Issuu on Google+

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тверской государственный университет»

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДСТВАМИ КИНО Учебно-методическое пособие

Тверь, 2013 1


УДК 37.036:791.43 ББК Ч420.054.47 С60 Научный рецензент доктор педагогических наук, профессор, ректор Института экологии и права, заведующий кафедрой педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета И.Д. Лельчицкий В.В. Солдатов, О.А. Баранов С 60 Нравственно-эстетическое развитие воспитанников интернатных учреждений средствами кино. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2013. – 216 с.

Пособие рассматривает некоторые вопросы теории нравственноэстетического воспитания школьника, психологические особенности воспитанников интернатных учреждений, специфику киноискусства и его возможности в формировании личности воспитанника, методику использования фильма в воспитательной работе школ-интернатов и детских домов. Пособие адресовано педагогам учебных заведений закрытого типа, педагогам дополнительного образования, а также всем, кто интересуется проблемами киновоспитания детей и юношества. УДК 37.036:791.43 ББК Ч420.054.47 При реализации проекта используются средства государственной поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 3 мая 2012 года №216-рп. Авторы благодарят Солдатова В.Ф. за корректуру рукописи. ISBN 978-5-7609-0821-6 © Солдатов В.В., Баранов О.А., 2013 © Тверской государственный университет, 2013 2


Предисловие Педагогический процесс включает в себя совокупность эмоционально-чувственных переживаний, близких по своему характеру к эстетическому переживанию. В реальном педагогическом процессе, где находит своё практическое воплощение педагогический идеал учителя, особенно важны гармония целей и средств, композиционная стройность и завершённость, пропорциональность педагогических влияний, их ритмическая организация. В педагогическом процессе, где взаимодействие личностей является движущей силой, эстетическая ситуация в прямой или опосредованной форме создаётся постоянно. Педагогическое действие – это в конечном счёте всегда духовное переживание, и если оно не возникает, то нет и взаимодействия. Причём речь идёт как о переживании учителя, так и о переживании ребёнка, то есть о сопереживании. Именно оно создаёт двусторонность процесса воспитания и обучения, придаёт ему действенную педагогическую основу. Подлинный педагогический процесс возникает в тот момент, когда создаётся ситуация педагогического преобразования человека. С течением времени в зависимости от той или иной социальной ситуации выдвигается идея о ведущей роли учителя в школе, о равноправии учащихся и учителя, а иногда о ведущей роли ученика. Уважение и сотрудничество при этом никак не принижают и не должны принижать роль учителя. Сегодня, когда школе, учителю предоставлена полная свобода педагогического творчества, жёсткая регламентация каждого шага учителя сменяется другой крайностью – безудержным экспериментированием. Модно стало всё рушить, отказываться от прошлого. Началось всё в 1990-е годы как будто безобидно – с моды на творчество. Тогда был провозглашён лозунг: «Лучше никакого воспитания, чем воспитание советское»1. А ведь воспитание гражданина – один из главных результатов любой системы воспитания. Творчество требует времени, терпения, высокой общей культуры личности и за быстро меняющейся модой оно не успевает. А особенность моды в том, что она всегда торопит, ей надо спешить, так как век у неё короткий. Только сейчас, через десятилетия, мы вновь заговорили о национальной идее, о воспитании патриота, гражданина своей Родины, вновь обращаемся к наиболее сильным сторонам советской педагогики, вновь говорим о том, что необходимо серьёзно подходить к созданию в каждой школе воспитательной системы с учётом определённой социальной ситуации. Как это ни странно, но в нашей стране оказалось большое количество брошенных детей, детей-сирот, которые находятся в 1

Агранович М. Учитель вместо урокодателя // Российская газета. – 8 октября 2009 г. – С. 14.

3


детских домах, школах-интернатах. Именно в этих учреждениях должна быть создана воспитательная среда, в которой ребёнок почувствовал бы себя нужным людям, в которой он был бы погружён в семейную атмосферу любви и нежности, в систему, которая раздвинула бы стены учреждения и вывела каждого воспитанника в безграничный окружающий мир с его проблемами и интересами. Велика в этом плане возможность киноискусства. Важно помнить, что существует специфика возрастного восприятия, возрастных интересов, возрастного жизненного опыта, без учёта которых не достигнуть желаемого – адекватного восприятия ребёнком того, что заложено в кинопроизведении. Ребёнку нужна помощь воспитателя. Здесь уместно привести тезисы В.Г. Белинского о специфике искусства для детей: «Возвышайте их души примерами самоотвержения и высокости в делах и не докучайте им пошлой моралью. Не говорите им: “Это хорошо, а это дурно, потому и потому”, а покажите им хорошее, не называя его даже хорошим, но так, чтобы дети сами своим чувством поняли, что это хорошо; представляйте им дурное, тоже не называя дурным, но так, чтобы они по чувству ненавидели это дурное».2 Исходя из этих положений воспитателю важно отталкиваться от сущности нравственно-эстетического воспитания учащихся, целей и задач современной социальной среды, особенностей и роли кинематографа в общей системе воспитания подрастающего поколения. Уже в брошюре 1919 г. была сформулирована мысль об особой ответственности перед детьми, поскольку: «Как только кинематограф и ребёнок приходят в соприкосновение – дитя отдаётся ему без борьбы, оно попадает во власть кинематографического демона… Ребёнок смотрит с жадностью, смотрит тремя глазами… так как, наравне с глазами, он открывает ещё и рот… Он в высшей степени чувствителен и доступен для всего, что даёт пищу фантазии» [Самуйленко 1919: 78]. Вот эту пищу фантазии мы, педагоги, должны умело предоставить нашему воспитаннику, для чего необходимо понять суть его нравственноэстетического развития. Важность поднятого вопроса, нерешённость множества его содержательных аспектов обусловили необходимость подготовки учебнометодического пособия по этой теме. В основу настоящего пособия заложен опыт использования произведений киноискусства в системе учебно-воспитательного процесса педагогического коллектива Медновской санаторной школы-интерната (с. Медное Калининского района Тверской области), а также богатейший, более чем полувековой опыт тверской школы кинообразования. 2

Цит. по сб.: Кино и дети. – М., 1971. – С. 15.

4


Однако, как показал наш анализ, наиболее фундаментальные теоретические и педагогические результаты в области медиаобразования получены в ряде образовательных учреждений Твери, Воронежа и Таганрога. Именно в них удалось создать систему диверсификации финансирования медиаобразования, ориентированного на широкую аудиторию (в первую очередь школьников, студентов, педагогов). Именно ими были наиболее полно сформулированы цели и задачи развития медиакомпетентности личности: в Воронеже и Твери с большим акцентом на эстетические и этические концепции медиаобразования, в Таганроге – на синтез наиболее актуальных медиаобразовательных теорий. В Твери, Воронеже и Таганроге были написаны и опубликованы десятки монографий, учебных пособий и программ, касающихся различных разделов истории, теории и методики медиаобразования. Здесь были достигнуты наиболее впечатляющие результаты практического внедрения медиаобразования (интегрированного с базовым, факультативного, кружкового, «студийного», дистанционного) в учебный процесс школ и вузов, в работу учреждений досуга и дополнительного образования. И если в научной работе этих медиаобразовательных центров доминируют поисковые и исследовательские методы, то на учебных занятиях ощутима опора на инновационные подходы в практических, проблемных, творческих заданиях, на разного рода ролевые игры. Традиции тверских, воронежских и таганрогских образовательных учреждений, специализирующихся на медиаобразовании, насчитывают от тридцати до пятидесяти лет непрерывного педагогического поиска, научных исследований. А это внушает уверенность в дальнейших перспективах… [Фёдоров et al 2012: 494]

5


I. Сущность нравственно-эстетического развития учащихся Каждое сообщество обязательно имеет конкретные представления о том, какого человека, с какими качествами необходимо воспитать, то есть оно имеет цели воспитания, даёт социальный заказ на воспитание личности; воспитание ребёнка, человека осуществляется обществом посредством множества образовательных и воспитательных средств. В настоящее время в России цель воспитания формируется как помощь личности в разностороннем развитии, это концептуально сформулировано в Федеральном законе «Об образовании». Воспитание до��жно обеспечить самоопределение личности, создание условий для её самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию, формирование гражданина, интегрированного в общество и способствующего его совершенствованию. Цели воспитания направлены на формирование у ребёнка системы общечеловеческих ценностей (любви, добра, патриотизма, высоких духовных и культурных потребностей личности) с учётом возрастных и индивидуальных особенностей. В более широком понимании целью воспитания является формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития, которая включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экологическую, труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, общения, экономическую, художественную, физическую. Под культурой жизненного самоопределения понимается осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия по самовоспитанию. Цели воспитания воплощаются в жизнь через реализацию множества воспитательных задач. Особое значение имеют следующие задачи, на решение которых, на наш взгляд, необходимо сосредоточить усилия всех социальных институтов, причастных к воспитанию подрастающего поколения: а) философско-мировоззренческая подготовка молодёжи, помощь воспитанникам в определении смысла жизни, формирование умения проектировать свою деятельность и реализовывать себя в ней; б) приобщение воспитанников к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе культуры своего народа; в) выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребёнка, реализация склонностей и способностей детей в разнообразных сферах человеческой деятельности и общения; 6


г) формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, терпимости по отношению к людям, культуры общения), культивирование интеллигентности как высшей меры воспитанности; д) развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии; е) воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, развитие гражданской и социальной ответственности, заботы о благополучии страны; ж) воспитание положительного отношения к труду, потребности в творчестве, предприимчивости, честности и ответственности в деловых отношениях; з) воспитание и развитие потребности в здоровом образе жизни, в способности быть хорошим семьянином. Смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания. Каждое общество на той или иной ступени своего развития ставит перед системой образования свои цели и задачи. Однако, на этапе 1990-х гг. социальный запрос на результаты воспитания был неясен. Традиционное (советское) воспитание представляло собой хорошо разработанную систему организации жизнедеятельности детей в школе. Своей приоритетной целью оно выдвигало трансляцию подрастающему поколению социально заданных и политически предопределённых норм и правил поведения в обществе. Патриотизм, коллективизм выступали обозначением социально одобряемых действий, которыми ребёнок должен был овладеть. Чем лучше дети их осваивали и чем глубже они их усваивали, тем эффективнее считалось воспитание. Поэтому традиционное воспитание можно назвать целенаправленным управлением деятельностью воспитанников, ориентированным на формирование социально заданных и политически предопределённых моделей поведения. Успешность такого воспитания обуславливалась коллективными формами жизни детей, которые актуализировали психологическую зависимость ребёнка от коллектива сверстников. Сегодня определённый «тип» человека не является сверхзначимой ценностью образования и перед школой ставится цель сформировать соответствующее его «параметрам» поведение детей. Полагаем, что «управление поведением» как технология воспитательной деятельности неприемлема. Авторы пособия исходят из того, что воспитание как специфический метод педагогического воздействия есть «отношение в действии», то есть такое отношение педагога к ребёнку, которое оказывает на него 7


определённое влияние – действует. Оценочное отношение взрослого к ребёнку (ясное или скрытое) демонстрирует ему, что «хорошо», а что «плохо», и этим задаёт нормы поведения и отношения к реальной жизни. Воспитание должно быть направлено как на освоение воспитанником социокультурных норм отношений, так и на развитие самой его способности к отношению. Это предполагает достаточный уровень развития чувств воспитанников и придания самим чувствам тенденции к развитию. Не только наши мысли, но и наши чувства изменяются с возрастом. С возрастом меняются отношения к жизни, к людям, к деятельности, к себе. В тех чувствах, которые человек испытывает к миру, проявляется его отношение к нему. Наши чувства – способ и форма существования наших отношений. Развитие чувств приводит к изменению личных норм отношений, это происходит естественным способом. Так и должно быть, если мы не хотим остановить процесс духовно-нравственного развития человека, а вслед за ним – общества. Исходя из этого, можно считать в качестве приоритетной цели личностно-ориентированного нравственного воспитания трансляцию социокультурных норм отношений (социализация) и развитие чувств воспитанников (индивидуализация). Главным в нравственном воспитании является отношение педагога к ребёнку («отношение в действии»), а сама сущность нравственного воспитания учитывает, что движущей силой развития человека являются потребности, которые очень многообразны: биологические, материальные, духовные (этические и эстетические). Человек рождается на свет как биологическое существо – в процессе развития происходит переход от одних потребностей к другим, более высоким. При этом необходимы усилия самой личности, то есть должно быть хотение и умение быть другим, что реализуется только в деятельности. Вместе с потребностями тесно связаны мотивы поведения, которые являются внутренними побудителями действий. Задачи нравственного воспитания: 1. Формирование нравственного сознания (знание теории морали). Три урока нравственного сознания: А) уровень представления («представляю, но не знаю»); Б) уровень понятия («знаю, но не делаю»); В) уровень убеждения (посыл к действию). 2. Воспитание нравственных чувств. 3. Выработка привычек поведения, воспитание воли. Главное в нравственном воспитании – перевести знания теории морали в убеждения, для чего необходимо обогащение нравственного опыта ребёнка, что осуществляется в деятельности. 8


Нравственное воспитание тесно взаимосвязано с эстетическим. Целью эстетического воспитания является формирование эстетических отношений к действительности. Эти отношения проявляются в эмоциональном восприятии и верной оценке искусства, в способности понимать прекрасное и наслаждаться им. Они проявляются в стремлении к творчеству, инициативной борьбе против безобразного, в привнесении красоты в жизнь. Компоненты эстетического отношения к действительности: а) эстетическое восприятие, б) эстетические чувства, в) эстетическое суждение, г) эстетический идеал. Совокупность всех компонентов определяет эстетический вкус – устойчивое эмоционально-оценочное отношение человека к прекрасному, носящее избирательный характер (формируется на базе конкретных эстетических восприятий, чувств, идеалов, суждений и понятий), выражается в способности чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Он предполагает умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями. Существует различие между эстетическим и художественным воспитанием. Художественное воспитание – процесс целенаправленного воздействия средствами искусства, в котором у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в области искусства. Система эстетического воспитания учащихся – это совокупность организованных последовательно осуществляемых эстетических воздействий средствами действительности и искусства, охватывающих все стороны формирования личности, через учение, труд, общественную деятельность, быт, досуг и организацию жизни и деятельности воспитуемых по законам красоты. Основные направления эстетического воспитания в школе: 1) Создание предметного мира, окружающего растущего человека (оформление пришкольного участка, школы, учебных кабинетов и др.); 2) Микроклимат взаимоотношений в ученическом и педагогическом коллективах, одежда педагога; 3) Эстетическое воспитание в процессе изучения всех учебных предметов (при ведущей роли литературы и истории); 4) Общение с природой; 5) Умелое управление коллективными эмоциями, обладающими большой заразительностью, лёгкой изменчивостью; 9


