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Cada escuela una gran escuela – Cómo realizar el potencial del liderazgo sistémico Fundación Chile Octubre de 2008

Profesor David Hopkins Director de la Cátedra de Liderazgo Internacional (HSBC iNet)


Propósito moral de la educación escolar Sé cuáles son mis objetivos de aprendizaje y siento que manejo mi aprendizaje

Aprendo muchos temas entretenidos y diferentes

Puedo sacarme un XXX en inglés y en matemáticas antes de ingresar a la escuela secundaria

Sé en qué consiste un trabajo bien hecho y cómo me puede ayudar a aprender

Sé que si necesito más ayuda o más exigencia para mejorar tendré el apoyo necesario

Mis padres se involucran en la escuela y siento que aquí pertenezco

Puedo trabajar bien con muchos otros y aprender de ellos al igual que como lo hago con mi profesor

Disfruto utilizando las TIC y sé que pueden servirme para aprender

Sé cómo me están evaluando y lo que tengo que hacer para mejorar mi trabajo

Todo Todo esto… esto… sean sean cuales cuales sea sea mis mis orígenes, orígenes, mis mis habilidades, habilidades, mi mi punto punto de de partida partida

Puedo conseguir el trabajo que quiera


El comunicado de los G100 Cien directores de catorce países (G100) se reunieron en la Academia Nacional de Administración Educacional (NAEA) en Beijing, China, entre el 16 y 19 de octubre para discutir acerca de la transformación e innovación en los sistemas educacionales mundiales. El comunicado final decía: Debemos asegurarnos de que el propósito moral esté en el núcleo de todos los debates educacionales con nuestros padres, estudiantes, profesores, socios, encargados de la elaboración de políticas y miembros de la comunidad. Definimos el propósito moral como el motor que nos impulsa a hacer bien las cosas para y por los estudiantes, poniéndonos a su servicio a través de comportamientos profesionales que ‘eleven la vara y acorten la brecha´ y por esta vía demostrar nuestra intención de aprender unos de otros y con los otros, ya que vivimos juntos en este mundo.


‘Cada escuela una gran escuela’ como expresión de un propósito moral • Lo que los padres quieren es que su escuela local sea una gran escuela. (National Association of School Governors; Education and Skills Select Committee 2004).

• Compromisos básicos: − Énfasis en el propósito moral y la justicia social para igualar las oportunidades de vida; − Un sistema educacional que le permita a cada individuo realizar y mejorar su potencial y sus habilidades de aprendizaje; − Mejorar la calidad de la enseñanza en lugar de un cambio estructural; − Compromiso con un cambio sistémico sostenido, puesto que un foco en el mejoramiento escolar individual distorsiona la equidad social.


Breve historia de los estándares en las escuelas primarias 11 + dominaron “formal”

Estándares y responsabilización NLNS

Control profesional “informal”

2004

1950

1960

1970

1980

1990

2000

2010


LEAs que lograron 75% o más en el nivel 4 de inglés, 1998


LEAs que lograron 75% o más en el nivel 4 de inglés, 2002


4

LEAs que lograron 75% o más en el nivel 4 de inglés, 2004


575 550 525 500 475 450 425 400 375 350 325 300 Bélice

Marruecos

Kuwait

Irán, Rep Isl. de

Argentina

Colombia

Macedonia, Rep. de

Turquía

Moldova, Rep. de

Chipre

Noruega

Prom. Internacional

Slovenia

Israel

Rumania

Islandia

República Eslovaca

Grecia

Francia

RAE Hong Kong

Federación Rusa

Singapur

Escocia

Nueva Zelanda

República Checa

Alemania

Italia

Estados Unidos

Hungría

Lituania

Canadá (Ontario,Québec)

Latvia

Bulgaria

Inglaterra

Países Bajos

Suecia

Distribución de los logros en lectura en alumno(a)s de 9 a 10 años, 2001

Fuente: PIRLS 2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools


Marco de una política de “alto desafío, alto apoyo” Intervención en proporción inversa al éxito

Responsabilización

Estándares ambiciosos

Alto desafío,

Responsabilidad delegada

alto apoyo Acceso a mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad

Buena información y objetivos claros


Porcentaje de alumno(a)s que alcanzaron el nivel 4 o más en las pruebas de nivel clave 2, 1998-2003 Inglés

80

Matemáticas

Porcentaje

75 70 65 60 55 50 1998

1999

2000

2001

2002

Cambios en las pruebas, 2003

Cambios significativos en pruebas escritas / esquema de notas

Cambios significativos en los exámenes de matemáticas

2003


Pregunta clave - ¿cómo llegamos ahí? • La mayoría concuerda en que: • Cuando los estándares son demasiado bajos y variados.. • ..se requiere alguna forma de intervención estatal • El impacto buscado a través de este enfoque “de arriba hacia abajo” es usualmente elevar los estándares.

