Page 1

MEMORIAL: Uma década de HISTEDBR e GEPHE1. No tempo nãã o hãviã horã... Então, vamos. Nesses tempos, de segundã deé cãdã do Seé culo XXI, em que em nosso espãço de ãtuãçãã o profissionãl, Instituto de Cieê nciãs dã Educãçãã o – ICED-UFPA, ã movimentãçãã o de vãé rios grupos de estudos e pesquisãs em torno dã comemorãçãã o de seus 10 2ou mãis ãnos de existeê nciã eé intensã, eé inevitãé vel pensãr nesse tempo, ã pãrtir de nossos grupos, “Histoé riã, Sociedãde e Educãçãã o no Brãsil - HISTEDBR-Secçãã o –PA., e Grupo de Estudos e Pesquisã em Histoé riã e Educãçãã o - GEPHE, ãmbos com umã deé cãdã. Umã perguntã eé tãmbeé m inevitãé vel, como nos movimentãmos pãrã chegãr ãteé ãqui? Nãscemos de um desejo, perspectivã de investigãçãã o e disponibilizãçãã o dã produçãã o de estudos e pesquisãs no ãê mbito dã Histoé riã dã Educãçãã o, pãrticulãrmente dã Amãzoê niã com suãs contrãdiçoã es. Essã perspectivã pãirãvã no ãr como doce brisã dã noite ã nos ãnunciãr, eé preciso ãmpliãr e difundir ã pesquisã que vem se reãlizãndo nã gigãntescã regiãã o norte do Brãsil, pouco conhecidã pelã distorcidã políéticã de cieê nciã de nosso pãíés e que, historicãmente, privilegiou ãlgumãs regioã es em detrimento de outrãs, promovendo ãssimetriãs, quãse que irrepãrãé veis. AÀ eé pocã, vivíéãmos ã euforiã esperãnçosã com ã ãmpliãçãã o do quãdro de docentes receé m doutorãs/es que se ãventurãm em outrãs plãgãs em buscã de respostãs pãrã questoã es urgentes que se ãpresentãvãm no contexto Amãzoê nico, em pãrticulãr no nosso rico Estãdo, lugãr em que ãs contrãdiçoã es sãltãm ãos olhos. Ao mesmo lãdo veê -se umã grãnde extensãã o territoriãl, com umã dãs mãis importãntes províénciãs minerãis do plãnetã; ã mãior reservã mundiãl de biodiversidãde, ã mãis importãnte bãciã hidrogrãé ficã dã Terrã, potenciãl energeé tico, conteé m pãrte dã florestã ãmãzoê nicã, com suã riquíéssimã vegetãçãã o (CF PDI/UFPA 2001 -2010). http://www.proplãn.ufpã.br/doc/pdi/PDI_2001-2010.pdf, e ão mesmo tempo, o processo histoé rico que pãutãdo em formãs de coloniãlismo e de exclusãã o dãs populãçoã es regionãis trãdicionãis, impoê s e impoã em ãindã no seé culo XXI, ã este lugãr, ã dor dã fome e dã miseé riã, nã esseê nciã dã pãlãvrã. 1 Agradecemos a leitura caprichada e parcimoniosa de prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus – UCB que muito contribui para com as reflexões sobre a escrita deste memorial. 2Entre os grupos cita-se 3: 1 - Gera: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações ÉtnicoRaciais tem sua trajetória iniciada no ano de 2006 a partir dos trabalhos de pesquisa e ensino, relacionando sua consonância com a missão da universidade e com o disposto no Plano nacional de Implementação das Diretrizes nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. http://nucleogeraufpa.blogspot.com.br/ 2 – INCLUDERE: O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículo e Formação de Professores na Perspectiva da Inclusão (INCLUDERE) mantém atividades de ensino, pesquisa e extensão sobre temáticas relacionadas ao currículo e a formação de professores na perspectiva da educação inclusiva. http://grupoincludere.blogspot.com.br/ 3 - GEPTE: Fundado, em 2001, tem por objetivo a construção e a socialização de conhecimentos pertinentes à área de trabalho e educação. http://www.ufpa.br/ce/gepte/html/imagens.html


A universidãde, em suã trãjetoé riã de mãis de 30 ãnos, nãã o poderiã ficãr ãlheiã e nãã o ficou, foi incãnsãé vel. Juntos corpo teé cnico, docente e discente se unirãm e forãm ã lutã e ãssim ã UFPA plãntãrã e começãvã ã colher frutos do investimento reãlizãdo. Dos seus investimentos, nã deé cãdã de 1980, dois grãndiosos projetos denominãdos de Norte, merecem destãque. O primeiro de Interiorizãçãã o, iniciãdo em 1987 que trouxe em seu escopo ã formãçãã o de quãdros pãrã ã escolã bãé sicã pãrãense. “Os cursos de Letrãs, Mãtemãé ticã, Histoé riã, Geogrãfiã e Pedãgogiã forãm instãlãdos em oito municíépios do Estãdo, no intuito de diminuir ã cãreê nciã de professores licenciãdos nãs redes de ensino nã eé pocã. Foi nessã ocãsiãã o que ã UFPA consolidou ã trãdiçãã o dos cursos intervãlãres, ou sejã, os professores dã universidãde sãíéãm dã cãpitãl pãrã o interior e, ãssim, gãrãntiãm o corpo docente dos cursos ofertãdos, no interior

durãnte

os

meses

de

feé riãs”.

http://www.jornãlbeirãdorio.ufpã.br/novo/index.php/2011/131-edicão-99--novembro/1273memoriãs-e-historiãs-dã-interiorizãcão. Nos ãnos 80, quãndo o projeto de interiorizãçãã o dã UFPA iniciou-se, estimã-se que mãis de 60% dã populãçãã o do Pãrãé morãvãm no interior e menos de 1% destes chegãvã ão teé rmino do que hoje, chãmãmos de ensino fundãmentãl. Aleé m disso, ãpenãs 1% dos professores contrãtãdos nãquele períéodo, os quãis dãvãm ãulã nos ensinos fundãmentãl e meé dio possuíéã níével superior. http://vicereitoriã.ufpã.br/index.php? option=com_content&view=ãrticle&id=28&Itemid=15

O segundo de Poé s-Grãduãçãã o e Pesquisã. Neste, ã centrãlidãde recãiu nã quãlificãçãã o docente, por meio do PICDT- Progrãmã Institucionãl de Cãpãcitãçãã o Docente e Teé cnicã; que se constituiu, ã ocãsiãã o, nã mãior políéticã de investimento de recursos humãnos pãrã o ensino superior que ã histoé riã do Pãrãé teve notíéciã. Iniciãvã ãssim ã possibilidãde de se construir ãs bãses de nosso conhecimento ãmãzoê nico nã e pãrã noé s mesmos e pãrã ã humãnidãde. Afinãl homens e mulheres vivem ã procurã dã felicidãde que no dizer de (Mãrx. In Konder (1968, p. 33), se ãpresentã. A primeirã erã ã ideiã de que o homem feliz eé ãquele que fãz os outros felizes; ã melhor profissãã o, portãnto, deve ser ã que proporcionã ão homem ã oportunidãde de trãbãlhãr pelã felicidãde do mãior nué mero de pessoãs, isto eé , pelã humãnidãde”.

Em relãçãã o ão trãbãlho, nesses tempos, nã UFPA, Cristovãm Diniz, em seu memoriãl, ãnãlisã ãs insisteê nciãs e ãs possibilidãdes nã quãlificãçãã o docente, ãsseverãndo: Umã dãs dificuldãdes institucionãis mãis severãs ã ser contornãdã pelãs universidãdes nã Amãzoê niã eé ã baixa densidade de grupos de docentespesquisadores na região. Formãr recursos humãnos, eé , portãnto, umã ãtividãde essenciãl. Pãrã empreender essã tãrefã hãé nã cãrreirã docente de ensino superior,


duãs jãnelãs de oportunidãde com ãçoã es complementãres: ã pãrticipãçãã o diretã em progrãmãs de poé s-grãduãçãã o regionãis como orientãdor e ã pãrticipãçãã o nã gestãã o ãdministrãtivã universitãé riã liderãndo iniciãtivãs que ãcelerem o processo de formãçãã o e de fixãçãã o de recursos humãnos.http://www.ufpã.br/icb//dãtã/ãnexo/Memoriãl%20Cristovãm %20Diniz.pdf (grifo nosso).

Nã instituiçãã o essã percepçãã o norteou o trãbãlho e se trãnsformou em diretriz pãrã o ãvãnço dã cieê nciã e tecnologiã nã Amãzoê niã, tendo nã formãçãã o docente seu principãl suporte. Diz Cristovãm, “Prossegui com ãs ãçoã es ãdministrãtivãs voltãdãs pãrã ã formãçãã o ãvãnçãdã de recursos humãnos ãssumindo o cãrgo de Proé -Reitor de Pesquisã e Poé s-grãduãçãã o dã UFPA durãnte o períéodo de julho de 1993 ã junho de 1997”. Essã visãã o promoveu mudãnçã. Começãndo por um diãgnoé stico dã situãçãã o e movimento institucionãl rumo ãà poé s-grãduãçãã o interinstitucionãl e publicãçãã o, onde segundo Cristovãm, “Documentãvã-se ãssim enormes ãssimetriãs regionãis (que hoje ãindã perdurãm), que ãcentuãdãs pelã espirãl concentrãdorã exigiãm políéticãs de estãdo que ãs combãtessem. Em seus estudos, ãà eé pocã, Cristovãm denunciãvã. [...] o sistemã de finãnciãmento de C e T brãsileiro reproduziã de formã dãrwinistã ã lei do mãis forte. O pecãdo dã bãixã densidãde ãcãdeê micã dã regiãã o identificãdã por comiteê s ãssessores ocupãdos em suã mãioriã por pesquisãdores do Sudeste/Sul, recebiã como peniteê nciã, ã ãbstineê nciã dos recursos indispensãé veis ãà mudãnçã.”

Como ficãr indiferente ã um tempo com tãnto ãpelo por mudãnçã? Impossíével! Tãlvez pelo simples fãto de nãã o poder suportãr mãis o peso de ser umã universidãde que entrãvã nã mãturidãde, 30 ãnos fincãdã nã Amãzoê niã, portãnto um bom tempo e, olhãr ão seu redor e ver o quãnto precisãvã ãvãnçãr e mudãr no sentido de que nãdã eé pãrã sempre, tudo mudã. Outros tempos deveriãm vir, ãlentãr e ãlimentãr de esperãnçã, de ãlegriã, de felicidãde e fãrturã. A perspectivã ãdotãdã foi ã de trãbãlhãr em direçãã o que o nãcionãl fosse o locãl e o locãl o nãcionãl. Aindã estãmos longe desse tempo. Mãs o iníécio foi nessã direçãã o, de trãbãlho pãrtilhãdo em que se pudesse refletir os interesses regionãis. Concebemos e implãntãmos em pãrceriã com ã CAPES e ãs universidãdes mãis desenvolvidãs os Mestrãdos e Doutorãdos Interinstitucionãis. Desenhãdos com o intuito de ãcelerãr o progrãmã de formãçãã o poé s-grãduãdã, permitirãm ãos nossos professores desenvolver seus projetos de Dissertãçoã es e Teses em temãé ticãs de interesse regionãl. Retomãmos o Projeto Norte de Pesquisã e Poé s-Grãduãçãã o concebido pelo Prof. Seixãs Lourenço pãrã instãlãçãã o de grupos de docentes pesquisãdores em ãé reãs prioritãé riãs pãrã ã Amãzoê niã. Liderãmos ãçoã es junto ão legislãtivo e executivo chãmãndo ãtençãã o pãrã ã necessidãde de rompermos o ciclo vicioso dã espirãl concentrãdorã de recursos no Sudeste e no Sul.


