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LIDERAZGO DE SISTEMA: EDUCACION El cambio educativo y el liderazgo

José Weinstein Junio 2009

Itinerario • El cambio y su complejidad • Era del cambio y las dos fuerzas para el cambio educativo • Cambio educativo = mejora (y no activismo) • Ciclo cambio: iniciación, implementación e institucionalización • 4 niveles del cambio educativo: nacional, intermedio (comunal), local (escuela) y aula • Factores críticos para cambios exitosos: el Informe McKinsey • Liderazgo directivo, incidencia y tareas estratégicas

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LA VISION DE MAQUIAVELO “No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada de más dudoso éxito, ni más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas. Porque el reformador tiene enemigos en todos aquellos que sacan provecho del antiguo orden, y sólo distantes defensores en aquéllos que se beneficiarían del nuevo orden. Este distanciamiento proviene en parte del miedo a los adversarios, los cuáles tienen la ley de su lado, y en parte en la incredulidad de la humanidad, que nunca cree realmente en algo nuevo hasta que no lo ha experimentado de verdad” (El Príncipe, 1513)

ANSIEDAD E INSEGURIDAD DEL CAMBIO • Cambios impuestos y deseados conllevan ansiedad, tensión y disputas • Cambio implica modificar orden que tiene sus seguidores por otro cuyos beneficios aun no son tangibles (Maquiavelo) • Cambio permite mejoramiento del funcionamiento de los distintos sistemas, en sus procesos y resultados • Cuando cambios funcionan exitosamente, personas sienten realización profesional y personal, suben autoestima y sentimiento de dominio de situación

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ERA DEL CAMBIO • Sociedad actual vive en cambio permanente por avances científicos y tecnológicos • Educación vive presión por cambiar producto de nuevas demandas sociedad y de deficiencia de sus resultados (Murnane…) • Hay explosión de innovaciones en distintas dimensiones de educación (currículo, tecnología, gestión) • Muchas innovaciones provienen de cambios que se han producido fuera del campo educativo: avance neurociencias, TICs, modelos gestión empresarial, pero repercuten dentro

ALGUNAS CIFRAS DE CÓMO AUMENTA Y CAMBIA EL CONOCIMIENTO • Química: desde comienzos de los años ’90, más de 1 millón artículos aparecen en las revistas especializadas cada 2 años. Entre 1978 y 88, el número de sustancias conocidas pasó de 360 mil a 720 mil, alcanzando en 1998 a 1.7 millones. • Biología: sólo en 1977 se diseñó el método para determinar la secuencia de bases (las letras que codifican la información del AND); inicialmente permitía determinar la secuencia de 500 bases por semana. Hoy ese mismo método, perfeccionado y robotizado, ha permitido descifrar los 3.000 millones de bases del genoma humano en unos pocos años. Actualmente un centro de genómica puede determinar un millón de bases por día. • Matemáticas: cada año se dan a conocer más de 100 mil nuevos teoremas. • Historia: la disciplina produjo en dos décadas – entre 1960 y 1980 más publicaciones que en todo el período anterior desde la historiografía clásica de Grecia. • En el área de administración de negocios han estado apareciendo en los últimos años 5 títulos de libros por día. Extraído de Brunner (2002)

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CAMBIOS EN EL MERCADO LABORAL •

La educación ha cumplido a lo largo de la historia, la función de preparar a las personas para el ejercicio de roles adultos, particularmente para su desempeño en el mercado laboral, hoy: – contingentes cada vez más amplios se emplean en el sector servicios (destrezas interpersonales). – ciertas ocupaciones demandan un nivel de escolarización cada vez mayor y lo premian salarialmente; – Un número creciente de puestos requiere que las personas sepan leer, entender información técnica y estar alfabetizado computacionalmente. – las personas necesitan ahora formarse para unas trayectorias laborales inestables con alta rotación no sólo entre puestos si no incluso de tipo de ocupación y de sector de la economía.

