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Cuadernos

de Educación

Especial N.” 7

Guía para la educación de los niños afectados de paralisis cerebral grave

Preparada por: Henning Rye y Miriam

Donath Skjarten

Unesco, 1990 __-

ED-89/WS-100

._--...


Este cuaderno es el séptimo de Educación Especial que publica

de una Colección la Unesco.

de Cuadernos

Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y trabajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre los conocimientos básicos, los métodos y las relacionados técnicas con la educación de minusválidos y ofrecen consejos prácticos para trabajar en este campo. Aunque el propósito del manual es promover y desarrollar la ayuda educativa que se imparte a los alumnos con parálisis grave cerebral, el capítulo primero se refiere en particular a la nueva conceptualización de la discapacidad y a las nuevas orientaciones en materia de educación. Otras cuestiones tratadas en dicho capítulo, como el aprendizaje temprano, los programas escolares flexibles y la educación integrada, también son pertinentes para todos los niños con necesidades de educación especiales. Las opiniones expresadas en este cuaderno son del autor no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Títulos

ya publicados

y

en la Colección:

1.

La educación mentales.

de los

2.

Trabajar juntos: entre profesionales deficiencias.

3.

Evaluación y enseñanza de niños en los países en desarrollo.

4.

Educación

5.

Acceso de los al lenguaje.

6.

Educación de alumnos una escuela ordinaria.

de niños

niños

y los

Directrices y padres

y jóvenes

deficientes

sordos.

disminuidos con

deficientes

para la colaboración de niños y jóvenes con

y jóvenes

niños

jóvenes

a la

deficiencias

comunicación visuales

y en


Próximo

título:

- Servicios problemas

comunitarios de rehabilitación: y nuevas tendencias.

perspectivas,

Los cuadernos se publican en árabe, chino, español, francés e inglés. El texto puede ser reproducido o traducido libremente, siempre que se haga mención del autor y de la fuente.

1989

Programa de Educación Unesco 7, Place Fontenoy 75007 París, Francia

Especial


GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIテ前S AFECTADOS DE PARALISIS CEREBRAL GRAVX

Preparada

Henning

Rye y Miriam

por:

Donath

Skjdrten


GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIÑOS AFECTADOS DE PARALISIS CEREBRAL GRAVE

Preparada por: Dr. Henning Halvor

Rye, Dr. Philos

Psicólogo Jefe del Instituto Central de Parálisis Cerebral de Noruega, Profesor de la Universidad de Oslo, Investigador Superior del Instituto de Salud Internacional de la Universidad

Miriam Donath Skjdrten,

Especialista

de Bergen

en Pediatría

Profesora y Decana del Departamento del Instituto Noruego de Educación

Internacional Especial (NISE)

Introducción: Derek Lancaster-Gay, Director,

C.P.O.

Autores: Turid

Blix, Especialista

en terapia

del

habla

en terapia

del

habla

Jonmn Fiveland, Especialista

Gerd Gylder Comeliussen, Profesor

Marit

Profesora

Elsbet

de educación

especial

Lmd, de educación

especial

Hielsen, Especialista

Henning Halvor

en terapia

ocupacional

Bye,

Psicólogo

Miriam Donath Skjdrten, Profesora

Ilustraciones: Marianne Larsen, Profesora

de educación

especial


INDICE

Capítulo

Página

Introducción Derek

1

Lancaster-Gay

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..e

2

La parálisis cerebral y el niño - Una condición multiforme Henning Rye e................................. Comunicación J comunicación total

3

Miriam Donath Skdrten ........................ Como hacer frente a las deficiencias

habituales de aprendizaje con parálisis cerebral

4

estructurada 27

de los niños

Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen . . . ..*.......s.................. 4

1

46

El lenguaje y el habla como instrumentos de comunicación Turid

Blix

Disposición

62

*.a......o..e......................

de la lectura

Jorunn Fiveland ..o.a......................... Comer y alimentarse Miriam Donath Skdrten ........................

98 117

Enseñanza de las matemáticas Gerd Gylder

Comeliussen

.....................

123

Tratamiento de los problemas de escritura de los niños con parálisis cerebral 9

Gerd Gylder

Comeliussen

Preparación

para la vida adulta

. . . . . . ..w............

Gerd Gylder Corneliussen, Marit Lund, ................................ Elsbet Nilsen 10

Medios auxiliares Calidad Miriam

158

de la educación

Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen ................................

ll

147

165

de vida Donath

Glosario Referencias Direcciones

Skdrten

........................

de interés

---,-_--

._^..

178


IDTkODUCCIOB Derek Lancaster-Gay Hace apenas 30 años la parálisis cerebral y otras graves discapacidades del desarrollo se consideraban una importante barrera de la educación; en aquella época se atribuía máxima importancia a la minusvalía intelectual, por lo que la mayoría de los niños aquejados de esta condición se consideraban “ineducables” y se les trataba en consecuencia. De ordinario, se les ingresaba en una unidad de cuidados especiales o en un hospital para subnormales. Las presiones de los padres y el trabajo de los organismos de voluntarios interesados en estos problemas dieron lugar a la creación de escuelas especiales para niños aquejados de parálisis cerebral y otras discapacidades similares. Los años cincuenta se caracterizaron por las experiencias y el aprendizaje profesional en este campo, y pudo observarse claramente que era posible impartir una educación significativa a estos independientemente de sus deficiencias intelectuales. niños, Fueron años de experimentación, pero también años en los que los profesionales pudieron aprender y desarrollar técnicas y procedimientos para hacer frente a los complejos problemas de la parálisis cerebral. Hemos avanzado mucho desde que se estableció la primera escuela especial. Quizás la noción más importante que se ha adquirido es que la educación de un niño con parálisis cerebral depende no sólo de la maestra y de sus técnicas recién adquiridas sino también de otros profesionales como los médicos los especialistas en terapia, los psicólogos y los clínicos, trabajando no cada uno por su cuenta sino técnicos auxiliares, como un equipo compenetrado, del cual un miembro esencial es el padre o la madre. Llegar a este enfoque interdisciplinario de la educación del niño fue para algunos un proceso muy porque suponía salvar las barreras profesionales y difícil, establecer una relación de trabajo en la cual cada miembro del equipo dependía de los demás. Durante este periodo, los padres asumieron también un ya que el niño discapacitado pasa papel nuevo y fundamental, la mayor parte de su tiempo con ellos y es en el hogar donde tiene que poner en práctica las técnicas de vida que aprende en la escuela. Los padres deben conocer y entender lo que está , participar en el trabajo de equipo en la medida en ocurriendo que afecte al niño y aprender a realizar la mayor parte de -l-


este trabajo en el hogar. Después de todo, los padres conocen a fondo a su propio hijo y por consiguiente tienen una importante contribución que hacer a la labor de equipo. Tampoco hay que dejar de lado el papel de los hermanos y hermanas, o de los abuelos. Sin embargo, para cooperar con los padres, los especialistas tienen que estar en condiciones de cooperar entre sí, adoptar un enfoque holístico para tratar al niño discapacitado y considerar su propia especialización como una más de una serie de técnicas que, combinadas, se dirigen al niño en su totalidad y no solamente a sus síntomas actuales. El niño con parálisis cerebral necesita tratamiento y educación escolar. Es importante que el maestro entienda las necesidades de terapia, como es esencial que los especialistas en terapia entiendan las consecuencias prácticas de la jornada escolar del niño. La voluntad de aprender del niño no se enseñará en la clase ni en la sala de terapia; se establecerá progresivamente a medida que el niño adquiera conciencia de sus progrelo que se conseguirá mediante una cooperación mutua de sos, todos los interesados, con inclusión de la familia del niño. Todo esto lo hemos aprendido en los 30 últimos años. Se han desarrollado técnicas, se ha producido el equipo adecuado y los medios auxiliares de comunicación, y se ha capacitado a los maestros en esta disciplina, pero han cambiado también las actitudes hacia los casos de discapacidad grave; el hecho mismo de que se haya demostrado que los niños con parálisis cerebral tienen las mismas aspiraciones a la educación que los demás niños y de que su discapacidad ya no se considere algo que deba ocultarse ha contribuido a plantear la exigencia de un nuevo enfoque de la educación de los niños discapacitados los niños con necesi0, para utilizar la terminología actual, dades especiales. Por consiguiente, no es de sorprender que la educación en considerara un procedimiento instituciones especiales se inaceptable y que los dos ultimos decenios se hayan caracterizado por la búsqueda de una alternativa más aceptable, que no aísle al niño discapacftado de los demás niños. Así, muchos países que fueron adelantados de las escuelas especiales hace treinta años insisten ahora en la plena integración de los niños discapacitados en las escuelas normales. Es inevitable , que prosiga el dialogo, ya que subsisten excelentes argumentos en favor de la escolarización especial y los círculos favoraeducación integrada tienen fuertes argumentos bles a la emocionales en abono de su concepción. El éxito real de la -2-


educación integrada todavía no se ha demostrado plenamente; mucho dependerá de factores tales como la capacitación del personal, la disponibilidad de material adecuado y la voluntad de los maestros de aprender acerca de los problemas de la discapacidad. Es evidente, no obstante, que lo que pueda perder el niño discapacitado con su asistencia a una escuela corriente se compensará con creces por los beneficios que supone su integración en la comunidad en la que transcurrirá la mayor parte de su vida. La presente guía está destinada a ayudar a los maestros de niños con parálisis cerebral y está pensada especialmente para los que disponen de poca experiencia en este campo y no tienen un apoyo inmediato a su alcance. Los interesados en aplicaciones más especializadas deberán ampliar sus lecturas. Esta es una guía, y debe considerarse como tal. Debe utilizarse paralelamente a la experiencia personal, y las técnicas expuestas se basan principalmente en esta experiencia. Los niños discapacitados tienen el deseo de aprender y la el papel del maestro no consiste tanto capacidad de hacerlo; en enseñarles como en preparar los medios correspondientes y alentar a los niños a aprender por sí mismos; el logro personal es una gran recompensa para el esfuerzo personal. Los autores de la presente guía han contribuido considequizás por primera vez, rablemente, a simplificar y explicar sus técnicas y las de sus colegas en términos fácilmente comprensibles, en beneficio de los profesionales dedicados a la parálisis cerebral, y debemos felicitarlos por su esfuerzo.

-3-


U PARALISIS CEBEBRALY EL NIti Henning

- UNA CONDICIOBHULTIFORHE

Rye

LA PARALISIS CERBBRAL Y EL BIBO 1.

¿Qd es la parálisis

cerebral?

El término parálisis cerebral se utiliza para representar un grupo de condiciones heterogéneas, tanto neurológicas como psicológicas y educacionales. Desde el punto de vista neurolóesta condición se define habitualmente como un deterioro gfco, permanente del movimiento y la postura, resultante de una perturbación cerebral no progresiva debida a acontecimientos registrados durante el embarazo, el parto, el periodo neonatal o los primeros años de vida, o bien a factores hereditarios. Esta es la definición empleada habitualmente por los investigadores en este campo (Bax, 1964; Hagberg, 1978). Los diferentes estados que comporta se clasifican según las señales neurológicas clínicas. Parálisis

cerebral

esvástica

Es el grupo más importante. Los síntomas neurológicos principales son una acentuada rigidez del movimiento y la incapacidad de relajar los músculos. El grado de minusvalía varía según estén afectados un brazo o una pierna, las dos extremidades de un lado del cuerpo o las cuatro extremidades, o aproximadamente todo el cuerpo. Alrededor cerebral tienen cidad. Parálisis

del 75% de los niños como principal síntoma

cerebral

afectados neurológico

atetoide

los principales síntomas En este grupo, los movimientos involuntarios que entorpecen voluntarios normales del cuerpo; por ejemplo, andar y eE habla suelen resultar afectados. Alrededor atetosfs.

de parálisis la espasti-

del

10% de

pacientes

-4-

neurológicos son los movimientos la escritura, el

presentan

síntomas

de


Parálisis

cerebral

atáxica

El síndrome dominante en este grupo se registra en la coordinación de los movimientos voluntarios, lo que con frecuencia da lugar a una andadura inestable y un equilibrio corporal defectuoso; a menudo resulta afectada también la coordinación ojo-mano. Alrededor del 5% de los cerebral muestran estos síntomas; vamente poco frecuente. Formas

combinadas

de narálisis

niños esta

afectados condición

cerebral

que representa alrededor En este grupo, afectados de parálisis cerebral, figuran los combinación de los síntomas antes descritos. Corresponde a alrededor parálisis cerebral.

2.

Incidencia

de parálisis es comparati-

del

de la parálisis

10% de los

del 10% de niños que muestran una niños

afectados

de

cerebral

Las estimaciones de la incidencia de la parálisis cerebral han variado considerablemente, debido sobre todo a las distintécnicas de determinación de casos, las definiciones tas variables de la parálisis cerebral y los cambios en las tendencias demográficas y las condiciones sociales. Según los estudios realizados en algunos países desarrollados (Hagberg, Lagergren, 1981; Glenting , 1976; Healy , 1983), la 1978; incidencia de la parálisis cerebral oscila alrededor del 2% de los nacidos vivos, o un poco menos. En cuanto a la incidencia de la parálisis cerebral en los países en desarrollo, no existen estudios detallados. Las fuentes de información existentes son principalmente las estimaciones realizadas por los expertos médicos o sanitarios en dichos países, y no se basan en encuestas sistemáticas. Los índices de incidencia estimados varían de aproximadamente un 2,5 por 1.000 de los nacimientos ocurridos en países afroasiáticos en el caso de grupos de emigrantes a Israel (Margulec, del 5 por 1.000 en México (comunicación 1966) > a alrededor personal de la Asociación pro Paralíticos Cerebrales). Puede considerarse razonablemente que las variaciones de las incidencias estimadas o tasas de prevalencia se deben tanto a la organización y disponibilidad de servicios como al número real de personal afectadas.

-5-


3.

Causas de la parálisis

cerebral

Las condiciones que causan la minusvalía de los niños pueden tener su origen en el periodo prenatal (25%), que se define comúnmente como el comprendido hasta la 27a. semana del periodo de gestación. Otras se producen en el momento del parto o en el periodo perinatal (48X), que abarca desde la 27a. semana de gestación hasta la primera semana después del nacimiento, y en otros casos los afectados pueden contraer la parálisis cerebral durante el periodo posnatal o los primeros años de vida (6%) (Hagberg y Olow, 1975). Cierto numero de factores etfológicos que se originan en las fases pre, peri o posnatal guardan relación con el mayor riesgo de parálisis cerebral. Factores de riesgo prenatal, tales como las malformaciones congénitas, la falta de oxígeno (asfixia) y la infección son causas de parálisis cerebral, mientras que los nacimientos prematuros, los partos prolongados, la presentación de nalgas y la falta de oxígeno pueden representar un mayor riesgo en la fase perinatal. Durante la fase posnatal, infecciones tales como la meningitis, la encefalitis, la ictericia y la rubéola y los traumatismos craneanos, pueden aumentar el riesgo de parálisis cerebral. Sin embargo, pocas veces la parálisis cerebral se debe a una sola causa, y en la mayoría de casos se origina en una combinación de factores. Diversas características maternas tales como el embarazo en la adolescencia, una baja condición socioeconómica y la mala salud están relacionadas con el mayor riesgo de parálisis cerebral en los niños. En sólo un reducido porcentaje de familias hay más de un hijo afectado, y por consiguiente las causas hereditarias se consideran poco frecuentes. Aunque se conoce mucho acerca de las causas de la parálisis cerebral, en un 25% de los casos nada menos no puede apuntarse a una causa definida o un factor etiológico. 4.

Bisfunciones

adicionales

Aunque una definición de la parálisis cerebral que se centre en las perturbaciones motrices y de postura puede ser Iátil desde el punto de vista del diagnóstico médico, no tiene en cuenta varias disfunciones o déficit asociados que son habituales y que es preciso tratar debidamente para garantizar un desarrollo y una habilitación óptimas. Entre las disfunciones más frecuentemente descritas se encuentran los defectos visuales, la pérdida de audición u otros defectos sensoriales, las perturbaciones de la comprensión o del uso expresivo del

-6-


idioma y frecuentes ortopédicos.

las son

disfunciones los ataques

cognoscitivas. de enfermedades

Otros y los

problemas problemas

Si las discapacidades motrices son factores importantes para el desarrollo potencial de una vida significativa e independiente, la locomoción no es más que una entre varias consideraciones. La capacidad de comunicar y el dominio de la vida cotidiana, incluido el transporte, que es esencial para la independencia personal y para encontrar un puesto de son probablemente más importantes para el resultado trabajo, final. Si queremos entender más completamente la función de las personas aquejadas de parálisis cerebral, no basta con identificar el efecto de disfunciones adicionales aisladas; hay que entender también la interacción de las disfunciones múltiples en el dominio y ajuste de cada individuo. A continuación se asociadas más frecuentes.

5.

Disfunciones

examinan

algunas

de

las

disfunciones

asociadas

La perturbación visual más común relacionada con la parálisis cerebral es el estrabismo (aproximadamente el 50%); son frecuentes también casos de nistagmo, reducción del campo visual, errores de refracción y otros defectos oculomotores. Los niños afectados de parálisis cerebral suelen mostrarse incapaces de interpretar símbolos visuales. Las disfunciones del procesamiento visual pueden explicar la incapacidad de identificar las letras, pero en otras ocasiones la dificultad puede deberse a disfunciones cognoscitivas. Las consecuencias educacionales de las disfunciones visuales pueden infraestimarse fácilmente; es importante pues que se determine lo antes posible la capacidad visual del niño afectado de parálisis cerebral. Disfunción

visual,

nerceotiva

Y

visual-motrfz

tienen cerebral aquejados de parálisis Muchos niños problemas para emparejar formas iguales, distinguir entre separar un dibujo de su entorno formas que parecen similares, y diferenciar entre diversas direcciones de líneas o formas, distinguir la “b” de la “d” . Otros niños pueden por ejemplo,

-7-


tener una percepción normal de las formas, pero tropezar con grandes dificultades para dibujar y escribir, completar rompecabezas, hacer construcciones con piezas, etc. Estos problemas se denominan disfunciones visual-motrices, y se producen con más frecuencia en espásticos que en niños afectados de parálisis cerebral atetoide. Esta clase de disfunciones se encuentran también a menudo en niños a los que no se han diagnosticado problemas motores, visuales o cognoscitivos, y parecen debidos a disfunciones cerebrales centrales que se manifiestan principalmente en actividades que exigen un alto nivel de coordinación. Disfunciones las

auditivas

La deficiencia auditiva es personas afectadas de parálisis

un factor cerebral.

bastante

común en

Una pérdida importante de la audición puede pasar inadvertida en niños con defectos del habla o impedimentos cognoscitivos. Si una pérdida importante de la audición no se diagnostica en una fase temprana de la edad preescolar y no se proporciona una adecuada, ayuda educativa posiblemente combinada con un aparato de audición, el desarrollo del lenguaje puede sufrir graves consecuencias. Otras

disfunciones

sensoriales

Todo niño que presente una importante asimetría entre las dos partes del cuerpo corre peligro de sufrir una deficiencia sensorial. Entre los niños afectados de parálisis cerebral la deficiencia sensorial suele registrarse principalmente en los que sufren hemiplejía. Las disfunciones más frecuentemente comunicadas guardan relación con la percepción estereognóstica (por ejemplo, la percepción táctil-cinestética de los objetos) la discriminación entre dos puntos, el sentido de la posición, la distinción entre un filo agudo y otro romo, el dolor, el tacto ligero y la sensación de temperatura (Shapiro y colaboradores, 1983). La evaluación de las funciones sensoriales antes mencionadas puede acarrear considerables consecuencias para las medidas educativas, que son de importancia primordial para la capacidad de exploración del entorno por parte del niño.

-8-


Perturbaciones

de la

comunicación

Para muchos niños afectados de parálisis cerebral aguda el problema de la comunicación es más inhabilitador que la incapacidad de andar. Además de los problemas relacionados con la pérdida de audición, las perturbaciones del habla y del lenguaje suelen constituir graves obstáculos para la comunicaindependientes y pueden ción. Estas disfunciones no son coexistir en un mismo niño, de modo que cuando por ejemplo mejora la audición no siempre se produce un progreso en el habla o en la percepción del habla, lo que puede deberse a una disfunción del procesamiento central del lenguaje hablado (véanse los Capítulos II y IV). Defectos Muchos defectos del habla pueden ser debidos a una pérdida de control de los músculos faciales y respiratorios, o de los músculos de la lengua o los labios. Los problemas de articulación pueden ir desde pequeñas dificultades hasta una La falta de habla puede deberse a ausencia completa de habla. una combinación de factores que además de los defectos de articulación pueden incluir también la disfunción del lenguaje o una inteligencia deficiente.

La disfunción del lenguaje parece un problema frecuente en las perturbaciones de la comunicación de los niños que Es un factor importante que debe sufren parálisis cerebral. en cuenta cuando se planea el tratamiento de las tenerse perturbaciones del habla o del lenguaje. Cuando existe un déficit en el procesamiento central del lenguaje, no es probable que la terapia de la articulación por sí sola sea efectiva 0 suficiente para conseguir una mejora satisfactoria de la comunicación. Los niños con déficit de procesamiento central necesitan un enfoque educativo adecuado para ampliar su conocimiento de así como su utilización de una comunicación los conceptos, Incluso la comunicación por medios alternativos significativa. puede resultar difícil para niños que sufran una grave dfsfunción central del lenguaje.

-9-


Problemas

emocionales

Y

de comnortamiento

Los niños que padecen parálisis cerebral grave crecen en una situación vital muy distinta de los otros niños. Desde el comienzo de su vida se encuentran ya obstaculizados en su exploración del entorno, la comunicación y la interacción con la familia y los demás niños, y les es difícil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en sí mismos. Los niños con lesiones cerebrales padecen perturbaciones del comportamiento con una frecuencia entre 4 y 5 veces mayor que los que no presentan este tipo de lesiones, lo que puede deberse principalmente a que las lesiones cerebrales reducen con frecuencia la capacidad de aprender de la experencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vida cotidiana, así como de ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Sin embargo, estas reacciones son normales, teniendo en cuenta las frustraciones que padecen estos niños por causa de su discapacidad. La investigación moderna confirma la idea de que los problemas emocionales y de comportamiento de los niños que sufren lesiones cerebrales son distintos en principio de los problemas a que hacen frente los otros niños. Aunque la parálisis cerebral puede afectar a la capacidad mental del niño de entender o resolver problemas derivados de la interacción con los demás, en muchos casos es evidente que las perturbaciones emocionales son causadas por situaciones difíciles. Ejemplos de situaciones que exigen un nuevo ajuste pueden ser las siguientes: dificultades de comunicación, operaciones quirúrgicas, ingreso en la hospitalización, cambio de escuela, miedo, en la pubertad y la adolesescuela, desarrollo sexual y deseo de ser cencia, a quedar aislado, independiente al tiempo que se experimenta una dependencia continua debido a minusvalías motrices y de otro tipo. como la La asistencia y orientación profesional, así colaboración con los maestros, podrían disminuir estrecha probablemente las perturbaciones emocionales secundarias que a menudo se observan en los niños que sufren parálisis cerebral. Disfunción

connoscitiva

Uno de los déficit más habitualmente observados en los cognoscitiva. casos de parálisis cerebral es la disfunción Aunque hay sin duda excepciones a la norma general de que los niños con las mayores minusvalías físicas son también los que presentan un peor funcionamiento mental, en los grupos de - 10 -


investigación proporciones inteligencia.

parece de la

darse lesión

una relación sistemática entre las cerebral y el desarrollo de la

Sin embargo, la disfunciones ligeras del procesamiento central son difíciles de evaluar, especialmente en los niños pequeños, y aunque la mayoría de las encuestas indican que del 40 al 50% de los niños que sufren parálisis cerebral tienen una inteligencia subnormal, más del 25% funcionan a nivel son capaces de seguir una educación normal, y muchos de ellos académica. Una adecuada evaluación de los puntos negativos y positivos de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar un programa educativo y previsiones adecuadas. Ello es fundamental para evitar frustraciones aP niño, al maestro y a la familia.

6.

Deficiencia,

El proceso cia, que puede minusvalía. Deficiencia

discapacidad hacia llevar

J minusvalía

la minusvalía comienza con la deficiena la discapacidad y ésta a su vez a la

es toda pérdida psicológica, funcional.

o anormalidad fisiológica,

de estructura anatómica

0

Discauacidad

es toda restricción o pérdida (causada por una deficiencia) de la capacidad para llevar a cabo una actividad del modo o en la medida que se consideran normales en un ser humano.

Minusvalía

es una incapacidad que supone una desventaja para el individuo, al limitarle o impedirle el ejercicio de una función que sería normal para él (habida cuenta de su edad, sexo y circunstancias sociales y culturales).

Aunque la prevención de las deficiencias debe ser el principal objetivo de los servicios sociales y sanitarios de estos accidentes parecen por desgracia inevicualquier país, tables en todo el mundo, y aun más en los países en desarrollo. Dada esta situación, quedan sin embargo muchas posibilidades, mediante intervenciones tales como programas de capacitación educación preescolar, escolarización y formación, en el hogar,

- 11 -


para conseguir un máximo de actividad independiente y significativa. El objetivo consiste en evitar que las deficiencias y las discapacidades se conviertan en minusvalías, o en reducir su impacto en la medida de lo posible. 7.

Aprendizaje

temprano:

importante

pero

no fácil

anteriormente, Aunque, como se ha indicado es posible enumerar muchos problemas comunes de los niños que padecen parálisis cerebral grave, es evidente que diferentes factores características heredadas y etiológicos, circunstancias ambientales deben conducir a recursos y capacidades de desarrollo muy distintas, tanto físicos como mentales. Pese a que las descripciones del desarrollo y las características del niño con retrasos de origen biológico deben seguir siendo de carácter general, es posible describir algunas pautas que son similares para muchos de ellos. Entre los ejemplos podemos citar las dificultades de interacción entre los cuidadores y los niños y el retraso en el desarrollo del habla y el lenguaje, que pueden dar lugar fácilmente a una disparidad entre el modo de comunicación de los padres y la capacidad del niño, falta de control adecuado de la atención y el uso efectivo del entorno social y físico, y capacidad retrasada o deficiente de aprender estrategias sistemáticas para la solución de los problemas. Además, los niños que sufren parálisis cerebral tropiezan grave con extraordinarias dificultades para establecer relaciones sociales recíprocas de una cierta duración, problema éste que puede originarse en amplias discapacidades físicas, perturbaciones de la comunicación, retrasos mentales 0 una experiencia muy limitada del intercambio social. Cualquiera que sea la teoría del desarrollo que se utilice para conceptualizar el desarrollo de los niños, un denominador común central con respecto a las condiciones previas para el desarrollo inicial es la capacidad y oportunidad de establecer una interacción con las personas y los objetos. Las teorías acerca de la dependencia y el apego y sobre el desarrollo cognoscitivo se basan en la noción de la necesidad de una pronta interacción con los cuidadores, así como de experiencia en el entorno material. El planteamiento tradicional centrado en los discapacidades etiológicos puede inducir fácilmente el desarrollo del factor de minusvalía del niño de su capacidad limitada de como el resultado - 12 -

factores y a entender deficiente explorar y


experimentar el entorno social y físico, y no únicamente como consecuencia de una función cerebral patológica o perturbada. El grado de significado que el mundo social y material adquiere para el niño depende de la experiencia personal. Una interacción muy limitada con el entorno significa una capacidad reducida de entender y adaptarse a las nuevas experiencias y una comprensión menos compartida con la familia, los otros niños y la comunidad en general. Para establecer relaciones significativas y recíprocas, es necesario sociales formar vínculos, fomentar la empatía con los demás, aprender el significado de conceptos comunes y adquirir ideas acerca de las situaciones de las otras personas y la capacidad de actuar de modo flexible y recíproca. Reflexionando sobre la manera en que los niños pequeños aprenden la existencia del mundo, y teniendo en cuenta especialmente las teorías de desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget’ cuyo marco teórico también se ha utilizado en los programas de educación temprana (Hohmann, Banet y Weikart, que la cuestión crucial es hacer que 1979) > se ve claramente el “aprendizaje activo” se convierta en una realidad para los niños con graves minusvalías. Hoy día los términos “aprendizaje iniciado por el niño” se consideran activo” y “aprendizaje indicadores de un enfoque educativo que sitúa la propia actividad del niño en el centro del aprendizaje. En declaraciones de la Asociación Nacional para la Educación Infantil de los Estados Unidos formuladas en 1986, se recomienda encarecidamente la actividad iniciada por el niño como práctica adecuada de los programas para la primera infancia. Las citas siguientes expresan claramente esta posición: - “Los adultos proporcionan oportunidades a los niños para que elijan entre una diversidad de actividades, materiales y equipo; y les dan tiempo para que las exploren mediante una participación activa” (Schweinhart, 1987, pág. 10). - “Los niños seleccionan de áreas una serie maestro” (Schweinhart,

muchas de sus actividades entre de aprendizaje que prepara el 1987, pág. 28).

- “Gran parte del aprendizaje produce cuando ellos mismos dades lúdicas” (Schweinhart,

- 13 -

de los niños pequeños se dirigen sus propias activi1987, pág. 6).


- “El aprendizaje se produce cuando el e interactúa pula y experimenta cosas, (Schweinhart, 1987, pág. 27).

niño toca, manicon la gente”

Recientes investigaciones y teorías del desarrollo han servido para aclarar y ampliar la base científica de la importancia de una experiencia temprana. Hoy día parece haber acuerdo general en que los elementos que se indican a continuación son esenciales para todas las interacciones iniciales del niño con su cuidador: - Reacción familiar, por el niño

que depende calidad

de la

y cantidad

actividad

- Adaptación verbales

de la

- Suministro materiales

de una amplia variedad de juguetes para la actividad del niño

- Sensibilidad y exprensión de calor de los padres o los cuidadores - Existencia Bennett,

de una 1987).

red

de

apoyo

de las

interacciones

y afecto social

iniciada

y otros por

(Guralnick

parte y

activo” se entiende Por “aprendizaje la necesidad del niño pequeño de experiencias concretas 0 manuales con las personas y las cosas que le rodean. El aprendizaje del niño empieza por experiencias con objetos reales, equipo o herramientas y la utilización de las cosas actuando con ellas. Por ejemplo, para aprender lo que es una pelota el niño tiene que jugar con ella, empujarla, hacerla correr, arrojarla, etc.

- 14 -


Presentación esauemática de influencias importantes en los años de formación del niño minusválido Condición biológica y sanitaria del niño

Cuidado del niño por parte de los padres

Situación familiar

condición nutricional; impacto de la discapacidad.

percepción de las competencias del niño; desarrollo potencial; metas; prácticas; cuidados y educación temprana.

educación de los padres, empleo; ingresos; tamaño de la familia; vivienda; tradiciones culturales; actitudes frente a los minusválidos; apoyo profesional disponible.

\1./;;;

Desarrollo social y cognoscitivo del niño; interacción con el entorno y oportunidad de un aprendizaje activo; nivel de actividad; competencias sociales, cognoscitivas y prácticas; estilo de aprendizaje; intereses; fomento de la confianza en sí mismo.

Escolaridad

Calidad de vida de los adultos; nivel

disponibilidad y calidad de las escuelas; nivel de educación integrada; educación de los maestros y actitudes frente a los minusválidos; instalaciones y equipo escolar; programas de estudio individualizados y asistencia suficiente en las aulas; aprendizaje de la vida cotidiana y formación de relaciones sociales; fomento de la confianza en sí mismo.

de independencia; empleo ; actividades significativas; ingresos; vivienda; aspiraciones; formación de la familia/ soltería; participa en actividades académicas; vida comunitaria; disfrute de la vida.

- 15 -


El aprendizaje activo se deriva de los intereses del niño en las cosas, conduce a la exploración y la experimentación y representa valiosas oportunidades de entablar interacciones positivas con los cuidadores. Estas interacciones en las situaciones de la vida cotidiana no sólo promueven los lazos emocionales, sino la oportunidad que además proporcionan continua de que los cuidadores ayuden a los niños en un proceso de aprendizaje significativo, mediante su participación en las experiencias. La cuestión de saber cómo podemos proporcionar oportunidades a los niños con graves minusvalías, que les permitan un desarrollo óptimo de la capacidad de descubrir y construir su propio conocimiento personal del mundo, es sumamente problemática, tanto para los maestros como para los padres. La experiencia del aprendizaje activo es esencial para el desarrollo mental de todos los niños. Para los que no tienen esta oportunidad en su más tierna edad, es extremadamente importante crear situaciones que fomenten un aprendizaje activo. Para saber lo que debe hacerse con objeto de ayudar al aprendizaje de un niño lo mejor posible, es necesario conocer su capacidad real de establecer contactos y comunicarse y los medíos posibles por los cuales puede dar a conocer sus intereses o deseos, y saber cómo influir en las situaciones de la vida diaria (tanto en la escuela como en el hogar), así como qué clases de juguetes, cosas, herramientas y ayudas docentes, etc., puede utilizar un niño bajo control. Para obtener información, es necesaria una evaluación global que abarque el estado físico del niño y sus necesidades, así como su funcionamiento mental, el entorno del hogar y las necesidades de apoyo personal y práctico en casa y en la escuela. Incluso en los países más ricos, muchas veces no se dispone de los medíos necesarios para hacer las evaluaciones globales y proceden al asesoramiento y seguimiento de los que debe basarse en evaluaciones regulaniños y sus familias, ello es más frecuente en los países en res. Como es natural, donde la escasez de ayuda profesional, especialdesarrollo, mente en los distritos rurales y en las zonas urbanas pobres, es más la regla que la excepción. En términos prácticos, ello minusválidos crecen en familias significa que muchos niños abandonadas a sus propios medíos, sin asesoramiento de profesionales tales como pedíatras, psicólogos, educadores especiales, agentes sociales, etc.

- 16 -


En estos casos, las oportunidades de crecimiento y desarrollo dependen principalmente de los recursos de las familias, la comprensión de la situación de minusvalía por parte de los padres y su actitud y nociones en lo relativo a la educación infantil, el tiempo y la energía disponibles para interactuar con los niños y prestarles asistencia, y la red familiar o comunitaria de apoyo a los niños y los padres. La percepción por parte de los padres o los cuidadores del niño, y también del niño minusválido, depende en alto grado de las concepciones predominantes en la sociedad. Entre estas concepciones figura el modo en que una sociedad determinada considere la capacidad y las limitaciones del minusválido, lo que con frecuencia puede reflejar más las creencias y prejuicios “heredados” que un conocimiento objetivo de la condición del niño. Sí la percepción que tiene el padre o el cuidador del minusválido supone bajas expectativas con respecto a la actividad del niño, tales expectativas pueden influir decisivamente en su comportamiento y desarrollo. Asimismo, puede ocurrir que los padres se ocupen tanto de la minusvalía concreta del niño que no presten atención a las otras necesidades que éste pueda tener. Con frecuencia las actitudes y nociones de los padres se reflejan en modos estereotipados de interactuar con los niños, de modo que su relación con el minusválido puede dar lugar a una limitación de las experiencias, con su probable influencia negativa en la capacidad del niño para adaptarse a nuevas situaciones, incluida la escolaridad. Junto con el sentimiento de profundo amor y lástima que acompaña a los sentimientos de culpabilidad y autocompasión, la noción estereotipada que los padres tienen de un niño minusválido puede conducir a un exceso de protección. El niño puede recibir más atención de la que necesita, pero la actitud y el comportamiento de los padres a menudo supone una protección contra experiencias difíciles que puede tener efectos restrictivos sobre las oportunidades del niño para adquirir independencia y dominar las actividades prácticas y las interacciones sociales. La crianza de un niño minusválido exige un delicado equilibrio entre una protección excesiva por una parte y una demanda excesiva de independencia por otra. Hoy día la cultura occidental se preocupa mucho por la promoción de la indepenpero es inevitable que los afectados de dencia de los niños, graves discapacidades sean más dependientes de los demás que los que no sufren esos problemas. - 17 -


Una mayor dependencia creada por una discapacidad grave debe aceptarse como parte del estado de minusvalía y no ha de impedir que se busquen todas las vías posibles hacía una independencia óptima como objetivo final. El niño minusválido tiene que sentir que el cuidador le acepta incondicionalmente como persona, independientemente de su discapacidad, para estar en condiciones de combatir en pro de su independencia y autonomía. Los estudios sobre el efecto de una intervención temprana en el caso de niños afectados de parálisis cerebral, en forma de programas en el hogar o en el centro de enseñanza (Harris, y sobre los efectos de los programas de educación 1987), escuelas segregadas o integradas (Hanson, temprana en las indican que la pronta intervención y 1985, Ispa y Matz, 1977), los programas de educación temprana pueden promover el desarrollo motor y mental del niño minusválido y apoyar y alentar por muchos conceptos importantes, en su función a los padres, de cuidadores y maestros de sus hijos, proporcionando experiencias válidas de interacción con iguales y maestros, así como en el uso constructivo de juguetes y herramientas. Mientras que los científicos discuten aún el modo de evaluar los resultados de la pronta intervención y los progralos resultados de numerosos estumas de educación temprana, dios indican que la pronta intervención merece la pena, incluso en casos de grave minusvalía. En los países desarrollados, la mayoría de los niños minusválidos reciben cuidados y educación tempranos adecuados, pero ésta no es la situación en la mayor parte de los países del Tercer Mundo. Aunque las autoridades de muchos países en desarrollo reconocen que la aplicación de programas de cuidados y de educación tempranos puede ser beneficiosa para el desarrollo de todos los niños en edad preescolar, y no sólo para los afectados de minusvalía, es evidente que la situación económica actual de la mayoría de esos países no permite dedicar las educación temprana a los sumas necesarias para proporcionar niños minusválidos en edad preescolar, o a los que necesitan apoyo educativo por otras razones. En la práctica esto significa que la mayoría de los niños gravemente incapacitados de los países en desarrollo probablemente reciban muy poca o ninguna ayuda para desarrollar sus capacidades físicas y mentales, sí no es la que los padres y otros familiares disponibles puedan iniciar o realizar ellos mismos. Cuando estos niños ingresan en la escuela primaria, - 18 -


ésta hace frente a la tarea de satisfacer las necesidades básicas en lo relativo a experiencias personales y aprendizaje, que en muchos países desarrollados ya se adquieren en los jardines de infancia y los programas preescolares.

