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Publicação Digital

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Índice 03 Editorial Teresa Sá Diretora CFAEPPP 07 O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular Ariana Cosme Consultora PAFC 13 Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular: Uma ideia inspiradora Mário Silva AE Cristelo 19 Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular no AVEP Antónia Cardoso, Cristina Santos e Laura Guimarães AE Paredes 23 Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular: Opções Curriculares do AE Pinheiro Luísa Barroso AEPinheiro

Número Zero | janeiro 2019 Direção Teresa Sá · Assessora Anabela Gil Design Gisela Meireles · Assessora informática Lúcia Letra · Serviços Administrativos Cristina Mendonça


Publicar algo que espelhasse as dinâmicas formativas geradas pelas nossas

Editorial | 3

escolas, é uma ambição antiga, que vemos agora realizada. O Centro de Formação de Associação de Escolas de Paços de Ferreira, Paredes e Penafiel (CFAEPPP) nasceu em 2008 e, atualmente, associa quinze agrupamentos de escolas e três secundárias, e tem ultrapassado diversos desafios, procurando sempre manter uma identidade própria que se baseia muito na partilha de saberes e conhecimentos, na interajuda e na resolução de problemas com um acentuado cariz humano e afetivo. Seguindo este paradigma, desejamos que esta publicação seja atual e pertinente, e que se constitua como um lugar de partilha e de difusão de vozes dinâmicas.

O mote para a nossa primeira publicação, emerge

Inovação Pedagógico (PPIP) e o Projeto de Autonomia

de um tema que está no prelo do nosso sistema

e Flexibilidade Curricular (PAFC), que nos trouxe as

educativo, enquadrado pelo “ contexto internacional

suas vivências, na voz do diretor Mário Silva. O AE

através do qual é possível perceber as tendências

de Paredes, foi representado pelas docentes Laura

atuais nos diversos países europeus e outros, bem

Guimarães e Antónia Cardoso, e o AE de Pinheiro, pela

como as recomendações emanadas dos órgãos da

sua diretora Luísa Coelho, que partilharam com os

União Europeia”, como consta do Perfil do

presentes as suas práticas no âmbito do PAFC.

Aluno – Competências para o século XXI (2017). A nossa primeira publicação reúne quatro artigos, Procurando estar sempre atentos à atualização

nomeadamente, o da Professora Doutora Ariana

científica-pedagógica dos nossos formandos,

Cosme, o qual, como estratégia metodológica, espelha

organizámos o Debate Autonomia e Flexibilidade

integralmente dois dos capítulos do seu livro Autonomia

Curricular, no dia 18 de julho, na Escola Secundária

e Flexibilidade Curricular: Propostas e Estratégias de

de Paredes, e no qual participaram 118 docentes,

Ação, publicado em 2018 pela Porto Editora, e que

provenientes de diversas escolas. Neste debate,

traduzem a sua perspetiva durante o debate; e os três

contámos com a presença da Professora Doutora

artigos, redigidos respetivamente pelos interolocutores

Ariana Cosme que, no âmbito das suas funções de

que integraram o painel, partilhando connosco a

consultora da Autonomia e Flexibilidade Curricular,

mudança de paradigma e as experiências educativas

se disponibilizou para conversar com os docentes

em curso nas suas escolas.

do nosso CFAE. No entanto, não faria para nós sentido debater esta temática sem conhecermos e

Esta publicação é a primeira de três que pretendemos

partilharmos o que se vem fazendo, nesta matéria,

no presente ano letivo, e que esperamos contribua

nas nossas escolas associadas. Assim, convidámos

para a tal visibilidade que desejamos e que estimule a

o Agrupamento de Escolas (AE) de Cristelo que

produção de conhecimento mas também o seu registo

é, desde há alguns anos, uma escola inserida no

para memória futura.

Programa Territórios de Intervenção Prioritária (TEIP) e que, mais recentemente, integrou o Projeto Piloto de

Teresa Sá Diretora CFAEPPP


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Autonomia e Flexibilidade Curricular


Ariana Cosme Consultora PAFC

“Ariana Cosme é professora na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação na Universidade do Porto onde coordena (em colaboração) o Observatório de Vida das Escolas integrado no CIIE—Centro de Investigação e Intervenção Educativas. Doutorada em Ciências da Educação pela Universidade do Porto, fez um Pós--Doutoramento no campo da Formação de Professores na Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil, onde é professora visitante. Autora de obras que se debruçam sobre a problemática da mediação educativa e pedagógica e a reconfiguração da profissão docente, desenvolve essa reflexão sobre-tudo no domínio do Ensino Básico e Secundário, o que justifica a intervenção que tem vindo a desenvolver como formadora e consultora de escolas inseridas em Territórios Socialmente Vulneráveis (os TEIP) e em Projetos de Inovação Pedagógica (os PPIP). É consultora do PAFC, Projeto Piloto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, a convite do Ministério da Educação.” (Cosme, 2018, p.125)


O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular*

Ariana Cosme Consultora PAFC

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“Desafios, exigências e implicações de um projeto que conduz as escolas e os professores a assumirem decisões curriculares capazes de suscitar um trabalho de formação culturalmente significativo e a investirem noutros modos de organizar os espaços e os tempos de trabalho.

