Här ges till exempel svar till den som funderar över varför svenska stavningskontrollprogram har svårt att hantera sammansättningar och här förklaras hur en grammatikkontroll fungerar. För att utreda de här frågorna diskuterar Kenneth Wilhelmsson först vad språklig kunskap är och hur den kan beskrivas. Sedan diskuterar han vad rätt och fel är i språket och vad som händer när en dator ska avgöra detta. För att en stavnings- eller grammatikkontroll ska bli användbar, får den inte godkänna alltför mycket som är fel och den får inte felmarkera alltför mycket som faktiskt är korrekt. En språkkontroll behöver till exempel kunna känna igen att ett ord kan vara rättstavat men ändå felböjt. Ordet röd i ”ett röd äpple” är inte felstavat men däremot felböjt och alltså fel i den aktuella meningen. Det ska således inte markeras som felstavat av en stavningskontroll. Däremot bör en grammatikkontroll upptäcka att adjektivbestämningen inte kongruerar med substantivet. Medan sådan nominal fraskongruens är ganska lätt att analysera automatiskt, kan andra grammatiska fenomen vara betydligt svårare för en dator att känna igen. Wilhelmsson ger exempel på sådana, förklarar varför de är svårare att hantera och fördjupar även sitt resonemang till att diskutera för- och nackdelar med olika språkteknologiska metoder som använts för att skapa sådana grammatikkontroller. För att tydliggöra hur den här typen av analyser är språkberoende – vi kan alltså inte bara ta ett engelskt stavnings- eller grammatikkontrollprogram och stoppa in i en svensk ordbehandlare – gör författaren en jämförelse med finska. Slutligen får läsaren också en uppfattning om varför automatisk översättning är så mycket svårare att skapa än stavningskontroll och grammatikkontroll, trots att den delvis använder samma metoder.

Referenser Graesser, Arthur C., McNamara, Danielle. S., Louwerse, Max M. & Cai, Zhiquiang (2004). Coh-metrix: Analysis of text on cohesion and language. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 36(2), 193–202. Quinlan, Thomas, Higgins, Derrick, & Wolff, Susanne (2009). Evaluating the Construct-Coverage of the E-Rater ® Scoring Engine. ETS Research Report Series, 2009(1), i–35. DOI: 10.1002/j.2333-8504.2009.tb02158.x

184


16 Skriver de inte lite talspråkligt? Lexikala mått i talad och skriven svenska hos personer med läs- och skrivsvårigheter Åsa Wengelin I det här kapitlet intresserar jag mig på ett övergripande plan för två frågor som har blivit mycket omdebatterade i forskning om läs- och skrivsvårigheter. Den första av dessa berör det eventuellt skriftspråkspecifika i läs- och skrivsvårigheter. Är de svårigheter som personer med läs- och skrivsvårigheter uppvisar specifika för skriftspråksbearbetning eller finns det en underliggande svårighet som även berör utvecklingen av det talade språket? För att komma närmare svaret på den här frågan behöver vi studera både talat och skrivet språk hos personer med läs- och skrivsvårigheter. Den andra frågan, som ligger nära den första, berör omfattningen av läs- och skrivsvårigheter. Vilka språkliga egenskaper påverkas hos en person med läs- och skrivsvårigheter? Det första många tänker på när de tänker på texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter är stavfel, och både inom läsforskning och skrivforskning anses huvudproblemet vid läs- och skrivsvårigheter ligga på ordnivån. Se även avsnittet ”Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi” nedan. Det är emellertid vanligt att texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter får lägre bedömningar av till exempel lärare, även när det gäller andra språkliga egenskaper än stavning. För att belysa den här frågan behöver vi studera sammanhängande språkproduktion hos personer med läs- och skrivsvårigheter och inte avgränsa oss till förbestämda ord eller meningar. Jag har inte ambitionen att finna fullständiga svar på någon av de här två övergripande frågorna. Men relaterat till båda de här frågorna är det som många pedagoger uttrycker när de tillfrågas om hur deras elever med läs- och skrivsvårigheter skriver, nämligen: ”De skriver lite talspråkligt.” Vad det är som ger den upplevelsen är ofta svårt att sätta fingret på. Genom att studera relationen mellan talade och skrivna texter, producerade av personer med och utan läs- och skrivsvårigheter, hoppas jag kunna närma mig en förklaring till upplevelsen av talspråklighet och därigenom bidra till att öka våra kunskaper om det skriftspråkspecifika, respektive de språkliga egenskaper som påverkas av 185


Åsa Wengelin läs- och skrivsvårigheter. Jag har valt att avgränsa studien till texternas lexikala egenskaper, alltså skribenternas ordanvändning. Mer specifikt kommer det här kapitlet därför att försöka besvara följande frågor: • Skiljer sig ordanvändningen i tal och skrift hos deltagare utan läs- och skrivsvårigheter? • Skiljer sig ordanvändningen i tal och skrift hos deltagare med läs- och skrivsvårigheter? • Skiljer sig ordanvändningen mellan de två grupperna i tal respektive skrift? För att besvara de här specifika frågorna kommer jag att fokusera på tre aspekter av ordförrådsanvändning: ordförrådets bredd, ordförrådets djup och hur ordförrådet används för att paketera informationen i texten (t.ex. De Clercq 2015). Jag kommer att göra detta med hjälp av automatiska analyser av tre mått: lexikal diversitet (hur varierat ordförråd deltagarna använder), lexikal densitet (täthet, vilken mäts med hjälp av relationen mellan andelen innehållsord och funktionsord) och slutligen frekvensbandsanalys (som används för att beskriva i vilken utsträckning skribenterna använder låg- respektive högfrekventa ord).19 De tre måtten har redan beskrivits i sektionsinledningen (kap. 15) men de kommer även att förklaras i mer detalj längre fram i texten. En anledning till att fokusera på ordanvändning är att de flesta studier som undersökt relationen mellan tal och skrift är överens om att ordanvändning genomgående skiljer sig åt i de två modaliteterna – både generellt och på individnivå. Det är därför intressant att undersöka i vilken utsträckning detta gäller även för personer med läs- och skrivsvårigheter. En annan anledning är att ordförrådet i stor utsträckning utvecklas genom läsning, och därför kan elever med läs- och skrivsvårigheter, som inte tycker om att läsa, löpa risk att inte utveckla ett så stort ordförråd som sina jämnåriga kamrater. Nedan utvecklar jag de här argumenten genom att först redogöra för tidigare forskning om läs- och skrivsvårigheter och sedan för tidigare jämförelser av tal och skrift. Därefter presenterar jag den genomförda studien mer i detalj.

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi Läs- och skrivsvårigheter är ett på många sätt välbeforskat område. Exempel på frågor som ställts är vad läs- och skrivsvårigheter kan bero på, hur de yttrar sig, om det finns olika typer av läs- och skrivsvårigheter, om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är samma samt hur elever med läs- och skrivsvårigheter kan 19  Vissa av resultaten i det här kapitlet har även redovisats i Wengelin (2002; 2007) men de diskuteras i mer detalj här.

186


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … stödjas i sin läsning. Läs mer om detta i till exempel Wengelin och Nilholm (2013). Gemensamt för nästan alla de här studierna är att de har fokuserat på läsande, snarare än på skrivande, och det råder i dag relativt stor konsensus om att lässvårigheter kan omfatta såväl avkodningssvårigheter som läsförståelse­ svårigheter. Det råder också stor konsensus om att lässvårigheterna i det vi kallar dyslexi primärt handlar om problem med ordavkodning. Detta kan i sin tur påverka såväl läsflyt som textförståelse. Resonemanget är att en person med bristfällig ordavkodning lätt blir en tragglande läsare, som i sitt kämpande med avkodning av enstaka ord lätt kan tappa tråden och därmed få svårt med läsförståelsen. Läs- och skrivsvårigheter betraktas då oftast som ett skriftspråksspecifikt problem. Detta är emellertid omdebatterat. För det första anses orsaken till problem med ordavkodning vara en underliggande fonologisk störning och det är inte orimligt att tro att en sådan även skulle drabba talspråksutveckling. För det andra kan vi dra händelsekedjan vid läs- och skrivsvårigheter ett steg längre och spekulera i att en person som har svårt med läsning gärna avstår från denna aktivitet i möjligaste mån och därmed läser mindre än sina kamrater. Eftersom en väsentlig del av vårt ordförråd kommer från tryckt text, kan det, som nämndes redan i kapitlets inledning, leda till att personer med läs- och skrivsvårigheter utvecklar ett mindre omfattande ordförråd än personer utan svårigheter. Detta skulle kunna betraktas som en sekundär svårighet, men skulle inte desto mindre påverka såväl förståelse som produktion av både talat och skrivet språk. I vilken utsträckning talspråksutveckling påverkas vid läs- och skrivsvårigheter är inte särskilt väl utrett. Huvudanledningen till det är med stor sannolikhet att forskning om läs- och skrivsvårigheter – av naturliga skäl – har fokuserat på det som anses vara det primära problemet, nämligen ordavkodning. Eftersom detta förblir ett stort problem för många, bör vi dock också ställa oss frågan om vad det får för konsekvenser för övriga språkliga nivåer. Mest bestående och den största utmaningen för de flesta med läs- och skrivsvårigheter är emellertid inte läsning utan skrivning (Connelly, Campbell, MacLean & Barnes 2006). Trots detta är skrivande hos personer med läs- och skrivsvårigheter ett underbeforskat område (Berninger et al. 2008) – något som märks tydligt i litteraturen om läs- och skrivsvårigheter. En konsekvens av det är att det finns begränsat med material att tillgå för att utreda och åtgärda skrivsvårigheter. Ett resultat som visas i de få studier som publicerats är att personer som har bekymmer med avkodning oftast också har stora stavningssvårigheter (Wengelin 2002; Connelly, Campbell, MacLean & Barnes 2006; Mayes & ­Calhoun 2006; Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman & Raskind 2008; Dockrell 2009; Wengelin, Johansson & Johansson 2014). Noterbart är också att även om stavning oftast anges som det huvudsakliga skrivproblemet hos personer med läs- och skrivsvårigheter, får deras texter också ofta lägre kvalitetsbedömningar 187


Åsa Wengelin (t.ex. i nationella prov). Texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter är oftast korta och anekdotisk evidens antyder att pedagoger ofta uppfattar dem som mer talspråkliga. Men vad det är i texterna som ger det intrycket är som sagt inte helt klarlagt.

Talad och skriven svenska Som framgått av tidigare avsnitt är relationen mellan tal och skrift, liksom vad vi uppfattar som talspråkligt respektive skriftspråkligt, av intresse i det här kapitlet. Det finns mängder med studier runt om i världen som jämför talat och skrivet språk. De flesta av dem tillkom emellertid före internets allmänna tillgänglighet och det innebär i praktiken att talspråk jämställdes med spontant språk i samtal och skriftspråk med mer planerat språk i ”monologa texter”. När intentionen var att jämföra språket i de två modaliteterna tal och skrift jämfördes alltså i praktiken språket i samtal med språket i skrivna texter. Det innebär att de flesta jämförelser av talat och skrivet språk inte egentligen har jämfört tal och skrift i betydelsen ”redskap för att producera språk”. I stället har man jämfört olika kommunikationssituationer, där språk produceras under olika villkor, såsom samtal och textproduktion. Nedan redogör jag för några skillnader mellan dessa kommunikationssituationer. I samtal produceras språk ganska fort, eftersom det går fortare att tala än att skriva. En annan anledning till att det går ganska fort är att det finns en kommunikationspartner som väntar på talarens yttrande. I sådana situationer kan långa pauser vara både förvirrande och frustrerande. Att budskapet går fram är viktigare än att producera eleganta formuleringar eller helt korrekta yttranden. Detta kan dock även sägas gälla skriftliga datorchattar, där tempot hålls uppe och deltagarna undviker långa pauser för att mottagaren ska slippa vänta – och för att mottagaren inte ska tröttna och bryta in genom att säga/skriva nya saker, medan den som egentligen ”har ordet” håller på att formulera sitt svar eller sin nästa replik. Därmed går snabbhet före språklig korrekthet och fullständiga meningar. På grund av att skrivna datorchattar och talade samtal sker under liknande produktionsvillkor uppvisar de alltså också liknande språkliga drag (Jonsson 2013). Att kommunikationspartnerna är närvarande samtidigt kan alltså spela större roll för språkets flöde och utformning än om språket produceras i talad eller skriftlig form. Ett annat exempel på det är att deltagarna ofta anpassar sig till varandra i samtal, till exempel genom ordval, uppbackning, turtagning och taltempo. Detta kallas ofta för ackommodation. I en skrivsituation där skribenten inte har direkt tillgång till mottagaren, och kanske inte ens vet vem som kommer att läsa texten, får hen så gott det går anpassa språk och innehåll efter sina kunskaper om mottagaren. Det kräver ofta ett mer explicit och tydligt språk och 188


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … en mer koherent text, eftersom den som producerar språket inte har möjlighet att genast upptäcka huruvida mottagaren förstår och mottagaren i sin tur inte har möjlighet att fråga om. En viktig skillnad mellan samtal och textskrivande är deras olika fysiska signaler. Detta är mer relaterat direkt till redskapen tal och skrift än till olika kommunikationssituationer. Det talade språket har en auditiv signal och det skrivna en visuell (eller taktil om det är punktskrift). Med en auditiv signal nås lyssnaren av allt som talaren säger och yttranden kan vara mer eller mindre välplanerade. Samtidigt försvinner det uttalade med en gång och det kan vara svårt för samtalsdeltagarna att komma ihåg exakt vad som tidigare sagts. Vill talaren ändra ett yttrande får hen försöka komma ihåg vad som sagts och upprepa en del av det, gärna med en explicit redigeringssignal såsom ”Jag menade inte …”. När en text skrivs finns den däremot kvar framför skribenten som ett visuellt externt minne tills hen väljer att skicka i väg den, och mottagaren ser bara den slutgiltiga versionen. Skribenten kan därmed gå tillbaka till texten och vid behov redigera den för att skapa tydlighet och koherens. Här hamnar de flesta datorchattar på ett intressant sätt mellan de olika kommunikationssituationerna samtal och textskrivande. De visuella yttrandena syns visserligen på skärmen och kan användas på samma sätt som skriven text producerad i en mer monolog situation – men endast tills de scrollats ut i skärmens ovankant. I vissa system kan deltagarna scrolla tillbaka längre men detta är tidsödande och opraktiskt. Eftersom båda (eller alla) deltagare är närvarande samtidigt, är det i de flesta fall lättare att fråga om än att försöka hitta tillbaka. Den direkta tillgången till mottagare och den därmed följande tidspressen som skiljer en dialogisk samtalssituation från mer monologisk textproduktion kan troligen förklara många av de skillnader mellan tal och skrift som tidiga jämförelser (före internets tid) resulterat i. En klassisk svensk jämförelsestudie genomfördes av Einarsson (1978) och hans resultat stämmer väl överens med liknande studier som gjorts på andra språk (t.ex. Halliday 1985; Biber 1988). Exempel på skillnader mellan tal och skrift som rapporterats i sådana studier är att ordvariationen – den lexikala diversiteten – är större i skrift än i tal, att skrift innehåller en större andel innehållsord (substantiv, verb, adjektiv och adverb som är avledda från adjektiv) än tal – alltså har en högre lexikal densitet, att det sker mer repetitioner i tal än i skrift, att skrift innehåller en större andel underordnade satser och passivkonstruktioner än tal och att tal sällan består av hela meningar. Slutligen är de vanligaste orden i tal (de som har högst lexikal frekvens) inte desamma som de vanligaste i skrift (Allwood 1998). Vilka av dessa skillnader som beror på kommunikationssituation och vilka som beror på att redskapen tal och skrift fungerar olika har alltså inte utretts. För att markera att skillnader funna i traditionella jämförelser mellan tal och skrift inte nödvändigtvis beror på vilket redskap (tal eller skrift) vi använder, 189