8.

Necesidad de un programa de estudio en la escuela primaria

flexible

Lo que haya que enseñar a los niíios afectados de grave minusvalía, y cómo deba enseñárseles cuando ingresen en la escuela primaria, depende en todo momento del funcionamiento físico y mental del niño, su experiencia previa y su capacidad de aprendizaje. Como todos los niños son diferentes, y los minusválidos aún más que los otros, se requiere la individualización del programa de estudios para satisfacer las necesidades, capacidades y modo preferido de aprendizaje de cada niño. Un programa de estudios rígido, preconcebido y gradual y una serie de materiales preestablecidos significa para muchos niños afectados de minusvalía grave una violación de su derecho a participar activamente en el proceso de aprendizaje. Para estar en condiciones de programar el plan de estudios con arreglo a las necesidades infantiles cambiantes, los maestros tienen que evaluar repetidamente los progresos del niño y su a fin de ajustar sus esfuerzos educativos modo de aprendizaje, a los cambios de intereses, capacidades y estilo de aprendizaje del niño. En vista de que muchos niños con graves minusvalias no poseen las capacidades cognoscitivas que exigen las escuelas tradicionales, el ajuste de un programa de educación a los niveles de funcionamiento del niño supone un considerable problema para los maestros y los administradores escolares. Este problema es aún mayor si se tiene en cuenta que muchos maestros de los países en desarrollo hacen frente a una situación caracterizada por los escasísimos recursos materiales, clases con hasta 50 alumnos, libros de texto anticuados y poca experiencia en la enseñanza de los niños afectados de grave incapacidad. Un estilo de enseñanza menos formal, una actitud menos autoritaria por parte del maestro y una menor prioridad del uso abstracto y representativo del lenguaje en el primer grado son probablemente necesarios, independientemente del hecho de que algunos niños de la clase sean minusválidos. Según informes 1985) hay buenos motivos para existentes (Halpen y Meyers,

- 19 -


suponer que muchos niños que no sufren minusvalías visibles se encuentran no obstante en situación desventajosa por causa de la pobreza y la falta de simulación de las la malnutrición, habilidades cognoscitivas que exigen las escuelas. Muchos de estos niños, además de los que sufren minusvalías graves, no han tenido mucha experiencia activa en la exploración o experimentación con diferentes tipos de materiales. Muchos disponen de un lenguaje muy concreto y no están a describir experiencias y sentimientos o a acostumbrados representar experiencias mediante la simulación, el juego, la el dibujo, etc., 0 a pensar en la construcción de modelos, equiparación entre diversas cosas, la sftuacfón de las cosas cómo emplear las cosas para hacer en el espacio y en el tiempo, ejemplos todos ellos de activique ocurran otras cosas, etc., dades centrales o básicas para el aprendizaje en la escuela. Un cambio en las características de la escuela, con objeto de hacerla más compatible con las necesidades educativas de los niños a los que se supone tiene que atender, no sólo facilitaría su ingreso en la escuela, la cual será más satisfactoria y significativa para los niños en general, sino que además hará que la integración de los niños que adolecen de minusvalías especiales sea un medio para alcanzar el objetivo último de su plena integración, más adelante, en la sociedad de los adultos.

9. Hacia

La educación la

educación

integrada integrada

como introducción en los

uaíses

en la comunidad occidentales

Después de varios decenios de educación segregada e institucionalizada de los niños con graves deficiencias, hoy día la mayoría de los países desarrollados se encuentran en una fase de transición de los cuidados y la educación segregada a la plena integración, cuando ésta es posible. Mientras que en muchos países los servicios educativos y el apoyo social se basaban anteriormente en la calidad, hoy día la ley prescribe el derecho a la igualdad de educación y asistencia social, con arreglo a las necesidades individuales de cada alumno. Aunque en la mayoría de los países desarrollados situación de los discapacitados en general ha mejorado último decenio, queda aún mucho camino que recorrer llegar a la igualdad de oportunidades educativas para

- 20 -

la en el hasta todos


los alumnos minusválidos. El ción compleja y con frecuencia aunque la práctica exija la educación.

sistema escolar es una organizalos cambios llevan mucho tiempo, igualdad de oportunidades en la

Las actitudes, costumbres y hábitos de enseñanza de los maestros suelen ser con frecuencia obstáculos muy reales para un cambio importante en el sistema escolar. Además, a menudo los cambios se ven frenados por la renuencia de los políticos a conceder fondos suficientes para poner en práctica las educativas que ellos mismos han decidido. Aunque mejoras todavía es fácil señalar muchas deficiencias en las oportunidades educativas de los niños minusválidos en los países desarrollados, se han registrado muchas mejoras. Hoy día los niños minusválidos reciben una educación normal a cargo de maestros debidamente titulados; los presupuestos estatales prevén los fondos necesarios para proporcionar una educación especial, a menudo más individualizada; los edificios escolares, el equipo y el material docente están en buen estado; el transporte entre el hogar y la escuela se organiza sin que los padres hayan de esforzarse o gastar dinero, etc. No obstante, en muchos países la transición de escuelas segregadas a otro tipo de educación integrada ha resultado un proceso lento. Hoy día se observa una amplia variedad de intentos de integración en diferentes países. En algunos lugares, las autoridades escolares desplazan a los alumnos de las escuelas especiales física y socialmente aisladas a escuelas situadas en la proximidad de escuelas primarias normales, suponiendo que ello facilitará un mayor intercambio social y educativo entre las dos escuelas y sus alumnos. Otra solución consiste en reservar clases de la escuela elemental para alumnos minusválidos, con objeto de reducir la distancia física que supone un edificio escolar aislado y facilitar a los minusválidos su integración en el medio social de la escuela primaria, sin perder por ello la posibilidad de segregar hasta cierto punto la educación de estos alumnos. Hoy día es un hecho generalmente reconocido que si deseamos la integración los niños normales tienen que interactuar con los niños minusválidos, y viceversa.

- 21 -


Los modelos más comunes de integración en los peores casos de minusvalía parecen aún basarse en la hipótesis de que estos alumnos tienen que estar agrupados, o solo parcialmente integrados para recibir los servicios educativos adecuados. Esta hipótesis parece suponer en la práctica que todos los estudiantes afectados de discapacidad grave tienen necesidades mientras que las similitudes consisten educativas similares, en su mayor parte en los tipos especiales de discapacidad física o los problemas de conducta. Las necesidades educativas suelen requerir un programa muy individualizado. Hoy día los en tela de juicio la hipótesis educadores modernos ponen tradicional de que agrupar en una misma clase a niños que adolecen de minusvalías similares facilita la enseñanza (Certo, 1983). Las nociones de que la homogeneidad produce un mejor entorno para el aprendizaje, que la rentabilidad mejora si se atiende a una población de baja incidencia en un mismo local escolar, que es más fácil proporcionar tratamientos especiales cuando los alumnos se concentran en una misma tropiezan con la oposición de diversos argumenescuela, etc., tos bien fundados. Algunos de los argumentos de más peso contra la homogeneidad son los siguientes: los servicios educativos segregados impiden que los niños minusválidos aprendan mediante su relación con los niños normales; a menudo resulta más difícil hacer frente a los problemas que los alumnos suscitan gravemente discapacitados en una misma clase -por ejemplo problemas de comportamiento, levantarlos, alimentarlos 0 transportar a los que adolecen de graves discapacidades motrices, etc.y al propio tiempo enseñarles con eficiencia; la rentabilidad no mejora necesariamente en las escuelas especiales. Las escuelas modernas cuentan ya con un solo piso que puede hacerse fácilmente accesible y ajustarse a las necesidades de los alumnos, incluso los más gravemente discapacitados; en cambio, la educación segregada puede conducir a un enfoque educativo de muy cortas miras, que ante todo impide a los alumnos obtener experiencias que son importantes para la vida en comunidad, fuera de la escuela. Aunque muchos estudiantes que adolecen de graves discapacidades, por ejemplo los que sufren parálisis cerebral grave, a menudo necesitan ayuda para llevar a cabo tareas prácticas, el método educativo puede convertirse en problema cuando en un entorno segregado y simplificado se eliminan todos o la mayoría de los obstáculos de la vida cotidiana.

- 22 -


Cuando los programas de simplificación van demasiado lejos y no dejan a los alumnos ninguna oportunidad de responder independientemente a las dificultades, o por lo menos de participar parcialmente en la satisfacción de las necesidades personales, se corre el peligro de que no aprendan las respuestas básicas que requieren las tareas rutinarias. En este caso es menos probable que los niños desarrollen la ambición personal de superar las mismas dificultades cuando se vean expuestas a ellas en otras situaciones, bien aprendiendo a compensar las capacidades ausentes o bien pidiendo asistencia del modo adecuado, pero sólo cuando sea absolutamente necesaLa enseñanza de varios niños minusválidos en una clase rio. integrada les permite observar cómo los niños más capacitados llevan a cabo sus trabajos escolares y resuelven problemas sociales y prácticos, Aunque es necesario ajustar el programa de estudios y las exigencias de habilidad práctica, la interacción con los niños normales puede convertirse en una motivación importante para adquirir mayor independencia y hacer un esfuerzo por aprender habilidades sociales y prácticas. A pesar de las buenas intenciones educativas y humanísticas que inspiran las tradiciones de la educación segregada, existe también el gran peligro de que una protección excesiva y general dé lugar a una mayor dependencia. Para que las escuelas públicas preparen a los niños minusválidos, en la medida de lo posible, para llevar a cabo una vida integrada independiente en la sociedad de los adultos, es necesario prever las oportunidades de aprender a moverse en esta sociedad. Además de aprender los conocimientos académicos básicos S como leer y escribir, es necesario también aprender la conducta social normal y las reglas generales de ineracción social en la comunidad, así como a comunicarse, desplazarse, cocinar, utilizar los medios de transporte, etc. Con objeto de alcanzar la meta de la plena integración de las personas gravemente minusválidas en la sociedad, es necesario reconocer la importancia de los criterios normalizados analizar lo que un nivel normal de actividad de actividad, supone para las habilidades prácticas y determinar cómo se pueden aprender estas habilidades, o compensarse. el objetivo de la enseñanza es doble: por Por lo general, enseñar a los niños a vivir con su discapacidad y una parte, prevenir así, de ser posible, que se convierta en minusvalía; enseñar a los niños normales lo que supone por otra parte, para una persona ser minusválida. Para estar en condiciones de

- 23 -


ayudar a los niños con grave minusvalía a utilizar sus recursos potenciales de desarrollo, es necesario no centrarse demasiado en las discapacidades, sino en el modo de aprender las habilidades pertinentes. Con objeto de impedir que las discapacidades se conviertan en casos de minusvalía en la sociedad, es necesario que tanto los maestros como los padres sean creadores, realistas, tenaces y comprensivos. Esto es importante para dar el necesario respaldo a los alumnos en su combate por dominar las habilidades prácticas, no sólo las relacionadas con el desarrollo sino también, en la medida de lo posible, las adecuadas a su edad que sean socialmente aceptables, tanto en la escuela como en la comunidad circundante. Algunas

directrices

oara

una educación

Existen diferentes opiniones terísticas más importantes de los para los minusválidos.

integrada

sobre cuáles sean las caracservicios educativos modernos

Certo ha resumido algunas normas fuentes, que merecen un examen detenido.

mínimas

El principio de la igualdad de derechos alumnos a crecer y a recibir educación en el restringido y segregado posible determina que:

de

diferentes

de todos los entorno menos

“Los estudiantes con graves deficiencias deberán, en la medida de lo posible, estar geográfica y educacionalmente integrados en las clases ordinarias de las escuelas elementales y secundarias generales” (Certo, 1983). Cuando la gravedad de la deficiencia impide la plena integración en una clase normal, en la medida de lo posible, los alumnos deberán tener su base social y educativa en la y recibir enseñanza auxiliar y correctiva clase corriente, fuera de la clase, individualmente o en grupos. Los alumnos con graves minusvalías deberán ser educados en clases exclusivas para ellos dentro de las escuelas elemenpreviéndose un contacto sistetales y secundarias generales, mático con los demás alumnos. Certo añade lo siguiente: “La conveniencia educativa de los estudiantes debe ser prioritaria frente a las inconveniencias administrativas tomen decisiones sobre el sistema y el cuando se servicio. ” - 24 -


“La instrucción concientemente

la

debe organizarse independencia.”

de modo que

se programe

“LOS planes educativos individuales deben prepararse conjuntamente por los padres y los educadores para tener en cuenta la necesidad de los estudiantes de funcionar en una diversidad de entomos escolares o comunitarios corrientes y subsiguientemente integrados.” “El contenido docente debe guardar relación con las habilidades funcionales, adecuadas a la edad, necesarias para actuar en entomos integrados seleccionados de los siguientes sectores, lo menos: vida doméstica, por establecimientos/servicios profesionales, transporte/ movilidad, y tiempo libre.” “Independientemente de las presuntas deficiencias físicas, sensoriales o cognoscitivas, hay que enseñar a mediante la adaptación de sus habilidades los alumnos, prácticas cuando sea menester, a participar, aunque sea parcialmente, en los entomos integrados.” ‘La instrucción en materia de interacción interpersonal debe garantizar que los alumnos interactúen de manera realista con los demás individuos en entomos integrados.” “Las habilidades funcionales relacionadas con la vida en comunidad deben enseñarse sistemáticamente en los entomos comunìtarios, y el tiempo dedicado a la formación debe aumentar paralelamente a la edad’ (Certo, 1983). Los criterios indicados no deben considerarse exhaustivos. Diferentes contextos sociales y culturales requerirán ciertamente añadir otros criterios. Los temas antes indicados algunas de las experiencias más imporno obstante, reflejan, tantes derivadas de la prestación de servicios educativos a los alumnos gravemente discapacitados en los países occidentay podrían servir probablemente de directrices para las les, autoridades escolares de los países que están en vías de desarrollar oportunidades educativas para este tipo de alumnos. Es de esperar que los países en desarrollo aprendan de los errores cometidos por los llamados países desarrollados en el establecimiento de instituciones y escuelas segregadas para niños con graves minusvalías, que muchos países están ahora Evitando el desvío que supone el establecimiento eliminando.

- 25 -

.

lll.--

_.__

-


de costosas escuelas segregadas para niños con graves minusvalías, pueden ahorrarse costos innecesarios. Y lo que es aún las prácticas educativas derivadas de estas más importante, experiencias han dado lugar a menudo a efectos laterales de alienación y aislamiento de los alumnos minusválidos en la sociedad, en vez de prepararlos para llevar una vida integrada, y por consiguiente no conviene imitarlas.

- 26 -


COl’UJNICACIOH T COMJNICACIOA Miriam Donath Skjdrten

TOTAL ESTRUCTUR.4DA

INTEOrJlJCCIOA El niño nace sociable, con una relación cierto tipo de atención respecto de la persona El niño depende también del cuidador para todo la alimentación y el tacto.

directa o un que lo cuida. lo relativo a

No obstante, es importante comprender que el niño, desde el comienzo mismo de su vida, toma la iniciativa de la interacción. Lo hace cuando se presenta una necesidad, tiene hambre o se siente incómodo por cualquier otra razón. Lo hace sin haberlo aprendido. Al principio su acto es resultado de una acción refleja. El cuidador responde a las necesidades del niño. La acción del niño surte efecto. No sólo el niño, después de un tiempo, se da cuenta de que con sus acciones puede influir en su entorno, sino que además aprende acerca de su propia importancia y valor para ese entorno. Podemos decir el hambre): - le

inducirá

- le permitirá comodidad; - esta cias bles, - todas estima

que

la

incomodidad

a tomar

la

obtener

respuesta le placenteras, etc.;

iniciativa

sociales

niño

(por

ejemplo,

y actuar;

una respuesta

proporcionará como caricias,

estas respuestas de sí mismo.

del

que le

devolverá

la

además otras experienolores, voces agradale

hacen

adquirir

la

Gradualmente, esto se convertirá en una interacción más que cederá el paso a la comunicación. La interconsciente, acción y la comunicación son elementos básicos del desarrollo y el aprendizaje. Es importante observar que la respuesta que el niño reciba de su entorno dependerá en alto grado de la calidad y En otras cantidad de iniciativa y acción del propio niño. tanto el niño como su cuidador influirán desde un palabras, principio mismo en su interacción. A través de la interacción, - 27 -


aprenderán a conocer las reacciones y el temperamento mutuos, y se desarrollará el afecto y la comunicación recíproca. En otras palabras, aprenderán a conocerse y a confiar el uno en el otro. Durante este proceso, el niño también empezará a utilizar gradualmente los códigos de comunicación que encuentre. El aprendizaje y el empleo de estos códigos exigirán una imitación. El niño desarrollará una imitación controlada después de experimentar la interacción, porque la interacción incluirá también la imitación por parte del cuidador de la conducta expresiva del niño. No podemos limitamos a pedir al niño que haga una imitación sin que conozca la experiencia de ser imitado. Los niños que padecen parálisis cerebral suelen carecer de la mayor parte de las experiencias mencionadas. Debido a su no disponen de experiencia autoiniciada suficiente minusvalía, de la interacción basada en la relación mutua, la adopción de iniciativas a las que se responda y la manipulación del mundo físico 0 la comunicación. Comunicación Comunicación intercambiamos informaciones interlocutores

significa ante todo compartir. sentimientos, pensamientos, mediante códigos y símbolos pueden entender y manejar.

Compartimos e opiniones o que todos los

En la educación formal (jardín de infancia o escuela) a los niños aquejados de parálisis cerebral se les suelen enseñar técnicas de comunicación sin que hayan tenido experiencias de interacción o relación mutua ni con los elementos básicos de comunicación. estos niños no han manejado el Debido a su minusvalía, mundo físico y por consiguiente lo conocen muy mal. Un conocimiento escaso del mundo les dificultará el hacer opciones. Un conocimiento escaso del mundo y una mala comunicación impedirán que estos niños ejerzan influencia en su situación. Las técnicas de enseñanza que nicación pueden dar lugar a que el o, aunque aprenda algunas de ellas, consiguiente utilizarlas, Y por esfuerzo que requiere su aprendizaje. de utilizarlas en ciertas ocasiones - 28 -

ignoran el proceso de comuniño no aprenda las técnicas no sea realmente capaz de no esté motivado para el El niño puede ser capaz , pero no espontáneamente.


iQué frustración

para

el niño,

sus padres

y sus maestros:

De esto se desprende que, cuando se empiece a enseñar a estos niños, por tarde que sea, el maestro (y a veces el cuidador) tendrá que observar y evaluar ante todo el modo y el dominio de la comunicación por parte del niño; observar y evaluar las situaciones en las que el niño se comunica mejor 0 puede ser más capaz de establecer comunicaciones; y, a continuación, tratar de establecer una interacción con el niño y acumular los elementos fundamentales del proceso de comunicación. Sólo después se le podrán enseñar algunos códigos. Las ideas, técnicas basan en lo que a veces turada.

y métodos que pueden se llama comunicación

aplicarse se total estruc-

ADTBCEDERTES La comunicación total estructurada se originó en la labor con niños sordos y ciegos de nacimiento, por lo que se le ha denominado también educación para los sordociegos. No obstante, se ha demostrado que esta clase de educación es importante también cuando se trabaja con niños que adolecen de otras incapacidades funcionales graves, y que sus principios pueden utilizarse, y se utilizan, en todos los sectores de la educación. En la comunicación total estructurada, la acción son completamente inseparables.

los

principios

y

Se trata de educación en el sentido más amplio del término. Lo primero que debe hacerse es establecer la relación entre otras cosas, el inicio de la mutua, la cual exigirá, y la comprensión del mundo en que acción y la iniciativa, vivimos. Exigirá también el establecimiento de códigos y, en el desarrollo de una “cultura”. otras palabras, Se trata de un modo de estar juntos y hacer cosas juntos basado en una relación mutua con los niños (jóvenes o adultos) con graves discapacidades funcionales múltiples, las cuales hacen difícil establecer la relación mutua. Las dificultades surgen porque percepción o motrices del niño tienden o personas que cuidan de él. El niño

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las perturbaciones de a confundir a la persona representa una “cultura”


desconocida. El cuidador sufre ejemplo de traducción, tiempo, elección de los códigos.

inhibiciones dirección

de

culturales, la atención

por y

La comunicación total estructurada es un procedimiento sistemático e individualmente adaptado para establecer una relación mutua y todo lo que ello lleva consigo. La comunicación total estructurada es un procedimiento deliberado que se basa en nuestro conocimiento del establecimiento de una relación mutua y una comunicación con el niño recién nacido. Su objetivo consiste en mantener la calidad de la relación mutua tal y como la experimentamos entre niños normalmente desarrollados, a pesar de que tengamos que cambiar elementos como el tiempo, la dirección, el número de repeticiones y los cauces de comunicación. PRINCIPIOS El niño

FmwAHENTALgs

"completo"

es más que la

suma de todas

sus fmciones

Siempre que preparemos el programa del niño, compuesto de actividades aisladas, calendarios, calidad y cantidad del aprendizaje y la formación, asistencia, postura corporal, etc., debemos tener en cuenta al niño completo, incluido lo que domina y lo que interesa. Hemos de considerar la integraclon de las funciones y necesidades físicas, sociales, emotivas e intelectuales del niño. Ello exigirá, entre implique una cooperación en cuenta el ritmo diario Planificación

otras cosas, una relación mutua que entre diversas disciplinas, teniendo del niño, su pasado y su futuro.

de la vida

pasado y el futuro son extremadamente imporEl presente, tantes para lo que hagamos con el niño y la manera en que lo hagamos. Hemos de saber lo más que podamos acerca de la situación vital del niño. No debemos desperdiciar su esfuerzo de comunfcación en lo que para él sean actividades carentes de significado.

- 30 -


Será importante también tener en cuenta las posibilidades prácticas y sociales futuras del niño para poder impartirle una educación significativa. Esta consideración no debe dar lugar a una limitación de la educación, sino más bien todo lo contrario. tiene

La educación un considerable

significativa, junto con impacto en el desarrollo.

la

Todas las personas tienen derecho a la connmicación los cauces personalmente más accesibles

maduración,

basada en

Durante años se consideraba que el único modo respetable de establecer una comunicación consistía en el lenguaje, hablado y escrito. La experiencia nos ha demostrado que ello no es así. Muchas personas, tanto profesionales como no profesionales, creían que si el niño aprendía un modo de comunicación que no fuera la palabra, ello inhibiría el desarrollo de la expresión hablada. La experiencia ha demostrado la falsedad de esta idea. del

La interacción lenguaje verbal.

y el desarrollo

del

pensamiento

no dependen

Por el contrario, otros medios de comunicación ayudarán al niño a experimentar, entender y practica la comunicación, y le darán suficiente confianza y motivación para empezar a hablar si estas posibilidades están presentes.

Todas las personas tienen derecho a recibir ayuda para desarrollar los cauces que les proporcionen la forma más adecuada de comunicación Hemos de comprender que los cauces más accesibles para el establecimiento de la comunicación no siempre serán los mejores para el niño, a la larga. Por consiguiente, convendrá empezar utilizando un cauce, y más adelante contribuir a desarrollar los demás.

Niños p adultos -alumnos y maestros- son partes de un DIALOGO Y UHA RELACION DE TRANSACCIOlV.Esto ha de ser cierto también para los niños minusválidos Deben considerarse

los

siguientes

puntos:

- Tanto el niño como el adulto están influidos por la cultura en la que se encuentran. Este concepto comprende no sólo la cultura de una nación, región o grupo étnico, - 31 -


sino también los elementos específicos de la comunicación en una aldea o escuela determinada y, lo que es más importante, en una familia. - Asimismo, encontraban

quedarán trazas en el pasado.

- Los niños tiempo.

y los

adultos

de la se

- Ambos afectan

a las premisas

- Ambos afectan

a su relación

cultura

influyen

en la

mutuamente

que

con el

de su interacción. mutua.

- Ambos son a su vez objto y sujeto. En una relación transacción en la que cada parte toma la iniciativa, cada uno influirá y será influido; por consiguiente, cambia constantemente, pasando de ser objeto (recibe influencia) a ser sujeto (ejerce la influencia). - Ambos influyen - Ambos afectan

se

de se la

en el presente. al desarrollo

- Ambos toman la iniciativa y la comunicación. - Ambos son dependientes

futuro de la

de la

propio acción,

respuesta

y del la

del

otro.

interacción otro.

Lo indicado anteriormente se refiere a las relaciones dinámicas, basadas en la dialéctica, el diálogo y los modelos de transacción, en contraste con las relaciones mecánicas realizadas en la administración de la información y la capacitación.

En ma relación de interacción en la que una parte posee un marco más amplio de entendimiento y m marco de referencia mejor desarrollado para la cormmicación, esta parte conferirá ~11 significado a la acción del otro Lo que ocurre en una relación de este tipo es que el cuidador o el maestro traducirá o interpretará, o superinterEstas acciones pueden ser tal pretará, las acciones del niño. sutiles como señalar con la mirada, mover un dedo, modificar la respiración, etc.

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Traducir:

Traducir lo que se ha expresado de una forma de expresión a otra, por ejemplo, traducir lo que se ha dicho de un lenguaje a otro.

Interoretar:

Dar un actividad blemente

Sunerinternretar:

Dar un significado a una acción que no es probable que la otra persona deseara expresar con su acción.

significado a una expresión o que pueda suponerse razonaque era deliberada.

La traducción, la interpretación y la superinterpretación sólo pueden producirse en un marco de referencia que dependerá está conectado a la acción y está conectado o de la cultura, asociado a experiencias y situaciones que se han experimentado anteriormente. Hay que tratar de lograr una relación mutua al traducir e interpretar las acciones recíprocas. Hay que establecer las condiciones adecuadas para que se produzca esta situación. Estas

condiciones

supondrán

de

ordinario

la

estructu-

ración.

xsTRucTuRA La estructura códigos culturales adulto D

es necesaria ante todo que puedan desarrollarse

para entre

encontrar el niño

los y el

Cuando el niño utiliza sus cauces de comunicación de un modo que no es familiar para el adulto, la estructura será necesaria principalmente para que el adulto tenga la oportunidad de reorientarse.

La estructura

ayudará al adulto

y:

- le proporcionará el marco para entender el significado su conducta comunicativa;

y

las claves que necesita de las acciones del niño y

- le ayudará a hacer una superinterpretación y lógica como sea posible;

- 33 -

tan

probable


- le proporcionará el marco y las claves que necesita niño para entender el significado de las acciones adulto y su comportamiento comunicativo. Es necesita

importante que el también experimentar

La estructura

hará más fácil

- entender

a

los

al adulto. y el dominio.

Este

para el NIííO:

el mundo físico

- reconocer situaciones; - tener

niño entienda la interacción

el del

y social

otros

en el que vive;

actores,

lugares,

accfones

y

expectativas;

- tomar la iniciativa comunicación; - entender e interpretar y lengua j e . La estructura obtener una imagen

ayudará general,

de la las

acción, señales,

la

interacción

símbolos,

acciones niño

a

Sin embargo, si la estructura se convierte en un fin sí misma, puede obstruir una comunicación espontánea y pensamiento asociado.

en el

Objetivo

tanto al adulto como al para entender e interactuar.

y la

de la estructuración

De ordinario hará falta estructura para que el adulto - obtener de las

colocar pueda:

una imagen general señales del niño;

-’ permftir la traducción, tación de las señales

del

las

y facilitar interpretación niño;

actividades así

en una

la detección

y superinterpre-

- obtener un mejor conocimiento lo que no le gusta;

de lo que gusta

- mejorar las posibilidades de ción; ser capaz de utilizarse acción espontánea;

observación y planificaa sí mismo en una inter-

- 34 -

al niño

y


- adquirir seguridad, está haciendo algo

porque útil.

es más fácil

sentir

que

se

De ordinario, será necesario situar las actividades en una estructura para que el niño pueda: obtener una imagen general adquirir expectativas, entender el mundo en el que de su vida, vive, ser entendido, experimentar que es importante tomar la iniciativa de la acción y saber que da resultado emprender un esfuerzo de acción y comunicación. Es de importancia capital iniciativa, la expectativa, niño.

la

que la estructura asociación y la

no eclipse invención

la del

QUE PODEMOSRSTRlJCTlJRAR, Y COMOLO PODRMOSESTRUCTURAR Podemos estructurar las actividades y el niño. Queremos dar al niño una visión general de dad individual, del día y, gradualmente, de la tarde del mes, la estación, etc.). Queremos dar visión general de sus diversos contactos sociales concreto en el que vive. Por consiguiente, estructura en relación CIA, TIRMPO Y ESPACIO. 1.

lo

antes posible deberemos con la PERSONA, LUCAR,

horario del cada activisemana (más al niño una con el mundo articular la ORDRH/SRCDRR-

Persona

La vinculación con personas concretas y por consiguiente relaciones sociales significativas establecimiento de el servirá de base para la comunicación y en consecuencia para el aprendizaje. Esto será imposible para el niño, salvo que pueda diferenciar entre las diversas personas. A este respecto los siguientes puntos pueden ser de importancia. Cada persona que tenga un contacto más o menos permanente con el niño deberá tener un rasgo o signo caracteristico que junto con el adulto, deberá le distinga de las demás. El niño, o un símbolo este elegir y marcar con una señal encontrar, característico durante un proceso de interacción a lo rasgo largo de un periodo de tiempo.

- 35 -


Hay que “descubrir” junto con el niño el factor característico del otro actor en relación con lo siguiente: LA DINAMICA DEL MOVIMIENTO, LA VOZ, EL OLOR CORPORAL, EL COLOR DE LA PIEL, LA APARIENCIA Y OTRAS CARACTERISTICAS ESPECIALES COMO LAS GAFAS, UN HOYUELO EN LA BARBILLA, JOYAS, ETC. La misma persona deberá estar con el niño para realizar cada actividad específica. De preferencia, una misma persona deberá acompañar al niño durante varias actividades. Es importante que el niño (independientemente de su edad) sea capaz ante todo de establecer una relación especial con un numero muy reducido de personas esenciales. Más tarde, podrá transferir la capacidad de interactuar, reconocer y recordar un mayor numero de personas. Al propio tiempo, será capaz de establecer relaciones significativas sociales con varias personas. Es importante que el adulto establezca una relación especial con uno de los niños del grupo, lo que le dará la oportunidad de conocer mejor las señales y la comprensión del niño, facilitando así la comunicación entre los dos. 2.

Lugar

El niño puede aprender a reconocer diversos lugares (y por consiguiente las personas):

y diferenciar actividades

y

los las

- llevando a cabo actividades concretas en habitaciones determinadas o en lugares específicos de una habitación; asimismo, se le puede indicar que los lugares pueden diferenciarse en lo que respecta al revestimiento del suelo, la iluminación, el ruido, el sonido y la resonancia, el olor, la temperatura y los movimientos del aire (brisa); - haciendo propios - haciendo colocados

que tome conciencia de lugares concretos;

de

los

objetos

que

son

y

que tome conciencia de los signos especiales en la entrada o salida de lugares concretos.

- 36 -


3.

Orden/secuencia

Será necesario ayudar al niño a recibir ral de las diferentes acciones y su secuencia determinada, así como lo que es de esperar semana o un periodo más prolongado. veces

una visión geneen una actividad en un día, una

Esta visión general creará expectativas algo que esperar, a veces lo contrario.

Esta sección se centra en la programación tiempo (como un día o una semana), pero estos pios pueden aplicarse a una determinada actividad.

en

el

niño,

a

de periodos de mismos princi-

El horario y plan diarios (y quizá cada actividad) se presentarán mediante señales, símbolos o palabras que repesenten las actividades que tiene que llevar a cabo el niño. Estas señales y símbolos han de ser de ordinario tridimensionales o bidimensionales. El horario debe presentarse de forma que sea sumamente accesible para el niño. A menudo se utiliza una “caja del día” en la que se guardan las señales, o un “tablero del día” en las que pueden colgarse. Al comienzo de la jornada se examina la “caja del día” con ayuda de los objetos, dibujos, fotografías 0 imágenes, sonidos, palabras y signos (especialmente preparados para el niño, tomados del lenguaje de los signos de los sordos o los sordociegos). Con ello se pretende utilizar los sentidos de que más dispone el niño, para darle información; la información que no esté fácilmente a su alcance puede causarle confusión. La calidad de la información es más importante que la cantidad. Cuando el niño tiene pocos conocimientos y una visión general insuficiente del mundo en que vive, será preferible preparar un horario con señales o símbolos para actividades que sean lo más concretas posibles, situadas en cajas distintas que representen los límites de las actividades en el espacio y Podemos llamar a este calendario la “caja del en el tiempo. día”.

- 37 -


Cómo utilizar

una “ca.la

del

día”

- Lo primero que hay que hacer es repasar el horario de actividades del día. Cuando se inicie una actividad, la señal o símbolo que corresponda se colocará en el lugar en que se lleva a cabo. la actividad, el objeto se - Cuando se ha terminado en la que se recogen coloca en una caja grande, gradualmente todos los objetos (señales o símbolos) de las actividades que se han realizado. - Estos objetos se utilizarán de nuevo que se ha hecho durante el día. De este modo, el niño va adquiriendo cada vez mayor de cajas vacías. Tiene que de la semana.

preverse

una

actividad

para

conciencia concreta

para

resumir del

lo

número

cada

día

El término “caja del día” es figurado. Pueden utilizarse diversos objetos o materiales con la misma finalidad. Lo importante es que el material esté a disposición del niño en relación con su percepción y su capacidad de hacer abstracciones e

- 38 -


EJEIWLOS DE “CAJAS DEL DIA”

4.

- HORARIOS

Tiempo

El tiempo debe estar estrechamente correlacionado orden y una secuencia de los que con frecuencia será pero también ha de considerarse separadamente. Elementos

importantes

del

tiempo

con un parte,

son:

- Duración . Duración P Duración - Tiempo . . .

de las diferentes de la actividad

que abarca

partes completa

de una actividad

el día

En relación con el ritmo diario Un día concreto en relación con un ritmo semanal 0 mensual Un día en relación con el tiempo que abarca el año 0 una estación.

- 39 -


El elemento

niño puede adquirir tiempo, mediante, por

experiencia ejemplo:

y

comprensión

del

- La experiencia; - La determinación actividades; - La organización determinados del

de

una

duración

de actividades día:

- La organización de una actividad actividades especiales, en un s emana ; - La organización de actividades diferentes estaciones del año.

concreta concretas

ciertas

en momentos

especial, o unas pocas día determinado de la que sean

En algunos países no hay estaciones lo que convendrá encontrar otro elemento naturaleza que sirva para esta finalidad. 5.

de

propias

de las

bien definidas, por cronológico de la

Espacio

La comprensión del espacio guarda relación con experimendiferenciar y relacionar algo que es bidimentar, entender, Comprende también la comprensión de sional o tridimensional. la distancia, la dirección, el tamaño, la forma, la firmeza y la vaciedad. factor

Una comprensión necesario para

objetiva entender

y subjetiva del espacio el mundo en que vivimos.

es un

Parecería que la comprensión del espacio puede adquirirse mediante la capacidad de señalar y dar nombre a los objetos, su tamaño y su forma. Pero si el niño no es capaz de relacionar este conocimiento con su propio cuerpo, no desarrollará una comprensión suficiente del espacio interior o aplicable subjeel niño podrá transferir en grado tivamente. En este caso, suficiente lo que haya adquirido. Espacio

personal

- funcional

Y potencial

- El espacio personal es el espacio que circunda al Cada vez que entre en él, deberá Es privado. cuerpo. pedir permiso “llamando a la puerta”.

- 40 -


- El espacio personal capaz de abarcar.

funcional

es el

que

la

persona

es

- El espacio personal potencial es el que la persona pueda abarcar alargando al máximo todas sus extremidades. Estos son los límites que deben respetarse. Todos sabemos que los niños afectados de parálisis cerebral necesitarán mucha ayuda física. El problema no radica en tener que manejar el cuerpo del niño para cambiarlo de postura, darle de comer o vestirle. El problema consiste en aproximarse al niño, y prepararlo para lo que va ocurrir. - La conciencia del espacio es de la máxima importancia en lo que respecta a su: . . . así

. a

imagen propia; independencia; diferenciación

entre

personal funcional y potencial para el desarrollo del niño

el yo y el

resto

del

mundo;

como a su: interés en su propia integridad - autonomía; localización del yo en el mundo en el que vive.

El respeto por el espacio primer paso de nuestro esfuerzo sí mismo.

personal del por enseñarle

niño será a que cuide

el de

ESDaciO Reneral El espacio general es aquel en el espacio personal está siempre en tomo nos desplazamos por el espacio general. Los niños que padecen dificultades que recibir ayuda para experimentar el rrollar un conocimiento del mismo.

que nos movemos. El a nosotros, mientras de movimiento espacio general

tendrán y desa-

- Si se quiere que el niño se sienta más seguro, hay que mantenerlo constantemente consciente del espacio general existente, desplazándose o siendo desplazado en él. - Avanzar directa o indirectamente (con “desviaciones”) hasta un objetivo concreto será importante en lo tocante a los diferentes grados de finalidad y determinación, y tendrá también un efecto comunicativo. - 41 -


.

