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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

El caso argentino

Graciela Frigerio Aída Poggi Silvia Costanzo


Colecci贸n libros FLAPE

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la Educaci贸n intercultural biling眉e el caso argentino

Graciela Frigerio A铆da Poggi Silvia Costanzo


Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE (www.foro-latino.org)

Coordinación general Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile Coordinaciones nacionales Manuel Iguiñez, Perú * Ingrid Sverdlick, Argentina Rafael Lucio Gil, Nicaragua Pablo Gentili, Brasil Pablo Venegas, Chile Orlando Pulido, Colombia * Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú estuvo a cargo de Fanny Muñoz.


FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar espacios de encuentro y articulación de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educación pública. FLAPE pretende involucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democráticos de cambio educativo y con la promoción de estrategias de movilización social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.

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Políticas Públicas

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Foro Educativo - FE, Perú (www.foroeducativo.org.pe) Laboratorio de Políticas Públicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net) Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca) Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)

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Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación - PIIE, Chile (www.piie.cl) Universidad Pedagógica Nacional - UPN, Colombia (www. pedagogica.edu.co)


Frigerio, Graciela La educación intercultural bilingüe: el caso Argentino / Graciela Frigerio; Aida Poggi; Silvia Costanzo 1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008 E-Book (Libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-23-8 1. Educación. I. Poggi, Aida II. Costanzo, Silvia III. Título CDD 370 Fecha de catalogación: 02/09/2008

FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundación Ford Colección Libros FLAPE Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick Corrección: Teresa Cillo Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel

Primera edición: agosto de 2008 Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicación al Foro Latinoamericano de Políticas Educativas: Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires (LPP) Tucumán 1650 2º E, Buenos Aires Secretaría General de FLAPE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) Dalmacia 1267, Providencia, Santiago La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.


Índice Prólogo

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Capítulo 1. Una ocasión para reflexionar (sobre extranjerías varias y el mundo común)

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Los que aquí cuentan: los sin parte

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Reflexiones acerca de los sentidos de lo intercultural

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Puntos de partida (desordenados)

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Compartiendo perspectivas acerca de la noción de identidad y el concepto de extranjería

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Algunas consideraciones finales

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Bibliografía del Capítulo 1

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Capítulo 2. Estado por el que atraviesa la Educación Intercultural Bilingüe (eib) en la Argentina La dimensión histórico-política de la eib: líneas de debate existentes

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La dimensión normativa de la eib: comentarios sobre las normas que conforman su dimensión jurídica 49 Las dimensiones socioeducativas y sociodemográficas

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Bibliografía del Capítulo 2

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Capítulo 3. Aportes para un glosario crítico

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Multicultural / multiculturalismo

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Intercultural

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Campos de aplicación del enfoque intercultural en otros contextos

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El enfoque intercultural en América Latina

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Aculturación

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Sociedades plurales / pluralismo cultural

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Diversidad cultural

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Cosmopolitismo

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Capítulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias educativas

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Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom, Provincia de Formosa

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Escuela Hogar Mamá Margarita, Pampa del Malleo, Provincia del Neuquén

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Anexos

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Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

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Prólogo

Habrá que crear lo común. Si no tendremos fragmentación y no multiplicidad. Badiou, 2007. Introducir un sentido: esta tarea aún permanece bajo el estatuto de lo que está por lograrse, si se admite que en ella no reside sentido alguno. Nietzsche, 1976. Lo que dicen las palabras no dura. Duran las palabras. Porque las palabras son siempre las mismas y lo que dicen no es nunca lo mismo. Porchia, 1989.

No dudamos que abordar el tema de la educación intercultural bilingüe, tantas veces tratado (y con muchos aspectos aún pendientes), implica una reflexión acerca de nociones que están lejos de tener una significación unívoca: ¿Qué entendemos por educar? ¿Cómo significamos lo intercultural? ¿Qué implica pensar en clave de bilingüismo? ¿Serán esas las claves para la construcción de políticas de justicia y amistad? En todos los casos, la problemática exigirá una y otra vez discutir la noción misma de identidad y otros conceptos no menos polémicos.


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Desde nuestra perspectiva, sería poco fértil abordar estos temas sin una disposición a la polifonía, sin una decisión de repensar una y otra vez representaciones adquiridas, sin una vocación consciente y política de no reproducir –cambiando sólo de lugar a los sujetos involucrados– relaciones que han generado sufrimiento. Pensar esta compleja trama implica estar dispuestos a conversar en más de una lengua, admitiendo numerosas y plurales filiaciones simbólicas, para no sumarnos al dispositivo de más de lo mismo. La interculturalidad no es un buen instrumento para los atrincheramientos identitarios, ni para lo que se resiste al mestizaje


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Capítulo 1. Una ocasión para reflexionar (sobre extranjerías varias y el mundo común) Graciela Frigerio

Todorov, para abrir su libro sobre el cruce de culturas y el mestizaje cultural (Todorov, 1988), retoma palabras de otros escritores, entre ellos Goethe1 y Merleau Ponty2. No eligió estas palabras al azar y nosotros las compartimos: […] El hombre no se conoce a sí mismo más que en tanto conoce el mundo, al que sólo tiene acceso mediante la interferencia de dos momentos inextricablemente unidos: el mundo en él y él en el mundo (Goethe). [...] La etnología no es una especialidad que se defina por un objeto de estudio particular […] es una manera de pensar, la que se impone cuando el objeto es lo “otro” y exige que nos transformemos a nosotros mismos […] (Merleau Ponty).

Los que aquí cuentan: los sin parte3 Los encontramos en todos los países. Para las tecnocracias, la precariedad de sus vidas adopta forma de estadísticas y, a falta de

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Extraído, según cita Todorov, de Die Schiften zur Naturwissenschaft. Corresponde a Signos. Retomamos aquí reflexiones compartidas anteriormente en Frigerio, 2001.


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viviendas, suelen ofrecerles un importante espacio en los gráficos que ofrecen descarnadamente la visualización de las necesidades básicas insatisfechas: analfabetos de todas las edades;4 indígenas cuyos nombres propios se pronuncian en lenguas no hegemónicas; ciudadanos desconocidos como tales; habitantes de territorios distantes de toda solidaridad cosmopolita; pertenencias de género codificadas como descalificantes; niños a quienes se les exige una adultez prematura porque deben trabajar para su supervivencia. Todos ellos forman parte de aquellos para los cuales los derechos universales5 están lejos de ser una realidad. En geografías diferentes y contextos disímiles, con los diversos nombres que definen identidades nacionales, se reactualiza cada día la preocupación por el futuro de las nuevas generaciones y también la conciencia de la deuda histórica que existe con las generaciones que nos anteceden, con los descendientes de los pobladores primeros, con todos aquellos a los cuales la historia militar, política y social ha impedido el acceso a la vida digna y al reconocimiento de su palabra. La deuda es también para con nuestros contemporáneos, cuya actualidad no incluye condiciones dignas de existencias y cuyo origen social termina constituyéndose en sinónimo de condena.6 Nos referimos a los sin parte,7 los hombres para los que se institucionalizaron las vidas mutiladas,8 es decir, a los sectores de la población para los cuales las políticas han reservado el lugar de desiguales, de no pares. El carácter de par, asociado a la noción de igualdad, es un requisito de las sociedades justas, quizás su condición misma de posibi-

4 Al respecto remitimos al trabajo de Gallissot, Mondher y Rivera, 2000. 5 No desconocemos que en algunas comunidades los pobladores descendientes de pueblos originarios reclaman el derecho a no tener los derechos definidos en los términos en los que las convenciones internacionales los estipulan. 6 Sobre estos temas, en los que hemos trabajado en relación con las infancias y adolescencias en el borde, véanse, entre otros, Frigerio y Diker (coords.), 2003. 7 Véanse, entre otros trabajos, Rancière, 1990 y 1993. 8 Remitimos al trabajo de Eugene Enriquez publicado en el número de la apf del segundo semestre (octubre) de 2006, tomo LXX, puf.


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lidad. Ambos conceptos habitan, desde nuestra perspectiva, en el corazón de las representaciones y prácticas interculturales. Frente a la situación de los que son tratados como hombres supernumerarios9 tanto por la economía como por la historia política, la educación deviene, a futuro, la acción política de impedir que las diferencias no sean ni la sede, ni la excusa para establecer o mantener desigualdades. Educar coincide entonces con inscribir y compartir. Que todos formen parte y tengan parte es un reclamo imperioso que la educación no puede desoír. Describiendo lo que significa no poder decodificar el mundo en el que se convive,10 Schlink denuncia: Sabía de la impotencia ante situaciones totalmente cotidianas… sabía de la angustia con la que el analfabeto se atiene a esquemas invariantes y rutinas mil veces probadas, de la energía que cuesta ocultar la condición de analfabeto, un esfuerzo que acaba marginando a la persona del discurrir de la vida. El analfabetismo es una especie de minoría de edad eterna (Schlink, 2000).

Para cada hombre marginado del discurrir de la vida, el tiempo se ve interrumpido, aunque continúe obstinadamente puntuando el calendario. Se trata de una interrupción que no es otra cosa que una simple expropiación de futuro. Poblaciones privadas de por-venir, congeladas en un presente continuo en el que no tienen espacio para una ciudadanía plena. Sujetos privados de mañana (de la novedad del cambio que cada mañana habilitaría) porque, a priori de su llegada real, tienen ya asignada una plaza inamovible por la cual serán tratados como “pobres”, “aborígenes”, “marginados”, “excluidos”, “vulnerables”, “carenciados”. En esos casos, el origen configura me-

9 Recordamos el reciente debate que se planteó en la Argentina frente a las muertes de hombres y mujeres de los pueblos originarios habitantes de El Impenetrable chaqueño, hecho al que se considera un desastre humanitario. 10 No se trata de pensar en un mundo homogéneo y único, sino en participar del mundo con el que, entre otros y con otros, se convive.


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nos una filiación11 y más una condena.12 El rasgo común es que políticamente se los incluye en la categoría de no hombres como todos los hombres, es decir se les niega la igualdad. Por ello, desde nuestra perspectiva, educar debería significar abrir la oportunidad para todos de ocupar un lugar que, sin negar o renegar del origen, ofrezca la posibilidad de ser considerado un par, un igual, en un mundo mestizo común. Decir educación es, para nosotros, remitir a aquello que nos hace hombres y al requisito que impone la creación de un mundo común. Queda claro que esto excede en mucho a cualquier concepción que plantee lo educativo reduciéndolo a cuestiones de gobierno o gobernabilidad de los sistemas, va más allá de una definición de estructuras (formales o informales) y necesariamente desborda lo que suele contemplarse en las prescripciones curriculares en términos de contenidos; y, si bien requiere otra propuesta para la enseñanza de más de una lengua,13 tampoco en ello podrá encontrarse “la” solución a un problema de larga data. Esto no significa, de ningún modo, banalizar o trivializar las decisiones que se toman −o se deben tomar− en materia de gobierno, estructura, contenido y enseñanza de las lenguas. Simplemente, queremos destacar que el conjunto de dichas decisiones expresa muy pobremente lo que está en juego.

11 Es muy interesante constatar el procedimiento del indec para relevar los datos, ya que recurre a una consigna que se aplica sólo a los indígenas. En efecto, en un país de fuertes corrientes migratorias, que se declara a sí mismo como crisol de razas, sólo a los descendientes directos de los indígenas y en el protocolo censal se les pide, por ejemplo, que se identifiquen como descendientes directos de primera generación. No ocurre así con ningún otro habitante del país, es decir, ningún otro ciudadano es compelido a declararse hijo de tal o cual generación de padres de tal o cual origen. 12 Resultan particularmente siniestras las declaraciones que imputan a una cultura el hambre que les impone un sistema económico y la responsabilidad del desamparo: “No ocultamos nunca el hambre, la miseria ni la pobreza −dijo el gobernador−. En muchos casos, sabemos perfectamente que por su propia cultura e idiosincrasia no dejan que el Estado los atienda correctamente, no hacen uso de los medicamentos y rechazan los tratamientos. Que se tome políticamente estas situaciones es absolutamente condenable” (Testimonio recogido por el Diario Clarín del 23 de agosto de 2007). 13 Para pensar la cuestión del “entre lenguas”, remitimos a Larrosa, 2003.


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Porque ninguna política de lo escolar es independiente de lo político, es decir, de una manera de distribuir herencias, habilitar todos los lugares y reintegrar el tiempo como posible y distinto, en una indefinición que deja la libertad de significarlo y habitarlo, lo escolar excede al tratamiento escolar de conocimientos y saberes.

Reflexiones acerca de los sentidos de lo intercultural Si los árboles tiene raíces −y yo amo los árboles−, los hombres tienen piernas: es un progreso inmenso: las lenguas nos confieren esas piernas. Podemos ser huéspedes de otros hombres, comprender lo que nos dicen y responderles... G.Steiner, 1999. Este documento de trabajo y los encuentros previstos para el intercambio representan una ocasión para compartir preocupaciones y reflexiones acerca del mundo común (del planeta como un hogar común), una oportunidad para pensar con otros. Si por “pensar” entendemos la formulación de algunos interrogantes que no quisieran recurrir al repertorio de respuestas ya hechas, pensar entre otros y con otros lo que nos afecta a todos es, a la vez, fuente de alegría e inquietud. Frente al posible encuentro con otros que aún no conocemos, nos surgen múltiples preguntas: ¿Nos comprenderemos? Proviniendo de distintos orígenes disciplinares, ¿será posible el intercambio? ¿Lograremos ser hospitalarios con el pensar de todos y cada uno? Hablando cada uno la lengua de sus experiencias, ¿seremos capaces de compartir entre todos lo valioso de la singularidad de cada trayectoria? ¿Nos atrincheraremos en posiciones quizás no coincidentes o podremos recorrer el camino entre cada posición y explorarla, antes de, eventualmente, volver a los puntos de partida (que ya no serían los que dejamos antes del intercambio)? ¿Podremos hacernos algunas preguntas molestas? ¿ Seremos capaces de poner en duda o en cuestión lo que nos resulta ya familiar y natural?


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Estos y otros interrogantes, propios de la proximidad de un encuentro, son los nuestros, pero entendemos que también son los propios de la comunicación y de la pedagogía intercultural. Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas (2005, p. 19),14 introduciendo la problemática de la formación inicial de docentes en materia de pedagogía intercultural, expresan: Si pensamos que lo intercultural es considerado como parte de la formación inicial docente, entonces estamos afirmando que es posible formarse en el conocimiento y práctica de su propia cultura y, conjuntamente, de la cultura del “otro”. El otro, hoy día, se ha generalizado y acercado a nosotros; él viene a nosotros o nosotros vamos a él a través de múltiples desplazamientos y comunicaciones. Prepararse para esos encuentros, intercambios, cooperaciones, y entender los conflictos son tareas que conciernen tanto a la institución escolar como a todas las instituciones sociales. Pero, para no desarrollar formaciones superficiales que sean rápidamente sobrepasadas por las realidades, es necesario estar consciente de la diversidad y complejidad de los intercambios culturales.

Desde la posición teórico-política que sostenemos, pensar la problemática intercultural es sinónimo de pensar al mundo humano como aquel que no resulta exclusivamente de la intervención de la mano del hombre,15 sino de lo que los hombres instituyen políticamente a través de sus prácticas discursivas y de sus acciones.

14 Quilaqueo ha trabajado muchos años en la Argentina (en Neuquén y Río Negro). La propuesta del libro referido −cuya lectura recomendamos especialmente− es sumamente interesante. La elaboración para la formación de docentes en educación intercultural bilingüe que los autores despliegan pone de manifiesto la complejidad de aspectos a considerar para que la misma no resulte banal. 15 Los castores llevan a cabo complejas obras de ingeniería; hacen diques, se adaptan a contextos distintos y acondicionan los contextos a sus tareas, pero no configuran entre sí comunidades políticas que se plantean futuros posibles. Nada en ellos se propone alterar un modo de estar en el mundo distinto a aquel a que los confina su sofisticada programación genética.


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Esta perspectiva nos coloca en la necesidad de pensar los modos de intervención en el mundo, entendiendo por inter-venir el venir a estar entre, reunirse con otros, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, y que, por lo tanto, la mismidad es sólo el modo singular de tejer una identidad, ya que toda identidad es inexistente por fuera de un entramado relacional. Pensar en lenguaje intercultural es un modo de poner a trabajar las ideas, haciendo evidentes las dominaciones que resultan de concepciones binarias, sujetas al movimiento pendular que lleva a que, de manera alternativa y sucesiva, una u otra marquen el tiempo, ocultando la relación que las une y constituye. Descartamos así toda idea que asocie interculturalidad con ocupación triunfal de la posición de poder anteriormente detentada por otro. Colonización y conquista ignoran lo intercultural. Acerca de los tiempos en los que esas prácticas se llevaban a cabo mediante la fuerza bruta, abundan los testimonios que indican que el desconocimiento del estatuto de lo humano para algunos habitantes del planeta instauró, como tendencias casi excluyentes, la esclavitud, la servidumbre, la explotación del hombre (no considerado tal) por el hombre (considerado amo), el maltrato y el exterminio. Pero sería desacertado pensar que colonización y conquista se dejaron de ejercer cuando cayeron los imperios que las implementaban. Contemporáneamente, otras maneras −la del pensamiento único, la de la principalidad de la razón instrumental− siguen ejerciendo dominio y tentando intelectualmente a no pocos sujetos. El problema podría plantearse entonces en estos términos: lo intercultural se opone a la tiranía del uno, sea como fuere que este uno se presente. En consecuencia, no se trata de reproducir de ningún modo la ignorancia del otro en tiempos en los que nos proponemos una descolonización (que afecta tanto a los ex colonizados como a los ex colonizadores). La descolonización, por otra parte, no consiste en re-editar un rechazo, en reproducir la negación de otros otros, sino en admitir el mestizaje, propiciar una solidaridad cosmopolita y optar por dar hospitalidad a la figura de la extranjeridad propia del trabajo del co-


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nocer. Es decir, se trata de partir del principio de que sin extranjeridad no hay conocimiento. El conocimiento se sostiene en la adquisición de la lengua de la conciencia y en un saber sobre lo que la conciencia no admite (es decir, sobre esa extranjeridad propia de lo humano que se sintetiza en el concepto de inconsciente). El conocimiento se plantea, entonces, como ampliar lo pensable (véase Baquero, Diker, Frigerio, 2006). Lo intercultural no admite ninguna tramitación que se rija por una regla de exclusión que quisiera imponer, como natural, el no hay lugar para dos, para entronizar la figura del uno. En el territorio intercultural, el lugar no sólo es entre dos sino entre todos, y contrapone al totalitarismo del uno la compleja simultaneidad de lo polifónico, plural y múltiple. El pensamiento intercultural se esfuerza en no sostener ningún esfuerzo de idealización, ya que los juegos de poder se han dado en todos los tiempos y se han expresado en todas las comunidades. Sin que esto justifique nada ni sea usado como coartada por los colonizadores y conquistadores, debemos admitir que los antiguos,16 los originarios, los primeros pobladores (también en los comienzos extranjeros en nuevas tierras a las que llegaron como nómades sin opción de retorno, guiados por una suerte de pulsión de marcha17 que los hizo atravesar continentes y navegar mares antes de volverse locales), indígenas y aborígenes, no ignoraban prácticas derivadas del uso del poder: hicieron sus guerras, colonizaron a otras tribus, impusieron sus costumbres, ocasionalmente hicieron esclavos, no necesariamente trataban a hombres y mujeres en plano de igualdad, no desconocían la crueldad y, por supuesto, tampoco ignoraban el amor, la generosidad, la solidaridad, todas prácticas que se llevaban

16 En palabras del Libro del Consejo (o Libro de la comunidad), expresión proveniente de la traducción de Popol Vuh, el “primer libro pintado de antaño”, recuperado por Francisco Ximénez y conocido como el Manuscrito de Chichicastenango, Ximénez, además de traducir, transcribe (copia) el texto quiché: los Constructores, los Formadores, los Procreadores, los Engendradores (p. 11 de la edición de Losada, de 1996). 17 Noción elaborada por Haddad y Haddad, 2005.


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a cabo en el marco de unas reglas que distinguían posiciones sociales y jerarquías. Los colonizadores y conquistadores, por su parte, llevaron a cabo políticas de exterminio injustificables y ello, sin duda, contribuyó a cerrazones y encierros identitarios que expresaban −y aún deben ser significados como tales− una necesaria defensa ante el ataque más que como una posición existencial. Dispuestos a no ignorar y a no idealizar, queda sugerir algunos puntos o un horizonte que sabemos que siempre se instala y se verifica sólo a posteriori, ya que es el único modo que tiene de efectivizarse, como ocurre con la confianza: hay que tener confianza para poder constatar luego que la confianza es posible, aún a riesgo de las decepciones.

Puntos de partida (desordenados) En este punto debemos considerar algunos principios propios de lo intercultural (y, a la vez, imprescindibles para que simplemente haya mundo). Proponemos algunos puntos de partida, tan sencillos como simbólicos, cuya institucionalización se vuelve urgente. Esta urgencia se relaciona con la convicción de que todo orden simbólico produce efectos concretos en las existencias reales: • Todo hombre es un par para todo hombre. • Todos los hombres son iguales;18 se trata de una regla de la igualdad de las diferencias,19 por la cual la diferencia no puede convertirse en jerarquía (véase Badiou, 2007).

18 Nos referimos aquí al modo de entender la igualdad propuesta por el pedagogo J. Jacotot a fines de 1770, concepción que es, teórica y políticamente, sostenida por el filósofo J. Rancière, quien se expresa así: “Todo su esfuerzo, toda su exploración tiende a esto: una palabra de hombre les ha sido dirigida, quieren reconocerla y quieren responder. Responder no como alumnos ni como sabios, sino como hombres, como se responde a alguien que nos habla (no como quien responde a un examinador) bajo el signo de la igualdad” (Rancière, 1987, p. 22). Sobre la igualdad de las inteligencias, véase el trabajo de G. Frigerio en la Agenda del crefal , México, 2005. 19 Para Badiou hay una derivación: la denomina “la perversión de esta idea: considerar que la diferencia sólo se da bajo la forma de la víctima” (Badiou, 2007, p. 106).


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• La semejanza entre los hombres no anula ni invalida lo diferenciado de los sujetos. • Todos los hombres, si son pares, deben tener parte (la participación deviene entonces el modo de estar y ser-en-común). • La política consiste en la actividad que procura que todos tengan parte, que todos formen parte. Estos principios pueden resultar ciertamente alarmantes y llevar a cuestionar el concepto de igualdad sobre ellos sustentado. Pero debemos subrayar que no estamos hablando de una igualdad matemática, sino de la semejanza entre los sujetos de la palabra, de un potencial de igualdad, de una igualdad que se ignora y que hay que lograr y trabajar para que se reconozca. Estamos recuperando el concepto filosófico de igualdad que sostenía el anarquista Jacotot a fines de 1700, y no lo estamos volviendo sinónimo de homogeneización. • El mundo puede albergar lo heterogéneo y lo plural a condición de admitir que el hombre es un igual para el hombre (no un lobo, ni un cordero). • Si la igualdad es lo propio de los hombres, se requerirá de prácticas de hospitalidad para todas las formas de otredad, sin que ninguna de ellas devenga razón, causa o sede de desigualdad. La hospitalidad sería una alusión retórica engañosa a menos que podamos entre todos lograr que se desplieguen prácticas políticas de justicia, reconocimiento y conocimiento, expresadas en las prácticas de lo cotidiano (como diría M. de Certeau, en Las culturas en plural). Los puntos anteriores son pensables desde la perspectiva que considera que el mundo humano, hecho de lazos políticos, excede los contornos que dibujan las expectativas de cualquier comunidad natural, social, económica, religiosa, territorial y conlleva un registro de lo común que se establece sobre criterios que también desbordan los de las comunidades fundadas en identificaciones culturales que excluyan la alteridad como rasgo fundante de lo humano. Por lo dicho:


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• Estamos convencidos de que las formas de pensar al otro están lejos de ser neutras. Las teorías, las representaciones, los imaginarios, siempre producen efectos en las prácticas específicas y en los sujetos reales. • Estamos convencidos de que educar es un gesto político, que se juega en distintos escenarios y que comienza cuando el recién nacido, como sujeto nuevo en un mundo que lo pre-existe, es inscripto mediante actos de transmisión (véase Frigerio y Diker, 2004 a) que, desde nuestra perspectiva, son siempre parcialmente fallidos (lo que pone al sujeto a salvo de ser títere o marioneta). • La transmisión se inicia con el acto de poner a disposición del otro (el recién llegado) las palabras que designan las cosas, los gestos de lo cotidiano, sosteniendo la oferta un orden simbólico e imaginario al que se lo invita a compartir sin condenarlo a repetir. El modo en el que la transmisión trabaja, la manera en que se deja a los nuevos sujetos la posibilidad de resignificar y modificar el orden simbólico que les fue ofrecido, las formas en que se resuelve volver a ponerlo en juego en nuevas transmisiones, ha tenido, tiene y tendrá distintos trámites en tiempos y grupos diferentes. Herederos de modos de resolver lo cotidiano que se nos han naturalizado, no podemos evitar la pregunta: ¿cómo no hacer del orden ofrecido una trampa clausurante? (Esta es una pregunta que no se formulan ni los fundamentalistas ni los relativistas). ¿Cómo transmitir y en ese mismo acto renunciar a todo propósito que excluya otros modos de ver, de sentir, de interpretar el mundo?20 De hecho, lo heterogéneo forma parte de la realidad objetivable, pero renunciar a lo homogéneo y reconocer y atribuir a lo heterogéneo una virtud parece haber sido (y seguir siendo) una tarea difícil para los hombre, una tarea lo suficientemente complicada como para que históricamente el vivir entre otros y con otros, en plano de

20 Entre otros trabajos, el de Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas (2005) testimonia esta posibilidad.