6) Эстетическое воспитание средствами искусства (нужен синтез искусств, но начинать надо с одного, которое наиболее привлекательно в определённый возрастной период). Вот почему киноискусство, синтезирующее в себе все виды искусства, способно успешно решать вопросы нравственно-эстетического развития воспитанника школы. Кроме того фильм раздвигает перед учеником стены школы, вводит в сложнейший мир человеческих отношений. Если ученик проявляет интерес к искусству, обнаруживает художественную грамотность, то обычно считается, что педагогическая задача решена. Развитие школьника от отсутствия интереса к искусству до активной приобщённости к нему и служит пока основным, если не исключительным объектом заботы художественного воспитания. Процесс эстетического воспитания не завершается обращением ребёнка к искусству, с этого момента всё как раз и начинается. А что происходит с личностью под влиянием искусства? Если учащиеся приобщены к искусству и грамотно в нём разбираются, то обязательно ли его воздействие происходит само собой и в нужном направлении? Не всегда так. Важно понять, в каких конкретно направлениях и при каких условиях общения с искусством оно формирует человека особенно эффективно. Сила воздействия искусства на человека во многом зависит от того, в какой мере человек способен глубоко чувствовать и понимать искусство. Формирование такой способности – обязательное условие полноценного использования воспитательных возможностей искусства. Но – условие, а не цель! Художественные потребности составляют лишь часть духовных потребностей, часть, которая зависит от целого и влияет на это целое. Незнание закономерностей формирования личности средствами искусства делает весьма приблизительным и руководство данным процессом. Неопределённость представлений о роли искусства в жизни человека, в формировании его личности оборачивается тем, что воспитатели рассматривают искусство лишь как форму содержательного проведения досуга, культурного отдыха, рекреации (восстановления сил), как способ отвлечь школьника от различных ненужных занятий. Эта функция искусства, конечно, очень велика, но она не должна отодвигать на второй план его более глубинные возможности в удовлетворении и формировании духовных потребностей личности, обогащении её социальной деятельности. А возможности огромные: 1) развитие интеллектуально-познавательных способностей; 10


2) формирование связи между способностями к дисциплинам естественно-научного цикла и расположенностью к искусству; 3) формирование связи некоторых показателей художественного развития с успеваемостью учеников; сформированность ценных ориентаций, склонность к определённым типам общения; 4) установление зависимости между отношениями к искусству и труду. Это не значит, будто приобщение школьников к искусству подчиняется принципу «чем больше, тем лучше». Для каждого вида искусства существует оптимальный объём его потребления, а избыток потребления, как и дефицит, обычно свойствен ребятам с невысоким уровнем художественного развития. Отдавая много личного времени искусству, ребята, с одной стороны, испытывают эмоциональные перегрузки, пресыщаются ими, и в результате возникает чисто развлекательное к нему отношение, а с другой – неизбежно уделяют мало внимания иным формам познания жизни, что отрицательно сказывается на уровне их развития. Было бы ошибочным строить художественное воспитание на столь распространённой идее максимума общения с искусством. Однако, нельзя делать ставку только на активное приобщение детей к отдельным видам искусства и видам художественной деятельности либо на стремление к равностороннему освоению всех искусств и всех видов художественной деятельности школьниками каждого возраста, не развивая особой склонности, углублённого интереса к некоторым из них. Комплексное воздействие искусств на школьника, представляющее собой зерно системы художественного воспитания, должно строиться на углублённых занятиях какими-то опорными, наиболее развивающими в определённом возрасте видами искусства и постоянном приобщении к остальным. Точно так же в отдельные возрастные периоды та или иная художественная деятельность оказывается важнейшей, ведущей для школьников и требует усиленного стимулирования его со стороны педагога. Рассмотрим данную проблему конкретно. 1—4 классы. Ведущим элементом, наиболее развивающим, оказываются занятия музыкой с акцентом на собственную творческую деятельность ребят. Художественно-образовательная работа по музыке и изобразительному искусству наиболее полезна с 3-его, по литературе – с 6-ого, по кино и театру – с 7-ого класса. 5—7 классы. Занятия изобразительным и театральным искусством с акцентом на посещение спектаклей и просмотр телеспектаклей. 11


Особого внимания, как и в начальной школе, требует литература, прежде всего – развитие склонности к чтению, так как любовь или равнодушие к книге складывается до 7-ого класса, а потом что-либо изменить бывает уже трудно. Для художественного развития школьников чрезвычайно важным представляется период обучения в 4—6 классах. Именно в это время наблюдается основной спад интереса к творческой деятельности, но в это же время искусствоведческие знания начинают приносить ребятам ощутимую пользу. От того, насколько школе и семье удастся сохранить интерес к творческой деятельности и стимулировать интерес к искусствоведению, во многом зависит успех всей последующей художественно-педагогической работы. Примерно в этом возрасте намечается у ребят и общее угасание интереса к искусству. В старшем подростковом возрасте (8—11 классы) ведущими элементами структуры являются занятия литературой с акцентом на творческую деятельность учащихся, занятия театральным искусством с акцентом на приобретении театральных знаний, занятие изобразительным искусством и занятия по восприятию СМИ. Чрезвычайно важна для старших подростков искусствоведческая работа, которая пока ещё недостаточна популярна среди них. Но, пожалуй, острейшей педагогической проблемой является минимальный интерес старшеклассников к творческой деятельности. Причём творческая деятельность даёт эффект лишь в сочетании с широкой художественнообразовательной работой. Однако процент ребят, сочетающих творчество и искусствоведческое образование, и вовсе невелик. Широко распространён интерес к простому знакомству с произведениями искусства при неумении их анализировать. Музыка в 5—7 классах, кино во время всего периода обучения в школе не оказались наиболее развивающими. Причин тут, по-видимому, несколько. Выявленные нами факты заставляют думать, что кино и музыку ребята часто воспринимают как обыденное развлечение. Недаром музыкой они увлекаются больше эстрадной или альтернативной, а вплоть до окончания школы основная масса предпочитает смотреть детективы и комедии. С другой стороны, распространённые сегодня формы музыкально-творческой деятельности подростков и юношества (в основном музыкальные шоу) далеко не всегда способствуют художественному развитию ребят. Невысокий эффект эстетического воздействия кино во многом объясняется инертностью школы, не развивающей у ребят ориентации на кинотворчество и знания о кино. Увлечение кино в основном зиждется на простом просмотре фильмов. Преодоление легковесного отношения к ним, столь характерного для многих ребят, требует основательных педагогических 12


усилий, предполагающих серьёзное овладение школьниками спецификой этих искусств. Исходя из вышесказанного можно предположить модель личности школьника (рис. 2). Эстетическое и культурное развитие Задача: стремление формировать свою среду, свои действия по этическим, эстетическим, культурным критериям – воспитывать видение прекрасного.

Интеллектуальное развитие Задача: формирование целостной и научно обоснованной картины мира, развитие познавательных способностей.

Саморазвитие Задачи: формирование самосознания, становление активной жизненной позиции, формирование потребности к самосовершенствованию и саморазвитию, способности адаптироваться в окружающем мире.

Патриотизм, гражданственность Задача: воспитание любви к родной школе, к отчему краю, к формированию гражданского самосознания, ответственности за судьбу Родины.

Ребёнок Цель: творчески развитая, социально целенаправленная, способная к самореализации личность.

Здоровье Задача: формирование стремления к здоровому образу жизни; осознание здоровья как одной из главных жизненных ценностей.

Нравственная духовность как основа личности Задача: формирование гуманистических отношений к окружающему миру, приобщение к общечеловеческим ценностям, освоение, присвоение этих ценностей.

Креативность Задача: развитие творческих способностей, предоставление возможности реализовываться в соответствии со своими склонностями, интересами, выявление и поддержание стандартности, индивидуальности.

Приведённые доводы дают основания утверждать, что технология воспитательной деятельности в виде «управления поведением» неприемлема. Воспитательный процесс может быть основан только на формировании у воспитанника социокультурных норм и отношений, служащих ему базой для последующего социокультурного поведения.

13


II. Стратегия и тактика воспитания Прогнозируя будущую программу своей деятельности, воспитатель прежде всего анализирует условия воспитательного процесса: факторы глобального порядка (проблемы войны и мира, экологических катастроф, научно-технического прогресса, проблемы социального и политического значения), социальные факторы настоящего момента развития общества (политические, экономические, культурно-образовательные), факторы, характеризующие особенности региона, в котором находится школа (географические, этнические, культурологические), факторы внутришкольные и классные (характерные особенности педагогического коллектива, материальные условия, творческие связи с внешкольными учреждениями, психолого-педагогический микроклимат, традиции), микросреда и особенности жизни и воспитания каждого из учащихся. В результате анализа этих условий определяются конкретная цель и стратегические задачи деятельности на год, на несколько лет. Всё должно быть принято воспитанниками, поэтому цель и стратегические задачи должны быть конкретно сформулированы, облечены в понятную учащимся словесную форму, должны быть для них значимыми и притягательными. Так изо дня в день, из года в год через систему определённых средств, методов, организационных форм реализуется воспитательная программа. Это может быть одной из стратегических задач. В зависимости от социальной и психолого-педагогической ситуаций в классе и поставленных педагогом целей могут быть и другие стратегические задачи: организация и развитие ученического коллектива, внеурочной интеллектуально-познавательной деятельности на основе научной организации умственного труда, системы начальной профориентации, изучение профессионально значимых качеств личности, создание у учащихся опыта интеллигентного свободного общения на досуге. Необходимость конкретизации стратегических задач приводит воспитателя к потребности чётко определить тактические задачи, а это есть не что иное, как план воспитательной работы, который реализуется в шести основных функциях, главных направлениях воспитательной работы: 1) создание воспитывающей среды, 2) стимулирование здорового образа жизни педагогов и воспитанников, 3) организация творческой деятельности воспитанников совместно с педагогами, 14


4) использование многопрофильных воспитательных объединений в работе со школьниками, 5) изучение индивидуальности и корректировка индивидуального пути развития каждого воспитанника, 6) придание психолого-педагогического смысла «чиновничьим» функциям школьного педагога. Пять точек опоры в деятельности воспитателя: 1) природа, 2) культура, 3) дело, 4) окружающие люди, 5) «я сам» как наивысшая ценность. Средством педагогического воздействия может быть всё что угодно. Основные средства: педагогическая беседа; педагогический приём; поощрение и наказание; игра; деятельность; искусство; труд; коллектив; живое общение. Педагогическая беседа – это, по выражению А.С. Макаренко, «самое кустарное» средство педагогического воздействия. Действительно, беседа, когда ребёнок заранее знает, что сейчас его будут «воспитывать», как правило, оказывается неэффективной. Исключение составляют те редкие случаи, когда есть возможность обращаться к сознанию ребёнка. Педагогических приёмов существует множество. Приведём пример самых употребительных. «Зеркало» – показ человеку его самого в другом человеке. Может быть спонтанным или специально организованным. Может быть показом или рассказом. «Косвенный вопрос» – это не воспитательный, а диагностический приём. Это такой вопрос, ответ на который интересует педагога не своим содержанием, а какой-нибудь косвенной чертой, благодаря которой можно узнать то, что нужно. Например, вы спрашиваете: «Кого из ваших знакомых вы считаете очень добрым человеком? Расскажите какойнибудь случай проявления его доброты». Если воспитанник начинает рассказывать о добром поступке своего знакомого по отношению к нему, – это человек с преобладанием эгоистической жизненной установки; если же о поступке по отношению к другому человеку, – наоборот, с преобладанием альтруистической установки. Косвенные вопросы применяются при кратковременном общении, так как при длительном они не нужны, суть «болезни» в этом случае нетрудно узнать с помощью простого наблюдения. «Поддавки» – приём, который применяется в споре с эмоциональными, темпераментными, импульсивными людьми, которых вам необходимо убедить в своей правоте. Известно, что если прямо противоречить человеку, то он в результате ещё больше укрепляется в своей точке зрения. Приём же «поддавки» заключается в том, что вы 15


соглашаетесь абсолютно со всем, что отвечает вам собеседник, в результате он сам убеждается в ошибочности своей позиции. Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Воспитание – это прежде всего организация деятельности и общения человека. Но деятельность ради деятельности, деятельность бесцельная не воспитывает, а развращает. То же самое можно сказать и о труде. Многие убеждены, что любой труд воспитывает и ребёнок должен любить всякий труд. На самом же деле воспитывает только добросовестный, осознанный труд; к принудительному труду ребёнок может испытывать только отвращение. Искусство воспитывает только тогда, когда оно побуждает к познанию мира и жизни и когда оно нравственно. Нравственное искусство – это не то искусство, где вообще не показывают насилия, убийства, разврата и т.д. Важно не что показывают, а как показывают, как автор относится к показываемому. Немаловажно и умение человека воспринимать искусство. В одном из интервью актёр театра и кино Андрей Мерзликин высказал интересную мысль, которая ещё раз подчёркивает необходимость обращаться к произведениям прошлых лет, если ребёнок будет подготовлен к их восприятию. «Но, может быть, я скажу парадоксальную вещь: иногда жалко, что в России нет сейчас таких режиссёров, которые несли бы в себе старую советскую школу кинематографа. Те, лучшие из них, в силу обстоятельств, запретов на многие высказывания были вынуждены говорить метафорично, эзоповым языком, и мы любим то кино, считаем его гениальным, потому что там были аллегории, язык символов, объектов, была даже высокая эротика. И были диссидентские высказывания, но всё это говорилось не в лоб. Настоящий художник понимает, что, говоря о некоторых вещах, нельзя быть иллюстративным, нельзя бить в лоб – это неправильно. Как можно говорить прямой речью о любви, о чистоте души, о нравственности? Это будет выглядеть пошло! Вообще зритель любит сам о чём-то догадываться, а не когда ему всё разжёвывают, растолковывают, навязывают своё мнение. Иногда так складывается, что зритель представляет даже больше, чем ему предлагает режиссёр. Почему так происходит? Да потому, что наша фантазия всегда сильнее реальности»3. Живое общение – самое эффективное средство воспитания. Именно в живом общении легче всего применять различные педагогические приёмы. Живое общение позволяет педагогу иметь технологическую 3

Малюгин-Гаврилов А. В кино нельзя бить в лоб / Аргументы недели. – № 46. – 29 ноября 2012 г.