El desplazamiento directo de un lugar a otro espacio puede dar una sensación de seguridad.

en el

D El desplazamiento indirecto de un lugar a otro en el espacio puede estimular la actividad de exploración. - Es importante relacionar las actividades y la comunicación mediante diferentes direcciones y distintos niveles. Las direcciones y los niveles deben experimentarse en relación con:

* . . .

el propio cuerpo; la postura y situación del cuerpo las posiciones de los objetos; y la relación entre el cuerpo y nentes.

en el los

espacio; objetos

perti-

Las actividades que puedan conectar lógicamente con una comprensión del espacio -alto y bajo, delante y detrás, a un lado y a otro (izquiera y derecha)contribuirán a ampliar el concepto del niño respecto del mundo en que vive. parte

La comprensión del espacio de la comprensión del mundo.

El movimiento y menor espacio. Existe,

los por

- El tamaño natural presentarse, por imágenes ; - Los tamaños - El tamaño

objetos ejemplo,

con

respecto

al

en relación

con el con los

es

pueden ocupar un mayor la diferencia entre:

y las relaciones de tamaño ejemplo, en juguetes y

en relación

tamaño

tamaño del

o

que pueden libros de

propio

cuerpo;

demás.

COM[TKICACIOlV Y DESARROLLO 1.

Comunicación y espontánea

estructurada

y comunicación

libre

- Es importante distinguir entre la comunicación en el marco de una actividad y la comunicación espontánea, entre la comunicación estructurada y la esto es, comunicación libre.

- 42 -


- Es importante enseñar al niño a entender y utilizar Esta enseñanza se producirá habitualmente códigos. el marco de una actividad o en un entorno específico. - Es importante iniciativa del

también tener en cuenta o despertar niño a la comunicación espontánea.

Por consiguiente, es igualmente sensibilidad y flexibilidad necesarias tiva y los intentos de comunicación responder si se rompe el marco.

2.

Relación

los en la

importante mostrar la para atender la iníciaespontáneos del nino, y

mutua y comunicación

La relación mutua, en el significado comprenderá la vinculación empleamos, La relación emocional e intelectual. constante desarrollo y mantenerse, permanentemente. Ello puede conseguirse ción y la comunicación.

del término que aquí a los niveles social, mutua debe estar en renovarse y ampliarse mediante la interac-

Cuando la relación mutua empieza a desarrollarse entre el bastará con que los dos estén juntos. niño y su cuidador, Gradualmente, la relación mutua seguirá haciéndose extensiva a Se utilizarán e introducirán: los objetos y las actividades. - Familiares

y acciones

- Actividades

familiares

- Objetos objetos

familiares de la vida

- Conceptos abstractos,

nuevas; y actividades y objetos cotidiana);

Algunas

iOué

debe comunicarse?

jOué

contentos

cuestiones

y consideraciones

debe anrender

Estas dos preguntas el niño, mediante:

libros,

_.

0

importantes

el niño?

deben

responderse

- 43 -

.I “.

(juguetes,

familiares y conceptos nuevos (concretos como sentimientos o estado mental).

3.

--l_ll

nuevos

nuevas;

--_..

en colaboración

con


-

la observación; la evaluación; la interpretación de sus intereses y motivaciones; la motivación y evaluación del propio cuidador.

La evaluación siguiente: a>

Acerca

debe del

tener

en

cuenta,

que aprender de su propia

- Po que es capaz

de dominar;

acerca

en lo que está

del

para conseguir situación;

tiene

que ver;

- lo que tiene

que percibir;

- la responsabilidad del niño en su interacción;

para

Otras cuestiones

En caso dos?

facilitar

para

adulto

al

adulto

la

niño

su

ies

Si ello

es posible

Si ello

no es posible,

por

al

responsabilidad difícil

del

que sea,

en

de importancia

intereses

negativo,

facilitar

y la

que tiene que modificarse, conducta del adulto.

los

mejor

que aprender;

- fo que tiene

¿Son iguales

el

interesado;

- lo que tiene que expresar interacción con él;

4.

lo

adulto;

- lo que éste

- lo la

cosas.

pueda hacer;

- lo que tiene control posible

- lo que tiene que aprender interacción con él. b)

otras

niño:

- lo que éste

- aquello

entre

del posible

niño

y del

entender

, icómo puede hacerse? iqué

hay que hacer?

- 44 -

adulto? los

intereses

de los


5.

Para terminar

Es importante establecer las condiciones el niño adquiera las experiencias necesarias. el

Es importante establecer las condiciones adulto reciba lo que el niño tiene que dar.

que permitan

que

que permitan

que

Es importante que el adulto trata ede comunicar, mismo y al niño, lo siguiente (entre otras cosas): - ¿Qué piensa el adulto - iQué experimenta el lo que experimenta?

a sí

que experimenta el niño? adulto cuando el niño experimenta

íLAS RESPUESTAS SOLO SE ENCONJXAEAN PRESTANDO ATElKIOIi KIfiO Y A UNO MISMO COI LOS CINCO SENTIDOS:

- 45 -

AL


COMOHACERFRJUiTBA LAS DEPICIEHCIAS HABITUALES DE APRENDIZAJRDE LOS NIíiOS CONPARALISIS CEREBRAL Gerd Gylder

Comeliussen,

Marit

Lund,

Elsbet

Nilsen

PRINCIPIOS EDUCATIVOS Siempre será importante recordar que los niños minusválidos son ante todo niños. Tienen las mismas necesidades que los demás e Se les debe ofrecer la oportunidad, entre otras cosas, de establecer una proximidad, una interacción y una comunicación con los otros, fomentar la confianza en sí mismos, y recibir aliento y orientación para el desarrollo y el aprendizaje. Muchos niños minusválidos necesitarán no obstante atención especial, asistencia y ayuda para satisfacer estas necesidades. Los niños que padecen parálisis cerebral no son una excepción. Pueden experimentar una serie de problemas relativos a la función o al aprendizaje que están orgánicamente condicionados. Es esencial que el maestro posea un cierto conocimiento de ello, para ajustar su enseñanza del mejor modo posible para el niño.

1.

Preocupaciones

individuales

El ideal de la educación de todos los niños es basar la individualmente. El aprendizaje enseñanza en cada alumno, óptimo podría conseguirse si todos y cada uno de los alumnos recibieran una educación propia en un local individual. Esto es evidentemente imposible en la vida real. Cuando los niños que padecen parálisis cerebral se integran en las escuelas es habitual que se encuentren en clases numerosas, corrientes, por lo que el maestro debe prepararse para un alto grado de coeducación. Los niños gravemente discapacitados necesitan ción diferente para aprender. En muchos casos son dependientes de Pa asistencia individual; además de cacfón en grandes clases, requieren una enseñanza más pequeños y especializados.

una situatotalmente la coeduen grupos

En la práctica, la asistencia puede consistir en ayuda para sacar los libros de la cartera, salir de la clase durante los momentos de descanso y regresar de nuevo, ir al baño, etc.

- 46 -


Desde un punto de vista pedagógico, el alumno discapacitado puede necesitar un ritmo más lento de enseñanza, material especial, explicaciones adicionales, etc. La manera en que esto se organice en la escuela dependerá de los recursos disponibles y la flexibilidad del sistema educativo.

2.

Aceptar

el nivel

de funcionamiento

del niño

Todos los niños son distintos, pero la mayoría de los niños normales tienen la posibilidad de aprovechar la coeducación para su propio desarrollo. La mayor parte son capaces de aceptar desafíos y trabajar intensamente durante mucho tiempo para dominar una materia en la que son deficientes, y poco a poco alcanzar un nivel de conocimientos adecuado. Por consiguiente, el maestro puede exigir al alumno que intensifique sus esfuerzos para dominar las materias que conoce peor. Este principio no debe transferirse indiscriminadamente a la educación especial. El aprendizaje y el dominio también son, naturalmente, los objetivos del alumno discapacitado, pero el proceso de llegar hasta ellos tiene que modificarse y en algunos casos puede llevar más tiempo. En la educación especial, el maestro debe basar mucho más su enseñanza en los recursos particulares de cada niño, tanto mentales como físicos. Hay que preparar un plan o estrategia para cada niño, basado en una evaluación detallada de: su forma y capacidad de comunicación; su condición emotiva; su nivel mental; sus posibles dificultades de aprendizaje; los locales disponibles. La mayoría de los niños con lesiones cerebrales presentan diversos grados de minusvalía en los brazos, piernas, cara y La capacidad mental puede variar otras partes del cuerpo. también según el niño de que se trate. Algunos pueden adolecer también de disfunciones sensoriales ligeras o graves. Es importante que estos niños, como todos los demás, utilicen el mayor número de sentidos y partes del cuerpo que la cooperación con diferentes Para conseguirlo, sea posible. fisioterapeutas y terapeutas en particular profesionales, constituirá la mayor base posible para trabajar ocupacionales, con estos niños.

- 47 -


Todos los niños aprenden con todos sus sentidos y manipulando el mundo que les rodea. Así pues, en la enseñanza elemental es especialmente importante emplear el mayor numero de sentidos para proporcionar al niño las experiencias y referencias mejores y más amplias que sea posible. El niño debe aprender a mirar, escuchar, tocar y sentir los objetos que proporcionan un significado y un sentido a los diversos conceptos. De ser posible, debe manipular también estos objetos, 0 por lo menos contemplar a otros que los manipulan. La capacidad sensorial y la técnica motriz pueden variar en diferentes situaciones y distintas condiciones. La visión de un niño puede ser mejor en determinados sectores o a una distancia específica del ojo. Su audición puede funcionar mejor dentro de una determinada gama de frecuencia y sus capacidades táctiles pueden ser mejores en la mejilla que en la mano. El maestro tendrá que encontrar a menudo compensaciones para las funciones deficientes. A un niño que no pueda dibujar letras legibles debido a graves problemas de dirección o movimiento, deberá permitírsele que utilice moldes de impreaión. Ello puede mejorar su escritura en calidad y cantidad, utilizar más plenamente sus permitiéndole por consiguiente recursos. Los niños que padecen parálisis cerebral son diferentes. Esta diferencia con fuecuencia da lugar a problemas para que alcancen los mismos niveles académicos que sus condiscípulos. Asimismo, estos niños pueden sufrir la presión adicional que Ahí es donde se encuentra la princisupone el ser diferente. Si el maestro puede aceptar al alumno pal tarea del maestro. incapacitado tal como es en realidad, respetar su carácter singular y resaltar sus recursos en vez de sus deficiencias, casi con toda seguridad será capaz de ofrecerle posibilidades únicas de aprender y desarrollarse.

3.

Ayudar a los niiios

a ayudarse a sí mismos

El niño incapacitado depende de la ayuda de los otros ayuda para llevar a cabo cualquier cosa, desde el principio: desde las funciones naturales más básicas y simples hasta el la vida. Algunos mantienen juego y el aprendizaje, es decir, su independencia afirmando su necesidad de funcionar activamente a pesar de sus deficiencias, mientras que otros, quizás se resignan al hecho de que nunca podrán tomar una la mayoría,

- 48 -


iniciativa individual. Caen en la trampa de aceptar que los otros hagan las cosas por ellos, con lo que se hacen aún más dependientes de su entorno, quizás incluso más de lo que es necesario. Como maestros, nuestro deber está claro. El principal objetivo de toda educación es, y debe ser, preparar al alumno para que lleve una vida independiente en la medida de lo posible. El tiempo pasa muy deprisa. Pronto el niño dejará de ser un alumno y se habrá convertido en un ser humano adulto, que tiene que vivir su propia vida, le guste o no. Cuando llegue este momento, el ex alumno necesitará una serie de habilidades, tanto prácticas como teóricas, si quiere tener la menor oportunidad de llevar una vida plena en la sociedad de hoy. ;Qué desgracia sería que su aprendizaje no le hubiera preparado para ello: Gran parte de lo que se ha considerado tradicionalmente como el programa de estudios tipo de nuestras escuelas no sirve más que para privar a los minusválidos de un tiempo precioso; el tiempo que debería dedicarse a formarlos y prepararlos para llevar una vida adulta. PBIITCIPIOS

1.

DE LA EDUCACIOAESPECIAL

Cómo resolver

Eliminación

de los

los problemas de concentración elementos

de distracción

en la educación

Los niños que padecen lesiones cerebrales se distraen con más facilidad. Un automóvil, o incluso un animal que pase cerca del aula, es mucho más interesante que cualquier actividad de la clase, por apasionante que sea. Los sonidos o los ruidos dentro o fuera de la clase atraen inmediatamente su atención. Los dedos o los ojos inquietos se sienten atraidos por cualquier objeto o material que se deje en el pupitre y que no se esté utilizando en aquel momento. Cuando se llevan a cabo tareas concretas, el pupitre debe estar limpio y preparado para cada nueva actividad, dejando a la vista solamente los objetos más necesarfos. Si, por otra se quiere que el niño tome conciencia de su entorno parte, habrá que dejar a su alcance físico y experimente con él, muchos objetos distintos. Es necesario pues encontrar la mejor situación para cada niño.

- 49 -


Muchos niños con parálisis cerebral se interesan por los detalles y pierden de vista la imagen general. Este fenómeno se manifiesta de diferentes maneras: un niño puede leer algo y recordar solamente fragmentos aislados, sin haber entendido en absoluto el sentido general del texto; o mirar una imagen y observar que la sombra del árbol se parece a un pájaro, sin darse cuenta de que la imagen es un paisaje. El aprendizaje óptimo de muchos niños con lesiones cerebrales depende de que el maestro sea capaz de aislarlos de las impresiones externas que puedan distraerlos y perturbarlos. Estas perturbaciones pueden ser puramente locales, producidas en la propia aula. Estos inteligencia, sencillos.

problemas no guardan necesariamente relación con la y muchos de ellos pueden remediarse con medios

La estructuración trabalos rutinarios.

mediante la ordenación programas Y tareas

del aula, concretas

Un ritmo de trabajo estructurado no ha de parecer necesaque sufra problemas de riamente aburrido para un alumno concentración. El niño se sentirá seguro sabiendo exactamente lo que va a ocurrir en todo momento. No obstante, siempre hay que dejar margen a que tome la iniciativa de actividades no planeadas. el niño puede agradecer que se le atriDe modo análogo, buyan ejercicios o tareas cortas y claramente definidas, sobre todo cuando el resultado se ve de inmediato. Un problema ariten una tarjeta individual, puede ser mético a la vez, escrito mucho más inspirador que hacer frente a todo un libro de mateEsto puede constituir un sistema máticas lleno de problemas. de aprendizaje mucho más efectivo. Para evitar que un niño con lesiones cerebrales se gire constantemente para observar lo que ocurre en la clase, sería conveniente situarle en la parte trasera del aula. Sin embargo, en las clases con muchos alumnos el niñio estará situado lo más salvo que tenga su propio tutor 0 cerca posible del maestro, asistente especial. el niño debe estar situado con En una clase con ventanas, la ventana a su espalda. Ello evitará que se distraiga con lo que ocurre fuera, y al mismo tiempo impedirá que les deslumbre la luz. - 50 -


Algunos alumnos sólo trabajan bien en pequeños grupos en los que hay un mínimo de distracciones. En el curso de algunas actividades, el niño que tiene una lesión cerebral necesita la plena atención de su maestro.

2.

Enseñanza basada en el nivel

Ase 1 u arse

de desarrollo

del almmo

de

A menudo las experiencias visuales y de otro tipo son difíciles de combinar para formar algo que tenga significado Debe estudiarse seriamente la manera de presenpara el niño. tar las tareas y ejercfcios de modo que aparezca el significado real, dando al alumno una comprensión clara e inequivoca de la naturaleza del ejercicio. Esto podría consistir, por en verificar que el niño entiende las palabras con ejemplo, las que se describe la tarea o ejercicio. Los libros de texto para presentar al niño compilación de detalles y significado aparentes. Ajustar

el nrogreso

y las ayudas un concepto circunstanciales

docentes deben adaptarse completo y no sólo una sin ninguna conexion

gradual

El progreso gradual de la enseñanza será siempre importante para los niños que sufren lesiones cerebrales y lo propio cabe decir del ritmo , que debe adaptarse a su capacidad. Pasar a un nivel superior de la enseñanza antes de que el nielo esté en condiciones y domine los conocimientos básicos en los que se fundamenta el siguiente nivel de la educación tiene muy poco efecto educativo, o ninguno. En la mayoría de casos no basta con decir a un niño cómo debe abordar una tarea o El niño conseguirá mejores resultados si antes el problema. maestro realiza la tarea o el ejercicio junto con él, Cuando el niño está dispuesto, hay que dejarle que realice gradualmente Pa tarea, sin ayuda. El niño debe aprender cada una de las etapas del proceso El maestro ha de asegurarse absolumediante la participación. tamente de que el niño entiende los conceptos que se utilizan y la secuencia correcta de los acontecimientos que desembocan en la realización de la tarea o ejercicio.

- 51 -


Ajustar

la velocidad

Algunos alumnos pueden necesitar una reducción del ritmo para estudiar más detenidamente el ejercicio que se les propone. Un exceso de actividad y una falta de concentración pueden hacer casi imposible para algunos niños completar un ejercicio. Esto será aún más difícil si se los apremia. Reduciendo el ritmo y proporcionando apoyo durante toda la actividad, los alumnos suelen ser capaces de resolver los problemas según sus capacidades. del del 3.

El ritmo de la enseñanza no ha de exceder de la capacidad Es muy importante vigilar de cerca la capacidad alumno. alumno para recibir el aprendizaje en todo momento. Necesidad

de triunfar

y dominar la materia

Todo niño necesita sentir que ha triunfado en el intento de llevar a cabo la tarea que se le haya asignado. Esto es especialmente importante para los niños con parálisis cerebral. Si no se determinan y atienden adecuadamente sus necesidades, estos niños suelen experimentar una sensación de incompetencia en muchas de las tareas cotidianas y en sus trabajos escolares. El sentimiento de ser un perdedor puede aparecer muy pronto en un niño, si a lo largo de toda una jornada escolar se le deja que luche contra tareas que no puede dominar y no se le proporciona una asistencia práctica adecuada. Una sensación de derrota conducirá a menudo a un bloqueo emocional de todo el aprendizaje, por lo que será incapaz de llevar a cabo tareas que antes podía realizar. Cambiando la estrategia docente y prestando más atención estos bloqueos se resuelven a la larga. Para ello el al niño, maestro debe reaccionar positivamente a los esfuerzos que despliegue el niño. El maestro debe mejorar el contacto con el niño y hablar acerca de cómo éste ve su propia situación. Un factor muy importante es que la enseñanza sea placentera, sin dificultad para el niño y estrechamente relacionada con su entorno L Algunos niños obtienen gran satisfacción de la supervisión de sus propios progresos, aunque sean muy reducidos. Una buena idea sería dedicar cierto tiempo a resumir con cada niño los progresos realizados. Hacer hincapié en el lado positivo puede ofrecer también la oportunidad de discutir temas o materias en o más trabajo en el los que hará falta un mayor esfuerzo - 52 -


próximo periodo. Estos periodos de evaluación podrían ser relativamente breves, y el resumen no debe parecer un examen al que se someta al alumno. Es importante que el niño lo vea como un signo de progreso. Un motivo de elogio por cualquier cosa, desde recordar hasta dominar las dificultades pasando por desplazar un juguete boca. Reforzar

los

asoectos

parte del maestro puede ser un mensaje del día anterior de la tabla de multiplicar, o introducir la comida en la

débiles

El enfoque educativo general consistirá en empezar a trabajar con las funciones más satisfactorias del niño, y asegurar su uso óptimo. Sin embargo, el niño conseguirá un mejor desarrollo general si se capacita y aprende a compensar sus debilidades. Si experimenta problemas en relación con su propio cuerpo, deberán llevarse a cabo actividades para resolverlos, como por ejemplo: juegos relacionados con el cuerpo; canciones y bailes con movimientos corporales; desarrollo de la conciencia corporal, tocando propio cuerpo y los de los demás; imitación de posturas, posiciones y movimientos. Renetición

su

de actividades

La repetición de las técnicas adquiridas es importante para todos los niños, pero aún más para los que padecen una lesión cerebral. Para conservar las habilidades adquiridas, combinarlas y dominar nuevas actividades, es esencial una repetición frecuente. Las técnicas adquiridas se olvidan pronto si no se conectan con cosas 0 acciones que el niño ya conoce o aprecia. Para facilitar el proceso de aprendizaje, es esencial establecer la conexión existente entre las técnicas aprendidas y la rutina diaria. Rn algunos casos el maestro repite las mismas tareas durante mucho tiempo, sin que el niño muestre ninguna comprensión o progresos aparentes. En estos casos, el maestro debe reevaluar las tareas o ejercicios y ver si son verdaderamente pertinentes para el niño. Las tareas pueden ser demasiado teóricas o los cálculos demasiado difíciles, o bien se utilizan palabras que el niño no conoce todavía. Quizás habrá algunas

- 53 -


ayudas docentes que pueda emplear el alumno para conseguir o bien podrán ajustarse las tareas a exigencias más progresos, prácticas de la vida cotidiana. Avudas

docentes

Tenemos que colocar al niño en posturas que le permitan dominar las tareas propuestas, y proporcionarle ayudas y sustitutos con este fin. Si, por ejemplo, la motricidad manual de un niño es muy deficiente, deberá considerarse la posibilidad de usar otras partes del cuerpo: - si el niño controla los movimientos de la cabeza relativamente bien, podrá atarse una regla a un casco, o utilizar un palo movido con la boca; - pueden utilizarse uno o varios dedos para señalar objetos dentro de una zona reducida, a condicion de que la mano se estabilice con un entablillado o con puños lastrados; - puede reducirse el tamaño del material docente, permitiendo así que el niño alcance un mayor numero de palabras o imágenes sin mover el brazo; - puede ampliarse el material docente, o separarse las palabras y las imágenes para facilitar su señalamiento (si el niño sufre movimientos involuntarios muy pronunciados) ; - pueden utilizarse cajas con múltiples compartimientos en los que se colocan objetos, imágenes o palabras. Estas ayudas pueden facilitar considerablemente el señalamiento de la palabra correcta; - pueden atarse objetos metálicos pequeños (como grapas para papel) a las imágenes, palabras, números u objeque el alumno los levante con la tos 8 lo que permitirá ayuda de un imán atado a la mano o a otras partes del cuerpo. La mejor postura posible facilitará considerablemente las funciones. Si las manos u otras partes del cuerpo no pueden hacer la el niño podrá indicar con la mirada o con gestos a los tarea, u otros alumnos el objeto que quiere padres 9 el maestro manejar .

- 54 -


Los niños que sufren lesiones cerebrales tienen como es lógico días buenos y días malos, hecho que debe tenerse en cuenta cuando se planee la educación. Si se somete al niño a presión para impartirle enseñanza más allá de su capacidad durante un periodo prolongado de tiempo, la situación docente general podrá considerarse aburrida, y por consiguiente negativa para el niño. Esto puede dar lugar pronto a reacciones negativas ante todas las formas de enseñanza, incluidos los ejercicios y las tareas que antes se consideraban positivas e interesantes. El interés, la motivación y una actitud positiva hacia el maestro y la situación docente son muy importantes para conseguir y resultados óptimos del esfuerzo. PBOBLEMAS EDUCATIVOS ESPECIFICOS

1.

Capacidad motriz

Problemas

aue nlantea

Los niños escuela debido motriz.

la

canacidad

motriz

minusválidos experimentan a los problemas que les

dificultades en la plantea su capacidad

La torpeza, los espasmos y los movimientos involuntarios afectan a todas las funciones, incluidas las funciones básicas de comunicación. Esto, de por sí, puede reducir el aprecio de sí mismo y la confianza emotiva y social de estos niños. Puede resultar difícil encontrar la mejor postura sentado o de pie) de cada niño en las nal (tumbado, actividades.

funciodiversas

A menudo los niños sufren una función motriz reducida de la velocidad a la que trabajen las manos, Por consiguiente, será normalmente muy inferior a la de los otros niños de su misma edad. El mero hecho de coger un lápiz o cualquier otro utensilio de escritura puede resultar muy difícil, y todas las habilidades que exijan movimientos manuales sufrirán las los espasmos 0 los movimientos consecuencias de la torpeza, involuntarios.

- 55 -


Muchos de estos problemas pueden resolverse empleando accesorios docentes simples. El maestro debe considerar atentamente la planificación de todos los detalles para reducir al mínimo todos los obstáculos externos. Si procede así, el niño tendrá la oportunidad de desarrollar sus propios recursos. Reducción del a la canacidad

imnacto motriz

de los

nroblemas

- Es importante encontrar posible del alumno.

la

relativos mejor

postura

de

trabajo

.

Tanto si la mejor postura es sentado como si es tumbado o de pie, el niño debe estar cómodo y seguro.

.

Es preferible

.

Si el niño utiliza ble que no esté evitar una postura

que las

sillas

sean ajustables.

una silla de ruedas, es preferisentado mientras trabaja, para desfavorable.

- Esté sentado o de pie, tiene que haber siempre de trabajo conectada con la silla o la estantería

una mesa fija.

- Pueden colocarse esterillas de caucho en la silla o sobre el pupitre para evitar que el niño resbale o que los objetos puedan caer al suelo. - Los utensilios para facilitar 2.

deben

ser

sólidos

y pesados

Comunicación Véanse

3.

de escritura la estabilidad.

los

Capítulos

II

y IV.

Experiencias

Exueriencias

limitadas

Los niños incapacitados no son tan activos físicamente como los otros niños, con lo que pierden oportunidades de experiencia natural y conocimientos de base. Esos adquirir niños dependen más de la asistencia y suelen pasar casi todo el tiempo en entomos protegidos. Esto, como es natural, les priva de la experiencia apasionante y natural de la explorael entorno social y físico cercano y ción de su propio cuerpo, su vecindad social y física. - 56 -


En la escuela estas limitaciones maneras. niños pueden Los carecer conceptos básicos relativos a: - El espacio, . . . .

. . .

que comprende:

el tamaño; la forma; la distancia; el lugar.

- El tiempo,

.

se revelan de muchas del conocimiento de

que comprende:

la duración; el ritmo; la velocidad; la intensidad

(fuerza).

- Los colores. - La textura. - La cantidad: D

por

ejemplo,

para

la utilización

práctica

del

dinero.

Así pues, el niño incapacitado tropieza constantemente con zonas desconocidas, lo que a su vez puede impedir el aprendizaje posterior si la escuela no introduce medidas especiales. Comnensación

de las

exneriencias

nerdidas

Muchos niños con parálisis cerebral tienen un concepto muy limitado de cosas que fos otros niños dan por descontadas. Puede tratarse de conceptos relacionados con los ya mencionados elementos de espacio, tiempo, colores, cualidades de la superficie, numeros, etc. estos elementos requerirá una La comprensión de todos cierta experiencia del manejo del entorno, de la que carecen muchos niños con parálisis cerebral. Sin embargo, es importante comprender que la capacidad motriz deficiente, los espasmos, no son razones válidas para no adquirir estas experienetc. cias. Hará falta imaginación por parte del maestro para encontrar modos placenteros y significativos de poner estas experiencias a la disposición de los niños afectados. - 57 -


La tarea inicial a que tiene que hacer frente el pedagogo consistirá en determinar el grado de conocimientos básicos del alumno y sus carencias exactas en ese terreno. Esto es esencial con objeto de que el niño no sea sometido a demasiadas experiencias que no pueda realizar y evitará también la pérdida de tiempo y esfuerzos que supone promover la enseñanza de materias en las que el alumno carece de conocimientos básicos. Es ineficaz, por ejemplo, enseñar al niño la table de multiplicar si carece de los conceptos numéricos básicos. El maestro debe en eada etapa del proceso, asegurándose tomarse su tiempo absolutamente de que el alumno domina una cosa antes de pasar a la siguiente. Con frecuencia es muy beneficioso utilizar los recursos ambientales locales en materia de educación. Ello supone naturalmente un desafío, tanto para la imaginación del maestro como para su capacidad de adoptar ideas no tradicionales. Hay muchas materias que pueden aprenderse mejor con tareas prácticas que con lecciones habladas. Es importante también adquirir primero conocimientos acerca de las cosas que están más cerca. donde la agricultura es la princiEn las zonas rurales, ocupación, pueden introducirse en la enseñanza temas pal por ejemplo. No sólo el alumno discapacitado, sino agrícolas, disfrutarán de esta interrupción de la también los demás, Con ello se aumentará la posibilidad de aprender algo rutina. significativo, algo que sea de utilidad para el adulto en su vida futura. Es erróneo creer que hay que proteger a los discapacitados hasta el punto de excluirlos de la sociedad en que viven. Sólo mediante su participación física y social, dándole tareas significativas que realizar y considerándolos como parte integrada e importante de la sociedad, adquirirán los discapacitados las habilidades y la confianza en sí mismos que necesitarán para vivir una vida independiente más adelante. 4.

Coordinación

Problemas

de la

visual coordinación

- motriz visual-motriz

Los niños que sufren lesiones cerebrales tropiezan con frecuencia con lo que suele denominarse problemas de dirección, los cuales pueden surgir como parte de un problema espacial como un problema independiente. Se general 0 manifestarse de un problema orgánicamente trata, en este caso también, condicionado que afecta a la capacidad de hacer que la mano obedezca las señales del cerebro. -

58 -


Los problemas de dirección dan lugar con frecuencia a torpeza y a la inversión de las letras y los números escritos o de palabras enteras. Todas estas cosas pueden ocurrir aunque la función motriz de la mano sea bastante satisfactoria. Algunos niños que padecen estos problemas pueden descontrolarse también fácilmente cuando leen libros, olvidando la línea que estaban leyendo o el problema matemático que iban a tratar de resolver. Los problemas de dirección se manifiestan también cuando el niño se viste o se desviste. Al niño le cuesta distinguir entre la parte de delante y la de detrás de una prenda de Otra causa de problemas puede ser la orientación vestir. iDónde está el cuarto de baño? ¿Qué dirección he de espacial. seguir para llegar a la clase? Comuensación

de los

nroblemas

de coordinación

visual-motr-

Cuando la mano se niega a escribir lo que uno quiere, cuando se invierten las letras, cuando la camisa se pone al el mundo se convierte en un lugar muy difícil para revés, orientarse y conseguir una presentación correcta. Para los niños que sufren problemas de dirección, ésta es su vida cotidiana, Encontrar la página en los libros, seguir la línea que dibujar una flor que parezca verdaderamente se está leyendo, todo esto y mucho más constituyen dificultades casi una flor, Hace falta una cantidad considerable de energía insuperables. adicional para llevar a cabo tareas relativamente simples, y el resultado puede ser con frecuencia muy decepcionante. Los problemas de dirección son muy comunes en los casos de parálisis cerebral, pero en grados diversos. Estos problemas están orgánicamente condicionados y no se eliminan con la capacitación. Es muy importante que el maestro esté plenamente para planear y ejecutar su informado de esas dificultades, Si no se le informa de est.e enseñanza en consecuencia. el maestro puede cometer fácilmente errores graves, problema, ejerciendo presión sobre el alumno para que obtenga mejores mejor por más resultados en tareas que no puede realizar ejercicios que haga. Se han ideado algunos ejercicios para mejorar las funciocon la esperanza de que puedan servir nes visual-motriz, también para escribir las letras. Sin embargo, estos ejercicios han resultado de muy escasa utilidad para esa finalidad. Si se quiere que la capacitación sea un éxito, los ejercicios deben orientarse directamente a la habilidad elegida. Debe emplearse una gran variedad de estímulos sensoriales: - 59 -


- escribir - dibujar - escribir

letras y números en la arena; en la arena; con una venda en los ojos, etc.

Si no se consigue el efecto deseado en un plazo razonable utilizando la motivación del alumno como criterio, el maestro ha de considerar medidas compensatorias. Cuando los problemas de dirección son graves, ello no debería, sin embargo, impedir la continuación del aprendizaje. Una solución posible e inteligente es emplear letras impresas o una máquina de escribir, desde una fase relativamente temprana. Con estos medios puede acelerarse el ritmo de trabajo y el niño podrá utilizar su talento sin que le obstaculicen las dificultades de dirección. Si el niño tropieza con problemas para cuando esta leyendo, esto puede solucionarse una regla que siga las líneas.

seguir una fácilmente

línea con

Para el niño, la utilización de tarjetas en cada una de las cuales se indique una tarea o ejercicio será más fácil que resolver la confusión aparente que supone la acumulación de muchos problemas en una misma página. Los problemas de dirección son obstáculos muy frustrantes en el trabajo escolar. El maestro ha de ser consciente de que no guardan relación con la inteligencia sino que son problemas muy concretos que pueden reducir fácilmente la motivación del niño. Hay que evitar hacer presión sobre él, y debe hacerse todo lo posible para organizar la enseñanza de manera que reduzca el impacto de esta discapacidad.

5.

Persistencia

Problemas

de persistencia

Algunos veces de lo persistencia. el del nino puede dejar detenerlo.

niños tienen tendencia a repetir un acto más que es habitual o necesario. A esto se le llama Un ejemplo de lo que significa este término es que escribe “aes” página tras página 0 que no de golpear el pupitre, hasta que es necesario

La tendencia a la persistencia puede explicar también que el niño tropiece con dificultades para pasar de una actividad a otra, lo que puede ser causa de retraso en el desarrollo. - 60 -


Cómo d et ener

un a actividad

nersistente

La tendencia a continuar repetidamente una actividad puede obstaculizar el ulterior aprendizaje. Puede ocurrir, por ejemplo, que un niño esté jugando con moldes de letras, tratando de imprimir la palabra “sol”. Después de imprimir la en vez de pasar a la letra siguiente, sigue imprimiendo “S”, la misma letra, y probablemente llenaría la página entera si no se le detuviera a tiempo. Por consiguiente, el maestro debe intervenir, con determinación pero interrumpir el proceso de persistencia.

estar en condiciones de para cuidadosamente,

En muchos niños, el deseo de continuar tareas conocidas, en vez de intentar hacer algo nuevo, es muy visible. No siempre se trata de un caso de persistencia, sino más bien de una expresión de inseguridad frente a una tarea poco conocida, acompañada quizás del miedo a fracasar.

- 61 -


EL LENGUAJE Y EL HABLA COMO IFWII¿DMEBTOS DE COHDNICACIOlV Turid Blix

EL LENGUAJEY EL IlABIA EN LA EDAD ESCOLAR 1.

Introducción

En el pasado se pensaba que la comunicación sólo podía desarrollarse si el maestro dominaba el lenguaje hablado. Hoy establece y desarrolla capacidades de sabemos que el niño comunicación a través de actividades no verbales y preverbales. -por ejemplo los hijos sordos de padres igualAlgunos niños mente sordosdesarrollan las capacidades de un lenguaje no verbal con códigos y gramática propios. Sabemos también que para algunos niños un sistema codificado no verbal puede ser una introducción al lenguaje verbal. Otros niños pueden tropecon dificultades para desarrollar un lenguaje verbal zar funcional, y habrá que enseñarles medios alternativos de comunicación. Nuestra principal finalidad es proporcionar a los con parálisis cerebral el instrumento de comunicación resulte más funcional para cada uno de ellos.

niños que

El lenguaje hablado es un instrumento de comunicación. Está siempre compuesto de elementos verbales y no verbales. Por desgracia, hoy día se infravalora aún el elemento no Esta actitud reduce las posibilidades de comunicación verbal. de los niños que por algún motivo tienen dificultades con los elementos verbales. Estos elementos pueden guardar relación con la comprensión o con el habla expresiva. La finalidad del presente capítulo es exponer procesos de evaluación y capacitación de niños con parálisis cerebral que adolecen también de perturbaciones del lenguaje o deficiencias del habla. Con frecuencia no es fácil distinguir radica en los componentes de la comprensión los componentes del habla. De ser posible, esta distinción para dar al niño el mejor ñanza y formación que sea posible.

si la dificultad del lenguaje o en convendría hacer tratamiento, ense-

sucede frecuentemente que el niño cumple Por desgracia, los tres o cuatro años de edad antes de que los padres se atrevan a pedir ayuda. A veces no se pide ayuda hasta que el

- 62 -


niño llega a la edad escolar. De ordinario ayuda es que el niño no habla. No obstante, ciencia o ausencia puede ser de lenzuaie. Ante todo conviene comunicación, el lenguaje

que definamos y el habla:

el

y

motivo de pedir a menudo la defidiferenciemos

la

Comunicación: Comunicación significa ante todo un proceso compartido. Compartimos e intercambiamos pensamientos, sentimientos, opiniones e información mediante series de códigos y símbolos que todos los interlocutores pueden entender y manejar (véase también el Capítulo II). Lennua.4 e : El lenguaje es un sistema de símbolos utilizado para pensar y establecer conceptos. Es un instrumento de comunicación. Los lenguajes verbales son propios de la comunicación humana. Habla: El habla es un sistema organizado de códigos sonoros producidos por la voz humana. Para esta producción se utiliza una complicada combinación de capacidades motrices refinadas. Es una forma de manifestación del lenguaje verbal, y la más empleada. Es importante distinguir entre la parte impresiva/ comprensiva del lenguaje, y la parte expresiva. Las perturbaciones pueden producirse tanto en los procesos impresivos como expresivos. Estas perturbaciones pueden inhibir la comunicación. verbal

En este artículo me referiré impresivo y expresivo.

indicar

utilizará

al

La

palabra “lenguaje” la comprensión.

La

“habla” se utilizará principalmente palabra la expresión mediante el uso de la voz.

indicar

se

principalmente

- 63 -

principalmente

lenguaje para para


2.

Factores importantes para la organización de evaluación, enseñanza y capacitación Si

prueba malos,

de sesiones

el niño con el que se trabaja ha sido sometido a una de lenguaje que arroja resultados inesperadamente hay que considerar algunos factores importantes.