The Adult Occupational Distribution: 1969 and 1999 40% 35%

% of Employed Adults

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Service Workers

Blue Collar Workers

Administrative Sales Related Technicians Support Occupations Workers 1969

Professional Managers and Occupations Administrators

1999

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Economy-Wide Measures of Route and Non-Routine Task Input: 1969-1998 (1969=0) 14

Complex Communication

Percentile Change in 1969 Distribution

12 10 Expert Thinking

8 6 4 2 0 -2

1969

1980

1990

1998 Routine Manual

-4 -6 -8

Routine Cognitive

-10

DOS FUERZAS: PUSH & PULL • Cambio educativo se produce por acción de dos fuerzas que lo movilizan • La fuerza de las demandas de sociedad que pide, desde fuera, a educación que entregue “otro equipamiento cultural” a personas (caso competencias laborales, pero también ciudadanía o tecnología) • La fuerza interna al propio sistema escolar que puja, desde dentro, por cambios y nuevas formas de educar acorde a sociedad siglo XXI (caso de las TIC y la revolución informática)

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SENTIDO MORAL Y COMPARTIDO DEL CAMBIO • Posibilidad de movilización persistente en tiempo de actores pasa por tener propósito moral en común (p.ej., lograr aprendizajes de calidad en todos alumnos sin excepción) • Cambios e innovaciones propuestos deben conectarse con propósito moral que les otorguen sentido • Sentido permite enfrentar mejor dificultades inherentes a procesos de cambio (incertidumbre, aprendizaje nuevas prácticas)

• “Otorgar sentido moral e intelectual al cambio no apunta a que los docentes se sientan confortables. Se trata de cómo lograr que ellos se nutran de la considerable energía necesaria para transformar el statu quo. Dotar de sentido alimenta la motivación, y el know-how se nutre de él para producir soluciones a los problemas. Lo opuesto – la confusión, la sobrecarga, el bajo sentimiento de eficacia- malgasta la energía cuando más se la requiere” (Fullan)

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CAMBIO Y MEJORAMIENTO • No todo cambio implica mejoramiento y constatación frecuente de cambios de estructura de escuelas o del sistema no significan cambios en prácticas de docentes en aula (Elmore) • Desafío es cambio que implique mejoramiento en prácticas docentes y por ende en aprendizaje de alumnos • Visión falaz de “autonomía docente” contribuye a mantener statu quo: sería impensable no abrir prácticas profesionales en caso de cirugías médicas o pilotaje de aviones… • Mejoramiento implica uso persistente de información por docente y por establecimiento (“internal accountability”)

ACTIVISMO Y NO CAMBIO • Proliferación de múltiples iniciativas impuestas a escuelas, sin foco y sin sinergia entre sí: árbol de pascua • “Esta no es una carrera para ver quién es más innovador. Las palabras claves son sentido, coherencia, sinergia, alineamiento y capacidad de mejora continua” (Fullan) • Consecuencias: sobredemanda y falta tiempo, mal uso recursos, desmotivación por ausencia mejoras sustantivas

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¿EN QUE SE TRADUCE CAMBIO PARA DOCENTES? • Cambio educativo se concreta, al final, en el aula y en manos de docentes si pretende tener resultados en alumnos • Puede traducirse en nuevos materiales o recursos instruccionales (v.g., TIC) • y/o en nuevos enfoques de enseñanza-aprendizaje (estrategias, actividades) • y/o en modificación de sentidos y significados (teorías, supuestos pedagógicos, p.ej.) • Mayor impacto si cambio afecta tanto lo que se enseña como el cómo se enseña • Diferencia entre 2 enfoques: fidelidad (se mantienen nuevos lineamientos inalterados respecto mentor) o adaptación mutua (se van alterando métodos y materiales a medida que se va haciendo uso de ellos)