Foi em 2017 que se publicou o Despacho n.° 5908/2017,

e implicações. Ainda que o que mais parece preocupar

através do qual o Ministério da Educação promulgou o

as professoras e os professores portugueses seja

Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC),

a margem de autonomia que as escolas passam a

que foi desenvolvido como projeto-piloto em cerca de

dispor para gerir o currículo, os Domínios de Autonomia

duzentos e trinta agrupamentos escolares ou escolas

Curricular (DAC) e o projeto de Cidadania, é necessária

portuguesas não agrupadas.

que se compreenda que estas problemáticas não

Findo o período experimental, foi publicado, em 6 de julho

poderão ser dissociadas da necessidade de se

de 2018, o Decreto-Lei n.° 55/2018 que, contribuindo

repensar o estatuto dos alunos e dos professores no

para alargar e institucionalizar o PAFC, nos instiga

âmbito dos projetos de educação escolar, bem como o

a refletir, em conjunto e de forma séria, sobre os

estatuto do património de informações, instrumentos,

desafios, as exigências e as implicações de um projeto

procedimentos e atitudes que constitui a referência

que conduz as escolas e os professores não só a

do trabalho a promover numa sala de aula, o qual,

assumirem decisões curriculares capazes de suscitar

neste texto, passará a ser designado, apenas, como

um trabalho de formação culturalmente significativo

património cultural dito comum1.”

como, consequentemente, a investirem noutros modos de organizar os espaços e os tempos de trabalho, bem como a proporem um outro tipo de atividades e estratégias que estimulem a inteligência, a autonomia solidária e a participação dos seus alunos na gestão do quotidiano da sala de aula. (...) O que se pretende é discutir quer os desafios e as implicações do PAFC quer, sobretudo, as conceções curriculares e pedagógicas que sustentam tais desafios * Cosme, Ariana (2018). “O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular”, Autonomia e Flexibilidade Curricular: Propostas e Estratégias de Ação. Porto: Porto Editora, pp. 7-8

1 A designação "património cultural dito comum" visa salvaguardar o facto de, em sociedades tão plurais e diversas como aquelas em que vivemos, a designação "comum" é, sempre, uma designação arriscada. Assume-se, assim, que o "património cultural dito comum" resulta de um processo de negociação que não resolve todas as tensões de natureza cultural que atravessam, inevitavelmente, as decisões curriculares ao nível macropolítico.


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Fundamentos curriculares e pedagógicos** “Considera-se que a abordagem através da qual se concebe o trabalho do professor como o trabalho de alguém que pretende redimir os alunos da sua ignorância ou incompetência não necessita de reivindicar um tipo de gestão curricular capaz de suscitar o seu protagonismo intelectual. Um tal protagonismo é incompatível com uma conceção de aluno cuja passividade é entendida como condição da sua aprendizagem, dado que se entende que o conhecimento é algo que se oferece a quem aprende e quem aprende é visto como um sujeito que só pode e deve limitar-se a receber essa oferta. No paradigma pedagógico da instrução (Trindade & Cosme, 2010), a centralidade do professor assenta neste tipo de crença epistemológica, a partir da qual se defende que os objetos do saber existem independentemente do modo como os alunos se relacionam

O que o PAFC nos vem propor é uma outra forma de conceber os atos de ensinar e de aprender, correspondentes quer a uma nova conceção sobre o que é ser aluno e ser professor quer a uma outra abordagem acerca do estatuto do património cultural dito comum.

com tais objetos. Prevalece, assim, a tese, de inspiração aristotélica, de que os objetos do conhecimento são entidades prontas e acabadas que terão de ser copiados pela consciência cognoscente (Hessen, 2000). É de acordo com esta crença que se legitima, então, a possibilidade de o currículo ser gerido de forma estandardizada e burocrática e, concomitantemente, o modo de ensino simultâneo2 ser a modalidade de ensino preferencial. O que o PAFC nos vem propor é uma outra forma de conceber os atos de ensinar e de aprender, correspondentes quer a uma nova conceção sobre o que é ser aluno e ser professor quer a uma outra abordagem acerca do estatuto do património cultural dito comum. Na perspetiva através da qual se defende que as escolas e os docentes devem possuir a autonomia suficiente para assumir decisões curriculares e pedagógicas capazes de suscitar um projeto de formação significativo e empoderador, o núcleo da ação

** Cosme, Ariana (2018). “Fundamentos curriculares e pedagógicos”, Autonomia e Flexibilidade Curricular: Propostas e Estratégias de Ação. Porto: Porto Editora, pp. 9-13

Designa-se por "modo de ensino simultâneo" o tipo de organização do trabalho na sala de aula, no âmbito do qual "os alunos são agrupados sob a direção única de um professor que, seguindo planos de estudos previamente construídos e minuciosamente elaborados, é o único responsável pela instrução dos primeiros. É a idade e a homogeneidade, em termos do aproveitamento escolar que os alunos dão mostras, que constituem os critérios em função dos quais se agrupam os alunos pelas classes e se determinam as exigências académicas a que estes são sujeitos. Deste modo, e devido ao facto de ser necessário respeitar a homogeneidade das turmas como condição fundamental, no programa de intervenção educativa que modo de ensino simultâneo preconiza, a avaliação seletiva ocupa, aqui, um papel estratégico tão decisivo quanto fundamental" (Cosme & Trindade, 2013, p. 18).