La atmósfera que rodea al niño es de gran importancia. ambiente estable y tranquilo durante la sesión reduce espasticidad y los cambios de tonicidad muscular. Entonces movimiento trabajará con el niño y no contra él.

Un la el

El niño puede ser incapaz de expresarse claramente o no entender todo lo que se dice, pero sentir6 y experimentará la A veces sentirá el entorno emocional en atmósfera existente. grado superior a un niño verbalmente normal. A veces, los niños con lesiones cerebrales compensan las deficiencias de lenguaje/habla desarrollando una sensibilidad, intuición y captación de la situación casi sobrenaturales. El niño puede entender frases enteras o captar la esencia de lo que se está comunicando en contextos particulares. La situación, el tono de voz, los gestos o la mímica contribuyen a esta comprensión. La comprensión es importante para la orientación y la interacción social del niño. estos mismos niños pueden tropezar con graves En cambio, problemas en las pruebas de lenguaje, por ejemplo para nombrar o señalar diversos objetos y funciones. Las pruebas de lenguaje aislan los conceptos individuales y miden la cantidad de detalles del lenguaje que puede comprender el niño. Son necesarios para que el maestro pueda hacerse una idea de la capacidad lingüística cuantitativa y cualitativa del niño y del nivel de También son esenciales para madurez del lenguaje que utiliza. planear el programa y el grado de formación. Las pruebas de lenguaje indicarán la comprensión exacta de las palabras y su lugar y significado en una frase y en el Si el niño capta bien una situación pero no texto en general. consigue una puntación elevada durante la prueba de lenguaje, los padres y otras personas que lo conozcan bien quizá admitan dificflmente ese resultado. Es frecuente que los familiares afirmen que el niño lo entiende todo, lo que puede dar lugar a una apreciación exceque haga que los cuidadores no siva de su nivel de lenguaje, hagan lo necesario en su debido momento. Las bases generalmente deficientes del lenguaje del niño darán lugar con el tiempo a

- 64 -


una situación de retraso respecto de sus condiscípulos. ello ocurra, será sumamente difícil determinar cuándo deben introducirse las medidas correctivas necesarias elevar sus niveles lingüísticos.

Cuando y cómo para

En los procedimientos de evaluación, el maestro debe distinguir entre lenguaje y habla para aclarar qué domina el niño y la raíz de sus problemas. niño

Las perturbaciones pueden describirse

de la capacidad de pues como perturbaciones

- la capacidad de comprensión del - la capacidad motriz y de habla; - los dos tipos de capacidad.

3.

Perturbaciones

comunicación de:

del

lenguaje;

de la comprensión

del lenguaje

Problemas de comorensión. debidos orincioalmente a oerturbaciones o defectos sensoriales - Defectos de todos los sentidos, audición, olfato, gusto, tacto, movimiento (cinestesia). Problemas

de comorensión

- Problemas defectuosa

debidos

debidos a o incompleta

a oroblemas

de retención

de visión, (táctil) y

de oerceoción

una transmisión de las impresiones

Las impresiones perceptivas dar una imagen y comprensión - Problemas

por ejemplo temperatura

e

integración sensoriales.

pueden ser incompletas deformadas del entorno.

y retraso:

.

Debido a una tener problemas las impresiones

*

Las asociaciones parecen no funcionar, y los conceptos que podrían asociarse naturalmente (por ejemplo, no parecen conectarse cuchillo - tenedor - cuchara) entre sí.

.

El niño conoce de pronunciarla.

retención defectuosa, de retraso y memoria sensoriales.

la

y

palabra

- 65 -

adecuada

el niño puede incorrecta de

pero

no es capaz


A modo de compensación, el niño formará y utilizará sus s propios slmbolos, gestos y signos. Cuando ésta sea la principal inhibición de la comunicación, es de la máxima importancia enseñar al niño un sistema de comunicación alternativo individualmente adaptado de modo que no prescinda de la comunicación. Su utilización puede ser permanente o pasajera. 4.

Perturbaciones

relacionadas

de las capacidades con el habla

motrices

El habla es la parte expresiva del lenguaje verbal. En el habla el movimiento es vital para la comunicación. El habla no es sólo la producción de sonidos mediante el movimiento de la lengua, los labios y la mandíbula. EP cerebro ha de ser capaz de activar los símbolos adecuados de la memoria y transmitirlos para el uso del habla. Problemas motrices

de

generación

del

sonido

debidos

a oerturbaciones

- El nfño puede sufrir parálisis u otras perturbaciones fisiológicas de la lengua, los labios, la mandíbula, laringe, las cuerdas vocables o el sistema respiratorio. - El niño dientes

puede adolecer de una (dentición) o el paladar.

- Los ganglios linfáticos, las estar anormalmente hinchados.

posición amígdalas

la

anormal

de los

o ambos

pueden

Problemas de generación del sonido debidos a una transmisión central incomoleta o retrasada de las señales del cerebro los órnanos del habla El niño puede significado claro.

producir

unos

pocos

sonidos

sin

a

ningún

EVALUACIOBDEI. DADLA Y DEL LElVGlJAJg 1.

Observaciones generales acerca de la evaluación

de un niiio

En los últimos años se han descubierto las grandes ventalo que supone tomar nota de los lados jas de la evaluación, fuerte y débil de la capacidad del niño y de sus mejores canaEs importante saber lo que le les de atención y comunicación. - 66 -


interesa. Sólo entonces podremos empezar a investigar y anotar sus puntos débiles y sus deficiencias de funcionamiento y conocimientos. De este modo tendremos mejores posibilidades de interactuar con él, en vez de limitarnos a afrontar sus discapacidades. En este capítulo nos centraremos en las partes del trabajo de los especialistas en terapéutica del habla que pueden ser de utilidad para los maestros corrientes. Para planear una intervención es esencial primero conocer las funciones generales del niño con respecto a la visión, la audición y la capacidad mental, y comprender su capacidad de comunicación y el modo en que siente el entorno emocional. La evaluación empezará por el exterior, con el comportamiento visible del niño y la producción de sonidos, para pasar después a analizar en profundidad su capacidad de hablar, entender y utilizar el lenguaje. El foro terapeuta empezará evaluando la capacidad del niño en lo relativo al habla y procederá a evaluar lentamente su capacidad de lenguaje y comprensión. Es ejemplos

2.

de la máxima importancia que el lector adapte a la cultura e idioma en los que crece el niño.

Evaluación de las funciones de los órganos del habla

Ornanos

del

. . . . . . . .

motrices

habla

- comprobar

. . . .

los

si

el niño

es capaz

de:

abrir la boca por propia voluntad; mover la mandíbula leteralmente; mover la mandíbula hacia abajo; sacar la lengua y desplazarla hacia las comisuras de los labios; cerrar la boca y respirar por la nariz durante tres minutos; hacer una 0 con los labios; sonreir y fruncir los labios sucesivamente; sorber (por una paja); morder s masticar, tragar normalmente; soplar una vela sin que salga aire por la nariz; oler (con la boca cerrada); escupir;

- 67 -


. .

imitar sonidos iqué calidad normal)

a petición; tiene la voz?

(ronca,

llena

de aire,

Articulación - iE

. . . .

niño

es capaz

de imitar?:

vocales y consonantes; una consonante seguida de una vocal; un conjunto de consonantes más una vocal; palabras enteras.

Perturbaciones

motrices

- iOmite el pronunciar? Perturbacfones

del

niño

habla

sonidos

centrales

del

encuentra

que

difíciles

de

habla

- iSalen las palabras deformadas? - idalen los sonidos mezclados o confundidos? - ¿Se intercambian o abrevian las sílabas? Movilización

del

habla

- Nombrar cosas concretar (partes del cuerpo - objetos de la habitación - cosas en general). Haga que el niño sujete una cosa cada vez y la nombre. A continuación coloque la cosa en un recipiente, como parte de un juego consistente en ir limpiando la habitación. - Dar nombre a situaciones (una palabra). - Explicar ciones a

con

frases

- Dejar que el niño en una pizarra: . . .

sencillas imágenes

escriba

lo

de la que

cotidiana

representan

que quiere

iutiliza un vocabulario variado?; iconstruye correctamente las frases?; iobserva las conjugaciones gramaticales tivo al género, número y tiempo?

- 68 -

vida

en la

situaarena

en lo

rela-

o


Si dispone de una grabadora, Tome notas. para esta parte del examen, y a que le más tarde el uso activo del lenguaje.

3. jluede

Evaluación

de la comprensión

será de utilidad permitirá analizar

del lenguaje

por el niño

el niño? - Señalar maestro.

partes

- Indicar ojos).

cosas

- Señalar

cosas

Colóquense

del de la

habitación

con arreglo

frente

-del

suyo (con

la

propio

o

del

mano o con los

a una función:

al niño

¿Qué podemos utilizar . . . . . . .

cuerpo

tres

objetos

al mismo tiempo:

cuando?:

bebemos; guardamos algo; comemos; escribimos o dibujamos; leemos; nos lavamos los dientes; cortamos, etc.

- Señálense objetos concretos con arreglo a conceptos Colóquense frente al niño objetos familiadesignados. res del entorno y de su vida cotidiana, por ejemplo:

. . .

utensilios para comer y beber; cosas con las que le gusta jugar; cosas que conoce de las tareas diarias.

iConoce el niño el sinnificado puramente gramatical).

de las

oreoosiciones?

(ejercicio

etc. En este - Ante, para, sobre, bajo, en, hacia, entre, ejercicio será conveniente utilizar objetos, juguetes o imágenes que se colocarán frente al niño (en el suelo 0 en la mesa) en diferentes posiciones, y se le darán instrucciones, como por ejemplo: .

encontrar la pelota que está bajo tiendo la palabra clave “bajo” varias - 69 -

la silla veces.

-repi-


iPuede color).

el

iEntiende -

niño

comoarar

el niño

las

colores

- iluede .

háganse el niño

Nómbrenlos

- ¿Es capaz .

- iPuede

contar

- iEs capaz

las

sizuientes

nombrar

los

del

mismo

(encontrar

la

orepuntas

colores?

uno por uno cuando de distinguir

nombres

de las

de retener

se le pida. entre

diferentes

cifras

por

cifras?

orden?

(poner

cifras?

espontáneamente

hasta

10 ó 15?

cantidades?

Contar un numero de objetos e indicar a continuación cuántos objetos había sin volverlos a contar.

- iPuede el niño detectar hasta 5 objetos? - Género , pronombre, .

relacionadas

¿Es capaz de expresar las una a continuación de otra). los

.

frases

el niño

- iConoce

objetos

relaciones?

frío - caliente; pesado - ligero; vacío - lleno; grande - pequeño; mayor - menor; pocos - muchos; corto - largo; primero - último; diferente - igual, palabra que falta).

A continuación.

? (apareando

espontáneamente

una cantidad

de

persona.

Utilizar imágenes o dibujos de: . un chico, una chica, un hombre, una el tío, etc.; tia, . yo, él, ella, ellos, adultos, niños; u ocupaciones: agricultor, . profesiones maestro, etc. - 70 -

mujer, policía,

la


- iPuede partes?

el niño

cumplir

instrucciones

divididas

en varias

.

Empiece con mensajes sencillos (únicos) Y complicándolos progresivamente (enséñame/tráeme zapatos, la chaqueta, el sombrero, etc.)

.

iPuedes cepillo

poner el jabón de dientes?

en la

jabonera

vaya los

y traerme

tu

Negaciones - Lo que no es para

jugar.

- Lo que no podemos comer. - Lo que no es para

sentarse.

- Lo que no es bueno, papel,

etc.

Utilizar imágenes o dibujar un concepto en un o utilizar juguetes u objetos de la vida diaria.

icomorende

el niño

- iDuermen

el significado

los

de orenuntas

tales

trozo como?:

niños?

- ibaben

montar

los

chicos

en un burro

o en una bicicleta?

- iSaben

montar

las

chicas

en un burro

o en una bicicleta?

- iPueden

cantar

- iutilizan

los

los

tomates?

elefantes

el teléfono?

Construya varias frases y haga que el niño responda sí no. Este ejercicio le dará una idea de su nivel de experiencia, su vocabulario y su ámbito mental. Distinción

de

o

auditiva

- Muestre al niño imágenes de objetos que riman dos o tres cada vez. Dígale el nombre de los deje que los encuentre:

. .

cara - vara: cama - rama:

encontrar encontrar

la cara; la cama etc.

- 71 -

entre sí, objetos y


- Muéstrele imágenes de objetos e indique primero correcta y después incorrectamente. niño haga una señal cuando se diga el nombre Margen

de memoria

- El niño sonidos.

.

auditiva repite

cada

vez

mayor

número

de

cifras

y

El número de cifras debe aumentarse gradualmente. Normalmente, un niño de 5 años debe estar en condiciones de recordar (o repetir) por lo menos 5 cifras 0 vocales.

- El niño

repite

una serie

- El niño repite frases (por lo menos 6 palabras Conclusión

su nombre, Deje que el correcto.

de palabras

(por

lo menos 4).

completas de longitud sin problema).

creciente

neneral

Como conclusión general, que puede ser de utilidad durante la evaluación, quisiera mencionar brevemente que un niño con una madurez lingüística equivalente a los 5 años de edad debe llevar a cabo correctamente los ejercicios descritos en este capítulo. Los niños con un nivel de madurez superior al indicado lo expresarán normalmente mediante un vocabulario cada vez más abundante -sinónimosantónimos, frases más largas, palabras en idiomas extranjeros. Los niños que funcionen por sus errores gramaticales menor longitud.

a un nivel más bajo lo demostrarán y de estructura de la frase y su

El niño de 3 años tiene que dominar normalmente las las relaciones y las conjugaciones, pero las preposiciones, negaciones, los colores, las cantfdades o las frases más largas y significativas se dominan mejor al nivel de 4 años.

- 72 -


METODOSPARA LOS EJEBCICIOS PRACTICOS EH lzEIACIOH CONEL HABLA Y EL LErV3JAJE 1.

Consejos generales para la ejercitación de las capacidades motrices de la boca y la estimulación del habla

En esta dificultades:

sección

- generación - articulación; - babeo.

examinaremos

especialmente

las

siguientes

de sonidos;

La evaluación de la capacidad motriz en que anteriormente muestra las zonas perturbaciones o daños. iQué puede hacerse que en último término comprensible?

que se ha descrito pueden registrarse

para mejorar la condición, el niño pueda expresarse

de manera de manera

es necesario recalcar la necesidad Llegados a este punto, de una evaluación realista de las lesiones del niño. Expectativas poco realistas pueden crear frustraciones, no sólo a los maestros sino todavía más a los padres y al propio niño. 2.

Movimiento

voluntario

Si el niño puede producir especialista.

abrir la sacar la volver a producir

de sonidos

no puede hacer movimientos debe consultarse un sonido,

Por movimiento años de edad tiene -

y generación

con la boca enseguida

voluntario entendemos que un niño que ser capaz, si se le pide, de: boca; lengua; cerrar la boca; sonidos.

- 73 -

o no a un

de 6 ó 7


El

niño que permanece tendrá normalmente

-

lengua colgante; problemas de masticación; problemas para transportar los delantera al fondo de la boca; problemas para beber; problemas para tragar.

abierta como :

-

sentado también

y silencioso con otras dificultades,

alimentos

de

la

la

boca tales

parte

Un elevado porcentaje de estos niños quizás nunca puedan hablar de manera inteligible. En estos casos, el objetivo perseguido mediante la estimulación de la boca, la deglución y los movimientos faciales no ha de ser el habla sino la mejora sensomotriz de la expresión facial y el aprender a comer. Es comer y y para esperar motrices como el

importante recordar que las funciones necesarias para beber son necesarias también para la expresión facial en los casos en que no cabe hablar. Por consiguiente, el. ejercicio de las capacidades que el niño hable, la boca y la garganta es tan importante de la cara, caso de los niños que pueden aprender a hablar.

El niño con un control muy disminuido de estas áreas debe mejorar esas funciones de modo que la comida no le resulte un ejercicio penoso. Una mejora de estas funciones aumentará también la gama de sus expresiones faciales y sonoras. De este modo puede mejorar igualmente sus instrumentos de comunicación o entenderá mejor. no verbales > porque se le interpretará Para

ello

deberemos cuál

determinar

es la mejor

lo siguiente:

-

Primero

-

A continuación,

-

qué posición debe adoptar Por último, que la comunicación sea lo más atractiva

cuál

postura

es la mejor

- 74 -

corporal

para

posición

de la el

el niño. cabeza.

maestro posible.

para


Las posturas adecuadas del cuerpo mentales si se quiere que el niño: -

y la

normalice la mímica facial; mantenga la boca cerrada y quieta; respire por la nariz; mantenga la lengua quieta, dentro babee menos; mejore sus funciones en lo relativo Es preciso

abstenerse

cabeza

son

funda-

de la boca; a comer y beber;

de:

. meter por la fuerza la comida en la boca del niño; la comida de la cuchara con ayuda de los . desprender dientes del niño. Asimismo,

debe dejarse

que el niño:

la cuchara a la boca; . se lleve . recorra voluntariamente los últimos milímetros le separan de la comida, para que la garganta y laringe se preparen para recibir los alimentos el próximo capítulo damos más indicaciones sobre comida y la alimentación). -

aprenda a oler; aprenda a sorber necesario); aprenda a soplar

(inicialmente (de ser necesario

de

un

biberón,

tapándole

que la (en la

si

es

la nariz):

* velas; . burbujas . pajitas . plumas; -

de jabón; en el agua;

el aliento en el espejo (después se le podrá haga dibujos en la mancha del aliento).

De estos ejercicios pueden solos o en colaboración maestros,

dejar

encargarse los padres con un fisioterapeuta.

- 75 -

que o los


3.

Ejercitación de las capacidades para el habla

motrices

necesarias

La ejercitación de las capacidades motrices, cuando el habla es la principal finalidad, sólo puede iniciarse cuando el niño es capaz de imitar movimientos de la boca y sonidos. En estos casos, el niño tiene movimientos y funciones básicos: -

que

aprender

también

los

sorber; soplar; masticar; morder; tragar; escupir; oler.

movimientos y funciones debe La ejercitación de estos llevarse a cabo todos los días, antes de los ejercicios de estimulación de la producción de sonidos. Los ejercicios pueden adquirir más sentido para el niño y darán mejores resultados si se incorporan a situaciones naturales.

4.

Babeo

Eî babeo es das de parálisis incómodo y además hace que presente babeo,

un problema frecuente en las personas afectacerebral. Puede hacer que el niño se sienta causar irritaciones de la barbilla. Asimismo, un aspecto antiestético.

Los siguientes ejercicios permiten limitar al tiempo que se estimula el habla:

E.iercicio -

nara

activamente

el

oler

Enseñe a cerrar la boca. Respirar por la nariz. Practicar los movimientos lengua. Fomentar el habla: vocales

musculares

retráctiles

abiertas,

A - E - 0.

- 76 -

de la


Trazar -

Pronunciar las consonantes, K - 6. Rodar las R. Los niños con parálisis cerebral tienen una frecuencia más baja de deglución que los niños normales. Por consiguiente, hay que recordarles verbalmente que, por traguen la saliva (sorbe-traga). ejemplo,

Sonreir/fruncir cerrar

los

Pronunciar

labios los

siguientes

sonidos:

Estos sonidos hacen los labios más firmemente la boca.

0 - 1 - E.

más flexibles

y

facilitan

B -

P -

Morder/masticar -

Pronunciar T - L.

los

siguientes

sonidos:

M -

D -

-

Pronunciar

los

-

Soplar refuerza la capacidad de afirmar los labios, prolonga la fase de espiración de la respiración y aumenta la capacidad pulmonar. Da lugar a una pronunciación clara de las vocales.

ESCUDir

siguientes

sonidos:

S - F - T.

Soolar

Sorber

v beber Ejercitar

con una oalita el

cierre

de la

boca

(véase

también

a),

c),

d),

Y WI. -

Para

sorber

el niño

ha de poder

-

que aprender a respfrar por la nariz. Además, tiene Los niños con parálisis cerebral tienden a fijar los labios en una “mueca” permanente debido a los reflejos contrarrestar espasmos, lo que es necesario y los mediante un masaje directo en torno a la boca. Esto es especialmente importante para los niños que además La medicación contra la epilepsia sufren epilepsia. puede dar lugar a una disminución de la sensibilidad en tomo a la boca, y a la flojera de los labios. - 77 -

cerrar

la boca.


Aprender Algunos

a sorber. niños

tieden

grandes

dificultades

para

sorber.

Si el niño babea excesivamente, en las sesiones de ejercicios, los líquidos deberán sorberse hasta que se interrumpa el babeo, o cuando el niño tiene 10 años de edad s Siéntese directamente enfrente del niño, a la altura cuada. El niño no debe torcer la cabeza hacia atrás ni los ojos por encima de una línea recta. -

Inicialmente

se utilizará

adealzar

un biberón.

. ayude

al niño los labios firmemente a mantener cerrados en tomo al pezón del biberón, que debe tener un orificio grande para evitar dificultades de deglución;

D coloque -

bien

Más adelante,

el pezón se pasará

dentro

de la boca.

a emplear

una pajita.

inicialmente botellas de plástico o de otro . Utilice material que pueda apretarse para que el contenido penetre fácilmente en la boca y dé inicio al reflejo de sorber.

-

Beber

con una pajita.

. mantenga los con la mano;

labios

D tape ligeramente reflejo de sorber;

firmemente la

nariz

- 78 -

en tomo para

iniciar

a la pajita, el

primer


. vigile

la cabeza; no debe echarse hacia atrás, sino mantenerse en posición normal, porque de lo contrario el niño podría asfixiarse;

. de ser necesario,

haga un masaje firme pero no demasiado fuerte en el cuello del niño, desde la barbilla hacia abajo y por encima de la laringe, para desencadenar el reflejo de deglución.

Las pajitas cortas y anchas son mejores al comienzo, para que el niño pueda apoyar los labios en el gollete de la botella 0 el recipiente. Si muerde la paja en vez de sorber, ayúdele a separar los dientes apretando las mejillas con el pulgar y el índice. cara,

Hay que ir siempre con mucho boca y cuello del niño.

Estimulación

cuidado

cuando

se

toca

la

de la boca

Colóquese detrás del niño. Asegúrese de que esta posición no molesta ni da lugar a espasmos, porque el niño tratará de no perderle de vista. Lleve a cabo los siguientes ejercicios: -

Coloque aplique

-

Coloque los dos dedos índice encima del labio superior (no en el propio labio) y aproxime entre sí las yemas de los dedos con un movimiento descendente (la superficie comprendida entre la nariz y el labio suele ser corta y rígida, y el labio superior no cubre del todo los dientes).

-

Practique abajo.

-

Coloque los dos dedos índice en el labio tire de él hacia arriba con movimientos dejando al descubierto los dientes.

-

Cierre

. Apriete formar

las yemas de los dedos en las un masaje lento y suave en círculos.

un masaje

los

ligero

moviendo

los

mejillas

dedos

y

hacia

superior circulares,

y

labios.

los labios un “pico”.

entre

- 79 -

el

índice

y el

pulgar

para


. Los otros

dedos se colocarán mantener cerrada la boca.

para

. Dígale

al niño

que respire

por

debajo

de la

barbilla

la nariz.

mientras el niño lo consienta . Mantenga esta posición (de ser posible, por lo menos durante 5 minutos). capaz

el

Finalmente, de hacerlo.

niño

mantendrá

Recuerde que la boca consiguiente los ejercicios cuidado. ración

labios

es un lugar mencionados

Observe lo siguiente si el cuando le tapan la nariz: el

los

estado

niño

de los

cerrados,

si

es

muy privado, y que por deben hacerse con sumo sufre

problemas

-

Compruebe amígdalas.

-

Si el niño se ha resfriado, adminístrele gotas nasaEs muy importante que pueda respirar por la les. sobre todo a la hora de la comida, para coordinariz, nar la respiración y la deglución.

Cuando la nariz

se atasca,

-

que el niño

Espere

hasta

Puede ser cada comida.

conveniente

aumenta

dar

se cure

Practique la estimulación de cada comida; es una comida placentera.

-

Anime al niño

-

las

funciones

a masticar motrices

linfáticos

y las

el babeo. del

un masaje

-

Reforzar

ganglios

de respi-

resfriado.

en la

boca

antes

de

durante unos 3 minutos antes buena preparación para una con la boca cerrada.

de la boca

Haga que el niño sujete una espátula de madera (u otro objeta adecuado) con los labios durante cierto tiempo. Aumente la duración progresivamente (de ordinario, en este contexto es útil contar, para mostrar el niño que mejora con cada ejercicio).

- 80 -


5.

Hacer

-

Desembarace

de juguetes

la mesa.

-

Utilice botella, cerillas,

-

Pida al niño que desembarace la mesa poniendo cada objeto en una cesta o caja, con ayuda solamente de los labios (que juegue a ser un perro o un gato).

-

Pase una tira elástica delgada a través de los orificios de un botón. El niño se meterá el botón en la boca y tratará de sostenerlo (con los labios cerrados). Vaya tirando del elástico hasta que el niño deje caer el botón. (Motivación: cronometre el tiempo que puede resistir la presión sin soltar el botón).

-

A los niños de más de 7 años de edad se les puede estimular verbalmente y recordarles que sorban la saliva (naturalmente, han de ser capaces de sorber) y la traguen. Es muy importante recordarles que traguen, ya que esta función no se les ocurre naturalmente como a los otros niños.

objetos pequeños y ligeros bobina de algodón, terrón bloque, calendario).

(lápiz, de azúcar,

tapón caja

de de

Ejercicios específicos del habla: imitación de movimientos de la boca haciendo que el niño se fije en la boca del maestro muecas Boca malhumorada. Boca contenta. Carrillos hinchados. Desplazar la lengua de una comisura a la otra. Lamerse el labio superior. Hinchar la mejilla con la punta de la lengua. el interior “Limpiar la casa” -en este contexto de la boca- lamiendo las paredes, el techo y el suelo. Chasquear la lengua. Hacer sonidos de succión (ah - ah con las cuerdas vocales).

- 81 -


Escunir Cómo enseñar Saque la -

a escupir:

lengua

la letra

. escupa apoyada

(diciendo T) en los dientes

lengua)

. imite labios) . imite

-

T con la

chasquear ;

. levante

-

y a continuación:

pronuncie

. haga

Imitación

y sople,

los

la parte el ;

ruido

a los

lengua

con la frontales; labios

-

trasera

de la

de

motor

bomberos

un

fuera. punta (con

Después: de

la

la

punta

lengua de

la

lengua; (haciendo

vibrar

los

(o-i-ba-bu).

de sonidos El niño maestro.

debe seguir En ocasiones

Las vocales

los

fijándose en los labios del dos se mirarán en el espejo.

son muy importantes

para

el habla:

s haga que el niño imite las vocales una por una y mantenga el sonido durante el periodo más prolongado (“canción de vocales*’ con una que sea posible melodía determinada); . calcule el tiempo al niño diciendo entre ellas;

para que

cada vocal a fin se trata de una

de motivar competencia

monosílabos similares sin sentido: . imite la-la, etc. (pueden cantarse ga-ga-ga, melodía conocida y con ritmos variados);

Da-da-da, con una

. imite

La-le-li, Imite

monosílabos disparejos, sin sentido: la-ga-le, etc. (babeo dirigido). w-ge-gi, muchos sonidos de animales distintos;

. imite

palabras

con sentido.

- 82 -


Conviene que cuando el niño trata de con frecuencia creciente, esperar que articulación. Todo es aceptable. Elógielo correcciones vendrán después.

articular, es de no corrija su y anímelo. Las

Es importante recordar también que en esta citación está destinada a capacitar los órganos alentar la necesidad, y el gozo, de hablar.

fase la capadel habla y a

EJEBCICIOS DE AFLTICULACIOB Cuando las imitaciones del niño mejoran, y emplea las palabras espontáneamente en mayor medida en las situaciones cotidianas, habrá llegado el momento de completar el proceso. El maestro preparará una Lista de los sonidos que aún no se han ejercitado y elegirá un sonido para practicar con él durante un periodo determinado. -

El labio M-P-B.

produce

los

sonidos

-

Practique

el volumen

-

Las letras T - D - N - L - R, que exigen levantar la son también difíciles de dominar. punta de la lengua, Con objeto de superar estos problemas, conviene practicar intensamente los ejercicios para aprender a lamer:

mediante

más fáciles ejercicios

de soplar,

lamer el labio superior . Será necesario (para ello póngase un poco de chocolate podría . Otro ejercicio (de helado etc.).

consistir

de aprender:

en

con la lengua en el labio). lamer

un plato

-

La experiencia ha revelado que los sonidos S - P - V son de difícil expresión para los niños con parálisis cerebral, y para practicarlos habrá que esperar a más adelante.

-

Con parálisis de la faringe, ser los últimos en aprenderse.

- 83 -

los

sonidos

K y G suelen


1.

Ideas

para

el maestro

-

Convendría que el espejo y se fijase forma los sonidos.

maestro se colocase bien en la manera

-

El maestro debe enseñar para producir el sonido.

-

Trate de pronunciar

-

vocal el Combine con una practicando y pronuncie sílabas

al

determinar los por el momento.

niño

delante de un en que su boca

cómo colocar

sonidos

que

el

sonido que sin sentido.

la niño se

boca puede está

s Diga ma - me - mi - mo. las letras: am - em - im - om. . Invierta con algunas palabras sencillas, cuya . Continúe primera letra sea el sonido que se está practicando: ti mano - mama.

. Si el ejercicio

da resultados positivos, premie al niño colocando una estampa bonita en el libro de que le acompaña en sesiones de notas sus ejercitación del habla. Escriba la palabra debajo de la estampa.

-

En el siguiente periodo de ejercitación repita las palabras escritas en el libro, ejercicio de preparación durante el cual la ejercitación motriz de la boca.

-

Cuente

-

Nombrar los ejercitación

-

Para empezar, juntos D

-

el niño imita al maestro (observe que no se Después, trata de una clase de matemáticas, sino de una ejerUna buena idea sería mostrar los citación del habla). números cuando se pronuncian. . Basta

automáticamente

de 1 a 15.

días de la del habla. tanto

con tres

del habla, después del se practica

el

semana y los maestro

letras/nÚmeros - 84 -

meses es una buena

como el

a la vez.

niño

practican


-

Deje

que el niño

le

imite

primero;

y después:

. Empareje los sonidos y las letras/números. de letras y números. . Prepare muchos dibujos Es increíble repeticiones. -

Este

lo

que

puede

mismo procedimiento

podrá

. colores. tales como . conceptos vacío; frío - caliente, -

aprender

el

seguirse

grande etc.

-

niño

estas

con: pequeño;

Lea repetidamente libros con los que el familiarizado, hasta que reconozca el texto. a continuación algunas . Omita importantes y haga que el niño

con

lleno niño

de las palabras las ponga.

esté más

puede hacerse con cancio. Este mismo procedimiento nes. Haga que el niño pronuncie primero las palabras sencillas que falten, y a continuación vaya alarganda las frases. -

Entrene

al niño

a susurrar

y gritar

palabras.

-

Enseñe al niño a golpear la sílaba de cada palabra. Esto tante para los niños que se bras o pronuncian solamente parte de la palabra. Algunos mente y muy deprisa. Indicar de la mano puede ayudarles pronunciar correctamente cada

-

Otro procedimiento para que hablen más despacio consiste en enseñarles a respirar entre palabra y palabra o a cantar las palabras.

mesa cuando pronuncia una es especialmente imporcomen parte de las palala primera o la última niños hablan sincopadacada sílaba con un golpe a hablar más despacio y sílaba.

COEISBJOS G?XVBRA.LESSOBRB LA ESTIHULACIOFI DEL LEIGWJB una combinación de pensamiento y El lenguaje es acción, Cuando el niño no es capaz de mover la boca funmovimiento. escuchando y se limitará a permanecer sentado, cionalmente, El niño no obtiene iEsta pasividad es excesiva! mirando. - 85 -


suficiente experiencia en el manejo de objetos y pensamientos. Asimismo, la inactividad del niño hará más difícil que su entorno entienda e interprete sus esfuerzos de comunicación. La evaluación del lenguaje impresivo del niño debe dar una indicación aproximada del nivel de capacidad lingüística que ha alcanzado. Sobre la base de los resultados que se obtengan, el primer objetivo ha de ser subsanar las deficiencias descubiertas en las bases lingüísticas del niño. Si el niño sufre problemas centrales de lenguaje debido a perturbaciones de las funciones cerebrales, es importante conocer las normas básicas de la enseñanza impartida. Pero ante todo, icómo sabemos que adolece de un problema central de Puede ser simplemente que no reciba un estímulo lenguaje? suficiente. niños

Existen algunas diferencias cualitativas con problemas centrales de lenguaje: deforma

la pronunciación

en los

de

-

El niño

-

Cambia de lugar,

-

Es incapaz de imitar voluntariamente los movimientos de la boca, aunque la capacidad motriz automática/ espontánea de la boca sea relativamente buena.

-

Su capacidad ciente.

-

A veces designa objetos con palabras de la misma categoría, por ejemplo, cuchara en vez de cuchillo, perro en vez de gato, tren en vez de barco, mesa en vez de silla, etc.

-

Si se le pide que diga el nombre correcto, tración disminuye visiblemente. Empieza boca y a retorcerse y sufre verdaderamente.

sílabas

de

imitar

de las

casos

palabras.

y sonidos.

sonidos

o palabras

es

a

defi-

su concenabrir la

-

Permanece con frecuencia sentado con la boca abierta y la lengua colgante, tratando de encontrar el lugar adecuado para poner la lengua, como le ha indicado el maestro.

-

No es capaz maestro.

de pronunciar

- 86 -

las

palabras

dichas

por

el


1.

-

Cuando durante

se le pide largo tiempo

que explique y da muestras

-

Puede tener tendencia a reir excesivamente y demasiado y trata de desviar la atención haciendo otras alto, cosas.

Estimulación del lenguaje de señales lingüísticas

una imagen, de inquietud.

dando prioridad

vacila

al empleo

Se pueden recalcar los sonidos, las palabras o las frases. Para ello se deberá cambiar la entonación de la voz, modificar la velocidad o el ritmo del habla y mostrar imágenes o dibujos de las palabras que se quiere recalcar; asimismo, pueden hacerse gestos al mismo tiempo que se habla. Cuando se hagan gestos, podrá utilizarse el lenguaje de signos de los sordos. Este lenguaje constituye ya un sistema que comparten otras personas. Sin embargo, si el maestro no conoce bien esos signos, podrá inventar gradualmente un sistema propio de gestos y símbolos. El propio niño puede utilizar algunos gestos propios, ocasionalmente 0 incluso sistemáticamente con miembros de la familia y amigos. Los signos deberán utilizarse, como es natural, la palabra. Es indispensable que el niño mire al desde la posición que favorezca mejor su visión. -

Sólo

deben pronunciarse

-

La pronunciación mente con un tono

-

Es muy útil principal.

-

Eleve la principal.

-

Además de los gestos imágenes, pictogramas,

cantar

frases

cortas;

junto con que habla

y

debe ser lenta y clara, preferiblealgo más alto de lo normal. las

palabras,

o recalcar

la

palabra

pronuncie

la

palabra

,” voz

ligeramente

cuando

y el habla, pueden utilizarse símbolos o palabras dibujadas.

- 87 -


2.

Cowmicación

alternativa

tiva

Es importante y los medios

diferenciar auxiliares

Comunicación

alternativa:

Por comunicación basado en medios Medios

entre la comunicación de la comunicación.

alternativa se entiende que no sean la palabra.

auxiliares

altema-

todo

sistema

de comunicación:

Son todos los medios que facilitan palabra y los medios alternativos.

la comunicación

con la

Si el niño sigue por primera vez una ejercitación en comunicación alternativa cuando entra en la escuela, es sumamente importante que el maestro investigue la experiencia anterior del alumno en materia de comunicación. Asimismo, el maestro deberá observar por su cuenta: -

la comprensión parte del niño;

-

los

cauces

de los y

principios

de comunicación

de comunicación

más fáciles

para

por

el niño.

Por comunicación alternativa entendemos todas las clases de señales y símbolos convenidos como códigos de comunicación. Estas señales y signos pueden expresarse con movimientos o sonidos s o con expresiones gráficas o de color. Es posible combinar los diferentes medios de comunicación. Algunos de estos medios se encuentran normalizados y otros deben crearse conjuntamente con el niño. Hay que responder

a las la

siguientes

-

iPractica

el niño

-

iPractica

la

-

iCómo sabe usted que le presta ción a otras personas u objetos?

-

. iComo sabe usted

preguntas:

interacción?

comunicación?

que pide

atención

su atención?

- 88 -

o presta

aten-


-

iCuáles

son los

cauces

de comunicación

del

niño?:

. movimientos,

gestos, señalar qué y cómo de sonidos - cuáles y cómo . producción . con sus ojos - cómo.

-

¿Por qué cauce(s) cación?

-

iCuál es el mejor modo con que puede ción de lo que le rodea?

. icon

establecerá

mejor

el

niño

la

atraer

comunila

aten-

la voz?

. icon

una campanilla o cualquier objeto que haga ruido, como una fruta seca, situado en un lugar al que pueda llegar fácilmente?

D icon

una señal

luminosa

* icon un interruptor e icon -

otras

0 . . .

icon icon icon icon icon

de baterías

señal

visual?

que genere

el niño

con rapidez

y claridad?

la mano? una regla atada a la parte frontal una luz en el casco? un palo sujeto con la boca? los ojos?

de un casco?

-

tCómo hará el niño para mantener persona durante tiempo suficiente?

la

-

iPuede participar responder?

es decir,

-

iCómo puede expresar símbolos asociados si puede

un sonido?

señales?