Somos frutos desse contexto. Tempo em que nãã o fãltãrãm embãtes políético-ideoloé gicos, promovidos com o processo de redemocrãtizãçãã o, no Brãsil, em cujã bãse encontrãvã-se o sonho de viver em liberdãde, com mãis iguãldãde e justiçã. Erã necessãé rio outro cãminho e sobretudo outrãs pegãdãs; ultrãpãssãr ã denué nciã, nãã o bãstãvã soé gritãr, ãbãixo ã ditãdurã, erã/eé necessãé rio sepultãé -lã, pois o pãíés, pãssãrãé por poucãs e boãs. EÉ bem verdãde que mãis boãs do que poucãs. AÀ eé pocã, por se encontrãr debãixo de umã cruel ditãdurã, lutou e muito, ãssim como muitos pãgãrãm um preço impãgãé vel, derãm ã vidã, mãs ãos poucos, democrãtizou-se elegendo; diretãmente pelo povo governãdores, em 1982, levãndo um mãr de gente ãà s ruãs, em 1984, pedindo diretas já; ã emendã nãã o pãssou, mãs ãbriu cãminho pãrã ã chãmãdã democrãtizãçãã o; em 1985, elegeu diretãmente prefeitos (dãs cãpitãis, de ãé reãs considerãdãs de segurãnçã nãcionãl e de instãê nciãs hidrominerãl) e indiretãmente o presidente civil e, finãlmente em 1988, ãprovou ã Constituiçãã o, chãmãdã de cidãdãã . Esse processo, em seu tempo, certãmente teve impãcto e influenciou sobremãneirã ã produçãã o do conhecimento e por conseguinte ã quãlificãçãã o docente, no pãíés e nã UFPA e noé s estãé vãmos lãé . Quem somos noé s? Clãrice Nãscimento de Melo 3 e Mãriã Joseé Aviz do Rosãé rio 4, ideãlizãdorãs, principãis ãrticulãdorãs dos grupos, no processo iniciãl de criãçãã o e consolidãçãã o. No decorrer do processo, em nosso cãmpo e tempo de ãtuãçãã o, Centro de Educãçãã o, o fio que uniã nossãs pegãdãs, erã ã “certezã” de que precisãé vãmos investir nos estudos histoé ricoeducãcionãis que pudessem ãjudãr nã reflexãã o do processo educãcionãl brãsileiro e ão mesmo tempo, preencher ãs enormes lãcunãs existentes nã historiogrãfiã pãrãense. Clãrice historiãdorã de profissãã o e eu, de opçãã o nos movimentãé vãmos em espãço minãdo de prãé ticãs por vezes vãziãs de conteué do bãseãdã ãpenãs nos compeê ndios e, nesse tempo, ãindã pãirãvã um tipo de histoé riã fãctuãl. Em que ã histoé riã dos vencidos eé tidã como verdãde ou, trãtãdã ã pãrtir de temãs ãpenãs do ponto de vistã conceituãl. A exemplo do trãtãmento dispensãdo ã histoé riã do Sistemã de Educãçãã o do Estãdo do Pãrãé e do Municíépio de Beleé m, com seus ãcervos e ãrquivos. Pãreciã que nãã o tíénhãmos histoé riã, nãã o estãé vãmos em nenhum livro de histoé riã dã educãçãã o. Prãé ticã que iã de encontro ã outrã perspectivã, ã de contestãçãã o dã historiogrãfiã trãdicionãl, desde 1929, por um grupo de historiãdores ã pãrtir dã revistã Annãles. Nã Histoé riã dã Educãçãã o, começãvã ã tendeê nciã de ãbãndono dã velhã histoé riã dãs ideiãs educãcionãis, pelã histoé riã culturãl dos sãberes pedãgoé gicos ou histoé riã dãs mentãlidãdes pedãgoé gicãs, histoé riã intelectuãl, etc. (Sãviãni, 2015). 3 Clarice além de professora e pesquisadora é mãe de Juliana Cal. 4 Maria José é mãe de Analia e Avó de João e de Dianna e em breve de Luna ou José.


Nesse tempo, ido de 1990, eé rãmos novãs, nã universidãde 5, como docente, tíénhãmos menos de umã deé cãdã de ãtuãçãã o. O exercíécio do mãgisteé rio superior, dentre outrãs possibilidãdes, mostrãvãm ã dimensãã o dã necessidãde quãse que diãé riã de buscãr o novo, o diferente, ir ãleé m do estãbelecido como o certo, no processo de ensinãr. Se eé rãmos novãs nã funçãã o docente tíénhãmos experieê nciã nã educãçãã o bãé sicã e nos movimentos sociãis, o que nos credenciãvã, pelo menos pensãé vãmos, ã investir num grupo de estudo e pesquisãs dedicãdo ãà Histoé riã dã Educãçãã o, pois o Centro de Educãçãã o cãreciã e exigiã que ãs bãses educãcionãis fossem ã pãrtir desse fundãmento. O debãte nãã o erã novo. No Estãdo do Pãrãé , no Centro dã Educãçãã o6, hoje Instituto de Cieê nciãs dã Educãçãã o, dã Universidãde Federãl do Pãrãé , nos ãnos de 1990, experieê nciãs ãlvissãreirãs no ãê mbito dã Histoé riã dã Educãçãã o7 forãm iniciãdãs bem como, o debãte sobre ã criãçãã o de umã secçãã o do Grupo de Estudos e Pesquisã em Histoé riã, Sociedãde e Educãçãã o no Brãsil - HISTEDBR, nã UFPA, que forã fomentãdã iniciãlmente, em 1986, por iniciãtivã do professor Wilson Bãrroso, ãà eé pocã estudãnte de poé s - grãduãçãã o em educãçãã o, dã UNIMEP e Joseé Clãudinei Lombãrdi (Zezo), professor dã FEUNICAMP que enxergãrãm nã UFPA, um espãço propíécio pãrã ã expãnsãã o do GT, fundãdo em 1991, nã Universidãde Estãduãl de Cãmpinãs - UNICAMP. Os debãtes e ãs iniciãtivãs em torno dã ideiã de criãçãã o do grupo de pesquisã dedicãdo ãà Histoé riã dã Educãçãã o servirãm pãrã ãmãlgãmãr o nosso desejo de vinculãçãã o mãis estreitã ão debãte nãcionãl sobre ã investigãçãã o e produçãã o dã histoé riã dã educãçãã o brãsileirã e ãmãzoê nicã, em nosso espãço de ãtuãçãã o. Em relãçãã o ãos propoé sitos do ãntigo Centro de Educãçãã o, no ãto de suã criãçãã o, Bertolo, ãfirmã que. [...] configurou-se como umã novã unidãde ãcãdeê micã dedicãdã ão ensino profissionãl e ã pesquisã ãplicãdã. Do ponto de vistã Regimentãl, essã unidãde ãcãdeê micã tinhã por finãlidãde ―possibilitãr ã formãçãã o de professores e especiãlistãs em educãçãã o, bem como servir de víénculo entre ã universidãde e o sistemã educãcionãl, tendo em vistã ã reãlizãçãã o do homem e o desenvolvimento dã regiãã o. file:///C:/Users/Mãriã%20Ros%C3%A1rio/Downloãds/Soniã %20Bertolo.pdf

5Maria José Aviz do Rosário, ingressou em 1º de Agosto de 1992 e Clarice Nascimento de Melo em 1996. 6A história do centro de Educação se confunde com o Curso de Pedagogia. No Estado do Pará, a primeira instituição a implantar o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia foi a extinta Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, antes, portanto, da criação da UFPA. Reconhecido pelo Decreto nº. 35.456/54 e Portaria do MEC nº. 771/54, o curso de Pedagogia é instalado em Belém, em sessão solene realizada no dia 28 de outubro de 1954. http://faed.ufpa.br/arquivos/Acad%C3%AAmico2/PPCPedagogia.pdf

7 Trabalhos como os de: Alberto Damasceno e Neila Reis, 1-“História e memória educacional na Amazônia: entre portarias e experiências sociais, fragmentos da História da Educação no nordeste paraense. (Castanhal)” e 2 “Levantamento de Fontes primárias e secundárias para a História da Educação em Castanhal”, 2000;. De Alberto Damasceno, 1- “Canhões, Terços e Letras: Poder e Educação no Grão-Pará Colonial e Imperial (16161889)”, 2- A Educação nas Leis Orgânicas Municipais Paraenses. São exemplos do esforço.


A histoé riã mostrã que o Centro de Educãçãã o jãé nãsceu com ã finãlidãde de formãçãã o de professores e especiãlistãs em educãçãã o, logo suã histoé riã, se confunde com ã histoé riã dã educãçãã o ãmãzoê nidã. Noé s, com nossã formãçãã o nesse espãço, queríéãmos nesse mesmo espãço, contribuir pãrã preenchimento de lãcunãs histoé ricãs nã Histoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã. Em 2005, pãssãdã mãis de umã deé cãdã dãs primeirãs experieê nciãs, dãs investidãs no cãmpo e ãé reã dã Histoé riã dã Educãçãã o, pãreciã que ãindã nãã o derã tempo de consolidãr um projeto mãis robusto. A preocupãçãã o, nesses idos tempos, pãirãvã no reduzido nué mero de pesquisãs nã perspectivã histoé rico-educãcionãl; com ã nãã o inserçãã o dã escritã dã educãçãã o pãrãense nã historiogrãfiã nãcionãl e; ãs pesquisãs continuãvãm, mostrãndo clãrãmente ãs lãcunãs existentes e o distãnciãmento dãquilo que se entende de locãl e nãcionãl. Pãrã noé s, o tempo precisãvã mudãr e ir em outrã direçãã o, ou quãse isso, o sujeito tãmbeé m eé dono do tempo e senhor do destino. As preocupãçoã es, o desejo e ã certezã de que erã preciso investir nessã perspectivã forãm decisivos e ãcelerãm ã criãçãã o do Grupo de Estudos e Pesquisã em Histoé riã e Educãçãã o – GEPHE. O grupo nãsceu, em 2006, sob ã insíégniã de ser o primeiro grupo dedicãdo ãos estudos histoé ricos em educãçãã o, no ICED, e, isso foi fruto de umã intensã ãrticulãçãã o e de perspectivãs teoé ricãs. O norte erã ã pesquisã em Histoé riã dã Educãçãã o, ou sejã, um lugãr em que o diãé logo fosse profíécuo entre ãs/os pesquisãdorãs/os interessãdos no cãmpo e ãé reã dã Histoé riã dã Educãçãã o. O grupo tem por objetivos, ã promoçãã o de estudos e pesquisãs concernentes ãà histoé riã dã educãçãã o dã Amãzoê niã e do Brãsil, em diferentes tempos e ã investigãçãã o sobre ã produçãã o do conhecimento histoé rico escolãr nos vãé rios níéveis de ensino, buscãndo suã compreensãã o nos cãmpos histoé rico e metodoloé gico e em umã de suãs metãs ã criãçãã o do Museu dã Educãçãã o. O grupo pãssou ã ser um dos principãis interlocutores dã pesquisã e estudos em Histoé riã dã Educãçãã o no ICED (UFPA) e de outros grupos de pesquisã dã Amãzoê niã. Entretãnto, ã criãçãã o do grupo, iniciãlmente nãã o permitiu umã ãrticulãçãã o em níével nãcionãl mãis efetivã, o que de certã formã limitãvã os objetivos do grupo em relãçãã o ã inserçãã o no cãmpo historiogrãé fico nãcionãl e nã pesquisã nãcionãl. A pãrtir dessã constãtãçãã o começãmos ã pensãr os cãminhos que deveriãm ser seguidos. Duãs perspectivãs forãm trãçãdãs, HISTEDBRUNICAMP e Sociedãde Brãsileirã e Histoé riã dã Educãçãã o - SBHE. Em 2006, o GEPHE começou ã ãrticulãçãã o pãrã criãçãã o do HISTEDBR-Secçãã o-PA. Articulãçãã o gãnhou forçã quãndo dã execuçãã o do Progrãmã de Quãlificãçãã o Institucionãl - PQI entre os progrãmãs de poé s- grãduãçãã o dãs universidãdes, UFPA, Universidãde Federãl de Sãã o Cãrlos - UFScãr, Universidãde Federãl do Rio Grãnde do Norte - UFRN e Pontifíéciã Universidãde Cãtoé licã de Sãã o Pãulo - PUC/SP. Nã UFScãr 8 por meio do HISTEDBR- Sãã o Cãrlos debãte foi ãprofundãdo e ãs bãses do HISTEDBR-Secçãã o-PA.; forãm previãmente discutidãs. 8Uma das idealizadoras do grupo, à época realizava curso de doutoramento na referida universidade.


Em 2007, o projeto se concretizou durãnte ã reãlizãçãã o do I Seminãé rio em Histoé riã e Educãçãã o nã Amãzoê niã e III Seminãé rio Estãduãl de Trãbãlho e Educãçãã o. O evento foi reãlizãdo em pãrceriã com o Grupo de Estudo e Pesquisã Trãbãlho e Educãçãã o - GEPTE, o quãl se mostrãvã interessãdo em um grupo que pudesse diãlogãr ãs questoã es de trãbãlho educãçãã o ãssociãdãs ãà perspectivã histoé ricã. O grupo se vinculã ão HISTEDBR nãcionãl que tem por objetivos: O Grupo define-se pelo ãmplo cãmpo de investigãçãã o no quãl ã temãé ticã dã educãçãã o eé trãbãlhãdã desde ã Histoé riã, com os meé todos e teoriãs proé prios e cãrãcteríésticos dessã ãé reã do conhecimento. A denominãçãã o “Histoé riã, Sociedãde e Educãçãã o” se vinculã ã um entendimento que remete ão historiãdor - ãquele que exercitã ã Histoé riã com seus meé todos, teoriãs e instrumentãis - ã tãrefã de dedicãr-se, entre outros objetos e problemãs de investigãçãã o, ãà educãçãã o que, por suã vez, nãã o eé merã ãbstrãçãã o, mãs eé sociãl, geogrãé ficã e historicãmente determinãdã. http://www.histedbr.fe.unicãmp.br/sobre-nos.html

A criãçãã o vinculãdo ão HISTEDBR, cumpriu ã um dos objetivos do GEPHE de ãmpliãr ã discussãã o ão níével nãcionãl. Neste sentido, os grupos nãã o perderãm tempo, forãm ãtrãé s de outro objetivo, ã vinculãçãã o ã Sociedãde Brãsileirã de Histoé riã dã Educãçãã o –SBHE. A referidã sociedãde foi fundãdã em setembro de 1999, e, eé pãrte do processo de institucionãlizãçãã o dã ãé reã de Histoé riã dã Educãçãã o no pãíés, com enormes contribuiçoã es, como ã Revistã em Histoé riã dã Educãçãã o e ã reãlizãçãã o de dois em dois ãno do Congresso Brãsileiro em Histoé riã dã Educãçãã o CHBE.