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igualdad y en paz no se haya constituido en una opción prioritaria y recurrente. En efecto: la destitución de subjetividades (el otro no es considerado un semejante), la desconfianza (el otro es un enemigo) y el sojuzgamiento (la tentación a ejercer de amo) han sido (y siguen siendo) prácticas usuales de los que ignoran alteridades y reconocimientos. Debemos admitir que el trato discriminatorio21 que recibieron y todavía reciben aquellos en los que se encarnan rasgos a los que el pensamiento único atribuye el carácter de inquietantes22 −y entre los cuales cabe mencionar: los modos nuevos de habitar las edades, 23 ciertos lugares de residencia, paletas de colores matizados cubriendo la piel,24 dialectos no comprendidos, prácticas alternativas de resolver lo cotidiano y ofrecer crianza, modos de considerar las diferencias de género o las relaciones intergeneracionales, condiciones de vida y necesidades básicas− ha sido lo suficientemente intenso como para tornar a esos rasgos en el fundamento de desigualdades sociales. Si consideramos a la alteridad como lo propio de lo humano, se vuelve imperativo reconocer que la misma no concierne solamente a la relación entre los de aquí y los de allá, los que estaban antes y los que llegaron después, los que hablan tal o cual lengua, sino a todos y cada uno, sea cual fuere su territorio, sea cual sea su lengua. La interculturalidad (su reconocimiento como rasgo propio y estructurante de sujetos y sociedades) no consiste entonces en un

21 En ocasiones históricas, esto llevó a prácticas de exterminio, a las que se puede aplicar la noción de genocidio. 22 Aquellos a los que Agamben identifica como homo sacer. 23 Los adolescentes y jóvenes saben que pesan sobre ellos no pocas sospechas. Se sospecha de ellos por su edad y mucho más si a la misma se suman los rasgos de una miseria que no buscaron pero que los estigmatiza; ciertas combinatorias de rasgos dan lugar a procedimientos de judicialización y psicopatologización de efectos devastadores en sus vidas. 24 Consideramos que es tan discriminatorio referirse a un sujeto con el apelativo de cabecita negra (para poner un ejemplo) que señalarlo como gringo o güero. Pero reconocemos que las tramas de poder instaladas en las clases sociales hacen que la discriminación especular tenga tramitaciones desiguales y sensiblemente más injustas para aquellos a los que se somete mediante su pauperización que para los que tienen, en una valoración diferenciada de su capital cultural, un poder agregado.


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pensamiento simplista, mucho menos en una posición que folklorice grupos y prácticas, obligándolos (en nombre de sus derechos a la identidad, en nombre del respeto merecido y del reconocimiento debido) a abroquelarse en un ensimismamiento o a una endogamia que renuncie a toda identificación con otros hombres. La interculturalidad se vuelve imprescindible para encarar la búsqueda de modos de constituir un mundo común en el que habiten hombres iguales.25 A ello se oponen los pensamientos mezquinos y la naturalización de prejuicios cuya construcción ha sido histórica y política, es decir, no encuentra en la naturaleza ningún justificativo. Sinteticemos y avancemos: • Empíricamente, la interculturalidad es un hecho, un dato crudo propio de la humanidad desde sus comienzos, dado que resulta de los modos en que la noción de alteridad u otredad se encarna en sujetos concretos a los que afecta en sus relaciones e interacciones produciendo figuras de extranjería y configuraciones identitarias individuales y colectivas. En la actualidad, 600.329 de los habitantes de nuestro país son de origen indígena, aun cuando 142.966 de los descendientes de aquellos pueblos originarios no se reconozca como perteneciente a pueblo indígena alguno. Y un alto porcentaje de esos descendientes indígenas, por el hecho de no asistir al sistema educativo, es monolingüe. • Jurídicamente, aun cuando en la producción en materia de leyes no se refleje la realidad de esa población, importa destacar que se está avanzando en instalar en los textos normativos la referencia a los derechos de los indígenas y al carácter intercultural de la sociedad. • Teóricamente, la interculturalidad puede pensarse como un analizador natural26 que permite poner en evidencia las dificultades

25 Sabemos que la palabra igualdad ha sido objeto de más de un equívoco. Nos referimos aquí a una igualdad de principio (no sólo a una igualdad de derechos), lo que hace que podamos hablar de hombres. La igualdad entre los mismos es la condición de un mundo común. 26 Expresión propia de las teorías institucionalistas que caracteriza con estos términos a aquellos elementos de un contexto que permiten poner de manifiesto −hacer evidente o


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o las oportunidades de constituir políticas del reconocimiento sin las cuales no hay posibilidad de políticas de la justicia. A la vez, si lo consideramos un analizador, se vuelve evidente que lo que hace a concepciones y prácticas interculturales aún no ha adquirido carácter prioritario. Entonces, para mencionar sólo algunos de los aspectos pendientes, se constata: la puesta a disposición de datos empobrecidos −en ausencia de producción de información y constitución de bases de datos−;27 la existencia de pocos estudios28 −dada la escasa inversión en investigación−; la implementación de intercambios institucionalizados muy acotados;29 una producción pedagógica específica aún escasa; un lugar limitado en la producción editorial; contadas experiencias de formación docente que atiendan a la complejidad del problema; y, en los medios, un tratamiento coyuntural y tangencial de la problemática intercultural en general e indígena en especial. • Políticamente, la interculturalidad es el dispositivo de acciones concretas que testimonian la intención de demostrar la igualdad o bien los propósitos de instalar desigualdades sustentadas en criterios de distinto tipo.30 En nuestro país más del 90% de los pueblos indígenas, afectados por variables económicas negativas, no recibe ayuda alguna en forma de beca o subsidio para poder formar parte de la población escolarizada. Empiria, teoría y política se sobre-determinan y trabajan de manera indisociada para constituir, en lo singular, subjetividades no

echar luz sobre− una problemática subyacente. 27 Es el caso de la producción censal y del tratamiento de los datos. 28 Sin desconocer la actividad que llevan adelante algunos investigadores, las producciones siguen siendo insuficientes y de dificultosa difusión. 29 Teniendo en cuenta la gran proliferación de foros, seminarios, encuentros, congresos, coloquios que se da en nuestro país, no se puede decir que los que tienen en cuenta esta problemática sean numerosos. 30 La interculturalidad no sabría limitarse al tratamiento de la problemática de las relaciones y lazos con las culturas de los pueblos originarios, ya que se plantea entre sectores sociales y grupos etarios, tanto como en las relaciones con las grandes corrientes migratorias que no dejan de hacer movimientos en nuestras tierras.


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siempre objetivables y, a la vez, contribuyen a construir realidades objetivables en los territorios concretos de las sociedades reales. • Pedagógicamente, plantearse una educación intercultural es estar dispuesto a resolver cuestiones vinculadas a las políticas sociales y económicas además de pasar un tiempo en ese entre dos no resuelto, es decir instalarse en el a la vez inconfortable y tentador espacio entre lo ya dado y lo aún no, lo no todavía. De manera intrincada y compleja, empiria, teoría y política contribuyen en cada tiempo a la configuración de un pensamiento pedagógico. Este pensamiento, en la actualidad, debe vérselas con prácticas discursivas de larga data que producen efectos que conciernen y afectan a la manera de vivir entre otros y con otros, sin contar aún con una reflexión, producción y prácticas que permitan revertir los imaginarios hegemónicos. Para pensar, comunicar y trabajar en clave intercultural, se requiere admitir que un mundo común no podrá nunca constituirse sobre identidades atrincheradas, ni sobre clausuras identitarias. ya sea que ese atrincheramiento o esa clausura resulten de políticas del desconocimiento o de identidades no reconocidas, o sea que se exprese como rechazo a todo mestizaje. Renegar de los orígenes es tan grave como volver al origen una condena. Dicho de otro modo, la persistencia de identidades sojuzgadas, de mestizajes renegados, de orígenes estigmatizados (sea cual fuera ese origen, una etnia o una clase social), de prepotencias conquistadoras; la ignorancia de lo múltiple, de la simultaneidad de existencias de los semejantes; el congelamiento de las culturas y el condenarlas al “más de lo mismo” en una reproducción sin alteraciones ni final, son todas realidades que no auspician un porvenir en el que todos los habitantes del planeta puedan llevar adelante una vida con dignidad y en paz. En la Argentina, los afectados por la ausencia de políticas interculturales, los concernidos por la negación de relaciones, comunicaciones y pedagogía intercultural, no son sólo aquellos que se identifican


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como herederos de las tradiciones de los pueblos originarios: todos los sujetos que encarnan perspectivas no hegemónicas en el marco de tiempos que buscan imponer una vez más el pensamiento único31 se ven igualmente des-conocidos (véase Enriquez y otros, 2006). Así, entendemos que en nuestro país, están también urgidos de políticas de reconocimiento intercultural: las infancias, las adolescencias, las configuraciones afectivas que no coinciden con los criterios de las familias burguesas; las expresiones identitarias de posiciones de género aún no admitidas; los territorios académicos que no se dejan condicionar (colonizar) por las presiones de los formatos y que se niegan a responder a la razón instrumental que intenta regir nuestro tiempo, las relaciones entre los hombres y los modos del conocer. Por estas razones, nos hemos permitido, dar curso a algunas líneas que exceden la problemática de la educación intercultural bilingüe,32 tema que nos reúne y que, en algunos contextos latinoamericanos, se reformula para proponer y exigir una educación trilingüe,33 superando así el modo de pensar e intervenir que todavía puebla nuestras representaciones.

31 Sería simplista adjudicar el concepto de colonización y conquista del pensamiento a un tiempo de la historia. En la actualidad, el pensamiento único que reniega de la polifonía y el pluralismo se expresa en las lenguas de la economía, en posiciones académicas y en posturas políticas en las que el reconocimiento de la alteridad está ausente. 32 Noción que por otra parte requiere complejizar la mirada y las acciones, reconsiderar los modos de transcribir las culturas ágrafas, superando la dicotomía entre modos de transmisión vinculados a lo oral y modos que se sostienen en la cultura escrita. 33 Por ejemplo, es el caso de lo que actualmente sostienen en Bolivia los que están trabajando en pos de una nueva ley de educación en la que quieren institucionalizar el trilingüismo. Sostienen que todo boliviano (indígena o no indígena) debería tener acceso a la enseñanza y al aprendizaje de tres lenguas: la lengua nativa, el castellano y una lengua otra (lo que en el vocabulario banal se llaman lenguas extranjeras –inglés, portugués, francés, etc.). Según esta perspectiva, no se trata de reducir el universo sino de ampliarlo; por ello, postulan que no sólo se debe exigir que, en el sistema educativo, a los niños de un grupo étnico, se les enseñe en la lengua de su propio grupo, sino que dicha lengua sea aprendida por los que no son de ese grupo, y que todos puedan utilizar sin restricciones el castellano y otra lengua del mundo. El proceso de descolonización que se proponen como objetivo −para lo que plantean el reconocimiento de un Estado multinacional− parece sostenerse en un rechazo a toda folklorización que contribuya al ensimismamiento, y adhieren a una construcción política


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Compartiendo perspectivas acerca de la noción de identidad y el concepto de extranjería Aceptar la noción intercultural, propiciar prácticas interculturales más allá de todo espontaneísmo, para volverlas sistemáticas e institucionales, implica una toma de posición explícita acerca de cómo significamos la identidad, y esa significación no es ajena a una noción de extranjeridad34 que proponemos revisitar. Nos detendremos unas líneas para compartir aquellas perspectivas que consideran la identidad35 como una instancia simbólica (no una esencia) que, anudando lo biológico, lo social y lo subjetivo, da lugar a un trabajo psíquico y social que nunca tendrá una forma definitiva. Huella de otros en nosotros, búsqueda, hallazgo, la constitución identitaria alude a procesos identificatorios, cada uno de los cuales remite a las figuras del otro, se contrapone a lo cristalizable y resiste a toda clausura.36 Dediquemos algunos párrafos a la noción de extranjería. Por supuesto que no nos referimos aquí a la extranjeridad entendida como aquello que define la no pertenencia a una comunidad o el desconocimientos de tales o cuales leyes propias a territorios y comunidades que nos son menos familiares; tampoco a aquello que aparentemente resultaría del dominio de una lengua; y mucho menos se trata de la extranjeridad que se captura al ser reconocido como habitante u ocupante de tal o cual territorio. Todo esto suele estar comprendido, para un importante número de los habitantes del planeta, en un conjunto de datos filiatorios transcriptos en documentos que señalan, en la misma pieza, aquellos rasgos que expresan,

que no coincide ni con el capitalismo ni con el socialismo y a la que definen como sistema comunitario. Remitimos al pensamiento de Felix Patzi, expuesto en agosto 2007 en Santiago de Chile en ocasión del Foro del Bicentenario “Democratización e integración: Los desafíos de la educación en América Latina y Europa”. 34 Entendemos que extranjeridad es otro modo de designar alteridad u otredad. 35 Retomamos afirmaciones hechas en anteriores y distintos trabajos de Graciela Frigerio. 36 La clausura identitaria produce efectos de sufrimiento y aislamiento, oponiéndose a toda novedad, a todo encuentro que conmueva lo ya dado.


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para cada uno, lo que lo define como ser único −su nombre, fecha y lugar de nacimiento, impresión digital− y, simultáneamente, lo que lo designa como miembro de una sociedad, parte de una nación, sujeto de la polis. La noción de extranjeridad está lejos de limitarse a esos sentidos que siempre contribuyeron a la desconfianza y nutrieron prejuicios, dado que la manera de marcar las diferencias suele hacer del otro un potencial enemigo. Desde la perspectiva intercultural, se trata de pensar la extranjeridad como estructurante, considerar a los sujetos como alteridades fundantes, ya que un mundo sin extranjería no sólo sería un mundo sin conocimientos (solamente se puede querer conocer lo que se desconoce, lo que es “extranjero”), sino que propiciaría una concepción identitaria que tendría en el “clonaje”,37 en un mundo homogéneo, en un mundo no mundo, su modelo. Frente a esta concepción, nos surgen una serie de interrogantes: ¿Cómo alojamos a los extranjeros que somos todos en los hoteles de la vida, esa arquitectura en la frontera con los territorios de la muerte? ¿Cómo alojamos al pensamiento diferente? ¿Cómo hospedamos a la diferencia que reside en cada uno de nosotros como extranjero?38

37 Esto mismo señalamos en otras oportunidades, recurriendo a los textos de la autora mexicana E. Garros, quien desmistifica la existencia de prolongaciones, introduce la diferencia y nombra la otredad, destacando ese punto donde permanencia y fin se unen en la novedad que incorpora cada generación. Por ello, el imperativo de transmisión al que alude J. Hassoun deviene una ética, es decir, ese borde, esa frontera entre la fidelidad y la autorización a la diferencia. Esta ética excede el campo pedagógico, pero no deja de ser una pedagogía pública y política acerca de la manera de ejercer el oficio del vivir. “No sé qué hacer con ustedes... Don Martín Moncada interrumpió su lectura y miró perplejo a sus hijos. Sus palabras cayeron en el despacho a esa hora apacible y se perdieron sin eco por los rincones. Los jóvenes, inclinados sobre el tablero de un juego [...] no se movieron. Hacía ya tiempo que su padre repetía la misma frase [...]. Doña Ana dejó caer su libro [...] y exclamó en respuesta a las palabras de su marido: ¡Es difícil tener hijos! Son otras personas...” (Garros, 2001, pp. 19 y 20). Véase al respecto Diker y Frigerio, 2002. 38 Extranjero es, desde nuestra perspectiva, aquello que nunca podría autoclausurarse. Es ese permanecer abierto, como pizarra mágica, lo que vuelve a la noción generosa y lo que habilita a que la habiten tantos sentidos y la tensionen tantos afectos y representaciones (las más de las veces encontradas).


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La noción de extranjería exige el tributo de la hospitalidad para con todo otro, para con todo pensamiento. Posición que no puede constituirse sin una disponibilidad a lo polifónico, una renuncia a lo homogéneo, una apertura a lo plural y una preocupación por el mundo común. Entonces, vale plantear aquí un interrogante más: ¿De qué manera identidades y extranjerías se vinculan con la posibilidad de un mundo común? Expresado de otro modo, ¿que hace obstáculo a un mundo común? A un mundo común no contribuyen las identidades atrincheradas (sea cual fuere su encarnadura) que configuran fundamentalismos: los fundamentalismos de todo tipo son un atentado a un mundo común. De igual modo, para los forjadores de lo común, resultan temibles los relativismos ya que en su nombre tambalean los derechos universales, que, así desvirtuados, no producen el efecto de reconocimiento mutuo. Aclaremos que este reconocimiento no debe impedir denunciar las injusticias −que, muchas veces, se llevan a cabo en su nombre. A los atrincheramientos identitarios han colaborado −y siguen haciéndolo− las políticas des-subjetivantes (en sus expresiones militares, religiosas, económicas, sociales y culturales). Las identidades consideradas como una herencia fija −depositada a la manera de una inscripción que no da lugar a ninguna novedad− no dejan lugar al mestizaje que resulta de las reconfiguraciones propias de las sucesivas identificaciones y filiaciones múltiples. La identidad cristalizada sostiene la figura del extranjero amenazante al que habría que combatir, someter, sojuzgar. Esta concepción fue hegemónica en tiempos de colonización y conquista y justificó lo injustificable. Por ello, si comprendemos que desde esas configuraciones ningún mundo común es posible, no se trata de cambiar el habitante de la hegemonía (o de intercambiar roles), sino de renunciar a ella. Hace años ya que, en diversos contextos sociopolíticos e históricos, surge de manera insistente la necesidad de admitir que la semejanza de los sujetos requiere reconocimiento político y trámite institucional.


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No pocas luchas se llevaron adelante en aras de instituir ese reconocimiento. Son ejemplo de ello, las luchas llamadas de la independencia y las que se llevaron a cabo en pos de la abolición de la esclavitud o por la institución de los derechos humanos. Para lograrlo, se vuelve imperioso ampliar lo pensable acerca de lo que es propio de todo conjunto humano, dar lugar a una comprensión de lo diverso, de lo heterogéneo o, dicho de otro modo, al mestizaje, sin renunciar a la igualdad entre los hombres como principio político.

Algunas consideraciones finales Sin duda, la producción normativa reciente, tanto a nivel internacional como nacional y provincial, en lo general como en lo específicamente educativo, ha avanzado incorporando propósitos vinculados a la promoción de un trabajo intercultural. En efecto, en materia de leyes y normativas que conciernen a lo intercultural, la Argentina cuenta con una producción interesante, aun cuando se conserven en la misma ambigüedades y contradicciones.39 Sin embargo, cabe destacar que la enunciación de derechos y propósitos es insuficiente para evitar que la desigualdad se reproduzca. Sabemos que la complejidad de las sociedades no es un dato reciente, pero adquiere particular significación en nuestras sociedades contemporáneas marcadas por una injusticia sostenida. En este sentido, el lector podrá contrastar los enunciados de las legislaciones y normativas (que se presentan en Anexo I) con las realidades educativas40 de los sectores de población concernidos actualmente por las llamadas políticas interculturales, para los cuales las condiciones de vida, con independencia de su origen, no coinciden con criterio alguno de dignidad (al respecto remitimos a los datos crudos presentados en Anexo II).

39 Una ambigüedad aún no saldada entre lo multi y lo intercultural. 40 Cabe señalar que no se encuentran a disposición del público los datos censales que permitirían cruzar categorías acerca de lo que nos importa pensar. Algunos de los datos recabados por el censo en lo que respecta a la situación educativa de los pueblos originarios en Argentina no han sido procesados o su procesamiento no es accesible.


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Pero, a la vez, debemos reconocer que, incluso antes de que se promulgaran las normas, en muchas situaciones concretas (y, al respecto, a modo de ejemplo, se pueden ver los trabajos incluidos en el Capítulo IV), no pocos maestros e instituciones educativas llevaron y llevan adelante una interesante tarea que avanza en consolidar la perspectiva intercultural como práctica efectivas. Es de esperar que las promulgaciones recientes −aun cuando ofrezcan flancos o aspectos que nos gustaría revisar− den lugar a nuevas y más amplias experiencias. Sin embargo, queda mucho por pensar y mucho por hacer ya que hay murallas, tan invisibles como eficientes, de prejuicios, preconceptos y categorías excluyentes internalizadas en los universos simbólicos de unos u otros, que pueden impedir que los propósitos enunciados lleven a efectividades conducentes en los plazos imperiosos que imponen los sujetos que están en riesgo. 41 Por otra parte, estamos aún lejos de poder considerar a la interculturalidad como rasgo incorporado a la pedagogía (a toda pedagogía). Desde nuestra perspectiva, esa incorporación permitiría superar la reinstalación, bajo otros nombres, de un mundo dividido. En este sentido, consideramos que es oportuno tomar en cuenta aquellas propuestas42 que señalan que la interculturalidad no debe limitarse a: • conferir a ciertos grupos el derecho a que su lengua primera tenga reconocimiento currricular; • pensar en términos curriculares (aun a sabiendas que los mismos no alcanzan para modificar la realidad) el lugar de la enseñanza de las lenguas −sin reflexionar sobre el sentido de formar sujetos

41 Alcance con recordar, a modo de triste ejemplo, la información reciente que anunciaba la muerte de pobladores de origen indígena en una provincia argentina (la Provincia del Chaco). Podemos −y tememos− suponer que, en respuesta frente a estas muertes evitables, se han suscitado más comentarios que políticas eficientes para superar la situación. Entre estos comentarios, no faltaron aquellos que atribuyeron a los pobladores un “modo de vida”, una “cultura a respetar”, en cuyo nombre se les volvía justificable la no intervención. 42 Ver al respecto las posiciones de Quilaqueo en Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas, 2005.


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para los cuales las lenguas no se vuelvan objeto de cercos cognitivos43 limitantes−; • asegurar una formación de docentes que pueda tomar a su cargo una educación intercultural y una educación bilingüe. De lo que se trata, en cambio, es de: • pensar el modo de integrar a una enseñanza curricular saberes de los pueblos indígenas, otorgándoles el mismo estatuto y el mismo tratamiento que a los saberes provenientes de otros pueblos: • llevar adelante un trabajo sobre las lenguas indígenas, que serían ofrecidas a los habitantes y pobladores no indígenas, de modo tal de recuperar sus gramáticas, construir sus diccionarios, recuperar su historia oral, propiciar el registro de su historia, dar lugar a su literatura, asegurar el pasaje de la oralidad a la escritura, etcétera; • sustraer los conceptos de diversidad, heterogeneidad y mestizaje −que se corresponden a lo largo de la historia de los pueblos de nuestro continente con un dato empírico no siempre ponderado− a una manipulación política que nombra lo múltiple pero que insiste en la primacía de lo uno; • plantearse el tema de la desigualdad. La realidad de nuestro país señala a la desigualdad como la causa de mayor sufrimiento social y humano. Como sabemos, esa desigualdad −que se puede leer en los gráficos y tablas que deshumanizan a los sujetos en ellos incluidos− afecta a sectores muy importantes de nuestra población: los descendientes de los pueblos originarios, los más pequeños y otros sectores sociales que se hallan bajo la línea de pobreza, comparten el sufrir los efectos de las políticas de mercado y del capitalismo feroz.

43 Retomamos un concepto que habíamos desarrollado en un trabajo muy anterior (véase Frigerio, 1989).


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Pensar en clave intercultural no debe llevar a confundirnos: en todos los casos el problema está en la miseria a la que se somete a los sujetos −grupos, comunidades, sectores sociales enteros− a quienes se obliga a la nuda vita (la vida desnuda). Y nadie puede arrogarse el derecho de someter a otro a la miseria. Así hubiera un único sujeto en esa situación, deberíamos expresar nuestra indignación y movilización. Por lo tanto, que la miseria afecte a sectores importantes de población no puede dejarnos indiferentes. Pensar en términos interculturales implica también, entonces, discutir los modos actuales de explotación, las maneras en que se acumulan las riquezas y la forma en que los programas asistenciales intentan omitir la justa distribución. Lo intercultural designa tanto a una posibilidad como a una construcción pendiente. Los siguientes capítulos del presente trabajo atienden al marco conceptual expuesto en este primer capítulo. En el Capítulo II, Aída Poggi describe y reseña los rasgos más sobresalientes de la problemática de la educación intercultural bilingüe en la Argentina. En el Capítulo III, la antropóloga Silvia Costanzo ofrece un aporte para repensar conceptos. Se trata de un conjunto de reflexiones organizadas alrededor de ciertas nociones que es necesario diferenciar (multicultural de intercultural) y de otras que se deben discutir, ampliar, precisar o sugerir (cosmopolitismo, por ejemplo). En el Capítulo IV, finalmente, se describen dos situaciones educativas, que han sido reconstruidas por Aída Poggi, 44 con el objetivo de testimoniar acciones concretas. Los Anexos ofrecen la recopilación normativa que afecta las cuestiones de enseñanza intercultural en la Argentina (Anexo I) y los datos que atañen a la población potencialmente concernida por la eib (Anexo II). 45

44 En uno de los casos, con el apoyo del Mg. Mario Olmedo y de su equipo de la Universidad de Formosa. 45 eib entendida en un sentido restrictivo, ya que no se incluye la información referida a corrientes migratorias cuya vida cotidiana transcurre en los territorios privados u hogareños en otras lenguas.


