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Remerciements

La rédaction de cette épreuve intégrée n’aurait pas été possible sans l’intervention consciente d’un certain nombre de personnes. Je souhaite ici les en remercier. Je tiens d’abord à remercier très chaleureusement l’ensemble des membres de l’équipe pluridisciplinaire du S.A.J.A «!le Chêne!» et sa direction qui m’ont permis de bénéficier de son encadrement. Je les remercie également de m’avoir donné les moyens nécessaires à ma recherche. Les conseils qu’ils m’ont prodigués, la patience et la confiance qu’ils m’ont témoignées ont été déterminants dans la réalisation du travail présenté dans les pages à venir. Mes remerciements s’étendent également à tous les enseignants ayant professés durant mes années d’études ainsi qu’à toutes les personnes qui travaillent dans les institutions qui m’ont accueilli, ces deux dernières années, en tant que stagiaire et éducateur.

Enfin, je tiens à remercier tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation et à la correction de ce travail. J’adresse, dans ce sens, un remerciement tout particulier à tout mes correcteurs et à Anaïs Servais pour l’illustration de la jaquette de l’album «!Les bruits qui pensent!» qui figure également sur la couverture de ce document.

1


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Introduction!

7

Contexte!

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Les ateliers!

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La vitrine artisanale!

10

La compagnie de l’arc-en-ciel!

10

Définitions et éclaircissements!

10

SAJA!

10

Compétence!

11

Pratique musicale!

12

La route vers un projet de pratique musicale visant le développement des compétences ! 13 Cellule individuelle informelle avec un usager!

13

Problématique liée à lʼaspect informel de la mise en place dʼune cellule individuelle "

14

Notion de neutralité, dʼinfluence"

18

Le dilemme entre la logique d’action et de formation pour l’éducateur spécialisé! Première ébauche de construction du projet"

19 21

Pourquoi développer les compétences chez les personnes adultes handicapées, et notamment des compétences liées en partie à l’art"?! 23 Du savoir pour les personnes handicapées "

24 3


Utilisation du clavier maître!

25

Support visuel"

25

Psychomotricité"

25

Rythme "

26

Enregistrement"

26

Mode relationnel avec les usagers, statut d’un éducateur garant d’un atelier!

26

Les notions musicales de base!

29

L’improvisation!

29

La difficulté d’adaptation à un groupe!

30

Projet de Pataphonie"

30

La démarche de projet!

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Les freins!

32

La place réservée à l’émotionnel!

34

Développement de lʼaffectivité, la compétence émotionnelle"

34

Entamer un travail sur les émotions avec les bénéficiaires"

36

L’animation!

37

Compétence émotionnelle et communicative "

37

Mémoire collective, bande-son du spectacle "

40

La composition de musiques de film!

40

Définition d'objectifs particuliers pour chaque bénéficiaire! 42 Les objectifs définis pour chacun"

42

La détente par lʼécriture"

43

La relaxation autonome, une compétence pour calmer lʼangoisse, gérer ses émotions " 45 4


Le transfert du savoir dʼun usager aux autres "

Forme de l'atelier à terme des expériences!

45

46

Conclusion!

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Bibliographie!

49

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«!La compétence ou l'incompétence n'ont pas d'âge.!» de Michel Bouthot Extrait du «!Chemins parsemés d'immortelles pensées!»

Introduction " #

Au cours de cette année, j’ai vécu un stage au sein du Service

d’Accueil de Jour pour Personnes Adultes handicapées «!Le Chêne!». Composé de divers ateliers, les projets artistiques et créatifs sont des leitmotivs qui émaillent le noyau pivot du fonctionnement quotidien du centre. C'est en rapport avec certains de ces projets artistiques et la constatation des difficultés à fournir un accompagnement individualisé dans une dynamique de groupe que mon ambition d'accompagner les personnes dans le développement de leurs compétences germa pour espérer, au départ tigelle prenant ses premières marques, devenir la plante trachéophyte 1acheminant

chacun vers le développement de ses compétences. Si tant est

que cela soit la finalité du chemin, l'important reste la route et les nervures formées dans sa traversée. Cette motivation prend un appui théorique sur le dilemme entre la logique d'action et de formation2, piège en aval aussi bien qu'en amont d’une certaine entreprise d'apprendre aux autres de l'immatériel tout en produisant des objets tangibles et monnayables. Elle s'appuie également sur la pédagogie du piano, les outils didactiques qui concernent l'apprentissage d'une pratique musicale, un point de vue psychologique et communicatif en terme de perception des émotions et leurs appréhensions, ainsi que sur un axe analytique concernant l'organisationnel, l'institutionnel et les différents statuts pouvant être perçus (profs- élèves-bénéficiaires-éducateurs)

[Botanique] Plante qui possède des vaisseaux conducteurs. 1 Perrenoud, Philippe Mettre les démarches de projet au service du développement de compétences? Document de travail pour le séminaire de recherche de LIFE Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation université de Genève 2003, p 1 et 17/26

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La mise en place concrète des choses a pu se faire grâce à l'occasion qui m'a été donnée de consacrer un jeudi matin par semaine à l'expérimentation d'un atelier de pratique musicale au sein du S.A.J.A. J'ai au terme du chemin parcouru, une idée plus claire qu'au début de ce que devrait être un atelier de pratique musicale visant au développement des compétences de chacun. La démarche polythétique3 de cette expérimentation sera chronologiquement racontée avec les premières tentatives, la prise de conscience des fausses routes, les flops, les réussites, des découvertes et des éléments ayant permis d'avancer vers un atelier prototype de plus en plus en adéquation avec mes objectifs ainsi qu'en lien avec ma question de départ!: «!Comment développer les compétences de chacun au sein d'un projet de pratique musicale dans un Service d'Accueil de Jour pour personnes Adultes handicapées!?!» C’est donc bien ici la retranscription d’une année de tâtonnement dans l’élaboration d’un atelier de pratique musicale au sein d’un S.A.J.A. Mais cette construction faite au fil du temps, forte de son inconstance, n’a pas été dénuée de jalons dirigeant mon action vers plus de sens en termes de développement des compétences individuelles au sein d’un atelier en centre de jour. Tout au long de l’année, je me suis efforcé de constituer un carnet de bord le plus complet possible, et de rédiger les comptes rendus de tous les entretiens professionnels auxquels j’ai participé. Cette démarche se voulait anticipative sur la rédaction de cette épreuve intégrée.

Contexte " #

Le S.A.J.A «!Le chêne!» est un centre d'accueil de jour pour

personnes adultes atteintes d'un handicap mental léger, modéré ou sévère où l'ensemble des sphères constitutives à l'autonomie et au développement

3

Démarche pas à pas, comprenant plusieurs thèses

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des personnes sont prises en compte. La pratique et le positionnement de l’équipe éducative permettent de développer une image positive de la personne handicapée et d'en assurer valorisation, intégration et développement personnel. «!Le chêne!» adhère à la notion théorique de la normalisation qui ne prône pas la négation des différences dues au handicap, mais organise un système social qui va donner à la personne handicapée les moyens de dépasser au maximum les contraintes de son handicap et d'accéder à une vie la plus «!ordinaire!» possible aussi bien au niveau social que culturel et professionnel. Un nouvel agrément survenu peu après 1994 a permis d'élargir le cadre éducatif ainsi que d'initier et concrétiser de nouveaux projets artistiques, théâtraux et sportifs.

Les ateliers Le S.A.J.A. met en oeuvre différents ateliers visant divers objectifs en relation avec les projets pédagogiques individuels des personnes. Via ces ateliers de productions permanents, les objectifs sont!: • L'acquisition d'un niveau global d'autonomie permettant l'insertion et la valorisation dans une activité socialement reconnue (vitrine artisanale, spectacle, manifestation publique) • L'apprentissage de gestes et attitudes transférables en milieu professionnel • La construction d'habilités et de conduites transférables dans le projet de chaque personne " Une plage horaire définit les personnes participantes aux ateliers aux diverses heures de la journée. Entre les temps prévus pour les ateliers, il existe les moments de pause et d’heure de table. Ces instants sont l’occasion de travailler tous les points qui ne sont pas inhérents aux ateliers et à leurs spécificités mais qui, néanmoins, constituent des visées importantes du travail socio-éducatif accompli au centre.

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Les différents ateliers!:

‣ Terre, modelage

‣ Couture, «!costumerie!»

‣ Menuiserie

‣ Théâtre, chant, corporel

‣ Artisanat

‣ Groupe de parole

‣ Décoration

‣ Cuisine

‣ Sport

La vitrine artisanale Tous les deux ans, le Chêne organise une journée dédiée à l’exposition et à la vente de produits conçus entièrement ou en partie par les usagers du centre. Ceux-ci attendent impatiemment cet évènement car leur famille et amis se retrouvent dans ce lieu de vie important pour eux et ils peuvent montrer avec fierté ce qu’ils ont fabriqué et ce qu’ils ont fait du temps consacré aux ateliers. C’est évidemment aussi une occasion de réunir des fonds supplémentaires pour l’ASBL.

La compagnie de l’arc-en-ciel La compagnie de l’arc-en-ciel, c’est le nom donné au collectif réunissant les usagers du S.A.J.A, qui concurremment, en tant que comédiens, techniciens et autres illusionnistes, offrent un spectacle de théâtre visant divers objectifs pédagogiques et l’amusement de tous. Et l’a.s.b.l récolte ainsi des fonds !

Définitions et éclaircissements SAJA " Appelé aussi centre de jour, un S.A.J.A. propose des activités diverses et un accompagnement sur le plan social, psychologique et thérapeutique. Les 10


personnes le fréquentant ont un handicap ne leur permettant pas de travailler en atelier protégé. La population accueillie ne comprend normalement pas de personnes considérées comme «!nursing!» (catégorie C). Cependant, en considération du vieillissement des personnes handicapées, cette catégorie tend à augmenter.

Compétence Selon les dictionnaires de Druide4 la compétence est l’aptitude reconnue légalement d’une autorité à traiter d’une question, à en juger, à accomplir un acte, selon des modalités déterminées, ou encore, la connaissance approfondie, expérience reconnue dans un domaine, qui donne qualité à quelqu’un de juger, de décider. Selon Philippe Perrenoud5, la compétence est le rapport entre la connaissance et l’action, elle part du savoir pour lui donner plus de sens permettant ainsi une meilleure compréhension des éléments qui couvrent la vie, une meilleure anticipation et la capacité d’agir et de décider au quotidien. Je rejoins personnellement cette dernière lecture, étant moi même issu de l’enseignement de promotion sociale où la place de la pratique suscite — à mon idée — l’émergence de nouvelles compétences sur base de savoirs. D’autre part, la question du développement des compétences individuelles naît du fait que je prête à chacun la potentialité d'accéder à celles-ci. Car, si la compétence, s'acquérant sur base d'un savoir, permet à la personne une appréhension personnelle dans son environnement, elle détermine la manière de procéder à l'encontre d’une pierre d'achoppement!; en d'autres termes, la façon dont la personne va se comporter face à l'adversité.6 Chacun évoluant dans son environnement – à son rythme, à sa manière – possède donc des savoirs instigateurs de compétences lui permettant de le 4 Du logiciel «Antidote HD» url: http://www.druide.com/a_dictionnaires.html l 5

Philippe Perrenoud, sociologue, né en 1944. docteur en sociologie et anthropologie

Perrenoud, Philippe Mettre les démarches de projet au service du développement de compétences?

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faire. Chaque personne est différente quant à la possession plus ou moins abondante de savoirs, la question prend son sens en terme d'individualisation dans l'acheminement pointant vers l'acquisition et le développement de nouvelles compétences. Cet acheminement pourra soit se baser sur les savoirs existants, soit partir du principe qu'une compétence serait nécessaire pour la personne - à ses yeux - pour son évolution personnelle, son bien- être, et construire le savoir pour catalyser cette compétence. L'outil didactique ou pédagogique peut varier dans la quête de la compétence par le savoir acquis ou construit. Dans le cadre des jeudis matin consacrés à l’atelier que j’ai mis en place au centre, c'est l'outil de la pratique musicale qui est adopté.