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Ariana Cosme Consultora PAFC

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pedagógica passa a ser a relação entre os alunos e aquele património cultural. Neste âmbito, cabe aos professores assumirem-se como interlocutores qualificados (Cosme, 2009; Trindade & Cosme, 2010), tendo em conta que estes são responsáveis quer por suscitar uma tal relação quer por contribuírem para que esta seja uma relação produtiva, do ponto de vista das aprendizagens e das competências que se espera que os alunos realizem e desenvolvam. Neste sentido, é necessário recusar-se a ideia de que

informação e de resolução de problemas. Na verdade,

são os saberes, os interesses e as necessidades dos

um tal posicionamento tende a fazer depender as

alunos que deverão constituir a fonte do trabalho de

aprendizagens dos alunos das maiores facilidades

formação a promover na sala de aula. Tais saberes,

que estes possam ter para aceder às informações,

interesses e necessidades são um fator a ter em

o que não deixa de ser um equívoco, já que não é o

conta, podendo afirmar-se que, sendo uma condição

contato com a informação que garante, só por si, a

curricular e pedagógica necessária, não é, em si

aprendizagem a quem quer que seja, sobretudo se os

mesma, uma condição suficiente. É que a aceitação da

sujeitos não tiverem qualquer tipo de familiaridade

tese da centralidade epistemológica daqueles saberes,

com o assunto a estudar. Por outro lado, também

interesses e necessidades pressupõe, de algum modo,

não é um tal contato que consegue garantir que os

a desvalorização da Escola como um espaço de

alunos acedam, compreendam e, eventualmente,

empoderamento cultural, como se a principal função,

interiorizem outros modos de pensar e agir, os quais,

neste contexto educativo, não fosse a de apresentar

por sua vez, constituem uma condição para que

o mundo aos alunos, ajudando-os a conhecer e a

esses mesmos alunos possam estabelecer uma

confrontar-se com outros modos de pensar e de agir,

relação produtiva e consequente com a informação

outros conhecimentos e outras atitudes. Daí que seja

que é o objeto da sua atenção. A desvalorização dos

necessário recusar, também, todos os discursos e

conteúdos como fator potenciador das aprendizagens,

iniciativas que tendem a atribuir menor relevância aos

produzida em nome da necessidade de se promover o

conteúdos e às informações, dado que, por um lado,

desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e relacional,

os alunos poderiam facilmente aceder às mesmas

bem como a autonomia intelectual dos alunos,

e, por outro, o objetivo das escolas deveria ser o de

constitui, igualmente, um outro equívoco, tendo em

promover o desenvolvimento cognitivo e relacional

conta que a atividade cognitiva dos seres humanos

dos alunos, bem como o de desenvolvimento de

não ocorre de forma dissociada dos instrumentos

estratégias de pesquisa, de processamento de

culturais e dos quadros conceptuais que temos ao


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nosso dispor para concretizar uma tal atividade (Bruner, 2000). Pelo contrário, tais instrumentos e quadros conceptuais condicionam tal atividade, contribuindo para singularizar o modo como a mesma se revela e concretiza. Isto é, não se pode considerar que o raciocínio em Matemática, do ponto de vista da sua dinâmica cognitiva, seja um exercício idêntico àquele que se protagoniza quando se raciocina em Literatura. Os elementos invariantes que poderemos identificar, analisando os dois tipos de atividades cognitivas, não são suficientes para que se afirme estarmos perante atividades cognitivas idênticas. Em conclusão, estabelecer uma dicotomia entre a necessidade de os alunos se apropriarem de informações e quadros conceptuais e a necessidade de promover o seu desenvolvimento cognitivo e relacional é uma premissa inaceitável, no momento em que se constata que há uma relação de intimidade entre este tipo de desenvolvimento e o investimento naquele processo de apropriação. Finalmente, é necessário refletir sobre o papel dos professores, tendo como referência a abordagem que temos vindo a propor. Se nos parece que é fácil compreender que recusamos identificar a ação docente como uma ação instrucionalista, importa referir que se recusa, igualmente, entender o professor como um facilitador ou mesmo como um mediador. Como já o referimos, defendemos que os professores, de acordo com os fundamentos curriculares e pedagógicos que sustentam o PAFC, são interlocutores qualificados (Cosme, 2009; Trindade & Cosme, 2010), o que significa que os professores poderão assumir papéis tão diferenciados quanto contingentes na sala de aula, protagonizando quer ações de apoio direto aos seus alunos, através de aulas expositivas ou de tutorias, quer através das propostas de organização da vida e do trabalho na sala de aula, de forma distinta daquela que se propõe por via do modo de ensino simultâneo, quer, finalmente através da criação das condições que potenciem a auto e a heterorreflexão dos alunos sobre os seus desempenhos acadêmicos, relacionais, sociais ou éticos (Trindade & Cosme, 2010). É que a proposta do professor como facilitador encontrase vinculada a uma perspetiva educacional alunocêntrica, em função da qual se valorizam os saberes, os interesses e as necessidades dos alunos como fonte dos desafios e exigências curriculares potenciadores das suas aprendizagens. Daí que se tenda a não valorizar, tanto

Recusamos identificar a ação docente como uma ação instrucionista e recusa-se, igualmente, entender o professor como um facilitador ou mesmo como um mediador


A escola é um espaço de socialização cultural incontornável no mundo e nas sociedades em que vivemos e, por isso, os docentes deverão contribuir ativamente para que um tal objetivo se concretize

Ariana Cosme Consultora PAFC

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quanto se deveria, os compromissos dos docentes

somos obrigados quando se reconhece a importância

e as suas intenções curriculares e pedagógicas

das singularidades pessoais, experienciais e culturais

como fatores incontornáveis da ação educativa

dos alunos, das particularidades dos contextos

que os mesmos protagonizam. Para além disso, a

escolares e das especificidades epistemológicas

perspetiva alunocêntrica tende a ignorar, igualmente,

do património das informações, instrumentos,

a importância estratégica da gestão dos conflitos

procedimentos e atitudes de cada disciplina. Diremos

epistemológicos entre os alunos e o saber estabelecido

que é necessário que os professores comecem por

como uma problemática inevitável e que constitui

responder a uma questão nuclear: Qual o património

um dos principais desafios com que os docentes são

de saberes, de experiências e de modos de pensar e

confrontados. Finalmente, parece que se subestima,

agir sobre a realidade, próprios de cada disciplina, do

também pelas razões atrás aduzidas, o facto de os

qual os alunos se deverão apropriar? Trata-se de uma

alunos, por vezes, oferecerem uma resistência explícita

questão que, por um lado, deverá permitir identificar

ou subentendida perante o processo de influência

quais os quadros conceptuais, os instrumentos e os

educativa a que são sujeitos.