Åsa Wengelin utan snarare just på kommunikationssituationens villkor (dialog med när­ varande mottagare under viss tidspress eller monolog produktion, med gott om tid för och i viss utsträckning krav på noggrann formulering), valde Dahlstedt (1982) att beskriva språket i samtal som närspråk och språket i skrivna texter som fjärrspråk. Som jag visade ovan har gränsen mellan talade och skrivna kommunikationssituationer på många sätt dock suddats ut. Att kommunikation i skrivna datorchattar förs under liknande villkor som kommunikation i talade samtal innebär till exempel att vi får ett skrivet närspråk. Omvänt kommer kanske de taligenkänningssystem för diktering som erbjuds i många mobiler, surfplattor och datorer att resultera i fjärrspråk producerat med hjälp av tal. Detta tydliggör behovet att undersöka huruvida redskapen tal och skrift genererar några språkliga skillnader som är oberoende av kommunikationssituation. Hittills har få studier tagit sig an den frågan på ett systematiskt sätt, men några få har försökt jämföra språket i talade och skrivna svenska monologa texter (t.ex. Wengelin 2002; Johansson 2009). Viktigt att notera i de här studierna är att de talade texterna inte är dikterade, utan samma person har först berättat en historia i ”vanligt” tal och sedan gjort en skriftlig version av den eller vice versa. Ett intressant resultat är att de lexikala måtten verkar skilja sig åt i tal och skrift, trots att kommunikationssituationen är densamma – eller åtminstone ganska lik. Detta skapar intressanta förutsättningar för en undersökning av språket i tal och skrift hos personer med läs- och skrivsvårigheter. Genom att jämföra deras talade och skrivna språk med motsvarande hos personer utan läs- och skrivsvårigheter kan vi få reda på hur deras talspråk förhåller sig till deras skriftspråk, samt hur den relationen förhåller sig till motsvarande relation hos personer utan läs- och skrivsvårigheter. I tidigare studier (Wengelin 2002; 2007) har jag visat att personer utan läs- och skrivsvårigheter uppvisar högre lexikal diversitet och högre lexikal densitet i skrift än i tal och att detta inte gäller för personer med läs- och skrivsvårigheter. I det här kapitlet lägger jag till en frekvensbandsanalys samt diskuterar de tidigare resultaten i mer detalj utifrån de aktuella frågeställningarna utifrån följande scenarier: Om texter producerade av personer med läs- och skrivsvårigheter systematiskt uppvisar liknande skillnader mellan tal och skrift som texter producerade av personer utan läs- och skrivsvårigheter, får vi leta på annat håll efter anledningen till att deras texter upplevs som mer talspråkliga. Om texter producerade av personer med läs- och skrivsvårig­ heter däremot har lägre lexikal diversitet, lägre lexikal densitet och använder ord i mer högfrekventa frekvensband i både tal och skrift kan vi misstänka att personernas ordförråd har påverkats av att de läser mindre än personer utan läs- och skrivsvårigheter. Slutligen om texter producerade av personer med läs- och skrivsvårigheter uppvisar liknande lexikala egenskaper i tal som texter producerade av personer med läs- och skrivsvårigheter men ser annorlunda 190


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … ut i skrift, stöds idén om att svårigheterna är skriftspråksspecifika. Om de lexikala egenskaperna i gruppernas texter skiljer sig i tal men inte i skrift, blir resultaten svåra att förklara.

Material och metod Materialet för studien består av talade och skrivna texter från vuxna personer med och utan läs- och skrivsvårigheter. Deltagarna utgörs av 21 personer: elva med och tio utan läs- och skrivsvårigheter. Personerna med läs- och skrivsvårigheter har alla fått en dyslexidiagnos, men de har fått den på olika platser vid olika tidpunkter, och med viss sannolikhet ser deras svårigheter lite olika ut. För att säkerställa att de ändå hade likartade primära svårigheter testades först deras stavnings- och avkodningsförmågor (Wengelin 2002; 2007), eftersom svårigheter med dessa, som nämndes ovan, är kännetecknande för läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk art. Texterna som analyseras i det här kapitlet spelades in i en experimentell situation, där varje deltagare fick sitta ensam i ett rum och utföra uppgifterna, först i skriven form och dagen efter muntligt. En risk med denna ordning är att de talade texterna har påverkats av de skrivna. När samma uppgift genomförs två gånger, finns det alltid en risk för en inlärningseffekt. I många experimentella situationer, där samma uppgift ska utföras två gånger i två olika villkor, eller där liknande uppgifter följer efter varandra, väljer forskare därför att låta olika personer göra uppgifterna i olika ordning. Som Nordqvist (1998) påpekar är det emellertid större risk att skrivande påverkar talande än tvärtom, och därför är det inte med nödvändighet lämpligt att växla ordningen. De här analyserna ingick dessutom i ett större forskningsprogram,20 där skriften stod i centrum och därför behövde skrivuppgifterna genomföras så opåverkade av annat som möjligt. För att minska den möjliga påverkan producerades de skrivna och talade texterna på olika dagar och med andra uppgifter mellan. Vi kan trots det inte utesluta en viss påverkan från skrift till tal, men vi kan också vända på resonemanget och konstatera att om vi hittar skillnader mellan skrift och tal blir resultaten desto starkare, eftersom skillnader då har uppkommit trots att skrivuppgiften skulle kunna ha påverkat taluppgiften. För de skrivna uppgifterna användes en dator som innehöll ett så kallat tangent­loggningsprogram (Strömqvist & Malmsten 1998). Detta spelar in hela skrivprocessen i detalj och i efterhand kan processen spelas upp igen, precis som en röstinspelning av tal. Därmed kan inte bara den färdiga texten, utan även pauser och redigeringar, analyseras. I det här kapitlet kommer jag emellertid enbart att använda de slutredigerade texterna. Programmet såg ut som 20  Reading and Writing of Disabled Groups, finansierat av Sociala Forskningsrådet (SFR).

191


Åsa Wengelin en enkel textredigerare liknande Notepad för Windows och innehöll ingen stavningskontroll, vilket deltagarna var medvetna om. Alla personer som deltog tillfrågades om de var vana vid och kände sig bekväma med att skriva på dator, vilket de svarade jakande på. Uppgifterna delades ut och utfördes en i taget. Forskningsledaren beskrev uppgiften och frågade deltagarna om de hade förstått. När de bekräftade detta kunde de starta och forskningsledaren lämnade rummet. Det kan verka något märkligt att sitta ensam i ett rum och berätta en berättelse för en kamera utan någon lyssnare närvarande, men en viktig aspekt av experimentell forskning är att försöka skapa så likartade villkor som möjligt i de situationer som ska jämföras. Det är viktigt att vara medveten om att resultaten av sådana experiment inte alltid kan generaliseras till autentiska kontexter. Å andra sidan ger de möjlighet att renodla forskningsfrågor på ett sätt som inte alltid är möjligt vid studier av verkliga situationer. I det här fallet har jag alltså gjort mitt bästa för att säkerställa att studien undersöker redskapen tal och skrift, snarare än kommunikationssituationerna samtal och textskrivande. Forskningsprogrammet som samlade in texterna som analyseras i det här kapitlet omfattade fem olika texttyper, men i den här studien använder jag endast personliga narrativer (skriftliga och muntliga) på temat ”Aldrig har jag varit så rädd”. Att välja uppgift för ett språkproduktionsexperiment kan vara svårt. Alla deltagare bör ha samma möjligheter att relatera till ämnet. Vidare bör ämnet vara så engagerande att det genererar tillräckligt med text för att materialet ska gå att analysera. Narrativer som behandlar vanliga känslor är lätta att elicitera, eftersom de flesta har någon upplevelse att relatera till. De är emellertid inte oproblematiska – både av etiska och forskningsmässiga skäl. Väljer man, som i det här fallet, rädsla, finns det en risk att personen återupplever obehagliga situationer hen vill lägga bakom sig. Det är dessutom ett välkänt fenomen att valet av känsla påverkar skrivprocessen, och två till synes likartade berättelser, till exempel Berätta om ett tillfälle när du var riktigt glad/ Berätta om ett tillfälle när du var riktigt arg, ger inte jämförbara texter. Detta kan vara relevant om vi till exempel vill studera språk- eller skrivutveckling hos en eller flera personer över tid med jämförbara men inte exakt likadana upprepade uppgifter. I det här projektet var deltagarna vuxna och gavs möjlighet att avstå vid varje ny uppgift som presenterades. Vidare skulle berättelsen inte jämföras med någon annan känsloberättelse. Ett annat sätt att försäkra sig om att få tillräckligt med material är att använda bildserier, där ett antal bilder tillsammans berättar en historia som skribenten/talaren ska sätta ord på. En fördel med sådana är att de ofta är relativt jämförbara ur ett ordvalsperspektiv, då de troligen leder till en mer likartad ordanvändning hos deltagande språkbrukare än mer fria uppgifter. En nackdel med dem är att bilderna kan styra vilka ord som används och därmed begränsa möjligheterna att undersöka lexikal diversitet och frekvensband i spon192


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … tan språkproduktion. I kapitlet har därför personliga narrativer valts framför bildeliciterade. Innan jämförelserna mellan tal och skrift inleddes, transkriberades inspelningarna av de talade berättelserna till skrift och rensades från tvekljud, som eh, hmm och mmm, för att bli mer jämförbara med de skrivna. Av samma anledning korrigerades stavfel i de skrivna texterna för att inte felstavade ord på ett felaktigt sätt skulle bidra till att öka texternas lexikala diversitet eller tolkas som väldigt ovanliga. Analyserna av lexikal diversitet, lexikal densitet och frekvensband introducerades redan i inledningen men förklaras mer utförligt här. Lexikal diversitet mäter bredden, alltså variationen, i en språkbrukares ordförrådsanvändning. Ett vanligt sätt att mäta denna variation är att använda en så kallad type/token ratio (TTR). Med skrivande som exempel används TTR för att beräkna andelen ordtyper (types) i relation till antalet faktiska löpord (tokens) i den skrivna texten. Vissa ord, som till exempel jag, och och som, återkommer oftast flera gånger i en text. Låt oss för illustrationens skull anta att ordet jag förekommer tre gånger i en text. Då utgör det tre faktiska löpord (tokens), men endast en ordtyp (type). TTR fås fram genom att dividera antalet ordtyper med antalet faktiska löpord. Det finns inget normalvärde för TTR, utan det kan variera hos såväl författare som texttyp. TTR-information om en enskild text säger oss därför väldigt lite. Som jämförande mått kan det däremot fungera – under förutsättning att texterna som jämförs är ungefär lika långa. Relationen mellan antalet ordtyper och antalet löpord är nämligen inte linjärt. Skulle vi rita upp en kurva över TTR för olika långa texter, kommer vi att se att kurvan först lutar brant uppåt ju längre texterna blir, för att sedan plana ut och bli mindre brant. Det har därför utvecklats flera olika mer sofistikerade mått på lexikal diversitet som bättre tar hänsyn till textlängd. Ett sådant är OVIX (Ordvariationsindex, Hultman & Westman 1977 s. 56).21 Som påpekas av Nyström (2000 s. 177) kräver OVIX dock att texterna är minst 200 ord för att måttet ska fungera stabilt. Därför har jag i den här texten använt ett liknande mått, som är ännu lite mer sofistikerat och klarar ännu lite kortare texter. Det kallas teoretisk vokabulär och utvecklades av Menard (1983). Det går bra att använda på texter med längder ner till cirka 50 ord och fungerar på följande sätt: En teoretisk textlängd (inte längre än den kortaste texten), till exempel 100 ord, väljs ut. Sedan räknas det förväntade antalet typer ut för alla tänkbara kombinationer av 100 löpord som finns i texten. Medelvärdet av dessa anses vara den teoretiska vokabulären.22 21  OVIX finns tillgängligt för beräkningar online på http://www.lix.se [2016-10-06]. Måt�tet beräknas med följande formel: log(tokens)/log(2-(log(types)/log(tokens))). 22  Ett liknande mått är VocD (Malvern, Richards, Chipere & Durán 2004 s. 47-57) som finns tillgängligt i gratisprogramvaran CLAN som kan laddas ner från http://childes.talkbank.org/ clan/ [2016-10-06]

193


Åsa Wengelin Lexikal densitet är ett mått på andelen innehållsord i texten, alltså andelen substantiv, verb, adjektiv och adverb avledda från adjektiv. Det används ofta för att beskriva hur en språkbrukare förpackar information. I skrivna texter är det ofta tätare mellan innehållsorden än i ett talat samtal. Se även introduktionen till den här sektionen (kap. 15) och avsnittet om tal och skrift tidigare i det här kapitlet. För att analysera lexikal densitet har jag först skapat ordlistor över alla ordtyper i materialet och sorterat ut funktionsord, såsom prepositioner, konjunktioner, subjunktioner, pronomen, räkneord och interjektioner, till en särskild lista. Med hjälp av denna har jag beräknat andelen ord i texterna som inte finns med på funktionsordlistan. För detta finns det inget tillgängligt verktyg online för svenska. Det är emellertid ganska enkelt att skapa en sådan lista och beräkna den lexikala densiteten manuellt eller semimanuellt. Frekvensbandsanalys används för att undersöka hur vanliga ord en språkbrukare använder: ju högre frekvens, desto vanligare ord. I studier av språkutveckling görs ofta tolkningen att en språkbrukare som använder många ovanliga ord har ett mer sofistikerat ordförråd. I den här studien är frågan snarare om språkbrukarna använder lika sofistikerade ord i tal som i skrift. Vilka ord som kan anses vanligast i svenskan beror naturligtvis på materialet som ligger till grund för undersökningen. Till exempel ger svenska tidningstexter troligen en lite annorlunda bild än inspelningar av samtal i mataffären (se exv. Allwood 1998). Vidare är ord som är vanliga för en fotbollspelare inte nödvändigtvis vanliga för en musiker. Exempel på ord som är väldigt vanliga för alla svenska språkbrukare är personliga pronomen som jag, du, han och hon och konjunktioner som och, men och så. För att kunna säga något om frekvensen hos orden i studiens material har jag jämfört orden i deltagarnas texter med orden i korpusen bloggmix,23 som finns tillgänglig hos Språkbanken24 vid Göte­borgs universitet. Även om de flesta svenska korpusar över vardagligt språk uppvisar ungefär samma ord i sina listor över svenskans mest frekventa ord kan ordningen mellan de olika orden skilja lite grand i de olika korpusarna. Till exempel skulle men kunna vara vanligare än så i en korpus och vice versa i en annan men båda är väldigt vanliga. Då passar en frekvensbandsanalys bättre än att jämföra exakta frekvenser. I det här kapitlet har jag här valt att titta på hur stor andel av deltagarnas ord som kommer från först de 1 000 vanligaste orden, sedan i frekvensbanden 1 000–2 000, 2 000–3 000, 3 000–4 000, 4 000–5 000 och slutligen hur många som inte är bland de 5 000 vanligaste orden.25 För att systematiskt kunna jämföra de tre måtten mellan å ena sidan de två 23  https://spraakbanken.gu.se/swe/resurs/bloggmixodat, aktuell version innehåller 34 405 956 ord [2016-07-01] 24  https://spraakbanken.gu.se/swe [2016-07-01] 25  Tack till Sofie Johansson, som försedde mig med listor över de olika frekvensbanden.