• Pero cuando: • El progreso se estanca – aun cuando todavía se puede obtener

algo más de avance en algunas escuelas, y tal vez mucho en las escuelas de bajo rendimiento, uno debe preguntarse si ésta sigue siendo la receta para una reforma sostenible. • Hay un consenso reciente en que, para asegurar que todos los estudiantes realicen su potencial, las escuelas deben pasar a la fase siguiente.

• La pregunta “del millón”: ¿cómo lo logramos?


Hacia una reforma sist茅mica sustentable Prescripci贸n

Construir capacidades

Profesionalismo

Prescripci贸n nacional

Cada escuela una gran escuela

Escuelas que lideran la reforma Liderazgo sist茅mico


Cuatro motores impulsores del liderazgo sistémico Aprendizaje personalizado

Enseñanza profesional

LIDERAZGO SISTÉMICO

Responsabilización inteligente

Redes y colaboración


(i) Personalizando el aprendizaje ‘Una enseñanza y un aprendizaje coordinados’ • Aprendiendo a aprender • Derecho y elección curricular

• Evaluación para el aprendizaje

• Voz del estudiante

‘Mi Tutor’ Recurso de aprendizaje interactivo que opera en la Web y que permite a los estudiantes adaptar el apoyo y los desafíos a sus necesidades e intereses.


(ii) Profesionalizar la enseñanza ‘Profesores como investigadores, escuelas como comunidades de aprendizaje’ • Un mayor repertorio de estrategias de aprendizaje y enseñanza

• Prácticas basadas en datos objetivos con tiempo para la investigación colectiva

• Relaciones entre pares y de monitoreo (coaching) • Desarrollo profesional permanente para hacer frente a las variaciones dentro de las escuelas

‘El Edu-Lancet’ Revista publicada por profesionales para profesionales y leída regularmente por el rubro docente para mantenerse al día en temas de I&D.


(iii) Promover una responsabilización inteligente ‘Equilibrar la rendición de cuentas y la evaluación interna y externa’ • Evaluación docente y evaluación

para el aprendizaje moderadas a todos los niveles • Metas de ‘abajo hacia arriba’ para cada niño y uso de datos sobre rendimiento de los alumnos • Datos de valor agregado para ayudar a identificar fortalezas y debilidades • Autoevaluación rigurosa vinculada a estrategias de mejoramiento y al perfil de la escuela para mostrar los logros alcanzados

‘Examinadores colegiados’ Profesores experimentados obtienen una certificación para supervisar una rigurosa evaluación interna como base para la calificación externa.


(iv) Trabajo en red y colaboración ‘Innovación disciplinada, colaboración y construcción de capital social’ • Mejores prácticas establecidas y muy especificadas

• Construcción de capacidades

para transferir y sostener la innovación en todo el sistema

• Mayor responsabilidad hacia los colegios cercanos

• Inclusión y escolarización ampliada

‘Federaciones autónomas’ Grupos de escuelas optan por operar fuera del control de los LEA, pero asumen la responsabilidad de todos los estudiantes en su zona.


Liderazgo sistémico: una propuesta Los ‘líderes sistémicos’ se preocupan y trabajan por el éxito de otras escuelas además de la propia. Miden su éxito en términos de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y alcanzar mayores logros, se empeñan en alzar la vara y reducir la(s) brecha(s). Están dispuestos a asumir roles de liderazgo sistémico sabiendo que para cambiar el sistema a gran escala hay que comprometerse con él de ´manera significativa.’


El liderazgo como trabajo adaptativo

Soluciones técnicas

Trabajo adaptativo

Liderazgo sistémico

Se pueden solucionar los problemas técnicos aplicando la experiencia existente. Los desafíos adaptativos crean una brecha entre la realidad a la que se aspira y la realidad existente que no puede cerrarse sólo mediante los enfoques existentes.