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Nunca se dirá demasiado −aunque no se haya explicitado aquí− acerca de la significación esencial que tiene el sostener la enseñanza de las lenguas, más allá de las lenguas consideradas hegemónicas o instrumentales. Finalmente, lo más importante: lo que queda por decir. Estamos seguros de que será en el próximo intercambio donde hallaremos lo más valioso que se pueda pensar respecto de la problemática que nos ocupa y preocupa.


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Capítulo 2. Estado por el que atraviesa la Educación Intercultural Bilingüe (eib) en la Argentina Aída Poggi

En este capítulo nos proponemos bosquejar un estado de situación sobre el tema de la eib en la Argentina, compartiendo información y destacando los aspectos más significativos de una realidad compleja, cuyas características distan mucho de coincidir con la de otros países de la región. En nuestro país, el bilingüismo concierne a una parte importante de la población. Afectó el estatuto de los pueblos autóctonos u originarios cuyas lenguas y culturas sufrieron la llegada de los colonizadores. Se replanteó con las corrientes migratorias de países muy distantes, que vinieron en búsqueda de otros horizontes (italianos, franceses, galeses y, en menor proporción, alemanes, japoneses, rumanos, rusos, serbios, sirio-libaneses, armenios, coreanos, croatas, chinos, eslovenos, etc.), y con la presencia de afro-descendientes (cuya venida rara vez fue resultado de una opción). Y también, por supuesto, remite a la radicación de grupos importantes de ciudadanos provenientes de los países limítrofes cuyas lenguas maternas no fueron ni son el castellano. Distintas generaciones de estos diversos grupos coexisten y conviven en nuestro territorio. En el caso de los inmigrantes, muchos de ellos se radican en espacios geográficos próximos y conservan así una vida comunitaria


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que no siempre implica una interacción con las poblaciones locales. En otros casos, los contactos entre los diferentes grupos son esporádicos y los intercambios comunicativos poco fluidos. En ello inciden las actitudes de encierro asumidas por algunos grupos, que, a veces, pueden entenderse como efecto de prácticas de segregación y, en otros casos, como derivadas de una dificultad en la convivencia con otros modos de pensar, sentir y actuar. Estos posicionamientos contribuyen a que los conflictos entre comunidades diferentes aún sigan vigentes. Pero cabe señalar que no son excepcionales, ni infrecuentes, las historias de vida que revelan nuevas configuraciones identitarias y de mestizajes asumidos. Hace ya mucho (tiempos políticos globales mediante) que la problemática del bilingüismo está lejos de ser considerada desde la perspectiva que aquí atenderemos. Para una parte de la población, la mención misma de la palabra bilingüismo sólo remite a una educación que asegure que el inglés forme parte de las trayectorias escolares. No abordaremos aquí ese aspecto, ni el reclamo de numerosas familias respecto de que esta sea la “otra lengua”. 46 Lo que nos interesa considerar es la compleja y no resuelta cuestión de la educación intercultural bilingüe que concierne a las lenguas de poblaciones indígenas.

La dimensión histórico-política de la eib: líneas de debate existentes ¿Qué se entiende por Educación Intercultural Bilingüe? El campo de significación de esta noción es muy amplio. Comprende desde una educación dirigida a niños que hablan una lengua minoritaria hasta una nueva propuesta educativa destinada a generar una transformación radical del sistema educativo imperante.

46 Por cierto que no es posible desconocer la tradición de escuelas de comunidad en las que el francés, el alemán o el italiano forman parte de la propuesta curricular, ni los intentos −Mercosur mediante− de instalar el portugués como oferta en algunas escuelas.


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Precisamente, por tratarse de una construcción social permanente de sentidos y significados, entre estos extremos es posible identificar la existencia de diferentes posiciones en torno a la noción de educación intercultural bilingüe. Esas posiciones se fueron configurando en los debates en los que han intervenido representantes y/o miembros de distintas universidades, organizaciones indígenas y sectores gubernamentales, interesados en las identidades sociales y en las problemáticas suscitadas por la presencia en un mismo espacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas. Presentamos a continuación los grandes trazos de las discusiones: 1. Para las organizaciones indígenas, la eib es una nueva propuesta educativa surgida de los continuos y constantes reclamos realizados al Estado en el sentido de que se reconozca a los pueblos indígenas y, además, se implemente una educación adecuada a la realidad de los alumnos de esas comunidades que, en primer lugar, plantee el fortalecimiento de lo propio de sus culturas y, en segundo lugar, integre la participación activa de ambas culturas en la comprensión de la realidad. Consustanciados con esta posición de las organizaciones indígenas, hay autores que sostienen que la eib es “una propuesta educativa enraizada en la cultura local, así como también en una educación abierta a otros elementos culturales, que se reafirma en lo propio, pero que se abre a lo ajeno. Busca una relación de diálogo entre lo conocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes que buscar oposición, busca complementariedad” (López, 2002, citado en mecy t, 2006, p. 135). En esta línea de pensamiento se encuentra quien entiende que “evitando cualquier fundamentalismo, que siempre es irreal y esterilizante, sigue siendo válido que el primer paso para una sociedad pluricultural sea fortalecer lo propio, sobre todo en los grupos más amenazados” (Albó, 1998, citado en mecy t, 2006, p. 138). Cabe agregar que en la concepción indígena, la eib se inscribe dentro de un proceso de articulación del movimiento indígena latinoamericano de lucha por la recuperación y rescate de múltiples identidades convergentes en diversos territorios del continente.


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A su vez, para esta visión indígena, la eib debería ir más allá del respeto y la tolerancia hacia esos pueblos y culturas: fundamentalmente, tendría que lograr un cambio en las actitudes culturales de convivencia entre pueblos y naciones concretas. Así concebida, la eib formaría parte de un proyecto de nación (Schmelkes, 2005, citado en mec y t, 2006, p. 134). Consecuentemente, la eib se relaciona con la noción de “descolonización”, puesto que, al “reconocer el derecho de las poblaciones aborígenes a recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los ámbitos local, nacional e internacional… promueve un diálogo de conocimientos y valores entre sociedades étnica, lingüística y culturalmente diferentes y propicia igualmente el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias” (Anexo I de la Resolución Nº 107/ cfc ye/1999, Ministerio de Educación de la Nación.), intenta redefinir los paradigmas de vida hegemónicos, la uniformización cultural y la homogeneización lingüística. La eib es, entonces, una aspiración, un desafío y una gran tarea que consiste en “lograr para los pueblos originarios el derecho reconocido a un trato y a un acceso iguales que el de los demás actores sociales. Es reconocer y ser eficazmente reconocidos por todos como iguales en nuestras diferencias” (Albó, ob. cit.) 2. Para una visión no indígena, pero con un profundo conocimiento de los reclamos de esas organizaciones y convencida de que nuestra sociedad debería ser menos injusta y desigual y más solidaria y humanista, la eib constituye una reparación de una deuda histórica del Estado Nacional, que apeló a la escuela como vehículo de asimilación de la población indígena, hecho que se tradujo en la uniformización cultural y en la homogenización lingüística “bajo el viejo paradigma de una lengua, una cultura, una nación y un Estado” (López, 2002, citado en mec y t , 2006, p. 136). El desconocimiento de las diversas culturas existentes, la imposición del castellano como idioma formal en las escuelas localizadas en poblaciones indígenas y la relación asimétrica con esas comuni-


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dades, culturas y lenguas ponen de manifiesto tanto la imposibilidad o la incapacidad de la educación formal de considerar las experiencias, saberes y conocimientos de los alumnos aborígenes como las desigualdades entre culturas mediadas por el poder. En esta línea de debate se incluyen los autores que, al referirse a la eib, aluden, por una parte, a una cierta dilución de las fronteras culturales y, por otra, al posible −y no tan sencillo− traspaso de bienes culturales, de modo tal que “los que están en un lado del sector social, puedan interpretar y comprender a los que están del otro lado” (Gorosito Kramer, 2004). La expresión traspaso da lugar, a su vez, a distintas posibles interpretaciones y prácticas; remite a cuestiones de transmisión, de comunicación y de mixturas culturales. Advierten esos pensadores que, si la interculturalidad es concebida como un paso hacia la realización del deseo humanista que los hombres tienen desde la Revolución Francesa, entonces, estamos frente a un tema de agenda pública que nuestra Nación-Estado tiene pendiente desde el momento en que se originó. De ahí que la interculturalidad remita a una cuestión no saldada con los pueblos o naciones indígenas (Gorosito Kramer, ob. cit.). 3. Indagando en la noción de “interculturalidad”, hay autores que explicitan que el término remite a “interconexión, intercambio, interacción e interdependencia”. Por ello, la interculturalidad designa el punto de contacto que se produce en una “intersección de culturas” y, a la vez, los fenómenos de comunicación que son la consecuencia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99). De este modo, la interculturalidad busca caracterizar la naturaleza específica de aquellas interacciones en las que están implicados miembros de culturas diferentes. Como las situaciones interculturales dependen del contexto histórico, social y económico de las sociedades y grupos que están en contacto, en América Latina los debates sobre la inteculturalidad suelen centrarse en la diversidad cultural, caracterizada por la diferenciación étnica en términos de población indígena o pueblos originarios.


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Según estos autores, no alcanza con la simple aceptación de las diferencias entre culturas que coexisten en un determinado territorio, limitando sus contactos. Antes bien, se requiere que los esfuerzos se concentren en las interacciones. Para este enfoque, la interculturalidad propicia un cambio de perspectiva y de actitudes, puesto que contempla los contactos interpersonales, la confrontación directa y prolongada con la alteridad y la voluntad de superar los estereotipos y los prejuicios, con el fin de construir un mundo más justo y equitativo. En consonancia con esta concepción de la interculturalidad, “la educación intercultural bilingüe tendría que ser un instrumento de reflexión y de acción que permita tomar conciencia y posición. Su tarea básica debería ser favorecer la ‘deconstrucción’ de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, promover la aceptación de la alteridad, el respeto, la búsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las propias prácticas. [Consecuentemente constituiría] una contribución a la construcción de un mundo en el que la conciencia de pertenecer a la misma especie −esa conciencia que podemos llamar planetaria− se traduzca en un compromiso concreto en defensa de los valores que fundan las sociedades plurales” (Costanzo, 2003). Estos autores advierten respecto de dos de los riesgos que los programas de educación intercultural deben tratar de evitar: • el de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura y generar estereotipos, asignando a los alumnos a categorías o grupos culturales de manera fija e inamovible; • el de propiciar una propuesta educativa que encierre y/o circunscriba a los alumnos en un universo cultural cerrado, con el pretexto de preservar el patrimonio cultural, como por ejemplo, cuando se estimula una educación exclusivamente en la lengua aborigen de los alumnos, “negándoles así, simbólicamente, el derecho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegándolos en una posición de dependencia” (Costanzo, 2003).


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4. Muy próxima a la posición anterior se encuentra la de quienes sostienen que la educación intercultural bilingüe, más que estar dirigida a ciertos grupos aislados, debería llevar a cabo una educación centrada en lo cultural y destinada a todos, contemplando la reciprocidad de las perspectivas; es decir, más que estar dirigida a los “culturalmente diferentes”, sería una educación sobre las diferencias culturales. Siendo así, constituiría una pedagogía de la relación humana, al contemplar el pleno desarrollo de la persona, en la aceptación, por parte de los demás, de cada uno tal cual es (Camilleri, 1985, pp. 160-161). 5. Considerando “la interculturalidad como un proceso sociopolítico, cuyo principal objetivo es la construcción de una sociedad diferente, basada en la equidad y en el reconocimiento de identidades y diferencias culturales” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, s/f), que tiene por objetivo el propiciar la participación y el diálogo paritario entre sujetos sociales portadores de diferentes culturas, ciertos autores interpretan que la educación intercultural bilingüe (eib) debe contribuir a la construcción de una sociedad pluricultural, para lo cual es necesario generar mecanismos de democratización en el interior de los propios sistemas educativos nacionales, reconocer no sólo las particularidades de los pueblos indígenas sino también sus derechos, y elaborar −con la participación real de todos los actores de la respectivas comunidades educativas− nuevas propuestas que contemplen los saberes, conocimientos y valores de esas sociedades en equilibrio con la cultura occidental en el currículo oficial. 6. Hay autores que, si bien avalan la eib, plantean algunas cuestiones que los preocupan. Algunos de ellos se preguntan: • la eib ¿contempla también la “explosión de las identidades sociales”, en especial, la situación de los grupos migrantes de distinto


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origen y con diferentes nacionalidades47 que están radicados en nuestro país? El problema no es tan sencillo, dado que afecta el tejido social tanto en lo que respecta a los pueblos o naciones indígenas −que tienen un alto grado de cohesión interna a pesar de los embates del mundo exterior− como a las colectividades de origen inmigratorio y a los sectores sociales vinculados a modelos culturales que no son ni industriales, ni capitalistas, ni urbanos; • los que trabajan en educación, ¿están capacitados para alojar a esa heterogeneidad?; • ¿se implementa realmente la propuesta de la interculturalidad?; • ¿cómo tendría que formarse un docente para la interculturalidad, especialmente teniendo en cuenta que, en el espacio del aula: • el docente se enfrenta, por ejemplo, a una “fracción” de la totalidad de un pueblo-nación indígena; • la cultura de la cual participa y representa no es ni universal ni genérica, sino una subcultura más dentro de un abanico bastante más complejo, integrado por distintas subculturas, que se disponen en una relación vigorosamente jerárquica? ; • si el modelo de cultura legítima instalada en la escuela es la cultura occidental, industrial, urbana: • ¿cuál de las subculturas representadas por los docentes es la que se impone ante la supuesta homogeneidad de la cultura indígena con la que va a trabajar?; • ¿qué hacer para que la educación intercultural sea una propuesta real viable, no una noción abstracta o ideal?; • ¿no se está destruyendo, sin saberlo, la potencialidad que atesoran las lenguas indígenas, cuando, en los procesos de lectoescritura de esas lenguas, se capturan las fronteras lingüísticas y de sentido?;

47 “De golpe, como si hubieran estado contenidas, estallan y cada una de ellas quiere su derecho al reconocimiento, su derecho a la identidad, derechos sociales diferenciales, en el seno de la sociedad” (Gorosito Kramer, ob. cit).


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• ¿con qué finalidad las familias envían a sus hijos a la escuela?: a) ¿para profundizar lo conocido y conocer lo ajeno y desconocido?; b) ¿para que puedan “defenderse”, sabiendo leer los documentos, exponiendo sus argumentos ante un juez para reclamar algo y/o para responder a lo expuesto por el juez, llevando adelante trámites ante la policía y/o haciendo cálculos para vender sus productos?; • ¿de qué manera la eib contempla estas necesidades de las comunidades indígenas? Otros formulan las siguientes observaciones y/o advertencias sobre la eib (Achilli, 2004): • Atento a los vaivenes de las políticas educativas, que en una época homogeneizaron y que en la actualidad promueven la diversidad cultural e identitaria: •¿cuáles son los sentidos y la estructuración de lo escolar, cuando surgen propuestas de cierta autonomización de las comunidades educativas en la que los docentes y los padres, por ejemplo, autogestionen libremente en cada región sus programas educativos?; • esto que puede ser en principio democrático, ¿condice con los procesos de desestatización y resignación de la responsabilidad del Estado de asegurar el derecho igualitario a la educación?; • esta atomización de las instituciones educativas libradas a su propia capacidad de gestión de recursos, ¿no lleva inevitablemente a la profundización de su actual segmentación social? Para estos autores hay que seguir debatiendo estas cuestiones vinculadas con la segmentación social, cuidando que el justo reclamo por la interculturalidad o la importancia de la presencia y del trabajo con la diversidad intercultural no se encapsulen en sí mismos y y se termine homologando las prácticas y argumentos con las tendencias que van homogeneizando socialmente la existencia de “escuelas para pobres”, “escuelas para indígenas” y “escuelas para


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quienes pueden invertir en la libre elección entre aquellas que ofrecen mejor calidad”. También formulan sus preocupaciones los pensadores que siguen preguntándose por la noción de interculturalidad. Se sostiene que los conceptos son herramientas que nos permiten pensar e interpretar. Pero para que así sea, al discutir los alcances y los límites de un determinado concepto, es importante que aparezcan diferentes interpretaciones. Ello justifica que nos sigamos interrogando por la eib. Y, en tal sentido, las preguntas más frecuentes al respecto son (Tamagno, 2004): • ¿cuáles pueden ser los alcances y los límites del concepto de interculturalidad?; • en nombre de la interculturalidad y de la eib, ¿no se estará dando continuidad a las prácticas de tipo integracionista o de tipo asimilacionista?; • ¿siguen existiendo ideas que, por la fuerza de su internalización, constituyen obstáculos para el pensamiento (por ejemplo, la idea de que en la Argentina los indios están muy alejados de los grandes centros y la referida a que la población de nuestro país fundamentalmente ha venido de los barcos?);48 • ¿hasta qué punto hay conciencia de la dinámica de la diversidad y de nuestra propia sociedad?; • ¿contempla la eib a los pueblos indígenas adonde quiera que sus referentes se encuentren o sólo está pensada para aquellos lugares donde hay un número importante de población indígena?;

48 El diccionario Larousse usual, de Ramón García Pelayo y Gros (edición de 1974) afirma que en la Argentina “la población es de raza blanca, constituida en un 85% de nativos de origen español e italiano, principalmente, y de un 15 % de inmigrantes”. En este sentido, no debemos olvidar la fuerza que tiene en el imaginario de nuestro país una tradicional postura de aprobación histórica del genocidio que llevó a cabo la Campaña del Desierto, justificada como la lucha de la civilización contra la barbarie. “En esos años de relativa prosperidad”, dice Félix Luna en Breve Historia de los argentinos, p. 126, “[...] el problema de los indios se resolvió al poco tiempo con la Conquista del Desierto”..


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• ¿la eib es una propuesta educativa limitada a la educación indígena o es una educación para todos?. La producción más reciente advierte que las tensiones o el conflicto que puede generar el debate acerca de los alcances de la interculturalidad o la diversidad no deben interpretarse como algo negativo. Por el contrario, deben ser vistos como positivos y enriquecedores. Queda así planteada la invitación a reflexionar, pues lo que están reclamando los pueblos indígenas es lo mismo que nos están marcando muchos sectores que, no reconociéndose como indígenas, están luchando contra las imposiciones del mercado y de desestructuración, que a modo de desguace, se ha hecho del Estado.

La dimensión normativa de la eib: comentarios sobre las normas que conforman su dimensión jurídica49

En el estudio y análisis del marco regulatorio de la eib, deben diferenciarse distintos escenarios jurídicos (Zamudio, s/f): • Legislación (internacional-nacional-provincial) que regula la inserción de los pueblos indígenas en la vida del Estado, sus derechos específicos −diferenciados de los que les son aplicables a sus miembros− en tanto ciudadanos o habitantes del país. • Tratados entre los pueblos indígenas y las estructuras políticas del Estado: • Acuerdos históricos que estarían vigentes, aunque actualmente no se tenga noción de ello. • Acuerdos integrados a leyes posteriores, aunque su texto no aluda expresamente a los pactos originantes. • Normativa consuetudinaria indígena vigente en las relaciones internas entre los miembros de los pueblos indígenas. De esta normativa poco o nada se conoce y, con excepción de estudios

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El lector encontrará en el Anexo I la transcripción de la normativa más importante.


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etnológicos y lingüísticos dispersos (y muchas veces en lenguas extranjeras), los únicos que pueden ilustrar sobre tales contenidos son los propios pueblos indígenas. Se han realizado pocos trabajos jurídicos de campo y la pesquisa de la documentación correspondiente aún no ha podido integrarse en un corpus orgánico. • Normativa educativa: esta normativa expresa las características de las políticas educativas que involucran a toda la población del territorio de la Nación. En los tratados y convenios internacionales se defienden los derechos de las culturas minoritarias, no sólo para salvaguardar sus especificidades sino también para impulsar el quehacer cooperativo con los representantes de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de los mismos. Asimismo, si bien se hace explícita referencia a la decisión de eliminar los prejuicios y la discriminación racial en todas sus formas y de garantizar el derecho de toda persona, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, a la igualdad ante la ley, particularmente en el goce de una serie de derechos entre los que figura el derecho a la educación, el objetivo final de esas acciones es el de promover “la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos”50 −términos cercanos al modelo del “multiculturalismo”− y propiciar “los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública” −términos propios del modelo del “interculturalismo”. Es precisamente la Declaración Universal de la unesco sobre la Diversidad Cultural el instrumento normativo que reconoce por primera vez la diversidad cultural como –herencia común de la hu-

50 Art. 7 de la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial, onu, 1968; Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, onu, 1966; y Declaración Universal de los Derechos Humanos, onu, 1948.


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manidad– y considera su salvaguarda como un imperativo ético inseparable del respeto de la dignidad humana (Costanzo, 2003). Más allá de lo expresado precedentemente, hay límites implícitos en la realización de toda acción educativa: el hecho de que “se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado”51 y “el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales”.52 Respecto de lo establecido en la Constitución Nacional, cabe señalar que, a diferencia de la Constitución Nacional de 1853, que en su Artículo 52, inciso 15, establecía “[...] conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”, la Constitución Nacional de 1994 reconoce y reafirma la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Tanto la Constitución Nacional (Art. 75, inciso 17), como las Constituciones de las Provincias del Chaco (Art. 37, inciso 9), del Chubut (Art. 34) y de Salta (Art. 34) contemplan el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe. Las constituciones provinciales (Provincias de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro y Salta) también reivindican la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, a la vez que dicen garantizar “el respeto a sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas y la posesión de las tierras que legítimamente ocupan”. En otro orden de cuestiones, en la Constitución de la Provincia de Jujuy se hace referencia a la necesidad de poder contar con una legislación que haga expresa mención a la –protección– e –integración– de los aborígenes. De este modo, esa Constitución les está confiriendo igualdad de derechos a los grupos aborígenes que no pertenecen el grupo dominante o mayoritario (Costanzo, 2003). En algunas legislaciones provinciales es posible identificar ciertas decisiones –teñidas– de reivindicaciones separatistas y/o refractarias de las confrontaciones saludables con otros modos de actuar

51 1966. 52

Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, onu, unesco - onu, Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, 2001.


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y de pensar y propios de una franca –interculturalidad–. Por ejemplo, en la Provincia del Chaco: • cuando se determinan que el Instituto de Comunidades Indígenas del Chaco53 coordinará y elaborará una enseñanza bilingüe y bicultural (castellano-mapuche tehuelche), planes específicos –“reformulando” los contenidos pedagógicos conforme con la cosmovisión e historia indígena– y planes para la formación de docentes indígenas; • al establecer que el Estado Provincial dispondrá del número de horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde existan indígenas que hablen su lengua y deseen transmitir, tanto esa lengua como sus pautas culturales, su historia y tradiciones, a sus descendientes. Para ello se promoverá el intercambio cultural y la capacitación de los indígenas con vistas a que puedan realizar dicha transmisión, garantizando que ellos mismos recopilen sus atos culturales e históricos.54 En otras, en cambio, se tiende a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creativas que alimentan la vida pública (Costanzo, 2003, p. 16). Por ejemplo: • cuando la Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes, con la participación del Consejo General de Educación, manifiesta que elaborará planes especiales de enseñanza primaria, secundaria y terciaria, los que se ajustarán a una serie de pautas. Entre ellas figura la de utilizar las estrategias más modernas del bilingüismo para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentinas a partir del contexto lingüístico y cultural guaraní, de modo que les permita integrarse a la Nación y a la Provincia sin perder su identidad de grupo étnico original.55

53 Ley Nº 3.567 de Creación del Instituto de Comunidades Indígenas, Provincia del Chaco, 1991. 54 Art. 31 de la Ley 2.287 de Tratamiento integral de la situación jurídica, económica y social, individual y colectiva de la población indígena, Provincia de Río Negro, 1988. 55 Art. 20, inciso C, de la Ley 2.727 Aborígenes-Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes-Creación Comunidades Guaraníes- Deroga Ley 2.435, Misiones, 1989.


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En cuanto a la normativa educativa, se advierte que, si bien entre los fines y objetivos de la política educativa nacional −establecidos en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206− figura el de “asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as” (Art. 11, inciso ñ), al definir el concepto de Educación Intercultural Bilingüe (Art. 52), se explicita que la Educación Intercultural Bilingüe promueve un “diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”. De ahí que lo “intercultural” en la Ley Nacional de Educación remita a la idea de “intersección de culturas, a los fenómenos de comunicación que son la consecuencia de ese contacto” (Costanzo, 2003, p. 99). Corresponde agregar que, como los intercambios culturales suelen tener lugar en contextos en los que priman las desigualdades y las asimetrías (Costanzo, 2003), en el Art. 79 de la Ley Nacional de Educación se establece que “el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos”. Consecuentemente, en el texto de la Ley se dice que las políticas de promoción de la igualdad educativa contemplarán la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/ as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios (Art. 80). Otra de la normativas educativas, centradas específicamente en la Educación Intercultural Bilingüe es el Decreto Nº 107/ cfcye/99. En esta normativa se enuncian las particularidades que el bilingüismo tiene en nuestro país, debido no sólo a la existencia de población aborigen, sino también a la presencia de migrantes hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos. Por ello, la Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe.