194


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … modaliteterna tal och skrift och å andra sidan de två grupperna, har jag använt statistikprogrammet SPSS, och mer specifikt det statistiska testet ANOVA (ANalysis Of VAriance), som tillåter mig att både jämföra tal och skrift för varje individ, gruppernas resultat med varandra, och relationen mellan grupp och modalitet, det vill säga om eventuella skillnader mellan tal och skrift är beroende av vilka grupper skribenterna tillhör. Vid sådana statistiska jämförelser vill vi veta om eventuella skillnader i medelvärden mellan två grupper eller två villkor kan anses ”statistiskt säkerställda”. Det innebär att en möjlig skillnad som vi tror oss uppfatta – stor eller liten – ska vara systematisk och inte ha uppkommit av en slump. Det skulle till exempel kunna vara så att en text uppvisar skyhögt mycket högre värden än alla andra och därmed påverkar hela gruppens medelvärde, så att vi tror att alla i gruppen hade högre värden än de egentligen hade. Den statistiska analysen bidrar till att vi undviker sådana slumpmässiga slutsatser genom att beräkna hur stor risk det är att ett visst resultat har uppkommit av en slump. Sannolikheten att slumpen kan förklara resultaten får normalt inte vara högre än fem procent. Detta redogör forskaren genom att ange att sannolikhetsvärde, p (från engelskans probability), som därmed ska vara mindre än 0,05.

Resultat I det här avsnittet redovisar jag resultaten från analyserna. I enlighet med traditionen för kvantitativa studier tolkar jag dem däremot inte här, utan för i stället en mer djupgående diskussion i kapitlets slutavsnitt. För varje analys redogör jag först för den deskriptiva statistiken – alltså värdena för varje enskild deltagare, medelvärdet för gruppen och slutligen standardavvikelsen. Standardavvikelsen är ett mått på hur stor variation det är inom gruppen. Ju lägre standardavvikelse i gruppen, desto mer likartade värden för individerna och vice versa.

Lexikal diversitet Tabellerna 16.1 och 16.2 visar den lexikala diversiteten baserat på en teoretisk vokabulär på 100 i de personliga narrativerna. Tabell 16.1 visar resultaten för skribenterna med läs- och skrivsvårigheter. Först redovisar jag medelvärdena, som ser ganska lika ut. För tal ligger det på 64,2 och för skrift på 66,3. Även när vi tittar enskilt på varje person ser det ganska lika ut även om några personer uppvisar lite högre värden i tal än i skrift. Med så här likartade värden finns det ingen möjlighet att med blotta ögat upptäcka faktiska systematiska skillnader, utan vi måste ta till en statistisk ANOVA-beräkning i programmet SPSS. Den visar ingen signifikant effekt, så vi drar slutsatsen att den här gruppen personer med läs- och skrivsvårigheter inte producerar texter i tal och 195


Åsa Wengelin Tabell 16.1.  Lexikal diversitet i tal och skrift för skribenterna med läs- och skrivsvårigheter. tal

skrift

Anna Bertil Cesar David Erik Fredrik Gunnar Hans Ingvar Jessica Kalle

62,6 66,8 59,0 67,8 72,5 65,9 72,6 65,2 59,9 70,5 66,2

61,6 64,1 63,8 62,6 62,9 64,4 70,7 63,1 62,9 64,8 65,1

Medelvärde

64,2

66,3

Standardavvikelse

 5,7

 4,6

skrift med olika lexikal diversitet. De varierar alltså sitt ordförråd lika mycket – ­eller lika lite – i skrift som i tal. Tittar vi på standardavvikelserna är de mycket låga i förhållande till medelvärdena: 5,7 för tal och 4,6 för skrift. Det betyder att den individuella variationen i gruppen är liten för både tal och skrift, vilket underlättar jämförelserna. Tabell 16.2 visar den lexikala diversiteten för personerna utan läs- och skrivsvårigheter på samma sätt som tabell 16.1 gjorde för personer med läs- och skrivsvårigheter. Här ser vi inte heller någon jättestor skillnad mellan medelvärdena för tal och skrift, men den är lite större än för gruppen med läs- och skrivsvårigheter. Tittar vi sedan på de enskilda individerna, framträder det också ett tydligare mönster. Alla skribenterna, utom Daniel, uppvisar högre lexikal diversitet i skrift än i tal. När resultaten är så konsekventa är det troligt att det faktiskt går att finna en statistiskt belagd skillnad, en signifikans. För att vara säker, använde jag som tidigare SPSS för att göra en statistisk beräkning med hjälp av testet ANOVA. Denna beräkning visade en signifikant skillnad mellan tal och skrift, och vi kan därmed konstatera att gruppen utan läs- och skrivsvårigheter verkar producera texter med högre lexikal diversitet i skrift än i tal. Skillnaden är inte markant, men den är systematisk. P-värdet, som anger hur stor risk det är att resultatet har uppkommit av en slump (se avsnittet Material och metod ovan), är i det här fallet 0,003, vilket är betydligt mindre än gränsvärdet på 0,05, och min tolkning blir därför att deltagarna med läs- och skrivsvårigheter varierar användningen av sitt ordförråd mer i skrift än i tal. Så här långt har vi alltså jämfört tal och skrift inom varje grupp separat och 196


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … Tabell 16.2.  Lexikal diversitet i tal och skrift för skribenterna utan läs- och skrivsvårigheter. tal

skrift

Anita Beata Cecilia Daniel Hans Johan Ingemar Klas Lars Maria

69,2 62,9 65,9 73,7 66,2 64,1 53,6 66,5 65,1 66,6

71,2 71,9 74,0 73,5 68,8 77,9 70,6 70,2 69,5 73,5

Medelvärde

65,4

72,1

Standardavvikelse

 5,1

 2,7

sett att gruppen utan läs- och skrivsvårigheter har högre lexikal diversitet i skrift än i tal, medan gruppen med läs- och skrivsvårigheter har liknande lexikal diversitet i båda villkoren. Hur ser det då ut om vi jämför grupperna med varandra? En statistisk analys av detta antyder att texterna producerade av personer med 74 72 70 68 Med svårighet 66

Utan svårighet

64 62 60 Tal

Skrift

Figur 16.1.  Schematiskt diagram över lexikal diversitet i tal och skrift hos båda grupperna.

197


Åsa Wengelin läs- och skrivsvårigheter har en lägre lexikal diversitet än texterna producerade av dem utan läs- och skrivsvårigheter (p = 0,015). Den skillnaden är emellertid inte generell för både tal och skrift, utan den är kopplad till relationen mellan tal och skrift. Det kallas för att vi har en interaktionseffekt mellan grupp och modalitet (p = 0,035). Det betyder i praktiken att den lexikala diversiteten i texterna producerade av de två grupperna inte skiljer sig åt i tal utan enbart i skrift. Medan personerna utan läs- och skrivsvårigheter producerar texter med högre lexikal diversitet i skrift än i tal, producerar personerna med läs- och skrivsvårigheter texter med liknande lexikal diversitet i tal och skrift. Vidare ligger den lexikala diversiteten i både deras talade och skrivna texter på samma nivå som den i de talade texterna hos deltagarna utan läs- och skrivsvårigheter.

Lexikal densitet I avsnittet ovan redovisade jag resultaten från jämförelserna mellan de talade och skrivna texterna när det gäller lexikal diversitet. Nästa steg är att undersöka om lexikal densitet uppvisar liknande mönster. Tabell 16.3 visar den lexikala densiteten i tal och skrift för personerna med läs- och skrivsvårigheter. Såväl medelvärden som värden på individnivå ser relativt lika ut i tal och skrift. Trots det verkar de flesta emellertid uppvisa en svagt högre densitet i skrift än i tal och en ANOVA körd i SPSS (p = 0,018) bekräftar det intrycket. Resultaten för lexikal densitet skiljer sig alltså lite från resultaten för lexikal diversitet. Jag återkommer till detta. Vidare visar standardavvikelserna att den individuella variationen inom gruppen är liten. Tabell 16.3.  Lexikal densitet i tal och skrift för skribenterna med läs- och skrivsvårigheter. tal

skrift

Anna Bertil Cesar David Erik Fredrik Gunnar Hans Ingvar Jessica Kalle

34,2 32,2 31,7 27,6 27,6 32,1 30,1 28,9 33,9 27,4 32,0

35,20 36,0 33,1 35,1 25,8 29,8 38,5 31,6 38,7 32,7 33,6

Medelvärde

30,7

33,6

Standardavvikelse

 2,5

 3,7

198


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … Tabell 16.4.  Lexikal densitet i tal och skrift för skribenterna utan läs- och skrivsvårigheter. tal

skrift

Anita Beata Cecilia Daniel Hans Johan Ingemar Klas Lars Maria

30,0 25,1 34,3 43,2 29,3 30,2 28,7 29,9 30,5 26,0

38,7 32,2 43,3 40,8 35,2 39,3 33,3 37,9 41,8 39,8

Medelvärde

30,7

38,2

Standardavvikelse

 3,6

 3,6

Tabell 16.4 visar värdena för lexikal densitet hos personerna utan läs- och skrivsvårigheter. Även för detta mått sticker Daniel ut från mängden. Alla andra uppvisar en högre lexikal densitet i skrift än i tal, och de statistiska beräkningarna bekräftar att texterna producerade av gruppen utan läs- och skrivsvårigheter uppvisar en högre lexikal densitet i skrift än i tal (p<0.0001). Även här visar en låg standardavvikelse att den individuella variationen är liten. Sammanfattningsvis visar alltså analyserna av lexikal densitet ett något annorlunda mönster än analyserna av lexikal diversitet. För båda grupperna 40 39 38 37 36 Med svårighet

35

Utan svårighet

34 33 32 31 30 Tal

Skrift

Figur 16.2.  Schematiskt diagram över lexikal densitet i tal och skrift hos båda grupperna.

199


Åsa Wengelin antyder analyserna av lexikal densitet en högre lexikal densitet i skrift än i tal. En närmare granskning ger emellertid vid handen att de båda variablerna trots allt beskriver liknande mönster. Den lexikala densiteten i texterna producerade av de båda grupperna skiljer sig inte åt i tal. Och även om den lexikala densiteten är högre i skrift än i tal för båda gruppernas texter, är den skillnaden betydligt större för gruppen utan läs- och skrivsvårigheter än för den med. I det schematiska diagrammet över lexikal densitet i figur 16.2 ser vi tydligt likheten med diagrammet över lexikal diversitet i figur 16.1.

Ordfrekvenser I min tredje och sista analys studerar jag ordfrekvenser med hjälp av frekvensbandsanalys. Så här långt har vi analyserat ordförrådets bredd och hur det används för att förpacka informationen i de olika texterna. Men vilka ord använder deltagarna, alltså hur sofistikerade ord använder de? Använder de till exempel mer vanliga ord i tal än i skrift? Och skiljer sig detta mellan grupperna? I frekvensbandsanalyserna undersöker jag, som tidigare nämnts, hur stor andel av de använda orden som återfinns bland de 1 000 vanligaste, sedan i frekvensbanden 1 000–2 000, 2 000–3 000, 3 000–4 000 och 4 000–5 000 samt slutligen ord som inte återfinns bland de 5 000 vanligaste. För alla deltagarna gäller att över 70 procent av de använda orden återfinns bland de 1 000 vanligaste. Orsaken till detta är med stor sannolikhet uppgiftens vardagliga natur. En personlig berättelse kräver inte alltför många ovanliga ord och är ganska lätt att producera. I frekvensbanden mellan 1 000 och 5 000 ord återfanns ganska få av de använda orden och i de statistiska jämförelserna mellan modaliteterna och i grupperna kommer jag därför att fokusera på hur stor andel av orden i texterna som återfinns bland de 1 000 vanligaste. Tabell 16.5 visar hur stor andel av orden (i procent) i texterna skrivna av deltagare med läs- och skrivsvårigheter som återfinns bland de 1 000 vanligaste, därefter bland de 1 001–5 000 vanligaste och slutligen sådana som är ovanligare än så (övrigt). Medelvärdena antyder att 82–83 procent av deltagarnas ord i både tal och skrift står att finna bland de 1 000 vanligaste i svenska bloggar. Orden som återfinns i frekvensbanden 1 000-5 000 och ännu ovanligare är få i jämförelse. Som vi kommer att se i tabell 16.6 gäller detta även för deltagarna utan läs- och skrivsvårigheter. Resultaten i tabell 16.5 visar att mönstren från tidigare analyser av lexikal diversitet och lexikal densitet för skribenterna med läs- och skrivsvårigheter återkommer. Såväl medelvärden som individuella värden ligger ganska nära varandra i tal och skrift och ingen statistisk skillnad mellan de två står att finna (p = 0,435). Tabell 16.6 däremot visar att gruppen utan läs- och skrivsvårigheter återigen skiljer sig lite från dem med svårigheter. I taluppgiften återfinns ungefär lika 200


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … Tabell 16.5.  Fördelning av ord över olika frekvensband för skribenterna med läs- och skrivsvårigheter. <1 000

tal 1 000– 5 000

Övrigt

>1 000

skrift 1 000– 5 000

Övrigt

Anna Bertil Cesar David Erik Fredrik Gunnar Hans Ingvar Jessica Kalle

86,7 83,1 80,6 81,6 93,1 83,7 79,8 83,7 78,6 86,9 72,6

 5,4  6,3 12,1  5,3  5,3 10,2  6,4 12,2 11,6  6,5  9,5

7,9 10,5  7,3 13,0  1,7  6,2 13,7  4,2  9,7  6,6 17,9

84,30 86,40 81,10 76,90 91,40 83,10 79,20 84,20 76,70 84,50 76,00

 8,9  8,1  12,7  11,0  4,7 11,4  7,8 12,9 14,0  9,7 10,5

 6,8  5,5  6,3 12,0  3,9  5,4  13,0  3,0  9,3  5,7 13,6

Medelvärde

82,8

 8,3

 9,0

82,2 

10,2

 7,7

Standardavvikelse

 5,3

 2,9

 4,6

 4,7

 2,7

 3,7

många (ca 81 %) av deras ord bland de 1 000 vanligaste som hos deltagarna med läs- och skrivsvårigheter. I skrift däremot är det aningen färre (76,5 %). Det är ingen stor skillnad, men återigen är den signifikant (p = 0,007). Deltagarna utan läs- och skrivsvårigheter använder alltså något fler ord med låg frekvens i skrift än i tal. Tabell 16.6.  Fördelning av ord över olika frekvensband för skribenterna utan läs- och skrivsvårigheter. <1 000

tal 1 000– 5 000

Övrigt

>1 000

skrift 1 000– 5 000

Övrigt

Anita Beata Cecilia Daniel Hans Johan Ingemar Klas Lars Maria

79,9 85,5 78,9 73,3 84,5 78,9 85,2 78,5 83,4 83,0

10,4  5,7  9,7  9,8  8,1  6,5  6,1  8,6  6,8  5,2

 9,8  8,6 11,4 17,0  7,4 14,6  8,7 12,9 10,0 11,6

76,2 79,9 76,7 73,4 80,2 67,9 73,3 78,7 76,7 81,7

 8,9  8,2  8,5 11,4 10,8 13,5 14,0 10,8  8,7  8,0

 14,9  11,9  14,7  15,2  9,0 18,6 12,7 10,4 14,6 18,3

Medelvärde

81,1

 7,7

11,2

76,5

10,3

14,0

Standardavvikelse

 3,9

 1,9

 3,0

 4,1

 2,2

 3,1

201


Åsa Wengelin 84 83 82 81 80 79

Med svårighet

78

Utan svårighet

77 76 75 74 73

Tal

Skrift

Figur 16.3.  Schematiskt diagram över andelen ord i texterna som återfinns bland de 1 000 vanligaste orden i svenska bloggar.