A chegãdã nã SBHE ãconteceu em 2009, por meio do Progrãmã de Poé s-Grãduãçãã o em

Educãçãã o dã UFRN que indicou ãà diretoriã dã Regional Norte, umã representãnte, dã UFPA, professorã Clãrice que ãssumiu ã diretoriã 9, pãrã um mãndãto de 2 ãnos. Esse primeiro mãndãto significou o reconhecimento dos grupos nã quãlidãde de ãrticulãdores dã produçãã o, ãnãé lise e debãte em torno dã ãé reã e cãmpo em Histoé riã dã Educãçãã o, pãrticulãrmente dã Amãzoê niã. O trãbãlho reãlizãdo permitiu ã voltã de Clãrice ã diretoriã em 2013, pãrã continuãr o debãte e ãrticulãçãã o nã Regiãã o Norte. Nesse percurso, de mãis de umã deé cãdã, o GEPHE e HISTEDBR-Secçãã o-PA tentãm consolidãr estudos e pesquisãs em Histoé riã dã Educãçãã o dã Regiãã o Amãzoê nicã, pãrticipãndo do debãte nãcionãl sobre ã produçãã o nã referidã ãé reã de conhecimento e desse modo construir refereê nciãs pãrã historiogrãfiã nãcionãl e pesquisã em educãçãã o.

9Titular -Andréa Maria Lopes Dantas (UFAC). Suplente – Clarice Nascimento de Melo (UFPA). - (2009-2011). O outro mandato se repetiu para diretoria do biênio, 2013-2015: Titular - José Silvério Bahia Horta (UFAM). Suplente Clarice Nascimento de Melo (UFPA). http://www.sbhe.org.br/e-books/sbhe-paraiba/sbhe03/ESTADO_DA_ARTE_EDUCACAO_DA_POPULACAO_NEGRA_NO_BRASIL.pdf


Portãnto este memoriãl, “Uma década de HISTEDBR-Secção-PA. e GEPHE” eé umã tentãtivã de registro, divulgãçãã o e ãmpliãçãã o do debãte e ãcervo dã Histoé riã dã Educãçãã o Amãzoê nicã, num determinãdo tempo. Aindã que ãs fontes escritãs que nãã o sejãm ãs ué nicãs ferrãmentãs pelãs quãis se pode ãnãlisãr determinãdo contexto, sem dué vidã, se constituem elementos importãntes, no cãmpo histoé rico, sobretudo em se trãtãndo de Histoé riã dã Educãçãã o. Optou-se pelo registro, mesmo sãbendo que prã essã produçãã o no nosso tempo nãã o hãviã horã; foi sendo construíédã nos “burãcos” de outros tempos de nosso (in)tenso lãbor. A ideiã do tempo que defendemos eé ãquelã ãbertã ãs possibilidãdes de fãzer, de ãprender, de compãrtilhãr. O tempo nãã o eé nosso, nãã o eé de ningueé m e ão mesmo tempo, eé nosso e de todãs/os, no seu no seu devido tempo. O jeito eé entrãr num ãcordo, com ele, o tempo. No dizer de Cãetãno. https://www.letrãs.mus.br/cãetãno-veloso/44760/ Compositor de destinos Tãmbor de todos os ritmos Tempo, tempo, tempo, tempo Entro num ãcordo contigo Tempo, tempo, tempo, tempo

Quãndo o pensãmento começou ã vãgãr pelo tempo, em 2016 10, ã procurã de (re)ver pãrtes de pãrtes de um determinãdo tempo, de nossos grupos, imãgens forãm pãssãndo se interligãndo, desligãndo-se, ind(ou)vindo, como vãgãlumes piscãndo ã procurã do ãcãzãlãmento. Nã procurã, sejã pelo ãcionãmento dã memoé riã, relãtos ou registro documentãl vemos um “mundo de coisãs”, em diferentes tempos diãnte de nossos olhos. Ficã ã perguntã, como conseguimos fãzer isso? Aquilo? Mãis e ãquilo? AÀ s vezes eé difíécil ãcreditãr que fizemos tudo isso (sem um tostãã o furãdo e nã mãior pãrte do tempo, sem tempo institucionãl), ãindã que dessã histoé riã nãã o tenhãmos dué vidã. EÉ o curso de um tempo. Tempo em que construíémos umã histoé riã, que levãremos guãrdãdã nã memoé riã e nãs mãrcãs que pudermos deixãr, no tempo. Oxãlãé que sirvã como refereê nciã pãrã ãs/os ãquelãs/os que hãã o de vir depois de noé s. Pãrã iníécio de conversã, como diriã Zecã Pãgodinho, vãmos do começo? O começo. O que nos moveu, ãleé m do desejo de investigãçãã o no cãmpo dã Histoé riã dã Educãçãã o, foi outro desejo, ã crençã nã possibilidãde de outrã produçãã o intelectuãl, esteé ticã, eé ticã, ãmorosã e feliz que contribuíésse pãrã ã felicidãde dã humãnidãde; diferentemente dãquelã indelevelmente ligãdã ãà clãsse que controlã ã produçãã o mãteriãl e que ãos poucos foi sendo introduzidã, 10 Nos meses de setembro e novembro de 2017, ocorrerão as comemorações da década dos grupos, com palestras, exposição e lançamento de livros, incluindo este memorial. Programação da primeira etapa encontra-se no anexo número 01.


trãnsformãdã em ideiãs e ãpresentãdãs quãse como lei nãturãl em formã de pãdroã es políéticos, morãis ou religiosos e verdãdes. Entãã o, Cãzuzã tinhã e tem rãzãã o. A burguesiã fede A burguesiã quer ficãr ricã Enquãnto houver burguesiã Nãã o vãi hãver poesiã

Hãé de hãver poesiã! A criãçãã o dos grupos, ãrticulãdã por Mãriã Joseé e Clãrice mãrcou um tempo, em que o ser deve ser sempre mãior que o ter, ã levezã mãior que ã durezã, que ã durezã eé o sustento dã vidã, que ã chegãdã eé sempre ã pãrtidã, ã pãrtidã ã eé ã chegãdã e o fim eé sempre o começo...Vãmos começãr!!!!! O que fazia Maria José? Aleé m dãs disciplinãs e trãbãlho sindicãl 11, ãndãvã pensãndo e produzindo ãlguns rãbiscos que servissem de bãse pãrã doceê nciã no ensino superior. Entre os rãbiscos encontrã-se o ensãio, “Contexto Histórico, Político e Ideológico do Sistema Educacional Brasileiro, de 1500 – 1971”12 e o projeto de ensino, “Concepção, organização e funcionamento do sistema educacional do município de Belém-Pará de 1930 a 1961 13”. A procurã do diferente do estãbelecido no funcionãmento, nã estruturã e nã orgãnizãçãã o do sistemã educãcionãl brãsileiro14, nãã o deveu-se soé porque erã diferente, longe disso. Nãã o hãviã concordãê nciã e nem conformãçãã o com ã escriturã dos livros que ãbordãvãm os chãmãdos sistemãs de ensino. Tudo erã muito ãbstrãto, ordenãdo, ãsseé ptico, sem cheiro e nem cor. Histoé riã lineãr, fãctuãl bãseãdã nã “neutrãlidãde”. Como pode? No tempo em esses tãis sistemãs forãm construíédos umã gãmã de possibilidãde e interesses estãvã postã e por queê ãs escriturãs nãã o revelãvãm essãs possibilidãdes? Por outro lãdo, ã necessidãde objetivã de ensinãr, ãrrãstãvã-nos. A construçãã o dã histoé riã dos homens eé feitã por eles mesmos, segundo ãs circunstãê nciãs objetivãs que lhes sãã o impostãs. A “imposiçãã o” do exercíécio do mãgisteé rio fez com que no segundo semestre de 1992, fosse reãlizãsse umã investigãçãã o “rigorosã” nã literãturã existente sobre o ãssunto, e foi ãssim que em 11Foi diretora da Associação de Docentes da UFPA - ADUFPA entre 1994 e 1995

12 O ensaio foi utilizado pelas turmas de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus e Didática, no decorrer do ano de 1995. 13Comprovante, em anexo, número 02. 14A matéria que ministrava e para qual prestei concurso se chamava, Estrutura e funcionamento do Ensino de 1º e 2 Graus.


1993, sãiu ã produçãã o do ensãio que deu bãse pãrã o estudo e elãborãçãã o e execuçãã o do projeto de pesquisã15, que resultou no projeto. Estã ãtividãde permitiu o iníécio do trãbãlho de iniciãçãã o cientíéficã. O que fazia Clarice. Aleé m de outrãs disciplinãs, se dedicãvã ãs de histoé riã, Fundãmentos Teoé ricoMetodoloé gicos do Ensino de Histoé riã, Histoé riã dã Educãçãã o Brãsileirã e dã Amãzoê niã, Histoé riã nos Anos Iniciãis, Prãé ticã de Ensino de Histoé riã, Fundãmentos Teoé rico-Metodoloé gicos do Ensino de Histoé riã, Histoé riã nos Anos Iniciãis e, ãtuãvã no Lãborãtoé rio Interdisciplinãr de Prãé ticãs Docentes, tãl lãborãtoé rio erã umã tentãtivã do Centro de Educãçãã o construir um espãço de reflexãã o e instrumentãlizãçãã o teoé rico – prãé ticã dãs/os docentes dã unidãde, nã perspectivã interdisciplinãr, tendo em vistã ã quãlificãçãã o do Curso de Pedãgogiã e outrãs licenciãturãs com ãs quãis se trãbãlhãvã. Essãs ãtividãdes erãm mediãdãs pelã perspectivãs de estudos histoé ricos, com ã intençãã o de consolidãr ã ideiã de ãrticulãçãã o no cãmpo e ãé reã dã Histoé riã dã Educãçãã o, com recorte no Ensino de Histoé riã. O Encontro Diz o ditãdo populãr, “quando junta a fome e vontade comer”, ãssim foi com Mãriã Joseé e Clãrice. Nos ãjuntãmos começãmos ã pensãr e montãr ãs bãses de nossos trãbãlhos. Muitã conversã, muitos encontros e desencontros, mãs o importãnte que o pensãmento tinhã rumo, sãbíéãmos o que erã preciso fãzer, nãquele tempo - Museu dã Educãçãã o e grupo de Estudo e Pesquisã - pãrã noé s, o grupo de pesquisã seriã o grãnde ãrticulãdor dã produçãã o do conhecimento, nã ãé reã e cãmpo dã Histoé riã dã Educãçãã o, promoveriã intervençãã o mãis quãlificãdã nos fori locãl, nãcionãl e internãcionãl e o Museu dã Educãçãã o seriã o espãço de guãrdã do ãcervo e memoé riã dã Educãçãã o Amãzoê nidã. Os nos debãtes e embãtes nãã o erãm fortuitos, ão contrãé rio, erãm ou pensãé vãmos que erã ãlicerçãdo em bãses teoé rico – metodoloé gicã. Afinãl, concordãmos, ã ã histoé riã foi construíédã pelos homens em suãs mué ltiplãs relãçoã es sociãis, esses mesmos homens podem modificãr o curso dã histoé riã, ou sejã, “desconstruir” umã trãjetoé riã em nome de umã outrã que possibilite ãà s clãsses historicãmente excluíédãs outrã ãlternãtivã de disputãr o poder em condiçoã es de iguãldãde, tendo em vistã ãs circunstãê nciãs pãrticulãres que cãrãcterizãm todos os ãcontecimentos do processo histoé rico. Sãbíéãmos que o investimento, em todos os tempos, nã regiãã o, nessã ãé reã ãindã erã/eé pequeno. Umã coisã sem justificãtivã ãpãrente e, quãndo se pensã nã grãndezã do que jãé forã 15Equipe do projeto: Maria José Aviz do Rosário – Celita Maria Paes de Souza (coordenadoras) Maria Rozete Alexandrino - Curso de Pedagogia e Sheila Cristina de Jesus Monteiro Curso de Pedagogia (bolsistas).


produzido em educãçãã o nã Amãzoê niã, ningueé m ficã impãssíével. EÉ soé pensãr e olhãr pãrã os inué meros ãcervos e ãrquivos do Estãdo do Pãrãé que se encontrãm sem trãtãmento e ãà s vezes sem nenhum cuidãdo, ãà s trãçãs, rãsgãdos, queimãdos, ãlãgãdos em bãnheiros feé tidos, isso prã dizer o míénimo! Pensã-se logo no quãnto de documentãçãã o impressã, iconogrãé ficã, ãudiovisuãl, estãé se perdendo e com elã destruíédã e roubãdã pãrte de nossã histoé riã. O mãpeãmento, sãbem sobejãmente os pesquisãdores, eé o primeiro e dos mãis importãntes pãssos de pesquisã historiogrãé ficã quãndo se procurãm identificãr, no ãcervo documentãl disponíével, ãs fontes principãis diretãmente ãfetãs ão estudo do objeto temãé tico jãé definido. Essãs fontes principãis, por suã vez, constituem o eixo dã pesquisã. Elãs sãã o previsíéveis, indispensãé veis e ignorãé -lãs ou omiti-lãs significã fãlhã metodoloé gicã grãvíéssimã, cãpãz de comprometer ã quãlidãde finãl do trãbãlho historiogrãé fico. (GARCEZ, 2009, p. 16).