16


свободу, недоступную в условиях специально организованного воспитательного процесса. Основное же в понимании сущности цели и средств воспитания состоит в том, чтобы не принимать средство за цель, не «идеализировать» отдельное средство, как это часто бывает. Вот почему одной из важнейших функций педагога является планирование его работы. Чтобы успешно решать вопросы нравственно-эстетического воспитания учащихся, необходимо определить алгоритм проведения любой формы воспитательной работы. 1. Определение целей и задач. Цель – это запланированное отношение, которому посвящено организуемое педагогом дело. Цель конкретизируется в серии форм воспитательной работы, ибо одним актом воспитательного воздействия отношения не сформировать, то есть для достижения цели педагог формулирует несколько (2—3) задач, которые представляются реальными в данном воспитательном мероприятии. При этом имеются в виду цели и задачи как предметные (для воспитанников), так и воспитательные (для педагога). Например, в серии различных форм воспитательной работы, посвящённых формированию музыкальной культуры учащихся, проводится классный час на тему «Зачем человеку музыка?» Его задачи: 1) выявление музыкальных вкусов и интересов учащихся (предварительная анкета); 2) формирование понятий и представлений, выработка определённого отношения к различным музыкальным жанрам (слово педагога, выступление учащихся, фронтальная беседа, дискуссия); 3) развитие эмоционально положительного отношения к «маленьким шедеврам большой музыки» (прослушивание музыкальных произведений в сопровождении рассказа педагога и учащегося). 2. Выбор формы ��оспитательной работы, определение жанра и названия мероприятия: например, пресс-конференция «Юность обличает нацизм», дискуссия «Что происходит в обществе и моя позиция», вечер отдыха «Осенний бал», организационный классный час 1 сентября «Арбузник». 3. Создание психологического настроя: зажигательный рассказ о предстоящем деле, достижении результатов этого дела, предварительный «ритуал», выпуск газеты, написание необычного объявления. 4. Предварительная подготовка: подбор содержательного материала, определение средств, приглашение гостей и участников со стороны, распределение ролей и поручений, определение места, времени и роли каждого участника, подготовка и отбор средств, изготовление костюмов, атрибутики, оформления и т.д. 17


5. В проведении самого воспитательного мероприятия важны следующие моменты: А) начало (музыкальный, поэтические, театрализованный зачин, пролог; литературно-поэтический, философский, публицистический эпиграф) – для создания психологического настроя; Б) содержательная часть (как предметная деятельность воспитанников и педагогов, направленная на достижение предметной и воспитательной целей); В) аккордно-финальная часть: принятие решения, обращение, определённые ритуалы завершения (песня, речёвка, голосование, награждение победителей, взаимные благодарности, музыка и т.п.) – создаёт определенное эмоциональное состояние, проецирующее потребности дальнейшей совместной деятельности; принятие решений по внедрению достигнутого отношения в повседневную жизнедеятельность. 6. Педагогический анализ, совершаемый на двух уровнях: 1) обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2) собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, который может включать такие элементы: А) определение меры достижения цели и решение стратегических и тактических задач; Б) характеристика эффективности избранных средств, методов, приёмов; В) степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции); Г) описание логики и структуры воспитательного мероприятия, их эффективность; Д) характеристика педагогического мастерства воспитателя/классного руководителя, проявления его жизненной и педагогической позиции, манеры поведения, характера отношений с учащимися; Е) определение места проведенного мероприятия в системе воспитательной работы в классе, в общешкольной системе и логика воспитания. Не менее важной для воспитателя является проблема классного часа в системе воспитательной работы. Возникают вопросы: зачем этот час? Какого вида деятельностью заняты школьники на нём? Ведь воспитания как такового в чистом виде не существует, оно всегда выступает в форме конкретной деятельности – познания, труда, игры, общения. 18


Наблюдения за практикой проведения классных часов, анализ их влияния на учащихся, опыт составления серии классных часов и их системы на учебный год, а также обобщение литературы по данному вопросу позволяют определить классный час как форму организации ценностно-ориентационной деятельности школьников, которая способствует самостоятельному становлению у них системы отношений к окружающему миру. Практическое своеобразие классного часа заключается в том, что ценностно-ориентационная деятельность учащихся организована как непосредственное общение педагога с ними, как разговор о жизни, как обмен мнениями или размышлениями по поводу некоторых конкретных событий, предметов, явлений жизни. Классный час не повторяет урока: его основная цель не столько добывание истины, что происходит на уроке, сколько формирование отношения к ней. Чей это час? Когда педагог становится во главе нового класса, когда коллектив ещё не сложился и, следовательно, ещё нет своих традиций, классный час является «часом педагога»: информация идёт от учителя, ученики слушают, вдумываются, соглашаются или не соглашаются, принимают или не принимают информацию, но пока их участие в «разговоре» ограничивается присутствием, лишь иногда вопросом, репликой, одиночной оценкой, дополнением. При организации первых классных часов педагоги обращаются за помощью к художественному или литературно обработанному тексту, телевизионной передаче, фрагменту из фильма. Контакт с учащимися ещё не налажен, стиль отношений не выработан, «разговора» может не получиться, и тогда легко впасть в назидательность. После проведения трёх-четырёх классных часов картина меняется: педагог уже достаточно знает своих воспитанников, чтобы спокойно и раскованно беседовать с ними на темы, необходимые в данном классе, прослеживается тенденция к изменению содержания и форм классного часа: от ученика-слушателя – ученику-собеседнику, от педагоганаставника – педагогу-участнику беседы – всё ближе к коллективному обсуждению, к коллективному размышлению-оценке. О чём этот час? Одна из основных функций классного часа – помочь воспитанникам увидеть общепринятые человеческие ценности: нравственные, политические, правовые, эстетические. Виды классных часов: классные часы морально-этической и политической тематики, познавательно-ориентационные, оперативноорганизационные (вполне достаточно проведения таких классных часов один раз в четверть). 19


Как проводить классный час? Первый классный час по времени должен быть коротким, не более 20—25 минут. Надо, чтобы он закончился неожиданно, до того, как воспитанники почувствуют приближение усталости. Последующие классные часы следует постепенно удлинять. Ни в коем случае не стоит наказывать воспитанников, пропустивших классный час или опоздавших на него, но следует сделать всё возможное, чтобы ребята обязательно на нём присутствовали. Во время классного часа надо предложить воспитанникам выбрать себе удобное место и приятного соседа. Воспитанник должен заранее знать о месте и времени проведения классного часа, его теме. Содержание классных часов следует строить так, чтобы постепенно переходить от «предметной» информации к отношению к ней, от общих оценок – к развёрнутым суждениям. Нельзя допускать сентенций и назидательности: это верный способ выработать отношение, обратное желаемому. Не менее важной, наиболее распространенной, является этическая беседа как диалог педагога и воспитанника. Типы бесед: 1) программные, 2) эпизодические (для них особенно характерна острота проблематики для воспитанников), 3) этическая беседа-экспромт, 4) отсроченные беседы, Основные требования к этической беседе следующие: 1) Актуальность выбранной темы, которая должна отвечать воспитательным задачам и запросам воспитанников. 2) Опора на имеющийся опыт воспитанников, использование его и, если необходимо, его коррекция. Обязательная динамика бесед в соответствии с возрастом. 3) Тщательный отбор содержания беседы, новых, неизвестных воспитанникам фактов, чёткое формулирование доступных для усвоения ребятами данной группы выводов. 4) Интересная постановка вопросов преимущественно проблемного характера, вызывающая размышления, активный обмен мнениями. 5) Положительный эмоциональный фон беседы (располагающая обстановка, доверительный тон педагога, внимание его к ответам воспитанников, поощрение удачных ответов, деликатное исправление неудачных, уместный юмор, шутки и т.д.) 6) Оснащение бесед наглядностью, примерами, использование технических средств. 20


III. Возрастные особенности школьников Неотъемлемой составной частью работы воспитателя является чёткое представление о психологических возможностях ребёнка в различные периоды его развития. Младший школьный возраст Важнейшими показателями готовности ребёнка к обучению являются привычка к умственному усилию, сосредоточенность в работе, умение слышать педагога и выполнять его указания. Младшие школьники более склонны к переключению внимания, чем к интенсивной длительной концентрации его. Память у них наглядно-образная. Младшие школьники мыслят звуками, красками, формами. Необходимо сделать их восприятие более созидательным, целенаправленным, учить наблюдать, выявлять сходство и различие в предметах, совершенствовать логическое мышление. Ребята этого возраста легко запоминают конкретные предметы, даже со многими деталями, но им трудно принять отвлечённый материал, который раскрывает связи и отношения между явлениями, они не могут правильно организовать процесс запоминания – разбить материал на части, выделить главное. Недостаточно критично организовано и воображение младшего школьника. Иногда ложь ребёнка является выражением его фантазии. Он стремится вопреки правде рассказать что-либо интересное, занимательное и сам верит в то, что придумал. Мышление развивается от эмоционально-образного к абстрактнологическому, во взаимосвязи с устной и письменной речью. Развитие ребёнка происходит в процессе обучения и общения со взрослыми. В общении со взрослыми и товарищами он всегда жизнерадостен, бодр, эмоционален. ��ормы общения младшего школьника совершенствуются в различных играх. Игры стимулируют инициативность, творчество, ответственность, учат действовать коллективно. Важен личный пример педагога, ибо мир воспринимается глазами учителя. Подростковый возраст В нас столько всякого напихано, О нас такое понаписано, В нас столько всякого наносного, В нас столько всякого порочного, И столько всякого хорошего.

21


А люди ходят и не верят нам. Они большие и сухие, Они гуляют, как по берегу, Вокруг бушующей стихии. В нас всё неведомо и утренне, В нас всё уносит и приносит. Весной бывают реки мутные, Чтоб стать прозрачными под осень.

Так полсотни лет назад охарактеризовал подростковый возраст пятнадцатилетний школьник по фамилии Гуревич4. Это сложный и во многом противоречивый период жизни, переход от детства к юности. В это время ещё более усложняется учебная и трудовая деятельность детей. При переходе в средние классы школы учащиеся встречаются с рядом новых условий: изучаются новые дисциплины, каждая из которых предъявляет свои требования к умственной деятельности подростка; надо удовлетворить требования не одного, а нескольких учителей; значительно возрастает роль самостоятельной работы воспитанников, углубляется и расширяется их деятельность как членов коллектива. Подростковый возраст – это период полового созревания, во время которого происходит перестройка всего организма и общее физическое развитие идёт более быстро, чем развитие психическое. Он чувствует себя уже не ребёнком, но ещё не взрослым, что создаёт неустойчивость, а часто даже противоречивость в его настроениях, взглядах, поведении. Мир воспринимается глазами сверстника. Большую роль в жизни подростка играет воображение, которое особенно сильно проявляется в виде мечты. Фантазия подростка связана с его стремлениями к героическому. Он мечтает о подвигах, о путешествиях, приключениях, о встречах с большими трудностями, опасностями и о преодолении их. Происходит постепенный переход от наглядно-образного мышления к преобладанию отвлечённого мышления в понятиях. Развивается самостоятельность мышления, завершается процесс овладения логическими операциями. На этой основе перестраивается память, всё большую роль начинает играть её словесная форма. Рост самосознания проявляется в стремлении к самостоятельности и независимости, в требовании уважительного отношения к себе со стороны взрослых. В этом возрасте происходит углубление духовного мира личности, формирование самооценки, часто неадекватной. У подростка проявляется интерес к себе, к своей внешности, к внутреннему миру других людей, желание понять окружающих его людей и их взаимоотношения. 4

Цит. по: Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – С. 170.

22


Интересы подростка приобретают новые черты. Они характеризуются большей осознанностью, определённостью и устойчивостью, чем у воспитанников начальной школы. На формирование учебных интересов часто определяющее влияние оказывает личность педагога. Сложность и противоречивость подросткового возраста предъявляют особые требования к педагогическому такту учителя. Подростков характеризует общий подъём жизнедеятельности, быстрый рост жизненных сил. Этим определяется бурная активность, энергия, инициативность, неисчерпаемая жажда деятельности, большая подвижность. Одна из наиболее ярких черт этого возраста – сознание своего духовного и физического возмужания и как следствие – стремление к взрослости, самостоятельности. Другая особенность – развитие критической мысли, а отсюда – критическое отношение ко всему окружающему, к взрослым, их словам, поступкам и советам. Необходимо уважение к личности подростка, доверие к его силам, предоставление ему, где это возможно, максимальной самостоятельности, отсутствие мелочной опеки при общем требовательном руководстве взрослых. Подростки любят коллективные формы труда, охотно идут на соревнование в труде, легко заражаются трудовым энтузиазмом, когда перед коллективом поставлены сложные задачи, требующие значительных усилий. Ранняя юность В физическом развитии происходит интенсивный процесс возмужания, завершается половое созревание, наступает физическая и духовная зрелость, означающая становление основных черт личности: мировоззрения, жизненной перспективы, характера, интересов и склонностей. Важнейшей вехой юношеского периода является наступление гражданского совершеннолетия. Это меняет социальный статус личности юношей и девушек в обществе, они становятся участниками общественно-политической жизни. Отношение к труду и учебной деятельности приобретает более мотивированный и избирательный характер. Возрастает способность к саморегуляции и самоконтролю, углубляется духовный мир, обогащается его содержание. Мышление направляется на понимание важных вопросов общественной и личной жизни, теоретических проблем науки. Юность много спорит, ищет своё призвание к жизни, свои оценки. Существенным проявлением юности является стремление к самостоятельности, к самоутверждению. Это иногда принимает отрицательные формы юношеского нигилизма, излишней самоуверенности, протеста против опеки и поучений со стороны старших. 23


Для юношеского возраста характерна устремлённость в будущее, своеобразная романтика и мечтательность, радостное восприятие жизни, повышенная потребность в творческой деятельности, углубление чувства дружбы, коллективизма, пробуждение чувств первой любви. Юность хочет быть взрослой и поступать по-своему, иметь собственное мнение. Возмущают молодёжь те, кто стремится навязать ей готовые рецепты поведения. Развитие разных сторон личности в этом возрасте может происходить неравномерно. Физическое созревание опережает интеллектуальное и нравственное развитие. Для правильного формирования личности необходимо включить молодёжь в активную, творческую общественно-полезную деятельность, повышать доверие к ней, сочетать уважение с требовательностью. Особенно важное значение при этом имеет микросреда, которая окружает юношу или девушку, то есть узкий круг друзей, ученический коллектив, семья. Постоянное общение с микросредой является источником формирования положительных или отрицательных качеств их личности. IV. Особенности контингента детей, поступающих в интернатные учреждения К анализу психического развития детей, лишённых положительного влияния семьи, детей-сирот, попадающих в интернатные учреждения, обращались и обращаются многие отечественные исследователи: А.С. Макаренко, А.Б. Залкинд, М.И. Лисина, В.С. Мухина, а также зарубежные – А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, Я. Корчак, Й. Лангмейер, З. Матейчик и др. Выделенные ими особенности проявления личностных качеств раскрываются в конкретных действиях детей подобного контингента. Вид дезадаптации Затрудненность и поверхностность общения Агрессивность

Пассивное отчуждение

Эскапизм

Конкретные действия детей Неумение налаживать контакты с людьми даже при наличии стремления к общению Мгновенно возникающая враждебность по малейшему поводу и находящая выход в оскорблениях и жестоких драках; недоброжелательность к людям, стремление к разрушению Избегание контакта, равнодушие к контакту со сверстником, взрослым, с социумом; проявление внешнего безразличия к мнению других людей Физическое бегство от конфликтной ситуации, склонность к побегам и бродяжничеству 24


