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JOSÉ PENALVA BUITRAGO

LA IDENTIDAD DEL EDUCADOR Referentes de identidad constitutivos de la profesión educativa


TESIS DOCTORAL DATOS PERSONALES José Penalva Buitrago. Dpto. Teoría e Historia de la Educación Universidad Murcia Correo electrónico: jpenalva@um.es PROGRAMA DE DOCTORADO DEPARTAMENTO: E021 Filosofía y Lógica. PROGRAMA: 02108 Filosofía y Lógica. BIENIO: 96 – 98 TUTOR: Urbano Ferrer. DIRECTORES D. PEDRO ORTEGA RUIZ y D. RAMÓN MÍNGUEZ VALLEJOS. Profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia. FECHA DE DEFENSA 26 Junio 2003

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Resumen Esta es una investigación de Filosofía de la Educación. Expone los “núcleos fundamentales” o “ejes de sentido” que constituyen la identidad del educador, que se agrupan en cuatro partes: 1) el profesor como mediador moral en el proceso de enseñanza; 2) el problema antropológico y axiológico del proceso de enseñanza; 3) la cuestión de la profesionalidad del educador; y 4) educador y sociedad (la función social del educador). Analiza los “núcleos fundamentales” de la educación en las “fuentes” del pensamiento educativo, en concreto: Platón, Plutarco, Clemente de Alejandría, San Agustín, Montaigne, Luis Vives, Locke, Rousseau y Giner de los Ríos, y contrasta las conclusiones con las teorías educativas que influyen en nuestro sistema educativo. El propósito fundamental de esta investigación es clarificar los fines de la educación y reconstruir la identidad de la educación, intentando superar las tres perspectivas – psicología, economía o política– que más influencia tienen hoy en día. Descriptores: Filosofía de la educación. Teoría de la enseñanza. Antropología de la educación. Identidad del educador. Constructivismo.

Summary Teacher´s identity. Keys of constituent identity of the teaching profession. This is research on the Philosophy of Education. It shows the “basic keystones” or “core meanings” of the teacher´s identity. The author develops the idea along these four lines: 1) teacher as moral mediator in the teaching process; 2) the problem of the anthropological and axiological of the teaching process; 3) the problem of teacher´s professionalism; 4) teacher and society (teacher´s social concern). This study develops these core meanings in the sources of educational thought, specifically: Plato, Plutarch, Clement of Alexandria, Augustin, Joan Lluis Vives, Montaigne, Locke, Rousseau, Giner de los Ríos, and compare their conclusions with educational views which influence on our education established order. The fundamental purpose of this research is brings to light the education aims and reconstruct teacher´s identity. And it pretends to go beyond the three most frequently held views in pedagogical discourse today: psychology, economy and policy. Key words: Educational philosophy. Teaching theory. Educational anthropology. Teacher identity. Constructivism.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: La identidad profesional del educador. 1. El educador en el actual estado de la reforma educativa. 2. El problema: la identidad profesional del educador. 3. Reducción de la Educación a Psicología. 4. Principio racional de reconstrucción. 5. Estructura de la investigación. PRIMERA PARTE LA RELACIÓN EDUCADOR – ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA 1. LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR EN LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA. Introducción 1.1. Principios cognitivos del constructivismo. 1.2. Principios relacionales del constructivismo. 1.3.El constructivismo como transposición de una teoría psicológica al orden educativo. 1.4. ¿Qué papel juega el profesor? 1.5. El profesor como orientador. 1.6. Necesidad de revisar los supuestos del constructivismo. 2. PLATÓN. SÓCRATES. Introducción 2.1. El eje de la educación en Sócrates, el maestro. 2.2. El espíritu de Sócrates, pasión por educar. 2.3. La preocupación central de Sócrates: la formación. 2.4. La formación como elevación a un “ideal de hombre”. 2.5. El elogio de Sócrates. 2.6. El modelo de maestro de Sócrates: el Maestro – Superior. 2.7. Conclusiones. 3. PLUTARCO. EL ARTE DE LA FRANQUEZA. Introducción 3.1. El concepto de educación. 3.2. El maestro como eje de la enseñanza. 3.3. ¿Cómo es, en concreto, la “relación” maestro alumno? El “arte” de la moderación. 3.4. La clave del arte de educar reside en la persona misma del maestro. 3.5. Conclusiones. 4. CLEMENTE DE ALEJANDRÍA. EL PEDAGOGO. Introducción

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4.1.El Pedagogo. 4.2.El Logos como “luz del alma”. 4.3.El Logos como giro de la voluntad. 4.4.El Logos como “ley interior”. 4.5.Querer una voluntad sencilla e inocente. 4.6.Conclusiones. 5. AGUSTÍN DE HIPONA. EL MAESTRO-INTERIOR. Introducción 5.1.La enseñanza como seducción de libertad. 5.2.Lo más interior del “hombre interior”. 5.3.La llamada a volver a lo interior. 5.4.La compañía íntima del “Maestro-interior”. 5.5.Conclusiones. 6. LUIS VIVES. EL MAESTRO COMO DEPOSITARIO DEL IDEAL DE HUMANIDAD. Introducción 6.1.La enseñanza como cultivo de la “espontánea inclinación a las artes”. 6.2.El maestro como humanista. 6.3.La existencia del maestro tiene carácter ejemplar. 6.4.Erasmo, ejemplo de maestro. 6.5.El Maestro en humanidad. 6.6.Conclusiones. 7. MICHEL MONTAIGNE. EL MAESTRO COMO GENERADOR DE VIDA. Introducción 7.1.Educar para la vida. 7.2.Cualidades del verdadero preceptor. 7.3.La persona del preceptor en el proceso de enseñanza. 7.4.Conclusiones. 8. JOHN LOCKE. EL MAESTRO COMO CABALLERO. Introducción 8.1.Finalidad de la enseñanza: formación del caballero. 8.2.La esencia del arte del preceptor: pericia para potenciar el temperamento del niño. 8.3.La clave del método: el ejemplo moral del preceptor. 8.4.Conclusiones. 9. ROUSSEAU. LA COMPAÑÍA DEL MAESTRO. Introducción 9.1.La existencia personal del maestro como ejemplo. 9.2.La identidad personal del maestro como “agente interior” de la inteligencia del alumno. 9.3.La enseñanza de la amistad, el método del diálogo. La confesión. 9.4.La confesión: el reino del “entre” (de la relación). 9.5.Conclusiones. 10. FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS. ENCUENTRO CON REALIDADES VIVAS.

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Introducción 10.1. El problema de la enseñanza: ¿cómo enseñar a ser libre? 10.2. La pedagogía de la conversación. 10.3. El método intuitivo o método socrático. 10.4. Pedagogía de la intimidad: el maestro como eje de la pedagogía. 10.4.1. La persona de Sanz del Río como ejemplo de maestro para Giner. 10.4.2. La persona de Giner como ejemplo. 10.4.3. La mejor obra de Giner: Cossío, un maestro. 10.5. Conclusiones. 11. RECONSTRUCCIÓN DEL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA. Introducción 11.1.Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”. 11.2.¿Es el profesor una “herramienta” del aprendizaje? 11.3.¿Es suficiente el elemento cognitivo en la enseñanza? 11.4.¿Qué concepto de inteligencia subyace en el constructivismo? 11.5.Problema de la reconstrucción: concepto de diálogo. El reino del entre. 11.6.La fuente de la reconstrucción: la identidad personal del educador. SEGUNDA PARTE EDUCADOR Y CURRICULUM BÁSICO 12. EL “NUEVO CURRICULUM” DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA. Introducción 12.1.Teoría psicológica subyacente al constructivismo. 12.2.Desarrollo (psicológico) y Educación. 12.3.El constructivismo a examen. 12.4.Necesidad de revisar el currículum constructivista. 13. PLATÓN. ENSEÑAR COMO VUELTA AL “HOMBRE DE ORIGEN”. Introducción 13.1.Contexto vital: la confrontación con el mundo. 13.2.La “forma originaria” del alma. 13.3.Sentimiento originario. 13.4.Querencia originaria. 13.5.Voluntad de verdad. 13.6.Conclusiones. 14. PLATÓN. LA DIALÉCTICA COMO PARADIGMA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA. Introducción 14.1.La dialéctica como “entrenamiento” del alma. 14.2.La dialéctica: “estar” en el mundo con convicciones. 14.3.La dialéctica como vivencia. 14.4.Vivencia como experiencia de sentido. 14.5.La dialéctica como autodeterminación. Aprender la virtud. 14.6.Conclusiones. 6


15. PLATÓN. EL CAMINO DE LA LIBERTAD. Introducción 15.1.Autoconducción o dominio de sí. 15.2.Temperamento del “hombre filosófico”. 15.3.El “hombre filosófico” es el único libre y feliz. 15.4.El hombre libre es el “libre también de sí mismo”. 15.5.Conclusiones. 16. PLUTARCO. ENSEÑAR ES HACER AL HOMBRE GRIEGO POR SU CARÁCTER. Introducción 16.1.La responsabilidad de la enseñanza empieza con los padres. 16.2.La enseñanza como forja del carácter. 16.3.Educar a “conducirnos a nosotros mismos”. Sobre la autarquía. 16.4.¿Cómo enseñar la virtud? 16.4.1. Buscar “la justa medida de la vida”. 16.4.2. Cultivo de la voluntad. 16.4.3. Cultivo del sentimiento de admiración. 16.5.Conclusiones. 17. AGUSTÍN DE HIPONA. LA VERDAD INTERIOR. Introducción 17.1.Enseñanza como formación de la voluntad. 17.2.La vía de la interioridad. 17.3.El conocimiento de la virtud empieza por la impresión de realidad. 17.4.Reasumir la realidad desde el principio de subjetividad. 17.5.Enseñanza como morphosis interior. 17.6.Conclusiones. 18. MONTAIGNE. MANTENER LA VIDA EN SUS “JUSTOS” Y “NATURALES” LÍMITES. Introducción 18.1.El cuidado de los padres. 18.2.Finalidad: despertar las semillas de la libertad. 18.3.Despertar pasión por el saber y amor al estudio. 18.3.1. Mens sana in corpore sano. 18.3.2. Cuidado del entendimiento. 18.3.3. Referencia a la vivencia. 18.3.4. Cultivo de la originalidad. 18.4.Saber conducirse en la vida. 18.4.1. Conocer el saber de la vida. 18.4.2. La actitud filosófica. 18.4.3. Aprendizaje de la virtud. 18.5.¿Instruir o educar? 18.6.La vida como ensayo. 18.7.Conclusiones.

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19. LOCKE. LA FORMACIÓN DEL CABALLERO. Introducción 19.1.Primeros responsables de la educación: los padres. 19.2.Sobre la autoridad del maestro: el niño necesita de autoridad. 19.3.Sobre el respeto de los padres a los educadores de sus hijos: el respeto del niño al profesor empieza con el respeto de los padres del profesor. 19.4.Sobre la disciplina. 19.5.Enseñanza de los usos sociales. 19.6.La enseñanza del saber del mundo. 19.7.Educación como formación de aptitudes intelectuales. 19.8.El cuidado del tiempo libre. 19.9.Sobre la instrucción. 19.10.Conclusiones. 20. ROUSSEAU. FAMILIA, AUTORIDAD Y CONTROL DE LOS DESEOS. Introducción 20.1.La familia, sociedad nuclear. 20.2.El niño necesidad de “autoridad”. 20.3.Control de la “tendencia de dominio”. 21. ROUSSEAU. ALEGRÍA DE VIVIR. Introducción 21.1.Conocer nuestros límites es la fuente de la felicidad, la bondad y la belleza. 21.2.Las “primeras impresiones”. 21.3.Proteger el corazón: educación en el campo. 21.4.Los sentimientos morales. 21.5.El tono: alegría natural o “serenidad nativa”. 21.6.Perfección (formación) de la razón mediante la sensibilidad. 22. ROUSSEAU. SABER CONDUCIRSE EN EL MUNDO. RESPONSABILIDAD ANTE EL PROPIO DESTINO. Introducción 22.1.El dominio de sí mismo. 22.2.Educación del sentimiento. 22.3.Amor a la virtud. 22.4.Estudio del corazón humano. 22.5.Los viajes. 22.6.Sobre la amonestación. 22.7.“Hombres de calidad”. 22.8.Conclusiones. 23. GINER DE LOS RÍOS. LA PEDAGOGÍA DE LA INTIMIDAD. Introducción 23.1.Principio de realidad. 23.2.Principio de intuición. 23.3.Principio de autonomía. 23.4.Principio de intimidad. 23.5.Conclusiones.

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24. RECONSTRUCCIÓN DE LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA. EL CURRÍCULUM BÁSICO SOBRE LO HUMANO. Introducción 24.1.Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”. 24.2.¿Tienen los padres responsabilidad ante la educación? 24.3.Los padres son los primeros que deben respeto a los educadores. 24.4.Sobre la autoridad del educador. 24.5.Sobre el actual “currículum técnico-instrumental”. 24.6.El problema de la reconstrucción del “currículum básico”: el ideal de hombre a transmitir. 24.7.Necesidad de actualizar un “currículum básico sobre lo humano”. 24.8.Un reto pendiente: el tiempo libre. 24.9.La defensa del “currículum básico” constituye la identidad del educador. TERCERA PARTE LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR 25. PROFESIONALIDAD DOCENTE. LA ACTIVIDAD ESENCIAL DEL PROFESOR. Introducción 25.1.La profesionalidad en la política de reforma educativa en España. 25.1.1.Principio ético subyacente a la reforma. 25.1.2.Diseño Curricular Base. 25.1.3.Colaboración del Equipo Docente y Autonomía del Centro. 25.1.4.Concepto de profesionalidad docente. 25.2.Línea de investigación de la actividad docente: investigación en la acción. 25.2.1.Antecedentes. 25.2.2.El profesor, agente activo. 25.2.3.La investigación en la acción. 25.2.4.Estrategias para generar cultura de “colaboración escolar”. 25.3.¿Qué coordenadas definen hoy la profesionalidad docente? 26. PLATÓN. EL ARTE (“tecné”) PROFESIONAL. Introducción 26.1.¿En qué consiste la profesionalidad docente? 26.1.1. La techné del maestro. 26.1.2.El maestro como médico del alma. 26.1.3.El maestro conoce “lo que beneficia” al hombre. 26.1.4.La maestría del profesional docente. 26.2.¿En qué consiste el ejercicio profesional del educador? 26.3.El maestro como “portador” de la Tradición. 26.3.1.La búsqueda del “hombre originario”. 26.3.2.Sócrates, modelo del espíritu griego. 26.3.3.Platón, intérprete de la Tradición griega. 26.4.Conclusiones. 27. PLUTARCO. LA “ESCUCHA” DEL LOGOS. Introducción 27.1.Finalidad de la enseñanza: formar un “modelo superior de hombre”. 27.2.¿Cuál es la esencia de la profesionalidad?

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27.3.¿Cómo distinguir al falso maestro del verdadero? 27.4.La columna vertebral de la profesionalidad: el estudio (investigación). 27.5.Conclusiones. 28. LUIS VIVES. EL INGENIO COMO EJE DE LA PROFESIONALIDAD. Introducción 28.1.La demagogia como perversión de la profesionalidad educativa. 28.2.El ingenio como sentido de la educación. 28.3.El educador como “defensor” del depósito legado de la tradición. 28.4.Necesidad de encender “la propia luz”. El sentido crítico en la investigación. 28.5.La esencia de la profesionalidad del educador: el sentido común. 28.6.Restitución de la “profesionalidad” mediante la unidad del “cuerpo de educadores”. 28.7.Conclusiones. 29. ROUSSEAU. EL ARTE DE CULTIVAR LIBERTAD. Introducción 29.1.El educador como mediador en la relación naturaleza – cultura. 29.2.La gran tarea de la educación: ¿cómo se construye al maestro verdadero? 29.3.La “idea reguladora” de la profesionalidad: la naturalidad. 29.4.La “idea-fuerza” de la profesionalidad: la confianza en el hombre. 29.5.Referencia al estudio (investigación) de los verdaderos valores de la vida. 29.6.El arte de la formación: descubrir la originalidad de cada individuo. 29.7.Conclusiones. 30. GINER DE LOS RÍOS. EL SENTIDO DE HUMANIDAD. Introducción 30.1.El nuevo método: sentido de humanidad. 30.2.Convicción básica: jovialidad. 30.3.Notas esenciales de la formación de la identidad profesional. 30.4.Unidad del sistema educativo. 30.5.Autonomía del sistema educativo: defensa de la libertad de cátedra. 30.6.Construcción de un “cuerpo profesional docente autónomo”. 30.7.Conclusiones. 31. PARÁMETROS PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR. Introducción 31.1.Síntesis de las conclusiones de los pensadores “de referencia”. 31.2.Problematicidad de la profesionalidad. 31.3.¿Cultura de la colaboración o legitimación del control administrativo? 31.4.¿Qué tipo de “identidad” constituye actualmente el trabajo del profesor? 31.5.¿Autonomía del profesor o decapitación? 31.6.Castración de la profesión docente “en nombre de la ciencia”. 31.7.El problema de la reconstrucción de la actividad docente. 31.8.“Comunidad de investigación educativa” interna al Cuerpo Profesional Docente. 31.9.Autonomía de “lo educativo”. Defensa de la “libertad de cátedra”. 31.10.Unidad del cuerpo profesional docente. Promoción profesional.

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CUARTA PARTE EDUCADOR Y SOCIEDAD 32. MAESTRO Y SOCIEDAD. Introducción 32.1.La escuela como empresa. 32.2.La escuela como organización compleja. 32.3.La escuela como organismo de una política cultural contrahegemónica. 32.4.La experiencia española: el modelo comunitario. 32.4.1. Modelo burocrático de escuela. 32.4.2.Modelo liberal competitivo. 32.4.3.Modelo pluralista comunitario. 32.5.El ideal de la participación. 33. PLATÓN. EL IDEAL DE LA AMISTAD. Introducción 33.1.La responsabilidad social del educador. 33.2.La finalidad pública del educador: construcción del “estado ideal”. 33.3.¿Cuál es el verdadero fin de la sociedad? Formación de hombres. 33.4.La finalidad pública del educador: el reinado de la formación. 33.5.La “doble ciudadanía” del educador. 33.6.La amistad: patria de la doble ciudadanía. 33.7.Conclusiones. 34. CLEMENTE DE ALEJANDRÍA Y AGUSTÍN DE HIPONA. EL MAESTRO DE LA HUMANIDAD. Introducción 34.1.Clemente de Alejandría: formación en un modo de vida superior. 34.2.El Logos, educador de la humanidad. 34.3.Formación de la ciudad del “hombre celestial”. 34.4.Conclusiones. 34.5.El problema básico de la sociedad en Agustín de Hipona: dos modelos culturales enfrentados. 34.6.Opción educativa: moldear en el alma un espíritu de humildad. 34.7.El educador como regenerador social. El principio de interioridad. 34.8.El carácter universal de la propuesta educativa. 34.9.Conclusiones. 35. LUIS VIVES. REVITALIZAR LA CULTURA. Introducción 35.1.La responsabilidad cultural del educador. 35.2.La “nueva arte” como sano sentido de cultura. 35.2.1.Actitudes intelectuales erróneas. 35.2.2.Una “arte nueva”. 35.2.3.El sano sentido intelectual. 35.3.El sentido de la cultura: creación de beneficio para el hombre. 35.3.1.Origen de la cultura. 35.3.2.La cultura ofrece “posibilidades” al hombre. 35.3.3.La comodidad como parálisis cultural. 11


35.3.4.El fin de la cultura. 35.4.La razón del declive cultural. 35.5.El educador como humanista. 35.6.El referente supremo del educador: Cristo, Maestro de la Humanidad. 35.7.Conclusiones. 36. ROUSSEAU. LA RELIGIÓN DE LA TOLERANCIA. Introducción 36.1.El problema del “orden social justo”. 36.2.La estrategia del corazón. 36.2.1.Finalidad: llevar al fondo de los corazones el amor por la humanidad. 36.2.2.Reto: formar el juicio. 36.2.3.Contexto: experiencia de perplejidad. 36.2.4.Posibilidad de sentido. 36.3.¿Existe un “orden justo”? ¿Cuál es el “estado natural” desde el que es posible la regeneración social? El sentido de la acción. 36.3.1.¿Puede el hombre recrear su realidad? 36.3.2.Convicciones fundamentales. 36.3.3.La acción está impulsada por la búsqueda de verdad. 36.3.4.Referencia a un “orden de valores absoluto”. 36.4.“Lo público”: religión de la tolerancia. 36.4.1.Voluntad de verdad. 36.4.2.El culto verdadero es el culto interior. 36.4.3.La religión de la tolerancia. 36.5.El educador como creador cultural: el ensayo. 36.6.Conclusiones. 37. GINER DE LOS RÍOS. EL EDUCADOR COMO PROMOTOR DE PROYECTOS Y REALIDADES PÚBLICAS. Introducción 37.1.Regeneración cultural. 37.2.El error de las utopías reside en el intelectualismo. 37.3.El verdadero cambio social viene de la educación, no de la política. 37.4.La educación interior de los pueblos. 37.5.Reforma por los hechos: la Institución Libre de Enseñanza. 37.6.La vocación social del educador. 37.7.Conclusiones. 38. RECONSTRUCCIÓN DE LA FUNCIÓN PÚBLICA DEL EDUCADOR. EL EDUCADOR COMO FORJADOR DE “PROYECTOS COMUNES”. Introducción 38.1.Síntesis de las conclusiones de los educadores de referencia. 38.2.¿Qué función social asigna el actual sistema educativo al profesor? 38.3.¿Qué hay del problema de la “finalidad” de la escuela? ¿Quién diseña los fines en el actual sistema educativo? 38.4.¿Participación o ideología? 38.5.Participar, ¿con qué fin? 38.6.El problema de la reconstrucción de la identidad docente. 38.7.El educador como creador de proyectos comunes.

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38.8¿A quién debe servir la “inteligencia” del educador? Sobre la conciencia del educador. 38.9.Promover realidades nuevas. BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN: La identidad profesional del educador

1. El educador en el actual estado de la reforma educativa. 1 Muchos son los frentes que están abiertos hoy día en torno a la cuestión escolar. Sin embargo, se pueden reducir a una preocupación común. El panorama bibliográfico se halla inmerso en un proyecto continuo de propuestas de mejora de la “maquinaria” escolar con la intención de adaptar el sistema educativo a los nuevos cambios sociales. La “reforma” se ha convertido, en nuestros días, en una constante del discurso educativo. Que la reforma es una constante indica que la “crisis” se ha instalado en el horizonte educativo. Los estudiosos interpretan la crisis como una consecuencia de la dinámica social: las sociedades occidentales, dicen, están sometidas a un proceso de transformación que genera situaciones difíciles de predecir. Complejidad e incertidumbre son, pues, la razón básica del problema, según la interpretación que más suena. 2 En el punto de mira de todas las propuestas de reforma se encuentra el educador. Una sociedad dinámica necesita un modelo nuevo de profesional. En concreto, el aspecto en el que están puestas todas las miradas es en el estado de desmotivación

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profesional 1. Este es el gran problema al que se intenta hacer frente para solventar el fracaso escolar. Las publicaciones relativas a esta temática han aumentado considerablemente en los últimos años 2. No obstante, la interpretación del fenómeno de la desmotivación no ofrece un consenso entre los estudiosos. Sin embargo, la mayoría de las publicaciones centran la cuestión de la desmotivación en un aspecto: el desajuste entre profesor y nueva sociedad. Es decir, la interpretación predominante del hecho de la desmotivación tiende a considerarlo como fruto de la inadaptación del educador ante los cambios sociales y las consiguientes transformaciones del sistema educativo. Según esta interpretación, las causas principales de la desmotivación residen en que el educador no ha conseguido adaptarse a las siguientes exigencias: 1. No ha conseguido adaptarse al proceso de ampliación de la educación obligatoria y a la integración de los alumnos con necesidades. Causa: todavía se sigue arrastrando el papel tradicional de profesorado. 2. No ha conseguido adaptarse al cambio de relaciones entre adultos y jóvenes que exige el nuevo contexto social. Causa: el profesor sigue conservando un principio anticuado de autoridad, y, por consiguiente, es incapaz de comprender los nuevos modelos participativos. 3. El educador no se adapta al nuevo aprendizaje conceptual, centrado en adquisición de estrategias y procedimientos. Causa: el profesor sigue reduciendo el aprendizaje al libro de texto. 4. Consecuencia: el profesor debe renunciar al monopolio de la información y al control de los procesos de aprendizaje. El educador debe ser un tutor del alumno, y no un mero instructor. Debe conocer a

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Gary Dworkin, A.: «Enfrentándose a la reforma: la mezcla entre la moral, el hastío y la responsabilidad del profesor», en B.J.Biddle, T.L.Good, I.F.Goddson, La enseñanza y los profesores, tomo II, Paidós, Barcelona, 2000, 239-285. W.A.Firestone y S.Rosenblum: «Building commitments in urban high scholls», Educational Evaluation and Policy Analysis, vol.10, 1988, 285-299. M.D. LeCompte y A.G. Dworkin: «Educational progrmas: Indirect linkages and unfulfilled expectations», en H.R. Rodgers, Jr. (comp.), Bevond welfare: New approaches to the problem of poverty in America, Aarmonk, NY. M.E.Sharpe, 1988, 135-168. G.A. Whelage: «Dropping out: Can schools be expected to prevent it?», L. Weis, E. Farrar y H.G. Petrie (comps.) Dropouts from schools: Issues, dilemmas, and solutions, Albany, NY, State University of New Fork Press, 1989, 1-23. 2 Cf. Penalva, J.: «La motivación del profesorado. Un problema de identidad», Cuadernos de pedagogía, nº 307 (noviembre 2001), 94-98. Este artículo recoge la intuición que dio origen al trabajo que ahora presentamos.

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los alumnos y hacerles un seguimiento personal. El profesor debe ser, ante todo, un orientador 3. Así, pues, esta interpretación echa todo el peso del fracaso escolar sobre el profesor. El modelo profesional del educador está anticuado. Es decir, si, de hecho, existe fracaso es porque el profesor no se ha adaptado a los nuevos cambios sociales. La consecuencia profesional es lógica: hay que crear un nuevo tipo de profesor. 3 Pues bien, en el presente trabajo mi intención es abordar esta cuestión desde su aspecto radical. 1. El problema de la crisis del profesorado no es un desajuste. Más bien, esta interpretación –predominante en el discurso educativo- oculta el problema real. 2. Mi tesis es la siguiente: la causa principal de la crisis educativa reside en el ocultamiento de la identidad profesional del educador. Por tanto, no se efectuará una reforma real y efectiva si no se aborda esta cuestión. 3. Una reforma radical del sistema educativo entraña la reconstrucción de la identidad del educador.

2. El problema: la identidad profesional del educador. 1 Entiendo por identidad el horizonte de sentido que abarca la totalidad de la práctica educativa. Preguntar por la identidad del educador es plantear el problema del sentido de su actividad. Es, en síntesis, la cuestión que se enfrenta al hecho educativo en su complejidad, lo abarca en su totalidad, y presenta una “articulación” de su sentido. La identidad, por tanto, es la dimensión radical y más abarcadora. Está compuesta por los referentes objetivos de valor que constituye la actividad docente. Sin ellos, la acción educativa carecería de sentido –pierde la razón de ser-, se encontraría desorientada –

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Marchesi, A, Controversias en la educación española, Madrid, Alianza, 2000. Esteve, J.M., Franco, S., y Vera, J. Los profesores ante el cambio social. Repercusiones sobre la salud de los profesores, Barcelona, Anthropos, 1995; estos autores sostienen que la razón fundamental del “malestar docente” radica en el desajuste que se produce entre una formación inicial sobrecargada de idealismo y una realidad social y escolar cambiante, que hace imposible la realización de estos ideales.

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pierde el eje, que delimita su espacio y que marca el norte-. Es la pregunta radical sobre la realidad educativa. 4. De ella deriva la dimensión moral del educador, la dimensión psicológica – autopercepción-, y la dimensión social –imagen social-. Pero estas tres dimensiones derivan de la identidad. Ninguna de las tres, por sí sola, globaliza el discurso educativo. Por identidad no quiero significar, pues, la autopercepción –nivel psicológico- que el profesional tiene de sí mismo y de su trabajo. Evidentemente, tampoco quiero significar la “imagen social” del docente, pues ésta reproduce acríticamente una serie de prejuicios. Tampoco me refiero a la dimensión moral del docente. Ésta, como las otras dos, derivan del sentido que constituye la práctica docente. 2 ¿Dónde reside, a mi juicio, la crisis de la educación en nuestros días? Pues precisamente en que esa misma cuestión que constituye y da razón de ser a la práctica docente –la identidad profesional- ha entrado en crisis. Pero por crisis no quiero decir que el profesor no se ha “adaptado” al nuevo modelo de identidad profesional. El problema no es que el profesor no se “ajuste”. La interpretación del “desajuste” da por supuesto un marco de referencia de sentido en que se inserta la actividad del profesor. En cambio, mi interpretación de la crisis es que se ha perdido el horizonte de sentido de la actividad. El profesor ha perdido el rumbo, está desorientado, porque ha olvidado el norte, es decir, los ejes esenciales que dan sentido a su profesión. El problema de la crisis reside en que la cuestión de la identidad del educador ha desaparecido del discurso pedagógico actual. El problema básico –la cuestión de la identidad- ha dejado de ser problema. Por eso he dicho que el problema fundamental del actual sistema educativo reside en el ocultamiento de la identidad; se han ocultado los interrogantes esenciales. 3 ¿Dónde reside la causa de este ocultamiento? En mi opinión, en el contexto educativo español, reflejo, por otra parte, de la tendencia educativa de los países occidentales, la realidad educativa ha quedado totalizada por el discurso “psicológico”. La Psicología de la Educación, con su pretensión científica, se ha apoderado de la 4

Sobre el concepto de identidad: Taylor, Ch., Las fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna, Barcelona, Paidós, 1996.

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pedagogía, de manera que las restantes dimensiones de la educación están sometidas a sus dictados. La causa no es que la Psicología forme parte de la Educación, sino, más bien, que “una” interpretación de la Psicología se ha apoderado de la Educación y la ha totalizado, subordinando cualquier otro sentido a sus referentes.

3. Reducción de la Educación a Psicología. 1 Nuestro sistema educativo está inspirado en los principios del discurso psicopedagógico. El referente indiscutible del quehacer educativo es la Psicología de la Educación 5. 2 Este modelo explicativo interpreta la Educación como un fenómeno en el que confluyen diversas perspectivas: •

Las disciplinas didácticas.

La sociología de la educación.

La psicología de la educación.

La idea central es que la educación queda abarcada por el conjunto de todas estas disciplinas. Es decir, se adopta una aproximación multidisciplinar al estudio de los procesos educativos. «El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que se cuenta la Psicología de la Educación. Este es el camino 5

Diseñado, fundamentalmente, por César Coll, siguiendo el planteamiento de Pérez Gómez, A.I., Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación, Madrid, Zero/Zyx, 1978. César Coll: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 15-30. Coll, C., Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación, Barcelona, Ed. Barcanova, 1989. Coll: «Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educación», en Anuario de Psicología, 41 (1989), 51-73. Coll: «Diseño curricular, base y proyectos curriculares», en Cuadernos de Pedagogía, 168 (1989), 8-14. Coll: «Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología genética y de los aprendizajes escolares», en Coll (comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1983. Coll.: «Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad técnico-práctica», en Estudios de Psicología, 14/15 (1983), 168-193. El planteamiento queda formulado oficialmente en la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo). Como es bien sabido, los referentes emblemáticos de la reforma son: teoría de la enseñanza y programación de Centro.

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correcto para avanzar hacia la elaboración de una teoría educativa de base científica que integre coherentemente las dimensiones explicativa (modelos y teorías interpretativas del fenómeno educativo) proyectiva (diseño y planificación de proyectos educativos) y práctica (realización de proyectos y análisis de la acción educativa).» 6 De este modo, la Psicología de la Educación (junto a la didáctica y a la sociología de la educación), forma parte de los componentes específicos de las Ciencias de la Educación (núcleo de ciencias) cuya finalidad es estudiar los procesos educativos. Este modelo explicativo distingue explícitamente entre “componentes específicos” y “componentes básicos”. Éstos no tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos. Aquéllos sí. La Educación se alimenta, pues, de los “componentes específicos” de las Ciencias (psicología de la educación, didáctica, sociología de la educación). A la categoría de “componentes básicos” de las ciencias de la educación pertenecen la totalidad de las ciencias humanas. Pero no se reduce a los principios (componentes básicos) de ninguna de las ciencias. Pretende así rechazar el reduccionismo a que puede ser sometido por parte de alguna disciplina particular. Por tanto, según este modelo, la aportación de la Psicología de la Educación constituye uno de los “componentes específicos” de la Educación. 3 Ya tenemos elaborada la idea de Educación como saber científico en el discurso psicopedagógico. Pero, ¿es la Psicología de la Educación una disciplina científica? El problema de la constitución como disciplina con rango propio es que pueda ser concebida como una disciplina científica, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios. La constitución de la Psicología de la Educación como disciplina se apoya en las reflexiones de David P. Ausubel, en su trabajo titulado «¿Existe una disciplina de psicología de la educación?» 7. Básicamente, concibe la Psicología de la educación como una disciplina puente, participando, al mismo tiempo, tanto de las características de la psicología como de la educación, pero independiente tanto de la Psicología como de la Educación. En síntesis, la Psicología de

6

Coll, C.: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 27. 7 Ausubel, D.P.: «Is there a discipline of educational psychology?», en Psychology in the Schools, 6 (1969), 232-244.

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la Educación no se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, sino de las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar. «En conclusión, por tanto, la Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y de prevención de las enfermedades humanas. En estas últimas disciplinas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos; más bien existe una teoría separada de carácter aplicado que es exactamente tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos.» 8 De este modo, la Psicología de la Educación se configura como una disciplina científica diferente, al mismo tiempo, de la psicología y de la pedagogía 9. 4 La relación entre la Psicología y la Educación, como hemos dicho, es entendida como disciplina puente. La influencia de ambas disciplinas no es de dependencia; no se trata de una relación unidireccional. En tanto que disciplina psicológica, se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología científica (psicología del aprendizaje, psicología de la motivación, psicología del desarrollo, psicología social), y participa, en consecuencia, de los mismos paradigmas explicativos. Pero es un tipo de investigación aplicada que tiene en cuenta los problemas, factores y variables de las situaciones educativas. Los resultados de estas investigaciones pueden dar lugar a teorías explicativas y a nuevos planteamientos en la investigación básica. Así, pues, la clave del asunto está en entender la Psicología de la Educación como disciplina aplicada. O, dicho de otro modo, la aplicación de la Psicología a la Educación significa que no se estudian procesos psíquicos generales, sino los referidos a 8

Ausubel, D.P.: «Is there a discipline of educational psychology?», en Psychology in the Schools, 6 (1969), 238. Citado en César Coll: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 21. 9 Glaser, R.: «Educational psychology and education», American Psychologist, nº 29 (1973), 557-566. Mialaret, G.: «Análisis psicológico de las situaciones educativas», en Debesse, M., y Mialaret (dirs.), Tratado de ciencias pedagógicas, vol. 6, Vilassar de Mar, Oikos-Tay, 1974. Gylly, M.: «Psychologie de l´éducation, discipline appliquée ou fondamentale?», Bulletin de Psychologie, 35, 3-9. Leon, A.: «Psychologie et action éducative: la notion de psychopédagogie», en L´Ánnée Psychologique, 2, 461-474.

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los procesos educativos. De este modo, en tanto que disciplina educativa, la Psicología de la Educación tiene una triple finalidad: 1) Elaborar una teoría explicativa de los procesos educativos. 2) Elaborar modelos y programas de intervención. 3) Dar lugar a una praxis educativa. En consecuencia, estudia los procesos educativos con una triple dimensión: 1) Teórica o explicativa. 2) Proyectiva o tecnológica. 3) Práctica o aplicada. Así, pues, existen tres componentes en todo intento de aplicar la Psicología a la Educación: 1) Núcleo teórico-conceptual, es decir, lo que se aplica: un conjunto de conocimientos

(generalizaciones

empíricas,

principios,

leyes,

modelos, teorías, etc.) sobre los procesos psicológicos. Así las teorías del aprendizaje (de Bruner, como veremos). 2) Prácticas educativas, o el ámbito de aplicación: parcela de realidad (situaciones, fenómenos, problemas, etc.) a la que se pretende aplicar el núcleo teórico-conceptual. 3) Procedimientos de ajuste, o pautas de actuación que permitan ajustar el conocimiento teórico, por definición general y descontextualizado, a las características particulares de la práctica educativa. El diseño es conocido en la literatura especializada con el nombre de diseño instruccional o psicoinstruccional. Sintetizo lo dicho en el siguiente cuadro: FINALIDAD

DIMENSIÓN

COMPONENTE

PRIMERA

Teoría explicativa

Explicativa

Teórico-conceptual

SEGUNDA

Programa

de Proyectiva

Práctica educativa

intervención TERCERA

Práxis educativa

Aplicada

Procedimiento ajuste

21

de


5 La Psicología de la Educación es un conocimiento que surge del análisis psicológico de las prácticas educativas. El objeto de estudio de la Psicología de la Educación son: «los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas.» 10 «Estos procesos presentan unas características que los distinguen de los procesos de cambio estudiados por otras disciplinas psicológicas. En efecto, (...) son procesos de adquisición, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados; tienen lugar durante un período de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por último, implican reestructuraciones importantes del comportamiento.» 11 El objeto de estudio de la Psicología de la Educación son los procesos de cambio comportamental. Las especializaciones que han surgido dentro de la Psicología de la Educación (desarrollo, socialización, aprendizaje, inteligencia, motivación, etc.) no pueden considerarse como compartimentos estancos, sino que ha de subrayar las relaciones de interdependencia e interacción de todas las disciplinas psicológicas a la comprensión integral del comportamiento humano. Dicho en otra terminología, los procesos de cambio comportamental constituyen el núcleo de “variables dependientes”, y las situaciones educativas son el núcleo de “variables independientes”. De este modo, la Psicología de la Educación atiende básicamente a los factores susceptibles de formar parte del núcleo de variables independientes. 6 Nos queda definir los contenidos de la Psicología de la Educación. La categorización de los contenidos gira en torno a dos bloques: primero, de los procesos de cambio comportamental, y segundo, los factores o variables de las situaciones educativas. Los procesos de cambio han sido estudiados tradicionalmente como procesos de aprendizaje. Y, en este modelo, se siguen las pautas del teórico Vygotsky, como veremos. En cuanto a los factores educativos (o variables de las situaciones), este

10 11

César Coll, o.c., 27. César Coll, o.c., 28.

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modelo se nutre fundamentalmente de la perspectiva cognitiva

12

. De este modo, la

organización de los contenidos gira en torno a cinco núcleos: 1. Intenciones y objetivos educativos: •

Elección.

Formulación.

Planificación.

Evaluación.

2. Análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje. 3. Descripción del estado inicial de los alumnos: •

características evolutivas,

aptitudes,

actitudes,

motivaciones,

procesos de aprendizaje,

etc.

4. Factores que facilitan y obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza: •

factores grupales,

interacción profesor-alumno,

interacción entre alumnos,

condiciones ambientales,

material didáctico,

etc.

5. Modelos educativos y métodos de enseñanza. En conclusión: la Psicología de la Educación estudia estos grandes contenidos con una triple finalidad: proporcionar modelos explicativos de los modelos de cambio, planificar situaciones educativas eficaces y resolver problemas educativos concretos.

12

En concreto es una síntesis de tres manuales: Ausubel y Robinson, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1976 (original publicado en 1969). Ausubel, Novak y Hanesian, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983 (original publicado en 1978). Gage y Berliner, Educational psychology, Boston, Hougton Mifflin Company, 1984 (3ª ed.).

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4. Principio racional de reconstrucción. 1 Recuerdo que la intención de este trabajo es reconstruir la identidad profesional del educador. Pero nos encontramos con un primer problema, que es precisamente el ocultamiento de esta cuestión. Por eso hemos revisado la interpretación psicológica concreta que totaliza el discurso educativo. En lo que se refiere a nuestro tema, esta “visión psicológica” de la educación –que inspira el actual discurso psicopedagógico- se sustenta en una creencia previa: la neutralidad axiológica. Da por supuesto que la “realidad” –educativa, en este caso- es aprehendida verazmente si se elimina cualquier principio de “valor". Este planteamiento científico –al que damos el nombre de “cientificismo”- sostiene un concepto muy reducido de racionalidad 13. Sin embargo, no existe neutralidad ante la realidad, ni tampoco ante la realidad educativa. Enseñar implica estar ya “comprometido” con un modelo de hombre y con un modelo de sociedad. El modelo científico de la Psicología de la Educación que inspira nuestro sistema educativo reclama el distanciamiento “neutro y objetivo”, no comprometido con ningún principio axiológico. Pero olvida que este distanciamiento es puramente “metodológico”, y que ese enfoque metodológico se sustenta en unos presupuestos que no son definidos por el propio método, sino que son dictados por otro orden racional. La razón no puede desligarse del contexto existencial en que se mueve. Y la existencia está constitutivamente comprometida con la realidad. 2 A lo largo de esta investigación voy a desarrollar la crítica a este cientificismo del discurso educativo. No obstante, no quiero presentar sólo una crítica, sino proponer una alternativa. Por tanto, el problema no hace más que empezar. Y es que la reconstrucción depende, en última instancia, de la puesta en claro de los “referentes de identidad ineludibles” que constituye la práctica docente. De lo contrario, estamos condenados a la desorientación,... o a la crítica por la crítica. Ahora bien, si los referentes de valor que constituyen la identidad docente están “ocultos”, y, por tanto, no “aparecen”, ¿qué instancia racional nos permitirá acceder a su desvelamiento? ¿Puede 13

Cf. Rescher, N., Razón y valores en la Era científico-tecnológica, Barcelona, Paidós, 1999.

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ser una ciencia particular? La instancia racional que nosotros buscamos no puede ser una “ciencia particular”. En este sentido conviene señalar que la Psicología de la Educación es una ciencia parcial, que puede, sí, arrojar mucha luz al problema de la educación, pero que en ningún caso puede reducir la realidad educativa a “lo psicológico”. 3 La instancia racional que nosotros buscamos ha de ser la más abarcante posible. Ha de estar, incluso, más allá de nuestros propios prejuicios. Es decir, ha de ser una instancia tal que nos permita incluso juzgar y analizar nuestras propias creencias sobre la realidad, nuestro modo propio de acceso a la realidad. En otras palabras, ha de permitir la revisión de nuestros prejuicios. En síntesis, mi intención es encontrar un punto de apoyo que permita poner en claro la misma realidad educativa, pues en ella hace pie todo valor constitutivo de la educación. La razón, pues, ha de aportar la perspectiva más amplia posible. Ha de dar un vuelo, coger distancia, para abarcar la realidad. No obstante, ¿puede hacer esto la razón? ¿Es posible ver el bosque en su conjunto o estamos condenados a ver árboles? La razón, como facultad intelectiva, no es autosuficiente ni independiente del hombre. La razón es una facultad vital, que está en función de la resolución existencial. El quicio de la cuestión es, pues, si el hombre tiene posibilidad de salir del naufragio existencial, si existe un “mundo” que nos posibilite iluminar éste. En este punto, hay que ser conscientes de que la condición existencial del hombre se apoya en una convicción primera, previa incluso a la facultad racional, y es, en mi opinión, la confianza. El problema de la resolución existencial no es la posesión de un instrumento más poderoso para observar la realidad, sino que reside en un modo de ser. Y, en concreto, en la dignidad para reconocer la valentía de aquellos que han tenido el arrojo de enfrentarse a la realidad cara a cara, y en toda su problematicidad. La dignidad nos ha de llevar a confiar en aquellos grandes hombres que han tenido el valor para ello, a costa, incluso, del repudio de su sociedad. Y esto mismo es lo que han hecho los grandes pensadores de la historia de la educación. La historia nos ha legado su pensamiento como referentes necesarios para el descubrimiento, en este caso, de la realidad educativa. Así, pues, en lugar de querer inventar la realidad y de creer que con

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nosotros empieza el mundo, la lógica existencial nos lleva a confiar en las grandes innovaciones que la historia nos ha legado 14. 4 El canon que he adoptado para reconstruir la identidad docente es el discurso de los grandes pensadores de la educación. Ellos son los que mejor han conocido aquello en que consiste la educación. Pero no voy a hacer historia simplemente. La historia, y cualquier ciencia, se comprende desde una perspectiva más abarcante. Esta perspectiva aparece cuando nuestra “inteligencia” se enfrenta al problema mismo de la inteligencia: ¿cómo se han enfrentado los grandes pedagogos al problema de la educación? ¿cómo se ha producido la resolución vital de los problemas? Por tanto, mi perspectiva es filosófica. La razón educativa, que no es una ciencia, ni el conjunto de todas ellas, se asienta en última instancia en la relectura de los grandes pensadores. Interpretación, actualización, renacimiento, relectura es la expresión de la marcha misma de la razón. 5 No obstante, por sí sola la historia de la educación no ilumina, si no existe otra condición necesaria de la inteligencia: la abertura a la realidad. No puede existir actualización, y, por tanto, reforma efectiva, sin el contacto directo con la misma realidad educativa. De lo contrario, no resolveríamos la sima que separa idea y realidad. Subrayo la importancia de este elemento, pues el vicio intelectual predominante –de Occidente, en general, aunque también, en especial, de nuestro país- es el intelectualismo, idealismo, o como se quiera llamar, y consiste en la pretensión de querer resolver los problemas de la realidad, sin tener un contacto directo con ella. No me refiero a la “mala fe” a la hora de afrontar los problemas. Incluso con muy buena voluntad se aportan soluciones, pero alejadas de la dinámica real de la vida. El problema al que me refiero –que es, en buena medida, el problema mismo de España- no es, pues, a la “mala intención moral”, sino a los prejuicios ideológicos.

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En mi opinión, la “memoria histórica” surge de un subsuelo nutricio: la confianza básica en los otros. A su vez, la confianza arranca de un ímpetu (eros) siempre presente en el corazón humano y que consiste en la búsqueda de un modelo superior de hombre, un modo mejor de vida (autosuperación). Por tanto, a la actitud intelectual que defiende la recuperación de la historia, como memoria de la humanidad, le es inherente la intención de actualización o reconstrucción de la vida presente.

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La realidad educativa aparece después de un largo camino, entre el estudio y la realidad, en una ida y vuelta continua. Este ir y venir aporta el tan preciado sentido común. Aunque se tenga la cabeza fría y el corazón caliente, no cuidamos de la realidad efectivamente si no tenemos los pies sobre la tierra. Este anclaje aporta mesura – medida real de las cosas- y serenidad –actitud esperanzada ante el mundo-. 6 Resumiendo: no me propongo una “explicación” de hechos, sino comprender la realidad educativa. Mi intención es, incluso, dejar mis prejuicios a un lado para permitir que la realidad misma aparezca, después de un largo recorrido de ida y venida entre la misma vida y el estudio de los grandes pedagogos de la historia de la humanidad.

5. Estructura de la investigación. 1 Tenemos ya delimitado el problema y la metodología. Ahora explicamos la estructura. Aunque este estudio parte del estado de la actual investigación educativa, no hay que perder de vista que el grueso del trabajo, tanto por la extensión como por la importancia del contenido, reside en el análisis de lo que he llamado “grandes pensadores de la educación”. Ahora bien, es evidente que, en una investigación como esta, es imposible abarcar a todos los grandes pensadores de la educación. Por tanto, hay que seleccionar algunos. Yo he elegido los siguientes: 1. Platón. 2. Plutarco. 3. Clemente de Alejandría. 4. Agustín de Hipona. 5. Luis Vives. 6. Montaigne. 7. Locke. 8. Rousseau. 9. Giner de los Ríos. El denominador común de estos pensadores es que todos ellos hacen frente al problema de la educación en sus aspectos esenciales –es decir, abordan la educación

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desde una perspectiva filosófica- y, por ello, a lo largo de la historia sus propuestas han sido referentes ineludibles para la educación, de modo que su pensamiento, especialmente en épocas de grandes crisis culturales, ha sido recogido y actualizado. Por esto mismo, podemos decir que estos pensadores son clásicos de la educación. No obstante, este sigue siendo todavía un criterio de selección general, pues si bien todos ellos son referentes del discurso educativo, también es cierto que no están todos los clásicos de la educación. Así, pues, el criterio de delimitación de los pensadores de referencia ha de ser más estricto. En un principio centré la delimitación de los “autores referentes” en el criterio de fuentes de valor. Es decir, en torno a la cuestión de la educación existen elementos esenciales –núcleos de sentido- desde los que es posible articular el discurso educativo, de modo que, definiendo las fuentes, podemos agrupar en torno a ellas a los autores que se han preocupado de su desarrollo. Sin embargo, este criterio, aun siendo válido, presenta una insuficiencia. Primero habría que delimitar las “fuentes” que constituyen la educación, y luego escoger a los pensadores. Pero, ¿cuáles son, en concreto, las fuentes? ¿Son las que están en curso en la bibliografía actual? ¿Qué criterio de selección de fuentes siguen estos autores? Es decir, ¿cómo saber que estas “fuentes” son realmente las que constituyen lo educativo? Esta preocupación está en el origen de esta investigación. Resumiendo, si mi objetivo es hallar las fuentes mediante el análisis de los grandes pensadores de la educación, es imposible que primero proponga las fuentes y luego seleccione a los autores. Recuerdo que mi objetivo es ir más allá del ocultamiento de la identidad educativa, y, por tanto, “poner en claro” las fuentes que constituyen lo educativo. Las investigaciones que hoy en día predominan en el campo educativo son de carácter empírico; elaboran un esquema de trabajo y se lanzan al análisis empírico. Tienen una metodología de trabajo, sí, pero, desde mi punto de vista, el problema está en el “esquema” desde el que se enfrentan al estudio. Primero existe un “juicio” sobre los hechos y luego el análisis. Pero, ¿cómo saber si las hipótesis de trabajo son acertadas o, por el contrario, son fruto de falsos prejuicios? Yo, en cambio, y siendo coherente con la metodología que he adoptado, he creído más conveniente el análisis de los autores clásicos de la pedagogía, porque en ellos mismos están las fuentes de valor que deben constituir la educación. De este modo, y tras su análisis, obtenemos un marco “teórico” de la educación. Por tanto, no niego la teoría en la cuestión educativa. Al contrario, subrayo su importancia. Admito que no existe ciencia sin teoría. Pero, precisamente por 28


ello, lo que planteo es que la teoría requiere mucho más cuidado. Afirmo, en resumen, que en una época de ocultamiento

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es la teoría misma la que debe hacerse problema.

Sin ello no existe reconstrucción de sentido ni apertura de horizontes existenciales y estaríamos condenados a la desorientación y a la sumisión ante los poderes establecidos. Con esta intención, en un principio abordé el estudio de un número mayor de autores. Seleccioné dos de cada período histórico, siguiendo un criterio cronológico. Pero pronto tuve que eliminar a unos e introducir a otros. Mi criterio para seleccionar a los autores que aquí se presentan es el siguiente: fui encontrando un eje de sentido que se repetía en todos ellos, pero una “repetición” que significa ensanchamiento de sentido y actualización. Es decir, este eje de sentido es portador de las grandes cuestiones de la educación, de modo que para cada pensador constituye la referencia u horizonte de sentido de su teoría sobre la educación. Además, los mismos autores se remiten unos a otros, pues reconocen expresamente su inspiración. Resumo a continuación estas referencias. 1. Giner de los Ríos es un referente indiscutible de la educación. Sin su propuesta educativa no se entiende la historia reciente de España. Pero Giner no sólo es un referente de la educación en España, sino un referente universal de la educación. Pese a la utilización política que se ha querido hacer de su proyecto educativo, en mi opinión Giner es un pensador cuyo núcleo educativo esencial surge del clasicismo y, en concreto –aunque no sólo-, de Platón. 2. Todos los autores se remiten a Platón, por tanto, éste es un referente ineludible de la educación y debe ser incluido en nuestro estudio. 3. Rousseau es otro indiscutible referente, pues su propuesta inspira inagotablemente reformas educativas. Éste, a su vez, remite a Locke –como interlocutor inmediato-, y a Montaigne, Plutarco y Platón – como fuentes clave-. 4. Locke no sólo es un referente educativo porque sea citado por Rousseau, sino porque vuelve sobre núcleos esenciales de la educación, presentes en Montaigne y Platón. 5. Montaigne es un clásico de la educación. Inspira a Locke y Rousseau, y remite a Plutarco y Platón. 15

Y toda época supone ocultamiento del ser, pues, como diría Heidegger (Ser y tiempo) el ser es lo que se escapa al “poner en claro” el sentido.

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6. Luis Vives es otro referente de la educación y, en general, de la cultura europea. De los tres grandes del Renacimiento –Erasmo, Tomás Moro y Vives- ha sido éste el que más influjo ha tenido en la historia de la educación. A su vez, Vives remite, como referentes educativos, a San Agustín y a Platón. 7. San Agustín, a lo largo de la historia, ha sido fuente de inspiración y promotor de reformas educativas y de la cultura. Es un referente indiscutible de la educación y de la cultura. Inspira especialmente a Luis Vives. 8. La pedagogía de Clemente de Alejandría es otro referente de la educación, asumida especialmente por Agustín. Recoge, además de la tradición judeo-cristiana, la tradición cultural griega –entre ellos a Platón-. 9. Muchas son las razones que se pueden aducir para introducir en este trabajo el estudio de Plutarco. Primero, es un pensador presente, de un modo u otro, en todos estos autores. Montaigne y Rousseau subrayan especialmente su importancia para la educación. Pero el motivo central es que, actualizando con gran originalidad el ideal educativo del mundo antiguo –recoge expresamente el pensamiento de Platón-, presenta la razón de ser de la educación, articulando sus ejes de referencia. Los autores elegidos son referentes de la educación. No de una corriente educativa, sino de la educación en sí. Sea de la corriente que sea, para que constituya realmente educación, todo movimiento social debe constituirse en torno a las cuestiones que ellos plantean. Pero, ¿cuáles son estas cuestiones? 2 La estructura del discurso de esta investigación ha de ser tal que muestre la razón de ser del educador; es decir, que deje al descubierto –“des-vele”, frente al ocultamiento presente- su identidad. Mi investigación, pues, nace con la intención de articular el sentido de la actividad educativa. Para ello, afronto la reconstrucción de la identidad profesional del educador delimitando sus núcleos esenciales o ejes referenciales de sentido. El desarrollo de estos núcleos sigue un esquema de círculos

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concéntricos: comienzo por el eje nuclear básico, y las restantes partes son como anillos que van englobando al anterior. ¿Cómo han “surgido” estos ejes? ¿Constituyen un esquema previo a la investigación? Si así fuera, ¿no significaría esto que no escucho la realidad educativa misma, como pretendo, sino que le “impongo” unas ideas y, en suma, juzgo la realidad desde mis pre-juicios? Esta duda tiene su importancia, dado que he señalado que mi intención es afrontar el hecho educativo mismo. Por eso hay que advertir que estos núcleos o ejes referenciales, que constituyen la identidad del educador, es el resultado de mi investigación. Estos ejes han ido apareciendo en el transcurso mismo de la investigación. Al comenzar este trabajo tenía el propósito de presentar, en una primera parte, el modelo de educador o maestro en los grandes autores de la educación; en la segunda, analizar críticamente las actuales líneas de investigación pedagógica y la política de reforma educativa; y, por último, presentar los parámetros para la reconstrucción de la educación. No obstante, este esquema inicial tuve que modificarlo para poder subrayar la novedad que los grandes pedagogos analizados han aportado a nuestro problema. Después de analizarlos, caí en la cuenta de que el discurso educativo de todos ellos giraba en torno a estas constantes: 1. La importancia de la persona misma del educador en el proceso educativo predomina sobre las restantes cuestiones. La reforma de la educación, en su sentido radical, debe partir de la reforma del educador. 2. En consecuencia, la educación pende, en última instancia, de la “identidad” del educador. 3. Son, básicamente, cuatro los núcleos que constituyen la identidad del educador, y los cuatro están relacionados entre sí. Vi en estos puntos sintetizado el problema clave de la educación. La reconstrucción de la educación debe partir necesariamente de la articulación de los ejes que constituyen la identidad del educador. De este modo, mi estudio debía abandonar el esquema inicial para agrupar el trabajo en torno a estos núcleos. Así, como queda en la actualidad, desarrollo cada uno de los cuatro ejes referenciales en cada una de las cuatro partes de este trabajo. En el primer capítulo de cada parte, presento el estado actual de la cuestión de cada uno de los ejes de la identidad del educador, tanto en las investigaciones psicopedagógicas como en la política de reforma educativa, con la 31


intención de poner de manifiesto las ideas principales, los prejuicios sobre los que se sustenta y la necesidad de someterlos a revisión. En un segundo momento, y con la intención de superar las insuficiencias, hago un recorrido por la historia de la educación, para que sean los grandes de la pedagogía quienes aporten luz a los problemas

16

. En

tercer lugar, y siempre en el capítulo final de cada parte, abordo la tarea de la actualización o reconstrucción de cada uno de los ejes de identidad. 3 En la primera parte presento el eje referencial de identidad más básico y elemental. Lo primero que aparece cuando nos enfrentamos al hecho educativo es una relación de personas: educador frente al alumno, alumno frente al educador. La realidad de la educación depende de cómo se conciba esta relación. Uno es el que enseña y otro el que es enseñado, pero ¿cómo es ese proceso relacional en que consiste la educación? ¿Uno es activo y otro pasivo, como sostenía la pedagogía inmediatamente anterior a nuestra época? ¿Los dos son activos por igual, como sostiene la actual teoría psicopedagógica? Esta es la primera cuestión que debe abordar una teoría de la enseñanza: proponer un marco que dé sentido al proceso en que consiste la enseñanza. Dado que mi objetivo es delimitar la identidad de la persona del educador, lo que desarrollo es la “puesta en claro” del papel que juega la persona misma del educador en el proceso de enseñanza. ¿Es el educador un “agente pasivo”, orientador y administrador de recursos, o ejerce una “acción activa” más allá de los recursos y de los procedimientos y de la orientación? ¿Es el profesor simplemente un administrador de herramientas conceptuales y de estrategias cognitivas o juega, él mismo en persona, una actividad cualitativamente distinta? En suma, ¿qué papel desempeña el educador en el proceso de enseñanza? “Lo que” su persona implique para el proceso de enseñanza (identidad del educador) constituirá el marco de sentido de la teoría de la enseñanza. Esta es la cuestión central del proceso de la enseñanza y, a la vez, la raíz de la teoría de la enseñanza.

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He preferido resaltar la articulación que cada pensador hace de los valores educativos, por lo que he desarrollado a cada uno de los autores en capítulos distintos. En alguna parte he estudiado a un mismo autor en varios capítulos, pues la importancia del tema lo requería. En otras, en cambio, he tenido que suprimir la exposición de alguno de los autores. Pero no es porque no hayan abordado el problema en cuestión, sino por razones de espacio. Todos estos pensadores se enfrentan a los ejes de identidad del educador. Pero me extendería en exceso si desarrollo a todos y cada uno de ellos, a no ser que me limitara a hacer un recorrido esquemático. La opción que he tomado ha sido hacer una selección para analizar cada problema pausadamente y con la debida extensión.

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En la segunda parte planteo, no ya la relación misma entre profesor y alumno, analizada en la primera parte, sino el ideal educativo resultante de esa relación. Es decir, estudio qué es lo que se pretende “formar” con el proceso de enseñanza en el alma del joven. Es la cuestión del “curriculun básico” de la teoría de la enseñanza. ¿Es el educador un promotor de estrategias cognitivas o debe transmitir, además, algunos contenidos? Resulta evidente, aunque no tanto para la teoría psicopedagógica actual, que todo el proceso –en que consiste la enseñanza- implica una propuesta real y efectiva de unos contenidos que forman al hombre, o, en otras palabras, que le ayudan a que se convierta en “más hombre”. Es decir, la educación se sustenta en la transmisión de “algo” que mejora realmente al hombre. Esto es lo que hay que poner en claro en esta parte. Y es que la enseñanza, en última instancia, entraña la oferta de un “ideal de hombre”. De este modo, el educador es portador de un “ideal de vida”. Es más, ese “ideal” a transmitir forma parte de la identidad misma del educador. En la tercera parte me enfrento al problema de la “profesionalidad” del educador. La actividad docente no se reduce al trabajo realizado dentro de un aula. La educación se efectúa en un contexto más amplio: la escuela y el marco público. Así, pues, la dimensión organizativa del trabajo docente o, dicho de otro modo, la actividad propia del educador dentro del ámbito escolar –que hemos dado en llamar “profesionalidad”- constituye un referente ineludible de la identidad del educador. ¿Qué papel debe cumplir el educador en la estructura escolar? ¿Qué instancia racional es la que define en la actualidad aquello en que consiste su actividad? ¿Qué órgano social es el que actualmente delimita sus deberes sociales? En la actualidad, el “trabajo” profesional del educador, tal y como queda normativizado en la política de reforma educativa, está inspirado en líneas de investigación sociológicas (teorías de organización aplicadas a la escuela) y, a la vez, en la perspectiva psicopedagógica. Pero, ¿es la administración y, junto a ésta, la política de reforma educativa, el único horizonte de sentido de la profesión docente? ¿Debe estar sometida la actividad docente al control administrativo y al dictado de las ideologías? ¿O es, más bien, el educador el responsable de “lo educativo” y, por tanto, debe reclamar su autonomía respecto de otras instancias sociales? Estas son las cuestiones que impulsan la reconstrucción. La profesionalidad docente no sólo es un componente ineludible de la identidad del educador, sino que es, también, el horizonte de sentido de la “educación” misma. Aquello que sea lo realmente educativo constituye el núcleo del “trabajo” profesional docente. 33


En la cuarta y última parte, me encaro con el nivel más abarcante de la identidad del educador, que es su función pública. En nuestra época este es un elemento especialmente silenciado. Comúnmente se admite que los educadores tienen una función que cumplir, que es enseñar eficazmente. Sin más. Es decir, se dice: “se les paga para que enseñen”. Esto es mucho más evidente en los “funcionarios” de la enseñanza; los educadores-funcionarios son los trabajadores de la enseñanza “pública”, que enseñan lo que está establecido en el BOE. Ahora bien, para afrontar esta cuestión como se debe, hay que empezar haciendo una distinción de importancia. Una cosa es “lo oficial” y otra distinta “lo público”; una cosa es lo que el Estado, a través de sus mecanismos políticos, establece como programa de enseñanza (lo oficial, a través del BOE) y otra distinta son las necesidades reales del “cuerpo vivo de la sociedad” y lo que la educación realmente necesita para su progreso “en tanto cuerpo social” (“lo público”). Por tanto, lo que establece la política gubernamental (lo oficial), aunque “debería” responder a las necesidades reales de la sociedad, no se identifica, ni mucho menos, con ello (lo público). Pues bien, lo que en esta parte debe ser objeto de estudio es precisamente lo público. El propósito es analizar qué papel es el que debe desempeñar el educador en la sociedad, es decir, en su relación con lo público. Es, en otros términos el problema de la finalidad social de la educación y, en concreto, la relación del educador con la sociedad y con su cultura. ¿Es el educador un mero “transmisor” de la cultura establecida o es, primero, el responsable de la salud de la cultura y, segundo, el transmisor de una cultura sana y, por tanto, promotor de humanidad? Ya que esta cuestión define esencialmente la identidad del educador, el problema plantea un eje de sentido ineludible para nuestro estudio.

*** Agredezco con sinceridad el ejemplo que he recibido de Don Alfredo, maestro en mi infancia, y de Don Olegario, maestro en mi juventud. También agradezco a Pedro Ortega y a Ramón Mínguez los consejos y la paciente lectura de esta investigación, y, especialmente, la confianza que han puesto en mí para la realización de este trabajo.

34


Primera parte

LA RELACIÓN EDUCADOR – ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA ¿Qué papel desempeña la persona del educador en el proceso de enseñanza? ¿Orientador o referente de sentido?

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Capítulo 1

LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR EN LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA

Introducción Presentamos en este primer capítulo el papel que la teoría de la enseñanza constructivista asigna al “profesor”, con el objeto de poner de manifiesto los principios en que se sustenta. Muchas son las versiones de esta teoría, hasta el punto de que hoy todo parece ser constructivismo en el mundo de la pedagogía y casi todos se dicen constructivistas. No obstante, yo me voy a referir al programa original, que es, básicamente, el que sigue vigente en nuestro sistema educativo. El planteamiento teórico que dio lugar a la propuesta constructuvista, que se implanta en la LOGSE

17

y

que sigue hasta hoy, fue diseñado, fundamentalmente, por César Coll. Analizamos, pues, cómo quedan establecidos en su teoría los principios de la interacción profesor – alumno.

1.1. Principios cognitivos del constructivismo. La teoría de la enseñanza constructivista de César Coll es tributaria de modo patente de la idea de educación de Piaget y Vigotsky

18

. La psicología cognitiva que

sustenta la teoría de la enseñanza de Coll es un intento de superar las limitaciones del modelo conductista predominante en la psicología desde su origen. Así, las primeras investigaciones sobre profesores trataban de clasificar sus características personales 17

LOGSE, B.O.E. 1/1990, de 3 de octubre. Coll, C., y Solé, I.,: «La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje», en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 315-333. 18

36


(parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) que ejercen una influencia directa en su eficacia docente 19. Este modelo presentaba evidentes limitaciones, pues no tenía en cuenta la interacción que se establece entre profesores y alumnos. Sólo atendía a las relaciones causales entre características y resultado (modelo de “caja negra”). Estas investigaciones estaban influidas por los principios epistemológicos de la psicología conductista; dejaba de lado los aspectos intencionales de la conducta e ignoraba los procesos internos no directamente observables. Además, el paradigma conductista entiende la enseñanza como una obtención de un “producto”, de un “logro”, pero no define qué entiende por “logro”. En cambio, según la teoría psicológica cognitiva, la interrelación profesor/alumno es una estructura comunicativa o proceso de interacción en el que interviene: la actividad constructiva de los alumnos y el papel mediador del profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los alumnos

20

. Según esta interpretación, aunque es el alumno el que construye su

aprendizaje, no lo efectúa en solitario: «el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos» 21.

1.2. Principios relacionales del constructivismo. El profesor, en la teoría constructivista, es un intermediario. Pero, ¿cómo se ejerce la influencia?, ¿cómo consigue el profesor incidir en la actividad constructiva del alumno con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares? Aquí entran en juego los planteamientos de Vygotsky. Se intenta con ello situar la actividad constructiva (psíquica) del alumno en el entramado de las relaciones sociales. Para Vygotsky la educación es el producto de la interacción que se establece entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores, etc.) ocupan un lugar especial. Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicación vygotskyana. La primera es la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores (proceso de interiorización). 19

Ryans, D.G., Characteristics of teachers, Washington D.C., American Council on Education, 1960. Coll, C.: «Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas», en Anuario de Psicología, 33 (1985), 59-70. 21 Coll, C., y Solé, I., o.c., 322.

20

37


Según esta ley toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero se da entre personas (interpsicológica) y después en el interior del niño (intrapsicológica). Este proceso de interiorización no es un simple “traslado” al plano interior de lo que se manifiesta a nivel externo, sino que implica una verdadera reconstrucción; las funciones psicológicas superiores son, primero, construcciones sociales, y después se interiorizan mediante las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores. La segunda ley es la educación como fuerza impulsora de desarrollo. El concepto clave es el de zona de desarrollo próximo. Para que la interrelación sea promotora de desarrollo es necesario arrastrar al niño desde su desarrollo potencial al desarrollo real, a través de la zona de desarrollo próximo 22.

1.3. El constructivismo como trasposición de una teoría psicológica al orden educativo. Una vez que se tienen estos dos principios (de Piaget y Vygotsky), lo que hace Coll para elaborar la teoría constructivista es transplantarlos, en sentido estricto, al orden educativo 23. La creencia subyacente, no fundamentada, es que “lo educativo” es reducible a “lo psicológico”. La conclusión es la siguiente: «En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño (...) parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin rupturas.» 24 Aporta al respecto el resultado de algunas investigaciones psicológicas referentes a cómo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo próxima 25. 22

Vygotsky, L.S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979. «Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer una visión de conjunto suficiente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el inerés de esta perspectiva para el análisis de a interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.» Coll, C., y Solé, I., o.c., 324. 24 Coll, C., y Solé, I., o.c., 326. 25 Wertsch, J.V.: «From social interaction to higher psychological processes: a clarification and application of Vygotsky´s theory», en Human Development, 22 (1979), 1-22. Hickman, M.E., Wertsch, J.V. Adult-child discourse in problem solving situations, Estudio para la 4ª Reunión Regional de la Chicago Linguistic Society, 1978. Wood, D.J.: «Teaching the young children: some relationships between social interaction, language, and thought», en Olson, D.R. (ed), The social foundations of language and thought, Nueva York, Norton, 1980. Wood, D.J., Wood, H.A. y Midleton, D.J.: «An experimental 23

38


No existe, pues, justificación sobre el hecho de la transposición de niveles, entre lo psicológico y lo educativo. Es decir, por muchas investigaciones empíricas que se aporte, sigue estando pendiente la tarea de explicar por qué estos “hechos empíricos” deben construir una “teoría”, y, además, una “teoría educativa”. En suma, la teoría constructivista queda definida por los siguientes principios: •

Finalidad de la enseñanza: que el proceso de interiorización del alumno se produzca de forma fluida y sin rupturas.

Estrategia de enseñanza: ajuste del profesor a la zona de desarrollo próximo del alumno.

El profesor queda definido, así, por su capacidad de crear zonas de desarrollo próximo.

Por tanto, la meta del profesor, para realizar bien su trabajo, es ajustarse a la zona de desarrollo próxima del alumno, y su eficacia es medida por su capacidad de creación de zona de desarrollo próxima. ¿Qué metodología proporciona la correcta “capacidad” del profesor para crear zonas de desarrollo próximo? Pues la que mejor se adapte al nivel del alumno. En consecuencia: la intervención educativa debe ser contingente. No existe un patrón universal de enseñanza, sino que debe adaptarse a cada alumno: «para ser eficaz, la intervención educativa debe ser contingente, y debe ser contingente porque así lo exige la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.» 26 La metáfora que mejor explica la metodología que propone Coll es la del andamiaje, introducida por Bruner y sus colaboradores metodología didáctica por “participación guiada”

28

27

, y es la que da lugar a la

o la “enseñanza recíproca”

29

. En

paralelo a estas metodologías didácticas, Coll construye la concepción constructivista de la enseñanza 30. evaluation of four face-to-face teaching strategies», en International Journal of Behavioral Development, 1 (1978), 131-147. 26 Coll, C., y Solé, I., o.c., 326. 27 Wood, D.J., Bruner, J.S., y Ross, G.: «The role of tutoring in problem solving» Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (1976), 89-100. 28 Rogoff, B.: «Adult assistance of children´s learning», en Rahpael, T.E. (ed.) The contexts of schoolbased literacy, Nueva York, Random House, 1984. 29 Palincsar, S.A., y Brown, A.L.: «Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehensionmonitoring activities», Cognition and Instruction, 1(1984), 117-175. Palincsar, A.S.: «The role of dialogue in providing scaffolded instruction», Educational Psychologist, 21 (1986), 73-98. 30 Coll, C.: «Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza», en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 435-454.

39


1.4. ¿Qué papel juega el profesor? ¿Cómo explica la concepción constructivista de la enseñanza la interacción profesor / alumno? La interrelación se sustenta en la idea de que la “enseñanza es un proceso compartido”, y consiste en el traspaso gradual de la responsabilidad (del profesor al alumno) en la realización de tareas. Al principio, el profesor tiene la máxima responsabilidad y, al final, la responsabilidad es del alumno. El traspaso se efectúa por la realización de tareas. Así, pues, la enseñanza consiste en una tarea compartida entre profesor y alumno. En este esquema, el profesor tiene la responsabilidad de “guiar en la práctica” al alumno para que construya el significado y sepa resolver el problema por sí solo. La responsabilidad del profesor, en última instancia, consiste en buscar los procedimientos adecuados de enseñanza, buscando las zonas de desarrollo próximo, de modo que consiga arrastrar al alumno hacia el desarrollo, mediante el andamiaje 31. Como los estudios en que se apoya Coll para proponer su teoría constructivista del aprendizaje se refieren a interacciones individuales, y en la escuela se produce una interacción con un grupo de alumnos, intenta salvar las dificultades complementando su teoría con las investigaciones sociolingüísticas de los procesos de enseñanza. La característica de la metodología de estas investigaciones es que intentan superar las deficiencias de los métodos cuantitativos mediante investigaciones cualitativas, utilizando, sobre todo, registros narrativos (audiovisuales, magnetófonos, etc.). Los principios epistemológicos y metodológicos de estas investigaciones son tomados prestados de otras disciplinas

32

. En los últimos años, estas perspectivas diferentes han

ido confluyendo hasta configurar un nuevo paradigma de investigación, aunque con nombres diferentes: aproximación sociolingüística” al estudio de la enseñanza

31

33

, o

Gráfico en Coll, C., y Solé, I., o.c., 327. Etnografía de la educación (Hymes, D.: «The ethnography of speaking», en Gladwin, T., y Sturtevant, W.C. (eds.), Anthropology and human behavior, Washington, Anthropology Society of Washington, 1962; Cazden, C.B., John V.P., y Hymes, D. (eds)., Functions of language in the classroom, Nueva York, Teachers College Press, 1972); el estudio de la comunicación en el aula (Barnes, D.: «Language in the secondary classrom» en Barnes, D., Britton, J., y Rosen, H., Language, the learner and the school, Baltimore, Penguin, 1971; Barnes, D., From communication to currículum, Londres, Penguien, 1976); la etnometología aplicada a la educación (Young, M.F.D., Knowledge and control: new directions for the sociology of education, Londres, Collier-Macmillan, 1971). 33 Cazden, C.B., Classroom discourse. The language of teaching and learning, Portsmouth, Heinemann, 1988. 32

40


“investigación de la enseñanza como proceso lingüístico” 34. La característica central de estas investigaciones es: el aula es un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas o regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicación, e intentan dar explicación de este tipo de interacción. No obstante, los resultados de las investigaciones sociolingüísticas son dispersos y no existe una explicación unificada. Lo que hace Coll

35

es recoger –lo que él

considera- la idea central: dado que el lenguaje en el aula es tal que existe una interrelación de preguntas, y que el profesor habla más que el alumno (regla central del proceso de interacción: la regla de los dos tercios

36

), la enseñanza, según Coll,

siguiendo a Green 37, es interpretada como proceso de construcción conjunta: «lo que nos interesa destacar aquí es que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras (de participación social y de contenido de la actividad académica) y su articulación (...) a medida que transcurre la actividad. El hecho de que los roles del profesor y de los alumnos sean asimétricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construcción, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y los contenidos académicos con el fin de asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos.» 38 Repito que lo que intenta hacer Coll es explicar cómo se produce la construcción conjunta (andamiaje) en el aula. Como no existe en el panorama científico ninguna explicación viable, lo que hace es, sirviéndose de las investigaciones sociolingüísticas, declarar: la enseñanza es un proceso de interrelación de preguntas y respuestas, donde el profesor es el que más habla. Ese es el mecanismo de la interrelación de la teoría de la enseñanza subyacente a nuestro sistema educativo. De resultas, la función del profesor, como enseñante eficaz, consiste en su «capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realización de los aprendizajes escolares.» 39. 34

Green, J.L.: «Research on teaching as a linguistic process: a state of the art», Review of Research in education, 10 (1983), 151-252. 35 Coll, C., y Solé, I., o.c., 315-333. 36 Según la “regla de los dos tércios” «en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor, y aproximadamente dos terciios del habla del profesor consisten en preguntas y explicaciones. Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas típicas cuyo exponente más conocido es la secuencia IRE identificada por Sinclair y Colthard: el profesor inicia el intercambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuación un comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje.» Coll, C., y Solé, I., o.c., 330. 37 Green, J.L.: «Research on teaching as a linguistic process: a state of the art», Review of Research in education, 10 (1983), 151-252 38 Coll, C., y Solé, I., o.c., 331. 39 Coll, C., y Solé, I., o.c., 332.

41


1.5. El profesor como orientador. En la teoría constructivista del aprendizaje el papel del profesor consiste en prestar ayuda al alumno, ajustada a sus características y al contenido concreto que se está trabajando. El método consiste en ir traspasando el control de la actividad progresivamente al alumno. En síntesis, los principios que deben orientar la práctica en el aula, desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje son 40: 1. Planificar de forma sistemática las actividades del aula de acuerdo con los objetivos deseados. 2. Incluir dentro de las intenciones educativas todos los aspectos de desarrollo del alumno. 3. Partir de los conocimientos previos del alumno. 4. Provocar la participación activa del alumno que le permita reconstruir sus esquemas de conocimiento. 5. Ir otorgando progresivamente mayor responsabilidad al alumno en la actividad del aula. 6. Provocar la interacción entre los alumnos como mecanismo de aprendizaje. 7. Ajustar la ayuda durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a la dinámica que vaya produciéndose y a las características peculiares de cada alumno. 8. Tener en cuenta los aspectos emocionales y psicosociales que permiten atribuir sentido al aprendizaje. 9. Llevar a cabo una evaluación que permita al profesor y a los alumnos comprobar el grado de aprendizaje adquirido, entender las razones que lo explican y regular y autoregular el paso siguiente. 10. Evaluar la propia práctica docente para reajustar la enseñanza. En conclusión, la calidad de la práctica en el aula depende del grado de ajuste que consiga el profesor en la mediación del proceso de enseñanza. Y los ejes para medir el grado de ajuste son: 40

Martín, E.: «Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza», en Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002, 97.

42


planificación,

acción,

y evaluación del proceso de enseñanza 41.

1.6. Necesidad de revisar los supuestos del constructivismo. Estos son los principios que sustentan la teoría de la enseñanza de nuestro sistema educativo y del paradigma indiscutible en el panorama bibliográfico de la pedagogía actual. Sin embargo, son unos principios que no están fundamentados. Se apoyan en unos prejuicios injustificados. En primer lugar, el constructivismo se asienta en la siguiente tesis: “no existe un patrón universal de enseñanza; para ser eficaz, debe adaptarse a cada alumno en particular”. No obstante, esta afirmación no está fundamentada. Es un postulado que se apoya en: 1. Una trasposición de los resultados de las investigaciones de Wood 42. 2. Wood realiza unas investigaciones (unas madres que enseñan a sus hijos) que, para nuestro contexto educativo, son parciales

43

. La

enseñanza escolar no se produce con un individuo, sino con un grupo. Y, además, el profesor no es ni el padre ni la madre. 3. Las investigaciones de Wood parten, a su vez, de una hipótesis (la hipótesis del andamiaje de Bruner). Por tanto, sus investigaciones tratan de comprobar una interpretación de la enseñanza. En el fondo, se trata de una investigación que se sustenta en una creencia: el desarrollo se produce cuando hay andamiaje. En segundo lugar, como “teoría” de la enseñanza es insuficiente. Una teoría debe ser un marco de interpretación de los hechos. Y el constructivismo no ha logrado articularse en forma teórica, por las siguientes razones. 1. No existe un resultado concluyente de las investigaciones sobre psicología de la educación. Falta una visión de conjunto clara desde 41

Este parámetro le sirve al proyecto REDES (integrado por algunos de los diseñadores de la LOGSE) para evaluar la calidad de la enseñanza. Martín, E., o.c., 95-118. 42 Las consecuencias para la metodología de enseñanza es la siguiente: «Según Wood, la eficacia de la enseñanza (...) depende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.». Coll, C., y Solé, I., o.c., 326. 43 Newman, D., Griffin, F., y Cole, M., The construction zone: working for cognitive change in school, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, han puesto de manifiesto, dentro de la teoría congnitiva del aprendizaje, que el contexto escolar presenta características propias.

43


la que interpretar los resultados educativos. Esto lo reconoce el mismo Coll 44. 2. Son principios teóricos que se trasplantan al orden educativo mediante una creencia velada, latente, pero operante: lo novedoso y/o progresista es mejor que lo antiguo. 3. Las investigaciones en las que se basa Coll

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no son del mundo

educativo; no son ni sobre profesores, ni sobre contextos de grupo. En última instancia, la trasposición del “orden psicológico” al “orden educativo” no está en modo alguno justificada. Una cosa es el nivel científico –aun en el caso de que la psicología haya conseguido ese nivel- y otra cosa bien distinta es la realidad educativa. Aun en el caso de que el constructivismo se pudiera presentar como una “teoría” de la enseñanza, no está justificado en modo alguno la reducción de “lo educativo” a “lo psicológico”. Ningún discurso científico puede “totalizar” la realidad educativa. En todo caso, quien sí que tiene esa pretensión de totalidad, de abarcar en su globalidad lo que es la educación, son los grandes referentes de la historia de la educación: los grandes pedagogos. Así, pues, en esta primera parte del trabajo voy a someter a revisión al constructivismo, tomando como punto de apoyo el discurso pedagógico de los grandes pensadores de la educación. Ellos deben constituir el paradigma clave de las propuestas educativas.

44

«Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer una visión de conjunto suficiente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el inerés de esta perspectiva para el análisis de la interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.» Coll, C., y Solé, I.,: «La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje», en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 324. 45 Wertsch, J.V.: «From social interaction to higher psychological processes: a clarification and application of Vygotsky´s theory», en Human Development, 22 (1979), 1-22. Hickman, M.E., Wertsch, J.V. Adult-child discourse in problem solving situations, Estudio para la 4ª Reunión Regional de la Chicago Linguistic Society, 1978. Wood, D.J.: «Teaching the young children: some relationships between social interaction, language, and thought», en Olson, D.R. (ed), The social foundations of language and thought, Nueva York, Norton, 1980. Wood, D.J., Wood, H.A. y Midleton, D.J.: «An experimental evaluation of four face-to-face teaching strategies», en International Journal of Behavioral Development, 1 (1978), 131-147.

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Capítulo 2

PLATÓN Sócrates

Introducción

Platón es un autor siempre vivo para el pensamiento 46. Los comentarios a sus obras son casi inagotables 47. Su aportación permanece siempre presente en la historia del pensamiento educativo. En este trabajo no me propongo analizar aspectos particulares de su pensamiento, sino desentrañar el carácter global de su reflexión, que es la educación 48. Me voy a centrar especialmente en La República 49. Parto del

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Los clásicos análisis de las obras y del pensamiento de Platón: Grube, G.M.A., El pensamiento de Platón, Madrid, Gredos, 1984. Crombie, I.M., Análisis de las doctrinas de Platón, 2 vols., Madrid, 1970. Châtelet F., El pensamiento de Platón, Barcelona, 1967. Eggers Lan, C., Introducción histórica al estudio de Platón, Buenos Aires, 1974. Tovar, A., Un libro sobre Platón, Madrid, 1956. Lledó, E., La memoria del Logos, Madrid, Taurus, 1984. Lledó: «Introducción a Platón», Diálogos, I, Madrid, Gredos, 1981. 47 Bibliografía escogida de Platón: Lledó, E., La memoria del Logos, Madrid, Taurus, 1984, 229-236. La referencia bibliográfica más utilizada: Guthrie, W.K.C., A History of Greek Philosophy, IV y V, Cambridge, 1975 y 1978. Revisión bibliográfica: Brisson, L.: «Platón 1958-1975», Lustrum, 20 (1977), 5-304; Brisson: «Platón 1975-1980» Lustrum, 25 (1983); Mackirahan, R.D., Platon and Sócrates. A Comprehensive bibiography, New York / Londres, 1978. Comentarios críticos a las investigación más importantes: Skemp, J.B., Platón, Oxford, 1976. Oxford Classical Dictionary, (3ª ed.), Oxford, Oxford University Press, 1997. 48 Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, Madrid, FCE, 2000 (trad.: J. Xirau –libros I y II-, y W. Roces –libros III y IV-; título original: Paideia. Die Formung des griechiscen Menschen, 1933). Moreau, J.: «Platón y la educación», Château (dir.), Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999. Marrou, H.-I., Historia de la educación en la antigüedad, Madrid, Akal, 1971. Galino, M.A., Historia de la educación, I, Madrid, Gredos, 1960. Nettleship, R.L., The Theory of Education in the Republic of Plato, New York, Teacher´s College Press, 1968. Blankenship, J.K.: «Education and the arts in Plato´s Republic», Journal of Education, 178 (1996), 67-99. Brumbaugh, R.S.: «Plato´s Ideal Curriculum and Contemporary Philosophy of Education», Educational Theory 37 (1987), 169-177. Brumbaugh, R.S.: «Plato´s Philosophy of Education: The Meno Experiment and the Republic Curriculum», Educational Theory 20 (1970), 207-228. Brumbaugh, R.S.: Teachins Plato´s Republic VIII and IX», Theaching Philosophy 3 (1980), 331-337. Cooper, J.M.: «Plato´s Theory of Human Motivation», History of Philosophy Quarterly 1 (1977), 151-157. Hourani. G.F.: «The Education of the Third Class in Plato´s Republic», Classical Quarterly 43 (1949), 58-60. Losin, T.: «Education and Plato´s Parable of the Cave», Journal of Education 178 (1996), 49-66. Barrow, R., Plato, Utilitarianism and Education, London,

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principio de interpretación de Scheleiermacher (fundador de la moderna investigación sobre Platón): “lo primero” (el sentido) se adquiere y es esclarecido por la luz que proyecta “lo último” (la forma más perfecta). Pues bien, La República, como se sabe, es la cima del diseño educativo de Platón, de modo que este modelo educativo proyecta luz a sus primeras obras. En este capítulo analizo en concreto el papel del profesor en el proceso de enseñanza.

2.1. El eje de la educación es Sócrates, el maestro.

Es bien sabido que la preocupación fundamental de Platón es la cuestión del “estado”, pero, también, que se enfrenta a este problema desde su raíz: la formación de hombres. Por eso toda su obra gira en torno al problema de la educación. Ahora bien, el quicio último sobre el que descansa su edificio educativo es una persona, Sócrates (469399 a.C.) 50, su maestro, o, según Platón, el maestro. Ya en los primeros diálogos 51 pone de manifiesto Platón la gran importancia de la cuestión de la elección del maestro. El Protágoras, por ejemplo, comienza con el problema de conocer al “verdadero maestro”, pues de ello depende la salud de nuestra alma 52. Junto a esto, Platón deja constancia de que la conciencia que Sócrates tiene de sí es la de un servidor del alma, un cultivador de lo más sagrado que hay en el hombre; interpreta incluso su misión como “servicio de Dios” 53. Así, en la intención de Platón está el motivo de presentar a Sócrates como modelo de maestro. Su obra es un intento de enfocar, desde distintas perspectivas y a distintos niveles, la profundidad de la Routledge & Kegan Paul, 1975. Pabón, J.M., Fernández Galiano, M., Introducción a la “República” de Platón, Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1979. 49 Platón, La República, Madrid, Espasa Calpe, 1997 (trad.: Patricio de Azcárate). Citamos como “Rep” o simplemente como “R”. Los textos de las restantes citas de las obras de Platón –a menos que sse indique expresamente- están tomados de la edición de Gredos. 50 Sobre este tema véase: Bernardete, S., Sócrates´s Second Sailing: On Plato´s Republic, Chicago, University of Chicago Press, 1989. Genson, H.H. (ed.), Essays on the Philosophy of Sócrates, Osford, Oxford University Press, 1992. Hegel, Lecciones sobre filosofía de la historia universal, Madrid, Alianza, 1977. García Calvo, A.: Sócrates, Barcelona, Universitas, vol. 2º, Salvat, 1971. Guardini, R., La muerte de Sócrates, Buenos Aires, 1960. 51 Me refiero a los “diálogos socráticos”, aquellas obras de Platón, escritas probablemente después de la muerte de Sócrates, que representa la forma primitiva del diálogo socrático. No son las únicas obras de Platón que giran en torno a la figura de Sócrates; se caracterizan por dejar ver la estructura del diálogo tal y como lo realizaba Sócrates. Cf. Peñalver, P., Márgenes de Platón. La estructura dialéctica del diálogo y la idea de exterioridad, Murcia 1986. 52 Prot., 313a-c; 314a-b. 53 Cf. Apología de Sócrates, 30a.

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enseñanza y la acción de Sócrates. Así, en La República dibuja (utilizando la imagen de la escultura y la pintura) el “modelo de maestro” como creador de almas. El Menón describe la naturaleza peculiar del saber del maestro. En el Fedón Sócrates es presentado bajo la figura del cisne apolíneo del espíritu 54, con los trazos de la concentración del alma en su genuina actividad interior 55. En el Banquete esa misma figura es dibujada en el aspecto del espíritu dionisiaco; se hace un “elogio” a Sócrates, utilizando la imagen de la música, como expresa el propio Alcibíades en su elogio final; es como si esta obra fuera una melodía, integrada por distintas voces, de modo que cada discurso supera al anterior, culminando en el discurso de Sócrates.