Características del trabajo adaptativo Un desafío adaptativo es una situación problemática para la cual las soluciones se encuentran fuera de las formas usuales de operar. • Los desafíos adaptativos demandan aprendizaje, porque ‘las personas son el problema’ y el progreso requiere nuevas formas de pensar y operar.

• Por lo tanto, movilizar a las personas para enfrentar los desafíos adaptativos es un elemento central de la práctica de liderazgo.

• En definitiva, el trabajo adaptativo nos exige reflexionar acerca del propósito moral a través del cual aspiramos a mejorar y nos exige realizar diagnósticos de las realidades que enfrentamos y que amenazan la realización de dichos propósitos. De Ron Heifetz – ‘Adaptive Work’ (in Bentley and Wilsdon 2003)


El modelo ‘tipo iceberg’ del cambio educativo

Contenido y estructuras Conductas

Valores y creencias


Tres fases del cambio educativo Institucionalización Inicio

Implementación

“El declive de la implementación”

Tiempo


La experiencia del cambio educativo • • • •

El cambio ocurre a lo largo del tiempo; El cambio conlleva inicialmente ansiedad e incertidumbre; Es crucial contar con apoyo y técnico y psicológico; El aprendizaje de nuevas habilidades se realiza en forma gradual y mediante un desarrollo; • Un cambio exitoso implica presión y apoyo en un ambiente de colaboración; • Las condiciones organizacionales dentro de la escuela y en relación con ésta determinan la posibilidad de que el mejoramiento escolar ocurra o no.


Los líderes sistémicos comparten cinco características clave, ellos: • Miden su éxito en términos de mejorar el aprendizaje de • • • •

los estudiantes y se esfuerzan por elevar la vara y reducir la(s) brechas(s). Están fundamentalmente comprometidos con el mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza. Desarrollan sus escuelas como comunidades personales y profesionales de aprendizaje. Luchan a favor de la equidad y la inclusión, actuando sobre el entorno y la cultura prevaleciente. Entienden que para cambiar el sistema global hay que estar involucrado con él de manera significativa.


Siete afirmaciones poderosas sobre liderazgo sistémico • El liderazgo escolar figura en segundo lugar tras la enseñanza en aula en • • • • • •

lo que respecta a la influencia sobre el aprendizaje de los estudiantes. Prácticamente todos los líderes (escolares) exitosos se valen del mismo repertorio de prácticas básicas de liderazgo. La puesta en acción de las prácticas de liderazgo –no las prácticas en sí mismas– es la que debe adaptarse al contexto. Los líderes escolares mejoran de manera indirecta el aprendizaje de los estudiantes a través de su influencia sobre la motivación y las condiciones de trabajo del equipo docente. El liderazgo escolar tiene mayor influencia sobre las escuelas y los alumnos cuando está ampliamente distribuido. Algunos esquemas de distribución del liderazgo son mucho más efectivos que otros. Un pequeño número de rasgos personales (como ser abierto de mente, flexible, persistente y optimista) explica en gran medida las variaciones en la efectividad del liderazgo.


Trabajar como agente de cambio Manejar la enseñanza y el aprendizaje

Actuar como un líder comunitario Desarrollar organizaciones

Desarrollo personal

Liderar una asociación exitosa para el mejoramiento escolar

Propósito moral Visión estratégica

Desarrollar personas Liderar y mejorar una escuela en circunstancias difíciles

Apadrinar otra escuela que enfrenta dificultades y mejorarla


Liderazgo para el aprendizaje Fijar una dirección • Total compromiso en permitirle a cada aprendiz alcanzar su potencial • Habilidad para traducir una visión en programas a nivel de toda la escuela Manejar el aprendizaje y la enseñanza • Asegurar que cada niño se sienta inspirado y desafiado a través de un aprendizaje personalizado • Desarrollar un alto grado de claridad acerca de la consistencia de la calidad de la enseñanza Desarrollar a las personas • Hacer que los alumnos se vuelvan aprendices más activos • Desarrollar las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje Desarrollar la organización • Crear una escuela basada en datos objetivos • Tener una visión sobre el aprendizaje que incluya y comprometa a las redes asociadas con la organización


CURRÍCULO

APRENDIZAJE PODEROSO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE


EscribĂ­ (con Bruce Joyce) hace un tiempo que: Las experiencias de aprendizaje se componen de contenido, proceso y clima social. En tanto profesores, creamos para y con nuestros niĂąos oportunidades para explorar y construir importantes ĂĄreas de conocimiento, desarrollar herramientas potentes de aprendizaje y vivir en condiciones sociales humanizantes.