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En el Decreto Nº 107/cfc ye/99, además de realizarse una somera presentación de la situación sociolingüística de las poblaciones aborígenes y de la heterogeneidad lingüística de los hablantes de nuestro país, se expresa −como también lo hará en el año 2006 la Ley Nacional de Educación Nº 26.206− que “la educación intercultural promueve un diálogo de conocimientos y valores entre sociedades −étnica, lingüística y culturalmente diferentes− y propicia, igualmente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”. El Decreto menciona también otras metas a lograr en la Educación Intercultural Bilingüe: favorecer la construcción de la propia identidad; contribuir al desarrollo de la autoestima y de una autoimagen positiva en los educandos indígenas, condición necesaria para un buen aprendizaje; afirmar la propia cultura; establecer relaciones socioculturales simétricas y armónicas, básicas para desarrollar una ciudadanía moderna y democrática que construye y promueve derechos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad, etcétera.

Las dimensiones socioeducativas y sociodemográficas En 2004 y 2005, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (indec) relevó la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 (ecpi) −complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001−, con el objetivo de cuantificar y caracterizar a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente de pueblos indígenas. De esa ecpi extraemos los siguientes indicadores relacionados con: • La población indígena en todo el territorio nacional. De acuerdo con los resultados de la ecpi: • Hay 600.329 personas que se reconocen pertenecientes y/o descendientes en primera generación de pueblos indígenas. Estas personas forman parte de una gran diversidad de comunidades y están distribuidas en todas las provincias del país. Los pueblos mapuches, kolla, toba y wichí en conjunto agrupan cerca del 50% de la población relevada (véase Anexo II. Cuadro 2. Población por pueblo indígena. Total del país. Años 2004 y 2005).


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Cabe destacar un dato no menor: del total censado, 457.363 se reconocen como pertenecientes a un pueblo indígena pero 142.966 de los censados no se reconocen como tales, a pesar de ser descendientes en primera generación. • A pesar de las imprecisiones de la información al respecto, vale la pena destacar que en la Argentina existen 281.959 hogares con algún integrante que se reconoció perteneciente o descendiente de un pueblo indígena. Las provincias con mayor proporción de hogares con algún integrante indígena son: • Jujuy (10,5% de la población) • Chubut (9,7%) • Neuquén (8,6%) • Río Negro (7,9%) • Salta (6,4%). • Las condiciones de vida de la población indígena En cuanto a las condiciones de vida de la población indígena, es importante tener en cuenta que el 23,5% de los hogares se encuentran con las necesidades básicas insatisfechas. Las provincias que muestran los niveles más altos de nbi en esa población son: • Formosa (74,9%) • Chaco (66,5%) • Salta (57,4%). También hay que destacar que en los pueblos indígenas el 16,5% de los hogares son rurales. • Las características educativas de los pueblos indígenas en todo el país • Asistencia escolar La ecpi registra indicadores referidos a la población de 5 a 29 años que asiste, que no asiste pero asistió y que nunca asistió a una institución educativa (véase Anexo II. Cuadro 12. Población de 5 a 29 años y la condición de asistencia escolar por pueblo indígena y región muestral. Año 2004-2005). De ello se infiere que los porcen-


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tajes más altos de asistencia escolar de individuos de 5 a 29 años en el total del país se registran en los pueblos Comechingón (79,7), Tehuelche (73,7) y Ona (72,8) y los porcentajes más altos de deserción o abandono escolar se consignan en los pueblos Mbyá guaraní (41,0), Chulupí (39,9) y Chorote (37,9). A su vez, se observan indicadores referidos a pobladores de 5 a 29 años de todo el país que nunca asistieron a una institución educativa; esos indicadores están referidos a los siguientes pueblos: Mbyá guaraní (9,3 en el total país y 16.5 en la Provincia de Misiones), Wichí (6,9), Toba (5,6) y Pilagá (5,5). • Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s (véase Anexo II. Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s. Años 2004-2005) La ecpi incluye porcentaje de población de 5 o más años que o bien tiene como lengua/s materna/s únicamente una lengua/s indígena/s, o bien tiene como lenguas maternas una lengua indígena y castellano u otras lenguas no indígenas. Los pueblos indígenas que registran porcentajes más altos porcentajes de individuos de 5 o más años que tienen como lengua/s materna/s únicamente una lengua/s indígena/s son Pilagá (99,3), Chorote (94,5) y Wichí (90,8). Estos altos porcentajes registrados en los pueblos antes mencionados permiten inferir la existencia de pobladores indígenas monolingües en el territorio nacional. • Población escolar de 5 a 14 años que no recibe clases en lengua indígena Los porcentajes más altos a nivel país de alumnos de 5 a 14 años de los distintos pueblos indígenas que asisten a egb 1 y egb 2 y que no reciben clases en lengua o idioma indígena se registran en los siguientes pueblos: • Aymara y Charrúa (100,0%) • Comechingón (99,9%) • Diaguita/ Diaguita calchaquí (99,6%) • Atacama (98,9%) • Guaraní (97,7%)


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Población escolar de 10 años o más que están alfabetizadas y que, por lo tanto, pueden leer y escribir en castellano/español (véase Anexo II. Cuadro 14. Población de 10 años o más y tasa de alfabetismo por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005) Las tasas más altas de alfabetización para la población indígena de 10 años o más en todo el país corresponden a los siguientes pueblos: Aymará (99,7%), Tonicote (99,8%), Lule (99,6%), Pampa (99,3%) y Ona (99,2%). En el caso de las etnias Mbyá guaraní de Misiones y Wichí de Chaco, Formosa y Salta, las tasas de analfabetismo superan el 20% (29,4 y 23,4% respectivamente). Población escolar de 15 años o más según el máximo nivel de instrucción alcanzado Los mayores porcentajes referidos a individuos que completaron el secundario se encuentran en los siguientes pueblos: Ona, Aymara y Charrúa. Sin embargo el porcentaje de los mismos que no completó el nivel es apabullante y por encima de la media nacional respecto de poblaciones no indígenas: • Ona: el 65,1% no lo completó. • Aymara: el 72,9% no lo completó. • Charrúa: el 74,6% no lo completó. A su vez, los indicadores referidos a los pobladores que completaron el primario ponen de manifiesto que este nivel básico no es completado por más del 50% de los alumnos indígenas que lo comenzaron. A modo de ejemplo, señalemos que los que más resultados satisfactorios han obtenido son los: • Atacama: 46,1% • Tupí guaraní: 33,5% • Chulupí: 31,4% En este panorama, hay pueblos que se encuentran en una situación educativa que nos obliga a interrogarnos no sólo acerca del con-


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junto de las políticas sino también de lo que la escuela ofrece a las poblaciones: • Mbyá guaraní de Misiones: sólo el 16,7% completó el primario. • Wichí de Chaco, Formosa y Salta: sólo el 16,2% completó el primario. • Chorote de Salta: sólo el 18,6% completó el primario. • Toba de Chaco, Formosa y Santa Fe: sólo el 17,8% completó el primario. • Pilagá de Formosa: sólo el 21,2% completó el primario. Los indicadores relacionados con los pobladores que completaron el nivel superior (véase Anexo II. Cuadro 15. Población de 15 años o más según máximo nivel de instrucción alcanzado por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005) reflejan una situación diferenciada muy importante: los que más “chances” han tenido de alcanzar un nivel superior de estudios se concentran principalmente en la caba y en la Provincia de Buenos Aires y se diferencian por origen. Así, mientras que menos del 4% de los Wichí, los Tobas, los Mocoví logran acceder al nivel, otros pueblos alcanzan cifras por cierto insatisfactorias pero netamente superiores: • Guaraní de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (8,0%) • Huarpe de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (20,1%) • Kolla de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (6,1%) • Mapuche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,7%) • Rankulche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,8%) Población escolar de 5 a 19 años que no recibe beca para estudiar Podría suponerse que para facilitar la reparación de una situación tan grave, las políticas de becas ofrecerían una oportunidad. Sin embargo, los porcentajes referidos a la población de 5 a 19 años que no recibe beca para estudiar alcanzas cifras que superan el 90% de la población. Aquí las diferencias no parecen significativas, es casi


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la totalidad de la población, independientemente de su pueblo de pertenencia la que se ve afectada por el no apoyo: • Atacama (98,4%) • Ava guaraní (93,0%) • Aymara (92,8%) • Chané (95,1%) • Charrúa (89,8%) • Chorote (98,7%) • Chulupí (97,3%) • Comechingón (92,6%) • Diaguita/ Diaguita calchaquí (92,7%) • Guaraní (95,1%) • Huarpe (92,7%) • Kolla (95,7%) • Mapuche (91,2%) • Mbyá guaraní (90,4%) • Omaguaca (97,4%) • Ona (81,0%) • Pampa (97,6%) • Pilagá (97,6%) • Rankulche (96,4%) • Sanavirón (72,2%) • Tapiete (83,3%) • Tehuelche (94,4%) • Toba (96,1%) • Tonicote (93,5%) • Tupí guaraní (97,5%) • Wichí (96,0%)


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Las cifras reflejan dramáticamente la ausencia de inversión suficiente, sostenida y sistemática para atender las necesidades educativas del conjunto de los pueblos indígenas. Pero también remiten a lo que los estudios pedagógicos deben plantearse y replantearse, a los interrogantes sobre propuestas curriculares, formatos escolares, formación docente. Todo conduce a destacar la urgencia de ocuparse de lo no resuelto.


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Bibliografia del Capítulo 2 Achilli, E. (2004), “Un debate sobre la interculturalidad”, ponencia presentada en el marco del Encuentro Nacional de Sistematización de Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe, junio, en http:// coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/sobre/index.html Albó, X. (1998), “Expresión indígena, disglosia y medios de comunicación”, en I. Jung y L. López (comps.), Sobre las huellas de la voz, Madrid, Ediciones proeib, dse, Morata. C amilleri, C. (1985), Antropología cultural y educación, París, unesco, pp. 160-161. Costanzo, S. (2003), “Glosario”, en S. Costanzo y L. Wacker-Vignac, Galaxias Interculturales. Mundos para armar, Buenos Aires, Editorial Santillana. Gorosito Kramer, A. M. (2004), “Un debate sobre interculturalidad”, ponencia presentada en el marco del Encuentro Nacional de Sistematización de Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe, Universidad Nacional del Nordeste, junio, en http://coleccion.educ. ar/coleccion/CD9/contenidos/sobre/index.html López, L. (2002), “Educación e Interculturalidad en América Latina”, conferencia pronunciada en Primeras Jornadas de Educación Intercultural en Jujuy. Un desafío para la educación , Jujuy. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (mec y t) (2006), Hacia una educación intercultural en el aula, Programa de Educación Intercultural Bilingüe. ––––– (s/f), Sobre el concepto de interculturalidad, en CD9-educ. ar, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/sobre/index. html Schmelkes, S. (2005), “La interculturalidad en la escuela básica”, conferencia en Módulo interculturalidad, ciudadanía y educación, México.


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Capítulo 3. Aportes para un glosario crítico Silvia Costanzo

Sabemos que el uso de ciertos conceptos “arrastra” o conlleva una toma de posición y siempre produce efectos en las prácticas. No se trata aquí de proponer una exploración de todos los términos, conceptos y nociones que afectan el trabajo intercultural.56 Nos propusimos simplemente volver a reflexionar sobre algunos de los sentidos que se les han atribuido a los términos que durante mucho tiempo expresaron una cosmovisión. Y también destacar algunos de los sentidos de los términos en uso. Los conceptos llevan consigo la marca de los tiempos, de lo pensable en cada época, y dejan al descubierto el trabajo siempre renovado de resignificar.

Multicultural/ multiculturalismo Aunque es posible afirmar que toda sociedad es multicultural en su composición, es decir que está constituida por aportes de diferentes culturas, y que no existe ninguna cultura “pura”, ya que el mestizaje biológico y cultural comenzó con la historia de nuestra especie

56 Países como Canadá, que ya hemos citado, pero también Australia, Sudáfrica, Colombia y Paraguay, han adoptado constituciones que reconocen la naturaleza multicultural de sus poblaciones, renunciando a políticas asimilacionistas, lo cual no significa la resolución automática de los conflictos interétnicos o entre comunidades.


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y no se ha detenido nunca, el concepto de “multiculturalismo” es relativamente reciente. Se originó, en efecto, en la década de 1960 en Canadá, en el marco de una batalla lingüística que se daba en aquellos años entre el inglés y el francés. Una declaración oficial tendiente a reconocer la naturaleza “multicultural” de la sociedad canadiense fue inscripta luego en la Constitución de 1982, y en la ley sobre el multiculturalismo adoptada en 1988, formalizando un modelo de sociedad en que “determinados grupos sociales se unen en persecución de objetivos comunes, al tiempo que preservan sus diferencias culturales”. Fue en ese mismo período en que comenzaron a modificarse en los Estados Unidos las políticas respecto de la diferencia cultural. En efecto, el movimiento de derechos civiles, que en sus orígenes luchaba por un reconocimiento y aceptación de las diferencias raciales y étnicas, se extendió, con el apoyo de militantes e intelectuales, a la lucha en favor de todas las minorías, fuesen éstas étnicas, religiosas, lingüísticas, sexuales. Partiendo de la convicción de que todas las culturas tienen derecho a la misma dignidad, el multiculturalismo, como conjunto de doctrinas políticas y filosóficas, defiende los principios siguientes: • La diversidad cultural es positiva y benéfica. • Todas las culturas tienen derecho a expresar sus costumbres y su lengua en público. • Todas las culturas representadas en el territorio nacional gozan de una representación equitativa. Este modelo de sociedad se opone al que tuvo vigencia en el pensamiento de América del Norte desde el siglo xix y que es conocido como “melting pot” o “crisol de razas”, que suponía la desaparición progresiva de las “diferencias” por un proceso de asimilación de las minorías y de los extranjeros que llegaban al territorio nacional. La propuesta asimilacionista parte de dos presupuestos que se han revelado falsos: • La posibilidad y la necesidad de una homogeneidad sociocultural.


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• La creencia de que, una vez “asimilados”, los grupos minoritarios y los extranjeros vivirían sin discriminaciones en un contexto de igualdad, con respecto a la población dominante. Estas diversas concepciones han influenciado también en el conjunto de países de lo que constituye América Latina y afectan tanto el estatuto de los pueblos autóctonos –a menudo discriminados o relegados en misiones, reservas o reducciones− como el de los “alóctonos”: extranjeros, inmigrantes y migrantes internos, refugiados, comunidades de origen africano. Si el multiculturalismo ha recibido una aceptación filosófica teórica en muchas partes del mundo,57 también tiene, sin embargo, muchos aspectos controvertidos y no es una doctrina aceptada por todos los países. En efecto, se le critica el ofrecer una perspectiva de sociedad en que grupos diversos coexisten en un determinado territorio nacional, gozando de derechos civiles, políticos y culturales inalienables, pero sin buscar necesariamente los intercambios con otros grupos sociales, encerrados en sí mismos, refractarios a la confrontación saludable con otros modos de actuar y de pensar. Muchos especialistas se interrogan sobre cómo conseguir el equilibrio necesario para que ciertas formas de derechos minoritarios no se traduzcan en amenazas para miembros de esos mismos grupos, y muy particularmente para las mujeres y jóvenes mujeres. Si tomamos el caso de América Latina, como lo señala Roger Bartra, antropólogo especialista de México, las formas de gobierno defendidas por los responsables indígenas excluyen con frecuencia la participación de las mujeres y de los jóvenes y reposan, generalmente, sobre los caciques, que detentan no sólo un poder civil sino también religioso.

57 Coincidimos con Rodrigo Díaz Cruz (2004, p. 256), quien señala que el término “ minorías” no alude a comunidades lingüísticas numéricamente menores respecto de otras, sino que es un concepto sociológico que se refiere a comunidades subordinadas por razones históricas, sociales y políticas.


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Por otra parte, las posiciones multiculturalistas pueden llevar a fenómenos de inestabilidad institucional y a reivindicaciones separatistas que pongan en peligro el frágil equilibrio de ciertas naciones. Si se toma nuevamente el ejemplo de América Latina, las propuestas del mas en Bolivia para la Asamblea Constituyente de agosto de 2006, encargada de redactar los 230 artículos de la nueva Constitución, incluyen la de un “Estado unitario y plurinacional”. El texto se basa en la definición de las etnias en tanto que “naciones”. Sin embargo, las etnias no pueden nunca ser definidas ni delimitadas, y menos aún asignadas de manera “objetiva”. Los sistemas clasificatorios o marcadores étnicos son altamente variables según los contextos: lingüísticos, culturales, religiosos, de aspecto físico. A menudo imaginarias, las diferencias entre etnias no pueden, de manera alguna, ser el sustento de la “nación” entendida en términos modernos. Por otro lado, las medidas políticas, en realidad, suelen modificar muy poco las condiciones de vida de las minorías desfavorecidas58 y tienen poca o ninguna incidencia en su capacidad para comunicar con la cultura dominante.

Intercultural Lo intercultural es constitutivo de lo cultural. Tzvetan Todorov59 El prefijo “inter” en inter-cultural hace referencia a la interconexión, al intercambio, a la interacción, a la interdependencia. El término “intercultural” designa al contacto que se produce en una

58 Escuchado en una entrevista radiofónica a Todorov en los años 80 en Francia. 59 Janet Bennet (1993 a) define la comunicación intercultural en los siguientes términos: “Un proceso simbólico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de diferencia entre las personas es suficientemente importante como para crear interpretaciones y expectativas diferentes acerca de cuáles son las conductas competentes que deberían ponerse en juego para crear sentido compartido.”


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“intersección de culturas” y a los fenómenos de comunicación60 que son la consecuencia de ese contacto. Edward T. Hall (1976) uno de los precursores de los estudios en este campo, afirmaba que “la cultura es comunicación y la comunicación es cultura”. Todo contacto con otros se traduce en algún tipo de comunicación. Y esta, ya sea verbal o no verbal, está influenciada por nuestra cultura. Actualmente, el adjetivo “intercultural” (según la definición del Diccionario Webster’s New Collegiate: “que ocurre entre culturas o que relaciona dos o más culturas”) es también utilizado en expresiones como relaciones, contactos, intercambios y experiencias interculturales, es decir que con él se busca caracterizar la naturaleza específica de aquellas interacciones en las que están implicados miembros de culturas diferentes. Las situaciones interculturales pueden revestir diferentes formas, que dependen del contexto político, social y económico de las sociedades o grupos que están en contacto. La extrema complejidad de las sociedades contemporáneas, la variedad y la extensión de los contactos entre países, entre regiones, entre organismos e instituciones, entre personas pertenecientes a los medios más diversos, hace que el mundo en el que vivimos sea un universo intercultural. En nuestros días, en efecto, las interacciones que implican a miembros de culturas diferentes son la norma más que la excepción. Sin embargo, asumir los desafíos que esto implica no es tarea fácil. En primer lugar, se hace indispensable aprender más acerca de nuestra propia cultura y de la influencia que esta tiene no sólo en nuestras conductas, costumbres y tradiciones sino también en nuestros valores, en nuestras creencias y hasta en nuestra definición misma de la realidad. El tipo de desafío al que hacemos referencia implica mucho más que un descubrimiento o una comprensión de

60 Janet Bennet (1993 a) define la comunicación intercultural en los siguientes términos: “Un proceso simbólico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de diferencia entre las personas es suficientemente importante como para crear interpretaciones y expectativas diferentes acerca de cuáles son las conductas competentes que deberían ponerse en juego para crear sentido compartido.”


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otras culturas, mucho más que nuestra capacidad para adaptarnos a nuevas y diferentes conductas. Exige una apertura de espíritu que posibilita aceptar la diferencia por lo que la diferencia es: sólo otra manera de percibir y de interpretar el mundo. Si a nivel teórico puede aceptarse, quizás de manera relativamente fácil, que todos somos diferentes, las buenas intenciones suelen empañarse al enfrentarse con un tipo de diferencias que, por una razón u otra, es difícil aceptar. Estas son las diferencias que constituyen el desafío de un trabajo en el campo de lo intercultural. No obstante, debemos insistir sobre el hecho de que la simple aceptación de las diferencias entre culturas que coexisten en un determinado territorio limitando sus contactos no puede ser suficiente. Los esfuerzos deben concentrarse en las interacciones, es decir, en lo que constituye el punto crucial de los fenómenos interculturales, si hemos de beneficiarnos de la experiencia de vivir en un mundo plural. Los objetos de estudio de las ciencias sociales no pueden ser identidades separadas, ni culturas relativistamente desconectadas, ni campos absolutamente autónomos. Las evidentes interacciones entre ellos no se entienden si las concebimos como simple yuxtaposición. En un tiempo de globalización, el objeto de estudio más revelador, más cuestionador de las pseudocertezas etnocéntricas o disciplinarias es la interculturalidad (García Canclini, 2004).

La historia nos ha probado una y otra vez que está en la naturaleza del hombre el deseo de establecer contactos con otros hombres. Que este contacto se produzca en un ambiente de respeto mutuo, comprensión e igualdad está lejos del ser el caso más frecuente. Desde el comienzo de los tiempos, los encuentros interculturales han terminado a menudo en violencia, sometimiento, esclavitud e incontables matanzas. Y no obstante, sea cual fuese el contexto, son raras las experiencias de las que podría afirmarse que no han producido modificaciones de algún tipo en unos y otros, que no han implicado influencias mutuas como resultado del inevitable intercambio. A ve-


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ces, paradójicamente, los pueblos “vencidos” son, de alguna manera, los ganadores, porque los vencedores terminan adoptando sus costumbres y sus creencias, sus lenguas, sus dioses y sus valores. Pero, si el cambio de perspectiva y de actitudes que supone la interculturalidad ha de producirse, la información, aunque necesaria, no será suficiente. Los contactos interpersonales, la confrontación directa y prolongada con la alteridad, la voluntad de superar los estereotipos y los prejuicios serán factores de los que no se podrá prescindir para la construcción de un mundo más justo y más equitativo. Es en este contexto que una “pedagogía intercultural” –practicada en los ámbitos más diversos− debe ser concebida como un instrumento de reflexión y de acción que permita una toma de conciencia y una toma de posición. Su tarea básica será favorecer la “deconstrucción” de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, promover la aceptación de la alteridad, el respeto y la búsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las propias prácticas. Este es el lugar que puede asignársele como una contribución a la construcción de un mundo en el que la conciencia de pertenecer a la misma especie −esa conciencia que podemos llamar “planetaria”− se traduzca en un compromiso concreto en defensa de los valores que fundan las sociedades plurales.

Campos de aplicación61 del enfoque intercultural en otros contextos En Europa, y particularmente en Francia, en Alemania, en Suiza, en Gran Bretaña, en Bélgica, en Italia, las cuestiones interculturales estuvieron en una primera época –a comienzos de los años 70− relacionadas con las problemáticas suscitadas por la migración. Fueran migrantes de unos países europeos hacia otros, o personas provenientes de ex-colonias en África, en Asia, en el Caribe, un flujo muy importante de individuos aislados, de grupos, de familias enteras,

61 Aun cuando nos referimos aquí a la noción generalmente aludida, el concepto de aplicación debe ser reconsiderado.


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buscaron mejores situaciones de vida y de trabajo en las grandes ciudades europeas. Este proceso sigue desarrollándose con nuevas formas y en relación con otros grupos humanos en situación de gran precariedad. Es así que, por ejemplo, todos los días vemos en los periódicos noticias con respecto a los intentos de cruce de africanos hacia España en embarcaciones rudimentarias, que a menudo naufragan. Las guerras y conflictos armados en los países del ex bloque soviético también incitaron o forzaron a la migración a numerosas personas que tuvieron que abandonar sus tierras ancestrales. Las dificultades más agudas se plantearon –y se plantean aún− en los campos de la educación,62 del trabajo social, de la salud, en los que la confrontación con la diversidad de prácticas y de creencias se ve agudizada, en algunos casos, por las ideologías dominantes en cada país en relación con la asimilación o con la integración. La enseñanza de lenguas extranjeras tiene en este momento en Europa un extraordinario auge, no sólo por la cantidad y variedad de idiomas cuyo aprendizaje es accesible, sino por la innovación en materia de métodos y por la inclusión, a menudo sistemática, de la dimensión intercultural. Aprender una lengua extranjera es esencialmente aprender a decodificar y a comprender los modelos culturales subyacentes. Es decir, aprender a aceptar la validez de otras reglas, de otras maneras de interpretar el mundo y la realidad, de otras categorías de percepción. Es un entrenamiento en la tolerancia, una invitación a la apertura de fronteras interiores. Los fenómenos de mundialización –junto con los aspectos negativos que suelen atribuírsele, y que no analizaremos ahora− también han generado un interés creciente en el campo empresarial. Prácticamente todas las grandes empresas europeas e internacio-

62 La construcción europea también incita, en un contexto muy diferente, al intercambio de jóvenes y de estudiantes, el que se realiza de manera creciente, a pesar de los obstáculos y reticencias institucionales que aún no han sido superados. Estos jóvenes serán mañana dirigentes políticos, investigadores, científicos, profesores, actores sociales y económicos que contribuirán a pensar en nuevas alternativas para las problemáticas mundiales y regionales.