2.2. El espíritu de Sócrates, pasión por educar.

En los primeros diálogos Platón hace hincapié en el aspecto metódico del proceder de Sócrates. Ninguno de estos diálogos termina con una definición de la esencia de la virtud de la valentía o de la prudencia. Este modo de proceder, caracterizado por el interrogante, no lleva al fracaso o al desaliento en la investigación, sino a la actitud de seguir escarbando en el mismo problema. Resalta la tensión del espíritu en su búsqueda de la verdad, y el interrogante y la ignorancia como la actitud del hombre que se mantiene en esa búsqueda, que todo lo cuestiona para reasumirlo todo. El camino es la condición existencial del hombre, en continuo proceso de formación 56. Utilizando la imagen de la gimnasia, que tanto gusta a Platón –y que al parecer debió emplear Sócrates, si tenemos en cuenta que fue en el gimnasio donde desarrolló buena parte de su enseñanza-, diríamos que Sócrates insiste en la condición imprescindible para ser hombre: la vida como un entrenamiento continuo (formación), como un ir luchando por alcanzar una meta más alta 57. El propio Sócrates dice repetidamente en estos diálogos que es necesario volver más tarde sobre el mismo problema. El proceso de formación es lento y difícil. En La República lo compara con

54

Cf. Fedón 85b. Cf. Fedón 67c, 83a. 56 Cf. Protágoras 335b-c. En La República retoma el tema y habla de la dialéctica como una camino que recorre toda la existencia (R 531 y sgis; ver también Carta VII 341c). 57 Cf. Cármides 154 d-e; Górgias, 523e. 55

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un “forjarse en oro”; describe el camino de la formación como un largo rodeo, como un camino de elevación: de la cueva a la cima 58. En los “diálogos socráticos”, es la propia forma literaria del diálogo la que nos adentra en la entraña del camino hacia el conocimiento verdadero, que es la misma esencia de la filosofía 59. El método filosófico no consiste sólo en estimular al alumno para que le acompañe, sino también, y sobre todo, en descubrir que el camino de la verdad es difícil, y se va alcanzando poco a poco, tras muchos esfuerzos, hasta que consigamos poner en cuestión todas las premisas que hasta entonces admitíamos como evidentes y que constituyen las bases de la misma existencia. Pero Platón no habla de una “condición existencial” en abstracto. Esa “tensión del espíritu” está encarnada en Sócrates. Él es el “guardián” de las almas, o el “cuidador” de la salud del alma 60. Esto lo ha debido de haber descubierto Platón en su juventud; debe ser esto lo que vio en Sócrates, después de haber seguido las enseñanzas de Crátilo, un partidario de Heráclito. Sócrates, para Platón, es un acontecimiento educativo, es pasión por la formación de hombres. Durante toda su vida, con su ejemplo y con el arte de su palabra, Sócrates ha tratado de incitar al hombre a su superación, ha tratado de espolear el pensamiento, de despertar las potencias dormidas en el alma. Esto es lo que mismo que decir que Sócrates ha vuelto al hombre sobre sí mismo. Ha tratado de crear la conciencia de que “nosotros somos nuestro principal problema”, de que nosotros debemos recorrer, por nuestra cuenta, ese camino de ascensión que conduce a nuestra superación. Esta es la misión a la que ha consagrado toda su vida 61. Lo que indica que la educación consiste en transmitir, de corazón a corazón, el fuego de la tensión. Este “pathos”, esta pasión de Sócrates, es la que Platón busca “recrear” en sus escritos. Y no hay mejor “forma” (literaria) para “revivir” esa fuerza constructiva de Sócrates que el diálogo. El arte pedagógico de Sócrates es al arte de la dialéctica 62. Su poder educativo, que Platón había conocido por propia experiencia, es reconstruido, 58

Cf. R 546d-e. Véase: Arieti, J.A., Interpreting Plato: The Dialogues as Drama, Savage, Rowman & Littlefield, 1991. Grandwood, L., The Chronology of Plato´s Dialogues, Cambridge, Cambridge University Press, 1990. Coventry, L.: «The Role of the Interlocutor in Plato´s Dialogues», en Pelling, C. (ed.), Characterization and Individuality in Greek Literatura, Oxford, Clarendon Press, 1990. 60 Los dos textos clásicos de Sócrates como cuidador del alma (exhortación) son: Apología 29 d y sigs., y Protágoras 313a. 61 Cf. Apología de Sócrates 36c. 62 Analizaremos esta cuestión en la segunda parte. 59

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desde distintas perspectivas, en sus obras. Cada diálogo se centra en un matiz de esta pasión por formar almas.

2.3. La preocupación central de Sócrates: la formación.

Ya en sus primeros diálogos –los diálogos socráticos- empieza Platón a trazar sus rasgos esenciales de la preocupación de Sócrates. La personalidad de Sócrates se manifiesta fundamentalmente a través de su influjo sobre otros. Y su órgano es la palabra hablada. El proceso educativo se presenta en forma de una tensión en la que está en juego el destino de la persona. Es, por tanto, un drama, que tiene como “mediador” la figura del maestro. Esa tensión está presente en toda su obra. La “forma literaria” que mejor expresa ese drama es el diálogo. El “diálogo socrático”, como obra literaria, tiene su origen en un hecho histórico: Sócrates enseñaba en forma de preguntas y respuestas. Se puede decir que la forma literaria del diálogo está a medio camino entre la poesía y la filosofía. No queremos decir con ello que en sus primeras obras Platón sea más poeta que filósofo, ni que prime más la forma que el contenido. En rigor debemos decir que Platón afirma la superioridad del saber filosófico. No obstante, la superioridad de la ciencia filosófica no implica que se conciba la educación desde la primacía de los “conceptos”. Al decir que el diálogo está a medio camino entre la poesía y la filosofía queremos insistir en que el proceso educativo, tal y como lo concibe Platón, no es puramente conceptual. Platón es consciente de que la educación no consiste en una mera transmisión de contenidos. La transmisión debe llegar “al corazón”, debe conmoverlo desde sus entrañas. Esto es lo que se conoce como “educación de la virtud”, donde se debe poner en movimiento todas las potencias del hombre, tanto las intelectuales, las emotivas, como las volitivas. Por eso tan importante como los contenidos, es la “forma” educativa. Y la forma educativa de Sócrates es el diálogo. Este es el arte del maestro, el arte de la dialéctica. En sus primeros diálogos deja Platón traslucir la conciencia que tiene de Sócrates: fue una vida consagrada a la “agitación” de almas, y su acción constituye la imagen ejemplar del maestro. Esta concepción, que aparece en sus primeros diálogos apuntada, es desarrollada en toda su amplitud en las obras posteriores. Todas las obras de Platón son, pues, perspectivas de un mismo problema fundamental: cómo 49


transformar al hombre en “más-hombres”, es decir, en un modo superior de ser hombres, o, lo que es lo mismo, cómo enseñar la virtud. Enseñar consiste, pues, en adquirir la forma (formación) de un modelo superior de hombres 63. Por eso, en La República, cuando define la virtud de la justicia, que es el problema de por qué el hombre puede “querer el bien” por sí mismo, al margen de las consecuencias, que es, por otra parte, el tema al que van dirigidas todas las miradas de los anteriores diálogos, dice Platón que esta cuestión no puede presentarse sino como un elogio de la justicia. Aquí, la tensión presente en todos los diálogos anteriores –en la búsqueda del modo mejor de vida- se focaliza en un centro: el problema de la justicia o, lo que es lo mismo, el problema de la construcción del “hombre justo”. Pues bien, para Platón, el modelo de hombre justo es Sócrates 64. Para Platón, Sócrates es la “medida” de lo humano, el que ha dado la talla de lo verdaderamente humano. De modo que el elogio de la justicia resulta en un elogio de la persona de Sócrates. Por tanto, a la hora de responder a la inquietud existencial básica, Platón sabe que el “motor” o el secreto último –de este movimiento de elevación en que consiste la educación- reside, en última instancia, en: “querer el bien”. El hombre justo es un hombre “ajustado” a un modelo superior, y su justicia consiste en un “ajustamiento” a ese ideal; y todo este proceso se juega en la posibilidad que tiene el hombre de “querer el bien”, de querer ser un hombre justo, de querer la justicia por sí misma, al margen de los beneficios o perjuicios sociales.

2.4. La formación como elevación a un “ideal de hombre”.

Consciente de su misión, Sócrates se sabe “portador” de un alto ideal de vida. Su acción consiste en formar hombres según ese ideal. Los hombres que quiere formar son

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El contexto de la virtud, en Platón, es educativo, y ha dado lugar al término clásico “educación de la virtud”. Sería desmedido recoger todas las citas que hacen referencia a este asunto, pues el ideal de la virtud recorre la obra de Platón. Cf. Apología 29d; Laques 179c sigs; Cármides 161b; Protágoras 319b; Rep 433b. 64 La República se desarrolla como un elogio de la justicia, y concluye con el elogio de Sócrates: 1) Se busca el conocimiento de «la naturaleza y el origen de la justicia» (R 358e); qué efectos producen en el alma. 2) Glaucón llama hacer un elogio de la justicia a dar las razones de porqué el hombre debe querer el bien. 3) Además, Glaucón espera el elogio de Sócrates. 4) Si La República es un elogio a la justicia, y dado que la justicia queda representada paradigmáticamente en persona de Sócrates, La República es un elogio de Sócrates.

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llamados “hombres filosóficos” 65. Pero esta formación no es cuestión de técnicas pedagógicas o de saberes cognitivos. De hecho Sócrates critica a los sofistas porque sus saberes son técnicos y utilitarios, y no forman personas, porque no buscan la verdad. La formación de hombres es una cuestión de “relación”, y, por tanto, reclama la pedagogía del diálogo. En La República Platón pone en boca de sus hermanos, Glaucón y Adimanto 66, la petición de que Sócrates haga el elogio a la justicia, que equivale a la petición de que revele cómo llegar a ser un “hombre filosófico”. Glaucón y Adimanto son representantes de la juventud que quieren transformar el estado, y que siguen el camino de la filosofía de mano de Sócrates. Aquí estos jóvenes dirigen la mirada a Sócrates para que les adentre en ese conocimiento. Sócrates, dirigiéndose a estos alumnos, utiliza expresamente la llamada a su seguimiento: «Sígueme –dice Sócrates- y repara si te conduzco bien.» (R 475c). La forma literaria empleada, el diálogo, es la mejor para desentrañar el contenido. Es en ese ida y venida de preguntas y respuestas, donde se va “guiando” al alumno. Sócrates, como maestro, responde a las preguntas de los jóvenes. Pero es el propio Sócrates el que indica la dirección de la discusión 67. En la pregunta no sólo se pone en juego los “saberes” adquiridos, sino las “convicciones” (no sólo emocionales, sino creencias profundas). Por eso, Sócrates está atento a la respuesta del alumno, que dice a la afirmación de Sócrates: “así es”. Va confirmando los pasos que él ha dado. Pero Sócrates no se queda en el nivel de los contenidos cognitivos del aprendizaje sino que busca llegar al rincón del alma donde residen las convicciones, porque son éstas las que mueven al hombre, las que lo transforman 68. Y por eso ese alumno es llamado “amigo”, porque con esa elevación que Sócrates busca, intenta formar un “igual al que hablar” (finalidad del diálogo) 69. A lo largo de La República, Platón va dibujando las figuras de Glaucón y Adimanto como prototipos de hombres aptos para recorrer el camino de vida que propone Sócrates, porque tienen las disposiciones básicas necesarias 65

Analizamos este concepto, así como el papel de la filosofía en la educación, en la cuarta parte. R 367a-b. 67 R 489e. 68 También Rousseau se propone este recorrido con Emilio, como veremos. 69 Esto se puede ver también en el modo de Sócrates de llamar a sus alumnos en La República: del “joven”, pasa al “amigo”; a partir de mitad del diálogo, cuando ya ha expuesto su convicción fundamental, los llama “mi querido amigo” (R 263; 485a; etc. En esto hay un proceso similar en Rousseau. 66

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para andar el camino del conocimiento filosófico. Así, Platón hace referencia a las buenas dotes naturales 70 de Glaucón y Adimanto, a su capacidad de memoria 71; hace referencia a lo divino como gracia sobreañadida al proceso natural de formación, que libra al hombre filosófico de los peligros de la sociedad 72. Sócrates califica a su alumno como el hombre experto en materia de amor. «En verdad, Glaucón –dice Sócrates-, propio de cualquier otro y no de ti es lo que acabas de decir, pero un hombre experto como tú en materias de amor (...)» (R 474d). En última instancia, la amistad se sustenta en Platón en un tipo de amor: el amor a la sabiduría 73. Por eso, inmediatamente dice Sócrates: «Por lo tanto, diremos del filósofo que ama la sabiduría, no en parte, sino toda y por entero.» (R 475b). El filósofo es experto en amor a la sabiduría. Así, la “disposición natural” (hoy diríamos “disposición básica”) del alumno es, fundamentalmente, la actitud de búsqueda: «el que tiene buena disposición para todas las ciencias con un ardor igual, que desearía abrazarlas todas y que tiene un deseo insaciable de aprender, ¿no merece el hombre de filósofo?» (R 475c). Estas capacidades son presentadas por Platón como características del “ideal supremo” de vida que puede alcanzar el hombre. Y, al atribuírselas a Adimanto y Glaucón, los considera como alumnos ideales 74. Por tanto, Platón no concibe el proceso educativo como aplicación de unas reglas técnicas axiológicamente neutras, ni como un proceder meramente teórico o conceptual. Para transformar a los hombres se necesita poner en juego todas sus facultades, que no son sólo las facultades intelectuales, sino también las inconscientes, y las “irracionales” –si por tales entendemos las que nacen 70

«Quedé agradablemente sorprendido al oír los discursos de Glaucón y de Adimanto. Nunca como en esta ocasión admiré tanto sus dotes naturales» (R 367e). 71 Así en 474c-d: «Será necesario que recuerdes o te recuerde –pregunta Sócrates a Glaucón- que...». Repetidamente insiste Sócrates a sus alumnos la importancia del recuerdo de los contenidos fundamentales; este recuerdo es importante, ya que dice que una de las características del conocimiento de la dialéctica es la capacidad de memoria. 72 «Porque es preciso que haya en vosotros algo de divino, (...) vuestras costumbres y vuestra conducta me lo prueban bastante» (R 368a-b). 73 Como aborda en Lisis. 74 Algo similar encontramos también en Rousseau, quien presenta a su “Emilio” como el alumno ideal que va a recorrer ese camino hacia ese alto ideal de conducta humana.

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del deseo y del substrato corporal del hombre-. La pedagogía necesita “incitar”, “conmover” al hombre. Por eso recurre al lenguaje artístico, para crear modelos, figuras capaces de mover la voluntad humana, y hacer querer, imitar el bien, lo justo, lo bello. De hecho, en La República, presenta al “verdadero educador” como un artista. «Pero si el pueblo llega a penetrarse una vez de la verdad de lo que decimos de él, ¿se irritará contra los filósofos y rehusará creer con nosotros que un Estado no puede ser dichoso, a menos que el plan del mismo sea trazado por estos artistas según el modelo divino, que constantemente tienen a la vista?» R 500d-e. En última instancia, Sócrates responde al requerimiento de sus alumnos por el sentido de la vida apelando a su propia convicción, confesando lo más profundo de su alma, revelando su opción vital radical: «cuanto más profunda es mi convicción en este sentido, tanto más embarazado me veo sobre el partido que debo tomar. Por una parte, no sé cómo defender los intereses de la justicia. Esto es superior a mis fuerzas. (...) Por otra parte, hacer traición a la causa de la justicia y sufrir que se la ataque delante de mí sin defenderla mientras que me quede un soplo de vida y bastante fuerza para hablar es lo que yo no puedo consentir sin incurrir en un crimen; y así, lo mejor será defenderla hasta donde pueda.» (R 368b-c). El proceso de la enseñanza es el proceso de la amistad. Cuando Sócrates va a comunicar una palabra de peso, una convicción, una confesión, o una cuestión de alto calado, introduce su palabra con “mi querido Glaucón”, “mi querido Adimanto”, “mi querido amigo”. Así, cuando Sócrates revela por fin que el objetivo último del conocimiento es la idea del bien, que es el objeto de conocimiento más sublime, y que todas las virtudes adquieren sentido desde ese conocimiento 75, llama a Adimanto: «mi querido amigo» 76.

2.5. El elogio de Sócrates.

Sócrates, como modelo que encarna el ideal de hombre filosófico, no es sólo una idea. Su persona misma es mediadora en ese proceso de conocimiento. Es el mismo

75 76

Cf. R 505a. R 505b.

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Sócrates el que pone en juego todas las potencias espirituales del alumno, de cara a su transformación. Es decir: 1) Es maestro, porque es el que guía, con sus preguntas y respuestas, al alumno. Además, llama a sus alumnos al seguimiento. 2) Es mediador porque su palabra, su compañía, o, en otros términos, su confesión y amistad, les introduce en ese orden del saber. No es posible introducirse “espontáneamente”. En suma, el hombre necesita “conducción”, y el maestro juega el papel de mediador. 3) El propio ejemplo vital de Sócrates es el que mueve al alumno hacia el conocimiento de la dialéctica. Un ejemplo que es “explicación”, “compañía”, “amistad”. En La República se observa este aspecto en la relación de Sócrates con Adimanto y Glaucón. A lo largo del diálogo se ve la inquietud de estos jóvenes por el problema de la justicia. Platón ha hecho que sean ellos los representantes de la juventud griega que buscan los más altos valores verdaderos de su pueblo; son ellos los que piden la “verdadera interpretación” del espíritu griego. No les es suficiente la enseñanza de los antiguos educadores, porque tras sus “frases ideales” se esconde una actitud personal inauténtica 77. Por eso piden que sea Sócrates el que les aporte la prueba convincente para poder querer la justicia en sí y por sí, al margen de su utilidad social. Estos jóvenes se dirigen precisamente a Sócrates porque han tenido que ver en su teoría educativa un “algo más”. Y este “algo más” es la propia persona de Sócrates: su vida ha sido la realidad educativa más importante. Por eso, en su apología, aporta una única prueba ante los sofistas y los retóricos: «Yo, en cambio –dice Sócrates-, sí que presento un testigo irrefutable: mi propia pobreza.» 78

Platón ha intuido que en Sócrates está la interpretación correcta al espíritu griego. Ha visto su independencia de espíritu respecto de sus tendencias interiores, así como respecto de los poderes exteriores, de las luchas de partidos y de la búsqueda del interés. Ha visto en él, en definitiva, esa “querencia de justicia”, hasta el punto de dar la

77 78

Cf. R 363a-e Apología de Sócrates, Madrid, Espasa Calpe, 1995, 90.

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vida por “la justicia”. Ha visto que la persona de Sócrates refulgía la belleza 79. Y lo que hace Platón en La República es revelar en qué consiste “la justicia”, que es lo mismo que revelar el secreto del alma de Sócrates. En suma, Platón ha visto en Sócrates que la justicia es algo inherente al alma, una especie de salud espiritual. Así, pues, Platón mismo está haciendo una confesión (o un elogio): Sócrates es el maestro, el hombre cuyo ejemplo existencial y cuya palabra le ha introducido en el camino de la sabiduría 80

. En el Banquete, amplia Platón esta imagen. Focaliza ahora la acción sobre el

alma del joven alumno, describiendo lo que allí sucede cuando entra en relación con el maestro. Todo el diálogo del Banquete se centra en la persona de Sócrates. Comienza con la intención de hacer un “elogio” del amor, y termina con el “elogio” a Sócrates. Al final de la obra irrumpe en tropel unos camaradas borrachos, con Alcibíades a la cabeza, aclamando a Sócrates como el maestro del eros 81. Alcibíades es el representante de lo que realmente quería Sócrates: el alumno que quería trabajar en la construcción del estado, pero construyendo el “estado dentro de sí mismo”. Pero prefirió antes el poder que la verdad 82. No obstante, Alcibíades reconoce el efecto que las palabras del maestro causan en el alma del alumno: «Pues bien: yo he sido picado por algo que causa todavía más dolor, y ello en la parte más sensible al dolor de aquellas en las que uno puede ser picado: el corazón o el alma, o como se debe llamar eso. Ahí he recibido la herida y el mordisco de los discursos filosóficos, que son más crueles que una víbora, cuando se apoderan de un alma joven no exenta de dotes naturales y la obligan a hacer o decir cualquier cosa.» Banq 218a. En La República 83 parece pensar Sócrates en él cuando habla de los temperamentos filosóficos dotados para llegar a lo más algo, y corrompidos luego por el ambiente 84. En definitiva, Platón interpreta el efecto del ejemplo existencial de Sócrates como una picadura en el alma, como un despertar la conciencia, como una vuelta hacia sí mismo para preocuparnos por nuestra formación. Veremos en qué consiste este 79

La belleza es la manifestación de lo divino y supremo que hay en el hombre. Como manifestación divina adquiere el signitificado de gloria. Cf. Banquete 211e. 80 Por eso, lo que hace Platón en La República es dejar que Sócrates “se diga”. De hecho, La República es un diálogo que está narrado por boca de Sócrates. 81 Cf. Banq 214e y sigs. 82 En este sentido, dice Alcibíades: «me obliga a confesar que yo, (...) me descuido todavía de mí mismo y me entrometo en la política de los atenienses.» Banq 216a. Cf. final de La República, IX 83 Cf. R 495b. 84 De hecho, la enumeración de discípulos de Sócrates salvados del ambiente, por el hecho de aislarse y permanecer libres de contagio (R 496b-c) es el preámbulo de su confesión (R 496c-e).

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“despertar” en la siguiente parte. Lo que ahora debemos resaltar es que, para Platón, es la misma persona de Sócrates la que realiza esa enseñanza.

2.6. El modelo de maestro de Sócrates: el Maestro - Superior.

Hemos dicho que, en La República, el modelo de maestro para Adimanto y Glaucón es Sócrates, que es lo mismo que decir que Platón propone como modelo de maestro a Sócrates. Pero hay un paso más. Sócrates, cuando habla, cuando propone su palabra, no la sustenta en sí mismo, en su persona, sino que su persona (que es maestro) remite, a su vez, a una revelación. Esto se expresa en el Banquete mediante el discurso de Diotima, la mujer de Mantinea 85. La conversación es llevada a un “remoto pasado”. Aquí Sócrates, de ser un “maestro” director de almas, pasa a ser un “alumno dirigido”. Nos encontramos con la imagen de un “Maestro superior” 86. La enseñanza que Sócrates revela aquí no es un mero “conocimiento objetivo y conceptual”, sino una confesión personal. Y, en consecuencia, no puede comunicarlo más que a sus amigos (alumnos). La “forma” de la “confesión” de Sócrates, como mito, hace referencia al carácter de ese conocimiento que trata de revelar. Como es una “vivencia”, sólo puede “aconsejar”. Es un saber que únicamente se puede transmitir “de corazón a corazón”. Lo que Sócrates comunica a sus alumnos es una visión personalmente vivida. Entramos aquí en la ascensión del alumno, de la mano del maestro, a la cima del saber. Es a esta cima a la que van dirigidas todas las miradas, todos los esfuerzos de la formación. «Intenta seguirme si eres capaz –dice Diotima a Sócrates. Es menester –comienza diciendo Diotima-, si se quiere ir por el recto camino hacia esa meta, comenzar desde la juventud a dirigirse hacia los cuerpos bellos (...)» (Banq 210a).

Dirigir la mirada a la “belleza”. He ahí el sustento de la existencia en Sócrates 87. Por eso dice, en otro lugar, de este sagrado impulso:

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Banq 201d y siguientes. Este recurso lo desarrolla Agustín y lo interpreta como “Maestro interior”. Rousseau también hará referencia a él. 87 En La República, Sócrates conduce a sus amigos alumnos hacia “esa meta” con mucha dificultad, después de muchos esfuerzos. E insiste en que se trata de una “verdad superior”. Es más, dice que no 86

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«Un hermoso y divino impulso, no te quepa duda, te lanza hacia estos argumentos. Profundiza en ti mismo y ejercítate lo más posible en todo eso que parece no servir para nada y que por el vulgo es considerado como charlatanería. Hazlo así mientras todavía eres joven, pues de otro modo la verdad se te escapará de las manos.» Parménides, 135-136.

2.7. Conclusiones.

1. La enseñanza tiene su razón de ser en su referencia a un modelo superior (ideal) de hombre. Sin un ideal de hombre no existe enseñanza. 2. La enseñanza debe estar focalizada en el giro de la voluntad hacia la realidad superior (el Bien). De este modo, la enseñanza debe tomar en consideración a todo el hombre, y no sólo a sus estructuras cognitivas. 3. Es la misma persona del maestro, con su palabra y su acción, la clave del proceso educativo. La reforma radical del proceso de enseñanza comienza, pues, por la reforma de la personalidad del maestro. 4. Sócrates, para Platón, es maestro, porque encarna la pasión por la libertad, por formar hombres libres. Es maestro porque conoce lo que beneficia al espíritu humano. 5. Al mismo tiempo, Sócrates es, para Platón, el modelo ejemplar de maestro. Sócrates encarna la pasión de ser hombre libre. Su vida es ejemplo de formación, es decir, de acomodación (imitación, morphosis) a un ideal superior de hombre. 6. El modo de proceder de Platón en sus escritos arroja luz también sobre el camino mismo del pensamiento. No sólo cada diálogo en particular dice algo sobre la educación, sino que el conjunto de sus obras tiene una “intención educativa”. Progresa, poco a poco, descubriendo la realidad de Sócrates. Y es que Platón ha descubierto “ya” a Sócrates, pero esa realidad va dando de sí y germinando poco a poco. El conocimiento de las realidades personales no sucede de una vez, sino mediante un proceso. Y, dada la relación que el pensamiento tiene con las vivencias, Platón va descubriendo a Sócrates en la puede expresarlo intelectualmente: no puede hablar del padre. Por eso se sirve de un ejemplo: el hijo. Es ahí cuando empieza la exposición del quicio de su pensamiento: la Idea Modélica del Bien, y del Sol.

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medida en que va viviendo e integrando sus experiencias. Sólo se comprende a una persona en la medida en que va viviendo situaciones similares. Eso sí, las va viviendo no en solitario, sino con la compañía interior de la palabra y del mismo ejemplo personal de Sócrates.

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Capítulo 3

PLUTARCO El arte de la franqueza

Introducción Nos adentramos en este capítulo en la etapa posterior al Helenismo, conocida como Época imperial, caracterizada por el esfuerzo de resistencia ante la pérdida de la tradición clásica

88

. Escogemos a Plutarco

la Tradición griega

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89

. Su pensamiento representa un renacer de

. Tiene un conocimiento impresionante de los escritores griegos,

88

Plutarco nació a mediados del siglo I d.C.; existe discusión sobre la exactitud de la fecha exacta, aunque se calcula que entre el año 46 y el 50. Nace en Queronea, de Beocia, provincia griega del gran Imperio romano; y muere podo después del año 120. Esta época, bajo el gobierno del emperador Claudio, está caracterizada por una relativa paz y prosperidad. Los estudiosos del mundo Antiguo la llaman “época imperial” y se caracteriza por el esfuerzo por no dejar perder la tradición clásica, recuperarla y verterla en nuevos moldes, generando el mundo greco-romano. El siglo II es momento de profundas inquietudes religiosas que desplazarán incluso al interés por lo político. (Brioso Sánchez, M.: «Literatura imperial», en J.A. López Pérez (Ed.), Historia de la literatura griega, Madrid, Ed. Cátedra, 1988, 989-992). Barrow, R.H., Plutarch and his times, Lonfres, Bloomington, 1967. Wardman, A., Plutarch´s Lives, Berkeley, 1974. 89 La edición más antigua de sus obras: Plutarco, Plutarchi Opuscula LXXXXII, Aldina, Venecia, 1509, por Demetrius Ducas. Repertorios bibliográficos: Alsina Clota, J.: «Información bibliográfica», Estudios Clásicos 6 (1962), 515-533. Re, R.: «Gli studi plutarchei nell´ultimo cinquantennio», Atene e Rome 3 (1953), 187-196. 90 Pérez Jiménez: «Introducción», en Plutarco. Vidas Paralelas I, Madrid, Ed. Gredos, 1985, 7-135. Pérez Jiménez, La biografía griega como género literario. Plutarco y la biografía antigua, Barcelona, 1978 (tesis no publicada). García López, J.: «Plutarco», en J.A. López Pérez (Ed.), Historia de la literatura griega, Madrid, Ed. Cátedra, 1988, 1024-1038; con bibliografía sobre Plutarco en 1036-1038. Marrou, H.K., Historia de la educación en la Antigüedad, Buenos Aires, 1965. Cerro Calderón (ed.), Estudios sobre Plutarco. Obra y Tradición, Málaga, 1990. Rodríguez Alonso, C.: «Tyche y Areté en el proceso histórico de Roma según Plutarco», en García Valés, M. (ed.), Estudios sobre Plutarco: ideas religiosas, Actas III Simposio Español sobre Plutarco, Madrid, 1994, 447-453. Scardigli, B. (ed.) Essays on Plutarch´s Lives, Oxford, Clarendon Press, 1995. Teodorsson, S.T.: «Plutarco. La virtù etica», Prometheus 18 (1992), 284-288. Valgiglio, E., «History and Life in Plutarch», Orpheus 8 (1987), 50-70. Babut, D., Plutarque et le stoïcisme, París, 1969. Zeller, E., Die Philosophie der Griechen in ihrer geschichtlichen Entwicklung, II, Leipzig, 1933. Russell, D.A., Plutarch, Londres, 1973. Hartmann, J.J., De Plutarcho Scriptore et Philosopho, Leiden, 1916. Gallardo, Mª.D.: «Estado actual de los estudios sobre los Simposios de Platón, Jenofonte y Plutarco», Cuadernos de Filolofía Clásica (1972), 127-191. Aguilar, R., La noción del alma personal en Plutarco, Madrid, 1981 (tesis). Camps, V. (ed.), Historia de

59


no sólo de filosofía, sino también de literatura; y dentro de la filosofía conoce tanto a Platón como a presocráticos, cirenaicos, cínicos, epicúreos y estoicos. Esta vasta erudición no es accesoria, sino que deja traslucir la intención de fondo de recuperar y conservar el ideal de humanidad de Grecia. La gran aportación educativa

91

es que,

actualizando con gran originalidad el ideal educativo del mundo antiguo, presenta la razón de ser de la educación, articulando sus ejes de referencia. Sus escritos ejercen influencia en autores cristianos como Clemente de Alejandría, Basilio el Grande y Juan Crisóstomo. En el Occidente europeo empezó a ser conocido más tarde, por las traducciones al latín de Erasmo, inspirando a una gran variedad de autores como Montaigne, Rousseau o Goethe. Nos centramos en esta parte en el estudio de la importancia del maestro en el proceso de aprendizaje.

3.1. El concepto de educación. Las obras conservadas de Plutarco pueden dividirse en dos grandes grupos: Moralia (Obras morales) y Vidas paralelas. Los estudios de referencia sobre Plutarco 92 presentan el contenido de Moralia agrupándolo en torno a temas como la filosofía, la moral, la política y la religión. En lo referente a la educación, Ziegler hace referencia a cinco tratados, calificados como “pedagógicos”, que son: Cómo debe el joven escuchar la poesía, Cómo se debe escuchar, Sobre la educación de los hijos, De nobilitate, y De musica. No obstante, el problema de la educación no se reduce en Plutarco a unos

la ética I, Barcelona, Crítica, 1988. García López, J.: «Diego Gración de Alderete, traductor de los Moralia de Plutarco», Los humanistas españoles y el humanismo europeo (IV Simposio de Filología Clásica), Universidad de Murcia, 1990, 155-164. Aloni, A., y Guidorizzi, G. (ed.)., Plutarco, Il demone di Socrate. I ritardi della punizione divina, Milán, 1982. Barigazzi, A.: «Plutarco e il dialogo “drammatico”», Prometheus 14 (1988), 141-163. 91 Morgan, T., Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds, Cambridge, University Press, 1998. Ortalá Salas, J.: «Plutarco, educador de bizantinos: de Agatías Escolástico a Teodoro Metoquita», en Montes Cala, J.G., Sánchez Ortiz de Landaluce, M., Gallé Cejudo, R.J. (eds.), Plutarco, Dioniso y el Vino, Actas del VI Simposio Español sobre Plutarco, 14-16 mayo 1998, Cádiz, Sociedad Española de Plutarquistas, Ed. Clásicas, 1999. Tirelli, A: «L´intellettuale e il potere: pedagogia e politica in Plutarco», en Scardigli, B. (ed.), Teoria e Prassi Politica nelle Opere di Plutarco, Atti del V Convegno plutarcheo (Certosa di Pontignano), Napoli, 1995. 439-456. Galino, M.A., Historia de la educación, Madrid, Ed. Gredos, 1960, 223-232. Westaway, K.M., The educational theory of Plutarch, Londres, 1922. Müller, L., Die Pädagogik Plutarchs und ihre Quellen nach der echten Schriften der Moralia, Munich, 1926 (tesis). Eaure, D., L´éducation selon Plutarque d´apreès les “Oeuvres morales”, Aix-en-Provence, 1960. García López, J.: «Educación y crítica literaria en la Helenidad tardía: El De liberis educandis, atribuido a Plutarco», Actas del VI Congreso Español de Estudios Clásicos, II, Madrid, 1983, 83-90. 92 Ziegler, K.: «Plutarchos von Chaironeia», en Paylys Real-Encyclopádie der classischen Altertumwissenchaft, Stuttgart, 1951, 21, 1, cols. 639-641; Volkmann, R.: «Leben und Schriften des Plutarch von Chaeronea, Berlín, 1869. Hirzel, K., Plutarch, Leipzig, 1912.

60


cuantos tratados. El contexto de sentido de sus obras, como de su actividad, fue la educación. Por tanto, no sólo hace referencia a este tema los llamados tratados “pedagógicos”, sino toda su obra: los tratados sobre la amistad, sobre la virtud, etc. Incluso la finalidad de sus Vidas paralelas no es histórica, sino educativa, como el mismo Plutarco dice en la introducción a la Vida de Alejando-César; de hecho, en la exposición de cada Vida comienza con el linaje del héroe, le sigue su educación y sus hechos más representativos. La intención básica del pensamiento de Plutarco es la formación del hombre, y en esto es continuador de Grecia. El problema de la enseñanza es, básicamente, cómo hacer del hombre un ser libre, es decir, cómo enseñar la virtud (educación de la virtud 93

). De nuevo estamos en el contexto de cómo conseguir que el niño ame la verdad y

quiera la belleza, es decir, cómo conseguir que arraigue en el corazón del niño la virtud, el amor a los ideales que humanizan la vida. La enseñanza, pues, se lo juega todo en la transmisión de un ideal de vida (superior) y un ideal de hombre (perfección). De nuevo, como dijera Platón, la educación está referida a un modelo superior de hombre. De este modo, la enseñanza debe ser un arte tal que sea capaz de activar todo el ser del niño, y no sólo sus estructuras cognitivas. En síntesis, la enseñanza debe transmitir un conocimiento integral, porque abarca todas las facultades del ser humano, y, a la vez, un conocimiento global, pues abarca tanto la dimensión teórica como la práctica.

3.2. El maestro como eje de la enseñanza. Para Plutarco, el modo de ser, así como el modo de estar en el mundo, caracterizado por la virtud, se transmite fundamentalmente por el ejemplo existencial. Éste es el elemento central de su teoría de la enseñanza. Por eso dice en su tratado Sobre la educación de los hijos: «Y voy a hablar de la más grande y más importante de todas las cosas dichas hasta ahora. Se debe buscar para los hijos unos maestros que sean irreprochables por su género de vida, irreprensibles en sus costumbres y los mejores por su experiencia, pues la fuente y raíz de una conducta intachable es casualmente una buena educación.» 94

93

Preocupación central en Platón, como hemos visto. «Sobre la educación de los hijos» 4b, (en adelante citamos EH) en Moralia I, Madrid, Ed. Gredos, 1992.

94

61


En un trazado rápido presenta el eje de la educación girando en torno a las cualidades morales del maestro. Para Plutarco, el maestro verdadero es el que, en primer lugar, quiero la belleza; el maestro es el amante de la verdad

95

. En segundo lugar, y

porque quiere la verdad, quiere lo bueno para el alumno, y no ya “lo agradable”. En tercer lugar, no encubre la realidad; conoce la virtud y no llama virtuoso a lo que no lo es

96

. Así, a la hora de diseñar el modelo de maestro verdadero, lo hace en

contraposición a un anti-tipo: el adulador. En el capítulo primero de Cómo distinguir a un adulador de un amigo dice que el maestro se caracteriza por el amor a la belleza, y el demagogo por el amor a sí mismo. El amor a la belleza conduce a querer la verdad, a conocernos a nosotros mismos

97

máxima “conócete a ti mismo”

. El “propio interés” falsea la realidad y contradice la 98

. Así, pues, la adulación está fundamentada en un

engaño sobre nosotros mismos, nos mantiene en la ignorancia, y, en última instancia, nos hace esclavos de nuestros deseos. En consecuencia, la enseñanza empieza por el “cultivo del propio maestro”. Es imposible transmitir un alto ideal de vida –pues en esto consiste la educación- si el maestro no está convencido de ello. Al referir Plutarco la cuestión de la educación a la persona del maestro se sitúa, como Platón, en un modelo de enseñanza centrado en la amistad. La vida y la actuación de Plutarco deja traslucir que en su ideal educativo hay una relación muy estrecha entre maestro y amistad. La vida de Plutarco se puede interpretar como una búsqueda de la verdad en contacto con maestros, con maestros que son amigos. De hecho, Plutarco es introducido en su formación por el platónico Aminio, en la Academia de Atenas. Este fue su maestro y amigo, al que dedicará una de sus obras (perdida en la actualidad). Y en su ciudad natal fundará una Academia a imagen y semejanza de la ateniense, donde realizó su gran actividad educadora enseñando a miembros de su familia, amigos e hijos de sus amigos. Entre sus amigos cuentan filósofos de varias escuelas (platónicos, pitagóricos, peripatéticos, estoicos, cínicos y epicúreos), sacerdotes, músicos, médicos, gramáticos, sofistas, poetas y políticos. Y entre sus actividades se incluyen los grandes viajes, al estilo de Platón, que realiza por Egipto, Roma o Grecia.

95

Cf. EH 5b. Plutarco: «Cómo distinguir a un adulador de un amigo»,en Moralia, Madrid, Gredos, 1985, 195-267. En adelante cito como “AM”. 97 «“En efecto, el amor se ciega ante lo amado”, a menos que uno se acostumbre por el estudio a amar las cosas hermosas más que las innatas y familiares.» AM 48e-f. La cita pertenece a Platón, Leyes 731-d-e. 98 El adulador «contradice la máxima “conócete a ti mismo”, creando en cada uno el engaño hacia sí mismo y la propia ignorancia y la de todos los bienes y males que le atañen en relación a sí mismo, al hacer a los unos incompletos e imperfectos y a los otros imposibles de corregir.» AM 49a-b. 96

62


3.3. ¿Cómo es, en concreto, la “relación” maestro alumno? El “arte” de la moderación. Ya tenemos delimitada la importancia decisiva de la persona misma del maestro en la enseñanza. Ahora hay que poner de relieve el verdadero arte de la enseñanza. ¿En qué consiste el proceso mismo de la enseñanza, por medio del cual adquiere el joven un alto ideal de vida, como hemos dicho, y del que la persona misma del maestro es ejemplo? O, en otras palabras, ¿en qué consiste el recto ejercicio de la conducción del espíritu del niño? Plutarco concibe la enseñanza como un “arte”; el maestro, en consecuencia, es un “artista”, un hacedor de hombres libres. Pero, como estamos en el contexto de la educación en la amistad, reduce toda la cuestión de la enseñanza a sus elementos esenciales: el arte de la franqueza. El maestro es quien conduce el alma de sus alumnos hacia un modo de ser superior (ascensión al Bien). En esto coincide la maestría con la amistad; los amigos quieren el bien de sus amigos. Y el ejercicio concreto de la amistad, es decir, el modo concreto en que se conduce el alma del amigo hacia el bien, se llama franqueza. No obstante, para Plutarco, no vale cualquier tipo de franqueza. El maestro, como un médico, tiene que administrar la medicina que conviene y cuando procede, de lo contrario produce perjuicio. La esencia, pues, del arte de la enseñanza es la «moderación» 99. «Entonces, puesto que, como se ha dicho, la franqueza es muchas veces dolorosa para aquel que la cultiva, es necesario imitar a los médicos, pues ni aquéllos, cuando hacen un corte, dejan la parte afectada en su sufrimiento y dolor (...). Por eso, también es preciso que los que amonestan lleven cuidado, sobre todo, en estos casos y no abandonen demasiado pronto ni permitan que algo triste e irritante para sus amigos ponga fin al encuentro y a la conversación.» (AM 74d-e). El maestro tiene como meta ayudar al alumno «en sus luchas denodadas con las pasiones»

100

. Debe ejercer el arte de la prudencia y de la amonestación, pero siempre

teniendo presente que tiene como fin engendrar la virtud, no la humillación

101

. La

prudencia en el ejercicio de la conducción de los espíritus se pone en juego fundamentalmente en el ejercicio de la amonestación. La severidad está justificada para 99

AM 65b-d. AM 74c. 101 Para ello, puede servirse de “actitudes contrarias” (cf. AM 74a), «amedrentando al que es animoso y valiente con el reproche de la cobardía, al moderado y virtuoso con el del libertinaje (...)» (AM 74b). 100

63


oponerse a un hábito insensato. Este es el arte que utilizó Solón con Creso, Sócrates con Alcibíades, Ciro con Ciáxares, y Platón con Dión 102. Sin embargo, Plutarco también deja constancia de que, aunque hay que huir de la adulación, no hay que caer en el error contrario, que es la franqueza pura y dura, la censura por la censura. Parece que Antíoco Filópapo, amigo de Plutarco, a quien va dirigido el tratado AM, ha incurrido en este error, y Plutarco se remite a la “justa medida” 103, porque no sólo daña el adulador, sino también la franqueza del amigo, si se aplica a destiempo; igual que una medicina daña si no se aplica a tiempo, también la franqueza puede causar pena inútilmente. Por eso, el maestro cuidadoso busca el momento oportuno

104

. Lo más importante del arte de la enseñanza es que el fin de la

corrección no debe ser nunca subrayar lo malo que hay en el alumno, aunque sea con la intención de corregirlo

105

. Nadie se siente a gusto cuando otra persona, aunque quiera

nuestro bien, está encima de nosotros con una actitud inquisitiva y morbosa, sacando a la luz sólo lo negativo. Eso termina por cegar la mirada, quitándonos el amor al bien. Por eso, hay que subrayar ante todo lo que se hace bien: «y sí, ¡por Zeus!, alabarlos de buena gana en primer lugar; e igual que el hierro se condensa con el frío y acepta más tarde convertirse en acero después que se ha relajado primeramente por el calor y se ha hecho blando, del mismo modo a nuestros amigos, una vez que han sido suavizados y calentados por las alabanzas, les aplicaremos poco a poco, como un temple de hierro, la franqueza.» (AM 73c-d). Dice explícitamente Plutarco que ese es el modo de obrar del “amigo amable”, del “buen padre”, y del “maestro”

106

, ayudarles, en definitiva, a querer lo bueno. Por

eso, aconseja que, ante todo, hay que amonestar a tiempo, evitando siempre la humillación del alumno. Desaconseja claramente la reprensión en el error. De nada sirve amonestar al que ha caído, porque «en las mismas cosas se halla la amonestación que les produce remordimiento. Por ello, no existe entonces la utilidad de la franqueza amistosa» (AM 68f) 107. 102

Cf. AM XXIX. Por eso dice: «Así pues, amigo Filópapo, se debe huir de toda maldad por medio de la virtud, no por medio de la maldad contraria» (AM 66c). «Así pues, es feo caer en la adulación, persiguiendo hacer favores, y es feo, por huir de la adulación con una desmedida franqueza, destruir la amistad» (AM 66d). 104 Cf. AM XXX); una oportunidad puede ser aprovechar las humillaciones que otros le han hecho pasar por sus faltas, para incitarle a corregir su falta, o censurar a otros las mismas cosas que hay que censurar al amigo (AM XXXI); se ha de evitar censurar al amigo delante de otros (AM XXXII). 105 Cf. AM XXXVI. 106 AM 73d. 107 Por eso les aplica Plutarco las palabras del moribundo: «“Vaya falta de oportunidad, ¡hombre!, estoy escribiendo mi testamento y se me prepara un castorio”» (AM 69b). 103

64


Aquí vuelve Plutarco sobre un tema central en Platón: la acción negativa lleva en sí el perjuicio

108

, de modo que la enseñanza debe consistir en que el niño vea por sí

mismo el “orden” interno a la acción misma. «Por esto, (...) los que son desgraciados no aceptan la franqueza y la acción de hablar en sentencias, sino que están necesitados de discreción y ayuda.» (AM 69b). Lo que aconseja en estos casos es ser dulce con el alumno, porque en situación de desgracia «“es dulce mirar a los ojos de una persona amable”» 109. «Ésta es la forma de ser de los amigos nobles, pero los viles y miserables son aduladores de los que están en la prosperidad» (AM 69d). Así, pues, no hay que amonestar cuando se ha cometido el error, sino antes, previniendo de que no caiga. Critica la costumbre de aquellos que no se atreven a amonestar cuando la cosa va bien, y atacan a los que han caído o han fracasado

110

.

Precisamente necesita del consejo del maestro amigo aquel al que, aparentemente, le van bien las cosas, pero, en realidad, no va por buen camino, porque esta cegado por la suerte: «sobre todo, los afortunados necesitan de amigos que les hablen con franqueza y reduzcan el orgullo de su mente. Hay pocos a los que con la prosperidad les sobreviene el ser sensatos, la mayoría necesita de reflexiones externas y razonamientos que los empujen desde fuera a ellos que están crecidos y turbados por la suerte.» (AM 68e-f). Lo importante de estos consejos es caer en la cuenta de que, para Plutarco, la acción de la enseñanza tiene como fin que el niño aprenda “el orden interno” a las cosas. Hoy podríamos decir, que adquiera conocimiento de los valores vitales necesarios para ser libre y para conducirse como un hombre en el mundo. En este sentido, como dijera Platón, nos ayudan tanto un buen amigo como los enemigos: «el que desea salvarse debe tener amigos buenos o enemigos fogosos. En efecto, los unos enseñan, los otros los prueban.» (AM 74c).

108

Este aspecto de Platón lo desarrollo en la segunda parte de este trabajo. AM 69a; la cita es de Eurípides, Ión 732. 110 Cf. AM XXVIII. 109

65


3.4. La clave del arte de educar reside en la persona misma del maestro. La prudencia es una virtud que debe encarnar el maestro. No es una cuestión de dominio de técnicas o de procedimientos, sino de “ser”. «La franqueza necesita, igualmente, de un hombre de carácter y esto es especialmente cierto referido a aquellos que amonestan a otros» (AM 71e). Y cita Plutarco al respecto un ejemplo del mismo Platón. «En efecto, Platón decía que reprendía a Espeusipo con su vida (...): con sólo haberlo mirado en la conversación y haber puesto los ojos en él, lo mudó y cambió.» (AM 71e). Abundando en este sentido, dice Plutarco del recto ejercicio de la franqueza en el arte de enseñar: en primer lugar, hay que eliminar en la medida de lo posible el amor propio, que se manifiesta en el reproche

111

. En segundo lugar, hay que eliminar de

nuestra franqueza todo condimento desagradable, como el tono orgulloso, la risa o la burla, buscando el momento oportuno para ejercitar la corrección

112

. Y, lo más

importante, la franqueza exige la confesión de la propia experiencia. La mayor forma de educación reside en la comunicación de vivencias interiores en el contexto de la confianza. Por eso dice Plutarco que, a la hora de amonestar al alumno para conducirlo por el camino de la virtud, y dado que el maestro también tiene imperfecciones, la mejor forma de amonestar es confesar nuestras propias debilidades, como Sócrates hacía cuando reprendía, o como Fénix 113: «Y, por eso, es necesario ejercitarse en el arte de la franqueza, en la idea de que es la más grande y poderosa medicina en la amistad, que necesita siempre de una oportunidad con buena puntería y de un temperamento moderado.» (AM 74c-d).

3.5. Conclusiones.

111

AM XXVI. AM XXVII. 113 AM XXXIII. «Pues tales amonestaciones penetran moralmente, y se cede más entre los que parece que padecen defectos semejantes, pero no ante los que parece que nos menosprecian.» (AM 72b). La referencia a Fénix es importante, porque pone de relieve que Plutarco recoge el ideal educativo de Grecia. Como se sabe, Fénix es un elemento clave de la educación de Homero. 112

66


1. Plutarco sintetiza en breves e ilustrativos trazados los rasgos esenciales del papel del maestro en el proceso educativo. El maestro tiene una importancia decisiva en la conducción del espíritu. No es un elemento más de la educación, sino “el” elemento clave de la enseñanza, porque se siente portador y transmisor de un ideal de vida. 2. La enseñanza consiste en despertar las potencias que laten en el hombre, como semillas, dormidas en el fondo del alma, para que pueda ser libre. Y no hay mejor ni mayor método que la amistad, la comunicación de experiencias vividas. 3. La “enseñanza” verdadera empieza por la “propia formación del maestro”, pues su vida y su palabra constituye “ejemplo” vital para la inteligencia del alumno. 4. Pero, a la vez que se ha dicho que el maestro es la clave del proceso de enseñanza –porque es transmisor de un ideal superior de vida-, hay que observar que el protagonista del proceso de enseñanza no es ni el alumno ni el maestro, sino la “relación” en sí. En otras palabras, el contexto de la amistad, que es el contexto del diálogo, es la búsqueda relacional de la verdad. El protagonista de todo el proceso de la enseñanza es la búsqueda de la verdad. Aquí se puede insertar perfectamente el verso de Machado, pues parece que aquí, en el contexto educativo, adquieren estas palabras su verdadera textura: “Tu verdad, no. Mi verdad, tampoco. Vamos junto a buscarla”.

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Capítulo 4

CLEMENTE DE ALEJANDRÍA El Pedagogo

Introducción

Entramos en una de las fases más importantes de la historia de la educación cristiana: la Escuela de Alejandría. De sus dos grandes representes –Clemente y Orígenes- escogemos al primero, porque su Pedagogo

114

ha sido el que más influencia

ha tenido en autores posteriores. Mi intención a la hora de estudiar a Clemente de Alejandría (Tito Flavio Clemente, 150-215) no es buscar la forma literaria de sus escritos, ni el análisis de cuestiones particulares, sino su contexto de sentido

115

. Me

enfrento a la estructura de su pensamiento como un todo. Creo que estudiar a Clemente en sus aspectos doctrinales parciales (teoría de la Trinidad, teoría de la Encarnación, etc.) arroja una perspectiva parcial, y, en consecuencia, no nos introduce en el sentido de su pensamiento, como tampoco nos introduce ver sólo las influencias de otros 114

Clemente de Alejandría, El Pedagogo, Madrid, Ed. Gredos, 1988, (trad. cast. Joan Sariol Díaz). Fuentes: Patrología Graeca 8-9, París. Clemens Alexandrinus Griechische Christliche Schriftsteller I-III (Berlín). H.-I. Marrou, Le Pédagogue. Livre I. Sources Chrétiennes 70 (Paris 1960). Marrou, H.-I., Historia de la educación en la antigüedad, Madrid, Akal, 1971. Galino, M.A., Historia de la educación, I, Madrid, Gredos, 1960. Agazzi, A., Historia de la filosofía y la pedagogía, Alcoy, Ed. Marfil, 1966 (3ª) (trad. esp.: Gonzalo Girones), (3 vols.). Bibliografía: Schneemelcher, W., Bibliographia Patristica, Bonn, 1956. 115 Fernández Ardanaz, F.: «El problema hermenéutico en la interpretación de la obra de Clemente Alejandriono» en Scriptorium-Victoriense 36 (1989), 278-339. Osborn, E.F., The Philosophy of Clement of Alexandria, Texts and Studies N.S. 3 (Cambridge, 1957). Fernández Ardanaz, S., Génesis y anagénnesis. Fundamentos de la antropología cristiana según Clemente de Alejandría, Vitoria, Ed. Eset, 1990. Orbe, A., La definición del hombre en la teología del s. II, Gregoriaum 48 (1967), Roma, 522-576. Danieluo, J.: «Message évangelique et culture hellénistique aux II et III siècles», Histoire des doctrines chrétiennes avant Nicée, Tournai, 1961. Farinelli, L., Filosofia e Rivelazione in Clemente Alessasndrino, Filosofia e Vita 6 (1965), 227-243. Dodds, E.R., The Middle Platonists. A Study of Platonism 80 B.C., to A.D. 220, Bristol, 1977. Gigg, CH., The Christian Platonists of Alexandria, Oxford, 1968. Chadwick, H., Early Christian Thought and the Classical Tradition. Studies in Justin, Clement, and Origen, Oxford, 1966. Spanneut, M., Le Stoïcisme des pères de l´Église de Clément de Rome à Clément d´Alexandie, Paris, 1969. Bradley, D., The trasformation of stoic ethic in Clement of Alexandria, Augustiniaum 14 (1974), 41-46. J. Quasten, Patrología I, Madrid, BAC, 1968. R. Trevijano, Patrología, Madrid, BAC, 1994, 151-160.

68


autores. El contexto que articula su discurso es, como sucede en la tradición griega, la educación

116

. Y el pilar que sostiene su teoría educativa es una persona, un maestro, el

Pedagogo. En este capítulo analizo, en concreto, cómo entiende Clemente el proceso de la enseñanza.

4.1. El Pedagogo. Las tres obras principales de Clemente están regidas por la idea del Logos. En El Pedagogo distingue tres funciones de un mismo Logos 117: el Logos-Protréptico exhorta a la salvación; el Logos-Consejero y Consolador educa a la humanidad Maestro revela la verdad

119

118

; y el Logos-

. El Pedagogo es la continuación del Protréptico y expone

la función educativa que lleva a cabo el Logos Consolador y Consejero. El Logos aparece ahora como “el pedagogo” de los que ya han adoptado la forma de vida cristiana. Una vez que el hombre se ha introducido en el ideal de vida cristiano – objetivo del Protréptico-, le espera un largo camino de formación en el nuevo ideal de vida. Este entrenamiento para alcanzar un modo superior de vida –formación-, es llevada a cabo por la compañía y el cuidado del Pedagogo: «Pero ahora, actuando (el Logos) sucesivamente en calidad de terapeuta y de consejero, aconseja al que previamente ha convertido y, lo que es más importante, promete la curación (íasis) de nuestras pasiones. Démosle, pues, el único nombre que naturalmente le corresponde: el de Pedagogo. »El Pedagogo es educador, no experto, no teórico; su objetivo es la mejora del alma, no la enseñanza, como guía que es de una vida virtuosa, no erudita.» Pedag. I, 1.4.

116

Esta es la tesis del libro de Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega. El Pedagogo I.1.1-2. 118 El Logos-Consejero y Consolador «actuando en calidad de terapeuta y de consejero, aconseja (...), (y) promete la curación de nuestras pasiones. Démosle, pues, el único nombre que naturalmente le corresponde: el de Pedagogo.» (El Pedagogo I.1.4). 119 «El Logos-Maestro expone y revela las verdades dogmáticas» (El Pedagogo I.2.1). Parece que Clemente tenía intención de componer un volumen titulado Maestro, como tercera parte de su trilogía. No obstante, carecía de un espíritu sistemático, y opta, al parecer, el género de los “Tapices”; este es un género que utilizaban los filósofos de entonces para tratar las variadas cuestiones de un tema sin tener que sujetarse a un orden sistemático; los diferentes temas quedaban entretejidos en la obra como los colores de un tapiz. Los Stromata o Tapices lo componen ocho libros. Estudia principalmente la relación entre la religión cristiana con la filosofía griega; podemos decir, la relación entre el espíritu cristiano y el alma griega. Clemente va más allá de Justino. Éste habla de la presencia de “semillas del Logos” en la filosofía de los griegos. Clemente compara la filosofía con el AT: ambos preparan la humanidad para la venida de Cristo. Pero la filosofía no reemplaza la revelación divina. Clemente defiende que los griegos tomaron de los profetas del AT muchas de sus doctrina; incluso se extiende largamente en probar que Platón, al idear las Leyes, imitó a Moisés. 117

69


Vemos, ya desde el inicio de El Pedagogo, que el sentido de la formación del hombre que propone Clemente está en la línea de la formación griega: autodominio del hombre, control de las pasiones

120

, y, veremos, en última instancia, “querencia del

bien”. El Pedagogo realiza una obra de transformación del hombre, lo hace libre, libre hasta de sí mismo, para que una vez renovado tenga capacidad de abertura a la realidad. Este efecto de la formación lo expresa el mundo griego con el concepto mejora del alma, vida virtuosa (“educación de la virtud”), y es el que profundiza el Pedagogo. Clemente describe la misión del Pedagogo como curación del alma 121. El Pedagogo es, pues, terapeuta y médico. Clemente habla de dos métodos que utiliza El Pedagogo para “la curación del alma”: primero exhorta, y es el método que conduce a la obediencia (género parenético); segundo, invita a seguir una vida recta proponiendo “ejemplos” de vida 122. Este último método tiene dos formas: ejemplos para apartarse de la mala vida y ejemplos para seguir una vida recta

123

. Llama la atención que Clemente omita la

referencia expresa a la moral “como conjunto de normas externas a seguir”, y utilice la referencia a la imitación de un modelo; la idea del “modelo” es característica de Platón; evidentemente, para Clemente el modelo es Jesús. En todo caso, la moral cristiana es entendida como un “seguimiento” de un modelo de hombre. El objetivo de estos métodos, centrados en la idea de la “imitación”, es la curación de las pasiones. «De esto [de la aplicación de los dos métodos] se sigue la curación de las pasiones. El Pedagogo, con ejemplos consoladores, fortalece el alma; y, como si de dulces remedios se tratara, con sus preceptos, llenos de calor 120

En el último capítulo (c.XIII, Pedag. I) aclara Clemente el significado de “aquello” que viene a curar el Pedagogo, el pecado. Clemente entiende por pecado lo mismo que Platón entiende por vicio (lo contrapuesto a la virtud). «Todo lo que es contrario a la recta razón es pecado.» Pedag. I, 101.1. Por tanto, el pecado es lo que esclaviza al hombre; como dejar rienda suelta a las pasiones, en Platón, lleva a la tiranía. «Así es como los filósofos estiman que deben definirse las pasiones más generales: la concupiscencia es un apetito que no obedece a la razón; el temor es una aversi´n que no obedece a la razón; el placer es una exaltación del alma que no obedece a la razón.» Pedag. I, 101.1. Por tanto, lo contrario al pecado es lo que da salud y fortaleza al hombre. «La virtud se ajusta a la razón, a lo largo de toda la vida.» 101.2. Platón habla de la formación de un “hombre filosófico”, más allá del hombre simple sujeto a las pasiones animales del hombre; de hecho la imagen del educador ancestral en el mundo griego es el Centauro. En este sentido dice Clemente: «Así se explica que, cuando el primer hombre pecó y desobedeció a Dios, “se hizo semejante –dice- a las bestias” (Sal 48,13.21).» Pedag. I, 101.3. Y concluye diciendo que para la formación de ese tipo ideal de hombre se requiere una disciplina. Clemente habla de «máximas divinas» o «mandamientos espirituales» (Pedag. I, 103.1). 121 La medicina fue un concepto utilizado por Platón (igual que la medicina se ocupa de la salud del cuerpo, la filosofía se ocupa de la salud del alma; la misma palabra “curación”, íasis, aparece en Banquete 188c. 122 Cf. Pedag. I, 2.1-2. 123 Dice Clemente: «el otro (método), que reviste la forma de ejemplo, se subdivide, a su vez – paralelamente-, en dos modos de proceder: consiste uno en que imitemos el bien y lo elijamos; el otro, en que nos apartemos de los malos ejemplos rechazándolos.» (Pedag. I, 2.2).

70


humano, cuida a los enfermos conduciéndoles hacia el perfecto conocimiento de la verdad. Salud y conocimiento no son lo mismo; aquélla se obtiene por la curación, éste, en cambio, por el estudio.» Pedag. I, 3.1. El Pedagogo, en síntesis, realiza un “programa educativo” con el objetivo de dar salud al hombre. La finalidad de su actividad es producir salud, y por eso el Pedagogo es terapeuta y médico, guía del alma (hacia la verdad). «Así como los enfermos del cuerpo necesitan un médico, del mismo modo los enfermos del alma precisan de un pedagogo, para que sane nuestras pasiones. Luego acudiremos al maestro, que nos guiará en la tarea de purificar nuestra alma para la adquisición del conocimiento y para que sea capaz de recibir la revelación del Logos. »De esta manera, el Logos –que ama plenamente a los hombres-, solícito de que alcancemos gradualmente la salvación, realiza en nosotros un hermoso y eficaz programa educativo: primero, nos exhorta; luego, nos educa como un pedagogo; finalmente, nos enseña.» Pedag. I, 3.3. No obstante, el remedio de la enfermedad, que, para nuestro contexto, es la ignorancia, es una persona, el Logos. Para Clemente, el Pedagogo es el Logos Logos es «Jesús»

125

124

, y el

. Jesús, para Clemente, no sólo es un maestro más, sino “el”

Maestro, el modelo perfecto

126

. En conclusión, aunque la intención de la enseñanza es

la regeneración del hombre, lo decisivo del proceso de enseñanza, según Clemente, es el giro del hombre hacia el Maestro. El Pedagogo es quien encarna, en persona, aquello que hay que transmitir, el contenido de la enseñanza. Lo decisivo, pues, es la vuelta hacia el Maestro. De igual modo que la condición de posibilidad de que el hombre sane físicamente es ir al médico, la salud espiritual depende del Pedagogo. Esta es la clave de la intencionalidad de la obra de Clemente. Y no es el resultado de una reflexión puramente conceptual, sino el eje también de sus vivencias. Los padres de Clemente eran paganos y cuando se convierte (nada sabemos de la fecha) viaja extensamente para recibir instrucción de los maestros cristianos más renombrados. El mismo Clemente dice que tuvo «el privilegio de escuchar a varones bienaventurados y verdaderamente importantes»

127

. El acontecimiento más importante de su vida fue

124

«Con toda claridad, el Logos dice de sí mismo por boca de Oseas: “Yo soy vuestro educador” (Os 5,2).» Pedag. I, 53.3. 125 Pedag. I, 53.1. 126 Es «modelo sin defecto» (Pedag. I 4.2). «Nuetro Pedagogo, pequeños, es semejante a su Padre-Dios, de quien es precisamente Hijo» (Pedag. I 4.1). 127 Strom. 1.1,11.

71


llegar a Alejandría y encontrar al maestro Panteno, al que sucederá en la escuela de catecúmenos 128. De Panteno dice Clemente: «Cuando di con el último [de mis maestros], el primero en realidad por su valor, a quien descubrí en Egipto, encontré reposo. Verdadera abeja de Sicilia, recogía el néctar de las flores que esmaltan el campo de los profetas y los apóstoles, engendrando en el alma de sus oyentes una ciencia inmortal» (Strom. 1.1.11).

4.2. El Logos como “luz del alma”. Hemos visto que Clemente sostiene dos elementos clave de la pedagogía clásica. En primer lugar, la finalidad de la enseñanza es llegar a ser un “tipo superior de hombre”. La enseñanza está referida a un ideal de hombre. En segundo lugar, la pieza esencial de la enseñanza es la persona misma del maestro. Pero, ¿cómo entiende Clemente la comunicación que, en definitiva, es el proceso de enseñanza? ¿Cómo concibe, en suma, la relación entre Pedagogo y discípulo? Para definir lo que produce en el alma el conocimiento del bien superior (Logos) utiliza Clemente el término iluminación

129

. Pero se cuida mucho de separarse de la doctrina de los gnósticos. Es

curioso que Clemente los califique del mismo modo que Platón califica a los “falsos filósofos”: «los que encuentran satisfacción en las continuas querellas» 130, lo que pone de manifiesto que subyacen dos modelos de pedagogía distintos y enfrentados. La actividad pedagógica del Logos, según Clemente, no se reduce en absoluto al nivel de las estructuras cognitivas del hombre. Su objetivo es calar al nivel más hondo del ser humano, llegar a los niveles previos de la inteligencia, para renovar el mundo interior por entero. Dicho brevemente, la enseñanza pretende transformar al hombre. Y para cambiarlo, de raíz, ha de buscar el compromiso interior. La enseñanza autoritaria o por la fuerza convierte al hombre en un hipócrita, como dice Platón. En síntesis, renovar al hombre implica hacer posible que quiera el bien y ame la verdad, como también dice Platón. Y es posible la renovación real y efectiva porque, según Clemente, el hombre

128

Posiblemente hacie al año 200. J. Quasten, Patrología I, Madrid, BAC, 1968, 320ss. «Porque, al ser regenerados, hemos recibido lo que es perfecto, lo que constituía el objeto mismo de nuestra afanosa búsqueda. Hemos sido iluminados; es decir, hemos conocido a Dios.» Pedag. I, 25.1. 130 Pedag. I, 25.1; cf. 39. 129

72


tiene esa capacidad de bien y de verdad. Clemente dice que el hombre posee “semillas de resplandor eterno” 131, semillas de la Luz. «Esta mixtura [semilla] de resplandor eterno es capaz de ver la luz eterna, pues lo semejante es amigo de lo semejante; y lo santo es aquello de Aquel de quien procede la santidad, que recibe con propiedad el nombre de “luz”: “Porque vosotros erais en otro tiempo tinieblas, pero ahora sois luz en el Señor” (Ef 5,8), de ahí que el hombre, entre los antiguos, fuera llamado, según creo, “luz”.» Pedag. I, 28.2. Pero hay que subrayar que Clemente no considera al hombre como un ser pasivo ante el Logos. No es un mero receptáculo. El hombre recibe, sí, al Logos, pero el Logos es Pedagogo, de modo que hace posible que, en esa recepción, se produzca una afirmación y una potenciación de las capacidades humanas, restituyéndolas a su lugar debido: la comunicación divina, tal y como fue creado (hombre originario). Con esto Clemente vuelve a recoger el núcleo duro del pensamiento de Platón. Todo renacer de lo clásico supone una afirmación del hombre y de sus posibilidades espirituales, para hacer frente a su destino. Por eso, Clemente dice que la obra que realiza el Pedagogo es: •

despertar del sueño 132,

liberar el ojo del espíritu 133,

girar el espíritu hacia la luz.

Este es el sentido de la iluminación en Clemente. La iluminación no es puramente sentimental, ni espiritualista, desligada del mundo y del cuerpo. Es una potenciación de todo el hombre. Otorga un poder en forma de conocimiento («el conocimiento está en la iluminación»

134

), para luchar contra el principal mal del

hombre: la ignorancia: «La oscuridad es la ignorancia, por la que caemos en el pecado y nos cegamos para alcanzar la verdad. El conocimiento, por tanto, es la luz

131

En el capítulo XI (Pedag. I), y abundando en la acción del Pedagogo, utiliza la alegoría del grano de mostaza para explicar la naturaleza espiritual y fecunda del Logos (cf. Pedag. I, 96.1). Es curioso que pone una imagen de la medicina (la mostaza disminuye la bilis, es decir, la cólera, esto es, la soberbia) para hablar de la acción del Logos. También Agustín se refiere a la “soberbia”, como veremos. 132 «Como aquellos que, sacudidos del sueño, se despiertan en seguida interiormente, o mejor, como aquellos que intentan quitarse de los ojos las cataratas, y no pueden recibir la luz exterior, de la que se ven privados, pero, desembarazándose al fin de lo que obstruía sus ojos, dejan libre su pupila, así también nosotros, al recibir el bautismo, nos desembarazamos de los pecados que, cual sombrías nubes, obscurecían al Espíritu Divino; dejamos libre, luminoso y sin impedimento alguno el ojo del espíritu, con el único que contemplamos lo divino, ya que el Espíritu Santo desciende desde el cielo para estar a nuestro lado.» Pedag. I, 28.1. 133 Cf. La República VII 533d. 134 Pedag. I, 29.3.

73


que disipa la ignorancia y otorga la capacidad de ver con claridad.» Pedag. I, 29.4. 135 Es claro que esa forma superior de conocimiento es, para Clemente, fe. Pero lo importante es advertir que la fe es conocimiento, en su sentido clásico, es decir: salud 136

. Por tanto, tiene la intención de hacer al hombre “más hombre”.

4.3. El Logos como giro de la voluntad. ¿En qué consiste la iluminación del alma? ¿Qué giro introduce el Logos, en calidad de Pedagogo, en ese proceso de iluminación? Pues enciende en el hombre su capacidad de querer el bien (voluntad) y su capacidad para amar la verdad (entendimiento). El Logos es una palabra ofrecida al entendimiento y a la voluntad humana. Pero un ofrecimiento que no es imposición por miedo o por obligación, sino seducción por iluminación. El Logos es palabra que “enciende” el interior del hombre (intra-yo) y lo impulsa a la conquista de sí mismo, y, desde ahí, al descubrimiento del mundo en toda su realidad, es decir, en verdad y en bondad. «¿Es que no os dais cuenta de que ya no estamos bajo esta ley, bajo el yugo del temor, sino bajo el Logos de la libertad, el Pedagogo?» Pedag. I, 31.1. A esa libertad interior la llama Clemente “revestirse de la incorruptibilidad de Cristo”

137

. Los que se revisten de Cristo son los dóciles al Logos

138

. Los dóciles a

Cristo son engendrados por el Logos, de modo que pueden ser llamados “hijos de Dios”, por adopción

139

. Esta nueva forma de vida con que se reviste el hombre es, en

suma, un giro en la voluntad: 135

También Platón decía (y la tradición griega) que el mayor mal de la sociedad es la ignorancia. «El Apóstol (Pablo) ha excplicado con gran precisión que la fe es la única y universal salvación de la humanidad» Pedag. I, 30.2. 137 «Y es que son pequeños, sin duda, los hijos de Dios, pues han depuesto al hombre viejo, se han quitado la túnica de la maldad y se han revestido de la incorruptibilidad de Cristo» Pedag. I, 31.3. Cf. 1 Cor 15,53. 138 Cf. Pedag. I, 33s, donde interpreta el significado de los “niños” de 1 Cor 13. 139 Cf. Pedag. I, 33.4. Dice en este sentido que el Padre promete en herencia a los hijos una tierra que mana leche y miel (cf. Pedag. I, 34.4ss); leche y miel son alimentos espirituales: «el Padre (...) se convirtió él en alimento espiritual para los que practican la virtud.» (Pedag. I, 41.3)., El alimento es el mismo Logos (cf. Pedag. I, 42.2), y los alimenta con leche y miel, es decir, con su cuerpo y su alma, un conocimiento y una ilusión, la fe y la esperanza: «la fe es su cuerpo; la esperanza, su alma. (...) La esperanza, en realidad, es la sangre de la fe; gracias a ella y al alma se conserva la fe. Y si la esperanza se desvanece, a modo de un flujo de sangre, la vitalidad de la fe desaparece.» (Pedag. I, 38.3). En última instancia, el conocimiento del Logos es un alimento que da nueva vida al hombre. «¡Extraordinario misterio! Se nos manda despojarnos de la vieja corrupción de la carne –como también del viejo alimento136

74


«El Señor ha dicho: “Yo tengo un alimento que vosotros no conocéis; mi alimento consiste en cumplir la voluntad del que me ha enviado” (Jn 4,32.34). He aquí otro alimento –la voluntad de Dios-, de análogo significado alegórico que el de la leche.» Pedag. I, 45.4. La Escritura, según Clemente, prefigura este nuevo modo de estar en el mundo, y, en definitiva, este nuevo modo de ser, con varias alegorías 140. «Que la sangre es el Logos lo atestigua la sangre del justo Abel, que clama a Dios. (...) Aquel justo antiguo era figura del justo nuevo, y la sangre antigua hablaba por boca de la sangre nueva. Quien clama a Dios es la sangre, que es el Logos, pues revelaba el Logos destinado a sufrir.» Pedag. I, 47.3-4. 141 Subrayo esta referencia porque la experiencia de la injusticia es, como en Platón 142

, la clave de la opción por una “buena voluntad” y de la confianza en el hombre. Este

texto hace referencia a lo que dice la Escritura en otro lugar: Los que tienen hambre y sed de justicia, bienaventurados. La libertad, como forma suprema de ser en el mundo, es un modo de vida comprometido con la vida del hombre y contra todo lo que la degrada: la mentira y la injusticia. Y, a pesar de ver que la injusticia triunfa en el mundo y que la mentira sale victoriosa, es posible el bien, es posible que el hombre siga queriendo el bien

143

. Este es el aprendizaje que se realiza en el interior del hombre, en

compañía del Logos. Es evidente que no es fruto de un conocimiento puramente intelectual, sino de un conocimiento “cordial”, acompañado siempre por el cuidado del Pedagogo 144. Así, pues, “el iluminado” no es el que está ya salvo y fuera de los peligros de este mundo, como afirmaba el gnosticismo, sino el que opta por un largo camino, el de la forja de su espíritu en la buena voluntad.

4.4. El Logos como “ley interior”. y seguir un nuevo régimen de vida: el de Cristo; y, recibiéndolo, (...) para destruir así las pasiones de la carne.» Pedag. I, 43.1. 140 La imagen del Logos con varias alegorías: «De muchas maneras se llama alegóricamente al Logos: alimento, carne, comida, pan, sangre, leche.» Pedag. I, 47.2. La imagen completa es Cristo; pero ya existen semillas del Logos. 141 «Sin lugar a dudas el Señor, nuestro Pedagogo, es, con creces, bueno e irreprochable, porque, en su inestimable amor hacia los hombres, ha participado de los sufrimientos de cada uno.» Pedag. I, 62.2. 142 Veremos que esta es la misma intención de La República de Platón. 143 El Pedagogo hace posible que el hombre busque la verdad y quiera el bien, aun a pesar de la injusticia: «Si se cree perfecto (el que ha adoptado la forma de vida cristiana) es por haber abandonado su vida anterior y porque tiende a una vida mejor. Se considera perfecto, no en el conocimiento, sino porque desea la perfección.» Pedag. I, 52.3. 144 «Hemos sido asimilados a Cristo plenamente: en parentesco por su sangre que nos ha redimido; en simpatía por la alimentación y educación que hemos recibido del Logos; en incorruptibilidad por la formación que nos ha dado.» Pedag. I, 49.4

75


Seguimos ahondando en esa nueva forma de vida que obra el Pedagogo en el alma, ahora con una nueva imagen. Clemente define también al Logos como ley interior del alma

145

. Reformula así la imagen de la voz de la conciencia de Sócrates,

interpretada por Platón como “tendencia hacia Dios”: el hombre tiene algo dentro de él que es propio de Dios. En Clemente, el punto de unión entre la tradición griega y la cristiana es Gn 2,7: el hombre ha sido “moldeado” por Dios mismo, tiene un “soplo” de Dios 146 . «Así pues, el hombre que Dios ha creado es digno de elección por sí mismo (...). El hombre, según hemos demostrado, es un ser digno de ser amado; por consiguiente, el hombre es amado por Dios.» Pedag. I 8.1. El optimismo clásico ante las posibilidades humanas es reafirmado por Clemente mediante la idea de la Creación. El espíritu del hombre posee una huella, un soplo, que es el mismo Espíritu de Dios que lo enseña y guía desde lo más hondo de su ser. El Logos es, pues, la “ley interior” del hombre: es una ley que no obliga exteriormente, pero tampoco infunde temor. Es, más bien, una verdad que acompaña, que respeta el proceso de crecimiento y de asimilación del alma mejor

148

147

, y que “persuade” hacia una vida

. Parece que Clemente se dirige explícitamente contra la Ley externa de los

judíos y contra el temor. La pedagogía de Jesús no es la del temor, sino la de la persuasión: “girar” el alma dando las condiciones de posibilidad para que el hombre, desde dentro, desde el fondo de su voluntad, quiera el bien. «El Logos, al encarnarse, ha dejado bien claro que la misma virtud es la que dirige la vida práctica y la contemplativa. Si tomamos, pues, el Logos como ley, comprobaremos que sus preceptos y enseñanzas son camino corto y rápido que nos llevará a la eternidad, pues sus mandatos rebosan persuasión, no temor.» Pedag. I 9.4.

4.5. Querer una voluntad sencilla e inocente.

145

Cf. Pedag. III. «Las otras realidades de su creación las hizo Dios sólo con una orden; al hombre, en cambio, lo ha modelado con sus propias manos y le ha inspirado algo propio de Él.» Pedag. I, 7.1. «Si el hombre es por sí mismo un ser digno de elección, Dios, que es bueno, ha amado a este ser bueno; el especial atractivo está dentro del hombre, y precisamente por eso lo denomina “soplo” de Dios”.» Pedag. I, 7.3. 147 Estas palabras de Clemente parece que las dice pensando en el mito de la caverna de Platón: «Aprisionados en la vida como en una gran penumbra, necesitamos un guía infalible y certero. Y, como dice la Escritura, no es el mejor guía el ciego que lleva de la mano a otros ciegos hacia el barranco, sino el Logos de mirada penetrante, que conoce a fondo los corazones.» Pedag. I 9.2. 148 El Pedagogo, que «guía nuestros pasos hacia una vida mejor» Pedag. I 9.1. 146

76


Hemos dicho que el ideal de vida cristiano depende de un giro de la voluntad. ¿En qué consiste ese giro? ¿Qué virtud es, en definitiva, la que es encarnada en la interioridad? Lo que, en concreto, trata de educar-formar el Pedagogo en el hombre es una “voluntad sencilla e inocente”

149

. Para explicar esto, hace referencia Clemente al

espíritu de niño del Evangelio. Dice que, para el Evangelio, el niño es el hombre de espíritu sencillo e inocente

150

. Otras veces la Escritura se refiere a esta sencillez de

espíritu con la imagen de la crianza: «“Como el pájaro lleva bajo sus propias alas a sus polluelos” (Mt 23,37), esto mismo somos nosotros: los polluelos del Señor. De esta forma tan admirable y misteriosa el Logos subraya la simplicidad del alma en la edad infantil. »Una vez nos llama “niños”; otras, “polluelos”; otras, “niños de pecho”; otras, “hijos”; a menudo, “criaturas”, y, en ocasiones, “un pueblo joven” y “un pueblo nuevo”. Y dice: “A mis servidores les será dado un nombre nuevo”; llama “nombre nuevo” a lo reciente y eterno, puro y simple, infantil y verdadero. “Y este nombre será bendito en la tierra”.» Pedag. I, 14.5. Ese componente “joven y eterno” puede interpretarse como esa tendencia hacia el Bien (Platón), o como espíritu sencillo (Clemente), o como la humildad (Agustín). Y el protagonista de esta acción es el Pedagogo. Es su acción la que forma al hombre. Él es el ejemplo de “humildad y sencillez”, a imitar

151

. Es el que “doma” nuestro espíritu

hacia la sencillez: «Nuestro divino domador nos cría a nosotros, sus niños, tal como a jóvenes potros (...). “Y a su potro, dice la Escritura, lo ha atado a la vid”; a su pueblo sencillo y pequeño lo ha atado al Logos, alegóricamente designado por la vid: ésta da vino, como el Logos da sangre, y ambos son bebidas saludables para el hombre: el vino para el cuerpo, la sangre para el espíritu.» Pedag. I, 15.3. La idea de la doma, como la de crianza, hace referencia a la educación y, en concreto, a la formación de un espíritu de sencillez 152. Y Clemente se cuida de subrayar 149

Cf. Pedag. V. ¿Quiénes son “niños” para Jesús? Jesús, cuando dice que imitemos a los niños, se refiere a imitar la sencillez de los niños (cf. Pedag. I, 12.2ss), porque Jesus «prefiere en los hombres la delicadeza y la sencillez de espíritu, la inocencia.» (Pedag. I, 14.2). 151 Esto lo prefigura el profeta Zacarias: «“Alégrate mucho, hija de Sión (...); he aquí que tu rey viene hacia ti, (...) manso y montado en una bestia de carga, acompañada de su joven potro” (Zac 9.9).» Pedag. I, 15.2. 152 Por eso dice que Isaías emplea la alegoría del cordero: «“cual pastor, apacentará su rebaño y, con su brazo, reunirá a sus corderos” (Is 40,11), queriendo decir mediante una alegoría que los corderos, en su sencillez, son la parte más tierna del rebaño.» Pedag. I, 15.4. Por eso Juan llama a Cristo “cordero de Dios” (Jn 1,29,36), cf. Pedag. I, 24.4. Y por eso Clemente llama a Jesús el Hijo, «el pequeño del Padre» (Pedag. I, 24.4): «¡Oh gran Dios! ¡oh niño perfecto!» (Pedag. I, 24.3). 150

77


que esa forma de vida no es para alejarse del mundo, sino para insertarse en él. Por eso insiste en que Cristo es el Pedagogo de toda la humanidad. «“Alégrate mucho, hija de Sión (...); he aquí que tu rey viene hacia ti, (...) manso y montado en una bestia de carga, acompañada de su joven potro” (Zac 9.9). »No bastaba con decir tan sólo “potro”, sino que se ha añadido “joven”, para mostrar la juventud de la humanidad en Cristo, su eterna juventud junto con su sencillez.» Pedag. I, 15.2. Por tanto, para Clemente el cristianismo es una propuesta de sentido para el mundo. Frente a las propuestas gnósticas, Clemente afirma que el cristiano es el que vive en este mundo, aunque, eso sí, con un espíritu nuevo 153, con la mirada puesta en lo sustantivo de la vida

154

. Y, como forma de cultura, se siente consciente de un ideal de

vida superior, y de un proyecto de sociedad. «Ahora debemos fijar nuestra atención en la palabra “infante”, que no se refiere a los que carecen de razón; éstos son los “necios”. El “infante” es el “nuevamente dulce”, porque “dulce” es el que tiene pensamientos de mansedumbre, y ha adquirido nuevamente un carácter delicado y dulce. (...) El “infante” es un ser dulce; de aquí que sea más ingenuo, tierno, sencillo, sin doblez, sincero, justo en sus juicios y recto. Esto es el fundamento de la sencillez y de la verdad. (...) Somos cándidos cuando somos dóciles, fácilmente moldeables en la bondad (...). La generación pasada era falsa y tenía el corazón duro; nosotros, en cambio, que formamos un coro de infantes y un pueblo nuevo, somos delicados cual niños.» Pedag. I, 19.1-4. (La cursiva es mía) «Infantes son, en efecto, los espíritus nuevos que han recobrado su razón en medio de tanta locura, y se yerguen en el horizonte según la nueva alianza. (...) Son los nuevos los que constituyen el pueblo nuevo en oposición al pueblo antiguo, y conocen los nuevos bienes. Nosotros (...) nos encaminamos hacia el conocimiento, siempre jóvenes, siempre dulces, siempre nuevos, pues necesariamente son nuevos los que participan del nuevo Logos.» Pedag. I, 20.2-3.

4.6. Conclusiones. 1. La enseñanza es entendida como un proceso de formación, en sentido clásico, es decir: como un camino (seguimiento) hacia un alto ideal de vida (ideal de perfección). Así, pues, el sentido del proceso de la enseñanza está referido a un “modelo de hombre”. 153

Dice Clemente del que opta por la forma de vida cristiana: «erguidos hacia lo alto, merced a nuestra inteligencia, desprendiéndonos del mundo y de los pecados, “apenas tocando tierra con la punta del pie” – por más que parezca que estamos en este mundo-, perseguimos la santa sabiduría.» Pedag. I, 16.3. 154 «Así, manda que dejemos a un lado las preocupaciones de esta vida para unirnos solamente al Padre. El que cumple este precepto es realmente un párvulo y un niño, a los ojos de Dios y del mundo; éste lo considera un necio; aquél, en cambio, lo ama.» Pedag. I, 17.2-3.

78


2. El ideal de vida –que se transmite en el proceso de enseñanza- está encarnado en la persona del Pedagogo. 3. La enseñanza es un proceso que se realiza en compañía y cuidado del Pedagogo. No es, pues, un camino referido exclusivamente a las estructuras cognitivas del sujeto, sino, ante todo, al “saber” del Pedagogo. Éste es médico y consejero del alma. Es decir, lo que constituye la enseñanza no son las estructuras cognitivas del sujeto. La estructura cognitiva es condición necesaria de la enseñanza, pero no suficiente. 4. La “condición” necesaria para que exista enseñanza –razón suficiente- es que el “modelo de hombres” –al que está referida la educación- esté encarnado en la persona del maestro. El ejemplo de vida (imitación, mímesis) es la categoría pedagógica central. En consecuencia, el “proceso” de enseñanza es seguimiento. 5. Pero, aunque es la persona del maestro la que hace que la enseñanza sea tal, el protagonista de la educación es el proceso mismo, es decir, el camino hacia el conocimiento del Logos. Platón diría que el protagonista es la búsqueda de la verdad. “Formar” al hombre es librar su espíritu de la ignorancia; de este modo, el camino de la libertad es la verdad. 6. Por eso, enseñar es cultivar –cuidar, sanar, fortalecer- las “semillas” de la verdad que habitan en el interior del ser. Este cuidado –formación- produce la afirmación y potenciación del hombre. Y su meta es conocer a Dios (iluminación), es decir, recibir (encarnar) la misma vida divina: “revestirse de la vida de Cristo”. 7. En resumen, Clemente comienza el camino de radicalización de dos aspectos centrales de la teoría educativa. En primer lugar, lleva a su máxima expresión la identificación entre “misión” (educación) y “persona” (Jesús de Nazaret), hasta el punto de identificar el “modelo de hombre a imitar” con la misma “Persona” del Logos. El Pedagogo es, además de educador, el modelo de hombre a imitar. 8. En segundo lugar, el camino de la interioridad. Platón radicalizó la dimensión espiritual del hombre sobre la material y corporal, pero Clemente –y sobre todo Agustín-, radicalizan la dimensión interior del hombre (“interioridad” o “yo interior”), llevando, pues, a sus últimas consecuencias las posibilidades de la libertad del hombre. 79


Capítulo 5

AGUSTÍN DE HIPONA El Maestro-interior

Introducción.

Abordamos ahora la época de los grandes Padres de la Iglesia del siglo IV. Los representantes principales son, en Oriente, los padres capadocios: San Basilio de Cesarea, San Gregorio Nacianceno y San Gregorio de Nisa. En Occidente, San Ambrosio, San Agustín, y San Jerónimo. Me centro exclusivamente en Agustín de Hipona (354-430) 155, por ser el máximo exponente de este período y por la importancia de su pensamiento

156

. Mi exposición presupone tres ejes interpretativos. Primero, me

enfrento al pensamiento de Agustín en su contexto de sentido, que es la educación 155

157

.

Ediciones: Patrología Latina, 32-46 (París). Obras completas de San Agustín K-XXXIX, Madrid, BAC, 1946-1993 (ed. de los PP. Agustinos españoles). Repertorios bibliográficos: Lazcano, R.: «Información bibliográfica sobre San Agustín en castellano», Revista Agustiniana (Madrid) 29 (1988) al 31 (1990); 22 (1992)- 34 (1993). Andresen, C., Bibliographia Augustiniana 1960-1970, Darmstadt 1973, (2ª ed.). Bavel T.V., Répertoire bibliographique de S. Augustin 1950-1960, Steenbrugge 1961. Selección bibliográfica, agrupada por temas, en Capanaga, V.: «Bibliografía» en Obras de San Agustín, Madrid, BAC, 1979, 709-744. 156 Alvarez Turienza, S., Imagen del hombre y su puesto en la creación. San Agustín, Salamanca, Universidad Pontificia, 1988. Gilson, E.: «Introduction à l´étude de saint Augustin», colección Etudes de Philosophie médiévale, 11 (1943) París (2ª ed.). Balthasar, H.U.: «Agustín», Gloria II: Estilos eclesiásticos, Madrid, Ed. Encuentro, 1986, 95-142. Ratzinger, J., Volt und Haus Gottes in Augustinus Lehre von der Kircke, Munich, 1954. González de Cardedal, O., La entraña del cristianismo, Salamanca, 2001. Bernardino, A., Patrología III, Madrid,, BAC, 1993 (3ª ed.). J. Quasten, Patrología, Madrid, BAC, 1966. R. Trevijano, Patrología, Madrid, BAC, 1994. Blondel, M., Dialogues avec les Philosophes. Descartes, Spinoza, Malebranche, Pascal, S. Augsutin, Paris, 1966. Arendt, J., «Der Liebesbegriff bei Augustin», Philosophische Forschungen, Berlin, 1929. Clark, M., S. Agustín, filósofo de la libertad, Madrid, Ed. Augustinus, 1961. 157 El problema de la relación cultura (y por tanto con la educación) pertenece a la entraña del cristianismo: Gesché, A., Dios para pensar, Salamanca, 1007; Grillmeier, A., Cristo en la tradición cristiana, Salamanca, 1997; Pelikan J., Jesús a través de los siglos. Su lugar en la historia de la cultura,

80


No estudiamos, pues, aspectos parciales de su doctrina (teoría de la iluminación, teoría de la encarnación,...), ni tan siquiera la relación filosofía-teología 158. Segundo, tengo en cuenta la evolución del pensamiento de Agustín, e interpreto el primer Agustín desde el último. Buena parte de intérpretes ponen en boca de Agustín afirmaciones (sobre todo referentes a su pesimismo o a las pasiones) que, en realidad, fueron superadas posteriormente

159

. Tercero, Agustín debe ser interpretado dentro de una Tradición más

amplia, que es la del pensamiento cristiano

160

. En este trabajo desarrollo el lugar que

Agustín asigna al maestro en su teoría educativa 161.

Barcelona, 1989; González de Cardedal, O.: «¿Dios funcional o Dios real? Verdad y plausibilidad como categorías fundamentales?», Salmanticensis, 49 (2002), 5-58; un recorrido bibliográfico comentado sobre obras imprescindibles en González de Cardedal, O.: «Ser de Cristo y tiempo del hombre», Saber Leer 152 (febrero 2002). 158 Tilliette, X., El Cristo de la filosofía, Bilbao, 1994. Álvarez, M., Pensamiento del ser y espera de Dios, Salamanca, 2002. AA. VV.: «Filosofía y teología», monográfico de Revista de Occidente, 258 (noviembre 2002). 159 Para ello disponemos de tres fuentes sobre su vida y evolución espiritual. La más importante son sus Confesiones, donde revisa su vida hasta el 387. En las Retractaciones pasa revista a su actividad literaria hasta el 427. Su amigo y discípulo Posidio de Calama escribió la biografía de Agustín al poco de su muerte en 430. Biografías: Hospital, B., Vida de San Agustín por S. Posidio, Madrid, 1959. Capánaga, V., S. Agustín, Barcelona, Clásicos Labor, 1951. Brown, P., Augustine of Hippo. A Biography, London, 1967. Guilloux, P., El alma de S. Agustín, Barcelona 1930. 160 Por citar a los grandes pensadores del cristianismo en el siglo XX: Xabier Zubiri, El hombre y Dios (1984), El problema filosófico de la historia de las religiones (1993), El problema teologal del hombre: cristianismo (1997). Karl Rahner: Escritos de Teología (1954ss), Curso fundamental sobre la fe. Introducción al concepto de cristianismo (1964). H.U. vn Balthasar, El corazón del mundo (1991), Teología de la historia (1992), Gloria (1985ss), Sólo el amor es digno de fe (1998), Teodramática (1976ss), Teológica (1997ss). Henry de Lubac: El drama del humanismo ateo (1994), Catolicismo. Los aspectos sociales del dogma (1938), Sobrenatural. Estudios históricos (1946), Historia y espíritu. La inteligencia de la escritura según Orígenes (1950), Exégesis medieval. Los cuatro sentidos de la Escritura (1959-1964), Meditación sobre la Iglesia (1953), Sobre los caminos de Dios (1956), Ateísmo y sentido del hombre (1968), La posteridad espiritual de Joaquín de Fiore (1979-1981). Yves Congar: Cristianos desunidos (1939), Cristianos en diálogo (1964), Verdadera y falsa reforma en la Iglesia (1950). 161 Sobre el pensamiento educativo de Agustín: Caturelli, A., La doctrina agustiniana sobre el Maestro y su desarrollo en St. Tomás de Aquino, Córdoba, 1954. Rimaud, J.: «Le Maître intérieur», S. Augustin 5569 (1939) París. García Alvarez, J.: «El diálogo “De Magistro” de San Agustín», Communio (mayo-junio 192), 251-258. Nardi, B., Il pensiero pedagogico del Mediowvo I, Firenze, Classici della pedagogia italiana, 1956. Kevane, E., Augustine the Educator. A Study in the fundamentals of christian formation, Westminster, 1964. Oggioni, E.S., Agostino filosofo pedagogista, Padova, Saggi, 1949. Eggersdorfer, F.X., Der Hl., Augustinus als Pädagoge und seine Bedeutung Für die Geschichte der Bildung, Freiburg, 1907. W. Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega, México, FCE, 1965 (título original: Early Christianity and Greek Paidea, The Belknap Press of Harvard University Press, 1961). H.-I. Marrou, Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, 1985. Quiles, I.: «La interioridad agustiniana en los “Soliloquios”», Fe y Ciencia 10 (Buenos Aires 1954), 25-48. Viola, R., «La interioridad agustiniana en “De Magistro”», Ciencia y Fe 10 (1954), 73-76. Iriarte, J.: «S. Agustín y el tema de la Interioridad: Espíritu conocimiento», Actualidad 3 (Barcelona, 1954). Capanaga, V., «La interoridad agustiniana», Augustinus 1 (1956) 201-213; 2 (1957) 155-175; 3 (1958) 13-26. Mi estudio se va a centrar en la lectura directa de: De Magisto, en Obras III, Madrid, BAC, 1947 (versión, introducción y notas de Manuel Martínez), 669-759 (cito como “Mag.”), y otros capítulos escogidos de: De Civitate Dei, en Obras, tomo XVII, edición bilingüe de J. Morán, Madrid, BAC, 1965, 57-122 (cito como “CD”).