Pratique musicale La pratique musicale est ici vue comme l'appréhension de l’acte musical dans tout ce qu’il a de concret. C’est-à-dire!: comment cela fonctionne!? Avec quels objets!? Comment l’entendons-nous!? À quoi sert-elle!? Toute explication est suivie d’une expérimentation sensible pour permettre l’acquisition de savoirs, d’une base qui sera commune entre les personnes participantes à l’atelier et qui permettra le développement de diverses compétences liées à la musique. Mais la pratique musicale peut également permettre le travail du rapport aux autres et à soi-même, aider à une ouverture sur sa sensibilité, à améliorer chez le bénéficiaire la qualité d’écoute, la concentration, la maitrise psychomotrice. Elle est notamment utilisée pour permettre la découverte, l’identification d’émotions et de sentiments générés par les éléments constituant la communication musicale de l'exécutant vers l’auditeur.

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La route vers un projet de pratique musicale visant le développement des compétences Ce qui suit représente réellement les aboutissants nés de l’inconstante expérimentation heuristique visant à l’élaboration d’un atelier de pratique musicale. J’ai choisi de coucher sur ces pages le fruit de mes réflexions, des remises en question, des réunions, des synthèses théoriques et de leurs applications, le tout dans un ordre qui s'aligne sur celui des évènements passés durant cette dernière année. Et ainsi, montrer comment j’ai pu mettre à profit les enseignements prodigués lors de ma formation, mêlant analyse sur le terrain, remise en question permanente, formulation d’hypothèses, écrits professionnels, travail d’équipe et vérification sur base de théories et de pratiques.

Cellule individuelle informelle avec un usager Arrivé au centre depuis peu, je me suis vite investi dans l’atelier théâtre. Les aspects artistiques m’attirant naturellement davantage. Le responsable de l’atelier théâtre - Alexandre - et moi avons discuté de l’importance de l’accompagnement individuel, et notamment d’un travail en cours avec S.R., un des usagers du centre avec lequel un travail de ce type est en cours, travail qui consiste en l’apprentissage d’une chanson choisie par lui, dans le but de la présenter en public lors de l’évènement «!vitrine!». En discutant avec moi, Alexandre m’a proposé de reprendre le flambeau et d’entamer avec S.R. un travail d’apprentissage de la chanson qu’il pourrait chanter devant les autres lors de la vitrine. S.R. a accepté la proposition et s’est engagé à travailler la chanson sérieusement.

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Peu de temps après cette discussion et dès la première rencontre en individuel avec lui, S.R. me fait part de sa volonté de changer de chanson, car la première qu’il avait choisie lui «!foutait le bourdon!», et il n’osait pas le dire à Alexandre. Je lui ai proposé d’en choisir une autre et de me donner sa réponse le lendemain. Son choix s’est alors porté sur «!du coté de chez Swann!» de Dave.

Problématique liée à l’aspect informel de la mise en place d’une cellule individuelle Extrait du carnet de bord du 8 novembre 2012 Dans un premier temps, j'ai été amené à expliquer comment se déroulait actuellement cette activité avec S.R. J'explique donc que cela se passe bien, que S.R. est investi et motivé et que la relation est bonne entre nous deux. Ensuite, l’équipe a exprimé la volonté de clarifier les choses étant donné que le projet s'était mis en place plutôt de manière informelle, un rappel de la structure horaire convenue à la base a été fait. En effet, au départ, et de manière formelle, la direction m’avait demandé de « tourner » dans les différents ateliers du centre en observation active. Il est apparu que ma référente de stage avait des craintes concernant la réaction que je pourrais avoir si le projet aboutissait à un échec, échec qui pourrait être néfaste pour moi pour je ne sais quelle raison. Plus tard, le référent de S.R. aborde le fait que le risque encouru que S.R. lâche le projet peu de temps avant sa finalité est grand. Mais il aborde également le fait que les psychoses de S.R. et/ou que la détérioration du relationnel entre lui et moi ou avec les éducateurs ainsi qu'avec sa mère pourraient prendre des proportions qui nécessiteraient des interventions éducatives et un travail psychologique dans le but de « réparer les dégâts » et que l'échec du projet pourrait être un évènement déclencheur. de psychoses. Le référent de S.R. me parle ensuite des difficultés que S.R peut avoir à s'inscrire dans un projet dans lequel il est contraint de quelques manières que ce soit. L'idée de se situer, en tant que professionnel, entre le mandat et la demande est abordée. C'est à dire, concrètement, se placer autant que possible entre la demande de S.R. qui est de participer sans contraintes à ce qu'il aime bien et le mandat et les obligations liées au centre avec son PP. Des propres mots du référent de S.R. : « Car on ne peut pas, sous prétexte du projet pédagogique mettre S.R. dans une situation de mal-être ». Je demande, après cela à rencontrer la psychologue du centre pour discuter avec elle de la pathologie de S.R. et de mes pistes d'action, pour savoir si elles sont adaptées et si elles ont du sens.

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En effet, le souci se portait sur mon manque de background concernant la psychose et ses conséquences dans l’aboutissement d’un travail sur le long terme. Suite à l’entretien avec la psychologue de l'institution, j’ai pu tenter d’adapter les choses au mieux pour S.R. D’après la psychologue, S.R. évolue en dent de scie, et cela, en fonction de sa relation avec sa maman. Quand la maman ne va pas bien, S.R va bien et inversement. Il faut savoir qu'il y a une relation vraiment fusionnelle entre eux. S.R. a réussi à avancer dans son autonomie, notamment par le biais du centre, mais ce n'est pas gagné. Sa maman lui met périodiquement le grappin dessus pour qu'il effectue diverses tâches dans la maison, et donc le paradoxe des états de bien-être de l'un et l'autre s'explique par le fait que, si sa maman ne va pas bien, elle s'occupe moins de S.R. et donc il est plus libre de faire ce qu'il lui plait. Ce qui a frappé la psychologue chez S.R., c'est qu'il s'attache plus à la personne s’occupant d'un atelier au sein du centre qu’à l'activité elle-même. Quand il est bien avec la personne il va vouloir aller dans l’atelier et vice et versa. La personne évoluant sur une structure psychotique a un rapport à l’autre spécifique!; lui est égal à l’autre, ce n’est rien ou c’est tout, pas d’entre-deux, la dynamique se veut basée sur le mode de fusion relationnelle.7 Je me suis demandé par après si, pour le bien-être de S.R., je devais viser plus particulièrement l'atteinte d'un objectif ou plutôt viser la continuité d'une relation de qualité en changeant d'objectif même si le précédent n'a pas été atteint. Ce à quoi la psychologue m’a proposé ce qui suit!: «!Je pense qu'il faut d'emblée le cadrer et poser des limites, parler avec lui du fait qu'il sait lui-même qu'il a des problèmes pour aller au bout des choses pour des tas de raisons qui lui sont personnelles, mais que c'est important pour lui et pour nous, qu'il aille jusqu'au bout de ce qu'il entreprend. Si quelque chose ne va pas, le dialogue est toujours possible et la situation peut être adaptée pour que cela se passe mieux.!» J'ai expliqué, suite à sa réponse, que j'avais dans ce sens prévu des «!portes de sortie!» au cas où S.R. me parlerait de difficultés à continuer l'activité ou à répondre à ses attentes!; 7

Cours de psychopathologie de 3e année au CPSE de Grivegnée donné par madame Greffe

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L'objectif présenté à S.R. est de chanter et de présenter son travail fait autour de la chanson devant un public lors de la vitrine. Mon objectif/but réel est qu'il assume ses capacités, son potentiel et qu'il prenne confiance en lui et ses capacités. En montrant son travail aux autres, c'est une preuve qu'il assume en lui ces différents aspects. Si l'objectif de chanter et donc de présenter son travail devant un public lors de l'événement vitrine ne pouvait être atteint pour quelque raison que ce soit, les portes de sortie que je proposais et qui devaient permettre la négociation avec S.R. ainsi que d'atteindre le but réel du projet étaient les suivantes: ‣ il pourrait présenter son travail plus tard, continuer de travailler le chant, et donner une représentation devant les usagers et éducateurs à une date qui ne serait pas nécessairement prévue. Dans ce plan il est possible, par exemple, que S.R. chante en duo avec la personne de son choix ou qui connait la chanson; ‣ S.R. aurait la possibilité de pouvoir enregistrer sa chanson et d'en posséder ensuite un CD sur lequel il aurait chanté et participé au mixage pour ensuite le faire écouter à d'autres. La psychologue m’a ensuite rappelé qu'il ne faut pas oublier chez S.R. le facteur stress et relaxation!: il va au yoga deux fois par semaine et cela lui fait beaucoup de bien, des techniques de relaxation peuvent être utilisés avec lui et cela peut être efficace. Elle me confirme également que le système des portes de sortie est une bonne idée du moment qu'il aille jusqu'au bout de l'activité. Ces portes de sortie pouvaient être discutées avec S.R. pour l’inclure dans son projet, car il a conscience de ses difficultés à aller jusqu’au bout des choses. En effet, selon les principes de psychopathologie, S.R. serait en proie à des angoisses d'anéantissement, de morcellement, auxquelles il aurait trouvé une parade dans la déréalisation et des productions hallucinatoires. Le repli autistique et la catatonie8 font également partie des mécanismes de défense de la personne psychotique.9 8

◆[PSYCHOLOGIE] Syndrome de la schizophrénie caractérisé par une inertie psychomotrice, une négation du monde extérieur, des attitudes et des gestes stéréotypés. 9

Ibidem

16


La psychologue m’affirme que S.R. est plus ouvert au monde maintenant que lorsqu’il est arrivé au centre, il est moins raide dans ses mouvements, mais garde une certaine fermeté dans le geste. Le yoga l’aide dans ce sens, il sent son corps et pratique des mouvements calmes et ritualisés. Plus tard, cette cellule individuelle s’est arrêtée. En cause, la difficulté dans l’aménagement d’un horaire prenant en compte des temps investis pour une seule personne à la fois, et la charge considérée trop lourde pour un stagiaire en termes d’accompagnement d’une personne psychotique. Cela était aussi lié à un souci d’éthique: si l’institution se permet de dégager du temps pour qu’un éducateur s’occupe durant une heure par jour uniquement d’une personne, alors elle se doit de pouvoir rendre disponible ce type d’accompagnement pour tous, et ça, ce n’est malheureusement pas réaliste. L’équipe a soulevé le fait que S.R. n’avait pas réellement sa place dans un S.A.J.A, qu’il pouvait être efficace pour beaucoup de choses et qu’il pourrait travailler en atelier protégé, mais, d’un autre coté, sa relation avec sa mère le bloque dans une évolution qui lui ouvrirait les portes de son autonomie. Les stratégies éducatives dans l’intégration de la personne handicapée mentale évoluent avec le regard de la société sur cette population. Pour qu’une personne soit considérée déficiente mentale il faut qu’on lui reconnaisse également une altération du comportement adaptatif 10 , et c’est là une des difficultés de S.R., la difficulté de s’adapter à des situations extérieures dénudées du cadre connu et mis en place autour de lui. Ici, je parle du cadre institutionnel dans le quel il évolue au Chêne, mais aussi du cadre imposé par le système familial dont il fait partie. Une définition de la personne psychotique!: (...)Sujet chez lequel plusieurs facteurs constitutionnels, organiques ou affectifs, peuvent entraver l’émergence des facultés intellectuelles. Toute acquisition nouvelle est rejetée, car elle pourrait compromettre un compromis difficilement acquis d’où une ouverture au monde limitée. Les troubles sont diversifiés!: vision déformée de la réalité, difficultés à mettre en forme, à symboliser, à intégrer les expériences dans un ensemble cohérent. Les 10

Sociologie et déficiences – FSSEP Université Lille 2 – Corrine DELMAS, p15/20

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personnes psychotiques sont souvent socialement en opposition à l’organisation sociale, scolaire ou autre, ce qui les conduit à perturber les activités auxquelles ils participent ou à adopter des conduites d’évitement ou d’inhibition et trouver refuge dans la toxicomanie ou le suicide.11 Ainsi, c’est subrepticement que ma volonté de m’adapter au mieux pour tous commença à prendre forme dans ce qui allait devenir un atelier qui permettrait de développer les compétences de chacun en son sein. Je suis conscient que l’individualisation du travail est chez moi un besoin professionnel. Concrètement il est cependant souvent difficile d’y parvenir. Il permet néanmoins plusieurs choses!: ‣

la création d'une relation de confiance privilégiée,

la meilleure connaissance du bénéficiaire,

de dégager des pistes d'actions cohérentes,

de viser des objectifs plus grands, plus lointains.