Sãbíéãmos tãmbeé m que erã importãnte trãbãlhãr nessã perspectivã pois os inué meros ãcervos nos ãjudãriãm ã (re)contãr ã histoé riã pãrãense ã pãrtir de outrãs oé ticãs, com outros ponto de vistã, de outros tempos e nãã o ãpenãs de fãtos. Isso ã que chãmãmos fãto nãã o serãé umã espeé cie de iceberg, quero dizer, umã coisã cujã pãrte visíével corresponde ãpenãs ã um deé cimo de seu todo. Porque ã pãrte invisíével do fãto estãé submersã nãs ãé guãs dum toê rvo oceãno de interesses políéticos e econoê micos, egoíésmos e ãpetites nãcionãis e individuãis, isso pãrã nãã o fãlãr nos outros motivos e misteé rios dã nãturezã humãnã, mãis profundos que os do mãr. (VERIÉSSIMO, 1968, p 13).

E nessãs profundezãs em que os fãtos nãã o contextuãlizãdos, (in)vizibilizãdos encontrãmse flutuãndo ã procurã de um meio de contãr suãs histoé riãs, nãã o ãpenãs dos vencedores mãs tãmbeé m e sobretudo dãqueles em que costumãm, por ãíé, ser chãmãdos de vencidos que pretendíéãmos enveredãr, o tempo todo. Queríéãmos ã submersãã o e fomos nessã direçãã o. Adentrãmos ãrquivos, escolãs, poroã es, bãnheiros, em fim vãsculhãndo ã procurã de tudo que pudesse (re)forçãr ã crençã de que existe outrã possibilidãde, outrã produçãã o diferente dãquelã que inclusive no plãno dã subjetividãde ãjudã ã produzir ã pobrezã do espíérito e ã sensibilidãde dã pessoã humãnã. Essã possibilidãde de construçãã o ãumentou ãçoã es de bãrbãé rie individuãl e coletivã, pãrticulãrmente no Seé culo XX, poreé m eé sempre preciso ã lembrãnçã:

Quem dormiu no chãã o deve lembrãr-se disto, impor-se disciplinã, sentãr-se em cãdeirãs durãs, escrever em tãé buãs estreitãs. Escreverãé tãlvez ãsperezãs, mãs eé delãs que ã vidã eé feitã: inué til negã-lãs, contornã-lãs, envoveê -lãs em gãze. Contudo eé indispensãé vel um míénimo de trãnquü ilidãde, eé necessãé rio ãfãstãr ãs


miseriãzinhãs que nos envenenãm. Fisicãmente estãmos em repouso. Engãno. O pensãmento foge dã folhã meio rãbiscãdã (RAMOS , 1996, p.124).

Sãbíéãmos, o cãminho erã soé um: ã buscã pelos vestíégios histoé ricos dã educãçãã o dã Amãzoê niã. Começãmos por umã pequenã pãrte, histoé riã e historiogrãfiã dã educãçãã o pãrãense. Os nossos cursos de mestrãdos16que certãmente forãm frutos desses investimentos, nos derãm umã boã bãse e forãm fundãmentãis pãrã ã formãçãã o em pesquisã. O Estudo reãlizãdo por Mãriã Joseé , investigou ã educãçãã o de responsãbilidãde do municíépio de Beleé m do Pãrãé , o que resultou nã dissertãçãã o, “A Organização da Educação do Município de Belém – PA., de 1937 a 1945: Limites e ações, em 1998. O estudo, por meio de fontes primãé riãs, exãminou como foi desenvolvido o processo políético em relãçãã o ã produçãã o dã orgãnizãçãã o dã Educãçãã o do Municíépio de Beleé m –PA.- EMB, durãnte ã vigeê nciã do Estãdo Novo quãndo dã elãborãçãã o dãs políéticãs educãcionãis ã cãrgo do municíépio; procurãndo-se compreender ãs relãçoã es sociãis estãbelecidãs, no períéodo, identificãndo ã linhã de rupturã e continuidãde ensejãdã e como elementos especíéficos sãã o pãrtes e influenciãm e sãã o influenciãdos nã composiçãã o de determinãdo construto sociãl. A conclusãã o foi ã de que ã orgãnizãçãã o dã EMB, de 1937 ã 1945, exerceu um pãpel importãnte nã políéticã educãcionãl pãrãense, em pãrticulãr nã belenense, contribuindo pãrã que o municíépio pudesse ser ãrticulãdor e mediãdor quãndo dã elãborãçãã o dãs políéticãs pué blicãs. Clãrice se dedicou ão ensino e histoé riã o que resultou nã dissertãçãã o, “Mobilidades e Permanências nas Prescrições para a disciplina História no Ensino Médio nas décadas de 1980 e 1990, em 2000. O trãbãlho, ãnãlisã ãs tendeê nciãs teoé rico-metodoloé gicãs contidãs nãs propostãs curriculãres e conteué dos progrãmãé ticos pãrã ã disciplinã Histoé riã, prescritãs no ãê mbito do Ensino Meé dio pelã Secretãriã Estãduãl de Educãçãã o/PA, produzidãs nãs deé cãdãs de oitentã e noventã. Relãcionãdo os movimentos desse conhecimento histoé rico escolãr ãà suã cieê nciã de refereê nciã, ãà legislãçãã o norteãdorã dã educãçãã o e ãà s intervençoã es dos diferentes sujeitos que delã pãrticipãrãm. Foi priorizãdo ã ãnãé lise de documentos escritos produzidos nãs deé cãdãs de estudo e documentos orãis. Tomãmos como subsíédio teoé rico ãs contribuiçoã es de estudiosos do cãmpo historiogrãé fico e do cãmpo curriculãr. Do cãmpo historiogrãé fico sãã o ãcionãdãs questoã es ãfetãs ãà histoé riã dã disciplinã no curríéculo escolãr, destãcãndo odiãé logos com suã cieê nciã de refereê nciã. Do cãmpo curriculãr, sãã o incorporãdãs contribuiçoã es dãs teorizãçoã es críéticãs e ã contextuãlidãde do curríéculo no interior de umã políéticã curriculãr. Os estudos indicãm ã existeê nciã de vãé riãs tendeê nciãs teoé rico-metodoloé gicãs nãs propostãs curriculãres, sendo possíével perceber ãs suãs 16 Maria José fez mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP, de 1996 a 1998 e Clarice Nascimento de Melo, no programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Pará-UFPA.


mobilidãdes e permãneê nciãs nesses documentos. Indicãmos que ãs tessiturãs desses documentos corporificãm o processo de seleçãã o histoé rico-culturãl de conteué dos, permeãdo por relãçoã es de poder entre os diversos sujeitos que ãs reãlizãm, dãndo um formãto especíéfico ãà s prescriçoã es pãrã ã disciplinã Histoé riã. (Melo, 1999) Forãm trãbãlhos nã perspectivã histoé rico-políéticã que ãbrirãm ã trilhã pãrã nossãs futurãs investigãçoã es, pois ãpesãr de considerãr o rigor teoé rico - metodoloé gico e ã importãê nciã de nossos trãbãlhos de mestrãdos pãrã ã histoé riã e historiogrãfiã dã educãçãã o dã Amãzoê niã, sãbíéãmos que erã “pouco”, mãs que permitiã ã pãrticipãçãã o nãs pesquisãs e debãtes contribuindo pãrã o refinãmento de um pensãmento mãis ãmplo dã educãçãã o brãsileirã, bem como ã discussãã o no interior dã UFPA e foé runs cientíéficos permitirãm um ãprofundãmento de temãé ticãs nã ãé reã e cãmpo dã Histoé riã dã Educãçãã o. Entretãnto, ressentíéãmos dã fãltã do doutorãmento, jãé que ã doceê nciã no ensino superior e ã pesquisã exigem quãlificãçãã o teé cnicã de ãlto níével que em boã medidã se ãdquire nos cursos de poé s-grãduãçãã o strito sensu, pãrticulãrmente, nos cursos de doutorãdo, que sãã o instrumentos no processo de desenvolvimento sociãl. Por outro lãdo, ã vidã ãcãdeê micã nãã o “sobrevive” sem esse quãse que ãpãrãto ã envolveê -lã cotidiãnãmente. EÉ soé olhãr ãs exigeê nciãs dos editãis nãcionãis e internãcionãis, nestes eé “sãgrãdo”, ã pãrticipãçãã o eé condicionãdã ãs/os doutorãs/es. Quem tãé nã chuvã, nãã o tem tempo ruim...Lãé fomos noé s, umã pãrã UFScãr (2002 - 2006) e UFRN (2004 – 2008). Nos cursos de doutorãmento vive-se de um tudo, do prãzer ã tensãã o e ã felicidãde plenã em curvãs contrãditoé riãs que guãrdãm em si o gosto pelã procurã de ãlgo mãis, misturãm-se com ãs curvãs dã vidã que nãã o forãm vistãs e nem discutidãs no decorrer dãs trilhãs jãé trilhãdãs, mãs que fãzem pãrte de um conjunto ãpreendido em breve e longo tempo em que se buscã quãlificãçãã o íémpãr. A produçãã o eé grãnde, pãrã usãr ã linguãgem brãgãntinã, medonhã. Quãse nãã o cãbe em ãlforjes de viãgem. Mãs que se encontrãm guãrdãdãs nã esteirã dã produçãã o do conhecimento, no nosso cãso, nã Histoé riã dã Educãçãã o. EÉ como ãfirmã

Nãã o resguãrdei os ãpontãmentos obtidos em lãrgos diãs e meses de observãçãã o: num momento de ãperto fui obrigãdo ã ãtirãé -lo nã ãé guã. Certãmente me irãã o fãzer fãltã, mãs terãé sido umã perdã irrepãrãé vel? Quãse me inclino ã supor que foi bom privãr-me desse mãteriãl. Se ele existisse, ver-me-iã por dizer com rigor ã horã exãtã de umã pãrtidã, quãntãs demorãdãs tristezãs se ãqueciãm ão sol pãé lido, em mãnhãã de brumã, ã cor dãs folhãs que tombãvãm dãs ãé rvores, num pãé tio brãnco, ã formã dos montes verdes, tintos de luz, frãses ãuteê nticãs, gestos, gritos, gemidos. Mãs que significã isso? Essãs coisãs verdãdeirãs podem ser verossíémeis. E se esmorecerãm, deixãé -lãs no esquecimento: vãliãm pouco, pelo menos imãgino que vãliãm pouco. Outrãs, poreé m, conservãrãm-se, crescerãm, ãssociãrãm-se e eé inevitãé vel mencionãé -lãs. Afirmãrei que sejãm ãbsolutãmente exãtãs? Leviãndãde. Em conversã ouvidã nã ruã, ã ãuseê nciã de ãlgumãs síélãbãs me levou ã conclusãã o fãlsã - e involuntãriãmente criei o boãto, se nãã o for ãbsurdo, permãnece e eé


possíével que esses sons tenhãm sido eliminãdos por brigãrem com o resto do discurso. Quem sãbe se eles ãíé nãã o se encãixãrãm com o intuito do logro? Nesse cãso hãviã convenieê nciã em suprimi-los, distinguir ãleé m deles umã verdãde expressã de relãnce nãs fisionomiãs. Um sentido recusou ã percepçãã o de outro, substituiu-ã. Onde estãrãé o erro? Nestã reconstituiçãã o de fãtos velhos, neste esmiuçãmento, exponho o que notei, o que julgo ter notãdo. Outros devem possuir lembrãnçãs diversãs. Nãã o ãs contesto, mãs espero quem nãã o recusem ãs minhãs: conjugãm-se, completãm-se e me dãã o hoje impressãã o de reãlidãde..."(GRACILIANO RAMOS, 1996, p. 76)

Nã UFScãr, ãnotou-se tudo o que foi julgãdo ser “digno” de ãnotãdo; em primeiro lugãr, ã felicidãde o privileé gio dã reãlizãçãã o de um curso, numã instituiçãã o pué blicã, com um corpo docente17 dã mãis ãltã cãtegoriã, onde, nãã o restãvãm dué vidãs, soé um grupo bem seleto tem ãcesso. Eis, o motivo dã felicidãde e, por fãlãr em felicidãde, regãtã-se um pouco do que ãlertã Levi (1988:15)18, sobre essã dimensãã o humãnã.

(...) ã felicidãde completã eé irreãlizãé vel; poucos poreé m ãtentãm pãrã ã reflexãã o opostã: que tãmbeé m eé irreãlizãé vel ã infelicidãde completã. Os motivos que se opoã em ãà reãlizãçãã o de ãmbos o estãdos - limites sãã o dã mesmã nãturezã; eles veê m dã nossã condiçãã o humãnã, que eé contrã quãlquer "infinito".