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5.1. La enseñanza como seducción de libertad. En De Magistro

162

Agustín hace una “puesta en escena” del momento decisivo

del proceso de enseñanza. Hemos visto que los clásicos entienden la enseñanza como relación, un juego de libertades en el que el maestro cultiva en el joven las semillas de humanidad, y el alumno va adquiriendo, poco a poco y a lo largo de un camino costoso, la autonomía. Pues bien, lo que hace Agustín en esta obra es abandonar los aspectos superficiales de este proceso y considerar sólo el núcleo de la cuestión. Si estuviéramos grabando (en el caso de que se pudiera, y por utilizar una comparación gráfica) lo que sucede en el alma del hombre en el momento del aprendizaje, pero en el momento más decisivo, que es, en síntesis, el paso de la esclavitud a la libertad, y describiéramos lo que allí sucede, obtendríamos un relato como el De Magistro. Porque la intención de esta obra es precisamente describir el camino del espíritu en su formación o el camino que recorre el “intra-yo” (hombre-interior) potencialidades, hasta llegar a la libertad máxima

163 164

para desplegar todas sus . Por centrar un poco más la

cuestión, Agustín trata de describir de qué modo el Modelo (= la Persona misma del Maestro) consigue arrastrar-despertar-formar la voluntad del alumno en ese proceso de imitación. Utilizando la terminología de San Juan de la Cruz, o del Cantar de los cantares, Agustín cuenta cómo el Amado seduce a la Amada. Pero el foco de atención de Agustín no es ahora ni el Amado ni la Amada sino el acto de seducción que acaece en la interioridad.

5.2. Lo más interior del “hombre interior”. De Magistro es un diálogo filosófico, que Agustín mantiene con el joven Adeodato

165

. Empieza la obra formulando el tema principal: ¿puede enseñarse la

virtud?, la misma pregunta que preocupara a Platón en el Protágoras. Deja constancia

162

Obra escrita en el 389, dos años después de su bautismo en Milán. El “intra-yo” no se identifica solamente con las estructuras cognitivas o intelectivas del hombre. Es un concepto más amplio. Se refiere a la interioridad del hombre, como un mundo (propio e interior) compuesto por una complejidad de fuerza, agrupadas y dirigidas todas por la propia identidad (o sentido intencional de la propia vida). 164 De Magistro guarda cierta relación con De libero arbitrio; el primero supone a Dios presente en el interior del alma; el segundo expone la marcha de la razón hacia Dios. 165 El joven Adeodato, de 16 años de edad, el interlocutor del diálogo, es un monje de Tagaste, al que Agustín llama “el hijo de su pecado” (Confesiones, I, IX, c.VI). 163

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Agustín desde el inicio que la finalidad del conocimiento es la virtud 166. Seguidamente, la primera pregunta que formula Agustín es relativa a la finalidad del lenguaje. Y expresa que la finalidad de todo discurso es la realidad, no las palabras mismas. Pero la realidad no ha de buscarse fuera, sino dentro, en el alma

167

. La realidad se gesta –

formación- en el interior. Por eso hay formas de conocimiento más verdaderas que la que procede del lenguaje, como la oración 168 o el ejemplo 169; es más, toda la naturaleza aparece en “signos” que nos invitan a formarnos

170

. Así, pues, nos está diciendo

Agustín que la verdadera realidad es la interior, la que crea el alma. En otras palabras, la verdadera realidad nace de la voluntad, de la voluntad de bien (propósito de la “educación de la virtud”). Pero Agustín lleva hasta sus últimas consecuencias el problema de la enseñanza de la virtud, radicalizando el problema.

Al principio del diálogo De Magistro se

pregunta esta cuestión: ¿cómo aprendemos?

171

Su interlocutor, Adeodato, contesta que

aprendemos mediante la pregunta: hace con ello alusión al método socrático. Pero inmediatamente Agustín subraya que la intención última de la pregunta (del método socrático) es “despertar el recuerdo”

172

o, lo que es lo mismo, despertar las potencias

que laten en el alma del hombre. Por tanto, la finalidad de la educación es despertar el

166

Así, pues, el tema sobre el que gira todo el libro es, como dice en el cap. XI: «como si yo te preguntase si no hay nada que pueda enseñarse con palabras –que es de lo que tratamos-» (Mag. 12, 40). Es decir, la enseñanza de la virtud. 167 Por eso sostiene que lo importante del lenguaje es que el hombre asuma la realidad (Cf. Mag., cap. IIss). 168 Cf. Mag., cap. I. 169 «Pregúntote: si alguno, ignorando la trampa de las aves, que se hace con cañas y liga, se encontrase con un cazador provisto de sus armas, mas no cazando, sino andando, viendo al cual apresurase el paso, y admirándose, como sucede, pensase y se preguntase qué quería aquel hombre adornado con sus armas; y el cazador, viéndole fijarse en sí, extendiese las cañas por ostentación, y, visto un pajarillo cerca, lo enredase en la caña, lo abatiese con el halcón y lo cogiese, ¿no enseñaría al que le miraba lo que deseaba saber, no consigno alguno, sino con la cosa misma?» (Mag. 10,32). 170 Dice en este sentido: «se pueden enseñar ciertas cosas sin el empleo de signos, (...) acuden a la mente no una ni dos, sino mil cosas que, sin ningún signo, pueden mostrarse por sí mismas (...). Porque, sin hablar de los innumerables espectáculos que los hombres representan, ¿acaso Dios y la naturaleza no exponen a nuestras miradas y muestran por sí mismos este sol y la luz que derrama y viste todas las cosas con su claridad, la luna y los demás astros, las tierras y los mares y todo lo que en gran número en ellos nace?» (Mag. 10,32). 171 El capítulo primero del De Magistro sintetiza su idea de educación. Comienza con la pregunta de Agustín por la finalidad del lenguaje o, lo que es lo mismo, de la intención del hablar («¿Qué te parece que pretendemos cuando hablamos? Mag. 1.1), y la respuesta es: «enseñar o aprender» (Mag. 1.1). Pero la pretensión de Agustín es ir a la raíz del aprendizaje: «¿cómo aprender?» (Mag. 1.1). 172 «Mas yo pienso –dice Agustín- que hay cierto modo de enseñar mediante el recuerdo, modo ciertamente grande, como lo mostrará esta nuestra conversación.» (Mag. 1.1). Sobre el recuerdo, véase Confesiones I, X, cc. VIII-XVII, nn. 12-26, y De Trinitate I, X, c. XI, nn. 17-19; I, XII, cc. VII-XI, nn. 11-18.

83


“hombre interior”; en otras palabras, la finalidad de la educación es la intimidad del hombre; Agustín lo llama «hombre interior» o «lo íntimo del alma racional» 173: «se nos ha mandado orar con los recintos cerrados (Mt 6,6), con cuyo nombre se significa lo interior del corazón, porque Dios no busca que se le recuerde o enseñe con nuestra alocución que nos conceda lo que nosotros deseamos. Pues el que habla, muestra exteriormente el signo de su voluntad por la articulación del sonido; y a Dios se le ha de buscar y suplicar en lo íntimo del alma racional, que es lo que se llama “hombre interior”; pues ha preferido que éste fuese su templo. ¿No has leído en el Apóstol: “Ignoráis que sois templo de Dios, y que el espíritu de Dios habita en vosotros” (1 Cor 3, 16), y “que Cristo habita en el hombre interior”? (Ef 3,16-17). ¿Y no has advertido en Profeta: “Hablad en vuestro interior, y en vuestros lechos compungíos. Ofreced sacrificios justos, y confiad en el Señor”? (Salm 4,5-6). ¿Dónde crees que se ofrece el sacrificio de justicia, sino en el templo de la mente y en lo interior del corazón?» (Mag. 1.2) Vemos que para Agustín el hombre interior o “lo íntimo del alma racional” – aquello que buscara Platón en el último libro de La República, la Naturaleza del hombre, el núcleo del “hombre racional”- no son los “deseos humanos” («porque Dios no busca que se le recuerde o enseñe con nuestra alocución que nos conceda lo que nosotros deseamos. Pues el que habla, muestra exteriormente el signo de su voluntad por la articulación del sonido»), sino “el deseo divino” que late en el fondo del hombre («... y a Dios se le ha de buscar y suplicar en lo íntimo del alma racional»). Por tanto, lo íntimo, lo más profundo del alma racional es el deseo divino, del deseo de Dios, la “huella de Dios” (tradición bíblica) o el Eros (tradición griega), el deseo de autosuperación 174. Y observamos que la forma suprema de conocimiento es la oraciónmeditación, donde no se enseña nada a Dios, sino que es Dios el que enseña al hombre. En La Ciudad de Dios habla de dos pasiones fundamentales del alma: la soberbia y la humildad, y que el origen del bien de la sociedad reside en una disposición espiritual (la humildad). Pues bien, aquí encontramos el lugar donde habita la humildad: el “hombre interior”.

5.3. La llamada a volver a lo interior. 173

Mag. 1.1. En otro lugar del De Magistro se refiere Agustín a esa tendencia mediante el análisis de la palabra “nada” que existe en el alma. Si bien no tiene una referencia concreta, indica una realidad, a saber: «designaba tal vez la afección de la mente cuando halla o cree haber hallado que no existe lo que busca» (Mag. 7,19). Ese deseo de Dios se muestra, pues, como una insatisfacción del alma que impulsa a crecer. Es una cuestión que introdujo en el capítulo segundo pero dejó su profundizaciónpara más adelante. 174

84


Hemos dicho que el problema de la enseñanza es: ¿cómo hacer que el hombre “quiera” el bien? ¿Cómo regenerarlo? Que es lo mismo que decir: ¿cómo hacer al hombre libre? Estas preguntas se identifican porque, en Agustín, como en los clásicos, la libertad consiste en la posibilidad de que el hombre quiera lo que le hace más hombre. Los deseos del corazón no son fuerzas ciegas, sino impulsos que nacen con una dirección: la búsqueda de lo que nos da salud. Sócrates era consciente de la “ayuda divina” en este proceso de formación. La República de Platón lo repite varias veces, hasta el punto de decir que, por sus propias fuerzas, no hubiera alcanzado la virtud. Este aspecto es asumido por Agustín y elaborado en su teoría sobre la gracia. No entiende la gracia divina como una sobreestructura añadida al espíritu humano, sino como un llevar hasta las últimas consecuencias las potencialidades que ya existen en el hombre. El hombre, para Agustín, evidentemente se haya bajo la condición del pecado. Pero lo que hace Cristo, el Maestro, es sanar o regenerar la naturaleza del hombre, como expresa Clemente en su concepto de iluminación. Para Agustín, el Maestro ayuda al hombre para que vuelva dentro de sí mismo, pues allí, en lo más íntimo, están las “semillas” divinas 175. Por eso dice, citando a Pablo: «“Porque ¿quién de los hombres sabe las cosas del hombre sino el espíritu del hombre, que está dentro de él? Como las cosas de Dios nadie las sabe sino el Espíritu de Dios. Nosotros, pues, dice, no hemos recibido el espíritu de este mundo, sino el Espíritu que es de Dios, a fin de que conozcamos las cosas que Dios nos ha comunicado; las cuales por eso tratamos no con palabras estudiadas de humana ciencia, sino conforme nos enseña el Espíritu, acomodando lo espiritual a lo espiritual.”» CD XIV, 6.2. Este texto nos indica el modo en que el Maestro obra en el alma esa regeneración, o esa sanación. Sostiene, en primer lugar, que el conocimiento verdadero empieza en la propia experiencia de vida 176. Las palabras tienen sentido si expresan una realidad, y expresan una realidad porque la hemos vivido. Las vivencias se expresan en 175

Insisto en la idea de “gracia” sobre “gracia”, razón sobre razón-iluminada o formada, creación sobre creación. De hecho, no hay en Agustín oposición entre razón y fe, sino mútua compenetración. 176 Comienza el capítulo XI de De Magitro diciendo que quien nos enseña realmente es quien nos abre a la realidad: «Quien me enseña algo es el que presenta a mis ojos, o a cualquier otro sentido del cuerpo, o también a la inteligencia, lo que quiero conocer.» (Mag. 11,36). Las palabras no nos dan realidad; son signos: «con las palabras no aprendemos sino palabras, mejor dicho, el sonido y el estrépito de ellas» (Mag. 11,36). Es más, las palabras tienen sentido si y sólo si nos abren a la realidad: «es por el conocimiento de las cosas por el que se perfecciona el conocimiento de las palabras, y oyendo palabras, ni palabras se aprenden.» (Mag. 11,36). A continuación dice que el conocimiento empieza en la vivencia.

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palabras, de modo que las palabras nos dan conocimiento en la medida en que nombrar una realidad. Pero lo sustantivo es la vivencia 177. «Mas confieso que, más que saber, creo que todo lo que se lee en esa historia sucedió en aquel tiempo del mismo modo que está escrito; y los autores, a quienes damos fe, no ignoraron esta diferencia. Pues dice un profeta: “Si no creyereis, no entenderéis” (Is 7,9); no hubiera dicho esto, ciertamente, si hubiera juzgado que no cabía diferencia. Así, pues, creo todo lo que entiendo, mas no entiendo todo lo que creo. Y no por eso ignoro cuán útil es creer aun muchas cosas que no conozco, por ejemplo, la historia de los tres niños; por tanto, aunque no puedo conocer muchas cosas, sé cuánta utilidad puede sacarse de su creencia.» (Mag. 11,38). Supone que sólo se entiende lo que se vive; no hay entendimiento sin vivencias. Con ello subraya que accedemos a la realidad desde la intimidad (desde mi perspectiva, diría Ortega). No existe un conocimiento “representativo” de la realidad. Para Agustín el conocimiento es el desarrollo vivencial de las semillas divinas que el espíritu lleva en germen. Entiende, pues, el conocimiento como “creencia” y “convicción”, es decir, como forma de vida que nace de lo hondo del ser. Por eso dice: creo todo lo que entiendo, mas no entiendo todo lo que creo. Es, pues, una defensa de la razón, de la autonomía del hombre. De este modo radicaliza Agustín la pedagogía de Clemente. Éste habla del Logos como el “médico” que cura el alma, y hemos visto en qué consistía esa sanación. Agustín lleva al extremo este modelo pedagógico, mediante la idea de la interioridad y del “Maestro-interior” 178.

5.4. La compañía íntima del “Maestro-interior”. Pero todavía no hemos llegado al núcleo mismo del drama que es el proceso de enseñanza. ¿Cómo se produce la comunicación? ¿De qué modo es Maestro el Logos? ¿Cómo se produce la potenciación del hombre? ¿Cómo se efectúa, en suma, la libertad? Tenemos centrada ya la cuestión en la interioridad y en la vivencia. No hay más acceso a la realidad que desde la interioridad. El descubrimiento del mundo es original. Cada 177

Esto es lo que expresa este texto: «lo que sabemos de los tres niños: cómo vencieron al rey y las llamas con su fe y su piedad, qué alabanzas entonaron a Dios, qué honrosas deferencias merecieron aun de su enemigo, ¿lo hemos acaso aprendido de otro modo que por palabras? Responderé: todo lo que estaba significado en aquellas palabras, lo conocíamos antes. Pues yo ya sabía qué son tres niños, qué un horno, qué el fuego, qué un rey, qué, finalmente, ser preservado del fuego, y todo lo restante que aquellas palabras significan.» (Mag. 11,37). 178 Aunque todo el diálogo De Magistro tiene por objeto al Maestro-interior, es en el capítulo XI donde se hace explícito. En este capítulo sintetiza todos los elementos analizados hasta ahora, y los articula desde la idea de Maestro-interior.

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sujeto es una vía de acceso a la realidad. Ahora bien, esta “abertura” al mundo, aunque es individual e insustituible, no implica que sea de modo solipsista. Es más: la máxima potenciación humana se produce desde la compañía del Logos en cada interioridad. El Logos, como Maestro, acompaña a cada sujeto en su acceso a la realidad, ilumina el sentido del mundo mediante la comunicación de experiencia. Esto es una profundización de la educación de la “amistad” de Platón. La confianza es la abertura de otras subjetividades a la mía, en intimidad. Y la aceptación es la fe. Así, pues, en Agustín, no nos enfrentamos a la realidad desde la pura subjetividad. Las vivencias que nos ofrecen los amigos también nos iluminan. Esto puede ser entendido mejor si lo comparamos con un modelo opuesto: la subjetividad solipsista, como la que defiende Heidegger (Ser y tiempo), para quien el hombre es una pura soledad que se enfrenta a su mundo. Según el modelo de Agustín, esa concepción olvida que hay comunicación de intimidades, diálogo. Bien es cierto que el amigo, para serlo, debe haber tenido experiencias similares, porque de lo contrario no hay entendimiento. Pero cuando hay vivencias similares, hay compañía, hay iluminación. En otras palabras, cuando se sigue (seguimiento, formación) la vida que llevó el Maestro, se le entiende. Por eso dice: sé cuánta utilidad puede sacarse de su creencia. Tenemos así la explicación a la cuestión sobre cómo es Cristo el Maestrointerior: Cristo es el Amigo interior 179. Es Maestro porque ha vivido todo lo que puede vivir un hombre, ha llegado hasta el rincón más profundo del alma; lo ha vivido como hombre, y lo ha superado como Dios. Por eso es el Amigo que puede ofrecernos más compañía y más iluminación. Se puede aplicar lo mismo que decía de la creencia en los profetas: sé cuanta utilidad puede sacarse de su creencia. Mucho más de las Palabras de Cristo, o del Ejemplo de Cristo, porque poseen máxima realidad. Ahora se entiende mejor por qué dice que la forma máxima de conocimiento es la meditación: en ella el hombre interior llega a la experiencia de vida de Cristo mismo mediante la lectura y actualización de las experiencias de vida de los “tipos” de Cristo y de Cristo mismo. «¿Acaso no te preocupa el que el soberano Maestro, enseñando a orar a sus discípulos, se sirvió de ciertas palabras, con lo cual no parece hizo otra cosa que enseñarnos cómo se debía hablar en la oración? (Mt 6,6).» (Mag. 1.2). La meditación de las experiencias bíblicas permite al hombre llegar a lo máximo de su ser. Para Agustín, el Padre Nuestro encierra el camino del crecimiento interior, el 179

En el capítulo XII insiste en que Cristo es el Maesto interior. Ahora utiliza la imagen del “sonido interior”; habla de «oír interiormente a aquel Maestro» (Mag. 12,40).

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camino de la autosuperación, el camino de la justicia. Esa misma experiencia que está sintetizada en el Padre Nuestro es la experiencia de los orantes de la Biblia. El libro más comentado y más citado de todos ha sido el de Los Salmos. Por eso Agustín le dedica varios tomos a comentarlo. A la luz de los Salmos, Agustín construye el modo de vida cristiano.

5.5. Conclusiones. 1. El “Maestro” coincide con la persona del Logos. Ser (maestro) y Persona (Logos) se identifican. 2. Dentro del proceso de enseñanza, la identidad interior del maestro –o intencionalidad de su acción- está referida al Maestro-interior que es el Logos. 3. Por tanto, el maestro encarna –debe encarnar- un modelo superior de vida. 4. Y, a la vez, el protagonista de la enseñanza es el “proceso de búsqueda” de la verdad. El objetivo del maestro es referir al alumno a su propio camino. El camino de búsqueda –formación- es único, particular e insustituible. Hay tantas caminos –formación- como subjetividades hay. 5. Pero este camino –en que consiste la formación- no se realiza en solitario. La enseñanza es básicamente una “relación”, una relación de libertades, un diálogo de voluntades. 6. El modelo educativo paradigmático –que sirve de fundamento para entender el proceso de la enseñanza- es el de la amistad. La relación de amistad es el modelo de enseñanza ejemplar, hasta el punto que sirve de analogía de la relación religiosa. 7. Y, en esa relación, es la persona misma del maestro (realidad que encarna un modo de vida superior) la que llega a formar parte del mundo interior (interioridad, “intra-yo”) del alumno.

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Capítulo 6

LUIS VIVES El maestro como depositario del ideal de humanidad

Introducción Luis Vives (1492-1540)

180

es la gran figura del Renacimiento filosófico

181

. Le

tocó vivir la mayor crisis que haya sufrido la cultura europea: la consolidación moral y, en general, el conjunto de sus creencias, se vinieron abajo. Vives no fue ajeno a los conflictos de su sociedad. Su pensamiento hizo frente a esta debacle. La amistad con Erasmo y Tomás Moro le lleva a formar parte en la tríada del movimiento de regeneración moral de la Europa del momento. De las tres grandes figuras del Renacimiento -Erasmo, Moro y Vives- éste ha sido el que más influencia ha tenido en la teoría de la educación. En este estudio me voy a central en su teoría educativa y, en concreto, en el papel que asigna al maestro en el proceso de enseñanza 182.

180

A. Guy, Vives, Paris, 1972. A. Fontán, Juan Luis Vives (1492-1540). Humanista. Filósofo. Político, Valencia, Ed. Ayuntamiento de Valencia, 1992. G. Marañón, Luis Vives. Un español fuera de España, Madrid, 1942. B. Monsegú, Filosofía del Humanismo de Juan Luis Vives, Madrid, 1961. C, Noreña, Vives, trad. Esp. De A. Pintor Ramos, Madrid, Ed. Paulinas, 1978. Ortega y Gasset: «Vives-Goethe», en Obras completas, tomo IX, Madrid, Alianza Editorial, 1983, 503-542. M. de la Pinta Llorente, Procesos inquisitoriales contra la familia judía de Vives, Madrid, CSIC, 1964. H. Piñera: «Luis Vives», en El pensamiento español de los siglos XVI y XVII, Nueva York, 1970. M. Puigdollers, La filosofía española de Luis Vives, Barcelona, 1940. J. Xirau, El pensamiento vivo de Juan Luis Vives, Buenos Aires, 1945. 181 Vives y el Renacimiento: J.L. Abellán, Historia crítica del pensamiento español, tomo II, Madrid, Espasa-Calpe, 1979, 15-161. A. Bonilla San Martín, Luis Vives y la filosofía del Renacimiento, 3 vols, Madrid, 1929. J. Burckhardt, La cultura del Renacimiento en Italia, 1860. S. Dresden, Humanismo y Renacimiento, Madrid, Ed. Guadarrama, 1968. J. Ingenieros, La cultura filosófica en España, Madrid, 1916. Ortega y Gasset: «Renacimiento, Humanismo y Contrarreforma», en La idea de principio en Leibniz, Madrid, 1958. C. Sánchez Albornoz, España, un enigma histórico, 2 vols, Buenos Aires, 1962. W. Windelband, «La filosofía del Renacimiento», en Historia de la filosofía, vol. IV, Méjico, 1946. 182 Sobre el pensamiento pedagógico: F. De Urmeneta, La doctrina psicológica y pedagógica de Luis Vives, Barcelona 1949. R. Marín Ibáñez, Luis Vives: el valenciano más universal, Valencia, Anubar Ed., 1977. J.L. Vives, Diálogos sobre la educación, Madrid, Alianza Ed., 1987. F. Watson, Juan Luis Vives, el gran valenciano, Mildford, Himphey, 1922. León Esteban: «La escuela y la enseñanza según Joan Lluis Vives», en VV.AA., Joan Lluis. Un valenciano universal, Valencia, Ed. Ayuntamiento de Valencia, 1993, 179-205. A. Galino (coord.): «Juan Luis Vives», en Textos pedagógicos hispanoamericanos, Madrid, Iter Ediciones, 1968, 213-248. Château, J., Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999 (primera edición en francés en 1956), 9-13.

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6.1. La enseñanza como cultivo de la “espontánea inclinación a las artes”. El escrito de mayor importancia para estudiar la teoría educativa de Vives es su obra magna, la enciclopedia Sobre las enseñanzas (1531)

183

. Obra escrita en su

madurez intelectual, que pretende la fundación de una “arte nueva”, una reforma cultural, asentada en un nuevo modo de enfrentarse al mundo, y, en consecuencia, en una perspectiva educativa renovada. La enseñanza consiste, en síntesis, en el cultivo de gérmenes en el alma. El hombre, para Vives, no es una mera estructura cognitiva, sino una realidad viva que lleva inscrita la necesidad de crecimiento hacia la propia independencia y libertad. Esa energía interior es una potencia innata que genera, como una semilla, el desarrollo de su propia manera de ser (individualidad)

184

. La capacidad racional es, para Vives, algo

mucho más rico que la capacidad de adaptación al ambiente. Es una disposición natural que posee el hombre para su propia resolución vital. Así, pues, el cultivo de la razón no es una cuestión de conceptos o de procedimientos, sino de despertares. Es decir, el desarrollo de la razón implica abandono de una forma de ser para llegar a otra; es paso del estado de somnolencia o reino de los impulsos, al estado de vigilia o reino del autodominio. Esta dualidad existencial es clásica, como la paridad luz – oscuridad, o libertad – esclavitud. La razón, en suma, es la “luz interior”, que guía en la tiniebla, o el piloto interno que navega contra la marea para evitar el naufragio existencial. «Por lo demás, las experiencias son temerarias y de resultados inciertos si no las gobierna la razón, que debe aplicarse a ellas como el timón o el gobernalle de la nave, pues no siendo así flotarían a la deriva y todo arte sería hija del azar, no una cosa cierta.» DD 532. 185 En consecuencia, el fondo último sobre el que debe poner la mirada la enseñanza ha de ser la provocación de “movimiento interior”, avocar al joven a “romper el cascarón”, despertar.

183

Luis Vives: «De disciplinis», Obras completas II, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, 1948, 337687. En adelante cito “DD”. 184 La finalidad del aprendizaje es «aquel término adonde nos conduce una razón evidente y tan íntimamente unida con nuestra manera de ser, (...) formada por nuestras experiencias personales o ajenas y confirmadas por el juicio» DD 533. 185 Por eso dice Platón en el Gorgias: «Porque la experiencia alumbre al arte, el arte debe regir la experiencia» DD 532.

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«Y así como está latente en la tierra una determinada fuerza para producir hierbas de todo género, así también en nuestra alma un poder misterioso depositó unas como semillas de todas las artes y disciplinas, y junto a esos elementos primordiales una simplicísima y espostánea inclinación que le lleva a ellas, como a lo evidente va la buena voluntad, y a las verdades manifiestas va la agudeza del entendimiento. (...). A esta inclinación nativa acaso Aristóteles la denominó semillas (...). Otros, con una voz griega, llamáronla prolepsis, como quien dice anticipaciones y advertencias impresas por la Naturaleza en nuestros espíritus.» DD 532-3 (la cursiva es mía). Así, pues, el problema básico de la enseñanza es la “activación” (despertar) de la inteligencia para que el sujeto llegue a ser capaz de entender. La “inteligencia” no es una simple cuestión de herramientas cognitivas, y, en consecuencia, la enseñanza no puede ser concebida como una mera “ayuda” instrumental o meramente emocional. Para Vives, previo a lo cognitivo y lo emotivo existe un cimiento de posibilidad que constituye la realidad interior del hombre. La activación (puesta en acción, puesta en forma) de la inteligencia obliga a cultivar algo previo a la misma inteligencia, es decir, a alimentar los resortes que hacen al hombre capaz de uso autónomo de razón. Lo que implica que la enseñanza comienza, en primera instancia, en el cultivo del talante, tiene el objetivo básico de posibilitar al sujeto un modo de estar en el mundo, y, en concreto, un modo de ser autónomo, alegre y resolutivo, o, lo que es lo mismo, libre, crítico, inquisitivo, expectante, inquieto, perplejo,... El espíritu –o razón de ser- de la enseñanza es, para Vives, la actitud esperanzada ante la realidad. Frente a la crisis cultural y a la desestabilización de los pilares espirituales que sostienen la cultura europea, Vives mantiene la confianza en las energías humanas. Este es el talante que recupera del mundo clásico. «No está tan agotada todavía ni tan desjugada la Naturaleza, que ya no dé a luz cosa semejante a los primeros siglos. La Naturaleza, que es la misma, es a sí misma siempre igual, y no raras veces, como por acumulación de fuerzas, se revela más vigente y más potente, como es razón que creamos que debe serlo ahora ayudada y fortalecida con una robustez que poco a poco fue acrecentando con el discurso de tantos siglos.» DD 341. Pese a la crisis cultural de su época, Vives afirma que la fuerza de la cultura no se ha apagado, porque la Naturaleza no está agotada. Apoya su impulso de reconstrucción cultural en la Naturaleza, en su sentido clásico: la Naturaleza es la realidad entera, llena de posibilidades para el hombre y, en consecuencia, siempre es fuente de esperanza. Las manifestaciones culturales no pueden agotar nunca la fuerza de

91


la Naturaleza; en una época de crisis cultural la Naturaleza siempre es inspiradora de nuevas realidades. El hombre, con su esfuerzo, puede descubrir en ella nuevas energías. Pero la clave de la regeneración –o del descubrimiento de realidad- es, según Vives, la “luz interior”, recurso del que tomará buena nota Descartes y los racionalistas de la cultura posterior. Esta es la clave de la “nueva arte” que busca infatigablemente Vives, y que recupera del mundo antiguo. La “luz interior” es lo eterno humano, el impulso originario del espíritu humano: el “deseo de verdad”. «El hombre no fue creado para la comida ni para el vestido, ni para la vivienda, ni para el conocimiento arduo, recóndito y molesto, o mejor, para el afán de conocer, sino para la participación de la eternidad y de su divina naturaleza.» DD 530-531. El hombre, pues, está llamado a la perfección. Por tanto, la educación – formación- no es un adjetivo que se adhiere a la vida, sino la misma condición existencial del hombre. Y, a su vez, el ideal formativo –como condición existencialfecunda la teoría de la enseñanza: la enseñanza tiene la finalidad de crear un tipo superior hombre, de llamar a la superación, buscar el hombre naciente, o renaciente.

6.2. El maestro como humanista. De la concepción antropológica expuesta se deduce que la actividad educativa del maestro no puede reducirse a una dimensión de lo humano. La enseñanza debe abarcar la integridad de las potencias humanas. Su objetivo debe ser el cultivo de la “luz interior”, el “ingenio” –como dice Vives-, pues éste es el “germen” desde el que es posible desarrollar el conjunto de su ser 186. Este es el modelo de enseñanza conoce con el nombre de “educación de la virtud”. El educador, como formador de la persona en su totalidad, ha de provocar el alma del alumno para “desear” «aquello que se concibe como un bien, (...) lo que les aprovecha»

187

. La actividad educativa está pilotada por

una “norma” o “canon” interna a la propia actividad, y es la formación de la virtud. El objetivo de todas las disciplinas es que el hombre «moralmente se torne mejor (...), más precavido, (...) físicamente más robusto» 188. Actualiza, así, Vives el principio educativo

186

Cf. DD 533. DD 535. 188 DD 536. 187

92


de Aristóteles: Investigamos, no para saber lo que es la virtud, sino para ser buenos 189

. De momento tenemos la finalidad de la enseñanza: incorporar lo que humaniza

(la virtud). Pero necesitamos la metodología. Pues bien, el “instrumento” metodológico insustituible, para Vives, es la persona misma del maestro. “Lo que” ha de transmitir (el ideal de humanidad), ha de encarnarlo él mismo. En última instancia, la persona misma es el método de la enseñanza. El maestro es el que incita, el que acompaña en el descubrimiento del mundo, el que anima a disfrutar la alegría vital, el que consuela en el fracaso, el que llama a la responsabilidad. Pero estas “funciones” no son técnicas externas, sino que nacen de su misma realidad personal. En definitiva, para Vives, la identidad del maestro se resume en el concepto humanismo: el maestro es un humanista. El primer y más básico núcleo de sentido del humanismo es la misma existencia: el maestro mismo es constituido como tal sólo si su realidad personal está referida a lo que le humaniza, es decir, a la búsqueda de la verdad 190. Hasta tal punto da importancia Vives a esta dimensión de la identidad del educador en su teoría educativa que considera que la causa de la corrupción cultural de una sociedad reside en la corrupción moral de los maestros. Si los maestros no creen en lo que deben transmitir, ¿qué efectividad tendrá la enseñanza? Si no encarnan lo que han de enseñar, ¿qué patrón valorativo ha de guiar la existencia de las nuevas generaciones? Es más, si olvidan su esencia, a saber: que ellos mismos deben ser los depositarios de los tesoros de la humanidad y sus transmisores fieles, ¿qué razón de ser tiene ya la educación? Vives es tajante en este punto. La cultura, en general, ha degenerado porque los maestros –en calidad de representantes y guías culturales-, han olvidado la esencia del saber: el amor a la verdad. Esta pasión por el saber, que es el fuego –luz interior- que hay que transmitir a las generaciones presentes, se ha apagado

191

. ¿Cómo se podrá

entonces encender –despertar, activar- las almas? Por eso critica Vives la pasión más

189

Aunque, para Vives, las virtudes supremas no son las de Aristóteles, sino las virtudes religiosas: la fe y la caridad (cf. DD 537). 190 Veremos en las siguientes partes de este trabajo cómo los demás núcleos de sentido de la identidad del maestro como humanista se van añadiendo y complementando a este primer núcleo. Esta es, en realidad, la estructura de toda nuestra investigación, como dijimos en la introducción. 191 Por eso analiza la corrupción de la cultura en el capítulo titulado: “Las pasiones desordenadas fueron la causa inicial de la corrupción de las artes” (capítulo tercero del libro primero, primera parte de DD 3508).

93


frecuente de los educadores: la soberbia genera una actitud contraria al ingenio

194

192

, o deseo de sobresalir

193

. Esta pasión

. La fuerza de este deseo los convierte en

seguidores de escuelas (escolasticismo), de partidos, y no de la verdad. Se creen poseedores de la sabiduría: «se defraudan de un increíble progreso en las disciplinas, por desistir de caminar a un punto donde piensan haber llegado ya.» DD 353. Por eso, sigue diciendo Vives, es común de todos los “profesores mediocres” creerse los más sabios de sus disciplinas, más que el resto de sus compañeros

195

.

Desconocen el ejemplo de Sócrates, quien profesaba “no saber nada” 196, y el de Séneca: «“Pienso que muchos pudieron haber llegado a la sabiduría, si no estuvieran convencidos de haber llegado ya”». (DD 353). Lo peor de este mal no es que se cierran ellos mismos el camino a saber, sino que cierran a otros el camino hacia el “buen sentido”

197

. Los falsos pedagogos

transmiten a sus alumnos un “falso sentido”, haciendo que estudien para la riqueza o el prestigio, corrompiendo el sentido original del cultivo

198

. Como ejemplo de posición

intelectual correcta cita expresamente a Agustín, porque ha sido lo suficientemente humilde como para escribir unas Retractaciones, «pero su conducta, hasta ahora, no ha tenido imitadores.» DD 357. En suma, el método radical de la enseñanza es la formación de maestros. La enseñanza se renovará radicalmente si los maestros son conscientes de este aspecto, y, en consecuencia, ponen todo el empeño en encarnar, en formarse ellos mismos. El eje

192

Comienza la exposición de las pasiones que desvirtúan el ejercicio del ingenio, diciendo: «No hay hombre que sopese las fuerzas de su ingenio, lo que pueden llevar sus hombros (...). Cada uno tiene harta confianza en sí mismo (...). Por esta razón se aplica y entrega a actividades intelectuales (...). No es de maravillar que el amor de sí mismo en cada uno sea ciego» DD 350-1. Y continúa distinguiendo entre maestros que buscan el aprendizaje del alumno y aquellos que buscan vanidad, gloria o dinero (cf. DD 351). 193 «La soberbia consiste en el deseo de sobresalir y descollar, por manera que parezca que tiene lo que ningún otro tuvo o, al menos, lo que tuvieron muy pocos, a saber: lo más eminente, lo más excelente, lo más raro, lo más nuevo. Debido a esta aberración, unos ingenios que estarían muy bien acomodados en una feliz medianía, empínanse por encima de sus propias / fuerzas por dar a entender y a creer que saben y tienen lo que todos juzgan ser lo más excelso.» DD 352-1. 194 «Todas las pasiones anímicas, si no embotan la agudeza de la mente, ciertamente la impiden y retardan y la ensucian de herrumbre.» DD 351. 195 Cf. DD 353. 196 Cf. DD 353. 197 Cf. DD 355. El “buen sentido” es, para Vives, el “sentido común”, gran importancia para la identidad profesional del educador. Este concepto lo desarrollo en la tercera parte. 198 Cf. DD358. Late, de fondo, la distinción de Platón entre “maestros verdaderos” y “falsos maestros”; unos buscan la verdad, otros el dinero. Esta distinción la desarrollo en la tercera parte.

94


de la reforma de la enseñanza pasa, pues, por la reforma de la concepción del papel del maestro en el proceso de la enseñanza.

6.3. La existencia del maestro tiene carácter ejemplar. «Acuérdense que el Maestro celestial dice a gritos para ellos (los maestros): Vosotros sois la sal de la tierra; vosotros sois la luz del mundo. Y si la lumbre se oscureciere, ¿quién podrá ver? Y si la sal perdiere su acrimonia, ¿quién salará con ella? Convivan, pues, los profesores y maestros, con descuido de la ganancia, ajenos a toda ostentación, buenos, doctos, prudentes en santa paz y concordia consciente, de que llevan entre manos un negocio de Dios, para que se den ayuda mutua. Quien corre en ayuda de su hermano que se afana por la verdad, no ayuda al hombre, sino a la verdad, y muéstrase como ministro de Dios, de quien deriva toda verdad o, mejor, que es la misma Verdad suma, pura, absoluta.» DD 554-5. Este texto pertenece al segundo libro de la segunda parte de De Disciplinis. Una vez analizado (en el libro primero) lo relativo a los fines de la educación, analiza “los medios” adecuados para conseguir este fin. Y dice Vives que “el medio” principal para conseguir ese fin es el maestro. Por eso, después de hablar del lugar adecuado donde debe estar la escuela 199, dice: «Pero muchísima más importancia (...) tiene el factor hombre. Por esta consideración, pidan a los Maestros, no sólo debida competencia para instruir bien, sino que tengan la facultad y destreza convenientes, y brillen por la pureza de sus costumbres.» DD 552 (la cursiva es mía). El primer requisito de la formación profesional es la condición moral del maestro, dado el carácter ejemplar que tiene hacia sus alumnos. Volvemos, pues, a encontrar la referencia clásica de la imitación. El maestro no debe hacer ni decir nada «que no pueda imitarse a ojos cerrados» 200; de ahí la insistencia en la moralidad de los maestros 201. En segundo lugar, el maestro debe dominar su materia. Pero esta condición no viene principalmente por el dominio de contenidos, sino por el dominio de la virtud; por eso dice que su principal destreza ha de ser la prudencia 202. La dimensión moral del

199

«Que nadie se extrañe de que con tanta minuciosidad se busque el lugar donde nazca y crezca la sabiduría, cuando con cuidado tal buscamos el sitio donde poner la colmena a las abejas que nos han de dar su miel, precio harto menor que el de la sabiduría.» DD 552. 200 DD 552. 201 Cf. DD 554. 202 «La prudencia, rectora de la vida, posee fuerzas muy válidas y eficaces para la enseñanza recta (...).» DD 552.

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maestro y la destreza profesional no es concebida por Vives como dos realidades independientes, sino unidas y relacionadas: «Bueno sea el maestro y enamorado de las buenas letras, pues como hombre estudioso enseñará con gusto por ejercitarse, y como hombre bueno, para hacer bien a los otros.» DD 552. De nuevo refiere Vives la cuestión esencial de la enseñanza a la formación –en su amplio sentido- del propio maestro. Sólo puede “engendrar vida” si la posee. Sólo puede transmitir los valores que ha encarnado. En este sentido de generación de vida, el maestro posee «afecto de padre» 203. En cambio, el falso maestro es un mercenario 204 y un ambicioso de honor

205

. Estos dos vicios llevan al ingenio a dejarse llevar por la

falsedad, encubriendo la verdad, originando «partidismos y sectarismos»

206

. Lo

decisivo de la cuestión de la enseñanza es, en conclusión, el papel ejemplificante que representa la misma persona del maestro: «Mucho persuadirá su palabra, pero muchísimo más con la inocencia de la vida y porque más esmerado y puro le saliere todo, advierta en todo momento que no dice palabra y hace cosa a la que no se le conceda autoridad y que no sea tomada como ejemplo y edificación por los buenos que piensan ser aquella ley y canon de vida, y por los malévolos y envidiosos para el examen avieso y la crítica sombría. Por eso será más precavido en el obrar y más cauto en el sentenciar» DD 677. El mismo sentido tiene el tratado de Plutarco sobre cómo aprovechar las enseñanzas de los enemigos. En la enseñanza humanista, lo importante no es hablar correctamente, sino obrar correctamente. «Sabiamente dice Epicteto: Las ovejas no alardean delante del pastor de lo que han pastado cada día, sino que lo demuestran con sus productos: leche, lana, crías.» DD 678. Por tanto, la lucha principal del humanista es por la coherencia de vida. «No es esto precisamente lo que hace feliz y dorado el siglo, sino lo otro, quiero decir, cuando los hombres doctos traducen a la realidad de la vida la doctrina que leyeron, que profesan, que preceptúan a los otros; cuando los que los oyen y los ven se sienten obligados a exclamar: Estos son los que hablan como viven y viven como hablan» DD 678. 203

DD 552. «No se enseña bien nunca la disciplina que se vende. Dice Jenofonte en sus Comentarios que Sócrates lo que más cuidó de evitar fue esto.» DD 552. 205 Los vicios que debe evitar el maestro son «la avaricia y la ambición de honras» DD 552. 206 DD 553. Por eso, dice Vives, el salario de los maestros no debe ser demasiado ni demasiado poco (cf. DD 553), ni todos deben tener las mismas dignidades, para no envilecer el honor (cf. DD 554). Para preservar la validez de los educadores propone Vives un tribunal que distinga entre aprendices de profesores, profesores, y doctores o maestros o maestros-profesores que tendrán el máximo honor (cf. DD 553-554).

204

96


6.4. Erasmo, ejemplo de maestro humanista. En coherencia con su pensamiento, la trayectoria personal de Vives pone de relieve la importancia que juega el maestro en su teoría. Su trayectoria formativa es ejemplo de la pasión por saber y del anhelo de maestros. Huyó de la vulgaridad de los maestros corrientes, y fue buscando los grandes centros culturales, que, en su época, eran tres: Italia, Países Bajos y España. Hizo sus primeros estudios en Valencia, su ciudad natal. Como deseaba una formación completa, marchó a la ciudad más floreciente, París, para estudiar en su Universidad (de 1509 a 1514). Pero tampoco encontró maestros

207

. El centro de presión intelectual se había desplazado a Flandes. Y

allí va Vives, en busca de Erasmo

208

. No es casual que el maestro de Luis Vives se

llamara Erasmo. El máximo exponente del humanismo renacentista, Erasmo, se puso a sí mismo ese nombre: Desiderio Erasmo; «Hijo natural –comenta Ortega-, era hijo solo del amor: Eros, Erasmo; y en el hijo del amor se perpetúa el deseo que lo engendró: Desiderio.»

209

; «La luz venía de más al Norte, de los Países Bajos, donde Erasmo

fulgía. Vives fue allá para conseguir olvidar no poco de lo aprendido en Valencia y París.»

210

. De este modo, establece Vives su residencia en Brujas, dedicado de lleno a

la actividad intelectual y de magisterio 211. Erasmo, en persona, constituye para Vives el ejemplo de maestro, modelo de humanista. De nuevo nos encontramos con que el referente de la teoría educativa es una 207

Vives llega a París a los diecinueve años (1511). Hace un pequeño escrito contra el ambiente cultural que encuentra en los colegios («Contra los pseudodialécticos», en Obras completas, vol. II, 293-316). Rechaza a todos aquellos educadores que hacen de la filosofía un juego de palabras, sin utilidad para la vida. 208 No estudiamos nosotros la influencia de Erasmo en España, que no es ese el objeto de estudio de este trabajo. Sobre el erasmismo español: M. Bataillon, Erasmo y España, Méjico, FCE, 1966. (Autoridad indiscutible en esta materia). J.L. Abellán: «El erasmismo español y su marco histórico», en Historia crítica del pensamiento español, 35-55. M. Andrés Martín, Los recogidos. Nueva visión de la mística española, Madrid, F.U.E., 1975. E. Asensio: «El erasmismo y las corrientes espirituales afines», en Revista de Filología Española, Madrid, 1952. Alfonso de Castro, Historia de los protestantes españoles, Cádiz, 1851. R. García Villoslada: «Renacimiento y Humanismo», en Historia general de las literaturas hispánicas, vol. II, Barcelona, 1968, 319-433. A. Márquez, Los alumbrados, Madrid, Taurus, 1972. M. Menéndez Pelayo, Historia de los heterodoxos españoles, III, Madrid, CSIC, 1963. P. Sainz Rodríguez, Espiritualidad española, Madrid, 1961. 209 Ortega y Gasset, Obras completas IX, Madrid, Alianza Ed., 1983, 522. 210 Id., 307. 211 En Brujas fue preceptor de Guillermo de Croy (1517), por encargo de su padre. También fue preceptor dela familia española Valldaura, con una de cuyas hijas, Margarita, se casará en 1524. Entre el 1514 y el 1523 entabla amistad con Erasmo y Tomás Moro. En 1519 enseña en la Universidad de Lovaina. En 1523 Enrique VIII de Inglaterra le nombra preceptor de la princesa María Tudor y lector de la reina Catalina de Aragón; también enseña allí en el colegio Corpus Chriti, de Oxford.

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realidad vivencial, el encuentro con realidades vidas, como dirá Giner de los Ríos. Erasmo fue el primer entusiasmo intelectual de Vives. Tan íntima fue su unión que, en la correspondencia que mantiene con Erasmo, Vives se despide siempre con un maestro mío 212. «Ten salud, ¡oh tú, el mejor de mis maestros!» 213 Erasmo le descubre el sentido profundo del humanismo y le abre, así, a la vida y a entender su mundo. El recto cultivo de la interioridad le capacita para superar el naufragio existencial y social. En El Enquiridión o Manual del caballero cristiano

214

considera Erasmo que las armas del verdadero caballero luchador cristiano dependen de una opción por lo invisible y permanente, frente a lo visible y mudable. Esto se apoya en una “reforma mental”: conocimiento de sí mismo frente a la tiranía de las costumbres y la autoridad de la mayoría. Es, en definitiva, una vuelta a la sencillez del espíritu evangélico: la única lucha del humanista es contra «la tiranía de la ignorancia, que es la más grave y tétrica de las servidumbres.»

215

. En este sentido, espíritu evangélico y

espíritu griego se funden. En última instancia, aparece siempre la referencia al ejemplo de Sócrates, que tenía como lema el no saber nada

216

. Y es que la característica del

espíritu humanista es la humildad: «¿Por qué sinrazón un hombre ha de avergonzarse de aprender de todo hombre, siendo así que el género humano no se avergonzó de aprender muchas cosas de las bestias?» DD 670. Volvemos, en síntesis, a girar sobre el mismo principio: la actividad esencial del maestro es la lucha... contra su propia ignorancia, «no nos acontezca lo que a los malos médicos que curan a los otros y a sí mismos no se curan» DD 672. 217

212

Luis Vives: «Epistolario», Obras completas, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, tomo II, 1948; cartas a Erasmo: 1682-1717. 213 Epistolario 1691 (igual final en Epistolario 1706). 214 Erasmo El Enquiridión o Manual del caballero cristiano, edición de Dámaso Alonso, Madrid, CSIC, 1971. 215 DD 680. 216 Cf. DD 671. 217 «Precisado a salir al encuentro y a la vista de los hombres el varón formado en letras humanas, salga apercibido y armado como para una lucha porque no sea presa de ninguna de las malas pasiones» DD 677.

98


6.5. El Maestro en humanidad. «En nuestra misión docente, ¿qué maestro hemos de imitar y seguir sino aquel mismo Cristo que el Padre envió del Cielo para enseñar al linaje humano?» DD 678 218. Para Vives, el modelo máximo de humanidad es Cristo, el Maestro Divino porque lleva a sus últimas consecuencias la máxima “Conócete a ti mismo”

220

219

,

. En

primer lugar, afirma que el anhelo de perfección que todo hombre lleva en su alma, conduce, al cabo, a saberse remitido a una «estrecha unión con Dios»

221

. Ese deseo

nace de la misma conciencia, de lo más hondo del ser. «[Dios está] enraizado en las almas humanas no por insinuación de ningún maestro ni por ninguna otra doctrina que le haya venido de fuera, sino que lo sacó consigo del útero materno, esculpido por la Naturaleza misma en el corazón de cada cual.» (VFC 1644; la cursiva es mía). Podemos decir que, hasta aquí, es similar al mundo antiguo. Pero, yendo más allá, Vives identifica a Dios con Cristo. Cristo es el “Modelo Superior” que los sabios de la antigüedad han buscado 222. Cristo es el ejemplo de Maestro a seguir, porque es la misma manifestación de Dios, es el que ha tenido acceso a los misterios de Dios

223

.

Podemos decir también que, hasta aquí, Agustín, que tampoco es poco el recuerdo y la actualización, especialmente en una época en que la Iglesia oficial se había olvidado de

218

Y a ejemplo del Maestro, no hay que buscar multitud de alumnos, sino sólo enseñar la verdad. Cf. De la verdad de la fe cristiana (1543), (en adelante cito como VFC). Luis Vives: «De veritate fidei christianae», en Obras completas, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, 1948, tomo II, 1323-1666. El libro de Luis Vives que más interesa a nuestro estudio es el libro quito (“De la excelencia de la doctrina cristiana”) del tratado De la verdad de la fe cristiana. 220 Cf. VFC 1644. 221 VFC 1645. Cf. Libro primero (“Que trata del hombre y de Dios, o sea, de los fundamentos de toda la religión”) de VFC, 1328-1429. 222 «Por El (Cristo) conocemos ya nuestro verdadero fin; sabemos qué camino conduce a ella; sabemos qué es lo honesto, qué es lo útil, qué es lo dañoso; los enigmas esán descifrados; son transparentes; son facilísimos.» VFC 1663. 223 «Y si la religión verdadera debe encaminarse toda a la unión con Dios, (...) nadie puede enseñar ese camino de la religión, a saber: de dar culto a la divinidad de aplicarse y de uniserse a ella sino aquel que conoce como es debido al hombre y a Dios y sepa qué nudo puede unirles, que es sólo Dios y que nadie puede prometer al hombre aquellos bienes eternos, sino Dios, que es dadivoso y rico. Por eso, Dios mismo, impulsado por el amor que nos tenía, vino a nosotros para sernos Maestro de tanto bien, y nos trajo consigo como ley de amor la caridad resonante, la caridad respirante, la caridad llameante. Y para que más verdaderamente y con más fina fidelidad amásemos a Dios, Cristo se demostró a Sí mismo y a su Padre como mansos y benignos en grado sumo, no poderosos, no vengadores como en la ley de Moisés; no quiere aterrorizarnos porque sabe qué grande peste es para el alma el odio de Dios, como en los demonios y en los condenados.» (VFC 1645) 219

99


sus orígenes. Pero tampoco se queda ahí. No entendió el cristianismo al uso, tampoco al uso de Agustín. En el estrato más profundo de su creencia actúa de un modo incuestionable la fe en el Dios de la Biblia. Precisando más: el centro de gravedad de sus convicciones reside en la fe en el Dios del Nuevo Testamento. Es decir, no en el Dios trascendente, sino en el Dios que baja al mundo. Lo original de la visión religiosa de Luis Vives está en el giro hacia el mundo. Vives propone “un modo de estar en el mundo”, que implica la opción por la implantación real en él, el compromiso real por el hombre. Pero, a la vez, sabiendo que este mundo no es absoluto en sí, sino referido a una realidad superior 224

. Es un “vivir en este mundo” como un camino hacia el otro, un no quedarse en los

bienes de este mundo como supremos, sino “relativos” a los celestes: «nosotros debemos tomar las cosas útiles para esta vida no de otra manera que un viático para la presente jornada. Todo (...) (debe ser) poseído sin afición como si lo introdujeras en tu casa, pero no en tu ánimo; y que (...) no nos desvíe del camino recto y del anhelo del retorno a la patria, según nos exhorta San Pablo: (...) “No tenemos aquí una ciudad permanente, sino que andamos en busca de la futura!”» 225 «¿Qué puede acontecer mientras dure la peregrinación de esta vida, que baste a soliviantarnos o a deprimirnos si en nuestro pecho está firmemente asentada la esperanza de nuestro retorno a los bienes no perecederos? (...); nosotros que tenemos nuestras aspiraciones puestas y fijas en otra mira, a saber: en Dios» 226 En conclusión, no predica Vives el “desprecio” del mundo o “fuga mundi”, sino la encarnación en el mundo. Su propuesta educativa es un ideal de humanidad. El maestro, en consecuencia, debe ser el depositario de este tipo “superior” de hombre. Es más, el maestro en persona debe ser ejemplo de humanidad.

224

En este sentido es ilustrativa anécdota que cuenta Ortega: «Un día del año 1531-1532 Vives convida a comer en su modesta casa de Brujas a Iñigo Yáñez de Azpeitia, que luego se llamará Ignacio de Loyola. Convida el humanista Vives al soldado español que ha arrojado la espada y se dispone a crear una milicia que conquiste este mundo; fíjense bien, porque es algo esencial: una milicia que conquiste este mundo a pesar de ser una orden religiosa. (...) Duratne la refacción el humanismo y el místico, el tremendo vasco y el tibio valenciano, hablaron de Dios. No sabemos lo que dijeron; solo sabemos que a Vives le hizo fuerte impresión lo que oyó a Ignacio de Loyola.» Ortega: «Vives-Goethe», en Obras completas IX, 524. 225 VFC 1650; la cursiva es mía. Este texto pertenece al capítulo sexto del libro quinto de VFC: «Sobre las riquezas«, 1649-1651. 226 VFC 1651. Este texto pertenece al capítulo séptimo del libro quinto de VFC: «Sobre la prosperidad y la adversidad», 1651-1652.

100


6.6. Conclusiones. 1. La enseñanza debe dar respuesta al hombre. Pero el hombre es una realidad viva. El hombre es una realidad que necesita de resolución existencial. Así, en Vives, la teoría de la enseñanza surge de una antropología. 2. Educar consiste en despertar, de decir, en activar el ser interior del hombre. El ser interior del hombre no se reduce a las estructuras cognitivas. Éstas se cimentan en una realidad previa y fundamental: la luz interior (razón, ingenio). La razón, pues, es la semilla que hay que cultivar en el proceso de enseñanza. La razón, en Vives, no se reduce a estructuras psicológicas, sino a los “elementos primordiales” que germinan todas las dimensiones humanas (también las psíquicas). 3. El elemento metodológico clave y central del proceso de enseñanza es la persona del maestro. El maestro es un humanista. La persona misma del maestro es la realidad educativa principal. Lo que produce enseñanza es la existencia de realidades educativas. De lo contrario, no existe “transmisión” de valores. 4. Por tanto, el eje de la reforma de la enseñanza es la reforma del maestro, es decir, la formación de maestros. Pero una formación fundamentada en su misma persona, no en técnicas o métodos externos. En suma: el eje de la reforma de la enseñanza es la identidad. 5. En su teoría de la enseñanza, todo el proceso en que consiste la formación es la referencia a la Verdad, esta vez encarnada en una Persona: Cristo. Éste es el Maestro generador de vida y el ideal de hombre. 6. El protagonista de la relación “alumno – maestro”, en que consiste la enseñanza, es la relación misma. Es en la relación –y una relación de amistad- donde se “enciende” la luz interior (el ingenio, la razón existencial). En última instancia, es en la misma relación con las realidades vivas (maestros) donde nace y se hace la persona. Son, pues, las realidades vivas las que crean –en su amplio sentido generador- realidad.

101


Capítulo 7

MICHEL MONTAIGNE El maestro como generador de vida

Introducción

Los escritos de Montaigne (1533-1592)

227

han ejercido una importante

influencia en el pensamiento posterior 228. Sus ensayos son un referente de la formación de la conciencia humanista y del descubrimiento de la individualidad interpretarse el pensamiento de Montaigne

229

. Suele

como una reacción contra la moral

heterónoma o como una llamada al conocimiento de los límites humanos. Yo creo que estos elementos se entienden correctamente si se interpreta en su horizonte vital originario: la formación, el ímpetu por autosuperarse. Es decir, el ámbito educativo es el

227

Los estudios generales más significativos son: Fayce, R.A., The Essays of Montaigne, Londres, 1972. Frame, D.M., Montaigne: a biography, Londres, 1965. Villey, P., Les sources et l´évolution des essais de Montaigne, París, 1908 (2 vols.). Otros estudios: Burke, P., Montaigne, Madrid, Alianza, 1985. Trinquet, R., La jeunesse de Montaigne, París, 1972. Frame, D.M., Montaigne´s Discovery of Man, New York, 1955. Aulotte, R., Étude sur les essais de Montaigne, París, Europe Editions, 1979. Deleuze, G., Logique du sens, París, 1969, Popkin, The History of Scepticismo fron Erasmus to Descartes, Assen, 1964 (2ª ed.). Brush, C.B., Montaigne and Bayle, La Haya, 1966. Villey, P., Montaigne devant la postérité, París, 1935. Dédéyan, C., Montaigne dans le romantisme anglo-saxon, París, 1944. 228 En cuanto a la influencia de su pensamiento sobre la psicología: Chateau, J., Montaigne psychologue, París, 1966. Sobre la antropología: Hodgen, M.T., Early Anthropology in the Sixteenth and Seventeenth Centuries, Filadelfia, 1964. Sobre el pensamiento político: Williamson, E.: «On the liberalizing of Montaigne», French Review, 1949. Brown, F.S., Religious and Political Conservatism in the Essays of Montaigne, Ginebra, 1963. Sobre la historia: Joukovsky, F., Montaigne et le problème du temps, París, 1972. Sobre el género del ensayo: Cerezo, P.: «El espíritu del ensayo», en García casanova, J. F., El ensayo entre la filosofía y la literatura, Granada, Ed. Comares, 2002, pp.1-32. 229 Sobre el pensamiento su época: Cassirer, E., Individuo y cosmos en la filosofía del renacimiento, Buenos Aires, 1951. Cassirer, E., La filosofía de la Ilustración, México, FCE, 1950 (2ª) (trad. esp.: E. Imaz). Trinkaus, C, Humanism in France, Manchester, 1970. Leff, G., Medieval Thought, Harmondsworth, 1958. Sobre su contexto social: Huppert, Les bourgeois gentilshommes, Longres, 1977. Davis, N.Z., Society and Culture in Early Modern France, Londres, 1975.

102


contexto de sentido de su pensamiento. En este capítulo analizo el papel que asigna al profesor dentro del proceso de enseñanza 230.

7.1. Educar para la vida. En el ensayo Sobre el magisterio

231

Montaigne comienza afirmando el gran

respeto que tiene por los preceptores. Confiesa la inquietud que tuvo desde niño por la reputación de éstos

232

. La preocupación viene dada por el asombro ante el hecho de la

mala consideración social que tienen los maestros en su época: tanto el vulgo como hombres brillantes los desprecian. Montaigne dice que esta situación no es exclusiva de su época, pues se observa esta actitud ya en la Antigüedad

233

. Una primera razón de

este desprestigio la encuentra comparando la actividad del maestro con la consideración social del filósofo. Enlaza de este modo con el discurso de Platón relativo al desprecio que los filósofos tienen entre sus contemporáneos por no saber atender a los asuntos públicos

234

. No obstante, cree Montaigne que la razón principal de la mala

consideración social del maestro es la tendencia a enseñar cosas inútiles para la vida. «Dejo esta primera razón y creo que es mejor decir que el mal proviene de la forma errónea de entender las ciencias: y que con esta manera de instruir, no es de extrañar que ni los discípulos ni los maestros se hagan más hábiles, aunque se hagan más doctos. En verdad que el cuidado y el gasto de nuestros padres apunta sólo a atiborrarnos la cabeza de ciencia; del juicio y de la virtud, apenas sí se habla.» SMg. 187. Montaigne es especialmente sensible a que se enseñe sólo lo útil para la vida porque, como él mismo dice de su propia vida

235

, terminó sus estudios de bachillerato

sin saber nada existencialmente útil. Por esta razón se opone radicalmente a la enseñanza instructiva al uso, que llena la cabeza del niño de muchos contenidos inútiles.

230

El escrito más importante para este aspecto es Sobre la educación de los hijos (Michel Montaigne: «Sobre la educación de los hijos», Ensayos I, Madrid, Cátedra, 1998, (3 vols.) edición de Dolores Picazo y Almudena Montojo, 197-235. En adelante citamos como “EH”. ensayo que tendrá gran repercusión en Locke y en Rousseau; Fleuret, C., Rousseau y Montaigne, París, 1980. 231 Michel Montaigne: «Sobre el Magisterio», Ensayos I, 183-197; en adelante cito como “SMg”. 232 «Pues estando a su cargo mi educación y vigilancia, ¿cómo no iba yo a preocuparme de su reputación?» SMg. 184. 233 Cf. SMg. 184. 234 Cf. SMg. 185-186. 235 Cf. EH. 232-233; SMg. 190.

103


«Nuestro niño (...) no le debe a la instrucción más que los quince o dieciséis primeros años; el resto pertenece a la acción. Empleemos tan corto tiempo para las enseñanzas necesarias.» EH., 218. Además de la certeza que le proporciona su propia experiencia, Montaigne confronta su convicción en la experiencia educativa de la Antigüedad, y observa al respecto que este fue el tipo de educación que Aristóteles dio a Alejandro

236

. La

inutilidad vital de los saberes es precisamente la crítica que Platón hace a los sofistas; sus enseñanzas no convierte mejores a los hombres

237

. La enseñanza, por tanto, debe

girar en torno a lo necesario para la vida 238. «Si supiéramos restringir lo que pertenece a nuestra vida en sus justos y naturales límites, veríamos que la mayor parte de las ciencias que están en uso, están fuera de nuestro uso y que incluso en las que están dentro, hay extensiones y abismos muy inútiles que mejor haríamos en dejar de lado, y, de acuerdo con la sociedad de Sócrates, limitar el curso de nuestro estudio a aquéllas que son necesarias.» EH., 213. Lo que Montaigne sostiene, en resumen, es que la enseñanza tiene una implicación existencial ineludible, y que este debe ser el referente de la actividad profesional del maestro. En concreto, dos cosas hay de necesidad para la vida: la virtud y la prudencia. La moralidad y el saber regirnos en el mundo. Por tanto, este debe ser el objetivo de la educación del niño. «Después de haberle dicho lo que sirve para hacerle más prudente y mejor, le explicarán lo que es la lógica, la física, la geometría, la retórica; y fuere cual fuere la ciencia que elija, teniendo el juicio ya formado, la aprenderá fácilmente.» EH., 214. Pero conviene no perder de vista que todas estas consideraciones las manifiesta Montaigne para poner en claro las características que debe reunir el preceptor. La enseñanza del preceptor debe estar referida a la vida, y, en consecuencia, el propio preceptor debe estar formado para la resolución existencial. No puede existir “buena educación” si el maestro pierde de vista que la finalidad de la educación es la vida. 236

«Comparto la opinión de Plutarco, acerca de que Aristóteles no divirtió tanto a su gran discípulo, con el arte de componer silogismos o con los principios de geometría, como instruyéndole sobre los buenos preceptos referentes al valor, a las hazañas, a la magnanimidad y a la templanza y a la seguridad de no temer a nada; y con esta munición, enviólo siendo niño todavía, a subyugar el imperio del mundo (...)» EH., 218. 237 Cf. SMg. 190. 238 «Por todo esto, no quiero que se encierre a este niño. No quiero que lo abandonen al humor melancólico de un maestro de escuela. (...) Ni consideraría bueno que cuando por cierto talante solitario y melancólico se le viera entregado al estudio de los libros con aplicación demasiado imprudente, se le alimentase esta tendencia; esto los vuelve ineptos para la conversación social y los desvía de mejores ocupaciones.» EH., 219.

104


Aconseja Montaigne, en suma, que el verdadero preceptor debe reunir en su persona esas cualidades, virtud y prudencia, sobre todo si se tiene en cuenta el carácter ejemplar que tiene para su alumno. Así, pues, la pedagogía tiene razón de ser si existe un “tipo” de hombre que queremos formar. Sin referencia a unos valores existenciales superiores, la pedagogía carece de sentido. Y el ideal de hombre está depositado en la historia de la educación. En este sentido, los grandes hombres que nos oferta la historia es el canon de la enseñanza.

7.2. Cualidades del verdadero preceptor. El ensayo más relevante para ver las cualidades del verdadero preceptor es Sobre la educación de los hijos. Dado que la finalidad de la educación es la enseñanza de la virtud (“educación de la virtud”) o, dicho de otro modo, la utilidad para la vida, como hemos visto, las características del verdadero preceptor deben ser aquellas que están en función de la existencia. Y las dos notas fundamentales son la integridad moral y el entendimiento: «querría que cuidasen de elegirle un guía que tuviese la cabeza bien hecha más que bien repleta y al que se exigiesen estas dos cosas, mas antes buenas costumbres y entendimiento, que ciencia; y que se condujera en su cargo de una forma nueva.» EH., 202. No obstante, la característica básica es la integridad moral, porque la persona del preceptor, para Montaigne, tiene un carácter ejemplar en el proceso de enseñanza del niño. «Cualquier otra ciencia es perjudicial para aquél que carece de la ciencia de la bondad.» (SMg. 193). Esto lo dice Montaigne analizando la causa por la que entran a formar parte los maestros en el cuerpo de educación. Dice que la razón de la mayoría que optan por el magisterio es el dinero o buscar un medio subsistencia 239. En contra, Montaigne afirma que el motivo fundamental de selección tiene que ser la bondad, “la ciencia de la bondad”, dado que esto es lo que deben enseñar. La segunda característica que debe cumplir el preceptor es la prudencia, la capacidad de saber discernir la peculiaridad del espíritu del niño, para hacer que ame el

239

En este sentido, dice: «por lo general sólo quedan para darse por entero al estudio, gentes de poca fortuna que buscan en él un medio para vivir.» (SMg. 193).

105


saber, que adquiere el gusto por el estudio. Por eso habla de la formación del entendimiento, de la capacidad de juicio, como notas esenciales. La tercera característica es la ciencia. Pero aunque la ciencia es necesaria, más importante es, para Montaigne, el juicio, es decir, el entendimiento. Las ciencias son “inútiles” si no tienen engranaje existencial, y la facultad que discierne el peso vital real de los saberes es el entendimiento. Por eso la formación que se debe pedir del preceptor es ciencia, pero, sobre todo, juicio 240. En mi opinión, hay que añadir un motivo más de selección, que no lo dice textualmente Montaigne, pero se deduce del conjunto de su pensamiento, y es la vocación como integrante de la identidad del profesor: vocación a la vida, y la vida como ensayo, ensayo jovial ante la diversidad de la vida (como veremos en la siguiente parte). Esta es, en suma, la característica que convierte la actividad educativa en “algo nuevo”. Tenemos así cuatro cualidades básicas que debe reunir el verdadero educador: 1) vocación, 2) virtud, 3) prudencia y 4) ciencia. En conclusión, el ideal de vida que el educador debe tratar de enseñar al alumno ha de poseerlo él mismo. Este argumento lo ha sacado Montaigne de su propia experiencia, pero confronta sus convicciones con la Tradición. Montaigne nos dice que la historia de la educación nos enseña los ejemplos de los grandes hombres

241

; recurre

principalmente a Platón quien, a su vez, busca en la tradición de los persas y de los espartanos

242

. Así, pues, en Montaigne, como ocurre con Plutarco –Vidas ejemplares-,

la historia tiene un carácter fundamentalmente educativo

243

. Nos aporta un gran

depósito de “tipos humanos ideales”, de “grandes hombres”, paradigmas perennes para la educación. En este sentido, para la pedagogía la historia tiene carácter “ejemplar”.

240

Lo que dice del proceso de selección de los parlamentarios, hay que decirlo del profesor: «Hay algunos parlamentos que cuando han de acoger a algún miembro nuevo, lo examinan únicamente en lo que a ciencia se refiere; otros añaden a esto la prueba del buen sentido, haciéndole juzgar sobre alguna causa. Estos últimos paréceme que siguen mucho mejor procedimientos; y siendo necesarias estas dos cualidades y preciso que se den las dos reunidas, no es menos verdad que la del saber es menos importante que la del juicio.» SMg. 192. 241 Cf. SMg. 196. 242 Cf. SMg. 194, 195, 196. 243 Cf. Konstantinovic, I., Montaigne et Plutarque, Genève, 1989.

106


7.3. La persona del preceptor en el proceso de enseñanza. Hemos dicho que la finalidad de la enseñanza es la resolución vital, y que el objetivo central es “comunicar” un alto ideal de vida. Montaigne se ha referido a los grandes paradigmas educativos, los “tipos” de hombres ejemplares, que constituye el canon ineludible de la enseñanza. Pues bien, esto nos refiere a la característica esencial del proceso de enseñanza. Para poder ser “transmitido” (enseñado) ese ideal de vida, la persona misma del preceptor debe encarnarlo. Para llegar a la raíz del alma y transformar al niño en un hombre libre, todo el proceso de enseñanza pende de la persona misma del preceptor. Los nobles sentimientos que laten en el fondo de todo hombre (y por eso se les llama eternos) se despiertan por el ejemplo existencial del profesor. Montaigne no se refiere meramente al ejemplo moral, sino que toda la persona del profesor es la pedagogía fundamental del alumno. Porque su existencia debe ser una encarnación de pasión por saber, de repudio de la mentira, de trabajo y amor al estudio. La pedagogía es, en Montaigne, un arte, no una técnica. El arte de crear hombres, de seducir voluntades para que quieran el bien. El objetivo de la pedagogía ha de ser el consentimiento del alumno a la hora de amar el saber, de buscar la verdad y de querer la virtud. Así, pues, la pedagogía es una cuestión “vivencial” y no meramente “cognitiva”. La enseñanza se dirige a las estructuras pre-cognitivas, a los cimientos de la inteligencia: •

prudencia,

capacidad de escucha,

autoconocimiento,

integridad moral,

sinceridad.

La pedagogía no es tanto una cuestión de procesos psicológicos, ni de técnicas, sino una “relación comunicativa más profunda” entre alumno y preceptor. El tipo de hombre que el maestro encarna, y que constituye, por tanto, su propia identidad, es el referente interior de la inteligencia del educando. La inteligencia no se construye de modo solipsista. La formación de hombres autónomos no implica un concepto solipsista de inteligencia, ni una enseñanza que proporcione al alumno saberes puramente instrumentales o meramente cognitivos. Por eso, las cualidades que deben cumplir los

107


preceptores, analizadas en Sobre la educación de los hijos, no son accesorias, ni mucho menos. Precisamente porque existe una “relación” entre personas, Montaigne ha insistido en las cualidades morales del preceptor. La persona misma del preceptor tiene carácter educativo. Estamos, de nuevo, en el contexto clásico de la enseñanza mediante el ejemplo de vida. «He aquí mis enseñanzas: mejor las aprovechará quien las practique que quien las sepa.» EH., 223.

7.4. Conclusiones. 1. La referencia de la enseñanza es la existencia humana en su totalidad. No una dimensión del hombre, sino la vida entera. 2. La enseñanza no es, en primera instancia, una cuestiones de “contenidos” ni de materias, sino de saberes y vivires. Es decir, la finalidad de la enseñanza es formar personas en su integridad (formación del juicio y de la virtud). 3. La razón de ser que da cuerpo y constitución a la teoría de la enseñanza es el “tipo ideal de hombre”. Este tipo ideal es el que se pretende formar en el joven. Por tanto, sin referencia a unos “valores existenciales” la pedagogía pierde su sentido. 4. El ideal de hombre clásico es el canon de la enseñanza. Montaigne recoge este tipo ideal de hombre, y los valores existenciales que encarnan, de la historia de la educación. De hecho, la historia misma tiene, para Montaigne, un rango fundamentalmente educativo. Pero no es la mera historia –como suceder de hechos- la que constituye el canon de hombre; lo que aporta el carácter educativo es la referencia a la virtud (ideal clásico de la “educación en la virtud”) y, en consecuencia, el sentido filosófico. 5. El método clave para transmitir la virtud (“educación de la virtud”) es la persona misma del maestro. La existencia del maestro tiene un carácter ejemplar para el alumno. La “ciencia esencial” de la pedagogía es el ejemplo personal. 6. El “ejemplo” –como dimensión educativa- no se reduce exclusivamente a la dimensión moral del maestro, sino a toda su existencia y, por tanto, también al entendimiento. Es decir, la enseñanza no es un mero “moralismo” sino una dilucidación racional de los valores que realmente mejoran la vida humana. 108


En este sentido, la virtud –como condición moral de la existencia y como criterio del entendimiento- es la característica central que constituye al maestro. 7. En consecuencia, es la propia identidad del maestro –no sólo la conciencia que tiene de sí, sino también y sobre todo la intencionalidad última de su existencia- la “ciencia esencial” de la pedagogía. De ella derivan las cualidades del educador: •

Vocación.

Virtud.

Prudencia.

Ciencia.

8. El proceso de enseñanza tiene la finalidad de despertar la pasión por la verdad. Ésta es la que hace germinar el juicio y la virtud. 9. El proceso mismo en que consiste la enseñanza es entendido como una seducción (desde el propio ejemplo) con la intención de que el joven repudie de la mentira y ame el estudio. No es, en primera instancia, una cuestión de “técnicas” (como saber externo a la propia existencia), sino un arte (para crear libertad). Por tanto, la relación comunicativa entre maestro y alumno abarca más que las estructuras psicológicas. El proceso comunicativo es más una cuestión vivencial y no tanto algo meramente cognitivo. 10. Por tanto, ni la enseñanza es puramente una cuestión de instrumentos cognitivos, ni el concepto mismo de “inteligencia” es solipsista. Lo que entra en juego en el proceso de la enseñanza es una relación, y una relación entre personas. El maestro no es un mero orientador, sino un incitador: en su misma búsqueda por esclarecer la vida en sí, impulsa al alumno dentro de sí para que realice esta misma búsqueda. Pero el protagonista de la enseñanza no es ni el sujeto-maestro ni el sujeto-alumno, sino búsqueda. La inteligencia no se constituye por su referencia a sus propias estructuras cognitivas, sino por su referencia a la verdad. El hombre es un ser referido a, en camino hacia, y este recorrido lo transita en la compañía y el cuidado del maestro.

109


Capítulo 8

JOHN LOCKE El maestro como caballero

Introducción Locke (1632-1704) 244 es un autor clave de la historia de la filosofía. La enorme bibliografía sobre sus escritos

245

muestra la actualidad de su pensamiento

246

. Para

nuetro tema, interesa subrayar que sigue siendo un autor de referencia para la teoría de la educación 247. Pero, no sólo porque influya en autores posteriores, sino porque recoge los núcleos educativos básicos, y, por ello, puede resultar muy provechoso para la actualidad. Sus reflexiones son fruto de sus largos años dedicados a la educación, hasta el punto de que se convirtió en el consejero de la educación de muchas familias. Desde 1666 fue preceptor privado del hijo de Shaftesbury. La alta estima que ganó por haber 244

Obras de Locke en castellano: Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Madrid, Aguilar, 1987 (2ª) (trad.: L. Rodríguez Aranda). Carta sobre la tolerancia (1689), Madrid, Tecnos, 1985 (trad.: P. Bravo Gala). Ensayo sobre el gobierno civil (1690), Madrid, Aguilar, 1955 (trad.: C. Gutiérrez de Ganbra). La racionalidad del cristianismo (1695), Madrid, 1977. 245 La bibliografía más completa: Hall, R., y Woolhouse, R.S. (eds.), 80 Years of Locke Scholarship: A Bibliographical Guide, Edimburgo, Edinburgh University Press, 1983. Recoge las obras del período 1900-1980). Más detalles sobre los trabajos sobre Locke, Hall y Woolhouse: «Forty Years of Works on John Locke (1929-1969): A Bibliography», Philosophical Quarterly 20, Edimburgo (1970), 248-268. Suplementos de esta bibliografía en Locke Newsletter, 1 (1970), 3 (1972), 4 (1973), 6 (1975) y 11 (1980). 246 Estudios sobre el pensamiento de Locke: Rogers, G.A.J. (ed.)., Locke´s philosophy. Content and Context, Oxford, Clarendon Press, 1994. Abbagnano, N.G., Locke e l´empirismo, Turín, 1952. Duchesnay, F., L´empirisme de Locke, La Haya, 1973. Fraser, A.C., Locke, Nueva York, Port Washington, 1970. Lockart, R.B., Locke, Valencia, ICE, 1986. Aaron, R.I., John Locke, Oxford, Clarendon Press, 1971. O´Connor, D.J. (ed.), A Critical History of Western Philosophy, Nueva York, Macmillan, 1964. La revista Locke Nesletter, editada por Roland Hall (Departamento de Filosofía de la Universidad de York, en Heslington, Gran Bretaña), publica anualmente artículos relacionados con el pensamiento de Locke; desde 1970. 247 Estudios sobre el pensamiento educativo de Locke: Vernon Mallinson: «V. John Locke», en J. Château (dir.), Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999, 125-141; tradu.: Ernestina de Campourcín (título original, Les grands pédagogues, primera edición en francés en 1956, Press Univ. France, París). Loughlin, L.: La educación en Locke, Buenos Aires, Huemul, 1967. Tarcov, Locke y la educación para la libertad, Buenos Aires, Grupo Ed. Latinoamericano SRL, 1991. Compayré, M.G. (ed.)., John Locke: Quelques pensées sur l´education, París, Hachette, 1966 (3ª ed.). Bartolomeis, F., John Locke: Il pensiero filosofico e pedagogico, Florencia, 1967. Yolton, J.W., John Locke and Education, Nueva York, 1971. Gitschmann, G., Die paedagogik des John Locke, Koethen, Schetteler, 1881.

110


sido el educador de dos generaciones de los Shaftesbury hizo que fuera constantemente consultado sobre la educación de los niños Pensamientos sobre educación

249

248

. De esta actividad nació su libro

. En este capítulo me voy centrar en el papel que

asigna al profesor dentro del proceso de la enseñanza.

8.1. Finalidad de la enseñanza: formación del caballero. Locke construye su teoría de la enseñanza en oposición al modelo vigente en su época, al que califica de meramente instructivo

250

, basado en el aprendizaje

memorístico 251, sin entender, y a base de castigos y miedos, provocando odio al estudio 252

. Por contra, Locke sostiene que la enseñanza debe centrarse en la adquisición de

habilidades y actitudes, pues este es el modo de hacer hombres. De nuevo nos encontramos con la referencia de la enseñanza a su finalidad ineludible. El objetivo no es hacer hombres “útiles”, o eruditos, sino, ante todo, formar hombres

253

. Es una

característica común de los grandes pedagogos que llevamos visto. «El padre que cree que esta ciencia [se refiere a los saberes del modelo de enseñanza instructivo] es la más útil de todas para su hijo, (...) olvida hasta qué punto es más beneficioso juzgar bien a los hombres y dirigir discretamente sus asuntos en las relaciones que con ellos se tenga, que hablar griego y latín (...), porque aquello [saberse dirigir en el mundo] conviene más a un caballero que el título de peripatético o cartesiano fiel. (...) [Por tanto,] sin la virtud, sin la ciencia del mundo, sin la urbanidad, en ninguna parte de la tierra podrá encontrarse el hombre cabal y digno de estima.» 254

248

La biografía más autorizada sobre Locke: Cranston, M., John Locke: a Biography, Londres, Longman, 1968 (4ª ed.). También puede verse: King, P.,, The life of John Locke, Bristol, 1991 (2 vols.). 249 Locke, Pensamientos sobre la educación (1693), Madrid, Ed. Akal, 1986. (Trad.: La Lectura y Rafael Lasaleta), citamos como “PE”. 250 «Os asombrará, quizás, que hable yo de la instrucción en último lugar (...). Esto puede parecer extraño en boca de un hombre de estudio; y la paradoja la hace mayor el que la instrucción es ordinariamente el asunto principal, si no el único, que se tiene en cuenta cuando se habla de educación.» PE. 147. 251 Cf. PE. 175. Locke critica el aprendizaje de las lenguas de un modo memorístico porque, para él, la lengua se aprende mediante la conversación, como se ha aprendido la lengua materna. Por eso está contra el aprendizaje de las lenguas de un modo memorístico. Pero en modo alguno desdeña la memoria: «No quiero decir, sin embargo, que no se deba ejercitar la memoria de los niños.» PE. 176. 252 Cf. PE. 157. Esto lo dice del odio que adquiere el niño, por ejemplo, hacia el latín: «no puede dejar de olvidar lo poco que ha aprendido en elcolegio, y que nueve ceces, de diez le inspiró repugnancia a causa de los malos tratos que le ha valido este estudio.» PE. 164. 253 Por eso dice que con su acción educativa pretende «producir hombres virtuosos, hábiles y útiles en sus distintas vocaciones; y que aquella vocación o profesión de que más debe cuidarse, es de la del caballero.» PE., 27. 254 «Cualidades necesarias de un preceptor», Pensamiento sobre educación (nn. 88-94; pp. 121-134; citamos como CNP seguida del número de párrafo). CNP. 94, pp. 130.

111


La enseñanza debe optar por la consecución de un ideal de hombre, en concreto: el caballero, (gentleman), el “bien educado”, y la virtud principal de su buena educación es la prudencia, la capacidad de saber conducirse –autónomamente- en el mundo 255. La finalidad de la educación es la formación humanista, en el sentido clásico de la palabra: formar hombres, y ello por dos razones: primero, a nivel individual, es el modo de garantizar la felicidad y la resolución vital en medio del mundo; segundo, a nivel social, es la condición del bienestar y la prosperidad de la sociedad. Por tanto, es un error centrar la enseñanza en las formación técnica. Esta es una característica que se repite en los grandes pedagogos analizados. La educación debe, pues, preparar al alumno para la vida –en el amplio sentido de la palabra-. Recoge así el clásico sentido de la “educación en la virtud” 256. «La instrucción es necesaria, pero no debe colocarse sino en segundo lugar, como un medio de adquirir cualidades más altas.» PE. 147. Para Locke, la responsabilidad de luchar por conseguir este modelo de hombre está, evidentemente, en los educadores. Por eso critica duramente Locke incluso la formación del profesorado en su época, porque sólo pide erudición, y no el “saber de la vida”

257

. Éstos, concentrados en la virtud de la prudencia, la discreción y los usos

sociales, son olvidados 258. «Buscad, pues, alguno [se refiere al preceptor] que sepa formar discretamente su voluntad las costumbres de su discípulo; poner, pues, vuestro hijo en tales manos que podáis, en la medida de lo posible, garantizar su inocencia, desenvolver y alimentar sus buenas inclinaciones, corregir dulcemente y curar las malas y hacerle adquirir buenos hábitos. Este es el punto importante. Una vez que se haya conseguido, la instrucción puede ser adquirida por añadidura, y, a mi juicio, en condiciones fáciles que es sencillo imaginar.» PE. 147.

255

Y la virtud capital del caballero, para Locke, es la prudencia. Por eso dice, oponiéndose a los programas de educación de las escuelas de Europa, que «la prudencia y la buena educación son necesarias en todas las épocas y circunstancias de la vida» CNP. 94, pp. 130. 256 «La lectura, la escritura, la instrucción, todo lo creo necesario, pero no creo que sea la parte principal de la educación. Imagino que tomaríais por un loco al que no estimase infinitamente más a un hombre virtuoso y prudente que a un escolar perfecto.» PE 147. 257 «Si queréis cumplir con vuestro deber –aconseja Locke a los padres-, no será bastante para vuestro objeto la reputación de un hombre sobrio con un buen fondo de cultura (que es lo que usualmente se exige de un preceptor).» CNP, 92. «Costumbres sobrias e instrucción es, como ya he indicado, todo lo que se exige ordinariamente a un preceptor.» CNP, 93. 258 Dice en este sentido: «estas cualidades (dice refiriéndose a la prudencia y a la buena educación), que son las más necesarias de todas y que reclaman más cuidados y el auxilio de un maestro, son generalmente olvidadas y pasan por inútiles, hasta el punto de que el preceptor no se preocupa de ellas, sino muy poco o nada.» CNP. 94, pp. 131.

112


Así, pues, el problema de la enseñanza reside, en primera instancia, en formar a los formadores de hombres. Es decir, en el diseño de un tipo de maestro. En la sección Cualidades necesarias de un preceptor

259

Locke desarrolla las características de la

educación del caballero, pero en el contexto de la formación que debe de tener el buen perceptor. Aunque el objetivo de la enseñanza es que el alumno adquiera unos valores, Locke pone el acento de importancia en la persona del preceptor, pues, si éste no está formado y encarna las cualidades a enseñar, la enseñanza fracasa. La persona del preceptor es, en Locke, la clave de la enseñanza.

8.2. La esencia del arte del preceptor: pericia para potenciar el temperamento del niño. Locke entiende la pedagogía como un arte 260, pues no es cuestión de técnicas ni de instrumentos, sino de modelar un tipo de hombre. En este sentido, la teoría de la enseñanza de Locke conserva un elemento clásico; tanto Platón, como Montaigne, por ejemplo, consideran a los educadores como artistas, pues forma personas, teniendo como modelo un tipo de hombre. Y la esencia del arte del preceptor reside, para Locke, en saber respetar el temperamento original del niño e intentar desarrollarlo 261. «Por este método comprobaremos si lo que se le exige al niño está a su alcance y está adaptado de algún modo a su genio y constitución natural, porque debe tenerse esto muy en cuenta en una educación recta. No debemos esperar cambiar su temperamento original, ni hacer pensativos y graves a los que son alegres, ni animados a los que son melancólicos. Dios ha estampado ciertos caracteres en el espíritu de los hombres, que, como los defectos de su cuerpo, pueden ser ligeramente enmendados; pero que no se podrían reformar y cambiar enteramente en caracteres contrarios.» PE. 66; la cursiva es mía. Esto no puede interpretarse como la prevalencia absoluta del talante heredado, ni en la sobrevaloración de la dimensión psicológica del niño. Lo que está haciendo Locke es referir el trabajo del maestro a la escucha de la naturaleza, no general, sino particular, de cada individuo. Si no se pudiera pasar de un talante heredado a un carácter adquirido, no tendría sentido el hecho de la educación. La enseñanza, como hemos dicho, tiene como meta forjar caracteres, y, en consecuencia, debe desarrollar semillas en el alma del 259

En Pensamientos sobre educación, nn. 88-94; pp. 121-134; citamos como CNP seguida del número de párrafo. 260 Locke habla del «arte de la educación» CNP, 90. 261 Cf. PE. 66.

113


niño. De nuevo nos encontramos con la afirmación de que la enseñanza debe descender a niveles previos al racional, es decir, más allá de lo cognitivo y emotivo, hasta llegar al fondo existencial. Pero, en Locke, ese fondo existencial es original, lleva sello de individualidad; en otras palabras, cada individuo tiene un modo peculiar de acceder a la realidad y de estar en el mundo. Por eso, el arte esencial del preceptor reside en la capacidad para detectar esas semillas originales, como paso previo a educarlas. «Por consiguiente, todo el que tiene niños a su cargo debe estudiar con cuidado su naturaleza y sus aptitudes; reconocer por frecuentes experiencias el giro natural de su espíritu; observar, en fin, su fondo natural, cómo puede desenvolverse y qué son capaces de hacer. Deben considerar lo que les falta, y si son capaces de adquirirlo por su trabajo (...). En muchos casos, en efecto, todo lo que podemos hacer, (...) es sacar el mayor partido posible de los dones de la naturaleza (...). Todo temperamento natural debe ser llevado tan lejos como sea posible.» PE. 66, pp. 89-90. Así, pues, la maestría consiste en observar cuidadosamente «el temperamento y 262

la constitución particular» del espíritu del niño

. De hecho, a ello dedica Locke la

mayor parte de Pensamientos sobre educación. Así, aconseja a los educadores que no debe dejar que germine en el niño la obstinación, la mentira y las acciones perversas, 263

por ser padres del vicio el amor a la libertad

264

, la tendencia al llanto

disposición a la crueldad juguetes

270

. Y hace largas observaciones sobre las tendencias naturales:

, la mentira

267

271

, la curiosidad

265

268

, el valor y la cobardía del niño

, la holgazanería

, la creencia en Dios

272

269

pericia en la enseñanza es conseguir en el niño la gracia en sus hábitos, y, en general, en su forma de ser

275

, la

, el gusto por los

, la astucia y la prudencia 274

266

273

. La

, es decir, la “naturalidad”

. Por tanto, Locke apunta al

problema clave de la formación: educación de los sentimientos (cuidado del

262

PE. 100. Cf. PE. 100. 264 Cf. PE. 103-110. 265 Cf. PE. 111-114. 266 Cf. PE. 115. 267 Cf. PE. 116-117. 268 Cf. PE. 118-122. 269 Cf. PE. 123-127. 270 Cf. PE. 130. 271 Cf. PE. 131-133. 272 Cf. PE. 134-139. 273 Cf. PE. 140. 274 Para Locke la gracia es la virtud que nos hace agradables en el trato con los demás (cf. PE. 66, p. 91). 275 Es «la manifestación natural de las disposiciones interiores del espíritu» (PE. 66, p. 91). Lo contrario, la artificialidad, es lo que Locke llama “afecctación”, como aparentar sentimientos que no se tienen, o dar a los sentimientos que sí se tienen una expresión que no conviene. Cf. PE. 66, p. 91-92. 263

114


temperamento del niño); educar es despertar los sentimientos bondadosos que laten en el fondo del hombre. No obstante, es Rousseau el que lleva a sus últimas consecuencias esta idea 276.

