Issuu on Google+

The personal, the platform and the political  James Moir  School of Social and Health Sciences  Kydd Building  University of Abertay Dundee  Bell Street, Dundee  UK  DD1 1HG 

Tel 01382 308752  Email: 

Biography  Dr James Moir is a senior lecturer in sociology at the University of Abertay  Dundee (Scotland) with a research interest the discourse of personal  development planning and graduate attributes in higher education. He is  currently a senior associate of the Centre for Sociology, Anthropology and  Politics (C­SAP) and has a particular interest in the first­year experience in the  Scottish higher education system. This interest forms a major aspect of his  involvement with the Quality Assurance Agency (Scotland) on the Graduates for  the 21st Century project.

ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  1 

The personal, the platform and the political  Abstract  This paper examines issues surrounding the use of electronic portfolios for  personal development planning (PDP) in sociology. These are now a common  feature of many virtual learning environments (VLEs) across higher education  institutions. However, while such an approach can be enabling for students in  their learning, all too often the learning process can be subtly moulded as an  instrumental rather than a critical process. Learning in this context can  become a process of managing information (including personal information)  rather than discovery, insight and growth. There is a clear tension here for  some between what they regard as the academic nature of personal  development, leading to personal growth and the concomitant contribution to  an educated citizenry, and the underlying national imperative that requires  knowledge linked to economic wealth creation. However, in an era of mass  higher education, it is often the latter that is a priority for governments. This  political dimension to PDP can be lost when located inside the practical  matters associated with education as an inner­directed process. One  suggestion for overcoming this issue is to make use of Web 2.0 as a platform  for opening up reflexive personal development planning through the various  tools that permit interaction. This paper considers this proposition in terms of  reflexive learning in sociology.  Key words: personal development planning, electronic portfolios, sociology,  reflexive learning, political issues

ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  2 

Introduction  Someone was said to have once asked the late and fondly remembered jazz  musician and broadcaster, Humphrey Lyttelton, where he thought jazz was  going. His reply was characteristically sharp­witted: ‘If I knew where jazz was  going, I’d be there already!’ It is amusing and somewhat ironic that this quip  should appear, of all places, in Peter Winch’s (1958) The idea of a social  science and its relation to philosophy, but it is perhaps all the more apt when  thinking about where the virtual university is ‘going’. Winch’s point in using this  anecdote was to illustrate why some forms of social practice are not  amenable to prediction derivable from any putative a priori knowledge of the  antecedents to those practices. Those who try to understand and perhaps  even critique where e­learning is going from a social scientific viewpoint would  therefore do well to heed Winch’s point. The ever­increasing speed of change  in computer technology, in terms of hardware, software and the social  practices (including learning practices) that both drive and follow these  developments, makes the area of e­learning an evolving and unpredictable  moving target.  The word ‘target’ here perhaps betrays my own stance in this paper for,  although e­learning is clearly evolving and moving, I believe it is possible to  take aim with some further critical points that the Humphrey Lyttelton  anecdote can teach us about how university educators are trying to use  electronic portfolios in sociology and more generally across the curriculum in  terms of personal development planning (PDP). These points derive from the  need for education to be at one and the same time controlling of what is  learned, but also to allow scope for personal growth that cannot be so easily  captured and specified through reference to learning outcomes. There are  clearly tensions here, and the use of portfolios to record the development of,  for example, ‘graduate attributes’ does not sit easily alongside many Web 2.0  applications and resources that can take students in many different directions.  This is the crux of the Lyttelton anecdote for the ‘virtual university’: the more  we use the immediacy and interactivity of the web as a pedagogic tool, the ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  3 

more we open up learning beyond the borders of our codified educational  aims and outcomes into a world where we cannot so easily say where  students are ‘going’. This may be liberating in some respects but it occurs at a  time when most universities have modernised their operations through the  use of modular schemes with descriptors that require the specification of  learning outcomes, which in turn nest within programmes that require the  specification of stage outcomes.  This increasing bureaucratisation of the learning process as a codified product  is paradoxical when set aside alongside the ways in which students are  encouraged to engage with their curricula in a constructivist manner, and in  particular through modes of e­learning that are student­led. This is not a new  pedagogical problem and it is one that confronts enquiry­based learning: how  can we ensure that students learn what their curriculum demands but through  their own devices? In other words, how do we ensure that students meet  learning outcomes if they are encouraged to construct their own learning? I  would not wish to overstate this paradox given that students commonly  receive a mixed or blended learning approach which incorporates traditional  didactic modes of learning such as lectures and more participatory modes  such as discussion groups (via tutorials or electronically), contributions to  blogs, wikis, mash­ups, etc. The potential of these will be discussed later but it  is still also paradoxical that, despite the shift towards these more participatory  and open modes of learning, students are nonetheless encouraged to engage  in an inner­directed process in which they reflect upon and plan their own  learning and careers. Again, the rhetoric of graduate attributes is one that is  taken as driving this and is often linked to the notion of flexibility associated  with a globalised knowledge economy. Documenting the process in acquiring  these attributes has therefore become linked to the use of electronic PDP  portfolios.  The ideological effect of this person­centred discourse concerning PDP is  therefore of sociological interest in its own right. As previously noted, while on  the face of it this discourse may seem personally liberating, there are a  number of problematic issues that follow from this inward focus on personal ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  4 