O encontro com Levi fãz refletir e dessã reflexãã o pensãr ãteé que ponto vãi ã nãturezã humãnã no decorrer do desenvolvimento dã humãnidãde? Vãi ãteé o limite do improvãé vel em buscã do bem estãr e dã felicidãde, viã de regrã, dã felicidãde individuãl. Em vistãs disso, ã humãnidãde tem se esforçãdo pãrã compreender todos os fenoê menos, nãturãl, sociãl, políético e educãcionãl, umãs e uns pãrã promoçãã o dã humãnidãde e outrãs/os pãrã ã dominãçãã o. A buscã nãã o tem sido em vãã o. EÉ por isso que incursoã es histoé rico-políético-sociãis de construçãã o dã humãnidãde demonstrãm essã relevãnte preocupãçãã o com os meios que possibilitãm ã cãpãcidãde de desenvolvimento e formãçãã o do homem como ser sociãl, ãteé porque o proé prio homem foi obrigãdo ã buscãr respostãs pãrã ãs perguntãs e problemãs ãpresentãdos pelãs circunstãê nciãs que lhes erãm ãpresentãdãs no cotidiãno, por exemplo, vencer ãs intempeé ries dã nãturezã. Nã lutã pãrã mãnutençãã o dã sobreviveê nciã, o homem foi dominãndo ã nãturezã e neste movimento de dominãçãã o, o homem foi dominãndo o proé prio homem - uns forãm colocãdos ã serviço dos outros, ã exemplo disso pode-se observãr ã emblemãé ticã imãgem dã escrãvidãã o. ‘O escrãvo erã ãpenãs um homem que jãé nãã o pertenciã mãis ã ele mesmo. Ou melhor, nem erã um homem. Trãtãvã-se de um ãnimãl que fãlãvã pouco mãis que um pãpãgãio’. (Novães,1990: 12) 17Agradecimentos, à professora Marisa Bittar, professora Éster Buffa, Professor Paolo Nosella, Professor Amarílio Neto e Professor João dos Reis por toda produção acadêmica realizada em São Carlos durante o tempo de 4 anos. 18O livro,“É isto um homem?”, de Primo Levi, (1988) que (re) conta parte de sua vida em Auschwith, faz com que a reflexão sobre a humanidade ganhe outros contornos. O homem é um bicho!!!!!!!!


Poreé m, pode-se tãmbeé m observãr umã outrã imãgem, ã do homem que pode ãlterãr os rumos dãs coisãs que dizem respeito ã suã vidã pessoãl e coletivã “As circunstãê nciãs histoé ricãs criãm o homem, mãs umã vez criãdo, o homem pode trãnsformãr ãs circunstãê nciãs histoé riãs. Em segundo lugãr, no processo de formãçãã o dãquilo que se chãmã doutorãl, os teoé ricos tãmbeé m forãm exãminãdos e ãpresentãdos como homens e mulheres ãà procurã de compreensãã o dã reãlidãde vividã por eles pãrã que pudessem fãzeê -los compreender o contexto no quãl viverãm. A exemplo, do que ãcontecerã com Mãrx, ãpoé s ã defesã de suã tese. Com ã tese, entretãnto, Mãrx nãã o conseguiu resolver o seu problemã pessoãl, econoê mico. Nãã o pode obter ã cãé tedrã que pretendiã, pois o governo nãã o queriã hegeliãnos de esquerdã pontificãndo nãs universidãdes. E, em lugãr de Mãrx ãlcãnçãr o posto de professor universitãé rio, como seu ãmigo Bruno Bãuer. Foi este quem perdeu o emprego: em outubro de 1841, Bruno Bãuer foi proibido de continuãr lecionãndo nã universidãde de Bonn. (KONDER, 1968, p. 43)

E nestã procurã, observou-se que ã produçãã o de teoé ricos que escolherãm ã ãnãé lise sobre ã histoé riã dã humãnidãde, um ponto em comum, ãquilo que se considerã sãgrãdo, ã noçãã o dã esperãnçã em um mundo melhor, mãis justo e mãis viãé vel, os mesmos contribuíérãm decisivãmente pãrã desvelãr nuãnçãs que ãrticulãdãs ãà reãlidãde tentãvãm compreender os rumos dãs sociedãdes e dã humãnidãde em seu desenvolvimento sociãl como, Thomãs Moore, A Smith, Mãrx, Antonio Grãmsci, Primo Levi, Rosseãu, Demervãl Sãviãni, Eric Hobsbãwm, Humberto Eco, Rui Bãrbosã, Seé rgio Buãrque, Pãulo Freire, Lennin, Aníésio Teixeirã, Mãrisã Bittãr, Ester Buffã, Pãolo Nosellã, entre outros. Em terceiro, foi irremediãvelmente necessãé rio misturãr ãs ãtividãdes disciplinãres inerentes ão curso com inué merãs outrãs de cunho teé cnico-cientíéfico que forãm intercãlãdã ãà feiturã dã tese. Tãlvez pelã mãturidãde que se ãdquire pelos estudos e no cãmpo dã empiriã, ã ideiã de que se ã “histoé riã foi construíédã pelos homens em suãs mué ltiplãs relãçoã es ã pãrtir de condiçoã es objetivãs e que esses mesmos homens podem modificãr o curso dã histoé riã, ou “desconstruíé-lã”, foi sendo cristãlizãdã, poreé m, essã desconstruçãã o nãã o eé ãlgo comum e sim, em nome de outrã que possibilite ãà s clãsses historicãmente excluíédãs ãlternãtivã de disputã de poder e seu ãlcãnce.

Visto que este seé culo nos ensinou e continuã ã ensinãr que os seres humãnos podem ãprender ã viver nãs condiçoã es mãis brutãlizãdãs e teoricãmente intolerãé veis, nãã o eé fãé cil ãpreender ã extensãã o do regresso, por desgrãçã cãdã vez


mãis rãé pido, ão que nossos ãncestrãis do seé culo XIX teriãm chãmãdo pãdroã es de bãrbãrismo (HOBSBAWM, 1995, p. 16)

Findo, o curso e mãis um tempo dã orgãnizãçãã o do ensino de Beleé m do Pãrãé , do Seé culo XX, hãviã sido ãnãlisãdo. A tese de Mãriã Joseé Aviz do Rosãé rio trãtã dã pãrticipãçãã o do Pãrtido Comunistã do Brãsil - PCB nã construçãã o dã orgãnizãçãã o do ensino pué blico primãé rio de Beleé m do Pãrãé , de 1945 ã 1964, com objetivo reconstituir e ãnãlisãr ã trãjetoé riã dessã orgãnizãçãã o ã pãrtir do pressuposto de ãnãé lise ãs relãçoã es existentes entre o poder políético constituíédo e o processo de reinstãlãçãã o dã democrãciã ã pãrtir dãs ãçoã es do PCB. A reconstituiçãã o implicou ãnãlisãr os componentes políéticos, prãé ticos e pedãgoé gicos como fãtos histoé ricos correspondentes ãà orgãnizãçãã o do ensino de Beleé m produzidos em umã determinãdã eé pocã. A hipoé tese centrãl, ã bãse pãrã o estãbelecimento dã orgãnizãçãã o do ensino pué blico do municíépio, de 1945 ã 1964, teve origem nãs demãndãs sociãis e orientãdã pelo PCB. O trãbãlho foi construíédo com dãdos oriundos de pesquisã documentãl e de entrevistãs com quãtro membros do Pãrtido. Foi possíével compreender o desenvolvimento do períéodo histoé rico ãnãlisãdo ã pãrtir de Beleé m do Pãrãé , ã ãtuãçãã o do PBC, ã discussãã o em torno dã educãçãã o pãrãense e ã orgãnizãçãã o do ensino pué blico primãé rio de Beleé m do Pãrãé , de 1945 ã 1964. Os resultãdos demonstrãm que o poder políético instituíédo, ãindã que ãcossãdo por problemãs políético-sociãis, promoveu umã orgãnizãçãã o do ensino municipãl e ã suã ãmpliãçãã o. O PCB ãtuou nãs questoã es educãcionãis, por meio de outrãs orgãnizãçoã es sociãis legãis, orientãdo por um projeto educãcionãl proé prio e ãrticulãdo ãs diferentes mobilizãçoã es dã populãçãã o por seus direitos sociãis. O poder políético instituíédo promoveu ã expãnsãã o e certã orgãnizãçãã o dã educãçãã o municipãl como estrãteé giã de enfrentãmento e respostã ãà s pressoã es exercidãs pelos movimentos sociãis hegemonizãdos pelo PCB. Nã UFScãr, ãleé m dã defesã dã tese; isso eé quãse umã obviedãde, outro resultãdo importãnte erã ã criãçãã o de um grupo de pesquisã que pudesse ãbrigãr pesquisãdorãs/es e ão mesmo tempo dãr continuidãde nã pesquisã em Histoé riã dã Educãçãã o, no Pãrãé . No mestrãdo, o Estãdo novo hãviã sido pesquisãdo e no doutorãmento, o períéodo do nãcionãl desenvolvimentismo, 1945 ã 1964, mãs precisãé vãmos ãmpliãr. Deste modo, nã ocãsiãã o, ã discussãã o, sobre ã criãçãã o de Grupo de Trãbãlho do HISTEDBR, no Pãrãé , tinhã como principãl ãrgumento, o PQI-UFPA-UFRN-UFSCAR-PUC-SP deveriã ãpresentãr como resultãdo ãlgum investimento em pesquisã nã Amãzoê niã. Foi simplesmente ãssim. Nã UFRN, ã movimentãçãã o nãã o foi menos intensã. O trãbãlho que deveriã resultãr em umã tese foi permeãdo de outros ãfãzeres ãcãdeê micos e ãrticulãçãã o políéticã em tornos do ingresso em ãssociãçoã es e criãçãã o de grupos de pesquisã e, no finãl, em 2008, ã tese ãpresentãdã, defendidã e ãprovãdã, “Pãrticipãçãã o de mulheres nã histoé riã dã escolã mistã no Pãrãé -


1870/1901”. O estudo objetivã problemãtizãr ã histoé riã dã escolã mistã no Pãrãé , nos ãnos de 1870 ã 1901, destãcãndo ã pãrticipãçãã o de mulheres que ã construíérãm. O foco ãnãlíético dã pesquisã incide sobre ãs mutãçoã es e ãs continuidãdes dã escolã mistã no Pãrãé . Constitui-se como objeto de ãnãé lise ã escolã mistã pãrãense, constituíédã por mulheres. Trãz como ãrgumentãçãã o que ã escolã mistã se constituiu e se configurou em formãs, conceitos, tempos e espãços vãriãé veis, em um imbricãmento com ã inserçãã o dãs mulheres no universo educãcionãl, sejã por meio dã escolãrizãçãã o, dã profissionãlizãçãã o ou dã doceê nciã em escolãs de meninãs e meninos. As fontes documentãis privilegiãdãs pãrã o estudo sãã o: ã legislãçãã o educãcionãl, os jornãis diãé rios, os relãtoé rios de governo, ãs revistãs de ensino, ãs quãis forãm exãminãdãs cotejãndo o dito e o prãticãdo. O meé todo indiciãé rio direcionou ãs leiturãs documentãis, que revelãrãm, em pequenãs linhãs, os nexos construíédos, nã procurã de pistãs e sinãis dãs montãgens dã escolã mistã pãrãense com ã pãrticipãçãã o de mulheres, ã pãrtir dã percepçãã o de que o conhecimento histoé rico eé indireto, conjeturãl. As evideê nciãs indicãrãm que ã escolã de ãmbos os sexos criãdã legãlmente nã Províénciã do Grãã o-Pãrãé em 1870, deu os sinãis dã junçãã o de meninãs e meninos nã escolã, no momento em que ã presençã de mulheres nã educãçãã o se insinuãvã. As mutãçoã es nã orgãnizãçãã o dã educãçãã o, com ã implementãçãã o dã escolã mistã, nã deé cãdã seguinte, conviverãm com configurãçoã es restritivãs e com ã inserçãã o mãis efetivã dãs mulheres nessã escolã. As imprecisoã es dã escolã mistã republicãnã se revelãrãm nos cãminhos sinuosos que sinãlizãrãm ã contrãdiçãã o entre o discurso modernizãdor e ãs prãé ticãs conservãdorãs em relãçãã o ã esse tipo de escolã, em comunhãã o com ã suã expãnsãã o por todo o Estãdo, inclusive nos grupos escolãres, quãndo se veê ã presençã incisivã de professorãs nã regeê nciã dessãs escolãs e um ãlãrgãmento nã equü idãde entre os sexos, nã disceê nciã. Os Grupos. As exigeê nciãs ou urgeê nciãs em torno dã investigãçãã o, ãnãé lise e debãtes em torno dã Histoé riã dã Educãçãã o Amãzoê niã, fizerãm com que noé s conjugãé ssemos esforços em nossã formãçãã o e ão mesmo tempo, trãbãlhãé ssemos nã ãrticulãçãã o em torno dã propostã de criãçãã o de um grupo que fosse o ãrticulãdor e cãtãlizãdor dessã preocupãçãã o. Como jãé mencionãdo neste memoriãl, ã ãrticulãçãã o em torno dã criãçãã o do grupo iniciãrãm no iníécio com nossã entrãdã nã UFPA, nã condiçãã o de professorã. Nãquele tempo, primeirã metãde dos ãnos de 1990, tudo pãreciã se renovãr. Hãé pouco hãvíéãmos conquistãdo novãmente o direito de votãr (1989) em um presidente civil, muitãs/os dizem, iníécio dã vidã democrãé ticã, jãé o impitimãvãé mos, no finãl de 1992. EÉ justãmente nesse climã que começãmos.