LA CLASE: PRESIONES SOBRE EL PROFESOR (HUBERMAN) • Lo inmediato y concreto (más de 200 mil interacciones al año) • Lo multidimensional y simultáneo (amplio rango de acciones en paralelo) • Lo emergente e impredecible (cambio en situación, no resultan siempre mismas cosas) • Lo interpersonal (relaciones influyen en vínculo académico y aprendizaje) • Esta “presión del aula” tendría importantes consecuencias en docentes: focaliza en día a día (sin proyección temporal mayor), desgasta energías, limita capacidad de estudio y reflexión, estresa, aísla de otros adultos…

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SABER ACUMULADO SOBRE PROCESOS CAMBIO “No es un suceso puntual, sino un largo proceso para corredores de fondo; la política educativa no puede prescribir el núcleo del cambio, para que este suceda (modos de hacer) deben antes cambiar los modos de pensar; planificar de modo progresivo es mejor que los diseños programados de antemano; es mejor pensar globalmente que por pequeñas parcelas o parches; las estrategias de puesta en práctica funcionan mejor cuando logran integrar las propuestas de los centros, que cuando son impuestas de una instancia central; o que el conflicto y los problemas son compañeros inevitables de cambios reales, no superficiales o cosméticos. Igualmente sabemos que los cambios pueden ser prescritos y legislados pero solo cuando implican a los centros afectarán al punto clave: lo que los alumnos aprenden y cómo los profesores enseñan. Por eso los profesores individuales pueden hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y limites de las prácticas colectivas y hábitos institucionales establecidos” (Bolivar)

DECALOGO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO • No asuma que su visión de lo que el cambio debe ser es la única que podría ser implementada (implementación exitosa implica transformación continua de ideas inicio) • Asuma que toda innovación para producir cambio requiere que sus implementadores encuentren su sentido (implementación es proceso de clarificación) • Asuma que conflicto y desacuerdo son inevitables y necesarios para proceso de cambio (valor de disidencia) • Asuma que las personas requieren presión para cambiar pero que solo actuaran eficazmente si tienen los apoyos suficientes (“accountability” debe ir junto a “capacity building”) • Asuma que cambio toma tiempo (innovaciones específicas, 2 a 3 años, institucionales, 5 a 10 años)

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DECALOGO (2) • No asuma que la razón de los problemas de implementación es el rechazo a los valores del cambio o la resistencia a cualquier cambio (múltiples motivos) • No espere que todas las personas o grupos cambien ya (a medida que se avanza, más personas se irán sumando) • Asuma que necesita un plan que considere los factores que inciden en buena implementación • Asuma que nunca tendrá suficiente conocimiento para poder tener completamente claras acciones a seguir (decisiones sobre acción son combinación de conocimiento, consideraciones políticas, intuición…) • Asuma que agenda real es cambiar la cultura de la institución, no implementar innovaciones aisladas

CICLO DEL CAMBIO ESCOLAR • 3 procesos: iniciación (adopción), implementación (uso inicial) e institucionalización (incorporación) • Resultados se miden en aprendizajes alumnos y capacidades de organización • Procesos no lineales e interactivos (v.g., decisión puede modificarse en implementación) • Cambios varían de acuerdo a su ámbito-extensión y a quién lo inicia y/o desarrolla • Cambio es un proceso y no un evento (error en quiénes creen que “basta promulgar buenas leyes”) • Iniciativas debiesen considerar 3 fases desde el inicio

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FACTORES AFECTAN INICIACION • • • • • • • • • •

Existencia y calidad de innovación Acceso a información (y capacidad real de seleccionar innovación) Promoción y defensa desde administración central o sostenedores Promoción y defensa de docentes (claridad/utilidad, apoyo técnico, interacción otros docentes, etc.) Influencia de agentes externos Posición comunidad: presión/apoyo/oposición/apatía Fondos de apoyo (nivel nacional, regional o local) y movilización por capturarlos Orientación burocrática o de resolución de problemas en administración local y dirección del establecimiento En suma: variedad y combinación de fuentes y necesidad de condiciones de inicio adecuadas para éxito Nota: tendencia a baja efectividad de iniciativas TopDown pero inevitabilidad en escuelas críticas y posibilidad proceso enriquecimiento