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nales se interrogan sobre las formas de integrar equipos multiculturales, de facilitar el trabajo conjunto −que no se ve particularmente favorecido por las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información−. En muchos casos, las miradas recíprocas siguen siendo de desconfianza y están fuertemente marcadas por el etnocentrismo y múltiples estereotipos. Estas grandes empresas se han visto cada vez más “forzadas” a adoptar una reflexión intercultural al constatar que tres de cada cuatro fusiones fracasan y que entre las principales causas de este fracaso figuran las dificultades de comunicación que trae aparejadas el choque intercultural. En este sentido, resultan particularmente interesantes las múltiples experiencias de los últimos años que buscan constituir equipos de trabajo internacionales en los que se crea una sinergia basada en el respeto mutuo y en la valorización de los enfoques diversos para la resolución de problemáticas complejas.

El enfoque intercultural en América Latina En América Latina, los estudios interculturales han estado asociados, en gran medida, con los programas de educación indígena bilingüe. A pesar de la importancia que estos revisten, en algunas posturas se perfilan una serie de riesgos y de trampas. Entre ellos el de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura que resultan en una “etnicización forzada de los alumnos”, asignándolos a categorías, o a grupos culturales de manera fija e inamovible que favorecen, así, los estereotipos. Por el contrario, uno de los presupuestos básicos de los enfoques interculturales es la necesidad de aceptar la existencia de realidades plurales (en el sentido de que nunca es posible predecir el comportamiento de un individuo, aunque este pertenezca a un grupo cultural cuyas reacciones creamos poder determinar de antemano dadas ciertas tendencias establecidas). Esto implica la necesidad de integrar una reflexión sobre la complejidad de las culturas y de cada ser humano. Cada individuo es pluricultural. Otro de los riesgos es el de propiciar una propuesta educativa que encierre y circunscriba a los alumnos en un universo cultural ce-


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rrado, con la excusa de defender su patrimonio cultural. En casos extremo, esto lleva a una actitud de repliegue que consistiría en favorecer una educación “monolingüe” exclusivamente en la lengua aborigen de los alumnos, negándoles así, simbólicamente, el derecho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegándolos en una posición de dependencia. Analizando el caso de México, Rodrigo Díaz Cruz señala: en vez de satisfacer los objetivos de una educación bilingüe promotora de la pluralidad, el sistema escolar produce, por lo general, egresados culturalmente desarraigados cuya competencia es deficiente en ambas lenguas: la materna y el español (Díaz Cruz, 2004).

En las antípodas de estas perspectivas, podemos citar a Carmel Camilleri que es una de las figuras más destacadas del campo intercultural: La opción intercultural no corresponde a programas dirigidos a ciertos grupos aislados, pero sólo se puede llevar a cabo en forma seria, mediante una educación de todos en lo cultural, incluidos los no minoritarios, en una reciprocidad de las perspectivas. Ella se convierte en una “educación en las diferencias culturales más bien que en una educación para los culturalmente diferentes”. Esta sobrepasa por lo tanto el nuevo tratamiento de los problemas escolares, pasando a ser una pedagogía de la relación humana de un cierto tipo: la que condiciona el pleno desarrollo de la persona, por la aceptación –bajo ciertas condiciones reguladoras− de cada uno tal cual es por todos los demás [...] El objetivo buscado nos lleva a pedagogías centradas en el que aprende, capaces de evitar las segregaciones institucionales, teniendo en cuenta, en el seno mismo de la clase, las condiciones de expresión de una diversificación (Camilleri, 1985, pp. 160-161).


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En América Latina, las cuestiones en relación con lo intercultural no pueden ser menos extendidas que en Europa: fenómenos migratorios campo-ciudad en el interior de los países y desde unos países hacia otros, intentos de construcción regional como el Mercosur, intercambios de estudiantes y de profesionales, globalización de los mercados, éxodo de cientos de miles de latinoamericanos hacia los Estados Unidos y hacia Europa. El campo de aplicación de lo intercultural es por lo tanto vastísimo. Concierne a cada uno de los profesionales y voluntarios que ejercen en los distintos sectores en que se dan contactos y comunicación entre personas que se reclaman de culturas diversas: el sistema escolar desde los ciclos preescolares hasta la universidad, las instituciones relacionadas con la salud, el trabajo con migrantes, con refugiados, con indígenas, el medio empresarial, la enseñanza de idiomas, las instancias intergubernamentales y diplomáticas, las organizaciones no-gubernamentales en sus múltiples campos de acción, los proyectos de cooperación internacional y de formación de voluntarios, las iniciativas de desarrollo sustentable. A pesar del carácter eminentemente más práctico que teórico que tuvieron en sus comienzos, los estudios interculturales se desarrollan en múltiples y diversas disciplinas. Quien consulte los catálogos de diferentes universidades en Europa y en los Estados Unidos puede rápidamente constatar que los estudios culturales y la comunicación intercultural forman parte, a veces, del departamento de sociología, en otras, del de psicología social, en otros, del currículum de la antropología, de la lingüística, de la gerencia empresarial, de la diplomacia. Sin embargo, estos estudios, a pesar de haberse constituido en un campo específico de la teoría y de la práctica y de haber sido reconocidos no sólo como factibles sino también como indispensables, enfrentan a menudo una problemática que no les es exclusiva: su asociación de manera prioritaria con una u otra de las disciplinas que los abordan, sin tener en cuenta, o considerando de manera limitada, enfoques provenientes de otros campos que podrían enriquecerlos. Las tendencias actuales nos llevan a afirmar que, en este campo, todo enfoque que no sea pluri, multi o interdisciplinario será incompleto y parcial.


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La tarea esencial que se autoasignan los interculturalistas es un trabajo permanente para contribuir a la cultura de la paz, combatiendo el racismo, las discriminaciones, la intolerancia, los prejuicios en todos los contextos en los que estos se manifiesten y promoviendo el respeto y el aprecio de la diversidad cultural para la construcción de un mundo más justo y más equitativo.

Aculturación La aculturación es el conjunto de fenómenos que resultan de un contacto continuo y directo entre grupos de individuos de culturas diferentes y que implica cambios en las pautas o modelos (patterns) culturales iniciales de uno o de los dos grupos (Redfield, Linton y Herskovits, 1936).

El término existe desde 1880, año en que fue utilizado por el antropólogo norteamericano J. W. Powel, en ese entonces Director de la Oficina de Etnología de los Estados Unidos, para referirse a los cambios que había podido observar en los estilos de vida y en las maneras de pensar de los inmigrantes que llegaban a ese país. Para comprender mejor el sentido de la palabra, es importante destacar que el prefijo “a” no está aquí indicando falta o ausencia (en este caso de cultura). Se trata, en realidad, de la raíz latina “ad” que significa “hacia”, “en dirección de”, y hace referencia, por lo tanto, al movimiento convergente de las culturas. En inglés el término es acculturation. El prefijo latino ad se transforma en ac cuando la palabra a la que se antepone comienza con “c”. En español, al haber perdido la doble c, puede más fácilmente confundirse con el prefijo “a” que significa “sin”. La aculturación se convirtió en un campo específico de estudios recién durante la primera mitad del siglo xx. Una de las razones por las cuales tardó en organizarse dentro de la antropología fue la aceptación, en esa época, de la premisa de que las culturas existían de manera independiente y con pocas influencias exteriores. Los etnó-


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logos concentraban su atención casi exclusivamente en la observación de lo que, desde una perspectiva evolucionista, se denominaba “culturas primitivas”. Estas eran caracterizadas como relativamente simples y relativamente aisladas de la influencia de otras culturas; y, en lo esencial, se intentaba identificar “orígenes”, “rasgos”, “pautas” en su estado puro, desechando las modificaciones de los modelos culturales, ya que se suponía que sólo podían aportar confusión a los descubrimientos etnológicos. Aunque se observaba y aceptaba el cambio en el seno de una cultura dada, se lo consideraba un producto de la misma cultura y no el resultado de causas externas. Al mismo tiempo, la investigación se concentraba más en el resultado final de estos cambios que en el proceso que los originaba. Los cambios producidos como consecuencia de los contactos de una cultura con otra eran juzgados negativamente, desde la perspectiva de una supuesta “pérdida de pureza” o de “simplicidad”, según los casos. Debieron pasar muchos años hasta que el concepto de aculturación fuera reconocido, y hasta que la inevitabilidad de los contactos interculturales, con los cambios que traían aparejados, se definiera como un campo específico de estudios, con su propia metodología. Según la definición que acabamos de ver, el cambio puede darse o puede afectar a “una o ambas culturas”. Sin embargo, todavía en la actualidad, muchos investigadores insisten en el hecho de que históricamente la aculturación se ha dado en contextos de marcado etnocentrismo: ciertas minorías cuya cultura es desvalorizada adoptan una cultura dominante, ya sea por imposición o por introyección de los modelos. Y pueblos enteros han sido sojuzgados por otros, que, a la dominación política y económica, sumaron un intento de despojo de los valores básicos que hacían a la originalidad de las respuestas que esas culturas daban a la problemática de la existencia. En sus comienzos, en efecto, el estudio de la aculturación se construyó sobre el presupuesto básico de que el movimiento debía darse inevitablemente a favor de la cultura occidental, a la que se consideraba sin dudas más avanzada y, por lo tanto, deseable por todos aquellos que entrasen en contacto con ella. Las realidades a las que


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debemos confrontarnos en el mundo actual prueban que, desafortunadamente, esta creencia está lejos de haber sido abandonada. La tendencia básica de muchos enfoques sobre la aculturación, al concentrarse sobre ciertos rasgos específicos, olvida dos aspectos esenciales: que lo que entra en contacto son personas y no culturas (pues estas son sólo fenómenos abstractos); que las culturas son sistemas coherentes, por lo que no es posible aislar artificialmente ciertos rasgos preferenciales del conjunto complejo en el que están inscriptos y del que obtienen su significado profundo. En Francia, Roger Bastide aportó esenciales modificaciones de enfoque que señalaban estas críticas y desarrolló tres criterios que se consideran fundamentales en el análisis de la aculturación: I. Un criterio general, que se expresa en la pregunta de en qué medida, en el fenómeno de la aculturación, se da o no una manipulación de las realidades sociales y culturales existentes. Se estima que hay tres situaciones posibles: • una aculturación “natural”, “libre” y “espontánea” (aunque el caso se dé raramente). Para Bastide, esto implica un tipo de aculturación no controlada ni impuesta que resulta, simplemente, de un contacto entre culturas en el que ambas se modifican por igual; • una aculturación “organizada” y “forzada”. La colonización y la esclavitud son ejemplos de situaciones en que un grupo es sojuzgado por otro cuya cultura es “dominante” y que controla el proceso para su exclusivo beneficio. En este caso, la aculturación es casi siempre sólo parcial o fragmentaria. Y, frecuentemente, el resultado no es la aculturación sino la “desculturación”; • una aculturación “planificada” y “controlada”. Esta es una experiencia a más largo término que se basa en un supuesto conocimiento de las facetas sociales y culturales de los grupos en cuestión. Un ejemplo es el de las ideologías que se han propuesto crear, más allá de las fronteras nacionales o de clase, una cultura predominante. II. Un criterio cultural, que toma en cuenta la relativa homogeneidad o heterogeneidad de las culturas implicadas.


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III. Un criterio social, que analiza la relativa permeabilidad de las culturas concernidas en relación con otra cultura, teniendo en cuenta esencialmente si se trata de culturas individualistas y altamente diferenciadas o de culturas comunitarias y relativamente indiferenciadas. Recordemos que, por un lado, nunca se da sólo un movimiento unidireccional por el cual una cultura transfiere sus rasgos, o algunos de ellos, a otra que los adopta; y que, por otro, los intercambios suelen tener lugar en un contexto en el que priman las desigualdades y las asimetrías. Las diferencias en los grados de aculturación dependerán de las formas y manifestaciones de esta desigualdad, ya sea que esta se base en diversas formas de opresión y de luchas por el poder o que resulte de divergencias menores en las características de una y otra cultura. Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. Desde el primer momento, hay una jerarquía entre las culturas que resulta de la jerarquía social. Pensar que no hay jerarquías entre las culturas es suponer que las culturas existen de manera independiente unas con respecto a las otras, sin relación unas con otras, lo que no corresponde a la realidad (Cuche, 1996).

Otro punto importante que debemos recordar es que no existe ninguna cultura “pura”; las culturas no pueden existir sin interacciones, aisladas unas de otras. La aculturación es el producto inevitable de los contactos interculturales que, a su vez, son inherentes a la naturaleza humana. El encuentro entre diferentes culturas las afecta a todas. Aun en los contactos de dominación, las interacciones modifican a ambas culturas. Toda consideración sobre la aculturación debe tomar en cuenta los complejos factores en juego así como las diferentes intenciones que se ocultan detrás de los diversos usos de este término, que tiende a ser reemplazado hoy por expresiones como “contactos interculturales”, “intercambios entre culturas”, “cambios culturales”, sin que sea evidente que haya una toma de conciencia de la probabilidad de


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que estos fenómenos se den en un contexto de marcada desigualdad o dominación. Sólo puede esperarse que el cambio en la terminología sea un reflejo de una mejor comprensión de la complejidad de la cultura y de sus manifestaciones. En todo caso, es importante que la aculturación sea reconocida en tanto que proceso cuyos resultados pueden ser la asimilación o la integración: • Asimilación El término “asimilación” hace referencia a la pérdida total de la cultura de un grupo minoritario (la cultura “asimilada” ha dejado oficialmente de existir) y a la interiorización completa de la cultura del grupo dominante. Y, si la asimilación no se produce, el grupo es dejado en las márgenes de la mayoría, sin voz política, a menudo sin derechos, y es, por lo tanto, considerado prácticamente como “no existente” por la comunidad que ejerce la dominación. La asimilación puede ser interpretada como una de las manifestaciones del miedo a la diferencia, que es uno de los temas recurrentes en el universo intercultural. A través de la historia, siempre ha sido grande la tentación de “asimilar” a los grupos conquistados o minoritarios, a las culturas que se consideraban “subordinadas”. Esta es una manifestación del deseo muy habitual de unificar a culturas divergentes. Sin que haya necesariamente una conciencia de estar destruyendo una cultura, el objetivo de la asimilación es, por lo general, constituir un solo grupo homogéneo en donde previamente existían dos o varios grupos diversos. La cultura dominante supone que nada es más natural para la cultura dominada que desear asimilarse, dada la “superioridad” de las nuevas pautas que se le proponen. A menudo, la unificación cultural es percibida como una solución más “eficaz” −puesto que es “más rápida”− si se la compara con las dificultades que implicaría asumir el desafío de tratar la diferencia con la sensibilidad que esta requiere tanto hacia las propias pautas y valores culturales como hacia los de otros. Un mundo uniforme, en donde se borre la diversidad cultural, en el que todos compartan las mismas creencias y hábitos, sería un mundo de desesperante monotonía. Pero esta es una utopía, aunque el “fantasma de la mundialización” intente presentarla como el privilegio o


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la amenaza del nuevo siglo y aunque muchas obras de ciencia ficción nos lo indiquen como el destino inevitable de la raza humana. • Integración El objetivo explícito de la integración (del latín integrare que significa, “unir”, “volver íntegro”) es el de conferir la igualdad de derechos a grupos que no pertenecen al grupo dominante o mayoritario. Contrariamente al intento de la asimilación de absorber y, por lo tanto eliminar, las diferencias culturales, la integración acepta la diversidad a través de: • un reconocimiento oficial de las minorías; y de • su admisión como miembros plenos de la sociedad en cuestión. Sin embargo, la práctica de la integración difiere de su teoría. A pesar de las buenas intenciones, el predominio de la cultura dominante se hace sentir, y la plena participación de los grupos minoritarios depende, a menudo, de que adopten conductas que los grupos dominantes consideren apropiadas. En otras palabras, en la medida en que “los otros diferentes” demuestren su capacidad de actuar como la mayoría, la integración será considerada un éxito. Sin embargo, los problemas se pondrán en evidencia si la cultura minoritaria reivindica algunas de sus especificidades que son consideradas inaceptables por las mayorías. El grupo dominante tiene el poder de juzgar el grado de integración del grupo minoritario y puede así incitarlo a tener que ocultar sus verdaderos valores para poder ser aceptado.

Sociedades plurales/pluralismo cultural Si en la actualidad la expresión “pluralismo cultural” tiene una connotación positiva, en sus orígenes estaba relacionado con un componente intrínsecamente conflictivo y de inestabilidad política, asociado a la dominación de unos grupos por otros. El término “sociedad plural” fue utilizado por primera vez por J. S. Furinvall en 1944 para referirse a la actual Indonesia, que era entonces conocida como Indias Orientales Holandesas. En esta región del


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mundo coexistían la población nativa sojuzgada, con los colonizadores holandeses y otros grupos dedicados al comercio, esencialmente chinos. Furinvall pensaba que las sociedades plurales eran un producto directo y artificial de políticas coloniales que se desmoronarían con la desaparición de los imperios. Otros investigadores, como F. Barth y M. G. Smith, estudiando respectivamente el contexto de Pakistán y del Caribe, adoptaron una perspectiva más positiva y llegaron a la conclusión de que la coexistencia pacífica interétnica era posible. La formulación actual de la postura ideológica que reivindica el pluralismo cultural se basa en tres fenómenos que han sido observados: • El hecho de que los procesos acarreados por la globalización no han producido como resultado el advenimiento de una “aldea global indiferenciada”, sino, por el contrario, el exacerbamiento y la reivindicación de múltiples identidades. • El fracaso del modelo asimilacionista y del “melting pot”. • El surgimiento de nuevas minorías en los países receptores de inmigración. Si la categoría de “multiculturalismo” se empleó hasta los años 80 como equivalente a la de “pluralismo cultural”, en los últimos años, autores como Ph. Kottak diferencian los términos haciendo del pluralismo un concepto político. Para este autor, el multiculturalismo es un concepto cultural basado en el entendimiento de todas las culturas de una sociedad, en tanto que el pluralismo es una propuesta de igual poder para los grupos étnicos principales. Según la unesco, en nuestras sociedades cada vez más diversificadas, es indispensable asegurar una interacción armoniosa y un querer vivir juntos de personas y de grupos cuyas identidades culturales son a la vez plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido así, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Indisociable de un marco democrático, el pluralismo


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cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creativas que alimentan la vida pública.

Diversidad cultural El respeto por la diversidad cultural es uno de los mayores desafíos políticos para el futuro del planeta. Así como la biodiversidad se propone conservar la diversidad de las especies, la defensa de la diversidad cultural tiene como objetivo evitar la uniformización del mundo, que es uno de los peligros de los procesos de globalización. Este peligro fue evocado por primera vez en el informe Nuestra diversidad creativa, que fue publicado en 1992 por la Comisión Mundial sobre la Cultura y el Desarrollo, organismo creado por iniciativa de las Naciones Unidas y la unesco. La noción de diversidad cultural cubre una muy amplia gama de áreas socioculturales (las tradiciones, los modos de vida, las lenguas, las religiones, las industrias culturales). De manera creciente se la asocia a la toma de conciencia del desarrollo del comercio internacional de bienes y servicios culturales. Los fundamentos de la posición de la unesco al respecto son desarrollar y promover industrias culturales competitivas en todos los países para combatir los riesgos de la emergencia de una monocultura. Y esto por razones no sólo económicas sino también éticas y de equidad y justicia. En Colombia, uno de los países mestizos por excelencia de América Latina, los antropólogos se declaran “militantes de la defensa de una forma de igualdad que sea garante de la diversidad, con base en la lección evolutiva según la cual cuantos mayores instrumentos y recursos culturales tenga una colectividad, mayores serán sus posibilidades de éxito en la respuesta a los cambios que impone la vida” (Gutiérrez, 2004, pp. 75-76). Koichiro Matsuura, director general de la unesco, presenta así la diversidad cultural:63

63 La Declaración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural fue adoptada en la 31º reunión de la Conferencia General, en París, el 2 de noviembre de 2001. Es considerada


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[...] no como un patrimonio estático sino como un proceso que garantiza la supervivencia de la humanidad, aspira a evitar toda tentación segregacionista y fundamentalista que en nombre de las diferencias culturales sacralice a estas mismas diferencias y desvirtúe así el mensaje de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

La Declaración sobre la diversidad cultural insiste en el hecho de que cada individuo debe no sólo reconocer la alteridad en todas sus formas sino también el carácter plural de su propia identidad dentro de sociedades plurales (Matsuura, 2005).

Cosmopolitismo Cosmopolitismo significa “ser o sentirse ciudadano del mundo”. El término deriva del griego (kòsmos “mundo” + polìtes “ciudadano”). Este concepto de la filosofía antigua está relacionado particularmente con la doctrina del cinismo y del estoicismo: Diógenes Cínico respondía “cosmopolita”, si le preguntaban de dónde era. Zenón de Citio, anticipándose en muchos siglos a reivindicaciones modernas, llegó a hablar de la conveniencia de un “Estado universal”, con un solo derecho y una sola ley. “No deberíamos vivir en estados o poblaciones divididas y cada uno con su derecho, sino creer que todos los hombres son nuestros compatriotas y conciudadanos; no debería haber más que una forma de vida y un orden estatal, del mismo modo que un rebaño común se cría según una misma ley”. Los estoicos reconocerán en toda persona a un semejante, independientemente de su nacionalidad y raza, al declararse ciudadanos del mundo y no de un grupo, nación o etnia particular.

como un instrumento normativo que reconoce por primera vez la diversidad cultural como “herencia común de la humanidad” y considera su salvaguarda como un imperativo ético inseparable del respeto de la dignidad humana.


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En la época romana clásica, un pensador como Marco Aurelio, en la continuidad de los estoicos, declaraba en sus Pensamientos: “soy ciudadano de un mundo gobernado por la razón”. Se suponía que la razón, considerada universal, podía unir a todos los hombres en una identidad de principios más allá de todo particularismo local. La doctrina fue luego retomada, en los siglos xvii y xviii, por Leibnitz y Kant. Este último publicó en 1784 su famoso manifiesto La idea de una historia universal desde le punto de vista cosmopolita. El término “cosmopolita” adoptado en 1762 por la Academia Francesa tenía una connotación negativa: “Aquel que no adopta ninguna patria. Un cosmopolita no es un buen ciudadano”. La perspectiva cambia luego de la Revolución Francesa. La edición de 1798 del Diccionario de la Academia da una definición favorable: “Ciudadano del mundo. Se dice de quien no adopta una patria. Un cosmopolita ve al universo como su patria”. El Iluminismo del siglo xviii propulsa la idea del cosmopolitismo en nombre de la Razón y de las leyes de la Naturaleza, que son iguales para todos los hombres más allá de las diferencias contingentes. Preconiza bajo este concepto la instauración de un orden universal capaz de garantizar la libertad y el progreso para cada uno. Pierre Jean Labarrière retoma los planteos actuales acerca de lo que debería ser un cosmopolitismo apoyado sobre la universalidad de un cierto ejercicio de la razón al mismo tiempo que sobre la salvaguarda de las singularidades: • Intercambios culturales particularidades.

en

el

pleno

respeto

de

las

• Atención a la diversidad de lenguas. • Cultura de la “universalidad consentida” representada por los “derechos humanos”. • Reflexión sobre el “derecho de injerencia”. • La idea de una justicia “supranacional”. • La instauración de instancias representativas de la “sociedad civil”. • Un arbitraje internacional libremente consentido.


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Capítulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias educativas Aída Poggi

Frente al fracaso de las políticas educativas fundadas en la castellanización y la homogeneización e intentado superar posturas integracionistas o asimilacionistas, en la Argentina se llevaron a cabo proyectos de eib, algunos de los cuales fueron presentados en la “Convocatoria de Sistematización de Experiencias en Educación Intercultural Bilingüe”, realizada en el año 2001, en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educación y el Programa de Formación Educación Intercultural y Bilingüe para los países andinos ( proeib Andes). A continuación presentamos a dos de ellos.

Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom, Provincia de Formosa Se ha mencionado ya la sistematización de experiencias en escuelas caracterizadas por no imponer una homogeneidad sino por estar abiertas al flujo de las heterogeneidades. En esa línea, presentamos la que se está llevando a cabo en una institución educativa localizada en la Provincia de Formosa, a 11 km de la capital, más precisamente en el Barrio Namqom.


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Pudimos conocer esta experiencia educativa gracias a la colaboración brindada por el Prof. Mario Olmedo.64

Presentación de la institución educativa Se trata de una institución estatal creada en 1985 como Centro Educativo de Nivel Medio N° 1 para Comunidades Autóctonas y Sectores Marginales Namqom, y a la que, por iniciativa de la comunidad, desde el año 2007 el Ministerio de Educación de la Provincia decidió denominar Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom. La primera promoción egresó en el año 1988 con el Título de Perito Contable en Administración Cooperativa. La segunda promoción lo hizo en el año 1990 con el título de Perito en Salud Comunitaria; y desde 1991 hasta el año 2001, los egresados recibieron el título de Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (mema). En la actualidad, la oferta educativa es egb 3 (8º y 9º año) y Polimodal (1º a 3º año) y el título que otorga la Institución desde el 2001 hasta la fecha es el de Bachiller con Orientación en Humanidades y Ciencias Sociales.