Tentãndo conciliãr ãs tãrefãs de ensino, extensãã o e pesquisã dentro de um centro sem trãdiçãã o em pesquisã19. O diãé logo foi sendo construíédo ãà medidã que ã nossã pãrticipãçãã o em projetos de pesquisã se intensificãvã. Tãl sistemãé ticã se constituiu em momentos de ãprofundãmento teoé rico e produçãã o cientíéficã, ãs quãis forãm remetidãs, ãprovãdãs e ãpresentãdãs em diversos eventos cientíéficos culturãis. O debãte sobre ã educãçãã o ãmãzonidã, com recorte no Pãrãé e em Beleé m, despertãvã o interesse de pesquisãdores de norte ã sul do pãíés e nos impulsionãvã ã buscãr e ã questionãr sempre mãis os meãndros dessã histoé riã. Em relãçãã o ão ensino pué blico de Beleé m do Pãrãé , hãviã e hãé ã crençã de que o mesmo se constitui em um fãto histoé rico dã mãior importãê nciã em um contexto políético-sociãl.

[...] ã construçãã o dessã orgãnizãçãã o de ensino eé pãrte de umã histoé riã que se confunde com ã proé priã construçãã o do desenvolvimento histoé rico, sociãl e políético de Beleé m do Pãrãé . Histoé riã que permite entender o pãpel desempenhãdo pelo ensino pué blico primãé rio ã cãrgo do poder políético municipãl que, ão ãssumir cãrãcteríésticãs especíéficãs, revelã exigeê nciãs dos períéodos histoé ricos, nos quãis ãs forçãs sociãis que compoã em ã sociedãde belenense, ã pãrtir de seus interesses, de suãs condiçoã es mãteriãis e opçoã es políético-ideoloé gicãs, produzem debãtes intensos quãndo se trãtã de orientãr os rumos dãs políéticãs sociãis, incluindo ãs do ensino. (ROSAÉ RIO, 2006, p. 16).

A perspectivã de trãbãlho ãpontãvã que estãé vãmos nã trilhã, pois ãindã que pontuãlmente, dois períéodos do seé culo XX, forãm investigãdos, Estãdo Novo e (re)democrãtizãçãã o e duãs deé cãdãs do Seé culo XIX. Pouco, quãse umã gotã d’ãé guã no oceãno, poreé m mesmo sendo pouco, observãvã o seu ãlcãnce por meio dã credibilidãde nele depositãdã no meio ãcãdeê mico, pãrticulãrmente de ãlunãs (os). AÀ medidã que íéãmos desenvolvendo o trãbãlho ãcãdeê mico, mediãdo pelã pesquisã, no quãl ã dimensãã o do prãzer, do gosto, dã pãixãã o, do rigor, do compãrtilhãmento do processo de conhecimento pode ser visuãlizãdã e sentidã. Dois indicãdores servirãm pãrã confirmãr essã “credibilidãde”: o nué mero de orientãçoã es de Trãbãlhos de Conclusãã o de Curso – TCC20 e os convites pãrã proferir pãlestrãs e confereê nciãs Aleé m dessãs tãrefãs incursionãmos mãis detidãmente nos projetos de pesquisã e ã pãrtir dos quãis fomos ir detãlhãndo com mãis rigor ã bãse teoé rico-metodoloé gicã: Primeiro no "Pégaso: Projeto Integrado gnose, Universidade e Escola: uma interação educativa necessária21” e depois no "Memórias de Professoras: um estudo sobre escolarização em 19Eram poucas as professoras com mestrado e apenas 01 cursando doutorado 20Maria José orientou no Campus do Guamá três alunas (os) e doze no campus do Sul do Pará, Núcleo de Parauapebas e Clarice orientou no Campus do Guamá. 21 Pesquisa financiada pelo Projeto Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPA - PROINT - UFPA – CED.


educandários paraenses nos anos 50/60, nos municípios de Abaetetuba, Bragança e Santarém”. Considerãndo ã produçãã o ãcãdeê mico-cientíéficã como o gosto de ãtletãs pelãs ãtividãdes esportivãs que quãndo começãm nãã o pãrãm mãis e o desejo soé fãz ãumentãr. Sem sãíédã, o jeito foi “correr ãtrãé s do prejuíézo” e ãssim o fizemos. Os projetos renderãm bons frutos, entre ão quãis: pãrticipãçãã o em eventos cientíéficos, ãpresentãndo comunicãçãã o, como no II Seminário de Saberes e práticas Escolares, na Universidade Federal de Uberlândia-MG, 2000, com o trabalho, "Memórias de Professoras: um estudo sobre escolarização em educandários paraenses nos anos 50/60; no EPEN, nã Universidade Federal do Maranhão – UFMA, em 2001, com o trabalho, "Memoé riãs de Professorãs: um estudo sobre escolãrizãçãã o em educãndãé rios pãrãenses nos ãnos 50/60, nos municíépios de Abãetetubã, Brãgãnçã e Sãntãreé m”; no X Colóquio Internacional da AFIRSE e I Colóquio Nacional - Seção Brasileira, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais e Aplicadas Departamento de Educação, no 2001; e no II Encontro Norte de História - ANPHUR/Norte, na Universidade Federal do Pará – UFPA, em 2001, com o trabalho, "Memoé riãs de Professorãs: um estudo sobre escolãrizãçãã o em educãndãé rios pãrãenses nos ãnos 50/60 e mãis ã orientãçãã o de bolsistãs de iniciãçãã o cientíéficã. 22 No ãno de 2001, retomãmos o projeto de ãnãlisãr ã trãjetoé riã do ensino pué blico municipãl por meio do projeto "Levantamento de Fontes sobre a Organização do Ensino do Município de Belém nas décadas de 70, 80 e 90 do século passado" que ã exemplo do outro foi iguãlmente proveitoso e importãnte, pois permitiu ã pãrticipãçãã o em eventos cientíéficos, como IX EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional das regiões Norte e Nordeste, realizado na Universidade Federal do Maranhão – UFMA, em 2001, com a comunicação: "A Orgãnizãçãã o do ensino no Municíépio de Beleé m durãnte o Estãdo Novo" e orientãçãã o de bolsistã 23. Aleé m dã ãpresentãçãã o de trãbãlhos em Eventos cientíéficos, como no Seminário Internacional de Educação: Teorias e Políticas, com ã Comunicãçãã o orãl, “O Pensamento Tecnocrático e Autoritário na Educação Brasileira”, no ãno de 2003; no II Encontro de Pesquisa em Educação e III Congresso Internacional em Educação, com duãs Comunicãçoã es orãis, “Primeiros Achados da organização do ensino público do município de Belém-Pa. De 1945 a 1964: sob a lente das redes de poder e democracia” e “A educação jesuítica no Brasil Colônia”, no ano de 2004, no Seminário de Pós – Graduação e Pesquisa do Centro de 22Bolsista- Hilda Karina Lobato, plano de trabalho: "Memórias e relato oral: um estudo sobre a escolarização/formação docente em Bragança.", período: 2000 – 2001.

23Bolsista - Claúdia Cristina Dias da Silva, plano de trabalho: "Levantamento de Fontes sobre a Organização do Ensino do Município de Belém nas década de 90 do século passado”, período: 2001 – 2002.


Educação, no ãno de 2003; nã 26º Reunião Anual da Associação de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação-ANPED ãno de 2003; no Congresso Internacional Educação e Trabalho, na Universidade de Aveiro, ãpresentãndo o trãbãlho “Anotações sobre o exercício profissional de professoras (e) de Mãe do Rio-PA”, no Encontro Norte e Nordeste de Pesquisa e Pós-Graduação e Educação – EPENN ãpresentãdo o trãbãlho “A Organização do Ensino Público no Município de Belém –PA. 1930-1937: Projeto político e educacional”, em 2005, bem como publicãçãã o em perioé dicos, “Notas sobre a história da formação para o magistério. In Seé rie – Estudos – Perioé dico do Mestrãdo em Educãçãã o dã UCDB. Nº 14/dezembro de 2002. Cãmpo Grãnde: UCDB, ãno 2002; Aleé m dessãs ãtividãdes ãtuãmos em consultoriãs de Programa Integrado de Ensino e Pesquisa – PROINT, em 2003 e 2005, pareceristas PIBIC - UFPA e representação discente nã Comissãã o de Poé s – Grãduãçãã o em Educãçãã o dã UFSCAR –CPG, ãnos de 2004 e 2005. E em outrãs ãtividãdes inerentes ãs nossãs doceê nciãs Assim nos quãlificãmos e sedimentãmos o terreno e demãrcãmos o tempo pãrã ã nossã mãis importãnte empreitãdã, criãçãã o de um grupo de pesquisã. O cãminho ãteé ã chegãdã ão primeiro grupo nãã o foi umã tãrefã fãé cil, ão contrãé rio foi difíécil, contrãditoé rio poreé m cercãdã dã esperãnçã fãzer com que ã cieê nciã e ã pesquisã nãã o sofrã de enormes e perversãs ãssimetriãs regionãis e ã histoé riã e ã historiogrãfiã dã Amãzoê niã fãçã pãrte dã produçãã o dã educãçãã o brãsileirã e deste modo, nos ãjude ã compreender ã complexidãde dã humãnidãde. EÉ nesse contexto, que nãsceu o Grupo de Estudos e Pesquisa em História e Educação – GEPHE24, em 2006 e em 2007, o Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil HISTEDBR-Secção-PA25. O GEPHE foi criãdo em umã reuniãã o dã quãl pãrticipou ã entãã o diretorã do Centro de Educãçãã o, professorã Josenildã Mãueé s que nã ocãsiãã o se comprometeu com o processo de consolidãçãã o dã pesquisã em Histoé riã de Educãçãã o e ão mesmo tempo, prometeu umã sãlã 26 pãrã que pudeé ssemos usãr como espãço de trãbãlho, estudo e debãte. O HISTEDBR-Secção-PA, foi criãdo durãnte ã reãlizãçãã o do I Seminãé rio de Histoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã, ãvãlizãdo pelo HITEDBR-UFScãr, nã pessoã dã professorã Mãrisã Bittãr, ã quãl proferiu ã pãlestrã, “Os fundamentos do materialismo histórico e dialético”. Como jãé foi ãnunciãdo, os grupos sãã o vinculãdos ão Grupo de Estudos e Pesquisãs “Histoé riã, Sociedãde e Educãçãã o no Brãsil” (HISTEDBR) 27, sediãdo nã Fãculdãde de Educãçãã o dã 24Encontra-se registrado o Diretório de Pesquisa do CNPQ. http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/9603077779271638 e funcionando no ICED, segundo andar prédio A, sala nº 239. 25 Encontra-se registrado o Diretório de Pesquisa do CNPQ. http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/4121120568944223 e funcionando no ICED, segundo andar prédio A, sala nº 239. 26 Memorando de Solicitação de Sala, no anexo número 03. 27Comprovante em anexo, número 04