1Cómo debe señalar D

u otra

en un diálogo,

aprender

el

atención

de otra escuchar

significados alternativos receptor no lo entiende?

-

iCómo t ivas?

a elegir

-

iCómo puede aprender a tomar iniciativas y sugerencias sin que otros le sugieran primero vidad? - 89 -

entre

varias

y con

alternaproponer la acti-


-

iQué medios auxiliares cauces de comunicación

Además de las nrenuntas preguntar lo sinuiente: -

¿Qué motivación

-

¿Con qué rapidez entorno?

-

iCuánto

tarda

necesitará accesibles? anteriores.

tendrá

es

el niño

comprenderá

para

para

aprovechar

imnortante

los

también

comunicarse?

que puede

manipular

a su

en aprender?:

. imágenes ; . símbolos; . letras; -

¿Qué posibilidades . . . .

-

motrices

tiene

para?:

señalar; hacer signos; escribir; usar la voz.

iPara llarse

qué nivel el medio

de madurez auxiliar?

lingüística

debe

desarro-

No existen respuestas preconcebidas a estas preguntas sobre Po que necesita cada nfño. No hay dos niños iguales. Los maestros tendrán que dedicar tiempo a la observación y emplear hasta cierto punto el método de tanteos con cada uno de los niños s Hay que asegurarse de que el niño interactúa y siente que la comuniación puede ser importante para sí mismo, y que por consiguiente está dispuesto a hacer el esfuerzo de aprender a dominar un sistema de comunicación y ayuda. Será importante pues elegir los contenidos más adecuados de la comunicación y los cauces apropiados para comunicarse antes de que empiece la ejercitación de las técnicas de ayuda. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que sólo los niños con um habla inteligible pueden aprovechar la comunicación alternativa. Algunos niños se niegan a hablar porque les avergüenza su mala articulación, aunque consigan hacerse entender. a hablar si la ejercitación del habla Algunos se niegan resulta una experiencia negativa. - 90 -


Los medios auxiliares den aliviar los temores de que hable con claridad

de la comunicación del niño en relación y de manera inteligible.

alternativa puecon la exigencia

Muchos padres y maestros temen que la comunicación alternativa pueda influir negativamente en el habla e inhibirla aún El niño preferirá señalar a hablar. La experiencia más. demuestra que esto puede ser así durante el primer periodo de utilización de la comunicación alternativa, mientras el niño aprende los nuevos simbolos y se concentra en el dominio de su utilización. Sin embargo, el dominio de la comunicación gracias a un medio auxiliar aumenta la confianza en sí mismo. Si el niño es capaz de hablar, esta confianza en sí mismo le ayudará a relajarse y le servirá de base para el desarrollo del habla e A continuación se describen algunos medios y técnicas auxiliares para la comunicación alternativa. Gestos

Y

lennuaie

de sinnos

El lenguaje de signos puede ser el medio auxiliar más adecuado para sustituir la palabra en todos los casos de niños con impedimentos del habla. El niño dispone en todo momento de las manos, y el uso de signos puede a la larga influir positivamente en su capacidad de aprender a hablar. En algunos países hay libros ilustrados en los que se reproducen los gestos utilizados en el lenguaje de signos para los sordos, lo que puede ser de considerable ayuda para los niños con problemas de lenguaje que conozcan estos signos. Si esos libros no se encuentran fácilmente en su país, podrá utilizar gestos que encuentre naturales y elaborar su propio libro de signos que el niño pueda entender. Si el niño puede utilizar su capacidad motriz, haga que aprenda los signos o gestos que utiliza. Emplee las manos para ayudarle a hacer las señales adecuadas. Cuando el niño aprende podrá utilizar también el alfabeto las letras del alfabeto, expresado mediante una o las dos manos. Cuando utilice un lenguaje de signos de propia invención, recuerde que ha de ser coherente. Asimismo, deberá informar a sus colegas y demás personal de la introducción de nuevos siga los padres y hermanos es especialmente impornos. Informar tante, ya que tienen que aprender los signos que utilizarán en el hogar.

- 91 -


Si el niño tiene dificultades para mover una parte del cuerpo, su manipulación puede ayudarle a ponerse en marcha. Esto es bastante difícil para los movimientos de la boca. En conseguir un movicambio > con los dedos es mucho más fácil miento voluntario. Podemos ejercitar los dedos moviéndolos, doblándolos y estirándolos. Con ello se facilitará al niño el empleo de los dedos. En mi experiencia, los dedos pueden constituir en muchos casos un atajo hacia el habla. No tiene importancia que los signos o gestos no sean precisos debido a la parálisis cerebral. Lo más importante es que el niño “actúe” el proceso del lenguaje. No obstante, si el habla no viene a continuación del empleo de gestos y símbolos, nada se habrá perdido: habremos proporcionado al niño más señales en su camino hacia la comunicación, Para los niños con una espasticidad muy pronunciada o muy escaso control muscular, el uso de signos puede (con todo, yo utilizo el lenguaje de los ser muy difícil signos en la estimulación del lenguaje). Señalar símbolos visuales puede ser una alternativa en estos casos. Sin embargo, lo principal es que el niño posea capacidades motrices relativamente bien desarrolladas para hacer frente a la situación. Sonidos Otro sistema codificado es el basado en la diferenciación -

diferenciación

-

sonidos cualquier

-

utilización sonido.

Señalar

imágenes

que

puede desarrollarse también de los sonidos producida por:

de la voz;

rítmicos ejecutados con la mano, otra parte del cuerpo, interruptores, de

diferentes

materiales

el

pie etc.;

productores

0 de

en un tablero

fotografías 0 imágenes consistente en pegar Sistema Es preferible agrupar las imágenes explícitas en un tablero. por categorías: prendas de vestir, actividades, personas, nombres, etc.

- 92 -


Pictoaramas Siluetas en blanco y negro reunidas en una cubierta o en un tablero rígido. Muy adecuado para los niños de 3 ó 4 años de edad, o hasta que puedan empezar con el sistema Bliss. Muy idóneo para los niños retrasados mentales de edad escolar. COMUNICACION CON PICTOGRAHAS-IDEOGRAMAS

Gracias

hacia

gusta

miedo

VOCABULARIO DE IMAGENBS BASICAS

Señalar

imánenes

aue reoresentan

nalabras

Cuando el niño ha aprendido a leer imágenes que represenestas imágenes pueden sustituir a los símbolos tan palabras, Si el niño empieza directamente con la comunicación Bliss. sin haber palabras basada en las imágenes que representan pasado antes por el sistema Bliss, convendría utilizar un cartón de imágenes de Bliss como procedimiento para seleccionar :y colocar las imágenes que representan palabras.

- 93 -


Tablero

de letras

Si el niño puede leer y escribir bien, un tablero rígido con letras encerradas en casillas puede ser de ayuda para deletrear las palabras clave del proceso de comunicación. Es un método lento, pero combinado con el uso frecuente de imágenes que representan palabras puede ser el mejor sistema para el niño que sabe leer y escribir bien. Es importante tener en cuenta que medios auxiliares descritos de c), a), método de señalamiento. El niño puede del cuerpo, con un instrumento atado a con los ojos. Sistema

para el empleo de los g), debe utilizarse un señalar con una parte una parte del cuerpo o

Bliss

El sistema Bliss fue creado en caracteres chinos simplificados.

por

Charles

Bliss

y se basa

Se utilizan grupos de palabras con diferentes colores, claramente organizadas y fáciles de entender por el receptor, con la palabra escrita encima del símbolo Bliss. No obstante, requiere una capacidad visual motriz bien desarrollada. Para entender, el receptor ha de ser capaz de leer. Según mi experiencia, los símbolos Bliss son más idóneos para los niños mayores que asisten a la escuela.

clô dormir

III

0

casa

flor

mesa

mm escuela

‘L agua

-L;I. baño

A

libro

-

- 94 -


iQué medio auxiliar de comunicación del

debe elegirse niño?

oara

meiorar

la

canacidad

Todos los métodos opcionales de comunicación tienen sus ventajas y sus inconvenientes. En términos generales, ningún método alternativo o auxiliar puede sustituir totalmente a la palabra en nuestra cultura verbal. Un medio auxiliar llevará siempre más tiempo que la propia palabra. Con objeto de elegir el medio auxiliar momento oportuno, es esencial una evaluación recursos mentales, físicos y lingüísticos del iOué pi

es importante

cuando

se introducen

adecuado para el a fondo de los niño.

v eiercitan

En cuanto se ha aprendido el nuevo símbolo, hay que dar al niño la oportunidad de utilizarlo en la comunicación activa. Como es natural, ha de ser capaz primero de señalar el nuevo símbolo entre otros varios cuando se le pida hacerlo, para verificar que conoce su posición y lo que representa en realidad. Si la alternativa elegida son los signos manuales, hay que entrenar al niño a utilizarlos, de manera que pueda mostrar el signo adecuado cuando se le pida. Sin embargo, hay que prestar mucha atención a lo que pueda parecer un uso accidental de los signos, el señalamiento, etc. Puede no ser accidental. Asegúrese que lo tiene en cuenta. El uso activo de los signos es con mucho la opción preferible. En este contexto es donde se generaliza el concepto y se iCómo podemos conseguirlo? convierte en acción y comunicación. Otro medio es simular sea pertinente o preguntar iqué quieres hacer?

una situación en la al niño directamente:

que el concepto iqué quieres?,

Para simular una situación puede recurrirse a una muñeca: la muñeca quiere ir al baño. Indique donde se por ejemplo, supone que la muñeca tiene que ir. La muñeca señala el lugar indicado siguiendo las instrucciones del niño. El niño señala 0 muestra el signo. Es muy importante que el y positiva a su esfuerzo.

niño

Si es posible, la petición inmediato. La acción comunicativa

reciba del

- 95 -

una respuesta

rápida

niño debe satisfacerse de del niño efectuada gracias


al medio auxiliar ha de ser positiva y obtener un resultado. Los maestros y los padres han de recibir plena información en esta fase. Todos deben prestar máxima atención a las señales recién adquiridas por el niño y responder a ellas. Si el niño tiene dificultades para adaptarse a un nuevo medio auxiliar, diciéndole por ejemplo: habrá que ayudarle, “me parece que te gustaría escuchar un poco de música, pero ipodrías decirme cuál es la señal de la música? Procura estar absolutamente seguro”. En otros palabras, hay que recordar al niño las posibilidades que ofrece el nuevo medio auxiliar en las fases iniciales de su capacitación para que aprenda a tomar la iniciativa. Es esencial que niños de un mismo grupo aprendan a conocer los medios auxiliares de comunicación de los demás para desarrollar la interacción y el diálogo en el grupo. 3.

Cómo elegir

el

tema del

que se va a hablar

La selección de conceptos y objetos que han de constituir el ejercicio es muy importante. Los conceptos deben estar relacionados con la vida cotidiana y con cosas que interesen al niño. Hay que elegir palabras clave importantes que el niño deba utilizar frecuentemente durante el día para controlar su propia vida. Por consiguiente, habrá que analizar su actividad diaria, haciendo las siguientes preguntas: -

¿Qué es natural que el niño pida durante el día? (Personas, hermanos/hermanas; cosas; acontecomo padres, cimientos).

-

¿Qué necesidades bebida, descanso, vestidos, juguetes,

-

iQué actividades puede elegir en la escuela o en el ver la televisión, ír hogar? (Leer, escuchar música, hacer rompecabezas, de paseo, programar el día, jugar, escribir, dibujar, pintar, comer, etc.).

-

¿Qué sensaciones calor, frío, sí/no).

-

¿Qué sentimientos felicidad, gozo,

tener? físicas puede (Alimento, baño, limpieza, lavarse los dientes, trabajos domésticos, etc.).

es natural cansancio,

que exprese? incomprensión,

es natural que exprese? tristeza, dolor, etc.). - 96 -

(Hambre, sed, ignorancia, (Temor,

ira,


4.

Medios auxiliares

Máauina tendrá casa.

de escribir

Puede ayudar al niño a comunicarse que acompañarle allí donde vaya,

Comoutadora tar. saje

tecnológicos

en clase. Sin embargo, fuera o dentro de la

Cannon

Es una máquina de escribir reducida, fácil de transporDe la máquina sale una estrecha tira de papel con el menescrito del niño.

Tablero

electrónico

Mediante un interruptor eléctrico, un punzón se desplaza de casilla en casilla, marcando lo que el niño desea comunicar mediante imágenes, pictogramas, sistema Bliss o imágenes que representan palabras. Comunicación

de datos

Una computadora puede ser de gran utilidad para un niño que domine el sistema Bliss o la lectura/escritura. Esta nueva tecnología puede ser de particular ayuda para los niños con graves minusvalías. Mediante interruptores accionados con la mano o con la cabeza, el niño puede aplicar programas informáticos para escribir o el método Bliss. Hasta ahora sólo se han preparado programas del sistema Bliss y para escribir computadoras fijas. Seguirán necesitándose tableros y signos, tanto para aprender los símbolos como para comunicar durante los periodos de descanso o en lugares donde no haya una computadora. La tecnología más adelantada en el terreno de los medios auxiliares de comunicación alternativa es una computadora con voz, llamada también habla sintética o digital. Mediante un teclado o apretando botones programados en un el niño puede “hablar” pronunciando palabras sueltas tablero, Estas computadoras son portátiles, pero 0 frases completas. aún resultan muy costosas. LAS PERSONAS INTERESADAS EN LOS MEDIOS AUXILIARES DE COMUNICACION ALTERNATIVA PUEDEN COMPULSAR LA SECCION DE “DIRECCIONES DE INTERESES” AL FINAL DE ESTE CUADERNO.

- 97 -


DISPOSICIOB PARA LA IJXTURA Jorunn Fiveland SIGNIFICADO

DE LA EXPRESIOlV “DISPOSICIOI

PARA LA LECTURA”

La disposición para la lectura puede definirse nivel de desarrollo que permite al niño beneficiarse enseñanza de la lectura. El término suele relacionarse primer año escolar (a veces el último año del preescolar o del jardín de infancia). de niños Cuando hablemos podemos emplear el especiales, justificada para todo el periodo vida entera. La concreta, -

“disposición expresión por lo que es difícil

como un de la con el periodo

educativas con necesidades término de manera plenamente educativo, que puede durar la para de definir.

la

lectura” Depende de:

no

es

la actitud del entorno hacia el lenguaje hablado; la actitud del entorno hacia la lectura; el nivel funcional del niño en la fase inicial de la educación escolar; la opción de objetivos y métodos hecha por el maestro; los recursos disponibles.

Los niños que tropiezan con dificultades para leer y escribir suelen no reunir este requisito. Si no se les ayuda a sus dificultades podrán persistir durante llegar a esta fase, todo el periodo escolar. Estas dificultades son, por ejemplo: experiencia en materia . falta de suficiente lenguaje; de suficiente capacidad motriz autónoma; . falta s problemas visuales; auditivos; ‘ problemas . dificultades de carácter mental, etc. 1.

Características -

Muestra

de un niño

de

“dispuesto”

interés:

. porque

quiere aprender a leer; las letras; . porque pregunta conocer el significado de . porque quiere las ilustraciones; . porque quiere que alguien le lea cuentos; - 98 -

10s

pies

de


-

Su capacidad de lenguaje nivel de su edad:

. tiene . habla . tiene

verbal

corresponde

al

propio

un buen vocabulario; con claridad y de manera inteligible; un nivel lingüístico suficiente.

-

Puede interpretar imágenes y series que corresponde en parte al desarrollo en parte a la inteligencia).

-

Es capaz

de diferenciar

entre

-

Es capaz

de interpretar

letras

-

Ha desarrollado suficientemente actuar en respuesta a instrucciones, han dado a un grupo.

-

Su capacidad suficientemente

-

Tiene un mínimo tración.

sonidos

y palabras.

y palabras.

motriz, necesaria desarrollada. de capacidad

de imágenes (lo del lenguaje y

su

para

personalidad para incluso cuando se la

lectura,

o posibilidad

está

de concen-

Para ayudar a los niños que no están del todo dispuestos para la lectura al inicio de su escolaridad, les proporcionaremos ejercicios destinados a estimular su nivel de disposiEstos ejercicios suelen proporcionarse antes de que ción. comience la educación efectiva. 2,

Lo que tiene que aprender antes de aprender a leer

Desarrollo de un vocabulario - comorensión del lennuaje

el niño relativamente

abundante

El dominio del lenguaje verbal es una base esencial para que el niño aprenda a leer sin dificultades insuperables, si que la lectura le resulte una actividad significase quiere tiva.

- 99 -


Ya en la edad preescolar hay que darle la oportunidad de capacitarse en escuchar, mirar y expresarse mediante cualquier tipo de comunicación, lo que será importante para su adquisición del lenguaje. Para que el niño pueda captar más fácilmente los conceptos, podrán activarse todos sus sentidos. Esto es de especial importancia cuando se trata de niños con grandes dificultades de aprendizaje. Ejemplos: cantar con y para el niño; repetir versos infantiles con el niño; hacer movimientos corporales para recalcar el ritmo de la acción lingüística; hacer movimientos corporales para recalcar el contenido de las canciones o versos; utilizar impresiones visuales (imágenes u objetos) en conexión con la influencia auditiva. todo

Si comprueba que el niño deberá enseñarle a ello.

Enseñar a>

al niño

Juegos

no ha aprendido

a escuchar,

ante

conciencia

del

a escuchar

oreoaratorios

-

Tendrá sonido.

que

hacer

que

-

El niño

tendrá

-

El niño tendrá que ser capaz por consiguiente, al comienzo que tienen sentido para él.

que aprender

un sonido, . Pronuncie sonidos son iguales. s Pronuncie gunte si

el

niño

tome

a diferenciar

repítalo

los

de recordar los utilice sonidos y pregunte

un sonido, luego otro muy distinto los dos sonidos son iguales.

- 100 -

sonidos.

si

sonidos; que sepa los

dos

y pre-


b)

Adivinanzas -

Colóquese los ojos.

detrás

. Pregunte: Sonidos

iqué

del

niño

sonido

o haga

que

el

niño

cierre

oyes?

propuestos:

. golpear . . . . . -

la mesa con los nudillos; golpear la mesa con un lápiz; chasquear los dedos; golpear el suelo con los pies; sacudir las llaves de un llavero; hacer caer una moneda.

El niño tendrá los conceptos. frente . Coloque lápices, tijeras, libros y agujas.

que

ser

al

capaz

de escuchar

niño diferentes gomas de borrar,

y entender

como objetos, botones, sobres,

. Diga lo siguiente: pienso en algo que puedo moves. Está hecho de metal, tiene bordes afilados y lo utilizamos para cortar papel y tela (unas tijeras). c>

Acerti Coloque

ios una imagen

frente

Pienso en algo pequeño rabo corto y pelo suave d)

al niño y blanco (conejo).

Se enseña al niño a seoarar imágenes son esenciales)

las

y diga: con frases

largas

orejas,

incorrectas

un (las

Ejemplo:

. . .

El ratón es grande. El elefante es pequeño. El sol es frío.

Aumente de dificultad.

gradualmente

la

longitud

- 101 -

de

la

frase

y

el

grado


Avude

al niño

a dar sentido

a las

palabras

Enseñe al niño algunos sustantivos, a continuación algunos verbos y finalmente términos auxiliares. Es muy importante que la elección de las palabras se adapte a la vida cotidiana del niño y a sus intereses.

a>

Sustantivo Enseñanza . . D .

propuesta:

muestre una imagen nombre el sustantivo haga una frase utilizando el sustantivo nombre de nuevo el sustantivo

Ejemplos:

.

muestre una imagen, voz alta:

por

ejemplo

de un tren,

y diga

en

. “tren” . “esto s “tren”

es un tren”

Después de imagen del tren bicicleta). b)

repetirlo junto con

varias otras

veces, podrá mostrar la dos imágenes (un coche/una

Verbos -

Imite una acción Diga el verbo solo Diga el verbo en una frase Diga otra vez el verbo solo

Ejemplos: -

Tiene

una pelota

. “tiro” . “tiro . “tiro” Utilice

una pelota

el verbo

(o una piedra) (o una piedra)”

en tiempo

presente.

- 102 -

y diga:


las

Asimismo, acciones. Utilice -

c>

podrá

mostrar

una acción

dibujos

o fotografías

con la que el niño

describa la imagen diga el verbo pida al niño que señale verbo expresado.

la

esté

imagen

que ilustren familiarizado:

correspondiente

al

Adjetivos -

Muestre

el objeto

o la

imagen

solo . dfga el adjetivo en una frase . diga el adjetivo el adjetivo . repita Ejemplos: -

Muestre .

0 . .

-

señale “alta” “esta “alta”

una ilustración la persona persona

A continuación “baja” “esta persona “baja”.

de una persona alta

alta

y otra

baja

y diga:

es alta” señale

la persona

baja

y diga:

es baja”

repetirlo varias veces, Tras cada persona cuando usted describa

- 103 -

pida al niño que sus características.

señale

a


d)

Preposiciones

este

Es necesario concepto.

utilizar

imágenes

u objetos

-

Recuerde señalar el objeto que para recalcar la acción conexa.

-

Diga

para

se describe

demostrar o examina

la preposición:

. sola . en un frase . otra vez sola Ejemplos: -

ef maestro

dice

y señala:

está

bajo

está

sobre

. bajo . s . D . sobre

el libro bajo sobre el libro sobre

Entonces el la mesa. -

Diga

maestro

la mesa la mesa

pregunta

si

el

libro

bajo

la

mesa.

iPodrías

señalármelo,

por

sobre

la

mesa.

iPodrías

señalármelo,

por

Si el niño responde incorrectamente a la eP maestro deberá señalar tiva al objeto, objeto y repetir las frases varias veces. Palabras

bajo

o

al niño:

. Hay algo favor? . Hay algo favor?

e>

está

agrupadas

El niño explica pecto de varias deben clasificarse.

pregunta relaa su vez cada

en categorías

verbalmente categorías

todo lo y utiliza

- 104 -

que puede pensar imágenes/objetos

resque


Ejemplos s en frases

de categorías:

frutas, muebles, vestidos, trumentos musicales, etc.

hortalizadas,

flores,

ins-

simules

El niño aprende a hablar oyendo frases. Para alentarlo a utilizar las capacidades lingüísticas que ya posea y hacer que desee utilizarlas el maestro ha de comunicarse con el niño al nivel que éste haya alcanzado. Es importante descubrir temas o frases simcuestiones de interés para el niño y utilizar hincapié en algunas palabras en el curso ples O Deberá hacerse de las conversaciones. Si el niño duda en tomar la iniciativa de estos intercambios, el maestro puede enseñarle pronunciando frases simples en las que falte una palabra y esperando que el niño descubra esta palabra, El maestro puede también decir la frase entera, que niño repetirá. El grado de dificultad debe aumentarse paulatinamente. La finalidad de todo esto ha de ser, naturalmente, alenLos niños con tar al niño para que hable espontáneamente. parálisis cerebral han sufrido con frecuencia fracasos en sus intentos de comunicar con los demás, bien porque no han sido entendidos o porque necesitan más tiempo para expresar sus opiniones. Si el niño padece de graves perturbaciones maestro ha de considerar medios alternativos (véanse también los Capítulos II y IV).

del habla, el de comunicación

a)

aue Puede decir reoetir el niño

&jeemnlos de frases de creciente dificultad primero el oadre/maestro v a continuación -

El automóvil corre. El automóvil corre por la carretera. El automóvil corre por la carretera polvorienta. El gran automóvil negro corre deprisa por la carretera polvorienta.

-

Linda Linda Linda

recoge recoge recoge

flores. muchas flores muchas flores

- 105 -

bonitas. bonitas

para

mamá.


b)

-

El perro El perro El perro

-

Roberto Roberto Roberto

gruñe. gruñe enfadado. gruñe enfadado escribe. escribe escribe

Cuando el niño las palabras -

al

una carta. una carta

cartero.

a la

abuela.

no nuede utilizar

Pronuncie el sonido inicial el niño complete la palabra.

espontáneamente de una palabra

y deje

que

Ejemplos: -

Aquí Esto

está mi “p” . ..*. (pelota) es un “z” . . . . . . . (zapato).

-

Utilice pregunta:

imágenes

que

puedan

evocar

la

palabra

que

se

Ejemplos: -

Este es mi . . . . automóvil. Yo tengo un . . . reloj de pulsera.

A continuación

ejercite

la memoria

espontánea.

Ejemplos: -

La pelota bota arriba y . . . abajo. Comemos con la cuchara, el cuchillo y . . . . el Vamos a la cama por la noche y nos levantamos la mañana.

Enseñe

al niño

a observar

tenedor. por . . . .

su entorno.

Ejemplos: Muestre una pelota al niño y pídale que le diga todo lo que sepa acerca de ella. Color, tamaño, forma, olor -todo pregúntele qué puede hacer en una misma frase. Asimismo, con ella. -

Hable

al niño

de cosas

conocidas.

- 106 -


Ejemplos: cl

la la el un

familia escuela tiempo animal doméstico,

Cuando el niño para oronunciar Estas -

trooieza con dificultades las oalabras

dificultades

dificultades dificultades

pueden generales generales

A continuación figuran dificultades del habla. -

etc.

deberse y/o y/o

específicas específicas

algunos

Enseñe al niño a imitar simples. Empiece con las

a:

ejercicios

sonidos vocales.

del del

lenguaje; habla.

relativos

de animales Utilice:

a las

y palabras

. canciones . versos . estribillos Ello,

además,

Si resulta movimientos -

Utilice

hará

que el

ejercicio

difícil para el niño, del habla y expresiones

sea divertido. podrá empezar faciales.

un espejo.

a sí mismo y El niño puede contemplarse familiar en el espejo, con lo que podrá movimientos del habla. -

d)

imitando

al maestro cs comparar los,

Tocar la piel y ayudar a los movimientos para facilitar al niño la utilización de los músculos faciales correctos.

Diferenciación y los sonidos

auditiva de las de las oalabras

oalabras

Antes de los estudios formales de lectura, el niño ha de aprender a distinguir las palabras, las sílabas, las combina-ciones de sonidos y los sonidos aislados del lenguaje.

- 107 -


La capacidad del niño de diferenciar los sonidos del lenguaje es condición previa para aprender las letras y para leer. Hay que señalar al niño el hecho de que el lenguaje está compuesto de palabras aisladas , que a su vez se componen de sonidos aislados. Las siguientes idiomas -

suzerencias

Diferencia Utilice “mapa”

-

iCuál

pares

imágenes y “capa”. del

cuál

El maestro

-

entre

Detección

Pregunte

deberán

es el

dice,

es el primer

con sonidos

no el nombre

sonido

iQué palabra

del

Capacidad

sonido

que se oye en?: ‘Ib” (no be) “1” (no ele) l’mrr (no eme)

dirá,

por

si toda

el niño la palabra.

puede

ejemplo:

es ésta?:

VENTA - el niño ha de responder “ventana”. IPA - el niño ha de responder “pipa”. -

como

auditivo.

Este ejercicio revela palabra aunque no oiga El maestro

similares,

ejemplo:

BESO - el niño ha de responder LIBRO - el niño ha de responder MAMA - el niño ha de responder

- complemento

diferentes

inicial:

sonido.

por

a los

de palabras.

u objetos

sonido

adaotarse

de memoria

- 108 -

entender

una


Para conjuntar sonidos de letras formando palabras, es necesario recordar todos los sonidos individuales, en e:L orden correcto. El maestro dice, y el niño repite: NOTA: el una serie

3-1 a-e 2-l-s a-e-o 1 -3-4-2 d -y-o-u 3-6-9-5-2 niño recordará tantas palabras, como su edad mental +/- uno.

Combinaciones

números

o letras

de sonidos.

Este ejercicio pone a prueba la capacidad demostrada los dos ejercicios anteriores, es decir, abarca tanto complemento auditivo como la memoria. El maestro -M -D -B e>

dice:

dice:

visual

visual entendemos la interpretación de entre otras cosas mediante la comprensión

Similitudes/disimilitudes

El niño necesita concentrarse en la dirección para percibir qué cuáles no lo son. El niño tiene antes de aprender las letras y el

--.-

en el

Wmamá” “dulce” “barco”

de la discriminación

Por discriminación lo que podemos ver, de: -

El niño

. ..- ama . . -. ulce ..-. arco

Desarrollo

de

-_-- .- .

los detalles, la forma :y figuras son similares ‘y que ser capaz de hacerlo arte de la lectura.


-

Finuras/situación

especial

El niño debe dirigir su atención al primer plano, olvidando el fondo. Cuando tropiece con dificultades de figuras o de situación espacial, el maestro ha de reducir los estímulos visuales que no sean pertinentes para la enseñanza. -

Comnlemento

visual

Estos ejercicios revelan la capacidad del niño de dibujar espontáneamente de memoria una figura como entidad cuando sólo partes de esta figura son visibles. Esto es algo que el niño ha de ser capaz de hacer para extraer algún significado de la mayoría de las ilustraciones y poder Peer con soltura.

f>

Desarrollo

del

sentido

esnacial

Y de dirección

Cuando se aprenden las letras y los números, la dirección de cada símbolo es de la mayor importancia. Ante todo, hay que enseñar al niño el significado de las expresiones que describen direcciones y posiciones, ejemplo, por frente, detrás, debajo, encima, primero, en medio, etc. Actividades y ejercicios espacial y de dirección: -

Localización - Observar

-

del

para

el

sentido

sonido

de qué dirección

Posicionamiento

desarrollar

procede

el sonido.

en una habitación

Pida al niño que cumpla las instrucciones siguientes. Si el niño no puede realizar las actividades con su cuerpo, podrá emplear juguetes, figuras 0 imágenes, etc. D

. . . . . . .

colocarse frente a la silla colocarse detrás de la silla sentarse en la primera silla sentarse en la última silla ponerse debajo de la mesa dar un paso atrás dar un paso de lado dar un paso al frente. - 110 -


Izauierda/derecha -

El niño

deberá

señalar:

. su mano izquierda . su oreja derecha . su oreja izquierda -

El niño

deberá

señalar:

. la mano derecha del maestro izquierda del maestro . la oreja del maestro . el pie izquierdo -

Figuras

invertidas

El niño deberá señalar en la misma direccfón.

la

taza

o figura

anrendizaie

de la

que no apunta

‘6

g>

Conia

Desarrollo

de formas del

Cuando el encontrar libros

interés

geométricas nor

el

lectura

niño empieza a aprender a leer, es esencial adecuados y un método apropiado de enseñanza.

Los libros deben ser interesantes y significativos, y la forma de expresión y las palabras elegidas han de corresponder al idioma propio del lector con arreglo a su edad y nivel de desarrollo. La elección de las palabras dad de lectura del niño.

deberá

- 111 -

.

-.^..- -. .._

adaptarse

a la

capaci-


Desarrollo

de la

car>acidad

de concentracióg

Con frecuencia los niños que padecen parálisis cerebral o diversas lesiones cerebrales no pueden estar sentados tranquilamente, concentrarse en una tarea durante un cierto tiempo o trabajar independientemente. Esto puede manifestarse en un agitación motriz e inquietud. El maestro exceso de actividad, puede ayudar al niño a mejorar su capacidad de concentración: -

Dándole

trabajos

que pueda

-

Colocándolo

-

Colocando los objetos de la para el niño dada su capacidad.

-

Colocando los objetos rrolle espasmos.

de manera

-

Eliminando

perturbadores:

en una postura

los

objetos

Objetos que el niño 0 Ruidos y distracciones Si es necesario, niño mientras éste

confortable. manera que

más el

conveniente

niño

no desa-

no necesita de momento. en general.

e

-

efectuar.

el adulto trabaja.

deberá

sentarse

junto

al

COMO EI’GEÍhR A LJZER 1.

Métodos

los

Existen analíticos.

Métodos

de lectura dos

grupos

uniéndolas

de métodos:

los

sintéticos

sintéticos

Estos métodos ñas del lenguaje: -. -

básicos

utilizan

como base

sonido letra sílaba para

formar

palabras

y frases.

- 112 -

las

unidades

más peque-

y


Métodos

analíticos

Estos métodos empiezan al revés del método mencionado anteriormente. Se comienza aprendiendo palabras o frases completas consideradas como entidades. Cuando se ensaya una serie de estas entidades, puede procederse al análisis. Los sonidos, letras o sílabas se aislan, y a continuación se utilizan para formar nuevas palabras. Un método representativo de esta categoría es el de imágenes que representan palabras y frases. Inconvenientes

de utilizar

métodos

Duros

Los inconvenientes de utilizar métodos sintéticos puros parecen consistir en que se atribuye demasiada importancia a los ejercicios sonoros mecánicos, y que la finalidad principal de la lectura, entender el contenido, pasa a un segundo plano. también que el aprendizaje Se afirma de sonidos (letras, sílabas) es un proceso abstracto y artificial que casa mal con el modo natural de aprender del niño. Los niños auditivamente inmaduros que utilizan únicamente el método sintético tropiezan rápidamente con problemas de lectura. Los métodos analíticos puros suponen grandes exigencias para la capacidad de aprendizaje visual del niño y su comprensión intuitiva de las palabras. Si no se atribuye importancia suficiente al análisis y a la técnica del sonido durante el aprendizaje de palabras individuales, el niño carecerá de una base suficiente cuando encuentre palabras nuevas poco familiares. Los niños con deficiencias de la vista se encuentran especialmente desaventajados cuando se emplean estos métodos. Métodos

combinados

En los últimos años estos dos principales grupos de métodos han ido convergiendo gradualmente. Hoy día la mayoría de los maestros preescolares y de la escuela elemental están de acuerdo en que un buen método debe emplear el mayor numero de sentidos posible (vista, habla, oído, sensibilidad táctil), abarcando así la mayoría de las necesidades de los alumnos. Al cerebral

parecer, aprenden

la mayor parte de los niños con parálisis a leer más deprisa con el método sintético.

- 113 -


2.

Dificultades

Los dificultades

de lectura

niños que sufren parálisis cerebral de lectura y escritura (dislexia).

suelen

tener

la dislexia es muy frecuente también Sin embargo, niños sin parálisis cerebral. Alrededor del 5% de niños edad preescolar con dificultades tropieza suficientemente graves para que se justifiquen medidas educativas especiales.

en de

Para descubrir si un niño tiene dificultades de lectura de escritura deberán tenerse en cuenta los siguientes puntos:

o

-

Si sus primeros término

progresos en lectura y escritura durante años de escuela son bastante inferiores medio a los de sus condiscípulos.

los por

-

Si se ha observado una diferencia evidente entre la capacidad de lectura y escritura del niño en comparacomprensión y expresión verbal y los ción con la resultados en otras materias.

El mal lector suele leer lentamente. La lectura es tan lenta que suele ser difícil entender el significado del texto. tiene un además de sus problemas de lectura, Si un niño, vocabulario y unos conceptos mal desarrollados, la escaso comprensión de lo que está leyendo será aún más difícil. Los niños que tienen dificultades en unir letras y sílabas para formar palabras tienden a invertir las letras. Ejemplos Las problemas 3.

de inversión:

amable/amabel clavo/calvo inversiones de dirección.

Diagnóstico

están

estrechamente

basado en diversos

tipos

relacionadas

con

de dificultades

ha establecido una base El profesor noruego H.S. Gjessing útil para su labor con los niños y jóvenes que necesitan asisLos tencia para resolver problemas de lectura y escritura. problemas se dividen en 5 grupos: -

auditivos visuales - 114 -


-

audiovisuales educativos , que a su vez les y pedagógicos.

Problemas

comprenden

factores

emociona--

auditivos

Aunque la audición de un niño sea normal, puede tener problemas con la percepción de los matices más finos del lenlo que puede afectar a su vez a su capacidad de gua j e hablado, combinar correctamente los sonidos y las letras. res,

El niño no es capaz como por ejemplo:

de distinguir

entre

sonidos

simila--

g-k d-t b-p V-J Problemas

visuales

Aunque un niño tenga una vista blemas para concentrar y percibir formas de las palabras.

perfecta, las letras

puede o las

Pueden plantearse como por ejemplo:

con

que

b-d u-n o-d f - t, revés,

Problemas

letras

se

parecen,

etc.

Es posible como por sol

problemas

tener proimágenes y

que algunas ejemplo:

palabras

se

lean

y

escriban

al

- los audiovisuales

Se considera que los niños con problemas en los dos grupos mencionados se clasifican en el grupo de los que tienen problemas audiovisuales, al que pertenecen la mayor parte de los alumnos con dificultades de lectura y escritura.

- 115 -


Dislexia

emocional

las dificultades de leer y escribir son En este grupo, síntomas de problemas emocionales. Sin embargo, con frecuencia puede resultar difícil determinar si los problemas emocionales son el motivo o el resultado de las dificultades, Dislexia

oedanónica

(educacional)

Los niños de este grupo suelen ser los que no han podido aprovechar la educación del sistema escolar normal. Una conclusión natural es que algunos de estos niños eran en general inmaduros cuando entraron en la escuela, que el sistema educativo ha sido inadecuado, o ambas cosas a la vez. Si el niño no ha llegado al nivel necesario de madurez cuando entra en la escuela, el maestro deberá prepararle ejercicios previos de lectura.

- 116 -


COMERYALIMElfTARSE Miriam Donath Skjdrten La alimentación tiene tanto que ver como con la comida y la nutrición

con la

coanmicación

Por consiguiente: -

Por regla general, deberá colocarse la cual tanto usted como la persona mentando pueden mantener contacto natural. Tendrá que conocer tar en consecuencia

-

en una postura en a la que está alivisual 0 corporal

el campo de visión su postura.

del

niño

y ajus-

Cuando se vea obligado a controlar el movimiento de la mandíbula de una persona que esté comiendo o bebiendo, tendrá que situarse detrás de ella, a su lado o enfrente,

La comida

ha de disfrutarse

siempre

El niño debe gozar con la comida y de la interacción social natural que sigue a una alimentación placentera. La comida debe servirse con criterio estético. Cuando se come no conviene apresurarse, guiente hay que planear tiempo suficiente para

- 117 -

la

y por consicomida.