Tres formas de reflexionar acerca de la enseñanza

Habilidades de enseñanza

Modelos de enseñanza

Reflexión docente

Relaciones de enseñanza


Modelos de enseñanza Nuestra caja de herramientas son los modelos de enseñanza –en realidad modelos para el aprendizaje– aprendizaje que definen de manera simultánea la naturaleza del contenido, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que conforman los contextos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Por ejemplo, en aulas poderosas los estudiantes aprenden modelos para:

Extraer información e ideas de clases y presentaciones

Memorizar información

Construir hipótesis y teorías

Captar conceptos y aprender a inventarlos

Utilizar metáforas para pensar creativamente

Trabajar efectivamente con otros para emprender y completar tareas grupales


N煤mero de estudiantes

C贸mo alcanzar el efecto de doble sigma

Logro de los estudiantes


Grado de efecto de las estrategias de enseñanza • Procesamiento de información – un efecto medio de más de 1 para resultados de nivel más alto • Aprendizaje en colaboración – un resultado medio de entre 0,3 y 0,7 • Modelos personales – un efecto medio de 0,3 o más para resultados cognitivos, afectivos y conductuales • Modelos de conducta – un efecto medio de entre 0,5 y 1, especialmente para estrategias de corto plazo en los que se buscan resultados relacionados con la conducta o el aprendizaje de contenidos


Efectos de la enseñanza Desempeño del estudiante percentil 100

percentil 50

McKinsey & Company, 2007:11

al e d sor e f o pr n o c ño e s p e t ian desem d u Est

to

percentil 90

percentil 53

Estudia ntes con bajo des profesor de empeño

percentil 37

Percentil 0

8 años

11 años


Un aprendizaje poderoso … Es la habilidad de los aprendices para responder con éxito a las tareas que se les asignan, así como a las tareas que ellos se fijan a sí mismos. En particular :

• Integrar conocimientos previos y nuevos • Adquirir y utilizar una gama de habilidades de aprendizaje • Resolver problemas individualmente y en grupo • Reflexionar detenidamente sobre sus éxitos y fracasos • Aceptar que el aprendizaje implica incertidumbre y dificultad

Todo esto se denomina “meta-cognición” o habilidad de los aprendices para asumir el control de sus propios procesos de aprendizaje.


Dialéctica entre currículo, aprendizaje y enseñanza

Curriculum Development

Evaluación

Síntesis

Simulaciones

Juego de roles

Sinéctico

Modelos de aprendizaje – herramientas para la enseñanza

Desarrollo curricular

Investigación en grupo

Captación de conceptos

Análisis

Pensamiento inductivo

Captación de conceptos

Aplicación

Pensamiento inductivo

Captación de conceptos

Comprensión

Mnemónico

Conocimiento

Mnemónico

Pensamiento inductivo

Simulaciones

Pensamiento inductivo


Lógica del liderazgo sistémico Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes Repertorio de habilidades de aprendizaje Modelos de aprendizaje – Herramientas de enseñanza Incluidos en el contexto escolar y en los esquemas de trabajo Énfasis a nivel de toda la escuela en aras de lograr altas expectativas y consistencia pedagógica Compartir esquemas de trabajo y curriculares dentro y entre las escuelas, aglomeraciones, distritos, LEA y a nivel nacional


Los líderes sistémicos comparten cinco características clave, ellos: • Miden su éxito en términos de mejorar el aprendizaje de • • • •

los estudiantes y se esfuerzan por elevar la vara y reducir la(s) brechas(s). Están fundamentalmente comprometidos con el mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza. Desarrollan sus escuelas como comunidades personales y profesionales de aprendizaje. Luchan a favor de la equidad y la inclusión actuando sobre el entorno y la cultura prevaleciente. Entienden que para cambiar el sistema general hay que que comprometerse con él de manera significativa.


Roles del liderazgo sistémico Una gama de roles emergentes; por ejemplo, directores que:

• Desarrollan y lideran una asociación exitosa para el mejoramiento educacional entre comunidades locales para promover el bienestar y apoyar el desarrollo de las potencialidades.

• Escogen liderar y mejorar una escuela en circunstancias extremadamente desafiantes.

• Apadrinan otra escuela con dificultades y la mejoran. Esta categoría incluye directores ejecutivos y líderes de esquemas de mejoramientos más informales.