Il reste alors à composer avec les moyens humains et horaires dont l’équipe dispose dans ce cadre institué qui pourrait devenir l'écueil d’actions éducatives plus pertinentes.

Notion de neutralité, d’influence Mais en parlant d’accompagner quelqu’un sur des chemins construits conjointement, une question me vient à l’esprit: si le travailleur social a un devoir de neutralité envers ses bénéficiaires, comment faire la part des choses entre ce que la personne souhaite pour elle-même, et ce que l’éducateur estime être capital à acquérir ou d’être cessé pour elle!? Et comment ouvrir le dialogue à ce propos!? Dans certains cas, quelques éléments concourants aux difficultés d’intégration des personnes devront être évoqués pour, sans doute, faire l’objet de modifications. Un concept de neutralité veut que la technique du passage à gué12 soit employée pour éviter le choc entre deux cultures lorsque certains comportements sont mal vus ou interprétés et que la culture 11

Ibidem

7 Le passage à gué est l'endroit le moins profond de la rivière, où l'on peut passer à pied. Exemple de la femme qui porte ses ballots, lorsqu'elle traversait le passage à gué, elle ne pouvait pas tout emporter, elle était obligée de laisser une partie derrière elle.

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prépondérante du pays souhaite exprimer le besoin de limiter leurs répercutions. Dans le cas de comportement freinant le développement de la personne, le passage à gué pourrait devenir une technique aidant au dialogue entre éducateur et bénéficiaire!; au lieu de tenir un discours du type «!Tu n’iras pas loin comme ça, ici ça ne fonctionne pas ainsi, tu dois changer!», on pourrait tenir un discours plutôt culturel en disant «!Nous allons nous enrichir par l'échange de nos richesses, mais certaines choses doivent être laissées là d'où elles viennent.!»13Cela pourrait éviter une frustration liée à la comparaison de deux modes éducatifs divergents, une stigmatisation qui discrédite indélicatement la personne. Selon Erving Goffman, «un individu est dit « stigmatisé » lorsqu'il présente un attribut qui le disqualifie lors de ses interactions avec autrui. Le stigmate correspond donc à toute caractéristique propre à l’individu qui, si il est connu, le discrédite aux yeux des autres ou le fait passer pour une personne de statut moindre. Cet attribut constitue un écart par rapport aux attentes normatives des autres à propos de son identité. Chaque individu est plus ou moins stigmatisé en fonction des circonstances, mais certains le sont plus que d'autres.»14 De cette manière, le fil rouge de mes pensées me mène indubitablement au titre suivant qui évoque, pour moi, un autre aspect important dans un fonctionnement visant le développement des compétences de chacun.

Le dilemme entre la logique d’action et de formation pour l’éducateur spécialisé J’ai pu constater la difficulté d’individualiser les bienfaits qu’un atelier peut fournir à l’ensemble des bénéficiaires qui l’occupent. Et par la même occasion, me rendre compte du caractère purement occupationnel de certaines étapes de travail reléguées systématiquement aux mêmes usagers, de par leurs compétences ou incompétences.

13

Cours de neutralité 2ieme année 2011-2012, IPFS Namur 14

Stigmates. Les usages sociaux du handicap (1963, trad. et publié en français, aux éditions de Minuit en 1975).

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En considération des réflexions élaborées autour d’ un entretien avec ma référente de stage, il convient - à mon sens - de compléter avec un «!sousdilemme!» la colonne de la logique de formation dans le tableau du dilemme des logiques d'action au sein d'une démarche de projet.15 Ci-dessous, je vous invite à prendre connaissance du tableau inspiré de Perrenoud16 constitué dans son fondement pour un contexte enseignant avec mes modifications qui traduisent - dans le cadre éducatif en S.A.J.A. - la réflexion menée sur le terrain qui m’a aidé à mieux analyser les pratiques éducatives dans les ateliers au S.A.J.A. Projet

Logique de formation Limitée!: L'action se cantonne aux modalités/finalités techniques dans l'utilisation de l'outil que propose le projet. (Exemple!: dans un projet d'atelier de fabrication d'éléments Logique d'action décoratifs, on ne se sert que La logique d'action vise plus à des techniques ayant un finaliser un rendu final auquel le rapport avec la fabrication de projet s'est mis au service. ces objets, et du début à la fin de l'atelier, l'éducateur aura Exemple!: un projet qui vise à construire des couvertures de usé de cet outil pour atteindre un certain nombre d'objectifs livres; le projet a pour but essentiel de finir un nombre bien ayant été réfléchis et décidés auparavant). précis de produits pour une date échéante et l'éducateur Ouverte!: finira le travail s'il est en retard, il Les possibilités qu'offre le outrepassera un travail projet dépassent l'utilisation approfondi sur les seule et limitée des outils manquements au niveau des existants grâce au projet. capacités des bénéficiaires que (Si un usager ressent le besoin le projet aurait fait apparaitre de rentrer en relation avec pour permettre la concrétisation l'éducateur pour exprimer une du but essentiel. émotion ou une difficulté qui

sort du cadre du projet de l'atelier en cours, il est le bienvenu et l'éducateur sera à son écoute en laissant de coté, pour un instant seulement, les impératifs liés au projet et aux résultats attendus)

9 Mettre les démarches de projet au service du développement de compétences!? Philippe Perrenoud, Document de travail pour le séminaire de recherche de LIFE Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation université de Genève 2003 16

Ibidem

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17

Je pense qu'un projet orienté vers une logique de formation ouverte favoriserait la création de relations de confiance, de développement ou d'apprentissage de compétences relationnelles aussi bien pour les bénéficiaires que pour l'éducateur. Cette logique favorise également le travailleur dans un souci de formation personnelle. Cela m’a permis de reconsidérer mon action, d’ajuster mon accompagnement dans l'intérêt des bénéficiaires et de mon intégration dans l’équipe, de prendre conscience que les personnes savent souvent mieux que nous ce dont elles ont besoin. Si une personne ressent une difficulté, peut-être est-ce intéressant de développer la compétence utile pour pouvoir l’exprimer pour ensuite affiner la perception et l’évaluation de ses besoins de manière autonome et mieux savoir si cela peut attendre ou non.

Première ébauche de construction du projet Dans un premier temps, avec comme seule expérience en terme de projet de pratique musicale la cellule individuelle avortée avec S.R. et des essais de «!boeuf!» avec les usagers du centre avec le piano, il fallait que je mette mon projet sur papier, celui de la formation d’un atelier de pratique musicale. C'est dans le cadre d'une 3e année d'étude en éducation spécialisée en promotion sociale qu'il m'a été demandé de définir les objectifs personnels que je désirais atteindre cette année, notamment, par le biais du stage de 480 heures effectué tout au long de l'année scolaire. Mes objectifs étaient les suivants!: ‣

travailler l'animation en la voyant comme moyen pour favoriser l'expression chez les bénéficiaires, la valorisation, le développement personnel en essayant d'individualiser pour établir des objectifs parallèles adaptés;

amener du sens dans les actes, travailler l'argumentation.

11 La formation est vue ici comme l'éducation, qui favorise la mise en oeuvre de méthodes et de techniques spécifiques, le développement personnel, la maturation sociale et l'autonomie des personnes accompagnées ou éduquées. Tiré des carnets de l’éducateur 2013.

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J'avais la possibilité de pouvoir organiser et animer une activité de groupe au sein du «!Chêne!». Occasion de pouvoir travailler dans l'optique d'atteindre mes objectifs personnels, mais aussi de nourrir, d'enrichir le panel de compétences disponibles au centre et qui mises ensemble en font éclater de nouvelles. C'est en particulier dans le cadre de l'atelier théâtre et chant que l'activité devait se dérouler, et c'est pour cela que son organisation devait découler en partie de la structure mise en place par son responsable. Dans le premier document rédigé pour la présentation de mon projet - en rapport avec mes compétences et celles que je suis susceptible d'acquérir - je passe en revue ce qu'il est possible de travailler et de quelle manière. Plus loin, dans une partie «!communication!» de la première présentation de mon projet, j’ai abordé la nécessité de la transparence et du transfert des informations concernant l'atelier et ses activités annexes pour le reste de l'équipe pluridisciplinaire. Ce document restait un plan à travailler, une structure qui demande essais, réflexion, concertation, recherche, évaluation par les pairs ainsi que par les participants. À ce moment-là, je pensais également à une méthode d'évaluation qui devait se construire par la suite afin de permettre une analyse des notions qui posent problème au participant de manière individuelle et groupale. L’activité proposait de travailler divers points du monde musical!: ‣ amener à se relaxer et à sentir son corps, ‣ différencier les notions fortes/faibles, ‣ différentiation de la hauteur, aiguë/basse, ‣ conscience qu'une note à un début et une fin, ‣ acquisition du rythme, reproduction par l'audition et par le visuel, ‣ improvisation, création musicale participative, ‣ la théorie.

22


Pourquoi développer les compétences chez les personnes adultes handicapées, et notamment des compétences liées en partie à l’art!? De nos jours, nous sommes passés d’une logique réadaptative à l’autonomie essentiellement centrée sur la personne déficiente mentale, à une logique de rééducation de la société sur le regard qu’elle porte à l’égard de ces populations. Même si la grande tendance reste de porter la personne handicapée au niveau requis pour fonctionner pleinement dans la société, l’architecture urbaine s’adapte pour des accès et des aides plus éclectiques.18 D’accord, des portes semblent s’ouvrir pour ces personnes - « les enfants extraordinaires », comme les nommait le conducteur du car du centre -. Mais, de nouvelles voies d’accès ouvertes par la société demandent un pas en avant pour les personnes concernées, comme de nouvelles compétences pour les emprunter à bon escient. Je prends un exemple dans le domaine qui nous intéresse ici!; les facilités mises en oeuvre pour accueillir les personnes dites handicapées lors de représentations festives, je parle notamment de concerts. Certes, des estrades se dressent, des rampes poussent au-devant des scènes permettant un accès visuel pour les personnes en chaises roulantes et des interprètes en langage des signes se retrouvent sur scène avec les artistes pour une traduction destinée aux personnes malentendantes. Mais quel est le sens d’adapter les accès s’ils ne sont pas accompagnés d’un apprentissage à l’amour des belles choses!? L’accès à la culture se développe pour tous, mais tous n’ont pas les compétences de l'appréhender, d’exercer l’art de goûter à ses fruits, d’en ressortir de quoi grandir encore et d’accéder à un mieux-être. Je suis

18Sociologie

et déficiences – FSSEP Université Lille 2 Personnes en situation de handicap et société : les différentes thématiques Corrine DELMAS, p19/20

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personnellement convaincu que ce type d’enseignement serait bénéfique pour tout être humain dans un processus d’acculturation.