procedimentos nucleares que irão orientar o trabalho a realizar e que, por outro, pode contribuir para prever

Concluindo, na proposta de ação curricular e

os obstáculos epistemológicos e conceptuais a ter

pedagógica que o PAFC corporiza nem o professor

em conta no âmbito do planeamento e da gestão do

nem os alunos são remetidos para o lugar do morto

processo de ensino-aprendizagem. Após se responder

(Houssaye, 1996). Assume-se que a Escola é um

a esta primeira questão, os professores terão de

espaço de socialização cultural incontornável no

enfrentar uma segunda: Com que experiências e

mundo e nas sociedades em que vivemos e que,

desafios culturais, sociais, relacionais e éticos é que

por isso, os docentes deverão contribuir ativamente

os alunos poderão ser confrontados, no âmbito dos

para que um tal objetivo se concretize. Isto significa

projetos de formação que nas escolas se promovem

que a gestão curricular e pedagógica ocorre tendo

para que aqueles possam apropriar-se e utilizar

em consideração a necessidade de estabelecer

aquele património? Uma questão que se coloca para

uma relação entre os alunos e o património cultural

ajudar a responder à questão decisiva: Como é que a

dito comum, de forma a suscitar as aprendizagens

partir do património curricular de cada disciplina se

significativas dos primeiros e o processo de formação

pode estabelecer uma relação autêntica, significativa

que tanto potencia como resulta de tais aprendizagens.

e plausível entre tal património e as experiências e desafios culturais, sociais, relacionais e éticos que se

É de acordo com este pressuposto que se explica a centralidade que no PAFC se atribui à gestão autónoma e flexível do currículo, dado que a isso

espera que os alunos possam viver?


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O Essencial do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular

Esquema adaptado de Cosme, 2018, pp.126-127


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O q u ê? 2017 • Experiência Pedagógica aplicada ao 1.º, 5.º, 7.º,10.º anos (230 escolas voluntárias);

2018

• Reconhecimento da natureza transdisciplinar das

Com

o

• Alargamento e Institucionalização aplicada ao 1.º, 5.º, 7.º,10.º anos (todas as escolas); • Liberdade: gerir currículos, gerir tempos (25% da carga semanal)

Po

ê ? u q r

aprendizagens • Promoção de Competências do Século XXI (conhecimento cientifico; espirito critico e interventivo; criatividade)

• Organização trimestral/semestral das disciplinas • Criação das DAC • Novas componentes do currículo • Cidadania e Desenvolvimento

Pa r a

• Tecnologias de Informação e Comunicação

• Sucesso escolar • Escola Inclusiva

e?

• Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória

nd

• Avaliação formativa com função reguladora

o


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Mรกrio Silva

Diretor do Agrupamento de Escolas de Cristelo


Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular Uma ideia inspiradora

Mário Silva Diretor do Agrupamento de Escolas de Cristelo

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em detrimento de outras. Deste modo, as salas de futuro, o movimento da Escola Moderna, o trabalho de projeto, a resolução de problemas de forma criativa, os momentos expositivos, entre outras, são metodologias que são O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular tem o seu embrião com o Projeto Educativo TEIP, que se assumira mobilizador de toda a comunidade educativa, dinamizando as atividades em função diagnose das principais necessidades ao nível académico, social e organizacional. O Projeto Educativo TEIP reúne um conjunto diversificado de medidas e ações de intervenção na escola e na comunidade, resumidas, atualmente e para o próximo triénio, em três eixos principais, nomeadamente: EIXO 1. Gestão Curricular, numa lógica de

Autonomia e Flexibilidade

EIXO 2. Cultura de Escola e Lideranças Pedagógicas EIXO 3. Parcerias e Comunidade No espírito dos seus princípios orientadores, coloca-se especial enfoque na maior articulação entre os três ciclos do ensino básico, assumindo uma gestão integrada e sequencial do currículo, garantindo uma escola inclusiva, cuja diversidade, flexibilidade, inovação e personalização respondem à heterogeneidade dos alunos, procurando eliminar obstáculos de acesso ao currículo e às aprendizagens, adequando estas ao perfil dos alunos. Com o surgimento do Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP) desafia-se a escola a encontrar uma verdadeira autonomia e inovação ao serviço do sucesso educativo. Com esta estratégia de inovação pedagógica não se pretende privilegiar umas medidas

convocadas sempre que necessário, assumindo-se como um todo coerente ao serviço de uma aprendizagem de qualidade de todos os alunos. Dito de outro modo, a existência de uma metodologia não exclui outras, antes se complementam entre si. Com base nestes princípios, o Agrupamento de Escolas de Cristelo assenta a sua inovação, norteada pelo Perfil dos Alunos, em quatro grandes domínios, com base na autonomia conferida: 1. Gestão flexível do currículo – novas matrizes curriculares. a) 1º ciclo a1. Criação de novas disciplinas de Expressões – com participação nas atividades letivas de docentes de 2.º e 3.ºciclo, numa perspetiva de formação em ação. a2. Alteração profunda na oferta das AEC – privilegiando o caráter lúdico desta oferta. a3. Criação de tempos conjuntos para todos os docentes do 1º ciclo para trabalho colaborativo e de planeamento. b) 2º e 3º ciclos b1. Oferta Complementar e Apoio ao Estudo no 1º e 2º ciclos – integrado nos RIC (Referenciais de Integração Curricular). b2. Agregação de tempos de várias disciplinas nos Referenciais de Integração Curricular (RIC), à frente explicitados. b3. Criação de desdobramentos em várias disciplinas. Ora motivando a escrita e a oralidade, ora estimulando o trabalho experimental e a resolução de problemas.