8.3. La clave del método: el ejemplo moral del preceptor. Hemos visto que el arte de la enseñanza reside en la pericia del maestro para desarrollar el temperamento del niño. Ahora bien, claramente dice Locke que es la persona misma del profesor la clave del proceso de enseñanza. Los valores a transmitir están vacíos si no los encarna el preceptor. Así, pues, el eje de la pedagogía es el ejemplo moral del maestro. Por eso, cuando Locke termina de exponer la instrucción de las materias que ha de recibir el joven, sigue insistiendo en las cualidades del preceptor para transmitirle al niño la virtud. Y dice a propósito de la cualidad moral del profesor: «Es preciso que sea una persona de elevada moralidad, de buen sentido, de buen humor, que sepa, en sus relaciones constantes con su discípulo, conducirse con seriedad, con soltura, y también dulcemente. Pero ya he hablado de todo esto muy extensamente.» PE. 177. «Pero cualquiera que sea la persona a quien le confiéis la educación del niño (...), debe ser una persona a los ojos de la cual el latín y las lenguas no sean más que la parte más pequeña de la educación; una persona que sabiendo que la virtud y el equilibrio del carácter es cosa preferible a toda especie de ciencia y a todo conocimiento de las lenguas, se consagre, sobre todo, a formar el espíritu de sus alumnos, a inculcarle buenas disposiciones.» (PE. 177; la cursiva es mía). Si los hábitos deben ser enseñados al niño mediante el ejercicio, las reglas de conducta

277

deben ser enseñadas mediante el ejemplo del preceptor, pues aprenden lo

relativo a la virtud por imitación

278

. El ejemplo es especialmente beneficioso para el

alumno en el momento de su “entrada en el mundo”, pues ahí se pone en juego en buena medida la salud moral del hombre 279. 276

Rousseau recoge de Locke la idea de que el maestro debe velar por la “originalidad” del alumno (idea también de Montaigne) y ahonda en este aspecto recogiendo la tradición clasica de la “escucha” de la Naturaleza. 277 Lo relativo a la conducta lo aborda en la sección VI (nn. 67-70). 278 Cf. PE. 67, p. 93. 279 «Es muy difícil prevenir, en verdad, este mal.» PE. 69. De ahí la importancia de los padres y del cuidado del preceptor. Locke subraya el especial cuidado que hay que tener con las malas compañías; insiste reptetidamente que hay que tener especial cuidado con los criados (cf. PE. 68). «Porque debéis tener por cierto que, cualquiera que sean las instrucciones que deis a vuestros hijos, cualquiera que sean las lecciones de urbanidad, de buena educación, que reciban todos los días, nada tendrá tanto influjo sobre su conducta como la compañía que frecuenten y las maneras de los que les rodean. Los niños (y también los hombres) proceden mucho por el ejemplo. Somos una especie de camaleones, que constantemente

115


«En el arte de la educación no hay nada que preocupe menos ni que sea más difícil de observar que la que voy ahora a decir, esto es: que es preciso tener cuidado, desde que los niños comienzan a hablar, de que haya cerca de ellos una persona prudente, moderada, discreta, en fin, que tenga por misión formarlos como conviene y preservarlos de todo mal, sobre todo del contagio de las malas compañías.» CNP, 90. 280 Así, pues, para Locke, la primera y fundamental característica que debe reunir el preceptor es la integridad moral, porque el método fundamental de enseñanza es el ejemplo. Y dado el carácter ejemplar que tiene en la enseñanza, podemos concluir que, para Locke, el primer deber del maestro es el cuidado de sí, la formación de sí mismo. «Del mismo modo que el ejemplo del padre debe enseñar al hijo a respetar su preceptor, del mismo modo el ejemplo de éste debe estimular al niño a las acciones cuyo hábito quiere inculcarle. Su conducta no debe desmentir jamás sus preceptos, al menos que no quiera pervertirle. No servirá de nada que el preceptor le hable de la necesidad de reprimir las pasiones, si él mismo se abandona a alguna de ellas» CNP, 89. Del carácter ejemplar que el preceptor tiene para el alumno se deriva que un preceptor debe tener hacia el niño el mismo cuidado que un padre

281

; recíprocamente,

el preceptor es para el niño “como un padre” 282.

8.4. Conclusiones. 1. La teoría de la enseñanza encuentra su fundamento en el ideal de hombre a transmitir: el caballero. Educar es formar hombres libres, autónomos, preparados para la vida. Es decir, educar es capacitar al hombre en todos los órdenes de su existencia. 2. Lo esencial de este tipo de hombre es su formación integral. No son los “saberes técnicos-instrumentales” los que forman como hombre, sino la “educación en la virtud”.

tomamos el color de las cosas que nos rodean; y no es de admirar que esto sucede así en el niño, que comprende mejor las cosas que ve, que las cosas que oye.» PE. 67, p. 95. 280 El primer precepto para el preceptor es el cuidado de los malos ejemplos para el niño «Los malos ejemplos se siguen más seguramente que las buenas máximas. El preceptor debe, pues, proteger con cuidado a su alumno contra el influjo de los malos ejemplos» CNP, 89. 281 «Si le encontráis (al preceptor) que piense estar en el lugar del padre mismo, que se encargue de su cuidado y que, aprobando las cosas de que he hablado, se aplique desde el comienzo a ponerlas en práctica, encontrará después muy fácil su trabajo» CNP, 88. 282 «Si le encontráis (al preceptor) que piense estar en el lugar del padre mismo, que se encargue de su cuidado y que... » CNP, 88.

116


3. El proceso de la enseñanza tiene la finalidad de “cultivar” –“hacer crecer”, despertar- las “semillas originales” que cada individuo lleva en su interior. Las semillas no son “estructuras cognitivas” ni “herramientas conceptuales”; están incluso más allá del orden emocional. No es, en suma, la estructura psicológica del sujeto lo que, en primera instancia, hay que educar, sino el talante básico, es decir, el modo de acceder al mundo. Éste es previo al orden cognitivo y emocional, y éstos se fundan en aquél. 4. La “educación de la virtud” ha de partir, pues, del talante. En Locke, cada individuo es portador de un modo específico de acceder al mundo y a la realidad. Por tanto, el proceso de la enseñanza debe partir de la escucha y observación del niño. No existe, pues, proceso sin compañía. 5. El maestro es el artista que cultiva la individualidad de cada persona, hacer crecer las semillas originales que cada hombre porta. 6. Pero el método de la pedagogía es la propia persona. Es su ejemplo existencial lo que constituye el núcleo de la pedagogía. 7. Por tanto, la característica que constituye al maestro es, en primera instancia, el cuidado de sí, es decir, su propia formación, pues su vida entera –ni no sólo su dimensión moral- es ejemplo para el alumno. 8. Así, pues, el maestro, más que un “orientador”, o un “administrador de herramientas intelectuales”, es, ante todo, un creador de hombres. 9. El proceso de enseñanza –la relación maestro y alumno- es entendido desde el mismo paradigma que la generación paterna (en los primeros años del niño, educación infantil y primaria) y desde el paradigma de la amistad (en la adolescencia y juventud, educación secundaria) 283.

283

Aunque este aspecto lo desarrollo en la segunda parte, al retomar a Locke.

117


Capítulo 9

ROUSSEAU La compañía del maestro

Introducción

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) pensamiento

285

284

es otro referente en la historia del

. En la cuestión educativa, como en otros ámbitos que abordan el

problema de la relación individuo – sociedad, sus ideas no pasan de moda 284

286

. La obra

Obras de Rousseau en castellano: Contrato social, Madrid, Espas-Calpe, 1975. Discurso sobre la economía política, Madrid, Tecnos, 1985. Discurso sobre la economía política, Madrid, Tecnos, 1985. Ensayo sobre el origen de las lenguas, Madrid, Akal, 1980. Confesiones, Madrid, Espasa-Calpe, 1979. Ensoñaciones del paseante solitario, Madrid, Alianza, 1974. Escritos de combate, Madrid, Alfaguara, 1979. Escritos religiosos, Madrid, Ed. Paulinas, 1978. Escritos sobre la paz y la guerra, Madrid, Centro Estudios Constitucionales, 1982. Otras obras: Discurso sobre las ciencias y las letras (1750); Julia o la nueva Eloísa (1761); diversos artículos de La Enciclopedia sobre música, y piezas líricas teatrales. Obras publicadas póstumamente: Confesiones; Diálogos; Divagaciones de un paseante solitario; Cartas. Obras de Rousseau: Oeuvres complètes, París, Bibliotèque de la Pléiade, 1959-1969 ( 4 vols.), edición de B. Gagnebin y M. Raymond. Correspondence général, comentada por T. Dufour y editada por P.P. Plan, París, 1924-1934, (20 vols.). Correspondence compète, ed. crítica de R.A. Leigh, Genève, Institut et Musée Voltaire – Oxford, The Voltaire Fundatión, 1965 (46 vols.). Lettre à D´Alembert, París, Garnier – Flammarion, 1967. Essai sur l´origine des langues, Ed. de Ch. Porset, París, Nizet, 1976. 285 R. Grimsley, La filosofía de Rousseau, Alianza, Madrid, 1977. Starobinski, Jean-Jaques Rousseau. La transparencia y el obstáculo, Madrid, Taurus, 1983. Ducros, L., J.-J. Rousseau, (3 vols.), Paris, 19081918. Ponce, A., Rousseau: La inauguración insatisfecha, Albacete, Ed. Diputación Provincial, 1994. Groethuysen, B., Jean-Jaques Rousseau, México, FCE, 1985. Todorov, T., Frágil felicidad. Un ensayo sobre Rousseau, Barcelona, Gedisa, 1987. Gurgelin, P., La philosophie de l´existence de J-J. Rousseau, París, Vrin, 1973. Villaverde, M.J., Rousseau y el pensamiento de las luces, Madrid, Tecnos, 1987. Mondolfo, F., Rousseau e la conscienza moderna, Florencia, 1954. Bermudo, J.M., J.J. Rousseau. La profesión de fe del filósofi, Barcelona, Montesinos, 1984. Bibliografía: Bibliographie de la littérature française, XVI-XX siècles, Publiée par la Societé d´histoire litéraire de la France avec le concours du C.N.R.s., 1900ss. Revista especializada: Annales de la Société Jean-Jaques Rousseau, Genève, Jullien, 1905ss. 286 Château, J,: «Jean-Jacques Rousseau o la pedagogía de la vocación», Château, J. (dir.), Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999, 163-202. Múgica, F.F.: «Presupuestos para un análisis filosófico de la teoría educativa de Rousseau», Anuario Filosófico. Pamplona, 2-XVIII (1985) 158. Flores D´Arcais, G., Il problema pedagogico nell´Emilio di G.G. Rousseau, Brescia, 1954 (2ª ed.). Hernández, J.L.: «La Ley del Corazón” Universidad Murcia 1989, 123-166. Pons, J., L´éducation en Angleterre entre 1750 et 1800. Aperçu sur l´influence de J.-J. Rousseau en Angleterre, París, 1919. AA.VV., Filosofía de la educación hoy. Autores: selección de textos, Dykinson, Madrid, 1991. AA.VV., Filosofía de la educación hoy. Conceptos, autores, temas, Dykinson, Madrid, 1991. Palacios, J., La cuestión escolar. Críticas y alternativas, Laia, Barcelona 1978, 39-50. Jean-Jaques Rousseau et l´homme moderne, Comisión de la República Francesa para la UNESCO, Coloquio del 28 junio al 3 julio de 1962, París, 1965.

118


que más importancia tiene para nuestro estudio es el Emilio

287

. El propio Rousseau, en

sus escritos autobiográficos, considerará esta obra como el mejor y más útil de sus escritos

288

. Como sucede con los otros grandes de la pedagogía, Rousseau centra la

cuestión de la enseñanza en su aspecto fundamental: la relación profesor – alumno, dejando a un lado, como secundarios –lo que no quiere decir que sea innecesario– las otras cuestiones.

9.1. La existencia personal del maestro como ejemplo. El maestro, para Rousseau, es la persona que abre al niño a la Vida, el que lo acompaña en su proceso de descubrimiento y de experimentación del mundo. Por eso en su obra enseña a Emilio mediante el acompañamiento desde la infancia hasta la madurez. Al principio del aprendizaje establece como «cláusula esencial» 289 que nunca se deben separar maestro y alumno. La razón de ser de esta cláusula –la necesidad de compañía- es que para Rousseau, como para Platón, el problema fundamental de la enseñanza recae sobre la cuestión misma de la relación. Dicho de otro modo, el problema de la enseñanza es el proceso del conocimiento. El problema del conocimiento, tratado en su radicalidad –es decir, filosóficamente– obliga a considerar tres elementos constitutivos: el sujeto cognoscente, el objeto conocido, y, ante todo, la relación que se establece entre sujeto y objeto. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría de la enseñanza afronte el problema de la relación misma. Pero Rousseau no sólo radicaliza el problema de la enseñanza –centrándolo en el problema del conocimiento (teoría sobre la inteligencia)–, sino que radicaliza el problema del conocimiento –centrándolo en el problema de la existencia (teoría sobre el hombre): «Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Aquel de nosotros que mejor sepa soportar los bienes y los males de esta vida es en mi opinión el mejor educado: de donde se sigue que la verdadera 287

Rousseau, Emilio, o De la educación, Alianza, Madrid, 1998. Título original: Émile, ou De l´éducation. Prólogo y traducción: Mauro Armiño. Cito en adelante como: “Em”. P.D. Jimack, La genèse et la rédaction de l´Émile de Jean-Jacques Rousseau. Étude sur l´historie de l´ouvrage jusqu´à sa parution, Ginebra, 1960. Rousseau comenzó a redactarla en la primavera de 1758, a petición de la señora De Chenonceaux, amiga de Rousseau, preocupada por la educación de sus hijos. 288 Biografías: R. Frousson, Jean Jacques Rousseau. Gracia y desgracia de una conciencia, Madrid, Alianza, 1995. Ghéhenno, J., Jean-Jaques Rousseau, Valencia, IVEI, 1990. 289 Em. 64.

119


educación consiste menos en preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos al comenzar a vivir» Em. 46. En este aspecto, Rousseau se mueve en los referentes de la educación clásica, tanto del “conócete a ti mismo” de Sócrates como del “conocimiento de los propios límites” de Montaigne

290

. Para Rousseau las distintas etapas por las que va pasando el

hombre nos aportan distintas lecciones, y todas las lecciones de la vida van dirigidas a conocer nuestra condición natural. El conocimiento de la condición natural que somos no es fruto de un conocimiento conceptual, sino de una experiencia vivencial radical. En concreto, la causa de la infelicidad del hombre es que, debido a la imaginación, sus deseos superan su poder y su voluntad; el hombre es feliz si consigue limitar su imaginación y no se excede en busca de deseos que no puede alcanzar. Rousseau no se eleva para encontrar el camino de la sabiduría a una Razón divina, sino a la «condición natural» del hombre o «estado primitivo» 291. Así, pues, en la enseñanza son las distintas etapas de descubrimiento de la vida, por las que va pasando el hombre, desde niño a la madurez, las que debe ser objeto de cuidado por parte del maestro. Por eso decía Rousseau que la cláusula imprescindible era que no se separara de él. Es evidente, que se trata de un recurso literario, no de un “seguimiento inquisitivo” día y noche

292

. El recurso literario pretende decir que el

maestro tiene una misión necesaria de cuidado, porque el niño, aunque posee en germen su “estado natural”

293

, no puede desarrollarlo solo. El maestro es el que vela porque el

niño no se degenere con los vicios sociales y vuelta a su “estado primitivo”, es decir, a su condición natural, porque ahí reside la felicidad del hombre. En resumen, el buen maestro es el que evita que el niño se desvíe de la Naturaleza (= “condición natural” del hombre).

290

Rousseau comparte los principios de la clásica “educación de la virtud”. El objetivo de la enseñanza es convertir al niño en un hombre fuerte. Los hombre “bien educados, son hombre fuertes, virtuosos. En suma: el arte de la enseñanza –y en esto coincide con Platón (De hecho Rousseau cita a Platón –Em. 43- y dice que La República es la gran obra sobre la educación del hombre), la filosofía como saber supremo– consiste en “conocer” cuáles son los rectos sentimientos, y en “poder” llegar a encarnarlos. Por eso dice Rousseau sobre el arte de ser maestro: «es preciso que por fuera nos las formen [las cabezas de los niños] las comadronas, y por dentro los filósofos.» Em., 47. 291 Em. 105. 292 Este acompañamiento no significa, por tanto, como dicen algunos críticos (Enguita, M.F., Sociología de las instituciones de educación secundaria, Barcelona, Horsori, 1977, 107-131.) que el modelo de enseñanza Rousseau sea doctrinario, ni que Emilio llegue a la mayoría de edad siendo un infaltil porque siempre esté acompañado. 293 Es decir, aunque lleva en el fondo de su alma la posibilidad de “autenticidad”, u “originalidad, necesita del cuidado del maestro. El “estado natural” en Rousseau será desarrollado en las siguientes partes de este trabajo.

120


Pero, ¿cómo conseguir este objetivo? ¿Cómo lograr que el niño adquiera “conocimiento de sí mismo”, se mueva autónomamente en el mundo y sea responsable ante su destino, en definitiva: como conseguir que adquiera juicio, si no tiene formada la razón? Esta es la gran cuestión de la enseñanza. En este sentido, Rousseau se enfrenta a Locke, que dice que para educar al niño hay que “razonar” con él. Esto, para Rousseau, es empezar la casa por el tejado: ¿cómo vamos a utilizar la razón? «Si los niños entendieran la razón, no necesitarían ser educados» Em. 119. ¿Cuál será, en definitiva, la metodología correcta? «Recordad –dice Rousseau– que antes de atreverse a emprender la formación de un hombre, es menester haberse hecho hombre uno mismo; hay que encontrar en uno el ejemplo que se debe proponer.» Em. 127 (la cursiva es mía). Así, pues, en Rousseau, como en los clásicos, la enseñanza verdadera remite a su condición de posibilidad: la formación del propio maestro, pues su propia existencia debe encarnar lo que hay que transmitir. Es más, para Rousseau, la autoridad del maestro deriva exclusivamente de su virtud: «Haceos respetables a todo el mundo –dice Rousseau a los maestros– (...). No seréis dueño del niño si no lo sois de cuanto le rodea, y esa autoridad jamás será suficiente si no está fundada en la estima de la virtud.» Em. 127. 294 En todo el Emilio va desentrañando los secretos de las distintas etapas de la vida del niño, y propone, como metodología esencial para educarlo, el ejemplo personal del maestro. La necesidad de ejemplo remite al cultivo de una característica imprescindible del maestro verdadero: la humildad, el reconocimiento de las propias limitaciones. «Pero ¿dónde está el maestro que quiere quedarse cortado y aceptar sus errores ante el alumno? Todos hacen ley de no admitir siquiera los que cometen, y yo, en cambio, haría una de admitir incluso los que no cometo cuando no pueda poner mis razones a su alcance; así mi conducta, siempre nítida en su espíritu, nunca le resultaría sospechosa, y yo conservaría más crédito arrogándome faltas que otros ocultando las suyas.» Em. 263. En este sentido, Rousseau es consciente de que el maestro debe “bajar al nivel” del alumno, pero no porque la voluntad del niño sea absoluta y sagrada. Se trata, más

294

Más consejos en este sentido en Em. 128. Ver también Em. 346 y 348.

121


bien, de ofrecer a su voluntad un ejemplo de vida, con el objeto de que él mismo supere sus propias deficiencias. Por tanto: «Maestros (...) sed virtuosos y buenos; que vuestros ejemplos se graben en la memoria de vuestros alumnos, a la espera de poder entrar en sus corazones.» Em. 141.

9.2. La identidad personal del maestro como “agente interior” de la inteligencia del alumno. Hemos dicho que la metodología esencial de la teoría de la enseñanza de Rousseau es el ejemplo personal. Pero no se refiere sólo a los “ejemplos morales”, sino a la persona entera del maestro. No se queda meramente en la dimensión moral, sino que remite a la persona misma, es decir, a sus referentes de identidad. Porque la finalidad última del aprendizaje es ser (encarnar la virtud). Así, pues, no sólo forma al alumno las acciones del maestro, sino también sus palabras: al corazón del alumno se llega mediante el ofrecimiento de la palabra. Pero, ¿en qué consiste ese ofrecimiento de la palabra del maestro? Llegamos aquí al corazón de toda su teoría de la enseñanza, al meollo del problema de la relación alumno-maestro. En el libro IV del Emilio, y en plena exposición de la educación de las pasiones del joven en el momento de su entrada en el mundo (descubrimiento de la vida)

295

,

Rousseau parece que hace como una parada y se va directamente a la cuestión central de toda la teoría de la enseñanza enseñanza se dirigen aquí

296

297

. De modo que todas las miradas del problema de la

. En la confrontación del joven con el mundo, la

experiencia existencial básica a la que hay que responder es: una vez que entra en el mundo y descubre que es el injusto el que triunfa, y que es la mentira la que reina, pues esta es la experiencia radical del hombre en el mundo 298, ¿de qué modo puede resistir al

295

El concepto de “entrada del hombre en el mundo” lo desarrollo en la segunda parte. Para Rousseau, toda la educación se pone en juego en esta “entrada”, es decir, en el momento de “confrontación” del hombre con su mundo. 296 Cf. Em. 324. 297 Parece similar al proceder de Platón en La República: el problema del Bien es al que se refieren todas las miradas de los anteriores diálogos. Y, también aquí, el contexto educativo es el diálogo. 298 «Mientras su sensibilidad (la del niño) quede limitada a su individuo, no hay nada moral en sus acciones; sólo cuando empieza a salir fuera de él, capta primero los sentimientos, luego las nociones del bien y del mal, que le constituyen verdaderamente hombre y parte integrante de su especie. Por tanto es en este primer punto en el que hemos de centrar primero nuestras observaciones.» Em. 325.

122


“naufragio” existencial? O, como diría Platón, ¿cómo hacer que el hombre siga “queriendo” el bien? Recuerdo que el problema central de la enseñanza es cómo hacer al hombre libre y autónomo, de modo que pueda enfrentarse por sí mismo al mundo y recrear la realidad desde su propia perspectiva. Ha criticado la concepción moral de Locke porque los preceptos morales no llegan a transformar al hombre desde dentro; es decir, no llegan a cultivar el germen más original: el “hombre-genuino”. Para Rousseau, el descubrimiento de la vida es un proceso individual. Cada individuo debe hacerse valer ante la realidad. Por eso tiene que abandonar el “patio de butacas” y entrar en el escenario del mundo

299

. Sólo desde esta prueba de fuego se puede fraguar el fondo

último de la moral. Este es un paso imprescindible e ineludible: es el “yo” el que debe enfrentarse al mundo y el que debe responsabilizarse de él. Rousseau asume, pues, el principio de autonomía introducido por la Modernidad. El responsable último del «destino propio» 300 es uno mismo. ¿Significa esto que Rousseau sigue defendiendo el principio de “yo solipsista” propio de la Modernidad? No. Rousseau reasume el principio de autonomía, pero su concepto de inteligencia no es solipsista. La inteligencia es relacional, y, en nuestro contexto, reclama la relación con la persona del maestro. En el momento de naufragio del joven, lo que puede hacer el maestro es ofrecer su experiencia, para que le sirva de ejemplo vivencial, para que le dé algunas pautas en un camino que debe hacer el alumno en solitario. El ejemplo de vida que el maestro le ofrece es la compañía íntima de su inteligencia. La inteligencia del maestro ofrece al joven los horizontes de referencia necesarios para moverse en el mundo; es más, para poder enfrentarse al mundo. No está hablando Rousseau de una mera orientación o, incluso, de unos consejos que, ofrecidos a la razón del alumno, son aceptados o rechazados. Lo que está diciendo Rousseau es que la misma persona del maestro forma parte del intra-yo del alumno. Es decir, el contenido existencial que profesa y encarna (o debe encarnar) el maestro es el alimento que digiere la inteligencia del alumno. Y es que la inteligencia no es una herramienta aséptica con la que se enfrenta al mundo el hombre. Ni es aséptica ni es herramienta. La razón humana se “forma”, es decir, se alimenta, refuerza y crece, con

299

Dice Rousseau: «porque desde el patio de butacas los objetos se ven como aparecen, pero desde el escenario se ven tal cual son. Para abarcar el conjunto hay que situarse en el punto de vista, hay que acercarse para verlos detalles.» Em. 370. 300 Em. 350.

123


unos “contenidos existenciales”, y estos contenidos son los que le proporciona (o debe proporcionar) el maestro. Por tanto, el maestro, en Rousseau, no es un “orientador”. No es un guía que proporciona a la esfera cognitiva de la psique herramientas de uso. La misma persona del maestro es un “agente activo”. Se ofrece, como portador de unos contenidos existenciales, al ser interior del alumno, y, sólo desde dentro, puede provocar la estimulación... a vivir, a experimentar por sí mismo, a responsabilizarse de su destino,... Sólo de este modo se llega a ser autónomo, se llega a tener un uso autónomo de su razón.

9.3. La enseñanza de la amistad, el método del diálogo. La confesión. En concreto, ¿de qué modo constituye el maestro un horizonte de referencia para el alumno? La palabra íntima sólo puede ser comunicada desde la confianza, es decir, en el contexto de la amistad. La autoridad máxima del maestro no reside en la imposición de normas, ni de doctrinas, sino en ofrecer su vida como “ejemplo vital”. De este modo, el joven amigo no se adentra en la vida sin referencia alguna. El maestro es un referente de autoridad, y autoridad que no reside en la fuerza, sino en la persuasión de la amistad. Por tanto, la relación máxima entre el maestro y el alumno se establece mediante la confesión. Esta es, a mi juicio, la función que cumple la Confesión de fe del Vicario de Saboya. No es cuestión central lo relativo a si existió o no el vicario, y quién fue realmente

301

. Se trata de un recurso literario que utiliza Rousseau para expresar una

idea 302, que es fruto de su experiencia vital. «Todavía comprendí que lejos de librarme de mis dudas inútiles, los filósofos no harían sino multiplicar las que me atormentaban y no resolverían ninguna. Tomé, pues, otro guía, y me dije: consultemos la luz interior» Em. 401, (el subrayado es mío).

301

En cuanto a la persona física del vicario, Rousseau dice en las Confessions, I, 90-94, que sería el abate católico Jean-Claude Gaime (1692-1761), a quien conoció en Turín. Según Mauro Armiño, traductor de la obra, (Em., en nota al pie, 389), los datos biográficos corresponden al abate Jean-Baptiste Gatier (17031760), a quien Rousseau conoció en el seminario de Annency (Confessions, I, 118-119). 302 El propio Rousseau dice que esa profesión de fe es fruto de una experiencia personal. Lo reconoce Rousseau en Ensoñaciones del paseante solitario 51-56. En carta a su amigo Moltou dice que “fácilmente imaginaréis que la profesión de fe del Vacario Saboyano es la mía”, Correspondance générale, tomo VIII, 4 (tomado de nota del traductor en 388). No obstante, en Lettres à Christophe de Beaumont niega la responsabilidad de la profesión de fe. Según p. Burgelin (La Philosophie de l´existence de J.-J. Rousseau, París, P.U.F, 1952, p. 1505), se debe a una precaución en caso de peligro, dado que las autoridades religiosas podrían buscarle un disgusto.

124


La idea de la “luz interior como guía”, en mi opinión, es una secularización de la idea del “Maestro-interior” de Agustín de Hipona. Y cumple la siguiente función: 1) El objeto de la imagen es remitir a Emilio a “su luz interior” mediante la confesión de Rousseau 303. 2) Rousseau, como maestro de Emilio, remite a la Confesión de su maestro: el Vicario de Saboya. 3) El Vicario de Saboya remite a su verdadero Maestro, El maestro: la luz interior. La idea de luz interior, como digo, es una secularización del “Maestro interior” de Agustín. De este modo vemos que la “inteligencia”, para Rousseau, no es en modo alguno solipsista. La inteligencia se enfrenta al mundo por la compañía. De ahí la importancia del elemento de la “relación” en su teoría del conocimiento. La “luz interior”, para Rousseau, es como un fuego que se va pasando, generación tras generación, de corazón a corazón: la luz divina que habita en el fondo del hombre (“hombre primigenio”) ha encendido la luz del Vicario, el Vicario la de Rousseau, y éste la de Emilio

304

. El

Vicario es como el cantor de esa voz interior que es la conciencia y que remite a una luz divina: «El buen sacerdote había hablado (...). Yo creía oír al divino Orfeo cantar los primeros himnos, y enseñar a los hombres el culto de los dioses.» Em., 440. Más adelante continúa: «He copiado este escrito –dice Rousseau refiriéndose a la Confesión del Vicario–, no como una regla de los sentimientos que se deben seguir en materia de religión, sino como un ejemplo de la forma en que se puede razonar con el alumno para no apartarse del método que he tratado de establecer.» Em. 468. Lo que hace Rousseau es ahondar en la pedagogía de la amistad. De hecho es ahora, después de la exposición de la confesión del Vicario, cuando llama Rousseau a Emilio, por primera vez: «Joven amigo» 305. 303

«No quiero argumentar con vos, ni tratar de convenceros; me basta con exponeros lo que pienso en la simplicidad de corazón.» Em. 397 304 La interpretación de la “luz interior” como “luz divina” es una constante en la historia de la educación, desde Sócrates. 305 Em. 465. Se observa que Rousseau, a lo largo del Emilio, va jugando con los términos: al principio dice que se opone a la educación vigente y que por eso va a establecer los principios verdaderos de la educación; y habla de “mi alumno” o “mi Emilio” frente a “vuestro alumno”. Cuando crea a Emilio contrapone: “mi Emilio” / “vuestro alumno”. Más adelante se dirige a los maestros, para que cambien su educación por la que Rousseau propone, e introduce la expresión: “vuestro alumno debe”. Cuando centra

125


En conclusión, para Rousseau, la inteligencia consigue enfrentarse por sí misma a la realidad (principio de autonomía), pero en esa búsqueda la inteligencia no parte de cero, sino que se encuentra acompañada por los referentes de identidad que le ha ofrecido su maestro. Así, pues, el maestro alienta e ilumina al alumno en su confrontación con el mundo. Y, de este modo, la persona del maestro forma parte del intra-yo del alumno.

9.4. La confesión: el reino del “entre” (de la relación). Pero, ¿de qué confesión se trata? Es la confesión del secreto último de la vida y está contenida en la referencia a la “luz interior”

306

. Lo que, en concreto, confiesa

Rousseau es que ha sufrido la consecuencia de los “prejuicios” sociales, de una educación de palabrería, de una autoridad externa, una educación que no hizo sino «obligarme a no ser hombre» 307. Además de no prepararle para la vida, cuando entró en el mundo, éste se encargó de golpearlo y de hacerle ver que en el mundo reina la mentira sobre la verdad

308

. Esa es la experiencia existencial central, determinante.

Confiesa que esta experiencia le deja en una situación de perplejidad, de incertidumbre 309

, de naufragio

310

, pues todos los valores en que creía se volvieron del revés. Y, en

este contexto, ¿quién lleva razón?, ¿soy yo el que la lleva, frente a todo el mundo? Esa es al misma situación en que se encuentra Rousseau, y en la que se va a encontrar Emilio.

la cuestión más importante del aprendizaje lo llama: “Buen joven”. Y ahora, dando una idea de maestro todavía más cercana al alumno, pues estamos dentro del género de la confesión: “Joven amigo”. Así, del “alumno” de esta sociedad pasa a “mi alumno”, y mi alumno es el ideal: “Emilio”, y Emilio es “amigo”. 306 El paralelismo con La República es evidente: también los amigos de Sócrates le piden, antes de entrar a hablar de la idea del Bien, que revele de una vez ese secreto, y Sócrates, al no poder hablar directamente del Bien, utiliza la analogía de la “Luz”. 307 Em. 397. 308 «Desde mi juventud he respetado el matrimonio como la primera y más santa institución de la naturaleza. (...) Fue precisamente esa resolución lo que me perdió; mi respeto por la cama ajena dejó mis faltas al descubierto. Hubo que expiar el escándalo; detenido, anatematizado, expulsado, fui víctima más de mis escrúpulos que de mi incontinencia» 397-8 309 «Unas pocas experiencias semejantes llevan lejos aun espíritu reflexivo. Viendo, por tristes observaciones, invertirse las ideas que yo tenía de lo justo, de la honestidad y de todos los deberes del h, todos los días perdía alguna de las opiniones que había recibido» 398. 310 «Meditaba, pues, sobre la triste suerte de los mortales, flotando sobre ese mar de opiniones sin gobernalle, sin brújula, y entregado a sus tormentosas pasiones, sin más guía que un piloto inexperimentado que desconocía la ruta y que no sabe ni de dónde viene ni a dónde va. Me decía: amo la verdad, la busco, y no puedo reconocerla; que me la muestren y permaneceré atado a ella: ¿por qué ha de esconderse a la solicitud de un corazón hecho para adorarla?» 399.

126


«Me hallaba en esas disposiciones de incertidumbre y de duda que Descartes exige para la búsqueda de la verdad.» Em. 398. Confiesa que ese escepticismo es metódico, pero no por cuestiones intelectuales, sino por razones vitales: porque la tensión que produce esa situación no se puede aguantar mucho tiempo: «Ese estado no está hecho para durar mucho, es inquietante y penoso, sólo el interés del vicio o la pereza del alma nos dejan en él.» Em. 398. «¿Cómo se puede ser escéptico por sistema y de buena fe? No podría comprenderlo. (...) La duda sobre las cosas que nos importa conocer es un estado demasiado violento para el espíritu humano; (...) antes prefiere equivocarse que no creer nada.» Em. 399. Buscó en los filósofos, pero no encontró nada de verdad, a causa de la insuficiencia de espíritu humano y de orgullo. «Los encontré a todos orgullosos, aseverativos, dogmáticos»

311

. Creen tener inteligencia, y no tienen más que

imaginación. «A través de ese mundo imaginario, cada uno se abre una ruta que cree la buena»

312

. Además, no les interesa la verdad, sólo quieren sobresalir por encima del

vulgo: «Lo esencial [para ellos] es pensar de forma distinta a los otros. Entre los creyentes es ateo, entre los ateos sería creyente.» 313. Y, en ese proceso de búsqueda de la verdad, recurre a la luz interior. Ésta no es una luz ciega, sino que es como una fuerza, un impulso; es «amor a la verdad» También la llama Rousseau conciencia

315

314

.

, como aquella instancia que dicta

interiormente lo que conviene al orden de la naturaleza. En síntesis, para Rousseau, el único «método» de su búsqueda de la verdad es «la sinceridad de corazón»

316

. Desde

esta instancia, comienza el proceso de reconstrucción del propio yo, analizando todas las opiniones que ha adquirido desde su nacimiento 317. «Llevando, pues, en mí el amor a la verdad por toda filosofía, y por todo método una regla fácil y simple (...) resuelvo a admitir por evidentes todos aquellos [conocimientos] a los que, en la sinceridad de mi corazón, no pueda rehusar mi consentimiento (...) y a dejar todos los demás en la 311

Em. 399. Em. 400. 313 Em. 401. 314 Em. 402. 315 Habla de la conciencia como aquella instancia de nuestro yo que «se obstina en seguir el orden de la naturaleza contra todas las leyes de los hombres. Por más que se nos prohiba esto o lo otro, el remordimiento siempre nos reprocha débilmente lo que la naturaleza bien ordenada nos permite, con mayor razón lo que nos prescribe.» 397. 316 Em. 402. 317 Nos recuerda, así, la reconstrucción narrativa del “yo” de Montaigne, como veremos en la segunda parte. 312

127


incertidumbre, sin rechazarlos ni admitirlos, y sin atormentarme esclareciéndolos cuando no lleven a nada útil para la práctica.» Em. 402. Al final del libro IV del Emilio resume Rousseau la enseñanza básica que ha tratado de transmitir a su alumno. 1) Ha tratado de transmitir el sello de la verdad. «Joven, recibid en vuestra alma todavía flexible el sello de la verdad.» 318 2) Lo que le ha dado (como depósito) a su amigo es una profesión de fe: «Joven amigo, acabo de recitaros, por mi propia boca, mi profesión de fe tal como Dios la lee en mi corazón». 319 3) Ha intentado respetar su inclinación natural, pues «no hay que perturbar a las almas pacíficas ni alarmar la fe de los simples». 320 4) Lo ha ofrecido en confesión: «Os he abierto mi corazón sin reserva». 321

5) Es una enseñanza que ofrece, pero que, en última instancia, al alumno le toca responder: «A vos corresponde ahora juzgar». 322 En conclusión, Rousseau remite a Emilio a la responsabilidad por su propio destino. El maestro no puede, por mucho que intente, suplir al alumno en la vivencia de la crisis de sentido; el dolor del parto a la vida lo sufre el que está naciendo. Además de no poder, no debe, porque lo ahogaríamos en el momento del parto; es decir, lo convertiríamos en un hombre infantil de por vida. Mi vida la tengo que vivir yo. Mi destino depende mí, como afirmará el existencialismo. El dolor de la vida lo tengo que afrontar yo. No me puede suplir nadie en este asunto. Lo más que puede hacer el maestro, que no es poco, es ofrecerle su amistad, abrirle su corazón: la confesión, para que su persona le sirva de compañía en ese viaje que ha de hacer solo. En definitiva, el protagonista del proceso de enseñanza no es ni el maestro ni el alumno, sino la relación, el entre. Con su enseñanza el maestro no ha impuesto “una” interpretación de la vida. Pero tampoco se ha reducido a ofrecer exteriormente al alumno unas herramientas para que él saque por sí mismo su interpretación de la vida. Es en el juego que se produce en el diálogo donde el alumno adquiere posibilidad de autonomía; esta posibilidad de descubrir el mundo es lo que se forja en el interior, es, 318

Em. 465. Em. 465. 320 Em. 465. 321 Em. 465. 322 Em. 465. 319

128


por decirlo así, el “contenido objetivo” que adquiere. Pero el contenido objetivo no es “una interpretación” del mundo, sino, repito, posibilidad. Por eso al final de la confesión Rousseau refiere a Emilio a sí mismo: «Volved a vuestra patria» Em. 466. Entiende la vida como un camino, como un viaje, en el que se naufraga y en el que buscamos volver a nosotros mismos. Y el hombre interior (el hombre auténtico; ideal de autenticidad) es la patria. «Buen joven, sed sincero y auténtico sin orgullo, sabed ser ignorante, no os engañéis ni a vos ni a los demás» Em. 468. Así, pues, Emilio es como un nuevo Telémaco. Y Rousseau, como un nuevo Mentor, termina su consejo con estas palabras: «Atreveos a confesar a Dios entre los filósofos, atreveos a predicar humanidad a los intolerantes. Tal vez seáis el único de vuestro partido (...). Que os amen u os odien, que lean o desprecien vuestros escritos, no importa: decid lo que es verdad, haced lo que está bien, lo que importa al hombre es cumplir sus deberes en la tierra, y olvidándose de uno es como se trabaja para sí. Hijo mío, el interés particular nos engaña; sólo la esperanza del justo no engaña.» Em. 468.

9.5. Conclusiones. 1. El método clave para transmitir al alumno la virtud –es decir, para convertirlo en un ser libre- es el ejemplo personal del propio maestro. 2. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría de la enseñanza afronte el problema del proceso de conocimiento. El problema del conocimiento, tratado en su radicalidad –es decir, filosóficamente– obliga a considerar tres elementos constitutivos: el sujeto cognoscente, el objeto conocido, y, ante todo, la relación que se establece entre sujeto y objeto. A mi juicio, el constructivismo no atiende a este problema fundamental; se queda en los “procesos psicológicos”, confundiendo y reduciendo, por tanto, conocimiento y “estructura psicológica” del sujeto cognoscente. 3. Rousseau profundiza en este aspecto –esencial- de la enseñanza: la relación misma entre “maestro y alumno”. Al fondo, la teoría de la enseñanza debe enfrentarse al problema mismo de la inteligencia. 4. En concreto, la concepción relacional de la inteligencia significa, para Rousseau, que el ejemplo de vida que el maestro le ofrece al alumno – 129


ejemplo existencial- es la compañía íntima de su inteligencia: la inteligencia del maestro ofrece al joven los horizontes de referencia necesarios para moverse en el mundo; para enfrentarse al mundo, y no naufragar. 5. En última instancia, es la misma identidad personal del maestro la que se ofrece al “intra-yo” del alumno. No es, pues, un mero “orientador” del alumno, es un “posibilitador” de realidad personal. Los “contenidos existenciales” que profesa y encarna el maestro –y que constituyen su identidad- son “digeridos” por la inteligencia del alumno. En este sentido, el maestro activo en el proceso de enseñanza. 6. Así, pues, la inteligencia no es un “instrumento aséptico”; la inteligencia no está “libre de valores”. Al contrario, la inteligencia es lo que es precisamente por los valores que constituyen su subsuelo. Esta interpretación de la inteligencia, que se desprende del pensamiento de Rousseau, se opone frontalmente a lo que sostiene la teoría constructivista. Según Rousseau, es imposible que el profesor pueda ser un mero “orientación”, aun cuando se lo proponga. Porque es imposible que el profesor, como cualquier persona que forma parte del círculo cercano al alumno, no forme parte de su “intra-yo”. El hombre, repito, no se abre al mundo desde una inteligencia aséptica, sin contenidos de valor existencial. Todo hombre se enfrenta al mundo ya con unos contenidos existenciales. Precisamente por esto, lo que hace Rousseau es referir la enseñanza a un punto ideal, más allá de este estado de cosas. Es decir, el ideal de la enseñanza es que el intra-yo del alumno adquiera la “energía” suficiente mediante un buen ejemplo. Antes que el ambiente social le dé un modo de estar en el mundo, la enseñanza debe darle el modo de estar sano. 7. En coherencia con su concepto de inteligencia, el contexto de la educación es la amistad. Ésta constituye el paradigma del proceso de enseñanza. 8. En síntesis, la concepción de la enseñanza de Rousseau va al fondo del problema del proceso de la enseñanza, y, a mi juicio, el constructivismo se queda justo en las puertas, sin entrar. El “mundo interior” de cada persona no está constituido por principios generales, fríos y secos, por deberes abstractos, sino por rostros concretos, por experiencias concretas, por compañías cercanas,...

130


Capítulo 10

FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS El encuentro con las realidades vivas

Introducción «El maestro no representa un elemento importante de ese orden [de cosas en que consiste la educación], sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro, y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. El se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos.» Francisco Giner de los Ríos 323 es un referente indiscutible de la pedagogía de la historia de España y, en mi opinión, de la historia de la pedagogía universal. Los grandes pedagogos de la historia universal de la educación se caracterizan porque recogen el depósito de la Tradición, condensado y sintetizado por Platón, y lo actualizan 323

Ronda –Málaga-, 1839; Madrid, 1915. La bibliografía sobre vida y obra de Giner es abundante y casi inagotable: Prellezo, J.M., Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza. Bibliografía (1876-1976), Roma, L.A.S., 1976. Altamira, R., Biografía intelectual y moral de don Francisco Giner de los Ríos, México, 1955. Caro Baroja, J., Don Francisco Giner y la España de su época, Madrid, Ínsula, 1965. Gómez Molleda, Mª.D., Los reformadores de la España Contemporánea, Madrid, C.S.I.C., 1966. Gómez Molleda, Mª.D., Unamuno “agitador de espíritus” y Giner, Madrid, 1977. Jiménez-Landi, A., La Institución Libre de Enseñanza, I y II, Mdrid, Taurus, 1973 y 1987. Con bibliografía en t. II, 817-832. Jiménez García, A., El krausismo y la I.L.E., Madrid, Ed. Cincel, 1986. Capitán, A., Los humanismos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos y Andrés Manjón, Granada, Univ. Granada, 1980. Luzuriaga, L., La escuela nueva pública, Buenos Aires, 1953. De los Ríos Urruti, F., El pensamiento vivo de Francisco Giner, Buenos Aires, Atalaya, 1949. Navarro, M., Vida y obra de don Francismo Giner de los Ríos, México, 1945. Pijoan, J., Mi don Francisco Giner (1906-1910), San José de Costa Rica, Repert. Americano, 1927. Cacho Viu, V., La Institución Libre de Enseñanza. I. Orígenes y etapa universitaria (1860-1881), Madrid, E. Rialp, 1962. Elorza, A.: «Cartas y ensayos de Francisco Giner de los Ríos», Revista de Occidente, 2ª época, nº 43, Madrid, 1966. Landa, R., Giner visto por Galdos, Unamuno, A. Machado, J. Ramón Jiménez.., México, 1969. Villalobos, J., El pensamiento filosófico de Giner, Sevilla, Univ. Sevilla, 1969. Bibliografía exhaustiva en Capitán Díaz, A., Historia de la educación en España. I.L.E. Pedagogía Contemporánea, Madrid, Dykinson, 1994, 113ss.

131


al momento histórico. Esto hace Giner. Su teoría de la enseñanza guarda los mismos parámetros clásicos: dado que el objetivo del proceso de la enseñanza es hacer hombres libres, y supuesto que sólo se puede formar al hombres desde su raíz mediante el influjo personal, el maestro debe ser el centro de la teoría de la enseñanza. Por tanto, la enseñanza empieza por la propia formación del maestro, encarnando un modelo superior de hombre. El desarrollo de esta idea será el objeto de este capítulo. Nos basamos en los propios escritos de Giner 324.

10.1. El problema de la enseñanza: ¿cómo enseñar a ser libre? Giner se encuentra en su época con dos métodos opuestos: idealismo y positivismo. Y se sitúa frente a ambos. De un lado, afirma que la finalidad de la enseñanza es una: forjar una generación de hombres libres. Y un hombre formado en y para la libertad es aquel con facultad para enfrentarse a la realidad

con alegría,

descubriendo la vida son serenidad, con capacidad crítica y con afán de superación. Pero, de otro lado, y estando la finalidad clara, la clave de la cuestión, no obstante, es el método: ¿cómo conseguir el fin? ¿cómo hacer hombres libres? Por tanto, niega el

324

Obras completas de Giner (editadas por España-Calpe, Madrid, 1916ss): I. Principiso de Derecho natural, 1916. II. La Universidad española, 1916. III. Estudios de Literatura y Arte, 1919. IV. Lecciones sumarias de Psicología, 1920. V. Estudios jurídicos y políticos, 1921. VI. Estudios filosóficos y religiosos, 1922. VII. Estudios sobre educación, 1922. VIII-IX. La persona social. Estudios y fragmentos, 1923-24. X. Pedagogía universitaria, 1924. XI. Filosofía y Sociología: Estudios de exposición y de crítica, 1925. XII. Educación y enseñanza, 1925. XIII-XIV. Resumen de Filosofía del Derecho, 1926. XV. Estudios sobre Artes industriales y Cartas literarias, 1926. XVI-XVIII. Ensayos menores sobre educación y enseñanza, 1927. XIX. Informes del Comisario de Educación de los Estados Unidos, 1928. XX. Arqueología artística de la Península, 1936. - La cuestión universitaria, 1875; reed. Madrid, Tecnos, 1967. - Ensayos, Madrid, Alianza, 1969. - Ensayos sobre educación, Buenos Aires, Losada, 1945. - Ensayos y cartas, México, 1965. - Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, selección y estudio preliminar de F.J. Laporta, Madrid, Santillana, 1977. Citamos las Obras completas de Giner de los Ríos sólo con el número del tomo, en números romanos, junto al número de página, en arábigos. Todos los tomos pertenecen a la Edición de Madrid, Ed. La Lectura, 1922.

132


modelo tecnicista y simple de la enseñanza positivista, pero, a la vez, no profesa un idealismo ramplón. No está ni con uno ni con otro, sino más allá de los dos. Tanto positivismo como idealismo adoptan, según Giner, una metodología reduccionista, porque giran en torno al propio método, ya sean cuestiones técnicas o cuestiones ideales. El método, en cambio, debe ser un medio, un camino para conseguir un fin. La finalidad de la enseñanza ha de ser el desarrollo integral del hombre, o lo que es lo mismo, la potenciación de todas las capacidades de la personalidad. De modo que el método ha de ser precisamente lo que los anteriores métodos rechazan: la autonomía del alumno. Y el camino concreto, para Giner, es la pedagogía del respeto a la intimidad, de la ayuda al joven para que se enfrente por sí mismo a la realidad. Así, pues, para Giner, no existen dos métodos enfrentados, sino dos concepciones pedagógicas opuestas: instrucción y educación, que originan dos métodos pedagógicos enfrentados: “método académico” frente a “método intuitivo”. De modo que la falsa concepción pedagógica es el intelectualismo o método academicista, que se pone de relieve en toda “filosofía de escuela”

325

; es decir, el error reside en el sectarismo o

partidismo de las ideologías. El intelectualismo es una concepción de la enseñanza, que se manifiesta tanto en la forma de pedagogía idealista como positivista. El intelectualismo es un modo de enfrentarse a la enseñanza, caracterizado por el reduccionismo: atiende a una dimensión de la persona. En este sentido debe ser interpretada la oposición de Giner a la educación tradicionalista, a la que califica de intelectualista y memorística

326

. En lo que quiero

insistir es en que el método tradicionalista es equivocado, para Giner, no por ser “anterior” al que propone él, sino por intelectualista 327. Pero también se opone Giner al intelectualismo idealista, incluso del propio círculo krausista, como veremos más adelante: los grandes ideales revolucionarios, por sí mismos, no consiguen “formar” hombres nuevos, sino que repiten más de lo mismo, hombres con afán de honores y de riquezas.

325

«La filosofía escolástica, considerada exclusivamente con respecto a nuestro asunto, vino a cumplir lo que tal vez faltaba a la griega: el rigor intelectual, más que en la indagación, en la construcción de la ciencia, cuyas formas y procedimientos afinó sutilmente. Pero la enseñanza, familiar todavía en los primeros siglos de la Edad Media y en los primeros tiempos de sus Universidades, tendía por necesidad cada vez a cerrarse en el intelectualismo» Instrucción y educación, VII, 11. 326 «Los resultados (...) se comunican al alumno, el cual ya no tiene más que aprenderlos, librándose de la tarea enojosa de buscarlos» Instrucción y educación, VII, 13. 327 Subrayo esta idea, aunque es muy simple, porque tendrá importancia para juzgar el modelo educativo de nuestra época.

133


En suma, lo que busca Giner es ir más allá del dualismo metodológico “idealismo” / “positivismo”: sólo mediante la “superación” de estos dos métodos, idealismo ético y severidad científica, podemos crear hombres con actitudes, y con unas actitudes críticas, creadores. En otros términos, la educación debe permitir que el hombre sea libre, capaz de crear nuevas realidades culturales. En conclusión, el problema de la enseñanza es doble. En primer lugar, queda constancia que el fin no es “transmitir” unos contenidos culturales, sino construir libertad: hombres responsables de su mundo, con facultad crítica y constructiva. Así, pues, la enseñanza no consiste en adaptar al hombre a su sociedad, sino, en todo caso, en “adaptar la sociedad al hombre”. En segundo lugar, no basta con profesar el ideal de la libertad, sino que también hay que adoptar el “método de la libertad”. No todos los caminos conducen a la libertad.

10.2. La pedagogía de la conversación. Giner resume su opción metodológica en lo que él mismo llama conversación o método intuitivo. Este método lo expone, entre otros, en su ensayo Instrucción y educación (1879) 328. Aquí se ve claramente cómo Giner opta por la metodológica de la pedagogía clásica, que abarca desde Platón hasta Rousseau, Pestalozzi y Fröbel. Afirma, en primer lugar, que el verdadero objetivo de la educación es observar la realidad sin prejuicios, experimentar de propia mano la realidad, sentirla, descubrirla. Y, para alcanzar este objetivo, nada mejor que la concepción clasica: la conversación socrática. Este es el eje fundamental de la educación que se ha perdido en la concepción pedagógica vigente en su época, y que urge recuperar, si se quiere llegar a la forja de una generación de hombres nuevos. La pedagogía al uso profesa, según Giner, un modelo pedagógico “instructivo”. La instrucción no forma al hombre en su integridad; sólo educa el elemento intelectual, la retención memorística de unos contenidos ya dados

329

. Es decir, es una educación

carente por completo del fin educativo fundamental: enfrentar al alumno a la realidad, en todas sus dimensiones, para descubrirla, y, ligado a éste, despertar el espíritu crítico. La verdadera “educación” considera el hombre en todas sus potencialidades:

328

VII, 3-18. En El espíritu..., define la instrucción como «la asimilación receptiva del saber heredado, (...) un elemento subalterno de la cultura intelectual» 27. 329

134


vitales, estéticas, sentimentales, volitivas, corporales, morales, y no sólo intelectuales 330

: «si los seres racionales son algo más que repetidores mecánicos de lo que aprendieron; si poseen –que por esto precisamente son racionales- un germen capaz de obligado desarrollo, con propia virtualidad; y si al par de la inteligencia en todo su vigor, deben irse en él manifestando por sus grados naturales y en íntima armonía las restantes potencias de su alma, el amor a lo bello y a las grandes cosas, el espíritu moral, el impulso voluntario y, sobre todo, el sentido sano, viril, fecundo, que nos va emancipando de los limbos de la animalidad, donde el niño y el hombre primitivo dormitan, y elevándonos a la plenitud de nuestro ser, entonces –fuerza es reconocerlo- la educación actual, descuidada en la casa y todavía más en la escuela, pide urgente reforma, y la pedagogía tiene infinito que decir y que hacer.» 331 Y sólo se logra transmitir la alegría por estar vivo, el disfrute de lo bello del

mundo, el descubrimiento jovial de la realidad, la crítica serena, la voluntad de cambio, la creación de nuevas formas de convivencia, si existe verdadero diálogo. Y existe verdadero diálogo si hay «intimidad entre maestro y discípulo: intimidad que sólo cabe en la idea de un fin común y de una igual dignidad.»

332

. Así, pues, Giner opta por la

opción por la pedagogía de la conversación. Por eso dice: «Platón será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre.» VII, 10. Esta es la marcha que debe adoptar la reforma educativa, que es la adoptada por Fröbel

333

. Es el camino de la pedagogía clásica, impartida en un “círculo de amigos”,

donde el ideal es que maestro y alumnos lleguen a ser amigos, porque sólo aquí hay “confianza”, y donde hay confianza hay “comunicación de conciencia”. «La unidad interna de su vocación –continúa diciendo de Platónformaba alrededor del filosofía el círculo de sus discípulos; y un trato personal y continuo alimentaba esa intimidad, sin la cual es imposible que se entregue a libre comunión la conciencia, cerrada por legítimo pudor ante la mirada indiferente de un auditorio anónimo y extraño.» 334

330

Dice Giner: «no hay más triste espectáculo que el de esos jóvenes macilentos, consumidos por una vejez prematura, víctimas de un intelectualismo despótico, sin vitalidad, sin salud, sin alegría, apartados de la naturaleza, de la sociedad y aun de sí propios» El espíritu..., 29. 331 Instrucción y educación, VII, 4. Obsérvese que Giner recoge el concepto clásico de “razón” (semilla), como potencialidad del alma. En este sentido, la autonomía de la razón se adquiere por el cultivo del modo previo y fundamental de enfrentarse al mundo. Esta cuestión la desarrollo en la segunda parte. 332 Instrucción y educación, VII, 12. 333 Cfr. Instrucción y educación, VII, 8ss. 334 Instrucción y educación, VII, 10.

135


Sólo en esta ámbito de intimidad el espíritu del alumno puede ser “incitado” a que “sienta” la realidad por propia mano, a que busque por su cuenta. El quicio de la verdadera reforma educativa reside, pues, en la pedagogía de la conversación, o lo que es lo mismo: la defensa de la individualidad, defensa de la crítica y la creación de realidades. El siguiente texto resume este espíritu: «Para acudir a los males (que aquejan al sistema educativo), infinitamente varios, (...) se han proyectado y puesto por obra remedios muy varios también.» 335. «Pero el verdadero remedio –ya se habrá comprendido por este trabajo- es otro y muy sencillo, tan sencillo como seguro, aunque de lenta y laboriosa aplicación: acenturar el carácter educativo en la escuela primaria, (...) y llevarlo desde allí a la secundaria, a la especial y profesional, a la superior; en suma, a todos los órdenes y esferas. Como condiciones externas para que ese nuevo espíritu pueda allí formarse, hay que convertir las leciones en una conversación familiar, práctica y continua entre maestro y discípulo; conversación (...) que acabará con las explicaciones e interrogatorios del método académico (...). Para decirlo de una vez: conservando el sistema de mera exposición a aquella enseñanza en forma de discursos, que se dirige a un auditorio anónimo y de un cierto nivel medio de cultura, consituyendo las conferencias públicas, en lo demás, una cátedra de Instituto, como una de doctorado; las de Derecho Civil como las de Fisiología o las de Metafísica, todas deben reproducir, cada cual a su modo, el tipo fundamental de una escuela primaria bien organizada. Esto es, deben venir a ser una reunión durante algunas horas, grata, espontánea, íntima, en que los ejercicios teóricos y prácticos, el diálogo y la explicación, la discusión y la interrogación mutua alternen libremente con arte racional, como otros tantos episodios nacidos de las exigencias mismas del asunto.» 336 Así, pues, la enseñanza no puede limitarse al nivel congitivo de la persona. La consideración integral del ser humano implica adotar una perspectiva pedagógica nueva, que haga frente a la necesidad de “bajar” hasta el fondo del ser, y, desde ahí, “despertar” todas las potencias, “activar” el ser para que sea dueño de sí,... y capaz de razón.

10.3. El método intuitivo o método socrático. En El espíritu de la educación en la Institución Libre de Enseñanza, nombra al método de la conversación con otro concepto: el «método intuitivo»

337

. Aunque el

término puede dar lugar a pensar que se trata de un método empírico –la reducción de 335

VII, 14 Instrucción y educación, VII, 15-16. También abunda en esta idea en El espíritu... 26. 337 El espíritu..., 23. 336

136


toda forma de conocimiento a “lo dado”- no se trata de esto. Lo que hace Giner, más bien, es recoger el sentido originario del empirismo filosófico, cuya intención primera es la observación directa de la realidad, sin intermediarios, sin autoridades externas y libre también de prejuicios internos. «Él [el método intuitivo] es quien, rompiendo los moldes del espíritu sectario, exige del discípulo que piense y reflexione por sí, en la medida de sus fuerzas, sin economizarlas con imprudente ahorro; que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude, que despliegue las alas del espíritu, en fin y se rinda a la conciencia de su personalidad racional: la personalidad racional, que no es una vana prerrogativa, de que puede ufanarse y malgastar a su albedrío, sino una ley de responsabilidad y de trabajo.» El espíritu..., 24. Así, pues, Giner encuentra que en el espíritu filosófico del empirismo unas verdades que inspiran su talante pedagógico: 1) la filosofía es un saber que está vuelto al descubrimiento de la realidad; 2) la filosofía nos aporta reglas para librar al entendimiento del sectarismo; 3) el espíritu de descubrimiento de la realidad y de liberación de nuestros prejuicios se concreta en la conversación, la compañía y el cuidado del maestro. Que sea una prolongación del método socrático lo explica el mismo Giner: «Así considerado este método intuitivo, realista, autóptico, de propia vista y certeza, el método, en suma, de Sócrates, no es un proceso particular, empírico, ni mejor entre otros, sino el único autorizado en todo linaje de enseñanza.» El espíritu..., 24. El método socrático es, en la conciencia de Giner, el canon de la pedagogía. Y es, sigue afirmando nuestro autor, el método que ha sido aplicado a la infancia en los tiempos modernos por Rousseau, Pestalozzi y Fröbel

338

. Y la reforma de la pedagogía

consiste en extender a todos los niveles educativos este paradigma: agrupar en torno del profesor «un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma» 339. «Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; discutir como en Grecia los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas; sondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la historia en el Museo; 338

Cf. El espíritu..., 24-25. Hasta tal punto influye la perspectiva de Rousseau en Giner que defiende la preferencia de los maestros rurales a los de las clases medias urbanas, y dice que éstos a los alumnos «los pule, y no mucho, por fuera, dejándolos intactos por dentro» El espíritu..., 38. 339 El espíritu..., 26.

137


que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que descubran, que adivinen nuevas formas doquiera...» 340 Como dice uno de los alumnos de Giner

341

, esta enseñanza “en intimidad” era

su pauta; dice este alumno presentando los escritos de Giner: «Habla en este libro, como en sus mejores días, el alma de D. Francisco. (...) Además, se releerá seguramente por muchos discípulos del autor como un íntimo examen de conciencia.»

342

. Prefería en

clase pocos alumnos: «Poco a poco iban así quedando los íntimos en una “clasecita”» 343

. Y: «En clase no había lecciones seguidas, ni explicaba un sistema, ni siquiera un

asunto monográfico determinado. Confiaba a los alumnos trabajos especiales. Aquéllos los producían en notas, sobre las que recaía el más minucioso estudio. El profesor suscitaba problemas, aportaba información, sugería dudas y reservas, provocaba nuevos estudios y confrontaciones, indicaba autores y libros y hablaba de su significación sobre los puntos más importantes. Uno de los discípulos llevaba y leía el “diario de clase”» 344

,...

10.4. Pedagogía de la intimidad: el maestro como eje de la pedagogía. «El maestro no representa un elemento importante de ese orden [de cosas en que consiste la educación], sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro, y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. El se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos.» 345. Estas palabras sintetizan la clave de la pedagogía en Giner. La realidad que cala más hondo en el alma humana, la que lo transforma, es el contacto con las realidades vivas. Este es el eje de su pedagogía: lo más importante de nuestra formación es, en definitiva, aquellos grandes maestros que nos encontramos en nuestra vida. Esta idea es reflejo de una convicción básica en su vida. Es más, una convicción enraizada en un “impulso” básico: el deseo de saber, deseo que se concreta en la búsqueda de maestro. Así, en la Universidad de Barcelona recibe el ejemplo humano e intelectual de Xavier 340

El espíritu..., 27. L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 5-15. 342 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 6. 343 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 9. 344 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 9. 345 El espíritu... 38. En el «Discurso de inauguración del curso 1881-82» vuelve a repetir Giner: «Sin duda no es el local de la escuela el primer elemento pedagógico, sino el maestro» El espíritu..., B 50. 341

138


Llorens i Barba; en la Universidad de Granada entra en contacto con la filosofía krausista, de la mano de Fernández y González, y en 1863, siendo estudiante de doctorado en Derecho, conoce a su maestro Sanz del Río. 10.4.1. La persona de Sanz del Río como ejemplo de maestro para Giner. Giner sintió el entusiasmo del saber al contacto con un gran maestro, Sanz del Río. Éste hace a Giner “girarse” hacia la preocupación más importante y menos atendida de su vida, como es la vocación para la vida, la llamada a realizar una vida plena, mediante el desarrollo de todas las potencialidades, y, a la vez, en la consciencia de que sólo puede llegar a esta plenitud mediante la transformación social. Sanz del Río le hace consciente del primer deber de la vida: el combate para la vida, el deber de la implantación plena y real en el mundo, con sus injusticias, sus ambiciones y sus sacrificios, con la mirada puesta en el deber de corregir la enfermedad, la miseria y la ignorancia. Esta convicción fue la que entró en el alma de Giner y la transformó. Por eso es muy consciente de que la educación real viene de la mano de un gran maestro y de su palabra. De ahí su insistencia en que lo demás, incluido medios y técnicas pedagógicas, es secundario. Lo importante es la personalidad del maestro: «El Magisterio (...), como el sacerdocio –con el que tantos puntos de contacto tiene, sobre todo en los pueblos modernos, donde a veces comparte con él, a veces casi por completo ha absorbido, el ministerio de la instrucción pública-, exige en primer lugar hombres bien equilibrados, de temperamento ideal, de amor a todas las cosas grandes, de inteligencia desarrollada (...)» (XII, 86).

10.4.2. La persona de Giner como ejemplo. Para Giner la importancia de la personalidad del maestro equivale a la fuerza de su palabra, a su posibilidad de estimular el pensamiento ajeno, más que a exponer el propio, y a generar un sentimiento jovial ante la vida

346

346

. En suma, Giner defiende la

La personalidad de Giner está caracterizada por la jovialidad y el amor a la Naturaleza. Así lo vió Azorín: «Cossío y Giner tienen una misma luz. Pero el color de la luz es distinto. En Giner, reconcentrado, todo inclina a la serena jovialidad. En Cossío, expansivo, todo induce a la melancolía. El peligro en hombres como Giner y Cossío está en la imaginación. Cuanto más se restringe la vida, tanto más se ha de recortar la imaginación. Y la imaginación es la sal del mundo. El problema a resolver consistirá para un Giner, para un Cossío, en llegar a la sencillez austera sin mermar la imaginación. El problema lo han resuelto de diversas maneras los santos. Lo resolvió –lanzándose a la plena y humana jovialidad- Felipe Neri. Lo resolvió –lanzándose a las fundaciones- Teresa de Jesús. Giner y Cossío lo

139


superioridad pedagógica de el diálogo. Los “hombres nuevos” que busca formar la educación han de serlo por convicción, por voluntad, por vocación, y no por la mejora del bienestar material. Y esto se consigue si se consigue llegar a su intimidad. Esta característica es propia de la pedagogía clásica: la transformación del hombre, desde su raíz, sólo es posible a través de la influencia personal. El pensamiento pedagógico de Giner es esencialmente dialógico. Estamos en los mismos parámetros de la pedagogía socrática; de hecho, Unamuno llama a Giner el “Sócrates español”. El propio Giner encarnó este principio: el mayor medio pedagógico es la palabra (“el Santo Sacramento de la conversación”). Así lo vió Unamuno: «Nunca olvidaremos nuestras conversaciones con él, nuestro Sócrates español, con aquel supremo partero de mentes ajenas. Inquiría, preguntaba, objetaba, obligándonos a pensar. Y después de una de aquellas charlas con él volvíamos a casa tal vez sin haber recibido de él ninguna idea nueva; pero lo que vale más, mucho más son nuestras propias ideas, antes turbias, aclaradas ahora, habiendo descubierto en nosotros mismos puntos de vista que ignorábamos antes, conociéndonos mejor y conociendo mejor nuestros propios pensamientos que no conocíamos antes de habernos acercado a él. Éste era el maestro.» 347 Uno de los alumnos de Giner, Pablo de A. Cobos, explica del siguiente modo la clave metodológica que cambió en panorama cultural y espiritual de la españa del último tercio del XIX y del primer tercio del XX: «Con una escuela, la más humilde escuela de Madrid, la I.L.E. Y con un procedimiento: la influencia personal. Y con unos principios, firmísimos principios de conducta irreprochable, purísima. A su lado, un grupo de hombres, con la hombría en toda plenitud. Junto a cada uno de estos hombres, otro grupo, cada día más amplio. Y otro grupo luego. Y repartidos por toda España, y por todas las actividades del pensamiento, educando siempre con la palabra y con la conducta.» 348. Muchos testimonios de alumnos de Giner podrían aducirse aquí para poner de relieve la importancia de “la persona de Giner” en la educación, pero no añadiría nada a la idea básica. Giner es el mejor ejemplo de su pedagogía: el maestro es la realidad educativa fundamental para crear personas.

han resuelto en el amor a la Naturaleza y al Arte». En Azorín: «Don Manuel B. Cossío», Dicho y hecho, Barcelona, Ed. Destino, 1957, 131. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 165). 347 Unamuno: «Recuerdo de don Francisco Giner», Obras completas III, Madrid, Ed. Escelicer, 1966, 1178-1179. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 159). 348 Ruben Landa, Giner visto por Galdos, Unamuno, Machado, etc., México, Instituto Luis Vives, 1969, 179. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 159).

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10.4.3. La mejor obra de Giner: Cossío, un maestro. Tan convencido estaba Giner de que su misión era crear personas, y que la mejor obra que podía dejar en el mundo era una persona, que, de hecho, su mejor obra no fue un objeto material o una institución, sino una persona: Cossío. Manuel Barlolomé Cossío (1857-1935) 349, casi veinte años menor, fue discípulo y amigo de Giner. En 1884 gana por oposición la plaza de director del Museo Pedagógico Nacional de Madrid, y en 1915, a la muerte de Giner, toma su relevo en la I.L.E. Como dice Abellán: «si Giner fue profeta de la reforma pedagógica, Cossío será su director y su primer obrero�� 350. También en su concepción pedagógica la figura del maestro es el eje de toda la reforma educativa 351: «Dadme un buen maestro y él improvisará el local de la escuela si faltase, él inventará el material de enseñanza, él hará que la asistencia sea perfecta; pero dadle a su vez la consideración que merece (...) Gastad, gastad en los maestros» 352. También la persona misma de Cossío es reflejo de su doctrina: su ejemplo personal fue su principal magisterio

353

. Dedicó su vida a practicar el arte de la

educación mediante la conversación 354.

349

Abellán, Historia crítica... V/I, 165-174. Joaquín Xirau, Manuel B. Cossío y la educación en España, México, 1945. J. Caro Baroja: «Prólogo», De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966. Américo Castro: «Manuel B. Cossío. Fue él y fue un ambiente», De la España que aún no conocía I.L.E., México, 1972. Luis de Zulueta: «Cossío, artista de la educación», Revista de Pedagogía, nº 165. 350 Abellán, Historia crítica... V/I, 167. 351 Casi todo lo que escribió lo publicó en el Boletín de la ILE (BILE), recogido todo en: Cossío, Una antología pedagógica, Publicaciones del MEC, 1985. Cossío, De su jornada, Madrid, 1929. 352 Cossío, Una antología pedagógica, 21. 353 Américo Castro dice de Cossío: «Aquel hombre espléndido consagró su vida a la acción, a la construcción oral. Su tiempo fue de todos, de cualquiera que llegaba en solicitud de una palabra, que sin tasa ni mesura era administrada con olvido absoluto del interés propio. El interés justamente consistía en ocuparse de los demás.». A. Castro: «Manuel B. Cossío fue él y fue un ambiente», De la España que aún no conocía, II, México, Finisterre, 1972, 235. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 166). 354 Sirva la descripción de la personalidad de Cossío que hace Xirau: «Era sencillo en sus palabras y en sus acciones, abierto, espontáneo, sin actitud ni gesto estudiado, humano, completo, armonioso, siempre accesible, siempre simpático (...). Hablaba con vivacidad e inagotable variedad. En su conversación se mezclaban en unidad indiscernible las más íntimas confidencias con la discusión de los temas más impersonales y objetivos. Ponía en cada palabra, en cada frase, el alma entera. La conversación nunca era corta. Conlas personas a quien quería se alargaba ordinariamente por varias horas. salía de sí mismo, se vertía hacia fuera. Cada palabra abría una perspectiva insospechada. Decía las cosas más evidentes con un resplandor de belleza. Las ideas más abstractas adquirían la calidad de la obra de arte. Uno tenía la impresión de que lo que decía lo había pensado siempre así. Pero era nuevo, intacto, reverberante. Descubría y ponía a plena luz los pensamientos del más íntimo recato. A medida que hablaba su figura se alargaba, se estilizaba, se afinaba. Era un Greco viviente» J. Xirau, Manuel B. Cossío y la educación en España, México, 1945, 84-85. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 168).

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10.5. Conclusiones. 1. La finalidad del proceso de la enseñanza es “hacer hombres libres”: hombres responsables de su mundo, con capacidad crítica y constructiva. La enseñanza no es, pues, una “trasmisión” acrítica de unos contenidos culturales previos. En síntesis, la enseñanza no consiste en adaptar al hombre a su hombre”, sino adaptar la sociedad al hombre. Contra el modelo positivista de enseñanza y contra el curriculum básicamente tecnicista. 2. Pero los grandes ideales, por sí mismos, no forman al hombre. Así, pues, y contra el puro idealismo, el problema de la enseñanza es: ¿cómo poner los medios para conseguir el fin (la libertad)? 3. Tanto el positivismo como el idealismo pedagógico incurren en un reduccionismo antropológico: no atienden a la totalidad e integridad de las capacidades humanas. 4. El intelectualismo es el origen tanto del positivismo como del idealismo. Se sutenta en un reduccionismo antropológico y deriva en una enseñanza meramente instructiva. 5. El problema de la enseñanza –que es formar libertad- reside en una verdad antropológica: la razón necesita activación. El hombre nace con capacidad para ser libre, pero esta capacidad no es espontánea, sino que requiere cultivo. La conducción autónoma de sí –autonomía- sólo es posible si se “despiertan” las potencias. En síntesis, no se es “dueño de sí” sino por la formación, y ésta no consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas, sin más, sino que fundamentalmente consiste en despertar las condiciones de posibilidad de estas estructuras. 6. Y para hacer frente a este problema –en que consiste la enseñanza y, además, es el problema del hombre mismo- Giner opta por la pedagogía clásica: la conversación socrática. El método de la enseñanza es el clásico: la pesona del maestro es la realidad educativa central. 7. Por tanto, la propia identidad del maestro es el eje de la enseñanza. En persona, mediante su acción y su palabra, es ejemplo existencial, que se graba (mímesis clásica) en el intra-yo del joven, y, así, constituye un referente interno de constitución personal.

142


8. En consecuencia, la clave de la reforma de la teoría de la enseñanza es la formación de maestros. La enseñanza nueva empieza con el cultivo del propio maestro. Esta convicción básica forma parte del depósito universal de la tradición clásica educativa.

143


Capítulo 11

RECONSTRUCCIÓN DEL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Introducción He comenzado esta primera parte planteando la necesidad de revisar los supuestos del constructivismo, la teoría de la enseñanza predominante en el panorama pedagógico actual. Hemos tomado como canon el discurso de los grandes pensadores de la educación. Ellos han sido y deben seguir siendo el marco de referencia de la teoría educativa. En este último capítulo afronto el problema de la reconstrucción de la teoría de la enseñanza, encarando, de un lado, el planteamiento constructivista, y, de otro, tomando como referencia el horizonte de sentido de los grandes pedagogos. De este modo, voy a tratar de poner en claro los aspectos insuficientes de la teoría de la enseñanza del actual sistema educativo, con el propósito de diseñar las líneas básicas que debería seguir un nuevo programa de enseñanza.

11.1. Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”. En primer lugar, sintetizo las conclusiones que ha arrojado el análisis de los clásicos de la educación. Todos ellos coinciden en las siguientes afirmaciones: 1. El contexto de sentido de la teoría de la enseñanza es la existencia humana en su totalidad. No una dimensión del hombre, sino la vida entera.

144


1.1. Educar es capacitar al hombre en todos los órdenes de su existencia. El hombre es una “realidad viva” que necesita de resolución existencial. 1.2. Ni el modelo positivista ni el idealismo puro atienden a la realidad humana en su complejidad. 1.3. El peligro que amenaza el método de ambos es el intelectualismo – entendido como separación entre las propuestas metodológicas ideales y la realidad (antropológica) en sí-. 1.4. Así, pues, en última instancia, la teoría de la enseñanza surge de una antropología. 2. El problema de la enseñanza –que es formar libertad- reside en la realidad antropológica: el hombre nace con capacidad para ser libre, pero esta capacidad no es espontánea, sino que requiere cultivo. De este modo, la teoría de la enseñanza se sustenta en una verdad antropológica: la razón necesita activación; la conducción autónoma de sí –autonomía- sólo es posible si se “despiertan” las potencias. Así, pues, educar consiste en “despertar”, “cultivar”, el ser interior del hombre. 2.1. El “ser interior” no se reduce a las estructuras cognitivas, ni al nivel emocional. La dimensión psicológica no es el objeto último de la educación. Las estructuras psicológicas se afincan en un modo de ser. Por tanto, no se accede al mundo desde las estructuras psicológicas, sino desde un tono existencial básico. 2.2. La dimensión psicológica se cimenta en unos “elementos primordiales” (Vives) o “semillas originales” (Locke), en una realidad previa y fundamental: la “luz interior”, “ingenio” o “razón”. 2.3. La razón es la semilla que hay que cultivar en el proceso de enseñanza. Es una potencia dormida que hay que despertar. En síntesis, no se es “dueño de sí” sino por la formación, y ésta no consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas, sin más, sino que fundamentalmente consiste en despertar las condiciones de posibilidad de estas estructuras. 2.4. En última instancia, el problema del hombre y el problema de la cultura es la cuestión de la formación. 145


3. La razón de ser de la teoría de la enseñanza –en su pretensión de dar respuesta a la vida (del hombre y de la cultura)- es la referencia a un modelo superior (ideal) de hombre. Sin un ideal de hombre no existe enseñanza. Lo que da cuerpo y constitución a la enseñanza son los “valores existenciales” a formar. Sin ellos no existe formación. 3.1. El hombre accede al mundo “desde” una cultura que condiciona su existencia. El reto de la educación es transmitir una “cultura para la vida”. Por tanto, la “idea reguladora” de la teoría de la enseñanza es un “mundo nuevo” desde el que poder experimentar las cosas en sí mismas, alejado de unos prejuicios culturales corruptos. 3.2. La finalidad del proceso de la enseñanza es “hacer hombres libres”: hombres responsables de su mundo, con capacidad crítica y constructiva. La enseñanza no es, pues, una “transmisión” acrítica de unos contenidos culturales previos. En síntesis, la enseñanza no consiste en adaptar al hombre a su hombre”, sino adaptar la sociedad al hombre. 3.3. Lo esencial de este “tipo de hombre” es su humanidad. La educación ha de pretender construir un “hombre auténtico”, es decir, un hombre en sí mismo, y no un hombre útil “para”, contra el modelo positivista de enseñanza y contra el currículo básicamente tecnicista (centrado en contenidos técnicos-instrumentales). 3.4. En última instancia, la teoría de la enseñanza tiene que afrontar el problema del canon (tipo ideal de hombre) de la enseñanza. 4. Así, pues, la enseñanza no es, en primera instancia, una cuestión de “contenidos” cognitivos, ni de materias, sino de saberes y vivires. Este es el objetivo de la clásica “educación de la virtud”. 4.1. El hombre no “accede al mundo” de modo directo y espontáneo, sino a través de una mediación cultural. Por tanto, llegar a conocer el “orden natural” de las cosas implica un proceso –formación-. 4.2. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría de la enseñanza afronte el problema radical del proceso del conocimiento. Es decir, de las tres dimensiones del conocimiento – 146


sujeto cognoscente, objeto conocido y relación que se establece entre sujeto y objeto-, la dimensión fundamental que debe afrontar la enseñanza es la relación misma, pues sin ella no existe proceso de enseñanza. A mi juicio, el constructivismo reduce el problema del conocimiento al sujeto y, en concreto, a sus estructuras psicológicas, y, concretando todavía más, a las estructuras cognitivas. 4.3. El protagonista de la “relación” en que consiste el proceso de enseñanza no es ni el profesor ni el alumno, sino la relación misma, es decir, el proceso de búsqueda de la verdad (Logos). El objetivo del maestro es referir al alumno a su propio camino, pues cada camino de búsqueda –formación- es único, particular e insustituible. Pero es en la relación donde se “enciende” la luz interior (la razón existencial). La enseñanza es una relación de libertades personales. 4.4. En última instancia, la teoría de la enseñanza se las tiene que ver con el problema de la inteligencia. La inteligencia no es un “instrumento aséptico” –libre de valores existenciales-. El hombre se abre al mundo desde unos contenidos existenciales, y la inteligencia es lo que es precisamente porque los valores que constituyen su subsuelo. Así, pues, la pregunta central de la educación es: ¿cómo transmitir unos valores existenciales que beneficien el despertar y el crecimiento de la inteligencia? 5. La raíz del método de la enseñanza no son materiales ni medios, sino el contacto con realidades vivas. Es la persona misma del maestro la realidad educativa clave y central. El paradigma constante del proceso de la enseñanza es la amistad. 5.1. Desde una concepción relacional de la inteligencia, los clásicos de la pedagogía sostienen que es el maestro mismo en persona el que ofrece al alumno (ejemplo existencial) los horizontes de referencia necesarios para moverse en el mundo. La persona del maestro es el ejemplo de la educación. 5.2. Pero el “ejemplo” –como dimensión educativa- no se reduce exclusivamente a la dimensión moral del maestro, sino a toda su

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existencia y, por tanto, también a los valores mismos que constituyen su identidad 5.3. Así, pues, en última instancia, es la misma identidad personal del maestro la que se ofrece al “intra-yo” del alumno. En persona, mediante su acción y su palabra, es ejemplo existencial, que se graba (mímesis clásica) en el intra-yo del joven, y, así, constituye un referente interno de constitución personal. No es, pues, el profesor un mero “orientador” externo, sino un “posibilitador” de realidad personal. Los “contenidos existenciales” que profesa y encarna el maestro –y que constituyen su identidad- son “digeridos” por la inteligencia del alumno. La identidad misma del maestro es la compañía íntima que alimenta la inteligencia del alumno. 5.4. Por tanto, el maestro no es “un” recurso más, sino “el” recurso clave de la pedagogía. Su persona misma es activo en el proceso de enseñanza. 6. La “ciencia esencial” de la pedagogía es la identidad personal del maestro. 6.1. Lo que constituye el centro de la pedagogía ni es el nivel jurídico de las relaciones interpersonales, sino la referencia a la virtud – terminología clásica- o valores existenciales. En síntesis, lo que produce enseñanza es la existencia de realidades educativas. De lo contrario, no existe transmisión de valores. 6.2. Dado que la raíz de la transmisión de los valores existenciales es la persona misma del maestro, el problema esencial de la pedagogía es el tipo de maestro o, en otros términos, la formación de maestros. Por tanto, la reforma radical de la enseñanza empieza por la reconstrucción de la identidad del profesor. 6.3. La característica primera que debe constituir el “tipo ideal” de maestro es el cuidado de sí –en su sentido clásico- o intencionalidad –como eje de la identidad personal-. Estas convicciones básicas forman parte de ese depósito universal que es la tradición clásica educativa. Desde ellas revisamos nuestro sistema educativo. En los

148


siguientes epígrafes nos centramos exclusivamente en la actividad del profesor en el proceso de enseñanza 355.

11.2. ¿Es el profesor una “herramienta” del aprendizaje? Antes de nada, hay que dejar bien clara una idea. El constructivismo no es una teoría. Una teoría debe presentar un marco explicativo de los hechos. En cambio, lo que hace el constructivismo es justificar lo que de hecho sucede en el aula: la regla de los dos tercios

356

. El proceso de enseñanza que, de hecho, ocurre en el aula es una

interrelación de preguntas y respuestas entre profesor y alumno. Esto es cierto. Esto es un hecho. Pero el constructivismo no explica el sentido de esa interrelación, porque, además, no existe en el panorama bibliográfico un consenso al respecto. En su interpretación todavía no ha quedado explicado qué papel juega la persona misma del profesor en la interrelación; ni cómo se efectúa esa relación. Decir que el aprendizaje se produce por andamiaje, como hace el constructivismo, no es suficiente, hay que explicar qué y cómo cambia en el interior del sujeto en el proceso de enseñanza. El recurso al “andamiaje” es algo que hay que explicar. En última instancia la propuesta constructivista se limita a decir que el profesor ha de proporcionar “instrumentos” a la inteligencia del cognoscente para que él mismo, en el uso de sus mecanismos psicológicos, adquiera aprendizaje. El profesor, en este modelo de enseñanza, es un agente extrínseco al mismo proceso de aprendizaje, porque se limita a proporcionar “herramientas” al educando. El profesor es un agente pasivo. Él mismo no juega un papel sustancialmente activo en el proceso. Al extremo, tiene la misma función que cualquier otro medio de enseñanza (un ordenador,...), sólo que es un “medio” más cualificado, imprescindible, de momento, dado el nivel de desarrollo tecnológico actual. Pero si, en coherencia con el modelo actual, existiera un “ordenador inteligente” que detectara el nivel de desarrollo del alumno, sería incluso mejor profesor, porque produciría un mayor nivel de ajuste (andamiaje). La persona del profesor, que los grandes pedagogos de la historia consideran como el núcleo de la enseñanza, en el constructivismo no es más que algo secundario.

355

Este aspecto coincide básicamente con los puntos cinco y seis de estas conclusiones. En las siguientes partes de este trabajo desarrollo los siguientes núcleos de la identidad profesional. 356 Como he expuesto en el primer capítulo de esta parte.

149


Así, pues, se puede concluir que el constructivismo, en último término, es una reformulación del modelo conductista de “profesor eficaz”. Trata de aportar no más que un modelo que explique las coordenadas de la “eficacia docente”. De hecho, las investigaciones sobre la interacción profesor/alumno está presidido casi en absoluto por la definición de eficacia docente

357

. En realidad, el constructivismo no se opone al

principio de la “eficacia” del docente, sino al “método” conductista de eficacia 358. En la propuesta constructivista el profesor eficaz es el que se “ajusta” a los niveles del alumno, el que presta mejor “ayuda” al alumno, en suma, el mejor “orientador”. No introduce ningún elemento esencial nuevo a la teoría psicológica conductista. La teoría sociolingüista es incorporada al esquema de enseñanza eficaz. Decir que es un modelo “más novedoso” no implica cambio de paradigma. Lo novedoso no es razón explicativa suficiente.

11.3. ¿Es suficiente el elemento cognitivo en la enseñanza? A la hora de explicar el “desarrollo” que se produce en el cognoscente en el transcurso del proceso de aprendizaje, el constructivismo afirma que se produce mediante

una

interrelación,

y

ésta

es

entendida

como

participación

de

responsabilidades; en un primer momento, la responsabilidad es del profesor, y, después, la responsabilidad es del alumno. No obstante, el modelo constructivista de aprendizaje atiende exclusivamente a la faceta cognitiva del sujeto, a las estructuras de adquisición. En cambio, los grandes pensadores de la educación analizados entienden el proceso de enseñanza como un poner “en activo” el ser entero del sujeto, y no ya sólo del nivel cognitivo. Es la inteligencia misma del sujeto la que debe ser “cultivada”, si quiere adquirir capacidad de uso propio (autónomo). El sujeto no puede elaborar (construir) unos contenidos si todo el sujeto no está puesto “en acción”. Sin esta activación la enseñanza se limita a reproducir unos elementos “ya dados”. El concepto de participación del alumno en el proceso de enseñanza del constructivismo no explica nada. ¿En qué tiene que participar? Si fuera capaz de participar responsablemente ya estaría educado. No explica, en suma, cómo puede el 357

Medley, D.: «The effectiveness of teachers», en Peterson, P., y Walberg, H. (eds.), Research on teachins, concepts, findings, and implications, Berkeley, California, McCutchank, 1979. 358 Cf. Montero, M.L.: «Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: análisis de algunas relaciones», Coll, Palacios, Marchesi (dir.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 249-271.

150


sujeto, no ya sólo adquirir información, sino reelaborla y reasumirla. De hecho, la teoría constructivista está basada en experimentos muy parciales, como la descripción del proceso de enseñanza que se produce en un contexto limitado: una madre que enseña a su hija. La educación, en cambio, acaece en un contexto muy distinto: no es, primero, una madre la que enseña, sino un profesional. En segundo lugar, la educación no consiste en una persona que educa a un individuo, sino en un profesor que educa a un grupo, generalmente muy numeroso, con unas características particulares muy específicas. Y, por último, en la educación el profesor representa algo más que “ayuda” o “afectividad”; se siente portador de un saber a transmitir. El problema básico, pues, del proceso de enseñanza es cómo elabora y recrea el sujeto la realidad. Los grandes pedagogos nos dicen que para que se produzca reelaboración y recreación de la realidad –pues esta es la finalidad de la educación: producir sujetos autónomos- hay que atender las estructuras pre-racionales. Sólo si se consigue despertar las semillas originales e individuales del hombre, conseguiremos que el sujeto sea crítico y autónomo. Educar es, pues, despertar potencias, hacer posible que el sujeto sea capaz de utilizar su razón. En ningún momento hablan los pedagogos clásicos de “andamiaje”. El niño no puede ser responsable porque es ese mismo valor el que hay que despertar en su alma. Si el sujeto fuera ya “racional” no haría falta la educación. La racionalidad es una potencia a despertar, a activar. El hombre, pues, no es una sustancia racional, como sostiene el constructivismo. Es, en todo caso, un ser capaz de razón, capaz de uso autónomo de sus facultades, y esa capacidad es precisamente la que hay que activar en el proceso educativo. La enseñanza, como dice el constructivismo, debe ser individualizada, sí. Pero eso no significa que no exista un “canon” universal. Existe un elemento universal en la educación: educar es despertar potencias, posibilitar en el niño un temperamento básico que le haga autónomo ante la realidad. En cambio, el constructivismo utiliza la “individualidad” de la enseñanza para justificar una “adaptación” a los niveles cognitivos del niño. La enseñanza, en todo caso, es individualizada, como advierten los clásicos, porque cada sujeto es único, cada individuo representa en sí mismo un modo “único” de acceso a la realidad; cada sujeto oferta al mundo una “perspectiva” nueva de la realidad. La enseñanza no consiste, como cree el constructivismo, en adaptar al hombre a su sociedad, sino, en todo caso, en “adaptar la sociedad al hombre”. Pero eso mismo es lo que debe cultivar el profesor. En esto el profesor es activo. Esa “originalidad” ante el mundo, de que está dotado cada sujeto, no se desarrolla 151


espontáneamente. El profesor tiene una mediación necesaria en ese proceso, como recuerda Rousseau. El profesor es el que cultiva y desarrolla esos “gérmenes” particulares. De tal modo es necesaria la mediación del profesor, que incluso el sujeto no llega a ser consciente de su originalidad hasta que el profesor se lo hace ver. Es fruto de la experiencia educativa el hecho de ver que los alumnos no son consciente de sus potencialidades, hasta que el profesor se las hace ver. Por tanto, la persona del profesor es mediadora necesaria en el proceso de aprendizaje. Ninguna “herramienta” puede sustituir su actividad. Y su actividad no se limita a lo “instrumental”. El profesor, como dicen los grandes pedagogos, es un artista, porque crea persona, posibilita la libertad del individuo, activa la inteligencia del sujeto, pone en acción la autonomía. A mi juicio, el concepto de “participación de responsabilidades” en el proceso de enseñanza es introducido en el discurso educativo de un modo ideológico. Al parecer se quiere hacer ver que es un modelo educativo más justo porque contenga el principio democrático de la participación. El contexto democrático no debe ser un principio absoluto. La característica del “integrismo social” es precisamente la pretensión de que un solo concepto colonialice todos los ámbitos sociales y totalice todos los discursos. Que la enseñanza se produzca en un contexto democrático no significa que todos “tengan la misma función”. Es evidente que todos los individuos somos “iguales” ante la ley. Todos somos portadores de derechos inalienables. Pero eso no significa que en la realidad educativa todos los sujetos tengan las mismas funciones. Hay unos que están habilitados para enseñar y otros no. El alumno no es, en este sentido, “igual” al profesor. Uno está en la escuela para aprender y otro para educar. El nivel jurídico, aun siendo condición necesaria, no es suficiente para constituir educación. El constructivismo incurre, además, en el error del instructivismo pedagógico, porque carece por completo del fin educativo fundamental: enfrentar al alumno a la realidad, en todas sus dimensiones, capacitarlo para descubrir los valores vitales, despertar el espíritu crítico ante el mundo. Como dice Giner, sólo puede llamarse “educación” a la que considera al hombre en todas sus “potencialidades”: vitales, estéticas, sentimentales, volitivas, corporales, morales, y no sólo intelectuales. Aunque el constructivismo critica el modelo de enseñanza memorística, termina afirmando, en mi opinión, lo mismo que critica, porque, aunque dice que el sujeto debe asumir los contenidos de un modo “constructivo”, no explica cómo “construye” realidad en ese proceso participativo. El recurso al andamiaje no explica nada. Es curioso que los

152


psicopedagogos constructivistas, pretendiendo librarse del método instructivo, hayan reproducido el mismo modelo, eso sí, “de un modo más científico”.