FACTORES INCIDEN EN IMPLEMENTACIÓN (1) • Regla 75/25: procesos de cambio dependen en su éxito de 75% por implementación y de 25% de diseño inicial • Procesos exitosos combinan variables internas a escuela (liderazgo, visión, cultura, estrategia, recursos) que interactúan positivamente con apoyos externos a escuela • Características del cambio: necesidad (programa debe percibirse como necesario y tener logros de inicio); claridad (metas, procesos y herramientas deben ser entendibles); complejidad (a mayor, mayores resultados pero también mayor desafío); y calidad/viabilidad (recursos de apoyo adecuados y graduados en tiempo).

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• “Cuando la iniciación es más importante que la implementación, las decisiones se toman frecuentemente sin el tiempo necesario para generar los recursos requeridos. Ambiciosos proyectos nacen habitualmente de decisiones políticas apresuradas. El resultado es que el tiempo entre la decisión y el inicio es tan breve que no se puede alcanzar una implementación de calidad” (Fullan)

FACTORES EN IMPLEMENTACION (2) • Factores locales: el municipio (experiencias fracaso anterior pesan, compromiso debe manifestarse con acciones y crear condiciones); la comunidad (diferencia entre apoyo, rechazo y apatía); el directivo (legitiman cambio, lo articulan con procesos escuela); los docentes (abiertos y partícipes). • Constatación empírica: algunos proyectos educativos de gran éxito en algunas escuelas, fracasan en otras.

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• “Nuevos sentidos, nuevas conductas, nuevas habilidades, y nuevos propósitos dependen significativamente de si docentes están trabajando aísladamente…la calidad de las relaciones laborales entre los docentes está estrechamente asociada a la implementación. Colegialidad, comunicación abierta, confianza, asistencia y apoyo, aprendizaje de la práctica, consecución de resultados y satisfacción laboral y moral están estrechamente relacionados” (Fullan)

FACTORES EN IMPLEMENTACIÓN Y POST (3) • Factores externos: gobierno central debe aplicar en paralelo estrategias de presión y de apoyo para facilitar cambio efectivo en escuelas. “Presión sin apoyo conduce a la resistencia y la alienación; apoyo sin presión lleva al derroche de recursos” (Fullan) • Importancia de continuidad de procesos de cambio postimplementación: necesidad de integrar modificaciones a procesos en dinámica habitual escuela, superando dificultad rotación personal y de activismo (“longevidad de reformas”) e institucionalizando innovaciones en prácticas • Proceso de implementación y de continuación del cambio requiere inicio activo y participación; avance paralelo de prácticas y concepciones; y sentido de pertenencia del cambio realizado por parte de sus implementadores (“propietarios de cambios”).

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Las Tres Fases del Cambio Educacional Institucionalización

Iniciación

Implementación

“La caída (de los resultados) asociada al inicio de la Implementación”

Tiempo

4 NIVELES DE CAMBIO • Existencia de 4 niveles: central/nacional, intermedio/comunal, base/local y aula • Cada nivel tiene funciones diferenciadas, aunque variables de acuerdo a nivel de descentralización educativa país • Problema esencial: falta de articulación y coherencia en cambio entre 4 niveles sistema (desacoplamiento y ruidos)

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Niveles del liderazgo educativo

Aula profesor

Escuela director Redes de escuelas sostenedor Sistema educativo ministro

Relación entre niveles de liderazgo • Relación está, desde afuera hacia adentro, marcada por dos componentes: apoyo y control • Apoyo y control se expresan de distinto modo en cada uno de los niveles (p.ej., ministerio da recursos económicos a sostenedor y supervisa su buen uso; o bien director da pautas de planificación a profesores y monitorea su labor en aula) • Posibilidad de diferenciación: + apoyo y + control ante mayor vulnerabilidad • Máxima importancia para éxito: alineamiento entre criterios de política educativa que impulsan líderes en los niveles respectivos