• Actúan como innovadores curriculares y pedagógicos que desarrollan y luego transfieren mejores prácticas a través de todo el sistema.

• Trabajan como agentes de cambio o expertos en su calidad de líderes nacionales de educación, socios para el mejoramiento escolar, líderes consultores.


Apoyo a una escuela con medidas especiales El Director como líder consultor Apoyo a un director existente en lugar de reemplazarlo •

Diseño de planes detallados para el mejoramiento, incluyeron: a) Diagnóstico de las principales prácticas que la escuela vecina necesitaba desarrollar b) Claridad acerca de los sistemas de enseñanza, aprendizaje y conducta de la escuela Robert Clack c) Una visita a la escuela Robert Clack de 20 a 30 miembros del equipo directivo a comienzos de septiembre para presenciar el manejo de la conducta, las asambleas y los procesos de aprendizaje-enseñanza en acción e intercambiar sugerencias acerca de lo que era posible en circunstancias muy similares d) La exportación y relocalización de estos sistemas de una escuela a otra a través de miembros del equipo directivo de Robert Clack para dar respuesta, en particular, a las exigencias de Ofsted de un mejoramiento inmediato en la conducta Consultoría en liderazgo, de dos días a la semana, para apoyar la implementación de los sistemas de manejo de conducta ¡La escuela logró quedar exenta de medidas especiales!


Beneficios logrados por la escuela Robert Clack •

Confianza de los líderes para determinar lo que debía realizarse, en aras de lograr que la escuela quedara exenta de medidas especiales

Una participación comprometida del equipo directivo para a) Ayudar a otra escuela a enfrentar una situación similar a la que ellos habían atravesado, y b) Adquirir un grado de desarrollo profesional único

Una experiencia que le ha permitido a la escuela Robert Clack cumplir el rol de escuela mentora para el London Challenge y de escuela líder para una red SSAT

La otra cara de la moneda: los prestigios personales y los recursos de la escuela fueron puestos a prueba


Liderazgo sistémico y logro escolar Para lograr un mejoramiento sostenido: • El liderazgo desarrolla una narrativa para el mejoramiento • El liderazgo está muy enfocado en mejorar la calidad de la • •

• •

enseñanza y el aprendizaje (y el bienestar de los estudiantes) El liderazgo organiza de manera explícita la escuela en pos del mejoramiento El liderazgo crea: • claridad (en los sistemas establecidos) • consistencia (en los sistemas repartidos por la escuela), y • continuidad (de los sistemas en el tiempo) El liderazgo crea responsabilización y reciprocidad internas El liderazgo trabaja para cambiar el contexto como elemento clave de su estrategia de mejoramiento


SegmentaciĂłn del sistema escolar secundario 100

porcentaje real de 5+A*-C, 2003

90

N = 3313

80 70

Bajos resultados

Menos de 30% 5+A-C

N = 483

60

Bajo desempeĂąo 50

N = 539

40

En progreso N = 1495

30

Alto desempeĂąo

20

N = 696

10

Lideran el sistema

0

N = 100 0 10

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Porcentaje estimado de 5+A*-C de datos de alumnos de KS3

5+A*-C >=30%, valor agregado del cuartil inferior 5+A*-C >=30%, valor agregado del 25-75o percentil 5+A*-C >=30%, valor agregado del cuartil superior


Trabajo en red y segmentación: Estrategias de mejoramiento muy diferenciadas Tipo de escuela

Escuelas líderes

Estrategias clave – que respondan al contexto y a las necesidades - Transformarse en innovadores curriculares y pedagógicos - Apoyar escuelas de menor rendimiento

Escuelas exitosas con variaciones internas

- Trabajo local en red permanente - Apoyo de especialistas sustantivos para determinados departamentos

Escuelas de bajo rendimiento

- Apoyo a escuela vinculada - Intervenciones consistentes

Escuelas que fracasan

- Apoyo formal en una estructura de federación - Nuevo proveedor

Rol de liderazgo sistémico

- A la vanguardia - Líder consultor - Asociaciones de mejoramiento educacional - 14 a 19 asociaciones - Mejorar los logros transformar los aprendizajes - Socios en el mejoramiento escolar - Líder nacional de educación y escuelas nacionales de apoyo - Academia patrocinada por la escuela


La segmentación requiere un buen grado de audacia … • Las escuelas deberían asumir una mayor responsabilidad hacia las escuelas vecinas de manera que la tendencia a trabajar en red lleve a grupos de escuelas a formar esquemas de colaboración fuera del control local.