Figur 16.3 visar vidare att mönstren från tidigare analyser är stabila. Än en gång ser vi att grupperna använder ett liknande ordförråd i tal men att de skiljer sig åt i skrift. Medan personerna utan läs- och skrivsvårigheter använder ett något mer sofistikerat ordförråd i skrift än i tal, använder personerna med läs- och skrivsvårigheter ungefär samma ordförråd i båda villkoren, vilket innebär en liten men dock signfikant skillnad mellan grupperna i skrift (p = 0,009).

Diskussion Vad betyder då de här resultaten? Och vad uppnådde vi med att välja kvantitativa korpusanalyser för undersökningen? Först diskuterar jag resultaten från de tre specifika frågeställningarna om relationen mellan tal och skrift hos personer med läs- och skrivsvårigheter. Sedan diskuterar jag vad de betyder för de mer övergripande frågeställningarna om hur skriftspråksspecifika svårigheter hos personer med läs- och skrivsvårigheter är och vilka språkliga egenskaper som är påverkade vid läs- och skrivsvårigheter. Slutligen diskuterar jag för- och nackdelar med analysmetoderna. I den första av mina specifika frågeställningar undersökte jag om personer utan läs- och skrivsvårigheter använder sitt ordförråd på olika sätt i tal och skrift. Svaret på det är ett otvetydigt ”Ja”. Deras texter stämmer överens med tidigare studier av tal och skrift. De har såväl högre lexikal diversitet som lexikal densitet i sina texter. De använder också fler ord som återfinns bland de 1 000 202


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … vanligaste i tal än i skrift. Den andra frågan jag ställde var huruvida detta också gällde för personer med läs- och skrivsvårigheter. Svaret på den frågan är ”Nja, i princip inte”. Visserligen fann jag en viss skillnad i lexikal densitet mellan tal och skrift, men den skillnaden var mycket mindre för deltagarna med läs- och skrivsvårigheter än för dem utan. Vidare fann jag ingen skillnad mellan tal och skrift för samma grupp när det gällde lexikal diversitet och inte heller i frekvensbandsanalysen. Den sista frågan behandlade relationen mellan grupperna och den har jag i princip redan besvarat: Medan deltagarna utan läs- och skrivsvårigheter använder sitt ordförråd olika i tal och skrift, verkar deltagarna med läs- och skrivsvårigheter skriva mer som de talar. Detta skulle kunna vara en delförklaring till att lärare ofta uppfattar texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter som mer talspråkliga. Viktigt är dock att komma ihåg att grupperna inte skilde sig åt i tal. Hur kan vi då förklara de här resultaten? En möjlighet är att de är en artefakt av materialinsamlingsmetoden. Tidigare nämnde jag att talet påverkas av skriften om man skrivit en berättelse innan man berättar den muntligt. Detta skulle ha kunnat påverka resultaten. Man skulle då å ena sidan kunna förvänta sig att en sådan påverkan skulle ha drabbat båda grupperna lika mycket. Å andra sidan skulle det kunna vara så att skrivandet hos den som har svårt att skriva och lägger ner stor ansträngning på det påverkas mer av talet än skrivandet hos den som har lite lättare för att skriva. Trots denna osäkerhetsfaktor anser jag att resultaten så systematiskt visar en intressant skillnad mellan ordförrådsanvändningen i tal och skrift hos de två grupperna att den inte kan förklaras enbart av ordningen på materialinsamlingen. Vad innebär då de här resultaten för de mer övergripande frågorna? Att öka våra kunskaper om hur specifika läs- och skrivsvårigheter är och vilka språkliga egenskaper de påverkar är intressant. Som tidigare nämnts vet vi att texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter ofta får låga helhetsbedömningar. Vidare skulle det kunna vara så att läs- och skrivsvårigheter indikerar en underliggande, mer generell svårighet med språket som kan påverka såväl talspråks- som skriftspråksutveckling. Det faktum att texterna producerade av personer med läs- och skrivsvårigheter inte uppvisar några skillnader mellan tal och skrift, antyder att det finns något specifikt skriftspråkligt i deltagarnas svårigheter. Att grupperna dessutom inte skiljer sig åt i tal, skulle kunna tolkas som att ordförrådet hos personerna med läs- och skrivsvårigheter inte har drabbats negativt av att de inte läser så mycket. Detta motsägs emellertid i viss utsträckning av analyserna av det skrivna materialet. Här blir det uppenbart att personerna utan läs- och skrivsvårigheter har ett mer sofistikerat ordförråd att ta till när de skriver och att de lyckas variera sin ordanvändning mer. Det undersökta materialet kan inte svara på varför personerna med läs- och skrivsvårigheter inte gör detsamma. Det kan vara så att de faktiskt har ett mindre 203


Åsa Wengelin ordförråd och därmed inte har mer sofistikerade ord att ta till. Det kan också vara så att de har ett lika stort ordförråd men undviker att skriva de lågfrekventa orden för att de kanske är svårare att stava än de mer högfrekventa. Vidare skulle det kunna vara så att deras begränsade läsning helt enkelt gör att de inte har etablerat en form för att förpacka information i skrivna texter. Relaterad till båda just nämnda förklaringsförslag är möjligheten att stavningssvårigheter i sig kräver så mycket kognitiva resurser att det inte blir några resurser över till att vare sig utveckla eller exekvera den språkbearbetning som är typisk för skrivna texter, som till exempel en varierad ordförrådsanvändning. I en tidigare studie (Wengelin 2007) undersökte jag relationen mellan stavningssvårigheter och lexikal diversitet i texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter och visade att stavningssvårigheter förklarar en stor andel (57 %) av variationen i lexikal diversitet. För att förklara resten av variationen behöver vi mer forskning, inte bara om skrivande hos personer med läs- och skrivsvårigheter, utan även om ordförrådsutveckling och relationen mellan läsning och skrivning hos samma grupp. Vi ska också komma ihåg att de här resultaten genererades av en relativt enkel vardaglig uppgift och att andra textuppgifter skulle kunna visa andra resultat. Uppenbart från den här studien är i alla fall att stavfel inte är det enda som skiljer texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter från sådana skrivna av personer utan svårigheter. Detta resultat är kanske inte särskilt överraskande, och de flesta som någon gång arbetat med texter skrivna av personer i den här gruppen hade nog vågat föreslå det. De kvantitativa korpusanalyserna – som kan synas förvånande ytliga var och en för sig – har emellertid bidragit till att vi kan sätta fingret på åtminstone en av mekanismerna bakom vår magkänsla om ”talspråklighet” i texterna. Genom att kombinera flera mått och jämföra texter både mellan och inom grupper kunde vi visa att ordförrådsanvändning i texter skrivna av personer med läs- och skrivsvårigheter systematiskt uppvisar talspråkliga drag. En stor fördel med sådana automatiska analyser är att de snabbt och effektivt kan analysera stora mängder material på ett konsekvent sätt och på så sätt belysa viktiga aspekter av texters karaktär. En nackdel med dem är att materialet ofta behöver bearbetas (i det här fallet transkription och rensning av de talade texterna och stavningskorrigering av de skrivna) innan det kan analyseras och att olika datorverktyg i värsta fall kan kräva olika typer av förbearbetning. Viktigt att komma ihåg är också att de inte kan ersätta den mer tolkande analys som en människa kan göra. För att öka våra kunskaper om (läs- och) skrivsvårigheters effekter på texter bör vi systematiskt analysera fler språkliga drag i fler texter. Önskvärt vore bland annat mer detaljerade studier av texters syntaktiska strukturer och studier av textbindning. Vissa sådana analyser kan göras automatiskt (t.ex. syntaktisk komplexitet, se Wengelin 2002), medan andra kräver manuell analys. En 204


16. Skriver de inte lite talspråkligt? … möjlighet vore att inspireras av Per Holmbergs kapitel i den här boken och ta sin utgångspunkt i systemisk-funktionell analys för att analysera till exempel kausala samband och andra kohesiva mönster.

Referenser Allwood, Jens (1998). Some frequency based differences between spoken and written ­language. I Timo Haukioja (red.),  Papers from the 16th Scandinavian Conference of Linguis­tics (s. 18–29). Åbo: Institutionen för finska och allmän lingvistik, Åbo universitet. Berninger, Virginia, Nielsen, Kathleen, Abbott, Robert, Wijsman, Ellen & Raskind, Wendy (2008). Writing problems in developmental dyslexia: Under-recognized and under-treated. Journal of School Psychology, 46, 1–21. Biber, Douglas (1988). Variation Across Speech and Writing. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Connelly, Vincent, Campbell, Sonya, MacLean, Morag & Barnes, Jim (2006). Contribution of Lower Order Skills to the Written Composition of College Students with and without Dyslexia. Developmental Neuropsychology, 29(1), 175–196. Dahlstedt, Karl-Hampus (1982). Talspråkets metamorfoser. I Mats Thelander (red.), Talspråksforskning i Norden (s. 10–32). Lund: Studentlitteratur. De Clercq, Bastine (2015). The development of lexical complexity in second language acquisition. A cross-linguistic study of L2 French and English. I Leah Roberts, Kevin McManus, Norbert Vanek & Danijela Trenkic (red.), EUROSLA Yearbook, 15, s. 69–94. Dockrell, Julie (2009). Causes of delays and difficulties in the production of written text. I Roger Beard, Debra Myhill, Jeni Riley & Martin Nystrand (red.), The SAGE Handbook of Writing Development (s. 487–505). London: SAGE Publications. Einarsson, Jan (1978). Talad och skriven svenska. Lund: Walter Ekstrands Bokförlag. Halliday, Michael (1985). Spoken and Written Language. Waurn Ponds: Deakin University Press. Hultman, Tor G. & Westman, Margareta (1977). Gymnasistsvenska. Skrifter utgivna av Svensklärarföreningen 167. Lund: Liber Läromedel. Johansson, Victoria (2009). Developmental Aspects of Text Production in Writing and Speech. Traveaux de l’Institut de Linguistique de Lund 48. Lund: Lunds universitet, Språkoch Litteraturcentrum. Jonsson, Ewa (2013). Conversational Writing: A multidimensional Study of Synchronous and Supersynchronous Computer-Mediated Communication. Diss., Uppsala: Uppsala universitet, Engelska institutionen. Malvern, David, Richards, Brian, Chipere, Ngoni & Durán, Pilar (2004). Lexical Diversity and Language Development. Quantification and Assessment. Houndmills & New York, NY: Palgrave Macmillan. Mayes, Susan & Calhoun, Susan (2006). Frequency of reading, math, and writing disabilities in children with clinical disorders. Learning and Individual Differences, 16(2), 145–157.

205


Åsa Wengelin Menard, Nathan (1983). Mesure de la richesse lexical. Paris: Slatkine. Nordqvist, Åsa (1998). The development of reported speech in spoken and written narration. I Marie-Françoise Crété & Èric Espéret (red.), Writing and Learning to Write at the Dawn of the 21st Century (s. 333–338). Proceedings from the 1998 European writing conference. Poitiers: Université de Poitiers. Nyström, Catharina (2000). Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. Uppsala: Uppsala universitet, Institutionen för nordiska språk. Strömqvist, Sven & Malmsten, Lars (1998). Scriptlog pro 1.04 - user’s manual. Technical report, Department of Linguistics, University of Göteborg. Wengelin, Åsa (2002). Text production in adults with reading and writing difficulties, Gothenburgh Monographs in Linguistics 20, Department of Linguistics. Göteborg: Göteborgs universitet. Wengelin, Åsa (2007). The word level focus in text production by adults with reading and writing difficulties. I Mark Torrance, Luuk Van Waes & David Galbraith (red.), Writing and Cognition Research and Applications (s. 67–82). Amsterdam: Elsevier. Wengelin, Åsa & Nilholm, Claes, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg. Möjligheter och svårigheter med att lära sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. Wengelin, Åsa, Johansson, Roger & Johansson, Victoria (2014). Expressive writing in Swedish 15-year-olds with reading and writing difficulties. I Barbara Arfé, Julie Dockrell & Virginia Berninger (red.), Writing Development in Children with Hearing Loss, Dyslexia or Oral Language Problems (s. 244–256). Oxford: Oxford University Press.