Низкая инициативность Упрощённость эмоциональной сферы Доминирование защитных форм поведения

Болезненное, легко ранимое самолюбие Серьёзные дефекты произвольной саморегуляции поведения Иждивенческая позиция Отсутствие бережливости в отношении как личной, так и общественной собственности Безответственность Пессимизм Комплекс неполноценности Скрытый или явный эгоцентризм Психологический инфантилизм Дефекты в нравственном ядре характера Примитивность влечений Узкогрупповая направленность Рефлекс подражания

Неспособность или нежелание быть автором идей, творческих, конструктивных действий Трудности в выражении и объяснении своих чувств 1) недостаточная критичность к себе, неспособность к критическому осмыслению своих привычек, поступков, поведения; 2) стремление обвинять во всём окружающих и нежелании признавать свою вину. Гораздо охотнее они говорят о недостатках своих товарищей, проявляют наблюдательность, точность и безжалостность в оценках других людей, но не себя; 3) неадекватно высокий уровень притязаний; претензии на лидерство, на отличную учёбу, на превосходство в разных видах внеклассной деятельности Острая реакция на критику, доходящая порой до упрямства Неумение самостоятельно планировать и контролировать свои действия, неорганизованность Твёрдое убеждение, что им «все должны», потребительское отношение к жизни; лень Дети не берегут выданную им одежду, обувь и т.д., могут повредить мебель, интерьер учреждения. Неумение и нежелание отвечать за свои поступки Недовольство всем, что их окружает; неприятие ценности своей жизни Сильнейшая неуверенность в своих собственных силах, страх перед будущим Привычка думать только о себе; неспособность или нежелание думать о том, что чувствуют другие Реакции, суждения, интересы, более свойственные раннему детству Нечестность, хитрость, трусость, завистливость; доминирование аморальных, антиобщественных взглядов Интересы, потребности имеют сниженно примитивный характер: поспать, поесть, получить удовольствие, посмеяться и т.п. Неспособность или нежелание объединяться в коллектив, предпочтение узкой, асоциальной группировки Бессознательное подчинение авторитетному человеку 25


Когнитивная утомляемость

1) Неустойчивость интересов, их смена и чередование; 2) Отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и лёгким вопросам, репродуктивным видам деятельности

Сознание этих детей формируется также в очень неблагоприятных условиях под влиянием асоциального жизненного опыта, негативного опыта других людей, информации, идущей из книг, радио, телевидения и т.д. У детей интернатных учреждений, прежде всего, ограничен положительный жизненный опыт. Главный источник информации для них – воспитатель или учитель, ограниченное число взрослых. Чужой жизненный опыт они, главным образом, черпают из продукции массового кинематографа, который обычно описывает нестандартные ситуации, сверхсильных героев, побеждающих противников в невероятных схватках. Борьба добра и зла в криминальном варианте, сопровождающаяся бесконечными драками, убийствами, с одной стороны, и сохраняющийся в их сознании асоциальный жизненный опыт, с другой, не даёт детям адекватного представления о тех реальных ситуациях, в которые они попадут в обыденной жизни. Как мы видим, в интернатном учреждении воспитательную работу педагогу приходится вести с дезадаптированными детьми и подростками, у которых отмечаются устойчивые формы асоциального поведения, сочетающиеся с отклонениями в психическом и личностном развитии. V. Кинообразование как составная часть медиаобразования Кинообразование – важнейшая (и по объёму, и по значению) часть медиаобразования. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к существованию в современных информационных условиях, к восприятию и пониманию различной информации, осознанию последствий её воздействия. Современную жизнь невозможно представить вне медиа. Что объединяет кинематограф с другими видами медиа (пресса, радио, телевидение, видео, компьютерные сети и др.)? Связь с техникой, с НТР. Кинокамера автоматически (в отличие от художника) фиксирует и воспроизводит изображения предметов в движении. Принцип механизации в кинематографе распространяется и на процессы размножения готовых фильмокопий. Подобно изобретению книгопечатания, изобретение кино было подлинной революцией в способах распространения, хранения, тиражирования и транспортировки информации. 26


НТР, открытие новых технических средств изображения привели к появлению новых видов искусства: художественной фотографии, кино, телевидения. На примере кинематографа удобно раскрыть специфические черты «технических» видов искусства: а) они используют различные формы и средства коммуникации, являются массовыми; б) их оригинал создаётся не в единственном экземпляре, а в количестве, достаточном для всего населения; в) благодаря им сокращается время между созданием художественного произведения и его массовым восприятием публикой (сравните, сколько времени требуется, чтобы все жители города посмотрели театральный спектакль, а фильм, показанный по телевидению, все смогут увидеть одновременно); г) их техническая база – продукт машинного производства, совершенствование которого зависит от научного уровня технологий; д) они позволяют создавать оригинальные новые произведения и репродуцируют (ретранслируют) произведения традиционных видов художественного творчества (живописи, графики, музыки, театра и т.д.); е) они на новом уровне способны решать задачи традиционных искусств, выступая тем самым их «конкурентами», и заставляют живопись, графику, театр и другие традиционные виды искусства полнее использовать свои возможности, обновлять содержание и форму произведений. Последнее положение легко проиллюстрировать примерами взаимоотношения театра с кинематографом и телевидением. Под влиянием новейших искусств, у которых имеются гигантские возможности для имитации реальности, в образном строе современного театрального спектакля изменился баланс изобразительности и выразительности. Необходимо иметь ясное представление, как, при каких условиях, когда кино из механизма для фиксации реальности (на синематограф Люмьеров смотрели как на «ожившие фотографии») превратилось в искусство – творческое, образное отражение реального мира. В художественном образе не должно быть ни чистой изобразительности (она равна механическому копированию), ни чистой выразительности (она тождественна субъективизму). Громадный познавательный и воспитательный потенциал кино связан с тем, что оно за очень короткий срок стало искусством. Особенность кинообразования обусловлена двойственной природой кинематографа, который, с одной стороны, относится к средствам массовой коммуникации, а с другой (художественное, то есть игровое, документальное и анимационное кино) – к искусству. Педагогу необходимо отчётливо представлять, что объединяет медиаобразование и кинообразование, в чём их различия. Чтобы проанализировать эти сложные взаимоотношения, требуется изучить специфику киноискусства, его историю, его особое место в системе искусств и системе медиа. Фильм 27


– своеобразный медиатекст, функционирующий одновременно и по законам медиа (то есть является источником информации), и по законам художественного творчества. Искусство – специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющей собой отражение действительности в художественных образах, один из важнейших способов эстетического освоения мира. Вот почему фильм – это такой медиатекст, который предъявляет повышенные требования к аудитории; в большинстве других средств массовой коммуникации понятие «художественный образ» отсутствует. Кинематограф можно использовать как СМИ – с помощью СМИ (телевидения, видео, интернета и др.) тиражировать кинопроизведения. В таком случае кино становится объектом медиаобразования. При этом кино – не только искусство, не только средство информации, но ещё и техническое средство обучения (ТСО). Но ТСО – подсобные средства, которые изучаются одним из разделов педагогики. Подобным образом и медиапедагогике не под силу охватить и проанализировать все аспекты сложнейшего явления, именуемого киноискусством. Остановимся кратко на других отличиях кинообразования от медиаобразования. Главная задача масс-медиа – передача аудиовизуальной информации. Кино как искусство связано с нематериальным аспектом человеческой деятельности, с духовной жизнью. Когда-то это именовалось «душой»… Современное кино, та его часть, которая именуется интровертивным (в отличие от экстравертивного) кинематографом, показывает (именно показывает!) не только внешние события, но и внутренний мир человека. Информация, которую передают СМИ, должна быть объективной, только тогда она будет максимально правдивой. Объективная информация анонимна, она не зависит от особенностей того, кто её передаёт. В искусстве на первый план выходит личность, которая и определяет эстетическую сущность фильма. Прежде всего это личность автора (режиссера, других членов съёмочного коллектива), затем личность героя. Наконец, для кинообразования важна особенность аудитории, то есть личность зрителя. На развитие личности того, кто воспринимает фильм, и направлено воздействие искусства. Не следует забывать, что информация СМИ воспринимается в основном разумом (хотя подключаются и чувства). В искусстве всё подругому. В.Г. Белинский говорил, что есть люди, которые воспринимают искусство головой, а это всё равно, что воспринимать его ногами. Кинообразование ориентировано, как и само художественное творчество, на развитие и интеллектуальной, и эмоциональной сфер учащихся. В отношении прошлого СМИ пробуждают в нас лишь познавательный интерес. Например, в истории изобретения и развития 28


фотографии на первом месте – технические новшества. Так же нам интересна история автомобиля, авиации, паровоза и других великих изобретений. Но самое старинное авто или паровоз – лишь музейные экспонаты, а не транспортные средства. Как газетный лист вековой давности – лишь документ, исторический первоисточник. Иное дело немой фильм выдающегося режиссера; ценности произведений искусства непреходящи, они не устаревают. Лучшее доказательство – немые «комические» фильмы Ч. Чаплина, которые и сегодня вызывают у школьников гомерический хохот. Вот почему для кинообразования важны и теория кино, и его история. При рождении любого нового направления науки учёный невольно становится универсалом и пытается охватить все разделы, все проблемы. Подобное характерно для первого, начального этапа становления медиапедагогики. Теперь он завершён, пора переходить к узкой специализации, к решению конкретных задач. Иначе окажутся в проигрыше те, ради кого и возникло медиаобразование, – наши воспитанники. Общий недостаток большинства направлений и моделей медиапедагогики заключается в том, что художественные произведения смешиваются и рассматриваются в одном ряду с остальной продукцией СМИ. Художественный фильм в таком случае анализируется не как произведение искусства, а как обычный стандартный медиатекст. В результате учащиеся лишаются главного: свободы и возможности выбора, ибо шедевры киноискусства уравниваются в их глазах с заурядными коммерческими поделками. Школьное кинообразование готовит не киноведов, а полноценных, грамотных зрителей, воспитывает у них потребность в настоящем киноискусстве. Наша цель не охватить все проблемы, всю сумму знаний истории и теории кино, а научить основам киноискусства, раскрыть методику использования экранного искусства в учебно-воспитательном процессе. Кинообразование помогает осуществлять выбор, избирательно относиться к фильмам прошлых лет и к текущему кинорепертуару. Напомним знаменитые слова М. Ромма: «В мире существуют рядом, встречаясь, раскланиваясь, иной раз даже сожительствуя, два кинематографа. Они – разные. Один кинематограф – это искусство. Другой – доходная промышленность. Один кинематограф ищет. Другой подбирает найденное и пускает в оборот. История первого – это прерывистая цепь трудных открытий, блестящих удач и болезненных, подчас смертельных неудач. История второго – густой поток фильмов, похожих на вчерашние, на сегодняшние и даже на завтрашние… первый кинематограф редко напоминает о себе человечеству» [Цит. по: Баранов, Пензин 2005: 10]. 29


Мы хотим, чтобы этот кинематограф напоминал о себе чаще и чтобы он стал надёжным помощником учителя, воспитателя. VI. Специфика киноискусства Художественное творчество обладает уникальными возможностями для развития и воспитания личности. Не случайно во «Всеобщей декларации прав человека», принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в 1948 г., статьи о правах на образование и на искусство расположены рядом: Статья 26. п. 2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности… Статья 27. п. 1. Каждый человек имеет право свободно участвовать в культурной жизни общества, наслаждаться искусством… К сожалению, далеко не все способны реализовать своё право на наслаждение самым молодым искусством – кино. Причина – в распространённом заблуждении, будто для восприятия фильма не требуется никаких знаний, никаких усилий. А это не так. Экранное искусство обладает сегодня богатыми и подчас сложными средствами художественной выразительности. Начальные сведения о специфике кино, средствах, с помощью которых создаётся фильм, обязательны, чтобы полностью разобраться в происходящем на экране, верно расшифровать авторский замысел, объективно проанализировать картину. ХХ столетие недаром названо веком кино. Кинематограф представляет максимальные возможности для знакомства с миром искусства. Это объясняется комплексом причин: ● кино – синтетическое искусство, впитавшее ресурсы и достижения всех остальных видов искусства; ● кино – самое доступное искусство, так как его произведения легко тиражируются; ● с помощью кино можно репродуцировать произведения всех других видов художественного творчества. Чем обогатило кино нас всех, чем облагородило наш многострадальный век? Что вспоминаем из увиденного? Для каждого из нас история кино – это маленький смешной человечек в шляпе и с тросточкой; это мечущийся в муках сомнения царь Иван; это разведчикподросток, из-за жестокой войны преждевременно расставшийся с детством; это знаменитый режиссер, переживающий творческий кризис после восьми с половиной фильмов; это парижский мальчик, на которого судьба несправедливо обрушила «четыреста ударов»; это многострадальная Вероника, чей жених Борис погиб на фронте… Прервём 30


воспоминания, всех перечислить невозможно. У каждого в этом списке свои персонажи, которых экран сделал близкими и понятными. Главное – человек. Так повелось издавна, с самых истоков художественного творчества. Так будет всегда. Предмет искусства – личность. Ars est homo additus naturae, что в переводе с латинского означает: «Искусство – это человек плюс природа». Существуют два метода познания человека: экстраспективный и интроспективный. Первый – стремление понять индивида на основе того же подхода, который применим ко всем объектам внешнего мира. Второй – рефлектирование, познание самого себя. Художественное творчество всегда опиралось на оба способа, но в ХХ веке искусство постепенно расстаётся с экстраспективным методом, почти полностью оставляя за собой интроспекцию. Столетняя история экранного искусства – это постепенный переход от экстравертивного фильма к интровертивному, способному показать внутренний мир героя. Синтетические искусства принято считать пространственновременными. По отношению к театру это верно в полной мере, по отношению к кинематографу – с оговорками. Пространство сцены реально, актёры – живые люди. Иное дело экранное действие. Фильм имеет временную протяжённость, экранное же пространство лишено материального оформления, это просто цветные тени, скользящие по белому полотну. Поля, леса, реки, города и сёла, равно как и люди, – всё это зрительские видения, оптический обман, возникающий благодаря монтажу и другим приёмам. Это качество экрана было подмечено пионерами киноискусства Л. Кулешовым, Д. Ветровым, С. Эйзенштейном, Д. Гриффитом, придававшими большое значение монтажу. Эта особенность отличает кино от других искусств и роднит его с литературой – чисто временным искусством. В книге пространство воссоздаётся тоже иллюзорно, благодаря авторскому и читательскому воображению. Действительность выступает, по выражению философов, как объект, автор произведения – как субъект. В объективных результатах научной деятельности нет смысла искать личность учёного. Иное дело искусство, где всё индивидуально, неповторимо. Но как почувствовать, уловить таинственную фигуру автора в художественных фильмах, где он остаётся «человеком-невидимкой»? Научиться этому надо обязательно, чтобы отличить произведения мастера, масштабы дарования которого соотносимы с талантом Феллини или Бергмана, от ленты ремесленника.