11.4. ¿Qué concepto de inteligencia subyace en el constructivismo? En el apartado anterior hemos dicho que el constructivismo es insuficiente porque no recoge el elemento esencial del proceso de aprendizaje, que es la actividad del maestro, y lo reduce a la función de orientador externo que proporciona al alumno “herramientas”. Ello nos lleva a otra cuestión. El constructivismo considera la inteligencia del sujeto que aprende como una estructura cognoscitiva. Es, pues, el concepto mismo de inteligencia el que debemos analizar. El constructivismo recoge de Vygotsky el concepto de inteligencia, y, en concreto, de su teoría del “proceso de socialización”

359

. Inspirado en Marx, considera

que la actividad humana se distingue por una característica específica: el uso de instrumentos. Aplicado a los procesos mentales, Vygotsky sostiene que los cambios mentales se producen mediante “apoyos externos”. En el proceso de aprendizaje, el apoyo externo es un instrumento que permite al sujeto “re-presentar” la realidad en la mente. De este modo, el desarrollo psicológico que debe producir la enseñanza debe ser conseguido mediante el uso de apoyos externos. Éstos son instrumentos psicológicos cuya finalidad es “ayudar” al sujeto en su proceso de representación interior. Este debe ser el objetivo del uso de los materiales didácticos. Por eso los seguidores del constructivismo dan tanta importancia a los “medios materiales” en el proceso de enseñanza y hablan constantemente de la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje 360. El lenguaje, evidentemente, aporta un nivel de apoyo mayor. Pero, en última instancia, es un “instrumento” más. De este modo, la actividad del profesor es un recurso puramente instrumental. El profesor es un instrumento más, un administrador de materiales escolares, que, mediante las “ideas ancla”, procura crear desarrollo, buscando la Zona de Desarrollo Próximo. Así, pues, el concepto de inteligencia de Vygotsky –según la interpretación del constructivismo- es solipsista. Es la sola inteligencia del sujeto la que “elabora” o

359

Amelia Álvarez y Pablo del Río: «Educación y desarrollo: la teroía de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.» en Coll, Palacios, Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II, 93119. 360 Cf. Amelia Álvarez y Pablo del Río: o.c., 97-98.

153


“reelabora” el mundo exterior. El conocimiento es representación interior de la realidad. Una cosa es el “yo” y otra el “mundo”. El proceso de mediación entre el yo y el mundo es instrumental, es decir, el sujeto se sirve de “herramientas” para hacerse su mundo. Dentro del concepto de “herramienta” entra todo aquello que es ajeno al “yo”, tanto los medios materiales, como el lenguaje, como, incluso, el mundo. Se reproduce así un prejuicio presente en la teoría del conocimiento de la Modernidad. En cambio, el concepto de inteligencia de los grandes pensadores de la educación es claramente relacional. La clave del proceso de aprendizaje no es ni la inteligencia del profesor ni la inteligencia del alumno, sino la relación de ambas. Donde se produce, pues, “desarrollo” (aprendizaje) es en el proceso de la enseñanza. Lo que hay que revisar, pues, y poner en claro es de qué modo la inteligencia crece en ese proceso. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría de la enseñanza afronte el problema del proceso de conocimiento. Este es el problema que sí encaran abiertamente los grandes pedagogos. El constructivismo no atiende al problema; se queda en los “procesos psicológicos”, confundiendo y reduciendo, por tanto, conocimiento y “estructura psicológica” del sujeto cognoscente. El problema del conocimiento, tratado en su radicalidad, obliga a considerar tres elementos que lo constituyen: el sujeto cognoscente, el objeto conocido, y, ante todo, la relación que se establece entre sujeto y objeto. En conclusión, los pedagogos clásicos han abordado la cuestión del conocimiento en su radicalidad. Esta cuestión no es abordada por la teoría pragmática de la educación –y aquí incluyo al constructivismo-. Tampoco la afronta la teoría crítica de la educación –que se queda sólo en los referentes sociales de la enseñanza, lo que es necesario pero insuficiente-

361

. Ambas perspectivas dejan pendiente el problema

fundamental de la enseñanza: cómo hacer realmente que el hombre sea autónomo. La teoría del constructivismo no lo consigue por su reduccionismo metodológico, y la teoría crítica no lo consigue por su idealismo irreal.

361

En esto resulta, en mi opinión, la teoría crítica del aprendizaje. No obstante, el estudio detallado de esta teoría desborda la pretensión de este trabajo.

154


11.5. Problema de la reconstrucción: concepto de diálogo. El reino del entre. Advertimos, una vez más, que nuestro propósito es esclarecer el papel del profesor en el proceso de enseñanza. Hasta ahora hemos visto la insuficiencia del modelo constructivista, pues considera la actividad del profesor como algo “pasivo” e instrumental. La reconstrucción del proceso de enseñanza nos ha llevado a la necesidad de replantear el concepto mismo de inteligencia. He dicho que el problema fundamental de la teoría de la enseñanza es el proceso del conocimiento, es decir, la relación profesor-alumno. Hay que considerar ahora, pues, en qué consiste esa relación y de qué modo es activo el profesor. El constructivismo ha excluido el elemento relacional de la enseñanza. Reduce “lo interior” a procesos psicológicos, y lo psicológico, en último término, a cerebro (leyes físicas) 362. En cambio, los grandes pedagogos nos enseñan que lo interior es una realidad más compleja. En el proceso de construcción de la propia identidad –pues en esto resulta la enseñanza- el educando recibe de las realidades vivas el contenido existencial necesario. La inteligencia no puede “construir” su mundo y su identidad desde la asepsia axiológica. La inteligencia no es una facultad que “posea” el sujeto, ni un instrumento neutro, carente de valores existenciales. El hombre es una realidad que existe en el mundo. Y su estar en el mundo es un estar afectado por la realidad. De modo que el círculo de sus circunstancias marca o delimita su abertura al mundo. Y son las personas que conviven en torno al sujeto, que forman parte de su mundo, las que aportan a su inteligencia los núcleos axiológicos básicos. Es decir, la jerarquía de valores de las personas con las que convive es el alimento que digiere la inteligencia y que llega a formar parte del mundo interior del sujeto. En este proceso de construcción del sujeto no hay que olvidar que la educación introduce un elemento cualitativamente nuevo. La finalidad del proceso de enseñanza es, en última instancia, transmitir un ideal de hombre, un “tipo” superior de hombre, un modo nuevo de estar en el mundo y de enfrentarse a la realidad. Y el profesor se sabe – se debe saber- portador y transmisor de este alto ideal de vida. El profesor no es un

362

Éste aspecto, aun siendo importante, no puede ser desarrollado aquí. Sería motivo para un estudio más detallado.

155


mero “orientador”, sino un portador de un contenido existencial superior. Y esto es lo que hay que transmitir. La enseñanza busca formar hombres libres, y para formar al hombre en libertad hay que transmitir necesariamente unos valores. La enseñanza no es hacer por hacer, ni participar por participar, sino que intrínsecamente está dirigida a fortalecer los condicionantes del crecimiento interior. Pues bien, ese tipo ideal de hombre que ha de transmitir es el que debe encarnar la persona misma del maestro, porque su misma persona es ejemplo existencial para el alumno. La misma identidad del maestro es la que entra a formar parte en el interior del alumno (intra-yo), y son sus valores los que le sirven de referencia para su propia construcción, es decir, para su enfrentamiento ante el mundo y ante su propio destino. El proceso de comunicación entre el maestro y el alumno no se reduce a una comunicación de palabras, sin dirección ni sentido. Lo que pretende el constructivismo, recuerdo, es explicar cómo se produce la construcción conjunta en el aula. Como no existe en el panorama científico ninguna explicación viable, lo que hace, sirviéndose de las investigaciones sociolingüísticas, es declarar: la enseñanza es un proceso de interrelación de preguntas y respuestas, donde el profesor es el que más habla. Ese es, básicamente, el mecanismo de la interrelación de la teoría de la enseñanza subyacente a nuestro sistema educativo. Es decir, la enseñanza es un asunto en el que el profesor habla dos tercios, en una cadena de intervenciones. Pero, ¿qué dirección tiene esa interrelación? El verdadero diálogo tiene una finalidad muy precisa, que es la constitución de libertad. De lo contrario, no hay educación, hay otra cosa, menos educación. Por tanto, el problema de la enseñanza no es que el profesor hable dos tercios, y el alumno un tercio, sino el sentido existencial del diálogo. Por eso, el encuentro con un maestro, en el real sentido de la palabra, marca la existencia de las personas. La experiencia educativa decisiva de nuestra vida, como dice Giner, es el encuentro con “realidades vivas”. De hecho, cada uno de nosotros, como alumno o simplemente como hombre que busca la verdad y el sentido en la vida, ha ansiado el encuentro con verdaderos maestros. Quien más ha marcado nuestra vida han sido los auténticos maestros. Ellos han hecho que nos volvamos a nosotros mismos, nos han ayudado a entender el mundo, ofreciéndonos, en amistad, su palabra. Como dice Luis Vives: Quien corre en ayuda de su hermano que se afana por la verdad, no ayuda al hombre, sino a la verdad.

156


Todos hemos sentido alguna vez en el fondo del alma esa necesidad, necesidad de verdad. Y quien se ha encontrado alguna vez con un verdadero maestro ha sido el que se ha visto “ayudado” en esa necesidad. A lo que está referido realmente el maestro, en última instancia, es a ayudar al que tiene esa necesidad. Pero no por afán de gloria ni por “filantropía”, sino porque él mismo ha sentido ya el daño de la oscuridad y no desea que nadie esté en esa misma situación. Por eso, cuando ve a alguien en tal estado, encuentra gratificación en el hecho de ayudar. La oscuridad y la ignorancia es el real enemigo común. La realidad educativa es, en suma, un mundo de compañía, compasión, responsabilidad, cuidado,... Esta es la pedagogía del diálogo que proponen los grandes pensadores de la historia de la educación. Éstos se han convertido en clásicos, es decir, en referentes ineludibles de la teoría pedagógica, porque han abordado el problema eterno de la educación: cómo transformar al hombre desde su raíz última. Su intención primera es, pues, traer al mundo algo nuevo, personas nuevas. Esta es la cuestión. Y, en consecuencia, el problema de la enseñanza viene dado, no por los medios instrumentales, sino por una relación que es, en el fondo, un diálogo de libertades. El proceso de enseñanza es concebido por los clásicos como un drama, como un juego de libertades. Y la pieza clave de esta acción es la persona misma del maestro. El maestro es el eje del método de enseñanza, porque su propia identidad, es decir, el mundo de valores que forma parte de su horizonte existencial, es el que es ofertado en última instancia al alumno. Por eso la pedagogía del diálogo es la pedagogía de la relación de amistad. A fin de cuentas, el maestro es un amigo verdadero, es decir, una persona que, no sólo quiere para sí el bien –la autosuperación-, sino que esa misma realidad la comunica. La comunicación que se establece entre maestro y alumno no es, como piensa el constructivismo, una transmisión de saberes instrumentales, sino, en su sentido estricto, una comunicación de vida, una preocupación por la salud vital.

11.6. La fuente de la reconstrucción: la identidad personal del educador. En conclusión, la tarea de la reconstrucción de la teoría de la enseñanza implica necesariamente recuperar y reconstruir su fuente primera de sentido: la identidad personal del educador. Como afirman los grandes pensadores de la educación

157


analizados, la ciencia esencial de la pedagogía es la misma identidad personal del profesor. No es, pues, lo prioritario ni lo fundamental de la enseñanza el problema de los recursos materiales, ni la adquisición de las nuevas tecnologías, aun no careciendo éstas de importancia. El eje esencial de todo el proceso de enseñanza es el profesor. Éste no es “un” recurso más, sino “el” recurso clave de la pedagogía. No es, tampoco, el nivel jurídico de las relaciones interpersonales lo que constituye el centro de la pedagogía. Aunque la enseñanza está destinada a los alumnos, no significa que los dictados de los alumnos (o de sus padres) constituyan educación. Aunque la educación está destinada a “la mayoría” de los ciudadanos, en cambio, la mayoría en sí no constituye educación. El nivel jurídico, aun siendo condición necesaria, no es suficiente para constituir educación. No obstante, hay que subrayar también que no es la dimensión afectiva ni la sola “voluntad” del profesor lo que constituye el eje de eso que he llamado “ciencia esencial” de la pedagogía. Tampoco es la “conciencia psicológica” (autopercepción) que el profesor tenga de su trabajo. Tampoco es la dimensión moral el núcleo de esa ciencia. Aunque la identidad tiene repercusiones sobre la dimensión moral, psicológica, afectiva y volitiva de la persona del profesor, sin embargo ninguna de estas dimensiones, ni el conjunto de ellas, se reduce a la identidad. Lo que constituye el centro de la pedagogía –el eje esencial de la ciencia de la pedagogía- es la identidad personal del profesor. La identidad es la dimensión del sentido de la totalidad de la existencia personal. Es decir, en última instancia, la persona debe dar respuesta racional de los valores que constituyen el sentido de la vida y esa respuesta racional constituye lo que somos. La persona encarna los valores que realmente nos beneficia, y en ello –en ese ir encarnando- consiste la formación. Así, pues, lo que constituye el centro de la pedagogía son los valores existenciales que encarna –debe encarnar- el profesor. La enseñanza se constituye como tal desde una dilucidación racional de aquellos valores existenciales que benefician y mejoran objetivamente la vida humana. De lo contrario no existe ciencia de la educación. Esta es, en conclusión, la primera fuente de sentido de la educación: la intencionalidad –como núcleo de la identidad- del educador. El problema de la reforma de la educación, en su aspecto esencial, comienza por atender la responsabilidad básica del educador: formación de la identidad propia. El camino concreto de la reforma 158


efectiva de la enseñanza comienza por lo que los clásicos llaman “cuidado de sí”. Sólo así formamos maestros auténticos, condición de posibilidad inevitable para formar hombres íntegros. *** Así, pues, la intención educativa como núcleo de identidad del profesor nos lleva a la necesidad de estudiar otro problema: ¿cuáles son los valores existenciales que entrañan una real mejora de la vida humana y que constituye la oferta educativa? Esta cuestión la analizo en la siguiente parte.

159


Segunda parte

EDUCADOR Y CURRÍCULUM BÁSICO El educador, portador de un ideal de “hombre”


Capítulo 12

EL “NUEVO CURRÍCULUM” DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Introducción

El modelo de aprendizaje constructivista predomina en el panorama bibliográfico. Es más, casi todo el discurso pedagógico actual defiende este modelo de un modo incuestionable. Como dije en la primera parte, todos se llaman hoy constructivistas. Los representantes de la administración que participaron en la elaboración de la reforma curricular siguen manteniendo la idea de que el constructivismo es el método de enseñanza más eficaz

1

y sigue siendo un criterio

indiscutible a la hora de la evaluación de la calidad del sistema educativo 2. El objetivo de este capítulo es exponer el planteamiento curricular básico de este modelo. Como se sabe, las directrices fueron establecidas en la reforma de la LOGSE y sigue vigente en la actualidad 3. Las líneas básicas fueron diseñadas por teóricos procedentes del mundo de la psicología y tenían la intención de establecer un “nuevo currículum” sustentado en el

1

«Las teorías constructivistas y, más en concreto, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje constituyen el marco más potente con el que se cuenta en este momento para interpretar los procesos educativos en el contexto escolar.», Martín, E.: «Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza», en Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002, 96. 2 Elena Martín, como A. Marchesi, sigue el proceso de implantación de las ideas programáticas de la LOGSE en el proyecto REDES. Martín, E.: «Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza», en Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002, 95-118. 3 La anunciada Ley de la Calidad de la Educación (LOCE) no presenta ninguna modificación a los supuestos básicos de la LOGSE sobre este tema. En este sentido, su objetivo es «reducir el índice de fracaso escolar, elevar el nivel de formación de los alumnos, fomentar la cultura del esfuerzo» («Objetivos oficiales», LOCE, http://www.csi-csif.es/sector/enseñanza), pero estos puntos no suponen un replanteamiento del “currículum básico” de la pedagogía de nuestro sistema educativo.

161


modelo psicopedagógico constructivista

4

. Este modelo pedagógico nace con la

conciencia de no identificarse con ninguna teoría en concreto, pero sí de integrar a varias. Son básicamente cuatro las aportaciones teóricas del constructivismo: Piaget, Vygotski, Ausubel, y las teorías del procesamiento de la información. Se obtiene así un nuevo currículum básicamente cognitivo, aunque complementado con varias aportaciones teóricas. Analizamos a continuación los supuestos básicos de este planteamiento.

12.1. Teoría psicológica subyacente al constructivismo. Los principios teóricos sustantivos del nuevo planteamiento pedagógico los aporta la disciplina de la Psicología Evolutiva Aplicada a la Educación 5. El problema al que intenta hacer frente esta disciplina es dar explicación a los procesos de desarrollo que se producen en el aprendizaje. Históricamente han existido dos versiones: 1) El modelo mecanicista, que los teóricos de la Psicología Evolutiva la sitúan en la tradición del empirismo anglosajón. 2) Los modelos organísmicos u organicistas. Éstos se centran en los procesos internos (en las estructuras del conocimiento), y aquéllos en los estímulos externos (así la caja de Skinner). En concreto, la versión psicológica que ha inspirado nuestro sistema educativo intenta superar este problema teórico recogiendo una serie de enfoques contemporáneos: 1) perspectiva etológica, 2) ecológica, 3) cognitivo-evolutiva 4) y procesamiento de la información.

4

Coll, Psicología y Currículum, Barcelona, Paidós, 1991. Coll, C., «Constructivismo y educación escolar», Anuario de Psicología, 69, 153-178. Coll, C.,: «El papel del currículum en el proceso de reforma de la enseñanza: sugerencias para el debate», en Huarte (coord.), Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, II Congreso Mundial Vasco, Madrid, Ed. Narcea, 1988. Coll, C.: «Diseño curricular base y proyectos curriculares», en Cuadernos de Pedagogía, 168 (1989), 8-14. Pozo, J.I. Sarabaia, B., y Valls, E., Los contenidos en la Reforma, Madrid, Ed. Santillana, 1992. Delval, J., Creer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela, Barcelona, Ed. Paidós, 1991. 5 Palacios, J.: «Introducción a la Psicología Evolutiva: Historia, Conceptos Básicos y Metodología», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, Madrid, Alianza, 1993, 15-35.

162


Conviene subrayar que estas perspectivas son asumidas como visiones complementarias 6. Así, de la perspectiva etológica recogen un elemento útil para interpretar el desarrollo: el concepto de adaptación al ambiente 7, mecanismo que ha permitido el desarrollo no sólo ontogenético (desarrollo del individuo), sino también filogenético (desarrollo de la especie). Así, el comportamiento humano ha de explicarse como fruto de circustancias personales y, también, como fruto de las huellas que la larga lucha por la supervivencia ha dejado en nuestros genes. Con esto se intenta solucionar el problema de la relación entre el factor genético y el ambiental, cuestión que originó una larga polémica dentro de la Psicología Evolutiva, dividida en explicaciones genéticas y ambientalistas del comportamiento humano. Desde el enfoque etológico, no hay distinción entre lo innato y lo adquirido: lo que es innato en el niño, fue adquirido en algún momento de la filogénesis, y lo que un niño adquiere es porque dispone de instrumentos innatos para adquirirlo. Por eso, distinguen entre “contenidos cerrados” (nuestra morfología, calendario madurativo, etc.) y los “componentes abiertos” (las potencialidades, que se desarrollan por la interacción con el medio humano). Es la interacción con el medio humano lo que permite la diferenciación cultural (canalización). Esta explicación es complementada por la teoría cognitiva-evolutiva y, ligado a ella, la teoría del procesamiento de la información, de moda en la década de los ochenta 8. De la perspectiva ecológica recogen el concepto de la multiplicidad de influencias que recae sobre el niño: no sólo influye la madre, sino también los demás familiares, profesores, compañeros, etc. 9 Pero el enfoque que sirve para integrar las anteriores perspectivas es el de Vygotsky: la perspectiva histórico-cultural. Asume dos conceptos, básicamente: interacción social (el desarrollo es un proceso de interacción del individuo con su sociedad a través, sobre todo, del lenguaje) y “zona de desarrollo próximo”: no toda interacción produce desarrollo evolutivo, sino sólo aquellas que son capaces de llevar un poco más allá al niño. La conjunción de estos cuatro enfoques da lugar a lo que

6

Palacios, J.: o.c., 24. López, F.: «Etología y Psicología Evolutiva», en Marchesi, A. Carretero, M. y Palacios, J (comps.), Psicología Evolutiva, I: Teorías y métodos, Madrid, Alianza, 1983 8 Rodrigo, M.J.: «Psicología Evolutiva y procesamiento de información», en Marchesi, Carretero Palacios (comps), Psicología Evolutiva, I: Teorías y métodos, Madrid, Alianza, 1983 9 Bronfenbrenner, U, The Ecology of Human Development, Cambridge, Mass, Harvard Univiversity Press, 1979 (trad. cast.: La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1987). 7

163


llaman «visión contextualista-interaccionista del desarrollo»

10

e inspira los siguientes

principios educativos: 1) El desarrollo psicológico es el trasunto de relaciones interpersonales que mantiene con su entorno. 2) Pero el entorno no es un simple ambientalismo ingenuo (contra las teorías ambientales mecanicistas) sino el rico entorno social y material

11

. Los procesos educativos son el conjunto de influencias

que moldean el desarrollo del niño. 3) Para que produzca desarrollo, las relaciones del entorno tienen que responder al calendario madurativo del niño, que limita sus posibilidades. Por tanto, no toda interacción social produce “desarrollo”.

12.2. Desarrollo (psicológico) y Educación. Es hora de plantear las implicaciones educativas de esta psicología del aprendizaje. Aplicada a la educación, la Psicología evolutiva intenta explicar cómo se realiza el desarrollo en la educación. En el modelo que inspira nuestro sistema educativo, el concepto de desarrollo trata de integrar dos elementos que se han presentado disjuntos en las investigación psicológica: 12 1) De un lado, los elementos genéticos del psiquismo humano (estructuralismo). 2) De otro, la influencia social y cultural del medio (conductismo). Podemos decir que la teoría del aprendizaje que subyace al constructivismo es un intento de síntesis entre Piaget y Vigotsky. De este modo, y en primer lugar, recogen la secuencia de estadios evolutivos que ha establecido Piaget y sus colaboradores en el ámbito del desarrollo de la inteligencia 13: 10

Palacios, J.: o.c., 31. Wallon, H.: «La evolución dialéctica de la personalidad», en Wallon, Psicología del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo intantil, Madrid, Pablo del Río, 1980 (original en 1951). 12 Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 367-383. 13 En la década de los 60 y 70 se puso de moda en la psicología de la educación el enfoque cognitivoevolutivo de la teoría de Piaget. Estos entendian el aprendizaje como el desarrollo de las operaciones básicas de la inteligencia y de las capacidades operatorias. De este modo, el aprendizaje del niño no debía consistir tanto en contenidos concretos como en el progreso de las líneas naturales del desarrollo. En suma, la educación debe centrarse en enseñar competencias cognitivas generales. 11

164


inteligencia sensoriomotora,

pensamiento preoperatorio,

pensamiento operatorio concreto,

pensamiento formal.

No obstante, esta es sólo una línea de desarrollo humano. Según la terminología de Vygotsky, los estadios prescritos por Piaget constituyen la línea natural del desarrollo (o calendario evolutivo inscrito en la herencia biológica humana). Pero en el hombre son más decisivos los factores sociales y culturales (o línea social y cultural del desarrollo) 14. El hombre no sólo es miembro de una especie, sino también miembro de un grupo. Con estos supuestos, resultan las siguientes conclusiones educativas. En primer lugar, e inspirándose fundamentalmente en principios de Piaget, el papel de la educación es crear desarrollo

15

. Para que produzca desarrollo efectivo, la educación

debe partir del momento de desarrollo en que se encuentra el alumno y, mediante las “ideas-ancla” (Vygotsky), realizar actividades que le permitan superar ese momento 16. La imagen en que se resume esta explicación del aprendizaje es la del andamiaje

17

,y

consiste simplemente en lo siguiente: «un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construcción tienen que asentarse siempre sobre una base; las personas que realizan la construcción tienen que tener la base accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Así, los andamios permiten agacharse un poco para enlazar con la construcción previa y, estirándose, tirar luego del desarrollo hacia arriba; cuando ya no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construcción, cuando el 14

Así, algunas investigaciones recientes se centran en mostar que, aunque existen capacidades congnitivas básicas de tipo universal (capacidad de generalizar, recordad, razonar, formar conceptos, etc.), también es cierto que existen diferencias sustanciales en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas, es decir, que dependen de las experiencias educativas. Cole, M., Gay, L., Glick, J., y Sharp D.W., The cultural contex of learnig and thinking, Nueva York, Basic Books, 1971. 15 Concepto de desarrollo: «El desarrollo personal es en gran medida el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en ese proceso el desarrollo de competencias concretas está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, más en general, al tipo de prácticas sociales dominantes.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 375. 16 Amelia Álvarez y Pablo del Río: «Educación y desarrollo: la teroía de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.» en Coll, Palacios, Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II, 93-119. 17 Idea tomada de Wood, D.J.: «Teachins the young children: some relationships between social interaction, language, and thought.», en Olson, D.R. (ed.), The social foundations of language and thought, Nueva York, Norton, 1980. Wood, Bruner, J.S., Ross, G.: «The role of tutoring in problem solving», en Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (1976), 89-100.

165


andamio se retira, no queda rastro de él, pero la construcción no hubiera sido posible sin su ayuda.» 18 En segundo lugar, e inspirándose fundamentalmente en Vygotsky, el desarrollo es un proceso sociocultural mediado, y la función de la educación 19 consiste en efectuar esa mediación. Así, pues, la educación es un proceso amplio de mediación entre el individuo y su grupo cultural 20. Ello origina la necesidad de hacer «un análisis holístico de los fenómenos educativos»

21

, que incluya no sólo la escolarizacion, sino también

otras situaciones: familia, relación con compañeros, con los medios de comunicación, etc. En tercer lugar, en ese proceso de interacción que es la educación, y para que exista enseñanza efectiva (andamiaje), juega un papel decisivo la Psicología Evolutiva 22

. Para que se produzca “andamiaje” hay que contar con la participación activa del niño

o, en otros términos, el aprendizaje ha de ser significativo. Por tanto, para un aprendizaje constructivo se requieren las siguientes condiciones 23 : • El niño debe haber adquirido ya un cierto nivel de madurez que le permita avanzar hacia nuevos niveles de desarrollo.

18

Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 377. 19 Concepto de educación: «En consecuencia, la educación designa un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieren la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. Según el volumen y el contenido concreto del conocimiento cultural, las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 376. 20 Concepto de cultura: «El concepto de cultura que se utiliza aquí es en un sentido muy amplio, englobando aspectos muy diversos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar o laboral o económica, tipos de hábitat, etc.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 375. 21 Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 376. 22 «El niño sobre el que se realiza la labor de andamiaje no es un ser humano pasivo, no es simplemente un conglomerado de materiales indefinidamente moldeables desde el exterior al que se le puede imponer una forma a voluntad. El niño sobre el que se realiza la labor de andamiaje aporta a la construcción conjunta con el adulto una dinámica interna propia, un calendario madurativo y una historia personal que, al mismo tiempo que condicionan las posibilidades resultados del andamiaje, abren unas posibilidades enormes e imposibles de predecir a priori en todos sus detalles.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 378. 23 Cf. Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 377.

166


• Lo importante de las actividades de desarrollo no es tanto la cantidad cómo la calidad, es decir, su poder de “arrastre”, la capacidad de “tirar” del desarrollo. • Exige continuidad. • Exige que el niño esté motivado, que tenga interés, que se sienta cómodo, que se sienta confiado. En cuarto lugar, el educador, según esta teoría, ha de moverse en un doble plano: elaborar los contenidos a enseñar y “adaptarlos” al nivel psicológico del alumno

24

.

Resumiendo, los principios psicopedagógicos del nuevo currículum son los siguientes: •

El aprendizaje es interpretado como “desarrollo”.

El desarrollo es un proceso de evolución de lo inscrito en el código genético mediante un proceso de interrelacion social-ambiental.

Se produce desarrollo si y sólo si el aprendizaje es signiticativo, lo que implica que el alumno esté activamente implicado en el proceso de su aprendizaje.

12.3. El constructivismo a examen. Muchos son los problemas teóricos no resueltos en el constructivismo. A la hora de poner de relieve los supuestos del constructivismo, lo primero que nos encontramos es que la Psicología Evolutiva Aplicada a la Educación, como disciplina aplicada, es ya problemática. Esta rama de la Psicología se ha abierto paso en el panorama científico contemporáneo en medio de muchos cuestionamientos. No existe acuerdo a la hora de delimitar el objeto de estudio. La Psicología Evolutiva aplicada a la educación consiste en el estudio de los procesos de cambio psicológico –también llamados “procesos de desarrollo”- que ocurre a lo largo de la vida humana. Sin embargo, existen varios modos de entender y dar explicación a estos procesos. No existe acuerdo a la hora de la

24

«Con toda probabilidad, el educador que intenta promover el desarrollo de los niños a su cargo mediante la realización de aprendizajes específicos ha de moverse simultáneamente en dos planos: el de la construcción de significados compartidos a través de la interacción social conjunta sobre el contenido del aprendizaje, y el de la construcción de significados a través de la interacción directa de los niños con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicándose directamente en la interacción, ya sea organizando materiales y actividades, su papel es decisivo y su influencia determinante.» (Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 379).

167


explicación de la enseñanza. Por tanto, no existe una noción única de constructivismo, sino que presenta varias caras 25. En segundo lugar, como forma teórica, el constructivismo no es coherente, porque agrupa teorías cuyos supuestos son contradictorios y, además, intentan dar explicaciones a realidades distintas

26

. Además, existe una gran variedad de enfoques

dentro del constructivismo, algunos opuestos entre sí, y otros incluso mezcla de varios modelos 27. En tercer lugar, lo que hacen los teóricos del modelo constructivista es interpretar esa diversidad de enfoques (teoría etológica, ecológica, cognitivo-evolutiva, procesamiento de la información) como complementarias o «compatibles entre sí»

28

.

Pero hay que fundamentar la complementariedad. Sólo dice que una visión complementaria de los enfoques es una característica del «pluralismo» y que ello es «un síntoma de madurez de una Psicología Evolutiva que está ella misma sujeta a evolución»

29

. Pero no explica qué entiende por pluralismo; ¿en qué se diferencia por

ejemplo de la mera mezcla de parte heterogéneas? ¿Cuál es el “eje teórico de unión” entre esa diversidad de teorías? De otro lado, ¿por qué es un síntoma de “madurez”?, ¿a qué tipo de madurez se refiere: intelectual, cultural,... ?, ¿cuáles son las leyes de la evolución de la ciencia? Estos interrogantes están pendientes de fundamentar. En el fondo, el eje de unión teórico es la “explicacion de los procesos psicológicos que produzcan desarrollo”. Pero eso –el desarrollo- es precisamente lo que hay que explicar; existen varios modelos de explicar el desarrollo (mecanicista, cognitivo, etc.) y hay que justificar por qué uno es mejor que otro. 25

Sobre este tema véase: Pozo, J.I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989. Steffe, L. y Gale, J., (eds.), Constructivism in Education, Hillsdale, NJ, Ed. Lawrence Erlbaum, 1994. Phillips, D.D.: «The Good, the Bad, and the Ugly: The many faces of constructivism», Educational Researcher, 24 (1995), 15-22. 26 Así, Vigotski parte de un supuesto realista del conocimiento: el conocimiento está dado de antemano y el sujeto lo que hace es incorporarlo. Coll se defiende de esto diciendo que el constructivismo no es una teoría en sentido estricto, sino un marco explicativo (Solé y Coll: «Los profesores y la concepción constructivista», en Coll y Martín, E., El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1993). Cf. Carretero, M., Constructivismo y educación, Zaragoza, Edelvives, 1993. Otro de los elementos hetereogéneos que integra son las teorías de procesamiento de información aplicadas al aprendizaje; en este sentido véase: Fernando Hernánez: «Psicología y educación», Cuadernos de Pedagogía, 253 (diciembre 1996), 50-56. 27 Cf. Gergen, K.: «Social Construction and the Educational Process», en Steffe y Gale (eds.), Constructivism in Education, Hillsdale, HJ, Ed. Lawrence Erlbaum, 1995. Brown, J., Collins, A., y Duguid, P.: «La cognición situada y la cultura del aprendizaje», Kirikikí, nº 39 (1996). Anderson, J., Reder, L., y Simon, H.: «Situated Learning and Education», Educational Researcher, 25 (1996), 5-11. 28 Palacios, J.: «Introducción a la Psicología Evolutiva: Historia, Conceptos Básicos y Metodología», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 24 (ver también p. 21). 29 Palacios, J.:o.c., 24.

168


En cuarto lugar, la incorporación al constructivismo de los principios de las teorías de procesamiento de la información repiten los principios mecanicistas de las teorías anteriores, y redundan en una nueva “enseñanza homogeniezadora” 30. En quinto lugar, tampoco existe acuerdo a la hora de concebir la “Psicología Evolutiva” como disciplina científica. El enfoque contextualista-interaccionista del desarrollo, que inspira la teoría constructivista de nuestro sistema educativo, se apoya en una concepción evolutiva –con aportación teórica del cognitivismo y de la teoría socioambiental- del psiquismo humano. Como se sabe, es Vygotsky el que aporta esta interpretación, y lo que hace es aplicar la lógica dialéctica del materialismo histórico de Marx al estudio del desarrollo del hombre

31

. No obstante, es “una” interpretación, y

32

discutiva .

30

Según Fernando Hernánez («Psicología y educación», Cuadernos de Pedagogía, 253, diciembre 1996, 50-56), el esquema de aprendizaje es el mismo que el de Skinner: descomponer la información en partes, secuenciación, reforzar (motivar) lo que ha de ser retenido. Estos elementos están presente en la planificación de la enseñanza, o en las estrategias de aprendizaje: el aprendizaje a partir de la secuenciación de tareas de entrenamiento, etc. «Sin embargo, estos enfoques (los de antes y los de ahora) tienden a considerar al estudiante como un mero ejecutor de lo programado por el profesorado o el especialista, no tienen encuenta las conductas y los aprendizajes divergentes o relacionales; tienden a centrarse en la acumulacion y procesamiento de informacion y no en su interpretación, a fomentar comportamientos y respusetas homogeneizadoras... Sin embargo, el individuo no es una caja negra y la linealidad de las relaciones causa-efecto con frecuencia no se cumple, y más en contextos complejos como el de la escuela. A pesar de ello, antes como ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen éxito y se adaptan de manera camaleónica a nuevos momentos y circunstancias.» (Fernando Hernánez: «Psicología y educación», 51). Bernstein, B., Pedagogic Discourse: a sociological analysis, Buenos Aires, Ed. Congreso de Educación, 1996. Bernstein, B., La estructura del discurso pedagogico, Madrid, Morata, 1944. 31 «Para el ruso, el desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados (...) mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantíl: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a aquéllos y las funciones psicológicas superiores, que aparecerían con el hombre. (...) Las funciones psicológicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características investigando lo que él denomina “conductas vestigiales”: conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar enla conducta del hombre actual.» Amelia Álvarez y Pablo del Río: «Educación y desarrollo: la teroía de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.» en Coll, Palacios, Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II, 94-95. Sostiene que el psiquismo humano, dotado por herencia de un código genético, permite un alto grado de apertura al aprendizaje, o, en otros términos, una gran plasticidad y de capacidad de adaptación al medio. Pero, al mismo tiempo, no se produce desarrollo del comportamiento humano sólo por el hecho de poseer ese alto grado de apertura, sino por el hecho de inscribirse en un marco social y cultural. Así, pues, el desarrollo del comportamiento humano (= aprendizaje) depende de un doble factor: herencia genética y herencia cultural. De este modo, el aprendizaje es precisamente el factor que hace posible la concreción y desarrollo de todas las posibilidades abiertas por el código genético de nuestra especie. 32 Aunque arroja mucha luz para explicar el comportamiento humano, el enfoque etológico tiene serias limitaciones metodológicas. El método es la observación de hechos, pero no existe un planteamiento teórico unificado. Se tiende a “observar” –experimentar con- animales cercanos al nivel evolutivo humano (equiparando el comportamiento de ciertos monos con el comportamiento de bebes, en lo referente a reflejos,...), o comparando tribus, en un proceso de evolucion similar al bebé. La metodología, pues, es un punto todavía por aclarar.

169


Además, y concluyendo, aunque estuviera aclarada la metodología, el problema, sobre el que no existe una teoría unitaria, es la explicación de cómo se realiza ese desarrollo o, en otros términos, qué papel tiene el desarrollo en la educación. Es más, aunque estos puntos estuvieran resueltos, todavía habría que cuestionar el hecho de transplantar una teoría psicológica, sin más, al ámbito educativo. El constructivismo ha mezclado el punto de vista epistemológico con el pedagógico

33

, y, en general, con el

hecho educativo. Resumiendo, el constructivismo deviene en una reducción de “lo pedagógico” a “los procesos psicológicos”. Bien es cierto que no se trata de los “mecanismos” conductistas, pero sí de las “estructuras” y su “interrelación con el ambiente sociocultural”. La idea motora que cimenta este modelo pedagógico es que, para que exista aprendizaje signitivativo (= constructivo), es imprescindible tener en cuenta los procesos madurativos (o calendario evolutivo) que condiciona la capacidad de aprender. Por tanto, la pedagogía consiste básicamente en conocer los “mecanismos” psicológicos. Como dice uno de los principales teóricos del constructivismo: «La Psicología de la Educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de los principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza.» 34. Subrayo la palabra “convencimiento”, porque es eso: un convencimiento. No existe una fundamentación racional.

12.4. Necesidad de revisar el currículum constructivista. El constructivismo es un modelo pedagógico que necesita una urgente revisión. Hemos expuesto las lagunas teóricas que la circundan, pero mucho más espacio nos ocuparía citar las incoherencias prácticas a que está dando lugar.

33

Cf. Delval, J.: «Hoy todos son constructivistas», Cuadernos de Pedagogía, 257, abril 1997, 78-84). «En mi opinión –dice Delval-, se está mezclando el punto de vista epistemológico con el pedagógico y no se está distinguiendo las condiciones exteriores en que se produce el aprendizaje y los procesos que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende. (...) [Es decir] el constructivismo en sentido epistemológico es una teoría presica (con la que podemos estar de acuerdo o no, pero ése es otro problema), que tiene poco que ver con los usos que de él se están haciendo en la educación.» (Delval, J.: «Hoy todos son constructivistas», 82). 34 César Coll: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 15.

170


Lo que me propongo a continuación es plantear la reconstrucción de la teoría del aprendizaje. Pero no voy a tratar de superar las limitaciones teóricas del modelo constructivista, enumeradas en el anterior apartado. La deficiencia básica del constructivismo es que el concepto mismo de “razón” que utiliza es insuficinte e incurre, por tanto, en un enfoque cientificista

35

. La psicología, como dije, no puede

totalizar el discurso pedagógico porque, en síntesis, no da respuesta al “hecho educativo”. Pero por ello no pretendo hacer un alegado contra los autores que inspiran esta teoría. Así, por ejemplo, no es que no esté de acuerdo con el cognitivismo de Piaget; sus reflexiones son originales en el campo psicológico, intentando superar el dualismo empirismo y el racionalismo. No obstante, su intención no es resolver unos problemas del contexto educativo. Lo que trata de explicar es qué sucede en el interior del sujeto cuando forma nuevos conocimientos. Así, pues, ni mucho menos pretendo defender un rechazo de la ciencia. Afirmo que el constructivismo puede ser una “herramienta” útil para resolver los problemas de la enseñanza. Ahora bien, lo que sí subrayo es que la Psicología de la Educación es insuficiente para enmarcar y totalizar el Discurso sobre la Educación. Resumiento: de hecho, se ha convertido en un discurso totalizador 36 y, a mi juicio, no puede convertirse en el referente totalizador de la educación

37

. El punto de referencia ineludible para

reconstruir el discurso educativo deben ser aquellos pensadores que han conseguido desentrañar la esencia de la realidad educativa. La historia de la educación nos ha transmitido, como canon, a los grandes pedagogos de la humanidad. La razón educativa está unida, pues, a su historia. A ellos nos remitimos en los siguientes capítulos con la intención de llevar a cabo una reconstrucción de la teoría de la enseñanza.

35

El cientificismo es un enfoque científico reduccionista, que absolutiza su método hasta el punto de subordinar cualquier otro orden racional al suyo. Traté este concepto en la introducción general. 36 Siguiendo los principios de Ausubel, Psicología Educativa, México, Ed. Trillas, 1976. 37 Cf. Fernando Hernánez: «Psicología y educación», Cuadernos de Pedagogía, 253 (diciembre 1996), 50-56.

171


Capítulo 13

PLATÓN Enseñar como vuelta al “hombre de origen”

Introducción En la primera parte vimos la importancia que la persona de Sócrates tiene en el proceso educativo. La labor educativa de Sócrates se sintetiza en el ímpetu por despertar conciencias. Ahora tenemos que detenernos en el análisis de lo que ese movimiento –en que consiste “despertar”- introduce o cambia en el mundo interior del hombre. La enseñanza, en definitiva, busca “formar” algo en el alma, y ese “algo” es lo que tenemos que desarrollar en este capítulo. Buscamos, pues, los valores que han de quedar impresos en el alma del joven. Lo primero que aparece en la actuación de Sócrates es la conciencia de sentirse portador de un alto ideal de vida. El ímpetu existencial de Sócrates se caracteriza por la aspiración a un modo de vida superior, concretado en el ideal del “hombre filosófico”. Este es el contexto de sentido de su propuesta educativa. Pero Platón no reduce su teoría de enseñanza al “ideal” formativo –aunque es muy consciente de que el maestro ha de sentirse portador de un ideal de vida superior-, como tampoco lo reduce a los aspectos metódicos del proceso educativo –diseñados, sobre todo, en los primeros diálogos-, sino que ahonda hasta el corazón mismo del proceso educativo, que es el problema del conocimiento –por eso es el saber filosófico el que, en última instancia, decide en este asunto-. Así, de la mano de Platón, entramos en los aspectos más radicales de la enseñanza: ¿cómo transformar a los hombres? ¿cómo enseñar la virtud?

172


13.1. Contexto vital: la confrontación con el mundo. Sobre aquello en que consista en educación, lo primero que aparece en Platón es que la enseñanza es respuesta a la vida

38

. Y para poner de relieve el peso real de la

vida, sintetiza el problema existencial en un punto: la confrontación con el mundo 39. Es decir, para Platón, la relación del hombre con su mundo encierra el drama en que consiste la existencia; la vida adquiere su real peso en la lucha con el mundo

40

. Así,

pues, el término confrontación con el mundo hace referencia a la vivencia de crisis, fracaso, naufragio acaecido en la relación del hombre con su mundo 41. La vida humana es, pues, una lucha –drama- con su mundo. Esta es la convicción de fondo de su teoría educativa. En la República, esta cuestión es abordada bajo la óptica de la justicia. Desde el primer libro de esta otra, en el diálogo con Trasímaco, se plantea el problema

42

.

Trasímaco defiende que opta por la injusticia como actitud existencial, porque ha visto que en esta vida “la justicia perjudica” a quien opta por ella. «El hombre justo –dice Trasímaco- siempre lleva la peor parte cuando se encuentra con el hombre injusto.» (R 343d). Lo que hace Trasímaco es constatar un hecho. Y, en su opinión, el “llevar la peor parte” del justo implica que el injusto es más feliz que el justo. Por eso Trasímaco no sólo levanta acta de un hecho, sino que, además, lo justifica: la mejor opción de vida es la que opta por el “poder”, porque sólo así se consigue la felicidad. Opta, así, por la “voluntad de poder” como ideal de vida. Y no sólo eso. Afirma también que la gente, aunque dice de palabra que busca la justicia, en el fondo de su corazón no lo siente así; actúan por hipocresía:

38

Como dirán autores posteriores –desde Plutarco hasta Giner de los Ríos- el saber que hay que transmitir a las nuevas generaciones ha de ser conocimiento vivo. 39 La concentración de la existencia en un punto tiene la finalidad de poner de relieve el espesor y la textura de la realidad existencial Así, Jaspers hablará de las “situaciones límite” como metáforas que ayudan a entender el drama en que consiste la existencia. 40 El mundo es un término que no se refiere sólo a la realidad material en que se desenvuelve el hombre, sino que incluye también la realidad social y, en general, el proceso histórico de la vida humana. Nuestro Ortega lo interpretará como “circunstancia”. 41 El término de naufragio será muy utilizado en la historia del pensamiento. Rousseau hablará de este momento como el naufragio que sufre el hombre en su “entrada en el mundo”; Ortega también utilizará este concepto. 42 Cf. Davis, L.D.: «The Arguments of Thrasymachus in the First Book of Plato´s Republic», Modern Schoolman 47 (1970), 423-432. O´Neil, B.: «The Struggle for the Soul of Thrasymachus», Ancient Philosophy 8 (1988), 167-185. Sparchott, F.: «An Argument for Thrasymachus», Apeiron 21 (1988), 5567. White, S.: «Thrasymachus the Diplomat», Classical Quarterly 90 (1995), 307-327.

173


«si se habla mal de la injusticia –dice Trasímaco-, no es porque se tema cometerla, sino porque se teme ser víctima de ella.» (R 344c). En su opinión, la gente prefiere obrar por partidismo, por amiguismo, en la medida que se lo permite la ley del estado, porque en el fondo buscan su interés. Por tanto, el hombre “quiere” el poder; aunque no lo diga, en el fondo del alma el hombre tiene “voluntad de poder”. La injusticia reside, pues, en el corazón de todos los hombres. En suma, Trasímaco sostiene que la “voluntad de poder” es la actitud básica ante la vida. No sólo afirma que “es”, sino también que “debe ser”. Es suficientemente conocido que Platón se opone a la “voluntad de poder” como ideal de vida. Pero su oposición no es meramente moral. No se opone simplemente porque sea un modo de vida “malo”, sino, fundamentalmente, porque es un ideal “falso” 43

. En síntesis: se opone Platón a la “voluntad de poder” porque no da respuesta a la

vida. Hemos dicho que la enseñanza es respuesta a la vida. Pero la cuestión es qué entendemos por vida (vida verdadera, se supone), y, en consecuencia, qué cosa hace verdadera a la vida; cuál es, en definitiva, el verdadero ideal de vida. Para Platón, la vivencia existencial básica es: el injusto vive y el justo muere; el injusto progresa, la mentira triunfa, el poder vence. Este es el clímax de la condición dramática de la existencia humana. Por eso hemos dicho que la experiencia de la “confrontación con el mundo” lleva al naufragio. En los primeros escritos de Platón se observa que es muy consciente del destino que le espera al “hombre justo”, como ha experimentado en la muerte de Sócrates

44

. Esta es, para Platón, la “vivencia” decisiva

del hombre. En esta situación vital, el hombre es puesto en una encrucijada, y ha de optar entre un modo de vida u otro. Por tanto, discernir la cuestión de “la justicia” es analizar «lo que ha de ser la regla de nuestra vida.»

45

. Es decir, ¿por qué es

(existencialmente) mejor optar por la justicia? ¿Por qué es mejor educar la virtud? Ese es el objeto de La República

46

. El libro primero termina planteando este problema, y

43

Ahonda, pues, Platón al problema mismo del conocimiento (gnoseología), de la verdad (ontología) y de la realidad (Naturaleza). Sobre este tema véase, Scott, D.: «Platonic Anamnesis evisited»: Classical Quarterly 37 (1987), 346-366. Woodruff, P.: «Plato´s Early Theory of Knowledge» en Everson S. (ed.), Companions to Ancient ThoughtI: Epistemology, Cambridge, Cambridge University Press, 1990, 60-84. 44 «No os enfadéis conmigo –dice Sócrates- porque diga la verdad: pero nadie puede salir con vida si se opone noblemente a vosotros o a cualquier otro pueblo para tratar de impedir que se cometan en la ciudad muchas injusticias e ilegalidades. Por el contrario, si el que lucha por la justicia ha de mantenerse en vida cierto tiempo, es preciso que se dedique a sus asuntos privados y que no intervenga en los asuntos públicos.», Apología de Sócrates, 90-91. 45 La República, 352d. Recuerdo que cito esta obra como “R”. 46 «¿No se trata –dice Sócrates- de decidir la regla de conducta que cada uno debe seguir para gozar durante la vida la mayor felicidad posible?» (R 344e).

174


remite al estudio de la naturaleza de la justicia 47, es decir: ¿por qué la virtud mejora el alma humana? El libro segundo se abre con la intención de dar respuesta a este problema. Glaucón y Adimanto

48

son los que toman el relevo del diálogo con Sócrates. Es

Glaucón el que pide a Sócrates que siga investigando, pues, hasta ahora, sólo ha tratado el aspecto más superficial de la justicia: la consecuencia de la justicia y de la injusticia. Glaucón admite que la gente (“la opinión común”) dice defender la justicia por hipocresía, no porque realmente amen la justicia en sí misma

49

. Es decir, actúan con

justicia por miedo al castigo social, por miedo a las leyes, pero si estuvieran libre de castigo, obrarían injustamente 50. Con esto Glaucón no hace más que constatar lo mismo que Trasímaco. Y Adimanto, tomando la palabra, dice que ésta no sólo es la opinión de la gente, sino que también es la base de la educación del pueblo griego. Eso es lo que enseñan los padres a sus hijos, y lo que enseñan los poetas del pueblo griego. «¿Por qué, pues, –dice Adimanto- habríamos de inclinarnos más a la justicia que a la suma injusticia, cuando, según la opinión de los sabios y del pueblo, todo nos saldrá bien siendo injustos, (...) con tal que demos a los crímenes la apariencia de virtud? » (...) ¿cómo es posible, Sócrates, que un hombre con capacidad de espíritu, riquezas, vigor corporal o buen linaje se declare respetuoso de la justicia, y no se burle de los elogios que puedan prodigarse a la misma en su presencia? Digo más: (...) a excepción de aquellos cuya excelencia de carácter hace que el vicio les inspire horror natural, o que se abstienen de él por su acendrado saber, nadie es justo por propia voluntad; (...) si alguno combate la injusticia es porque la cobardía, la vejez o cualquiera otra debilidad le hacen impotente para obrar mal. Y la prueba de esto es que todos cuantos se encuentran en este caso, el primero que consigue el poder de hacer mal es el primero también en servirse de él hasta donde le es posible. »Nadie ha considerado la justicia y la injusticia tales como son en sí mismas, en el alma del justo y del injusto, ignoradas de los dioses y de los hombres, y nadie ha probado aún, ni en prosa, ni en verso, que la injusticia sea el mayor mal del alma y la justicia su mayor bien.» R 366be. (la cursiva es mía)

47

Cf. R 356b. Cf. Inwood, B.: «Stokes on Adeimantus in the Republic», Justice, Law and Methok in Plato and Aristotele, Edmondo, Academic Printing & Publisching, 1987. Allen, R.E.: «The Speech of Glaucon in Plato´s Prepublic», Journal of the History of Philosophy 25 (1987), 3-11. 49 Dice Glaucón: «según la opinión común (...) no la miran como un bien, sino que se someten a ella como a una necesidad.» (R358c). Acaba de decir lo mismo que había dicho Trasímaco: la gente actúa por hipocresía. De este modo, continúa Glaucón: «se ha llegado a amar la justicia, no porque sea un bien en sí misma, sino en razón de la imposibilidad en que nos coloca de cometer la injusticia.» (R 359b). 50 Lo ejemplifica con una imagen: el anillo de Giges (cf. R 359c-360e).

48

175


Este texto, reflejando en crudo la condición humana, desvela toda la cuestión: es la mentira la que vence; es decir, lo que “aparece” como verdadero y noble y virtuoso, es éso, apariencia. En otras palabras, la verdad está oculta. Hay que advertir que no es sólo una llamada de atención a los hombres injustos. Platón no se refiere sólo a los “hombres de mala voluntad”. También los hombres de buena voluntad, con buenos propósitos y con ideales de transformación social, son los primeros que sienten la tentación de la “voluntad de poder”; por eso, como dice el texto, cuando llegan al poder son los más peligrosos. En conclusión, para Platón la opción por la justicia no es el modo espontáneo de proceder del hombre. Es, precisamente, el problema mismo de la enseñanza. El principal reto de la enseñanza es introducir un “giro” en el corazón humano. Esto es claro. Pero todavía no se ha dado razón: ¿por qué “querer la justicia” es mejor para la vida? ¿Por qué es el ideal de vida a conseguir? Son Glaucón y Adimanto los que piden a Sócrates que explique esta cuestión. «Quiero saber –dice Glaucón- cuál es su naturaleza, y qué efecto producen ambas (la justicia y la injusticia) inmediatamente en el alma, sin tener en cuenta ni las recompensas que llevan consigo ni tampoco ninguno de sus resultados, buenos o malos. (...) Deseo oír a alguien que la alabe (a la justicia) en sí misma y por sí misma, y es de ti (Sócrates) de quien principalmente espero este elogio.» 51 Así, pues, el problema es: ¿por qué hacer la justicia es mejor para el hombre? ¿Por qué mejora el alma del hombre la acción justa? ¿Cuál es, pues, la naturaleza de la justicia? El análisis de esta cuestión –¿cuál es el ideal de vida mejor?- es afrontado por Platón como la construcción del tipo ideal de hombre: ¿cuál es el tipo de hombre ideal? Y, para ello, compara los dos modos básicos: “hombre justo” y “hombre injusto” 52.

51

R 358 b-d; petición idéntica de Adimanto en 367b. Platón hace el diseño del “hombre ideal” construyendo el modelo y el contramodelo, el “hombre justo” frente al “hombre injusto”, Sócrates frente al tirano. «Cuando hayamos reconocido cuál es el más injusto de estos caracteres, lo pondremos frente a frente del más justo, y comparando la justicia pura con la injusticia también sin mezcla (...)» (R 545a). Para ello, dice Platón, hemos de considerar a los hombres «en el más algo grado de justicia y de injusticia (...) y supongamos a ambos perfectos en el género de vida que han abrazado.» (R 360e). En el fondo subyace la oposición entre Sócrates y Trasímaco, el hombre justo y el hombre tiránico, y, en extremo, el elogio de Sócrates, del hombre justo y del modo de vida filosófico. Estamos en la cuestión de la construcción del tipo ideal de hombre, problema también del arte griego. De hecho, Platón utiliza la imagen de la escultura y de la pintura. «¡Con qué precisión –exclama Sócrates- y con qué rigor, mi querido Glaucón, nos has presentado estos dos hombres, desnudos como estatuas, para que los juzguemos!» (R 361d). 52

176


13.2. La “forma originaria” del alma. Hasta ahora hemos visto que la enseñanza debe transmitir “algo” al alma del joven y que ese algo debe introducir un “modo de vida” superior, mejor, nuevo. Es decir, lo que hay que transmitir es la virtud, y la enseñanza consiste en la “formación de la virtud”. Pero hay que dar explicación de por qué la “educación de la virtud” es el modo mejor de vida. Esta es la intención de La República. No obstante, Platón retarda la respuesta. No la afronta inmediatamente, sino que, antes, afronta unos problemas previos, en concreto: ¿cómo conseguir girar el alma del joven hacia la virtud? ¿dónde reside la virtud?

53

. La cuestión es: si el alma humana se haya en una condición

existencial de desviación –tiene la mirada torcida- a causa de las creencias culturales (= prejuicios sociales, “opinión común”, sombras) y, en consecuencia, la sociedad no nos puede dar un punto de referencia sano para la reconstrucción, ¿qué instancia nos puede servir de guía para formar en el hombre “lo bueno”, lo “superior”, lo “mejor”? Es bien sabido que Platón afinca su fundamentación de la posibilidad de la regeneración humana en la idea del Bien. Cuando Adimanto le pide que explique en qué consiste la idea de Bien 54, es decir, cuando le pide que, por fin, entre ya a la médula del asunto que llevan entre manos desde el inicio de la obra, muestra Sócrates su impotencia, porque se trata de una realidad superior a él. Al momento se ve la impaciencia de Glaucón: «¡Por Zeus, Sócrates! –me dijo entonces Glaucón-. No te pares aquí, como si hubieras llegado al término. Nosotros nos daremos por satisfechos si nos explicas la naturaleza del bien en la forma que has explicado la de la justicia, la de la templanza y la de las demás virtudes.» (R 506d). Hemos llegado al quicio de todo el pensamiento de Platón. Aquí se dirigen todas las miradas de esos diálogos que tratan de las demás virtudes. Todas dejan el camino 53

Es la idea de fijar los ojos en “lo superior”, que recorre la obra de Platón. Es la idea central del Banquete: «Intenta seguirme si eres capaz –dice Diotima a Sócrates. Es menester –comienza diciendo Diotima-, si se quiere ir por el recto camino hacia esa meta, comenzar desde la juventud a dirigirse hacia los cuerpos bellos (...)» (Banq 210a). En La República, Sócrates conduce a sus amigos alumnos hacia esa meta, la idea del Bien, con mucha dificultad, después de muchos esfuerzos, y en un contexto de amistad. E insiste en que se trata de una “verdad superior”. Es más dice que no puede expresarlo intelectualmente: no puede hablar del Padre. Por eso se sirve de un ejemplo: el Hijo. En ese momento de La República ha llegado al quicio de su pensamiento: la educación consiste en girar la mirada hacia la Idea Modélica del Bien, y del Sol. 54 Cf. R 506b.

177


abierto al conocimiento de la virtud. Y el conocimiento de la virtud consiste en el conocimiento de la idea del Bien. Así, pues, es la idea del Bien el fondo de posibilidad último que permite la transformación del hombre. Pero Sócrates no puede exponerla directamente. Se trata de hablar de lo divino, aquello en que consiste la norma suprema que guía al hombre en su propia construcción, el objetivo último de sus miradas, la norma suprema de lo humano. No puede hablar del padre directamente, dice, y tiene que utilizar una imagen: el hijo. Y para ello recurre a la analogía del Sol y de la luz. «También yo me daría por contento, compañero –contesta Sócrates a las palabras de Glaucón anteriormente transcritas-, pero temo que semejante cuestión sea superior a mis fuerzas, y que por el empeño de querer daros gusto, vaya a exponerme a vuestras burlas. Creedme, mis queridos amigos; dejemos por esta vez la indagación del bien tal como es en sí mismo, porque nos llevaría muy lejos y sería muy penoso para mí explicaros su naturaleza tal como yo la concibo, siguiendo el camino que hemos traído. Y en su lugar, si os parece, conversaremos sobre una especie de hijo del bien, que es la representación exacta del bien mismo» «Hablaremos del hijo, y en otra ocasión nos hablarás del padre» (R 506d-e). Sócrates revela esta convicción como el secreto último de su alma. Para explicarla, compara la idea del Bien con el Sol

55

. La vista puede percibir objetos

gracias a la luz del sol. Pero la vista no es la luz. Ésta es el principio de posibilidad de la visión 56. Además de hacer visibles las cosas, el sol da también la posibilidad de generar vida, así como la posibilidad de crecimiento y de alimento

57

. Una vez que hace esta

comparación con la facultad de la vista –relación de la Luz con la vista-, la aplica al alma –relación del Bien con el alma: «Ten por cierto, pues, que lo que derrama sobre los objetos del conocimiento la luz de la verdad, lo que da al cognoscente la facultad de conocer, es la idea del bien, que es el principio de la ciencia y de la verdad, a la vez que objeto de conocimiento. Por bellos que sean, pues, el conocimiento y la verdad, puedes asegurar, sin temor de engañarte, que la idea del bien es distinta de ellos, y los supera en belleza.» R 508e. De modo semejante a lo que sucede con la luz, que además de hacer visibles las cosas dá también la generación, el crecimiento y el alimento, la idea del Bien no sólo aporta al alma la inteligibilidad, sino también el ser y la esencia de las cosas.

55

«Pues ten en cuenta –continúa diciendo Sócrates- que cuando hablo del hijo del bien, es del sol del que quiero hablar.» R 508b. 56 Cf. R 508a-d. 57 Cf. R 509b.

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«Lo mismo puedes decir que los seres inteligibles no sólo reciben del bien su inteligibilidad, sino también su ser y su esencia, aunque el bien mismo no sea esencia, sino una cosa muy por encima de la esencia en razón y dignidad y de poder.» R 509b. Recuerdo que estamos buscando una “roca” en que poder hacer pié para salvarnos de nuestra condición existencial de naufragio. La opinión de los hombres no puede ser esa roca, pues el hombre “tiene la mirada torcida”; la gente se mueve en un mundo de apariencias. La roca que posibilita la salida del hombre hacia su reconstrucción es la idea del Bien. Pero ¿qué significa esto?

13.3. Sentimiento originario. La vuelta del alma a la idea del Bien significa que “el conocimiento” en que consiste la enseñanza debe estar dirigido a la forma (= “idea”) originaria del alma humana. Es decir, el “conocimiento” no es, en su sentido pleno, un mundo de meros conceptos, sino que es, fundamentalmente, un “mundo posibilidades”. Transmitir conocimiento al hombre es, básicamente, hacer al hombre capaz de y capaz para. Es decir, no es una cuestión de acumulación de herramientas-conceptos, sino de habilitación. Enseñar es “dar forma” al alma, y, en concreto, despertar su forma originaria. Y, para Platón, la forma que hay que despertar en el alma es “la forma misma de sentir” 58. Enseñar es “infundir” al alma un tono vital básico (talante básico), es decir, transmitir un modo básico de ser y un modo básico de enfrentarse al mundo. En otras palabras, enseñar es, básicamente, educar el sentimiento. Pero no se trata de un sentimiento cualquiera, sino de un sentimiento originario. Recuerdo que estamos en el contexto de la entrada del hombre en el mundo, y que la educación se presenta como una respuesta al naufragio existencial ante la experiencia de la injusticia. Es decir, en la sociedad, de hecho, no reina el “orden”, sino el “caos”, la injusticia. Y el “orden” del mundo, para Platón, no depende de las estructuras sociales, sino del alma humana, de un “modo de ser y de estar” en el mundo. De modo que la reconstrucción social es, básicamente, el problema de la transformación del hombre. La cuestión, pues, es la siguiente: ¿existe en el hombre algún principio de salud? Si la

58

En este sentido, hablará Rousseau de la importancia de las primeras impresiones del alma, como veremos.

179


cultura está enferma, ¿dónde encontrar un principio, una roca, a la que agarrarnos para salir del naufragio existencial? Pues en un ���sentimiento originario” (de origen, de Naturaleza)

59

. He ahí la

respuesta de Platón. Y tiene una importancia tremenda pues está afirmando que el hombre mismo es capaz de bien. Es capaz de “girar la mirada” hacia el Bien. El alma humana lleva, en germen, capacidad de bien. Y, cultivando ese “germen”, construiremos un “hombre nuevo”, un “hombre sano”, y, en consecuencia, un hombre capaz de regenerar la cultura enferma. Por eso a ese “germen” (Idea, forma originaria) lo llama “innato”

60

, porque está “ya” en el alma como germen. Es decir, la condición

humana “natural” (innata al hombre) es el tipo que hombre al que “estamos llamados a ser” (ideal). Cuando el hombre busca dentro de sí descubre el “estado para el que fue diseñado”, la forma de plenitud existencial. Por eso conocer es “recordar” (reminiscencia), y enseñar es llegar a ser lo que se es (como decía Píndaro). He ahí la posibilidad de la educación. En ese estado es en el que ha de “fijar la mirada”. En otras palabras, al fondo del alma late la necesidad de descubrir el “hombre que somos”, y, por tanto, al fondo yace la necesidad de ideal (= búsqueda del modo superior de vida) 61. Lo que, en definitiva, quiero subrayar es que el subsuelo nutritivo del pensamiento de Platón es el “optimismo” antropológico. En los abismos del alma humana existe un “haz luminoso”. En medio del caos es capaz de encontrar sentido. Yo prefiero no utilizar el concepto “optimismo”; dado que su uso y abuso, sobre todo en la Ilustración europea, puede llevarnos a confusión. Prefiero decir que el subsuelo nutritivo de Platón es la confianza en el hombre. La confianza es un concepto al que le es inherente la idea de esperanza: es posible esperar la regeneración humana y social. Y ese “esperar” confiado implica, a su vez, “trabajar en la dirección de” lo esperado. Es decir, porque confiamos en las posibilidades humanas, podemos trabajar para desarrollar-formar un hombre nuevo. Pero la idea de confianza no introduce sólo un 59

La naturaleza humana (aunque Platón habla de “hombre originario”) es el orden ideal. Para Platón, el hombre ideal coincide con el “hombre tal y como es diseñado originalmente”. Esto es, de otro lado, propio del mundo griego. Rousseau, en una distinción similar, habla del “estado natural” y del “estado social”. Cf. Zubiri, Naturaleza, Historia, Dios, Madrid, Alianza, 1987. 60 Esa bondad natural es innata, está impresa en el alma de todo hombre como tendencia (Eros). Evidentemente, es una tendencia referida a una realidad que es Superior al hombre. Es decir, está en el hombre pero como un reflejo de una realidad superior. Conocer es mirar a lo Alto, a lo Superior. 61 Sócrates es consciente de que este proyecto educativo no es una tarea sencilla, pues requiere mucho esfuerzo, tiempo y largos rodeos; es como si el hombre se forjara en oro. Es muy difícil, pero es posible, y, sobre todo, es el camino verdadero. No porque se proclamen “ideales” muy nobles y cambios sociales radicales se consigue transformar al hombre o a la sociedad. La educación verdadera implica un camino lento y costoso. Esta es la creencia central de Sócrates y de todos los grandes pedagogos de la humanidad.

180


tono alegre ante el mundo, sino que indica, además, el camino mismo de la transformación y, en consecuencia, de la enseñanza: el contexto de sentido del proceso de enseñanza es la confianza, la entrega íntima de la palabra en el diálogo, como vimos en la primera parte 62.

13.4. Querencia originaria. El discurso de Diotima, en el Banquete, ahonda el significado de la idea del Bien. Aquí Platón vuelve a tratar el problema de la formación desde la perspectiva de la voluntad. La “vuelta de la mirada” –es decir, corregir la mirada para “fijarla” en la idea del Bien-, consiste en querer la belleza. No llama “eros” a toda voluntad, sino a la “voluntad originaria”. Volvemos, pues, a plantear la “condición originaria” del hombre, y, en concreto, la condición originaria de la voluntad humana, que es, para Platón, “querer el bien”. Esa “querencia originaria” es algo intermedio entre la sabiduría y la ignorancia, entre lo feo y lo bello; como un genio que es intérprete entre lo divino y lo humano; como un intermediario (mediador o vínculo-puente) entre los hombres y la divinidad 63. En su germen originario, la voluntad humana es una “fuerza” (ímpetu) que consiste en la aspiración humana hacia el bien. Es decir, el hombre (originariamente) está proyectado sobre su propia perfección. El “deseo” que ha descrito Aristófanes (en el mito del andrógino 64) es interpretado por Sócrates como una proyección hacia lo bueno y perfecto. Es decir, la querencia originaria del hombre reside en la formación del verdadero yo del hombre. El amor consiste, en último término, en amar la virtud

65

.

Creo que esto mismo no puede ser expresado mejor que los versos de la poetisa griega Safo, en quien Platón se inspira para formar su “comunidad educativa”: 62

La teoría de la enseñanza de Platón está prendida por completo de esperanza. Obvidamente, no es ingenuo, y tiene experiencia de sobra para ver la maldad del hombre, y el caos en que están sumidas las sociedades. Ha viajado y ha visto la variedad de sociedades. Pero su intención última no es “analizarlas” y clasificarlas, como Aristóteles. En el fondo de toda esa maldad que “aparece” en las sociedades, creo que Platón está convencido de que, a pesar de todo, es posible confiar en el hombre. Tiene experiencias suficientes del extremo al que llega la injusticia social; el hecho de la muerte de Sócrates lo muestra. Pero si Platón no creyera que, en el fondo es posible confiar en el hombre, hubiera proclamado un aislamiento absoluto de la sociedad, una retirada al desierto, la creación de un grupo sin ninguna intención social, por tanto, sin ninguna intención educativa. La convicción de que el hombre “quiere” por naturaleza el bien es la piedra fundamental que sustenta el edificio de la posibilidad de la educación y de la transformación social. La premisa de la confianza en el hombre sustenta la “posibilidad de transformación del hombre”. 63 Cf. Banq 202e-203a. 64 Cf. Banq 189d y sigs. 65 Este aspecto es desarrollado por Rousseau en el libro quinto del Emilio.

181


Algunos dicen que lo más bello en la tierra es un escuadrón de caballeros, otros, una banda de guerreros a pie, otros, una escuadra de navíos: lo más bello es el ser querido que el corazón anhela. 66 Este es el sentido de la filautía (amor de sí) de Aristóteles

67

. Es el deseo de

quien se sabe imperfecto, y quiere formarse espiritualmente a sí mismo, con la vista constantemente fijada en nuestra naturaleza originaria. En rigor, es exactamente lo que Platón entiende por filosofía en La República: aspiración a llegar a moldear el verdadero hombre dentro del hombre. Esta “querencia originaria” del yo, que consiste

en querer la virtud para

nosotros, no se agota y consume en el “cuidado propio”. Esta misma querencia es la que mueve al hombre a querer engendrar en otros la virtud 68. En esencia, este es el espíritu de la educación. El educador es el que “quiere” engendrar –formar- el bien para otras almas. Este es el amor que Sócrates siente por las “almas bellas” 69.

13.5. Voluntad de verdad. Hemos visto que enseñar es transmitir-despertar un modo alegre y confiado de estar en el mundo y querer engendrar la virtud. Pero la idea del Bien, como forma originaria del alma, no es sólo un modo jovial de enfrentarse al mundo, ni una proyección hacia un tipo superior de hombre, sino que también es necesidad de sentido 70

. Para Platón, de modo “innato” –es decir, la forma originaria del alma-, el hombre

tiene necesidad de sentido. El hombre es búsqueda de verdad. En esto consiste, en esencia, la filosofía y la enseñanza. Educar es transmitir un temperamento filosófico,

66

Tomado de Jaeger, Paideia, 136. Cf. Ét. nic. IX, 8. Véase: Sparshott, F.: «Aristotles´s Ethics and Plato´s Republic: A Sturctural Comparison», Dialogue 21 (1982), Canadá, 483-499. 68 Por eso utiliza la imagen del acto físico de la procreación (Banq 206b). Este acto físico es expresión del impulso a dejar en el mundo un ser igual a nosotros mismos. Es expresión de una unidad. De modo semejante, también el espíritu busca engendrar la belleza en otros hombres. Además, Platón sostiene que la verdadera procreación se da mediante lo espiritual, mediante la belleza (Banq 206d). 69 Tan mal interpretado por muchos autores, que ven en ello otro motivo de querencia. 70 Dice Platón de esta tendencia innata a la verdad: «creemos –dice Sócrates- que es necesario buscar lo que no se sabe para ser mejores (...). Y por esto sí estoy plenamente dispuesto a luchar, si puedo, tanto de palabra como de obra.» Men 86c. Ortega dirá que el hombre es un animal “consumidor de verdades”. Y Zubiri interpretará este impulso del espíritu como voluntad de verdad.

67

182


fortalecer el espíritu humano. La “fortaleza” espiritual es, para Platón, una condición de posibilidad de la verdad 71. Pero, ante todo, subraya como una condición imprescindible de la fortaleza espiritual el “valor”. La verdad no es un mero concepto, sino un ideal de vida por el que se opta y por el que se está dispuesto a sacrificar toda la vida. La valentía para buscar la verdad es la característica de la verdadera virilidad. Con esto sale al paso Platón de la crítica de Trasímaco, en La República, a propósito de la cobardía y la inutilidad social del filósofo. En este sentido, dirá Platón en su Carta VII, haciendo recapitulación de su pensamiento. «Efectivamente, hay que aprender a un tiempo lo que hay de verdadero y de falso en todo ser real, lo que no se consigue sino tras mucho tiempo y esfuerzos (...). Sólo después de mucha dedicación y de haber relacionado entre sí los diferentes elementos, los nombres y las definiciones, las percepciones de la vista y de los demás sentidos, después de haberlos sometido a discusiones críticas bienintencionadas, donde las preguntas y las respuestas no sean dictadas por la malicia, surge de pronto la inteligencia y la comprensión de aquellas cuestiones que caen dentro del límite máximo de la capacidad humana.» 72 Así, pues, la verdad marca la condición existencial del hombre como un proceso de búsqueda. Este es el ideal de vida del “hombre filosófico”

73

y es el proceso en que

consiste la enseñanza. Pero la filosofía –como ideal de formación- engloba las tres dimensiones del ser y del estar en el mundo, tal y como hemos descrito: 1. Optimismo o tono confiado ante la realidad, que implica sentimiento jovial ante el mundo y trabajo esperanzado por su mejora. 2. Cuidado de sí o querencia de la virtud. El ser del hombre es un proyección hacia su propio mejoramiento (perfección). 3. “Necesidad de sentido”, “voluntad de verdad”, “búsqueda de la verdad”. Resumiendo: que el hombre conoce de modo innato (anámnesis) la idea del Bien significa que la “forma originaria” (= innata) del alma es el tono jovial, la querencia de belleza y la voluntad de verdad. Es decir, el hombre está “proyectado” (eros) a la verdad, en un descubrimiento “alegre y confiado” del mundo, sabiendo, de antemano,

71

En este sentido, afirma la necesidad de endurecer el cuerpo para fortalecer el alma (R 536d y sigs.), dando lugar a la fórmula: Mens sana in corpore sano, que será asumida por los clásicos de la educación. 72 Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 186. (El subrayado es mío). 73 En su Apología, Sócrates hablará de este camino como una consagración, con la misión sagrada de servir a la verdad.

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que al fondo de todo caos existe el sentido. Estos son los gérmenes que constituyen el “currículum básico” de la educación.

13.6. Conclusiones. 1. La enseñanza es respuesta a la vida. La razón de ser de la enseñanza se afinca en este interrogante: ¿Qué cosa hace verdadera la vida? Hay un modo de vivir que realmente da respuesta a la condición existencial del hombre, y otro que no. Sin la afirmación racional de un ideal de vida verdadero, carece de sentido la educación. 2. El modo de vivir (ideal de vida) que beneficia y mejora realmente al hombre no es espontáneo, sino que se adquiere mediante un proceso de formación (= educación). 3. El ideal verdadero de vida, según Platón, es la justicia y constituye el objeto de la “educación de la virtud”. Es decir, ser un “hombre auténtico e íntegro” –finalidad de la enseñanza- es adquirir la virtud. Por tanto, el reto de la enseñanza es transmitir la virtud. 4. ¿Qué instancia (ideal) sirve de guía para dilucidar lo que sea una “vida mejor”? Es decir, ¿en qué consiste la virtud? El principio de la ciencia y de la verdad, a la vez que el objeto de conocimiento, es la idea del Bien (R 508e) o “forma (idea) originaria” del alma, que consiste en: 4.1.Tono confiado ante la realidad. Tono que implica un sentimiento jovial ante el mundo, trabajo esperanzado por su mejora. 4.2.Cuidado de sí o querencia de la virtud. El ser del hombre es un proyección hacia su propio mejoramiento (perfección). 4.3.“Necesidad de sentido”, “voluntad de verdad”, “búsqueda de la verdad”. 5. Por tanto, enseñar consiste en: despertar los recuerdos dormidos en el fondo del ser; es activar la forma (“idea”) originaria del alma humana; “poner en forma” el ser. 5.1.El conocimiento en que consiste la enseñanza –currículo básico- no es tanto cuestión de conceptos cuanto de crear un mundo de posibilidades. “Lo que” hay que formar en el alma es el tono básico

184


de la existencia, es decir, el modo fundamental de ser y de enfrentarse al mundo. 5.2.Estos son “tonos existenciales” ideales (que he llamado sentimiento originario, de origen, Platón dice: de Naturaleza, que, en el mundo griego, es lo mismo que decir: ideal), que constituyen el canon del currículo básico de la enseñanza. 5.3.La “forma” del alma no se reduce a la dimensión cognitiva del psiquismo, sino que consiste en las condiciones de posibilidad de esas estructuras cognitivas y, en general, del alma. Por tanto, educar no es, en primera instancia, andamiar conceptos, sino encender, llenar de luz, despertar, activar. 6. Todos los pensadores posteriores retomarán estos núcleos como clave de la enseñanza: el “currículum básico” de la enseñanza es transmitir en el joven la posibilidad de buscar la verdad.

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Capítulo 14

PLATÓN La dialéctica como paradigma del proceso de enseñanza

Introducción En el capítulo anterior hemos visto que Platón entiende la enseñanza como “educación de la virtud”. Enseñar es formar hombres superiores, crear hombres con carácter. Este “ideal de hombre” está ya en germen en el alma y educar es despertar esas potencias germinales: aunque lo tiene “ya”, no se manifiesta hasta que no se entrenen, hasta que no se “despierten”, y en ello consiste el proceso educativo. Pues bien, en este capítulo analizamos cómo entiende Platón el desarrollo de esos gérmenes que ya tiene el espíritu humano.

14.1. La dialéctica como “entrenamiento” del alma. En La República, Platón interpreta este proceso –en que consiste la enseñanzacomo forjarse en oro 74. La imagen de la forja en oro hace referencia a la “raza de oro” de Hesíodo. Forjarse en oro es entrenarse para ser de la cualidad más preciosa, el oro. Este metal hace referencia a la naturaleza auténtica del hombre. Al introducir Platón en este contexto educativo el mito de Hesíodo nos quiere decir que el “giro” de la mirada que debe efectuar el hombre, en su proceso de formación, consiste en buscar el Modelo perfecto: el “hombre originario”. Para Platón la formación es un largo y penoso camino 75

que lleva al conocimiento superior 76, es decir, a un superior modo de ser hombre. El

camino consiste en una conversión del alma: un volver la mirada hacia los objetos 74

Cf. R 546d-e. Un largo y penoso rodeo R 504b.d; R 532b. 76 Cf. R 504e. 75

186


iluminados por la idea del Bien 77. Lo contrario, es apartarse de su iluminación, caer en la mentira y la apariencia, moverse en el terreno de las opiniones de la masa. Este es el principio de “corrupción” del alma

78

. Para ilustrar el significado de este proceso

introduce Platón la analogía de la caverna

79

. Simplifica todo el drama de la existencia

humana en la lucha fundamental: librarse de la ignorancia. El único y real enemigo de la vida es la ignorancia. La vida, pues, es un proceso de “cura” o “cuidado de sí” 80. En el Banquete, explica la condición existencial del hombre con la imagen del rostro vuelto, torcido 81. Esta imagen hace referencia a la situación de los prisioneros de la caverna que se ven obligados a mirar las sombras. A su vez, la analogía de la caverna hace referencia al sendero áspero y escarpado 82 que debe recorrer el espíritu para llegar a la sabiduría

83

. El conocimiento filosófico es el proceso del espíritu volcado en su

propio perfeccionamiento. Es un proceso por “girar la mirada”, una “conversión”, una “forja en oro”. Es definitiva, consiste en una opción de vida por estimar los valores superiores. Sócrates tiene la convicción de que el hombre que ha adoptado este modo de vida, desprecia la vida anterior; mejor que “desprecia”, hay que decir que la considera “en baja estima” 84. 77

Platón entiende la formación (la dialéctica, el conocimiento filosófico) como proceso por fijar la mirada en la idea del Bien. «Pues considera, que lo mismo sucede respecto al alma. Cuando fija sus miradas en objetos iluminados por la verdad y por el ser, los ve claramente, los conoce y muestra que está dotada de inteligencia; pero cuando vuelve sus miradas sobre lo que está vuelto en tinieblas, sobre lo que nace y perece, su vista se turba, se oscurece, y ya no tiene más que opiniones, que mudan a cada momento; en una palabra, parece completamente privada de inteligencia.» R 508d. 78 Platón aplica a la salud y enfermedad del alma los principios de la medicina, como veremos. Y el principio de la salud es el bien. 79 La República, VII. 80 En la Carta VII, dice que el “hombre filosófico” se forja su carácter atendiendo a «un régimen diario de vida que le proporciona un talante sobrio junto con una gran capacidad para aprender, recordar y reflexionar, resultándole odiosa cualquier otra forma de vida.» (Ed. Espasa Calpe, p. 180). Sobre el esfuerzo que requiere la filosofía, Rep. 515c; 531d; Protág. 341d. 81 Cf. Banq 190e. 82 Cf. R 515e. 83 En la imagen, la sabiduría consiste en comprender que es el sol el que crea las estaciones, el que gobierna el mundo y que es la causa de todo lo que se ve (cf. R 516b). Es decir, que la sabiduría consiste en comprender que el Bien es la causa de todo. Es el modo de vida más alto al que puede aspirar un hombre. 84 Una vez que el hombre ha alcanzado esta cima, cualquier otro bien, en comparación con éste, le parece insignificante. Por eso, haciendo referencia al hombre que piensa el modo de vida anterior a conocer esta verdad, dice Sócrates lo siguiente: «¿Crees que envidiaría aún los honores, las alabanzas y las recompensas que allí, supuestamente, se dieran al que más pronto reconociera las sombras a su paso (...)? ¿No preferiría, como Aquiles en Homero, “trabajar la tierra al servicio de un pobre labrador” y sufrirlo todo antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?» (R 516d). Además, dice Sócrates que este hombre, que más adelante llamará el “hombre filosófico”, no sólo no estimaría el modo de vida anterior, sino que ya no se movería con soltura en él. Es decir, el hombre que ha conocido el bien supremo de la vida ya no está capacitado para vivir en un modo de vida anterior. Sócrates lo explica utilizando la imagen de la luz: si cuesta al ojo adaptarse cuando pasa de la oscuridad a la luz, también le cuesta en el paso de la luz a la oscuridad; este hombre, en la oscuridad, se movería torpemente, pues su ojo está adaptado a la luz. Cf. R

187


«Pero lo que estamos diciendo nos hace ver –dice Sócrates- que cada cual tiene en su alma la facultad de aprender mediante un órgano destinado a este fin; que todo el secreto consiste en llevar este órgano, y con él el alma toda, de la vista de lo que nace a la contemplación de lo que es, hasta que pueda fijar la mirada en lo más luminoso que hay en el ser mismo, es decir, según nuestra doctrina, en el bien (...) »En esta evolución, que se hace experimentar al alma, todo el arte consiste en hacerla girar de la manera más fácil y más eficaz. No se trata de darle la facultad de ver, porque ya la tiene; sino que lo que sucede es que su órgano está mal dirigido y no mira a donde debía mirar, y esto es precisamente lo que debe corregirse. (...) Y así, mientras con las demás virtudes del alma sucede poco más o menos como con las del cuerpo: cuando no se han obtenido de la naturaleza, se adquieren mediante la educación y la cultura; respecto a la facultad de saber, en cambio, como es de una naturaleza más divina, jamás pierde su poder: se hace solamente útil o inútil, ventajosa o perjudicial, según la dirección que se le da» (R 518 c-e). El “conocimiento del bien” –en que consiste la educación de la virtud- no es una operación de la inteligencia sola, sino la expresión consciente de un ser interior del hombre. El conocimiento surge de una capa profunda del alma, donde es esencialmente una misma cosa la penetración del conocimiento y la posesión de lo conocido. Conocer, en el sentido pleno de la palabra, es una puesta en acción de todo el ser interior del hombre. Hemos visto en el capítulo anterior que el saber descansa en el conocimiento de las ideas o arquetipos primitivos de los supremos valores: el “hombre originario”. Sólo llegando a estos arquetipos adquiere el hombre fuerza para encauzar la voluntad. Y la filosofía es precisamente el saber que permite al hombre acceder a ese rincón del alma. Es el saber que permite al hombre “poseerse” plenamente. Platón no entiende la filosofía como un saber estático sobre lo que somos, sino como una lucha constante por poseerse a sí mismo, un camino por llegar a nuestra naturaleza originaria. Es más, la dialéctica abarca los esfuerzos de toda la vida. De hecho expone el proceso en que consiste el conocimiento de la filosofía como una formación que engloba todas las etapas de la vida. 1. Infancia: estudios preparatorios. 85 2. De los 17 a los 20 años: ejercicios gimnásticos. 86

517d-518b; más adelante, ahonda Sócrates esta cuestión, distinguiendo los tres modos de vida, y porqué considera más alto el modo de vida filosófico, el hombre filosófico. 85 Resalta Platón que el comienzo es especialmente importante para la educación, porque en esa edad es más fácil “moldear” el alma y adquiere para siempre el “sello” que se le imprime. Cf. R 536dss. 86 Cf. R 537b.

188


3. De los 20 a los 35 años: conocer las relaciones que las disciplinas guardan entre sí y conocer la naturaleza del ser. 87 4. De los 35 años hasta los cincuenta: descenso a la caverna. 88 5. De los 50 en adelante: la tranquilidad o serenidad que produce en el hombre tener a su disposición la posibilidad de «dirigir el ojo del alma hacia aquello que alumbra todas las cosas, a contemplar el bien» 89; hasta que puedan pasar «de esta vida a las Islas de los Bienaventurados.» 90

14.2. La dialéctica: “estar” en el mundo con convicciones. Hemos visto que, en Platón, el “saber” está referido a la resolución vital. La enseñanza, pues, no es una cuestión de simples saberes técnicos, ni debe atender a aspectos parciales del ser humano, sino al hombre en su totalidad. Este es el sentido de la fórmula: Conócete a ti mismo. El “auto-conocimiento” no es un saber que tenga que ver directamente con la ciencia de la psicología. Es una “vuelta radical” del alma, que, como tal, implica una “vuelta radical” del estar del hombre en el mundo. En otras palabras, Platón entiende el “conocimiento” como ethos, es decir, una forma de aprender la realidad que origina palabra y, al mismo tiempo, acción. En este sentido, la filosofía –como proceso de conocimiento- enseña al hombre a “actuar despierto” en el mundo 91. Abundando en este sentido del “saber”, en Platón, el hombre está proyectado sobre sí mismo y ha de construirse. Esto tiene una intención educativa evidente: el hombre está abocado necesariamente a sí mismo y se halla ante dos caminos: o se forma

87

Cf. R 537c-539e. Cf. R 539e-540a. 89 R 540a. 90 R 540b. Recuerda al final Platón que esta fases del estudio tienen por objeto esculpir hombres y mujeres de estado: «Acabas, Sócrates –exclama Glaucón-, de fabricar, como un hábil escultor, perfectos hombres de Estado.». A lo que le contesta Sócrates: «Di también mujeres, mi querido Glaucón» (R 540c). 91 Aquí se inserta el sentido de la distinción platónica entre el estado de “vigilia” y el de “sueño”. Esta es una nueva forma de hacer filosofía, que arranca de Heráclito, y que necesita ser expresada en un tipo de lenguaje característico, mediante “imágenes” sacadas de la experiencia interior. Las “imágenes”, los “ejemplos”, los “mitos”, las “suposiciones” son, por tanto, esenciales en el pensamiento de Platón. Por eso es normal que el diálogo de La República esté plagado de ejemplos y comparaciones. Se puede decir que Sócrates, no sólo usa frecuentemente los ejemplos, sino que es su manera habitual de proceder. Lo muestra la anécdota con Adimanto: «Me haces una pregunta –dice Sócrates- a la que no puedo responder sin valerme de una comparación.» A lo que responde Adimanto: «Pues no es, sin embargo, tu costumbre, a mi parecer, emplear comparaciones en tus discursos». «Muy bien. Veo que te burlas después de haberme comprometido en tan difícil discusión.» (R 487e-488a). 88

189


para ser libre (autodominio) o es un esclavo 92. No hay término medio. Utiliza la imagen de la medicina y de la agricultura para explicarlo. «Fíjate bien y directamente en este principio general, y lejos de parecerte extraño cuanto acabo de decirte, será para ti completamente evidente. (...) De todo germen o ser vivo, sea planta o animal, sabemos que, si nacen en un clima poco favorable y, por otra parte, no tienen ni el alimento ni la temperatura que necesitan se corrompen (...) »Podemos asegurar igualmente, mi querido Adimanto, que las almas mejor nacidas se hacen las peores mediante una mala educación.» R 491c-e. El hombre es un ser que necesita cuidado; es un “germen” que ha de crecer. Y ese cuidado depende fundamentalmente de la educación: según como sea el clima y el alimento, así será su desarrollo

93

. Tan decisivo es el ambiente social y cultural para el

hombre y, por tanto, de la educación, que Sócrates cree que es imposible que el hombre pueda superar sus tendencias, a no ser por ayuda divina

94

. Así, pues, el sentido y la

acción del hombre en el mundo depende fundamentalmente de su educación. Los hombres se diferencian unos de otros por la formación recibida. Y el problema básico de la educación es la vuelta del hombre sobre sí mismo, giro que modifica su modo de estar en el mundo. Es lo mismo que decir que el problema radical del conocimiento reside en las convicciones. La enseñanza de la virtud está abocada, pues, al enfrentamiento con las formas originarias (= convicciones) del conocimiento, que arraigan en el fondo del alma y que delimitan la opción de vida. Hemos visto que Platón parte del hecho de que la condición humana no quiere de hecho la justicia. Y que la educación tiene por misión conseguir que el hombre crea, por convicción, en ella

95

. De modo que el proceso de enseñanza ha de consistir en un

giro de la mirada, para fijarla en “lo superior”, la virtud. Para ello, Platón opta por una 92

Cf. R 490e. El hombre que ha sido pervertido por los falsos maestros, «llevan una vida contraria a sus tendencias naturales y a la verdad» (R 495b). 94 En varias ocasiones se refiere Sócrates a la tyché divina: «creo yo, una de dos: si la índole natural filosófica es cultivada de forma adecuada, necesariamente ha de llegar de grado en grado hasta la misma virtud; si, por el contrario, es sembrada, crece y se desenvuelve en un suelo extraño, llega a todo lo contrario, a no ser que algún dios vele por su conservación de una manera especial.» (R 492a). Continúa más adelante: «porque si en un Estado gobernado según estas máximas (de los sofistas, que son aquí comparados con falsos maestros que corrompen a la juventud) se encuentra alguno que se escape del naufragio común y sea lo que debe ser, se puede asegurar, sin temor de engañarse, que es deudor a los dioses de su salvación.» (R 492e-493a). 95 Platón es muy consciente de que ese “giro” no puede ser impuesto al hombre desde fuera. O parte de dentro, de su voluntad, o nada. Obligar por la fuerza al hombre es corromperlo. En concreto, y como dirá Rousseau a Locke, es volver al hombre en un hipócrita, porque dirá de palabra que ama el bien, pero en su interior buscará su bien particular. Platón dirá en el libro noveno de La República que la obligación fue la causa de la degeneración del pueblo espartano. 93

190


educación de la persuasión, o de la seducción del espíritu. El hombre sólo puede cambiar sus convicciones más profundas si su alma es “apresada”, hecha presa por una realidad superior (imagen del enamoramiento), o si es prendida por el fuego de la Llama (imagen del fuego). Como el fuego, un alma sólo puede prenderse de luz con el calor de otra llama. Ese “prendimiento” es el que busca Sócrates. Su autoridad nace del ejemplo de su persona, de la comunicación de sus convicciones más profundas, como vimos en la parte primera.