Con objeto de gozar que aprender a: -

al máximo de la

comida,

el

niño

tiene

sorber morder masticar tragar

Si el niño se ve obligado a comer puré, el alimento deberá presentarse antes de utilizar el pasapuré de manera que el niño vea el color y la forma de la comida que se sirve. La preparación

del

puré

deberá

hacerse

en presencia

del

niño. No expresión

apremie al niño mientras esté comiendo; y respete su necesidad de pausas.

pielo

Cuando la sin hacer

niño,

No utilice apartar

mesa o su entorno comentarios.

se ensucie

nunca un medio de presión ïa mano de lo que come, etc.)

La nutrición es imnortante limitarse en lo Dosible nara mandíbula Y la masticación.

observe

demasiado,

negativo durante

su lím-

(regañar al la comida.

v los alimentos blandos eiercitar el movimiento

deben de la

La costura en que se come debe ajustarse individualmente y nara ello deberá tenerse en cuenta la capacidad motriz del niño. por ejemplo la estabilidad de la cabeza. el alcance de etc. --los brazos. De parálisis

ordinario cerebral

Postura -

comemos sentados, comen mejor de pie,

correcta

unos 90”

niño

con

sentado:

entre

. las piernas . los muslos las nalgas silla

del

pero algunos niños en una mesa alta.

y los y el deben

muslos

tronco apoyarse

- 118 -

en la

parte

de atrás

de la


-

la

cabeza

debe

formar

una línea

-

la barbilla

-

si el niño no puede controlar la cabeza, el tronco o ambos, deberá inclinar ligeramente la silla hacia atrás y/o sostener la cabeza, pero no tanto aue b comida se limite a deslizarse uor la garganta del niño

-

los brazos deben estar cados sobre la mesa cintura

debe adelantarse

recta

con el

tronco

ligeramente

ligeramente a la altura

extendidos aproximada

y colode la

En algunos casos habrá que estabilizar un brazo extendido con objeto de aumentar su capacidad de utilizar la otra mano y llevarse fa comida a la boca. Para

corregir

la postura

que se muestra

más abajo:

-

eche hacia adelante la cabeza y los brazos; impide el empuje del músculo extensor

-

las nalgas silla

deben

Haga que el niño

apoyarse trague

en la

activamente.

- 119 -

parte

la

de atrás

flexión de la


Imuortante

cuando

se come con una cuchara

o con los

dedos

Cuchara: -

Coloque

la

cuchara

en la boca en ángulo

-

Apoye la demasiado

-

Si la lengua cuchara a

-

Fomente el uso de los labios haciendo directamente la comida de la cuchara.

-

No limpie la cuchara de comida dientes superiores del niño.

-

La comida pequeños.

debe

-

Apoye la demasiado

comida en en la boca.

-

S1 la dedo.

-

Fomente tome la

cuchara en en la boca. se

el

asoma,

estar

labio

inferior,

empújela

cortada

recto. sin

meterla

ligeramente

con

que el

frotándola

en trozos

la

niño

tome

contra

los

suficientemente

Dedos:

Na empuje -

lengua

el

se asoma,

labio apriétela

el uso de los labios, comida por sí mismo. la

La comida adecuado.

comida debe

en la boca del estar

inferior,

cortada

- 120 -

sin

ligeramente haciendo

meterla con

que

el

el

niño

niño. en

trozos

de

tamaño


Incite bizcocho

al

Incite al convierta coordinación

niño

a masticar

los

trozos.

Dar

eiemnlo

de

un

niño a alimentarse nor sí solo: sin embargo. las comidas en sesiones de ejercitación de entre el oio Y la mano

no la

Bebida -

Beber con una pajita puede ayudar a poner círculo y evitar que cuelgue la lengua.

-

Quitando ejemplo,

-

Sitúese detrás del niño, sujétele la cabeza en la posición correcta con una mano y con la otra sujete el vaso y deje que el niño beba con la mayor independenesto significa que, de ser posible, el cia posible; niño debería tomar el líquido gracias a su propia actividad.

la parte la acción

superior de beber

Si el niño puede sorber, utilice una pajita. Las paj itas dobladas pueden ser de gran ayuda.

- 121 -

la

boca

de un cartón de yogurt, se verá facilitada.

en por


También Intente enseñar Gil demostración

al

se puede estabilizar la mandíbula suietando la barbilla niño

a corregir

los

movimientos.

mediante

Las personas son más conscientes de sus músculos del habla cuando comen: nor consiguiente. incite al niño a balbucear e imitar durante las comidas Y desuués de ellas. Es imnortante cuando come. El niño -

aue usted puede

Una excesiva Dificultades deglución. Dificultades

sufrir

entienda estas

sensibilidad para comer,

las

frustraciones

frustraciones en la región por ejemplo

de comunicación.

- 122 -

del

de resultas de la boca. de masticación

niño de: y


EHSE&VZA DE LAS MATENATICAS Gerd Gylder Comeliussen En muchos casos puede resultar difícil aislar la enseñanza de las matemáticas como materia aparte de la educación elemental. Habrá siempre un gran número de conexiones naturales con como el lenguaje y la terapia del habla, la otras materias, religión, las artes y las materias de cultura general. Los conceptos matemáticos estarán siempre relacionados con las capacidades lingüísticas cual es de esperar que ya haya adquirido estas los diversos niveles de desarrollo.

estrechamente el del niño, capacidades en

La base de toda enseñanza, y también naturalmente de la enseñanza de las matemáticas, debe ser el nivel real de desarrollo del niño y sus conocimientos. Para evaluar esto:; hacen falta varios tipos de adecuada, elementos de manera observaciones D Se han ideado diferentes métodos de observación para los maestros de las clases preescolares y de la escuela elemental. Su objetivo consiste en conseguir una imagen pormenorizada de los puntos fuertes y débiles del niño con objeto dd facilitar una enseñanza adaptada a las necesidades y capacidades de cada caso. La observación

ha de comprender

-

Capacidad (percepción

-

Coordinación

-

Capacidad

-

Capacidad de sentir y tacto (capacidad táctil).

las

de ver e interpretar visual). ojo/mano motriz

(capacidad

siguientes por

áreas:

medio

de

visual

motriz).

los

objetos

los

ojos

general. reconocer

por

el

Las entrevistas con los padres del niño u otras personas que lo conozcan bien pueden ser necesarias también para establecer una imagen pormenorizada de los antecedentes y referencias. Si el niño ha ido a un jardín de infancia, será natural consultar al personal de dicho establecimiento durante el primer periodo. - 123 -


Obstáculos

y objetivos

de la enseñanza

Las dificultades generales de aprendizaje con que puede tropezar un niño influirán también en su adquisición de capaAl igual que en otras materias, en la cidades matemáticas. enseñanza de las matemáticas es importante que las actividades estén estrechamente relacionadas con situaciones significativas que sean pertinentes para el entorno práctico del niño. Hay que explicarle de la manera más completa posible los objetivos de la actividad, en la medida de su capacidad y conocimientos. El método que antes se aceptaba consistía principalmente en recalcar la utilización de los puntos fuertes del niño, desarrollarlos y pasar por alto en general los puntos débiles. Hoy día la educación se basa aún en los puntos fuertes del niño, pero si su funcionamiento total ha de mejorar considerablemente atendiendo también los puntos débiles, habrá que hacerlo.

Enseñanza significativa Las actividades que emprenda el niño durante la enseñanza de las matemáticas básicas deberán considerarse en lo posible actividades positivas y significativas que guarden relación con su entorno y sean de carácter práctico. Deberá explicársele la finalidad de la actividad del modo más completo posible, con arreglo a su capacidad y conocimientos. El material empleado en la enseñanza de las matemáticas debe ser Po más concreto posible y asegurar que se ocupan de manera óptima los sentidos pertinentes del niño. Si éste tiene es importante que el maestro le escuche un lenguaje expresivo, activamente para determinar qué conceptos utiliza espontáneamente en determinadas situaciones.

1.

Lenguaje y matemática6

La enseñanza de las matemáticas ha de tratar de desarrollar ulteriormente las capacidades lingüísticas que posea el a fin de crear la mejor base posible para la enseñanza niño, Hay que agregar nuevos conceptos a los que haya posterior. adquirido, permitiendo que reconozca lo que está haciendo.

- 124 -


Los números son parte natural del lenguaje del niño desde su más tierna edad, pero es posible que no entienda el significado real de las palabras. Con objeto de visualizar los a menudo será natural partir de las propias afirmanúmeros, ciones del niño. Es importante utilizar expresiones que el niño pueda manejar con la måxima facilidad, habida cuenta de su minusvalía. Los niños utilizan frecuentemente der el significado real de las palabras. sar números de muchos modos distintos: -

los números sin Un niño puede

verbalmente; con líneas y círculos que los simbolizan; dibujando figuras; por escrito, bien deletreándolos o escribiendo pio numero; por gestos.

entenexpre-

el

pro-

El modo en que el niño se exprese espontáneamente y su grado de comprensión de estos conceptos son factores que contribuyen a determinar exactamente el momento en que debe iniciarse la enseñanza de las matemáticas. Integración

del

aurendizaie

Una característica de las matemáticas es que un concepto se combina con otros que se van desarrollando recíprocamente. Cada nueva actividad parte de capacidades previamente aprendidas. La solución de un nuevo problema está condicionada por el hecho de que el niño haya absorbido las anteriores experiencrearán la base del combinadas, cias y enseñanzas. Estas, ulterior progreso en la materia. La enseñanza de las matemáticas debe basarse en la intuición y el conocimiento de la estructura de la naturaleza de Los dos elementos básicos son la cantidad y el esta ciencia. orden. Los llamaremos, respectivamente, cuantificación y ordenación. 2.

Cuantifiación

p ordenación

Cuantificación supone el cuantificación La intemalización de conceptos tales clasificación, la correspondencia y la - 125 -

entendimiento y cantidad, como la conservación.

la la


Hay que enseñar al alumno a organizar grupos similares objetos, 0 sea clasificar elementos según sus características, propiedades y cualidades. La comprensión de la viabilidad agrupar objetos similares es imprescindible para enseñar alumno que dos o más grupos pueden constituir nuevos grupos.

de de al

Algunos conceptos están estrechamente vinculados con esta comprensión de las cantidades y de la clasificación y la correspondencia, así como con la comprensión de la permanencia del objeto: pocos.

todos algunos ninguno pocos muchos

Ejercicios todos. -

que se ninguno:

proponen

Variar el numero dar ejemplos de ninguno.

con

los

conceptos

de piedras de diversos las palabras muchos,

muchos,

montones para pocos, todos,

Estos conceptos suelen entenderse antes de la edad de 6 ó 7 años. No obstante, en muchos casos los niños con lesiones cerebrales tienen referencias y conocimientos de base más deficientes, y por consiguiente su discernimiento del uso de estos conceptos es escaso 0 inexistente, según su grado de minusvalía mental 0 física. las

Medios auxiliares matemáticas son: -

simples

para

una

primera

enseñanza

de

piedras ramas 0 palos frutos secos trozos de madera

que el niño

puede ordenar

en montones

o contar.

ordenación Además de un numero que denota una cantidad determinada, puede representarse también el lugar que le corresponde en una serie. La ordenación incluye el entendimiento y la intemalizaciån de elementos tales como el recuento y la correspondencia serial. - 126 -


Este concepto indica cómo objetos diferentes se colocan en orden consecutivo! creciente o decreciente. Hay que enseñar al alumno cómo los números se adaptan a un orden determinado. Para que perciba cómo se sitúa un objeto en una posición fija dentro de una sucesión o serie, hay que enseñar al niño determinados conceptos: -

grande,

mayor,

máximo

-

alto, alto

-

ancho, más ancho, ancho de todos

-

grueso, más grueso, el más grueso de todos

- delgado, más delgado, el mas delgado de todos

-

más largo, largo, el más largo de todos

- corto, más corto, el más corto de todos

-

en la parte superior inmediatamente antes de la parte superior

- en el mente

-

segundo

- segundo

más alto, de todos

el más

desde

Al principio concretos.

el más

el principio

Cuando se enseñen ilustrarlos con objetos -

- pequeño,

deberá

practicarse

__

^..

-.--

mínimo

- bajo, más bajo, bajo de todos

el más

- estrecho, más estrecho, el más estrecho de todos

fondo, inmediataantes del fondo desde

los mencionados conceptos, que el niño conozca.

- 127 -

_---_

menor,

solamente

el

final

habrá

que

con objetos


-

A continuación ción de objetos

podremos tratar e imágenes.

-

Y, por último, determinadas.

se utilizarán

de emplear los

conceptos

El maestro puede utilizar cualquier objeto claramente los conceptos que quiere enseñar al objetos que el niño ve todos los días. Recuerde debe preceder 3.

una combinaen tareas

que demuestre niño. Utilice

que el aprendizaje de los mencionados al aprendizaje de los números.

conceptos

Aúmeros

La enseñanza sistemática del empleo de los símbolos numéricos, es decir, los numerales, no debe iniciarse antes de que se haya practicado con actividades de agrupación y conceptos de cantidades. Para los niños afectados de parálisis cerebral que padecen perturbaciones motrices, la escritura de números suele causar problemas. Para evitarlos durante las primeras fases de la educación matemática, hay que permitir que el alumno elija otros símbolos que denoten cantidades pero que no Líneas 0 cruces, 0 simplemente algunos signos sean numéricos. utilizados en relación con declaraciones verbales, proporcionarán el mismo significado que los números. Las formas más adecuadas de expresión para el niño deben encontrarse en colaboración con el propio niño y utilizarse durante el primer periodo de aprendizaje de los diversos conestampillas, tacos o palos de madera para ceptos. Imágenes, contar y dfversos objetos del entorno pueden utilizarse como símbolos antes de la introducción de los números propiamente dichos.

- 128 -


Cuando se introducen numéros reales, hay que establecer una estrecha relación entre la utilización de los conceptos prefijados y los conceptos numéricos. Además del empleo de objetos, otros procedimientos pertinentes pueden ser los símbolos numéricos y el lenguaje, los dibujos en la arena y los números recortados en papel u otros materiales. -

Contar los propios un buen medio para estamos trabajando.

-

Asimismo, podemos utilizar las diferentes cantidades.

. Pida al niño donde haya

dedos y indicar

los dedos de los demás es la cifra real con la que imágenes

para

representar

que señale un número y después el mismo numero de objetos.

un lugar

Escribir correctamente los números suele ser difícil para los niños que padecen perturbaciones motrices. Para este tipo de trabajo es preferible utilizar lápices de punta gruesa y tiza y pizarra o carboncillo y tablehojas de papel grandes, ros de madera de superficie lisa. El utensilio de escritura ha de ser de punta gruesa y la superficfe debe ofrecer alguna con lo que los movimientos de la mano serán lo resistencia, más firmes y controlados que sea posible. -

Podrán contarse al niño cen números. Por ejemplo:

historias

- 129 -

*---

__ --.._

_..._

en las

que se utili-


. Tomás es un pescador . Muestre niño :

un dibujo

. iPuedes

contar pescó? dibujar . iluedes escribir . iPuedes cantidad?

Cuando el niño ha ceptos de cuantificación sumas simples.

que sale

a pescar.

de tres

pescados

los

pescados

y

y pregunte decirme

tantas líneas como pescados el numero que corresponde

al

cuántos hay? a la

adquirido una comprensión de los cony ordenación podrá iniciar algunas

-

Los ejercicios de introducción a la adición suelen componerse de cantidades iguales de objetos similares que se suman para obtener una cantidad, es decir, una serie 0 conjunto.

-

A continuación, resultante y (numero).

-

Hay ejercicio

se

se cuenta cada elemento de la cantidad le atribuye una cantidad o símbolo

Antes de que el niño haya aprendido todos los números, Pa cantidad puede expresarse simbólicamente con un número de líneas, piedras, bolitas, etc. que corresponda al numero de elementos de la cantidad. que dar al alumno similar o de asistir

la oportunidad a la demostración

- 130 -

de hacer un de un adulto.


Cuando el alumno ha adquirido cierta confianza los objetos pueden sustituirse mismo en este terreno, tira numerada que le permitirá contar las cantidades, zando por sí solo la tarea sin ningún tipo de asistencia.

en sí por una reali-

Muy pocos alumnos llegan sin asistencia previa a la fase en que pueden desenvolverse adecuadamente en este terreno. Los que por sí solos no lo consigan deberán recibir apoyo y diversas formas de asistencia para seguir progresando. Resta Para muchos niños es más problemático entender la resta que la suma. El concepto de que una cantidad se extraiga de una entidad no es tan fácil de entender como la adición. Para conceptos

facilitar la comprensión de la tales como el todo y la parte:

-

Una cantidad de partes.

-

Sacar

una parte

(el

todo) del

todo

resta,

se utilizan

se compone de un cierto es lo que llamamos

número

resta.

Al igual que en el caso de la suma, el primer paso de la resta consiste en exponer el problema de la manera más concreta el alumno tiene que poder trabajar en Inicialmente, posible. que le explicará detenidaestrecho contacto con el maestro, A medida que el alumno va comprendiendo mente lo que ocurre.

- 131 -

,.___ -.

-.---.^


el proceso de sustracción, podrá dejársele de manera creciente que se valga de sus propios medios. A medida que se reduzca la necesidad de apoyo, podrá reducirse también la utilización de objetos concretos. Para crear un ambiente más divertido en la enseñanza de las matemáticas, el maestro puede recurrir a cuentos y objetos pertinentes en relación con los problemas. Una selección variada de problemas y una motivación adecuada para resolverlos parece muy importante. El propio alumno y su entorno deberán constituir la base de muchos problemas de matemáticas.

Se pueden narrar operaeión de la resta.

historias

con imágenes

para

demostrar

la

Multiplicación Como introducción a los misterios de la multiplicación, el maestro debe asegurarse absolutamente de que el alumno entiende cómo diversos elementos se acoplan entre sí, en proporcion de uno a uno, o de uno a varios. El alumno tendrá que comparar los objetos (elementos) de dos o más grupos (totales) entre sí (lo que se denomina correspondencia). Añadiendo nlimeros iguales de objetos encontrará por diversos medios alumno realmente.

a varios cuántos

grupos, objetos

el hay

Muchos alumnos tienen problemas con la multiplicación, ya que hay que hacer muchos cálculos. Es indispensable conocer la tabla de multiplicar para hacer rápidamente estos cálculos. Si la multiplicación consiste en dos o más números de varias el alumno debe saber cómo plantean el problema y cómo cifras, anotar la cifra calculada, además de conocer a fondo la tabla de multiplicar. Para muchos alumnos todo esto parece presentar dificultades insuperables, máxime si existen problemas de dirección además de los de aprendizaje. - 132 -


Para muchos alumnos será beneficioso seguir una rutina predeterminada en la presentación de los problemas matemáticos. En una hoja de papel que deberá estar siempre al alcance del niño se escribirá una explicación, paso a paso, del proel maestro deberá estar disponible para dar ceso. Asimismo, en caso necesario. instrucciones,

4.

Alumnos que tienen dificultad con las matemáticas

especial

Algunos niños con parálisis cerebral tropezarán probablemente con mayores dificultades que otros en el aprendizaje de las matemáticas. Los niveles de funcionamiento de esos alumnos son probablemente tan diversificados como los de cualquier otro si bien en este caso la mayoría tropieza con más o menos t3rw0, dificultades en esta materia particular. Algunos alumnos sufren con frecuencia una terrible ansiedad o bloqueos mentales porque la enseñanza se sitúa a un nivel muy superior a aquel al que son capaces de funcionar. Su experiencia es una serie de fracasos, lo que crea un sentimiento muy acusado de insuficiencia e incapacidad para abordar los problemas presentados. Poco a poco van perdiendo todo interés en la materia, así como la motivación para seguir trabaEl aprendizaje estará directamente relacionado con j ando. tantas experiencias negativas que el rendimiento del alumno en un periodo determinado disminuirá en vez de mejorar. Para contrarrestar las ansiedades y los bloqueos, la enseñanza debe ser lo más diversificada y divertida posible, sin abandonar u olvidar los objetivos fijados para la educaIdealmente, la enseñanza debe comenzar a un nivel ligeción. ramente inferior al de funcionamiento previsto, e ir avanzando a partir de ese nivel cuando el niño ya esté en condiciones. Cada lección debe incluir también algunos problemas o ejercicios que el alumno crea que pueda realmente abordar. estos ejercicios podrán consisPara los alumnos más pequeños, tir en juegos o actividades lúdicas, mientras que los alumnos mayores se interesarán en concursos sencillos, crucigramas 0 rompecabezas con cifras, etc.

- 133 -


Interés

Y necesidad

de las

matemáticas

para

el niño

Si el alumno está interesado en aprender matemáticas, hay que alentarle a que explique qué ejercicios le resultan incomprensibles en esta ciencia, lo que puede dar al alumno y al maestro una imagen más clara de los problemas, tal como los ve el alumno. Las matemáticas contienen muchas variedades de problemas 0 ejercicios, desde tareas prácticas simples a problemas complicados que exigen un pensamiento lógico y una buena capacidad de razonamiento. El maestro debe pensar en términos prácticos, basados en una evaluación total del nivel mental de desarrollo del alumno. Cuando aprendizaje,

tropecemos con los hay que preguntarse: las

límites

de

matemáticas

la

capacidad

para

de

-

iNecesita el alumno en su vida diaria?

desenvolverse

-

iSabe

-

iEs capaz

-

iSabe

-

¿Qué conoce

-

iPosee recursos de índole matemática suficientes para justificar que se dé preferencia a este tipo de tarea, en vez de otras más prácticas?

la hora? de preparar

cómo manejar de los

y cocinar

alimentos?

el dinero? pesos

y medidas?

La finalidad de la enseñanza de las matemáticas ante todo nreparar a los alumnos a hacer frente a los problemas de la vida diaria

ha de ser

Un medio con frecuencia beneficioso para los niños con lesiones cerebrales consiste en establecer una serie de estrategias para la solución de algunos problemas. Nuestra experiencia es que los niños resuelven más 0 menos automáticamente los problemas una vez han dominado la técnica para su solución. Las tareas que requieren el empleo de técnicas de solución de problemas (expuestos por escrito) les suelen causar Enseñando a estos alumnos cómo desglosar grandes dificultades. elementos estos problemas escritos podrán en sus diversos aprender ciertas técnicas que les permitirán resolver problemas escritos sencillos. - 134 -


Cuando fracasan

la concentración

Y el

ritmo

Los problemas de concentración de los niños con parálisis cerebral se manifestarán también en las lecciones de matemáticas. Lecciones de una duración de 45 minutos probablemente sean demasiado largas. Será preferible dividirlas en perfodos más breves y alternar esa enseñanza con actividades cuyo contenido esté estrechamente relacionado con las matemáticas. Las dificultades motrices hacen aún más complejo el aprendizaje de las matemáticas. Si un alumno tiene que dedicar la mayor parte de su fuerza y energía a la parte práctica de las matemáticas, es evidente que le quedarán muy pocos recursos para dedicarse a la solución de problemas. Cada problema le llevará tanto tiempo que el alumno tendrá muy poco tiempo para practicar las técnicas de solución de problemas. el

Deben considerarse varias medidas correctivas afin alumno disponga de más tiempo para resolver problemas. - ¿Es posible darle tenga más espacio

hojas más grandes para escribir?

- iPueden escribirse limite a anotar las - iPuede el escribirlas?

alumno

- Si se dispone ladora o una valiosísima.

las tareas respuestas?

dictar

las

para

respuestas,

con que

objeto el

de que alumno

y otra

de medios auxiliares técnicos, computadora puede prestar una

de que

se

persona

una calcuasistencia

Además de un ritmo lento en la educación, otros alumnos pueden tener problemas con la inversión de los números (pronúmeros se invierten completablemas de dirección) e Algunos Los problemas de dirección mente y otros se giran 180 grados. reducirse a veces mediante un dibujo sencillo que pueden describa cómo han de escribirse los números, al que el alumno remitirse constantemente. A algunos alumnos hay que pueda recordarles permanentemente cómo se escriben los números. La escasa capacidad de concentración hace problemática la Las actividades deben repetirse enseñanza de las matemáticas. todos los días durante largos periodos para que el niño pueda absorber completamente la enseñanza; la repetición frecuente es esencial. - 135 -


Mantener

la motivación

de anrender

En toda la enseñanza de las matemáticas, la continuidad y la evaluación especializada de los trabajos realizados son de la máxima importancia. Hay que hacer entender al alumno que está aprendiendo constantemente nuevas actividades y haciendo progresos, aunque las realizaciones sean modestas y lleven mucho tiempo. El elogio y el aliento deben formar parte de la rutina diaria con objeto de crear una sensación de realización y progreso. El contacto del alumno y el maestro es esencial. El alumno debe confiar en el maestro y sentir que puede cooperar plenamente con su cuidador. El maestro, por su parte, debe ponerse al nivel del alumno, planificar en consecuencia y mostrar al niño que tiene confianza en él. Libros En muchos casos es muy difícil encontrar libros de texto adecuados que satisfagan las necesidades del alumno de que se A menudo el maestro ha de tratar de adaptar en Po trate. posible el libro a las necesidades del alumno, por ejemplo utilizando solamente algunas partes o empleando copias ampliadas de determinadas páginas, con lo que se suprimirán los prablemas relacionadas con la falta de espacio para la escritura, o escribiendo sólo unos pocos problemas por página, con Po que quizás se eliminarán 0 reducirán los problemas de dirección, o también utilizando ilustraciones sencillas y claras a Para facilitar el aprendizaje, las tareas a todos los niveles deben estar relacionadas en lo posible con los entornos familiares del alumno, 0 sea la casa y la escuela. 5.

Ejercicios matemáticos

oara el anrendizaie básicos

de contentos

mde/ueaueño - Dibujar un elefante la misma perspectiva.

grande

- 136 -

y un elefante

pequeño

desde


- Dibujar cogidos

un niño grande de ia mano.

y

un niño

pequeño

que

- Imaginar cuentos breves acerca de los dibujos trar cuál es el niño grande y cuál el pequeño. - Demostrar . niños . objetos . objetos - Juego . . . . Cuadrado,

el mismo concepto de la clase de fuera de la

andan

y encon-

con:

clase

de Kim

Colocar objetos grandes y pequeños en una mesa. Hacer que el alumno mire los objetos. Cubrirlos con un mantel. Pedir al alumno que diga si el cuchillo es grande pequeño, etc. círculo,

rectánnulo

Y

triángulo

- Buscar trozos de madera triángulo 0 rectángulo. - Indicar similares.

los

objetos

en forma del

dibujo

de círculo, que

Por ejemplo: - Dna casa puede

estar

. un rectángulo (el . un triángulo cuadrados . varios

compuesta tejado) (las ventanas,

- 137 -

de:

etc.).

tienen

cuadrado, formas

o


- Construir una casa y otras formas madera de las formas mencionadas. . Los pedazos para facilitar

__.. c

han de ser lo su manipulación.

con

los

pedazos

suficientemente

de

grandes

-0.‘:.k _ .._

br.“-..

L

‘El

._____.

-

cl

__.*m_

_-.--

--

Larao/corto - Demostrar la diferencia corto con objetos de cordeles, reglas, flores, - Mostrar largos

una imagen 0 cortos.

- iPodría

el alumno

entre los la clase, etc.

e indicar

qué animales

encontrar

otros?

LARCO - CORTO

-

138

conceptos de largo y tales como lápices,

-

tienen

rabos


Alto/ba.io - Dibujar

árboles.

y . Indicar (ilustración) - Construir

comentar

torres

Indicar

cuál

qué

árboles

con pedazos

es la

son

de madera

altos

o bajos

o piedras.

torre

. alta/baja . la más altaha - Pedir tacto,

más baja

al alumno que cierre los lo que le parece alto/bajo.

- Mencionar cosas altas/bajas conozca en su entorno. - Pegar cartón.

imágenes

de

objetos

que

ojos el

y

alumno

altos/bajos

diga,

por

pueda en

trozos

el

ver

o de

ALTO-BAJO

Cantidades

iguales

- Llene botellashasos idénticos cuando éste lo esté mirando) arena/agua, Comente y explique - A continuación,

haga un dfbujo

(junto con el alumno o con cantidades iguales de los conceptos. de lo mismo.

medio lleno. . El vaso se representa se pide al alumno que termine . A continuación con cantidades iguales en cada vaso.

- 139 -

el dibujo


- Llene botellaskasos de arena/agua.

idénticos

con cantidades

con cantidades iguales . Llénelos las . Pida al alumno que le indique

cantidades

desiguales

iguales.

- Pese arena o cualquier otro objeto igualmente pesado una balanza. Guando los platillos estén equilibrados, habrá cantidades iguales en cada uno de ellos. Pida Números

al niño

que indique

cosas

iguales

en

en su entorno.

iguales

- El maestro y el alumno hacen el mismo collar grandes de cuentas ensartando 5 cuentas) cerámica o madera en tiras bastante rígidas.

- 140 -

-(de 3 a cristal,


- Junte

varias

flores

(u otros

objetos).

. El alumno deberá hacer lo mismo. . Explíquele que hay el mismo numero cando juntos los dos grupos.

- Coloque usted.

cierto

numero

de objetos

en cada

o imágenes

uno

colo-

frente

a

. Pida al alumno que haga lo mismo. - Dibuje

una granja

con animales,

edificios,

árboles

el mismo numero de algunos elementos. . Dibuje . Pida al alumno que indique los elementos presentes igual numero. - Dibuje

una determinada

cantidad

etc. en

de objetos.

o coloque los objetos en el . Pida al alumno que dibuje dibujo de manera que haya un numero igual de cada tipo de objetos. Encima.

debaio.

en,

- Demuestre los . Comente D Dibuje e Demuestre - El maestro - El alumno Primero.

último.

sobre conceptos

utiliza idea

los un cuento

en el medio.

de encima/debajo

conceptos con los

con objetos.

en un cuento

corto.

conceptos.

el último

- Coloque una hilera de objetos en la mesa. Pida al alumno que señale el primer y el último objeto de la hilera. - 141 -


- Componga canciones - Dibuje

niños

en las

u objetos

que figuren

los

conceptos.

en hileras.

con un color (por ejemplo, . marque el primero con otro color (por ejemplo, azul) . el último . el del amarillo)

medio e

con

un

tercer

color

rojo)

(por

ejemplo,

Corresnondencia - Ponga en la mesa vasos - Siente juntos similares.

a

los

- Haga figuras de cajitas de tamaños - Dibuje casitas - Recorte perros.

niños

y

perros

a los

platos.

proporcióneles

tamaños desiguales desiguales.

perros de para perros los

que correspondan

objetos

que

encajen

en

tamaños desiguales que de tamaños desiguales.

encajen

en

y

colóquelos

CORl¿ESPOI?DEl'iCIA

- 142 -

en

las

casitas

para


Peaueño. más uequeño. Grande, el más grande,

el más veaueño de todos el mayor de todos

-

- Practique primero los conceptos pequeño, el más pequeño de todos, y a continuación más grande, el mayor de todos. - Demuestre - Pida

al

el concepto alumno

- Dibuje objetos les, animales,

con los

que le proporcione de tres etc.

de la habitación.

otros

tamaños,

- Demuestre con gestos los el más pequeño de todos.

6.

objetos

más pequeño, grande, el

ejemplos.

como pelotas,

conceptos

pequeño,

automóvimás pequeño,

Ejercicios para aprender números, tomando por ejemplo el número "2"

Cuento

breve

en el

aue el numero

“2”

se utiliza

frecuentemente

Un día dos niños salieron a pasear. Encontraron a un hombre con dos burros. “iDónde va usted?” preguntaron los niños. “Voy a comprar dos cuerdas nuevas para los burros”, respondió “Quizás podríamos trenzar estas dos cuerdas para el hombre. usted” dijeron los niños. “Os lo agradezco mucho. Desde luego, podéis trenzar dos cuerdas nuevas para mí”, respondió el hombre. El cuento Preguntas las

puede

ir

relacionadas

acompañado con el

de ilustraciones.

cuento:

iQué numero se repite varias veces en el cuento? icuántos burros tenía el hombre? icuántos niños encontró el hombre? icuántas cuerdas iban a trenzar los niños?

De ser cuerdas. Deje

los

posible,

que los

niños

alumnos inventen

podrían sus propios

- 143 -

trenzar

ellos

cuentos.

mismos


Haga que el niño sienta la forma del número Lesculpa el número en barro o madera1

“2”

- Haga que el niño dibuje el numero en la arena. - Enseñe la manera correcta de escribirlo, guiando mano del alumno, . para que trace el numero en el aire o dibuje con lápices de colores, . lo pinte carbonilla sobre una superficie adecuada. Emplee inicialmente ciéndolos gradualmente.

movimientos

muy marcados

la

tiza

y vaya

redu-

- Asimismo, puede alentarse al alumno a que reconozca utilice sellos de goma con el numero de que se trate. Colooue en un tablero adhesivo que eontewa el numero 2 - Haga que señale.

el

alumno

un dibuio

encuentre

o

y

o ilustración,

los

objetos

dobles

y los

Ejemplo: . Un dibujo canicas.

de niños

jugando

con

cochecitos/muñecas/

Haga que el alumno dibuje un numero de elementos a--_-la cifra oue se está eiercitando - Componga grupos de elementos encontrar el numero adecuado. IIIgaaue el alumno a un diseño previo.

- 0 encuentre de nímeros. -iba

una serie - Practique

que el

alumno

pueda

escriba el numero con arrenlo trazando un numero va dibuiado

El número dibujado Haga que el alumno

en los

igual

trate la

ha de ser

grande.

de escribir estampilla

el numero del

2 entre

otras

estampillas

de números simultáneamente

la determinación

- 144 -

de series.


Escriba aue el

alumno

Imanine

deberá

DrOblemaS

localizar

sencillos

- Los números

deben

e incluir cuya

estar

solución

objetos

del

sea el número

ilustrados

- Haga que el alumno experimente la resta/suma con el maestro. Utilice

en la serie 2

con objetos. este

proceso

practicando

entorno.

ó 1+1=2 2Plantee como solución - Utilice Imagine cuva

números,

cuentos

simDles

líneas

u objetos

aue contengan

Los n&neros mayores de 10 están de decenas Y unidades

según

sea menester.

cálculos

comDuestos

- Es importante ejercitarse en la colocación de las decenas y las unidades para que el alumno pueda dominar este proceso cuando practique la suma/resta con números mayores de 10.

- 14s -

_-_--

-_-

_..

<-._-..--I)_x

_“.__


- Las decenas pueden = una decena.

representarse

con 10 palitos

atados

Ejemplo: 24 = 20 + 4 = 10 + 10 + 4

Un medio sencillo de ilustrar los números nuede consistir en utilizar tacos de madera aue renresenten el numero 1; 2 tacos serán el numero 2. etc.. hasta 10 - El numero 3 puede representarse tamaños, como puede verse en la

con tacos ilustración:

de diferentes

* 3 tacos r 2 tacos s 1 taco Los tamaños mano del alumno.

de los

tacos

deben

- 146 -

adaptarse

al

tamaño

de la


TRATAMIENTO DB LOS PROBLEMASDE ESCRITURA DE LOS IiIfiOS COH PARALISIS CEREBRAL Gerd Gylder Comeliussen generalizar los problemas de Es difícil, y nada correcto, escritura que sufren los niños con parálisis cerebral. Algunos tienen una caligrafía buena o adecuada, mientras que otros dependen totalmente de medios auxiliares técnicos para comunicarse por escrito. El aprendizaje y ejecución automática de nuevas caligraUn niño que padezca una fías exige un considerable esfuerzo. lesión cerebral necesita más tiempo para practicar la novedad. Pueden crearse confusiones cuando se introduce un nuevo tipo el antiguo. El de letra antes de que se haya “automatizado” cambio de caligrafía da lugar frecuentemente a una mezcla entre el viejo trazo y el nuevo. Por consiguiente, hemos de elegir con cuidado la caligrafía más idónea para cada niño. Lo más ventajoso para los niños que sufren lesiones brales es enseñarles un trazo de letra que se aproxime posible a la letra impresa de los libros de texto. Es tante que se parezcan la cursiva del niño, la cursiva maestro y la letra impresa de los libros de texto. La sión visual de las letras se repetirá, se crearán menos siones y el niño aprenderá y recordará con más facilidad.

cerelo más impordel impreconfu-

A continuación procederemos a un examen más detenido algunos de los problemas relacionados con la escritura. 1.

Coordinación

deficiente

entre

de

el oio v la mano

El cerebro de algunos alumnos tiene problemas para proceAsimismo, estos niños pueden sar las impresiones visuales. tener problemas también para relacionar estas impresiones con los movimientos de la mano. En términos prácticos, esto significa que el alumno no es capaz de dar a las letras la forma El resultado es que ve, aunque se le haya enseñado a hacerlo. que las letras suelen variar de tamaño, o están invertidas o deformadas hasta constituir líneas sin sentido. ticas

El problema de:

puede

presentar

las

principales

- Disfunciones motrices de la mano - Disfunciones de la percepción - Problemas de coordinación entre el - 147 -

caracterís-

ojo y la mano.