Descripción del edificio El lugar donde funciona la escuela es un edificio de una sola planta, con techo a dos aguas que cubre las aulas y la galería que actúa también de pasillo. Las aulas y demás dependencias están dispuestas una a continuación de la otra dando una forma de “ele” al edificio central. La galería da al patio central, que también funciona como playón deportivo donde se encuentra el mástil.

64 Profesor Mario A. Olmedo, Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación, Magíster en Educación −egresado de la Facultad de Ciencias de la Educación, dependiente de la Universidad Nacional de Entre Ríos− y docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Formosa (unaf).


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Cuenta con seis salones de clase (dos 8° años, un 9° año y uno por año del nivel polimodal), una biblioteca, una sala de computación, un salón de usos múltiples, una Dirección, cocina (que también funciona como sala de preceptores) y una secretaría. Tiene baños separados para varones y mujeres. En el mismo terreno escolar, a diez metros del edificio central, se encuentra el albergue escolar donde habitan algunos varones del interior de la Provincia.

Algunos datos acerca de realidad socioeconómica y sociocultural de la comunidad educativa La mayoría de los padres de los alumnos que concurren a esta escuela no tienen empleo estable, se dedican a efectuar changas en otros barrios de la ciudad e incluso se suelen trasladar al interior a realizar tareas agrícolas. Casi todas las familias se dedican a la artesanía, actividad que llevan a cabo principalmente las mujeres. Existe una minoría que posee empleo estable, fundamentalmente estatal. La mayoría de las familias son beneficiarias de planes sociales para desempleados y reciben pensiones. Si se sigue la categorización del indec, la mayoría se encuentra en una situación de indigencia y sólo los empleados públicos estatales estarían en situación de pobreza. Casi la totalidad de los padres sólo completaron estudios primarios. Y todos ellos son consultados por sus hijos para la realización de labores de investigación escolar. Asimismo, se los invita a participar en la entrega de boletines de calificaciones, en entrevistas para tratar las dificultades que sus hijos enfrentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en actos escolares.

Características de la población escolar En el año 2007 se matricularon 170 alumnos. La mayoría pertenece a la etnia “qom” (toba). Hay pocos alumnos criollos y de origen pilagá y escasísimos wichís (matacos). Los alumnos de la Escuela hablan su lengua materna y el castellano. En el espacio curricular Lengua Aborigen se utilizan ambos idiomas para el desarrollo de los contenidos.


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Conformación del equipo directivo y docente La Escuela cuenta con un Director y con los siguientes docentes: Docentes aborígenes: • Un docente a cargo del espacio curricular Lengua Aborigen con título secundario de Maestro Especial para la Modalidad Aborigen (mema); • Un docente de Música con título terciario a cargo de un Taller de Coro; • Dos preceptores con título de mema. Docentes no aborígenes: • Cinco profesores universitarios; • Ocho profesores terciarios; • Tres docentes con título secundario; • Un docente con título universitario de pregrado; • Dos docentes con títulos de técnicos terciarios; • Dos docentes con título universitario de grado.

Capacitación docente sobre Educación Intercultural Bilingüe Desde fines del año 2006 hasta agosto de 2007 se desarrolla un curso en eib semi-presencial con evaluación y aprobación de la Red Federal de Formación Docente Continua. Este curso es realizado por diez docentes (uno de ellos aborigen) y dos preceptores aborígenes. Se tratas de una capacitación que se lleva a cabo junto con otras instituciones educativas.

La Escuela y la eib Problemáticas y aspiraciones La oferta educativa tiene como base el reconocimiento y la valoración de la matriz cultural propia de la población toba, pilagá, wichís y criollos. Ello implicó que el proyecto institucional contemplara


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espacios curriculares y talleres en donde pudiera llevarse a cabo un trabajo pedagógico vinculado con los lineamientos de la eib. Objetivos Como se expresó, los objetivos se sustentan en el proceso educativo intercultural bilingüe (eib) que se gestó desde la creación del Centro y que intenta −por medio del reconocimiento de la diversidad sociocultural que la contextualiza− construir y fortalecer nuevas situaciones pedagógicas que respondan a las expectativas de la comunidad educativa y a los requerimientos de transformación. Logros y dificultades La responsabilidad institucional implica un rotundo compromiso con la apropiación de un enfoque intercultural bilingüe (eib) y, por ello, desde su creación, la Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom ha favorecido el fortalecimiento de: • las identidades culturales de la zona de pertenencia; • la revalorización, estudio y potenciamiento de las lenguas maternas; • el reconocimiento de las culturas indígenas; • la apreciación y/o consideración de los conocimientos universales relevantes y pertinentes, según el nivel y la modalidad; • la conformación de equipos de trabajo, en donde sus integrantes asumen la práctica educativa en igualdad de condiciones y en una complementariedad de roles. Comentarios acerca de la experiencia Para interiorizarnos de la experiencia en cuestión, el Profesor Mario Olmedo nos facilitó algunos de los capítulos de la tesis de Maestría en Desarrollo Social de la Mg Griselda Liliana Ayala.65 En el trabajo de campo, contemplado en la mencionada tesis, se realizaron una serie de encuestas a alumnos que en al año 2003 estaban

65 La Lic. Griselda L. Ayala es Mg. en Desarrollo Social y docente de la Facultad de Humanidades dependiente de la Universidad Nacional de Formosa.


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cursando 4° Año y a un grupo de egresados de la Escuela Provincial N° 1 Namqom. Con respecto a la formación recibida en la institución educativa −tanto cuando era el Centro Educativo de Nivel Medio N° 1 para Comunidades Autóctonas y Sectores Marginales Namqom, como cuando se la denominó Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom−, en su gran mayoría los entrevistados refieren lo siguiente: • tienen conocimiento de las leyes que los protegen y de sus derechos constitucionales y laborales; • manifiestan que, si bien están conformes con el plan de estudios que estaba vigente en la institución cuando cursaron sus estudios, sería conveniente que se incorporaran otros dos espacios curriculares: Computación e Inglés. En cuanto a la inserción laboral de los egresados de la institución educativa de nivel secundario del Barrio Namqom, la Mg. Griselda Liliana Ayala sostiene que: [...] el 65,96% del total no tiene inserción laboral relativamente estable: son trabajadores informales o se dedican a la producción y venta de artesanías. Cifra preocupante, que se agrava aún más, si se tiene en cuenta la situación de marginalidad y exclusión que sufre este sector de la población. A esto hay que sumarle la discriminación que ejerce sobre ellos la sociedad dominante;

[...] tan sólo el 11,70% de la población total de egresados continúa estudios superiores. Esto tendría directa relación con la escasez de recursos económicos a que está sujeta la población aborigern toba del Barrio Namqom (un ejemplo, sería la distancia que existe del Barrio Namqom al microcentro de la Ciudad de Formosa, donde se hallan ubicados los Institutos de Educación Superior y la Universidad, lo que implica gastos de pasaje que seguramente no pueden solventar);


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[...] una minoría, el 22,34% de los egresados, son trabajadores formales. De ellos el 12,76% tienen labores afines al título que les otorgó la institución y sólo el 2,12% ha podido culminar sus estudios superiores y trabajar en esa disciplina.

Escuela Hogar Mamá Margarita, Pampa del Malleo, Provincia del Neuquén No siempre el contacto de culturas da lugar a relaciones de intercambio y comunicación. Por el contrario, hay veces en que las partes involucradas distancian y consolidan tanto sus posiciones que aparentemente se presentan como irreconciliables. Precisamente, el Hogar Escuela Mamá Margarita ha originado un enfrentamiento entre una comunidad mapuche y una congregación católica. El conflicto, que empezó siendo un problema de desencuentros de relaciones humanas personales, se transformó, primero, en un problema religioso y, luego, en un reclamo por la interculturalidad.

Presentación de la institución educativa El Hogar Escuela Mamá Margarita está ubicado en Pampa del Malleo, a 20 km de Junín de los Andes, al sur de la Provincia del Neuquén. Está dirigido por un grupo pequeño de monjas de la Congregación Salesiana de María Auxiliadora. La institución ofrece a la comunidad nivel inicial (sala de 5 años) y nivel primario (hasta 7º grado).

Características de la población escolar Como algunos de los 140 alumnos matriculados provienen de alejados parajes montañosos en donde están asentadas las comunidades mapuches de Costa del Malleo, Atruco, Aucapán, Confluencia, Zanco, Paimún, Huechulafquen, San Ignacio y Chiuquilihuin, la Escuela les brinda albergue y los chicos permanecen en calidad de pupilos.


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Personal docente En la actualidad trabajan en la Escuela tres hermanas, veintisiete docentes y 2 auxiliares.

Breve presentación del conflicto En la historia de la institución se registra que, hace 40 años, el lonko (cacique) espiritual de la comunidad de Painefilú donó 4 hectáreas de tierra para la creación de una escuela y que, desde 1978, la Congregación Salesiana María Auxiliadora se hizo cargo de la Dirección de la Escuela. Lo cierto es que, más allá de la originaria donación de tierras y de la cantidad de años que hace que las monjas están a cargo de la institución educativa, el Hogar Escuela Mamá Margarita está emplazado en territorio mapuche. Precisamente, la localización del establecimiento y los desencuentros entre la comisión directiva de la Comunidad Painefilú y los Directivos de la Escuela fueron las causales de un conflicto que ya está instalado fuera y dentro de la Escuela. El detonante fue una carta documento de la Comunidad, en la que cuestionaba la educación que se brindaba y, además, se afirmaba que era inconcebible y totalmente incorrecto que una institución católica dirigiera una escuela dentro de una congregación mapuche. Fue así que, en agosto de 2006, el lonko Miguel Roberto Huenuquir y la comisión directiva de la comunidad Painefilú intimaron a las hermanas a retirarse de la Escuela por estar usurpando tierras mapuches, “deformar”66 la cultura de la comunidad indígena y no estar en condiciones de brindar una educación intercultural. Y, según noticias extraoficiales, la comunidad mapuche diseñó una propuesta pedagógica y que espera firmar un convenio con el Consejo de Educación neuquino.

66 Entrevista periodística al lonko Miguel Roberto Huenuquir el 22/12/2006, mencionada en http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=294404&IdxSeccion=100799


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Más allá de lo expresado precedentemente, lo que ha trascendido en los medios es que la demanda del lonko Huenuquir y de la comunidad Painefilú forma parte de una acción política que comprende la recuperación de las tierras que alguna vez pertenecieron a sus ancestros y que hoy son de propiedad privada. El mismo cacique al ser interrogado admitió que tienen en mira no sólo la Escuela Hogar Mamá Margarita sino también a las estancias del magnate Ted Turner y de las familias Roemmerrs y Miguens Bemberg. Las afirmaciones del cacique, además de generar preocupación e incertidumbre, provocaron una profundización de las diferencias y una radicalización de las posiciones de ambas partes. Los reclamos de desalojo de la Escuela están avalados por la Confederación Mapuche Neuquina. De la otra parte, entre los que defienden la permanencia de las hermanas de la Congregación Salesiana María Auxiliadora, se encuentran docentes, padres de alumnos, ex alumnos, el Obispo Marcelo Melani y el gobernador de la Provincia, Jorge O. Sobish. Cabe agregar que Ismael Painefilú, nieto del cacique Painefilú y guía espiritual de la comunidad, envió una carta documento al lonko Huenuquir, instándolo a que deje sin efecto la decisión de expulsar a las monjas argumentado, entre otras cuestiones, que en la reunión en la que se tomó la decisión de intimar a las monjas no participó toda la población.

Comentarios El conflicto que se dirime en la Escuela Mamá Margarita no sólo exhibe problemáticas vinculadas con la decisión de la autodeterminación educativa y la organización comunitaria de los aprendizajes, sino que también pone en evidencia una llamativa falta de intervención del Ministerio de Educación Provincial del que dependen las escuelas de la provincia. Se sabe que la comunidad mapuche pidió al ministro de Educación de la provincia, Mario Morán, que abriera la posibilidad de un diálogo; y, extraoficialmente, se divulgó la noticia de que existieron contactos entre el lonko Miguel Huenuquir y repre-


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sentantes de ls cartera de Educación para intentar acercar posiciones antes de un eventual viaje del Ministro. A lo dicho anteriormente se agrega que el diario Río Negro67 informó que la Subsecretaria de Educación de la provincia, Mara Álvarez, había manifestado que el gobierno no iba a intervenir en el conflicto pues le era ajeno. A su vez, en declaraciones a la radio fm unc-Universidad, sostuvo que: “Es una escuela de gestión privada que está en conflicto con su comunidad. Ellos se tienen que poner de acuerdo, pero es difícil cuando una de las partes se mantiene inflexible”. También llama la atención que, con los marcos normativos vigentes y ante la falta de políticas educativas y lineamientos curriculares sobre educación intercultural bilingüe por parte del Ministerio Provincial, haya sido la propia comunidad mapuche la que presentara una propuesta pedagógica, con la esperanza de poder firmar un convenio con el Consejo de Educación neuquino. El caso de la Escuela Hogar Mamá Margarita es muy complejo y abre una serie de interrogantes. Entre otras, se plantean dudas acerca de: el sentido fundacional de la institución educativa; las representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela; la consonancia entre la educación ofrecida en esa institución y la que los padres esperan encontrar; la función de la educación; la “transmisión”, “transformación” y “enriquecimiento” del capital cultural existente; el cuestionamiento de lo instituido; la construcción del espacio común y de los lazos sociales.

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http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/01/06/imprimir.20071v06f30.php


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Anexos

Anexo I. Apéndice legal y jurídico A continuación se mencionan y transcriben los cuerpos jurídicos que regulan la eib en la Argentina:

Convenios y Pactos Internacionales La educación intercultural bilingüe se encuentra regulada por los siguientes Convenios y Pactos Internacionales: oit: Convenio 169: Sobre pueblos indígenas y tribales (1989)

En los Artículos 26 a 31 de la Parte VI “Educación y Medios de Comunicación”, se establece que se deberá: a) garantizar “la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”; b) desarrollar y aplicar programas y servicios de educación en cooperación “a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales”;


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c) asegurar “la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar”; d) facilitar recursos para que los pueblos puedan crear “sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos”; e) tomar “las medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país”; f) adoptar “disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas”; g) adoptar medidas “de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional… con el objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados”. onu: Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1968)

En el Punto V, inciso e, del Artículo 5º, se manifiesta que los Estados parte se comprometen a prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, particularmente en el goce de una serie de derechos entre los que figura el derecho a la educación y la formación profesional. A su vez en Artículo 7, se determina que los Estados parte se comprometen a: [...] combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad en-


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tre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos, así como para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos, de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial y de la presente Convención. onu: Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)

En el Artículo 13, los Estados Parte: [...] reconocen el derecho de toda persona a la educación […] Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. [...] se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas ... a condición de que … se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado”. onu: Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

En el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama que: a) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos [...]. b) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,


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la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Declaración Universal de Derechos Humanos en Mapuche –Kom Mapu Fijke Az Tañi Az Mogeleam Tuwvlzugun– Declaración Universal de los Derechos Humanos en Toba –Na Nqataxacpi Na Yotta’a’t shiYaxauapi Mayi Netalec Ana ‘Alhua– unesco-onu: Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001) Respecto de la “Identidad, diversidad y pluralismo”; la “Diversidad cultural y derechos humanos”; la “Diversidad cultural y creatividad” y la “Diversidad cultural y solidaridad internacional”, la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural proclama lo siguiente en los Artículos 1, 2, 3, 4, 5 y 6: a) La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. b) En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios cultu-


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rales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública. c) La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. d) La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos [...] e) […] Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. f) Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico −comprendida su forma electrónica− y la posibilidad, para todas. Cabe agregar que entre las orientaciones principales para la aplicación de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural figuran: • “Fomentar la diversidad lingüística −respetando la lengua materna− y estimular el aprendizaje del plurilingüismo desde la más temprana edad.”


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• “Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulación de los programas escolares como la formación de los docentes.” • “Fomentar la ‘alfabetización electrónica’ y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas de enseñanza y como instrumentos pedagógicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos.” • “Promover la diversidad lingüística en el espacio numérico y fomentar el acceso gratuito y universal, a través de las redes mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio público.” unesco: Declaración universal de Derechos Lingüísticos (1996)

En los Artículos 26, 27, 28 y 29 se establece que: a) Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer. b) Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros el conocimiento de las lenguas vinculadas a la propia tradición cultural, tales como las lenguas literarias o sagradas, usadas antiguamente como lenguas habituales de la propia comunidad. c) Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural (historia y geografía, literatura y otras manifestaciones de la propia cultura), así como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer. d) Toda persona tiene derecho a recibir la educación en la lengua propia del territorio donde reside. Y este derecho no excluye el derecho de acceso al conocimiento oral y escrito de cualquier lengua


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que le sirva de herramienta de comunicación con otras comunidades lingüísticas. cbd-nu: Convenio de Diversidad Biológica (1992)

En el Artículo 8 inciso “j” del Convenio de Diversidad Biológica se establece que: a) se “respetarán, preservarán y mantendrán los conocimientos, las innovaciones y las prácticas de las comunidades indígenas y locales que entrañen estilos tradicionales de vida pertinentes para la conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica”; b) se “promoverá su aplicación más amplia, con la aprobación y la participación de quienes posean esos conocimientos, innovaciones y prácticas”; y c) se “fomentará que los beneficios derivados de la utilización de esos conocimientos, innovaciones y prácticas se compartan equitativamente”.

Legislación Nacional Constitución Nacional (1994) En principio, la educación intercultural bilingüe está contemplada en el Artículo 14 de la Constitución Nacional, donde se establece que todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: De trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.

En su Art. 75, inciso 17 señala la obligación del Estado de:


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Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las Provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

Ley Nacional 23.302 de Asuntos Indígenas (1985) Art. 15. Acorde con las modalidades de organización social previstas en el artículo cuarto de esta ley, los planes educativos y culturales también deberán: enseñar las técnicas modernas para el cultivo de la tierra y la industrialización de sus productos y promover huertas y granjas escolares o comunitarias; promover la organización de talleres-escuela para la preservación y difusión de técnicas artesanales; y enseñar la teoría y la práctica del cooperativismo. Art. 16. La enseñanza que se imparta en las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas asegurarán los contenidos curriculares previstos en los planes comunes y, además, en el nivel primario se adoptará una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel en dos ciclos: en los tres primeros años, la enseñanza se impartirá en la lengua indígena materna correspondiente y se desarrollará como materia especial el idioma nacional; en los restantes años, la enseñanza será bilingüe. Se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades. Los establecimientos primarios ubicados fuera de los lugares de asentamiento de las comunidades indígenas, donde existan niños aborígenes (que sólo o predominantemente se expresen en lengua


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indígena) podrán adoptar la modalidad de trabajo prevista en el presente artículo. Art. 17. A fin de concretar los planes educativos y culturales para la promoción de las comunidades indígenas se implementarán las siguientes acciones: • Campañas intensivas de alfabetización y post-alfabetización. • Programas de compensación educacional. • Creación de establecimientos de doble escolaridad con o sin albergue, con sistemas de alternancias u otras modalidades educativas, que contribuyan a evitar la deserción y a fortalecer la relación de los centros educativos con los grupos comunitarios. • Otros servicios educativos y culturales sistemáticos o asistemáticos que concreten una auténtica educación permanente. La autoridad de aplicación promoverá la ejecución de planes educativos y culturales para asegurar el cumplimiento de los objetivos de esta ley, asesorará en la materia el ministerio respectivo y a los gobiernos provinciales y los asistirá en la supervisión de los establecimientos oficiales y privados.

Constituciones Provinciales Provincia de Buenos Aires (Reforma constitucional 1994) Art. 36 inc. 9. De los indígenas. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto a sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas, y la posesión familiar y comunitaria de las tierras que legítimamente ocupan. Provincia del Chaco (Reforma constitucional 1994) Art. 37 inc. 9. La provincia reconoce la preexistencia de los pueblos indígenas, su identidad étnica y cultural, la personería jurídica de sus comunidades y organizaciones; promueve su protagonismo a través de sus propias instituciones, la propiedad comunitaria in-


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mediata de la tierra que tradicionalmente ocupan y las otorgadas en reserva. Dispondrá la entrega de otras aptas y suficientes para su desarrollo humano, que serán adjudicadas como reparación histórica, en forma gratuita, exentas de todo gravamen. Serán inembargables, imprescriptibles, indivisibles e intransferibles a terceros. [...] El Estado les asegurará: • La educación bilingüe e intercultural. • La participación en la protección, preservación, recuperación de los recursos naturales y de los demás intereses que los afecten y en el desarrollo sustentable. Su elevación socio-económica con planes adecuados. [...] 4. La creación de un registro especial de comunidades y organizaciones indígenas. Provincia del Chubut (Reforma constitucional 1994) Art. 34. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto a su identidad. Promueve medidas adecuadas para preservar y facilitar el desarrollo y la práctica de sus lenguas, asegurando el derecho a una educación bilingüe e intercultural. Provincia de Formosa (Reforma constitucional 1991) Art. 79. La Provincia reconoce al aborigen su identidad étnica y cultural, siempre que con ello no se violen otros derechos reconocidos por esta Constitución; y asegura el respeto y desarrollo social, cultural y económico de sus pueblos, así como su efectivo protagonismo en la toma de decisiones que se vinculen con su realidad en la vid provincial y nacional… Provincia de Jujuy (Reforma constitucional 1986) Art. 50. La Provincia deberá proteger a los aborígenes por medio de una legislación adecuada que conduzca a su integración y progreso económico y social.


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Provincia de La Pampa (Reforma constitucional 1994) Art. 6, 2º párr. La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas. Provincia del Neuquén (Reforma constitucional 1994) Art. 23, inc. d. Serán mantenidas y aún ampliadas las reservas y concesiones indígenas. Se prestará ayuda técnica y económica a estas agrupaciones, propendiendo a su capacitación y la utilización racional de las tierras concedidas, mejorando las condiciones de vida de sus habitantes y tendiendo a la eliminación progresiva de esta segregación de hecho. Provincia de Río Negro (Reforma constitucional 1988) Art. 42. El Estado reconoce al indígena rionegrino como signo testimonial y de continuidad de la cultura aborigen preexistente, contributiva de la identidad e idiosincrasia provincial. Establece las normas que afianzan su efectiva incorporación a la vida regional y nacional y le garantiza el ejercicio de la igualdad en los derechos y deberes. Asegura el disfrute, desarrollo y transmisión de su cultura, promueve la propiedad inmediata de las tierras que posee, los beneficios de la solidaridad social y económica para el desarrollo individual de su comunidad, y respeta el derecho que les asiste a organizarse. Provincia de Salta (Reforma constitucional 1998) Art. 15. Pueblos Indígenas. La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas que residen en el territorio de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y sus organizaciones. Reconoce y garantiza el respeto a su identidad, el derecho a una educación bilingüe e intercultural, la posesión y propiedad de las tierras fiscales que tradicionalmente ocupan y regula la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano…


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Legislaciones provinciales Chaco. Ley 3567. Creación del Instituto de Comunidades Indígenas (1991) En el Artículo 11, inc. h, se establecen las atribuciones del Instituto de Comunidades Indígenas. Entre ellas figura el de coordinar y elaborar con otras áreas: • Una enseñanza bilingüe y bicultural (castellano-mapuche tehuelche). • Planes específicos, reformulando los contenidos pedagógicos conforme a la cosmovisión e historia indígena. • Campañas de alfabetización de rescate y difusión de las lenguas, especialmente la tehuelche. • Un sistema de becas estímulo para los indígenas en condiciones de acceder a los distintos niveles educativos. • Los planes necesarios para la formación de docentes indígenas que podrán reemplazar en los establecimientos especiales a los suplentes o internos. • Planes de estudio de nivel primario y medio que contemplen temas encaminados a difundir el conocimiento de la cultura, de la cosmovisión y de la historia indígena. • Planes de estudio con salida laboral. • Los instrumentos legales y materiales para iniciar y continuar la educación secundaria bilingüe de los niños indígenas. Fomentar las artesanías e industrias rurales indígenas que preserven su autenticidad, considerándolas como fuente de trabajo y expresión cultural de nacionalidad. Santa Fe. Ley 11078. Ley de Comunidades Aborígenes (1994) En el Artículo 28 se establece que el Ministerio de Educación deberá tomar las medidas necesarias a los fines de procurar:


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• Dotar de infraestructura básica a las comunidades aborígenes según su ubicación geográfica y las condiciones laborales de las familias. • Implementar planes específicos, formulando los contenidos curriculares conforme a la historia y cosmovisión de los pueblos Toba y Mocoví. • Instrumentar programas de capacitación permanente para docentes y no docentes que se desempeñen como educadores de los aborígenes a fin de lograr una mejor comprensión de la cultura, la historia, y la realidad socioeconómica de dichas comunidades. • Posibilitar la formación de docentes aborígenes, mediante planes específicos y adecuados a la función que desempeñarán. • En la primera etapa, y a los efectos de la transición, se concretará la incorporación de auxiliares docentes aborígenes, quienes, luego de un período de capacitación, se desempeñarán conjuntamente con los docentes no aborígenes. • Garantizar la participación de las familias aborígenes en la formulación de los diseños curriculares y la incorporación de los conocimientos y habilidades de los pedagogos indígenas. • Implementar programas de alfabetización para adultos aborígenes tomando en consideración su lengua y su cultura. • Hacer efectivos planes de capacitación para el trabajo de términos reducidos, orientados según las actividades que las comunidades organicen como formas económicas alternativas. Corresponderá al ciclo básico de las escuelas comunes de la provincia. Río Negro. Ley 2287. Tratamiento integral de la situación jurídica, económica y social, individual y colectiva de la población indígena (1988) Art. 24. El Estado Provincial dispondrá de recursos especiales para la efectiva prestación del servicio educativo en las zonas rurales desfavorables que habitan las comunidades indígenas a fin de garantizar la adquisición de los conocimientos que permitan la participación igualitaria de los indígenas en la sociedad Nacional.