14.3. La dialéctica como vivencia. En La República, cuando Glaucón, dando de nuevo muestras de su ansia por llegar hasta el fondo de la cuestión, y por que revele de una vez el objeto último de sus reflexiones (la esencia de la virtud), pide a Sócrates que diga en qué consiste la dialéctica, sus partes, cómo se llega a ella. A lo que responde Sócrates: «No podrías seguirme hasta ese punto, mi querido Glaucón –dice Sócrates-; por más que no te faltara mi decidida voluntad. No sería ya la imagen lo que yo te haría ver, sino la verdad misma, por lo menos tal como yo la pienso. Si al pensar así me engaño o no, esto no hace al caso; lo que se trata de probar es que existe algo semejante digno de ver; ¿no es así?» (R 532e-533a). A la verdad absoluta no puede llegar el hombre. Pero sí a comprender que es la búsqueda de la verdad lo que dignifica la vida humana. Este camino, aunque consiste en un conocimiento intelectual, y es la sola razón la que accede al conocimiento de la idea del Bien, no se anda sólo con el mero “conocimiento cognitivo”. Implica la puesta en acción de todo el ser interior del hombre... mediante la vivencia. Es en el Menón donde Platón trata este problema en profundidad. Describe el proceso de “fijar la mirada” en la idea del Bien –penetración en la esencia de la virtudcomo un acto de intuición espiritual

96

. Es un tipo de conocimiento que se equipara al

método dialéctico, pues se da por supuesto que es posible llegar a una inteligencia mediante un intercambio de preguntas y respuestas

96

97

. En La República describe la

«Pues lo mismo sucede con las virtudes. Aunque sean muchas y de todo tipo, todas tienen una única y misma forma (eîdos), por obra de la cual son virtudes y es hacia ella hacia donde ha de dirigir con atención su mirada quien responda a la pregunta y muestre, efectivamente, en qué consiste la virtud.» (Men 72c; la cursiva es mía. Ver también 74b, 75a). 97 Cf. Men 75d.

191


intuición –en que consiste la vivencia- como una sinopsis

98

, y, además, como un

camino lento, un trabajo paciente del entendimiento dialéctico para llegar a contemplar la idea

99

. Para ilustrar este tipo de saber, da, en el Menón, un ejemplo: Sócrates hace

que el esclavo de Menón descubra por sí mismo la regla del cuadrado de la hipotenusa 100

. Evidentemente, sin la ayuda de Sócrates el esclavo no hubiera dado los pasos, pues

Sócrates, conocedor del alma, conduce su mirada de lo sensible a lo inteligible. Pero la certeza a la que llega el joven es propia, nace de una visión interior, y, por ser propia, adquiere una fuerza de convicción absoluta. En el discurso de Aristófanes sobre la naturaleza del deseo, en el Banquete nos muestra Platón la textura de la “vivencia interior”. El mito de los andróginos

101

,

102

pone de manifiesto que el amor surge del anhelo metafísico, que suspira por volver a tener su naturaleza completa. Es decir, el amor es parte integrante del proceso de formación del propio yo. Por tanto, el anhelo de perfección del yo sólo es realizado mediante la relación con un tú. Aquello que se siente cuando el hombre encuentra un tú, y se produce un enamoramiento o una amistad, esa sensación de plenitud es, para Platón, aquello que en el Menón llamaba intuición espiritual de nuestra “naturaleza originaria”. En esa sensación se siente el hombre como en su “estado natural” 103, como poseyendo su verdadera naturaleza. Aquí, en esta “armonía apolínea” (Menón) que es la contemplación del propio estado natural del hombre, encuentra Platón la meta del anhelo dionisiaco por la perfección (Banquete). En el Menón se refiere a ese anhelo metafísico por la perfección como el deseo de saber

104

, y, para ahondar más en el significado de esa intuición interior, recurre al

mito de la inmortalidad del alma. Le interesa a Platón investigar en qué consiste ese saber innato. Interpreta la existencia de este conocimiento en el alma como anámnesis, como una reminiscencia. Conocer es como despertar las semillas dormidas en el alma 105

; o como un recuerdo 106. Dice, en este sentido, en la Carta VII:

98

Cf. R 537c; cf. Fedro 265d. Cf. Carta VII, 341c. 100 Men 82b y sigs. 101 Cf. Banq 189c y sigs. 102 Cf. Banq 189d y sigs. 103 Como dirá Rousseau. 104 «¿Crees acaso que él hubiera tratado de buscar y aprender esto que creía que sabía, pero ignoraba, antes de verse problematizado y convencido de no saber, y de sentir el deseo de saber?» (Men 84c). 105 «Y estas opiniones que acaban de despertarse ahora, en él, son como un sueño.» Men 85c. 106 «Entonces, ¿llegará a conocer sin que nadie le enseñe, sino sólo preguntándole, recuperando él mismo de sí mismo el conocimiento?» Men 85d. Ver también 81c.d.e; 82b.e; 84a; 85d, 86b. También Platón estudia este aspecto en La República, cuando habla del conocimiento matemático, cf. R VI. 99

192


«Por supuesto que ni hay ni habrá nunca una obra mía sobre temas filosóficos, porque no se pueden exponer como se hace con otras ciencias. A lo sumo, cuando se ha intimado mucho con estas cuestiones por haber convivido con ellas, de pronto, como surgida de un rayo, se hace la luz en el alma y a partir de entonces va aumentando por sí misma.» 107 Aunque es la razón la que accede a comprender, a la verdad se llega por la vivencia. No hay razón sin experiencia, ni experiencia sin vivencia. Esto significa que el camino de búsqueda a la “verdad” lo debe recorrer cada uno. La verdad es un camino personal e intransferible

108

. De hecho, la acción educativa de Sócrates comienza con

una exhortación, una “invitación” al hombre para que piense que el fin de la vida está más allá, que todavía hay una cima por conseguir, y que merece la pena el esfuerzo. Y lo dice Sócrates como una confesión personal, de amigo a amigo, pues no hay otro modo de comunicar esta “vivencia”. Las experiencias más íntimas sólo se pueden revelar a los amigos. La filosofía, por tanto, no admite como género propio el de los tratados, el libro

109

, sino el consejo experimentado del maestro, la palabra dicha en

confianza, el secreto confiado y confesado a un amigo. En definitiva, el diálogo.

14.4. Vivencia como experiencia de sentido. En La República concluye Sócrates la explicación de la idea del Bien –después utilizar la analogía del sol, y, abundando en ella, la imagen de la caverna- con una afirmación sobre la índole de lo que acaba de decir: «Sabe Dios sólo si es conforme con la verdad. En cuanto a mí, lo que me parece en el asunto es lo que voy a decirte. En los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que se percibe con dificultad; pero una vez percibida no se puede menos de sacar la consecuencia de que ella es la causa primera de todo lo que hay de bello y de recto en el universo; que, en este mundo visible, ella es la que produce la luz y el astro de que esta procede directamente; que en el mundo invisible engendra la verdad y la inteligencia; y en fin, que ha de tener fijos los ojos en esta idea el que quiera conducirse sabiamente en la vida pública y en la vida privada.» (R 517b-c; el subrayado es mío).

107

Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 182. Montaigne dirá que no hay un camino de la verdad; hay, sí, un método, pero el camino, en la medida en que lo debe andar cada uno, es único. 109 «Pues la escritura, que en esto se parece a la pintura, tiene de grave que sus obras están delante de ti como si fueran personas vivas. Pero si las interrogas, callan majestuosamente. Así sucede con los discursos escritos.» (Fedro 275d). 108

193


El “contenido” de la convicción personal de Sócrates es una intuición, la “intuición originaria”. Es una convicción que da sentido a toda la realidad. Por eso la llama la causa primera, porque es la realidad originaria, la realidad de más peso a través de la que adquieren sentido las demás realidades. Es, pues, el principio de sentido. Esta convicción no es fruto de un conocimiento puramente racional, pero tampoco de un conocimiento puramente religioso. La convicción más honda de la vida hinca sus raíces en una verdad superior al hombre, en el orden de “lo divino”. Pero no lo afirma Platón a través de un conocimiento profético, o religioso, sino mediante la puesta en marcha y el cultivo de todas las fuerzas humanas. Digo “todas las fuerzas humanas” porque Platón no afirma sólo la validez de la razón. Es más: entiende la razón como un cúmulo de fuerzas,... eso sí, regidas por el principio de sentido. Además, es consciente de que a la cima –que es el conocimiento de la idea de Bien- sólo se llega si se activan todas las potencias del hombre, incluidas las potencias inconscientes y las “fuerzas inferiores”. No obstante, y dejando esto claro, para Sócrates la “dialéctica” se resuelve en un conocimiento intelectual. Así, cuando habla de la dialéctica, cuya finalidad es elevarse hasta el Sol, dice: «Y así, el que se dedica a la dialéctica, renunciando en absoluto al uso de los sentidos, se eleva, sólo mediante la razón, hasta lo que es cada cosa en sí, y si continúa sus indagaciones hasta que haya percibido mediante el pensamiento el bien en sí, ha llegado al término de los conocimientos inteligibles, así como el que ve el sol ha llegado al término del conocimiento de las cosas visibles.» (R 532a-b). Dice también en este sentido: «este método [la dialéctica] es el único por el que puede llegarse con regularidad a descubrir la esencia de cada cosa» (R 533b). La razón, pues, es la que accede, en última instancia, al conocimiento más elevado

110

. Pero, hay que recordar, después de poner en acto todas sus potencias. La

afirmación tiene un alcance existencial, pues la razón es la que consigue, en última instancia, librar al hombre del “naufragio”: «El método dialéctico es, pues, el único –dice Sócrates- que, dejando a un lado las hipótesis, se encamina hacia el principio mismo para afirmar su pie, sacando poco a poco el ojo del alma del cieno en que estaba

110

Cf. R 534e.

194


sumido, y elevándole a lo alto con el auxilio y por el ministerio de las artes de que hemos hablado.» (R 533c-d). 111 Los distintos aspectos del proceso de formación –podemos decir: las distintas disciplinas- son “auxiliares”, “preludios”, del único y verdadero canto: la dialéctica, es decir, encontrar sentido. «(Se trata) de imprimir al alma un movimiento que la eleve de la luz tenebrosa que la rodea hasta la verdadera luz del ser por el camino que por eso mismo llamaremos verdadera filosofía.» (R 521c). « ...entender la razón de cada cosa,... Aquí tienes, pues, mi querido Glaucón –dice Sócrates- el canto mismo que interpreta la dialéctica. Esta, aun siendo inteligible, puede ser representada por el órgano de la vista que, según hemos demostrado, se eleva gradualmente (...) a la contemplación del mismo sol. (R 531e-532b). Esta es “la sinfonía” –“currículum básico”- que articula todo el proceso educativo

112

. De hecho, la estructura del Banquete es como una sinfonía, cuyos

discursos, como voces, se van elevando hasta llegar al discurso de Sócrates. En la palabra de Sócrates llegamos al canto de la dialéctica. En La República, de nuevo dice Platón que a este “canto” se accede después de un largo proceso de estudio, de una larga marcha de ascensión: la «marcha dialéctica» 113. El camino dialéctico hacia “lo bueno”, “lo justo”,... es el camino del verdadero conocimiento. Es una marcha que culmina en el conocimiento de la cosa en sí

114

. De este modo cree Platón captar la esencia de la

dialéctica socrática. La forma de proceder Platón en la elaboración de sus obras deja ya traslucir su contenido educativo: como sucede en el proceso de formación del hombre, Platón tuvo que proponerse como plan el ir elevando el espíritu de escalón en escalón hasta la atalaya más alta desde la cual podría abarcar ya todo el horizonte de sentido de su proyecto.

111

Las ciencias que ha nombrado son: música, gimnasia, matemática. En La República Sócrates habla de aquello en que consiste la “ciencia” de la dialéctica en el contexto de la formación del “verdadero regente” de la sociedad. Una vez que ha dicho que este hombre es el verdadero regente, ya que es el único capaz de dominar los deseos de riqueza y de poder, pues conoce la idea del bien, entra a hablar del conocimiento filosófico. Ya ha hablado de la música y de la gimnasia como conocimientos necesarios, aunque no suficientes. Además dice que la matemática (R 522c-531c) es un gran auxiliar. Pero todos estos estudios constituyen el “preludio” del “canto que debemos aprender”: la dialéctica (R 531d). 112 Vives dirá también que la “sinfonía” de los saberes es el “saber de humanidad”. Él hablará, siguiendo a Quintiliano, del “Círculo de disciplinas”, del “Concierto y consentimiento de todas las disciplinas” o “Enciclopedia” (cf. De disciplinis, 388. Este es el “currículum básico”, diríamos hoy, de todas las disciplinas. 113 R 532b. Cf. 504b,d. 114 Cf.R 532a-b.

195


14.5. La dialéctica como autodeterminación. Aprender la virtud. Los amigos que acompañan a Sócrates en La República –Glaucón y Adimantodan muestras de una casi desesperación porque Sócrates no termina de entrar por fin al asunto principal. Glaucón 115 se muestra desesperado por el largo rodeo que está dando Sócrates para responder a la cuestión central: qué efecto produce la injusticia en el alma. «Pero Sócrates- dice Glaucón-, se me figura que si se te deja proseguir, nunca llegarás al punto esencial cuya explicación aplazaste antes, por haberte engolfado en todos estos desenvolvimientos.» R 471c. Este gesto es muy ilustrativo. Expresa, de un lado, la inquietud del alumno por el verdadero conocimiento, y, de otro, la paciencia del maestro en su proceder, ya que el camino de la dialéctica es largo y difícil; Sócrates insiste repetidamente en que la filosofía es un proceso de conocimiento caracterizado por ser largo y difícil, al que se llega después de mucho esfuerzo. Hegel dirá que el rodeo es el camino del espíritu. La finalidad de este modo de proceder es clara: el conocimiento dialéctico consiste en respetar el buen natural del hombre, escuchar la intención originaria que late al fondo del corazón humano, desarrollar la capacidad de bien que todo hombre posee, cultivar, en suma, la Naturaleza

116

. Así, pues, Sócrates expone en qué consiste la dialéctica en

un contexto educativo 117. Y lo expone después de dar muchos rodeos, después de tratar muchos temas previos, y de poner muchos ejemplos. ¿En qué consiste la dialéctica? Por fin, entra de lleno en la cuestión, en una larga exposición. La dialéctica es el conocimiento superior, el conocimiento de la virtud. Este es el secreto de la sabiduría. El conocimiento de la idea del Bien: «la idea del bien es el objeto del más sublime conocimiento y que la justicia y las demás virtudes deben a esta idea su utilidad y todas sus ventajas.» (R 505a). «Pienso efectivamente –dice más adelante Sócrates- que no será un seguro guardián de lo justo y de lo bello el que no conozca las relaciones que mantienen con el bien; y seguro que nadie podrá conocer suficientemente lo bello y lo justo sin conocer previamente el bien.» R 506a. 115

Cf. R 471c. Como hemos visto en el capítulo anterior, la Naturaleza, en Platón, es el Hombre Ideal que debemos ser. Platón recoge el término “idea” del mundo griego, del arte, cuya finalidad es construir “modelos”. Se inserta dentro del espíritu griego por el conocimiento del “eidos”. 117 Inmediatamente antes de tratar la dialéctica, ha tratado el problema del “estado perfecto”, como ejemplo para explicar el “hombre ideal” o lo que es lo mismo, el problema de la justicia. Pero esto está referido al problema de la educación. El filósofo es el que ha dedicado toda su vida al cultivo de su “buen natural”, lo que implica opción por la verdad, rechaza de la injusticia,... También ha dicho inmediatamente antes que los “falsos maestros” son aquellos que corrompen ese “buen natural”, esa “bondad originaria” del hombre. 116

196


Repito que, en Platón, el conocimiento no consiste únicamente en un “conocimiento cognitivo”, sino en una vuelta radical de todo el ser humano. La educación supone, literalmente, una conversión, un giro interior radical, que implica todo el transcurso vital y que genera un modo de ser nuevo y un modo nuevo de estar en el mundo. «Por lo tanto, el filósofo, gracias a la estrecha relación en que vive con los objetos divinos, entre los que reina un orden inmutable, se hace un hombre divino y ajustado en todo lo que puede serlo un hombre» R 500c; el subrayado es mío. Platón, en suma, afirma que el hombre tiene la posibilidad de llegar a la “perfección”. La contemplación de la verdad implica una opción vital, un “consagrar toda la vida a este servicio”. Este servicio es el más alto de la vida. Esta opción de vida tiene la finalidad de convertirnos en un “tipo superior de hombre” o, como dice Sócrates, hombres divinos. La formación consiste en elevar la figura humana a la altura de la divinidad, mediante la lucha constante por acercarse al modelo divino. Para Platón, la “naturaleza interior” del hombre es un reflejo (imitación

118

) de una Naturaleza

Superior, de un orden de cosas que es superior al hombre. No obstante, no está demostrada la interpretación que asegura que esa Naturaleza Superior a que se refiere Platón, o mundo de las ideas, sea un mundo “ónticamente” distinto al mundo visible. Lo cierto es que la naturaleza humana es un reflejo de una verdad superior, algo, de otro lado, propio del mundo griego. La contemplación de la verdad es, en suma, una “vuelta del espíritu” hacia un orden superior: «Porque, mi querido Glaucón, el que mira como su único estudio la contemplación de la verdad, no tiene tiempo para hacer descender sus miradas sobre la conducta de los hombres ni para ponerse a luchar con ellos lleno de envidia y acritud, sino que, teniendo sin cesar fijo el espíritu sobre los objetos que guardan entre sí un orden constante e inmutable (...) consagra toda su existencia a imitar y a expresar en sí este orden invariable. ¿Es posible, en efecto, que se admire y se conviva con una cosa sin hacer esfuerzos por imitarla?» R500a-b; el subrayado es mío. La dialéctica es, en conclusión, el proceso de conocimiento de los valores superiores. Es decir, es la manifestación del ímpetu más hondo del hombre: la necesidad de verdad. El hombre es búsqueda de la verdad porque necesita “certezas” para poder 118

Corlett, J.A.: «A Dialectical Interpretation of the Concept of Art as mimesis in the Republic», Idealistic Studies 21 (1991), 155-169.

197


vivir. Y la dialéctica es precisamente el camino del espíritu en su lucha por encontrar los valores vitales que nos hacen realmente “más hombres”. A esos valores los llama “orden constante e inmutable” y en ellos debe “fijar el hombre la mirada”. Recuerdo que es constante e inmutable porque Platón está buscando el Modelo ideal de hombre (la forma arquetípica). La Naturaleza humana es una: el arquetipo originario, que vimos en el capítulo anterior. Es decir, el Modelo de hombre es Perfecto, y lo perfecto, por definición, es inmutable y constante. Y, además: “¿es posible que se admire lo perfecto sin hacer esfuerzo por imitarlo?”. La formación, para Platón, consiste en imitación de lo Perfecto. En ello reside el proceso mismo de la dialéctica

119

. En fin, para Platón, el hombre ideal es el

que actúa teniendo en el fondo de su alma la convicción de que existe un “orden” superior que sostiene tanto al hombre como al mundo como a la Naturaleza entera. Cuando comprende y ve este orden, quiere voluntariamente la acción justa

120

. Todo

este orden está regido por el Bien. El hombre puede querer y actuar con justicia porque, más allá de las apariencias y de la injusticia, existe el “orden” (= el Bien). Y a esta comprensión se llega por el cultivo de todas las capacidades humanas. En esto consiste el proceso de enseñanza.

14.6. Conclusiones. 1. La formación (o proceso de afondamiento de la virtud en el ser del hombre) pretende girar el alma, abocar al hombre para que busque su mejoramiento (cuidado de sí). 1.1.La enseñanza no es, pues, en primera instancia, una cuestión de saberes técnicos, sino de saberes existenciales.

119

En Platón, conocimiento, ser y actuar, es una y la misma cosa. Cuando el hombre consigue “fijar la mirada”, la contemplación de la idea da al hombre la posibilidad de “unificar” su vida. La totalidad de la vida se puede poseer porque la referencia a un orden objetivo de valores le permite organizar y “ordenar” la vida. Por tanto, la contemplación de la idea del Bien da al hombre la posibilidad de un entendimiento autocontralado, dominado mediante la razón. De este modo, la facultad racional introduce en el alma humana el principio de “orden” (cosmos); las tendencias inferiores pueden ser dominadas por la superior (la razón). 120 La dialéctica se asienta en la tesis: «nadie yerra voluntariamente» (Protág., 345d; 358c). Para Platón, la voluntad humana tiene un “orden”: conservarse, construirse, cuidarse. La esencia de la educación consiste en poner al hombre en condiciones de alcanzar la verdadera meta de su vida, en “fijar la mirada” hacia la idea del bien.

198


1.2.El objetivo es transmitir un modo mejor de ser y de estar en el mundo, ser auténtico y estar por convicción. Es decir, la intención de la enseñanza es “girar” (despertar, encender) la voluntad y el entendimiento. 1.3.El hombre adquiere su forma plena cuando conoce el “orden natural de las cosas” (conocimiento de la idea del Bien). 1.4.Este conocimiento no es espontáneo. El hombre sólo es libre por la formación, es decir, por la querencia de verdad y la búsqueda de la virtud. 2. Conocer no es “poseer” conceptos, sino “poseerse” para abrirse a la realidad. 2.1.Aprender no es algo estático, sino un camino constante. El proceso de formación –por el que se va encarnando la virtud- es un entrenamiento lento y costoso. 2.2.Aprender tampoco es algo instrumental, sino una lucha por “poseerse a sí mismo”. Es decir, aprender no consiste en que la razón posea más o menos conceptos (con herramientas procedimentales o sin ellas), sino en que el mismo hombre se posea a sí mismo. 2.3.Aprender es llegar a tener uso de razón, es decir, dueño de sí y, por tanto, capaz de regir el propio destino. 3. La razón es entendida por Platón como el núcleo más sagrado del ser interior del hombre, y no se puede reducir en absoluto a la dimensión cognitiva del hombre. 3.1.La razón existe sólo desde un suelo nutricio (bien, verdad, belleza), como vimos en el capítulo anterior. 3.2.A la razón le es inherente un impulso (eros): la búsqueda de lo que dignifica la vida humana. Es decir, la razón está movida –desde dentro- por la necesidad de sentido. Este impulso es el deseo de saber y coincide literalmente con la filosofía. 3.3.El referente al que tiende la razón es la Verdad, el Logos, la Naturaleza. 4. Por tanto, la enseñanza, en Platón, consiste en: 4.1.Despertar (anánmesis; Men) la razón. 4.2.Despertar la razón es encender-activar (Rep) el deseo de saber.

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4.3.Ese deseo es el saber innato (Men) o anhelo (Banq) que hay que despertar en el proceso de enseñanza. 4.4.Es decir, la enseñanza tiene por meta hacer que el alumno llegue a “conocer” el bien (la virtud, el sentido) por intuición espiritual (Men), vivencia interior (Banq) o sinopsis (Rep). 4.5.Todo lo demás (los conceptos de todas las disciplinas) son auxiliares, preludios de la vivencia interior de sentido. Este es el currículo básico de la enseñanza; es la sinfonía que da razón de ser a la formación. 5. En síntesis, esta idea del hombre y de la razón articula racionalmente la convicción de Platón de alcanzar un Modelo Superior de Hombre (contemplación de la verdad) y sustenta el proceso de formación como camino hacia la perfección.

200


Capítulo 15

PLATÓN El camino de la libertad

Introducción Empezamos la exposición de Platón en esta parte diciendo que su propósito es llegar a comprender por qué la justicia –objetivo último de la “educación de la virtud”beneficia al alma. Pero, tras largos rodeos, todavía no hemos llegado a esta cuestión. Hemos visto que la educación está referida a un ideal de hombre (cap. 13), que enseñar consiste en un largo proceso de puesta en forma de todas nuestras potencias (cap. 14), pero todavía nos falta ver el efecto que la virtud causa en el alma, es decir, la nueva “forma” que adquiere la interioridad. Esto es lo que analizamos ahora.

15.1. Autoconducción o dominio de sí. Lo que realmente interesa a Platón es el alma, hoy diríamos: el corazón humano. Y el “estado” es su mejor metáfora. La exposición del estado perfecto, que realiza en La República, le sirve para dibujar el camino que ha de recorrer el hombre para llegar a su perfección, o, en otros términos, para purificar su alma, o para “conducir su vida” hacia el Bien. Ese recorrido delimita el problema de la educación. Pero, ¿qué efecto es el que produce este recorrido en el alma humana? Platón interpreta la realidad humana como un cúmulo de fuerzas. Pero este cúmulo de fuerzas es de una cualidad tal que, dejadas a su libre movimiento, acaban ejerciendo la tiranía sobre el hombre. Por tanto, el hombre tiene que elegir entre dejarse llevar, y convertirse en un tirano, o “educarse” (formarse) y ser un hombre justo. La formación consiste en poner las fuerzas inferiores del hombre

201


al servicio de las fuerzas superiores, es decir, consiste en la autoconducción o autodominio. Este es, en esencia, el problema de la educación. Todo el drama de la existencia se centra en una lucha interior: la conquista de sí. Esta lucha –que consiste en conquistar la libertad- es a la que Platón se refiere como camino largo y difícil, el camino del conocimiento filosófico, que hemos expuesto en el capítulo anterior. El hombre que consigue librarse de las fuerzas interiores tiránicas es el “hombre justo”

121

. Este es el Modelo de hombre que Platón quiere construir. Toda La

República es, en el fondo, una lucha entre dos modelos de hombre: “hombre justo” y “hombre tiránico” concluye con él

122

123

. La República gira en torno a este problema; la obra comienza y

. Por eso concluye Sócrates la conversación inicial –sobre la vejez-

con una reflexión sobre la ventaja de una vida justa: «el que no tiene ningún remordimiento ve sin cesar en pos de sí una dulce esperanza, que sirve de nodriza a su ancianidad» (R 331a). Este estado del alma es el mismo que dice Platón que alcanza el hombre que ha dedicado toda su vida al conocimiento de la verdad: al final de sus días puede alcanzarla serenidad (cf. R 540b). De otro lado, frecuentemente se suele comparar el deseo inferior del hombre con el impulso sexual. De hecho, la conversación de Céfalo con Sócrates al principio de La República se refiere a ello. No obstante, no es éste el deseo mayor ni el más peligroso para Platón. Es, más bien, la riqueza. La conversación con Céfalo continúa refiriéndose a la riqueza, por ser el principal problema para la constitución del

121

De hecho, para Platón, el principio de la tiranía es la carencia absoluta de libertad. Y la causa de la tiranía es el exceso de libertad: «la libertad excesiva debe producir, tarde o temprano, una extrema servidumbre.» (R 564a). 122 También en el Gorgias, la diferencia entre los dos tipos de hombres, entre el retórico y el maestro, entre Calicles y Sócrates, estriba en el siguiente problema: saber si el hombre nacido para dominar deberá dominarse a sí mismo. «Hablo –dice Sócrates- de que cada uno se domine a sí mismo; ¿o no es preciso dominarse a sí mismo, sino sólo dominar a los demás?» Gorg 491d. Continúa definiendo lo que entiende por “dominio de sí”: «Bien sencillo (...): ser moderado y dueño de sí mismo y dominar las pasiones y deseos que le surjan.» Gorg 491d-e. El ideal de libertad de Calicles es “hacer lo que se le antoje”. La idea de libertad de Sócrates es más fina, más consciente de la naturaleza de los deseos. Esta cuestión está ligada a la cuestión del tipo mejor de vida. Se incluye aquí la “opción de la voluntad” y de la “meta final”. Lleva a dos tipos diferentes de vida: el ideal de vida retórico, el ideal de vida filosófico. 123 Este camino queda representado ya en el principio de la obra por Céfalo, y el diálogo de Sócrates con él sobre la ancianidad: «Como (los ancianos) se hallan al término de una carrera que quizá habremos de recorrer nosotros un día, me parece natural que averigüemos de ellos si el comino es penoso o fácil» (R 328e). El diálogo se centran en esta cuestión: «recuerdo que, encontrándome en cierta ocasión con el poeta Sófocles, como le preguntaran en mi presencia si la edad le permitía aún gozar de los placeres del amor y estar en compañía de mujer: “Dios me libre –respondió-, ha largo tiempo he sacudido el yugo de ese furioso y brutal tirano”. Entonces creía que decía la verdad, y la edad no me ha hecho mudar de opinión. La vejez, en efecto, es un estado de reposo y de libertad respecto de los sentidos. Cuando la violencia de las pasiones se ha relajado y se ha amortiguado su fuero, se ve un libre, como decía Sófocles, de una multitud de furiosos tiranos.» (R 329 c-d).

202


“estado”

124

. Sin embargo, lo que me interesa destacar aquí es que, en Platón, el

problema de la educación es el problema de la libertad. Y lo que hace en La República es “construir” el Modelo de hombre libre, el “hombre justo” 125. Después de la reflexión sobre la vejez –que constituye el marco de la reflexión de La República- entra en materia: el problema de la justicia. Esta vez los interlocutores son Sócrates y Trasímaco. Aquí ya está dibujando Platón los dos “modelos humanos”: Sócrates, como modelo del hombre justo, y su contrafigura: Trasímaco, el hombre tirano. En primer lugar, llama poderosamente la atención que Platón dibuje a Trasímaco, de entrada, con un trazado rápido, sencillo, pero enormemente ilustrativo: «pero cuando nosotros cesamos de hablar, (Trasímaco) no pudo contenerse, y volviéndose de repente, se vino a nosotros como una bestia feroz para devorarnos. Polemarco y yo nos sentimos como aterrados.» (R 336b). Este detalle es una insistencia de Platón sobre la cuestión que ha planteado anteriormente: hombre justo, hombre tirano, y el problema del “autodominio”. Más adelante 126, Platón dirá que el hombre tiene en su corazón tres fuerzas: un monstruo de varias cabezas, un león, y un hombre racional, y dirá que el tirano es el que deja que domine en su vida esa fiera de varias cabezas. Así, cuando Platón dibuja a Trasímaco “como una bestia feroz” tiene en mente esta referencia. En segundo lugar, Trasímaco niega la característica fundamental del hombre que se conduce con justicia: la dialéctica, como actitud vital de búsqueda de verdad a través de un largo y duro camino. Por eso Trasímaco niega el análisis minucioso con que empieza Sócrates: «Sócrates, ¿a qué viene toda esa palabrería? (...) ¿Quieres saber sencillamente lo que es la justicia?» (R 336b). Por eso se estremece Sócrates al oír estas palabras 127, porque niega la dialéctica, y quiere la verdad sin buscar. Ante esto Sócrates responde: «ahora que nuestras indagaciones tienen un fin mucho más precioso que el oro, esto es, la justicia, ¿nos crees tan insensatos que gastemos el tiempo en engañarnos, en lugar de consagrarnos seriamente a descubrirla? Guárdate de pensar así, querido mío. No por eso dejo de 124

Dice Sócrates que los hombres que deben la riqueza a su propia industria «están doblemente apegados a ella; porque le tienen cariño, en primer lugar, por ser obra suya, como aman los poetas sus versos y los padres a sus hijos, y le tienen también cariño como los demás hombres, por la utilidad que les reporta. También es más difícil comunicar con ellos, y sólo tienen en estima el dinero.» (R 330c). 125 Aristóteles, en su Ética, representará estas característica de “hombre filosófico” en el tipo de hombre kalokagathos, también denominado hombre magnánimo, caballero, etc. Jaeger, Paideia, 665. 126 Rep. IX. 127 Dice Sócrates: «Al oír estas palabras yo quedé como absorto.», R 336c.

203


conocer que esta indagación es superior a nuestras fuerzas.» (R 336337a). Refiere Sócrates, el problema de la justicia a la dialéctica, pues conseguir la virtud requiere una actitud vital, una “consagración” a la búsqueda de la verdad. Este proceso de búsqueda adquiere tintes religiosos, porque supera las fuerzas humanas, como hemos visto.

15.2. Temperamento del “hombre filosófico”. Para Platón, educar es formar hombres libres y no masa. Por eso la educación consiste en la forma de un temperamento filosófico, es decir, en la activación de las disposiciones espirituales básicas, para desarrollar, no sólo su inteligencia, sino todo el ser 128. Para describir en qué consiste este temperamento, primero Sócrates compara el tipo de “hombre filosófico” con el tipo de hombre vulgar. Identifica al hombre que busca la verdad (literalmente: “filósofo”) como el hombre que vive despierto, frente al hombre vulgar que vive en sueño

129

. Esta contraposición delimita dos actitudes vitales:

el hombre que vive como en estado de somnolencia y el hombre que vive en vela. La vigilia permite un buen conocimiento y la somnolencia reduce al hombre al estado de la mera opinión

130

. En consecuencia, educar en un temperamento filosófico implica

preparar el espíritu para que no se entregue a la multiplicidad de las impresiones, para que no se deje llevar por los falsos prejuicios de la opinión, y para que oriente su mirada a lo esencial. Educar es dar “capacidad de visión”, preparar el espíritu para que pueda fijar la mirada en la “forma” (idea)

131

, que es lo mismo que decir que el objetivo de la

enseñanza es que el hombre pueda adoptar una actitud de serenidad ante la vida. Una vez diferenciado el conocimiento del filósofo de la opinión de “la masa”, Sócrates investiga en sí mismo el temperamento del hombre filosófico 132.

128

«Ya ves –dice Sócrates- la razón que yo tenía para decir que las cualidades que constituyen al filósofo, si están pervertidas por una mala educación, contribuyen en cierta manera a separarle de su destino natural y lo mismo sucede con las riquezas y las demás pretendidas ventajas de esta especie.» (R 495a). 129 Cf. R 476c-d. 130 Cf. R 476d. 131 «Por consiguiente –concluye Sócrates-, será preciso dar el hombre de filósofos, y no el de amantes de la opinión, a los que se consagran a la contemplación de cada ser en sí.» (R 480a). 132 Cf. R 485a.

204


«Sigamos, pues, dialogando, pero no sin antes recordar lo que dio origen a esta digresión, es decir, cuáles son las cualidades necesarias para llegar a ser un hombre de bien. La primera y principal, es, como recordarás, la verdad, que debe buscarse en todo y por todo, siendo la verdadera filosofía absolutamente incompatible con el espíritu de la mentira.» (R 489e-490a). Añade: «a la verdad anda unidas siempre costumbres puras y arregladas, siendo la templanza su compañera. (...) ¿Y habrá necesidad de poner por segunda vez en fila el coro de las cualidades inseparables de la natural condición del filósofo? Debes recordar, creo yo, que el valor, la grandeza de alma, la facilidad en aprender y la memoria eran cualidades esenciales.» (R 490c-d). Así, pues, la primera característica del temperamento filosófico es el amor a la sabiduría: «Por consiguiente –dice Sócrates-, el espíritu verdaderamente ávido de ciencia debe, desde la primera juventud, amar y buscar la verdad.» (R 485d). Amor a la sabiduría y horror a la mentira son cara y cruz de la misma moneda. Y, en concreto, significa compromiso vital por buscar sólo aquello que nos humaniza. Este deseo, para Platón, es el que hay que despertar del alma. En el fondo del alma, previo incluso a la “voluntad de poder”, habita la “voluntad de verdad”. Este es el deseo de pureza al que se refiere Platón 133. En mi opinión, no defiende Platón un desprecio de lo referente al cuerpo, como afirma Nietzsche, sino una opción por la superioridad de los valores del alma, sin que ello implique necesariamente el desprecio del cuerpo. Es decir, afirma la superioridad del deseo de abrazar las cosas divinas y verdaderamente humanas, y, a la vez, el odio por la bajeza humana, lo vil e innoble. «Que no haya en su alma [del verdadero filósofo] nada que lo envilezca, porque la pequeñez no puede tener absolutamente cabida en un alma que debe abrazar en sus indagaciones todas las cosas divinas y humanas. » (...) un alma cobarde y vil jamás tendrá ni la más pequeña comunicación con la verdadera filosofía» (R 486a-b). Platón dice expresamente que esta opción implica un rechazo del deseo de las riquezas. Como dijimos antes, este deseo tiene una importancia especial, porque rompe la armonía, en varios sentidos:

133

Dice Platón: «aquel cuyos deseos se dirigen hacia las ciencias sólo gusta de los placeres puros, que pertenecen al alma.» (R 485d).

205


1) Es un deseo que tiraniza al hombre, convirtiéndolo en esclavo de esa “fiera interna”. El hombre se convierte en tirano de sus propios deseos. 134

2) Es la causa de las injusticias sociales, de la falta de armonía social. 135 3) Es la causa de la mayor tiranía: el reinado del tirano. 136 En suma, para Platón, el hombre no nace libre, sino con la posibilidad de llegar a serlo. La libertad requiere entrenamiento. Este es el objetivo de la educación. Por eso, cuando analiza la naturaleza de la filosofía, concluye con unas consideraciones pedagógicas 137. La enseñanza tiene como finalidad hacer despertar en el alma un talante noble, que consiste básicamente en el amor a la verdad. La búsqueda de la verdad no es una disposición “espontánea”, necesita cultivo. Las potencias espirituales que hay que despertar son: 1. Buena disposición natural 138. 2. Aptitudes intelectuales básicas, como facilidad para el aprendizaje, excelente memoria. 139 3. “Voluntad de verdad”. 4. Grandeza de alma. 140 También, cuando Platón va a exponer las fases del estudio de la filosofía

141

,

hace un alto e insiste en las disposiciones básicas necesarias para andar ese camino. Y es que para llegar a ser un “hombre filosófico” hay que cultivar las buenas dotes naturales; hoy diríamos que hay que educar el temperamento. Habla, en concreto, de desarrollar las siguientes actitudes básicas ante el estudio: •

amor al trabajo 142;

detestar la mentira voluntaria tanto como la involuntaria 143.

134

Cf. Rep IX. En su descripción del origen del estado injusto, habla del deseo de riquezas. Además, analizando el estado injusto, sitúa a la riqueza como causa principal de la enfermedad social, que le lleva progresivamente a su corrupción. 136 Cf. Rep IX. 137 Cf. R 486b y siguientes. 138 «Cuando se trate, pues, de discernir cuál es el alma nacida para la filosofía, observarás, si desde los primeros años da muestras de equidad y de dulzura, o si es huraño e intratable.» (R 486b). 139 Cf. R 486c-d; 504a. 140 En resumen: «¿Merecerá ser criticada bajo ningún concepto una profesión para la que no puede ser capaz sino el que está dotado de memoria, de penetración, de grandeza de alma, de afabilidad, y que es amigo y, en cierto modo, aliado de la verdad, de la justicia, de la fortaleza y de la templanza?» (R 487a). 141 Cf. R 536d-540b. 142 Cf. R 535d. 143 Cf. R 535e. 135

206


Al inicio del libro segundo de La República Platón presenta a Glaucón y Adimanto como ejemplo de hombres aptos para la filosofía, por los siguientes motivos: 1. Han cultivado las dotes naturales de la filosofía 144. 2. Han cultivado su capacidad de “memoria” 145. 3. Incluso están tocados por algo de lo divino 146. 4. Son, además, hombres “expertos en materia de amor” 147. 5. Buscan, en definitiva, la verdad 148.

15.3. El “hombre filosófico” es el único libre y feliz. «No hemos expuesto, a mi parecer –dice Sócrates-, con bastante claridad, la naturaleza y las diferentes especies de deseos.» (R 571a). Así comienza el libro IX de La República 149. Considera necesario ahondar en la naturaleza de los deseos, ya que es la clave de la degeneración del espíritu, o de su formación. Recuerdo que Platón intenta dar razón de porqué el modo de vida filosófico es superior; para ello dibuja dos figuras de hombres, hombre justo e injusto, con el objeto de compararlos; ya ha dibujado al “hombre justo”, y ahora trata de representar la figura del “hombre injusto”. Afirma que el “hombre injusto” es el que ha sido apoderado por sus deseos. Éstos han llegado a “tiranizar” al hombre. Así, “hombre injusto” y “hombre tirano” se identifican. Dice incluso que ha sido apoderado por las fuerzas inconscientes que se rebelan en el sueño 144

150

. Por tanto, podemos decir, el tirano

«Quedé agradablemente sorprendido al oír los discursos de Glaucón y de Adimanto. Nunca como en esta ocasión admiré tanto sus dotes naturales» (Rep. 367e). 145 «Será necesario que recuerdes o te recuerde –pregunta Sócrates a Glaucón- que...» (R 474c.d). Repetidamente insiste Sócrates a sus alumnos la importancia del recuerdo de los contenidos fundamentales para poder adquirir el conocimiento de la dialéctica. 146 «Porque es preciso que haya en vosotros algo de divino, (...) vuestras costumbres y vuestra conducta me lo prueban bastante» (R 368a-b). Hace referencia a lo divino, como gracia sobreañadida al proceso natural de formación, que libra al hombre filosófico de los peligros de la sociedad. 147 Cuando Sócrates llama a sus amigos al “seguimiento” de su reflexión, califica a su alumno como el “hombre experto en materia de amor”, es decir, es “el que busca pasionalmente la verdad”. «En verdad – dice Sócrates-, propio de cualquier otro y no de ti es lo que acabas de decir, pero un hombre experto como tú en materias de amor (...)» (R 474d). Esto tiene relación con la amistad. En última instancia, la amistad se sustenta en un tipo de amor, como dice en Lisis, el amor a la sabiduría. Por eso, dice inmediatamente Sócrates: «Por lo tanto, diremos del filósofo que ama la sabiduría, no en parte, sino toda y por entero.» (R 475b). 148 La disposición natural –o “disposición básica”- se resume en búsqueda de la verdad: «el que tiene buena disposición para todas las ciencias con un ardor igual, que desearía abrazarlas todas y que tiene un deseo insaciable de aprender, ¿no merece el nombre de filósofo?» (R 475c). 149 En el libro VIII de La República dibuja los tipos de gobierno, los tipos de “hombre” que corresponde a cada gobierno, y el principio educativo falso que lleva a la degeneración. 150 Cf. R 576b.

207


vive como si estuviera dormido, apoderado por esas ensoñaciones y desprovisto de cualquier control consciente 151. El tirano se ha convertido en el hombre verdaderamente esclavo. «Y así estos hombres (los tiranos) pasan la vida sin ser amigos de nadie, siendo dueños o esclavos de voluntades ajenas, porque es un signo del carácter tiránico el no conocer ni la verdadera libertad ni la verdadera amistad.» (R 576a). Si el “hombre tirano” es el esclavo, dado que es la contrafigura del “hombre filosófico”, éste es el hombre libre. Y no sólo el “hombre tirano” es el más esclavo; es también el más desgraciado. Y, en contrapartida, el “hombre filosófico” es el hombre feliz. «A decir verdad, un alma tiranizada, hablando de ella en su totalidad, tampoco hace lo que quiere, sino que arrastrada sin cesar por la violencia del aguijón, se sentirá llena de turbación y de arrepentimiento.» (R 577e). «¿No está encadenado en una prisión semejante el tirano? (...) ¿no debe verse devorado incesantemente por temores y deseos de toda clase? Por viva que sea su curiosidad, no puede viajar como los demás ciudadanos, ni ir a ver mil cosas que llamen su atención. Encerrado en el recinto de su palacio (...)» (R 579b) En este texto contrapone Platón en el tirano las características de la filosofía. El “hombre filosófico” es, como Platón mismo, un hombre que viaja con los ojos abiertos, que siente curiosidad por la gran realidad que es el mundo. En cambio, el “hombre tiránico” no puede viajar como los demás; ha perdido la curiosidad y la capacidad de asombro. Pero la característica esencial del “hombre filosófico”, frente al tirano, y la causa principal de su felicidad es el dominio de sí: «el más dichoso de los hombres es el más justo y más virtuoso, es decir, el que reina sobre sí mismo.» (R 580b-c). Identifica, pues, Platón, virtud, justicia, felicidad

152

y dominio de sí. En Platón,

la justicia no depende de los actos concretos, sino de la “disposición interior”, de la “buena voluntad”. Esa es la disposición natural del hombre. Igual que el cuerpo tiene una disposición natural, hacia la salud, así el alma. Y la disposición natural del alma es 151

Cf. Preice, A.W.: «Plato and Freud», en Hill, C. (ed.), The Person and the Human Mind: Issues in Ancient and Modern Philosophy, Oxford, Oxford University Press, 1990, 247-270 Robinson, T.M., Plato´s Psychology (2 ed.), Toronto, Toronto University Press, 1995. Klosko, G.: «The “Rule” of Reason in Plato´s Psychology», History of Philosophy Quarterly 5 (1988), 341-356. 152 Cf. Hall, R.W.: «The Just and Happy Man of the Republic: Fact or Fallacy?», Journal of the History of Philosophy 9 (1971), 147-158. Robinson, J.V.: «The Nature of the Soul in Republic X», Journal of Philosophical Research 16 (1991), 231-222. Vlastos, G.: «Justice and Happinness in the Republic», Plato: A Collection of Critical Essays, Vol. II, Garcen City, Doubleday and Company, 1971.

208


la justicia. La justicia es la salud del alma, el orden natural del alma. La justicia es el ser interior del hombre sustraído a cualquier presión interna, y, por tanto, la órbita de la verdadera libertad. Pero ahonda todavía más en la razón del “orden interior” del alma. Distingue tres partes en el alma 153: 1) aquella por la que el hombre comprende; 2) aquella que nos irrita y nos arrastra hacia la dominación, la victoria y la gloria; 3) aquella que, aunque adquiere diversas formas, es nombrada por la que predomina: la concupiscencia, amiga de la riquezas, porque el dinero es el medio más eficaz para satisfacer esta clase de deseos. Añade Platón inmediatamente el placer que es propio a cada parte del alma: a esta última le corresponde el amor a las riquezas; a la segunda, la tendencia a la arrogancia y la ambición; la tercera, la tendencia a conocer la verdad, y, por ello, se puede llamar “filosófica”.

PARTE DEL ALMA

TENDENCIA

TIPO DE HOMBRE

Placeres de los sentidos

Amor a las riquezas

Hombre interesado

La que nos mueve

Arrogancia y ambición

Hombre ambicioso

La que comprende

Conocer la verdad

Hombre filosófico

El hombre feliz será aquel que sepa qué tipo de placer es el más agradable, el que sepa juzgar sobre la naturaleza de los saberes. Para Platón, sólo el hombre filosófico es el más dichoso porque sólo el 1) tiene más experiencia, 2) reflexiona, 3) razona. Si nos atenemos a la experiencia, el filósofo está en mejor posición para juzgar; el hombre interesado sólo goza de los placeres sensibles; el ambicioso sólo goza del placer del honor; pero ninguno de estos tipos de hombre ha experimentado «la dulzura del placer de conocer y de adquirir la experiencia» 154. En cambio, el hombre filosófico ha tenido tiempo durante su infancia de conocer los placeres de los sentidos 155 y los placeres que conlleva los honores

156

. Y, sobre todo, ha gustado del «placer que resulta de la

153

Cf. R 580d y sigs.. R 582b. 155 Cf. R 582b. 156 Cf. R582c. 154

209


contemplación del ser de las cosas»

157

. Sólo, pues, el hombre filosófico tiene una

experiencia más abarcante y puede juzgar sobre los placeres 158.

157

R 582d. Pareciera que Rousseau parte la construcción del Emilio desde este punto, pues su educación del sentimiento gira en torno a la conducción de los sentidos con el objetivo de que el hombre sea capaz de adquirir “la dulzura de la vida”, como veremos. 158

210


15.4. El hombre libre es el “libre también de sí mismo”. Recuerdo que La República gira en torno a un mismo tema, condensado en la pregunta con que se abre la obra: ¿es racional que el hombre pueda querer el bien por sí mismo? ¿Qué efecto produce en el alma la realización de la justicia? ¿Por qué es posible querer la justicia por sí misma, al margen de su utilidad social? ¿Por qué el hombre debe ser justo, aunque ser justo no sea rentable, socialmente hablando? Con la explicación de la superioridad del modo de vida del “hombre filosófico” hemos llegado a la respuesta: la injusticia introduce el desorden en el alma 159; no hay gozo más puro y verdadero que el dominio de sí 160. «Por eso es preferible soportar delitos e injusticias que cometerlos.» 161 Como es habitual en el proceder de Platón, concluye la descripción del “hombre justo” con una imagen. Esta imagen trata de ahondar en el significado del tipo de alma del “hombre justo” –que domina los deseos- y del “hombre injusto” –que es dominado por los deseos-. Representa al espíritu humano como una realidad formada por tres seres: en primer lugar, un monstruo de muchas cabezas; en segundo lugar, un león; y, por último, un hombre. Estas tres realidades constituyen un todo en el hombre; no son diferentes hombres dentro del hombre. Pues bien, el que dice que el mejor modo de vida es el del “hombre interesado”, está diciendo que es mejor que en el espíritu del hombre domine ese monstruo de muchas cabezas, y que ponga al león a su servicio para quitar el dominio al “hombre” (tercera forma del espíritu). Platón considera que es mejor que el “hombre” (tercer forma del espíritu) utilice al león para poner bajo su dominio, y a su servicio, el impulso de ese dragón de muchas cabezas 162. Con este viraje de la concepción de la virtud, llegamos a la imagen del humanismo platónico. El mayor ideal que puede alcanzar el hombre es conquistar “la propia dignidad”. La mayor felicidad reside en que el hombre consiga ser dueño de sí mismo. Hemos llegado a la respuesta de por qué deshumaniza la injusticia. Por eso concluye Sócrates diciéndole a sus amigos las siguientes palabras. 159

Cf. R 586e. Cf. R 586a. 161 Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 170. 162 Cf. R 589a-b. Las distintas cabezas del dragón hace referencia a los deseos que mueven al hombre. Se distinguen básicamente tres. El de mayor importancia es el deseo de riqueza, le sigue el deseo de poder, y, por último, el deseo sexual. 160

211


«“Mi querido amigo, ¿sobre qué fundamento descansa la distinción establecida entre lo digno y lo indigno? ¿No consiste en que lo uno somete la parte salvaje de nuestra naturaleza a la parte humana, o más bien, divina, y que lo otro somete a la parte salvaje la que es masa?”» 163 En conclusión, Platón ha recogido la tradición griega sobre la “virtud” y ha ahondado en ella, siguiendo el modelo de Sócrates. En muchos aspectos, la ética de Platón se funda en la ética aristocrática de la Grecia arcaica. Platón no niega las pasiones

164

. No considera que el cuerpo es fuente de mal. Recoge la ética del héroe

arcaico y su ambición por alcanzar el “honor”, y lo transforma. Hay, por tanto, una línea de continuidad desde Homero a Sócrates. Homero es la expresión del espíritu griego: el heroísmo, la subordinación de lo físico a una más alta “belleza”; subordinación incluso de la propia vida al fin de la “apropiación” de la belleza; el impulso natural del hombre hacia su propia afirmación. Este es el mismo eros del Banquete. Pero Sócrates, según Platón, llega a la cima de ese recorrido del espíritu griego por revelar el contenido último de la virtud. La felicidad mayor para el hombre no es “dominar”, ni es la ambición por la ambición, sino dominarse a sí mismo, llegar a comprender lo que beneficia nuestra naturaleza y tener la voluntad para quererlo; que es lo mismo que decir: “querer la justicia”; obrar lo justo porque es lo que nos humaniza, lo que nos hace hombres. El hombre puede gloriarse a sí mismo (filautía, amor de sí, Aristóteles) cuando sabe el bien y quiere el bien. Por eso, el honor más alto no es el “honor social”, sino el “honor ante Dios”. Ésta es la virtud más alta. No es la única, pero sí la virtud que presupone todas. Este es el “hombre magnánimo” (megalopsychos) de la Ética de Aristóteles. Dice Sócrates que esa tercera forma del espíritu, “el hombre racional”, puede dominar sus otras fuerzas del espíritu si atiende a una “voz”. Antes se ha referido a ella con la imagen de “fijar la mirada” en el Sol; ahora habla de una “escucha”. La conciencia es el reducto último del hombre donde ser reverbera la voz del “modelo perfecto” que incita al hombre a su superación. Evidentemente, ese Modelo debe ser el más alto, debe ser la cima. Es lo divino 165. 163

R 589c. Nótese que Sócrates introduce estas palabras sobre su ideal de humanidad con la expresión “mi querido amigo”, mostrando que las palabras salen del alma, como sucede en la confesión de amigo a amigo. 164 Peters, J.R.: «Reason and Passion in Plato´s Republic», Ancient Philosophy 9 (1989), 173-187. Tiles, J.E.: «The Combar of Passion and Reason», Philosophy 52 (1977), 321-330. Ranasinghe, H.: «Deceit, Desire, and the Dialecit: Plato´s Republic Revisited», Interpretation 21 (1994), 309-332. 165 Sócrates habla varias veces de la mano divina, de la tyché, de ese genio que le acompaña y le aconseja sin cesar (cf. R 496c). Pero lo importante de la referencia divina es que, en Platón, existe la convicción de

212


«Luego para dar a tales hombres un dueño semejante al que gobierna al hombre superior exigimos que obedezcan en todo a este hombre, que obedece él mismo interiormente a la voz de la divinidad, y ello (porque creemos) que nada es más ventajoso para todo hombre que dejarse conducir por un guía sabio y divino» (R 590c-d). Termina Platón recordando la finalidad educativa que tiene todo su discurso: «Por consiguiente, todo hombre sensato dirigirá todas sus aciones a este mismo fin. En primer lugar, cultivará y estimará por encima de todo las enseñanzas propias para perfeccionar su alma» (R 591c). Que es éste el aspecto más sagrado de la doctrina de Sócrates lo muestran las palabras que deja en testamento momentos antes su muerte, como recuerda Platón en la Apología. «Pero sólo os pido una cosa: que cuando mis hijos sean mayores, les importunéis y les exhortéis como he hecho yo con vosotros. Y si veis que se preocupan más por las riquezas o por cualquier otras cosa antes que por la virtud, o creen ser algo sin serlo, reprochádselo como he hecho yo con vosotros y decidles que olvidan lo principal y que se creen algo cuando no son nada. Si obráis así, mis hijos y yo habremos recibido de vosotros un pago justo.» 166 En conclusión, la “experiencia de sentido” u “orden” que Platón quiere infundir en el alma se funda en la premisa de la autodeterminación moral del propio yo

167

. El

espíritu griego pretende que el hombre, mediante la formación, alcance la armonía. La novedad de Sócrates es que esa armonía del alma no se alcanza sólo mediante el desarrollo de la naturaleza física, ni mediante la adaptación a los vínculos sociales, sino por medio del dominio completo de sí mismo, ateniéndose a la ley que descubre indagando en su propia alma. La contemplación de la verdad superior implica “fijar el espíritu” en la Naturaleza, u orden constante. Esto implica un esfuerzo por “imitar”, por encarnar, por hacer vida, en todos los órdenes de la existencia, esa armonía. La concepción de la existencia humana cambia radicalmente. El “cuidado del alma” al que llama Sócrates es una llamada de atención a no entender la vida como proceso temporal,

que los dioses no regalan ningún verdadero bien sin esfuerzo. La intención educativa nunca es olvidada. Lo que Platón hace es transponer al plano espiritual la imagen mítica de la fuerza del antiguo héroe para salir vencedor en la lucha contra los poderes enemigos, los monstruos, los espíritus malignos. Ahora la fuerza está referida a los deseos y aspiraciones del alma, de modo que el sabio es el que sabe dominar los monstruos salvajes que alimenta la sociedad en nosotros, fundamentalmente porque ha fijado su mirada en un modelo divino. 166 Apología, p. 115. 167 Cf. Dent, N.J.H.: «Moral Autonomy in the Republic»: Philosophy 20 (1990), 52-77. MacIntyre, A., Tras la virtud, Barcelona, Crítica, 1987. Gadamer, H.G., Platos dialektische Ethik, Hamburgo, 1983. Taylor, Ch., Fuentes del yo, Paidós, Barcelona 1996.-

213


sino como una obra de arte, como una unidad llena de sentido, como una forma consciente de vida (bios). Este es el fondo último del pensamiento de Platón. Además, este es el fondo último de todo humanismo. Toda cultura renace humanamente cuando 1) desde los problemas de su sociedad, 2) recupera los referentes de valor objetivos, y 3) actualiza en su mundo esa verdad.

15.5. Conclusiones. 1. El valor último a transmitir es la libertad. Educar es hacer “hombres libres”. Este modelo de hombre es identificado por Platón como “hombre justo”. El justo es el hombre “dueño de sí”, libre y feliz. 2. “Libertad” (u “hombre justo”) significa “dominio de sí”, autoconducción. El hombre llega a ser libre cuando domina las fuerzas inferiores y las pone bajo el mando de las superiores (razón). Por tanto, la libertad no es un “estado” en el que se está, sino un proceso. La libertad es un camino. Educarse es “llegar a” ser libre. He ahí el sentido de la formación (= dialéctica, = filosofía). 3. Así, pues, existen dos modelos de hombres contrapuestos: “hombre justo” y “hombre tirano”. Éste es el “hombre vulgar” (masa), que sigue la mera opinión y que vive en un estado de somnolencia. Aquél es el “hombre filosófico”, que busca la verdad y vive en vela, despierto. Son tipos “contrapuestos” porque uno excluye al otro; son modo de vida que se excluyen. 4. Para hacer “hombres libres” hay que formar, pues, a toda la persona, es decir, la integridad de sus potencias. Fortalecer todas las potencias del espíritu. Así, pues, el currículum básico de la enseñanza consiste en despertar (girar la mirada, recordar, fijar la mirada) el nivel previo a la razón –es decir, las fuerzas pre-racionales-. En este sentido, se llega al “buen carácter” mediante el cultivo de temperamentos básicos. 5. Los valores objetivos (o temperamentos básicos) que mejoran y fortalecen el espíritu humano son: 5.1. Sentimiento de confianza ante la vida: descubrimiento jovial del mundo.

214


5.2. Voluntad de autosuperación (querencia del bien). 5.3. Voluntad de verdad. 6. Estos valores –que dignifican objetivamente la vida-, que constituyen el currículum básico de la enseñanza, se sintetiza en la fórmula: amor a la verdad. Es decir, el objetivo de la educación es llegar a que comprenda que sólo dignifica al hombre lo que le humaniza. Y ello exige el cultivo de 6.1. Memoria. 6.2. Capacidad de trabajo. 6.3. Voluntad de verdad. 6.4. Grandeza de alma. 7. El hombre libre tiene por dueño sólo a su conciencia.

215


Capítulo 16

PLUTARCO Enseñar es hacer al hombre griego por su carácter

Introducción Analizamos en este capítulo la teoría de la enseñanza de Plutarco. Nuestro objetivo es poner de manifiesto los valores vitales imprescindibles que debe transmitir la educación. En otras palabras, buscamos el “currículum básico” de su pedagogía.

16.1. La responsabilidad de la enseñanza empieza en los padres. En el tratado Sobre la educación de los hijos

168

, Plutarco afirma que los padres

son los responsables de la educación de sus hijos. La responsabilidad implica una serie de deberes, como velar por la recta marcha de sus enseñanzas

169

. Pero el deber más

importante es elegir bien al maestro. «Pues éstos [los maestros] son los primeros que, recibiéndolos [a los niños] desde la lactancia, como las nodrizas moldean sus cuerpos con las manos, así ellos regulan su carácter con las costumbres, poniéndolos por vez primera en un trazo de virtud.» 170 En este aspecto insistirán posteriormente Montaigne, Locke y Rousseau. Encontramos ya en Plutarco elaboradas las características de la “educación familiar”: los padres tienen un deber inexcusable en la educación de sus hijos; para convertirlo en un hombre auténtico, deben dejarlo en manos de una persona de confianza y sabia, para que lo acompañe en su crecimiento. El maestro transmite al niño la virtud.

168

Recuerdo que cito como “EH”. Aconseja incluso a los padres que hagan un examen de sus hijos cada pocos días (cf. EH 9c-d). 170 Si la virtud puede enseñarse 439f. 169

216


16.2. La enseñanza como forja del carácter. La finalidad de la enseñanza en Plutarco puede quedar sintetizada del siguiente modo: enseñar es hacer al hombre griego por su carácter 171. Es su manera de decir que el fin de la enseñanza es formar hombres libres. Es evidente que no se trata de hacerlos griegos, sino de que reciban el carácter propio del mundo griego: la búsqueda de la perfección, la lucha por encarnar un modo humano superior, la querencia, en suma, del ideal de la libertad. Este es el propósito de la clásica “educación de la virtud” 172. Así, en Si la virtud puede enseñarse

173

exhorta Plutarco a la reflexión sobre nuestros actos,

pues, de lo contrario, no podremos incorporar en nuestra vida lo bueno, lo que nos beneficia. En la línea del pensamiento clásico, afirma Plutarco no sólo que se puede enseñar la virtud, sino que es la cuestión más importante de la vida. Y la virtud por excelencia, la madre de todas las virtudes, es el cuidado de sí, la opción por nuestro mejoramiento, en definitiva: la opción por la educación (en su sentido más amplio): «¡Hombres! ¿Por qué al decir que la virtud es inenseñable la hacemos también inexistente? Pues si el aprendizaje es origen de la virtud, el impedimento para aprender es su destrucción.» 174 En su tratado Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo 175, habla de las enfermedades del cuerpo como analogía para plantear la importancia de la educación del espíritu. Afirma que la enfermedad fundamental del alma, de la que pende la salud de todo el hombre, es la ignorancia. El ignorante no es el que no sabe, sino el que cree que lo sabe todo; es decir, el que excluye de su vida la “formación”, y, en consecuencia, rechaza la búsqueda de la verdad. Es el peor mal del hombre porque, si no se admite la enfermedad, se excluye la posibilidad de mejora 176. Con ello está subrayando de nuevo

171

Esto mismo es lo que Plutarco dice de las nodrizas que deben acompañar al niño: «deben ser griegas por su carácter» (EH 3d13-14). 172 La educación de la virtud consiste en «producir una actuación completamente justa» (EH 2a). 173 «Si la virtud puede enseñarse», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1995, 23-27. 174 Si la virtud puede enseñarse, 439c; (el subrayado es mío). 175 Plutarco: «Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1995, 233-238. En adelante cito PPC. 176 Compara Plutarco los males del cuerpo con los del alma, y dice que «los males del alma pasan inadvertidos a la mayor parte de la gente. Por esto son peores, ya que privan al que los sufre de su conocimiento. Pues la razón, aun debilitada, percibe las enfermedades del cuerpo. En cambio, si enferma con las del alma, ella misma no puede juzgar que padece, porque padece de aquello con lo que juzga. Y debemos contar como primero y principal de los males psíquicos la ignorancia» (PPC 500e-f; la cursiva es mía).

217


la necesidad de no dejar nuestro destino en manos de la fortuna

177

. Otra imagen que

utiliza para hablar de la condición humana está recogida de la agricultura: igual que no hay buen fruto si no hay cultivo, también un buen carácter se pierde sin cuidado 178. La diferencia de los hombres reside en la educación 179. Pero el tratado que más ahonda en el significado existencial de la educación es Sobre la fortuna. Presenta al hombre como un ser desnudo, desvalido en medio del mundo, pero, eso sí, “arrojado en manos de sí mismo”, obligado al cuidado de sí 180. En su condición de desnudez, dispone de un instrumento para construirse a sí mismo, la facultad (dynámeis) de razonar, el fuego robado a los dioses, con el que puede encender su “luz interior”

181

. Ese “fuego interior” es, para Plutarco, un “germen”. Así, pues, el

origen (arjé) de la educación es esa inquietud existencial, “lo sagrado” del hombre, el impulso eterno y siempre presente en el espíritu humano

182

. Según Plutarco, este es el

ideal educativo de la Antigüedad, y así lo han entendido, por ejemplo, Pitágoras, Sócrates o Platón 183. «Resumiendo, pues digo (y podría parecer con razón que estoy pronunciando oráculos más que dando consejos) que en estas cosas el único punto capital, primero, medio y último, es una buena educación y una instrucción apropiada, y afirmo que estas cosas son las que conducen y cooperan a la virtud y a la felicidad. El resto de los bienes son humanos y pequeños y no son dignos de ser buscados con gran trabajo.» EH 5c. Dice que puede parecer que está diciendo oráculos porque está hablando de “lo divino” que hay en el hombre, la capacidad para transformarse en un ser libre: «Mas la instrucción es lo único que en nosotros es inmortal y divino» EH 5e 184. 177

«Separemos alma y cuerpo en una competición de sus particulares males –lo que no será inútil sino incluso muy necesario- para que sepamos si nuestra vida es infeliz a causa de la fortuna o por nosotros mismos.» PPC 500c. 178 La educación es un proceso en el que intervienen tres factores: naturaleza, instrucción y costumbre: «es necesario, primero, que la tierra sea buena, y, luego, un labrador entendido y, después, buenas semillas, del mismo modo la naturaleza se parece a la tierra, el maestro al labrados y los preceptos y consejos de la razón a la semilla.» EH 2b. «De modo que, según esto, si falta alguno de ellos, necesariamente la virtud es coja. Pues la naturaleza sin instrucción es ciega, la instrucción sin naturaleza es algo imperfecto, y el ejercicio sin los dos, nulo.» EH 2b. Cf. Aristóteles, Política 1134a, Ética 1103a. 179 Emplea al respecto la anécdota de Licurgo, que coge dos cachorros de los mismos padres, los educa de forma distinta y a uno lo hace un cazador y a otro un perezoso (Cf. EH 3). 180 Cf. «Sobre la fortuna», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1986, 23-32. Cito como “SF” 181 Cf. SF III. Hace referencia al mito de Prometeo, paradigma constante en la tradición griega, y, en concreto, a la obra de Esquilo (Prometeo liberado) y Platón (Protágoras). 182 Cf. «Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo». 183 Cf. EH 2b. 184 Plutarco habla de “lo divino” refiriéndose a la educación de Pitágoras, Sócrates y Platón. Es decir, lo divino es ese algo especial que han necesitado para transformarse, para forjar su alma en un buen carácter; ver EH 2b-c. En alguna ocasión, Plutarco nombra a Platón como “el divino Platón”, EH 3f1.

218


En conclusión, la finalidad de la enseñanza es el carácter y la libertad. Por tanto, hay que considerar las dimensiones humanas en su globalidad. La enseñanza tiene una finalidad totalizadora, es decir, abarca la totalidad de sentido de toda la acción humana. La enseñanza es un cultivo de las “semillas” de humanidad que anidan en el corazón humano. El objeto de la enseñanza son las “semillas” que cimentan la capacidad racional del hombre, hacer al hombre capaz de buscar los verdaderos valores de vida. La intención última es encender la “luz interior”, recordar “lo eterno” siempre presente en el hombre, despertar las semillas del “logos”, o, en fin, actualizar potencias.

16.3. Educar a “conducirnos a nosotros mismos”. Sobre la autarquía. Plutarco refiere la cuestión de la enseñanza al problema de la libertad. Enseñar es cimentar la libertad en el hombre. Busca, pues, el fundamento de la libertad. Y afirma que la acción libre necesita de una condición previa: el hombre libre es el que ha conseguido dominio de sí mismo mediante la ejercitación de la razón. Es decir, el hombre libre es, a la vez, el hombre racional. Pero el concepto que Plutarco tiene de “razón” no es el de una facultad que maneja sólo contenidos conceptuales. El uso autónomo de la palabra es lo que se pretende conseguir con la educación. La “razón” es, más bien, una “potencia” vuelta sobre nosotros mismos, sobre nuestra vida considerada en su totalidad. En su tratado Cómo se debe escuchar

185

, comienza recordando que el objetivo

de la educación es formar hombres libres, y que libre es el hombre que tiene dominio de las pasiones mediante la razón. En otras palabras, libre es el que consigue educar sus tendencias, de modo que no son sus tendencias las que dominan al hombre, sino éste el que domina a aquellas y se sirve de ellas para “vivir bien” 186. Este capítulo parece una síntesis del libro noveno de La República de Platón; Plutarco contrapone dos modos de vida: la “vida anárquica” y la “vida racional”:

185

El tratado lo dirige Plutarco a un amigo, Nicandro. Es un tratado educativo en el que Plutarco da una serie de consejos con el objeto de que Nicandro, una vez que ha dejado de tener maestro y se introduce en la vida adulta, siga su propio camino, pero un camino de hombre libre. El tratado es, pues, es una exhortación, para que Nicandro continúa su ideal formativo, es decir, para que no abandone la virtud. Es, pues, Plutarco el que ocupa el lugar del maestro, pues estamos en el ámbito propio de la educación: la amistad. 186 Concluye Plutarco el tratado CDE con las siguientes palabras: «el saber escuchar es el principio de saber vivir bien» 48d.

219


VIDA ANÁRQUICA

VIDA RACIONAL

Ausencia de formación

Presencia de formación

Dependencia de las pasiones

Obediencia a la razón

Falta de respeto y temor a la divinidad

Seguimiento de la divinidad

Concibe la libertad como “ausencia” de

Concibe la libertad como “cambio” de autoridad:

autoridad

es libre el hombre que consigue quitar el poder a las pasiones y se lo da a la razón. «Pues únicamente aquellos que han aprendido a desear lo que deben, viven como quieren» CDE 37e.

La convicción de Plutarco es que, dejadas a su libre energía, las pasiones pueden producir desorden en el alma. El desorden de las pasiones produce la enfermedad del espíritu

187

. No es que esté afirmando la negación de las pasiones, sino su control

mediante la facultad de razonar

188

. Por razón entiende Plutarco la puesta en juego de

todas nuestras facultades, tanto sensitivas

189

como intelectivas

190

, con la intención de

encender “la propia luz interior”. De este modo, el hombre que consigue sacar partido de todas sus “energías” o “potencialidades” es el hombre inteligente. «La inteligencia no es oro ni plata ni gloria ni riqueza ni salud ni fuerza ni belleza. ¿Qué es, entonces? Aquello que es capaz de hacer un buen uso de esas cosas y aquello por lo que cada una de esas cosas es agradable, magnífica y provechosa. Sin ella son inútiles, infructíferas y perjudiciales, y agobian y avergüenzan al que las posee.» (SF 99e13-f5). Para ahondar en la explicación de la facultad de razonar, utiliza Plutarco la imagen del general del ejército. El general no es ni el soldado de infantería pesada, ni de infantería ligera, ni otros, sino: «“El que los manda y hace uso de todos ésos”» (SF 99e11-12). Lo que, en definitiva, quiere decir Plutarco es que el hombre racional es el que sabe conducirse, el que tiene las riendas de su propia vida, o, en otras palabras, el 187

Dice sobre desorden de las pasiones: «en cambio, los que padecen males psíquicos (...) tienen más actividad (...). Pues los impulsos son el principio de la acción y las pasiones son impulsos violentos. Por eso (...) cuando el hombre más necesita la soledad, el silencio y el aislamiento, le arrastran entonces a la intemperie y le dejan al descubierto las irritaciones coléricas, las rivalidades, las pasiones amorosas, las tristezas, obligado a actuar (...) de forma inadecuada a las circunstancias» PPC 501C-d. 188 Cf. SF III. 189 Cf. SF 98b10-13. 190 Cf. SF 98f.

220


hombre con “juicio”, es decir, el hombre prudente. La virtud de la prudencia es, pues, la sabiduría más necesaria del hombre en toda circunstancia y en toda actividad de la vida 191

, y, por tanto, el objeto principal de la enseñanza. «Pues bien, es ridículo quien dice que el arte de disparar el arco, el de la infantería, el de los honderos o el de la caballería pueda enseñarse, pero que el de la estrategia y el de dirigir un ejército ocurre por el azar y a cualquiera, incluso sin haber aprendido. Es más ridículo aún, sin duda, quien pretende que solamente no puede enseñarse la prudencia, sin la cual no hay utilidad ni provecho en las demás artes.» 192 El hombre inteligente es el prudente 193. En otras palabras, podemos decir que el

“hombre inteligente” es un escultor, un constructor, cuya obra es su propia vida

194

. El

hombre es un “hacedor” de su propia vida, de modo que su educación es su “hacienda”. La formación es un arte 195, y las obras de la educación son hombres enteros 196.

16.4. ¿Cómo enseñar la virtud? Hemos visto que el hombre rectamente formado es aquel que, primero, pone en juego todas sus potencialidades, y, segundo, las pone bajo el mando de la facultad racional, que es, como dice Plutarco, el piloto que conduce la nave de nuestras potencialidades hacia un puerto. En esto consiste el aprendizaje de la virtud, cuyo eje más importante es la virtud de la prudencia. La consecuencia de este planteamiento es que la enseñanza debe consistir en el fortalecimiento de esas potencialidades, o, en otras palabras, en la forja del espíritu, o, como dice Plutarco, en la forja del carácter 197. Pero, ¿cuáles son, en concreto, los valores vitales imprescindibles que hay que potenciar para hacer “hombres de carácter”? ¿Cuál es el “currículum básico” de la teoría de la enseñanza de Plutarco?

191

«Ciertamente, las artes son, como dicen algunos, formas menores de la inteligencia, o mejor, emanaciones de la inteligencia y virutas de la misma esparcidas entre las necesidades de la vida, como se dice alegóricamente del fuego, que, dividido en porciones por Prometeo, se ha esparcido por todo el Universo. Y así, rota y cortada en pequeños fragmentos, la inteligencia se ha extendido a diferentes clases y artes.» SF 99c (el subrayado es mío). 192 Si la virtud puede enseñarse, 440b (el subrayado es mío). En Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo (IV, 501c) dice Plutarco haciendo referencia a la prudencia, que nuestra navegación en la vida “naufraga y se arruina sin piloto y sin lastre”. 193 SF 99c; 501c. 194 Cf. SF IV. 195 SF 99a8. 196 SF 99a1. 197 EH 2f8. Cf. Aristóteles, Ética 1103a17.

221


16.4.1. Buscar “la justa medida de la vida”. A la hora de plantear qué tipo de “saberes” tiene que adquirir el hombre para alcanzar la virtud, Plutarco parte de una convicción fundamental: el saber puramente conceptual no “transforma” el espíritu, los imperativos no cambian las potencias. Ni las puras ideas ni los puros deberes mueven a la virtud. Los conceptos, como mucho, forman cabezas bien amuebladas, pero no mueven la voluntad. Los imperativos, como mucho, hacen personas obedientes, pero no transforman la voluntad. La enseñanza ha de crear en el niño un “fondo” que le prepare para la virtud. Y lo primero que hay que hacer es fortalecer la salud del cuerpo, porque de ella depende el dominio del espíritu 198. Mens sana in corpore sano. El objetivo no es educar el cuerpo en sí mismo y por sí mismo, sino favorecer el cultivo del espíritu. Segundo, hay que crear unas disposiciones básicas en el alma del niño. La enseñanza debe transmitir unas condiciones “temperamentales” básicas. Y el principio rector de esos valores básicos es la intención de conseguir que el niño ame el saber y la verdad 199. El mayor cuidado ha de ser para el cultivo de la capacidad de escucha y la curiosidad por todo. Y, junto a 200

esto, no fomentar el afán de vanagloria

. Por eso aconseja seguir el ejemplo de

Pericles y Demóstenes, quienes en repetidas ocasiones negaban la invitación a hablar porque decían que no estaban preparados. No obstante, no hay que caer en el error contrario: la cobardía; por eso, cuando sea conveniente, el niño debe hablar con libertad y valor 201. En tercer lugar, habla del cuidado que hay que tener especialmente en la edad de la adolescencia

202

. Dice Plutarco que en esta edad el joven necesita más cuidado y

vigilancia, por el ímpetu de sus deseos

203

. Veremos que Montaigne, Locke y Rousseau

198

De ahí la importancia de la gimnasia. No obstante, dice que conviene no cansar el cuerpo demasiado, pues el cansancio es enemigo de la educación. En esto sigue a Platón, R 537b. 199 Cf. EH IX, EH XII. 200 «En efecto, antes de llegar a la edad viril opino que no hay que decir nada sin preparación, pero cuando se consolida la capacidad del hombre, entonces éste, cuando se presente la ocasión, conviene que use libremente del discurso.» EH 6e. 201 No conviene sobrecargar al alumno con trabajos excesivos: «así como las plantas crecen con un riego moderado, pero se ahogan con mucho agua, del mismo modo el alma crecerá con los trabajos moderados y con los excesivos se agobiará.» (EH 9b); «el descanso es el condimento de los trabajos. (...) En general, el cuerpo vive con la necesidad y la satisfacción, y el alma con el reposo y el trabajo.» (EH 9c). Necesario es también ejercitas la memoria «porque es el almacén de la educación, (...) Mnemósine es madre de las Musas» (EH 9d). No obstante, «es lo más sagrado acostumbrar a los niños a decir la verdad.» (EH 11c). 202 En Sobre la educación de los niños, Plutarco se centra preferentemente en el cuidado de los niños, aunque habla también, en el capítulo XVI, de la adolescencia. 203 Insiste (capítulo XVII) en la necesidad de elegir bien al maestro, y evitar a los falsos maestros o aduladores, y lo refuerza haciendo una llamada de atención a cuidar de las compañías de los jóvenes. Para tener cuidado de las perversas compañías, ejemplifica esta vez Plutarco por medio de algunos enigmas de

222


ahondarán en este tipo de saber. Este “valor vital básico” puede quedar expresado en el concepto “saber sobre el mundo”. En cuarto lugar, Plutarco habla de la formación en las “artes liberales” (literalmente enkýklion paideuma), y advierte que la cima de todas estas disciplinas es la filosofía 204: «Por ello, es necesario hacer de la filosofía la cabeza principal de toda la instrucción» (EH 7d). Pero no afirma Plutarco la superioridad del saber filosófico por mero afán de erudición, sino porque proporciona un saber globalizador sobre el hombre. En síntesis, la filosofía es el conocimiento de nuestros propios límites; permite al hombre “conocerse a sí mismo”, acceder a la justa medida de la vida. «Pero sólo la filosofía es remedio de las debilidades y sufrimientos del alma, ya que, por medio de ella y con ella, es posible conocer qué es lo bello y qué lo vergonzoso, qué lo justo y qué lo injusto, qué cosa, en resumen, hay que buscar y de qué cosa hay que huir: cómo se debe tratar a los dioses, a los padres, a los ancianos, a las leyes, a los extranjeros, a los magistrados, a los amigos, a las mujeres, a los hijos y a los criados; (...) y, lo más importante de todo: no estar demasiado contentos en la prosperidad ni demasiado tristes en la adversidad; ni ser desenfrenados en los placeres, ni apasionados y bestiales en la ira. Yo considero que éstos son los más importantes de todos los bienes que se derivan de la filosofía.» EH 7d-e. No obstante, la filosofía debe apoyarse en el lenguaje poético. La poesía tiene un valor de “preparación” para la filosofía 205. «Por lo tanto –dice Plutarco-, los que van a dedicarse a la filosofía no deben huir de la poesía, sino que deben empezar a filosofar en la poesía, acostumbrándose a buscar y amar lo útil en el placer, y si no lo consiguen, a combatirla y rechazarla.» JEP 15f-16a.206

16.4.2. Cultivo de la voluntad. Pitágoras, que son como una especie de refranes que el mismo Plutarco explica, por ejemplo: “no probar melanuros”, “no saltes por encima de la balanza”, “no dar la mano derecha a cualquiera”, etc. (EH 12d-f). 204 Cf. EH X. 205 Cómo debe el joven escuchar la poesía (JEP). En Plutarco, parece que la poesía es “sierva” de la filosofía; aunque esto puede interpretarse en varios sentidos: la poesía es un saber superficial simplemente; o, la poesía es importante y necesaria, aunque superficial, pues hay que ir al fondo: el conocimiento de la verdad, y eso es ya filosofía. Yo lo voy a interpretar en el mismo sentido de Platón. En este sentido, de un lado, “en” el estudio de la poesía se empieza “ya” a estudiar filosofía. La poesía expresa en imágenes lo que la filosofía encierra en conceptos. Pero son las imágenes las que nutren nuestra alma, porque son las que van hasta el fondo del alma y logran conmoverla. Plutarco dice, además, que el joven disfruta de la enseñanza de la filosofía si está envuelta en el lenguaje poético, en las fábulas, en las sentencias poéticas, «en las doctrinas sobre almas, si están mezcladas con mitología» (JEP 14e). 206 Concluye Plutarco el tratado: «sea conducido con un ánimo bien dispuesto, amistoso y familiar por la poesía hacia la filosofía» JEP 37a13-b.

223


La filosofía, por sí sola, no puede llegar a conmover el alma del joven. Debe “introducirse” o “mezclarse” con la “vid poética de las Musas” «un arte mimético y una facultad análoga a la pintura»

208

207

. La poesía es, pues,

. Muestra al joven “lo

conveniente”, “lo útil, “lo bello”, y mueve su alma a la imitación 209. No hay que perder de vista que la intención última del aprendizaje es que el joven “imite” lo bueno. Por eso, una buena parte del tratado Como debe el joven escuchar la poesía la dedica a cómo se logra este fin, con abundantes ejemplos de la literatura griega210. La clave para conseguir que el joven quiera imitar lo bueno reside en no hablar de la virtud como algo inalcanzable. La poesía debe presentar a seres de carne y hueso, con sus defectos y debilidades 211. «la poesía es imitación de caracteres y formas de vida de hombres no perfectos, ni puros, ni intachables en todo, sino sometidos a pasiones y opiniones falsas e ignorantes, pero que por buena disposición natural se cambian a sí mismos hacia lo mejor. Pues una preparación y una opinión así del joven, excitado y entusiasmado con las cosas bien dichas y bien hechas, y sin admitir las malas y rechazándolas, hará inofensiva la acción de escuchar.» (JEP 26a-b). No obstante, el fin del proceso no es la poesía misma, sino la formación de la virtud, la formación de una “buena virtud”, es decir, la adquisición de un “buen carácter”. Y la poesía, por sí misma, no conduce a ello. En la poesía hay algo beneficioso y algo perjudicial para el joven 212. Este es el sentido del proverbio que usa Plutarco: “mucho mienten los poetas”

213

. Por eso dice que el maestro debe velar para

que el estudio de la poesía conduzca a la filosofía. En otras palabras, el maestro debe velar porque el joven estudie la poesía con espíritu crítico

214

. Así, Plutarco considera

como condiciones temperamentales imprescindibles de la filosofía, la búsqueda de la verdad, y, junto a ella, el rechazo de toda forma de superstición, y, para ello, la virtud de la valentía: 207

Cf. JEP 15e-f. JEP 17f. 209 Cf. JEP VII. Plutarco dice que el motivo de acercarse a la poesía no es “la diversión”, sino “la educación” (JEP 30e1). 210 JEP IV: desacreditar los ejemplos malos y acreditar los buenos; JEP V: hacer ver que los buenos ejemplos conducen a la felicidad; JEP VI: qué entienden los poetas por “Týche” y “Moîra” 211 «Por tanto, (...) acerquemos al joven a la poesía, para que sobre aquellos grandes y famosos personajes, no tenga la opinión de que eran, en efecto, hombres sabios y justos, reyes perfectos y modelos de toda virtud y rectitud.» (JEP VIII, 25d-f). 212 Cf. JEP 15b. 213 JEP 16a7-8; cf. Aristóteles, Metafísica 983a4. 214 «Por tanto, en todas las cosas es útil también buscar (...) la causa y la razón del mandato. Pero a los poetas no hay que obedecerles como a pedagogos o legisladores, a no ser que su asunto sea razonable.» (JEP 28a-b). 208

224


«Por tanto, conviene no temblar cobardemente ni postrarse de rodillas ante todo, como se hace por la superstición, en un templo, sino acostumbrarse a proclamar valientemente que algo “no es justo” y “no es conveniente”, no menos que “es justo” y “conveniente”. (JEP 26b8-c1). El ejemplo favorito de Plutarco, en este sentido, es Aquiles

215

, evidentemente,

acompañado de su maestro Fénix 216. El ejemplo no es casual en Plutarco 217. Su modelo de enseñanza es un “desarrollo” del espíritu griego, entendiendo “desarrollo” como un “ahondamiento”, un sumergirse en él para recuperarlo y actualizarlo. Profundiza, en suma, en el ideal educativo clásico: “dominio de sí”, “conversión” del espíritu, formación, virtud como forma suprema del conocimiento supremo

218

. No es otro el

objeto del eros de Platón o de la filautía de Aristóteles: «Pues es propio de un hombre sensato estar orgulloso de sí mismo y de la disposición de su ánimo, cuando es la mejor. Por lo tanto, si son conducidas todas estas cosas al conocimiento, se demuestra que toda forma de virtud nace de la razón y de la enseñanza.» JEP 32d13-e3.

16.4.3. Cultivo del sentimiento de admiración. Ya vemos que forjar el carácter –encarnar la virtud- no es una cuestión de imposiciones externas, ni de puros conceptos. Abarca todas las potencias humanas, y, en consecuencia, supone un giro radical del modo de ser y de estar en el mundo. De modo que será posible formar algo nuevo si se consigue transmitir unas capacidades básicas. Así, educar significa cultivar un temperamento básico, o, como dice Plutarco, un temperamento filosófico. En el apartado anterior hemos puesto el acento en la relación de la voluntad con el talante filosófico. Ahora hay que subrayar su relación con la verdad. Y es que, en Plutarco, el deseo de imitar el bien está unido al deseo de saber 215

Cf. JEP 26c; ver también 31a5. «Pues es necesario que un buen pedagogo sea, por su naturaleza, tal como era Fénix, el pedagogo de Aquiles.» EH 4a 217 «Pero están muy a propósito (estos versos), ya que Fénix está enseñando a Aquiles qué es la ira y a qué cosa se atreven los hombres encolerizados, cuando no usan la razón ni obedecen a quienes les exhortan.» (JEP 26f9-27a2). Más adelante dice Plutarco refiriéndose a la educación en Homero: «En verdad, es una previsión admirable que un hombre que es propenso ala cólera y que es cruel e iracundo por naturaleza no se desconozca a sí mismo, sino que evite y vigile las causas y las prevenga de lejos con razonamiento para no caer involuntariamente en la pasión. Del mismo modo es preciso que se comporte el aficionado al vino con la bebida y el inclinado al amor con el amor.» JEP 31b-c). Plutarco redunda en el contenido “formativo” de esta educación: «En efecto, igual que a los caballos no se les pone freno en las carreras, sino antes de las carreras, del mismo modo los propensos a la violencia y los iracundos se deben encaminar hacia las dificultades controlándose antes con un razonamiento y disponiéndose a ellas de antemano.» JEP 31d). 218 En este sentido: «sólo la virtud es algo apreciado por los dioses y es algo divino» (JEP 30f4-5); «el conocimiento es lo más divino y más regio, en el que descansa la máxima superioridad de Zeus, porque cree que las otras virtudes siguen a ésta.» (JEP 32a).

216

225


y al deseo de verdad

219

, y este deseo se manifiesta en el sentimiento de admiración.

Tenemos, pues, otro valor vital necesario: junto al espíritu crítico, el sentimiento de admiración. Este sentimiento nace del silencio y de la capacidad de escucha. Por tanto, hay que educar al niño para hacerlo capaz de escuchar 220. Y el objetivo es que el joven sea capaz de distinguir los “falsos discursos” de los que engendran virtud

221

. El

temperamento (filosófico) consiste, en Plutarco, básicamente en el desarrollo de la capacidad de escucha y de la capacidad de trabajo. Habla expresamente de una actitud del espíritu “propicia” para engendrar la palabra, y, en consecuencia, la virtud, y una actitud del espíritu “nociva”

222

. La actitud que favorece el crecimiento del espíritu es

aquella que permite “engendrar” una buena semilla en el alma. Por eso lo primero es facultarlo para «entregarse al que habla» 223, porque «en el uso de la palabra el recibirla es anterior al lanzarla» 224. De ahí el especial cuidado para no alimentar la soberbia en el niño 225. La escucha es una capacidad que se adquiere mediante el hábito y consiste en la posibilidad de conocer “lo que beneficia” a nuestra alma. Es decir, la escucha hace posible que el hombre pueda estimar lo bueno

226

. Habilita nuestro espíritu para estar

expectante de lo bueno y bello de la vida.