206


17 Om förutsättningarna för språkligt datorstöd på ordnivån och uppåt Kenneth Wilhelmsson

Den som utbildar sig till lärare i Sverige i dag har i de flesta fall en god känsla för när något i en elevtext ska rödmarkeras. Inte desto mindre kan det antas att det finns språkliga fall där lärare rättar texter på ganska olika sätt. Det finns tydliga fall av rätt och fel, men mellan dessa klara lägen språkliga uttryck som inte lika tydligt är korrekta eller felaktiga, men som kanske ändå påverkar skolbetyget (se fig. 17.1). En frågeställning som skulle kunna underminera den om rätt och fel i olika fall är varför stavning och skriftregler är någonting viktigt. Är det som benämns korrekt stavning något som kan härledas logiskt eller resonemangsmässigt, på samma sätt som till exempel matematiska regler? Med tanke på den tid och möda som läggs på att lära ut stavning verkar det finnas skäl. Just stavnings- och grammatikkontroll är två exempel på när datoriserade lösningar kan bidra i undervisningen i skolan. I de programmerade lösningarnas sammanhang kan frågorna om språkets och skrivreglernas egentliga beskaffenhet, i svenska och i andra språk, behöva redas ut. Vilka är programmerarnas förutsättningar när de bygger språkgranskningsverktyg? Fastän lingvister brukar hävda att mänskliga språk i ett globalt perspektiv har gemensamma drag och gemensamma begränsningar för hur de kan vara, så måste det konstateras att det också finns stora strukturskillnader mellan språk (t.ex. att fler ordföljdsvarianter är acceptabla på polska eller latin, jämfört med engelska). Dessa skillnader gör att datorprogram inriktade mot språkbehandling kan behöva fungera på

Figur 17.1.  En text med skriftspråk som är typiskt för lägre årskurser.

207


Kenneth Wilhelmsson ganska olika sätt. Hur är svenska språket i detta perspektiv? Är det ett enkelt eller svårt språk för databehandling? Det händer något speciellt när just datorer används för språkliga uppgifter som också kan företas av människor. Det blir, oftare än annars, tal om intelligens (eller dumhet) hos verktyget när verktyget är en dator. Maskinen med dess mjukvara är ganska unik som verktygsslag genom att den ibland i språkhantering tillskrivs egenskaper som vore den ett eget subjekt. I ett sådant lätt förundrat sammanhang – och när datorprogram emellanåt överträffar mänskligt arbete och bildligt förses med en ”personlighet” – blir det relevant att fråga var gränsen går för det människospråkliga som kan programmeras. Detta kapitel tar upp grundläggande förutsättningar för datoriserad språklig analys. Det svenska språket ställs i kontrast till andra språk och förutsättningarna för automatiserade lösningar undersöks – för skrivverktyg som nämndes ovan och för andra applikationstyper. Här kommer frågan om rätt och fel in igen, för det är svårt att tänka sig en språkgranskare som inte behöver veta vad som är rätt och fel. Detta kapitel skiljer sig från de flesta andra i denna antologi då det inte följer det vanliga undersökningsupplägget strukturmässigt (med metod, undersökning och resultat som egna sektioner).

Den fantastiskt snabbe och minnesgode Skolan är en viktig miljö för de språkliga uppgifter som nämnts ovan. Men även i näringslivet och privat anlitas i dag ideligen professionella yrkesmän för språkliga konsulttjänster. Det kan exempelvis gälla textgranskning och översättning. En dag utökas marknaden med en udda fågel, A. MacHine. –  Jag kan göra över 33 biljoner (1015) flyttalsopererationer per sekund (33 PFLOPS). Vidare har jag ett minne som kan lagra fullkomligt enorma mängder information. Och jag har faktiskt direkt tillgång till hela internet.

Vad som presenterats är dock bara elektronik i ett chassi, en modern super­dator, kanske något i stil med IBM:s Watson, med all den senaste programvaran. Vad betyder det i sammanhanget? En dator (computer: beräkningsmaskin) kan fås att utföra exakta beräkningar blixtsnabbt för en rad olika områden. Därför är det inte konstigt att en ambition sedan 1960-talet har varit att tämja den till att utföra även språkliga uppgifter. Ibland ses vissa av tillämpningarna, som till exempel frågebesvarande system, också som en del av forskningsfältet artificiell intelligens (AI). Det finns nämligen ett tydligt samband mellan en viktig definition av AI och datorers förmåga att hantera naturligt språk. Definitionen härrör från det så kallade Turing-testet från 1948. I korthet handlar det om att som användare som kommunicerar med ett datorsystem kunna avgöra om det som kommunicerar tillbaka enbart är datorn själv – eller om det på något sätt 208


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … finns en mänsklig inverkan i bakgrunden. Användaren har enligt detta synsätt att göra med artificiell intelligens om det inte går att avgöra ifall en annan människa är inkopplad i systemet och deltar i kommunikationen. Därför är datorns hantering av språk en viktig egenskap i AI-sammanhanget, enligt denna definition. Men hur väl fungerar då datorns fina kvaliteter för språkliga uppgifter? Skulle ett datorprogram rent av på egen hand kunna göra en textgenreanalys av de slag som förekommer i denna bok; kan den översätta godtycklig text? Mer tillspetsat: är beräkningssnabbhet och minneskapacitet tillräckligt för att åstadkomma intelligens? För att testa förmågorna hos herr MacHine bestäms att ett kort textmeddelande (text 17.1) ska skickas för att arbetsinsatsen från den nya konsulten ska kunna utvärderas. A. MacHine är utrustad med de bästa språktekniska program som förekommer i dag.

Fiskarna får sända foton med mormor. Alla som fotograferat erhåller ett nät. Kann du skicka bildrullen vi stegen? Text 17.1.  För att göra en inledande bedömning skickas ett kort textstycke för arbetsprov.

Hur kommer det att gå? Det kan först vara intressant att titta lite närmare på egenskaperna hos de arbetsuppgifter som datorer tveklöst briljerar inom. De uppgifter som löses av en dator genom en formaliserad metod med väldefinierade steg (algoritm) har ofta formen av en (matematisk) funktion. Det betyder att programmen oftast får indata (s.k. input: argument, parametrar) och returnerar svar. För de tänkta uppgifter som bör ha exakta svar är datorn, om tillvägagångssättet har lyckats formaliseras till ett bra program, oftast snabb och exakt. Detta kapitel kommer att beskriva förutsättningarna för språkliga uppgifter både för skribenter och för datorprogram. Det är inledningsvis fråga om granskning av text, men kapitlet sträcker sig också vidare i riktning mot frågeställningarna om mer raffinerade språktekniska tillämpningar.

Hur fungerar stavning för skribenter? Är det i dag möjligt att säga sig behärska ett språk utan att kunna läsa och skriva det? Vad innebär kunskapen om rätt stavning i förhållande till den övriga språkkompetensen? För att undersöka förutsättningarna kan det vara relevant att först betrakta skrift och stavning i ett allmänt kommunikationsperspektiv. Hur svenska (och andra språk) ter sig i fråga om stavning kommer här att undersökas genom ett beskrivningssätt från lingvistiken. 209


Kenneth Wilhelmsson Den berömde schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure (1916) etablerade flera synsätt på språket i ett allmänt perspektiv, det var alltså fråga om forskning som gäller alla naturliga språk. Han ställde upp ett flertal dikotomier (tudelningar) som röjde väg för ett fortsatt systematiskt studium. Den kanske allra mest centrala tudelningen var den han använde för att beskriva språkets själva beståndsdelar – vad är så att säga själva essensen hos språk, vad definierar språkliga enheter? Tudelningen som han använde här var den att språkenheter kan delas upp i uttryck och innehåll. Detta kan visualiseras som i figur 17.2: med hjälp av ett ägg. Det som pionjären Saussure påpekade i samband med denna dikotomi, är att förhållandet mellan innehåll och uttryckssidan – det vill säga vad något heter (sägs) i språket, till exempel /εld/ – är arbiträrt (godtyckligt). Men vad betyder detta? Här bör kanske vissa förtydliganden göras när det gäller denna godtycklighet: • För det första förekommer i språk det som brukar kallas ljudsymbolism. Detta fenomen innebär att somliga språkljud eller ljudsekvenser verkar användas för att beskriva vissa särskilda fenomen. Det är inte undantagslösa exempel – men det är möjligt att se statistiska tendenser, som att språkljudet (fonemet) /h/ förekommer först i ord som till exempel har med hem, hus, och habitat att göra. Detta skulle alltså vara ett exempel på att det inte är riktigt godtyckligt vad saker heter. Det mest kända exemplet är dock onomatopoesi, det vill säga att hela ord är ljudhärmande, som kuckeliku, krasch eller pang. Ordets uttryck kan på något sätt sägas ”likna” sitt innehåll – vad något heter kan då inte sägas vara godtyckligt valt.

/ɛld/ (eld) Uttryckssidan (uttal)

Innehållsidan (betydelsen)

Figur 17.2.  Saussures ägg avbildas inte alltid i form av just ett ägg. Vad ägget illustrerar är att det existerar en innehållssida (inuti ägget) och en uttryckssida, det vill säga språkljuden som i ordnad kombination bildar ordet. (Detta ägg förekommer i lite olika skepnad hos Saussure (1916) och ser inte riktigt ut som här.)

210


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … • Ett annat motexempel till att orden i språken skulle få heta vad som helst kommer genom konstaterandet att orden har en etymologi (ett språkligt ursprung). Svenska språket har ett ordförråd som i hög grad ärvts, ofta från andra germanska språk. Det finns få ord som har uppstått i modern svenska utan släktskap med andra ord. Ordförrådet är en blandning av internationella importer och arvegods. Så inte heter väl saker vad som helst? Det som Saussure menade med ”godtyckligt” var nu inte riktigt detta. Det är fråga om ett principuttalande om språk på en mer allmän nivå. Uttalet (uttryckssidan) för språkenheten kan ju i stället för /εld/ lika gärna vara (det som skrivs) fire eller palo. Och i princip skulle det också kunna vara hurtäbuxölf. Poängen är att det inte är klart för någon som hör ett ord för första gången vad denna ljudkombination ska motsvara innehållsligt, på grundval av språkljudet. Barns inledande språkinlärning av sitt förstaspråk (L1) kan därför ses som en enorm prestation. Vad som sagts är alltså att förhållandet mellan innehåll och uttrycksida är godtyckligt. Utsidan av Saussures ägg beskriver uttrycket och det är i första hand uttalet och språkljuden (innehållet och uttrycket är i båda fallen noga räknat den psykologiska sidan, upplevelsen av dem) – och inte skriven text. Skriven text och stavning tillkommer härefter som ett extra lager utanpå. Hur ser då relationen mellan uttalet/ljuden och skriftens stavning ut? Om ett barn heter Ada blir det ganska tydligt för henne hur uttalet av hennes namn omsätts i bokstäver utgående från språkljuden. Pedagogiken blir mer komplicerad för Jeanette. När det gäller relationen mellan uttal och stavning kan den sägas ligga på en skala av förutsägbarhet, en skala som varierar mellan språk men även inom språk. En klar korrespondens mellan stavning och uttal finns generellt i det finska språket – där är det ganska klart för den som kan reglerna hur ett uttal ska tecknas med bokstäver eller hur ett skrivet ord måste uttalas. Situationen är kanske allra mest väsensskild i engelska, se text 17.2 nedan. Det känns fullt förståeligt att som svensk inte veta hur height, freight eller tier uttalas efter att bara ha läst orden.

211


Kenneth Wilhelmsson

I take it you already know Of tough and bough and cough and dough? Others may stumble, but not you, On hiccough, thorough, lough and through? Well done! And now you wish, perhaps, To learn of less familiar traps? Beware of heard, a dreadful word That looks like beard and sounds like bird, And dead: it’s said like bed, not bead — For goodness sake don’t call it ’deed’! Watch out for meat and great and threat (They rhyme with suite and straight and debt). A moth is not a moth in mother, Nor both in bother, broth in brother, And here is not a match for there Nor dear and fear for bear and pear; And then there’s dose and rose and lose — Just look them up — and goose and choose, And cork and work and card and ward, And font and front and word and sword, And do and go and thwart and cart — Come, come, I’ve hardly made a start! A dreadful language? Man alive! I’d mastered it when I was five! Text 17.2. Anonym upphovsman: ”A poem on spelling & pronuncation” eller ”I Take It You Already Know” eller ”Brush Up On Your English” (tidigare publicerad i bl.a. The Manchester Guardian och The Times).

Bokstavsskrift avbildar alltså sitt uttal – men olika språk har inslag av tydlig respektive mindre tydlig koppling mellan dessa sidor. Innehåll–uttal–skrift kan beskrivas systematiskt som i figur 17.3. Detta är skriftens och stavningens natur, en ibland arbiträr och ibland mer regelmässig avbildning av uttalet – vilket i sin tur är en oftast godtycklig avbildning av det språkliga innehållet.

212


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … /t∫ eәr/

/stu:l/

Figur 17.3.  Ett innehåll kan anta olika uttryck, vilket visas tydligt genom att se på olika språk. Förhållandet mellan uttrycket (uttalet) och stavningen kan i sin tur vara mer eller mindre regelbunden.

Rätt och fel i tal- respektive skriftspråk Skrift genom bokstavningskodning är något som ibland är möjligt att resonera sig till och i andra fall måste tillägnas genom utantillinlärning av den som skriver. Med tanke på att stavningen på till exempel engelska och ibland på svenska har ett så oregelbundet och komplicerat förhållande till ljudsidan, kan det frågas varför stavning ses som viktigt. Är stavning i svenska något som verkligen beskriver uttal eller snarare något som bara har sina egna regler? Och är det viktigare att skriva rätt än att tala rätt? Det händer inte speciellt ofta att vuxna personer på allvar blir kritiserade för att tala icke-grammatiskt eller att utelämna eller förändra närliggande språkljud i flytande talspråk. Fenomen som avbrott, upprepningar och omstarter blir sällan något som ”felmarkeras” av en samtalspartner. I själva verket är oregelbundenheter så vanliga i levande språkbruk att snarare motsatsen sticker ut. Verkligt talspråk kan fångas in med hjälp av en taltranskription som i exempel 1. Ändå ställs det ofta höga krav på hur skrivet språk ska stavas och struktureras. Hållningen att eftersträva det fläckfria språkbruket kallas för normativ eller preskriptiv (föreskrivande). En vanlig typ av frågeställning i detta perspektiv är Vad heter (hur stavas) det egentligen? eller Får man säga X? Den som har arbetat i en språkfrågelåda vet att en väldigt stor andel av frågorna som kommer in och vad frågeställare ofta undrar om, är spörsmål av detta slag. Anders: e: ha / har du tillgång till e: den här installationskatalogerna som CTU / skapade? Bengt: ja: de har jag /// jag e administratör på / Anders: hur e de / men vi kan ta det [sen] / det e ett helt eget [avs]nitt Bengt: [m:]     [m:]

Exempel 1.  I en taltranskription nedtecknas inspelade samtal. Målet är autentisk avbildning av naturligt språk: med talaröverlapp, verkliga uttal, avbrott, upprepningar, pauser och så vidare (Norrbom 2006).