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EJEMPLOS DE DESACOPLAMIENTOS • Iniciativa nacional no considera nivel comunal para provocar cambios en escuelas • Iniciativa comunal no considera realidad de escuelas y su agenda de cambios • Iniciativa comunal no considera política nacional en curso • Iniciativa escuela no se alinea con marcos mayores de comuna o de país

Relevancia nivel intermedio • Luego de comprobar limitaciones de enfoque del cambio basado solo en escuelas, nivel intermedio ha cobrado creciente importancia (Anderson y Togneri, 2005) • Asimismo se ratifica incapacidad del estado central de gobernar debidamente miles de escuelas: se requiere “unidades de responsabilidad” mediana • Investigación destaca que nivel intermedio que hace diferencia hace buen uso de distintas herramientas de política: mandatos (estándares, misión); incentivos (materiales y no-materiales); construcción capacidades (directivas y docentes); y arreglos institucionales (participación comunidad, descentralización hacia escuelas) • Para construcción capacidades: coherencia institucional, adecuación currículo y condiciones implementación (recursos didácticos), capacidad liderazgo directivo y capacidades instruccionales en docentes, rendición de cuentas, e identificación-acción focalizada en establecimientos más vulnerables

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8 lineamientos para líderes de Fullan y Barber • Perseguir un objetivo moral • Priorizar el aprendizaje de las materias básicas (LEM) • Comunicarse, comunicarse, comunicarse • Accountability inteligente (equilibrio entre externa e interna) • Desarrollar lateralmente el sistema (redes) • Extender liderazgo a todo nivel • Asegurar existencia de condiciones para implementar exitosamente política diseñada • Allegar más recursos financieros

La “Prescripció Prescripción Informada” Informada”: Marco de Polí Política

Intervención en proporción inversa al éxito

Accountability

Estándares Ambiciosos

Altos Desafí Desafíos Alto Apoyo

Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad

Responsabilidad Delegada

Buenos datos y desafíos claros

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Preguntas estratégicas y parámetros para desarrollar el sistema Preguntas

Mejores en el mundo

Lograr que buenos candidatos sean docentes ¿Cuál es el nivel académico de las personas que se convierten en docentes?

Alrededor del 10% superior de cada cohorte

¿Qué opinión tienen los estudiantes universitarios y los recién graduados respecto de la profesión docente?

Una de las 3 primeras opciones de carreras

¿Cuán riguroso es el proceso de selección para la formación docente?

Hay rigurosos chequeos para conocer el potencial de los candidatos (v.g., practica docente, test de lenguajes y matemáticas)

¿Cuál es la relación entre vacantes de pedagogía y candidatos?

1:10

¿Cómo son las condiciones reales de inicio en la profesión docente?

Similares a otras profesiones

Preguntas

Mejores en el mundo

Desarrollo de instrumentos efectivos ¿Cuál es el tiempo total de coaching que los docentes reciben de las escuelas?

> 20 semanas

¿Qué proporción del tiempo de los docentes se utiliza en su desarrollo profesional?

10% de su jornada laboral es empleada en desarrollo profesional

¿Posee cada docente un conocimiento exacto sobre sus debilidades en su labor?

Sí, como resultado de la actividad en la escuela

¿Pueden los docentes observar y entender buenas prácticas docentes en su lugar de trabajo?

Sí, regularmente los docentes visitan a otros para observar y hacer coaching de sus clases.

¿Reflexionan y discuten los docentes sobre sus prácticas de aula?

Sí, tanto en los procesos formales como informales

¿Qué rol tienen los directivos en el desarrollo de la efectividad de los profesores?

Los mejores coachings e instructores son seleccionados como directivos

¿Cuánta investigación se realiza focalizada en la instrucción efectiva y cuanto ella retroalimenta las políticas y prácticas de aula?