31


VII. Классификация кинематографа В зависимости от способов отражения реальной действительности, методов съёмки, назначения выделяют три основных вида киноискусства: художественный, документальный и анимационный. Это общеизвестно, тем не менее с этими терминами происходит путаница. Слово «художественный» иногда ошибочно употребляют как синоним понятия «талантливый». Когда хотят похвалить картину, говорят: «Хотя и документальная, но по-настоящему художественная лента». Вымысел, авторское воображение – подвижная, но довольно чёткая пограничная линия, отделяющая область художественного кино от документального. Среда, герои, автор по-разному соотносятся в художественном и документальном фильмах с отображённой действительностью. В кинохронике среда и герои тяготеют к действительности, приближаются к ней в большей степени, чем в игровой ленте. Но полного тождества никогда быть не может: и в документальном кино «между» реальностью и объективом камеры властно встаёт автор, его мировоззрение, эстетический и нравственный идеалы, симпатии и антипатии. Кинематограф, который служит науке, принято называть научным. Он включает три вида фильмов: научно-исследовательские, учебноинструктивные, научно-популярные. В конце ХХ века всё большее распространение получает новый вид кинематографа – рекламный. Эстетические системы кино и телевидения близки, но не тождественны; в связи с этим можно выделить телевизионный кинематограф. Внутри вида фильмы различаются по жанрам. В этот термин (от латинского genus «род, вид») вкладывается множество понятий, зачастую качественно различных. Жанр – это группа фильмов, объединённых общим отношением к предмету изображения, рядом формальных, тематических и национальных признаков. Система жанров кино зависит от особенностей всех микроэлементов фильма, но в каждом жанре влияние одного из них будет максимальным. Так, в исторических фильмах первостепенное значение имеет изображение среды. Жанр может устанавливаться на основании отношения к герою, который осуждается в киносатире, оправдывается в кинодраме, возвеличивается в кинотрагедии, высмеивается в кинокомедии. В зависимости от сюжета и темы кинопроизведение принимает самые разнообразные формы. Так, в динамических, полных неожиданности зрелищах выделяют приключенческие, криминальные фильмы, а внутри последних – детективы, боевики, гангстерские ленты. Сюда же примыкают фильмы ужасов, научная фантастика, вестерны (ленты о завоевании западных земель США). Отталкиваясь от темы, выделяют фильмы о войне, о молодёжи («культовое» кино). Ленты с 32


танцами и песнями объединяют в мюзиклы. Незримое присутствие в каждой картине автора позволяет квалифицировать фильмы как оригинальные произведения по самостоятельным сценариям и как экранизации, в основу которых положены романы, пьесы и даже фильмы (римейки). Легко заметить, что внутри жанра оказываются иногда неоднородные фильмы (например, мюзиклом может быть и мелодрама, и комедия) и, наоборот, ленты, схожие по ряду признаков, попадают в различные группы. «Накладывание» одних признаков на другие неизбежно при любой классификации. Интересно наблюдать, как рождаются новые жанры, например, киноисповедь, киномемуары. Ещё одна новейшая жанровая форма, родившаяся в конце 1960-х, – фильм о творчестве. В некоторых картинах сделаны интересные попытки расшифровать личности выдающихся деятелей культуры через их произведения, почти не прибегая к сведениям биографического характера, а чисто кинематографическими средствами: с помощью зрительных эквивалентов текста, стихов, поэм, рассказов. Самые яркие примеры – фильмы «Мольба» (реж. Т. Абуладзе, 1967 г.), «Цвет граната» (реж. С. Параджанов, 1968 г.). С развитием компьютерной техники кино перемещается на DVD и на киносайты интернета, в связи с чем его классификация в недалёком будущем претерпит существенные изменения. Впрочем, выдающиеся мастера кино всегда легко преодолевали границы не только между жанрами, но и между видами кинематографа. VIII. Важность экранных искусств в нравственно-эстетическом воспитании детей в интернатном учреждении На современном этапе актуальной становится научно-методическая разработка проблемы использования киновоспитания в детских домах и школах-интернатах, где, как свидетельствует опыт, в практику организации досуга воспитанников с начала 90-х гг. прошлого столетия вошли массовые просмотры отечественной и зарубежной кинопродукции в видеозале. Данная проблема вытекает из объективно существующих на сегодня противоречий между: 1) превалированием школы-интерната как наиболее распространённой формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, и детей, лишённых

1) ничтожно малым количеством действующих в данных учреждениях систем киновоспитания детей и объединений дополнительного 33


положительного влияния семьи 2) необходимостью сформированности нравственной устойчивости воспитанников детских домов и школинтернатов для их успешной социализации 3) высоким воспитательным потенциалом киноискусства 4) популярностью использования кино как средства организации досуга воспитанников упомянутых учреждений 5) высокой материально-технической оснащённостью большинства интернатных учреждений на современном этапе (мультимедийные проекторы, крупногабаритные ЖК-дисплеи, DVDпроигрыватели, «домашние кинотеатры» и т.д.) 6) широкой пропагандой массовой кинопродукции низкого качества в средствах массовой информации, повсеместной доступностью её в сфере продажи 7) популярностью отдельных жанров кинопродукции среди воспитанников детских домов и школ-интернатов (боевики, катастрофы, ужасы, эротика, фильмы с ярко выраженной садомазохистской линией и т.п.) 8) насущной потребностью в качественной современной детской и юношеской отечественной кинопродукции 9) центральной ролью фигуры воспитателя в осуществлении педагогического воздействия на воспитанника интернатного учреждения

образования (киноклубов, видеостудий, детских кинотеатров и т.п.) 2) наличием сложностей формирования нравственной устойчивости у детей подобного контингента 3) отсутствием научно-методического обоснования моделей нравственноэстетического воспитания детей школьного возраста посредством кино 4) стихийностью кино- и видеопросмотров, отсутствием ценностного подхода в отборе видеопродукции 5) отсутствием или бедностью видеотеки качественной современной кино- и видеопродукции

6) недостаточной доступностью высококачественной отечественной и зарубежной кинопродукции для воспитанников упомянутых учреждений (а зачастую и её абсолютной недоступностью) 7) минимальным опытом просмотра высококачественной отечественной и зарубежной кинопродукции

8) ничтожным выпуском её на экраны в современных условиях 9) отсутствием целенаправленного педагогического руководства не только в области подготовки к нравственноэстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств, но и в плане собственного нравственноэстетического развития педагога

Кроме богатства выразительных средств и способности создавать иллюзию достоверности изображаемого на экране, причина огромного влияния кинематографа на ребёнка кроется в том, что звуко-зрительный образ является наиболее сильным компонентом комплекса раздражителей и удовлетворяет стремлению ребёнка к конкретно-чувствительному познанию мира. 34


Глубина восприятия и постижения художественного содержания фильма зависит от уровня зрительской культуры, его эстетической зрелости, творческой активности, знания им искусства, степени развития вкуса. Всё это может быть воспитано и развито школой в период формирования у ребёнка мировоззрения. Развитое восприятие аудиовизуальных произведений интегрирует и совершенствует способность учащихся воспринимать традиционные искусства (литературу, музыку, живопись, скульптуру и др.). Иначе говоря, воспринимая (а затем анализируя) фильм или телепередачу, ребёнок имеет возможность одновременно общаться с литературой (текст диалогов и т.д.), изобразительным искусством (линейная, пространственная, свето-цветовая композиция, декорации, костюмы и т.д.), музыкой (мелодия, темпоритм и т.д.), но не автономно (как на занятиях по соответствующим дисциплинам), а в синтезированном виде. Общение с глубокими по мысли произведениями экранных искусств (часто полифонического, ассоциативного плана) создаёт предпосылки для развития индивидуального мышления, творческого характера, помогает выстоять в ситуации социального, психологического, морального кризиса, в драматических перипетиях бытия. Об этих возможностях экрана, дающего шанс сохранить стабильность внутреннего мира человека в самых трудных испытаниях, которым подвергается индивидуальность, очень точно писал А. Тарковский: «Искусство даёт нам веру и наполняет нас чувством собственного достоинства. Оно впрыскивает в кровь человека, в кровь общества некий реактив сопротивляемости, способность не сдаваться. Человеку нужен свет. Искусство даёт ему свет, веру в будущее, перспективу» [Цит. по: Фёдоров 1993: 12]. С сожалением приходится констатировать, что эти потенции кинематографа и художественного телевидения в большинстве учебных заведений до сих пор остаются нереализованными, невостребованными. IХ. Особенности функционирования любительской видеостудии в интернатном учреждении (из опыта Медновской санаторной школы-интерната) Творчество является важным компонентом становления и развития личности ребенка. Особенно важную роль оно играет в условиях интернатного учреждения, где у большинства детей существуют проблемы в семьях и, как следствие, проблемы с развитием и социализацией. Так, в 2005 году в рамках педагогического эксперимента в Медновской санаторной школе-интернате была создана видеостудия 35


«Кино-ОТРОК», в которой дети могли реализовать свои творческие стремления и желания. Эксперимент оказался удачным… Наиболее популярным жанром, полюбившимся и педагогам, и детям и оказавшимся наиболее подходящим к условиям интерната, стало игровое кино. Во-первых, этот жанр лучше воспринимается детьми, чем документальный; во-вторых, он обеспечивает участие наибольшего числа детей в процессе съёмок (операторы, актёры, массовка и т.д.); в-третьих, конечный результат поднимает самооценку ребят, помогает поверить в себя, способствует раскрытию потенциала ребёнка. С первого года существования видеостудии в школе-интернате сложилась относительно стабильная команда режиссёров и операторов, была и группа ребят, которые периодически принимали участие в работе видеостудии. Независимо от того, участвует ли ребёнок в создании фильма первый раз или у него уже богатый опыт работы в видеостудии, каждый воспитанник получает полную творческую свободу. Можно выделить несколько особенностей работы видеостудии в условиях интернатного учреждения. Наверное, одним из главных преимуществ можно назвать доступность детей в дневное и вечернее время. Для того, чтобы собрать детей в вечернее время, не нужно спрашивать разрешения у родителей. Съёмки могут быть назначены на будний, воскресный, праздничный день, в каникулярное время. На сбор детей уходит несколько минут, так как все дети находятся в здании школы. Нет проблем и с организацией выезда съёмочной группы за пределы школы для проведения съёмок на натуре. Однообразный быт интернатного учреждения, ограниченность помещения, неменяющийся круг педагогического и детского коллектива способствует созданию у воспитанников положительной мотивации к смене рода деятельности. Поэтому съёмочный процесс, где бы он ни проходил, всегда встречается восторгом и азартом со стороны детей. Ещё одно преимущество работы видеостудии в интернатном учреждении – доступность технических средств для детей практически в любое время. Как правило, техническое оснащение видеостудии формируется на средства спонсоров, которые охотно помогают детям, оставшимся без попечения родителей, и детям из неблагополучных семей. Поездки детей на кинофестивали, проходящие в других городах, также оплачивают спонсоры. С другой стороны, есть и минус работы с детьми в интернатном учреждении – это сложные характеры детей-сирот и детей из неблагополучных семей. У них наблюдается частая смена интересов, неспособность долго сосредотачиваться на одном занятии, и, как правило, низкие интеллектуальные возможности. Из школьного социума всего лишь несколько человек, пройдя программу занятий видеостудии, 36


научились создавать свои короткометражные сюжеты от начала до конца без помощи взрослых. Остальные воспитанники пока ограничиваются в видеостудии второстепенной ролью. На начальном этапе большая часть работы – съёмка, монтаж, озвучание, титры – выполнялась педагогами, но постепенно, через совместную работу с взрослыми дети смогли поверить в свои силы и начали самостоятельно работать над фильмами. Их руками создано немало сюжетов, занявших призовые места на различных фестивалях любительского экранного творчества. Поле деятельности каждого члена команды при создании работы было чётко обозначено (кто-то мог отвечать и за несколько видов деятельности): – авторство идеи, – написание сценария, – выбор места съёмок (натуры, помещения), – подготовка реквизита, – подбор (или изготовление) костюмов, – подбор актёров, репетиции с актёрами, – режиссура, – операторская работа, – освещение, – монтаж в компьютерной программе, наложение эффектов и шумов, – подбор музыки, – озвучание, – создание титров, – изготовление обложки, афиши к готовой видеоработе, – презентация видеоработы на общешкольном мероприятии. Воспитанники видеостудии привлекаются не только к работе над фильмами. Совместно со взрослыми они организуют и проводят мастерклассы, позволяющие детям не только поучаствовать в организаторских мероприятиях, но и самостоятельно презентовать свои работы. С подобными докладами о проделанной работе ребята видеостудии «КиноОтрок» выезжают в близлежащие образовательные учреждения, выступают на фестивалях и других внешкольных мероприятиях. Воспитанники видеостудии обслуживают и школьные мероприятия, изготавливая тематические слайд-фильмы и видеозарисовки. Они формируют богатый и яркий фотовидеоархив жизнедеятельности всего школьного сообщества. Все это способствует лучшей социализации ребёнка и открывает возможность самостоятельно «презентовать себя». Для успешной социализации воспитанникам школы-интерната очень важно как можно чаще выезжать за пределы своего учреждения. Члены видеостудии «Кино-Отрок» имеют уникальную возможность выезжать 37


несколько раз в год на региональные и всероссийские фестивали детского экранного творчества в разные города России. Большинство из этих фестивалей многодневные. Они собирают до 500 юных кинематографистов, телевизионщиков, мультипликаторов, а также их педагогов-руководителей. Работа фестивалей организована так, что дети не только имеют возможность показать свои работы и познакомиться друг с другом, но и поучиться мастерству у приглашённых на фестиваль известных деятелей отечественного кинематографа, телевидения, СМИ. Так, на Всероссийском открытом форуме детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг», который проводится в течение месяца в ВДЦ «Орлёнок», дети посещали мастер-класс кинорежиссёров В. Грамматикова, О. Штрома, В. Волкова, чьи фильмы они смотрели в школьном кинотеатре. С подобных мероприятий дети приезжают не только с массой впечатлений и приобретённых знаний, но и с багажом видеоматериала и идей для следующих фильмов. Со всероссийских фестивалей воспитанники привозят диски с записями работ-лауреатов. Этого материала оказывается достаточно для проведения два раза в год общешкольного фестиваля детского экранного творчества видеостудий Российской Федерации. Таким образом, детский коллектив школы-интерната, вслед за ребятами видеостудии, имеет уникальную возможность познакомиться с работами своих сверстников от Смоленска до Приморского края, узнать круг тем, которые волнуют ребят и их руководителей, оценить уровень работ, которые профессиональное жюри награждает званием лауреата. На подобных мероприятиях ребята показывают и свои новые работы. В практику также вошло приглашение деятелей театра и кино Твери и Москвы с представлением своего творчества, с беседой о современной кинематографии. Видеостудия практикует объявление общешкольного конкурса сценариев, где каждый класс разрабатывает литературный сценарий короткометражного юмористического фильма, по одному которых воспитанники видеостудии будут впоследствии снимать фильм. Очевидно, что самое главное преимущество функционирования видеостудии в школе-интернате – это возможность оказать ребёнку помощь в его самореализации. Детям, которые за время учебы приобрели опыт работы в школьной видеостудии, будет намного легче социализоваться в обществе и приспособиться к жизни за стенами интернатного учреждения.