Fig. 1 Grupos interativos Participação de adultos na sala de aula.

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2. Trabalho colaborativo, abrangendo todos os ciclos a) Participação no projeto INCLUD-ED Projeto de pesquisa, coordenado pelo Centro de Investigação em Teorias e Práticas de Superação de Desigualdades (CREA) da Universidade de Barcelona, para identificar Atuações de Êxito que contribuem para superar o fracasso e a evasão escolar, bem como superar o risco associado de exclusão em outras áreas como emprego, saúde, habitação e participação política. b) Coadjuvações em diferentes disciplinas b1. Salas de aula tutoradas b2. Supervisão colaborativa b3. Pedagogia diferenciada c) Novas geometrias de sala de aula As salas de aula assumem configurações adaptadas à ação pedagógica: umas vezes dispostas em grupos; outras em forma de U ou até em espaços abertos e, tantas vezes, funcionando fora de portas. d) TurmaMais

Fig. 2 Tertúlias Dialógicas Literárias Leitura comentada de obras clássicas.

constante no agrupamento. Com esta medida os

Cada bloco de turmas de Português, Matemática

docentes de 2º e 3º ciclo levam a ciência ao 1º ciclo.

e, por vezes, Inglês, conta com mais uma turma/

Em articulação com os RIC (sobretudo no Estudo do

professor. Deste modo, desfaz-se o conceito

Meio) os alunos e professores titulares experimentam a

inflexível de turma e consegue-se menos alunos por

ciência de forma prática e laboratorial.

grupo/turma, assumindo-se como uma forma de alcançar a desejada pedagogia diferenciada. e) Letras que falam

g) Gabinetes de Prevenção de Insucesso e Abandono Estas equipas apostam na prevenção dos problemas, com docentes tutores, que assumem o papel de Diretor

Esta medida prevê uma intervenção no Pré-escolar,

do Aluno, acompanhando cada aluno tutorado em toda a

em que as artes convivem com a leitura e a escrita

sua vida escolar. Estes docentes articulam com a família

de forma criativa.

do aluno, com o Diretor de Turma e com as equipas

f) Cientistas Palmo e Meio O trabalho experimental é uma preocupação

multidisciplinares preconizadas pela Educação Inclusiva.


Mário Silva Diretor do Agrupamento de Escolas de Cristelo

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RIC3. Entr’Artes

RIC2. Nós e a Europa

3. Criação de Referenciais de Integração Curricular (RIC) Os RIC são norteados pelas vertentes Património e Ambiente; Alimentação e Saúde; Desenvolvimento Sustentável. Visam dar maior consistência à aprendizagem, desenvolvendo a criatividade,

RIC 4. Jogos Olímpicos 2040

o espírito crítico, o trabalho colaborativo, a capacidade e a comunicação. Com isto, pretende-se que as aprendizagens sejam mais significativas,

Fig. 3 Referenciais de Integração Curricular

com uma verdadeira articulação interdisciplinar e transdisciplinar. Criam-se novos ambientes de aprendizagem – com relevância para a integração

gestão do currículo de todas as disciplinas em todas as

do meio escolar como espaço de sala de aula,

turmas, valorizando as competências chave do Perfil dos

valorizando o contexto geográfico do Agrupamento,

Alunos e dando corpo aos descritores operativos por ele

dando especial enfoque à Rota do Românico.

preconizados.

Os RIC envolvem todo o currículo, desde o

Com os RIC, as disciplinas do currículo continuam a existir,

Pré-escolar ao 9º ano, com implicação direta na

tal como previsto no Decreto-lei no 55/2018, de 6 de julho.


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Todavia, no 1.º ciclo, todos os tempos das disciplinas de Estudo do Meio, Expressões, Apoio ao Estudo e Oferta Complementar são agrupados para constituir os RIC. Já a Matemática e o Português são agrupadas nos RIC de uma forma autónoma, em que o docente, por via da monodocência, gere o currículo de forma autónoma e interdisciplinar. Nos 2.º e 3.º ciclos é sabido que o currículo se encontra demasiado disciplinarizado. Com os RIC consegue- se não apenas agrupar alguns tempos de diferentes disciplinas, mas, sobretudo, integrar o currículo de forma articulada, com a envolvência das competências chave do Perfil dos

Esquema concetual de competência adaptado de “The Future of Education and Skills: OECD Education 2030 Framework”, In: Global competency for an inclusive world, OECD, 2016.

Alunos – currículo cosmopolita. Há uma presença forte e articulada dos diferentes conhecimentos, valorizando as capacidades e os valores de uma sociedade que se quer moderna justa e inclusiva. No quadro seguinte explicitam-se as disciplinas que intervêm em cada um dos RIC. Tal como já foi referido, à exceção do 1.º ciclo (em que parte do currículo entra totalmente nos RIC), nos 2.º e 3.º ciclos as disciplinas que entram nos RIC continuam a existir e apenas alguns tempos de cada são agrupados por estes referenciais.


Mário Silva Diretor do Agrupamento de Escolas de Cristelo

4. Calendário escolar – criação de semanas temáticas As Semanas Temáticas permitem a concretização do currículo, sem as “amarras” de um horário escolar rígido, permitindo a verdadeira interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do currículo, para além da concretização de visitas ao meio, teatros, tertúlias, debates, apresentações.