213


Kenneth Wilhelmsson Det kan för den med strängt preskriptiv hållning vara värt att betona att modern språkvetenskaplig forskning ofta är deskriptiv (beskrivande). Det deskriptiva förhållningssättet innebär att studera språk i användning som ett fungerande system. Det som kännetecknar framgångsrikt språkbruk där är välfungerande kommunikation snarare än att strängt följa regler som någon har dikterat. För vem bestämmer vad som är rätt stavning? Reglerna för stavning i svenskt skriftspråk har utvecklats, reformerats i steg (huvudsakligen 1526, 1801, 1889, 1906, 1923 och på 1950-talet) och lärts ut i skolor, särskilt efter folkskolestadgan 1842. I tidigare svenska var stavningen emellertid inte speciellt regelmässigt utförd över huvud taget. När Gustav Vasas bibelöversättning kom (1526/1541) var den en första enande kraft och en viss svealändsk dialekt lämnade stort avtryck på det som blev det svenska skrift- och riksspråket. Den som i dag frågar efter korrekt stavning är oftast nöjd med SAOL:s (Svenska Akademiens Ordlista) riktlinjer. Men det finns en annan kraft som har haft och har inflytande förutom denna auktoritet. Den andra kraften är, precis som i språkbruk och språkutveckling över huvud taget, konventionen – överenskommelsen om vad något heter, hur något sägs och skrivs. Det finns exempel på när konventionen för stavning eventuellt skiljer sig mot SAOL. Kortformen av en viss hushållsmaskin skrivs enligt SAOL mikro. Så hur kommer det sig att Microsoft Word, vilket är det ordbehandlingsprogram denna text skrivs i, rödmarkerar micro? Ändå är det tveksamt om läraren skulle felmarkera micro i en elevtext. Finns det någon poäng med gemensam stavning? Korrekt stavning kan verkligen ha en viktig betydelse, fastän den tappar något av talspråkets uttryckskraft. I många språk används talspråkets prosodi för att göra förtydliganden av olika betydelser. Här är svenska speciellt, eftersom det till och med är ett tonspråk och använder toner (frekvensskillnader) för att skilja mellan betydelser och informationsstruktur (tonaccenten avgör tolkningen av t.ex. stegen, tomten, slutet, värden och regel). Stavningen lyckas alltså inte riktigt få med den betydelseskiljande informationen som finns i uttalets toner. Men är då att stava rätt bara ett ”spel” med regler som har bestämts på ibland ganska oklara grunder? I den kommunikativa situationen är skriften ett andrahandsmedium som behöver informationsförtydliganden ibland och det finns i alla fall lägen där skrift och stavning kan vara mer informativa än tal. Ett exempel är urskiljande egennamnsstavning av ”samma” namn: Petterson och Pettersson et cetera.26 26  Det kan tänkas att likalåtande ord som hjord och jord eller hjul och jul någon gång skulle få avgörande hjälp med rätt tolkning genom de olika stavningarna. Men oftast är det (för mänskliga läsare) tillräckligt med kontexten (sammanhanget) för att tolka rätt – även om orden skulle ha stavats lika.

214


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … I stavningen lagras också språklig och grammatisk historik som lätt dunstar bort i talspråket. Inte många uttalar i dag /d/ i skridskor och påminns om skrida. I franska signalerar cirkumflex (^) ofta ett historiskt, nu svunnet, s-ljud. Apostrofer (’) som i c’est eller it’s markerar likaledes ljud- och bokstavsspår i flera språk. Det är nu så att det oftast finns rätt och fel i skriftspråklig stavning, och detta är inte detsamma som att korrekt stavning betyder att uttalssidan avbildas korrekt, bara ibland. Just stavning och skrivande är alltså en normativ/preskriptiv sida när språk beskrivs och lärs ut. Stavningen och skriften fungerar ibland kanske som en sorts ankare – medan talspråket driver och förändras under användningen. Om stavningen i ett språk som svenska går det att säga att den inte riktigt är naturgiven utan ett föränderligt regelverk, där förklaringar till reglerna inte sällan är ”historiska skäl”. Vanlig stavning ska följa dessa regler (det är preskriptivt), till skillnad från det speciella fallet transkription ovan (vilket har mer deskriptiva drag).

Hur fungerar stavningen för datorprogram? Den bakgrund som nämnts ovan förklarar en del mänskliga stavfel – men hur ter sig stavningsuppgiften för A. MacHine och hans program? Stavningsprogram som får digital skrift som indata struntar i om skribentens eventuella fel beror på ”svår, oregelbunden, stavning” eller något annat. Stavningskontroller ser inte skrivna ord som en sekundär representation av språkets ljudsida, utan orden är enbart sekvenser av tecken. För programmets vidkommande är det däremot nödvändigt för uppgiften att det existerar ett regelverk med rätt och fel. När det handlar om hur programmet ska fungera är det sedan speciellt viktigt att det inte slår larm och markerar fel där något skulle kunna vara rätt. Användarupplevelsen av dessa hjälpprogram påverkas nämligen väldigt menligt av falska larm.27 Vilka är förutsättningarna för den som vill konstruera en stavningskontroll? Räcker en lista av korrekta ord (ett ”lexikon”)? Svaret är att uppgiftens svårighetsgrad varierar kraftigt beroende på lexikonet och morfologin (det aktuella språkets ordbildningsprocesser). De tre morfologiska processerna böjning, avledning och sammansättning framträder i skiftande form och omfattning hos olika språk. Språken engelska, svenska och finska exemplifierar olikartade förutsättningar. De beskrivs och exemplifieras i tabell 17.1.

27  På en forskningsworkshop om skrivverktyg 2008 klargjordes hur anställda i vissa organisationer som första steg vid nyinstallation av ordbehandlingsprogram lärde sig att stänga av språkkontrollen.

215


Kenneth Wilhelmsson Tabell 17.1.  De tre morfologiska processerna förekommer alla frekvent i det svenska språket. Morfologisk process

Beskrivning av morfologisk process

Böjning

Informationsförändring inom • stol, stols, stolen, stolens, stolar, stolars, samma lexikonord (lexem). stolarna, stolarnas • gå, går, gick, gått • klar, klart, klarare, klarast

Avledning

Förändring från ett lexem till ett annat genom affix (o-, -lig, -isk m.fl.). Ofta ordklassbyte.

Sammansättning Sammanförande av flera lexem. Ofta med ett foge­ morfem (då oftast s).

Exempel (svenska)

• blå-aktig • dum-het • o-öppnad • fattig-dom • kapsyl-öppnare • hav-s-vik • kyrk-o-byggnad

Ett program som kontrollerar stavning måste veta det aktuella språkets korrekta ord för att godkänna dem. Men hur fungerar detta om morfologiska processer har förändrat grundformerna, som i tabellen ovan?

Engelska och stavning Som så ofta i mjukvarusammanhang tillhör engelska de språk som tidigast fick program för automatisk stavningskontroll (en tidig version kom 1961). Som visats är stavningen i engelska ofta icke regelmässigt relaterad till uttal. I fråga om morfologi är dock engelska delvis ett ganska enkelt språk. Flera simpla ”bokstavskapningsalgoritmer” har introducerats för engelskans böjningar. Ett program behöver lagra ett lexikon med grundformer som car. Om ett förekommande löpord matchar denna grundform som programmet har i lexikonet – följt av s, ’s eller s’ – kan även dessa ordformer enkelt godkännas utan att dessa varianter behöver läggas till i lexikonet för sig. Detta är en metod som inte skulle kunna konstrueras med samma enkelhet för andra språk, som svenska. Förutsättningen för denna ansats är just det faktum att engelska kan beskrivas som ett språk med ”fattig morfologi” – åtminstone när det gäller böjning. ”Suffixkapare” (suffix betyder slutdel och är ibland detsamma som ändelse) som dessa drar stor nytta av att engelskans ordböjningar ofta konkret görs med bokstaven s på olika sätt. Detta betyder att uppgiften god stavningskontroll för engelska i hög grad helt enkelt innebär att ha ett tillräckligt stort lexikon av godkända ord. Engelska är emellertid ett språk med särdeles många grundformsord. Ibland sägs att storleken på lexikonet av grundformer, på grund av ett gediget multietniskt 216


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … arvegods, är dubbelt så stort som i franska eller svenska (detta gäller alltså ords grundform, och svenska har dock ett ess i rockärmen, se nedan). Situationen för engelska, som åtnjuter ett intresse som forsknings- och utvecklingsobjekt, genom sin roll som västvärldens och forskningens internationella hjälpspråk kan sammanfattas så här: • särskilt besvärlig stavning för mänskliga skribenter (som relaterar till uttal) • särskilt enkel morfologi för att lagra korrekta former från ett programperspektiv.

Svenska och stavning Om uppgiften i stället handlar om det svenska språket är förutsättningarna annorlunda för programutvecklaren. Det är viktigt att ha ett tillräckligt stort lexikon med grundformer när programmet för engelska byggs. Många andra europeiska språk, som till exempel svenska, beräknas alltså ha ett betydligt mindre totalt antal grundformer i en ordbok. Betyder det att det är enklare att bygga en stavningskontroll för svenska? Det är kanske snarare tvärtom. Även om det totala antalet ordgrundformer i ett lexikon är mindre, har svenska en morfologi som inbegriper en mängd varierande böjningsparadigm (olika mönster för böjning) samt – mer utmärkande – en extremt produktiv sammansättningsmorfologi. Det som benämns sammansättning (compounding) i engelska, resulterar där ofta i vad som ändå grafiskt ser ut att vara två åtskilda löpord (typexempel: The Queen Mother/drottningmodern). I svenska eller tyska behövs inga speciellt prominenta personer för att göra sammansättningar. Helt färska sammansättningar, utan mellanslag, som trähylletejpen eller stavningskontrollsmarkeringarna förstås direkt av språkets talare. Men ”förstår” då stavningskontrollen dem? Uppenbart är att sammansättningsanalys kräver att trä, hylla och tejp finns med i lexikonet var för sig. Detta är något som ofta fungerar tillfredsställande i implementationer för svenska som A. MacHine har (t.ex. den i Microsoft Word). Ibland kan ett långt ord sönderdelas i mindre ord på flera sätt. Om det finns någon möjlig sönderdelning som matchar för programmet bör ordet accepteras och inte felmarkeras. Sedan spelar det ju mindre roll hur den egentliga sönderdelningen i ord (och betydelse) borde vara, så länge uppgiften bara är stavningskontroll (bil-drulle eller bild-rulle, kultur-krockar eller kul-turk-rockar). Den som spelar Wordfeud, (som ursprungligen bygger på Alfapet) med svenska böjningar tillåtna, inser att det måste vara möjligt att lagra ett svenskt lexikon, och på något sätt även svenska böjningar, så att spelet kan godkänna de flesta ord som är accepterade i skriftspråk. Det går att skapa stora lexikon med lexikonord tillsammans med sina böjningsformer (t.ex. SALDO, Borin, 217


Kenneth Wilhelmsson Forsberg & Lönngren 2008). Däremot verkar ingen förvänta sig att trähylletejpen ska godkännas som ord i spelet. En stavningskontroll i något av A. MacHines ordbehandlingsprogram måste å andra sidan göra det. Bland svenska sammansättningar uppnår bara vissa en tillräcklig status för att hamna direkt i grundlexikonet (som mormor eller statsminister). Vad är slutsatsen? Ett program som byggs för svenska kan ju inte försöka att lagra alla sammansättningar i en databas eftersom sådana uppenbart nybildas spontant i språkbruket. I moderna stavningskontroller används regler som så att säga ”i skrivande stund” kan komma fram till att en bokstavssekvens (ett ord) är godtagbar och inte ska felmarkeras. Programmet har inte lagrat informationen, utan räknar ut vad det ska gör för varje sådant fall.

Finska och stavning Svenskans morfologi inbegriper alltså exempel på både böjning, avledning och sammansättning. Men till de verkligt spännande språken, ur morfologisk synvinkel, hör finska. Det stora kasussystemets böjningar i finska hanterar mycket mer information inom orden, bland annat sådant som sköts av prepositioner i andra språk. Kasusanvändningen är så omfattande att ett substantiv har hundratals former och verb kan ha tusentals. Ett exempel är kirjastoissammekin (”också i våra bibliotek”, kirja: bok, sto: anhopning, i: plural, ssa: i, mme: vår, kin: också). Svenska krävde alltså ett helt annat tillvägagångssätt än engelska, eftersom det inte är rimligt att ha alla möjliga sammansättningar lagrade i en lista. I finska accentueras situationen rörande ordbildning på ett annat sätt genom kasusböjningen. Att bygga en god stavningskontroll handlar därmed om mycket annat än själva lexikonet med ordgrundformerna. Morfologin som var relativt enkel i engelskan och mer komplicerad i svenskan, intar i finskan något av en särklass. Finska är alltså ett språk som i dessa avseenden kan beskrivas som motsatsen till engelska. För talare finns det i finska ett tydligt förhållande mellan stavning och uttal, men ordbildningsprocessen med olika former överträffar, i datorns perspektiv, motsvarande för svenska eller engelska i svårighet. Finska kan karakteriseras på följande sätt: • särskilt klar stavning för mänskliga skribenter • särskilt rik stavningsmorfologi att lösa i ett programmeringsperspektiv. De skiftande förutsättningarna för just de beskrivna språken kan visas som i tabell 17.2. Engelska och finska representerar alltså två extremer när det gäller förväntade fel från användarperspektivet respektive möjligheten att konstruera stavningskontroller. Engelska är alltså i sammanhanget ett språk på vilket det ”lätt kan 218


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … Tabell 17.2. De nämnda språkens egenskaper för skribenters stavning respektive programmerade programs möjlighet till hantering. Tydlig relation stavning–uttal

Komplicerad relation stavning–uttal

Mindre morfologisk komplexitet

Engelska (Svenska)

Större morfologisk komplexitet

Finska

stavas fel”, men för vilket förutsättningarna för automatiserad stavningskontroll på ett sätt är jämförelsevis gynnsamma. Det textmeddelande som skickades för utvärdering använde A. MacHine sina installerade programvaror, de aktuella versionerna (2016) av Open Office samt Microsoft Office för att stavningskontrollera. Fiskarna får sända foton med mormor. Alla som fotograferat erhåller ett nät. Kann du skicka bildrullen vi stegen? Det fanns två stavfel i texten (Kann bör vara Kan och vi bör vara vid). I just detta fall gjordes bara en markering: Open Office rödmarkerande Kann. Det är rimligt att tro att de uteblivna markeringarna är ett uttryck för programmakarnas ovilja att riskera att ge falska larm. Vi är ju ett annat korrekt ord (men ett pronomen där preposition, vid, förväntas). Kann är ett efternamn (men egennamn borde inte finnas på denna position). Som figur 17.4 visar är stavningskontrollen i det aktuella, dominerande ordbehandlingsprogrammet kapabel att notera stavfelen i exempeltexten från inledningen.

Figur 17.5. Microsoft Word markerar stavfel i den inledande elevtexten.