Control

deficiente

de los

músculos

de la mano

Una función motriz deficiente de la mano dificulta el El trazo varía de forma y tamaño, y dibujo de las letras. habitualmente es grande y desigual. La escritura suele ser lenta. El lápiz se sujeta con los dedos cruzados o en forma de según el desarrollo y la diferenciación de las capacipinza, dades motrices. El niño tiene que concentrarse mucho para dar forma a lo que reduce la atención prestada a la combinacada letra, Ello hará que el alumno esté ción correcta de los sonidos. inseguro en cuanto a la letra que debe escribir. Disfunciones

visuales

Y

de oercepción

cerebral pueden tener una Algunos niños con parálisis visión deficiente. El niño puede tener visión sólo en algunos determinada del ojo. sectores (campos) 0 a una distancia Algunos de estos defectos pueden corregirse con lentes y otros podrán remediarse colocando los libros y el material de escritura en el punto exacto en que la visión del niño sea óptima. En auxiliares:

estos

casos

pueden

emplearse

los

siguientes

El niño también puede tener una visión una percepción visual que funcione mal.

sensorial

pero

2.

Mano predominante:

medios

- Lupa - Luces más fuertes - Material más grande.

¿Oué mano debe emlearse

normal,

Dara escribir?

Muchos niños con lesiones cerebrales no emplean que cambian frecuentemente temente una mano sino Para facilitar que se llama dominio inseguro. otra, es importante descubrir dizaje de la escritura, predomina.

preferende una a el aprenqué mano

Los niños con un dominio inseguro suelen sufrir problemas espaciales y de dirección. Estos problemas bran a manifestarse cuando el niño es incapaz de: ,

también acostum-

- 148 -


- Diferenciar la derecha de la izquierda - Decir dónde están situadas las diversas cuerpo - Invierte las letras y los números.

partes

del

El desarrollo de la conciencia corporal -dónde y en qué lado están situadas las partes del cuerpo, y cómo se llamanpuede facilitar parte del trabajo relativo a la mano predominante. Observación

de la mano oredominante

Con frecuencia bastará con observar la mano que el niño coger los juguetes, utiliza en las situaciones cotidianas: sujetar un lápiz, comer, peinarse, hacer construcciones con Si el niño utiliza alternativamente piezas 0 lanzar la pelota. proseguir la observación hasta las dos manos, será necesario descubrir la mano predominante. Sugerencias: - Observe el puño. La mano con el será normalmente la predominante.

puño más desarrollado

- Compare el ritmo de trabajo. Haga que el niño realice la misma tarea, primero con una mano y después con la La mano que trabaja más deprisa suele ser la otra. Las exigencias de precisión y ejecución han dominante. de ser las mismas para las dos manos. - La mano que cruza la suele ser la dominante. s

línea

central

para

agarrar

cosas

Coloque dos montones de piezas de madera frente al niño, uno a su izquierda y otro a su derecha. Observe la mano que elige para hacer un solo montón con todas las piezas.

La mano normalmente utilizada para llevar a cabo la mayoría de las tareas de la vida cotidiana deberá considerarse y habrá de utilizarse también para como la mano dominante, escribir.

- 149 -


Nota: La incapacidad de designar la mano derecha y la mano izquierda con sus nombres correctos puede ser debida más a una perturbación del lenguaje que al predominio de una mano, y por consiguiente habrá que observarse la actividad del niño o quizás pedirle que levante la mano que utiliza para una determinada actividad y no la mano derecha o la mano izquierda. Si no se está seguro de cuál es la mano dominante del se podrá observar si tiene un pie dominante; el pie y la niño, mano pueden tener un predominio paralelo, aunque no siempre es asf. Ayudar

a elegir

la mano nara

escribir

Si sólo un lado del cuerpo está dañado (hemiplegía), el niño utilizará normalmente la mano no lesionada para escribir. La mano empleada para escribir no tiene que ser necesariamente la dominante que el niño utiliza para la mayoría de funciones. Un niño con lesiones en los dos lados (bilaterales) utilizará normalmente para escribir la mano menos afectada. algunos casos, la otra podrá servir de apoyo a la mano escribe. Oué vuede

hacerse

nara

fomentar

el nredominio

En que

de una mano

Hay que alentar al niño a que utilice la mano dominante para llevar a cabo el mayor numero de tareas posible. La otra mano podrá utilizarse ocasionalmente como apoyo, de ser necesario. La elección de la mano dominante en todas las circunstancias suele ser un proceso prolongado para el alumno. Ejercicios

propuestos:

- Arrojar grandes - Construir - Comer y - Agarrar - Dibujar

pelotas,

empezando

por

pequeñas

y acabando

con

al nivel y acabando

del con

torres con pedazos de madera beber cosas con la mano dominante y pintar.

El grado de Alumno > empezando las más complicadas.

dificultad por las

deberá ajustarse tareas más fáciles

- 150 -


- Las actividades para tomar conciencia del cuerpo ayudarán también a fomentar el uso de la mano dominante, y podrán ejercitarse mediante canciones con movimiento, juegos y actividades. El niño nombra al mismo tiempo.

.

- Otro parte .

método consiste del cuerpo y el

Inicialmente, designándole continuación, el lado del El alumno

3.

Contentos

varias

partes

en lado

del

cuerpo,

tocándolas

nombrar frecuentemente en que está situada.

cada

el maestro deberá ayudar al niño, la parte del cuerpo y tocándola a y deberá seguir nombrando la parte y cuerpo en la que está situada.

deberá

tocar

pertinentes

o mover

la parte

en el proceso

nombrada.

de escritura

Los alumnos que aprenden a escribir deben conocer unos pocos conceptos simples que son esenciales para la configuraconceptos se utilizan ción correcta de las letras. Estos cómo son las letras y de qué frecuentemente para explicar elementos están compuestas. Son los siguientes: - abajo - izquierda - torcido

- arriba - derecha - recto tras

Es importante que el los está aprendiendo.

Eiemnlos

de eiercicios

niño

con el

utilice

contento

estos

- Dibujar . .

repite

o mostrar

El perro El perro

salta salta

la

acción

en el

tablero

hacia hacia

arriba. abajo.

- 151 -

mien-

subiendo de nuevo.

algu-

arriba-abajo

“arriba” El maestro demuestra el concepto nos escalones, y el concepto “abajo” bajándolos - El alumno posible.

conceptos

del

maestro,

adhesivo:

si

le

es


- Dibujar

y narrar

una historia

breve:

. El hombre sube al primer piso. . El hombre baja del primer piso. - Dibujar

e idear

una breve

historia

con el alumno:

. La copa está en la parte de arriba del árbol. . Las raíces están en la parte de abajo del árbol. - Trazar una línea vertical y explicar dónde parte de arriba y dónde la parte de abajo. - Para ver

el

cielo

se mira

hacia

arriba.

-. Para ver

el

suelo

se mira

hacia

abajo.

E.iemnPos de ejercicios - Practique la mano izquierda.

con el concento designación

de

la

mano derecha

alumno a voz alta

- El alumno se mueve hacia la cuando Pe dicen que lo haga. - Construya una aldea en otro lugar.

en miniatura

la

derecha-izauierda

- Practique la designación del lado derecho izquierdo del cuerpo, nombrando las partes el lado en que están situadas. - El maestro desplaza al izquierda, diciendo en efectúa el desplazamiento.

está

y de la

y del lado del cuerpo y

la derecha hacia qué

izquierda

o

en la

caja

y a parte

la

la se

derecha

de arena

o

. Haga

que el niño mueva una figura por la aldea, parándose en las casas, árboles, etc., y que explique cada vez si la casa o el árbol está a la derecha o a le izquierda,

- Efectúe pfzarra

un ejercicio o en el tablero

similar sobre adhesivo.

- 152 -

el

papel,

en

la


- Trace una línea vertical en una hoja de papel o divida Pida al alumno que coloque el pupitre en dos partes. varios objetos a la derecha o a la izquierda de la línea. . A continuación, la izquierda. Eiemolos

de ejercicios

- El alumno

desplace con el

se dobla

. Comente varias a continuación

los

objetos

a la

concepto

recto

- torcido

(torcido)

y se endereza

situaciones se endereza.

en las

derecha

o a

(recto).

que uno se dobla

- Haga un dibujo en la pizarra y muestre está torcida cuando nos agachamos, y cuando nos enderezamos.

y

cómo la espalda como está recta

yaciendo en el . Este mismo fenómeno puede demostrarse a continuación. y enderezándose suelo, y doblándose - Utilice canciones las que el alumno - Haga que el el suelo.

alumno

o estribillos con los se dobla y a continuación siga

líneas

- Haga líneas torcidas y rectas que el alumno toque las formas. - Haga que el alumno indique en una hoja de papel.

auxiliares

las

torcidas con barro líneas

ejercicios, en se endereza. y rectas etc.,

sobre y deje

rectas/torcidas

de la escritura

4.

Medios

clases

Diferentes alumnos necesitarán sin duda alguna de medios auxiliares de la escritura.

pupitre

Puede ocurrir que un libro no se sostenga bien en o que el lápiz se niegue a comportarse debidamente.

diferentes el

Para evitar que los libros o las hojas de papel resbalen podrán pegarse con una cinta adhesiva o asegudel pupitre, rarse con un elástico o algún objeto pesado. Convendría utilizar una carpeta antideslizante para evitar que los libros o papeles se deslicen de la mesa. - 153 -


De ser posible, estar inclinado para posible.

el soporte encontrar

de escritura (pupitre) la mejor posición de

debe trabajo

Los utensilios de escritura -lápices o tizasdeben ser suficientemente gruesos, fáciles de asir y resistentes. Los utensilios de escritura deben estar situados de modo que el niño pueda acceder fácilmente a ellos sin ayuda. a>

Los lápices deben tablero de madera,

b)

Los lápices pueden hacerse más gruesos colocándolos en un envoltorio de caucho, lo que hará que el lápiz no sea tan duro ni difícil de asir y se evitarán los calambres en la mano del que escribe.

c>

Los lápices podrán colocarse en una envoltura de plástico. Dentro de la mano podrá colocarse un envoltorio La mano podrá sujetar el lápiz con un elástico.

Habrá que idear alumnos que no puedan - Si no pueden

estar etc.

colocados

orificios

de un

de metal

emplearse

las

manos para

de escribir

. atado a la parte frontal con la boca. . o sujeto

accionarse

de un casco

- 154 -

para

los

escribir:

una máquina

podría

o

redondo.

una especie de mango sencillo sujetar los lápices sin ayuda.

sería utilizar . Una solución con un teclado especial. - La máquina palo :

en los

de también

escribir con un


- Lo propio tadoras.

puede

decirse

de

los

teclados

de las

compu-

- La utilización de moldes de letras podría sustituir la máquina de escribir. Sin embargo, este procedimiento lleva mucho más tiempo.

a

- Las hojas de papel para escribir tienen que dejar un espacio amplio entre las líneas, de unos 2 - 3,5 cm. De no ser así, habrá que permitir que el alumno escriba en dejando el espacio de una uno de cada dos renglones, línea entre cada renglón escrito. Esto dará a 1,a escritura una apariencia clara y de fácil lectura. - Si las funciones motrices escritura y la distancia cirse gradualmente.

son relativamente entre fas líneas

- 155 -

buenas, 1.a podrán redu-


5.

Eiercicios A

podrán letras.

DreDaratorios

continuación efectuarse

de la escritura

indicamos unos ejercicios antes de los ejercicios

de

sencillos formación

que de

- Hacer trazos en la arena, en papel de lija o en barro. - Trazar líneas cada vez más difíciles. - Dibujar entre líneas. La distancia entre las líneas se reducirá gradualmente. - Seguir una línea jugando a trenes, coches o a pescar (seguir el sedal desde la caña hasta el pez). - Hacer garabatos en una hoja de papel. - Dibujar contornos, insertar figuras. - Completar un contorno medio acabado. 6.

Elercicios

de conformación

El maestro deberá alumno de hacer ejercicios algunas ideas respecto, son las siguientes: - El maestro el alumno.

. .

determinar qué necesidad tiene cada de conformación de letras. A este sencillas que pueden ser de utilidad la

forma

El alumno siente la forma Hay que conformar siempre que debe escribirse.

- La letra

.

muestra

de letras

puede

esculpirse

de la

letra

y el

alumno

en madera,

dibujan

el

con

modo en

etc. de hacer

la

juntos

- El alumno dibuja la letra en una hoja pizarra, en un tamaño muy grande.

.

dibuja

de la letra. la letra según

El alumno siente la forma y trata similar en el aire con la mano.

- El maestro arena.

y la

una forma

letra

de papel

en la o en la

- El alumno reconoce y escoge la letra entre otras escritas en papel o esculpidas en madera o arcilla.

letras

- El alumno practica la escritura de la línea, siguiendo el ejemplo del maestro.

en una

- 156 -

letra


- El alumno

practica

- El alumno aprende formar palabras.

sin

ayuda

a relacionar

la escritura la

letra

de la

letra.

con otras

Es esencial la repetición frecuente de las letras. Convendría establecer algunas normas sencillas sobre modo en que deben escribirse las letras, particularmente las que son fáciles de confundir, como por ejemplo:

para

el

-b-d -p-b Los

letras

principios y ejercicios utilizados para escribir las pueden adaptarse también a la escritura de los números

- 157 -


PREPARACIOB PARA LA VIDA ADULTA Gerd Gylder Corneliussen, Marit Lund,

Elsbet

Nilsen

INTRODUCCIOB Toda la educación debe tener en cuenta la etapa de desarrollo en que se encuentre el niño y alentar las actividades que sean naturales para esta etapa concreta. Actividades de diferente carácter, como juegos, música, movimiento etc. son tan importantes para llevar una vida independiente como la lectura y la escritura. Sin embargo, el maestro ha de participar también en la preparación del niño para su vida de adulto. En términos generales, al minusválido le resulta más difícil encontrar su lugar en la sociedad que a la persona pueden crear dificultades para normal r Las discapacidades adquirir Las habilidades necesarias para llevar una vida adulta significativa, incluidos los problemas prácticos, Ello se debe a muchas razones, pero un económicos y sociales. exceso de protección y una educación poco ajustada a las necesidades suelen empeorar estos problemas. Para algunos minusválidos, el programa de formación ADL (Actividades de la Vida Diaria) puede ser de utilidad. La formación ADL está dirigida a ciertas actividades que no están comprendidas en Pa educación tradicional. Entre estas actividades figuran las que pueden facilitar una mejor vida indepencomo por ejemplo: diente, -

Trabajos domésticos Cocinar Vestirse Formación profesional Formación económica

y social.

La formación de los alumnos con parálisis cerebral debe empezar lo antes posible. Sin embargo, este tipo de formación exige un modo de pensar poco tradicional por parte del maesLa llamada educación tradicional no siempre se ajusta a tro. las necesidades de los minusválidos. Para que la formación ADL sea efectiva, el maestro debe hacer junto con el alumno todas las cosas que éste ha de iprender. Sd el alumno aprende a subir escaleras, el maestro u otra persona deberá subir estas escaleras junto con él. Si el alumno aprende a ir de compras, el maestro deberá sentarse a - 158 -


su lado para preparar una lista que el alumno pueda entender, y a continuación acompañarle a la compra. El alumno podrá dibujar la lista de la compra, si no puede escribir. La formación ADL exige recursos, así como un nuevo modo de pensar. La escuela no sirve solamente para aprender a leer que ha de ser el lugar en el que los y a escribir, sino alumnos aprendan a aprovechar sus propios recursos en el sentido más amplio del término. Esto dará a cada alumno la mejor oportunidad posible de desenvolverse en la sociedad. Para el minusválido esto puede suponer cualquier cosa, desde indicar qué tiene sed y no hambre hasta llevar a cabo las tareas diarias del mismo modo que las personas normales. La base de esta formación ha de ser los recursos de cada niño. Una pregunta importante es la siguiente: - iPueden mejorarse empleo de diversos

las funciones medios auxiliares?;

- ipuede una mayor formación ayudar el mayor numero de habilidades?

del al

Si el maestro puede cooperar con otros ello le fisioterapeuta 0 el ergoterapeuta, mejor las capacidades físicas del alumno. tendrá que poner a prueba sus propias ideas. EL IKDIVIDUO

alumno

con

el

o alumno

a dominar

expertos, como el permitirá evaluar De lo contrario,

Y EL ERTOElVO

La finalidad de la educación y la formación ADL ha de ser en todo momento preparar al alumno del mejor modo posible a o en el entorno en el que vivirá de integrarse en su entorno, adulto. los

Para conseguir esta siguientes puntos:

integración,

- iPuede cambiarse el entorno se desenvuelva mejor?

conviene para

que

tener el

en cuenta

discapacitado

funcionar - qué tiene que practicar el alumno para óptimamente en familia, en el trabajo en casa, socialmente o en un trabajo fuera de su domicilio?

- 159 -


- iNecesita minusválido particular?

1.

el

entorno local más información acerca en general y los miembros de su familia

del en

- Qué clase de respuesta (retroinformación) necesita alumno para mejorar continuamente sus funciones?

el

AdaDtación del entorno Y determinación de las necesidades del niiio

La adaptación discapacitado, le sin ayuda especial. Si tiene

del dará

problemas

entorno local la oportunidad para

levantarse

- La cama puede elevarse ligeramente madera debajo de las cuatro patas. - Pueden instalarse namiento necesario cama por sí solo.

a las

necesidades del de dominar más tareas

de la

cama:

colocando

tacos

asideros especiales que con el le permitan entrar y salir

de

entrede la

Muchos detalles pueden cambiarse con medios muy simples, permitiendo que el discapacitado se desplace por la casa y los entomos inmediatos sin asistencia. La adaptación y el aprendizaje de muchas técnicas básicas llevan mucho más tiempo al discapacitado que a los demás, como consecuencia de sus deficiencias físicas o su retraso mental. La clase de habilidades que deba practicar y el nivel al que deba aplicarse la formación deberán determinarse con arreglo al nivel de funcionamiento y los intereses del niño discapacitado y los objetivos de la formación. La lectura puede ser importante para mejorar la orientación y la participación de una persona en la sociedad. Si el alumno tiene problemas para aprender a leer, convendría enseEntendemos por claves las palabras en ñarle algunas claves. 0 signos concretos que permitan a la general 0 imágenes El mensaje ha de ser pertipersona entender todo el mensaje. por ejemplo un modo de reconocer la nente para el individuo, puerta de la sala del baño.

- 160 -


sión

La práctica de claves de necesidades relativas

2.

Elonios

Y otras

puede facilitar también a acciones y destinos.

la

expre-

recomnensas

Los alumnos discapacitados se encuentran con frecuencia con problemas que no pueden resolver por sí solos y que podrían desalentarlos. Es muy importante pues que la formación vaya seguida de respuestas positivas. El alumno ha de tener la sensación de que mejora gradualmente, aunque los triunfos sean modestos y el progreso lento. Hay varios modos de alentar al alumno al final de una sesión de entrenamiento: - Elogio verbal: Muy bien. Lo hiciste muy bien. - Aliento mientras está llevando a cabo la tarea. - Otras formas de aliento:

.

Cuando ha completado la tarea, lo que quiere hacer durante tiempo: que le lean algo, etc. . Jugar, La “recompensa” debe convenirse

.

el alumno un corto

puede elegir periodo de

de antemano.

Cuando haya terminado la tarea o ejecutado algo podrá correctamente, recibir una fruta, dulce o cualquier comida que le guste particularmente. los intentos de solución de . Hay que registrar problemas o de capacitación. Los registros deben Al llegar a un determinado mostrarse al alumno. número de resultados correctos, el alumno recibe retroinformación positiva, como se acordó una previamente o que el maestro sabe que el alumno aprecia particularmente. - 161 -


ALCDNAS IDEAS PRACTICAS PARA LA VIDA COTIDIANA 1.

Lavarse

Y cenillarse

- Verifique

2.

los

dientes

que la postura

es segura

y estable.

s

Si el niño está de pie, deberá poder apoyarse contra la pared o en el lavabo o la mesa donde está la palangana.

.

El lavabo/palangana deberá estar situado adecuada para lavarse sentado o de pie.

.

Será preferible el alumno tiene

emplear problemas

.

Una buena idea lavabo, etc.

sería

.

Las toallas

Vestirse.

deberán

desvestirse

- Aquí también el equilibrio estas tareas. e

.

Conviene facilitarle

la

una manopla, sobre para asir objetos.

fijar estar

una pastilla al

alcance

del

todo

si

de jabón

al

niño.

Y peinarse

postura es importante. son indispensables para

La seguridad y llevar a cabo

que haya asideros al alcance del niño, el levantarse 0 encontrar apoyo.

Las esquinas

- La elección

pueden

servir

de la ropa

s

Las prendas

r

La tela

ha de ser

Aberturas facilitan

.

Si hacen falta con “cuellos” El sistema

también

es desde

de vestir

.

- El calzador

a una altura

luego

han de ser

apoyarse.

importante. amplias.

elástica.

amplias y dispositivos la acción de vestirse botones, largos.

velero

para

para

deberán

es preferible

puede ser útil

sencillos de cierre y desvestirse.

para

- 162 -

ser

grandes

a los ponerse

y cosidos

botones los

zapatos.


3.

Como desenvolverse - Suele

ser útil

solo en el baño fijar

asideros

en las

paredes

del

baño.

- Quizá haga falta instalar un asiento especial para que el minúsvalido pueda sentarse con seguridad en el baño.

4.

Acostarse

Y levantarse

- Una cama de altura fácilmente.

adecuada

. De ser necesario, debajo de las patas - Un colchón firme el incorporarse.

5.

Comer v beber - La postura

sin

los

deben para

grandes

cama y

en la cocina

en el plato la comida

tener mangos más gruesos que se puedan asir más

son más fáciles

dos asas

- La mesa de la cocina para trabajar en ella,

para

de agarrar

mejorar

realizadas

la

y

estabili-

sin avuda

ha de tener una altura adecuada tanto sentado como de pie.

sentado . Para el trabajo ciente donde colocan las - El horno y los altura adecuada.

en la

o ponga un borde adicional pueda coger más fácilmente

con asas

Tareas domésticas

movimientos

de madera

es importante.

- A menudo hacen falta dad y la simetría.

6.

levantarse

avuda

- Las cucharas y tenedores -de caucho, madera, etc.fácilmente. - Las tazas sujetar.

para

podrán colocarse tacos para elevar la cama.

facilita

sentada

- Utilice un tazón para que el niño con la cuchara.

es esencial

tiene que haber piernas.

hornillos

- 163 -

deben

estar

sitio

también

sufia una


- Es necesario espacio evitar dificultades sartenes calientes. - Utilice

sartenes

adicional en el mismo nivel, en el manejo de los cazos

con buenos

mangos.

- La instalación de pequeños dispositivos puede a menudo facilitar el trabajo. - Las tablas para cortar de fijar lo que se está

pueden llevar cortando.

en clavos

- Hay que evitar las superficies deslizantes utensilios se mantengan estables durante - Muchos utensilios pueden conseguirse mayores para facilitar su manejo.

el

la

- 164 -

fin

para que los trabajo.

también

Emplear el transporte público sin ayuda Recibir y entender mensajes e instrucciones Saber comunicarse Leer textos sencillos Girar las páginas de un libro Escribir con un lápiz Saber la hora/aprender a decir la hora Manejar dinero Ir de compras Saber pesar y medir Abrir botellas, latas y paquetes Abrir un grifo, sacar agua de un recipiente Abrir un cerrojo, una puerta, separar las Encontrar cosas en los armarios, etc. Limpiar la casa Trabajar fuera del hogar.

cocina

con el

TAREAS ESPECIALES QUE PDEDElV REQWRIB PRACTICA -

para y las

cortinas

con

asas


MEDIOS AUXILIARES DE U EDUCACIOI Gerd Gylder

Comeliussen,

Marit

Lund,

Elsbet

Nilsen

El alumno discapacitado se enfrenta a una multitud de problemas en un solo día, y tanto la escuela y sus instalaciones como la propia educación han de adaptarse a las necesidades y los recursos del niño. El objetivo consiste en permitir que el alumno siga el programa de estudios y se adapte del mejor modo posible a la situación escolar, como cualquier otro Algunos medios auxiliares sencillos pueden reducir las niño. dificultades prácticas y compensar total o parcialmente las discapacidades funcionales del niño. Estos medios auxiliares aumentarán la independencia del alumno y estimularán su actividad y su desarrollo. Será necesario adaptar y crear medios auxiliares especiales para las numerosas personas con parálisis cerebral, a fin de que puedan adquirir una mayor funcionalidad. Entre ellos cabe citar posibles cambios en los edificios (tamaño de las escaleras), las instalaciones utilizadas para la vida diaria y el material educativo.

1.

El edificio

de la escuela

El primer problema suele consistir en entrar en el edificio de la escuela. Una simple rampa permite evitar las escaleras y el alumno podrá entrar en el edificio sin ayuda. Una barandilla en las escaleras puede ser suficiente que los alumnos que tienen problemas de equilibrio entrar a pie en la escuela.

para puedan

Los umbrales altos personas discapacitadas. nes pueden eliminar estos

son graves obstáculos para Una chapa de madera o algunos obstáculos.

muchas tablo-

En el cuarto de baño puede hacer falta asideros e incluso a veces un asiento especial para paredes, alumno minusválido pueda sentarse solo sin apoyo.

en las que el

2.

La clase

La clase debe estar situada cerca de la entrada objeto de que el niño pueda llegar e irse rápidamente. persona minusválida necesita mucho espacio en tomo a para poder desplazarse sin impedimientos. - 165 -

con Una ella


Hay que colocar el pupitre en un lugar accesible y donde el alumno pueda alcanzar hagan falta durante la clase.

que sea fácilmente las cosas que le

Una buena iluminación es también importante, así como la situación de las fuentes de luz en la clase. La fuente de luz 0 el lugar de trabajo del niño debe estar situado en una posición que facilite la atención y la concentración del alumno. 3.

Traslados:

Avudas

nara

nasar

de un lugar

a otro

caminar

A menudo en la escuela hace falta un medio de transporte. Aunque el niño pueda andar, el hecho mismo de caminar le puede resultar tan difícil que sea necesario disponer de una silla de ruedas o cualquier otro medio auxiliar, por lo menos durante parte de la jornada escolar. Es importante encontrar un medio de transporte que el alumno pueda hacer funcionar por sí solo, independientemente de la asistencia de los demás. Es posible también construir medios simples de asistencia para andar con diversos soportes. La imaginación, el ingenio y el acceso a los materiales y el equipo son elementos fundamentales.

Sillas

de ruedas

Y

otros

medios

de transnorte

rodantes

El tamaño de la silla de ruedas debe adaptarse al niño. adaptarse fácilmente mediante el Las sillas grandes pueden empleo de cojines y adelantando las ruedas motrices para que el niño llegue más fácilmente a ellas con las manos. Los respaldos altos y los soportes para los brazos que reduzcan la I’ibertad de movimientos deberán eliminarse. Asegúrese

de que el niño

está - 166 -

sentado

cómodamente.


Algunos alumnos podrán utilizar las piernas para impulso si están sentados a poca distancia del suelo.

darse

Las sillas con buena estabilidad y grandes ruedas son este fin (no las sillas de oficina). Un adecuadas para triciclo grande o una bicicleta con ruedas auxiliares son medios excelentes de transporte en la calle. Los pedales con sujetadoras facilitan el pedaleo. Muchos niños correas necesitan también respaldos. Otras posibilidades consisten en patines, cochecitos infantiles o carretillas

4.

Posición

diversos tipos de mano.

de

o Dostura de trabajo

Una buena postura de trabajo es importante para todo el mundo y muy particularmente para los minusválidos que pueden tener dificultades en encontrar las posiciones funcionales de les puede resultar difícomunicación y de trabajo. Asimismo, cil cambiar de postura cuando se encuentran incómodos. Cambiar de postura no sólo será importante el funcionamiento durante las actividades sino mejorar la función fisiológica.

para mejorar también para

Cambiar de postura es necesario para que la persona pueda recibir nuevas impresiones y experiencias. Estar sentado durante la mayor parte del día, con pocas o ninguna posibilidad de cambiar de postura a diferencia de lo que puede hacer el que no es minusválido, es física y emocionalmente embrutecedor. Las personas afectadas de parálisis cerebral deben recisupinas, en diferentes posiciones bir ayuda todos los días sentadas y de pie. Hay que dar a cada persona el apoyo físico necesario para que esté cómoda en estas posiciones.

- 167 -


Las personas no deben gastar energía en mantenerse en una posición. La postura debe ayudar a liberar energía para observar el mundo o para tomar en parte en una actividad determinada. Posición

sentada

Los niños cidad muscular deformaciones, seguridad.

con parálisis anormal y y necesitar

cerebral suelen padecer una tonireflejos incontrolables además de un soporte adicional por razones de

La posición sentada influye en todos los demás movimientos del cuerpo. Si se gasta mucha fuerza y energía simplemente en matenerse sentado, no será fácil concentrarse en fos ejery aun más difícil será utilizar las manos para hacer cicios, cosas, como escribir. Problemas: - La tonicidad muscular anormal, etc., doblar el cuerpo a la altura de las

puede hacer caderas.

- El alumno

de la silla.

puede

- Sus piernas que dificulta

resbalar

fácilmente

difícil

a menudo se cruzan involuntariamente, aun más el mantenimiento del equilibrio.

- La cabeza y los resulta difícil

hombros utilizar

están presionados las manos.

hacia

lo

atrás

y

Oué hacer: - La posición

sentada

- La profundidad importantes. - Las piernas un estribo.

y deben

debe ser la

altura

estar

- A menudo es muy útil caderas y los costados.

lo más simétrica

bien un

adecuada

del

apoyadas

en el

soporte

a la

posible. asiento

son

suelo

o en

altura

- Si hace falta un reclinadero para la cabeza, estar en un ángulo tal que la cabeza esté echada para atrás. - 168 -

de las no deberá demasiado


- Con frecuencia hace falta poner en las de sujeción y correajes de seguridad. - Una silla mantenerse

Posiciones

con un chaleco más derecho.

alternativas

de sujeción

sillas ayuda

cinturones al

niño

a

sentadas/tumbadas

Aunque se encuentre una posición de trabajo funcional para el alumno, no hay que dejarle sentado en esta postura todo el día. Es necesario cambiar la posición sentada frecuentemente para estimular el desarrollo y evitar las deformaciones. Un buen sistema de relajación consiste en sentarse en un saco lleno de bolas de poliestireno, que puede emplearse también para el descanso en el suelo, en posición tendida. Cuando el niño está tendido boca abajo, una almohada de forma cónica le ofrecerá un buen soporte. La almohada puede hacerse con madera envuelta en espuma de caucho y ha de ser suficientemente alta para que el niño pueda apoyarse con los codos. Posiciones

de uie

Existen diversos tableros inclinados y verticales que pueden ser de utilidad para ayudar al niño a estirar el cuerpo y transferir el peso a los pies y las piernas. Además, esta posición permite una buena activación de los alumnos. Para los que sufren de deficiencias funcionales menos graves, bastará quizás con una correa en tomo a la parte inferior del tronco sin para sujetarles con seguridad en la posición erguida, miedo a caerse. 5.

e

La trabajo.

mesa

es

otro

elemento

que

- 169 -

influye

en la

postura

de


- La altura

correcta

es muy importante:

. La mesa no ha de ser demasiado suban los hombros. 1 Ni demasiado baja, - El alumno

debe estar

- El alumno ha de estar ella el mayor soporte

para

alta,

que no se doble

sentado

para

que no se

la espalda.

cómodamente.

cerca de la posible.

mesa para

obtener

de

- El ángulo de la mesa dependerá de la visión del alumno. Para algunos niños con parálisis cerebral los juguetes, libros y papeles deberán colocarse en ángulos especiales a fin de aprovechar al máximo su visión. - Una mesa o tablero de trabajo ventajosa. El ángulo de visión alumno no necesitará echarse hacia

en ángulo suele ser será más recto y el adelante para leer.

- Un entrante en forma de semicírculo en la mesa permite urna postura segura del torso y al propio tiempo proporciona un buen apoyo para los brazos cuando se escribe. 6.

Ffiaciones

Los alumnos con parálisis cerebral suelen hacer movimientos involuntarios y pueden tener problemas debido a que los materiales, etc. no se están quietos. Existen diversos soportes o carpetas antideslizantes, hechas de caucho, espuma de etc. Otros objetos caucho # plástfco, pueden fijarse a la mesa grapas o abrazaderas, o bien sujetarse en con papel adhesivo, ella poniéndoles encima sacos de arena, lastres y piedras. Para evitar que los objetos resbalen y se caigan, posibilidad es instalar un reborde en tomo a la parte rior de Pa mesa, 7.

Utensilios

otra supe-

de escritura

E3 mero acto de escribir con un lápiz presupone diversas habilidades o características. La más importante es una buena como se ha indicado antes. Para controlar posición sentada, los delicados movimientos de la muñeca, es necesario que los hombros mantengan la estabilidad y que la mano sujete firmemente el lápiz. La hoja de papel o el libro debe sujetarse con

- 170 -


una mano, mientras que la otra escribe, y ojo/mano es esencial. Las lesiones cerebrales casi imposible para muchos niños con parálisis

la coordinación hacen todo esto cerebral.

- Es preferible utilizar lápices gruesos de punta blanda (punta blanda para evitar tener que ejercer presión sobre el papel y gruesos para facilitar la sujeción). - En muchos casos es útil aumentar el grosor de lápices con accesorios tales como un revestimiento caucho, plástico, corcho, etc. - Otros alumnos necesitarán escritura más especiales. - Un mango cauciforme posición más funcional.

permite

medios que

auxiliares la

mano

de trabaje

los de la en

Para algunos alumnos escribir con un lápiz será casi imposible. No es conveniente que los alumnos tengan que esforzarse tanto para escribir de manera más o menos inteligible cuando hay tanto medios auxiliares disponibles. Estos medios auxiliares pueden ahorrar una considerable cantidad de energía en el acto de escribir, encauzándola hacia labores escolares más constructivas. - Una máquina de escribir eléctrica facilitará considerablemente el esfuerzo de escritura a muchos alumnos, y existen diversos auxiliares que facilitan la utilización de este medio en muchos otros casos. - Una chapa grande de madera para apoyar el antebrazo, con una abertura en la mesa para situar el torso, da estabilidad y descanso a los brazos y facilita la utilización de los dedos. - Un teclado especial de metal o plástico evita que los dedos del alumno toquen dos teclas a la vez y al propio tiempo da soporte a los dedos. Para los alumnos con incapacidades más graves, existen de control remoto y computadoras con máquinas de escribir programas especiales que pueden ponerse en funcionamiento con El interrruptor se sitúa una 0 varias teclas 0 interruptores. de manera que el alumno pueda utilizar la parte del cuerpo sobre la que ejerce el mejor control posible -dedo, palma, etc. pie, cabeza, - 171 -


Si el existe casi la escritura.

alumno es capaz de siempre una solución

aprender técnica

a leer y escribir, para el problema de

Los alumnos que necesitan realmente una máquina de escribir suelen tener una motricidad muy deficiente en los dedos y pocas veces utilizan más de uno o dos. El alumno tiene que aprender a hacer funcionar la máquina, familiarizarse con sus funciones y la ubicación de las letras y aprender a tocar las teclas antes de que se le pueda exigir una escritura de calidad. 8.

Medios

Los problemas

auxiliares

de lectura

niños con parálisis para seguir una línea

cerebral cuando

- Con la simple colocación este problema puede línea,

tienen frecuentemente están leyendo.

de una regla resolverse.

debajo

de

la

- Un soporte para el libro mejora el ángulo de lectura y Si el soporte es ajustable, el facilita el proceso. indiviángulo podrá variarse según las necesidades duales.

- 172 -


- Otro problema que se plantea frecuentemente es el de girar las páginas de los libros. Para algunos alumnos será útil emplear un dedal; otros podrán emplear un palito, etc.

- Los libros con páginas gruesas y espacio página son más fáciles de manejar para los movilidad deficiente de los dedos. - Otra posibilidad es rígido) sujetapapeles

colocar entre o abrazaderas

entre cada alumnos con

las páginas (papel grandes, o bien.

- Preparar los libros colocando entre las páginas chapas de madera o de plástico, o sartas de cuentas de madera. 9.

Artes

Las actividades que promueven la creatividad son importantes para las personas de todas las edades. Para la mayoría de los alumnos es más importante crear algo por su cuenta que algo bonito con mucha ayuda. No obstante, pequeñas hacer ayudas prácticas pueden facilitar la tarea. Además, la mayoría de estas actividades contribuyen también indirectamente al desarrollo de las capacidades motrices. Elija actividades que puedan producir fácilmente resultados y que los alumnos puedan llevar a cabo sin demasiados problemas o una asistencia excesiva. Ello promoverá la experiencia del alumno en el control de los objetos y facilitará nuevas experiencias. Lárices

v colores

Los lápices gruesos y los pinceles son muy adecuados (véanse medios auxiliares de la escritura) y las cajas de pinturas con grandes zonas coloreadas son relativamente fáciles de manejar. Las jarras de agua deben ser estables para evitar el vertimiento, bastante anchas en la base y sólo medio llenas de agua. - 173 -


Tijeras La utilización de la tijera es difícil ya que exige un movimiento simultáneo y delicado de ambas manos. Las tijeras de ojos grandes son más fáciles de manejar. Las tijeras corrientes con mangos adicionales y fijadas a una chapa de madera pueden posibilitar esta operación en muchos casos.

Existen

tijeras

para

la mano izquierda.

Bordados El. bordado de telas gruesas con una aguja grande es una actividad adecuada. Un bastidor grande fijado a la mesa puede facilitar esta operación. 10.