Du savoir pour les personnes handicapées La société actuelle tend à appréhender le savoir comme une pile d’objets à accumuler, à penser que ce qui touche à la culture fait partie du domaine du facultatif, d’un «!plus!» non négligeable, mais qui ne fait pas partie de la vraie vie. Pourtant, l’amour des belles choses peut s’apprendre comme on apprend à lire, la culture est un aspect de la vie qui peut contrebalancer celui de la vitesse, de l’agitation, de l’urgence qui est devenu l’ingrédient indispensable pour mieux se mouvoir dans notre monde. En gros, est-ce perdre son temps que de jouer de la musique!?19 Non, la musique n’est pas en reste dans un processus éducatif et socialisant. Et, dès lors, prendre du temps pour sa pratique n’est pas négligeable. Peut-on laisser de côté le moindre aspect de cette socialisation!? Apprendre à savoir choisir est aussi important dans la vie, et les disciplines artistiques, dans ce qu’elles ont de formateur dans le jugement du goût et de l'esprit critique, ont quelque chose d’unique.20 Extrait du compte rendu d’une réunion sur la présentation de projet des stagiaires. La directrice : « En fait, c'est un projet ambitieux, il y a beaucoup de choses. » Certaines personnes émettent leurs craintes. D'une part, par rapport au fait que tous ne seraient pas capables d'assimiler tous les aspects de l'activité, et d'autre part, si je vais avoir le temps pour tout passer en revue. Une éducatrice : « Et qu'est ce que cela va donner après ? » Je réponds à cela que c'est aussi un apport culturel, la finalité n'est pas nécessairement « matérialisable »...

19L'éducation

musicale, une pratique nécessaire au sein de l'école Brigitte Soulas Édition!: L'harmattan 2008 20

Ibidem

24


Une autre éducatrice : « Moi, à mon avis, ils ne vont pas comprendre ». Moi : « c'est pour cela que ça doit être adapté ». Cette même éducatrice : « j’ai des doutes »... Alexandre, responsable de l’atelier théâtre, parle ensuite du travail testé auparavant, avec les usagers et le clavier. Que les notions vues à ce moment-là ont pu être apprises avec une expérimentation directe et qu'ils ont compris. Il dit par la suite, que la question que nous allons avoir à nous poser à un moment, c'est: « Est-ce que l'on va continuer à faire pratiquer tout le monde ? ». Il prend l'exemple d’un usager dont la partance prochaine en home ainsi que son âge avancé, ne lui permettent plus de s'inscrire dans un projet à long terme avec comme objectif, soit de jouer un rôle dans un spectacle, soit d'apprendre de nouvelles choses. Pour la directrice, ce n'est donc pas avec lui qu'il faut entamer des choses que les personnes ayant plus de potentiel sont en mesure de faire. Car il est en partance.

Utilisation du clavier maître Le clavier maître est le nom donné à un piano relié à un ordinateur équipé d’un logiciel musical, qui, de par sa fonction, génère des sons divers et variés et permet l’enregistrement, la séquence et le partage sur divers supports médiatiques.

Support visuel Un clavier c’est d’abord la manière la plus simple, la plus concrète de «visualiser la musique». Il offre une appréhension21 directe dans l'expérimentation musicale, on appuie et le phénomène sonore se produit. La possibilité d’annoter les touches du clavier permet d’adapter la pédagogie pour la mémorisation de mélodies et de l’emplacement des notes.

Psychomotricité Le clavier est un outil offrant des perspectives sur le travail psychomoteur, notamment la précision du toucher. La concentration est un aspect important de l’apprentissage musical important, avec le clavier, il faut se concentrer pour jouer proprement. 21

Compréhension en termes philosophiques : Compréhension, saisie des objets de pensée par l’esprit.

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Rythme Comme le mouvement est simple, de prime abord, l’apprentissage du rythme peut se faire avec les touches. Le clavier est un clavier maître relié à un logiciel, un son adéquat, de batterie par exemple, peut être choisi pour travailler le rythme.

Enregistrement Le logiciel permet mieux encore: l’enregistrement. Il permet l’autoévaluation par le recul, le partage qui induit fierté et estime personnelle.

Mode relationnel avec les usagers, statut d’un éducateur garant d’un atelier Le problème dans la perception de mon statut était intrinsèquement lié à un manque de rapprochement relationnel avec les personnes, à une distance émotionnelle qui se rapprochait plus d’un rapport professeur à élève que d’un rapport d’accompagnateur au quotidien avec ses bénéficiaires. En effet, la fréquence hebdomadaire de mon atelier musical s’est installée au même moment que je découvrais l’approche éducative en S.A.J.A. Elle a fait sortir de mon champ de vision l’action globale que l’éducateur doit poser dans les actes du quotidien au centre. L’atelier ou l’animation doit servir à l’atteinte des objectifs de vie des bénéficiaires et non devenir l’objectif luimême. Cette manière particulière d’appréhender mon statut a donné suite à un entretien avec ma référente de stage. En bilan de cet entretien, il m'a été donné de constater dans ma pratique qu'une place trop étroite a été accordée à la construction de relations de confiance entre les usagers et moi-même. Et également, qu'une réelle intégration au sein de la structure de l'équipe pluridisciplinaire n'était pas un fait accompli. Par rapport à cette intégration dans l'équipe, le fait de ne pas participer aux réunions me laissait en dehors de la méthode de réflexion et de traitement

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de cas propre à l'équipe. Mais la distance relationnelle entre les usagers et moi a pu jouer dans un creusement d'écart entre l’équipe et moi. Après l'entretien, il m'a semblé plus qu'évident qu'un décalage entre mes valeurs et celles du personnel du centre s'était effectué, ou en tout cas entre les valeurs de l'équipe et celles qui pouvaient émaner de ma pratique et de mon comportement. Suite à ma réflexion, je me suis rendu compte de la difficulté que j'ai eue jusque-là à entrer en relation avec les usagers du centre. Le statut d'adulte, que je leur reconnaissais pour la plupart sans équivoque, me mettait dans une situation de malaise lors de certaines situations. Je prends l'exemple d'un accompagnement dans le deuil, le réconfort d'un usager lorsqu'il souffre de violentes crampes à l'estomac ou le contact physique lors d'une activité en piscine. Je ne cherchais pas assez à les connaître, et à ce moment-là beaucoup restaient encore, pour moi, de parfaits étrangers. Cela m’a profondément interpellé. En en ayant déjà pris conscience plus concrètement déjà la semaine précédant l’entretien, j'ai commencé par m'installer avec eux à leurs tables respectives lors du repas. Cela pour diner avec eux et créer des espaces de rencontres dans un moment privilégié, une table après l'autre. Je le disais comme ceci lors d'une conversation avec une stagiaire «!si c'était à refaire, au début de ce stage, je demanderais des espaces de temps, ne fussent que d'une durée de 15!min, une fois ou deux par jour, pour rencontrer chacun, et me présenter.!» Comment aurais-je pu continuer dans une optique de développement des compétences individuelles sans mieux connaitre les personnes visées par ce dessein, puisque la place de l’évaluation des capacités, de la détention de savoirs est cruciale dans la préparation des mécanismes qui permettront le développement de compétences!? Les différents mondes (Stevheno et Boltanski), la double contrainte repérée La place de l’organisationnel joue un rôle substantiel dans la conception et le suivi de l’atelier musical dans ce qu’il a d’inédit, et peut devenir générateur 27


de doubles contraintes pouvant être repérées en suivant une méthodologie de l’analyse propre à cet aspect. Détecter les enjeux qui se jouent dans l’institution en utilisant la grille d’Ardoino 22, déterminer les buts de systèmes, de missions, et les systèmes de buts sont autant d’aspects de la méthodologie qui peuvent servir à améliorer chez le travailleur social la vision globale de l'institution et la détermination de sa place en tant qu’acteur parmi d’autres sur cette scène qu’est l'institution. Mais c’est réellement avec une approche selon les différents mondes de Stevheno et Boltanski orientées vers l’analyse organisationnelle du Chêne que j’ai pu voir se profiler une meilleure vue de l'institution pour finir par détecter et communiquer le problème de double contrainte auquel j’étais relié. Au sein du S.A.J.A., une grande importance est donnée au fait d’être performant, efficace et productif au sein d’un atelier pour lequel on a été nommé responsable. Ce principe peut se vérifier selon l’époque de l’année. En effet, une année sur deux — de manière alternative —, le S.A.J.A. met en place la vitrine artisanale ainsi que le spectacle joué en public. Une action globale, extra-atelier, est valorisée tout au long de l’année. Mais au moment où la production d’objets tangibles et monnayables ainsi que le spectacle arrivent, il est mieux vu de s’investir dans les ateliers qui contribuent soit à la vitrine, soit au spectacle. La double contrainte résidait en ce que l’on attendait de moi!c’est à dire davantage d’investissement dans un rôle d’éducateur du quotidien, dans l’extra-atelier, au plus proche des usagers dans les moments charnières, suivi d’une critique précisant qu’un éducateur n’est pas là que pour fonctionner uniquement dans un atelier. Et dans le même temps, on me demandait de dégager plus de temps pour l’atelier musical afin de permettre l’avancement dans les préparatifs, les répétitions et la conception de musiques liées au spectacle.

22 Une grille d'analyse qui contextualise l'action: les niveaux d'actions d'Ardoino Face à une situation, à un événement, on a plusieurs éclairages possibles, des angles différents. La situation pourra être résolue différemment si on l’analyse d’un autre niveau Elle est constituée du niveau personnel, interpersonnel, groupal, organisationnel, institutionnel, et idéologique.

28


Les notions musicales de base Extrait du carnet de bord du 5 décembre 2012 Après avoir présenté l'activité et échangé ensemble nos connaissances actuelles et nos goûts, j'ai commencé à expliquer les notions de notes fortes, faibles, longues et furtives. Qu'une note, c'est un son auquel nous avons donné un nom. Par exemple, la note de « do » est un son qui sera toujours le même, seule la hauteur (aiguë ou grave) la durée et la force changent. J'ai distribué des feuilles qui m'ont servi de support visuel à mes explications. Le clavier était disposé dans le sens vertical pour mieux appréhender cette notion de « hauteur ». J'ai demandé à tous de venir me rejoindre autour du piano, et de demander qui connaissait la gamme de « do» . Sandrine la connaissait et j'ai continué mes explications concernant la gamme, le nombre de notes qui sont présentes dedans, etc. J'ai commencé les exercices pratiques en rapport aux différentes notions citées plus haut. Je leur ai aussi demandé de me retrouver les différents « do » sur le clavier. Ensuite, nous avons commencé l'improvisation en mettant en pratique les notions vues précédemment avec, en plus, celle du jeu en groupe. En effet, lors des improvisations, et cela sans l'avoir expliquer, ils suivaient ma façon de jouer. C'est-à-dire que si je jouais plus fort, ils jouaient plus fort, pareil pour la vitesse de jeu. Moi à la guitare, eux au piano ou chacun au piano, les impros ont permis de mettre en pratique les notions en s'amusant et en ayant des résultats concrets. Elles ont permis aussi d'approfondir la notion de sentiments ainsi que les façons de jouer selon que l'on veuille faire quelque chose de gai ou pas.

L’improvisation À l'aide d'un clavier maitre relié à un ordinateur équipé d’un programme de séquence musicale, il était possible, sur base d'une piste audio en tonalité do majeur - car la gamme complète du do majeur est contenue dans les touches blanches du clavier - , de faire improviser des mélodies aux usagers. L'exercice, même s’il avait une finalité ludique et participative, avait néanmoins comme idée de fond de permettre aux personnes de comprendre la mécanique de l'intégration d'une mélodie sur fond musical, et peut-être de parvenir à transposer cette mécanique lors du chant.# 29


Extrait du carnet de bord du 11 décembre 2012 Ce lundi après midi, alors que la quasi totalité des usagers a été réquisitionnée pour décorer le sapin de Noël, Sandrine, elle, est venue dans le grand salon où je me trouvais pour faire quelques réglages au clavier maitre. Je jouais quelques morceaux au piano, Sandrine s'est mise à côté de moi et a écouté. J'ai commencé de manière informelle à lui demander de me trouver une mélodie sur le clavier, en lui rappelant les concepts vus avec elle jeudi dernier. Au final, elle a trouvé une mélodie, 4 notes, il n'en fallait pas plus. Je lui ai retranscrit les notes (Si Mi-Ré Sol), et elle a travaillé à les reproduire. J'utilisais un marqueur effaçable pour lui faire des repères sur les touches, mais Sandrine est capable de me retrouver n'importe quelle note excepté les dièses. Cette mélodie a été intégrée et jouée en « live » avec un groupe de 2 accords que je jouais, puis enregistrée. Sandrine a ensuite ajouté les notes de violon et de basse, et je lui ai envoyé par mail la version finale. Sandrine était très fière du résultat et elle a dit que cette musique lui donnait beaucoup d'émotions.