El presupuesto de investigación equivale a USD 50 por alumno al año y está focalizado en mejorar enseñanza

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Preguntas

Mejores en el mundo

Asegurar el buen resultado de cada estudiante

¿Qué estándares existen para medir lo que debieran saber, entender y ser capaces de hacer los alumnos?

Existen claros estándares

¿Qué sistema existe para verificar la performance escolar de todos los alumnos?

Todos los colegios conocen sus fortalezas y debilidades

¿Qué acciones se toman en relación a las escuelas con bajo rendimiento?

Hay mecanismos efectivos de apoyo a los estudiantes con bajo rendimiento. Hay escasa variación en el rendimiento dentro de la escuela

¿Cómo está organizado el funcionamiento y el apoyo?

El financiamiento y el apoyo están focalizados donde pueden tener mejor impacto

Fuente : McKinsey&Company, Sept.2007

La investigación sobre liderazgo directivo • Liderazgo trata de dirección e influencia que llevan a cabo directivos para mejora de escuela • Se considera que visión de “todos son líderes” oscurece temática (¿quiénes serían seguidores?) y diluye responsabilidades • Fuentes de investigación dedicada son variadas: estudios cualitativos de casos; estudios cuantitativos para medir influencia, en general, o bien de determinadas prácticas de liderazgo, en particular; estudios para medir incidencia de directivos en compromiso de alumnos; e investigación sobre efectos de cambio y forma de sucesión de directivos respecto de calidad de escuelas

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El peso específico del “factor directivos” • Investigaciones cuantitativas han concluido que es segundo factor intra-escuela más influyente • Se considera que existe una correlación de .25 entre calidad de directivos y aprendizaje de alumnos • Incidencia también puede darse en sentido negativo: llegada de directivos deficientes o mediocres puede influir negativamente en resultados “La investigación sobre liderazgo directivo sugiere que solo la enseñanza en clase influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo…” (Barber y Mourshed, 2008)

Las prácticas directivas que logran ser exitosas • Luego de revisar 40 estudios sobre directivos, Leithwood y otros llegaron a conclusión que hay 4 ámbitos críticos: direccionar la organización; desarrollar a las personas; rediseñar la organización; y gestionar el desarrollo educativo (enseñanzaaprendizaje) • En estos 4 ámbitos detectaron 14 prácticas que, de estar presentes, mejoran el liderazgo directivo e inciden en la calidad de la enseñanza que escuela ofrece a alumnos

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Direccionar la organización • Construir una visión compartida: en visión se juega sentido moral de organización que incluye los valores compartidos por todos los estamentos • Consolidar la aceptación de objetivos grupales: la visión debe “aterrizarse” en metas que los miembros puedan perseguir y alcanzar en el tiempo • Altas expectativas de logro: liderazgo debe expresar también confianza y búsqueda de que se alcancen, individual y colectivamente, altas metas planteadas

Aporte del director a creación de una visión colectiva “’Mi visión’, ‘mis maestros’, ‘mi escuela’ son afirmaciones de propiedad que sugieren una apropiación de la escuela más personal que colectiva, más impuesta que ganada y más jerárquica que democrática. Con ’visiones’ tan singulares como esta, los profesores pronto aprenden a silenciar su voz” (Fullan) “Las visiones de los directores deben ser provisionales, abiertas al cambio. La calidad y riqueza de los puntos de vista del director les confieren autoridad: no deben esta autoridad a la circunstancia de ser los puntos de vista del director” (Fullan)

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Desarrollar a las personas • Proveer apoyo y consideración individualizados: liderazgo debe preocuparse de personas no en abstracto, sino brindándoles apoyo, así como reconociendo sus contribuciones • Estimular intelectualmente: liderazgo debe ayudar a personas a cuestionar sus prácticas y mejorarlas (tarea esencial de liderazgo educativo hacia docentes) • Proveer modelo adecuado: liderazgo se manifiesta en el ejemplo, transmitiéndose (implícitamente) un conjunto de valores y actitudes de parte del directivo hacia los miembros de escuela