219


Kenneth Wilhelmsson

Bortom ordnivån: språkteknik i de gränslösa domänerna Det finns en gränslinje mellan språktekniska applikationer som använder enbart ordnivån och andra som kräver ”djupare” analys av texten. Generellt gäller att verktyg som enbart behöver ordnivån (stavningskontroll, de flesta typer av sökning, textkategorisering och statistiskt grundade metoder för att ge förslag på relaterade termer osv.) har kommit långt i utvecklingen jämfört med de som kräver en djupare analys, exempelvis på syntax- och satssemantiknivå (t.ex. maskinöversättning, grammatikkontroll och frågebesvarande expertsystem). De senare bygger nämligen på de förra: ett program för översättning måste till exempel i ett första steg utröna sådant som ordens ordklassinformation innan syntaxanalysen (syntaktisk parsning) vidtar, detta visas nedan. För att avancera närmare mot det som är mänsklig analys av text och lösa andra uppgifter än stavning eller sökning där dokument bara ses som en ”påse av ord” behöver en analys programmeras, inte bara av ordenheterna utan också av hur dessa är positionerade (ordföljden påverkar ju texten), för att se vilken betydelse de tillsammans åstadkommer. Genom att endast se på ordnivån kommer dock dagens tillämpningar även i uppgifter som verkar svårare ofta förvånansvärt långt. Dokument kan alltså representeras som påsar av ord (bag-of-words), utan hänsyn till den betydelse som de egentligen komponerar ihop för mänskliga läsare. Speciellt för tillämpningen sökning men även automatisk textkategorisering eller förslag på relaterade (sök-)termer kommer sådana ordbaserade metoder ofta väldigt långt. Det är modeller som aldrig det minsta förstår texten men genom andra mekanismer, som statistiska samband, kan gissa och föreslå på ett sätt som verkar intelligent.

Skillnaden mellan stavningskontroll och grammatikkontroll Vad krävdes för en stavningskontroll från programmerarens perspektiv? Det går att uttrycka uppgiften som att skapa ett lexikon – en lista (en sorts databas) – av korrekta ordgrundformer och sedan även godkänna påträffade ord som är härledda från dessa genom morfologiska processer. Med andra ord: även om det är en mycket stor mängd korrekta ord så går det faktiskt i princip att ställa upp alla korrekta ord med alla böjningsformer (undantaget t.ex. sammansättningar). Situationen blir helt annorlunda när det är fråga om grammatikkontroll. Det går inte att på samma sätt räkna ut ”det sammanlagda antalet godkända textmeningar i ett språk”. Detta kan förklaras i matematiska och syntaktiska termer. Det kan också förstås genom att säga att det inte går att sätta en gräns för hur många ord en grammatiskt riktig textmening får ha. En grammatikkontroll ska ju ändå helst, liksom en stavningskontroll, markera fel för skribenten och fortfarande alltid undvika falska alarm. 220


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … Att skapa en grammatikkontroll för ett språk är alltså en uppgift med helt andra förutsättningar jämfört med att skapa en stavningskontroll. Vetenskaperna som behandlar ordnivån, lexikologi och morfologi (ordformer), ersätts här alltså av grammatik – ett begrepp som (beroende på skola) inbegriper olika mycket, men åtminstone regler för ordföljd (syntax) och ofta också sådant som gäller ordnivån, till exempel enligt den i dag viktiga teoretiska grundbulten Svenska Akademiens grammatik (Teleman, Hellberg & Andersson 1999). Hur fungerar då programmerad grammatikkontroll som de som A. MacHine använder rent praktiskt? Om det exempelvis ska utredas om en nominalfras (NP), till exempel ett grammatiskt subjekt, följer regler för kongruens (likformighet – i fråga om t.ex. genusmarkering) behöver det först utredas var nominalfrasen som ska undersökas finns och vilken information de olika löporden bär. Just (in-)kongruens i nominalfraser är en ”klassisk” grammatikkontrollgren. Uppgiften är alltså att felmarkera fraser där ingående ordböjningar (information om t.ex. bestämdhet) inte kongruerar, exempel: *Ett rött stol eller *Det röda bord. Den som är intresserad av att analysera texter på ett djupare sätt än att enbart se på de löpord som ingår kan alltså inte lagra alla möjliga korrekta satser som utgör språket. Språkets enorma produktivitet innebär att nya ord kan kombineras på nya sätt och att det inte är några problem att hitta på en sats som aldrig någonsin sagts på svenska, men som definitivt tillhör svenska språket. För att datorprogram ska fånga in och godkänna korrekta satser som skrivs har tidigare använts formaliserade grammatikmodeller som ska skilja mellan korrekta och felaktiga satser (en tuff uppgift, eftersom det ju inte fanns någon gräns för hur många korrekta satser det finns att känna igen). Hur har då detta gjorts? Svaret är att metoderna för grammatikkontroll varierar – men att det numera inte fungerar så att allt som är grammatiskt korrekt behöver kännas igen. Automatisk analys av syntax (syntaktisk parsning), som ibland används här sker genom att först betrakta de ingående löporden och representera varje löpord tillsammans med den grammatiska information som orden inbegriper. Stolen märks till exempel upp med den morfo-syntaktiska informationen (”taggen”) – ordklass: substantiv; genus: utrum; numerus: singular; definithet: bestämd form; kasus: grundform (nominativ). Denna process som behandlar orden benämns ordklasstaggning (part-of-speech tagging, POS tagging) och exemplifieras nedan.

221


Kenneth Wilhelmsson Schweiz

tog

PM NOM

VB AB PRT KOM AKT

senare

sin

andra

titel

PS UTR SIN DEF

JJ POS UTR/NEU SIN DEF NOM

NN PP NN UTR UTR SIN SIN IND DEF NOM NOM

i

finalen

. MAD

Exempel 2.  Ordklasstaggning av en svensk textmening bestående av en enkel huvudsats. Taggen för andra betyder till exempel adjektiv, positiv, utrum/neutrum, singularis, bestämd form, grundform.

Exempel 2 visar en ordklasstaggning i vilken varje löpord har försetts med ordklass och vidare information. Varje löpord får ofta en av drygt 150 olika förekommande taggar (varje tagg är en kombination av ordklass och ytterligare särdrag, som i exemplet ovan). Uppgiften ordklasstaggning är mer komplicerad än den kan verka på grund av icke lagrade ord och ordformer och genom att väldigt många graford i svenska kan svara mot flera möjliga taggar – det är den aktuella kontexten (omgivningen) som måste avgöra i många fall. Efter att en text ordklasstaggats tar någon form av syntaktisk analys vid. Denna kan te sig väldigt olika men hittar till exempel nominalfraser (t.ex. sin andra titel). Grammatikgranskningsprogram lyckas just att identifiera och markera inkongruens i NP väl, medan det går sämre att känna igen många andra typer av grammatikfel. I exemplet ovan kan de flesta grammatikkontroller som A. MacHine har känna igen en NP som objektet ovan (sin andra titel), och därefter säga att det kongruerar korrekt: genusinformationen är till exempel likformig, det vill säga utrum-form, sin (i stället för sitt), i förhållande till informationen utrum hos huvudordet titel. När det gäller grammatikkontroll för svenska ska också nämnas en alldeles speciell interaktiv implementation utvecklad vid KTH (Knutsson 2005) där användaren själv kan formulera regler för att identifiera felaktig grammatik, som programmet sedan använder för att kontrollera användarens text. Nedan visas hur det är möjligt att själv formulera en regel som sedan kan användas för att i detta fall hitta just inkongruens i NP. (Exempel 3 ser kanske lite komplicerat ut, men visar precis hur en användbar regel kan formuleras.)

222


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … ex1@kong { X1(wordcl=dt), X2(wordcl=jj & gender=X1.gender & num=X1.num & spec=X1.spec), X3(wordcl=nn & gender=X2.gender & num=X2.num & spec=X2.spec) -->

Exempel 3. I Granska är det möjligt att skriva egna regler som beskriver fel och som därefter kan användas. I detta fall säger den skrivna regeln att de två sista orden i en NP (som den stora hästen) måste stämma överens i genus, numerus och bestämdhet. *Den stor hästen skulle till exempel fångas in som ett fel.

Fungerar det i praktiken? A. MacHine som har alla de senaste ordbehandlingsprogrammen installerade lyckas utmärkt med att felmarkera bristande NP-kongruens. Till exempel genom att använda Word markeras fel som En litet bil, det stort huset och den snälla pojkarna. Ett väldigt betydande fenomen som här också kort ska nämnas, men som dyker upp igen i nästa avsnitt, är det som kallas strukturell ambiguitet (flertydighet). Detta betyder att det finns minst två sätt att analysera en ordräcka syntaktiskt. Ambiguitet är ett språkligt fenomen med många olika former som ideligen är närvarande, en ständigt gäckande ärkefiende inom språktekniska ansatser. Enkelt uttryckt innebär det att ett uttryck (ord eller längre segment) svarar mot flera innehåll (olika insidor av Saussures ägg). Just strukturell (syntaktisk) ambiguitet gör att ”Kalle såg mannen med kikaren” får två möjliga lösningar (mannen med kikaren är objekt – mannen hade kikaren – eller med kikaren är adverbial, något som Kalle använde). ”Vi reste till försvarsföretaget med flygplanen” skulle på samma sätt få två syntaxträd och kunna betyda ”vi reste med flyg” eller att ”företaget hade flygplanen”. Men uppgiften som testas här är bara grammatikkontroll; betydelsen behöver faktiskt inte tolkas rätt här. Det gör att så länge det verkar finnas någon möjlig analys, ska ingen felmarkering göras. Men det blir svårare om uppgiften är översättning.

Varför är maskinöversättning svårare? Stavning visade sig alltså vara ett sammanhang där det är möjligt att skriva program som säger om varje ord är korrekt eller felaktigt stavat. När det gäller grammatikkontroll är det svårt att ställa upp samtliga korrekta satser eller att ens härleda korrekthet för alla möjliga textmeningar genom ett maskineri av regler. Det gick emellertid att känna igen vissa typer av fel relativt bra – och till exempel genom att känna till vilka fel som brukar göras, statistiskt sett, går det att programmera en grammatikkontroll som hjälper användaren. När det gäller andra uppgifter bortom ordnivån finns det fler svårigheter 223


Kenneth Wilhelmsson att överkomma. I den sista uppgiften som tas upp här, översättning, är det möjligt att komma överens om till exempel vad som kan räknas som en korrekt översättning från källspråk (source language, SL) till målspråk (target language, TL). Men uppgiften kompliceras av att semantiken (språkets betydelsesida) då behöver beaktas mycket i jämförelse med de lite enklare uppgifterna ovan. Det är naturligt att språkliga uppgifter som kräver dessa högre nivåer av analys är svårare för program, eftersom de först och främst bygger på att en inledande analys av ordnivån (t.ex. ordklasstaggning) först är korrekt, och detta sker i dag inte med hundraprocentig korrekthet. Om fel finns redan där kan det förstöra när programmet ska bygga på med en analys på den högre nivån (t.ex. syntaktisk parsning) som tillför sina fel. För att avgöra vad som är subjekt i ”Båtens för rör vid” krävs att för i ordklass­ taggningen har markerats som substantiv i detta fall. Om för skulle taggas som preposition (eller rör som substantiv) förstör detta fel för syntaxanalysen. Men det finns kanske andra anledningar till varför mänskliga översättare i dag inte riktigt behöver känna sig hotade av A. MacHine och medföljande programvara för översättning. Hur väl anpassade för en dator är uppgifterna egentligen, vad är rimligt att förvänta? För de programmerade versionerna av uppgifterna rörande språkgranskning och andra uppgifter ska det här återigen påminnas om datorprograms normala funktionssätt. När det gällde stavning existerar en mängd korrekta ord som går att känna igen. Det kan hävdas att det är svårare att komma överens om precis vilka grammatiska konstruktioner som är korrekta och vilka som är fel, men det gick att identifiera tydliga fel. För uppgiften grammatikkontroll fungerar kontrollprogram dock inte genom att känna igen samtliga korrekta satser i ett språk och sedan felmarkera resten. Vad som är möjligt att lagra och känna igen är i alla fall en samling vanliga felmönster. Det är inte fråga om att finna precis alla fel utan att med säkerhet identifiera vissa typer. Men när uppgiften att lösa i stället är (maskin-)översättning, hur ter den sig då i fråga om rätt och fel? Går det att ställa upp korrekta fall (översättningar) för varje indata, det vill säga för varje text på källspråket som ska översättas? Översättning mellan två naturliga språk visar sig vara en uppgift som skiljer sig från de tidigare. När två skickliga översättare ställs inför uppgiften att översätta samma text blir resultatet självklart två översättningar som är lite olika i formuleringarna. Det gäller redan för korta texter och skillnaderna blir fler när textlängden ökar. När översättningarna blir helt olika signalerar det emellertid inte alls att någon av översättningarna behöver vara felaktig. Översättning tillhör helt enkelt de mänskliga språkuppgifter som har flera lösningar. Vad betyder detta fenomen för programmerade ansatser? Programmets uppgift är i detta fall inte bara att kontrollera, utan i stället att skapa, översättningen. Antalet möjliga olika korrekta översättningar av en längre text är 224


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd … Interlingua

Transfer

Direktöversättning Källtext

Måltext

Figur 17.5.  Vauquois triangel brukar användas för att illustrera hur översättning genomförs av en mänsklig översättare, respektive hur det görs av ett program.

enormt. Men att det finns många sätt att översätta och pricka rätt på i målspråket gör att det finns flera olika möjliga rätt för algoritmen (en ”funktion med flera lösningar”). Detta är väl en gynnande omständighet? Det kan uttryckas så, men översättning är samtidigt en uppgift där syntax och vokabulär med nödvändighet måste analyseras rätt innan översättningen tar vid, en ytterligare uppgift jämfört med grammatikkontroll. I ambiguitetsexemplet ”Vi reste till försvarsföretaget med flygplanen”, märks de olika tolkningarna plötsligt. Det blir antingen by air (reste med flyg) eller the company with the aircraft (företaget med flygplanen) och nu är ett av dem faktiskt fel och en felaktig översättning av A. MacHine. Själva grundproblemet för översättning verkar tydligare hänga samman med grundläggande skillnader i funktionssätt. Människors översättningar från källtill målspråket illustreras i figur 17.6 som härrör från översättningsforskaren Bernard Vauquois. En människa förstår källtexten på ett fullständigt sätt och begriper dess innehåll, genom ordnivåer, syntaxnivåer, betydelsemässiga och pragmatiska (rörande språket i användning) analysnivåer. Och sedan gör den mänskliga översättaren något som inte är helt enkelt att beskriva formellt. När en översättare översätter har hon eller han kanske i ”ett mellanläge” själva betydelsen av meddelandet representerat på ett (eventuellt språkoberoende) sätt (”interlingua”) – något som påminner om insidan av Saussures ägg. Från detta läge klär översättaren meddelandet i målspråkets ord och stöper om det i målspråkets syntax. En grundläggande anledning till varför dagens bästa maskinöversättning inte riktigt hotar mänskliga motsvarigheter är att programmerade lösningar 225


Kenneth Wilhelmsson Tabell 17.3.  Google Translate är en i dag mycket välanvänd fri webbtjänst – den används som exempel här, fastän den inte når bäst resultat. Den är en blandning av olika översättningsmetoder och kan översätta mellan ett 20-tal språk. Källspråk: svenska

Maskinöversättning med Google Translate (2016) Målspråk: engelska

Vi reste till förFiskarna får sända foton med mormor. svarsföretaget med Alla som fotograferat flygplanen erhåller ett nät. Kann du skicka bildrullen vi stegen? ↓ Pisces may send photos with grandma. Anyone who photographed receive a net. Kann send picture we roll the ladder?