La difficulté d’adaptation à un groupe Le projet de pratique musicale a été mis en place dans le but de pouvoir favoriser les compétences de chacun. La composition musicale de mélodies permet aux usagers de développer leur sensibilité artistique, le travail en équipe, le respect de l'autre, la socialisation, la découverte culturelle, la psychomotricité, etc. Mais je remarquais que tous n'avaient pas la possibilité de développer leurs compétences. Cela était dû - en partie - au fait que le travail de composition musicale ne pouvait se faire que soit par séquences individuelles, soit par groupe de deux maximum. Et que certains ne disposent pas des ressources nécessaires pour utiliser les outils à disposition dans le but de développer leurs compétences.

Projet de Pataphonie La Pataphonie est un mot employé pour désigner un lieu dédié à la création d'un environnement sonore inattendu et improvisé, produit via des instruments inventés et le plus souvent fabriqués avec des matériaux de récupération.

30


La pratique de la Pataphonie, ainsi que la conception des instruments qui y en font partie, me donnait l’occasion d'utiliser la démarche de projet au service du développement des compétences. Bien sûr, le projet permettait de faire le point sur certaines lacunes au niveau des savoirs, des capacités et des ressources plus normatives23. Cette posture d'analyse critique sur les manques que certaines personnes peuvent avoirs (posture qui peut être autocritique) devenait alors le point de départ de la construction de compétences en parallèle avec le développement de celles déjà existantes. Les compétences pouvaient être développées si l'expérience était réelle, mais aussi si la personne estimait avoir de bonnes raisons de vouloir mieux faire. L'objectif du projet devait donc être attractif. La démarche de projet24 Je désirais suivre l’exemple donné dans le document de travail de Perrenoud qui dit qu’un projet est une entreprise collective gérée par le groupe et l'éducateur où l'éducateur anime, mais ne décide pas de tout. Le projet est une entreprise qui s'oriente vers une production concrète (artisanale, création artistique) et qui induit un certain nombre de tâches dans lesquelles tous les usagers pourront s'impliquer et jouer un rôle actif qui peut être adapté en fonction de leurs moyens et intérêts. Ces tâches doivent s'inscrire dans une dimension collective qui les relie les unes aux autres.25

23

Des attitudes, des valeurs, des normes, des règles intériorisées, un certain rapport au savoir, à l'autre, au pouvoir. 24Mettre

les démarches de projet au service du développement de compétences!? Philippe Perrenoud Document de travail pour le séminaire de recherche de LIFE Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation université de Genève 2003 25

ibidem

31


Mes objectifs dans le projet «!Pataphonie!» rejoignaient conséquemment les exemples cités dans le document, avec toutefois une redirection se rattachant à la réalité du centre: ‣

entrainer la mobilisation des savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences, en développer d'autres;

donner à voir des pratiques sociales qui alimentent le sens des savoirs et des apprentissages;

découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux horizons, dans le but de sensibiliser ou de motiver;

placer les personnes devant de nouveaux obstacles qui ne pourront être franchis que par de nouveaux apprentissages;

permettre d'identifier des acquis ou des manques dans une perspective d'évaluation bilan ou d'auto-évaluation;

développer la coopération;

développer l'autonomie dans les choix et les idées à développer.

Les freins L'une de mes craintes concerne un problème assez classique dans le déroulement d'un projet en collectivité. C'est le fait que ce sont souvent les personnes les plus avancées qui vont vivre le projet comme un défi personnel, les personnes en difficulté pourraient être indifférentes aux pratiques et préférer les tâches familières, bien délimitées, où l'on ne prend pas trop de responsabilités et que l'on peut accomplir comme un automate. Le dilemme entre les deux logiques, vu dans sa modification explicitée plus haut était à prendre en compte également. Je prends une question qui pose un problème concret!: « Que fait l'éducateur durant l’atelier!? » a.

il est au centre de la démarche, tout s’organise autour de lui,

b.

il observe, conseille, joue le rôle de médiateur ou de personne ressource.

32


Ici, le souci est de pouvoir rencontrer l'objectif de professionnalisation qui impose un cadre et une instance supérieure, tout en laissant l’opportunité à chacun de prendre des initiatives en autonomie et de gérer son environnement. Ou encore: quel type de bilan fait-on à la fin!? a.

on évalue la réussite, la satisfaction des autres extérieurs au projet,

b.

on analyse la démarche, on cherche à expliciter ce que chacun a appris26.

À nouveau, le dilemme que l'objectif de professionnalisation et du développement de compétences, de l’autonomie et d'apprentissages suivant le rythme personnel de chacun est réel et vient rendre plus complexe la construction d'un bilan d'évaluation basée sur des objectifs qui ne se contredisent pas. En ayant pris connaissance du concept de la démarche de projet, j’ai pu, après avoir fonctionné sans l’appliquer, choisir une manière de travailler qui naviguait entre les deux logiques en transformant les diverses activités du projet — comme l’improvisation, le travail sur les émotions expliquées ci-dessous — des sortes de sous-projet dans lesquels je pouvais fonctionner selon tel ou tel principe cité dans le tableau du dilemme. Une fois les instruments fabriqués, dans cette optique de balancement entre les deux logiques, ils offraient la possibilité de parfaire certains savoirs sur la musique et le phénomène sonore!; le bois vibre et produit un son, le son diffère suivant le type de bois et la longueur de la planche, etc. Plus techniquement, la pratique de la Pataphonie permettait d'appréhender une autre notion musicale - ma foi commune à d’autres domaines de l’art comme le cinéma, le théâtre et autre - qui est celle de la prise de conscience qu’une musique à un début, un milieu et une fin. Pour savoir comment elle le permet, il faut d’abord savoir comment se déroule une séance de Pataphonie.

26

Ibidem

33


Un «chef Pataphon» est désigné: il aura la tâche de choisir quels instruments débuteront la musique, lesquels seront conjugués à d’autres par la suite, pour finir par être arrêtés successivement suivant son choix. Avec comme règle de faire ressortir le début, le milieu et la fin du morceau. Chaque Pataphoniste interprétera le rythme et les notes de son choix tout en tentant de maintenir une certaine cohérence dans l’ensemble, c’est l’aspect plus groupal et communicatif qui rentre ici en jeu.

La place réservée à l’émotionnel Suite à l’entretien et à ma remise en question, ma réflexion m’a mené vers d’autres questionnements!: quelle place pourrai-je laisser, dans le cadre de l'atelier que j'anime, au développement de compétences émotionnelles, aux interactions externes au projet se produisant au sein du groupe de participants!? Si un projet est lancé, il est soumis à des impératifs de résultats; que ceux-ci soient d'ordre matériel ou éducatif nécessite malgré tout de gérer l'ensemble des participants pour que l'atelier ne se transforme pas en groupe de parole. Car, l'interruption – intempestive ou non – de l'activité pour exprimer les ressentis en cours rentre en inadéquation avec l'objectif de professionnalisation qui vise à faire évoluer les usagers dans un cadre règlementé faisant référence à un régime de travail classique. Cela ralentit le projet et bloque certaines actions éducatives initialement visées par la mise en marche du projet. Néanmoins, nous ne nous trouvons pas dans une classe ou un milieu réellement professionnel qui préconise une démarche d'intériorisation sur les émotions liées aux événements extérieurs faisant partie de la vie privée. À ce moment-là, je voulais donc rendre possible l'émergence des affects personnels de ceux qui le souhaitent ou en ressentent le besoin au sein de l'activité musicale.

Développement de l’affectivité, la compétence émotionnelle La compétence émotionnelle, c’est savoir distinguer ses émotions, les comprendre. C’est savoir davantage analyser d’où elles viennent, par quoi 34


sont-elles déclenchées. C’est aussi mettre les bons mots sur ce que nous vivons. «!ce que nous remarquons, nous le nommons!» (Daniel Goleman, l’intelligence émotionnelle — volume 1 — Édition j’ai Lu — 7130/M)

Par la musique, sa pratique et son écoute, je prétendais ouvrir des voies d’accès entre l’émotion que suscite une oeuvre musicale et l’affectivité27 des personnes. Les différents sons, les timbres, les intensités, les rythmes: tous ces aspects qui composent l’oeuvre musicale pouvaient être autant de catalyseurs d’émotions que la langue française elle-même n’aurait pu décrire avec autant de finesse que ce que le phénomène sonore impulse chez les Êtres qu’il a su toucher 28. Mais comment procéder!? C’est à ce moment-là qu’en vue de pouvoir au mieux organiser mes prochaines séances de pratique musicale, j'ai rencontré Véronique, la psychologue du S.A.J.A. Mon but était de pouvoir discuter avec elle de la meilleure façon d'aborder un travail sur le développement d'une compétence émotionnelle chez les usagers du centre. Je lui ai communiqué mon idée d'utiliser des pictogrammes ou des photos. Elle m'a parlé du fait qu'elle avait à disposition du matériel prévu à cet effet comme des dessins de personnages en pieds représentant les émotions et qu’elle avait elle-même entamé ce travail dans un autre centre. À ses yeux, le développement d’une compétence émotionnelle chez les personnes handicapées est un domaine d’action éducative trop peu exploité. Malheureusement, il s’est avéré que son matériel éducatif ne convenait pas pour tous les usagers. Les ayant testés, et m’étant rendu compte de la difficulté de certains à repérer l’expression d’une émotion dans un personnage vu en entier, j’ai 27

L’ affectivité est comprise dans le sens de ce qui lie à la fois le corps le sentiment et l’esprit. l'affectivité est nourrie par sa réceptivité et ses réactions au monde réel environnant : tiré du livre «Entre le cri et la parole, écoute, éducation, musique. Une pédagogie du piano Edith hiltbrand-Andrade Édition!: Georg 2008, édition médecine et hygiène, département Georg 28

Entre le cri et la parole écoute, éducation, musique. Une pédagogie du piano - Edith hiltbrand-Andrade

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décidé de confectionner des cartes à partir de dessins existants de visages exprimant des émotions de façon plus claire.

Entamer un travail sur les émotions avec les bénéficiaires Dans un premier temps il nous a semblé - à Veronique et moi - utile de travailler sur les quatre émotions de base. Rien n'empêchant de les approfondir plus tard. Les quatre émotions de base sont la joie, la tristesse, la peur et la colère. Plusieurs choses nous ont semblé être importantes à prendre en compte dans la préparation d’exercices visant au développement de la compétence émotionnelle!: 1.

pour certains usagers, il est difficile de différencier les notions de plaisir et de déplaisir, il est donc intéressant, par le biais de la musique, d’engager un dialogue individualisé après écoute sur les ressentis des personnes;

2.

la notion d'ouverture d'esprit doit être abordée pour permettre un accès aux sentiments et aux émotions pouvant être perçu dans de nouvelles écoutes musicales;

3.

si une personne mélange musique et sentiments pour le chanteur (fétichisme), c’est intéressant de l’aider à différencier ces deux aspects, ce sont deux mondes différents. Il faut réfléchir sur les modalités qui permettent d’amener la personne à s'ouvrir à l'écoute d'une musique où son chanteur favori ne rentre pas en ligne de compte (objectivé l’écoute, le choix);

4.

il est important de demander quel est le ressenti dans le corps et dans la tête lors de l'écoute de la musique pour dégager des affects concrets;#

5.

il faut bien s'assurer que les exercices proposés sont compris, et la compréhension qu’ils en ont réellement;

6.

il faut cadrer les choses lorsqu'on parle de ressentis personnels: sensibiliser au respect de la parole de l’autre et à la confidentialité qui doit être inhérente dans le cadre de ce type d’exercice.