Un testimonio ilustrativo “Ser docente es ayudar a los niños a aprender. Ser director es ayudar a los adultos a aprender. Por eso es difícil. Yo recorro los pasillos, recorro los pasillos y recorro los pasillos. Solo reviso mi correo cuando todos los demás ya se fueron” (directivo exitoso entrevistado para el Informe McKinsey)

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Rediseñar la organización • Construir una cultura colaborativa: para la escuela es crucial construir una comunidad profesional y sentar bases de colaboración y confianza entre docentes • Reestructurar: liderazgo debe asegurarse que estructura organizacional esté constantemente adecuada a desafíos planteados y haga mejor uso posible de capacidades humanas existentes • Construir relaciones productivas con familias y comunidad: liderazgo debe emplearse en comprometer a familias y comunidad en éxito de escuela, mediante su apoyo activo • Conectar la escuela con el entorno más amplio: directivos deben tener comunicación constante con stake holders e instituciones relevantes para escuela, de manera de hacer máximo uso de oportunidades existentes y anticipar eventuales dificultades

Gestionar el desarrollo educativo • Construir staff: directivos deben buscar reclutar y mantener a mejores docentes en escuela • Proveer soporte educativo: liderazgo debe centrarse en brindar apoyo y supervisión hacia docentes para que brinden mejor educación posible, así como para que lo hagan articuladamente (especialmente en contextos vulnerables) • Monitorear aprendizaje escolar: directivos deben hacer supervisión constante de los avances educativos del alumnado, utilizando las distintas herramientas e informaciones disponibles • Impedir distracciones del cuerpo docente: liderazgo debe contener múltiples fuerzas que pujan hacia la dispersión y la perdida de foco de parte de los docentes

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Ejemplo de necesidad de selectividad en apoyo “Mortimore y colaboradores comprobaron que las escuelas eran menos eficaces cuando los directores proponían y permitían a los docentes asistir a una serie indiscriminada de talleres y cursos de capacitación en servicio. En cambio en las escuelas donde se alentaba a los maestros a participar en programas de capacitación selectivos se comprobaba un efecto positivo sobre el progreso del alumnado y el desarrollo docente” (Fullan)

Dos ámbitos en rol de dirección “La conclusión que podemos extraer del rol del director es doble. Primero, el éxito de la escuela, en particular en el establecimiento de condiciones para el mejoramiento continuo, depende del liderazgo del director – liderazgo que debe focalizarse en la mejora de la enseñanza, estrechamente vinculada al aprendizaje de los alumnos; y también liderazgo que fortalezca el liderazgo de otros que formaran parte de los lideres que podrán conducir el mejoramiento en el futuro. Segundo, el director tiene un rol crítico en la reforma del sistema más amplio. Trabajando en clusters de establecimientos o en otras redes, los directores pueden influenciar a sus colegas y también ayudar a perfeccionar las estrategias nacionales” (Fullan)

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Bibliografía apoyo • Anderson, S. y Togneri, W. “School district-wide reform policies in education”, en International handbook of Educational Policy, UK, 2005. • Brunner, J.J. Internet ¿la próxima revolución educativa?, Fondo de Cultura Económica, 2002. Fullan, M. The new meaning of educational change, Third Edition, Teachers College Press, Routlege Falmer London, 2001. • Barber, M. y Fullan, M. Tri-level development it’s the system, march 2005. • Bolivar, A. Liderazgo, mejora y centros educativos, Madrid 1997. • Elmore, R. “The limits of change”, en Pierce & Stapleton, The 21 century principal, Harvard Education Press, 2003. • McKinsey & Company, How the world’s best-perfoming school systems come out on top, september 2007. • Murnane, R. Educating urban children, working paper 13791, National Bureau of Economic Research, Cambrigde, 2008.

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Liderazgo de sistema cambio y liderazgo  
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