38


Х. История детского кино Создание детского кино как специфического вида киноискусства, как отрасли кино, приоритетной задачей которого является воспитание, а не коммерческий успех (цена детского билета в кинотеатрах советского периода была символической, школьное кино было бесплатным, с 1933 г. детские кинотеатры были освобождены от налога с оборота), – безусловная заслуга государства. Сегодня, к сожалению, лишённая его эгиды и финансовой поддержки, эта отрасль хиреет – на плечах энтузиастов, подвижников детского кино ей не удержаться, что с абсолютной убедительностью было продемонстрировано в 1990-е, когда в результате разгосударствления кинематографа детское кино практически перестало существовать. При этом государство, представленное многочисленными бюрократическими инстанциями, являлось одновременно и основным тормозом развития киноискусства для детей. Основным этапам становления и развития детского кинематографа посвящена интересная работа Н. Милосердовой [2006: 7-76]. Детское кино по сути родилось как кино о беспризорниках, что характерно для России 20-х годов ХХ века. С 1929 г. происходит централизация кинопроизводства. Политико-просветительская задача объявляется ведущей в кино. В детском кино делаются по сути не новые фильмы, но до бесконечности отлаживается ограниченное количество одних и тех же образов. Пионеры становятся символом нового времени, это период назидательного кино. Вторая половина 30-х годов – пора «взросления» и расцвета детского кино. В кино приходит большая литература. Реабилитирована сказка. Осознана необходимость жанрового кино. Появляются приключенческие, экспедиционные фильмы, выходит первая научно-фантастическая картина. Приходят режиссеры, решившие посвятить свою жизнь детскому кино. Появляются, наконец, фильмы, отвечающие самым высоким требованиям – в равной мере интересные как для взрослых, так и для детей. Если в первой половине 1930-х всего лишь два фильма вышли на этот уровень – «Путёвка в жизнь» (реж. Н. Экк, 1931 г.), «Рваные башмаки» (реж. М. Барская, 1933 г.), – то вторая половина – это пора расцвета детского кино, как это ни парадоксально, учитывая годы политических репрессий. В середине 1930-х годов происходят позитивные перемены благодаря установке на жанровое кино, на массовый охват зрителя (нет зрителя – нет и воспитательного воздействия), на повышение роли сценария и сценариста с приходом на экран звука, на расширение производства фильмов. И хотя поиск героического и романтического в 39


обыденности никто не отменял, был снят запрет на сказку и экранизации произведений, были выдвинуты требования «сюжетно сильных и фабульно организованных произведений», создания «бодрого, радостного зрелища», повышения роли актёра в фильме (триумфальное шествие фильма «Чапаев», реж. Г. Васильев, 1934 г.). Экранизация зарубежной приключенческой классики – самая увлекательная и романтическая страница детского кино («Дети капитана Гранта», реж. В. Вайншток, 1936 г.; «Таинственный остров», реж. Э. Пенцлин, 1941 г.; «Пятнадцатилетний капитан», реж. В. Журавлёв, 1945 г. и др.). В жизнь детей вошли первые киносказки, преодолев колебания и сомнения чиновников, – этому помогли, с одной стороны, провозглашение курса на повышение национального самосознания, на обращение к национальным истокам, а с другой, установка на привлечение в детское кино молодых режиссеров. Первопроходцами были А. Роу («По щучьему веленью», 1938 г.; «Василиса Прекрасная», 1939 г.; «Конёк-Горбунок», 1941 г.) и А. Птушко, для которого «Золотой ключик» (1939 г.) стал первым игровым фильмом. Парадокс заключается в том, что А. Роу (1906-1973) и А. Птушко (19001973) первые и они же последние сказочники в советском кино. Позднее сказкой будут заниматься разные режиссеры – Н. Кошеверова, Б. Рыцарев, М. Юзовский, Ю. Шерстобитов, Л. Нечаев, – здесь тоже будут удачи, но это уже совсем другая сказка, ироничная, тяготеющая к притче, нагруженная иллюзиями и иносказаниями. Самобытная стихия русской волшебной сказки уже никогда не продолжится на экране… Во время Великой Отечественной войны резко сокращается производство фильмов, в том числе и детских, сокращается их метраж, но всё же за этот период времени выходит двенадцать полнометражных картин, половина из которых сделана на эвакуированной в Сталинабад5 студии «Союздетфильм» («Зоя», реж. Л. Арнштам, 1944 г.; «Жила-была девочка», реж. В. Эйсымонт, 1944 г.; «Как закалялась сталь», реж. М. Донской, 1942 г. и др.). В «Кащее Бессмертном» А. Роу (1944 г.) явственнее, чем во всех его предыдущих сказках, видны былинные мотивы, что объяснимо – фильм делался в военное время и создавался именно как произведение патриотическое (премьера состоялась в День Победы). Фильмы послевоенного периода не связаны общими тенденциями, что отражает состояние определённой растерянности киномастеров – постарому с детьми, пережившими войну, говорить было немыслимо. И

5

С 1929 по 1961 гг. название г. Душанбе (Таджикская ССР).

40


поэтому вопросы – о чём и как говорить – приходилось опять решать заново. В 1946 г. экранизацией повести «Белый клык» Джека Лондона в игровом кино дебютировал А. Згуриди, режиссер, сценарист, путешественник и исследователь, один из создателей советского научнопопулярного кино. Он создаёт новый жанр на стыке игрового и научнопознавательного кино и до 1990-х гг. остаётся единственным, кто в нём работает (он же в 1968 г. стал родоначальником телепередачи «В мире животных»). На его увлекательнейших фильмах об уникальной природе и жизни животных выросло не одно поколение детей. Не имеют аналогов и фильмы-сказки «Каменный цветок» (реж. А. Птушко, 1946 г.) и «Золушка» (реж. Н. Кошеверова, 1947 г., цветная версия в 2010 г.). «Есть в ленте, снятой полвека назад в павильоне нищего послевоенного «Ленфильма», некая тайна, разлитая в атмосфере, интонации, во всём настроении фильма. Здесь осуществилось долгожданное чудо – торжество справедливости… Только заглянув смерти в лицо, перенеся ужасы, от одной мысли о которых кровь стынет, можно научиться так светло и радостно воспринимать мир, с такой надеждой смотреть в будущее и так верить в счастье. «Золушка» явилась к зрителям 1947 года как долгожданный, заслуженный и с бесконечной благодарностью принятый подарок» [Притуленко 2002: 75]. Боль войны, память войны долго ещё будет жечь сердца тех, кто её пережил, их детей и внуков («Рядовой Александр Матросов», реж. Л. Луков, 1947 г.; «Молодая Гвардия», реж. С. Герасимов, 1948 г.). В 1950-е годы расцветает талант А. Птушко, в этот период он делает самые значительные свои фильмы-сказки («Садко», 1952 г.; «Илья Муромец», 1956 г.; «Сампо», 1959 г.). Героические сказки А. Птушко величественны, этичны. Для них характерно слияние человека с природой – оно помогает героям победить зло. Зло коварно, отвратительно, но уязвимо и конечно. Свобода родной земли, счастье народное – ради таких высоких дел идут на подвиги его герои. Они благородны, верны женщинам и Родине, они защитники слабых и обиженных. Приключенческие фильмы этого периода чаще всего базируются на материале Октябрьской революции и Гражданской войны («Кортик», реж. В. Венгеров, 1955 г.; «На графских развалинах», реж. В. Скуйбин, 1957 г.), реже – на материале Великой Отечественной («Морской охотник», реж. В. Немоляев, 1954 г.), «Отряд Трубачёва сражается», реж. И. Фрэз, 1957 г.). В середине 1950-х кинематографисты вновь обращаются к творчеству А.П. Гайдара – он оказался созвучен этому времени. В конце 50-х—начале 60-х выходят фильмы, которые отличаются от фильмов первой половины 1950-х годов – будто сделаны в другую 41


культурную эпоху. Но, собственно, хрущёвская «оттепель» и была другой эпохой. В открытом на «Мосфильме» в 1957 году объединении «Юность» было создано более сорока фильмов для детей разных возрастов: романтическая и поэтическая мелодрама «Алые паруса» (реж. А. Птушко, 1961 г.), призывающая доверять мечте; оптимистический и ностальгический фильм о первых пионерах «Бей, барабан!» (реж. А. Салтыков, 1962 г.); ироничная сатира «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещён!» (реж. Э. Климов, 1964 г.); добрая, трогательная повесть о дружбе и героических судьбах двух бойцов – человека и собаки – «Ко мне, Мухтар!» (реж. С. Туманов, 1964 г.); остросюжетная и эксцентричная картина «Неуловимые мстители» (реж. Э. Кеосаян, 1966 г.). В «Юности» сделал свои первые фильмы один из самых ярких режиссёров детского кино Р. Быков: искромётную детскую комедию «Пропало лето» (1963 г.), один из лучших фильмов для малышей «Внимание, черепаха!» (1969 г.) и «Телеграмму» (1971г.). Фильмы, выпускаемые в разряде детских, начинают выходить не только в детских кинотеатрах, но и на широкий экран, становясь лидерами проката. Они выходят на международные фестивали, получают высокие награды, их покупают десятки стран. Советская детская кинематография занимает ведущие позиции в мировом детском кино. «Оттепельное» кино связывает, объединяет детей и взрослых, напоминает, утверждает, доказывает, что дети – те же люди, только маленькие, что их переживания столь же серьёзны и достойны уважения, как и переживания взрослых. Только у детей меньший жизненный опыт, они более наивны, простодушны, ранимы. Они максималисты. И взрослым есть чему у них научиться, им полезно увидеть себя глазами детей. Личность, индивидуальность, самобытность, независимость, чувство собственного достоинства при том, что героями фильмов становятся, как правило, люди обычные, не героические, не исключительные, – вот что становится ценностью в «оттепельном» кино. И фильмы делаются про таких же людей и для таких же. А поскольку принято за аксиому, что ребёнок равен взрослому, детские фильмы обретают адресную направленность, приближаясь к идеалу «семейного» фильма, фильма для всех возрастных групп («Чужие дети», реж. Т. Абуладзе, 1959 г.; «Иваново детство», реж. А. Тарковский, 1962 г.; «Первый учитель», реж. А. Кончаловский, 1965 г.). В этот период в детском кинематографе, наконец, появляется и закрепляется тема первой любви – чувства мучительного, сладостного и горького, поскольку чаще всего эта любовь либо неразделённая, либо 42


потерянная, не сумевшая себя защитить («А если это любовь?», реж. Ю. Райзман, 1961 г.; «Дикая собака Динго», реж. Ю. Карасик, 1962 г.; «Звонят, откройте дверь», реж. А. Митта, 1965 г.). Создаются остропроблемные фильмы о школе, взрослении («Мимо окон идут поезда», реж. Э. Гаврилов, 1965 г.; «Доживём до понедельника», реж. С. Ростоцкий, 1968 г.; «Переступи порог», реж. Р. Викторов, 1970 г.). Остро ставится проблема лидерства, тема неповторимости, незаменимости человека, возникает тема «физиков» и «лириков», то есть прагматиков и романтиков. В этом периоде – истоки новых жанров, новой экранной эстетики, новой меры условности. При этом данные открытия не укоренились во взрослом кино – вероятно потому, что взрослые – это более традиционный, менее гибкий зритель. Фильмы детско-юношеской тематики опережают взрослое кино, первыми поднимая острые темы, говоря о наболевшем более остро и откровенно, становятся не только общим культурным, но и общественным событием. Кинематограф всё более становится «авторским» в том смысле, что на аморфном, усреднённом фоне кинематографа 1970-х—1980-х выделяются отдельные мастера «с лица не общим выраженьем». Ситуация в кинематографе для детей и юношества в эти годы производит впечатление вполне благополучное, но всё меньше появляется картин, вызывающих интерес, становящихся событием. Особая страница детского кино в этот период – фильмы С. Ростоцкого. Они имели широкую адресную направленность, но все они столь целомудренны, добры, одновременно мудры и наивны – наивностью чистого сердца, – что нашли глубокий отклик в душах детей («А зори здесь тихие», 1972 г.; «Белый Бим – Чёрное ухо», 1976 г.). Особый интерес в этот период вызывают фильмы о частной жизни подростков, о том мучительном, «нежном» возрасте, когда привычный мир открывается по-новому, окрашивается неведомыми доселе чувствами и переживаниями («Не болит голова у дятла», реж. Д. Асанова, 1974 г.; «Сто дней после детства», реж. С. Соловьёв, 1975 г.). Кинематографисты этого периода явно отдавали предпочтение лирикам, романтикам, и общее качество героев их фильмов – духовность. В душевных муках рождается личность. Ещё в фильмах конца 1960-х («Обвиняются в убийстве», реж. Б. Волчек, 1969 г.; «Три дня Виктора Чернышова», реж. М. Осипьян, 1968 г.) была поднята тема неблагополучия молодёжи. В них шаг за шагом исследовался путь падения героев, среда и обстоятельства, степень закономерности трагического итога. В репертуаре первой половины 1980-х пять остропроблемных фильмов о подростках, все они бьют тревогу и в сумме обнаруживают 43


общее качество. «Оглянись» (реж. А. Манасарова, 1983 г.), «Средь бела дня» (реж. В. Гурьянов, 1982 г.), «Милый, дорогой, любимый, единственный» (реж. Д. Асанова, 1984 г.) противопоставляют два поколения, шестнадцати-семнадцатилетних и сорокалетних, «детей» и «отцов». Это не удивляет. Удивительно другое: в фильмах о сорокалетних те обвиняются в утрате нравственных идеалов, равнодушии, «летаргии», а в противопоставлении молодым выступают, как это ни странно, носителями этих идеалов. Неуловимо обличительный пафос перемещается на молодёжь, а вопрос о преемственности негативных черт, о роли тех самых сорокалетних в судьбах тех самых семнадцатилетних уходит на второй план, а то и просто снимается. Против потока обличений, замешанных на страхе перед новым поколением, выступают два фильма – «Пацаны» (реж. Д. Асанова, 1983 г.) и «Чучело» (реж. Р. Быков, 1983 г.). Фильмы вызвали небывалый общественный резонанс. Каждый из них содержал в себе столь редкий для кинематографа того периода нравственный идеал – истинный и высокий. Собственно, на этих высочайших образцах эпоху советского доперестроечного подросткового кино принято считать завершённой. Во времена перестройки детских фильмов становится всё меньше и меньше. В последние годы детское кино переживает те же трудности, что и весь постперестроечный кинематограф. Дети разучились ходить в кино, они оставлены «на попечении» телевидения и пиратского видео. Разгосударствление кинематографа больнее всего ударило по детскому кино. Оно никогда не было прибыльным. Кинематограф много лет находился в ситуации выживания. Смена форм собственности, делёж производственных баз, вывод кинематографистов из штата и недостаточное финансирование, сложные отношения творцов с деньгодателями, отсутствие планирования репертуара и государственного проката привели к тому, что художникам приходилось больше бороться за саму возможность снимать кино, чем снимать его. По тем же причинам производство анимационных фильмов на студии «Союзмультфильм», созданной в 1936 г., было прекращено, коллекция фильмов студии продана за границу. Наши самые талантливые аниматоры были скуплены подчистую и очутились на Западе. Благодаря заступничеству общественности и впоследствии государства студия, простоявшая в бездействии несколько лет, с 2000 г. возобновила производство фильмов для самых маленьких. В 2003-2004 гг. наметилась отрадная тенденция: не только на этой студии, но и на других растёт производство фильмов, сделанных в лучших традициях отечественной анимации, вышли первые полнометражные анимационные сказки, реально соперничающие с западной продукцией. 44