36


L’animation

L’exercice se déroule comme suit!: une composition musicale sélectionnée pour son panel d’intentions variées est jouée dans la salle. Pendant ce temps, les participants déposent une image qui représente le mieux l’émotion qu’ils ressentent au moment même où ils la perçoivent. S’ensuit un dialogue qui revient sur les différentes étapes qui ont constitué l’exercice durant l’écoute. Ensuite on fouille, on verbalise, on vulgarise, on tente de construire du savoir sur les intentions musicales de l’auteur: Qu’est-ce qu’un accord dit «!triste!» ou «!joyeux!», «!mineur!» ou «!majeur!». Cela permet également de faire participer tout le monde en même temps. Pour construire ces savoirs qui deviendront les soubassements d’éventuelles compétences, il fallait trouver une manière de faire intervenir le corps, la pensée et l’émotion, le tout en un même acte, afin d’assimiler les choses, de parfaire notre mémoire collective...

Compétence émotionnelle et communicative Extrait du carnet de bord du 2 janvier 2013 Sandrine fait une remarque alors que Daniel joue sur le piano avec un son de violon à la 7e octave : « ça fait mal aux oreilles ». Daniel s'est retourné et est sorti de la pièce. A mes yeux, il semblait vexé. Dans les faits, il m’a expliqué, devant Sandrine, que ça l'embêtait qu’elle ait une réaction négative envers lui alors qu’il joue. Lors d'un déplacement latéral du groupe pour mieux se positionner devant le micro, Daniel est sorti de la pièce...

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...Il m'a expliqué que Philippe lui avait dit de se bouger. Je lui ai expliqué que c'était suite à ma demande, qu’il peut venir expliquer à Philippe que la façon dont il lui a demandé était peut être vexante pour lui. Je lui explique que je préfère qu'il me dise dans la salle ce qu'il l'embête. Il répond « OK » et me rejoint dans la salle. Il explique à Philippe qu’il a été embêté qu’il lui dise sèchement de se bouger, Philippe s’est excusé, et Daniel aussi pour être sorti.

En lien avec la communication et la découverte d’émotions, de sentiments, une critique de l’axiome numéro 129 de la systémique émise par Mr Thomas dans un cours de sociologie de la communication - de «!il est impossible de ne pas communiquer!» nous passons à «!il est impossible de ne pas interpréter!» - a retenu

mon attention et porté à mon esprit la question suivante en lien avec mon sujet!: Qu’est-ce qui peut être véhiculé, compris ou construit de manière mutuelle, consciente ou non, dans le lien se produisant entre un exécutant musical et un auditeur, voire entre deux co-exécutants!? Pour Alfred Schütz 30, dans son livre «!faire de la musique ensemble. Une étude des rapports sociaux.!» Le lien entre l'exécutant et l'auditeur ainsi que celui entre deux co-exécutants tombe sous le joug de la définition du lien social selon Weber — «!le comportement d’une multiplicité de personnes qui, selon leur définition subjective, sont mutuellement concernées et orientées en vertu de ce fait!». — Le problème est que de la part de l'auditeur, la co-exécution de la démarche polytétique31 n'est qu'une activité interne, c'est-à-dire qu'il n'y a pas d'interaction avec l'exécutant ou les autres auditeurs. Mais l'auditeur peut interpréter les aspirations que les exécutants ont placées dans leur composition et leur jeu, si tant est qu'ils en aient placé.

Il est impossible de ne pas communiquer: toute parole, tout silence, tous gestes conscients ou non, tous gestes volontaires ou non, réussis ou non a/ont une valeur de communication puisqu’il a un effet sur le comportement des autres. Cours de systémique de Madame Claessens, enseignante à l’IPFS de Namur et psychologue. 10 « FAIRE DE LA MUSIQUE ENSEMBLE. UNE ÉTUDE DES RAPPORTS SOCIAUX » Auteur : Alfred Schütz De Boeck Supérieur | Sociétés 2006/3 — no 93 31 La co-exécution de la démarche «pas à pas» de l’oeuvre musicale: Alfred Schütz veut dire par là que l’auditeur d’une oeuvre musicale ré-exécute l’oeuvre en temps réel dans une démarche interne, car une composition ne peut se contempler dans un positionnement «meta» comme un livre qui, chapitre après chapitre, nous fournit une vue d’ensemble des concepts explicités. Ecouter la musique, c’est l'exécuter dans sa tête pendant que le musicien l'interprète, c’est la co-exécution.

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Lorsque l'exécutant place une action orientée vers le monde externe, c'est qu'il est en rapport avec la pensée de l'auteur – par ce que l'auteur a pu transmettre par l'écriture musicale – et son rapport avec les auditeurs. Pour Alfred Schütz, et je cite!: «!Toute communication possible présuppose un rapport de “syntonie” entre celui qui fait la communication et le récepteur de la communication.!» Ce qui nous ramène au fait que si une des deux parties n'a pas dans ses intentions de communiquer quelque chose, l'acte de syntonisation ne peut que difficilement se faire. On peut alors considérer que l'interprétation de l'expression qu'un auditeur peut faire de ce qu'il reçoit n'est pas toujours voulue comme telle par l'exécutant. Cela nous fait revenir à la critique émise sur l'axiome 1 de la systémique «!On ne peut pas ne pas interpréter!». On ne peut pas empêcher le passage d'une expression de se produire et même si cela n'a pas été décidé par l'émetteur. Nous laisserons donc la légitimité aux différents auditeurs d'une oeuvre musicale de ressentir de la tristesse ou de la joie indépendamment de la visée de l'auteur et/ou de l'exécutant, car la musique peut ne pas avoir l’intention de communiquer mais elle est difficilement ininterprétable. Et c’est justement là que le savoir demande à être construit autour des intentions en musique. Comment l’auteur fait-il passer la tristesse, la joie, la peur ou la colère dans sa composition!? Si nous passons en revue les techniques utilisées, si nous les expérimentons, alors nous les assimilons. Dans un groupe, la mémoire - d’abord individuelle - peut devenir collective et permettre à tous d’avoir un langage commun et de mettre des mots sur les émotions pour tenter de traduire au plus juste les ressentis occasionnés par la musique. La compétence permettant le passage d’une introversion émotionnelle vers une extraversion peut être travaillée par le biais d’écoutes musicales. Cette écoute se doit d’être conjuguée avec un dialogue créant le lien avec un vécu (voire créer un vécu), une expérience sensible directe des concepts (on touche le piano et le phénomène sonore se crée), l’utilisation du corps et de la voix dans l’expression des émotions, l’amusement, le respect et une relation de confiance.

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Mémoire collective, bande-son du spectacle Dans le cadre de l’atelier théâtre, un exercice a été proposé aux personnes du groupe texte par Alexandre. Il consistait en la formation d'un cercle avec les chaises où les usagers devaient s’asseoir. Ils devaient regarder durant 5!min une boite posée à terre au milieu du cercle, et devaient imaginer ce qu'ils pourraient mettre dedans, comment était la boite, etc. Je me suis aperçu qu'ils avaient beaucoup de difficultés à imaginer les choses, comme s’ils pensaient qu'il y avait une réponse vraie, mais qu'ils ne la connaissaient pas, que l'imaginer, l'inventer dérogeait à une règle. Pour la composition de bandes-son qui serviraient au spectacle de la compagnie l’arc-en-ciel, il fallait faire preuve de créativité, d’imagination. Pour créer une mélodie jouée pour un numéro de funambule, il faut visualiser la légèreté des gestes, la tension de la corde, le mouvement des artistes, les palpitations de la foule durant cette délicate manifestation d’équilibre, le romantisme de la rencontre entre deux fildeféristes qui se rejoignent partant de chaque extrémité du cordage tendu pour eux. Alors, comment amener chez chacun un espace de représentation, cette mémoire collective qui saura catalyser l’inspiration pour une création venue de l’intérieur et dirigée vers le monde extérieur dans un substrat plus évocateur que s’il avait été exprimé dans la langue de Molière!? La composition de musiques de film Pour créer un tel espace, il faut des référents, comprendre, analyser, appréhender des oeuvres déjà existantes!; en quelque sorte créer un vécu artistique ressenti.

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Extrait du carnet de bord du 10 janvier 2013 (...)Ph. m'a parlé d'un film muet de Dracula datant de 1920 alors que je leur faisais écouter des musiques de films d'horreur. Il m'a donné l'idée de composer avec lui une musique qui conviendrait pour une scène dans « Dracula, le prince des ténèbres ». Ph a fait du bon travail en inventant une mélodie sur un fond de violons en Do mineur. Nous avons ensuite joué une scène de cinéma muet où Dracula arrive par derrière sa victime et tente de la vampiriser. Deux scènes similaires ont été jouées : une avec L. (Dracula) et Ph. (la victime) et une autre avec P. (Dracula) et A. (la victime) La musique de Ph. a été rajoutée aux séquences vidéo et elle a ainsi été mise en valeur. J'ai tenté de faire passer par la pratique et l'aboutissement d'une idée, le fait que la musique sert de support aux émotions jouées dans les films. Que la musique elle-même peut faire passer des émotions et des sensations.

Par là, je pouvais donner un exemple de référence commune - tout le monde connaissait Dracula - et lancer un brainstorming avec la question de ce que représente Dracula pour eux. Avec leurs idées, leurs représentations, je leur donnais des exemples musicaux qui donnaient le ton approprié à une situation angoissante, macabre, fantomatique, etc.Je donnais un exemple de scène jouée dans le film!: Dracula s’approche de sa victime qui ne se doute de rien, ambiance noir et blanc, film muet, image torturée d’une vieille caméra, brouillard et action!! Les explications conjuguées avec une expérimentation sensible sur clavier ont permis à Ph. de composer une mélodie qui collait avec le thème. Une fois la mélodie composée, je rajoutais les accords rythmiques et les rôles étaient distribués pour jouer la scène qui serait filmée. Les références collectives étaient créées, le groupe savait de quoi il parlait en termes de musique de film d’horreur.

« Dans le cours de mon éducation musicale, on a méconnu la puissance et l’efficace influence de ces éléments. » Louis-Alphonse Holtzem, Bases de l’art du chant : traité théorique et pratique, Gallica

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Extrait du carnet de bord du 11 décembre 2012 Les ateliers et leurs horaires se sont petit à petit réorganisés pour donner place à une structure plus précise et plus rigoureuse que les jours suivant la vitrine et les vacances. Au final, mon activité musique se déroule le jeudi matin, et pour l'après-midi je suis redirigé vers d'autres ateliers, tout ceci est consigné dans mon horaire personnel de stage. Le thème du spectacle qui sera présenté pour novembre 2013 a été défini. Ce sera le thème du cirque, et plus précisément la vie au sein du cirque. Pour le reste, les choses sont encore au niveau de la construction et de l'écriture. Et par rapport à ce thème, au sein de mon activité, je travaille des compositions de bande-son qui pourraient être utilisées pour le spectacle. Je travaille avec les usagers qui me donnent les idées et créent les mélodies eux-mêmes. Ainsi S. at-elle composé avec moi la musique pour un spectacle de funambule (mélodie vraiment impressionnante tant les concepts musicaux vus auparavant ont été utilisés à bon escient), D. une musique pour grande parade de cirque et L. une musique pour un numéro de prestidigitation. Ce jeudi, j'ai continué le travail ayant été entamé dans ce sens. A. a joué une mélodie que je lui ai apprise suivie d'une improvisation.

Définition d'objectifs particuliers pour chaque bénéficiaire Par la suite, chemin faisant, il me fallait déterminer plus précisément des objectifs pour chaque participant de l’atelier en vertu des observations et des besoins exprimés par les personnes, de la concertation avec l’équipe éducative et des entretiens avec la psychologue.