reflection. The root of this is the inherent voluntarism in such a focus and the  concomitant dissolving of wider political matters that impact upon the  individual into a private world of thoughts and feelings. 

This discourse is now entrenched in policy initiatives at a national and trans­  national level, notably through the Bologna process. Thus, in the world of  higher education, there is an increasing emphasis on encouraging students to  engage in PDP, both in an academic and vocational sense. This is taken as  developing independence in students so that they can become more  autonomous learners and career planners (Wilson­Medhurst, 2005a,b).  However, tensions arise when educational and career matters are viewed as  being related to individual reflection and choice. Recent developments in PDP  in the UK have led to a concern with an instrumental approach to learning  rather than one based on viewing knowledge as provisional and open to  critique. However, the increasing use of Web 2.0 resources and applications  has given a literally new platform on which to adopt a more genuinely  constructivist approach to learning. This runs counter to the employability­  driven approach associated with the inculcation of ‘graduate attributes’. The  argument advanced here is again related to the tensions inherent in this  individualising discourse that dissolve away any sense of the political  backdrop to these matters. It is evident that higher education is utilising a  variety of Web 2.0 products as a part of the learning process. Whether these  become an instrumental focus of learning in themselves, or whether they  facilitate learning as engagement with a process of scholarship and critical  scrutiny, is an interesting point.  PDP in UK Higher Education 

It has been over a decade since PDP was proposed by the National  Commission into Higher Education in the UK (Dearing, 1997). The discussion  of PDP advanced in the report, which stresses a structured and supported  process designed to help the individual student reflect on their own learning  and to plan for their personal, educational and career development, has

ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  5 

become a central feature of higher education. The basic principles of PDP are  action­oriented and cyclical and include the following dimensions: 

a) goal setting and action planning  b) doing (learning through the experience of doing with greater awareness)  c) recording (thoughts, ideas, experiences, evidence of learning)  d) reviewing (reflections on what has happened, making sense of it all), and  e) evaluating (making judgments about self and own work and determining  what needs to be done to develop, improve, and move on). 

However, while these principles are readily accepted, their translation into  curricular developments and their relationship with subject provision are less  clear. This is a significant issue as the first ever mapping and synthesis review  of PDP processes found that most ‘adopted a prescriptive approach to PDP  implementation in order to achieve course­specific outcomes’ (Gough, Kiwan  et al, 2003). The danger with such prescriptive approaches is that PDP may  come to be seen as an imposition rather than something that is integral to the  higher education experience. Moreover, it can be viewed as an end in itself  rather than as a means to a genuine engagement with knowledge. 

PDP can be a genuinely transformational experience for students if it is linked  to their learning and pedagogic practice in the classroom. For example, there  is now often an explicit link made between PDP and the development of  graduate attributes (GAs) through specific curricular measures such as  enquiry­based learning or, more loosely, what is referred to as ‘active  learning’. Broadly speaking, these modes of learning engagement promote a  sense of agency on the part of the student in terms of their involvement in the  learning process. It is here that PDP, through, for example, prompt questions  in electronic portfolios, encourages students to take a more reflective and  proactive stance towards their learning. 

Therefore, if the process of PDP is to become an integral part of the student  learning experience, a number of fundamental constructs need to be accepted  by academic staff and students. It is crucial that these processes are integral ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  6 

to the whole learning experience of a student in higher education and thus  should be embedded firmly with the rest of the curricula and student  experience, not seen as a separate activity or concept. The process also  needs to be underpinned by institutional strategies, especially for teaching,  learning and assessment and student support, and needs to be learner­  centred in terms of supporting a wide range of different learning styles and  motivations. The main outcome from such processes in terms of personal  development is likely to be a significant contribution to students becoming  independent, autonomous, self­aware learners. In other words, staff and  students should be able to engage actively with the PDP process rather than  experiencing it as an imposition. 