Em 2018/2019, nas quatro semanas temáticas, far-se-á a avaliação dos alunos nos RIC, com integração das Aprendizagens Essenciais, do Referencial de Educação Para a Cidadania e do Perfil dos Alunos. Esta avaliação convoca toda a comunidade educativa para a avaliação, onde alunos, pais, técnicos e docentes constituem verdadeiros conselhos de comunidades de aprendizagem. Estimulase a comunicação oral e escrita, a colaboração, a criatividade e o pensamento crítico numa verdadeira avaliação formativa, onde o aluno tem voz ativa. Finalmente, após cada semana temática, o aluno opta pelo RIC que terá de desenvolver nos dois meses seguintes.

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Laura Guimarães Equipa Coordenadora de Articulação Curricular do AVEP


Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular no Agrupamento de Escolas de Paredes

Antónia Cardoso, Cristina Santos e Laura Guimarães

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Equipa Coordenadora de Articulação Curricular do AVEP

“A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho inicial.” Albert Einstein

No final do ano letivo de 2016/17, a flexibilidade

continuar a insistir na balcanização do conhecimento ou

curricular plasmada nos diplomas legais surgiu como

deve antes apostar no trabalho interdisciplinar? Pode o

um instrumento irrecusável e necessário para explorar

currículo continuar a insistir em trabalho individualizado

formas diferentes de organizar os tempos escolares,

ou deve antes apostar no trabalho colaborativo? Pode o

ampliar a diferenciação pedagógica, promover

currículo continuar a insistir na instrução ou deve antes

projetos de natureza interdisciplinar e aprofundar as

explorar a construção do conhecimento?

competências dos alunos através, por exemplo, da alternância ou concomitância de tempos e do trabalho

Escolas

Turmas

N.º de Alunos

colaborativo. Neste contexto, foi conferida à escola

C.E. Paredes

4

84

a possibilidade de gerir até 25% da carga horária

C.E. Bitarães

2

48

semanal, por ano de escolaridade ou de formação,

C.E. Mouriz

3

67

4 turmas do 5.º ano

102

2 turmas do 7.º ano

22

este novo paradigma, no ano letivo 2017/2018, (Projeto

10.º Prof. - Cozinha/Pastelaria

22

de Autonomia e Flexibilidade Curricular, enquadrado

Total de alunos

prevista em cada uma das matrizes curriculares. No Agrupamento de Escolas de Paredes, a adesão a

no Despacho n.º 5908/2017) por parte da Direção e do Conselho Pedagógico, foi imediata. Contudo, verificouse uma certa resistência da maioria do corpo docente dada a publicação tardia dos referenciais orientadores que implicava uma mudança de metodologias e de modos de ensinar. Em reuniões de sensibilização e de apropriação do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PE) e das Aprendizagens Essenciais (AE) foram colocadas pertinentes questões de partida tais como: pode a escola continuar a ignorar o ritmo a que ocorre a mudança à sua volta? Pode o currículo

E.B. 2/3

345

Após uma auscultação aos professores para recrutamento de voluntários, foram criadas 4 equipas pedagógicas; uma no 1.º ano, duas no 5.º ano e uma outra integrando duas turmas do 7.º ano e uma turma do 10.º ano Profissional, contando com a implicação de 345 alunos e cerca de 40 professores. A Direção optou ainda por constituir uma equipa coordenadora formada por uma docente do grupo 100, uma professora do grupo 220 e uma professora Adjunta da Direção. Aos professores do 2.º e 3º ciclos foram


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atribuídos 2 tempos semanais comuns para reuniões de trabalho interdisciplinar. Nas sessões iniciais, foram analisados os documentos de referência e elaboradas as planificações anuais

equipas pedagógicas optaram por integrar atividades do Plano Anual na dinâmica do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Assim, os docentes das diferentes áreas curriculares convocaram aprendizagens essenciais dos currículos das suas disciplinas e áreas para articularem das disciplinas/áreas com a inclusão do PA e das AE.

atividades multidisciplinares nos seguintes projetos:

Nestes encontros de trabalho, os representantes dos

Eco-escolas, A par eu escrevo, A par com as letras, Dia

alunos foram chamados a participar nas decisões

do Agrupamento, Parlamento dos Jovens, Concurso de

relativas aos projetos e atividades multidisciplinares

Leitura, Corta-mato escolar, Desporta-te Bem, 4.ª Prova

e interdisciplinares a empreender. De alunos mais

do Campeonato Regional de BTT-XCO, Desporto Escolar

motivados e de professores mais atentos às

e um conjunto de visitas de estudo a elas associadas.

necessidades destes, sobretudo no que respeita aos

Por outro lado, as turmas envolvidas adotaram, nos

modos de avaliar as aprendizagens dos estudantes

seus Projetos de Turma, temas como: Suporte Básico

resultou um trabalho diferente do habitual. Os

de Vida, Contos Recontos e Património Material e

professores estiveram mais atentos, mais críticos e

Imaterial do concelho a fim de explorar Domínios de

mais preocupados com o facto de as aprendizagens

Articulação Curricular.

serem verdadeiramente significativas. As aulas sequenciais foram frequentemente utilizadas neste

Outras das vertentes assumida, tanto pela equipa

projeto, o que significa que houve um sumário de

coordenadora como da Direção, foi a necessidade de

temas comuns nas várias disciplinas envolvidas,

promover formação para os professores, recorrendo a

cabendo a cada professor dar o contributo da sua área

especialistas externos, convidando a Dra. Ana Mouraz

para a compreensão de um determinado fenómeno. As

e a Dra. Sónia Rodrigues que abordaram temáticas como a operacionalização dos Domínios de Articulação Curricular e a Metodologia do Trabalho de Projeto. A equipa coordenadora participou ainda nos diferentes encontros regionais e nacionais com as equipas de monitorização e acompanhamento.