Les objectifs définis pour chacun Voici un exemple de définition d’objectifs individualisés basés sur les préceptes de concertation vus précédemment!: S!: Travailler sur l'écoute objective, justifier ses choix et ses goûts. Elle a bien sur le droit d’adorer son chanteur favori, mais cela n'empêche pas d'écouter d'autres choses, ou d'apprendre à aimer, d'essayer, faire preuve d’ouverture d’esprit. 42


D!: Difficultés par rapport à la susceptibilité, à la concentration pour gérer ses émotions. Il faut le rassurer. Travailler sur la concentration, qu'il s'applique réellement à une tâche jusqu’au bout. P!: Limiter son temps de parole par rapport aux autres. Son débit de parole traduit une anxiété. Travailler sur son débit de parole en lui faisant exprimer son ressenti sur le rythme d'une musique pour lui permettre de relativiser, de s'amuser en apprenant à limiter son débit de parole pour se faire comprendre plus efficacement. L!: Travailler sur la mémoire auditive. L'aider à retenir des choses pour entrainer sa mémoire en apprenant les choses en chanson. À!: Relaxation, travailler les gestes calmes et précis. F!: Expression des émotions, définir ce qu'il se passe en lui. Gestion de sa voix!: Il a peur d'avoir la même voix que son père qui crie fort. C’est par l’observation, la concertation, par tâtonnement que ces pistes d’actions ont pu s’établir. Dès lors, comment définir au préalable des objectifs pour la présentation d’un projet en institution, si je suis convaincu que c'est par l'expérimentation et l'observation du 'quotidien' interne à l’atelier que je peux définir les objectifs cohérents par la suite!?

La détente par l’écriture Avant d’avoir organisé en groupe l’activité autour des émotions de base, j’ai été confronté à une situation qui a permis, à une bénéficiaire et à moi-même, de trouver comment utiliser la musique pour calmer une angoisse de manière individualisée. Pour le récit de la situation, j’utiliserai un prénom d’emprunt pour respecter l’intimité de cette personne!; nous l'appellerons ici Marie.

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Marie est usagère du centre «!le Chêne!» depuis 10 ans. Elle est porteuse du syndrome de Williams32. Elle est cependant capable de beaucoup de choses, notamment de lire et d'écrire, de verbaliser ce qui se passe en elle avec un peu d’aide. Elle venait de perdre son père à peine une semaine et demie plus tôt, quand je l’ai trouvée en pleurs, tremblotante, disant que c’était trop injuste et déjà entourée de deux éducateurs. Il fallut un peu plus d’une demi-heure pour que Marie se sente un peu plus calme, mais elle ressentait toujours une angoisse latente au fond d’elle. J’ai eu une idée, je lui ai proposé de venir avec moi dans la salle de théâtre - où se déroulait également l’atelier musique des jeudis matin - au calme, et de faire un exercice avec de la musique. L’exercice était de coucher sur papier les émotions qui découlaient d’elle sur fond musical relaxant. L’idée la tentait, les éducateurs étaient d’accord pour qu’elle essaye. Marie m’avait déjà parlé d’un livre qu’elle était en train d’écrire et ô combien cela lui faisait du bien d’expliquer les choses en les écrivant, de partager son vécu par le papier. Je me suis donc dit qu’il y avait là un outil lui permettant de re-fixer les choses, de prendre du recul tout en extériorisant ses émotions. Marie a choisi une musique dans ce que je pouvais lui proposer, et je l’ai laissée seule, une demi-heure dans ce calme accompagnée de la musique. Après ce laps de temps, je suis retourné vers elle, et nous avons discuté de ce que cela lui avait apporté ou non, dans quelle mesure elle voudrait recommencer si à nouveau des angoisses survenaient. Marie m’a dit que cela lui avait fait beaucoup de bien. Elle m’a expliqué qu’au début elle écrivait les premières choses qu’elle ressentait par rapport à la douleur de la perte de son papa, que par la suite elle s’était évadée et imaginait des choses que la musique lui faisait voir. Feedback de « Marie » sur les émotions avec la musique « Les émotions sur la musique, moi j’ai beaucoup écrit, j’ai beaucoup aimé m’imaginer et fermant les yeux et en écoutant la musique ce que je ressentais. Et c’était chouette pour moi d’écrire ce que je ressentais. Je me croyais parfois au Texas ou en Afrique quand on écoutait la musique ça nous parlait beaucoup. Et je vais continuer ça pour me détendre aussi. »

« Quand la musique s’arrêta, elle remua les paupières plusieurs fois, comme si elle sortait d’un songe ». Gustave Flaubert, l’Éducation sentimentale, ABU, la Bibliothèque universelle

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Le syndrome de Williams est une maladie génétique chromosomique monosomique liée à la perte d’un petit fragment d’un chromosome (microdélétion) qui associe un déficit intellectuel, une malformation du cœur et des caractéristiques physiques et comportementales particulières. Un retard de croissance est aussi fréquent

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La relaxation autonome, une compétence pour calmer l’angoisse, gérer ses émotions Bien sûr, le système permettait à Marie de pouvoir pratiquer l’exercice seule, du moment qu’elle disposait de musique, de papier et de quoi écrire. C’est donc par la création de savoirs sur la musique et ses intentions interprétables que la compétence utilisant ces savoirs fût catalysée afin de lui permettre de faire face à l’adversité, en l'occurrence à s’adapter à une situation de mal-être insoutenable.

Le transfert du savoir d’un usager aux autres Chacun peut trouver une manière bien à lui de gérer ses émotions, le partage de ses propres «!trucs!» avec les autres personnes peut être vecteur de valorisation, d’estime personnelle. Pour les autres, ce partage qu’ils vivent peut leur donner la perspective d’une autonomie dans la gestion de leurs émotions. Pour expliquer comment j’en suis arrivé à cette conclusion, je vais utiliser l’exemple d’une expérimentation faite un jeudi matin!; exemple fort à propos puisqu’étant le point de départ des mes allégations. Ce jeudi matin là, honnêtement, je ne savais pas quoi faire. Mais j’avais néanmoins l’envie de surprendre en improvisant à mon tour (comme quoi cette discipline n’est pas exclusivement réservée au domaine musical). Je suis parti du principe que, ne sachant pas quoi faire, ce serait un usager du groupe qui animerait l’atelier en faisant de moi un participant. Je savais que S.R. faisait du yoga, et je savais qu’il aimait ça. Mais pourquoi!? Qu’est-ce le yoga et comment le pratique-t-on!? Moi!: «!S.R., tu vas animer l’atelier aujourd’hui, enfin, si ça marche pour toi!!!» S.R.!: «!Oui c’est ça, je ne sais pas faire ça moi, et puis comment!?!» Moi!: «!J’aimerais que tu partages tes connaissances en terme de yoga, que tu nous fasses un cours de yoga comme toi tu les vis et nous expliquer ce que ça t’apporte à toi!» 45


S.R.!: «!Bon allez, d’accord, je veux bien!» Moi!: «!Et tout le monde pourra partager ce qu’il a envie les prochaines séances, mais avant tout S.R., n’y a-t-il pas de la musique lors de tes séances de yoga!?!» S.R. «!Si!» Moi!: «!Donc, je reste dans mon domaine de compétence, je vais passer de la musique de relaxation, dis-moi quand tu en entendras une que tu estimeras la plus adéquate.!» (...) La musique a été choisie, les tapis disposés, les lumières tamisées, les chaussures enlevées!; ok, tout était prêt, et les autres et moi avons suivi un cours de yoga et constaté de quelle manière S.R. se détendait, gérait son stress et ses tensions musculaires.

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Forme de l'atelier à terme des expériences " Les objectifs fixés permettaient d’entamer un travail personnalisé pour chaque usager dans le cadre de l’atelier de pratique musicale. Je désirais développer un moyen qui me permettait plus facilement de me remettre en question personnellement au fil de l’évolution de l’atelier, et de donner la possibilité aux usagers d’avoir une posture critique et autocritique autour des événements intra-ateliers. J’ai donc mis en place des fiches d’évaluations/observations qui devaient être remplies chaque jour en fin de séance afin de constituer un dossier pour chaque bénéficiaire concernant leur participation et évolution à l’atelier de pratique musicale.

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Fiche d'observation et d'évaluation Atelier: Musique Usager:Marie (ici, prénom d'emprunt) Date: 07/03/13 Attitude en général durant l'atelier Marie est souvent présente, concentrée et volontaire. Elle demande souvent aux autres de se taire s’il y a un peu de chahut. Elle exprime beaucoup le plaisir qu'elle a d'écouter de la musique, elle est souvent la première à danser, à fermer les yeux pour mieux l'apprécier et l'écouter attentivement. En général, Marie est demandeuse pour s'essayer au piano. Je remarque qu'elle a des difficultés à gérer les mouvements précis avec ses doigts, elle tremble, ses doigts sont raides et elle peut vite ressentir un énervement/agacement quand elle ne parvient pas à quelque chose. Cet énervement est, je pense, traduit par un secouement des mains et des tapotements avec ses pieds sur le sol. Objectifs visés en particulier via l'atelier  • Relaxation • Travailler les gestes calmes et précis. Observations d'après la première séance sur l'écoute musicale et les émotions ressenties  Lui ayant proposé une fois auparavant d'écrire ce qu'elle ressentait sur de la musique, car elle se sentait mal en repensant au décès de son père, j’ai voulu lui proposer de continuer sur cette lancée avec l'exercice des émotions. Marie préférait écrire plutôt que d'utiliser les images (la proposition a été faite aux autres, mais ils préféraient tous utiliser les images). Elle m'a dit que cela lui faisait beaucoup de bien, et qu'elle devrait le faire chez elle. Évolution dans l'atelier  La relaxation est obtenue par ces séances d'écoute musicale où je lui demande d'écrire ce qu'elle voit, ce qu'elle imagine et ce à quoi elle pense pendant la musique. Cela semble l'aider pour se calmer et relativiser les choses. Pour la gestion des mouvements précis avec ses doigts, le travail est en cours, l'évolution n'est pas très perceptible au niveau du développement de cette compétence, cependant elle exprime moins d'énervement/d'agacement quand elle rencontre une difficulté. Hypothèses/pistes d'action  Continuer dans cette optique en essayant qu'elle exprime ce qui se passe en elle durant les phases d'angoisses et les phases d'agacement.

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Ces fiches étaient transmises en copie pour le restant de l’équipe et permettaient un suivi régulier facilitant les remises en question et les évaluations. Aujourd’hui, les personnes ayant participé à l’atelier gardent comme trace un CD gravé pour eux, celui-là même remis en copie - avec leurs accords préalables - avec ce travail. Ce disque est un addendum pour la conclusion qui suit, le post-scriptum que je laisse au lecteur de ma recherche et l’aboutissement d’une expérience menée sur le terrain m’ayant entre-autre permis de faire des rencontres humaines formidables. Il est aussi un souvenir pour les participants, une découverte pour d’autres et, je l’espère, le point de départ d’une continuité dans ce projet.