However, while such an approach can be enabling for students in their  learning, there are tensions that emerge with such a focus on the individual  student. These are often political issues concerned with matters such as: a)  national, institutional or departmental PDP policies; b) access to PDP records;  and c) academic or vocationally driven approaches. These issues can  become dissolved in the instantiation of PDP in terms of the overall focus on  the individual and the need to get such a policy translated into action,  especially via the increasing reliance on virtual learning environments (VLEs).  The nature of any VLE defines the nature of the learning process via provision  of tools and templates for actions. All too often, the learning process can be  subtly moulded as an instrumental rather than a critical process. Learning in  this context can become a process of managing information (including  personal information) rather than discovery, insight and growth. Thus, as  some have suggested, this has enabled a managerial model of learning to be  surreptitiously substituted for the dialogic and critical model which  characterises the ideal of learning in higher education (Lambier and  Ramaekers, 2006). 

Others have pointed towards the tensions that arise in the different uses to  which PDP is put. Three ‘ideal types’, encapsulating the attitudes of different  subject or discipline areas, have been distilled. The first ideal type, the  professional, is strongly governed by the requirements stipulated by ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  7 

professional and statutory bodies such as specific healthcare professional  bodies. The second, employment, includes both a general orientation to  graduate employment and also specific work placement during study. This  model is associated with areas such as management and business, sport and  leisure, and those areas of applied science and engineering where the course  focus is primarily towards employment rather than discipline. The final model,  academic, is focused on the academic development of the student,  incorporating meta­cognitive skills and those of the specific subject discipline.  Humanities and social sciences predominate in the academic. The model also  includes some areas of pure science where the emphasis is more on subject  understanding (Clegg and Bradley, 2006). 

The aforementioned tensions in PDP were drawn out and articulated in  interviews conducted with staff and students in the social sciences in one  recent study. (Moir, Di Domenico et al, 2008). One major aspect of this is the  extent to which PDP is dealt with on an institution­wide basis and its  relevance for social science. In effect, this is an issue of generality versus  specificity. However, this warrants closer inspection in terms of the way that  PDP can, at a broad level, appear to be related to the issue of enhancing  employability, which some staff do not see as their subject in the sense that it  is not an academic matter as such. On the other hand, there are members of  staff who have suggested that PDP is something that could be used to  encourage reflexivity, which they see as a key academic skill for social  science students. A key issue that cuts across the above practical concerns is  that of ensuring that the ‘personal’ nature of the process stays with the  student, while ensuring engagement in order to bring about the stated aims of  PDP. On the one hand, it is something that is within the individual student’s  control; on the other hand, it needs to be accessible to allow staff to assess its  impact. 

However, it is also clear that while PDP is almost universally accepted in  principle, the perceptions of implementation raise some problematic practical  issues. Perhaps this is not to be entirely unexpected given that PDP has to  function as a public institutional quality enhancement measure related to such ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  8 

themes as employability and the development of graduate attributes, and also  as something that is private and personal to the student and within his or her  control. It is precisely this tension between an advocacy of principle versus  practice where political matters come into play. A discourse focused on  personal development is something that is almost universally agreed upon as  beneficial in principle. However, it is when people come to flesh out and  specify what this means in practice that political matters are at stake. This is  the point at which there has to be a commitment to action and where  responsibility for those actions is apportioned. 

One of the central tenets of a focus on analysing discourse is the examination  of the variable deployment of such discourse and its ideological effects. When  considering the discourse of PDP, it is clear that while there is a positive  connotation with the notion of personal development, this is not simply about  a neutral inner process in isolation, but rather is related to wider political and  policy­related issues. Thus there is often a concern with the notion of  individual self­direction and planning related to politico­economic aims such  as employability and improving the nature of graduates as future employees  in terms of national competitiveness in the face of a globalised knowledge­  driven economy. 