Киноискусство потеряло много профессионалов: из-за сокращения производства многие из них вынуждены были менять профессии. За последние пятнадцать лет из жизни ушло столько актёров, режиссеров, драматургов, операторов – отнюдь не преклонного возраста, – сколько не наберётся и за предыдущие пятьдесят лет… Ушло почти полностью старшее поколение творцов, почти все прославленные мастера детского кино: Р. Быков, С. Ростоцкий, И. Авербах, Д. Асанова, В. Приёмыхов… Многие режиссеры из поколения сорока-пятидесятилетних, получившие возможность снять первые работы только в 1980-х гг., уже в начале 90-х снова лишились возможности работать в кино – ушли на телевидение, в рекламу, а то и вовсе поменяли профессию. Правда, процессы, начавшиеся в 2003-2004 гг., дают основания надеяться на выход из кризиса. Но пока ещё отсутствует единая репертуарная политика – наблюдается очередной перекос в сторону криминальных сюжетов, из-за чего многие фильмы детям просто противопоказано смотреть. Сегодня очень мало сказок, совсем нет фантастики – эти жанры требуют немалых средств. К тому же эти фильмы редко показывает телевидение. Небывалый успех фильма А. Звягинцева «Возвращение» (2003 г.), получившего двух «Золотых львов» на Международном кинофестивале в Венеции и российские национальные премии, – это не просто успех талантливого молодого режиссера. Этот фильм, конечно же, нельзя назвать детским. Как не были собственно детскими ни «Отец и сын» (реж. М. Барская, 1936 г.), ни «Детство Горького» (реж. М. Донской, 1936 г.), ни «Бежин луг» (реж. С. Эйзенштейн, 1937 г.), ни «Иваново детство» (реж. А. Тарковский, 1962 г.), ни «Серёжа» (реж. Г. Данелия и И. Таланкин, 1960 г.), ни «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещён!» (реж. Э. Климов, 1964 г.), ни «Друг мой, Колька!» (реж. А. Митта и А. Салтыков, 1961 г.), ни «До свидания, мальчики» (реж. М. Калик, 1964 г.), ни «Доживём до понедельника» (реж. С. Ростоцкий, 1968 г.), ни «Пацаны» (реж. Д. Асанова, 1983 г.), ни «Чучело» (реж. Р. Быков, 1983 г.). Ибо дети живут не в некой детской резервации, детском питомнике, но в едином со взрослыми мире, и эти фильмы – о месте детей в этом общем мире, об особой поре в жизни человека, когда определяется его личность, его мировоззрение, о степени его несвободы и зависимости от взрослых в этом процессе, об ответственности общества в целом и каждого из членов этого общества в частности перед будущим своих детей, своей страны, всего мира в конечном счёте. Фильм «Возвращение» поднимает важнейшую тему – трагической разорванности семейных связей, ополовиненности, ущербности, противоестественности раздельного существования отцов и детей – и необходимости восстановить, срастить эти связи. И если мы говорили 45


ранее о теме детской жертвы, красной нитью проходящей через наш кинематограф, то здесь возникает мотив жертвы родительской. Эту тему А. Звягинцев развивает и в своём последующем ярком фильме «Елена» (2011 г.) Успех «Возвращения», вероятно, спровоцировал интерес других кинематографистов к данной теме («Маша», реж. С. Ткачёв, 2004 г.; «Итальянец», реж. А. Кравчук, 2004 г.). Наши кинематографисты вновь в ситуации, когда необходимо заново осмысливать, как и о чём говорить с детьми. Кинематографическое наследие, в том числе детский кинематограф, должны помочь им в решении этой ответственной гражданской и творческой задачи… ХI. Влияние массового низкокачественного кинематографа и других массовых экранных искусств на развитие личности ребёнка Воздействие экранных искусств на ребёнка не ограничивается только формированием эстетического сознания. Оно имеет серьёзное влияние на психику и мировоззрение личности. Современный человек живёт в мире, где многие окружающие его явления далеко не однозначны и несут в себе далеко не всегда только пользу. Итак, стоит ли смотреть все фильмы подряд? Все ли они «съедобны», или некоторые из них можно потреблять «один раз», подобно ядовитому грибу? Современная реальность такова, что в силу несовершенства законодательства, становясь проводником глобальных экономических интересов, массовый кинематограф очень часто оказывает разрушительное действие на все сферы социума: культуру, здоровье, демографию. Сегодня СМИ, в особенности телевидение и массовый кинематограф, отражая окружающую действительность, часто акцентируют своё внимание на следующих негативных явлениях:  насилие в обществе и его распространённость как способ решения всех проблем, возникающих перед человеком;  материальное благополучие как основная жизненная ценность;  невозможность достижения материального благополучия законным путём, так как подавляющее большинство кино- и телегероев стали материально обеспеченными только потому, что в той или иной степени нарушали закон;

46


 нравственная, в том числе сексуальная распущенность (любовь равняется сексу); супружеская неверность;  неуважительное, хамское (вплоть до издевательского) отношение к старшим, к родителям, традиционной культуре; к учителю (школе) и к учению;  скрытая или явная пропаганда и реклама табака, алкоголя, наркотиков;  неуважительное отношение (вплоть до попрания) норм и лингвистических реалий русского языка;  юморизация или романтизация (вплоть до «смакования») смерти, убийства, самоубийства («эстетика морга»);  примитивизация влечений, интересов кино- и телегероев;  аудио-визуальная фиксация на садо-мазохистских сценах, психических и сексуальных отклонениях (клептомания, монстрофилия), человеческих пороках, грубой физиологии (отрыжка, порча воздуха). Российский эфир насыщен западными боевиками, американизированное телевидение России превозносит западный образ жизни. Для него характерны эксплуатация психологического механизма внушения, культивирование морального и физического насилия, принижение его человеческого достоинства. Средства массовой информации усиливают своё влияние за счёт механизмов подражания. Внушение, психическое заражение, сцены насилия в художественных и документальных, кино- и телефильмах, радиопередачах, прессе провоцируют природную агрессию молодёжи. Анализ реальной практики, проведённый современными исследователями, свидетельствует о разлагающем действии СМИ, пропагандируемой ими нравственной распущенности, вседозволенности, неадекватной оценке безнравственных явлений [Солдаткина 2009: 44]. Рост преступности, массовая алкоголизация и наркотизация населения, демографический коллапс вызваны, в первую очередь, необоснованным уходом государства из сферы социального управления в СМИ и регулировании рынка потенциально опасных товаров. Десятилетия бесцензурной «свободы» произвели катастрофические разрушения в социально-экономической сфере страны. Было бы непростительной наивностью думать, что СМИ свободны в выборе информации. Действительность подтверждает обратное: в их деятельности всегда присутствует экономическая составляющая, определяющая их идеологию. Например, беспрецедентная экспансия алкогольной и табачной продукции на российский рынок в течение пятнадцати лет сопровождалась массовой рекламой и пропагандой 47


алкоголя, табака, наркотиков по всем информационным каналам – от телевидения, художественного кинематографа, театра, текстов песен рокгрупп до журналов, газет, предметов бытовой сферы. В 2002 г. на одной из кафедр Академии управления Министерства внутренних дел было проведено социальное исследование – первокурсники нескольких московских институтов были опрошены по поводу их ценностных ориентаций. Это были вполне благополучные дети обеспеченных родителей. Картина, которую получили исследователи, ошеломляла: первое – это секс, второе – деньги, третье – материальное благополучие. Долг и честь отодвинуты на 15-16 места. На последнем месте была Родина… [Стурова 2002: 96] Опрос старшеклассников лицеев и гимназий Санкт-Петербурга показал, что на первое место наша «золотая молодёжь» ставит смерть, на второе – жизнь, на третье – секс. То, что для части подростков смерть становится интереснее жизни, как комментируют психологи, является очень тревожным симптомом. Когда стимуляция сексом и насилием становится привычной, человек не может без неё обходиться. Жизнь без острых ощущений кажется ему пресной. А с другой стороны, он теперь воспринимает только такую жёсткую стимуляцию, будучи неспособным разобраться в более тонких чувствах, какие показываются в классических фильмах. Поэтому стимулирование жёсткими стимулами секса, насилия, отвращения или садизма делается для него нормой. Всё остальное уже за порогом его восприятия, как классическая музыка для профана. Сейчас нередко можно встретить даже дошкольников, которые хотят смотреть только боевики или, на худой конец, «крутые» западные мультфильмы. Родители думают, что их чадо переросло отечественные мультики про Умку или Чебурашку. В действительности, как утверждают детские психологи И.Я. Медведева и Т.Л. Шишова, оно до них не доросло. Ему не понятны даже совсем несложные взаимоотношения наших мультгероев. Только после специальных занятий по развитию эмоциональной сферы, научившись различать какие-то оттенки человеческих чувств, ребёнок начинает понимать содержание простейших отечественных мультфильмов и с упоением их смотрит [Медведева, Шишова 2005: 64-65]. Информация, получаемая ребёнком с экрана, воспринимается им как истина, обладает чрезвычайной силой внушения и подражания. Современный экран порождает «информационный тоталитаризм» – агрессивную среду, где нет границ реального и виртуального мира. Существуют свидетельства – протоколы расследования тяжких преступлений детей и подростков – мотивы часто отсутствуют, зато присутствуют «экранные аналогии»: «Как в фильме, смотрели боевик с 48


убийствами, видик с вампирами…» Тревожно, что изменилось содержание детских игр и фольклора – в них всё больше жестокости, цинизма. Всё это свидетельствует о процессах дегуманизации в детской субкультуре, когда «остроумная» смесь жестокости и радостного смеха по поводу чужой боли ближе ребёнку, чем сострадание. Невозможно без потрясения смотреть рисунки детей России и США на тему «Наше будущее». До какой же степени надо извратить сознание ребёнка, чтобы мальчик из подмосковной школы изобразил младенца в коляске, расстреливающего из автомата свою мать?! Откуда этот ужасающий сдвиг в психике, нравственности? Детские психиатры и психологи убеждены в следующем: 1) дети часто в игре или жизненных ситуациях подражают увиденному на экране; 2) дети склонны отождествлять себя с отдельными жертвами или агрессорами и переносить эти роли в реальные ситуации; 3) дети могут в результате увиденного счесть насилие приемлемой моделью поведения и способом решения своих проблем; 4) воспитываемые экраном, дети предстают как механически реагирующие субъекты по принципу «стимул—реакция». Современная информационная среда стала мощным фактором агрессивного поведения, когда жизнь человека совершенно обесценивается в глазах подростков. То же самое можно сказать и по отношению к самоубийствам – раз жизнь ничего не стоит, почему я должен ценить свою? Детям навязывается идея смерти, в сознание и подсознание ребёнка внедряются мотивы умирания, убивания – других и себя. Современные социологи и психологи утверждают, что эпидемия детских самоубийств спровоцирована во многом СМИ и, в частности, игрушками-трансформерами, куклами-киллерами и играми типа «Гибель цивилизации», «Война миров» и т.п. [Абраменкова 2006: 209-228] Одно из главных отличий лучших произведений отечественного кинематографа о борьбе добра со злом от современных произведений массового западного кинематографа состоит в том, что в последних зло тотально – оно в большинстве. Ему противостоит супергерой (команда супергероев). В такой ситуации, как констатируют детские психологи, ребёнок испытывает соблазн примкнуть к этому злу. Таким образом, насмотревшись натуралистических кинозверств к моменту наступления подросткового возраста, он может дозреть и до поступков. 49


У таких детей притуплена чувствительность, в отдельных случаях у них могут развиться садистские наклонности. Десензитивность или эмоциональное отупение – это своего рода защитная реакция на утрату чувствительности. Часто повторяющиеся стимулы становятся безразличными, исчезает физиологическая реакция, которая их сопровождает. Появляется безразличие в отношении тех сцен, которые должны быть ещё более ошеломляющими, чтобы вызвать ответную реакцию. Зрители под воздействием частого просмотра сцен насилия убеждаются в их нормальности и реагируют на них безразличием. После развороченных внутренностей и расчлёненных трупов, показанных крупным планом, почему их должна трогать мамина усталость, папина головная боль или бабушкина немощь? У крови слишком терпкий вкус, после него всё кажется пресным. Многие произведения современного массового кинематографа направлены на внедрение девиантных моделей поведения в семье. В одних детях пробуждаются низменные инстинкты по принципу «дурные примеры заразительны», в других порождаются страхи, которые иногда настолько овладевают душой ребёнка, что становятся источником невротических состояний – неврозов, необучаемости, гиперактивности и даже энурезов. 70-80 % детей сегодняшней России страдают нервно-психическими расстройствами в той или иной степени – так заявляют практикующие детские психологи. Родители стали указывать в анкетах на современную экранную продукцию как на один из источников детских страхов. Современные дети не окружены фотографиями бабочек, цветов, красивых животных, им никто не рассказывает красивые волшебные сказки. В результате и так перегруженная «чернухой» детская психика порой не выдерживает простейших испытаний (обидела мама, посмеялись одноклассники). Именно это состояние может подтолкнуть ребёнка к совершению самоубийства… Необходимо также учитывать, что в течение последних десятилетий массовый мировой кинематограф (и, соответственно, телевидение) принял в себя определённый режиссёрско-операторский (монтажный) подход, характеризующийся «клиповостью» сцен – стремительной сменой кадров, ракурсов, крупностей. На заре перестройки режиссёр А. Михалков-Кончаловский, обогащённый опытом работы в Голливуде, рассказывал об особенностях требовательной американской публики: «Внимание у тамошнего зрителя очень суженное, как будто они смотрят в подзорную трубу. И очень кратковременное – они его не в состоянии зафиксировать на чём-то одном дольше минуты. Поэтому в Штатах такие фильмы: никаких длиннот, только “экшн”» [Цит. по: Медведева, Шишова 2007: 166]. 50


«Клиповое сознание» отчуждает человека от созерцания и размышления, так характерного для российской ментальности. Оно провоцирует разорванность сознания, когда человек не способен выстроить простейшую логическую цепочку, а скачет по идеям. В конце концов, у зрителя как патологическая защитная реакция развивается эмоциональное отупение. Это является одной из причин, почему современные дети начинают скучать при просмотре созерцательных или музыкальных кинокартин детского кинематографа советской эры (например, «Мама» Э. Бостана, «Проданный смех», «Сказка о звёздном мальчике» Л. Нечаева). В худшем случае они отказываются их смотреть вообще. Мало кто из родителей и педагогов задумывается о том, что современная массовая экранная культура, хлынувшая к нам в брешь в железном занавесе, просто неэстетична. Почему, мы вслед за заграничными потребителями киноиндустрии стали считать, что гора мускулов супермена, его непробиваемое квадратночелюстное лицо – это образец мужской красоты? Воспевания мужской привлекательности а ля Конан-варвар вы не найдёте в русской культуре. Вспомним, в кого влюблялись героини русской литературы (в Базарова, Мышкина, Болконского, Онегина). Отнюдь не в супергероев, сокрушающих всё и вся на своём пути… Всё, что сегодня окружает наших детей – агрессивная жизнь, агрессивная масс-культура, агрессивные игры – грубо нарушает баланс двух основных нервно-психических процессов: возбуждения и торможения. Первое в ��збытке, второе в дефиците. Как известно, одним из важнейших принципов, на которых зиждилась и русская, и советская педагогика, был принцип невозбуждения учащихся. Именно спокойствие «низа» давало возможность достучаться до «верхних этажей» личности ребёнка и таким образом, насколько возможно, облагородить даже самые примитивные натуры.