Antónia Cardoso, Cristina Santos e Laura Guimarães

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Equipa Coordenadora de Articulação Curricular do AVEP

Após a reflexão, planificação e aplicação experimental

aprendizagens mais significativas realizadas, das

impunha-se uma avaliação, tendo em vista uma

atividades que mais apreciaram e que sugestões

posterior revisão para partir para mudanças mais

dariam para o ano letivo seguinte. Das opiniões

estruturais. Sem estas, o que foi alcançado seria

recolhidas, o entusiasmo, a entreajuda e a mobilização

subsumido pelas rotinas instaladas e pelo desejo

de competências diferenciadas nos trabalhos de

de segurança nas rotinas instaladas, por mais

projeto constituíram pedras de toque.

ineficazes que possam ser. Neste sentido, a equipa coordenadora realizou dois inquéritos aos professores

Ao criarmos novas dinâmicas de aprendizagem

participantes, um deles em janeiro e um segundo

interdisciplinar, interligando saberes, competências

em junho. Nesta auscultação de opiniões, relevam-

e valores, ao criarmos oportunidades para os alunos

se os constrangimentos e dificuldades enunciadas,

aprenderem mais e melhor, com mais profundidade e

nomeadamente: a mudança das práticas pedagógicas;

com mais ligação ao real (aprendizagens que não irão

a metodologia de projeto; no 1.º ciclo a não existência

esquecer no dia a seguir ao teste) ao colocarmos os

de um tempo comum no horário dos docentes e a

professores e os alunos a cooperar e a trabalhar em

articulação dos documentos de referência: AE, PA e

articulação curricular, ao reforçarmos a autonomia

restante articulado legal. Quanto às sugestões com

profissional dos professores e dos alunos, estamos

maior incidência foram mencionadas as seguintes:

a percorrer um caminho imperioso. Um percurso que

dar maior visibilidade ao PAFC através de exposições

caminhe sustentadamente para se conseguir renovar

regulares; aumentar os recursos tecnológicos; diminuir

a educação escolar que está a acontecer por todo

a burocracia; agilizar os procedimentos relativos à

o mundo e que exige de nós a ousadia de fazer o

planificação dos DAC; manter a atribuição de tempos

irrecusável e o necessário, num momento histórico em

para reuniões semanais e manter equipas educativas

que “jamais regressaremos ao tamanho inicial”.

no próximo ano letivo. Relativamente às perceções dos alunos, a equipa coordenadora promoveu um grupo de discussão focalizada, em que os alunos deram conta das dinâmicas de trabalho interdisciplinar, das


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LuĂ­sa Coelho Diretora do Agrupamento de Escolas de Pinheiro


Luísa Coelho Diretora do Agrupamento de Escolas de Pinheiro

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PROJETO DE AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR OPÇÕES CURRICULARES DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PINHEIRO 2017-2018 FUNDAMENTAÇÃO O Agrupamento de Escolas de Pinheiro como Escola

já instituídas, e que estão diretamente relacionadas a

TEIP desde 2011/2012 e com contrato de autonomia

melhoria da qualidade das aprendizagens e do sucesso

desde dezembro de 2013, pratica uma cultura de

educativo. Tal como referem Alves e Cabral, 2017, a

avaliação, reflexão/ação permanente, com a finalidade

Escola que queremos tem, pois, que ser muito mais

de avaliar os aspetos organizacionais da escola, que

flexível, muito mais variada, muito mais sensível à

permitem responder a necessidades específicas

diversidade de inteligências, ritmos e vontades.

relacionadas com a gestão do currículo e a melhoria

Estas novas rotinas, orientadas para novas

das aprendizagens.

aprendizagens, permitiram criar nos horários dos

A participação voluntária no Projeto de Autonomia e

alunos, tempos para trabalho colaborativo entre

Flexibilidade Curricular justifica-se com a necessidade

docentes, entre alunos, entre turmas e entre anos

de prosseguir a estruturação e a organização da

de escolaridade , espaços para a construção de

comunidade em torno de um novo Projeto Educativo,

domínios de autonomia curricular, que conduziram à

que procura compreender e superar os inúmeros

consolidação, ao aprofundamento e ao enriquecimento

desajustes entre o funcionamento organizacional

das aprendizagens. Foi possível desenvolver

e curricular existente na instituição escolar e as

trabalhos de projeto de natureza multidisciplinar e

realidades individuais, sociais e culturais dos alunos

interdisciplinar, de articulação disciplinar, centrados

que a frequentam, redesenhando o trabalho escolar a

no papel dos alunos enquanto autores, promotores

partir de uma visão integrada do currículo, geradora

do desenvolvimento de competências de pesquisa,

de uma novas formas de trabalhar dos docentes,

avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de

articulando com novos espaços sociais, enquanto

informação, com vista à resolução de problemas.

campos de decisão e dinâmicas de apoio, em continuidade com algumas alterações organizacionais


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PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO Turmas integradas no projeto de autonomia e flexibilidade curricular: • 7 turmas do 1.º ano de escolaridade; • 5 turmas do 5.º ano de escolaridade; • 6 turmas do 7.º ano de escolaridade; • 2 turmas do 10.º ano (ensino profissional)