There is a clear tension here for some between what they regard as the  academic nature of personal development, leading to personal growth and the  concomitant contribution to an educated citizenry, and the underlying national  imperative that requires knowledge linked to economic wealth creation.  However, in an era of mass higher education, it is often the latter that is a  priority for governments. This political dimension to PDP can be lost when  located inside the practical matters associated with education as an inner­  directed process. Once set within this discourse, the practicalities of such  matters as curricular design, delivery and assessment come into play.  Moreover, if PDP is viewed as being driven by students themselves, then the  political dimension dissolves away as they engage in the practicalities of the  educational process. An inner­directed focus is not one that usually leads to a  reflexive engagement with the political nature of PDP and the location of ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  9 

agency within the individual. Learning the process of PDP becomes the end in  itself in an instrumentally driven fashion. In this way, learning is depoliticised  in the sense that its purpose is driven down to the level of the personal.  However, without sounding overly critical of such an approach, it is clear that  ‘good’ teaching can prevent this from happening through lecturer–student  relationships which can foster a sense of development beyond the confines of  technical procedures (for example, e­portfolios). 

In order to take up a more dynamic approach to PDP, the approach of Carr  and Kemmis (1986) can be applied in the sense of adopting ‘research into  one’s own practice’ (p 191). Here, the notion of the insider’s vantage point is  crucial in thinking through how PDP can be applied to subject­based teaching,  and this is surely a rich vein to tap for those in the social sciences. Hence, a  critical social science approach can offer students an awareness of how their  aims and purposes can be asserted in an emancipatory way (Carr and  Kemmis, 1986: 136). This approach chimes with that of John Mezirow (1991)  who argues that transformational learning can occur through a process  involving a ‘disorientating dilemma’ followed by critical reflection and new  interpretations of experience. In applying this to PDP in higher education, the  aim should be to encourage students to examine their personal assumptions  and explore new possibilities. Learning therefore arises through such  examinations and new idea formulation. Given the aforementioned point  about active learning, it is apparent that universities are changing the way  learning takes place and lectures are giving way, to some extent, to methods  of discovery that yield transformational learning.  Web 2.0 as a way forward? 

With the above aim in mind, perhaps an ideal goal for some would be for  students to step into the world of Web 2.0 learning as a step back from the  more instrumental modes of learning promoted via the e­portfolios associated  with PDP. Certainly within sociology there may be many who would wish to  break ranks with the more avowedly vocational rhetoric associated with mass  higher education. PDP in this mould is associated with public sociology, with ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  10 

the ideal of a critical and educated citizenry. This may seem an attractive and  attainable prospect through the enhancement of learning via various Web 2.0  tools. After all, the hallmark of these is their openness, scope for collaboration  and creativity. There are differing stages in the adoption of these across  higher education institutions and departments but it is clear that the ‘virtual  university’ is with us to some extent or another. However, as Brabazon (2007)  tellingly points out: 

Being a student of higher education at the moment is like living in  someone else’s iPod. The transference from a manufacturing to an  information­driven economy necessitates permanent reskilling. The  cost of labour market flexibility is educational standards and scholarly  excellence. 

(Brabazon, 2007: 163) 

In sociology, if we are to avoid the reduction of student learning to that of the  status of an index of employability, then it is clear that we must harness the  capabilities of Web 2.0 in such a way that we are engaged in ensuring that  scholarship is made the engine of PDP rather than its contribution to the  student as a ‘future worker’. 

Beer and Burrows (2007) point the way for us to consider a sociology both of  and in Web 2.0. This kind of reflexive project is one that both educators and  students can engage in as an enterprise in scholarship. As they put it: 

There seems to us to be at least three interrelated issues that the Web  2.0 phenomena invokes that require sociological engagement: the  changing relations between the production and consumption of  content; the mainstreaming of private information posted to the public  domain; and, our main focus here, the emergence of a new rhetoric  of ‘democratisation’. 

(Beer and Burrows, 2007: para 3.1) ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  11 

This affords the opportunity for the consideration of PDP in a completely new  way: one that not only involves the development and archiving of skills but  also a sociological reflection upon the public actions being performed. In this  way, students can come to grips with Mills’ (1959) ‘sociological imagination’  as they consider what the act of posting personal information signifies. It is  here that students could be encouraged to move into the realm beyond a  psychological notion of ‘development’ to one that looks at how social practices  are themselves developing via the web. This is one of the great advantages of  the sharing capacity of the Web 2.0 phenomenon. The blurred relationship  between consumption and production of wikis, social networks, blogs, mash­  ups, etc throws into relief sociological questions about what kinds of  information are routinely posted, accumulated, traded and shared. Of  particular interest from the point of view of PDP is the way in which what  would have been considered private information is now made public in an  increasing trend of the codification of habitus (Burrows and Gane, 2006).  However, despite an accompanying rhetoric of empowering and democratic  openness, Beer and Burrows (2007) also add a counter­point for  consideration, primarily an issue concerning access and surveillance. Who is  watching? The university? Future employers? And is this developing or  empowering anyone? 