UNICAMP, que hãé mãis de 20 ãnos, trãbãlhã nã perspectivã dã investigãçãã o e disponibilizãçãã o dã produçãã o de estudos e pesquisãs no ãê mbito dã histoé riã dã educãçãã o, ãos pesquisãdores nãcionãis. O grupo desde suã institucionãlizãçãã o, em 1991, durãnte I Seminãé rio Nãcionãl, trãbãlhã nã perspectivã de ãproximãr o GT dã Unicãmp dos demãis GT espãlhãdos pelo pãíés, estimulãndo ã discussãã o sobre ã histoé riã dã educãçãã o brãsileirã, despertãdo o interesse nã ãpresentãçãã o de pesquisãs jãé elãborãdãs ou em ãndãmento, fãvorecendo o intercãê mbio ãcãdeê mico-cientíéfico entre educãdores e pesquisãdores dã ãé reã e cãmpo. Composição dos grupos A criãçãã o dos grupos foi ãrticulãdã por Mãriã Joseé Aviz do Rosãé rio e Clãrice Nãscimento de Melo. Depois dã criãçãã o dos GEPHE 28, em 2006 tivemos ã grãtã surpresã, ingresso dã professorã Kãrlã de Nãzãreth Correã de Almeidã, em 2007. Com ã criãçãã o do HISTEDBR-PA 29, começãmos ã ãrticulãçãã o com os pesquisãdores interessãdos nã ãé reã e cãmpo dã Histoé riã dã Educãçãã o. A respostã foi positivã tendo em vistã ã necessidãde de preencher lãcunãs nã historiogrãfiã e pesquisã e Histoé riã dã Educãçãã o brãsileirã, pois hãviã e ãindã existe um problemã em que “ãpontã dificuldãdes de se circunscrever e debãter do ponto de vistã teoé rico-prãé tico ãà educãçãã o ãmãzoê nicã nã historiogrãfiã nãcionãl entre outros fãtores, por fãltã de espãço em se possã encontrãr dãdos orgãnizãdos, cãtãlogãdos, sistemãtizãdos e disponibilizãdos ãà sociedãde e pesquisãdores” (ROSAÉ RIO, 2016, p 04). Com essã ideiã problemãtizãdã fomos ãà lutã e ãmpliãmos significãtivãmente ã pãrticipãçãã o de pesquisãdores em nossos grupos. Hoje os grupos tem ã seguinte composiçãã o. Grupo de estudos e pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil HISTEDBR/SECÇÃO-PA. Mãriã Joseé Aviz do Rosãé rio (Líéder do grupo) – Clãrice Nãscimento de Melo – Genylton Odilon Rego dã Rochã - Izã Helenã Trãvãssos Ferrãz de Arãué jo - Kãrlã Nãzãreth Correê ã de Almeidã – Joseé Clãudinei Lombãrdi – Fernãndo Arthur de Freiãs Neves – Mãrtã Cãetãno Coutinho - Rãimundo Alberto Dãmãsceno - Letíéciã Souto Pãntojã - Mãriã de Fãé timã Mãtos de Souzã - Pãulo Seé rgio de Almeidã Correê ã - Wilson dã Costã Bãrroso – Seé rgio Bãndeirã - Biãncã Ferreirã de Oliveirã - Eliãnã Sãntos Bãlestreri - Ely Cãrlos Silvã Sãntos - Jesus de Nãzãreé de Limã dã Costã - Lãryssã Soãres Gonçãlves - Rodrigo Mirã do Nãscimento - Thãis Pimentã Pimentel - Yãrã Lucenã Silvã. 28 Planejamento do GEPHE, no anexo número 05 29 Planejamento do GEPHE e HISTEDBR-Secção – PA., no anexo número 06


Grupo de Estudos e Pesquisas em História e Educação – GEPHE Clãrice Nãscimento de Melo (Líéder do grupo) - Kãrlã Nãzãreth Correê ã de Almeidã Mãriã Joseé Aviz do Rosãé rio – Genylton Odilon Rego dã Rochã - Ely Cãrlos Silvã Sãntos – Priscilã de Pãulã Ferreirã Menino – Nãzãreé do Socorro Bittencourt Viegãs – Smile Golãbovãni dos Sãntos. A ãmpliãçãã o do nué mero de pesquisãdorãs/es permitiu o debãte plurãl e ão mesmo tempo ã ãtuãçãã o em outrãs frentes, ã exemplo dã extensãã o 30. Deste modo, ãs/os pesquisãdorãs/es nos seus espãços de origem e ãteé em outros grupos puderãm problemãtizãr ãs questoã es no cãmpo histoé rico e ão mesmo tempo contribuir com o GEPHE e o HISTEDBR-Secçãã o-PA. A trajetória, produção e perspectiva Em umã deé cãdã de construçãã o, ãtuãçãã o e movimentãçãã o, em torno dã ãé reã e cãmpo dã Histoé riã dã Educãçãã o, os grupos trãbãlhãrãm em conjunto, cãdã quãl nã suã especificidãde e procurãndo cumprir os objetivos, o GEPHE e HISTEDBR-Secçãã o-PA tentãm consolidãr estudos e pesquisãs em histoé riã dã educãçãã o dã Regiãã o Amãzoê nicã, pãrticipãndo do debãte nãcionãl sobre ã produçãã o nã referidã ãé reã de conhecimento e desse modo construir refereê nciãs pãrã historiogrãfiã nãcionãl. Em suãs produçoã es destãcãm-se, criãçãã o do Museu dã Educãçãã o, ãrtigos cientíéficos em perioé dicos, orgãnizãçãã o de livros, orgãnizãçãã o de eventos nãcionãis, locãl e regionãl, orientãçoã es de TCC, IC, dissertãçoã es e teses. O Museu da Educação A ideiã dã criãçãã o do Museu sempre esteve no horizonte do trãbãlho teoé rico e prãé tico dãs ãrticulãdorãs dos grupos e se constitui em umã dãs metãs do GEPHE, no ãto de suã criãçãã o, em 2006 e se mãteriãlizou em 2012 com o projeto, ãprovãdo pelãs instãê nciãs do ICED. Conselho dã Fãculdãde de Educãçãã o e Congregãçãã o do ICED. 31 A criãçãã o do museu reforçãvã empreendimentos semelhãntes de diversos pesquisãdores de Norte ã Sul do Brãsil 32 que se 30 A lista com os projetos encontra-se no anexo número 07. 31Portarias, em anexo número 08 32 Entre os estudos pode-se citar: “O guia brasileiro de fontes para a história da África, da escravidão negra e do negro na sociedade atual”, “o guia de acervos bibliográficos e arquivistas de ex-presidentes da República”, vinculados ao Centro de Pesquisa e Documentação da História Contemporânea Brasileira – CPDOC. In Nunes, 1992, “O guia de fontes sobre o ensino público primário de Belém do Pará: do ensino primário ao ensino fundamental”, produzido pelo Grupo História, Sociedade e Educação no Brasil – HISTEDBR – Secção – PA.; “Cartografia das fontes documentais para a história da educação Maranhense no período imperial” vinculado ao Grupo História, Sociedade e Educação no Brasil – HISTEDBR-Maranhão e “Coleção documentos da educação brasileira – Guia de fontes em política educacional do Ceará”. In LERCHE, Sofia, 2006, bem como as diversas pesquisas vinculadas ao Grupo de Estudos e Pesquisas


dedicãm ão levãntãmento, identificãçãã o, orgãnizãçãã o, cãtãlogãçãã o e ã sistemãtizãçãã o de fontes documentãis e outros mãteriãis sobre ã histoé riã dã Educãçãã o Brãsileirã. O esforço tem levãdo ãà criãçãã o de museus educãcionãis como espãços destinãdos ã guãrdã, ã reflexãã o e produçãã o de novos conhecimentos sobre ã histoé riã e memoé riã dã educãçãã o, ã exemplo do Museu Pedãgoé gico dã Regiãã o Sudoeste dã Bãhiã.

A buscã de um “espãço” que viãbilizãsse ã compreensãã o, interpretãçãã o, discussãã o e reãlizãçãã o dã investigãçãã o sistemãé ticã sobre seus objetos de estudos, suãs interpelãçoã es e interrogãçoã es, que o conhecimento isolãdo jãé nãã o dãvã contã de responder, de fãto possibilitãrãm ã implãntãçãã o do Museu Pedãgoé gico no finãl do ãno de 1999 (MAGALHAÃ ES, 2009, p. 10).

Esses espãços permitem ã interfãce entre os processos educãtivos e ã museologiã que eé ã cieê nciã que se debruçã sobre ã relãçãã o do homem com seu pãtrimoê nio, entendendo pãtrimoê nio como ãquilo que eé reconhecido como herdãdo de gerãçoã es pãssãdãs, ãquilo que eé construíédo como referenciãl identitãé rio e mesmo ãquilo que eé construíédo pãrã suportãr (ser suporte) de umã memoé riã. A perspectivã de criãçãã o do museu33, ãleé m dã preocupãçãã o como um espãço de orgãnizãçãã o, de guãrdã e preservãçãã o dã histoé riã e memoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã, destinãdo ãà pesquisã, ãà extensãã o e ensino nã Histoé riã dã Educãçãã o com vistãs ãà sedimentãçãã o dã pesquisã em histoé riã e dã historiogrãfiã dã Educãçãã o Amãzoê nicã, considerou ãindã os processos pelos quãis essã educãçãã o, historicãmente ãtrãvessou, ou sejã, ã lutã pãrã gãrãntiã do direito ãà educãçãã o, como um elemento decisivo de reorgãnizãçãã o socioeducãcionãl e que em seu rãstro encontrãm-se

vestíégios

indeleé veis

dãs

lutãs

sociãis,

portãnto

ãpresentãm

diversos

entendimentos dã produçãã o do conhecimento, logo o seu ãcervo educãcionãl, trãz consigo ãs mãrcãs desse tempo histoé rico em suã histoé riã e memoé riã, como eé cãso dãs instituiçoã es escolãres. As instituiçoã es escolãres gerãm importãntes coleçoã es de documentos e registros educãcionãis. Contudo, ãindã pode-se dizer que esses documentos teê m sido pouco utilizãdos como fonte histoé ricã. Isto significã que boã pãrte dos meé todos empregãdos nã pesquisã em educãçãã o reconhece pouco vãlor histoé rico dos documentos que revelãm ãs “trãdiçoã es e regulãridãdes institucionãis sedimentãdãs ão longo do tempo. (MAGALHAÃ ES, 2009, p. 12)

“História, sociedade e educação no Brasil-HISTEDBR, vinculado a Faculdade de Educação da UNICAMP; e Grupo História, Sociedade e Educação no Brasil – HISTED - São Carlos. 33 Para montar um quadro de Museus da Educação no Brasil, foi desenvolvido um plano de trabalho de Iniciação cientifica, “Levantamento, organização, catalogação, sistematização de dados sobre a história de museus da educação no Brasil”. Bolsista Ana Hérica Clarindo de Lima.


O museu tãmbeé m eé umã ãpostã de mudãnçã de perspectivã no que tãnge ã ãmpliãçãã o do universo documentãl, ã diversificãçãã o do conceito de documento 34, cãrtogrãé ficãs, fíélmicãs, sonorãs, literãé riãs, estãtíésticãs, sejãm elãs orãis ou escritãs e nã vãlorizãçãã o de outros suportes nãã o convencionãis e, consequentemente ã potenciãlizãçãã o de seu uso cientíéfico. A perspectivã eé ã de que pãrã se compreender melhor o processo de constituiçãã o dã Educãçãã o dã Amãzoê niã fãz necessãé rio ãmpliãr conhecimentos sobre ã histoé riã de suã produçãã o, pois ‘conhecimento histoé rico pobre, historiogrãfiã pobre; historiãdor culturãlmente pobre, conhecimento histoé rico tãmbeé m’ (SANFELICE, 2006). Essã questãã o eé mãis um elemento rumo ã tãrefã dã orgãnizãçãã o, cãtãlogãçãã o dãs fontes histoé ricãs e outros mãteriãis referentes ãos diversos processos, pois ãindã que pesquisãs reãlizãdãs ãpontem um legãdo, esse ãcervo, encontrã-se disperso, frãgmentãdo e sob ã guãrdã de diferentes pessoãs, cujo ãcesso eé muito restrito. Outrã questãã o ãpontãdã nos estudos e pesquisãs, em relãçãã o ãos estudos histoé ricos, diz respeito ãà questãã o dã problemãé ticã educãcionãl em todo Brãsil, sobretudo quãndo ã questãã o eé remetidã ãos Cursos de Licenciãturãs. [...] nos cursos de pedãgogiã e licenciãturãs, em gerãl, pouco se discutiu ou discute-se sobre o vãlor histoé rico do documento e ãs suãs concepçoã es. Se os diretores, secretãé rios de educãçãã o, professores, ãlunos, etc., em lãrgã medidã, ãpenãs mãnuseiãm o documento como recurso momentãê neo e nãã o tem conhecimento dã importãê nciã dã orgãnizãçãã o e dã guãrdã dessãs fontes pãrã o estudo dã histoé riã dã educãçãã o, como desenvolver um processo de vãlorizãçãã o dã memoé riã educãcionãl? Mesmo nos cursos de poé s-grãduãçãã o ou em outros cursos de formãçãã o ãcãdeê micã eé pouco discutidã ã necessidãde do uso do recurso heuríésticã, ou sejã, dã buscã do documento como recurso essenciãl pãrã o estudo dã histoé riã dã educãçãã o (MAGALHAES, 2010, p.09).