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Art. 25. El Consejo Provincial de Educación coordinará con la autoridad de aplicación de la presente ley, las medidas necesarias para la realización de programaciones específicas, la elaboración de contenidos, la orientación de las escuelas de comunidades indígenas, promoviendo la participación y la dignificación de la población. Art. 27. Se incorporará a los diseños curriculares para cada nivel área y modalidad contenidos referidos a la Historia y Cultura, en sus expresiones anteriores y actuales de los pueblos indígenas americanos con especial énfasis en los pueblos de nuestro territorio, valorizando su participación en los procesos históricos. Art. 28. Los planes que instrumente el Consejo Provincial de Educación resguardarán y revalorizarán la identidad histórica-cultural, tradiciones, costumbres, creencias y lengua de los pueblos. Art. 30. La autoridad de aplicación a través del Consejo Provincial de Educación y/o las organizaciones comunitarias deberán asegurar alternativas de educación permanente. Art. 31. Se dispondrá del número de horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde existan indígenas que hablen su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones. Para ello se promoverá el intercambio cultural y capacitación de los indígenas para transmitir su cultura y tradiciones, garantizando la recopilación de datos culturales e históricos a través de los propios indígenas. Art. 32. Se prohíbe la utilización y difusión de materiales didácticos e informativos que atenten contra la dignidad cultural e histórica de los pueblos indígenas. Art. 34. Se adoptarán las medidas adecuadas a las características sociales y culturales de estas comunidades a fin de garantizar a los educandos el real conocimiento de sus derechos y obligaciones, especialmente respecto del trabajo y los servicios sociales. Salta. Ley 6373. Promoción y desarrollo del aborigen (1986) Art. 28. El Instituto Provincial del Aborigen efectuará las coordinaciones necesarias para el logro de los siguientes objetivos:


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• Promover un sistema educativo que beneficie a todos los niveles de la población aborigen estableciendo un vínculo de intercambio cultural, mediante la formulación de bases curriculares adecuadas al contexto cultural regional. • Regionalización de la enseñanza, tomando como marco de referencia la cultura del educando para su paulatino acercamiento al contexto cultural global, con la implementación de planes de estudio que correspondan a las características y modalidades de la región. • Coordinar con los organismos correspondientes la formación de docentes especializados que procuren la investigación, el desarrollo y la aplicación de tecnologías educativas apropiadas. • Solicitar a los niveles que corresponda la implementación de campañas intensivas de educación de adultos, a los efectos de reducir el índice de analfabetismo y promover la educación bilingüe. • Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un establecimiento educativo a otro, teniendo en cuenta la característica cultural de seminomadismo, como forma de evitar la repitencia y deserción escolar. • Difundir el conocimiento antropológico-social de las culturas aborígenes utilizando los medios masivos de comunicación estatal. • Posibilitar, mediante un adecuado sistema de becas, el acceso de educandos de cada grupo étnico a carreras docentes de nivel secundario, terciario y universitario. Misiones. Ley 2727. Aborígenes - Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes - Creación Comunidades Guaraníes - Deroga Ley 2.435 (1989) Art. 20. La Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes, con participación del Consejo General de Educación, elaborará planes especiales de enseñanza primaria, secundaria y terciaria para las comunidades guaraníes, que se ajustarán a las siguientes pautas básicas sin perjuicio de oportunas ampliaciones y actualizaciones por parte de la autoridad de aplicación:


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• Brindar un pleno acceso a los planes normales y habituales de enseñanza en vigencia, tanto nacional como provincial. • Establecer programas especiales, bilingües para todos los niveles de enseñanza, donde se resguarden los valores espirituales y culturales de la población guaraní. • Utilizar las estrategias más modernas del bilingüismo para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentina a partir del contexto lingüístico y cultural guaraní, que le permita integrarse a la Nación y a la Provincia sin perder su identidad de grupo étnico original. Neuquén. Ley 2342. Áreas naturales protegidas de la Provincia del Neuquén (2000) Art. 28. Los territorios indígenas protegidos son áreas comprendidas por tierras de las comunidades indígenas actuales o restituidas en el marco de un plan de reparación histórica, a partir de la cual la autoridad de aplicación y dichas comunidades de la Provincia establecerán Áreas Naturales Protegidas, con el fin de: • Conservar el entorno paisajístico y cultural, sitios religiosos y ceremoniales. • Recrear ámbitos para el desarrollo sustentable en el marco de sus pautas culturales de gestión y aprovechamiento de los recursos naturales. • Promover el respeto por la diversidad cultural, las distintas formas de organización social y las prácticas tradicionales o rústicas del uso de la naturaleza. Promover el desarrollo de tecnologías alternativas a partir del conocimiento y los saberes ambientales de las culturas originarias. Art. 29. Los planes de manejo, como las directrices para el manejo de los ecosistemas, serán elaborados por las comunidades indígenas con la asistencia técnica de la autoridad de aplicación.


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Normativa educativa Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006) Varios artículos de la Ley Nacional de Educación se relacionan con la educación intercultural bilingüe. Entre ellos se citan los siguientes: Art. 1. La presente ley regula el ejercicio de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella conforme a las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el Artículo 75, inciso 17, de acuerdo con los principios que allí se establecen y con los que en esta ley se determinan. Art. 8. La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas [...] promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de la libertad, paz... respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. Se explicita que las políticas educativas son responsabilidad del Estado Nacional, quien promoverá el desarrollo y fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas y la promoción de la igualdad educativa. Art. 3. La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo social-económico de la Nación. Art. 4. El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral permanente y de calidad para todos/ as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. Art. 11. Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:


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a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanzaaprendizaje.


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k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida. l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea. t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación. Art. 52. La educación intercultural bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Art. 53. Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe el Estado será responsable de: a) Crear mecanismos de participación permanente de los/-as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. b) Garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el desarrollo de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica. d) Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.


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e) Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales. Art. 54. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad. Art. 79. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación. Art. 80. Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica desfavorable. Ley Nº 24.049 - Transferencia de Servicios Educativos (1992) Art. 3. [...] El Estado Nacional garantizará que los servicios transferidos sean prestados con óptima cobertura cuantitativa, alta calidad pedagógica y equidad en todas las jurisdicciones. Art 22. [...] El Ministerio de Cultura y Educación promoverá concertadamente con el Consejo Federal de Cultura y Educación la adecua-


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

ción de la estructura común del sistema educativo, la actualización de planes generales con objetivos y contenidos curriculares básicos y comunes con aportes que consideren las particularidades regionales, provinciales y de la escuela y su comunidad, a fin de establecer un marco de coherencia, unidad e integración educativa y cultural del país en un pleno respeto del federalismo. Anexo I de la Resolución N° 107 del Consejo Federal de Cultura y Educación: Educación Intercultural Bilingüe (1999) Introducción La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, debido tanto a la presencia de población aborigen como a migrantes hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos. Sin embargo, a lo largo de nuestra historia esta condición de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las políticas educativas en nuestro país han estado marcadas, desde el período de la formación del Estado nacional, por la tendencia hacia la homogeneización. Con el advenimiento de la democracia en las últimas décadas, la Argentina se adscribe al movimiento universal de reconocimiento de la diversidad y configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborígenes a una educación intercultural y bilingüe. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades aborígenes del país. La educación intercultural y bilingüe se constituye como estrategia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas al proceso de enseñanza y aprendizaje y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas. Pone de manifiesto las ventajas pedagógicas de la utilización de las lenguas aborígenes como recursos de aprendizaje y de enseñanza en todas las áreas del currículum y particularmente en lo referente al aprendizaje del español. Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de co-


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municación e interrelación personal y que desarrollan un alto grado de conciencia de los aspectos formales de las lenguas. La enseñanza y el aprendizaje en la educación intercultural bilingüe se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacionando las experiencias escolares con las experiencias vitales de los alumnos y alumnas. Una propuesta de educación intercultural bilingüe compromete en un proyecto común a las comunidades, a las escuelas, a los docentes, a los alumnos, al currículum y se debe instrumentar como un marco flexible para que cada comunidad pueda adaptarla a sus propias características. La transformación educativa ha abierto espacios para la flexibilización y descentralización curricular que posibilitan la acogida pedagógica de la diversidad cultural, lo cual debe plasmarse en la elaboración de diseños curriculares específicos y materiales de desarrollo curricular que atiendan a las características de los educandos y a la enseñanza y el aprendizaje en estos contextos. Contexto sociolingüístico, sociocultural y educativo En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad sociocultural y sociolingüística. Son numerosas las etnias que conviven en el país, entre otras: coya, mapuche, guaraní, pilagá, toba, wichí, mocoví, tehuelche, chiriguano chané, chorote, chulupí, tapieté, diaguita-calchaquí, huarpe. Es difícil dar una cifra adecuada acerca de los aborígenes existentes en nuestro país porque no existen datos uniformes al respecto. El único censo realizado a nivel nacional en el año 1968, aun con deficiencias, daba cuenta de la presencia de 75.837 aborígenes. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas informa que habitan en todo el país 452.480 aborígenes. A estos datos habría que añadir hoy tanto la población criolla que habla un idioma indígena −como es el caso del quechua o el guaraní− como el de los inmigrantes que habitan en contextos urbanos o urbano-marginales que hablan un idioma aborigen. Estos últimos pueden ser incluso migrantes de otros países hablantes de lenguas como el aymara, el quechua o el guaraní.


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Sin embargo, es conveniente subrayar que las identidades étnicas no necesariamente coinciden con la variedad cultural y la diversidad lingüística. Por ejemplo, en el Gran Chaco, existen distintas etnias que hablan lenguas diferentes y, sin embargo, la zona se considera como una misma área cultural. Entonces, es menester tomar en cuenta, por un lado, que no se puede delimitar en términos absolutos cuál es el espacio geográfico en el que se habla exclusivamente una lengua y, por otro lado, que diferentes lenguas pueden vehicular tradiciones culturales similares. La situación sociolingüística de las poblaciones aborígenes presenta grandes diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las lenguas que aún se hablan en nuestro país, entre otras: quechua, aymara,, quichua santiagueño, mbyá-guaraní, yopará-guaraní, mapuche, wichí, pilagá, toba y mocoví. Se presentan tres situaciones tipo en las que las lenguas pueden encontrarse: a) en alto grado de vitalidad, como la lengua wichí; b) en proceso de retracción, como es el caso del toba; y c) en estado de extinción, tal como sucede con el tehuelche. También existen procesos de recuperación lingüística, producto de la motivación y la voluntad de las mismas poblaciones. Ello ocurre, por ejemplo, con el mapuche. La heterogeneidad lingüística aborigen se manifiesta, asimismo, en los diferentes niveles de dominio de las lenguas: existen hablantes monolingües absolutos de lenguas aborígenes, hablantes con distinto grado de bilingüismo de lengua aborigen-español, así como hablantes que, siendo aborígenes, tienen hoy al español como su idioma de uso predominante o exclusivo pero, a su vez, se pueden expresar, en ciertos casos, en una variedad del español diferente de la variedad estándar nacional, al verse su habla influida por el sustrato de su lengua indígena. El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones aborígenes se caracteriza, en la mayoría de los casos, por la presencia de un maestro que no ha sido formado para comprender y responder a situaciones de complejidad sociocultural y sociolingüística, situación que contribuye a profundizar las posibilidades de fracaso escolar.


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En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situación a través de la presencia de dos figuras de carácter docente: el maestro de grado, por lo general hablante monolingüe del español, y una segunda figura docente, el auxiliar aborigen, el maestro especial de modalidad aborigen o los maestros de lengua y cultura, hablantes con diverso dominio bilingüe de la lengua aborigen y el español, que enseñan la lengua y cultura maternas y cuya presencia contribuye a superar las barreras lingüísticas y comunicativas que separan a docentes de alumnos y a la escuela de la comunidad. Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en nuestro país en relación con las áreas de población aborigen y a la escasez de datos, para optimizar la eficacia y eficiencia del sistema y poner en práctica la equidad en la oferta educativa, es necesario contextualizar las acciones a desarrollar a fin de que respondan a la realidad concreta y a las características lingüísticas de cada comunidad. Acerca de la Educación Intercultural Bilingüe El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el país requiere estrategias específicas para atender la diversidad de situaciones y contextos en los que los docentes aborígenes, no aborígenes y sus educandos, enseñan y aprenden. De ahí que, desde hace algunos años, se hable en el país de la necesidad de una educación intercultural y bilingüe y se hayan desarrollado importantes experiencias en varias provincias. La educación intercultural bilingüe constituye una educación atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde. Al mismo tiempo, considera la relación de estas culturas y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las que están insertas. Constituye un enfoque flexible y abierto, dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones aborígenes así como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surge de sus demandas respecto de una educación acorde con sus particularidades lingüísticas, culturales y sociales.


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Esta educación es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborígenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. La educación intercultural promueve un diálogo de conocimientos y valores entre sociedades −étnicas, lingüística y culturalmente diferentes− y propicia también el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Esta educación es bilingüe en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusión y uso en los ámbitos nacional e internacional. También puede ser considerada como bilingüe cuando, en casos de retracción lingüística, existe una voluntad consciente de recuperar la lengua ancestral. Si bien este documento se refiere en particular a las sociedades y lenguas aborígenes, el enfoque intercultural debe trascender los ámbitos específicos en los que los profesores y los educandos aborígenes enseñan y aprenden para permear todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional, con el fin de desarrollar una actitud abierta y respetuosa frente a la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza el país y, del mismo modo, planificar y favorecer la puesta en marcha de líneas de acción atinentes a la educación intercultural bilingüe. La estructura formal de la educación habrá de percibir y asumir, como demandas de la sociedad nacional, las necesidades educativas que plantea la diversidad étnica, lingüística y cultural de las poblaciones aborígenes de nuestro país. Debe incluir, con la especificidad y la pertinencia que esa diversidad requiere, los enfoques, estrategias y metodologías atinentes a una educación intercultural bilingüe con y para destinatarios aborígenes. El reconocimiento de la diversidad de situaciones significa que es necesario resolver las estrategias educativas atendiendo a cada una de esas situaciones en concreto. En algunos casos, implicará la consideración del español


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como segunda lengua, y en otros la articulación del uso simultáneo de la lengua originaria con el español. De esta manera, se favorece la construcción de la propia identidad, permitiendo a los educandos reconocerse como parte de la historia y de la cultura de sus familias y de sus grupos étnicos, lo que contribuye al desarrollo de su autoestima y de una autoimagen positiva, condición necesaria para un buen aprendizaje. La afirmación de la propia cultura permite establecer relaciones socioculturales simétricas y armónicas, básicas para desarrollar una ciudadanía moderna y democrática que construye y promueve derechos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad. Esta ciudadanía basada en la diversidad cultural acrecienta la participación de todos los actores sociales y enriquece a la sociedad en su conjunto. Consideraciones para implementar una Educación Intercultural Bilingüe La educación intercultural bilingüe implica una educación abierta y flexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidades específicas de esta población y asume actitudes de apertura participativa para un proceso generador de cambios, a través de un trabajo conjunto y cooperativo desde la lectura local de la realidad para la concreción de planes, programas y materiales didácticos pertinentes y para la formación de personal capacitado. Este enfoque educativo implica una educación que promueve un diálogo crítico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, están y han estado durante varios siglos, en permanente contacto muchas veces conflictivo, situación que constituye el punto de partida para la definición de ejes que orienten el proceso educativo. La educación intercultural bilingüe se construye sobre la base de las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales −conjuntamente con la lengua de uso oficial y la cultura mayoritaria− dan forma y contenido al proceso de formación.


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Por ello, desde la educación intercultural bilingüe es necesario trascender el plano idiomático para abarcar también lo cultural y pedagógico. Reafirmar los fines y objetivos generales del sistema educativo requiere desarrollar en forma específica los objetivos correspondientes a la lengua o lenguas, a los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, a los programas de estudio, a los materiales educativos y metodologías, de manera tal que la propuesta educativa responda a las necesidades concretas de los educandos. Para ello, es necesario incorporar crítica y selectivamente aportes de las diversas culturas y ciencias, desarrollando un enfoque pedagógico-didáctico que presente las categorías de las diferentes ciencias como productos de una construcción histórico-social. Para evitar situaciones que les resten valor a la lengua y a la cultura maternas, se recomienda equilibrar cuidadosamente la carga horaria de lengua materna y lengua vehicular a lo largo de los tres ciclos de la egb, así como incluir contenidos social y culturalmente relevantes de manera de contribuir a un aprendizaje significativo y situado. Por lo tanto, es necesario prestar especial atención a: • las funciones que cumple la lengua aborigen en su relación con el español en las familias y en las comunidades concretas con presencia de población aborigen; • las relaciones entre lengua oral y lengua escrita; • la vinculación de las lenguas aborígenes con el rescate y la conservación de la memoria en comunidades ágrafas; • el papel de las lenguas aborígenes como vehículos de comunicación e instrumento de construcción de conocimiento; • el tratamiento de las lenguas aborígenes y del español en la enseñanza y el aprendizaje escolar bilingüe; • las funciones sociales que cumple la escritura en las comunidades rurales y aborígenes; • la estandarización de las lenguas aborígenes a través de la descripción de las lenguas, la implementación de alfabetos y la elaboración de gramáticas, diccionarios y textos;


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• los modos discursivos de las comunidades y su traducción a la lengua escrita y al contexto formal escolar; • la adquisición y aprendizaje de lenguas en contextos interculturales y bilingües; • las metodologías alfabetizadoras. Formación docente En cuanto a la formación y perfeccionamiento de los docentes, se recomienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua y Literatura por transformarlas en espacios curriculares que posibiliten el tratamiento adecuado de la diversidad, procurando la focalización y el estudio de situaciones concretas del país y en relación con el desarrollo de programas de investigación. Los docentes deberán, además, recibir información y formación especializadas respecto de las implicaciones de la educación intercultural bilingüe y de las ventajas de la utilización de las lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje. Una característica inherente a todo proceso educativo intercultural y bilingüe es el énfasis que recibe la investigación como herramienta de construcción social y curricular. Todo plan de formación y perfeccionamiento docente necesariamente debe considerar un componente formativo específico en metodologías de investigación sociocultural, sociolingüística y educativa. En esta etapa de desarrollo del sistema de Formación Docente en Educación Intercultural Bilingüe se debe considerar especialmente la particular situación de aquellos aborígenes no titulados que ejercen funciones docente en sus comunidades. Por ello es esencial implementar: • programas de formación en Educación Intercultural y Bilingüe; • programas de profesionalización de estos maestros. Conclusiones De lo expuesto se concluye que, para implementar una educación intercultural bilingüe, es necesario favorecer:


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

• la igualdad de oportunidades a fin de que más aborígenes estén en condiciones de formarse para participar plenamente en el sistema educativo y alcanzar niveles superiores de capacitación; • la apropiación de herramientas de gestión por parte de los aborígenes para que puedan ser decisores en los propios procesos de formación cultural y lingüística; • la formación y capacitación permanente de docentes para la educación intercultural bilingüe; • la participación de las mismas comunidades en la toma de decisiones respecto de su educación y su futuro, de manera de restituirles el derecho al control sobre los procesos de transformación cultural y lingüística por los que atraviesan sus pueblos; • la asunción de una actitud dialógica y abierta a la participación social que: a) reconozca y acepte el desafío de responder a necesidades específicas y a las expectativas de las poblaciones aborígenes; b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen las comunidades aborígenes, de forma tal de incorporarlas a la acción educativa formal; c) desarrolle estrategias de planificación culturalmente sensibles que respondan a las necesidades diferenciadas de la población aborigen; • la promoción de la conformación de equipos de trabajo interdisciplinarios −étnica y culturalmente complementarios en cuanto a saberes, conocimientos y valores− que trabajen en todos los niveles de decisión del sistema educativo y que: a) elaboren enfoques, metodologías y estrategias didácticas culturalmente sensibles, abiertos, flexibles y pertinentes de cara a las necesidades educativas actuales de la población aborigen; b) elaboren materiales diversos para un desarrollo curricular contextualizado; c) identifiquen, dominen y capitalicen tecnologías apropiadas que aporten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y consecuencias que su uso tenga para el mejoramiento de la calidad de vida comunitaria.


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AnexoII.Datoscrudos.Datosdelindec:EncuestaComplementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005 68 La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 20042005 registra los siguientes cuadros: • Cuadro 2. Población por pueblo indígena. Total del país. Años 2004 y 2005 • Cuadro 12. Población de 5 a 29 años y la condición de asistencia escolar por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 • Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s. Años 20042005 • Cuadro 13. Población de 5 a 14 años que asiste a nivel EGB1 y EGB2 y no recibe clases en lengua o idioma indígena. Años 20042005 • Cuadro 14. Población de 10 años o más y tasa de alfabetismo por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 • Cuadro 15. Población de 15 años o más según máximo nivel de instrucción alcanzado por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 • Cuadro 16. Población de 5 a 19 años, población que asiste a algún establecimiento educacional y población que no recibe beca para estudiar según pueblo indígena y región muestral. Años 20042005

68 La elaboración de este anexo ha estado a cargo de la Mg. Aída Poggi, sobre la base de Instituto Nacional de Estadística y Censos ( indec), Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, República Argentina, Ministerio de Economía y Producción, Secretaría de Política Económica, http://www.indec.mecon.ar/


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La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

La población indígena en todo el territorio nacional Cuadro 2. Población por pueblo indígena. Total del país. Años 2004 y 2005 Pueblo indígena Atacama Ava guaraní Aymara Chané Charrúa Chorote Chulupí Comechingón Diaguita/diaguita calchaquí Guaraní Huarpe Kolla Lule Mapuche Mbyá guaraní Mocoví Omaguaca

Población 3.044 21.807 4.104 4.376 4.511 2.613 553 10.863 31.753 22.059 14.633 70.505 854 113.680 8.223 15.837 1.553

Pueblo indígena

Población

Ona Pampa Pilagá Quechua Querandí Rankulche Sanavirón Tapiete Tehuelche Toba Tonocoté Tupí guaraní Wichí Otros pueblos declarados (1) Pueblo no especificado (2) Sin respuesta

696 1.585 4.465 6.739 736 10.149 563 524 10.590 69.452 4.779 16.365 40.036 3.864 92.876 9.371

Nota: La sumatoria de las categorías de este cuadro supera en un 0,6% el total de población indígena presentado en el Cuadro 1 debido a que la población que no se reconoce perteneciente a ningún pueblo específicamente y tiene ascendencia indígena mixta (sus progenitores pertenecen a distintos pueblos indígenas) está contada en uno y otro pueblo indígena simultáneamente. (1) Incluye, entre otros, los casos registrados con las siguientes denominaciones: abaucán, abipón, ansilta, chaná, inca, maimara, minuán, ocloya, olongasta, pituil, pular, shagan, tape, tilcara, tilián y vilela. No se brindan datos por separado para cada denominación debido a que la escasa cantidad de casos muestrales no permite dar una estimación de cada total con la suficiente precisión. (2) Incluye los casos en que la respuesta relativa al pueblo indígena de pertenencia y/o ascendencia en primera generación fue “ignorado” u “otro pueblo indígena”. Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.