To return to the Humphrey Lyttelton anecdote, if the virtual university is going  in the direction of utilising Web 2.0 resources, then it is of interest to sociology  to be on the inside, so to speak, investigating both the pedagogic possibilities  as well as engaging in a reflexive sociological project about these resources.  We may not be sure where this will take us but it is worth pitching a  sociological contribution. This affords the opportunity of not only engagement  with the technology but also insight into what kinds of personal profiles and  social practices students share: a vernacular sociology of the kinds of things  that people find interesting about one another (Hardey and Burrows, 2008).  There is also a sociological concern with where people go on the web and  how they negotiate their way through the virtual landscape. This is indeed an

ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  12 

education for personal development as well as being about the relationship  between the self and the social world through the intermediary of the web. 

Conclusion  The emergence of a discourse of personal development related to education  has intensified in recent years. On the face of it, this may at first appear a  welcome development. The fast­paced and evolving nature of the knowledge  economy has led many to argue for a more flexible workforce capable of  keeping pace by planning and managing their own learning, developing  themselves and managing their own career. Mass higher education has come  to be regarded as an essential means of meeting the demands of the  knowledge economy, and students are urged to engage in PDP through  building up portfolios via VLEs in order to make themselves more adaptable  and marketable through this process. 

At the same time, there has been an explosion in the growth of personal  information placed upon the web. Personal accounts of experiences,  encounters and events, likes and dislikes, biographies and aspirations are all  there to be found. This discourse of the personal and the interest others have  in engaging with the material sharing and trading of discourse is a sociological  phenomenon that can be both a resource for study and a pedagogical tool  that can be utilised in terms of learning by doing. Students in sociology can  engage in PDP in a way that is therefore both in and about this personal  discourse mediated through the virtual world. It is akin to walking forward  while looking backwards, both engaged and reflexive. You may be able to put  one foot in front of the other not knowing exactly where you are going, but at  least you are aware of the ground you have covered.

ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  13 

References  Beer D and Burrows R (2007). ‘Sociology and, of and in Web 2.0: some initial  considerations. Sociological Research Online, 12(5). Available at:  Brabazon T (2007). The University of Google: education in the (post)  information age. Hampshire: Ashgate.  Burrows D and Gane N (2006). ‘Geodemographics, software and class’,  Sociology, 40(5), pp 793–812.  Carr W and Kemmis S (1986). Becoming critical. London: Falmer Press.  Clegg S and Bradley S (2006). ‘Models of personal development planning:  practice and processes’. British Educational Research Journal, 32(1), pp 57–  76.  Dearing R (1997). Higher education in the learning society. The report of the  National Committee of Inquiry into Higher Education. Middlesex: NCIHE  Publications.  Gough DA, Kiwan D, Sutcliffe K, Simpson D and Houghton N (2003). A  systematic map and synthesis review of the effectiveness of personal  development planning for improving student learning. London: EPPI­Centre,  Social Science Research Unit, p 2.  Hardey M and Burrows R (2008). ‘Cartographies of knowing capitalism and  the changing jurisdiction of empirical sociology’ in N Fielding, RM Lee and G  Blank (eds) The Sage handbook of online research methods. London: Sage.  Lambier B and Ramaekers S (2006). ‘The Limits of ‘Blackboard’ are the limits  of my world: on the changing concepts of the university and its students’. E­  Learning, 3, pp 544–551.  Mezirow J (1991). Transformative dimensions of adult learning. San  Francisco, CA: Jossey­Bass. ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  14 

Mills. C. W (1959). The Sociological Imagination. New York: Oxford University  Press  Moir J, Di Domenico C, Sutton P and Vertigans S (2008). ‘Personal  development planning in sociology and social science: the Scottish higher  education context’. Enhancing Learning in the Social Sciences 1(2).  Wilson­Medhurst S (2005a). ‘Supporting student development using reflective  writing’. Investigations in University Teaching and Learning, 2(2), pp 89–92.  Wilson­Medhurst S (2005b). ‘Using assessment to support employability  awareness and development’. Investigations in University Teaching and  Learning, 3(1), pp 72–79, 20. Available at:  modid/411/Default.aspx.  Winch P (1958). The idea of a social science and its relation to philosophy.  London: Routledge, pp 93–94.

ELiSS, Vol 2 Issue 2, November 2009 ISSN: 1756 ‐ 848X  15 

The personal, the platform and the political