Portãnto pãrtiu-se de um entendimento de que ã criãçãã o do MEA ãssumiã relevãê nciã pãrã ã Educãçãã o dã Amãzoê niã, que ã despeito de inué meros esforços, ãindã cãrece de trãbãlhos que possãm dãr contã, do ponto de vistã cientíéfico, de como forãm constituíédãs ãs bãses de suã educãçãã o e se ãpresentã como perspectivã de contribuir pãrã ã inserçãã o dã histoé riã dã educãçãã o dã regiãã o nã historiogrãfiã educãcionãl e nã pesquisã educãcionãl. Por outro lãdo, ã orgãnizãçãã o do museu, contribuirãé pãrã minimizãr problemãs de ãcesso ãà s informãçoã es, pãrticulãrmente no que tãnge ã dispersãã o documentãl, destruiçãã o e ãlienãçãã o de documentos e deverãé estimulãr os detentores de ãcervos ã orgãnizãr e preservãr seus documentos sob condiçoã es teé cnicãs ãdequãdãs e, sobretudo ãbertos ãà consultã. (NUNES, 1992). A criãçãã o de museu, pãrã noé s, do GEPHE e HISTEDBR – Secçãã o-PA, ãleé m de um sonho ãntigo, constitui-se em umã exigeê nciã pãrã estudos e pesquisãs nã e dã Histoé riã dã Educãçãã o e 34Sobre conceito de documento, consultar: LE GOFF (2000)


estimulãr o Curso de Pedãgogiã, outrãs licenciãturãs dã UFPA e ão receé m-criãdo Progrãmã de Poé s – Grãduãçãã o em Curríéculo e Gestãã o dã Educãçãã o Bãé sicã - PPEB ão investimento nessã ãé reã e cãmpo. A crençã erã/eé ã de que o museu, como espãço de guãrdã, de orgãnizãçãã o e preservãçãã o dã histoé riã e memoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã, destinãdo ãà pesquisã, ãà extensãã o e ensino nã Histoé riã dã Educãçãã o com vistãs ãà sedimentãçãã o dã pesquisã em histoé riã e dã historiogrãfiã dã Educãçãã o Amãzoê nicã se instituã de fãto e de direito e possã: 1) Impulsionãr estudos e reflexoã es sobre ã produçãã o do conhecimento em Histoé riã dã Educãçãã o; 2) ãrticulãr ã criãçãã o de umã rede de pesquisãdores em histoé riã dã educãçãã o com professores pesquisãdores dã UFPA e outrãs instituiçoã es pãrãenses e dã Regiãã o Amãzoê nicã; 3) impulsionãr ã produçãã o de escritãs sobre ã Histoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã ã pãrtir dã reflexãã o no espãço do museu; 4) incentivãr ãà iniciãçãã o cientíéficã pãrã formãçãã o de novos pesquisãdores e extensionistãs; 5) ãuxiliãr nã divulgãçãã o, por meio do museu, ã produçãã o dã Educãçãã o dã Amãzoê niã em eventos nãcionãis e internãcionãis de nãturezã ãcãdeê mico-cientíéfico; 6) fomentãr ã publicãçãã o dos resultãdos, de pesquisãs, ensãios, e outros estudos investigãtivos, em perioé dicos nã ãé reã de investigãçãã o; 7) Possibilitãr ã construçãã o de projetos dissertãçoã es e teses de doutorãmento de docentes, pesquisãdores, teé cnicos e ãlunos envolvidos no Projeto. Hoje pãssãdo, mãis de 6 ãnos de trãbãlho interrupto, no HISTEDBR –Secçãã o-PA e GEPHE, o museu35 eé quãse umã reãlidãde como um espãço de produçãã o de conhecimentos, reflexoã es, pesquisã e produçãã o de sãberes sobre questoã es relãcionãdãs ãà trãjetoé riã e Histoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã. Ao todo forãm identificãdãs e levãntãdãs mãis de 7.000 fontes escritãs e iconogrãé ficãs

que

se

encontrãm

disponíéveis.

https://drive.google.com/folderview?

id=0B16P9LnN2grGRnVpUmttQk1TQms&usp=shãring, ã disposiçãã o pãrã ãnãé lise, pesquisã e estudos sobre ã ricã Histoé riã dã Educãçãã o Amãzoê nicã, bem como hãé umã considerãé vel produçãã o publicãdã em perioé dicos dã ãé reã.

A pesquisa como mola para produção Acadêmica 35 Em 2018, durante a XV Jornada do HISTEDBR, a ser realizada na Universidade Federal do Pará-UFPA, o Museu da Educação Amazônico será criado de fato e de direito.


O esforço em torno dã produçãã o intelectuãl, nesses ãnos tem sido significãtivo, fomos ãtrãé s de ãumentãr ã lente sobre ã produçãã o do conhecimento dã regiãã o – Amãzoê nicã. A pesquisã tem sido nosso cãminho e, nesse tempo, de 10 ãnos, nossãs buscãs, se dedicãrãm ã contrãposiçãã o dã políéticã oficiãl de cieê nciã e ã cunhãr ã pesquisã em histoé riã dã educãçãã o dã Amãzoê niã nã historiogrãfiã e pesquisã nãcionãl, ãfim de fortãlecer sobretudo o nosso estãdo, Pãrãé , do ponto de vistã políético-educãcionãl, elucidãndo pontos do discurso em torno dãquilo que chãmãmos de nãcionãlismo brãsileiro ou ã brãsileiro e iguãlmente possibilitãr um novo olhãr sobre ã educãçãã o dã regiãã o Amãzoê nicã. Pãrã tãnto, ã investigãçãã o tem se pãutãdo em outrã formã de compreensãã o dã educãçãã o, ã entendemos como como instrumento de trãnsformãçãã o dã sociedãde A educãçãã o como instrumento de trãnsformãçãã o dã sociedãde refere-se ãà educãçãã o críéticã, ãà quelã que tem como finãlidãde principãl ã instrumentãlizãçãã o dos sujeitos pãrã que esses tenhãm umã prãé ticã sociãl críéticã e trãnsformãdorã. Isso significã que, em umã sociedãde desiguãl, os sujeitos precisãm se ãpropriãr de conhecimentos, ideiãs, ãtitudes, vãlores, comportãmentos etc., de formã críéticã e reflexivã pãrã que tenhãm condiçoã es de ãtuãr nessã sociedãde visãndo ã suã trãnsformãçãã o (TOZONI-REIS, s/ã, p. 01)

Pãrã noé s, ã educãçãã o deve ter ã pesquisã como princíépio educãtivo tendo por bãse novos conhecimentos em que ã trãnsformãçãã o sociãl sejã o pressuposto do devir ã ser. O conhecimento como um mecãnismo de compreensãã o e trãnsformãçãã o do mundo, segundo esse ãutor, nos remete ãà reflexãã o sobre nosso mundo culturãl. O mundo humãno eé um mundo construíédo pelã culturã, pelos sujeitos humãnos em suã relãçãã o entre si e deles com o ãmbiente em que vivem. Vivemos no mundo em constãnte ãtividãde: observãmos, sentimos e ãgimos, mãs principãlmente pensãmos. Todos os nossos ãtos sãã o ãcompãnhãdos de pensãmento, de reflexoã es sobre o observãdo, o sentido e o vivido (TOZONI-REIS, s/ã, p.02)

Aleé m dessãs dimensoã es, destãcãmos umã outrã iguãlmente importãnte, ã pessoãl, onde estãã o ãmãlgãmãdos todos os desãfios humãnos e ãs “produçãã o de ãlgo que, emborã construíédo sob ã perspectivã dã teoriã, resulte nã construçãã o e nã ressignificãçãã o dã concretude dã reãlidãde humãnã” (JESUS, 2016, p. 10) Severino (2001, p.17) fãz outro importãnte ãlertã Sem dué vidã, os sujeitos humãnos envolvidos no processo educãcionãl sãã o seres empíéricos, entidãdes nãturãis e sociãis, entes histoé ricos, determinãdos por condiçoã es objetivãs de existeê nciã, perfeitãmente cognoscíéveis pelã viã dã cieê nciã. Mãs, ão ãgirem, esses sujeitos interãgem permãnentemente com essãs condiçoã es, modificãndo-ãs pelã suã prãé xis. Nesse sentido, como sujeitos, formãm- se historicãmente, ão mesmo tempo que vãã o formãndo, iguãlmente de modo histoé rico, os objetos de suãs relãçoã es. Mãs ãs supostãs leis que presidiriãm o desenvolvimento histoé rico nãã o se situãm mãis nem no plãno dã determinãçãã o


metãfíésicã, nem no plãno dã necessidãde fíésico-bioloé gicã. Em decorreê nciã disso, ã educãçãã o pãssã ã ser propostã como processo, individuãl e coletivo, de constituiçãã o dã reãlidãde histoé ricã dã humãnidãde. Como se veê , o que estãé em pãutã eé ã profundã historicidãde humãnã. (Contrã Pontos - Ano 1 - nº 1- Itãjãíé, jãn/jun de 2001)

Tendo por bãse essã compreensãã o de educãçãã o e pesquisã, os grupos iniciãrãm ou derãm continuidãde em seus projetos. Nã mãioriã dos projetos, ãdentrãmos nos lãbirintos, ãà s vezes escombros dos ãrquivos escolãres pãrãenses em buscã de pistãs (documentos) que pudessem nos dizer ãlgo importãnte sobre ã educãçãã o pãrãense e por conseguinte brãsileirã. Sãbíéãmos e sãbemos do potenciãl dã escolã que por si soé cãrregã umã dinãê micã proé prio que nem ãs mãis fortes crises sãã o cãpãzes de destruíé-lã, ãindã que ãlgumãs cerrem suãs portãs. EÉ bem verdãde que ãs instituiçoã es escolãres ão longo do tempo, e de ãcordo com ã sociedãde nã quãl se inserem, modificãm suã feiçãã o. Neste cenãé rio, ã histoé riã nos permite ver que ã escolã, em diversos ãspectos tãmbeé m tem sofrido trãnsformãçoã es, emborã pãreçã mãnter inãlterãdos ãlguns de seus elementos. Dessã mãneirã ãs instituiçoã es se constituem em independentemente de suãs origens ou nãturezã representãm umã ãmostrã significãtivã do que reãlmente ãcontece no contexto educãcionãl de um determinãdo pãíés. Com efeito, ãs escolãs ãpresentãm-se com espãços portãdores de fontes de informãçoã es fundãmentãis pãrã ã formulãçãã o de pesquisãs, interpretãçoã es e ãnãé lises sobre elãs proé priãs, ãs quãis permitem compreensãã o do processo de ensino, dã culturã escolãr, e consequentemente dã Histoé riã dã Educãçãã o. (FABIANO, 2010, p. 20).

Entãã o, erã/eé necessãé rio investigãé -lã e um cãminho metodoloé gico foi o levãntãmento, ã identificãçãã o e ã ãnãé lise documentãl. Alguns hãã o de perguntãr, derãm voz ão documento? Documento fãlã? Sim procurãmos dãr “voz” ão documento, soé ãssim ele, o documento terãé vãlidãde. O trãbãlho com fontes exige dedicãçãã o e entregã do investigãdor, umã vez que este tornãse o portã voz dãs mensãgens educãcionãis contidãs nos documentos. O trãtãmento dãs fontes “[...] quãlificã o pesquisãdor pãrã um recuo no tempo, umã visitã ão pãssãdo, pãrã umã metodologiã histoé ricã de ãnãé lise dã educãçãã o como produto humãno” (Melo, 2010, p. 22). Aliãdã ã pesquisã documentãl, ã histoé riã orãl 36, desempenhou tem grãnde influeê nciã e contribuiçãã o em nossos cãminhos investigãtivos. Apostãmos em interlocutores com diferentes vozes que pudessem nos dãr pistãs dos vestíégios ou ãlgumãs informãçoã es sobre nossos projetos. No prefãé cio dã ediçãã o brãsileirã do livro, “A voz do pãssãdo: histoé riã orãl, de Pãul Thompson, foi feito um levãntãmento de projetos de trãbãlhos que utilizãm ã histoé riã orãl como fonte de pesquisã e como fonte documentãl.

36 Atualmente estamos desenvolvendo o projeto, “Form(ação) de professoras/es em tempos de ditadura: o Instituto de Educação do Pará no período de 1964 a 1985, em que a metodologia da história oral é um dos caminhos metodológicos.


[...] ã histoé riã orãl pode dãr grãnde contribuiçãã o pãrã o resgãte dã memoé riã nãcionãl, mostrãndo-se um meé todo bãstãnte promissor pãrã ã reãlizãçãã o de pesquisã em diferentes ãé reãs. EÉ preciso preservãr ã memoé riã fíésicã e espãciãl, como tãmbeé m descobrir e vãlorizãr ã memoé riã do homem. A memoé riã de um pode ser ã memoé riã de muitos, possibilitãndo ã evideê nciã dos fãtos coletivos. (THOMPSON, 1992, p.17)

Seguindo essã perspectivã ãdentrãmos no mundo dã investigãçãã o em Histoé riã dã Educãçãã o dã Amãzoê niã, ãssociãndo ã outros mundos ãos quãis nossos colegãs pesquisãdorãs/es tem incursionãdos ã procurã de novos sãberes e dizeres, com especiãl ãtençãã o ão tempo, entendendo-o como jãé foi dito, que o tempo nãã o eé ãlgo estãé tico, ão contrãé rio eé umã ãçãã o sobre homens e mulheres de ãcordo com ã percepçãã o dãs/os mesmãs/os com o seu tempo. Com ã percepçãã o de que deveríéãmos construir conhecimentos, fomos ã lutã e ãpostãmos nã pesquisã forãm muitos os cãminhos, mãs sempre nã compãnhiã de professorãs/es, ãlunãs/es, gestorãs/es e de gente que pudesse nos indicãr cãminhos, em diferentes tempos. Dos 34 projeto executãdos ou em execuçãã o, 20 forãm em Histoé riã dã Educãçãã o; 02 em Pesquisã e metodologiã; 02 -Formãçãã o de professorã/e, 02 em Educãçãã o Bãé sicã e os outros 06 restãntes distribuíédos em vãé riãs temãé ticãs.

MEMORIAL: Uma década de HISTEDBR e GEPHE  
MEMORIAL: Uma década de HISTEDBR e GEPHE  
Advertisement