219

Esto lo desarrolla en: «Sobre cómo se debe escuchar», en Moralia I, Madrid, Ed. Gredos, 1992, 165194. En adelante cito como “CDE”. El tratado lo dirige Plutarco a un amigo, Nicandro. Es un tratado educativo en el que Plutarco da una serie de consejos con el objeto de que Nicandro, una vez que ha dejado de tener maestro y se introduce en la vida adulta, siga su propio camino, pero un camino de hombre libre. El tratado es, pues, es una exhortación, para que Nicandro continúa su ideal formativo, es decir, para que no abandone la virtud. 220 Para Platón, es la luz la que fecunda el alma; para Plutarco, es la palabra la que siembra el alma. En consecuencia, el “giro interior” que hay que dar al espíritu en la educación es la capacidad de escucha. «En efecto, así como la luz para los que ven, también la palabra para los que oyen es un bien, si quieren aceptarla» (CDE 39e). Cf. Plutarco, Mor. 777f. 221 «En efecto al mal muchos lugares y partes del cuerpo le permiten, introduciéndose a través de ellos, apoderarse del alma, en cambio para la virtud la única entrada posible son los oídos de los jóvenes, en el caso de que sean puros e inquebrantables a la adulación y se mantengan desde el principio no tocados por discursos vacíos.» CDE 38a. 222 Cf. CDE IIIss. 223 CDE 38f2. 224 CDE 38e. «También se dice que la naturaleza nos dio a cada uno de nosotros dos orejas, y en cambio, una sola lengua, porque debe cada uno hablar menos que escuchar» (CDE 39b). 225 La actitud que no favorece engendrar la virtud en el alma es el orgullo y la arrogancia. Por eso el educador debe corregir el aire presuntuoso del joven. Porque «para el joven un adorno seguro es el silencio, sobre todo, cuando, al escuchar a otro, no se altera ni se alborota (...), aunque el discurso no sea demasiado agradable» (CDE 39b). Tampoco favorece el desarrollo de la virtud, la envidia, la maledicencia y la mala voluntad (CDE V; ver también III,39a). 226 «Ciertamente, el admirar, que es lo contrario de despreciar, es, sin duda, propio de la naturaleza más noble y pacífica» (CDE 40f).

226


«Por eso, es preciso que, uno, habiendo hecho un pacto con su deseo de escuchar frente a su deseo por la fama, escuche al que habla con actitud propicia y favorable, como si estuviera invitado a un banquete sagrado» (CDE 40b). El que tiene capacidad de escucha aprende no sólo de las palabras de otros, sino también de sus errores, pero no para echárselos en cara, sino para que nos sirvan como ejemplos a nosotros; por eso cita Plutarco las mismas palabras que Platón: «“¿Seré yo acaso igual que ellos?”» (CDE 40d) 227. «(Aconsejo que) tomando el discurso de otro como principio y raíz, lo desarrollen y amplíen. Pues la inteligencia no necesita de relleno como un vaso, sino como la madera sólo de alimento, que crea impulso investigador y deseo hacia la verdad. En efecto, así como si uno necesita coger fuego de casa de sus vecinos, después de encontrar una lumbre grande y espléndida, permaneciera allí calentándose hasta el final, del mismo modo, si uno, acercándose hasta otro para beneficiarse de un discurso, no cree que es necesario encender su luz interior y su propia inteligencia, sino que, llenándose de gozo con la audición, permanece sentado cautivado, obtiene de los discursos sólo la opinión, como del fuego el otro se lleva sólo el color rojo y el brillo en su rostro, pero no ha logrado evaporar ni expulsar por medio del calor de la filosofía el moho y la tiniebla interior de su alma.» 228 Insisto en que, para Plutarco, el objetivo último del saber es la incorporación de la virtud

229

. En el tratado Cómo sacar provecho de los enemigos

incluso de la presencia de enemigos podemos sacar mucho beneficio

230

231

sostiene que

. Dice, además,

que eso –sacar provecho de los enemigos- es propio del “hombre inteligente” 232:

227

La cita de Platón pertenece a Alcibíades I 133a (nota del traductor). Plutarco vuelve a citar esta misma frase de Platón en su tratado Cómo sacar provecho de los enemigos 88e; también en 129d y 463e 228 CDE 48c-d1 (el subrayado es mío). 229 Y, en este sentido, no sólo por ello es pedagógico el error de los otros; también nos ayudan a nosotros si tomamos las imperfecciones de los discursos de otros como un reto para mejorarlo: «Pues el hacer objeciones a un discurso ya dicho no es difícil sino muy fácil; pero el oponer otro mejor es, ciertamente, laborioso. Igual que aquel Macedemonio, que habiendo oído que Filipo había destruido Olinto totalmente, dijo: “Pero él no hubiera sido capaz de levantar una ciudad semejante”.» (CDE 40d). 230 Plutarco: «Cómo sacar provecho de los enemigos», en Moralia I, Madrid, Ed. Gredos, 1985, 303-325. (En adelante cito “PE”). 231 Dice Plutarco que nos ayudan tanto un buen amigo como los enemigos. «Por eso, Antístenes dijo muy bien que los que quieren salvarse necesitan amigos auténticos o enemigos ardientes. Pues los unos amonestan a los que se equivocan, y los otros, al censurarlos, los alejan del error.» (PE 89b). En otro lugar vuelve a repetir estas palabras: «el que desea salvarse debe tener amigos buenos o enemigos fogosos. En efecto, los unos enseñan, los otros los prueban.» (AM 74c). Además recomienda que «es necesario que los que carecen de una persona amiga que les amoneste soporten la palabra del enemigo que los odia, si muestra y reprende su vicio, considerando el hecho, pero no la intención del que habla mal de ellos.» PE 89c. 232 Cita a Jenofonte para decir «que es propio de un hombre inteligente sacar provecho, incluso de los enemigos.» (PE 86c). El tratado está dirigido a su amigo Cornelio Pulcher, quien ha pasado a ejercer asuntos públicos, y, por ello, no le faltan enemigos. Para Plutarco, la actividad pública es uno de los principales motivo de enemistades; el otro gran motivo, tener amigos (cf. PE I).

227


«Pues muchas cosas las percibe mejor el enemigo que el amigo, ya que “el amante se ciega ante el amado”, como dice Platón» (PE 90a) 233. Pero también advierte del peligro a que están expuestos los hombres con capacidad para la admiración, “los entusiastas”, los que tienden a ver lo bueno y bello de la vida

234

; «los entusiastas y bondadosos sufren más daño»

235

, pues «por buena

voluntad y confianza hacia los que hablan admitimos, sin darnos cuenta, muchas opiniones falsas y perniciosas» 236. El primer consejo que da Plutarco al respecto es no “fiarnos” de las “bellas palabras”, y sí de las “bellas acciones” de los que hablan 237; es decir, «dejarse guiar más por la manera de ser que por las palabras»

238

. Después, es

necesario examinar los discursos “por sí mismos”, al margen de la fama del que lo dice 239

. En suma, pues, la actitud de escucha crece con mucho esfuerzo y trabajo; exige,

diría Platón, recorrer un camino largo y difícil, para “forjarse” en oro. «Por eso es preciso, quitando lo superfluo y lo vano de la expresión, perseguir el fruto mismo e imitar no a las que trenzan coronas, sino a las abejas. (...) (Estas) revoloteando con frecuencia sobre los prados de violetas, de rosas y de jacintos, llegan al tomillo, muy áspero y muy punzante, y en él se posan: Preocupándose de la rubia miel.» (CDE 41f)240. 233

El enemigo está siempre al acecho; como los buitres, son arrastrados por olores sucios, no captan los olores limpios y sanos. Podemos sacar provecho si “cuidamos más de nosotros mismos”, siendo más reflexivos, no haciendo nada con indiferencia, para no dar motivo a habladurías (cf. PE III). La cuestión, pues, no es lanzarse sobre el enemigo, sino sobre uno mismo: «tú mismo sé un hombre, muéstrate moderado, sincero, y trata con amabilidad y justicia a los que tienen trato contigo. (...) Penetra en tu alma, examina tus puntos débiles» (PE 88c). Además, vemos más fácil los defectos en otros, que en nosotros mismos (cf. PE V). Aguantar las injurias del enemigo es, para Plutarco, una buena ocasión para templarse los ánimos; como Sócrates, que aguantaba a su mujer, irascible y difícil, para acostumbrar sus ánimos a ser paciente y a no indignarse (cf. PE VIII). Mucho más ánimo se alcanza si se consigue vencer el odio al enemigo (cf. PE IX). En este sentido cita unos versos de Píndaro: «(ése) tiene su negro corazón forjado de diamante o de hierro» (PE 91a; citado también en 558a). 234 CDE VII. 235 CDE 41a1-2. 236 CDE 41a11-13. 237 CDE 4a13-41b. 238 CDE 31b6-7. «Pues todos estos vicios (que buscan más la expresión que hacer honor a los hechos) han creado, por una parte, una gran carencia de inteligencia y de buenos juicios y, por otra, una gran sutileza y palabrería en las escuelas, porque los jovencitos no observan la vida ni la actuación privada ni la actuación ciudadana del filósofo, sino que se dedican a elogiar expresiones y vocablos y la bella manera de exponer, no sabiendo ni queriendo averiguar si lo expuesto es útil o inútil, necesario o vacío y superfluo.» CDE 42d-e. 239 CDE 41b-e. 240 La cita del texto es de Simónides, según nota del traductor Para la creencia antigua, la abeja es un insecto profético, pues destila miel en la boca del os poetas. Así, la Vita Ambrosiana, en una de las biografías de Píndaro, narra un ejemplo de su niñez: cansado y dormido tras una cacería por el Monte de las Musas, el Helicón, una abeja llena su boca de miel y cera, como signo de que debe consagrarse al arte de la poesía Cf. Píndaro, Odas y fragmentos, Ed. Gredos, Madrid, 1984; datos tomados de la introducción general, página 9.

228


Recurre Plutarco a esta imagen para insistir en que no hay que fijarse en lo visible, sino en lo invisible. Ese es el motivo de la referencia a la abeja. Ésta ama “lo útil” para la vida, y sólo se adquiere con trabajo. Por eso, el filósofo es descrito también como «oyente amante del trabajo y sincero»

241

. En cambio, el zángano, busca “lo

florido”, lo superficial. Platón también utiliza esta imagen del zángano, como hemos visto. La distinción temperamental entre la abeja y el zángano reside en la capacidad de trabajo, pues, para Plutarco, no sólo trabaja el que habla, sino también el que escucha: éste colabora con el que habla 242.

16.5. Conclusiones. 1. Los padres tienen una implicación educativa ineludible: 1.1. Son los primeros responsables de la educación de sus hijos. 1.2. El primer deber educativo es elegir bien a los maestros de sus hijos. 2. La finalidad de la enseñanza es forjar carácter o, en otras palabras, hacer “hombres libres”. La enseñanza no se reduce a una dimensión humana, sino a su totalidad, es decir, a la globalidad de sus potencias. 3. El hombre consigue la libertad cuando logra el dominio de sí (autarquía) mediante la ejercitación de la razón para poder conducirse a sí mismo en la vida (prudencia). Por tanto, el hombre libre es el “hacedor” de su vida, de modo que su educación es su “hacienda”. En conclusión, afirma la vida entera del hombre dinamizada por una única y gran fuerza: la formación. 4. El “conocimiento” es de una condición tal que permite al hombre acceder a la justa medida de las cosas (mesura). Pero insisto en la índole del conocer: conocer los propios límites es poseernos a nosotros mismos (libertad). 5. El objeto de la enseñanza son las semillas que cimentan la razón. No es en absoluto un planteamiento de andamiaje sobre las estructuras cognitivas, sino una dinamización (encender, despertar, recordar, actualizar) de todas las capacidades del alma, con la finalidad de hacer al hombre capaz de buscar 241

CDE 41f. Cf. CDE XIV. En este sentido insiste Plutarco en la correcta actitud del que escucha: «el sentarse derecho y firme con una postura correcta, la mirada fija en el que habla y disposición de constante atención, y una expresión en el rostro limpia y libre, no sólo de soberbia y de malhumor, sino también de otros pensamientos y preocupaciones.» CDE 45c. 242

229


los verdaderos valores de la vida. La inteligencia no necesita de relleno; hoy diríamos, no necesita de andamiaje, sino de impulso investigador y deseo de verdad. «[Aconsejo que] tomando el discurso de otro como principio y raíz, lo desarrollen y amplíen. Pues la inteligencia no necesita de relleno como un vaso, sino como la madera sólo de alimento, que crea impulso investigador y deseo hacia la verdad» Sobre cómo se debe escuchar 48cd1 (el subrayado es mío). 6. La enseñanza tiene como objetivo transmitir al niño y al joven un fondo de posibilidades. 6.1. Educar es fortalecer las condiciones temperamentales de su espíritu con la intención

de prepararlo para la conducción autónoma

(prudencia). 6.2. Educar al hombre para que sea libre consiste en prepararlo para que ame el saber, para que busque la verdad. 6.3. Por eso Plutarco resume el currículum básico en la curiosidad o saber escuchar. El “currículum básico”, o sinfonía que suena en todo el proceso de la enseñanza, es el amor a la verdad. 7. Los valores existenciales (currículum básico) que hay fortalecer en el alma del joven son: 7.1. Fortaleza física. Mens sana in corpore sano. 7.2. Fortaleza espiritual. 7.3. “Saber sobre el mundo”. 8. En Plutarco, el currículum básico se resume en la “filosofía” como conocimiento de los justos límites de la vida, e incluye el cultivo de: 8.1. La curiosidad. 8.2. El espíritu crítico. 8.3. La admiración. 8.4. Y, sobre todo, la referencia a la virtud. 8.5. Pero son valores que no se adquieren sin 8.5.1. Capacidad de escucha. 8.5.2. Capacidad de trabajo. 8.5.3. Humildad. 8.5.4. Valentía. 8.5.5. Etc.

230


Capítulo 17

AGUSTÍN DE HIPONA La verdad interior

Introducción Vimos en la parte anterior que en Agustín el proceso de enseñanza se articula en torno al Maestro-interior. En este capítulo no estudiamos ya la relación entre Maestro y hombre, sino el resultado de la relación, es decir, aquello que el Maestro-interior obra en el hombre-interior.

17.1. Enseñanza como formación de la voluntad. No hay que perder de vista el objetivo central de la educación para Agustín. La enseñanza se resume en un ofrecimiento al hombre de un máximo de libertad. La finalidad de la enseñanza es, pues, la perfección, o, en otros términos, la elevación de todas las potencialidades humanas en un proceso de entrenamiento espiritual. El contexto de sentido de su teoría de la enseñanza es la “educación de la virtud” propia del clasicismo. De nuevo, como en el mundo griego, nos encontramos con la idea de la educación como morphosis. El objetivo de la enseñanza es, pues, “dar forma” a la voluntad, “girar” la voluntad hacia la virtud. El problema de la enseñanza en Agustín, como en Platón, es si el hombre es capaz de querer el bien. «Es de gran importancia saber cómo es el querer del hombre, porque, si es desordenado, sus movimientos serán desordenados, y si es recto, no sólo serán inculpables, sino hasta loables.» CD XIV, 6. 243 La educación, pues, se enfrenta con el problema de la existencia humana en su globalidad. No afecta a una de las dimensiones humanas, sino a su conjunto, al hombre 243

Recuerdo que con “CD” cito a La Ciudad de Dios de Agustín.

231


entero. La cuestión es si el hombre es capaz de mantener en “orden” su ser, es decir, si es capaz de regirse a sí mismo, para ser responsable ante sí y ante el mundo. El término clásico que sirve para definir la capacidad de “dirección” propia, para introducir el “orden” en nuestro ser y, por tanto, para ejercer un uso autónomo ante el mundo, es la razón. Ésta es la facultad rectora del mundo interior del hombre porque es la fuerza capaz de mantener todas la fuerzas interiores –deseos y pasiones- en su justo lugar. No es que Agustín niegue las pasiones humanas. Lo que dice, como dijo Platón y Plutarco, es que, para no dominar al hombre, deben estar supeditadas a la razón

244

. Es decir, el

problema de la pasiones no es que deben dejar de existir. Agustín niega expresamente la “impasibilidad” del alma 246

245

. El problema es que han de ser “conducidas” rectamente

. En definitiva, las pasiones son buenas sólo si están dirigidas “racionalmente” hacia

la “salud del hombre” 247. «En conclusión, el querer recto es el amor bueno, y el querer perverso, el amor malo. Y así, el amor ávido de poseer el objeto amado es el deseo; la pasión y el disfrute de ese objeto es la alegría; el huir lo que es adverso es el temor, y el sentir lo adverso, si sucediere, es la tristeza. Estas pasiones, pues, son malas, si es malo el amor, y buenas, si es bueno.» CD XIV, 7. La rectitud de las acciones depende, pues, de la “autoposesión”, es decir, del control del hombre sobre sus propias pasiones. Las afecciones del alma deben estar regidas por la voluntad 248. Esto supone una visión esperanzada del hombre y de la vida humana, pues afirma, en el fondo, la fuerza de la voluntad sobre el infortunio de las pasiones. El hombre es capaz de ser responsable ante su destino. Este mismo es el objetivo de la clásica “educación de la virtud”. Vimos que Platón refiere la cuestión a la posibilidad de girar el alma hacia la idea del Bien. Esto mismo hace Agustín, sólo que éste no llama a la idea suprema Bien, sino Dios 249. 244

«Pero, dirigidas y enderezadas por la recta razón estas afecciones hacia su fin propio, ¿quién osará llamarlas enfermedades del alma o pasiones viciosas?» 9,3. 245 Cf. CD XIV, 9,4. 246 Sobre pasiones cf. CD 9,4-6. 247 Vimos que también para Platón lo que convierten en buenos los deseos y las pasiones es la “querencia del bien”, es decir, que el espíritu “fije” su mirada en la idea del Bien. 248 A partir del capítulo 11 de la Ciudad de Dios, empieza a hablar de la caída de del Primer hombre. Es en el 13 donde dice que el problema del mal, del pecado, está en la voluntad: «Sin embargo, comenzaron a ser malos (los primeros hombres) en lo interior para despeñarse luego a una desobediencia formal, porque no se hubiera consumado la obra mala de no haber precedido la mala voluntad.» 13.1. Evidentemente, está en el contexto de la educación, porque más adelante, en el mismo párrafo, utiliza la imagen del cultivo del árbol: «Luego la obra mala, es decir, la transgresión, el comer del fruto prohibido, la hicieron quienes eran ya malos, porque el mal fruto, como es esa acción, no lo produce sino el árbol malo.» 13.1. 249 Para Agustín la cima de la “querencia del bien” está en el cristianismo; o, en otros términos, el cristianismo asume lo que había descubierto la tradición griega. De modo que mantiene el problema de la

232


«Por eso el hombre que vive según Dios y no según el hombre, precisa ser amador del bien y, en consecuencia, odiador del mal. Y (...) el que vive según Dios debe un odio perfecto a los malos. Su odio ha de mantenerse en esta línea: que ni odie al hombre por el vicio ni ame el vicio por el hombre, sino que odie al vicio y ame al hombre. Sanado el vicio, quedará únicamente lo que debe amar y nada de lo que debe odiar.» CD XIV, 6. Este texto define la “vida según Dios” de modo semejante a como Platón define la vida del “hombre filosófico”. Vimos que el temperamento filosófico es un entrenamiento del espíritu para ser capaz de buscar la verdad y de querer el bien, lo que entraña, en contrapartida, un odio o repugnancia de la mentira. Esto mismo afirma Agustín: el odio no está dirigido al hombre, sino al vicio. En conclusión, la enseñanza consiste en el entrenamiento –formación- de las capacidades espirituales, para hacer al hombre “libre de” sus tendencias interiores, dándole la posibilidad de comprender el “sentido” de las acciones (libertad para). Así, pues, enseñar es estimular al hombre para que sea consciente de su responsabilidad ante la vida y ante el mundo. La libertad es una posibilidad que hay que conquistar mediante un trabajo lento y costoso. La enseñanza, pues, debe consistir en el cultivo de la virtud. Y cultivo implica formación de un temperamento “base” que fortalezca su espíritu para hacer capaz de razón –es decir, de conducción autónoma de sí-.

17.2. La vía de la interioridad. Hemos situado a Agustín en el contexto de la “educación de la virtud”. Pero su planteamiento no es la mera reproducción del ideal clásico. Agustín lleva cabo una radicalización de este planteamiento por lo que podemos llamar la vía de la interioridad. ¿Qué significado tiene el término “radicalización de la educación de la virtud”? De sobra es sabido que la educación clásica pretende formar la voluntad del hombre para que, por sí misma, sea capaz de querer “lo que le humaniza”, “lo que le hace más hombre”. El ideal del clasicismo es la perfección, llevar al hombre hasta el máximo de sus posibilidades. Pues bien, esto se propone Agustín, y lo radicaliza, es formación en la virtud. Pero como las Escrituras llaman “caridad” a la virtud suprema, Agustín adopta el término “formación en la caridad”. No obstante, subraya que el objetivo es el mismo: “querer el bien”. «De aquel que tiene propósito de amar a Dios y al prójimo como a así mismo, no según el hombre, sino según Dios, se dice que es de buena voluntad por ese amor. El nombre más corriente de ese afecto en las sagradas Letras es el de caridad, pero lo llaman también amor. El Apóstol dice que el elegido para regir el pueblo según su voluntad debe ser amador del bien.» CD XIV, 7.

233


decir: el objetivo de Agustín es presentar un “programa educativo” que oferta al hombre la posibilidad de una plena posesión de sí. En otras palabras, la teoría de la enseñanza de Agustín es un camino de perfección mediante la libertad. Es un programa ideal, pero el problema del “ideal” es siempre la posibilidad de realización. ¿Cómo plantea Agustín la realización de esta formación? Mediante la interioridad. El camino de la libertad es un camino interior

250

. El hombre es libre

cuando encuentra en sí mismo la verdad. Por tanto, el objetivo es la verdad interior. Y se realiza mediante la duda. En el capítulo décimo del diálogo De Magistro habla Agustín del beneficio que tiene la duda para el alma. Lo que hace Agustín con su amigo en el transcurso del diálogo no es otra cosa que cuestionar las creencias o convicciones que posee. «De buena gana escucho tu duda; ella me muestra que tu espíritu no es temerario, lo que es el mejor medio de conservar la paz. Pues lo más difícil es no perturbarse absolutamente cuando las convicciones, que manteníamos con satisfacción se debilitan y como que son arrancadas de nuestras manos en el calor de la disputa. Por lo cual, así como es justo ceder ante las razones bien consideradas y examinadas, así también es peligroso tener lo desconocido por conocido. Porque hay el temor de que vengamos a caer en tal aversión o miedo de la razón, que no demos fe ni a la verdad más clara, puesto que muchas veces viene a tierra lo que presumíamos había de permanecer firmemente.» (Mag. 10,31). En este texto podemos señalar varias de las características del pensamiento. La primera hace referencia al valor de pensar. Esto mismo lo subrayara Platón del temperamento filosófico: amor a la verdad y repudio de la mentira. Para decir sí a lo que es verdad y no a la mentira, hay que tener valor. Por tanto, a la verdad no se accede sólo con la inteligencia. Pensar es una actividad que implica la puesta en forma de todas las potencias interiores. Y el buen estado de forma del espíritu se manifiesta en el valor. No habla Agustín de la temeridad de espíritu: también es peligroso tener lo desconocido por conocido. El valor da al hombre la posibilidad de “mesura”, es decir, de juzgar rectamente la realidad, de dar a cada cosa “su peso” real. Es ésta potencia del espíritu la que permite al hombre el rechazo del espíritu sectario y del fundamentalismo y del fanatismo.

250

Se puede decir que la interioridad es un “descubrimiento” de Agustín. Platón hace una contraposición entre lo “inferior” y lo “superior”, y afirma la importancia de éste frente a aquél. En cambio Agustín contrapone lo “externo” a lo "interno”, y subraya el mayor valor de éste; aunque, para Agustín, lo interior remite a lo Superior.

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Pero también subraya la importancia de incorporar, a la vez que el valor de enfrentarse a la realidad sin miedo, la “imperturbabilidad” del alma. Parece evidente que Agustín está haciendo referencia a una experiencia vital: ha asumido firmemente una “cosmovisión” (el maniqueísmo); y ha sufrido el derrumbamiento de todas sus convicciones. No es tan ingenuo como para decir que la crítica es una actividad sencilla. Sabe que el hombre no puede estar sin convicciones, pues sin ellas se desequilibran sus puntos de apoyo, y anda como perdido por el mundo, sin referencias, y con el alma seca. Por eso dice que lo más difícil es no perturbarse absolutamente cuando las convicciones, que manteníamos con satisfacción, se debilitan y como que son arrancadas de nuestras manos. Hay, pues, que armarse del arma de la imperturbalidad, porque, de lo contrario, el hombre no tiene fuerza para aguantar en pie 251. Pero falta todavía reseñar el elemento que contextualiza este orden de cosas: la duda. El hombre es un proceso de búsqueda de verdad, proceso que entraña valor –para repudiar la mentira y afirmar cualquier gramo de verdad, se halle donde se halle-. Y el primer rasgo del valor es la fortaleza para criticar nuestras propias creencias. No obstante, el escepticismo en Agustín es sólo un método. Es el camino de acceso a nuestra interioridad. Siempre teniendo presente que la meta no es la duda. La duda tiene la función de ayudarnos a que nosotros reasumamos la realidad por nosotros mismos. Pero la meta es asumir la realidad. Por tanto, el camino que propone Agustín para hacer al hombre capaz de sí y capaz de descubrir plenamente la realidad es la interioridad. No se trata en absoluto de una subordinación “interior” de la facultad racional a una “verdad-externa-superior”. Continuamente insiste en De Magistro en el poder de la razón, lo que muestra que para Agustín la filosofía no es sierva de la teología, sino que hay una fusión. Lo que, en definitiva, propone Agustín es que el hombre verdaderamente libre es el que fundamenta su libertad en el interior, es decir, en verdades interiores. La verdad no está en ninguna secta, ni existe en el mundo-exterior. La verdad existe en el interior del hombre, es un descubrimiento personal, y el hombre no accede realmente al mundo hasta que no la descubre en sí misma, y, en consecuencia, hasta que se entrena para descubrirla. Así, pues, la enseñanza consiste en hacer al hombre capaz de buscar la verdad, sabiendo que es la verdad interiormente descubierta lo que hace al hombre libre. La 251

El término “imperturbabilidad” no ha de entenderse en este contexto como “no afectación de las pasiones” , sino como “serenidad” del alma en su proceso de búsqueda de la verdad.

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libertad no es sólo una auto-posesión –autodominio o control racional de las pasionessino también el que recrea la realidad en sí –descubrimiento de la verdad en el interior-. En mi opinión, existe aquí una línea de continuidad en la concepción de la virtud desde Homero. En éste el héroe es el que conoce una verdad superior y es capaz de entregar su vida por ella. En Platón, la verdad es la fuerza de la razón, que adquiere el “hombre filosófico” cuando fija la mirada en el Bien; en Agustín, la libertad máxima del hombre frente a su mundo nace de la “verdad interior”, porque no sólo genera convicciones, sino también, y sobre todo, genera realidad. Posteriormente dirá Descartes, aunque evidentemente dentro de otro sistema filosófico, que el método de acceso a la verdad interior es la duda, y Rousseau apostillará que en el interior el hombre siente certeramente el mundo y lo recrea.

17.3. El conocimiento de la virtud empieza por la impresión de realidad. Siguiendo con el plan de entrenar la agudeza del alma, hace Agustín –en De Magistro- una distinción muy simple: una cosa es «el signo» (“hombre”) y otra «lo que el signo significa»

252

. Quiere insistir con ello en que lo importante del lenguaje es su

referencia a la realidad. El problema de la enseñanza no consiste en conocer lo que la palabra hombre significa, sino en ser un hombre –entiéndase: consiste en ser mas hombre-. Dice Agustín, además, que esta tendencia del alma (intencionalidad) es una ley impresa en el alma, es una ley de la razón: «es la ley de la razón, escrita en el fondo de nuestro espíritu, que ha despertado tu atención. (...) (Y) en virtud de esta regla de lenguaje ya convenida, que el espíritu se dirige hacia las cosas que significan las sílabas (...)» (Mag. 8,24). Así, pues, la ley impresa en el alma es la “referencia a”; el hombre es un ser referido a la realidad: «ves ciertamente cuánto menos se han de estimar las palabras que aquello para lo cual nos servimos de ellas, puesto que el uso de las palabras debe ser antepuesto a las palabras mismas, pues las palabras son para que nosotros usemos de ellas, y usámoslas para enseñar.» (Mag. 9,26).

252

Mag. 8,24.

236


Husserl definirá esta ley del espíritu como “intencionalidad”; Zubiri dirá que el hombre es un ser en “abertura radical a la realidad”, Rousseau, que el hombre es un ser “afectado” por el mundo. «Opinas, pues, que es de más valor el conocimiento de las cosas que los signos de las mismas. Por lo que el conocimiento de las cosas que se significan ha de anteponerse al conocimiento de los signos, ¿no te parece?» (Mag. 9,27). De este modo, el hombre no encuentra su beneficio en el lenguaje, sino en la realidad. Esta reflexión la sitúa Agustín en el contexto del “recuerdo” como forma de conocimiento

253

. Recordar, aquí, no indica una pura retención en la memoria de lo

dicho, sino que es un “guardar” en el interior. Y un guardar “activo”, de tal modo que la palabra interiormente “retenida” llega a germinar el alma. ¿No es éste el objetivo de la escucha de Plutarco? En síntesis, recordar implica en Agustín, primero, un proceso activo de formación; y, segundo, un proceso que tiene como meta reasumir la realidad con ojos propios. La referencia al recuerdo la hace Agustín en el contexto de la educación. De hecho, lo que hace con su amigo, Adeodato, en el transcurso del diálogo De Magistro es un entrenamiento. El diálogo que mantiene con su amigo es formación, en el sentido pleno de la palabra. Es lo mismo que Platón se propone con sus “diálogos”: entrenar el alma para que el joven sea capaz de enfrentarse a la realidad. Con ello está expresando Agustín que la forma de “conocimiento suprema” –en que consiste la enseñanza- es la virtud. Es decir, no hay diferencia entre “conocer” y “poseer-incorporar” lo conocido. En suma, el hombre no conoce para hacer con las palabras juegos malabares en su cabeza, ni para hacer fuegos pirotécnicos, sino para ser más

254

. Y dice Agustín, además, que enseñar es ayudar al joven para que sea capaz de

“ser más” mediante un entrenamiento de todas sus potencias. «Y, no obstante, si dijese que hay una vida bienaventurada y eterna, adonde, con la ayuda de Dios, esto es, de la misma Verdad, deseo seamos conducidos por ciertos escalones apropiados a nuestro débil paso, temería aparecer ridículo entrando en este camino tan sublime por el examen de los signos, más bien que de las cosas que ellos representan. Por tanto, me perdonarás si me detengo contigo en consideraciones preliminares, no por jugar, sino por ejercitar las fuerzas y agudeza del entendimiento, con 253

En el capítulo octavo del De Magistro, y después de que Adeodato hiciera el resumen de lo hablado, dice Agustín: «Bien has recordado...» (Mag. 8,21). 254 Y es que para Agustín el beneficio del hombre no está en las palabras, sino en la realidad misma. El uso debido del lenguaje es el beneficio para el hombre. En otras palabras, el beneficio del hombre, que es poseer la realidad, consiste en poseer la virtud: «conocimiento de la virtud y no poseerla es un suplicio» (Mag. 9,28).

237


las cuales podamos, a más de soportar, amar el calor y la luz de aquella región en que la vida es bienaventurada.» (Mag. 8,21).

17.4. Reasumir la realidad desde el principio de subjetividad. Ya hemos dicho que la finalidad de la educación es el cultivo del “hombre interior”. Lo que hacemos cuando nos educamos es, en última instancia, “recordar”, es decir, despertar las semillas que están en nuestra alma

255

. Pero, ¿qué se produce en el

alma cuando se “despiertan” esas semillas? ¿Qué cambia en el alma cuando el hombre “conoce” o “posee” lo conocido? Concluye del siguiente modo el capítulo primero del De Magistro, capítulo que contextualiza el propósito de sus intenciones: «por el hecho de meditar las palabras –bien que no emitamos sonido alguno-, hablamos en nuestro interior, y que por medio de la locución lo que hacemos es recordar, cuando la memoria, en la que las palabras están grabadas, trae, dándoles vueltas, al espíritu las cosas mismas, de las cuales son signos las palabras.» (Mag. 1.2). Para Agustín, en el acto de conocer acontece que «vuelven al espíritu las cosas mismas». Este es el acto supremo de libertad. Pero este “acto” en que consiste el conocimiento es dinámico. Es decir, el conocimiento se adquiere mediante un proceso. Y un proceso que es “formativo”, pues por medio de él llegamos a “poseer la realidad”; en este proceso nos damos “forma” a nosotros mismos. Por tanto, la entraña misma del conocimiento es formativa. Y éste mismo es el problema de la enseñanza. Enseñar es posibilitar que el hombre se abra a la realidad. El acceso a la realidad no es una actitud “espontánea” en el hombre, sino que requiere esfuerzo y entrenamiento, formación, en suma. Hasta aquí la tradición griega: accedemos a la realidad desde la conversión del alma, con lo cual sitúa la “formación” como un camino largo y costoso. Pero Agustín sostiene que no sólo conocemos una realidad superior a nosotros, sino que la conocemos “dentro de nosotros mismos” (vía de interioridad). La vía de acceso a la realidad es el interior mismo del hombre. La verdad nace del interior. No es está una proclama del subjetivismo, sino, en todo caso, un rechazo absoluto del fundamentalismo. No existe una única vía de acceso a la realidad –mediante el acatamiento de dogmas-, sino tantas como subjetividades hay. Pero, repito, no es que Agustín diga que el sujeto “crea” la realidad (subjetivismo), sino, más bien, que el 255

Despertar ese “olor divino”, o esa “huella” de Dios que decía Clemente de Alejandría.

238


sujeto “re-crea” la realidad. La realidad en sí misma permanece en la oscuridad, hasta que un sujeto “la ilumina” y le da forma

256

. Es esta teoría la que ha librado al

cristianismo del fundamentalismo. No existe “una” única interpretación, sino “una” Verdad que va siento descubierta a lo largo de la historia a través de “interpretaciones” sucesivas. Incluso los Escritos Sagrados son interpretaciones: Evangelio “según”... En resumen, lo que hace Agustín es afirmar el valor sagrado de cada individuo, como dirá Hegel en sus Lecciones de filosofía de la historia y como afirmará más tarde el Romanticismo. Cada individuo está dotado de una interpretación única de la realidad. En consecuencia, sólo son palabras verdaderas, como dirá Unamuno, las que nacen del alma, las que son arrancadas a nuestro mismo ser.

17.5. Enseñanza como morphosis interior. La libertad es un camino por hacer. El hombre es morphosis, un entrenamiento continuo por “ser más”, por superarse. Y esa formación no es meramente conceptual, sino un recomposición de todas las estructuras psíquicas, incluidas las cognoscitivas. Por eso enseñar es despertar el hombre interior, volver el oído (la mirada en Platón) hacia los consejos del Maestro interior. Enseñar es hacer posible que el hombre posea la virtud, hacerlo capaz de libertad. En Agustín, hay una “fusión” entre filosofía y teología desde la óptica de la morphosis. De tal manera que bien es cierto que la teología es el saber supremo, pero no es menos cierto que se alcanza esa realidad si nos forjamos un temperamento filosófico; parafraseando a Hegel: no se posee la realidad de la teología sin el trabajo del concepto. Esa fusión se concreta en la adopción del diálogo como forma literaria. En este recurso es bien claro que Agustín pretende lo mismo que Platón: entrenar el espíritu para que se enfrente a la realidad por sí mismo. Las afirmaciones que podría decir Agustín, sin más, en forma de doctrina, las va exponiendo a su amigo-alumno Adeodato con paciencia para que las asuma él mismo. El diálogo de Agustín, como el de Platón, mantiene el entendimiento en vilo, examinando pausadamente cada afirmación, no

256

Evidentemente, con la “ayuda” o enseñanza del Maestro-interior.

239


dejando ningún cabo suelto, y, una vez resuelto un paso, avanza al siguiente, hasta llegar donde se propone 257. Recapitulando, la formación es, en primera instancia, un cuidado del alma, un entrenamiento continuo por frenar unas tendencias y fortalecer las más elevadas. En segundo lugar, y una vez conseguido el “autodominio” (controlar las tendencias que no dan salud), podemos ver la realidad realmente, podemos ver las cosas tal y como son. Por eso dirá Agustín en La Ciudad de Dios

258

que la actitud intelectual suprema es la

humildad. El yo pasa a un segundo plano, y, así, se abre para dejar pasar la realidad por él, para comprender a los otros y para comprender las circunstancias. La soberbia es una imposición de nuestros deseos sobre el mundo. En tercer lugar, la posesión de la realidad no es un mero movimiento pasivo, de afectación. Conocer no sólo es “sentir el mundo”, dejar que nos afecte, sino también no dejar que nos supere (imperturbabilidad). La verdad interior lleva sí la capacidad de superar las circunstancias. Las circunstancias nos dominan a nosotros cuando no somos dueños de nosotros. Insisto en las dos ideas principales de la enseñanza en Agustín: primero, la formación es un esfuerzo, una conversión: nosotros somos nuestro principal problema, y, en concreto, autodominio. En segundo lugar, la palabra verdadera y la justicia en el mundo debe nacer de “ese fondo de intimidad”; en otro sentido, si no hay “formación” hay mentira, el hombre se deja arrastrar por sus tendencias, y no hay verdadera justicia en el mundo (soberbia); sin formación, aun por muy buena voluntad que crea tener el hombre, existe “mi” justicia, pero no “verdadera justicia”. En suma, la enseñanza tiene por finalidad potenciar al máximo la autonomía del sujeto. No estamos en un concepto de inteligencia solipsista, sino en la potenciación de las capacidades individuales con la intención de que se abra a la realidad, y se responsabilice de ella, y la transforme realmente. Sin esa transformación interior no hay verdadera transformación y recreación del mundo. Por eso Agustín es un gran 257

Dice Agustín: «¿Te acuerdas qué rodeos hemos dado para llegar a tan poca cosa? Porque desde que luchamos de palabra entre nosotros –y lo hemos hecho durante mucho tiempo-, (...).»; a lo que contesta Adeodato: «Yo ciertamente quisiera que, después de tantos rodeos y vueltas, hubiéramos llegado a una cosa cierta» (Mag. 10,31). También Glaucón –en La República de Platón- se inquieta porque no llega a lo importante de la cuestión. Lo que quiere, como Platón, es formar en su dialogante, y en el lector, un temperamento filosófico. Continuamente hace referencia Agustín a cómo va asumiendo el pensamiento Adeodato, por ejemplo: «Estoy enteramente complacido de verte explicar tu pensamiento sin hacer concesiones.» (Mag. 9,28). Como hiciera Platón en sus diálogos, Agustín. después de pedir el resumen de lo dicho a Adeodato, dice: «Bien has recordado...» (Mag. 8,21). Así como Platón aplica a sus alumnosamigos las características del temperamento filosófico que intenta esculpir en sus alma, y en concreto la importancia de la memoria, también Agustín aplica a su alumno-amigo (temperamento) lo mismo que ha dicho al principio sobre el recuerdo-memoria. 258 Cf. CD XIV.

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inspirador de las reformas sociales a través del camino de la interioridad, como verá Erasmo y Luis Vives. Y por eso Agustín es un clásico como lo pueda ser Platón.

17.6. Conclusiones. 1. La finalidad de la enseñanza es convertir al hombre en un ser libre. La enseñanza es ofrecimiento de libertad, y, por tanto, engloba al hombre en su totalidad. 2. La libertad es entendida, primero, como posibilidad de autodominio, o control de las fuerzas inferiores mediante la razón; el hombre llega a ser libre cuando es “dueño de sí”, y es dueño de sí cuando mantiene sus potencia bajo control. Segundo, el hombre llega a ser libre cuando es libre para buscar la verdad y querer el bien. En suma, la libertad consiste en la posibilidad de comprender el “sentido” de la vida y de las acciones. 3. La razón es una posibilidad de la libertad. Pero la “razón” no es una sustancia o cosa que se pueda utilizar, como si fuera un instrumento. Es una forma de ser y de estar que hay que alcanzar. 4. Por tanto, educar es crear la posibilidad para que el hombre llegue a ser racional (= dueño de sí, autonomía). Es transmitir al hombre la capacidad de libertad, mediante el cultivo de todas las potencias –temperamentos básicos del espíritu-. 5. El método de la enseñanza –o camino para ir fortaleciendo el espíritu- es la duda. Ésta es el camino, no el fin. La intención de la duda que es el hombre reasuma reasuma, por sí mismo, la realidad. 6. El objetivo llegar a la verdad interior: llegar a conocer el peso real de las cosas (mesura) por convicción (no por fundamentalismo). 7. Así, pues, el hombre es libre –tipo ideal de hombre, o “talla máxima de lo humano”- cuando 7.1. Se abre a la realidad con sus propios ojos, no con doctrinas. (Fijar la mirada, aprender a mirar,...). 7.2. Se responsabiliza de la situación (querencia de bien). 7.3. Y, en última instancia, es capaz de encontrar sentido y superar. El hombre libre es el que es capaz de recrear el mundo.

241


8. En resumen, en AgustĂ­n el camino de la libertad es el camino de la verdad.

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Capítulo 18

MONTAIGNE Mantener la vida en sus justos y naturales límites

Introducción Montaigne es el autor que recupera, en los albores de la conciencia moderna europea, la necesidad de ceñir la educación al beneficio existencial. Advierte que la enseñanza debe ser una respuesta a las necesidades mismas de la vida. Sus reflexiones han inspirado fructíferamente a pensadores posteriores. Abordamos aquí el “currículum básico” de su pedagogía.

18.1. El cuidado de los padres. Sobre la educación de los hijos

259

es el texto más rico para analizar la idea de

enseñanza de Montaigne. El contexto de este ensayo es la educación familiar. Es un escrito en forma de consejo a los padres, con la intención de dar las notas esenciales de la correcta educación de sus hijos. Y es que, para Montaigne, los primeros responsables de la educación son los padres. No obstante, por sí mismos los padres no pueden llevar a buen puerto la educación de sus hijos. Necesitan la ayuda de un preceptor. La salud espiritual del niño precisa de un arte que entraña gran dificultad, y no puede dejarse al buen entender de cada uno. «Es también opinión sabida de todos que no es razonable educar a un niño pegado a sus padres. Este amor natural enternéceles demasiado y ablanda incluso a los mejores; no son capaces ni de castigar sus faltas ni de ver que le educan severamente como es conveniente a veces» EH., 206. 259

Montaigne, Ensayos I, 197-235. En adelante citamos como “EH”.

243


«Y además con la presencia de los padres, se interrumpe e impide la autoridad del educador, que ha de ser soberana para él.» EH., 207. Montaigne considera que la actividad del maestro es necesaria para garantizar la buena educación del niño. La implicación afectiva que los padres tienen con sus hijos origina blandura e indulgencia, impidiendo la correcta formación. Por eso es de padres sabios confiar a sus hijos a un maestro de confianza. Los consejos que Montaigne da a los padres en este ensayo están dirigidos, en su mayor parte, a la elección del preceptor. Es un ensayo donde se diseñan las características del maestro ideal, como hemos visto en la parte primera de este trabajo. Ya que está en juego la salud espiritual del niño, la primera autoridad para el niño debe ser la del maestro. No significa que sea la única autoridad, ni que sea absoluta. El padre, obviamente, es el que tiene la última palabra, la última responsabilidad sobre su educación de su hijo. Pero es el maestro el que debe decidir en lo relativo a la educación, siempre en razón del bien de la formación del niño. Por tanto, aunque el padre es el que tiene la primera palabra, porque es el último responsable del niño, el educador es el que tiene la última palabra en la formación del niño, porque es el primer responsable de la salud espiritual. De lo que resulta, que, precisamente porque son los principales educadores de los hijos, los padres tienen un deber básico en la educación de sus hijos: el deber de respetar a su maestro. Sintetizando, en Montaigne, la responsabilidad de los padres implica dos deberes. Uno, cara a sus hijos: cuidado de su educación; otro, cara a los educadores: respeto, dada la importante labor que tienen entre manos.

18.2. Finalidad: despertar las semillas de la libertad. Tenemos delimitado el contexto: la familia es el primer núcleo educativo, y, como tal, tiene su responsabilidad y sus deberes. No obstante, el contexto por sí mismo no hace educación. La enseñanza, en última instancia, es una oferta de saber. ¿Qué tipo de saber es éste? Para Montaigne es evidente que la pedagogía no es una técnica que se sostiene en ella misma o, en otras palabras, no es axiológicamente neutra, sino que está fundamentada en un tipo de hombre. El problema decisivo de la pedagogía es el tipo de hombres que queremos forjar. De ahí deriva la pedagogía.

244


Pues bien, el tipo de hombre –el “hombre ideal”- es, para Montaigne, el hombre libre, y, en consecuencia, la finalidad de la enseñanza es generar libertad. Ésta es entendida como una posesión de sí mismo, que posibilita, a su vez, la responsabilidad ante nuestro destino. La raíz fundamental de la verdadera libertad es el conocimiento de sí mismo, de nuestras debilidades y posibilidades, porque nos permite poseernos a nosotros mismos y transformarnos, mediante el fortalecimiento de lo que nos mejora. No busca un hombre técnico, sino crear, simplemente, hombres. Por eso propone una educación integral, dirigida a todo el hombre. «Pues paréceme que los primeros discursos con los que se le debe abrevar el entendimiento han de ser aquéllos que ordenan sus costumbres y su buen sentido, que le enseñarán a conocerse y a saber morir y vivir bien. De las artes liberales, empecemos con el arte que nos hace libres. Todas sirven de alguna forma para la instrucción de nuestra vida y para su aplicación» EH., 213. Los clásicos del pensamiento educativo tienen la conciencia de que la enseñanza siempre es oferta de las condiciones de posibilidad para que el hombre sea “más hombre” y alcance, en síntesis, la plena realización de sí, la felicidad. Este es el ideal educativo. Montaigne es especialmente sensible a esta necesidad básica de la enseñanza. Ha experimentado en sus propias carnes una enseñanza de saberes inútiles. Sus reflexiones, por tanto, son fruto del convencimiento personal. La finalidad de la enseñanza no es que el niño adquiera mucha ciencia (contenidos particulares), sino despertar las semillas de libertad. El arte de la educación se cifra, pues, en la habilidad para hacerlo posible. Enseñar es el arte de hacer hombres libres. En conclusión, la enseñanza debe estar dirigida al “conocimiento de sí mismo”, a hacer consciente al hombre de sus propios límites existenciales, para poder alcanzar la felicidad. «Si supiéramos restringir lo que pertenece a nuestra vida en sus justos y naturales límites, veríamos que la mayor parte de las ciencias que están en uso, están fuera de nuestro uso y que incluso en las que están dentro, hay extensiones y abismos muy inútiles que mejor haríamos en dejar de lado, y, de acuerdo con la sociedad de Sócrates, limitar el curso de nuestro estudio a aquéllas que son necesarias.» EH., 213.

18.3. Despertar pasión por el saber y amor al estudio. ¿Qué saber es éste en que consiste la enseñanza y que nos mantiene en nuestros “justos y naturales límites”? Con su propuesta, Montaigne lleva a cabo una

245


reformulación de la clásica educación en la virtud. El primer gran bloque de “contenidos existenciales” que debe transmitir la educación al niño, con el objeto de convertirlo en persona libre, lo englobamos bajo el rótulo de la pasión por el saber. Y es que Montaigne, recogiendo el espíritu clásico, entiende la formación, fundamentalmente, como búsqueda de la verdad y, en consecuencia, la enseñanza debe estar dirigida hacia el fortalecimiento de las actitudes y aptitudes necesarias para ello. De nuevo enseñar consiste en “despertar” potencias. 18.3.1. Mens sana in corpore sano. Desde el inicio de la vida, el niño debe ser “entrenado” para que fortalezca su espíritu. Por ello, el educador debe, en primer lugar, cuidar de la salud física del niño. La primera potencia que hay que despertar en el niño es el fortaleciendo de su cuerpo. Pero no es un espíritu ni un cuerpo lo que hay que se educa, sino un hombre

260

. La

razón del fortalecimiento corporal es que favorece y mejora el fortalecimiento del espíritu 261. Con esto, se sitúa en la tradición clásica del Mens sana in corpore sano. La finalidad de las actividades corporales es, en última instancia, fortalecer el espíritu, pues sólo un espíritu fuerte puede generar querencia de libertad. Por eso enseñar es incitar al niño a que investigue por sí mismo, ponerlo en movimiento para que descubra el mundo por sí mismo. La puesta en movimiento de todas las potencias, tanto corporales como espirituales, no acaece en un ambiente de obligación, sino de disfrute

262

. El amor al estudio y al saber sólo podrán nacer si conseguimos generar un

ambiente de distensión, de libre expansión de las energías. El propio Montaigne busca en su experiencia educativa y ve que lo que más le ayudó en su formación fue el arte que tuvo un maestro para enseñarle a gustar de la lectura de los grandes escritores 260

263

.

«Quiero que el decoro externo, el trato social y el porte de la persona se formen a la vez que el alma. No es ni un alma ni un cuerpo lo que se educa, sino un hombre; no han de separarse. Y como dice Platón (...)» EH., 220 261 «Es menester templarlo en la dificultad y en el rigor de los ejercicios, para prepararlo a la dificultad y al rigor del desprecio, del cólico, del cauterio, de la cárcel y de la tortura.» EH., 207. «Curtidle al sudor y al frío, al viento, al sol y a los azares que debe despreciar; quitadle toda blandura y remilgo en el vestir y en el dormir, en el comer y en el beber; acostumbradlo a todo.» EH., 221. 262 «Mas igual que los pasos que damos al pasearnos por una galería, a pesar de que sean tres veces más, no nos fatigan como aquéllos que damos por un camino obligado, así nuestra lección, al desarrollarse como por casualidad, sin obligación (...), penetrará imperceptiblemente» EH., 220. 263 «La primera afición que tuve por los libros, vínome del pacer de leer las fábulas de la “Metamorfosis” de Ovidio. (...) ... de los “Lancelots du Lac”, de los “Amadis”, de los “huons de Bordeaux” y todo ese fárrago de libros con los que se entretiene la infancia, no conocía yo niel nombre y menos aún la trama. (...) En esto, fueme muy favorable el dar con un hombre de juicio como preceptor que tuvo la habilidad de encarrilar esta pasión mía y otra semejantes. (...) Si hubiera cometido el error de cortar esa tendencia, seguro estoy de que no habría heredado del colegio más que el odio por los libros como ocurre con casi

246


Nos recuerda, al final del ensayo Sobre la educación de los niños, el objetivo de las actividades educativas: «Mas volviendo al tema que nos ocupa, nada hay como despertar el apetito y la afición, si no, no se hacen más que asnos cargados de libros. A fuerza de azotes, les dan para que la guarden, una bolsa llena de ciencia, bolsa que si se quiere sacar provecho de ella, no se ha de cobijar en uno mismo simplemente sino asimilarlas.» EH., 235.

18.3.2. Cuidado del entendimiento. Hemos dicho que el educador debe poner en movimiento al niño, lanzarlo al descubrimiento de la vida, despertando el amor a la verdad. Pues bien, si el fortalecimiento del cuerpo debe estar dirigido a la fortaleza espiritual, ésta, a su vez, depende del cuidado del entendimiento. Es el entendimiento, en último término, el que hay que educar. Montaigne es consciente de que el niño debe aprender a descubrir la realidad, pero también de que es el entendimiento el que ve

264

. Por eso da algunas

reglas para su cuidado. Pero la regla primera y básica es evitar el autoengaño y la tendencia a seguir la moda social. Es este un aspecto que será profundizado por Locke. Aconseja fundamentalmente Montaigne, siguiendo a Plutarco, cultivar en el niño la capacidad de escucha. «En esa escuela del trato con los hombres, he observado a menudo este vicio, que en lugar de sacar conocimientos de los demás, sólo intentamos hacer gala de los nuestros (...). El silencio y la modestia con cualidades muy convenientes para la conversación. (...) Que se contente (el niño) con corregirse a sí mismo sin que parezca que reprocha a los demás lo que él se niega a hacer, ni que contraría las costumbres públicas.» EH., 208. Y la capacidad de escucha implica, a juicio de Montaigne, otra condición necesaria del entendimiento: búsqueda sincera y probada de la verdad. El que busca la verdad tendrá el valor de medir sus argumentos con un adversario a la altura, y no tendrá pudor en reconocer la verdad cuando la encuentre, venga de él o de su adversario. «Se le enseñará (al niño) a no entrar en conversación y controversia más que cuando vea a un campeón digno de combatir con él, e incluso entonces, a no emplear todas las jugadas que pueden servirle, sino sólo toda nuestra nobleza. Se las compuso ingeniosamente. Fingiendo no darse cuenta de nada, agudizaba mi apetito permitiéndome sólo a escondidas saborear aquellos libros y obligándome con dulzura a los demás estudios ordenados» EH., 233. 264 «Decía Epicarmo que es el entendimiento el que ve y oye, el que saca provecho de todo, el que dispone todo, el que actúa, domina y reina: todo lo demás es ciego, sordo y sin alma.» EH., 204.

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aquéllas que le puedan servir mejor. (...) Que le instruyan sobre todo para que se rinda y deje las armas ante la verdad, en cuanto se percate de ella; ya nazca de manos de su adversario o nazca de sí mismo por mudar de parecer.» EH., 208. 265

18.3.3. Referencia a la vivencia. No debe olvidarse que el quicio de la formación del entendimiento es la referencia a la realidad. La enseñanza está dirigida al descubrimiento de la vida, y no a los libros o a las teorías. Está claro en Montaigne que es la propia experiencia la que forma un conocimiento verdadero. El amor al saber no se adquiere de oídas, sino con la práctica. Por tanto, la enseñanza debe asentarse en la vivencia. La palabra verdadera es aquella que nace de la vida. Los que hablan de oídas y refiriéndose a cosas que ha leído en libros, no saben lo que dicen

266

. Critica con ello Montaigne la costumbre de la

enseñanza de la época, que consiste en hablar y hablar. «El mundo no es más que cháchara; y jamás vi a hombre alguno que no hablase algo más que menos de lo que debiera. Esto no impide que la mitad de nuestra vida se nos vaya en ello. Nos tienen cuatro o cinco años oyendo palabras y engarzándolas en cláusulas; otros tantos formando con ellas un gran cuerpo dividido en cuatro o cinco partes (...)» EH., 224. De hecho la propuesta educativa de Montaigne es una reflexión sustentada en su propia vida, analizando lo que le ha ayudado y lo que no. Lo que no le ayudó nada fue ir al mejor colegio de Francia y terminar el bachillerato sin saber nada útil

267

. Esa

experiencia le lleva a concluir que la enseñanza debe basarse en la práctica 268. El único aprendizaje que Montaigne encuentra útil en su infancia fue el del griego y el latín, gracias al consejo que entendidos dieron a su padre, y consistió en el siguiente método: contratar a un preceptor de latín que no supiera la lengua francesa de modo que sólo se comunicara con el niño en latín; los demás habitantes de la casa tenían orden de no hablar con el niño más que en latín. Algo semejante hizo con el griego

269

. Critica así

Montaigne la educación de la lengua mediante la gramática y no mediante la “vivencia”

265

Locke incluirá esta regla del entendimiento. Hemos visto que Agustín también se refiere a esto en De Magistro. 267 Cf. EH., 232-233; cf. SMg. 190. 268 «Me gustaría que el Paluel o Pompeyo, esos dos maravillosos bailarines de mi época, nos enseñasen sus cabriolas simplemente con que las viéramos, sin movernos de nuestros asientos, así como quieren éstos instruirnos el entendimiento sin moverlo ni ponerlo a trabajar» EH., 205. También Locke pone un ejemplo similar. 269 Cf. EH., 230-231. 266

248


270

. Concluyendo, el objetivo de la educación no pueden ser los libros o los contenidos,

sino la práctica y la vida 271. «He aquí mis enseñanzas: mejor las aprovechará quien las practique que quien las sepa.» EH., 223.

18.3.4. Cultivo de la originalidad Pero no sólo la vivencia. El lenguaje verdadero, la palabra auténtica, aunque nace de la vivencia, se forja en la reflexión. Es el entendimiento el que ve. Así, pues, la educación no sólo debe fijarse en la experiencia propia. También debe conducir a formar ideas propias. Sólo entiende el que tiene ideas propias 272. En orden a formar sus propias ideas –atendiendo a la propia experiencia y en referencia a la realidad-, dice Montaigne que el niño no debe aceptar nada por autoridad

273

o por prejuicios. De este

modo, aconseja lo que debe hacer el buen preceptor: «Que haga que todo lo pase por su tamiz sin alojarle cosa alguna en la cabeza por simple autoridad y crédito.» EH., 204. El amor al saber y el cultivo de la originalidad del entendimiento están relacionados. De hecho, la consecuencia de no cultivar el entendimiento, y enseñar por

270

«No participa de la opinión de que el buen ritmo hace al buen poema; (...) si brillan las ocurrencias, si la inteligencia y el juicio han hecho bien su papel, ahí tenéis a un buen poeta, diría yo, aunque sea mal versificador» EH., 226. Dice Montaigne de los que saben sólo de libros y no saben cómo expresarse: «¿Sabéis qué creo yo qué es? Sombras que les vienen de algunos conceptos informes que no pueden desenredar ni esclarecer en su interior, ni por consiguiente sacar a la luz exterior: ni siquiera ellos mismos se entienden.» EH., 225. En contraposición dice del alumno que se ha educado atendiendo a la experiencia y al descubrimiento de la realidad: «Mas éste nuestro discípulo bien provisto de cosas, vendrán las palabras y de sobra; ya tirará de ellas si no quieren venir. (...) Yo por mi parte, mantengo, y Sócrates lo asegura, que quien tiene en la mente una idea viva y clara, la expresará ya sea en bergamasco, ya sea con gestos si es mudo. (...) “cum res animum occupavere, verba ambiunt” » EH., 225 (“Cuando las cosas llegan al alma, las palabras salen solas”, Séneca, Controversias, III; referencia del traductor). 271 «Reprochábanle a Dioégenes que siendo ignorante se metiese en filosofía: Métome, dijo, con mayor motivo. Hegesias pedíale que le leyera algún libro. Me hacéis reír, contestóle él; escogéis los higos auténticos y naturales, no los que están pintados; ¿por qué no escogéis también los ejercicios naturales y verdaderos y no los escritos?» EH., 224. 272 «Así contestó Menandro cuando le apremiaron pues acercábase el día para el que había prometido una comedia y aún no se había puesto a ella: Está compuesta y lista; sólo falta añadirle los versos. Una vez que tenía las cosas y la materia preparadas en el alma, concedía poca importancia a lo demás.» EH., 227. Mucho más grave es el error de aquellos que retuercen el sentido de las frases de los autores para acomodarlo a sus ideas; es decir, el error de malinterpretar a los pensadores para que coincida con lo que ellos piensan (cf. EH., 228). Locke dirá que una de las notas de error del entendimiento es la falta de ideas. 273 En este sentido, utiliza Montaigne una imagen que está, casi literal, en Plutarco: «Guardamos las ideas y el saber de otros y nada más. Es menester hacerlos nuestros. Nos parecemos enormemente a aquel que, teniendo necesidad de fuego, se fue a buscarlo a casa del vecino y hallando allí uno grande y hermoso, quedóse allí calentándose sin acordarse ya de llevar un poco para su casa. ¿De qué nos sirve tener la panza llena de carne si no la digerimos? ¿Si no se transforma en nosotros? ¿Si no nos aumenta ni fortalece?» SMg. 188-189.

249


el argumento de autoridad, es que se apaga aquello que se trata de despertar y alimentar: el amor al saber: «El que sigue a otro, no sigue nada. Nada halla porque nada encuentra.» EH., 204. Por eso sigue diciendo al preceptor: «Que no le pida cuentas únicamente de las palabras de su lección sino del sentido y de la sustancia; y que juzgue el provecho que ha sacado no por el testimonio de su memoria sino de su vida. Que lo que acabe de aprender se lo haga explicar de cien maneras distintas y aplicar a otros tantos temas diversos, para ver si lo ha comprendido y asimilado bien, tomando de las pedagogías de Platón el progreso de su instrucción.» EH., 203. Hacer nacer en el niño esta originalidad no es fácil, pero Montaigne insiste en que es de suma importancia, porque la educación verdadera consiste en potenciar las capacidades del niño. Por eso aconseja al preceptor que deje hacer al niño y que observe mucho: «Desearía que (...) empezase a ponerle a prueba haciéndole gustar las cosas, elegirlas y discernirlas por sí mismo; abriéndole camino a veces, dejándoselo abrir, otras. No quiero que invente y hable sólo él; quiero que a su vez escuche a su discípulo.» EH., 202-203. No olvida que descifrar la originalidad de los espíritus y potenciar sus capacidades es de suma dificultad; Montaigne dice que es de las tareas más difíciles que conoce. De ahí la importancia que tiene la pericia del preceptor en la educación: «Si esta proporción falta, lo echaremos todo a perder; y el saber dar con ella es una de las más arduas tareas que conozco; y es propio de un alma elevado y muy fuerte, el saber ponerse a su altura pueril para guiarlo.» EH., 203. Dice Montaigne, por último, que esta tarea es imposible hacerla bien en los colegios, dado el número tan elevado de alumnos 274.

Así, pues, concluyendo, las condiciones necesarias para fortalecer el entendimiento del niño no son las puramente cognitivas. La razón se cultiva mediante la puesta en marcha de todas las potencias vitales. Comienza con la fortaleza física, y 274

«No es de extrañar que aquéllos que, según nuestras costumbres, intentan educar varias inteligencias de muy diversas medidas y formas, con la misma lección e igual procedimiento de conducta, hallen apenas dos o tres en toda una población de niños, que recojan algún fruto de su enseñanza.» EH., 203. Montaigne no acusa al maestro de escuela, sino que lo exculpa. La razón de la mala educación está, en todo caso, en el número.

250


continúa por el descubrimiento alegre y confiado de la vida, con el cultivo de capacidades temperamentales básicas, como la escucha, la humildad, la sinceridad y la honradez. La realidad humana es, en suma, una unidad, y la enseñanza debe atender a su integridad. Además, la realidad humana no es estática; es una potencia que crece si se alimenta o decrece si se abandona, y, en consecuencia, la enseñanza tiene la responsabilidad del cultivo, poda y dirección de las capacidades.

18.4. Saber conducirse en la vida. El hombre no es un ser que se desenvuelve apartado del mundo. Debe aprender a conducirse a sí mismo en medio de la realidad social. O, en otro sentido, debe ser “un hombre libre e íntegro” en medio del mundo. La enseñanza debe, pues, dar al joven esta posibilidad. Esta sabiduría es especialmente importante en la edad de “la entrada al mundo”, es decir, en el paso de niño a hombre. 18.4.1. Conocer el saber de la vida. Obedeciendo al principio de “la educación para la vida”, la enseñanza debe entrenar el entendimiento humano para que sea capaz de “ajustar” el juicio a la realidad. Dicho en términos clásicos, la enseñanza tiene como objetivo transmitir la virtud de la prudencia. ¿Cómo se forma correctamente el entendimiento del niño? ¿Manteniéndolo aislado del mundo para que no se corrompa? ¿Dejándolo suelto sin ningún cuidado, para que aprenda de sus errores? Montaigne afirma claramente que ni el aislamiento ni el miedo ni la superstición son buenas para el hombre; en todo caso, lo convierten en un hipócrita, un miedoso, o en una persona apta para el fracaso. Así, pues, no conviene mantener al niño encerrado, aislado del mundo, sino abrirlo a las costumbres. El entendimiento y la capacidad de juicio se adquiere en confrontación con las vivencias. «Cuando aún se tiene el cuerpo flexible, se le debe habituar por este motivo a todas las formas y costumbres. Y con tal de poder mantener sujetos el apetito y la voluntad, hacer sin miedo a un joven adaptable a toda nación y compañía, incluso al desorden y a los excesos si es necesario. Que su entrenamiento siga la costumbre. Que pueda hacer todo y no guste sino de hacer lo bueno. (...) Quiero que incluso en el libertinaje supera en vigor y firmeza a sus compañeros; y que no deje de hacer el mal por la falta de fuerzas o de ciencia, sino por falta de deseos» EH., 22.

251


Este será un aspecto que retomarán Locke y Rousseau. El primer “giro” que debe sellar el preceptor en el espíritu del niño es que aprenda de todas las personas, y no de los libros, que aprenda de todas las cosas, y no de las sectas o de los partidos. La inteligencia humana tiene que habérselas con las cosas mismas, y no dejarse tutelar por opiniones ajenas. Ese “giro” espiritual implica lucha contra la tendencia humana (sea por naturaleza o por costumbre) a considerarse el centro del mundo y a pretender que nuestro conocimiento, nuestra forma de vida y nuestras costumbres son las mejores. «Se saca maravillosa luz para el juicio humano del trato con el mundo. Estamos encogidos y replegados sobre nosotros mismos y no vemos más allá de nuestras propias narices. Preguntáronle a Sócrates que de dónde era. No respondió: de Atenas, sino del mundo.» EH., 211. Así, pues, para “enseñar” o “formar la virtud” de la prudencia en el alma del joven no es suficiente con atender

a la estructura cognitiva. Hay que cambiar la

tendencia misma de la estructura cognitiva que le obliga a considerarse el centro del mundo y a presuponer que nuestro conocimiento, forma de vida y costumbres, son las mejores. La enseñanza, pues, debe impulsar al espíritu humano a la búsqueda de la verdad. Y la mejor aptitud para ello es la de la curiosidad por todo lo que acontece, por todos los hechos, por muy singulares que sean. «Que le imbuyan la noble curiosidad de informarse de todo; que vea todo lo singular que haya a su alrededor. Y esa curiosidad (que, en última instancia, es reflejo del amor al saber), debe ser despertada, haciendo que el niño se fije en lo importante de la vida.» EH. 211. La estructura cognitiva del hombre no se funda a sí misma, sino que se cimenta en una infra-estructura, en un “deseo”. El problema de la enseñanza reside en el hecho de que este deseo puede ser sano o enfermo. La recta formación consiste en cimentar la estructura cognitiva en un deseo sano: la curiosidad. Podemos decir que, para Montaigne, la curiosidad es una capacidad –posibilidad- básica del entendimiento, uno de los componentes temperamentales que debe incorporar el hombre para llegar a ser libre. La “curiosidad” es una fuerza que late en el alma, pero debe ser despertada, incitada, cuidada, arropada. Este es el objetivo de la enseñanza. Una buena manera de desarrollar en el niño el conocimiento de los caracteres de los hombres es el estudio de la historia. Y del historiador que más y mejor provecho se

252


puede sacar es Plutarco 275. Insiste Montaigne en que lo importante del conocimiento de la historia es el conocimiento del alma, mejor dicho, de los caracteres del alma También son útiles los viajes

277

276

.

, como dijo Platón y como dirá Rousseau. No hay que

perder de vista que la finalidad del aprendizaje de los caracteres humanos y de la formación del “juicio” es el conocimiento de sí mismo. Ese “juicio justo” del que habla Montaigne en el conocimiento de las gentes y de la historia consiste en conocer nuestros propios límites. Es decir: aplicarnos a nosotros mismos las debilidades y errores que vemos, más que aplicarselas a los demás: «En resumen, quiero que sea el libro de nuestro colegial [el gran mundo de la naturaleza]. Tantos caracteres, sectas, juicios, opiniones, leyes y costumbres, nos enseñan a juzgar sanamente las nuestras y enseñan a nuestro juicio a reconocer su imperfección y su natural debilidad: lo cual no es liviano aprendizaje.» EH., 212.

18.4.2. La actitud filosófica. El tipo de saber –es decir, el conocimiento “tipo”, la forma superior de conocimiento- que posibilita la correcta formación del juicio es, en Montaigne, la filosofía y, en consecuencia, la actitud que la enseñanza debe generar en el alma del hombre es la actitud filosófica. «Con los ejemplos [sacados del mundo y de la historia], se podrán combinar adecuadamente todas las razones más provechosas de la filosofía, a la cual deben plegarse las obras humanas como a regla propia. Se le dirá, (...) lo que es saber e ignorar, cuál ha de ser la meta del estudio; lo que es el valor, la templanza y la justicia; la diferencia entre ambición y avaricia, servidumbre y vasallaje, libertinaje y libertad; por qué signos se conoce la verdadera y sólida satisfacción; hasta dónde se ha de temer la muerte, el dolor y la vergüenza» EH., 212-213. Así, pues, al estudio de la historia y a los viajes ha de unirse el estudio de la filosofía. O, mejor dicho, el modo de ser que buscamos formar en el niño mediante el conocimiento de la historia y de las gentes es el filosófico. Por tanto, el “hombre

275

«En este estudio de los hombres, incluyo y muy principalmente, a aquéllos cuya memoria sólo se perpetúa en los libros. Conocerá mediante la historia, las almas de los siglos mejores. (...) ¿Cuánto provecho no sacará en este campo, de la lectura de las “Vidas” de Plutarco?» EH., 210. 276 «Que no le enseñe tanto la historia como a juzgarla.» EH., 210. 277 Respecto a los viajes, dice que el objetivo debe ser aprender los caracteres de la gente, para sacar provecho de sus costumbres y de su entendimiento de la vida: «Por este motivo el trato humano es muy conveniente, y el visitar países extranjeros, no para volver sabiendo únicamente, según la moda de nuestra nobleza francesa, cuántos pasos tiene Santa Rotonda (...); sino par volver sabiendo principalmente los caracteres del aquellas naciones y sus maneras, y para frontar y limar nuestras seseras con las de otros.» EH., 206.

253


filosófico” es el hombre con capacidad de juicio propio, el hombre capaz de interpretar correctamente los datos que recibimos del mundo y de la historia. La filosofía, para Montaigne, es un saber de la vida, que está recogido de la vida y que intenta entenderla. Es más, es “el” saber vital más necesario. Por eso dice que debe ser accesible también a los niños 278, evitando encerrar la filosofía en oscuras palabras 279. La filosofía ha de ser la principal lectura de los niños

280

. Los paradigmas del saber filosófico son, para

Montaigne, sobre todo Séneca y Plutarco: «No he establecido comercio con ningún libro sólido, a no ser Plutarco y Séneca, de donde bebo como las danaides, llenando y vaciando sin cesar.» EH., 198. Por tanto, educar es formar en el niño un temperamento filosófico. Pero no se refiere Montaigne a un temperamento sombrío, severo y escrupuloso. La característica central del talante filosófico es la alegría y la confianza ante la vida. La jovialidad y la serenidad son las actitudes filosóficas verdaderas. «El alma en la que habita la filosofía, debe por su salud, hacer sano también al cuerpo. (...) [Debe dotar al cuerpo] de una actitud activa y alegre y de un aspecto contento y bondadoso. El signo más significativo de la sabiduría es una constante satisfacción; su estado es igual al de las cosas que están por encima de la luna: siempre sereno.» EH., 215-216. En suma: la enseñanza oferta al hombre un modo de ser y de estar en el mundo (actitud filosófica); está referida a un ideal superior de hombre (el “hombre racional”, diría Platón). La pedagogía tiene como fin, en consecuencia, preparar el alma del niño para que desarrolle un temperamento filosófico. De este modo, la enseñanza consiste en despertar del niño la fuerza de la curiosidad: el amor al saber, el respeto por las cosas y por las gentes, proponiéndole actividades que le generen sentimientos de alegría y de confianza ante la vida. 18.4.3. Aprendizaje de la virtud. Todo el saber que pueda adquirir el joven mediante la educación debe ir dirigido a formar un “hombre mejor”. Es decir, el fin del saber es incorporar –hacer carne- la

278

«Puesto que la filosofía es aquélla que nos enseña a vivir y puesto que la infancia tiene con ella su lección como las otras edades, ¿por qué no comunicársela?» EH., 218. 279 «Creo que esos ergotismos que han invadido su terreno (de la filosofía), son la causa de ello. Es un error pintarla como inaccesible para los niños y con rostro ceñudo, hosco y temible.» EH., 215. 280 Según Montaigne, la filosofía ha ser la principal lectura del niño, dada su importancia para la formación del juicio sobre lo que mejora la vida espiritual: «la filosofía que como formadora de los juicios y de las costumbres, será su principal lectura» (EH., 220).

254


virtud. De nuevo encontramos que “conocer” y “ser” se identifican. Para Montaigne la virtud consiste en la integridad moral. Un hombre bien formado es un “hombre íntegro”. Hombres íntegros y auténticos es lo que debe construir la educación. Pero, aunque el objetivo es claro, Montaigne se cuida mucho de un error muy extendido en este sentido, y es el idealismo moral. Los altos ideales pueden ser un arma de doble filo: pueden salvar al hombre, pero también condenarlo. «Tiene [la educación] como meta la virtud que no está como dicen en la escuela, plantada en la cima de un monte escarpado, cortado e inaccesible. Aquéllos que se han acercado a ella, consideran que vive por el contrario, en una hermosa llanura fértil y floreciente, desde donde ve claramente todo lo demás por debajo de ella; más allí se puede llegar, sabe Dios cómo, fácilmente, por caminos arbolados, verdes y floridos, de pendiente suave y brillante como la de las bóvedas celestes.» EH., 216. Con esto Montaigne corrige el poema de la Antigüedad sobre la dificultad de la virtud

281

. Colocar la “excelencia humana” en una cima inalcanzable es un error

educativo grave, porque frustra todo intento de búsqueda, destina al fracaso toda acción y provoca desconfianza en las posibilidades propias. Los idealismos no obedecen a la realidad de la vida, y no conducen a la mejora del hombre, pues, al final, lleva al desprecio de sí y del mundo. Por eso propone Montaigne: «Le enseñará esta nueva lección: Que el precio y la altura de la verdadera virtud está en la facilidad, utilidad y placer de su ejercicio, tan alejado de la dificultad que los niños pueden alcanzarla tanto como los hombres, los simples tanto como los listos.» EH., 217. ¿En qué consiste el cumplimiento de la virtud? ¿Cómo es, pues, la exigencia moral (el deber) del hombre frente a sus tendencias? ¿Respeta Montaigne las pasiones o las niega? Dice de la verdadera virtud: «El orden es su instrumento, que no la fuerza. Sócrates, su primer favorito, abandona voluntariamente la fuerza para dejarse llevar por la sencillez y facilidad de su progreso. Es la nodriza de los placeres humanos: haciéndolos justos, los hace seguros y puros; moderándolos, los hace desear y gustar; eliminando aquéllos que niega, nos aguijonea hacia aquéllos que nos deja, y nos deja en abundancia todos los que la naturaleza quiere, y hasta la saciedad, maternalmente, no hasta el cansancio» EH., 217.

281

Por eso aconseja al maestro: «Nuestro maestro, sabedor de que ha de llenar la voluntad de su discípulo, tanto o más de afecto que de respeto por la virtud, sabrá decirle que los poetas obedecen a las pasiones comunes y hacerle comprender que los dioses han sudado más por los corredores de los aposentos de Venus que de Palas.» EH., 216.

255


Montaigne recoge el principio de “orden” de Platón

282

. La construcción del

“hombre libre” no se realiza por imposición de normas externas, sino por la voluntad interna, el consentimiento. Y el consentimiento libre se produce cuando la voluntad obedece al juicio, que es dictado por el entendimiento. Es éste el que ve que el acto bueno o malo encierra en sí mismo la mejora o el perjuicio de la propia alma. Así, pues, el instrumento de la forja de la virtud es el “orden”, la visión por parte del entendimiento de lo que conviene y de lo que no. Por tanto, la virtud, para Montaigne, consiste simplemente en querer hacer un acto, teniendo presente que el acto, en sí mismo, es beneficioso para el hombre. El hombre es libre cuando hace lo que le da más salud y le mejora. Por eso es libre el hombre que “se conoce a sí mismo”. Montaigne no niega los placeres ni las pasiones. Lo que dice es que deben estar guiadas, pilotadas, por la razón del “orden”. Pero el orden no es un principio racional austero y negador de las pasiones, sino la nodriza que nos enseña el límite. Conociendo nuestro límite nos hacemos más dueños de nosotros mismos. Es más, según el texto que acabamos de leer, disfruta más de la vida, no el que goza y siente sin orden, sino el que conoce sus límites, porque así podrá “controlarse” y ser dueño de su destino. El conocimiento de nuestros límites nos ayuda a “controlar” nuestra vida. Montaigne no defiende, pues, una actitud nostálgica o melancólica ante la vida, sino jovial: «Ama la vida, ama la belleza y la gloria y la salud. Mas su oficio propio y particular es saber hacer uso de estos bienes de forma ordenada y saber perderlos constantemente» EH., 217. Así, pues, el objetivo de las directrices de la enseñanza es que el joven entienda y consienta lo que le mejora y lo que no. Esa es la guía de la disciplina y de la autoridad, como dirán también Locke y Rousseau. Pero ni la disciplina ni la autoridad entraña una actitud severa e inquisitiva, sino, más bien, un canto a disfrutar de la vida. No obstante, disfrutar y ser feliz no consiste en dar rienda suelta a los deseos. Tampoco consiste en negar los deseos y las pasiones. La felicidad consiste en mantener los deseos bajo nuestro control. Una vez que el hombre es dueño de sí, y dirige sus deseos para hacerse mejor, entonces sí que hay que dar rienda suelta a los deseos y a la pasión. Por tanto, el hombre libre es el que puede controlarse, sabe conducirse y, así, es capaz de sentir todo el pulso de la vida.

282

En Platón el fundamento de la enseñanza de la virtud reside en la categoría de “orden”, que, a su vez, recoge de la cosmología y la teoría política anterior.

256


18.5. ¿Instruir o educar? Para Montaigne la educación debe preparar al niño para la vida. Esto significa que la “instrucción” (de materias o asignaturas) del niño ha de centrarse en la formación de aptitudes y actitudes. Es decir, que el “currículum básico” de cada materia concreta es la educación de actitudes y aptitudes. En concreto, los saberes necesarios para la vida en que deben ser preparados los niños son: prudencia (formación del juicio) e integridad moral (formación de la virtud). La formación no puede, pues, reducirse a lo puramente cognitivo. La característica central del estado del alma que persigue la educación es la posesión de las estructuras cognitivas mediante el control “previo” de los deseos, de los impulsos, que subyacen al entendimiento. De nuevo, estamos en la estructura antropológica que diseñara Platón. El reto de la enseñanza es, pues, la formación de las estructuras pre-cognitivas o sentimentales: •

Búsqueda sincera de la verdad.

Repudio de la mentira.

Sentimiento de curiosidad.

Amor al estudio y pasión por saber.

Por eso, para Montaigne, el tipo de conocimiento que permite acceder a esos bajos fondos del alma humana es la filosofía. Pero, repito, la actitud filosófica no es la estructura cognitiva del hombre, sino que es “previa”. Es el modo en que la misma estructura cognitiva se pone en acto. Porque, utilizando la simbología platónica, la estructura cognitiva está presa de sus tendencias, sus impulsos inconscientes, o como se quiera llamar. No se puede, pues, utilizar la estructura cognitiva para formar la misma estructura cognitiva, porque esto mismo es lo que hay que formar. Por eso, para Montaigne, la pedagogía es el arte de despertar en el alumno la pasión por el saber (filo-sofía). Este es el camino de la libertad auténtica. Como se sabe, el origen de la actitud filosófico es el sentimiento de curiosidad. Y éste, el sentimiento eterno y dormido en el alma, se despierta cultivando la capacidad de escucha, y éste se fomenta cultivando la búsqueda sincera y probada de la verdad. No debe perderse de vista que lo que pretende Montaigne es conducir al hombre a su felicidad. Por eso la finalidad de toda la enseñanza es dirigir el saber al “conocimiento de nuestros límites”. Este tipo de conocimiento al que Montaigne refiere la enseñanza puede ser interpretado en un sentido negativo: conocer las limitaciones del

257


hombre, pero también en un sentido positivo: el conocimiento de nuestras posibilidades. Creo que esta última interpretación es la correcta. Es la propiamente formativa. Es la que nos pone frente a la tendencia originaria de nuestra alma: nuestra mejora, nuestro perfeccionamiento, como dice el mismo Montaigne: «El beneficio de nuestro estudio es habernos hecho mejores y más sabios con él.» EH., 205.

18.6. La vida como ensayo. La enseñanza, en último término, debe dar respuesta a la necesidad de sentido del hombre. El pensamiento educativo de Montaigne no es más que el resultado de su propia búsqueda de sentido vital. Y una búsqueda que se mueve entre dos mundos, saliendo del Renacimiento y entrando en la Modernidad. Del mundo renacentista conserva la afirmación absoluta del valor de la vida y de la individualidad, y el empeño por beber en las mismas fuentes de la cultura y de los ideales de la Antigüedad clásica. En sus Ensayos se observa un afán de búsqueda constante de su yo más íntimo. Pero la búsqueda no está dirigida a una comunión con Dios, como ocurre con el hombre medieval, sino a una comunión consigo mismo. El hombre ya no es un ser dependiente de ninguna norma superior. El yo es ahora el centro del universo, la fuente desde la que se accede a todo el universo. Para el sujeto humanista del Renacimiento, poseyéndose a sí mismo posee el universo: «Anaxímenes escribía a Pitágoras: ¿Cómo podría ocuparme del secreto de las estrellas teniendo siempre ante mis ojos la muerte o la esclavitud? (pues entonces los reyes de Persia preparaban la guerra contra su país). Cada uno debería pensar así: Siendo presa de la ambición, de la avaricia, de la temeridad, de la superstición, teniendo en mi interior tanto otros enemigos de la vida, ¿cómo pensar en el movimiento del mundo?» EH., 214. Pero en Montaigne también se vislumbra la conciencia moderna: no acepta como verdadero más que la prueba personal. El punto de partida es la autoconciencia del yo. Su preocupación no es preguntarse por el ser del hombre (qué es el hombre), sino por la individualidad: ¿quién soy yo? Su objeto de estudio no es el cogito (el apercibimiento noético; Descartes), sino la vivencia (el apercibimiento pathico). Por eso registra minuciosamente sus vivencias, para dar cuenta de ellas ante sí mismo. El método, pues, es la experiencia, el conocimiento directo de las vivencias; se sabe algo, no por noticia

258


objetiva, sino por haberlo sufrido en el propio ser, sin mediaciones. Sólo la impresión en el alma y el análisis en la intimidad. Esta búsqueda de sí mismo no es por afán psicoanalítico

283

, ni mucho menos por razón de narcisismo o vanidad

284

. La búsqueda

de Montaigne está regida por una finalidad: la superación de sí mismo, la liberación de todas las debilidades y de todos los engaños, en suma, llegar a poseerse a sí mismo. Esta es, pues, la “idea” rectora de su narración. Por eso su forma literaria es el ensayo. Estos escritos no pretenden ser una autobiografía; lo que se propone no es una descripción retrospectiva de acontecimientos, sino una búsqueda introspectiva de su experiencia de vida. Tampoco se propone el mismo Montaigne como ejemplo a imitar; no busca lo ejemplar, universal o edificante. Lo que quiere es, simplemente, ser conocido, no imitado. Yo mismo soy la materia de mi libro, dice al principio de sus Ensayos

285

. Y recurre a la forma literaria del ensayo porque el yo encuentra su

expresión en una forma abierta, fragmentaria, inacabada. Porque la experiencia que el hombre tiene de sí mismo es que es un sujeto en constante búsqueda de sí mismo, en constante formación. La conciencia que tiene de sí mismo es que es un constante fluir, una lucha que ha de ser reemprendida constantemente. Así, pues, la intencionalidad de Montaigne es conocerse a sí mismo, llegar a aprehender su individualidad particular y original, para construirse. De este modo, podemos decir que el ensayo, como forma literaria, es el lugar de su construcción, y, en este sentido, que la identidad es una identidad narrativa, que se encuentra en la medida en que se encuentra exteriorizada (puesta ante sí) en la escritura. La escritura es el camino de su experiencia personal, analizando con escrupulosidad sus vivencias, sus debilidades, sus vicios, sus virtudes. La verdadera identidad de su yo está presente en sus Ensayos. Podemos decir, igualmente, que la identidad es el resultado de un conocimiento forjado en el yunque de la reflexión sobre las vivencias. En otras palabras, equivale a decir que el contexto del pensamiento de Montaigne es la formación 286. «Pues aquí están mis sentimientos y opiniones; entrégolos en tanto que constituyen lo que yo creo, no porque deban ser creídos. Sólo intento poner al descubierto mi manera de ser que podría ser otra mañana si un 283

M. Dolores Picazo y A. Almudena Montojo(«Introducción», en Ensayos I, 13,21) afirman que es una actitud psicoanalítica. 284 Dice Montaigne en su Dedicatoria al Lector: «Si lo hubiera escrito (los Ensayos) para conseguir el favor del mundo, habríame engalanado mejor y mostraríame en actitud estudiada.», Ensayos I, 35. 285 Ensayos I, 35. 286 No creo que la finalidad de Montaigne sea sólo aceptar lo que somos; así piensa C. Taylor, Fuentes del yo, Barcelona, Paidos, 1996. En todo caso, aceptar lo que somos, librándonos de la tiranía de las exigencias absolutas y desproporcionadas, es condición para una verdadera construcción de nosotros mismos. Pero el objetivo último no es la aceptación, sino la superación, la transformación.

259


nuevo aprendizaje mi hiciera cambiar. Carezco totalmente de autoridad para ser creído y tampoco deseo serlo pues me siento demasiado mal instruido como para instruir a otros.» EH., 200. En sus Ensayos se manifiesta la voluntad constante y firme por hacerse mejor, por incorporar a su vida la virtud. Por eso cuando aconseja a los padres el camino que deben seguir para formar rectamente a sus hijos, para que sean hombres mejores, Montaigne parte de sus propias convicciones, mira en su experiencia de vida para ver lo que más le ha beneficiado, lo que le ha sido más útil para su vida, lo que ha hecho mejor. La formación de cada individuo es única. Cada hombre ha de crear su propio ensayo de vida. La construcción de la propia identidad es narrativa, acaece por la forma literaria del ensayo. En consecuencia, el hombre auténtico es el librepensador, el que posee una visión del mundo propia, y que, a la vez, está comprometido con la libertad del hombre. El concepto de “individualidad” de Montaigne no es solipsista, ni defiende una teoría subjetivista. Su concepto de sujeto no es el del “yo monádico” (Descartes), sino un yo abierto a la alteridad. Aunque escribe en la soledad de su castillo, su propósito es encontrar una norma de vida (ética). Por eso, en sus ensayos, habla del conocimiento de “los límites” de la condición humana como la norma rectora de la vida. En conclusión, estamos en el horizonte de sentido de la Antigüedad clásica, aunque actualizado. Y lo que actualiza Montaigne es el “conocimiento de sí”. Pero el “conocer los límites” no significa sólo evitar la presunción de aspiraciones espirituales sobrehumanas. Quedarnos en este sentido es, a mi juicio, quitarle la esencia a Montaigne. La idea rectora de su pensamiento se afinca en una creencia básica: la confianza en el hombre, confianza en las potencialidades humanas para librarse de las debilidades y de los engaños de la mente, para poseerse a sí mismo. Por eso recurre al optimismo de Grecia, más allá del pesimismo del cristianismo de la época y su teoría sobre la naturaleza caída.

18.7. Conclusiones. 1. La implicación educativa de los padres tiene los siguientes elementos: 1.1. Los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos.

260


1.2. Por sí solos, son insuficientes para educar correctamente a sus hijos. 1.3. Necesitan del apoyo y el cuidado de un buen maestro. 1.4. Los padres deben respeto a los educadores de sus hijos, pero no ya por la dignidad de éstos, sino como condición de posibilidad para que la misma enseñanza sea efectiva. 1.5. En mi opinión, estos aspectos son de gran importancia en la actualidad, dado que, hoy, los padres tienden al abandono de su responsabilidad como educadores de sus hijos, y, a la vez, dado el aumento de la falta de respeto hacia sus educadores. 2. La finalidad de la enseñanza es la libertad. No es la formación técnica ni el cultivo de habilidades instrumentales, sino la formación integral y el cultivo de todas las potencias humanas. No existe pedagogía sin este “tipo de hombre ideal”. 3. La libertad es entendida como una “autoposesión” o “autocreación” (ensayo). 3.1. Hacerse (formarse) es conocer nuestras debilidades y nuestras potencialidades (nuestros “justos y naturales límites”) con la intención de superarse. 3.2. El hombre se supera cuando conoce “lo que le conviene y mejora” (“orden”) y conduce todas sus potencias o pasiones (autodominio) hacia este fin. 3.3. En este sentido, ser libre es “tener la posibilidad de ser uno mismo”. Con lo que se identifica libertad con autenticidad. El “tipo ideal de hombre” es el hombre auténtico (frente al “hombre a-nónimo”). 4. Para posibilitar libertad –pues en esto consiste la enseñanza- hay que ejercitar en el alma del niño y del joven unos valores existenciales; es decir, hay que despertar sus capacidades mediante unos “bienes”. No surge el “yo auténtico” a no ser que se cultiven los gérmenes originales que yacen en el alma. 4.1. Así, pues, el currículum básico de la enseñanza no se sostiene en una visión axiológicamente neutra del hombre, sino en una perspectiva valorativa sobre lo que es el hombre: hay “algo” que despierta (y cultiva) y algo que no. Es decir, a la enseñanza le es inherente la oferta de unos “valores existenciales objetivos” (sentimientos 261


básicos, talantes básicos, actitudes y aptitudes básicas), necesarios para convertir al hombre en un ser libre. 4.2. La enseñanza tiene la responsabilidad última del cultivo, poda y dirección de estos gérmenes. Es decir, la educación no consiste en dejar al alumno participar por participar. La participación debe estar dirigida a un fin: la libertad. No se puede educar dando por sentado que el alumno es “ya” libre. Este es precisamente el objetivo de la enseñanza. Ésta debe aportar al niño “valores” que le permitan ser libre. 5. Los valores existenciales que realmente mejoran al hombre son los que le permiten abrirse a la realidad, descubrir confiadamente el mundo, disfrutar alegremente de la vida. Saber es saber vivir. 6. El núcleo del currículum básico de la enseñanza –al que están referidos los valores de la enseñanza- es la pasión por el saber. Sólo esta pasión moviliza el conjunto de las potencias humanas y las refiere a la verdad. 7. Educar es transmitir las actitudes y aptitudes necesarias para que el joven busque la verdad. Pues bien, los valores –o núcleos existenciales de real peso humano- necesarios son: 7.1. Fortaleza corporal. 7.2. Fortalecer el entendimiento mediante la búsqueda sincera y probada de la verdad. Que incluye: 7.2.1. Evitar el autoengaño. 7.2.2. Evitar la vulgaridad de las modas sociales. 7.2.3. Cultivar la capacidad de escucha. 7.2.4. Cultivar la curiosidad. 7.2.5. Cultivar la humildad. 7.2.6. Cultivar la sinceridad y la honradez. 7.3. Preparar la entrada en el mundo. El joven, para ser libre, ha de conducirse con prudencia en el mundo. Por tanto, la enseñanza debe transmitir el “saber del mundo”. 8. En resumen, en Montaigne la enseñanza es un canto de confianza para la construcción de “hombre auténticos”.