Opções de gestão curricular: • Organização do funcionamento das disciplinas de Cidadania e Desenvolvimento/ TIC (5.º e 7.º anos de escolaridade) de um modo trimestral ou semestral; • Criação da disciplina Educação Tecnológica (7.º ano de escolaridade) como oferta complementar; • Desenvolvimento de trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento de turmas (Ciências Naturais/Físico-Química – 3.º ciclo); • Combinação parcial ou total de disciplinas (1.º ano de escolaridade); • Redistribuição da carga horária das disciplinas das matrizes curriculares-base, promovendo tempos de trabalho de projeto interdisciplinar, com partilha de horário entre diferentes disciplinas (5.º e 7.º anos de escolaridade); • Alternância, ao longo do ano letivo, de períodos de funcionamento disciplinar com períodos de funcionamento multidisciplinar, em trabalho colaborativo (5.º, 7.º e 10.º anos de escolaridade); • Integração de projetos desenvolvidos na escola que se inscrevem no horário semanal dos alunos (projetos do programa eTwinning e Erasmus+). • Constituição de grupos homogenius no 1.º ciclo, o que permite, em turmas mistas,


Luísa Coelho Diretora do Agrupamento de Escolas de Pinheiro

o agrupamento de alunos do mesmo ano de escolaridade; • Constituição de grupos flexíveis de instrução: grupos ninho no 1.º ciclo e de “redes ninho” nos 2.º e 3.º ciclos, isto é, por cada 2 ou 3 turmas é criada uma turma virtual – a Turma Ninho o que permite uma geometria variável no agrupamento de alunos a Português e a Matemática; • Consignação de um espaço (físico e temporal) semanal comum (50 minutos), respetivamente, a todos os professores do mesmo grupo disciplinar e aos professores envolvidos nas “rede ninho”, com vista à promoção do trabalho colaborativo; • Consignação de um espaço (físico e temporal) semanal comum (quarta-feira de tarde) para a realização de trabalho de articulação, flexibilização e formação dos professores envolvidos no projeto de autonomia e flexibilidade curricular.

Turmas A, B e C do 5.º ano

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Turmas D e E do 5.ยบ ano

Turmas A, B e F do 7.ยบ ano


Luísa Coelho Diretora do Agrupamento de Escolas de Pinheiro

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Turmas C, D e E do 7.º ano

As aprendizagens essenciais, o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e a estratégia nacional de educação para a cidadania foram os documentos fundamentais para a elaboração do

saber/ disciplinas, as atividades de enriquecimento

plano curricular de cada turma nomeadamente para

curricular e a Biblioteca Escolar, bem como os pais/

a identificação dos conhecimentos, capacidades

encarregados de educação. A calendarização, em cada

e atitudes a priorizar no trabalho com a turma; a

período, dos dias destinados ao desenvolvimento das

definição do contributo de cada disciplina e áreas

diferentes atividades delineadas para a consecução

disciplinares para o trabalho de interdisciplinaridade

dos diferentes projetos. Nas turmas do 10.º ano os

e as seleção das metodologias de trabalho a utilizar e

projetos desenvolveram-se, com bastante autonomia,

dos mecanismos de monitorização da evolução das

envolvendo alunos, professores, o tecido empresarial e

aprendizagens dos alunos, tendo em consideração o

as ofertas turísticas da região.

perfil da turma e os projetos a realizar. No caso das turmas do 1.º, 5.º e 7.º anos procedeu-se, ainda, à definição de um tema comum para trabalhar nos DAC, que envolverá as diferentes áreas do


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Referências bibliográficas COSME, Ariana (2018). Autonomia e Flexibilidade Curricular: Propostas e Estratégias de Ação. Porto: Porto Editora.

Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Viabilização da construção do Quadro de referência que pressupõe a liberdade, a responsabilidade, a valorização do trabalho, a consciência de si próprio, a inserção familiar e comunitária e a participação na sociedade que nos rodeia. http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo

Legislação e sites

Currículo do ensino básico e do ensino secundário – Para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no

Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho

Perfil dos Alunos - Quadro de referência que norteou o

Define os princípios de organização do currículo dos

processo de elaboração das Aprendizagens Essenciais,

ensinos básico e secundário.

bem como os seus pressupostos curriculares, a sua organização e operacionalização.

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/

Estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva

Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/ae_documento_ enquadrador.pdf

Direção-Geral da Educação do Ministério da Educação - Responsável pela execução das políticas

Aprendizagens Essenciais: Ensino Básico

relativas às componentes pedagógica e didática da

http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-

educação pré-escolar, dos ensinos básico e secundário

ensino-basico

e da educação extra - escolar e de apoio técnico à sua formulação, incindindo, sobretudo, nas áreas do

Aprendizagens Essenciais: Ensino Secundário

desenvolvimento curricular, dos instrumentos de ensino

http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-

e avaliação e dos apoios e complementos educativos.

ensino-secundario

http://www.dge.mec.pt/ Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania - A Autonomia e Flexibilidade Curricular - Espaço virtual:

educação para a cidadania visa contribuir para a formação

reflexão, partilha de práticas, publicação de recursos e

de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias,

outra informação relevante (reforço do conhecimento

que conhecem e exercem os seus direitos e deveres

profissional docente e o desenvolvimento da escola,

em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito

enquanto organização aprendente).

democrático, pluralista, crítico e criativo, tendo como

http://afc.dge.mec.pt/pt

referência os valores dos direitos humanos. http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/ Docs_referencia/estrategia_cidadania_original.pdf


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Agradecimentos

A equipa do CFAEPPP agradece a todos os que apoiaram e colaboraram na realização desta edição.


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http://cfaeppp.esvilela.pt/ Av JosĂŠ Ferreira da Cruz, 263 4580-651 Vilela|Paredes

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Publicação PPP  

Promover, Participar e Partilhar Publicação das atividades formativas promovidas pelo Centro de Formação de Associação de Escolas de Paços...

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