Conclusion Le développement des compétences de chacun est surtout une question d'observation, d'enrichissement par l'autre, par son vécu, son quotidien, ses difficultés et facilité, bref, par ce qui fait de chaque bénéficiaire un être humain comme tous les autres. Heureux d'être moi-même bénéficiaire de la plus-value apportée par le chemin parcouru, je me rendais compte au fil des lectures pour mes recherches que l'expérimentation sensible des choses m'a amené là où d'autres sont déjà allés et ont développé les concepts utiles qu’ils ont consignés, théorisés dans des bouquins. En ayant tenté d'être le passeur vers un plus compétent, vers une meilleure conscience de soi par la musique et sa pratique, je ne me suis pas, avant d'expérimenter, référé à ce que d'autres ont fait sur la «!façon de faire de la musique avec des personnes adultes handicapées!» selon tel ou tel auteur. Cela a pu me laisser libre de toute interprétation transcendantale liée aux lectures faites avant de me constituer ma propre expérience sur le terrain. Des objectifs se sont dessinés au fil du temps, raccordés à l'atelier des jeudis matin. Des évolutions ont été notées, et les exercices clarifiés au fur et à mesure qu'ils étaient imaginés, improvisés ou inspirés par les participants. Les éléments théoriques lus par la suite corroboraient mes expérimentations,

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me permettaient des remises en question personnelles, et d’adapter les choses si besoin. Nous avons donc pu voir que la musique par sa capacité à émouvoir et à offrir des voies de communication, permet le développement de compétences dans sa pratique et ses activités annexes. Une année n’est pas suffisante pour réellement dire que cet atelier est en place. Mais, faudrait-il qu’il le soit un jour!? Quand on construit les choses au jour le jour, on les vit, on les intègre et c’est quelque part la preuve, pour l’autre et soimême, que l’on trouve de l'intérêt à faire ce que l’on fait. Cet intérêt se ressent chez l’autre et il est souvent communicatif. C’est de lui que nait l’évolution, et donc agir avec son intérêt, sa soif de savoir, pour le bien de l’autre, semble être la manière la plus honnête d’évoluer dans le travail éducatif en utilisant l’atelier et les interactions qu’il génère comme outil. En terme d’atelier, il faut également faire attention à ne pas tomber dans les pièges du dilemme entre les deux logiques précitées plus haut, et toujours garder un esprit d’autocritique et d’analyse institutionnelle pour rester clair entre les valeurs de l’institution, ses propres valeurs, son mandat, son statut et sa fonction, et cela pour fournir un accompagnement cohérent dans un cadre précis qui demande souvent lui-même à évoluer.

Bibliographie Entre le cri et la parole, écoute, éducation, musique. Une pédagogie du piano Edith hiltbrand-Andrade Édition!: Georg 2008, édition médecine et hygiène, département Georg L'éducation musicale, une pratique nécessaire au sein de l'école Brigitte Soulas Édition!: L'harmattan 2008

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Musique et vidéo, contribution à la réflexion et à l'action pédagogique Éditeur!: Pascal Terrien Édition!: L'harmattan FAIRE DE LA MUSIQUE ENSEMBLE. UNE ÉTUDE DES RAPPORTS SOCIAUX Alfred Schütz De Boeck Supérieur | Sociétés Mettre les démarches de projet au service du développement de compétences!? Philippe perrenoud Document de travail pour le séminaire de recherche de LIFE Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation université de Genève 2003 Attentes professionnelles et compétences «!Chronologiquement, aucune connaissance ne précède en nous l’expérience et c’est avec elle que toutes commencent.!» EMMANUEL KANT Document écrit. Pas d'édition citée De la tête aux pieds n° 21 — Équinoxe d’automne 2006 Le magazine en ligne des Ateliers du Rythme http://www.rythme.be/mag/mag21.pdf téléchargé le jeudi 14 mars 2013 Éditeur responsable!: A. Massart — Concept et mise en page!: A. Koustoulidis et D. Parfait — © 2006 — Avogadro De la tête aux pieds n° 12 — solstice d'été 2006 Le magazine en ligne des Ateliers du Rythme http://www.rythme.be/mag/mag12.pdf téléchargé le jeudi 14 mars 2013 Éditeur responsable!: A. Massart — Concept et mise en page!: A. Koustoulidis et D. Parfait — © 2006 — Avogadro MUSIQUE ET HANDICAP BRISER LE MUR DES SONS Mémoire de Marion RABIN Promotion 2007-2009 de la CEFEDEM de NORMANDIE 50


Formation diplômante au Diplôme d’État de professeur de musique Option enseignement instrumental et vocal ; spécialité flûte traversière Musique en Etablissement Spécialisé Pour Personnes déficientes mentales. Analyse d’une expérience pilote. Mémoire de POVILLON Camille Diplôme de Musicien intervenant en Milieu de La Santé et en Milieu Social Université Marc BLOCH, Strasbourg Octobre 2007 Sociologie et déficiences III. Personnes en situation de handicap et société : les différentes thématiques FSSEP Université Lille 2 Corrine DELMAS 20p

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Cours pour éducateurs en fonction Rue des Fortifications, 25 4030 LIEGE (Grivegnée) Matricule : 6.188.223

Épreuve intégrée présentée par JUDICE, Gilles en vue de l'obtention du titre de Bachelier en éducation spécialisée en accompagnement psycho-éducatif Année scolaire 2012-2013 Première session de septembre groupe 2A/B

Les bruits qui pensent Abstract !Au cours de cette année, j’ai vécu un stage au sein du Service d’Accueil de Jour pour Personnes Adultes handicapées «"Le Chêne"». Composé de divers ateliers, les projets artistiques et créatifs sont des leitmotivs qui émaillent le noyau pivot du fonctionnement quotidien du centre. C'est en rapport avec certains de ces projets artistiques et la constatation des difficultés à fournir un accompagnement individualisé dans une dynamique de groupe que mon ambition d'accompagner les personnes dans le développement de leurs compétences germa pour espérer, au départ tigelle prenant ses premières marques, devenir la plante trachéophyte acheminant chacun vers le développement de ses compétences. Si tant est que cela soit la finalité du chemin, l'important reste la route et les nervures formées dans sa traversée. Cette motivation prend un appui théorique sur le dilemme entre la logique d'action et de formation, piège en aval aussi bien qu'en amont d’une certaine entreprise d'apprendre aux autres de l'immatériel tout en produisant des objets tangibles et monnayables. Elle s'appuie également sur la pédagogie du piano, les outils didactiques qui concernent l'apprentissage d'une pratique musicale, un point de vue psychologique et communicatif en terme de perception des émotions et leurs appréhensions, ainsi que sur un axe analytique concernant l'organisationnel, l'institutionnel et les différents statuts pouvant être perçus (profs- élèves-bénéficiaires-éducateurs) La mise en place concrète des choses a pu se faire grâce à l'occasion qui m'a été donnée de consacrer un jeudi matin par semaine à l'expérimentation d'un atelier de pratique musicale au sein du S.A.J.A. La démarche polythétique de cette expérimentation sera chronologiquement racontée avec les premières tentatives, la prise de conscience des fausses routes, les tentatives, les flops, les réussites, des découvertes et des éléments ayant permis d'avancer vers un atelier prototype de plus en plus en adéquation avec mes objectifs ainsi qu'en lien avec ma question de départ":

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«!Comment développer les compétences de chacun au sein d'un projet de pratique musicale dans un service d'accueil de jour pour personnes adultes handicapées!?!»

Hypothèse de recherche !La question du développement des compétences de chacun est née du fait que je prête à chacun la potentialité d'accéder à celles-ci. Car la compétence, s'acquérant sur base d'un savoir, permet à la personne une appréhension personnelle dans son environnement. Elle détermine également la manière de procéder à l'encontre d'un obstacle en pierre d'achoppement"; en d'autres termes, la façon dont la personne va se comporter face à l'adversité.1 Chacun évoluant dans son environnement – à son rythme, à sa manière – possède donc des savoirs instigateurs de compétences lui permettant de le faire. Chaque personne est différente quant à la possession plus ou moins abondante de savoirs, la question prend son sens en terme d'individualisation dans l'acheminement pointant vers l'acquisition et le développement de nouvelles compétences. Cet acheminement pourra soit se baser sur les savoirs existants, soit partir du principe qu'une compétence serait nécessaire pour la personne, à ses yeux, pour son évolution personnelle, son bien- être, et construire le savoir pour catalyser cette compétence. L'outil didactique ou pédagogique peut varier dans la quête de la compétence par le savoir acquis ou construit. Dans le cadre des jeudis matin consacrés à l’atelier que j’ai mis en place au centre, c'est l'outil de la pratique musicale qui est adopté.

Conclusion Le développement des compétences de chacun est surtout une question d'observation, d'enrichissement par l'autre, par son vécu, son quotidien, ses difficultés et facilité, bref, par ce qui fait de chaque bénéficiaire un être humain comme tous les autres. Heureux d'être moi-même bénéficiaire de la plus-value apportée par le chemin parcouru, je me rendais compte au fil des lectures pour mes recherches que l'expérimentation sensible des choses m'a amené là où d'autres sont déjà allés, et où ils l’ont consigné, théorisé dans des bouquins. En ayant tenté d'être le passeur vers un plus compétent, vers une meilleure conscience de soi par la musique et sa pratique, je ne me suis pas, avant d'expérimenter, référé à ce que d'autres on fait sur la «"façon de faire de la musique avec des personnes adultes handicapées"» selon tel ou tel auteur. Cela a pu me laisser libre de toute interprétation transcendantale liée aux lectures faites avant de me constituer ma propre expérience sur le terrain.

1 Perrenoud, Philippe Mettre les démarches de projet au service du développement de compétences? Document de travail pour le séminaire de recherche de LIFE Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation université de Genève 2003, p 1 et 2/26

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Des objectifs se sont dessinés au fil du temps, raccordés à l'atelier des jeudis matin. Des évolutions ont été notées, et les exercices clarifiés au fur et à mesure qu'ils étaient imaginés, improvisés ou inspirés par les participants. Les éléments théoriques lus par la suite corroboraient mes expérimentations, me permettaient des remises en question personnelles, et d’adapter les choses si besoin.

!En annexe de l’épreuve intégrée et de cet abstract se trouve un album qui retrace, à coup de musiques et de commentaires audio, les exercices aboutis de l'atelier.

Bibliographie Entre le cri et la parole, écoute, éducation, musique. Une pédagogie du piano Edith hiltbrand-Andrade Édition": Georg 2008, édition médecine et hygiène, département Georg L'éducation musicale, une pratique nécessaire au sein de l'école Brigitte Soulas Édition": L'harmattan 2008

Musique et vidéo, contribution à la réflexion et à l'action pédagogique Éditeur": Pascal Terrien Édition": L'harmattan

FAIRE DE LA MUSIQUE ENSEMBLE. UNE ÉTUDE DES RAPPORTS SOCIAUX Alfred Schütz De Boeck Supérieur | Sociétés

Mettre les démarches de projet au service du développement de compétences"? Philippe perrenoud Document de travail pour le séminaire de recherche de LIFE Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation université de Genève 2003

Attentes professionnelles et compétences «"Chronologiquement, aucune connaissance ne précède en nous l’expérience et c’est avec elle que toutes commencent."» EMMANUEL KANT Document écrit. Pas d'édition citée

De la tête aux pieds n° 21 — Équinoxe d’automne 2006 Le magazine en ligne des Ateliers du Rythme 3


http://www.rythme.be/mag/mag21.pdf téléchargé le jeudi 14 mars 2013 Éditeur responsable": A. Massart — Concept et mise en page": A. Koustoulidis et D. Parfait — © 2006 — Avogadro De la tête aux pieds n° 12 — solstice d'été 2006 Le magazine en ligne des Ateliers du Rythme http://www.rythme.be/mag/mag12.pdf téléchargé le jeudi 14 mars 2013 Éditeur responsable": A. Massart — Concept et mise en page": A. Koustoulidis et D. Parfait — © 2006 — Avogadro MUSIQUE ET HANDICAP BRISER LE MUR DES SONS Mémoire de Marion RABIN Promotion 2007-2009 de la CEFEDEM de NORMANDIE Formation diplômante au Diplôme d’État de professeur de musique Option enseignement instrumental et vocal"; spécialité flûte traversière Musique en Etablissement Spécialisé Pour Personnes déficientes mentales. Analyse d’une expérience pilote. Mémoire de POVILLON Camille Diplôme de Musicien intervenant en Milieu de La Santé et en Milieu Social Université Marc BLOCH, Strasbourg Octobre 2007

Sociologie et déficiences Personnes en situation de handicap et société : les différentes thématiques FSSEP Université Lille 2 Corrine DELMAS 20p

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Les bruits qui pensent