Huertos

escolares

La naturaleza es un gran maestro, y el huerto puede servir para proporcionar a los alumnos formación y experienen diferentes sectores, así como muchas actividades cias En un huerto pueden hacerse muchas cosas: múltiplacenteras. ples actividades permiten ejercitar los sentidos, la percepcomo la coordinación del equición y las funciones motrices, librio, y poner a prueba la comprensión de los conceptos y la capacidad de funcionar socialmente. Para que los alumnos que no pueden andar o utilizan siHas de ruedas disfruten del huerto, éste debe estar adaptado especialmente a la utilización de los diversos medios Las plantas pueden cultivarse en cajas, marcos, auxiliares. que sean suficientemente altos para llegar barriles, etc. hasta ellas con una silla de ruedas o cuando el alumno está de Los vegetales deben plantarse de manera que el alumno pie. pueda tumbarse en el suelo para participar en las operaciones así como tocarlos y olerlos. de cultivo,

- 174 -


Algunos alumnos podrán sentarse en el suelo si cuentan etc. Otros deberán con el soporte de una silla inclinada, tumbarse boca abajo, con la ayuda de una almohada cónica, o bien sobre un costado, pero esta última postura ofrece un radio de trabajo más limitado.

ll.

Cocina escolar

para

Los productos del huerto proporcionan el trabajo en la cocina escolar.

Para este tipo de actividad hacen res de trabajo de altura suficiente. falta utensilios de cocina especialmente Algunos ejemplos de utensilios para los alumnos que sólo pueden siguientes: deben

Tablas de madera cortarse (carne, Tabla

12.

para

untar

un medio

falta mesas o mostradoTambién pueden hacer adaptados.

particularmente utilizar una

con clavos para verduras, etc.)

excelente

sujetar

apropiados mano son los las

cosas

que

mantequilla.

Medios auxiliares Dara los alumnos oue no Dueden emplear las manos

Algunos alumnos no son capaces de utilizar las manos, pero pueden controlar los pies y hacer cosas sencillas con Otros controlan mejor los movimientos de la cabeza, y ellos. algunos pueden ser incluso capaces de manejar un palo con la boca, o sujetándolo a la frente.

- 175 -


Palo

suietado

con la boca

El procedimiento muy sencillo:

de sujetar

- El palo termina con los dientes, o escribir.

un palo

con la

suieto

a la

- El palo cabeza, cårselo

ser

especial,

de

de este sistema es que el palo es fácil de y el alumno, en la mayoría de casos, puede en la boca y quitárselo sin asistencia.

- El inconveniente utiliza, y exige cabeza.

Palo

puede

en una boquilla que el alumno sujeta lo que le permite señalar los objetos

en un estuche . El palo puede guardarse donde el alumno pueda cogerlo sin ayuda. - La ventaja transportar colocárselo

boca

es que no puede hablar mientras lo un buen control motriz de la boca y la

frente

sujeto a la frente exige pero el alumno necesita y quitárselo.

un menor control asistencia para

de la colo-

este instrumento con frecuencia - Cuando no se utiliza, entorpece otras tareas. Un palo sujeto a la frente puede construirse por ejemplo con un casco de ciclista. que el casco encaje perfectamente, . Es esencial que no pueda resbalar y caer mientras se está zando. - 176 -

para utili-


Existen varios juegos adecuados para ejercitarse en el empleo de palos manejados con la boca o sujetos a la frente. Una buena idea sería fijar un pequeño imán al final del palo para recoger piezas pequeñas como abrazaderas de papel u otros También puede atarse al palo un objetos de metal pequeños. lápiz o un pincel, para que el niño dibuje, pinte, etc. En este caso también es importante una adecuada postura de trabajo. Cuando el resto del cuerpo está en posición estase consigue un mejor control de la cabeza. Hay ble y relajada, que dedicar cierto tiempo a ensayar los diversos ángulos y longitudes del palo para encontrar la solución óptima. Una mesa 0 superficie de trabajo ligeramente inclinada puede mejorar los resultados.

- 177 -

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CALIDAD DE VIDA: LAS ARTES COMOIFISTJNMENTOSPARA ADQUIRIR COACIElKIA DE Ut?OMISMO, LB IRTERACCIOHSOCIAL, LA EXPERIENCIA Y LA EXPRESIOIVE INTERCAMBIODE SEl'JTIMIENTOS Miriam

Donath

Skjdrten

QUE ENTENDEMOS POR CALIDAD DE VIDA El concepto de calidad de vida incluye la realización de las necesidades básicas, como la comodidad física en lo relativo a la vivienda, el alimento, la higiene y los cuidados médicos, la conciencia social y emocional y la interacción y el acceso al conocimiento. Es gratificante ver a un niño minusválido aumentar sus conocimientos y superar algunos de sus problemas funcionales. No obstante, cabe preguntarse si ejercitando funciones se pasa por alto la necesidad de conciencia social y emocional y de interacción. La finalidad de este capítulo es exponer algunas ideas acerca de los medios de aumentar la conciencia social y emocional y la interacción de las personas con graves minusvalías, tanto niños como adultos. dicho

En el capítulo nos referiremos se aplica también a los adultos.

Los siguientes:

elementos

básicos

que deben

a los tenerse

“niños”,

pero

lo

presente

son

los

- Una persona minusválida debe considerarse ante todo una persona, un individuo completo con necesidades y capacidades física, sociales, emocionales e intelectuales, y no como un conjunto de problemas especiales independientes que necesitan tratamiento. - Los niños persanales, euencia. - Hay que activos, guiente tu10 II).

minusválidos son cuya satisfacción

individuos con necesidades debe ajustarse en conse-

alentar a los niños minusválidos interactúen y comuniquen, y que tomen iniciativas (véase también

- 178 -

a que sean por consiel Capí-


- Hay que dar tiempo a los niños minusválidos para que desarrollen la conciencia de manera que puedan experiel sentido de la pertenencia social y mentar emociones, la interacción. - Hay que dar a los niños minusválidos el tiempo necesarío para desarrollar instrumentos destinados a expresar e interactuar activamente con las personas emociones que los rodean. - Los niños minusválidos, deben tener influencia su entorno físico.

al igual que en sus propias

los otros niños, vidas y manejar

- Los niños minusválidos, paralelamente a su creciente conciencia de dominio y competencia, deben adquirir también conciencia de sus deficiencias y de la posible ayuda que necesitarán para dominar sus vidas. QUIBB PUBDE COBTRIBUIR A LA CALIDAD DB VIDA DE LOS BISOS COl’i GRAVES HIBUSVALIAS En términos generales podríamos decir que la legislación y la política económica de un país son fundamentales para la calidad de vida de todos los ciudadanos, incluidos los minusválidos. Sin embargo, puede resultar importante hacer un esfuerzo especial para aumentar la calidad de vida de los niños y adultos minusválidos. Los padres, maestros y psicólogos deben ponerse de acuerdo y compartir las actitudes necesarías con este fin. Asimismo, sería de gran utilidad que el personal sanitario no se centrase solamente en el tratamiento necesario, sino que tomase en consideración toda la persona y su situación vital. Los que pueden contribuir más a la calidad de la vida de los niños minusválidos, especialmente en los casos más graves, son los padres, los hermanos y los maestros, ya que son los que pasan más tiempo con los niños, los conocen mejor y están condiciones para interpretarlos y entenderlos, en mejores interactuar y comunicar y desarrollar una empatía con ellos.

- 179 -

,.

_l__------.-

----


COMO PODEMOSMEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS CON GRAVES HINUSVALIAS Pensamos siempre que el conocimiento y la mejora de la actividad dará lugar a una mejor calidad de la vida de las los grupos y las naciones. Esto es cierto sí en el personas, proceso de compartir el conocimiento promovemos también los sociales y culturales. Esto es importante valores emocionales, para que los nuevos conocimientos se integren en la persona y y no den lugar solamente a un estimulen la creatividad, comportamiento mecánico. Los valores emocionales y sociales están estrechamente vinculados a la cultura. Al compartir estos valores hay que de las personas que los prestar atención a la integridad comparten. Es necesario apoyar y promover los valores culturales existentes. Los copartícipes han de ír con cuidado en no imponer sus valores culturales a los que reciben ayuda. Los valores culturales se encuentran en diferentes tos de la vida, en la religión, en el modo de construir en el modo de preparar los alimentos, en los vestidos que llamamos artes tradicionales y modernas.

aspeccasas, y en lo

Durante muchos años se ha enseñado y capacitado a los niños con graves deficiencias a expresar algunas de sus necesidades básica. Esto es muy importante. No obstante, ha llegado el momento de descubrir la manera en que esos niños pueden adquirir conciencia y diferenciar y comunicar sus necesidades y experiencias emocionales. Esto puede aumentar su sensibilidad y darles la posibilidad de desarrollar la empalo que les proporcionará también una mayor capacidad de tía, interacción y relación mutua. 1.

Las artes

interacción

como instrumentos

de meriencia,

v comunicación

En este capitulo se parte del supuesto de que los niños reciben una nutrición adecuada y gravemente incapacitados y que gozan de comodidades físicas, atención suficiente, socioemocional y cuidados médicos. Explicaremos y daremos algunos ejemplos de cómo los maestros (padres o hermanos) pueden ayudar a mejorar la calidad de vida de los niños minusválidos mediante diversas actiunas actividades adecuadas constituyen vidades. Sin embargo, solamente un marco estructural para movilizar los recursos internos personales y su participación. - 180 -


Tanto sí el niño aprende el lenguaje verbal comí sí no, los elementos no verbales de la comunicación desempeñarán siempre un papel importante en la interacción y la comunicación, creando matices importantes en toda comunicación. Todos los medíos o formas de expresión ofrecen posibilidades que son exclusivas de la forma de que se trata. Debido a ello, las diferentes formas artísticas, la danza (movimiento), la música, la pintura, la escultura y las artesanías tradicionales son igualmente importantes para nosotros. Por esto esos modos de expresión, y no solamente el lenguaje verbal, deben ocupar un lugar importante en la educación de todos los niños, y especialmente de los minusválidos. Las formas no verbales de comunicación, como se manifiesson especialmente importantes para los niños tan en las artes, minusválidos porque contribuyen al lenguaje verbal existente o lo reemplazan. Ofrecen también al niño impresiones que de lo contrarío no tendría ninguna oportunidad de experimentar. Por conducto de las artes, practicadas activamente o una persona puede recibir una rica variedad de expresadas, en particular experiencias emociotoda clase de experiencias, nales y sociales, inspiración para el pensamiento y la fantasía, y posibilidades de autorrealización. ¿Qué tienen

de especial

las

artes?

Las artes como la danza, la música, la pintura, la escultura y la artesanía, pueden preservar el patrimonio cultural; crear, rehabilitar, abstraer, dar estructura y forma a los sentimientos y los pensamientos; integrar los sentimientos y los pensamientos; unir el movimiento, el ritmo, el sonido y la forma; unir el movimiento o el sonido por una parte y la quíetud por otra; unir la tensión y la relajación; unir el espacio, el tiempo, la fuerza y la fluidez; integrar el cuerpo y el unir la verdad y los cuentos alma; unir el juego y el rito; unir el hecho y la fantasía o el sueño; y unir lo imaginarios; que es de interés individual y lo que es de interés común. He elegido las actividades de danza/movimiento y sonido/ música para mostrar cómo y por qué pueden contribuir a enriquecer la conciencia socioemocional de las personas con graves minusvalías. He elegido la danza/movimiento y el sonido/música están a nuestra disposición y no necesitan porque siempre instalaciones especiales.

- 181 -


2.

Calidades

del

movimiento

J el sonido

La utilización, planeada o espontánea, de las actividades de movimiento y sonido puede contribuir a la interacción social del niño y al desarrollo de la relación mutua, así como a la autorrealización emocional y social y la expresión. Estos son elementos importantes sí queremos aumentar la calidad de vida de todas las personas, y especialmente de los minusválidos. Con esta finalidad, debemos dar mayor importancia a la interacción que a los resultados. El instrumento para la interacción será el movimiento acompañado o inspirado por el sonido, o lo que podemos llamar danza y música. Desearía aclarar los relación con este capítulo.

siguientes

conceptos

utilizados

Movimiento es el cambio entre la tensión y la con una extensión en el espacio y en el tiempo. Danza es el movimiento utilizado como expresar 0 describir emociones, verbal para pensamientos, ideas y situaciones. Por sonido entendemos cualquier la utilización de partes corporales, instrumentos musicales y los entorno, en Pa naturaleza.

en

relajación,

instrumento sentimientos,

no

sonido creado mediante cosas presentes en el sonidos que se producen

organizados de algún Se entiende por música los sonidos modo que se utilizan para expresar o describir emociones, sentimientos, pensamientos o ideas. Al movernos o producir sonidos nos hacerlo deliberadamente, no deliberadamente cía de ello, y sin conciencia de ello.

expresamos. Podemos pero con concien-

Quisiera señalar que la mayor parte de las formas de expresión incluirá directa o indirectamente movimientos corporales y que la calidad de este movimiento será parte activa de Esto es igualmente cierto cuando se habla, se la expresión. se toca un instrumento rítmico, el tambor, se aplaude, canta, un instrumento de cuerda, etc. .

- 182 -


Calidad

del

movimiento

Las personas se diferencian entre sí por muchos conceptos, incluida la calidad del movimiento. Podemos reconocer a las personas por la manera cómo se mueven. La tonicidad muscular de una persona (tensiones musculares), el modo en que está construido el cuerpo y su tamaño, así como los sentimientos de las personas y sus experiencias emocionales, son otros tantos factores que influyen en la calidad del movimiento. La interacción a través del movimiento exigirá el conocimiento de los elementos de comunicación del movimiento. Los cambios en esos elementos darán lugar a cambios en la comunicación. c bOS del

movimiento

rueden

describirse

del

en a calidad modo siguiente;

se

- Energía La principal tensión/energía

. .

ise usa mucha o poca sivo? iqué relación guarda . . . .

. .

cuestión es al moverse:

ise entrega a tse entrega a ipuede vencer ilucha contra

ise ise

emplean emplean

la la a la

tensión

utiliza

mucha

en un movimiento

la persona

o poca expre-

con la gravedad?

gravedad? gravedad resignadamente? la gravedad? gravedad?

movimientos movimientos

enérgicos? suaves?

- Esuacio Las principales .

el

tamaño:

cuestiones movimientos

guardan grandes

relación o pequeños

mucho o poco espacio? . ise utiliza separados grandes . ison los movimientos

. . .

forma dirección del movimiento lineal o tridimensional - 183 -

con:

o pequeños?


. ise . . . .

mueve uno por el mente? ilos movimientos son: icirculares? irectos? iangulares?

espacio

directa

o indirecta-

guardan

relación

con:

- TiemDo Las principales . .

cuestiones

la velocidad el ritmo

. ¿el movimiento 0 . . s 0

es rápido? Eel movimiento es lento? ilos movimientos son sostenidos? Ilos movimientos son de breve duración? Lhay una estructura rítmica en los movimientos? icómo son las Dausas. 0 qué ritmo se sigue entre el movimiento Y la auietud?

- Fluidez La principal la energía, 0

s s *

ifluye el iFluye el iFluye el iFluye controlada?

cuestión consiste en saber el espacio y el tiempo: movimiento libremente? movimiento controladamente? movimiento incontroladamente? el movimiento de manera

Es importante observar est.os diversos elementos. estos elementos se integran calidad del movimiento. El elementos puede dar lugar al guiente dar al movfmiento un Calidades

del

cómo interactúan

excesivamente

que es difícil distinguir entre Cuando se efectúa un movimiento, y se manifiesta la expresión y la cambio de uno de los mencionados cambio de la calidad y por consisignificado diferente.

sonido

Podemos encontrar paralelismos entre los elementos de la calidad del movimiento y la calidad del sonido. Así como las personas se diferencian por la calidad de sus movimientos, sus voces tambik tienen calidades distintas.

- 184 -


Podemos reconocer a las personas por su voz. La voz nos puede decir también los sentimientos de la persona. Producimos sonido cuando nos movemos. Este sonido cambiará también cuando el movimiento cambie. La utilización conjunta del sonido y la música con el movimiento en una actividad de interacción exigirá también algún conocimiento acerca del elemento de comunicación del sonido. Es difícil separar estos elementos entre sí. la

Existen similutudes calidad del movimiento

y diferencias y del sonido.

entre

los

elementos

de

- Enernía La principal sonido : -

es

saber

Y colorido

del

si

hay

mucho

o poco

¿Hay un solo sonido? iliay muchos sonidos7 ¿Es fuerte el sonido? ¿Es suave el sonido?

- Calidad

del

Las principales . s

cuestión

timbre

cuestiones

sonido

son:

iqué sonidos se producen al mismo tiempo? icuáles son las fuentes de sonido?

- Tiemno Las principales

. .

preguntas

son:

velocidad ritmo

. iexiste . . . . . . e

una cadencia subyacente? en caso afirmativo ies rápida o el sonido ies sostenido? ies de breve duración? Les de breve duración y repentino? iestá organizado en estructuras Lestá organizado en estructuras iestá organizado en estructuras Eestá organizado en estructuras les? - 185 -

lenta?

rítmicas rítmicas rítmicas rítmicas

rápidas? lentas? iguales? desfgua-


- Fluidez La principal pregunta tiene la música:

consiste

en

saber

qué

fluidez

ilos sonidos fluyen libremente? ifluyen sin control? ifluyen controladamente? ifluyen de un modo excesivamente controlado? como se siguen los sonidos (ison intermitentes siguen una especie de escala?) ies la gama de sonidos amplia, pequeña? sonidos en un orden ise usan los que relacionarse con una escala? 0 ise usan de manera dispersa?

.

Interpretación

de las

calidades

del

movimiento

Y del

0 pueda

sonido

Las mismas calidades del movimiento y/o el sonido pueden tener diferentes significados para distintos individuos. Los adultos pueden expresarse de modo diferente a los niños: ello puede deberse a una madurez general, así como a una madurez específica y/o estancamiento. Las mujeres pueden tener medios de expresión diferentes a los de los hombres o las calidades del movimiento de las mujeres pueden interpretarse diferentemente que las de los hombres. Los personas expresarán religión distinto diferentes.

campesinos quizás se expresen de modo distinto a las de la ciudad, y las personas de una cultura étnica se de manera diferente que las de otra cultura. La y otras tradiciones pueden dar lugar también a un uso del movimiento, y por consiguiente a interpretaciones

El empleo de movimientos derarse constructivo y positivo destructivo en otra. 0 puede no com las mujeres.

fuertes y enérgicos puede consien una cultura e inaceptable y relacionarse con los hombres, y

elementos cualitativos que Sin embargo, podemos encontrar como el hecho de que un movimiento lento y son universales, continuo de balanceo y/o monótomo y silencioso es sedante y tranquilizante para la mayoría de niños y adultos.

- 186 -


El movimiento/danza y el sonido/música se integran naturalmente en una misma actividad, apoyándose y completándose mutuamente. El resto de este capítulo se dedicará a examinar el movimiento y el sonido como una misma unidad. 3.

El movimiento

Y el sonido

con Darálisis

cerebral

v los niños

Es importante recordar que los niños con parálisis cerebral, especialmente los que tienen graves minusvalías, carecen de experiencia del movimiento y por consiguiente su comunicación por el movimiento será también deficiente. Sin embargo estos niños, como todos los demás, disfrutan básicamente del movimiento, el cual también es para ellos un instrumento elemental de comunicación. Debe observarse también que los niños con parálisis cerebral tienen un disfrute básico del tacto, pero que su piel puede ser excesivamente sensible, con lo que pueden sentirse incómodos cuando les tocan. Hay muchas cosas que el maestro tiene que saber antes de empezar a planear las actividades. Con frecuencia tendrá que proseguir sus observaciones o investigaciones mientras procede cuidadosamente a realizar algunas actividades. Entre la información que debe disponer figura un conocimiento general acerca del niño, que en parte se referirá específicamente a las actividades de danza y música.

Información - iCon quién . .

. . .

le gusta

que será

importante

estar

ihdultos? 1Niños minusválidos/no . iniños . iniños . Lniños

.

general

conocer:

niño?

el

minusválidos?

de la misma edad? más pequeños? mayores?

iCuándo le gusta al niño iCuándo le gusta al niño iCuántos estímulos tolera Posturas favorables para

. ¿Qué actividades

podrán

- 187 -

ser activo? ser cariñoso? el niño? el niño facilitar

estas

posturas?


.

Lugares adecuados (en la calle o dentro para desarrollar actividades con el niño

de la

. ¿Qué actividades

lugares?

auxiliares D Medios receptivo y activo

. ¿Qué

actividades auxiliares?

.

iCuál es la en general?

.

iCuál . n . .

. . . .

¿Es ¿Es ¿Es iEs

calidad

es el estado

pueden que

promover harán

que

el

pueden

promover

natural

del

de ánimo general

niño

sea

estos

movimiento del

más

medios del

niño

niño?

lento? rápido? vehemente? flemático?

¿Qué tipo de sonido/música le gusta? iQué tipo de sonido/música le gusta, pero le pone nervioso? ¿Qué tipo de sonido/música le resulta desagradable? ¿Qué movimientos puede realizar? hacer? . ¿Qué le gusta/disgusta puede realizar . ¿Con qué rapidez

.

estos

casa)

¿Qué sonidos

puede

estos

movimientos?

reproducir?

Debemos tener en cuenta la espasticidad que sufren estos niños si se les estimula excesivamente. A veces deberemos responder a una música viva y/o rápida con movimientos suaves y/o la música compensará movimientos lentos O Entonces los vigorosos. A continuación medfos auxiliares Cuando compartiendo .

. . . .

se exponen algunas que deberán adaptarse

ideas de actividades a cada niño o grupo.

se mueva con un niño, debe considerar algo. Ha de considerar si el movimiento

con un copartícipe contra un copartícipe compartido con el copartícipe de separación y de aproximación - 188 -

del

copartícipe.

y

que está ha de ser:


Ha de decidir y en caso afirmativo

también si los que se mueven deben cómo deben hacerlo.

tocarse,

DESCBIPCIOH DE ACTIVIDADES Los siguientes liares: a> b) c) d) e> f) El objetivo

objetos

rueden

utilizarse

como medios

auxi-

aros de bambú; el tamaño no es muy importante varas de bambú o de madera ligera de unos 50 cm de longitud. Asimismo, han de tener diámetro suficiente para que puedan agarrarse cómodamente pelotas de plástico (las que se hinchan soplando) de tamaños distintos pañuelos delgados de muchos colores cuerdas cojines de espuma de caucho al utilizar

- Unir y al propio más copartícipes,

estos

nuevas

es:

tiempo crear una distancia lo que puede facilitar la

- Ofrecer posibilidades mismas actividades. - Estimular

obietos

de variación

entre dos o cooperación.

básicamente

con las

actividades.

- Ayudar al niño a que se sienta más cómodo, seguro y/o independiente cuando, por ejemplo, sujeta una vara de bambú que cuando da la mano a una persona. Cosas imnortantes

que deben

recordarse

- Tenga muy en cuenta la capacidad inventiva del niño y aproveche sus sugerencias - la iniciativa del niño Y su respuesta han de ser más imnortantes que el poner en práctica sus ideas. - Si el niño hace constructivamente. Aprender

a conocer

algo

Y controlar

por el

equivocación,

aprovéchelo

cuerno

Si dominamos nuestro cuerpo conciencia de nuestros sentimientos - 189 -

tendremos también y emociones.

una

mayor


La finalidad de controlar este capítulo, es aumentar las expresión y comunicación.

el cuerpo, posibilidades

Elija primero las partes del le guste que le toquen; más tarde, bre a su tacto y disfrute de él, del cuerpo.

en el contexto de de experiencia,

cuerpo que sabe que al niño cuando el niño se acostumtrate de tocar otras partes

Es importante que toque las diversas partes del cuerpo en un orden que le dé al niño el sentimiento de tener un solo cuerpo, y no una serie dispar de miembros. 1.

Toque

las

partes

diferentes

del cuerpo

-

de modos distintos con intensidades distintas con velocidad y ritmos distintos cante o hable, indicando lo que toca y hace y la manera en que lo hace - ponga música que acompañe a sus gestos

. golpeando . aplaudiendo . aplaudiendo

con las yemas de los dedos con la palma de la mano con las yemas de los dedos

- deje que el niño le toque y de diferentes maneras.

2.

diferentes

partes

del

cuerpo

Tocar J detenerse - igual que en 1, sólo que deberá interrumpir deliberadamente la actividad interrumpiendo el movimiento, el al tiempo que dice “stop”. sonido, Sea sensible a las señales aue nueda niño para mostrar aue desea interrumnir actividad.

3. s

- deje

que el niño

Moverse

y detenerse

- muévase

con el

transmitirle o reanudar

haga lo mismo con usted. - usted hace el principal niño

- todo

el

niño,

en brazos,

bailando

- 190 -

movimiento

y no una parte

su cuerpo: . tomándole

el la

y deteniéndose

de


. desplazando

al niño y deteniéndose

silla

de

. poniendo al niño encima de una manta y moviéndole tirones de la manta sobre el suelo, deteniéndose continuación

con a

ruedas

. poniendo

en una

silla

o en una

el aire niéndose

al niño encima de una manta y moviéndole por de un lado para otro o de arriba abajo, detea continuación.

Observe

la

Sea sensible actividad. excesivo.

expresión

facial

Y cornoral

a fas señales Procure no

de iniciar nroporcionar

del

Y/O detener una un estímulo

- igual que en 1 y 2, sólo que ahora deberá diferentes partes del cuerpo del niño . .

doble y estire haga un movimiento

niño.

mover

las

rotatorio

Sea sensible a la tensión muscular del niño y detenga el movimiento cuando se lo indique con un cambio en la tensión muscular. Reaccione cuando la tensión cambie voluntaria o involuntariamente. - Deje

4.

Moverse mfento

que el niño

haga

y detenerse

-

lo mismo con usted.

el

niño

hace

el

principal

movi-

- el niño se mueve y se detiene mientras usted se encarga del. acompañamiento sonoro, dejando que el niño dirija la actividad - el niño se mueve con su acompañamiento; actividad.

5.

Imitación

usted

dirige

la

y turnos

- el niño se mueve y se detiene; entonces usted hace el mismo movimiento que hizo el niño. El niño tiene aue exnerimentar aue está siendo imitado. antes de aue nos pueda imitar - usted

se mueve y el niño

le

- 191 -

imita

en todo

lo que puede


- el niño se mueve; modo distinto para

a continuación usted se mueve de un continuar su movimiento

- usted se mueve; a continuación el niño se mueve modo distinto para continuar su movimiento. 6.

7.

Moverse

juntos

- usted

y el niño

Utilización - toque

se mueven juntos

de la al niño

de un

en cooperación.

energía

con diferentes

- deje que el niño haeerlo con:

le

intensidades

empuje

o le

anriete;

el

niño

podrá

. las manos . . . .

las manos y los los codos los pies la cabeza

- usted puede realizar 0 un ritmo estructural

esta

- deje

que el niño

de usted

- &

del

- usted nados

todas libre Velocidad Puede utilizar

tire

actividad

con un ritmo

libre

niño

y el

algunos

de los

objetos

estas actividades pueden o con un ritmo estructurado.

hacerse

con

- ambos tiran

8.

brazos

niño del

sujetan

mencio-

objeto un

ritmo

y ritmo utilizar actividades de un instrumento musical.

- 192 -

movimiento

o

cantar

y


- Puede realizar las actividad que el velocidad y/o ritmo: . . . . . 9.

más lento cambiando cambiando con igual con ritmo

Utilización

actividades antes mencionadas o una niño domine parcialmente con una

o más rápido gradualmente repentinamente ritmo desigual

la velocidad la velocidad

del espacio

- Movimientos grandes y pequeños - Apártese del niño y aproxímese a él - Aproxímese al niño y apártese de él. Haga los mismos y velocidad.

movimientos

Haga las mismas actividades entre usted y el niño. 10.

Movimiento

con diferentes con un aro

intensidades

de bambú situado

de balanceo

El movimiento de balanceo es tranquilizador y da la sensación de que se ocupan de uno. No obstante, debe recordar que la mayoría de los niños con parálisis cerebral tienen una relación diferente que los otros niños respecto de la gravedad, la velocidad y la fluidez. - Balancee suavemente al niño (algunos pueden reaccionar mal a cualquier movimiento, incluido el de balanceo). - Haga movimientos de balanceo un brazo o un pie.

con una parte

- Sujete un pañuelo haga un movimiento intentar balancear

o una cuerda de balanceo; el objeto.

- Balancee

en la que se sienta

la silla

del

entre usted y el niño y el niño deberá también el niño.

- Coloque al niño encima de una manta o una sábana ayuda de un colega, columpie al niño.

- 193 -

cuerpo,

y,

con


11.

Ajustarse

al estado de ánimo del niño

Si el niño tiene dificultades de expresión, deberá expretocando música o sarse usted en su nombre, cantando, bailando con él o para él y ajustándose a la disposición de ánimo que parezca tener. Podrá también describir con palabras el estado de ánimo. Es importante que observe si eP niño reacciona y cómo. - Es importante ánimo provoca

que el niño reacciones.

aprenda

- Es importante que aprenda usted diversas expresiones del niño. - Se aprende con la experiencia puede inspirar el entorno.

que

su

a diferenciar y con

la

estado entre

mediación

de las que

Para un niño con limitadas posibilidades físicas, es importante tener experiencias y ser capaz de expresarse a través de los otros. Pero aún más importante será recibir respuesta a cualquier expresión que pueda tener. Gracias el niño podrá desarrollar una conciena la experiencia, cia de sí mismo y de su entorno social. Esta conciencia le ayudará a dominar la interacción y la comunicación. Mediante su actividad con el niño, su propia de usted aumentará también, y por consiguiente su interacción y su comunicación con el niño.

conciencia mejorarán

:ESTE SERA EL PRIMER PASO HACIA Dl'U MEJORCALIDAD DE VIDA:

- 194 -


GLOSARIO Un sonido hablado, una consonante.

Articulación Asimetría

izquierda-derecha

especialmente

Lateralizáción de las funciones en los hemisferios cognoscitivas izquierdo y derecho del cerebro.

Ataxia

Coordinación neuromuscular deficiente en movimientos musculares voluntarios.

Atetosis

Movimientos neuromusculares luntarios y muecas faciales en los casos de parálisis causados una bral, por cerebral.

congénito

Efectiva o potencialmente presente como en el individuo al nacer, consecuencia bien de la herencia o bien de factores ambientales.

Coordinación Defectos

visual-motriz

oculomotrices

Coordinación movimiento.

de

la

Perturbación del ojo.

de

los

vista

invocomo cerelesión

y

el

movimientos

Deficiencia

pérdida o anormalidad de Toda fisiolóestructura psicológica, gica, anatómica 0 funcional.

Discapacidad

Toda restricción o pérdida (causada por una deficiencia) de la capacidad para llevar a cabo una actividad del modo o en la medida que se consideran normales en un ser humano.

Discriminación dos puntos

entre

Determinación de la distancia que debe separar dos puntos para que la piel o el ojo puedan percibirlos separadamente.

- 195 -


GLOSARIO Disfunción

Alguna tuosa.

Dislexia

Deficiencia en resultante leer, defecto genético cerebral.

Espasticidad

Rigidez acentuada del movimiento e incapacidad de relajar los músculos 8 causa de lesiones cerebrales.

Estrabismo

Desequilibrio muscular en el cual los ojos se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia arriba o hacia abajo. De las personas que padecen esta condición, se suele decir que “bizquean”.

Factores

etiológicos

Faringe

clase

de

función

defec-

la capacidad de a menudo de un 0 una lesión

Causas o antecedentes significativos de un fenómeno determinado, por ejemplo la enfermedad. Cavidad situada detrás de la boca, el orificio de la nariz y el esófago (tubo que va de la boca al estómago), con sus músculos, mucosas y membranas.

Función

auditiva

La función

Función

cognoscitiva

Todos los procesos en el conocimiento.

Función

visual-perceptiva

Conciencia de los objetos o relaciones externas por el sentido de la vista.

Incidencia

del

sentido

del

oído.

que intervienen

Número de nuevos casos de una condición concreta que se registra durante un cierto periodo.

- 196 -


GLOSARIO Memoria a corto

plazo

Hecho de recordar una experiencia inmediatamente después de que se haya producido.

Memoria a largo

plazo

Hecho de recordar una experiencia a las horas o días de que se produjo, o después de un plazo más largo.

Minusvalía

Incapacidad que supone una desventaja para el individuo, al limitarle o impedirle el ejercicio de una función que sería normal para él (habida cuenta de su edad, sexo y circunstancias sociales y culturales).

nistagmo

Movimientos involuntarios de los ojos (o la cabeza) compuestos de fases alternas rápidas y lentas en direcciones opuestas o de rápidos movimientos oscilatorios.

Parálisis

cerebral

Deficiencia permanente del movimiento y la postura resultante de una lesión cerebral no progresiva, adquirida durante la primera infancia.

Percepción

estereognóstica

Percepción de la objetos externos.

Percepción

táctil-cinestética

Percepción simultánea del el posición peso, la alcance y la dirección movimiento.

Perinatal

solidez

de los tacto, y el del

Periodo comprendido entre la vigésima séptima semana de embarazo y la primera semana después del parto.

- 197 -


GLOSARIO Perturbación central del habla (afasia)

Perturbación

motriz

Incapacidad, parcial o completa, de entender o expreser el lenguaje escrito o hablado, debido a una lesión o a una enfermedad de los centros del lenguaje en el cerebro.

del habla

Articulación defectuosa del habla debido a un control deficiente de los músculos que participan en la producción de sonido.

Prenatal

Periodo comprendido entre la concepción y la vigésima séptima semana de embarazo.

Prevalencia

Numero de casos de una enfermedad existentes en un momento y en una zona determinados.

Programa

Transacción

de estudios

Todos los colectivamente colegio, etc, determinada.

cursos ofrecidos en una escuela, 0 en una materia

Intercambio recíproco de acciones y emociones en las relaciones humanas.

- 198 -


REFERENCIAS Auckett, A.D. 1981. Babv Massane. The Magic of the Loving Touch. Melbourne, Iii11 of Content. Bax, M. 1964. Terminology and classification of cerebral palsy. Dev. Med. Child Neurol., Vol. 6, pรกgs. 295-297. Certo, N. 1983. Characteristics of Educational Services. En: Snell (ed.). Svstematic M.E. Instruction of the Moderatelv and Severelv Handicaooed. 2a. ed. Columbus, Merrill. Clark, P.N. & Stevens A.A. 1985. Occuoational Therauv for Children. St. Louis, The C.V. Mosby Company. and the Bobath Anproach to Crickmay, M.C. 1977. Soeech TeraDv Cerebral Palsy: 111.: Charles C. Thomas. Finnie, Nancy R. 1974. Handlinn the Young Child at Home. William Heinemann Medical Books Ltd. Glenting, P. 1976. Variationer i populationen af medfodte (pre-og perinatale) tilfaelde af cerebral paresei danske amter ost for alillebaelt i arene 1950-1969. Uneskrift for Laeeer, N" 138, pรกgs. 2984-2991. Guralnick, M.J. & Bennett, F.C. 1987. A Framework for Earlv Intervention for At-Risk and Handicapoed Children. Orlando, Academic Press. Hagberg, B. 1978. The epidemiological panorama of major neuropediatric handicaps in Sweden. En: J. Aply (ed) Care of the Handicaooed Child. A Fest Skrift for Roland MacKeith. Londres: Heinemann, pรกgs. 111-124. (Clinics in Developmental Medicine Series, 67). Hagberg, B., Palmer, F.B., Wachtel, R.C., Capute, A.J. 1983. Associated Dysfunctions. En: G.H. Thompson, J.L. Rubin, R.M. Bilenker, Comorehensive Mananement of Cerebral Palsv. Nueva York, Greene & Stratton. Hagberg, B., Hagberg, G., Olow, 1. 1975. The Changing Panorama of Cerebral Palsy in Sweden 1954-1970, II. Acta Paediatrica Scandinavia, Vol. 64, pรกgs. 193-200. Halpern, R., Meyers, R. 1985. Effects of Earlv Childhood Intervention On Primarv School Proaress and Performance in the Develooina Countries. Ypsilanti, High/Scope Educational Research Foundation. Hanson, M.J. 1985. An Analysis of the Effect of Early with Intervention Services for Infants and Toddlers TOD~CS in Early Childhood Moderate and Severe Handfcaps. Special Education, Vol. 5, No 2. Intervention for Children with Motor Harris, S. 1987. Early Handicaps. En: M.J. Guralnick y F.C. Bennett (eds.), Thg E Effectiveness of Earl Handicaoned Children. Orlando, Academic Press. - 199 -


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- 200 -


DIRECCIOlTESDE INTERES: Bliss-Symbolics Comunmication. BCI 350 Rumsey Road Toronto Ontario Canadá

M4G-lR8

Oakland Schools Picture

Dictionary.

Communication Enhancement Oakland Schools 2100 Pontiac Lake Road Pontiac Michigan 48054 EE.UU.

Center

PIC George Reed Foundation Box 3400 Regina, Saskatchewan, Canadá S4P 3Wl

for

the Handicapped.

Peabody Rebus Beading Program. Ameritan Guidance Services Publishers Building Circle Pines Minnesota 55014 EE.UU.

Inc.

Bildkommmikation. Handikappinstitutet Box 303 161 26 Bromma Suecia

Alltalk. Adaptive Communication Box 12440 Pittsburgh PA 15231 EE.UU.

Systems,

Inc.

Multitalk. Fonema AB. Fa"rgorgârdstorget 11643 Stockholm, Suecia

24,

- 201 -


The Aorwegian Institute

for

Special

Education.

Granâsen 4 1340 Hosle Noruega

The Central

Institute

Bergsalleen 0854 Oslo Noruega

21,

for Cerebral

8

C.P.O. - Cerebral

Palsy Overseas

6 Duke's Mews London WlM 5RB Reino Unido

AHI¿TAG (Appropriate Health Resources Technologies Action Group) 1 London Bridge Street London SE1 9SG, Reino Unido

and

- 202 -

Palsy.

Guia Paralisis Cerebral  

material que caracteriza todo lo relacionado a la paralisis cerebral

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