↓ We traveled to defense company with the aircraft

När dom kom ut i huset kom det en stor gette och vill tranpa på barnen med sina stora föter.

↓ When they came out of the house came a great Gette and want tranpa the kids with their big amphoteric .

inte når upp till en äkta interlingua-representation.28 Det skulle kunna uttryckas som att programmen översätter utan tillräckligt djup i analysen (eller höjd i triangeln). De program som gör djupast analys brukar kategoriseras som transferöversättningsprogram. De kommer upp till en syntaktisk analys (ibland med inslag av semantisk analys). De ”sämsta” programmen gör direktöversättning, vilket innebär rå ordöversättning utan hänsyn till annorlunda syntax. Program för maskinöversättning kan anpassas för olika domäner och därigenom ge bättre resultat. Google Translate som används av A. MacHine ovan är ett exempel på domänoberoende översättning (översättning av vilken texttyp som helst) – en betydligt svårare uppgift. Tabell 17.3 visar hur översättning introducerar fler problem att lösa. (A. MacHine skulle eventuellt kunna lyckas bättre med en annan tjänst.) Detta gäller för utvärderingstexten till vänster och i mittentexten som dock närmar sig en giltig översättningsvariant. Elevtexten får exemplifiera en nytillkommen anledning till varför korrekt stavning har betydelse: Om ursprungstexten är inkorrekt stavad sjunker självklart möjligheterna för språkteknisk behandling. (Detta säger samtidigt något om svårigheterna för talteknologiska tjänster, där ofta redan ursprungsmeddelandet är en utmaning att bestämma korrekt.) 28  Tyvärr är interlingua förvirrande nog också namnet på ett konstgjort språk, av typ esperanto.

226


17. Om förutsättningarna för språkligt datorstöd …

Slutord: Vad kan sägas om automatiska metoder för nämnda språktekniska uppgifter för svenska? Det har i detta kapitel noterats att rätt och fel behöver kunna avgöras på ett konkret sätt om ett program ska kunna fungera. Grunderna för att benämna till exempel stavning som korrekt har emellertid visat sig vara ett regelverk som förändrats över tid och som ofta kan kallas historiska skäl. Svenska jämfördes med engelska och finska i stavningsperspektivet och det tydliggjordes hur dessa exemplifierar ytterligheter i sammanhanget. Svenska är dock ett språk med ganska speciella egenskaper, som till exempel tonaccent och stora möjligheter till sammansättningar. I språktekniska sammanhang för olika undersökningsobjekt (olika språk) också med sig olika förutsättningar om det ska bli möjligt att programmera olika lösningar. Att kunna analysera ordnivån korrekt är en förutsättning för djupare analys – men redan detta är olika svårt för olika språk. Uppgifterna som kräver syntaktisk analys visar sig vara annorlunda och svårare också på andra sätt. Det blir fråga om ett obegränsat antal korrekta fall som inte enkelt går att hålla reda på, till exempel för ett grammatikkontrollprogram. När det gäller översättning finns också andra begränsningar som verkar metodologiskt allvarligare. Dagens programmerade metoder når kort sagt inte i närheten av den process som utförs av mänskliga översättare. Slutligen finns det något mer att säga om förutsättningarna för A. MacHine (a machine). Maskinen avslöjar sig i de flesta fall här och lyckas inte i Turing-testet som beskrevs. Vad är orsaken? För det första krävs nog egentligen inte superkapacitet för att använda de bästa programmen som byggts för svenska i de aktuella sammanhangen. Det verkar inte som att själva datorprestandan är för svag. I dag är snabbhet och minneskapacitet så bra hos persondatorer att det blir tydligt att det för närvarande kanske är regler i själva algoritmerna (programmen) som sätter gränser för hur väl datorn presterar. Det är alltså i programmen som en viktig ingrediens i det eventuellt ”intelligenta” beteendet finns – eller saknas. I grunden arbetar datorn med symbolmanipulation i sin egen ”värld” och löser uppgifter på ett väsensskilt sätt jämfört med en annan (mänsklig) konsult som sätts på uppgiften. Det är fullkomligt olika vägar mot samma mål. Det är uppenbart att konsultens hjärna inte alls är som en dator eller vice versa. I dag finns det forskare som säger att människans hjärna – vars funktionssätt inte är utrett – är det mest avancerade i hela universum. Datorprogram är å sin sida inbyggda i ett livlöst maskineri och manipulerar något de inte förstår. Få eller inga språktekniska delfunktionaliteter kan i dag sägas vara perfekt utvecklade. Och kanske är det som avgör mest, i svårare tillämpningar som översättning, att datorn så att säga aldrig på riktigt kommer in till insidan av Saussures ägg. 227


Kenneth Wilhelmsson

Relaterad litteratur och referenser Internetreferenser URL:er senast bevistade november 2016 Google Translate: translate.google.se KTH:s projektsida rörande bl.a. GRIM/Granska: www.csc.kth.se/tcs/projects/xcheck/

Övrig litteratur Borin, Lars, Forsberg, Markus & Lönngren, Lennart (2008). The hunting of the BLARK – SALDO, a Freely Available Lexical Database for Swedish Language Technology. I Joakim Nivre, Mats Dahllöf & Beata Megyesi (red.), Resourceful Language Technology. Festschrift in Honor of Anna Sågvall Hein (s. 21–32). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis: Studia Linguistica Upsaliensia 7. Karlsson, Fred, Voutilainen, Atro, Heikkilä, Juha & Anttila, Arto (1995). Constraint Grammar – A Language-Independent System for Parsing Unrestricted Text. Berlin & New York, NY: Mouton de Gruyter. Knutsson, Ola (2005). Developing and Evaluating Language Tools for Writers and Learners of Swedish. Diss., Stockholm: KTH. Norrbom, Torbjörn (2006). Språklig artighet i formella möten: En sociolingvistisk undersökning av artighetsstrategier i en formell miljö. C-uppsats, Uppsala: Institutionen för lingvistik, Uppsala universitet. de Saussure, Ferdinand (1916). Cours de linguistique générale. Svenska Akademiens ordlista (SAOL), 11. uppl. (1986). Stockholm: Norstedts Förlag. Teleman, Ulf, Hellberg, Staffan & Andersson, Erik (1999). Svenska Akademiens grammatik. Stockholm: Norstedts ordbok. This is Watson (special issue). Maj–juni 2012. IBM Journal of Research and Development. Turing, Alan (1948). Machine Intelligence. I Jack Copeland (red.), The Essential Turing: The Ideas that Gave Birth to the Computer Age. Oxford: Oxford University Press.

228


18 Avslutning Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin Denna bok har exemplifierat ett antal ingångar till analys av text – ett antal sätt att knyta ihop undersökningar – ställa frågor, lägga upp undersökningar och dra slutsatser. Vår ambition har varit att visa upp en del av den bredd i fråga om teorier och metoder som kan användas/används för olika typer av undersökningar som ägnas olika typer av texter. Textforskning är emellertid ett stort och växande område och vi har endast kunnat visa upp axplock av alla de möjligheter som finns. Artiklarna och antologin som helhet ska, trots att flertalet forskare redo­ visar sina undersökningar ”från ax till limpa”, inte ses som färdiga manualer för hur man gör exempelvis en retorisk textanalys, en kritisk diskursanalys utifrån Norman Faircloughs analysmodell eller en multimodal analys utifrån Gunther Kress och Theo van Leeuwens modell. Snarare hoppas vi ha visat att olika frågeställningar leder till olika metodval och inspirerat dig som läsare att våga pröva olika metoder utifrån just dina frågeställningar. I detta avslutande avsnitt vill vi även lyfta fram de spännande möjligheter som forskare kan få tillgång till genom att de inte använder en enda teoretiskmetodisk ingång, utan i stället belyser ett fenomen från flera olika vinklar eller stöder sina resultat genom att kombinera flera ansatser. Därför ger vi här exempel på hur några av de undersökningar som redovisas i antologin kan utvecklas just genom att olika teoretisk-metodiska ingångar kombineras med varandra. En av de mest självklara möjligheterna till kombinationer framgår av introduktionen till sektionen om multimodala ansatser och genomförs i viss mån redan i Helgessons artikel om kommunala sopsorteringsmaterial: många textundersökningar kan kompletteras med analys av andra sätt som betydelse skapas på i texter, genom till exempel bilder och layout – det vi kallar för ett multimodalt perspektiv. En annan möjlighet skulle vara att kombinera Nords undersökning av texterna i de offentliga delarna av en universitetsbyggnad med en genreanalys av de olika sorternas texter, det vill säga en analys av den typ som Helgessons studie av genrekonventioner i ansökningsbrev ger prov på. Härigenom skulle det 229


helgesson, Landqvist, Lyngfelt, Nord & Wengelin kunna vara möjligt att få veta vad som förenar och vad som skiljer olika sorters texter som Nord för samman i fem ganska övergripande kategorier, bland annat ”Forskningstexter och populärvetenskapliga texter” och ”Informations- och reklamtexter”. Exempelvis torde forskningstexter och populärvetenskapliga texter ha både gemensamma och särskiljande egenskaper. Sådana likheter och skillnader skulle en genreanalys kunna visa. Nords undersökning skulle även kunna kombineras med en kritisk diskursanalys liknande den som Landqvist genomför av ämnesplanerna i svenska för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan för att klarlägga vilka deltagarroller som framträder i de texter i universitetsbyggnaden, där privata företag försöker rekrytera studenter som arbetskraft. En analys av vilka sociala aktörer som uppträder i de aktuella ”rekryteringstexterna” och vilka sociala aktörer som kombineras med vilka huvudverb och vilka hjälpverb, skulle kunna visa vilken syn sändarna bakom texterna har av de tänkta mottagarna av dem liksom vilken syn sändarna har av sig själva. Exempelvis kan sändarna formulera krav på mottagarnas ordningssinne på de här fem sätten: ”Det förutsätts att du har gott ordningssinne”, ”Arbetet förutsätter att du har gott ordningssinne”, ”En förutsättning för att sköta arbetsuppgifterna är att du har gott ordningssinne”, ”Vi ser gärna att du har ett gott ordningssinne” och ”Du bör ha ett gott ordningssinne”. Det är också fullt möjligt att kombinera kvalitativa och kvantitativa ansatser. Kapitlen i den här boken speglar väl den teoretisk-metodiska verklighet som finns inom textforskningen. De flesta ansatser är kvalitativa, vilket ger möjlighet till detaljerade analyser och ett stort tolkningsdjup, men även kvantitativa korpusansatser används. De senare kan bidra till fältet genom att de erbjuder goda möjligheter att hitta systematiska och generaliserbara mönster i större mängder texter. De kan därför både vara startpunkten för och/eller utvidga en kvalitativ studie. Ett sådant exempel kunde vara att kombinera den typ av analyser som Holmberg och Helgesson gör med den typ av kvantitativa analyser som Wengelin exemplifierar. Holmberg analyserar vilka språkliga val skolelever gör för att skapa texter som passar i den praktik som växer fram genom undervisningen i deras klassrum. En utvidgning av Holmbergs analyser med till exempel automatiska frekvensanalyser hade exempelvis kunnat ge en bild av hur de kausala samband Holmberg analyserar distribueras i förhållande till andra typer av samband. Vidare hade andra kvantitativa analyser kunnat användas för att finna mer komplexa samband mellan de variabler Holmberg analyserade. Omvänt hade som nämndes i Wengelins kapitel hennes analyser av tal och skrift hos personer med och utan läs- och skrivsvårigheter kunnat fördjupas med analyser av till exempel kohesiva drag utifrån systemisk-funktionell lingvistik, som i Holmbergs artikel, för att ge en tydligare bild av likheter och skillnader mellan gruppernas språkproduktion, eller med en genreanalys enligt Swales, 230


18. Avslutning som i Helgessons kapitel för en mer detaljerad bild av textstrukturen i de talade och skrivna texterna. Vi lämnar alltså inte med en serie färdiga modeller för analyser – för sådana finns i andra böcker, exempelvis Göran Bergströms och Kristina Boréus Textens mening och makt (2012), Theo van Leeuwens Discourse and Practice (2008) och Paul Bakers Using Corpora in Discourse Analysis (2006), för att bara nämna några. I stället lämnar vi dig som läsare med uppmaningen att du självständigt ska gripa dig an uppmaningen att lägga upp en egen undersökning utifrån ett forskningsproblem och/eller ett material. Att välja den bästa metoden till sin forskningsfråga är en av forskningens mest spännande utmaningar. Helt övergiven hoppas vi dock att läsaren inte ska känna sig. Vår bok har exemplifierat några sätt att arbeta på som kan inspirera, och det finns också många andra sätt att skaffa förebilder på, inte minst i den forskning som redan har bedrivits. Den är för omfattande för att förtecknas här, men en bra ingång kan den som vill få genom att återvända till artiklarna i denna bok och studera deras litteraturlistor. Lycka till!

Referenser Baker, Paul (2006). Using Corpora in Discourse Analysis. London: Bloomsbury Academic. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur. Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. 2. uppl. London & New York, NY: Routledge.

231


Text och kontext Perspektiv på textanalys Karin Helgesson, Hans Landqvist, Anna Lyngfelt, Andreas Nord & Åsa Wengelin (red.) Vad är egentligen en text? Vad finns det för olika metoder för att analysera texter? Och vilka metoder lämpar sig för att besvara olika forskningsfrågor när det gäller texter? Syftet med TEXT OCH KONTEXT – PERSPEKTIV PÅ TEXTANALYS är att presentera olika metoder för att analysera texter av olika slag och visa hur metoderna kan användas för att besvara olika forskningsfrågor. Författarna redogör för ett antal undersökningar av texter som hör hemma i olika sammanhang – kontexter. Undertiteln, PERSPEKTIV PÅ TEXTANALYS , syftar på ett antal skilda forskningstradi­ tioner som ofta används inom dagens textforskning. Denna teoretiska och meto­ dologiska variation ligger också till grund för upplägget av boken. Den över­ gripande tanken är att de olika kapitlen ska presentera undersökningar ”från ax till limpa” med särskilt fokus på fem övergripande områden i fråga om textanalys: retorisk analys, skriftbruksansatser, kritiska ansatser, multimodala ansatser och automatiska analyser av text. TEXT OCH KONTEXT riktar sig främst till studenter i svenska och i svenska som andraspråk, studenter inom olika lärarutbildningar, blivande språkkonsulter och kommunikatörer liksom blivande översättare. Den kan också vara till nytta för andra som intresserar sig för analys av texter, till exempel samhällsvetare och kulturvetare.

Redaktörer för boken är filosofie doktor Karin Helgesson, docent Hans Landqvist, docent Anna Lyngfelt, docent Andreas Nord och docent Åsa Wengelin, alla universitetslektorer vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-69364-8

9 789140 693648

Text och kontext  
Text och kontext