• Todas las escuelas deficientes y de bajo desempeño (así como las de resultados potencialmente bajos) deberían tener una escuela líder que trabaje con ellas ya sea en una federación formal o en algún tipo de asociación informal.

• Los incentivos para una mayor responsabilidad sistémica deberían incluir un financiamiento significativamente mayor para los estudiantes en mayor situación de riesgo.

• Una racionalización de las funciones y de los roles a nivel nacional y local para permitir un mayor grado de coordinación a nivel regional y nacional en este sistema de creciente responsabilidad delegada.


Marco de “cada escuela una gran escuela”

Responsabilización inteligente

Aprendizaje personalizado

Innovación y redes

Liderazgo sistémico

Cada escuela una gran escuela

Enseñanza profesionalizada

Gobernanza y segmentación


Diseño sistémico coherente Hardware

Sistema operativo

Software

Infraestructura

Modelo de reforma

Enseñanza y aprendizaje

Financiamiento recurrente

Aprendizaje personalizado y enseñanza profesionalizada

Liderazgo y ethos escolar

Capital físico

Capital humano Creación y manejo de conocimientos

Responsabilización inteligente, gobernabilidad y segmentación

Marco general de calificaciones Currículo

Aprendizaje personalizado de calidad para cada estudiante

Calidad de la enseñanza Innovación, trabajo en red y liderazgo sistémico

A L T U O N S I V E E S R T S Á A N L D E A S R E S


Marco complementario de política para la reforma sistémica Hacia una reforma sistémica sustentable Prescripción Intervención en proporción inversa al éxito

Estándares ambicioso s

Alto desafío Responsabilizaci ón

Alto apoyo

Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad

Desarrollo de capacidades

Gobernabilidad, movilización y agencia

Prescripción nacional Cada escuela una gran escuela

Responsabilid ad delegada

Buenos datos y claros objetivos

Profesionalismo

Reforma liderada por las escuelas Liderazgo del sistema

Aprendizaje personalizado

Responsabilizació n inteligente

Liderazgo sistémico

Financiamiento para los estudiantes en mayor situación de riesgo

Enseñanza profesionaliza da

Innovación y redes


Hacia un modelo de reforma para Chile • Asumir en serio el propósito moral, desarrollar una • • • • •

narrativa para la reforma y armar una coalición de guía Concentrarse sólo en unas pocas pero importantes prioridades; alinear los estándares, los currículos y la evaluación; desarrollar materiales de alta calidad Invertir en calidad docente Desarrollar asiduamente el potencial de liderazgo Reforzar las articulaciones débiles (‘loose coupling’), redistribuir el poder y alinear tanto horizontal como verticalmente Moverse a escala, creando ‘zonas de acción’ en áreas clave


Paulo Freire dijo alguna vez… “Nadie educa a otro, tampoco nos educamos a nosotros mismos. Nos educamos unos a otros en comunión en el contexto de vivir en este mundo”


Profesor David Hopkins David Hopkins dirige la cátedra de liderazgo internacional, financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), instancia desde la que apoya el trabajo de iNet, rama internacional del Specialist Schools Trust. Asimismo, tiene a su cargo el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, perteneciente a la Universidad de Londres. Paralelamente, es catedrático en la Facultad de Educación de la Universidad de Melbourne. Entre 2002 y 2005 se desempeñó como asesor jefe en materia de estándares escolares en el Departamento de Educación y Destrezas de Inglaterra, bajo la dirección de tres Secretarios de Estado. Con anterioridad, fue presidente del Leicester City Partnership Board, profesor de educación, director de escuela y decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Nottingham. También fue tutor en el Instituto de Educación de la Universidad de Cambridge, profesor de enseñanza secundaria e instructor de expediciones. Hopkins es guía de montaña y escala regularmente en los Alpes y los Himalayas. Antes de trabajar en el sector público, plasmó sus ideas sobre la calidad de la enseñanza, el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School Improvement for Real. London (Routledge/Falmer, 2001). Su último libro, Every School a Great School fue recientemente publicado por The Open University Press. Correo electrónico: d.hopkins@ioe.ac.uk

Sitio web: www.davidhopkins.co.uk


David Hopkins en Chile