262


Capítulo 19

LOCKE La formación del caballero

Introducción Vimos en la primera parte que Locke afirma que la enseñanza tiene por misión hacer hombres, y no “hombres útiles”. Contrapone la mera instrucción a la educación, para subrayar que la verdadera enseñanza consiste en formar hombres en su integridad. El referente clásico es la educación en la virtud. En Locke se expresa en la forma de educación del caballero. Analizamos en este capítulo su “currículum básico”.

19.1. Primeros responsables de la educación: los padres. Locke tiene una opinión muy interesante sobre la relación entre la “educación pública” (la de los “colegios”, enseñanza en régimen de escolarización) y la “educación privada” (educación familiar)

287

. A la hora de optar por uno u otro modelo, refiere la

cuestión a la finalidad de la enseñanza: la necesidad de que el niño se forme en la virtud. Y es categórico al afirmar que no hay mejor modo que preservar al niño del vicio y conducirle a la virtud que el cuidado de los padres 288. «Pero yo me tomaría la libertad de decir que quien pone los fundamentos de fortuna de su hijo en la virtud y la buena crianza, toma el único camino seguro y garantizado. No son las chocarrerías o las malicias practicadas entre los escolares, ni sus maneras groseras, ni su habilidad en entenderse para devastar un jardín, lo que hacen hábil a un hombre; son los principios de justicia, de generosidad y de templanza, unidos a la reflexión y a la actividad, y estas cualidades no me parece que son las que aprenden unos niños de otros.» 289

287

Cf. «Sobre las ventajas de una educación doméstica», en Pensamientos sobre educación, nn. 70-71. «Como ya he dicho, la sociedad conveniente a los niños es el hogar.» PE. 70, p. 97. 289 PE. 70, p. 100. 288

263


Para Locke, la educación pública (en el colegio) es insuficiente para la plena formación del niño 290. Es necesario el cuidado de los padres. Y lo primero que deben de hacer los padres para educar bien a sus hijos es buscar la compañía de un preceptor particular 291. De hecho, cuando Locke enumera las características que debe cumplir un buen preceptor, se lo está diciendo a los padres, para que elijan bien el preceptor de sus hijos, como vimos también en Montaigne. «De lo que estoy seguro es de que todo el que pueda costear un preceptor y educar a su hijo en su casa, le asegurará mejor que toda escuela.» 292 La elección de preceptor es de gran importancia para la buena educación para su hijo

293

. Por eso dice incluso que no escatimen en gastos, pues una buena educación es

la mejor herencia que le puede dar

294

. No obstante, Locke se cuida de dejar claro que

no está excluyendo la educación del colegio (la educación pública), ni censurando a los maestros de la pública. Lo que está haciendo es criticar las deficiencias del sistema público. «No es que yo intente censurar por esto a los hombres que dirigen grandes escuelas, ni piense menospreciar su misión. Hay gran diferencia en tener dos o tres discípulos en la misma casa o tres o cuatro veintenas de niños alojados juntos. Cualquiera que sea la habilidad y la actividad del maestro, es imposible que tenga cincuenta o un centenar de escolares bajo su mirada fuera de las horas de clase en que se reúnen todos. No se puede esperar que consiga enseñarles otra cosa que lo que está contenido en sus libros de estudio. Para formar su espíritu y sus maneras sería preciso una atención constante y cuidados particulares prestados a cada niño; lo cual es incompatible con una población escolar tan numerosa; y lo que, por otra parte, carecería de resultado (suponiendo que el maestro tuviese tiempo de estudiar y de atender a los defectos individuales y a las malas inclinaciones de cada escolar), puesto que el niño, durante la mayor parte de las veinticuatro horas de cada día, está necesariamente

290

Porque la educación sana es «radicalmente opuesto a estos hábitos de petulancia, de malicia y de violencia que se aprenden en el colegio» PE. 70, p. 98. 291 Cf. PE. 70, p. 97. En este sentido: «y por eso yo no puede dejar de preferir la educación doméstica, que se realiza ante los ojos de los padres, con el auxilio de un buen preceptor» PE. 70, p. 102. 292 PE. 70, p. 99-100. 293 «En esta elección debéis ser tan circunspectos como lo seríais en la elección de una mujer para vuestro hijo» CNP, 92. 294 «Creo que es para un padre un mal cálculo no molestarse un poco por la educación de sus hijos; porque la educación (...) es la mejor herencia que puede recibir.» PE. 70, p. 102. «En cuanto al gasto, creo que no podréis hacer un mejor empleo de vuestro dinero en interés de vuestros hijos, y, por consiguiente, aun cuando os costase algo más de lo que es costumbre, no debéis lamentarlo. (...) Economizad todo lo que podáis en bagatelas y juguetes, en sedas, cintas, lazos y otros gastos inútiles; pero no economicéis en una parte tan necesaria como ésta. (...) [Se ha de preocupar de] cubrir la más vergonzosa de las desnudeces, es decir, su ignorancia y sus malas inclinaciones.» CNP, 90. Dice más adelante: «yo me atrevo a prometeros que no os arrepentiréis jamás de lo que os haya costado un buen preceptor, si llegáis a encontrarlo.» CNP, 92.

264


abandonado a sí mismo o al influjo pernicioso de sus camaradas, influjo más fuerte que todas las lecciones del maestro.» 295 No niega Locke el sistema público. Dice simplemente que es insuficiente para garantizar la correcta educación de los niños. El niño necesita una atención constante (veinticuatro horas de cada día), y esto no lo puede garantizar la escuela pública. Por eso lo que reivindica es la responsabilidad educativa de sus padres. No obstante, también subraya los inconvenientes de la educación privada, a saber: la vida muelle y la ignorancia del mundo. El niño, encerrado en el hogar, tiende a convertirse en un señorito. Además, encerrado en una torre de cristal, para que no le afecten los males del mundo, se convierte en un ser incapaz de desenvolverse en el mundo

296

. Por eso, es

necesario que el niño esté en un colegio. Así, pues, Locke opta por un modelo de educación que supere los inconvenientes de la enseñanza pública y los de la privada. «Pero si, después de todo, ciertas gentes creen que la educación doméstica tiene el inconveniente de no asegurar al niño bastantes relaciones sociales, y que la educación pública le proporcionan, ordinariamente, las que no convienen a un joven caballero, habría todavía un término medio, a mi juicio, de evitar los inconvenientes que se encuentran de uno y otro lado.» 297 Y ese “termino medio” implica un modelo educativo complementario. Reclama, pues, Locke la responsabilidad tanto de los maestros como de los padres. «El educar bien a los niños, es de tal modo el deber y la misión de los padres, y el bienestar y la prosperidad de las naciones depende tanto de ello, que yo quisiera llevar la convicción al corazón de todos» EE. p. 26. La educación, como bien social, es responsabilidad de la sociedad. Pero, a la vez, los responsables primeros y fundamentales de la educación de los niños son sus padres

298

. Concluyendo: no niega Locke el sistema público de enseñanza. No está

diciendo que quien tenga dinero que se pague la educación de sus hijos. Lo que simplemente dice es que, por mucha educación pública que exista, siempre será insuficiente para la correcta educación del niño, y, por tanto: o se implican los padres en su educación o no se erradicará el fracaso educativo. En síntesis, la primera y mayor

295

PE. 70, p. 100. «En mi casa se conservarán más inocentes, pero también más ignorantes del mundo; acostumbrándose a no cambiar de compañía, y viendo constantemente las mismas caras, será cuando llegue al mundo, un ser tímido u obstinado.» PE. 70, p. 97. 297 PE. 70, p. 102-103. 298 Sobre la tradición de educación familiar: Plutarco, Vita Catonis Censoris. Suetonio, Augusto, 64. Diodoro Siculo 1. II, cap. 3. Esta es una nota del propio Locke (cf. PE. 69, en nota al pie). 296

265


responsabilidad de los padres es la educación. Éste no es un deber sólo de los maestros. Para los padres es un deber primordial.

19.2. Sobre la autoridad del maestro: el niño necesita de autoridad. Para Locke, la enseñanza del niño –hoy diríamos: la enseñanza Infantil- debe consistir en una preparación para la virtud. Tal es el sentido del principio clásico de la enseñanza: Mens sana in corpore sano

299

. De modo que la primera enseñanza debe

consistir en un fortalecimiento del cuerpo, pues la salud física es una condición imprescindible de la salud espiritual. Es decir, es necesario fortalecer al niño corporalmente «para que pueda obedecer y ejecutar las órdenes del espíritu» 300. «Como la fortaleza del cuerpo consiste principalmente en ser capaz de resistir la fatiga, lo mismo ocurre con la del espíritu. Y el gran principio o fundamento de toda virtud y mérito estriba en esto, en que un hombre sea capaz de rehusarse la satisfacción de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su razón le dicta como lo mejor, aunque el apetito le incline en otro sentido.» PE. 33. Así, pues, el fundamento de la virtud es el dominio de los propios deseos. Se empieza a construir hombres íntegros –objetivo de la educación de la virtudpreparándolos a dominar sus propios deseos, ayudándolos a resistir tanto a las inclinaciones del placer como del dolor 301: «una constitución vigorosa y endurecida por el trabajo y la fatiga es útil para una persona que quiere hacer un papel en el mundo» 302: «debe acostumbrarse a los niños a dominar sus deseos y a prescindir de sus caprichos, aun desde la cuna. Lo primero que habría que enseñarles

299

Cf, PE. 1-2. PE. 31. La sección de la formación del espíritu abarca desde la sección II-VI, VIII, X, XVIII. 301 «Para hacer un hombre bueno, prudente y virtuoso es preciso enseñarle a dominar sus apetitos, a triunfar de su inclinación por la riqueza, por la gula, por todo lo que halaga el paladar, siempre que la razón le aconseje lo contrario y el deber lo exija.» PE. 52. 302 PE. 3. Cf. sección I: «Sobre la salud», PE. 3-30. Sobre la salud del niño, la regla general es: «que se vicia, o al menos se perjudica, la constitución de la mayor parte de los niños con la indulgencia y la ternura.» PE. 4. En esta regla coincide con los pensadores de Grecia (hemos visto que Platón habla de ello, y que recoge, a su vez, elementos de la tradición espartana) y Roma (Séneca y otros se refieren a esto mismo). Son algunos elementos que repite Montaigne y Rousseau. Pero Locke no los recoge por el argumento de la tradición, sino que los recoge por experiencia: lo ha observado. Los consejos de Locke están dirigidos a habituar al niño, cuando antes mejor, a un régimen sano de vida. Da consejos el vestir y acostumbrarlos al frío (PE. 5,7); aconseja enseñar a los niños a nadar (cf. PE. 8), acostumbrarlos a tomar alimentos puros y sencillos, evitando en lo posible la carne hasta que sean mayores, y comer con sobriedad (cf. PE. 13-20). En lo único que hay que permitirles que se satisfagan plenamente es en el sueño (cf. PE. 21-22). Otro consejo importante es no dar medicinas al niño, o las menos posible (cf. PE. 29). Al final resume los pocos consejos para mantener la salud: aire libre, ejercicio y sueño, régimen sencillo, y pocas o ninguna medicina (cf. PE. 30). 300

266


es que todas las cosas que se les dan no las obtienen porque les sean agradables, sino porque se piensa que les son útiles.» PE. 38. Así, pues, el primer valor vital necesario para que el hombre pueda llegar a ser hombre es, para Locke, el autodominio. Se opone Locke a otro error muy extendido entre los padres: el consentimiento absurdo, la “ternura ciega” y la falta de disciplina 303. Contra la creencia de que “son pequeños y no saben lo que hacen”, y que “ya se les corregirá cuando sean mayores”, Locke enfatiza la importancia de los hábitos adquiridos

304

, que pueden llegar a hacer que sean difícil o imposible de corregir de

mayores 305. La ternura y la falta de corrección supone, en la práctica, un abandono de la responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos: se les abandona a sus propias tendencias. La razón que aporta Locke para explicar la necesidad de respeto y de disciplina es la siguiente: «[los niños] tienen necesidad de dirección y de disciplina.» PE. 40. De ahí se deriva un principio básico de la enseñanza: el respeto hacia los padres. Los niños deben aprender desde pequeños que deben respeto a los padres, y es un error la costumbre extendida entre los padres de ser amigos de los hijos desde pequeños. La amistad entre padres e hijos debe hacerse cuando son mayores 306. Pero no afirma Locke la necesidad de disciplina porque sea el niño un egoísta

307

, ni tampoco porque la

naturaleza del niño sea mala. Las fuerzas “irracionales” del hombre –aunque sería mejor llamarlas “infra-racionales”, pues son fuerzas que subyacen a la razón, como las tendencias, los deseos, los sentimientos, las pasiones- no son, para Locke, malas. Pero eso tampoco significa que haya que abandonarlas a su libre desarrollo. La realidad de la dinámica de las pasiones humanas es la siguiente: o las dominas tú, o te dominan. Así, pues, el predominio de la razón sobre las pasiones no está en función de su 303

Cf. PE. 34. «Pero a un padre inconsciente que no quería castigar a su hijo por un rasgo perverso, sino que pretendía excusarlo, diciendo que era una cosa pequeña, reprendió Solón justamente, replicando, que sería poca cosa, pero el hábito era cosa grande.» PE. 34. Cf. el ensayo de Montaigne: «De la costumbre». 305 Cf. PE. 35. 306 «Si queréis tener un hijo que os obedezca, transcurrida la edad infantil, afirmad la autoridad paterna tan pronto como el niño sea capaz de sumisión y pueda comprender de quién depende. Si queréis que os tenga respeto, inculcadle este sentimiento desde la infancia, y, a medida que avance hacia la edad viril, admitidlo más íntimamente en vuestra familiaridad. De este modo tendréis un ser obediente (como conviene que lo sea) mientras sea niño, y un amigo cariñoso cuando sea hombre. Porque, en mi opinión, es engañarse gravemente respecto de la conducta que debe observarse con los niños el mostrarse indulgente y familiar con ellos cuando son pequeños, y, por el contrario, ser severos y tenerlos a distancia cuando son mayores.» PE. 40. Cf. sección X: «Sobre la familiaridad de los padres con sus hijos», PE. 9599. 307 Esta es una convicción muy extendida en algunas corrientes de psicología. Así, Fromm, El arte de amar. 304

267


aniquilamiento, sino del autodominio 308. Y, dado que el niño no tiene resortes internos para someter sus tendencias, el padre debe cumplir el papel de freno, de resorte externo, hasta que el niño fortalezca sus frenos 309. «El hombre que no tenga dominio sobre sus inclinaciones, que no sepa cómo resistir la importunidad del placer o el dolor presente, conformándose a lo que la razón le dice que debe hacerse, falta a los principios verdaderos de la virtud y de la prudencia, y se expone a no ser jamás bueno para nada. Es preciso, pues, cultivar con tiempo estas disposiciones que son contrarias a la naturaleza abandonada a sí misma; es preciso hacer de estos hábitos los verdaderos fundamentos de la felicidad y del saber vivir» 310 De ahí deriva el principio de autoridad en el proceso de enseñanza. La opinión de Locke goza, a mi juicio, de actualidad, y no sólo por el despiste de los padres de hoy en día respecto a la autoridad, sino también, y sobre todo, porque este falso prejuicio sobre la autoridad ha calado en la educación. Y es que la psicopedagogía de moda considera negativa la “autoridad” en el proceso de enseñanza. Piensan que todo se resuelve si el niño y el joven está motivado; con la motivación adquirirá los contenidos que se le propongan. Pero no advierte esta visión psicológica que previo a la motivación y previa a las estructuras cognitivas, existen un resortes más básicos que hay que formar. La psicología da por supuesto fácilmente que “si se dialoga” con el niño, el niño razonará. Pero no caen en la cuenta de que no se puede “dialogar” tan sencillamente, porque no tienen formada la razón. La capacidad de razonar debe ser enseñada por el padre y el educador. El niño no es capaz de controlar sus deseos y confunde “sus deseos”, con “su opinión” y con “lo que es”. La autoridad no es un poder, ni menos un poder absoluto para hacer del niño lo que se quiera. Sino que es una derivación necesaria de la responsabilidad educativa. Educar es dar al niño la posibilidad de autosuperación. El niño nace con la posibilidad de llevar a ser un hombre íntegro, pero esa posibilidad hay que entrenarla, ejercitarla, actualizarla, mediante la educación. Esta es la responsabilidad de los educadores. Son

308

«El mal no es tener deseos apropiados a los gastos y a las ideas de cada edad; el mal es no saber someter a estos deseos a las reglas y a las restricciones de la razón. La diferencia no consiste en tener o no tener pasiones, sino en poder o no gobernarse; contrariarse en su satisfacción. El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer uso de ella.» PE. 36; cf. PE. 38. 309 Por eso habla Locke de la necesidad de que el padre sea el freno de los resorte interiores del niño, todavía no formados: «El temor y el respeto deben proporcionaros el primer dominio sobre sus espíritu, y el amor y la amistad en los años más maduros» PE. 42. 310 PE. 45; la cursiva es mía.

268


ellos los que tienen el saber necesario para su crecimiento. De ahí su autoridad. Pero, repito, responsabilidad y autoridad van de la mano.

19.3. Sobre el respeto de los padres a los educadores de sus hijos: el respeto del niño al profesor empieza con el respeto de los padres al profesor. La autoridad del profesor no sólo hace relación al niño educando, sino también a sus padres. Locke afirma que los padres deben un gran respeto a los preceptores de sus hijos, si quieren garantizar que sus hijos también los respeten. «Para que (el preceptor) conserve toda su autoridad sobre su discípulo (...) tened cuidado –dice Locke a los padres- de tratarle con el mayor respeto, obligando a vuestra familia a hacer lo mismo. No contéis con que vuestro hijo respete a su preceptor si lo ve poco apreciado por vosotros, o por su madre, o por otras personas. Si le juzgáis digno de vuestro menosprecio, es que habéis hecho una mala elección. Y, por poco que dejéis ver ese menosprecio, vuestro hijo no dejará de hacer otro tanto; y, en tal caso, por grandes que sea el mérito del preceptor, por grandes que sean sus talentos para cumplir su misión, todo se perderá para vuestro hijo, y jamás le será de ningún provecho.» 311 Antes hemos dicho que a los padres compete la responsabilidad última de la educación de sus hijos. Pues bien, esa responsabilidad entraña un deber básico: el respeto a sus educadores. Dada la gran importancia que tiene la buena educación para el niño, los padres deben ser los primeros en respetar al preceptor. Los niños seguirán el ejemplo de los padres. De lo contrario, los niños no respetaran a su preceptor. Por tanto, el respeto que deben enseñar los padres a los niños es condición necesaria para la educación escolar. Es decir, si el respeto y, por consiguiente, la autoridad de los padres, no funcionan, es imposible que exista respeto y autoridad en los Centros de enseñanza. De no menos actualidad goza este pensamiento de Locke. Y es que, en mi opinión, una de las razones de las deficiencias del actual proceso de enseñanza reside en los padres. Los primeros que no respetan a los profesores son los padres de los alumnos. Los prejuicios que los padres achacan a los profesores contribuye a engordar la imagen social negativa de los profesores. 311

CNP., 88. Dice más adelante: «Lo que he dicho respecto de la conducta del padre ante el hijo, debe extenderse a todos los que tienen autoridad sobre los niños, o aquellos a quienes pueden profesar algún respeto.» PE 71.

269


19.4. Sobre la disciplina. Hemos hablado de la necesidad de la disciplina en relación con la autoridad de profesores y padres en la enseñanza. Pero hay que analizar con detenimiento lo que entiende Locke por “disciplina”. Parecerá que está proponiendo una enseñanza severa y reglamentada, pero no es así. Al contrario. Locke se opone al método de enseñanza de su época por el excesivo número de reglas que imponen al niño

312

. La gran cantidad de reglas conduce a una enseñanza

centrada en el castigo, pues es imposible que el niño las observe todas, o a la pérdida de la autoridad del preceptor, si no se castigan todos los incumplimientos

313

, o a la

hipocresía, pues se obliga al niño a mentir para que no le castiguen. Pero tampoco es que sea contrario Locke a la utilización de normas. Éstas son imprescindibles en la enseñanza, pues enseñar es cultivar hábitos sanos en el niño

314

. La clave reside, para

Locke, en utilizar las menos normas posibles, pero ser intransigente con ellas: «No establezcáis más que un número pequeño de leyes; pero, una vez establecidas, velad porque sean rigurosamente observadas.» PE. 65. El objetivo es que estas pocas reglas, se graben en la memoria del niño, para generar hábito

315

. No obstante, Locke es muy preciso a la hora de hablar de la

disciplina. Por eso, después de proponer la regla general de la disciplina, se extiende hablando de los extremos de su práctica

316

. De entrada, afirma que, aunque plantea el

principio de la disciplina, no está hablando de castigos. Es más, dice que la severidad de los castigos «producen mucho mal en la educación; y (...) los niños más castigados son los menos aptos par ser los hombres mejores.» inconvenientes para la educación 319

318

317

. Por tanto, los castigos son

. No está hablando, pues, de una educación severa

. Al contrario, debe ser dulce y agradable

320

. Pero sí dice que el rigor debe usarse

cuando el niño es más pequeño, y, una vez que se ha producido el efecto –el hábito-, 312

Cf. PE. 64. Cf. PE. 65. 314 Aborda la enseñanza de los hábitos en la sección V («Sobre las reglas», nn. 64-66. 315 Cf. PE. 66. 316 Sección sobre los castigos y las recompensas, cf. PE. 43-63. 317 PE. 43. 318 Aconseja a los padres que el preceptor no se debe pegar al niño. «Pero no le consintáis (al preceptor) pegar a vuestro hijo en ninguna ocasión sin vuestra dirección y consentimiento.» CNP, 88. Cf. PE. 4751). Sólo hay un caso en el que se le debe pegar, en el de obstinación y rebelión (cf. PE. 78). 319 «Sobre las recompensas» (PE. 52-63). 320 Cf. PE. 53. 313

270


conviene suavizar el rigor

321

. La regla de oro –Locke habla del «gran arte» para

dominar el «secreto de la educación» 322- es mantener el equilibrio entre dos extremos: •

De un lado, es necesario cierto control de sí mismo, como condición indispensable para la felicidad, por lo que es necesario que el niño se habitúe a controlar sus inclinaciones.

De otro lado, si el espíritu del niño se halla humillado y servil por los castigos, pierde el vigor 323.

Pero lo esencial en la disciplina, para Locke, es que la naturaleza de las recompensas y castigos deben ser de naturaleza distinta. El objetivo debe ser doble: en primer lugar, que el niño odio la acción cometida, no por el castigo o la recompensa, sino por sí misma, es decir, que comprenda que la acción misma conduce a un estado de desgracia o de alabanza 324. En segundo lugar, que el niño llegue a ser sensible al placer de ser estimado 325. Por eso, las recompensas deben ser públicas. En cambio, si se le ha de reprender ha de ser en privado, y con palabras sobrias, graves y desapasionadas de tal manera que no vea el niño la mínima expresión de pasión

327

326

,

. Así, pues, los

incentivos más poderosos son, para Locke, la estimación y la desestimación; otros traducen: honor y deshonor

328

. El sentimiento que debe surgir del niño es un

sentimiento sano de vergüenza y de aversión por los actos malos 329, y, en contrapartida, un sentimiento de estima y honor ante los grandes actos. En esta regla se encierra «el gran secreto del arte de la educación.» 330. En conclusión, el objetivo de la disciplina, en Locke, es que el niño “comprenda” que la acción negativa lleva implícita perjuicio para sí. Es decir, no se trata de que el niño actúe porque se lo digan los padres, sino porque ve él mismo lo que le beneficia y lo que no. Por eso dice Locke que el mayor peligro de la enseñanza son los criados, pues lo que los padres desaprueban, ellos lo aprueban a la espalda

331

.

Evidentemente, hay que contextualizar sus palabras. El equivalente actual serían los medios de comunicación de masas, y, más en concreto, la publicidad comercial, pues lo 321

Cf. PE. 43. PE. 46. 323 Cf. PE. 46. 324 Cf. PE. 58. 325 Cf. PE. 57-58. 326 Cf. PE. 62. 327 Texto muy ilustrativo en. PE. 77; vuelve sobre el tema en PE. 81 328 Cf. PE. 56. 329 Cf. PE. 60. 330 PE. 56. 331 Cf. PE. 59. 322

271


que padres y educadores hacen por un lado, ésta lo deshace por otro, sobre todo teniendo en cuenta el alto nivel de sofisticación que está alcanzando la publicidad.

19.5. Enseñanza de los usos sociales. El saber que ha de adquirir el niño mediante la enseñanza está regido por el principio de la utilidad para la vida. No se refiere a la “utilidad” técnica”, sino a la existencial. Recuerdo que estamos en el horizonte de sentido de la “educación de la virtud”. Hemos visto ya el primer “valor vital” a transmitir es el autodominio o “libertad base”: capacidad para controlar nuestras propias tendencias. El preceptor ha de habituar al niño a querer lo que le conviene, y no lo que le agrada. Ahora recogemos el segundo “valor vital” del “currículum básico” de Locke: los usos sociales y formas de cortesía. «La educación –dice refiriéndose a los usos- es la que da brillo a las otras cualidades y las hace útiles para él, proporcionándole la estimación y benevolencia de los que le rodean.» CNP, 93. La querencia hacia “lo bueno”, lo que nos conviene, lo que nos beneficia, que, como hemos dicho, la enseñanza debe despertar en el niño, está unida, en Locke, al sentimiento de sociabilidad

332

. Por tanto, la benevolencia está ligada al amor por la

reputación . «Si habéis sabido llenar su espíritu, todavía tierno, de un sentimiento de veneración por sus padres y maestros, que consiste en amarlos, estimarlos y temer ofenderlos, y de respeto y buena voluntad para todos, estos sentimientos sabrán encontrar por sí mismos su mejor expresión. Tened, pues, buen cuidado de mantener en su corazón los principios de la benevolencia y la dulzura, hacédselos tan familiares como podáis por la estimación y los elogios (...). Mientras que son pequeños, ha de perdonarse a los niños todos los descuidos que no llevan el sello del orgullo o de una perversión natural. Solamente cuando se muestran estos sentimientos en una de sus acciones, es cuando debéis de corregirlos inmediatamente por los medios que he indicado ya.» 333 Para Locke, la inteligencia y la bondad no son útiles por sí mismas si carecemos de las habilidades sociales. «Sí, las virtudes y los talentos, aun cuando se les rinda el homenaje que se les debe, no bastan para asegurar a un hombre una buena acogida en el 332

«Bien pronto verá –el alumno- que esta sola perfección le abre más ampliamente el camino del éxito, le procura más amigos y le empuja más lejos en el mundo que todas las expresiones técnicas o todos los conocimientos positivos que haya adquirido estudiando las artes liberales o aprovechando la ciencia enciclopédica de su preceptor.» CNP, 93. 333 PE. 67, p. 93-94.; cf. CNP 94, pp. 131-132.

272


mundo y asegurarle el éxito donde llegue. Nadie se contenta con diamantes en bruto» CNP, 93. Y este tipo de habilidades requiere necesariamente de la ayuda de un preceptor, por dos razones: en primer lugar, estos

conocimientos no se adquieren

“espontáneamente”, precisan de cuidado 334. En segundo lugar, necesitamos de la ayuda del preceptor porque en este asunto nadie se atreve a corregirnos y, sin embargo, somos criticados cuando no estamos presentes 335. «Hay otra razón para exigir que esta parte de la educación se haga por los cuidados y bajo la dirección del preceptor, y es la de que las faltas cometidas contra la urbanidad, si son las primeras que advierten los demás, son, en cambio, las últimas de que se nos advierte: y no es que la maledicencia del mundo no las haga objeto de sus críticas; pero es siempre en ausencia del culpable, que no puede aprovecharse de estos juicios y enmendarse según estas críticas. Es, verdaderamente, un punto tan delicado de tocar, que, aun nuestros amigos, que son los que más desearían vernos corregidos de estos defectos, apenas osan hablarnos de ellos, a pesar de su amistad hacia nosotros, temiendo advertirnos que hemos cometido alguna indiscreción en materia de cortesía.» CNP, 93. Por tanto, el preceptor debe velar por que el niño incorpore estas cualidades «y se haga natural en él, en la medida de lo posible, una gracia natural que acompañe toda su conducta.» 336.

19.6. La enseñanza del saber del mundo. Hay otro valor que es de vital importancia en la educación, sobre todo en la edad de la adolescencia, pues en este momento de entrada del joven en el mundo se juega toda la “educación de la virtud”. He llamado a este componente del “currículum básico”: saber del mundo. «No hay, en efecto, sino demasiados ejemplos de jóvenes que se dejan arrastrar a todos los excesos de la licencia, de la extravagancia y del vicio, cuando se ven libertados del yugo de una educación severa y estrecha: desorden que debe imputarse, sobre todo, a mi juicio, a la mala educación. Habiendo crecido en la ignorancia de lo que es realmente el mundo, reconocen, cuando en él entran, que no se parece a lo que se les

334

En este arte «debe comenzarse pronto, y estar muy instruido en ello un joven caballero, mientras está en manos del preceptor, y antes de que esté llamado a conducirse por sí mismo en el mundo.» CNP, 93. 335 Por eso dice Locke que una de las características del buen preceptor es que debe conocer los usos sociales y las formas de cortesía (cf. CNP, 93). 336 CNP, 93.

273


había dicho, y que difiere totalmente de la idea que se habían formado» 337

El error reside en excluir de la enseñanza este tipo de conocimiento. No se puede ocultar al joven lo que ocurre en el mundo. «Mientras más tiempo le dejéis así los ojos vendados, menos capaz será de ver claro cuando sea arrojado a plena luz, y más expuesto estará a ser presa de sus propias pasiones y de las pasiones de los demás. Cuando un joven que se conserve niño a pesar de los progresos de la edad, aparezca en el mundo con la gravedad de un búho que sale de su nido, es seguro que llamará sobre sí la atención de todos los estorninos de la ciudad, a los cuales se unirán algunos pájaros de presa, que infaliblemente se lanzarán sobre él.» 338 Así, pues, ni el castigo ni el miedo son beneficiosos en la enseñanza, porque cuando el niño descubre que se le ha ocultado el mundo verdadero, no sólo reniega de la educación recibida, sino que entonces cae en manos de los aduladores, los falsos educadores, que le dicen que ser libre es hacer lo que se quiera, y el joven cree que es señal de bravura romper con las costumbres guardadas hasta entonces

339

. Por tanto, es

necesaria que el joven reciba una preparación sobre éste ámbito de la vida, para que no naufrague en su “entrada en el mundo”. «Es el resultado de la experiencia, de las observaciones de un hombre que ha vivido en el mundo con los ojos muy abiertos y que ha frecuentado toda clase de gentes. Por eso me parece de gran importancia infundir esta ciencia en el espíritu de los jóvenes siempre que se presente ocasión, al fin de que el día que sea lanzado a la mar libre no se vea como un marino que no tuviese a su disposición ni planos, ni brújula, ni carta marítima» 340 La clave de la buena educación, en este aspecto, reside, pues, no en ocultar al niño las cosas de la vida, sino en dárselas a conocer poco a poco y en la medida de sus posibilidades. «Para prevenir estos desórdenes, lo mejor, a mi juicio, es mostrarle el mundo tal como es antes de que entre en él definitivamente. Informarle poco a poco de los vicios a la moda (...). Decirles cuáles son los artificios que emplean y los lazos que tienden; de vez en cuando, presentarles los ejemplos trágicos o ridículos de personas que han arruinado a otras, y que se han arruinado a sí mismas. (...) [Para que se haga más prudente] y sepa que, los que bajo la máscara de la amistad han causado su ruina y han

337

CNP. 94, pp. 127-128. CNP. 94, pp. 129. 339 Cf. CNP. 94, pp. 128. 340 CNP. 94, pp. 130. 338

274


contribuido a despojarlos, son los primeros en abandonarlos y en despreciarlos cuando han caído en la miseria.» 341 Por eso, dice Locke, ha de enseñarse al joven paso a paso a conocer a los hombres y sus caracteres, descubrir lo que hay detrás de las apariencias y las caretas, enseñar a adivinar las verdaderas intenciones de las personas, sin ser demasiados desconfiados ni demasiado incrédulos

342

. En este aspecto insistirá Rousseau; repite

incluso algunas cosas de Locke, aunque Rousseau radicaliza el problema, es decir, llega hasta el fondo de la cuestión.

19.7. Educación como formación de aptitudes intelectuales. La enseñanza no consiste solamente en “dominarse a sí mismo”, ni en los usos sociales, ni en el saber del mundo, sino que, ante todo, pretende despertar el deseo de descubrimiento y experimentación propia de la realidad. Es decir, el hombre busca la libertad –pues éste es el fin que busca la enseñanza-, y no la alcanza sólo por ser “libre de” sus tendencias, sino también porque es “libre para” experimentar y descubrir la realidad, sin tutelaje. Entramos, pues, a considerar otro valor vital necesario para el “currículum básico”: la aptitud intelectual. La educación no puede perder de vista que el objetivo de la enseñanza es posibilitar al alumno para que, cuando sea maduro, descubra la realidad por sí mismo. El hombre debe enfrentarse a la realidad, por su cuenta, y la educación debe hacer posible este fin. Si ha recibido los valores básicos imprescindibles –objetivo de la educación de la virtud-, cuando sea adulto, buscará por sí mismo la ciencia, sin la tutela de nadie. «No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea a la perfección todas las ciencias (...). El caballero que quiera ir más lejos en la ciencia, debe reservarse para hacerlo más tarde, según su propio temperamento y por su trabajo personal; porque nadie ha hecho nunca grandes progresos en un estudio, ni ha llegado a ser eminente en una ciencia, mientras ha estado bajo la tutela y dirección de su maestro.» 343 Por tanto, la enseñanza, más que ciencias concretas, tiene que formar “aptitudes intelectuales básicas” 344. La correcta formación intelectual obliga a la preocupación por

341

CNP. 94, pp. 128. Cf. CNP 94, p 127. 343 CNP. 94, pp. 131. 344 Locke profundiza esta cuestión en la sección «Sobre el entendimiento», PE pp. 277-350. (cito como “EE”) 342

275


el entendimiento. Aunque el mando de nuestro yo se lo damos a la voluntad, lo cierto que el entendimiento es el que determina la realización de una acción voluntaria. Es decir, todo hombre actúa atendiendo a unos principios y unos criterios que le sirven para razonar lo que hace. El entendimiento es el último recurso en la conducción de sí mismo 345

. Pero la idea educativa central es que, para Locke, la razón no es un

“instrumento” que “posea” el niño, sino una “posibilidad” que, como tal, hay que alimentar, cuidar y, en definitiva, “educar”: «la naturaleza nos da sólo la semilla: hemos nacido para ser criaturas racionales, si ellos nos complace, pero sólo el uso y el ejercicio nos permitirán lograrlo» EE. p. 292. Es más: «las diferencias visibles en el entendimiento y talento de los hombres no surgen tanto de sus facultades naturales como de los hábitos adquiridos. ¿Quién no reiría ante el intento de convertir en un bailarín maravilloso a un campesino torpe de más de cincuenta años? Pues no tendría mucho más éxito el que se esforzara por hacer razonar bien, o hablar bellamente, a un hombre de esa edad que no estuviera acostumbrado a tales cosas» EE. p. 287. «Las facultades y potencias con las que nacemos nos capacitan casi para cualquier cosa, y por lo menos nos pueden conducir mucho más lejos de lo que podríamos imaginar, pero solo el ejercicio de esas facultades nos proporciona la capacidad y la habilidad y nos conduce a la perfección.» EE. p. 286; la cursiva es mía. «Con la mente sucede lo mismo que con el cuerpo: gracias a la práctica ha llegado a ser lo que es; y hasta la mayor parte de las excelencias (...) resultan ser el producto del ejercicio» EE. p. 287. Abundando en la necesidad de práctica: «sólo la práctica lleva a la perfección las potencias de la mente y del cuerpo» EE. p. 287. El uso y el ejercicio nos hace ser racionales. Por tanto, la razón es una “posibilidad” (como la “semilla”) que hay que cultivar en el niño, y para eso está la educación. De hecho, para Locke, la manifestación espontánea –ausente de cuidado- de las facultades humanas no es lo racional, sino “la ignorancia” y el “error”, males que, de otro lado, son la causa de la división social. En concreto, los vicios más normales del error son

346

347

, que son los que hay que evitar que germinen en el alma del niño y del joven,

:

345

Se aparta con ello Locke de la lógica tradicional, pues no le ayuda a descubrir la realidad, y apuesta por el Novum Organum. (cf. EE pp. 279-280). 346 Locke dice expresamente que los hombres son «culpables en sus razonamientos» (EE. pp. 281), como Kant, porque está en su mano evitar el error. 347 Cf. EE. pp. 281-282.

276


1. Pereza y cobardía. No examinar las cosas por sí mismo. Dejarse llevar por opiniones ajenas. 2. Partidismo. Dejarse llevar por la pasión en el razonar, admitiendo como verdad lo que conviene al humor, al propio interés o a su partido. 3. Falta de diálogo. Falta de “visión plena” de todas las perspectivas relacionadas con el problema. 348 Por eso aconseja Locke lo mismo que aconsejaba de los otros hábitos: habituar al niño desde pequeño. «Pocos son los hombres que desde su juventud se han habituado a un razonamiento estricto, rastreando el grado de confianza de cualquier verdad hasta sus principios más remotos, en una larga cadena de consecuencia, y observando las conexiones de éstas» EE. p. 290. La condición espiritual a la que hay que llegar es: adoptar, antes de juzgar, un razonamiento preciso, es decir, habituarnos a la mente a una larga cadena de consecuencias, y una comparación de muchas deducciones diferentes y opuestas 349.

19.8. El cuidado del tiempo libre. Quiero resaltar ahora, por su actualidad, otro elemento al que apunta Locke. Dice que la formación completa del joven requiere el aprendizaje de un oficio manual 350

: «quisiera que mi gentilhombre aprendiese un oficio, sí, un oficio manual; hasta quisiera que aprendiese dos o tres, pero uno especialmente.» PE. 201. Los oficios preferidos, para Locke, son la jardinería, el trabajo en madera o

hierro, y, sobre todo, la agricultura (el empleo preferido entre los grandes hombres de la

348

«Aquí podemos encontrar el motivo de que algunos hombres de estudio y pensamiento que razonan bien y son amantes de la verdad no hagan grandes progresos en sus descubrimientos. El error y la verdad se mezclan en sus mentes (...) y todo ello porque sólo conversan con un tipo de hombres, sólo leen un tipo de libros y no prestan sus oídos más que a un tipo de nociones.» EE. p. 282. 349 Cf. EE. p. 291). En esto puede hacer mucho servicio la matemática (cf. EE. pp. 293-296), porque nos puede habituar la mente para que sea capaz de ver un problema desde muchos puntos de vista . «Sería bueno, por tanto, que las mentes de los hombres aceptaran el hecho de que no pueden erigir sus opiniones sobre un solo punto de vista, ya que se necesitan otros muchos para solucionar la cuenta y hay que tomarlos todos en consideración para que un hombre pueda hacer un juicio correcto.» EE. p. 294. 350 Cf. PE. 201-209. Este elemento también está en Rousseau.

277


antigüedad

351

). También dice que debe aprender a llevar sus cuentas, para que sepa

administrar sus recursos

352

. Lo que subrayo como importante de la cuestión es la razón

que da para aprender un oficio manual: además de que aporta salud y habilidad, es una manera sana de cultivar el tiempo libre 353. Por tanto, la idea del “oficio manual” no se refiere a la necesidad de un trabajo remunerado, para poder subsistir económicamente. No es ese el problema que está abordando, sino el ocio, el tiempo libre. Creo que la observación decisiva es la siguiente: el hombre no puede estar sin hacer nada

354

. En otras palabras, que la desocupación es el padre de los vicios. La

formación del caballero, que es la que persigue Locke, es integral, debe dar respuesta a todas las dimensiones del ser humano. Por eso reclama el carácter educativo que también debe tener el tiempo libro o recreo: «porque el recreo consiste, no en permanecer sin hacer nada (como puede observar cualquiera), sino en aliviar con la variedad del ejercicio el órgano fatigado. (...)» PE. 206. Subrayo la importancia de este aspecto porque la educación, en la actualidad, se ha olvidado de esta dimensión y es un aspecto de suma gravedad, pues nuestra época se característica por el aumento del tiempo libre y ni los padres ni los profesores educan el tiempo libre del joven.

19.9. Sobre la instrucción. Sólo después de decir que el “currículum básico” de la educación es la preparación para la virtud, adquirir actitudes morales, sobre todo la prudencia, y las habilidades intelectuales, principalmente raciocinio y autoexamen, en suma: formar su temperamento en aquellas cualidades que le permita abrirse a la realidad, sólo entonces, repito, habla de la instrucción o programa de contenidos 355. En este sentido, dice que lo primero que se debe enseñar al niño es la lectura. Se debe empezar cuanto antes; cuando el niño sepa hablar. Pero lo importante es inspirarles

351

Cf. PE. 205. Cf. PE. 210-211. 353 Cf. PE. 204-209. 354 «El juego, en el que las personas de calidad y especialmente las damas, pierden tanto tiempo, es para mi la prueba evidente de que los hombres no pueden estar sin hacer nada.» PE. 207). Se refiere Locke a los juegos relacionados con el vicio; y cuando a lo que dice de las damas, no es un juicio despectivo a la mujer, sino una critica de una costumbre usual en su época. 355 Esto lo aborda en la sección XXIV (nn. 147-195) de Pensamientos sobre educación. 352

278


el deseo de aprender. Todo lo que se le presente al niño como un “deber” es odiado 356. El mejor medio para que la lectura no se convierta en un trabajo es enseñar mediante el juego 357. Cuando ya comience a leer, se puede dar al niño alguna obra proporcionada a su inteligencia. La mejor, para Locke, es la colección de Fábulas de Esopo 358. También es el momento de aprender a escribir del dibujo

360

359

. Junto a la escritura, se le debe enseñar el arte

. En cuanto a las lengua extranjera, el niño la debe aprender cuando haya

aprendido la lengua materna. Aconseja Locke el francés, y el método debe ser el mismo 361

que el de la lengua materna: hablar, sin utilizar reglas gramaticales

. El latín se debe

enseñar de la misma manera, hablándolo y leyéndolo 362. Después del aprendizaje de las lenguas, habla del aprendizaje de la geografía 363, la aritmética y la astronomía retórica y la lógica

368

364

, la geometría

365

, la cronología

366

, la historia

. Le sigue el aprendizaje de la filosofía natural

367

369

, y la

. Otros

complementos de la instrucción son el baile, la música, la esgrima y la equitación

370

.

Para que la formación sea completa, Locke dice que el joven debe aprender un oficio 371 y a llevar sus cuentas, para que aprenda a administrar sus recursos

372

, como he dicho

antes. La última fase son los viajes 373. Pero advierte que la sabiduría que se debe buscar en los viajes es la relativa a la virtud y a la prudencia, aprendiendo caracteres y costumbres de personas de calidad

374

. Por tanto, la actitud del que viaja debe ser la

356

Lo ilustra con un ejemplo. Cuenta Locke que, a un niño que odiaba la lectura, intentó que le gustara. ¿Cómo? Evitando que lo considerara como un “deber”. Y lo consiguió del siguiente modo: mientras el niño escuchaba a escondidas la conversación, Locke le dijo a su madre que no debía enseñar al niño a leer, porque era cosas de personas mayores. Esto encendió el deseo del niño. Cf. PE. 148. 357 Cf. PE. 150-155. 358 Cf. PE. 156. 359 Cf. PE. 160. 360 Cf. PE. 161. 361 Cf. PE. 162. 362 Cf. PE. 163-170 363 Cf. PE. 178. 364 Cf. PE. 179-180. 365 Cf. PE. 181. 366 Cf. PE. 182-183. 367 Cf. PE. 184. 368 Cf. PE. 188-189; destaca Locke el aprendizaje de escribir cartas, por la gran utilidad. 369 Cf. PE. 190-194. 370 Cf. sección XXV de Pensamientos sobre educación (nn. 196-209) donde habla Locke de la instrucción complementaria. 371 Cf. PE. 201-209. 372 Cf. PE. 210-211. 373 Cf. PE. 212-215. 374 «El que viaja a la edad conveniente, con los pensamientos de un hombre que quiere perfeccionarse, puede entrar en relaciones, dondequiera que vaya, con personas de calidad: cosa de gran ventaja para un caballero que viaja.» PE. 214.

279


observación, pero fijándose en lo que merece ser observado. Y al final del repaso a la instrucción que necesita el joven, no se olvida Locke de subrayar su objetivo: «La gran labor de un preceptor es la de moldear la conducta y formar el espíritu; establecer en su discípulo los buenos hábitos, los principios de la virtud y de la sabiduría; darle poco a poco una idea del mundo; desenvolver en él la tendencia a amar y a imitar todo lo que es excelente y alabable, y, por conseguir ese objeto, hacerlo vigoroso, activo e industrioso. Los estudios que le propone, no deben tener otro objeto que el de ejercitar sus facultades, ocupar su tiempo, apartándole de la pereza y la haraganería, y enseñándole a aplicarse, a hacer el esfuerzo, inspirándole, en fin, algún gusto por las cosas que debe acabar de aprender por su propio trabajo. ¿Qué padre, en efecto, supondrá que, bajo la dirección de su preceptor, podrá un joven caballero convertirse en un crítico perfecto, un orador o un poeta; profundizar la metafísica, la filosofía natural o las matemáticas; ser un maestro en la Historia o la cronología? Es preciso enseñarle, sin duda, algo de todo esto; pero solamente, si puede decirse así, para que entreabra la puerta de la casa y arroje una mirada al interior, (...) sin pensar en instalarse en él. Sería necesario hasta censurar a un preceptor que retuviese mucho tiempo y llevase demasiado lejos, en la mayor parte de estos estudios, a sus alumnos. No ocurre lo mismo con la buena educación, el conocimiento del mundo, la virtud, la actividad y el amor a la reputación; nunca se ocupará demasiado de todo esto, y si el joven posee estas cualidades, no dejará de conseguir de los demás lo que desee o necesite.» 375

19.10. Conclusiones. 1. La implicación de los padres en el proceso de enseñanza tiene la siguientes características: 1.1. La responsabilidad de los padres en la enseñanza de sus hijos es necesaria. El sistema público de enseñanza no puede garantizar la transmisión plena de la virtud, es decir, no puede formar al hombre en su integridad. 1.2. Pero, la enseñanza paterna también tiene sus deficiencias. Los padres necesitan de los maestros. 1.3. Así, pues, Locke opta por una enseñanza complementaria: responsabilidad tanto de padres como de maestros. 1.4. No obstante, los padres deben respetar a los maestros. Locke afirma la necesidad de respeto, pero no ya por la dignidad personal del 375

CNP 94, pp. 131-132.

280


maestro, sino como condición de posibilidad para que se produzca educación. 2. El tipo ideal de hombre (el caballero) es el “hombre libre”. Así, pues, la enseñanza está referida a “todo” el hombre. “Educación de la virtud” frente a la educación técnica-instrumental del hombre. 3. La libertad es entendida, en primer lugar, como dominio de sí o control de las fuerzas infra-racionales y, en segundo lugar, como posibilidad de descubrir la realidad por sí mismo, sin tutelaje. 4. La finalidad de la enseñanza –inspiradora del currículum básico- es formar hábitos

de

conducta

y

aptitudes

intelectuales.

Es

decir,

educar

“temperamentos básicos” (valores), hacer al hombre capaz de uso de razón. 5. El objetivo del currículum básico –al que deben tender los valores básicoses la estimación. La estima es entendida como: 5.1. Afirmación de la virtud; comprender que el acto bueno, en sí, encierra la mejora del hombre. Honor ante sí mismo. 5.2. Estima social o alabanza de los otros al realizar lo bueno. Honor ante los demás. 5.3. Pero el protagonista de la estima es la querencia de la virtud. 6. El currículum básico de valores existenciales de la enseñanza debe abarcar la globalidad de las dimensiones humanas: 6.1. Fortaleza física mediante el ejercicio. Mens sana in corpore sano. 6.2. Fortaleza espiritual mediante la disciplina. 6.3. Destreza intelectual. 6.4. Usos sociales. 6.5. Saber del mundo. 6.6. “Tiempo libre”. 7. Los valores existenciales que debe contener el currículum básico de la enseñanza es: 7.1. Dominio de las propias tendencias. 7.1.1. Necesidad de respeto (hacia los mayores), 7.1.2. de disciplina (para generar hábitos saludables) y 7.1.3. de autoridad (para controlar las tendencias). 7.2. Sentimiento de sociabilidad. 7.3. Prudencia. 281


7.4. Rigor intelectual: 7.4.1. Autoexamen. 7.4.2. Destreza. 7.4.3. Honestidad. 7.4.4. Diรกlogo.

282


Capítulo 20

Rousseau Familia, autoridad y control de los deseos

Introducción Como es bien sabido, porque otra cosa no, pero de esto sí que se encarga la crítica de que salga a la luz, la teoría de la educación de Rousseau contrasta con su modo de vida. Considera la responsabilidad social como base sagrada de la sociedad, y, sin embargo, él se escabulle de las suyas: como ciudadano, como esposo y como padre, enviando a sus hijos, recién nacidos, al hospicio. El propio Rousseau, en Las confesiones afirma: «Al meditar mi Tratado de la educación, me di cuenta de que había descuidado deberes de los que nada podía dispensarme. Finalmente, el remordimiento fue tan vivo que casi me arrancó la confesión pública de mi falta al comienzo del Emilio.» En este sentido, las hipótesis sobre el origen del tratado sobre la educación van desde que Rousseau se había dejado persuadir por la costumbre, establecida en su época; que Rousseau no calló en la cuenta de su falta hasta terminar el tratado; hasta que el arrepentimiento es la causa del Emilio. No obstante, estas interpretaciones incurren más de lo que se debiera en la hipocresía; cuando no se encuentran razones teóricas es muy fácil el recurso a la incoherencia de vida. Además esas interpretaciones olvidan que una cosa es el origen de una obra, y otra bien distinta su sentido. Es decir, podemos decir que el origen es el arrepentimiento o el sentido de culpa, o que estuviera escribiendo obligado a punta de pistola, pero una cosa es esa circunstancia y otra “el sentido” de lo escrito. Así, que una persona viva como un vagabundo, no implica necesariamente que no “aprecie” o que no vea el “valor objetivo” del hogar. Es más, precisamente por haber vivido esa situación, la vida le ha puesto en la condición de posibilidad de poder “apreciar” ese valor en toda su objetividad. Porque las situaciones

283


vitales nos dan la perspectiva adecuada para “poder” (condición de posibilidad) percibir-apreciar un valor. Abundando en esta idea, no por no tener padres el hombre no llega a entender la “paternidad”, sino que, más bien, no tener padres le puede poner en la perspectiva de ver el verdadero sentido de la paternidad, como ideal o como sentido. Una idea central en los clásicos es que la misma “situación”, aun por muy negativa que sea, lleva injertada en sí la semilla de la regeneración (esperanza). Así, pues, hay que leer el Emilio, no como un deseo de reparar una falta (interpretación moralizante), sino como fruto de un pensar una situación vital buscando el sentido (Husserl) de la educación, buscando el espesor de su realidad (Zubiri), o su “valor absoluto” válido en sí y por sí (Ortega). Esto es lo que me propongo con Rousseau en este capítulo, estudiando el currículum básico de su pedagogía.

20.1. La familia, sociedad nuclear. Para Rousseau la familia tiene una importancia decisiva en la educación. De hecho, comienza el Emilio hablando de la importancia de los padres en la educación, y termina con la creación de un núcleo familiar: Emilio y Sofía. En primer lugar, la familia es decisiva porque los padres son los responsables de la educación de sus hijos. Son los primeros y fundamentales educadores. La educación del niño comienza ya en la cuna. «¿Crees dar a tu hijo otro padre con dinero? No te engañes: no es siquiera un maestro lo que le das, es un criado. Pronto formará un segundo criado.» Em., 58. Pero también, en segundo lugar, es decisiva porque la familia es la sociedad básica, la raíz nutritiva donde el corazón humano recibe su alimento fundamental, donde se forja el modo básico de enfrentamiento con el mundo (talante), lo que Rousseau llama: alegría vital o sentimiento de confianza ante el mundo. «Para amar la vida apacible y doméstica hay que conocerla; hay que haber sentido sus dulzuras desde la infancia. Sólo en la casa paterna se adquiere el gusto por la propia familia, y a toda mujer que no haya educado su madre no le gustará educar a sus hijos. Por desgracia ya no hay educación privada en las grandes ciudades. En ellas la sociedad es tan general y se halla tan mezclada que ya no queda sitio para el retiro y estamos en público hasta en casa. A fuerza de vivir con todo el mundo ya no se tiene familia, apenas se conoce a los padres; se los ve como extraños, y la sencillez de las costumbres domésticas se extingue junto con la dulce familiaridad que constituía su encanto. Así es como con la 284


leche se mama el gusto por los placeres del siglo y por las máximas que en él se ven reinar.» Em., 582 No es que esté Rousseau haciendo proclama del retiro del mundo para enclaustrar la vida en lo privado. Lo que hace, más bien, es buscar, en medio de un mundo industrializado cada vez más inhumanizado un “refugio” de humanidad. La familia es para Rousseau el seno (la “isla”) que puede mantener al hombre en su naturaleza, pues ésta, como hemos visto, es la finalidad de la educación. Es central en Rousseau la convicción de que el hombre se desnaturaliza en contacto con los “prejuicios” sociales. Una cultura muerta forma “masa”, pero no hombres. Así, pues, la educación tiene la misión de “construir un mundo” que arrope al niño, para salvaguardar la autenticidad de su “yo”. Rousseau busca, en suma, una matriz desde la que forjar hombres nuevos, y la encuentra en la familia. Sólo en la familia puede florecer la «intimidad entre los parientes», y se transmite así la «dulzura de la vida» 376. La autonomía –autoposesión ante las circunstancias de la vida- se sustenta en lo que Rousseau llama “dulzura” e “intimidad”. No hay verdadera autonomía ni verdadero descubrimiento del mundo sin ese “impulso jovial” ante la vida. Por eso termina el Emilio con esta declaración, que es la clave del libro. «Si hay felicidad sobre la tierra, es al asilo [de la familia] donde vivimos adonde hay que ir a buscarla.» Em., 723 En conclusión, para Rousseau la familia es (o debe ser) un lugar apartado del mundo. El núcleo familiar debe reconstruir un mundo favorable al cultivo de los sentimientos nobles. Esta es una convicción básica en Rousseau: sólo en ambientes favorable puede el hombre hacerse mejor. De ahí su referencia al campo, a lo alejado de la artificialidad

377

. El contacto con la naturaleza suscita en el hombre nobles

sentimientos. Y el ambiente favorable es la afectividad. Sólo desde el cultivo de la afectividad «los sentimientos de la naturaleza despertarán en todos los corazones.»

378

.

Plantea así Rousseau una nueva relación con el mundo natural, como recogerá el movimiento Romanticista. La naturaleza ya no es el lugar de reproducción de un orden

376

Em., 57. Dice incluso en este sentido Rousseau: «Molestarse por los hijos, que se cree importuno, se torna agradable; hace al padre y a la madre más necesarios, más queridos uno a otro, estrecha entre ellos el vínculo conyugal.» (Em., 53). 377 Sobre el significado existencial del campo véase González, O.: «El hombre del campo», número monográfico de Aconcecimiento 62 (2002), 12-13. Heidegger, M.: «El camino del campo», o.c., 15-16 (trad.: Olegario González). 378 Em., 53.

285


universal superior, sino fuente que suscita los sentimientos interiores, el reino de la afectividad.

20.2. El niño necesita de “autoridad”. Aunque los intérpretes de Rousseau nos tienen acostumbrados a una imagen idílica de la niñez, con referencias al mito del “niño salvaje”, el Rousseau real muy lejos está de idealizar la infancia. No habla Rousseau de dejar al niño suelto a sus impulsos. No plantea la educación de la pura afectividad. «Si la voz de la sangre no se fortalece con el hábito y los cuidados [de la madre], se apaga en los primeros años, y el corazón muere por así decir antes de nacer. Henos aquí, desde los primeros pasos, fuera de la naturaleza.» Em., 54. La mediación del educador es imprescindible. Los impulsos por sí mismos no logran hacer al hombre libre. Para conseguir un ser con capacidad de “uso propio de la razón” (autonomía) la educación debe conseguir que el niño se mantenga en su naturaleza primigenia y auténtica

379

. Este es el principio rector de la enseñanza, y no

“lo que el niño desee”. La enseñanza debe hacer al niño capaz de que él mismo “ponga en orden” sus deseos, dirigiéndolos hacia lo que le mejora. Esta dirección no es espontánea. Es “natural”, pero en el sentido de originario, es decir, el ideal de hombre a conseguir. Rousseau está muy lejos de mitificar la naturaleza humana. Son más bien los intérpretes posteriores los que, no advirtiendo el salto entre el mito y lo racional, cambian el sentido de sus palabras. Aconseja, por ejemplo, a las madres sobre el cuidado de sus hijos: «Cuando empieza a balbucear, no os atormentéis demasiado para adivinar lo que dice. Pretende ser escuchado siempre, sigue siendo una forma de dominio, y el niño debe ejercer ninguno.» Em., 96.

379

Dice Rousseau que los lectores «tomarán al joven que yo esbozo por un ser imaginario y fantástico». Pero: «No es el hombre del hombre, es el hombre de la naturaleza. En verdad que debe de ser muy extraño a sus ojos.» Em., 377. Es importante también esta otra cita sobre la educación del “buen salvaje”: «al pretender formar al hombre de la naturaleza, no se trata por ello de hacerle un salvaje (...) sino que, encerrado en el torbellino social, basta con que no dejemos que lo arrastren ni las pasiones ni las opiniones de los hombres; basta con que vea por sus ojos, con que sienta por su corazón, con que ninguna autoridad le gobierne, salvo la de su propia razón.» Em., 379.

286


Que el hombre sea bueno “de origen” quiere decir que en él existe la bondad, pero su desarrollo depende fundamentalmente de la educación. En consecuencia, hay una recta educación y una incorrecta. La recta es la que “cultiva” las tendencias sanas, y “poda” las insanas”. Dice Rousseau de una educación que abandona el ejercicio de la amonestación: «Es así como desde hora temprana se vierten en su corazón pasiones que luego se imputan a la naturaleza» Em., 56. Y «después de haber ahogado el natural por las pasiones que se han hecho nacer, se coloca ese ser ficticio entre las manos de un preceptor que acaba de desarrollar los gérmenes artificiales que encuentra ya completamente formados, y que le enseña todo, salvo a conocerse, salvo a sacar partido de sí mismo, salvo a saber vivir y hacerse feliz.» Em., 56-57. En concreto, las tendencias que debe corregir son básicamente dos: dominio y servidumbre. La dinámica amo-esclavo, que luego retomará Hegel y la transpondrá al orden social, nace del corazón humano. «O hacemos lo que a él [el niño] le place, o exigimos de él lo que nos place a nosotros. (...) De ahí que sus primeras ideas sean la de dominio y la de servidumbre. Antes de saber hablar, manda» (Em., 56). Esta es una tendencia que anida en un rincón del corazón y que, dejada a su suerte, se apodera de la razón, como también dice Platón en su descripción del alma 380. Así, pues, dejado el niño a su espontánea actividad, conseguimos que se haga un prepotente, o, lo que es lo mismo, un esclavo de sus deseos. Para Rousseau es evidente que, al comienzo de la vida, el niño no posee “resortes” suficientes para poder controlar esas tendencias, y deben ser los padres los que ejerzan el papel de resortes. La autoridad exterior es, en los primeros pasos de la vida, la ayuda de la autoridad interior. Por eso dice Rousseau que la educación empieza en la cuna. «Mi misión, digo la mía y no la del padre, porque al confiar su hijo me cede su puesto, sustituye su derecho con el mío; yo soy el verdadero padre de Emilio, yo soy quien lo ha hecho hombre. (...) Sólo el placer de hacer un hombre feliz puede pagar lo que cuesta poner a un hombre en situación de llegar a serlo.» Em., 609. Subrayo que Rousseau habla de “autoridad”, y no de autoritarismo. Que la autoridad entrañe peligro de autoritarismo no implica necesariamente que toda autoridad sea mala. Es más, para Rousseau, la autoridad es necesaria, siempre como ayuda y con

380

La República, IX.

287


la intención de fortalecer “los resortes interiores” de autocontrol. Precisamente Rousseau expone el concepto de “autoridad” en el mismo momento en que crea a “su alumno”

381

, dando a entender, pues, que la autoridad del maestro es la condición de

posibilidad de la enseñanza. Las exigencias que Rousseau pone para educar a Emilio son: primero, debe de tenerle obediencia poder observar su original modo de vivir

382

383

; segundo, que nunca se aparte de él, para

; tercero:

«todo el mérito que da [el maestro] a su alumno es un fondo que coloca en provecho de sus días postreros.» Em., 65. La enseñanza que el maestro debe transmitir –hoy diría: “currículum básico”debe ser un fondo, un caudal o conjunto de bienes para la vida, un conjunto de “valores vitales” (= bienes) que fortalezcan y hagan posible el uso autónomo de la razón. No habla en ningún momento Rousseau de transmitir “doctrinas”, pero sí de “contenidos de valor” (= posibilidades). Por tanto, la razón de ser de la autoridad del maestro es la autonomía. Decir que el niño necesita de autonomía es lo mismo que afirmar la necesidad de ser “educado”.

20.3. Control de la “tendencia de dominio”.

Hasta ahora sólo hemos situado al niño en un contexto (la familia) y hemos justificado la razón de ser de la autoridad en la enseñanza. Pero no hemos desarrollado “lo que” hay que enseñar. Es decir, hemos dicho que la educación debe transmitir un “caudal”, pero ¿en qué consiste ese caudal? Entramos, pues, a desarrollar los valores vitales en que consiste la enseñanza. En otras palabras, exponemos el “currículum básico” en la teoría de Rousseau. El primer valor vital (= bien) que ha de transmitir el maestro al alumno es la fuerza: fortalecer su cuerpo para que sea capaz de fortalecer el espíritu. Este aspecto lo desarrolla en el libro primero de Emilio: “Infans” 384. «Es preciso que el cuerpo tenga vigor para obedecer al alma. Un buen servidor debe ser robusto.» Em., 65

381

Cf. Em., 56. «Emilio es huérfano. No importa que tenga padre y madre. (...) Debe honrar a sus padres, pero sólo a mí debe obedecer. Es mí primera, o mejor, mi única condición.» Em., 64. 383 Cf. Em., 64. 384 Titulado: “Vive, y no tiene conciencia de su propia vida” (Ovidio). 382

288


Este es un tema clásico, expresado en la enseñanza Mens sana in corpore sano, que recoge Locke, Montaigne, Plutarco y Platón. También Rousseau da consejos prácticos sobre el endurecimiento del cuerpo, como hacen los restantes autores, siempre teniendo claro que el objetivo es el endurecimiento del alma: «Cuanto más débil es el cuerpo, más ordena; cuanto más fuerte, más obedece.» Em., 66 Por eso dice que Emilio debe desarrollar trabajos manuales y ejercicio físico: «para reforzar el temperamento y la salud» 385. Rousseau dice que tenía la intención de comenzar el libro primero del Emilio con la imagen de Tetis sumergiendo a Aquiles, su hijo, en las frías aguas de Estigia. La idea es que sólo se prepara al hombre para la vida si se fortalece, pues: «El destino del hombre es sufrir en todas las épocas.» 386. Con ello intenta criticar Rousseau un error muy extendido entre los padres: el consentimiento absurdo, pues con ello alimentan la debilidad de sus hijos. Llama incluso “crueles” a las madres que consienten a sus hijos, y dice que esto sucede cuando la madre «hace de su hijo su ídolo» 387. A éstas, contrapone la imagen de Tetis: «Esta alegoría es hermosa y clara. Las madres crueles de que hablo actúan de otra forma: a fuerza de sumergir a sus hijos en la blandura, los preparan para el sufrimiento; abren sus poros a males de toda especie, de los que no dejarán de ser presa cuando sean mayores.» (Em., 54). «¿Sabéis cuál es el medio más seguro para hacer miserable a vuestro hijo? Acostumbrarlo a obtener todo» Em., 115; «en una edad incapaz de razonamiento, todas las razones que se le dan no son, para su capricho, sino pretextos; ve por doquier mala voluntad (...), siente odio por todo el mundo. (...) ¡Feliz, él! Es un déspota; es a la vez el más vil de los esclavos (...) La debilidad y la dominación reunidas no engendran sino locura y miseria.» Em., 116. Por esta razón la educación debe empezar cuanto antes, porque los hábitos que han de ser transmitidos al niño, desde lo que coma hasta lo que duerma, debe conducirle a la libertad. «Preparad con tiempo el reino de su libertad y el empleo de sus fuerzas, dejando a su cuerpo el hábito natural, poniéndolo en condiciones de ser siempre dueño de sí, y de hacer en todo su voluntad tan pronto como tenga una.» Em., 79.

385

Em., 69. Em., 56. 387 Em., 54. 386

289


Es decir, hay que ponerlo en condición de que sea dueño de sí. No dice que ya es dueño de sí el niño, y por tanto que todo lo que haga sea bueno. Hay que dejarlo a “su voluntad”, pero cuando tenga una. «¿En qué consiste, pues, la sabiduría humana o la ruta de la verdadera felicidad? (...) consiste en disminuir el exceso de los deseos sobre las facultades, y en poner en igualdad perfecta el poder y la voluntad. Sólo entonces será cuando, estando todas las fuerzas en acción, el alma permanecerá tranquila y el hombre se encontrará bien ordenado.» Em., 105. Así, pues, la fortaleza tiene como razón principal que el hombre domine sus deseos. La causa de la infelicidad del hombre es que sus deseos desbordan sus posibilidades. En resumen, teniendo presente que el fin es darle la posibilidad de que sea libre, el cuidado del niño debe incluir: 1) Cuidar de sus hábitos. 2) Estimular los sentidos. 388 3) Limitar sus deseos de dominio. Por eso aconseja Rousseau educar a los niños en el campo. No porque ahí el niño “haga lo que quiere”, sino porque es el contexto en que mejor se pueden llevar a cabo estos objetivos. «Enviad, pues, a vuestros hijos a renovarse, por así decir, por sí mismos, y a recuperar en medio de los campos el vigor que se pierde en el aire malsano de los lugares demasiado poblados.» Em., 74. El mundo natural es más sano que “lo artificial”. Junto a esta primacía del contexto natural, se da la crítica de Rousseau a la medicina de su época. Pero no porque prefiera Rousseau “lo salvaje” a “lo civilizado”, sino porque la medicina de su época reblandece al hombre con sus consejos. Pervierte su buen natural al difundir la obsesión por el “bienestar”, olvidando que la vida no es conservarse, sino vivir. «El hombre que más ha vivido no es aquel que ha sumado años, sino aquel que más ha sentido la vida.» Em., 47. La propuesta de Rousseau, en suma, es una defensa de una cultura viva frente a una cultura muerta. Una crítica similar es la que Ortega hace a la cultura del bienestar (Meditaciones sobre la técnica). Y algo similar hay que decir hoy ante la proliferación de las técnicas psicológicas de autoayuda, pues mantienen al hombre fijo en el

388

Cf. Em., 81-82. Sobre estimular al niño a hablar, Em., 92ss.

290


“bienestarâ€?, y, sobre todo, lo mantienen inseguro de sĂ­, dependiendo siempre de recetas externas de supuestos expertos.

291


Capítulo 21

ROUSSEAU Alegría de vivir

Introducción En el capítulo anterior hemos visto que el contexto de la familia y la necesidad de autoridad son dos componentes esenciales de la teoría de la enseñanza de Rousseau y, además, que el primer “fondo-caudal” del que debe responsabilizarse la pedagogía es la “limitación” de las tendencias. Recuerdo que “fondo”, “caudal”, “bien”, o talante básico, son modos básicos de acceso a la realidad. Para Rousseau, el hombre no se abre a la realidad de un modo neutro, sin valores, sino que necesariamente accede con los contenidos de valor de su cultura. La responsabilidad de la pedagogía es dotar al niño de un “modo superior” de acceso, con la intención de facilitarle la libertad. Ahora exponemos el segundo componente del “currículum básico”: la alegría ante la vida. Este es el segundo “bien” o caudal que hay que transmitir al niño. No por decirlo en segundo lugar es menos importante que el anterior. De hecho, la alegría ante la vida es el elemento más importante del “currículum básico”. Lo desarrolla Rousseau en el libro segundo del Emilio (“Puer: la edad de la naturaleza”, de 2 a 12 años). Es la etapa en la que el niño adquiere conciencia de sí mismo. La genialidad de Rousseau es que tiene la capacidad de rastrear el modo en que el hombre entra a tomar conciencia de sí mismo, “congela la imagen” del acto, por así decir, y lo analiza.

292


21.1. Conocer nuestros límites es la fuente de la felicidad, la bondad y la belleza. Este componente educativo deriva, como los restantes, de la observación de la naturaleza humana. Rousseau cimenta todas sus reflexiones en experiencias vitales o sentimientos vitales radicales. Y es que ha experimentado que la causa de la infelicidad del hombre es que, debido a la imaginación, sus deseos superan su poder y su voluntad. De modo que el hombre sería feliz si consigue limitar su imaginación y no se excede en busca de deseos que no puede alcanzar 389. Es decir, el hombre debe ser fiel a su propia “condición de hombre”. Así lo instituye la naturaleza. Este es, en concreto, el modo en que Rousseau pone en claro el “estado natural” del hombre –“estado primitivo” o “naturaleza originaria”-

390

. No habla de la naturaleza humana “en general”, sino que

observa en cada etapa de la vida cómo se manifiesta la condición humana y lo que necesita. La regla de Rousseau en su investigación del hombre es: «Hombres, sed humanos, es vuestro primer deber; sedlo para todas las condiciones, para todas las edades, para todo lo que no es extraño al hombre.» Em., 102. La naturaleza «sólo le da [al hombre] los deseos necesarios para su conservación, y las facultades suficientes para satisfacerlo.» Em., 105. En otras palabras: no es más feliz el que más tiene, sino el que menos necesita 391

. De ahí la necesidad de recortar la imaginación

para ello lo primero es aceptar su condición

393

392

. El hombre debe ser lo que es. Y

. El conocimiento de nuestros límites es

la garantía de la felicidad y de la bondad: «Cualquier hombre que sólo quisiera vivir, viviría feliz; por consiguiente, viviría bueno» Em., 107.

389

Su idea de felicidad: «El más feliz es aquel que sufre menos penas; el más miserable quien siente menos placeres. Siempre más sufrimientos que goces; ésa es la diferencia común a todos. La felicidad del hombre en este mundo no es, pues, más que un estado negativo; hay que medirla por la menor cantidad de males que sufren.» 104. Y concluye: «Sólo en ese estado primitivo se encuentra el equilibrio del poder y del deseo, y sólo en él no es el hombre desgraciado.» Em., 105. 390 Cf. Em., 105. 391 Dice Rousseau: «porque la miseria no consiste en la privación de las cosas, sino en la necesidad que de ellas se hace sentir.» Em., 106. 392 Sobre la imaginación, (Em., 105, 106). «El hombre es muy fuerte cuando se contenta con ser lo que es, muy débil cuando quiere elevarse por encima de la humanidad. No vayáis, pues, a figuraros que ampliando vuestras facultades ampliáis vuestras fuerzas; al contrario, las disminuís si vuestro orgullo se extiende más que ellas.» Em., 106. 393 Sobre la aceptación de la muerte, Em., 107-108.

293


No es que Rousseau tenga una visión negativa de la vida, a lo que puede inducir su “definición negativa” de la felicidad. Todo lo contrario. Para él, son nuestros prejuicios, nuestra opinión, la que vuelve la vida negativa. Y la posibilidad de felicidad está en la vuelta a la Naturaleza, a la “condición humana”. La sabiduría reside en la propia vida. Esta reflexión es una “definición positiva”, afirmación del valor de la vida, de la vida en sí misma, al natural. En el fondo, es una llamada de Rousseau a vivir y a disfrutar de la vida. La vida tiene valor en sí, con tal de que se sea fiel a la condición humana. La vida, en sí misma, al natural, es buena: «de donde se sigue que el primero de todos los bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre verdaderamente libre no quiere más que lo que puede y hace lo que le place. Ésta es mi máxima fundamental. No se trata más que de aplicarla a la infancia, y todas las reglas de la educación derivan de ella.» (Em., 110-111; la cursiva es mía). De nuevo hay que recordar que se trata del “ideal de hombre”. El hombre está hecho para la libertad. Si lo pudiéramos imaginar en su “estado natural”, libre, el hombre no querría más que lo que puede y haría lo que le place. Parece tener en mente Rousseau las palabras de Agustín: “Ama y haz lo que quieras”. Este es, en suma, el ideal de la enseñanza.

21.2. Las “primera impresiones”. «El intervalo más peligroso de la vida humana es el que va del nacimiento a la edad de doce años. Es la época en que germinan los errores y los vicios, sin que aún se tenga instrumento alguno para destruirlos; y cuando el instrumento llega, son tan profundas las raíces que ya no hay tiempo de arrancarlas.» Em., 125. Hemos concluido el apartando anterior remitiendo la pedagogía a su finalidad: el “estado natural”; es decir, el hombre está hecho para la libertad. Pero el problema de la enseñanza es: ¿cómo hacer que en el alma del niño no germinen los errores? ¿Cómo hacer que brote la libertad, pues para la libertad está creado el hombre? ¿Cómo preservar al niño de los prejuicios sociales? Es precisamente por estas cuestiones por lo que Rousseau se enfrenta y difiere de Locke. Afirma enfáticamente, contra Locke, que el hombre no nace siendo racional. «Si los niños entendieran la razón, no necesitarían ser educados» (Em., 119).

294


Por eso, dice Rousseau, cuando los educadores quieren enseñar al niño “utilizando razones”, convierten al niño en un falso, un mentiroso, un hipócrita

394

.

Porque el niño no “tiene” razón; esto es algo “a formar”. La regla de la enseñanza, pues, ha de ser: «Haced que, mientras sólo sea impresionado por cosas sensibles, todas sus ideas se detengan en las sensaciones.» Em., 119. «Si queremos pervertir ese orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni sabor» Em., 120. Para Rousseau, el hombre nace sensible. Por los sentidos se ve afectado por el mundo. Antes de la memoria, antes de la imaginación, antes de la razón, obran los sentidos. El niño tiene un contacto inmediato con las cosas, cuerpo a cuerpo, contacto previo a cualquier explicación. «Como lo que entra en el entendimiento humano viene a través de los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensible, y de este modo nuestros primeros maestros en filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos.» Em., 147. Sería “enajenar” al niño sustituir este contacto directo con libros, verbalismos y otros artificios. Para Rousseau el camino de la verdadera sabiduría es el de los sentidos, y los libros y las explicaciones nos convierten en siervos de la razón ajena. Pero recuerdo que estamos explicando el origen (de sentido, arjé) del conocimiento, y que Rousseau se sirve para ello del recurso mítico al “estado natural” (“estado primitivo”). En otras palabras, estamos buscando las “primeras impresiones” del niño. Así, pues, no quiere decir que todos los libros, todos los discursos y todas las explicaciones ajenas sean falsas y haya que excluirlas de la enseñanza. Rousseau está haciendo un esfuerzo por buscar más allá, es decir, está haciendo teoría del conocimiento. La convicción existencial básica de Rousseau es que el motivo del sufrimiento y de la infelicidad del hombre son sus prejuicios. Por tanto, el mal entra en el hombre porque las “impresiones” que recibe por los sentidos son falsas. Rousseau hace depender todo el edificio educativo de las “primeras impresiones” que recibe el alma. Ahora bien, por “primeras impresiones” no se refiere a “contenidos conceptuales”, sino a un sentimiento básico ante la vida, un modo de enfrentamiento a la realidad, el “tono” con que ha de vibrar el alma en su contacto con la realidad. Que no se trata de contenidos conceptuales lo pone de relieve este texto:

394

Cf. Em., 210-121.

295


«Por tanto, la primera educación debe ser puramente negativa. Consiste, no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en proteger al corazón del vicio y al espíritu del error.» Em., 125. No se trata de que el niño “no reciba ningún contenido conceptual”, y que llegue su entendimiento sin conocimiento, lo que es imposible. En síntesis, el objetivo de las primeras experiencias es infundir al alma del niño un “tono” vital, un sentimiento básico: «Ejercitad su cuerpo, sus órganos, sus sentidos, sus fuerzas, pero mantened su alma inactiva todo el tiempo que sea posible.» Em., 126.

21.3. Proteger el corazón: educación en el campo. En orden a proteger el corazón humano de las falsas opiniones sociales –pues este es el objetivo de la enseñanza-, dice Rousseau que el lugar más apropiado de la educación es el campo. Pero tampoco hay que exagerar la importancia que dá al campo y decir que niega la ciudad y, por extensión, la civilización industrial en que se inserta su época. La superioridad del campo está en función del objetivo educativo que se propone: el campo es el ambiente menos “contaminado” de prejuicios sociales. Pero no mitifica esta vida; en varios pasajes habla también de los vicios de las gentes de campo. En suma, el fin de la educación es desarrollar las mejores posibilidades humanas (“hombre natural”), y el campo (“mundo natural”) es el lugar más adecuado. Y, en este ambiente, el mejor método para enseñar a los niños, son los juegos 395, como decía Platón 396. Conviene advertir que para Rousseau la meta del la enseñanza es que el niño aprenda a darse cuenta de la realidad humana, del rigor que nos impone la vida. Pero el mejor modo de que lo aprenda es el juego. Rechaza con ello los métodos penosos, tan frecuentes en la educación de su época. Pero, igualmente, hay que dejar constancia de que Rousseau no está proclamando la ausencia absoluta de disciplina. Defiende un término medio –el habla de una «libertad bien regulada»

397

, con estas

características:

395

«Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus placeres, su amable instinto.» Em., 103. «En su república, Platón, a quien se cree tan austero, sólo educa a los niños en fiestas, juegos, canciones y pasatiempos» Em., 146. «Así pues –dice Rousseau-, no os preocupéis demasiado por esa pretendida ociosidad. ¿Qué diríais de un hombre que para aprovechar completamente la vida no quisiere dormir nunca? Diríais: ese hombre es insensato; no goza del tiempo.» Em., 146. 397 Em., 122. 396

296


En primer lugar, la disciplina es necesaria, porque la enseñanza consiste en dirigir el espíritu para que se mantenga en sus límites.

En segundo lugar, los métodos no tienen que ser penosos.

Así, aconseja Rousseau que la habitación del niño tenga muebles toscos, para que se rompan menos; y si se rompen, no se le debe castigar, ni siquiera debe causar pesadumbre; se debe actuar como si el mueble se hubiera roto solo,...

21.4. Los sentimientos morales. En el transcurso de la exposición de la esencia de las primeras impresiones, con la intención puesta en la impresión del “bien” (= potencia del alma) de la alegría, Rousseau parece hacer un alto en el camino, otro de tantos que hace, y habla de la moral. Es bien sabido que, en Rousseau, las normas morales no nacen de los “deberes”, sino de los sentimientos. Recuerdo que sostiene la convicción básica de que las leyes y las normas son inútiles si no nacen del corazón humano. Lo decisivo es, pues, el espíritu de la ley 398. En concreto, la moral se debe afincar en el terreno de los sentimientos 399. Y si ha de afincarse en los sentimientos, eso significa que ha de recibirla por experiencia, por vivencia, y no por mandatos. Entramos así, de nuevo, en el terreno de las “primeras impresiones”. Lo que antes explica a nivel general, ahora se concreta y se aplica al terreno de la moral. Rousseau asume así la educación clásica de la enseñanza mediante la práctica. El fin de la enseñanza es la encarnación de la virtud

400

. La

educación moral ha de empezar por uno mismo, por vivenciar. Así, ha de vivenciar el sentido de la justicia 401, de la verdad 402, de la caridad 403. 398

De hecho Rousseau recomienda el libro de Montesquieu, El espíritu de las leyes. En nuestra tradición española es lo que dirá Ortega, como recogerá la Ética de Aranguren, y como actualmente ha mostrado J.A. Marina. 400 Cita Rousseau en este sentido a Alejandro Magno, y su anécdota con su médico y amigo Filipo: a sabiendas que su amigo le iba estaba traicionando dándole a beber veneno, Alejando lo tomó, porque la virtud está antes incluso que su vida. Esto es coherente con la filosofía de Rousseau. Y es el antídoto para corregir los errores de la filosofía: «Ya no se estudia, ya no se observa, se sueña, y nos ofrecen con toda seriedad como filosofía los sueños de algunas malas noches.» (Em., 732, nota al pie). 401 Porque «el primer sentimiento de la justicia no nos viene de la que debemos, sino de la que nos es debida» 131. Por eso, la primera idea, o lo que es lo mismo, la primera impresión sensible que hay que comunicarle al niño, es la de «la propiedad» Em., 132. Para ello, hay que remontarse a la experiencia; viendo trabajar en el campo, querrá el niño trabajar, y que vea sus frutos (cf. Em., 132-4). La propiedad deriva, pues, del trabajo. «Esto es claro, nítido, simple, y siempre está al alcance del niño. De ahí al derecho de propiedad y a los intercambios no hay más que un paso» Em., 135; ejemplo similar en Em., 135-136.

399

297


Resumiendo: estamos en el terreno de la educación mediante la práctica y en el de las primeras impresiones. Las “primeras impresiones” se refieren al “tono” del alma en la acción concreta. Pues bien, el sentido último de la acción que haga el niño debe ir dirigido a que adquiera el deseo de aprender, el amor a la verdad, es decir, el deseo de “orden”. Con este eros ha de vibrar el alma cuando el niño actúe. Como decía Montaigne, Locke, Platón, etc., el objetivo es que el niño vea que la acción mala lleva, en sí misma, perjuicio para el alma. Esto mismo pretendía Platón con su “amor a la justicia” 404.

21.5. El tono: alegría natural o “serenidad nativa”. Antes de entrar, por fin, a definir el sentimiento básico (o tono vital), parece Rousseau dar otro rodeo

405

. Recuerda ahora que la ejercitación moral pasa por la

potenciación de la inteligencia, pero ésta pasa, a su vez, por la ejercitación del cuerpo. De nuevo vuelve a la importancia del fortalecimiento del cuerpo: un cuerpo fuerte robustece el espíritu para ser libre

406

. Recuerdo que Rousseau sostiene que hay que

enseñar al niño el “rigor de la necesidad de la vida”, para que el individuo conozca los propios límites. Esta es la fuente de la propia felicidad, del bien y de la verdad. Y hemos dicho que no es necesario hacerlo con penalidades, sino mediante juegos. Pues bien, 402

Puesto que “ya” está en el mundo moral, se puede dejar la puerta abierta al engaño y la mentira. Así, por ejemplo, al niño no hay que hacerle prometer, pues no concibe el futuro (Em., 137-138). 403 Dice Rousseau que hay que evitar que dé limosna, pues no sabe lo que se la generosidad. De todos los valores que deben estimar tanto el maestro como el alumno, hay uno que Rousseau aprendió casi sin pretenderlo: la generosidad: hablando de su experiencia enseñando a niños, y haciendo que corrieran dos niños para ganar por premio un dulce, dice de uno de ellos: «Cuando eran pocas las veces que conseguía el premio, lo comía casi siempre solo, como hacían sus competidores; pero al acostumbrarse a la victoria se volvió generoso y a menudo lo repartía con los vencidos, proporcionándome a mí mismo una observación moral: por ella aprendí cuál era el verdadero principio de la generosidad.» 204. Sentido similar de la generosidad en Descartes. 404 Por eso dice Rousseau: «Han convertido en asunto fundamental la búsqueda de los mejores métodos para aprender a leer (...) ¡Qué lástima! Un medio más seguro que todos ésos, y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Dad al niño ese deseo (...) (y) cualquier método será bueno para él» Em., 162-3. Ese deseo de aprender se transmite al niño mediante el «interés presente: he ahí el gran móvil» Em., 163, como dejarles una invitación con letras claras; «por regla general se consigue con seguridad y muy rápido lo que uno tiene prisa por conseguir» Em., 164. 405 El modo de proceder de Rousseau recuerda a Sócrates (en La República), cuando intenta definir la idea del Bien. No deja de dar rodeos, hasta llegar a impacientar a los amigos que le siguen. Algo parecido pasa con Rousseau. Da vueltas y vueltas explicando todos los elementos. Hasta que por fin parece pinchar en el núcleo. 406 «Estos ejercicios continuos, dejados así a la sola dirección de la naturaleza, al fortificar el cuerpo no sólo no embrutecen el espíritu sino que, por el contrario, forman en nosotros la única especie de razón de que es susceptible la primera edad, y la más necesaria en cualquier época de la vida. Nos enseñan a conocer bien el uso de nuestras fuerzas» Em., 175 (la cursiva es mía).

298


para Rousseau, enseñar el “rigor de la naturaleza” significa que el hombre llegue a entender que la naturaleza es bondadosa. «Por regla general, la vida dura, una vez vuelta hábito, multiplica las sensaciones agradables, mientras que la vida muelle prepara una infinidad de sensaciones desagradables.» Em., 185 Y es que lo que Rousseau defiende es que las sensaciones que imprimen nuestra alma son relativas. Lo que es relativo no es el fin, sino el método. El fin es la felicidad del hombre. Y el hombre es infeliz por las falsas opiniones, es decir, por las sensaciones negativas que se nos han impreso en el alma. Así, pues, depende del camino que han seguido al entrar en nosotros. Dependen de quién y cómo nos lo han enseñado. Las sensaciones negativas que existen en nosotros son fruto de una mala educación, pues nos han hecho asociar una sensación a algo malo. Rousseau lo explica con el ejemplo del miedo a la oscuridad: mediante el juego, se puede enseñar cariñosamente al niño a que la oscuridad sea algo agradable. «Su vivacidad, su espíritu de imitación bastan; y, sobre todo, su alegría natural (...) En todos los juegos en que están completamente persuadidos de que sólo se trata de un juego, sufren sin quejarse, e incluso riéndose, lo que de otro modo nunca sufrirían sin derramar torrentes de lágrimas.» Em., 186 (La cursiva es mía). Lo que se dice de esta impresión puede extenderse al resto de las impresiones que ha de recibir el niño. Rousseau hace así, en mi opinión, una síntesis originalísima entre el mundo antiguo y el moderno, por sintetizar: entre Platón y Descartes. Del primero coge el afán por descubrir la Naturaleza, por enfrentarse a la realidad cara a cara; del segundo coge el principio de subjetividad. Y la fórmula es la siguiente: el hombre, mediante el cuidado de sus sensaciones, puede llegar a descubrir la belleza y la armonía que encierra la vida, aun en las penalidades de las circunstancias. El resultado: “lo negativo” es muy relativo; lo que antes nos parecía doloroso, ahora que estamos más fortalecidos lo vemos sin pena; es más, nos alegramos porque esas experiencias nos han servido para fortalecernos, es decir, para superarnos. El núcleo básico del clasicismo sigue vibrando, y de un modo renovado: la confianza en las potencias del hombre. Es un canto a la esperanza humana: no hay experiencias negativas. Todo depende del tono con que son impresas en el alma. De modo que, si imprimimos las enseñanzas en tono alegre, se infunde al niño el sentimiento de que la vida es alegre. Y este es el tono en que debe vibrar el alma en su

299


acceso a la realidad. A ello lo llama Rousseau alegría natural o «serenidad nativa» 407. A esto he llamado sentimiento fundamental, talante básico, tono vital básico. Es el modo en que el alma vibra en su enfrentamiento al mundo antes de cualquier esquema conceptual previo, antes de cualquier mandato moral 408.

21.6. Perfección (formación) de la razón mediante la sensibilidad. «Como todo lo que entra en el entendimiento humano le llega por los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva; es ella la que sirve de base a la razón intelectual: nuestros primeros maestros de filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos. Sustituir por libros todo esto no es enseñarnos a razonar, es enseñarnos a servirnos de la razón de otros.» Em., 177 La razón sensitiva sirve de base a la razón intelectual. Como pensara Montaigne, la vida humana busca sentir, no almacenar conocimientos inútiles. Porque sólo “sabemos” lo que hemos sentido. «Ejercitar los sentidos no es sólo hacer uso de ellos, es aprender a juzgar bien a través suyo, es aprender, por así decir, a sentir; porque sólo sabemos tocar, ver y oír como hemos aprendido.» Em., 189 409 En suma, la razón se funda sobre el sentir. Por eso habla de dos tipos de razón: la «razón sensitiva o pueril» intelectual o humana»

411

410

que es la formación del talante básico, y la «razón

que es la enseñanza de la capacidad de juicio, de la razón

humana, mediante la formación del sentido común 412. En el segundo libro del Emilio ha explicado la razón sensible, y en el tercer libro expone la formación del sentido común. 407

Em., 231. Por eso dice Rousseau: «no es