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Las características educativas de los pueblos indígenas en todo el país Asistencia escolar Cuadro 12. Población de 5 a 29 años y condición de asistencia escolar por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 Pueblo indígena

Atacama

Región muestral (1)

Total del país Jujuy

Población de 5 a 29 años

1.594

Condición de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asistió asistió (%) (%) (%) 63,4

35,0

(2)

(2)

1.530

62,7

35,6

(2)

(2)

12.815

63,0

34,6

(2)

(2)

10.714

63,9

33,3

2,5

(2)

284

95,4

(2)

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

1.588

52,3

47,7

(2)

(2)

Aymara

Total del país

2.031

80,9

18,8

(2)

(2)

Chané

Total del país

2.710

78,3

20,8

(2)

(2)

1.157

65,3

32,8

(2)

(2)

2.552

58,4

37,9

(2)

(2)

Ava guaraní Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

Salta Charrúa

Total del país

299

79,6

19,7

0,7

0,0

Chorote

Total del país

1.405

57,7

37,9

(2)

(2)

Salta

1.267

54,9

40,2

4,4

(2)

Chulupí

Total del país

298

58,4

39,9

(2)

(2)

Formosa y Salta

259

52,1

45,9

(2)

(2)

5.138

79,7

19,9

(2)

(2)

2.370

78,2

21,1

(2)

(2)

Entre Ríos

Comechingón Total del país Córdoba


132 Pueblo indígena

Diaguita/ Diaguita calchaquí

Guaraní

Huarpe

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Región muestral (1)

Total del país

Condición de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asistió asistió (%) (%) (%)

15.535

66,9

32,3

(2)

(2)

Jujuy, Salta y Tucumán

7.563

61,7

37,2

(2)

(2)

Catamarca, Córdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero

2.912

71,3

28,0

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

2.686

72,7

26,9

(2)

(2)

11.411

65,7

32,6

(2)

(2)

Total del país Jujuy y Salta

3.990

62,7

34,4

2,9

(2)

Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

1.138

64,8

34,6

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

4.358

64,2

34,5

(2)

(2)

Total del país

7.856

70,0

28,5

(2)

(2)

7.159

69,8

28,6

1,5

(2)

403

66,5

31,8

(2)

(2)

Total del país

38.914

70,9

27,6

(2)

(2)

Jujuy y Salta

28.876

72,0

26,5

1,1

0,5

6.324

65,8

32,2

(2)

(2)

Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Kolla

Población de 5 a 29 años

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Lule

Total del país

501

(2)

(2)

(2)

(2)

Maimara

Total del país

(3)

(3)

(3)

(3)

(3)

Mapuche

Total del país

Jujuy Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego

92,0

91,3

(2)

(2)

(2)

60.604

68,8

30,0

(2)

(2)

43.117

67,4

31,4

1,1

(2)


133

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Pueblo indígena

Región muestral (1)

La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires

Condición de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asistió asistió (%) (%) (%)

10.003

70,7

28,5

(2)

(2)

4.869

75,4

24,3

(2)

(2)

4.266

49,6

41,0

9,3

0,2

Misiones

2.264

45,1

38,2

16,5

(2)

Total del país

9.198

61,4

35,4

(2)

(2)

7.112

56,9

39,0

(2)

(2)

742

68,5

31,0

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Mbyá guaraní Total del país Mocoví

Población de 5 a 29 años

Chaco y Santa Fe Omaguaca

Total del país Jujuy

614

70,4

29,0

(2)

(2)

Ona

Total del país

382

72,8

27,2

(2)

(2)

Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

231

64,9

35,1

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

59

88,1

(2)

(2)

(2)

Pampa

Total del país

516

72,3

(2)

(2)

(2)

Pilagá

Total del país

2.836

60,3

33,8

5,5

(2)

Formosa

2.496

57,1

36,2

6,3

(2)

Quechua

Total del país

3.686

59,5

37,7

(2)

(2)

213

(2)

(2)

(2)

(2)

Jujuy y Salta Querandí

Total del país

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Rankulche

Total del país

5725

61,0

35,8

(2)

(2)

La Pampa

Sanavirón Tapiete

2.525

65,3

31,4

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

571

74,8

24,7

(2)

(2)

Total del país

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Córdoba

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

311

62,4

35,0

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Total del país Salta


134 Pueblo indígena

Tehuelche

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Región muestral (1)

Población de 5 a 29 años

Condición de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asistió asistió (%) (%) (%)

Total del país

5.353

73,7

25,9

(2)

(2)

Chubut y Santa Cruz

2.530

69,3

30,0

(2)

(2)

726

75,1

23,8

(2)

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

39.523

61,4

32,8

5,6

(2)

Chaco, Formosa y Santa Fe

27.543

58,4

34,0

7,4

(2)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

8.004

71,2

27,3

(2)

(2)

Total del país

2.391

69,9

27,6

(2)

(2)

Tupí guaraní Total del país

8.230

64,8

33,7

(2)

(2)

3.664

62,0

35,1

(2)

(2)

95

71,6

26,3

(2)

(2)

3.882

67,6

31,9

(2)

(2)

23.576

58,5

34,0

6,9

0,6

21.395

58,3

33,4

7,6

0,7

Toba

Tonocote

Total del país

Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Wichí

Total del país Chaco, Formosa y Salta

Nota: datos definitivos Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo. (1) Región muestral integrada por la o las provincias consignadas. (2) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%. (3) Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados. Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.


135

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s. Años 2004-2005 Pueblo

Región muestral

Ava guaraní

Jujuy y Salta

Población Población que Población cuya de 5 años habla una lengua lengua materna es o más indígena (%) indígena (1) (%) 15.216

26,5

15,4

409

(..)

(..)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

2.830

31,2

(..)

Chorote

Salta

1.768

95,2

94,5

Chulupí

Formosa y Salta

378

56,6

42,9

Kolla

Jujuy y Salta

46.866

5,0

1,5

9.722

20,1

10,7

Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz, Tierra del Fuego

71.530

10,1

4,5

La Pampa y resto de la Pcia. de Buenos Aires

18.374

2,9

(..)

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

9.223

4,3

(..)

Corrientes, Entre Ríos, Misiones, Santa Fe

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Mapuche

Mbyá guaraní Misiones Mocoví

Chaco y Santa Fe

Pilagá

Formosa

3.176

96,3

82,5

10.504

25,4

23,2

3.479

99,2

99,3

Tapiete

Salta

387

45,0

40,8

Toba

Chaco, Formosa y Santa Fe

40.535

70,0

65,0

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

13.181

5,9

4,0

Chaco, Formosa y Salta

30.649

92,6

90,8

Wichí

Nota: Incluye a la población de 5 o más años que posee algún problema de salud que le impide hablar. (1) Se incluye a las personas que tienen como lengua/s materna/s únicamente lengua/s indígena/s y a las personas que tienen como lenguas maternas una lengua indígena y castellano u otras lenguas no indígenas.

Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, (ecpi, Buenos Aires, indec, Centro Estadístico de Servicios, 2007, p. 15.


136

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Población escolar de 5 a 14 años que no recibe clases en lengua indígena Cuadro 13. Población de 5 a 14 años que asiste a nivel EGB1 y EGB2 y no recibe clases en lengua o idioma indígena. Años 2004-2005 Población de 5 a 14 años Población que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indígena

Región muestral (1)

Atacama

Total del país

913

568

98,9

 

Jujuy

877

541

98,9

Ava guaraní Total del país

6.309

4.355

82,5

 

Jujuy y Salta

5.617

3.784

79,9

 

Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

197

188

100,0

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

439

354

(2)

Aymara

Total del país

1.289

742

100,0

Chané

Total del país

1.498

1.039

86,2

 

Salta

641

442

67,6

Charrúa

Total del país

1.134

806

100

 

Entre Ríos

(2)

(2)

(2)

Chorote

Total del país

706

485

62,5

 

Salta

658

448

59,6

Chulupí

Total del país

143

104

(2)

 

Formosa y Salta

128

93

34,4

Comechingón Total del país

2.468

1.487

99,9

 

1.268

722

100,0

Diaguita/ Diaguita calchaquí      

Córdoba

Total

Población que no recibe clases Total en lengua o idioma indígena (%)

Total del país

6.785

3.987

99,6

Jujuy, Salta y Tucumán

3.448

2.030

99,2

Catamarca, Córdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero

1.284

763

100,0

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

1.091

744

100,0


137

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Población de 5 a 14 años Población que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indígena

Región muestral (1)

Guaraní

Total del país

4.485

2.753

97,7

 

Jujuy y Salta

1.757

1.107

95,5

 

Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

505

243

96,7

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

1.477

913

99,3

Huarpe

Total del país

3.228

2.084

99,0

 

Mendoza, San Juan y San Luis

2.933

1.930

99,0

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

160

114

98,2

Kolla

Total del país

19.227

12.713

98,1

 

Jujuy y Salta

15.208

9.904

97,8

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

2.265

1.596

99,1

Lule

Total del país

(..)

(..)

(..)

Población que no recibe clases Total en lengua o idioma indígena (%)

Total

Maimará

Total del país

...

...

...

 

Jujuy

(..)

(..)

(..)

Mapuche

Total del país

28.365

18.478

93,3

 

Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego

20.902

13.788

91,8

 

La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires

4.326

2.828

99,4

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

2.097

1.245

92,5

Mbyá guaraní Total del país

1.929

987

53,6

 

Misiones

1.172

649

32,7

Mocoví

Total del país

5.050

3.225

93,4

 

Chaco y Santa Fe

3.703

2.538

91,6

Omaguaca

Total del país

325

(..)

(..)

 

Jujuy

(..)

(..)

(..)


138

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Población de 5 a 14 años Población que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indígena

Región muestral (1)

Ona

Total del país

203

129

100,0

 

Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

114

62

100,0

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

34

(..)

(..)

Pampa

Total del país

(..)

(..)

(..)

Pilagá

Total del país

1.549

1.106

84,8

 

Formosa

1.360

976

82,8

Quechua

Total del país

1.559

862

100,0

 

Jujuy y Salta

(..)

(..)

(..)

Querandí

Total del país

(..)

(..)

(..)

Total

Población que no recibe clases Total en lengua o idioma indígena (%)

Rankulche

Total del país

2.689

1.849

99,0

 

La Pampa

1.312

810

98,1

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

156

114

98,2

Sanavirón

Total del país

(..)

(..)

(..)

 

Córdoba

(..)

(..)

(..)

Tapiete

Total del país

163

117

91,5

 

Salta

153

108

90,7

Tehuelche

Total del país

2.500

1.750

94,6

 

Chubut y Santa Cruz

1.155

813

96,8

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

363

284

(..)

Toba

Total del país

20.896

14.655

78,4

 

Chaco, Formosa y Santa Fe

15.045

10.760

71,1

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

4.130

2.765

99,3

Tonocote

Total del país

1.289

742

100,0


139

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Población de 5 a 14 años Población que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indígena

Región muestral (1)

Población que no recibe clases Total en lengua o idioma indígena (%)

Total

Tupí guaraní Total del país

4.254

2.845

77,8

 

Jujuy y Salta

1.949

1.345

54,3

 

Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

(..)

(..)

(..)

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires

2.041

1.356

99,0

Wichí

Total del país

12.321

8.564

59,9

 

Chaco, Formosa y Salta

11.416

7.852

56,4

Nota: datos definitivos. Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo. La población que declaró que asiste a niveles educativos y/o grados o años pertenecientes a la estructura educativa anterior a la Ley Federal de Educación ha sido asignada al año equivalente de la nueva estructura educativa. En este sentido cabe aclarar que EGB1 equivale al 1°, 2° y 3° grados del nivel primario; y EGB2 equivale al 4°, 5° y 6° grados del nivel primario. Se excluye la población de 5 años o más que declaró que asiste a nivel inicial (jardín/preescolar). 1)

Región muestral integrada por la o las provincias consignadas.

(..) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%. ... Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados. Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.


140

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Población escolar de 10 años o más que están alfabetizadas y que, por lo tanto, pueden leer y escribir en castellano/español Cuadro 14. Población de 10 años o más y tasa de alfabetismo por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 Pueblo indígena Atacama   Ava guaraní     Aymara Chané   Charrúa   Chorote   Chulupí   Comechingón   Diaguita/ Diaguita calchaquí       Guaraní      

Población de 10 años o más

Tasa de alfabetismo(2) (%)

Total del país Jujuy Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

2.167 1.971 15.728 12.444 281 2.501

96,7 96,4 93,3 91,7 98,6 99,8

Total del país Total del país Salta Total del país Entre Ríos Total del país Salta Total del país Formosa y Salta Total del país Córdoba Total del país Jujuy, Salta y Tucumán Catamarca, Córdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero

3.189 3.236 1.400 3.583 565 1.842 1.408 422 315 9.007 4.226 25.754 11.613 4.962

99,7 96,0 92,3 99,7 98,9 87,8 84,0 92,2 89,5 98,8 98,7 97,2 96,4 95,4

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

5.349

98,8

18.450 5.222 1.946 8.028

96,2 89,5 98,7 98,7

Región muestral

(1)

Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires


141

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Pueblo indígena

Región muestral (1)

Población de 10 años o más

Tasa de alfabetismo(2) (%)

Huarpe    

Total del país Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

12.183 10.487 1.022

94,9 94,3 99,3

Kolla    

Total del país Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

53.156 39.104 8.727

92,7 91,1 96,4

Lule Maimara   Mapuche  

Total del país Total del país Jujuy Total del país Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego

844 (3) 123 90.147 61.744

99,6 (3) (2b) 94,3 92,5

   

La Pampa y Resto de la Provincia de Bs. Aires Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

16.260 8.433

98,0 99,0

Mbyá guaraní   Mocoví   Omaguaca   Ona  

Total del país Misiones Total del país Chaco y Santa Fe Total del país Jujuy Total del país Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

5.955 2.498 11.580 8.675 1.372 1.196 494 253

86,7 70,6 91,0 88,2 93,2 92,2 99,2 100,0

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

92

100,0

Pampa Pilagá  

Total del país Total del país Formosa

1.247 3.205 2.723

99,3 83,5 80,9

Quechua  

Total del país Jujuy y Salta

5.157 442

94,9 87,3


142

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Pueblo indígena

Región muestral (1)

Población de 10 años o más

Tasa de alfabetismo(2) (%)

Querandí

Total del país

619

100,0

Rankulche

Total del país

8.105

94,3

   

La Pampa Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

3.789 1.195

94,8 99,6

Sanavirón   Tapiete   Tehuelche    

Total del país Córdoba Total del país Salta Total del país Chubut y Santa Cruz Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

540 512 340 307 8.505 3.514 1.449

97,6 97,5 87,4 86,0 95,1 92,8 94,5

Toba    

Total del país Chaco , Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

49.783 32.457 11.575

86,5 80,5 98,1

Tonocote Tupí guaraní       Wichí  

Total del país Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Total del país Chaco, Formosa y Salta

3.752 12.788 4.568 166 6.979 27.358 24.248

99,8 94,8 89,4 98,2 97,5 79,3 76,6

Nota: datos definitivos Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo. (1) Región muestral integrada por la o las provincias consignadas. (2) Tasa neta de alfabetismo: muestra la incidencia del alfabetismo en la población de 10 años y más. Es el cociente entre la cantidad de personas de 10 años y más que saben leer y escribir en castellano/español y el total de población de 10 años y más por cien. (2b) Dato estimado a partir de una muestra con cv superior al 25%. (3)

Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados.

Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.


143

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Población escolar de 15 años o más según el máximo nivel de instrucción alcanzado Cuadro 15. Población de 15 años o más según máximo nivel de instrucción alcanzado por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 Máximo nivel de instrucción alcanzado Pueblo indígena

Región muestral (1)

Atacama

Total del país

 

Jujuy

Ava guaraní Total del país  

Jujuy y Salta

 

Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

 

Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 años instruco más ción Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 1.723

(2) 24,9

46,1 13,9

(2)

(2)

(2)

(2)

1.544

(2) 27,5

46,0

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

12.707

6,3 29,4

29,4 22,9

7,5

(2)

(2)

(2)

9.640

8,2 32,6

26,5 22,9

212

(2)

(2)

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

2.391

(2)

(2)

7,1

1,2

(2)

1,3

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

45,0 20,5

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Aymara

Total del país

2.652

(2)

(2)

(2) 37,2

27,1

(2)

(2)

(2)

Chané

Total del país

2.375

(2) 22,8

30,9 20,9

11,9

(2)

(2)

(2)

 

Salta

1.091

6,9 37,9

32,6 15,2

4,5

(2)

(2)

2,4

Charrúa

Total del país

3.175

(2)

(2)

17,9 22,6

25,4

12,3

12,2

(2)

(2)

 

Entre Ríos

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Chorote

Total del país

1.512

13,2 37,5

21,9

7,9

10,4

(2)

(2)

(2)

 

Salta

1.111

17,9 50,2

18,6

8,4

(2)

(2)

(2)

2,5

Chulupí

Total del país

344

(2) 39,5

31,4

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

 

Formosa y Salta

250

(2) 54,4

25,6

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

15,0 26,9

19,8

14,8

12,8

(2)

Comechingón Total del país

499

7.653

(2)

 

Córdoba

3.555

(2) 10,2

14,4 30,2

13,9

12,2

16,6

(2)

Diaguita/ Diaguita calchaquí

Total del país

22.110

(2) 15,8

28,0 22,0

16,5

7,6

7,0

0,9


144

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Máximo nivel de instrucción alcanzado Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 años instruco más ción Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado

Pueblo indígena

Región muestral (1)

 

Jujuy, Salta y Tucumán

9.884

3,2 18,4

36,4 19,4

11,1

5,6

5,2

(2)

 

Catamarca, Córdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero

4.194

(2) 18,1

21,3 25,1

16,7

8,5

7,5

(2)

 

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

4.798

(2) 10,7

23,9 20,6

22,7

10,0

9,5

(2)

Guaraní

Total del país

15.894

4,0 15,7

26,3 26,5

15,2

6,0

6,0

(2)

 

Jujuy y Salta

4.277

10,3 26,2

28,5 25,7

5,6

(2)

(2)

(2)

 

Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

1.689

(2) 12,3

30,6 18,5

15,6

15,4

5,7

(2)

 

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

7.098

(2) 12,2

27,6 27,0

17,2

5,9

8,0

(2)

Huarpe

Total del país

10.379

(2) 13,0

21,9 25,8

13,4

13,3

7,3

(2)

 

Mendoza, San Juan y San Luis

8.886

5,1 14,2

23,3 26,7

12,2

12,7

4,9

(2)

 

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

911

(2)

(2)

11,0 24,3

19,4

19,1

20,1

(2)

Kolla

Total del país

43.624

6,3 20,5

23,8 24,2

12,2

7,3

4,7

1,0

 

Jujuy y Salta

31.720

7,6 24,6

24,8 22,2

9,9

5,8

4,2

0,9


145

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Máximo nivel de instrucción alcanzado Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 años instruco más ción Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado

Pueblo indígena

Región muestral (1)

 

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

7.514

(2)

8,8

Lule

Total del país

748

(2)

(2)

(2)

Maimara

Total del país

(3)

(3)

(3)

(3)

21,7 32,1

18,2

8,3

6,1

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(3)

(3)

(3)

...

...

 

Jujuy

(2b)

(2b) (2b)

(2b) (2b)

(2b)

(2b)

(2)

(2)

Mapuche

Total del país

75.208

5,9 19,0

26,7 23,5

13,3

6,3

4,1

(2)

 

Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego

50.722

7,9 22,8

28,2 23,8

9,9

4,4

2,2

0,8

 

La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires

14.059

(2) 13,7

29,8 22,2

17,3

7,7

6,1

(2)

 

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

7.132

(2)

7,9

16,9 22,5

22,6

14,0

12,7

(2)

Mbyá guaraní

Total del país

5.124

14,5 22,4

27,2 17,6

10,0

(2)

(2)

(2)

 

Misiones

2.012

33,4 34,9

16,7 10,4

(2)

(2)

(2)

(2)

Mocoví

Total del país

8.906

9,0 25,9

24,8 20,4

11,6

(2)

(2)

(2)

 

Chaco y Santa Fe

6.811

11,6 30,3

21,9 19,2

10,6

1,7

3,9

0,9

Omaguaca Total del país

1.156

(2) 35,6

20,3 19,9

(2)

(2)

(2)

(2)

1.037

(2) 34,9

 

Jujuy

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Ona

Total del país

401

(2)

(2)

19,5 25,7

(2)

34,9

(2)

(2)

(2)

 as

Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

206

(2)

(2)

19,9 34,0

35,9

(2)

(2)

(2)


146

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Máximo nivel de instrucción alcanzado Pueblo indígena

Región muestral (1)

 

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 años instruco más ción Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 74

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Pampa

Total del país

1.133

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Pilagá  

Total del país

2.432

16,1 39,8

21,1 15,1

(2)

(2)

(2)

(2)

Formosa

2.122

18,3 45,1

21,2

Quechua  

Total del país

4.554

(2) 15,8

Jujuy y Salta

390

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Querandí

Total del país

544

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Rankulche    

Total del país

6.680

(2) 24,3

20,0 21,6

12,4

9,0

6,5

(2)

La Pampa

2.993

5,3 24,7

29,4 20,7

11,0

(2)

(2)

(2)

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

1.083

(2)

21,5 28,0

21,9

13,4

12,8

(2)

(2)

9,7

2,7

(2)

(2)

2,3

19,2 28,1

19,8

(2)

(2)

(2)

Sanavirón  

Total del país

503

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Córdoba

475

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Tapiete  

Total del país

266

(2) 41,0

24,4

Salta

236

14,0 40,3

Tehuelche    

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

25,8 16,5

(2)

(2)

(2)

(2)

Total del país

7.306

(2)

8,6

26,0 24,3

19,8

11,6

(2)

(2)

Chubut y Santa Cruz

2.941

7,9 13,8

23,7 29,8

17,6

(2)

(2)

(2)

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

1.238

(2)

25,5

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)


147

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Máximo nivel de instrucción alcanzado Pueblo indígena Toba    

Región muestral (1)

Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 años instruco más ción Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado

Total del país

39.435

13,1 35,2

21,4 16,6

7,6

2,5

2,2

(2)

Chaco, Formosa y Santa Fe

25.534

19,6 46,5

17,8 10,6

2,4

0,8

0,4

1,9

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

9.054

(2) 13,4

27,4 26,8

19,6

5,9

5,6

(2)

Total del país

3.095

(2) 20,9

16,6 23,4

20,7

(2)

(2)

(2)

Tupí guaraní Total del país   Jujuy y Salta   Corrientes,   Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

10.334

(2) 16,9

33,5 19,0

17,5

(2)

(2)

(2)

3.603

12,8 32,8

30,2 16,6

4,2

(2)

(2)

(2)

147

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

(2)

Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As.

5.642

(2)

8,9

36,7 20,5

23,5

(2)

(2)

(2)

Total del país

21.955

17,5 43,6

18,1

9,6

5,0

1,6

1,3

3,3

Chaco, Formosa y Salta

19.269

19,9 48,3

16,2

8,6

2,7

0,3

0,3

3,7

Tonocote

Wichí  

(2)

Nota: datos definitivos Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo. (1)

Región muestral integrada por la o las provincias consignadas.

(2)

Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.

(3)

Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados.

Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.


148

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Población escolar de 5 a 19 años que no recibe beca para estudiar Cuadro 16. Población de 5 a 19 años, población que asiste a algún establecimiento educacional y población que no recibe beca para estudiar según pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005 Pueblo indígena

Región muestral

Atacama

Total del país Jujuy Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

(1)

Población de 5 años a 19 años Total Población Población que no recibe que asiste beca para estudiar (%) 1.267 1.214 9.348 7.988 268

875 834 7.177 6.031 263

98,4 99,2 93,0 95,2 76,8

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

976

783

81,6

Total del país Total del país Salta Charrúa Total del país Entre Ríos Chorote Total del país   Salta Chulupí Total del país   Formosa y Salta Comechingón Total del país   Córdoba Total del país Diaguita/ Diaguita Jujuy, Salta y Tucumán calchaquí Catamarca, Córdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero   Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

1.539 2.150 870 1.576 195 997 882 209 183 3.616 1.749 10.734 5.355 2.046

1.441 1.979 660 1.292 183 696 592 150 124 3.241 1.409 8.649 3.882 1.791

92,8 95,1 97,4 89,8 90,2 97,7 97,6 97,3 98,4 92,6 87,1 92,7 94,7 95,3

1.704

1.562

82,8

Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

7.723 2.737 733

6.410 2.285 549

95,1 94.7 95.3

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

2.886

2.320

82.8

Ava guaraní

Aymara Chané

Guaraní


149

Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo

Población de 5 años a 19 años Total Población Población que no recibe que asiste beca para estudiar (%)

Pueblo indígena

Región muestral

Huarpe    

Total del país Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

5.145 4.723 231

4.350 3.983 213

92.7 93.5 77.5

Kolla    

Total del país Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

27.853 21.376 3.952

22.945 17.376 3.346

95.7 96.7 93.1

Lule Maimara   Mapuche  

Total del país Total del país Jujuy Total del país Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego

263 (3) (2) 42.754 30.855

(2) (3) (2) 34.412 24.334

(2) (2) (2) 91.2 89.7

 

La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires

6.748

5.791

94.0

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

3.334

2.894

94.7

Mbyá guaraní   Mocoví   Omaguaca   Ona  

Total del país Misiones Total del país Chaco y Santa Fe Total del país Jujuy Total del país Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

2.904 1.562 6.855 5.208 519 434 253 143

1.675 834 5.072 3.664 421 352 211 111

90.4 95.7 96.2 96.4 97.4 97.4 81.0 75.7

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

43

40

70.0

Pampa Pilagá   Quechua

Total del país Total del país Formosa Total del país

(2) 2.113 1.838 2.355

(2) 1.490 1.215 1.945

(2) 97.6 97.3 73.3

 

Jujuy y Salta

(2)

(2)

(2)

(1)


150

La educación intercultural bilingüe. El caso argentino

Población de 5 años a 19 años Total Población Población que no recibe que asiste beca para estudiar (%)

Pueblo indígena

Región muestral (1)

Querandí Rankulche    

Total del país Total del país La Pampa Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

(2) 4.009 1.954 287

(2) 2.987 1.525 262

(2) 96.4 96.3 92.0

Sanavirón   Tapiete   Tehuelche    

Total del país Córdoba Total del país Salta Total del país Chubut y Santa Cruz Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

94 (2) 228 212 3.849 1.804 529

79 (2) 191 153 3.147 1.466 427

72.2 (2) 83.8 94.1 94.4 96.0 79.4

Toba    

Total del país Chaco , Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

29.507 20.703 6.084

21.227 14.072 5.023

96.1 96.4 96.0

Tonocote Tupí guaraní    

Total del país Total del país Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe

1.839 5.851 2.612 71

1.456 4.777 1.994 55

93.5 97.5 96.6 98.2

 

Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires

2.827

2.437

98.4

Wichí  

Total del país Chaco, Formosa y Salta

16.560 15.426

11.228 10.343

96.0 97.0

Nota: datos definitivos Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo. (1)

Región muestral integrada por la o las provincias consignadas.

(2)

Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.

(3)

Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados.

Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.


pruebas  

depscrus dadasda

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