51


ХII. Фильм как средство воспитания А. Модели и технологии кинообразования Для нравственного и эстетического воспитания средствами киноискусства6 представляется целесообразным обратиться к разработке специальной технологии, в основу которой положен деятельностный подход к формированию личности. Правильно организуемая деятельность создаёт условия для саморазвития внутренних структур, результатом чего является формирование личности и её качеств. При этом должно быть обеспечено условие единства предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческого общения. М.С. Каган выделяет пять основных видов деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную, в которой все виды оказываются синкретически слиты воедино и неотделимы друг от друга, что придаёт ей качественное своеобразие [Цит. по: Баранов, Пензин 2005: 80]. В России разработаны следующие модели медиаобразования [Фёдоров 2001: 69]: ● образовательно-информационные (изучение теории и истории, языка киноискусства и т.д.); ● воспитательно-этические (рассмотрение моральных, философских проблем на материале фильма); ● практико-утилитарные (изучение работы различных медиа-средств с целью последующих фото- и видеосъёмок, создания интернет-сайтов и т.д.); ● эстетические (ориентирование прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений киноискусства); ● развивающего обучения (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления). Часто эти модели выступают не в чистом виде, а в синтетическом. Например, модель «медиаграмотности» сочетает элементы «образовательно-информационной» модели (изучение языка медиа) и модели «развивающего» и «практического» обучения (деятельностный подход, опора на творческие задания, связанные с видеосъёмкой и медиавосприятием). Модель развития «критического мышления» Нравственное и эстетическое воспитание средствами киноискусства – социокультурно обусловленный, интегративный процесс целенаправленного взаимодействия, с одной стороны, воспитателей и воспитанников, с другой стороны, воспитанников с фильмом, который на основе формирования и развития в подрастающем человеке способности воспринимать и ценить прекрасное в жизни способствует активному творчеству школьника и формированию у него потребности в совершенствовании мира с учётом гуманистических идеалов, непреходящих человеческих ценностей и норм нравственного поведения [Баранов, Пензин 2005: 80]. 6

52


концентрируется в основном на одном аспекте модели «развивающего обучения», помогающем аудитории понять явные и скрытые цели и задачи, заложенные в том или ином медиатексте. «Эстетические» модели, также полагаясь на развивающее обучение, уделяют внимание проблемам художественного восприятия, вкуса, анализа медиатекста и т.д. Модель кинообразования может включать следующие основные этапы: ● констатацию уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории; ● овладение школьниками креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия фильмов (с учётом видов и жанров, связей с различными искусствами и т.д.); ● развитие умений анализа кинофильмов; ● знакомство с основными вехами истории киноискусства в современной социокультурной ситуации. Технология нравственного и эстетического воспитания школьников средствами киноискусства может быть представлена в виде таблицы.

53


Личностный аспект Общая цель: Помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. Конкретные цели: ● целенаправленное воспитание эмоциональности и отзывчивости; ● целенаправленное воспитание нраственноэстетического восприятия; ● устойчивость нравственно-эстетических принципов; ● сфомированность ценностных нравственноэстетических ориентаций; включённость в нравственно-эстетический процесс.

Содержание Язык киноискусства, авторский мир создания художественного фильма, история кинематографии (история киноискусства, художественного телевидения и т.д.).

Формы Интеграция в традиционный учебный предмет, автономные уроки, лекции, семинары, факультативы, медиакиностудии, видеокиноклубы, спецкурсы.

Деятельностный аспект Методы По источникам получения знаний: ● словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); ● наглядные (иллюстрация и демонстрация фильма); ● практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале фильма). По уровню познавательной деятельности: ● объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определённой информации о кино, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); ● репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале фильма для того, чтобы учащиеся овладели приёмами их решения); ● проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); ● частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисковотворческой деятельности).

Средства Технические средства, учебнометодические средства, методические пособия.

Результаты Уровни нравственноэстетической воспитанности: ● «пассивносозерцательный»; ● «репродуктивный»; ● «творческий». 1. Анализ и оценка результатов. 2. Корректировка.

54


Методика кинообразования базируется на реализации разнообразных творческих заданий, способов деятельности: дескриптивного (пересказ содержания, перечисление событий медиатекста), классификационного (определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте), аналитического (анализ структуры и языка медиатекста, авторских концепций и т.д.), личностного (описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом), объяснительно-оценочного (формирование суждений о медиатексте, о его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и другими критериями). Общая схема обсуждения медиатекста: ● вступительное слово ведущего (его цель – дать краткую информацию о создателях фильма, напомнить их предшествующие работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться к другим произведениям этих авторов, если есть в том необходимость, остановиться на историческом или политическом аспекте событий, не касаясь художественных, нравственных и иных оценок авторской позиции, не пересказывая фабулу произведения), т.е. установка на восприятие; ● коллективное «чтение» фильма (коммуникативный этап); ● обсуждение фильма, подведение итогов занятия. Обсуждение фильмов начинается с относительно более простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры со следующими этапами: ● выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения всего фильма; ● анализ данных эпизодов (попытка разобраться в логике авторского мышления – в комплексном, взаимосвязанном развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д.); ● выявление авторской концепции и её оценка аудиторией. Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа фильма (например: «С какими известными вам кинокартинами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?»). Особого внимания требует работа с младшими школьниками. Дети очень любят кино. Они приходят в школу с определенными навыками «видения» (телевидения и кино), а учитель начинает учить их навыкам счёта и письма, забывая о развитии уже имеющихся 55


навыков. Зритель привыкает к кино с детства. Уже школьники младших классов воспринимают как нечто само собой разумеющееся смену планов, монтажные соединения, наплывы, затемнения и другие специфические киноприёмы. С той же мерой условности дети принимают и кажущуюся лёгкость, с какой экран преподносит самые сложные приёмы, и со спокойной совестью пропускают мимо глаз, ушей, сознания сами проблемы. Активно реагируя на зрелище, ребята не дают себе труда задуматься над сущностью искусства, и оно остаётся непонятным, неувиденным. Встреча с фильмом для детей всегда праздник, но на этом празднике зрители могут быть как активными участниками, так и случайными посетителями. Для того, чтобы кино стало эффективным средством нравственно-эстетического воспитания, необходимо приучить юного зрителя к тому, что фильм – далеко не всегда развлечение (нельзя согласиться с мнением, что эту работу надо начинать на более позднем этапе; чем раньше она будет начата, тем значительнее будут успехи). Невнимание школы к вопросам киноориентации учащихся, недостаточно серьёзное отношение педагогов к такому могучему способу воздействия на личность и коллектив, как кинематограф, – непростительный пробел во внеклассной работе. Постоянный, но неуправляемый интерес школьников к экрану может принять (и принимает) формы обывательского благодушия – ребята отбирают из текущего репертуара наиболее лёгкое, запоминающееся не мыслью, а сюжетной стороной, не красотой, а красивостью. Для того, чтобы ребята не только чувствовали, но и поняли разницу между искусством и ширпотребом, необходимо интеллектуально-эмоциональное усилие, а для него, в свою очередь, нужна нравственная цель. Жизненный опыт школьников невелик, но напряженность познания колоссальна. При этом слова, мнения, оценки обладают для них едва ли не такой же реальностью, как и само явление. Именно поэтому так опасно не обращать внимание на киноориентацию школьников; иначе возникнет отстранённое отношение к фильму с оценкой типа «ничего», «стоит посмотреть» и т.п. Вряд ли стоит набираться терпения и ждать пришествия века сплошных шедевров искусства, в том числе и кинематографа. Целесообразнее воспитать в детях хороший вкус, создать в школьном коллективе психологический климат деятельного творческого познания.

56


Ребята не умеют жить в одиночку, и школьные годы, как правило, проходят под девизом «ищу друга». Советчика, внимательного и доброжелательного собеседника дети ищут всюду – в семье, на улице, в искусстве. Верным на всю жизнь другом может и должен стать кинематограф – другом каждого в отдельности и всех вместе. Целенаправленная работа по киноориентации школьников может начаться с первых же месяцев школьной жизни. Основную задачу предварительного знакомства с киноискусством в 1—4 классах можно определить как выработку и укрепление дисциплинированного коллективного воспитания, коллективного внимания к экрану, демонстрации (на различных примерах и в разной последовательности) возможностей кинематографа, его всеохватности – для этой возрастной группы главным образом тематической. Школьники младших классов – зрители увлеченные и совершенно необразованные. Их общение с экраном практически исчерпывается игрой. Чаще всего ребята просто не знают, что кино – это искусство, да и само искусство (как понятие, как сознательный труд) им может быть незнакомо. Доверяя миру, они доверяют и его отражению, принимают любую условность, если понимают, о чём идёт речь. Рисунок, танец, театр, фильм обладают для них несомненной реальностью игры. Иллюзорная «всамделишность» экрана имеет силу документального свидетельства и подкрепляется ощущением личного участия в событиях: зная, что сказка и приключения – выдумки, ребята тем не менее громко реагируют на фабульные перипетии, чётко распределяют симпатии и антипатии к персонажам. Но вот, скажем, в «Золушке» больше всех им нравятся смешной король Э. Гарина и… мачеха Ф. Раневской. Почему? На этот вопрос детям ответить, как правило, трудно. Поди объясни, что вызвала симпатию не злобная мачеха, а великолепная Фаина Раневская!.. Вот уж подлинно «ум с сердцем не в ладу», – ощущение правильное, а слов, доказательств не хватает… Задача бесед о кинематографе и заключается в установлении «лада» между умом и сердцем, эмоциями и разумом, в подкреплении непосредственного впечатления сознанием его правильности или неправильности, точности или приблизительности. Игровая «несерьёзность» восприятия позволяет несколько отодвинуть от ребят ту или иную ленту, создать дистанцию, с которой становится возможным увидеть не только борьбу Ивана-царевича с 57


Кащеем Бессмертным, но и обратить внимание на секреты особой – кинематографической – игры, рассказать о хитрых, волшебнореальных приёмах, при помощи которых бой добра и зла разворачивается на глазах зрителей – свидетелей и судей происходящего на экране. При работе со школьниками младших классов первостепенное значение приобретает вопрос о репертуарном плане просмотров, который является не чем иным, как тактичным и строгим контролем за последовательностью накопления художественных впечатлений. Элемент случайности в подборе фильмов необходимо свести до минимума (тем более что этих случайностей вполне достаточно за порогом школы – прежде всего у телеэкрана); педагог должен точно знать, зачем ребята смотрят тот или иной фильм, какой познавательный и эстетический заряд получит аудитория. В этом возрасте ребята, пожалуй, наиболее терпеливо относятся к учительскому руководству. Они с интересом слушают, с удовольствием подчиняются и при этом не чувствуют характерных для подростков уколов самолюбия. Их ещё можно учить, не рискуя получить в ответ жёсткое «а я не хочу». Эта возрастная особенность поведения аудитории определяет основную форму работы – рассказ учителя, передачу некоторой суммы знаний. Предварительные общие понятия о структуре фильма – о кадре, ракурсе, монтаже и т.д. – должны быть наглядными, игровыми и ни в коем случае не затмевать непосредственное впечатление; отвлечённые понятия должны остаться средствами, а не целью кинематографа. На первой, вступительной беседе целесообразно вместе с ребятами обсудить, что может кино… выясняется, что кино может нарисовать (анимационные фильмы), играть (кукольные), рассказать (документальные), «подсмотреть» (художественные). Кино может показать то, чего никогда не было, и места, где никто не был. Камера может взлететь в небо и опуститься на дно морское, тащиться черепашьим шагом и лететь быстрее самолёта; может рассказать о чувствах человека, который не промолвил ни единого слова, может всё «напридумывать» и может ни в одном кадре не выйти за пределы действительно происходящего. Кино может всё, но с его помощью и зрители оказываются всемогущими. Тема следующей беседы – «посредники» между природой и фильмом, фильмом и аудиторией – кинокамера и киноаппарат, технические средства, без которых нет фильма.

58


Рассказ о технике кино имеет для ребят познавательный и в определенной мере абстрактный интерес; все эти сведения будут неоднократно уточняться и углубляться в последующие школьные годы. Предварительные знания о кинопроизводстве можно получить, например, во время заочного путешествия по киностудии7. Знакомя ребят с содержанием книги, учитель продумывает систему заданий: школьники делают рисунки, придумывают рассказы, импровизируют. Важно, чтобы класс во время знакомства с книгой был превращён в «автобус съёмочной группы». Следует, однако, учесть, что увлечённо прогуливаясь по студии, ребята прекрасно знают об условном, игровом характере путешествия. Плодотворность раннего кинообразования во многом зависит от деятельности школьного киновидеотеатра или киновидеоклуба, от общей атмосферы увлечённости кинематографом. При налаженной работе школьного киновидеотеатра значительно облегчается организация просмотров, обсуждений, выставок, рецензий, рисунков и т.п.; кроме того, «первачки» – прекрасная аудитория для старшеклассников, прошедших все круги систематического киновоспитания. Для школьнико 1—4 классов можно предложить следующие рубрики репертуарного плана: ● сказки и сказочные истории, ● «Как книга становится кинокартиной», ● «На экране – ребята и зверята», ● смешные фильмы, ● киноприключения, ● «Кино показывает жизнь». Циклы целесообразно строить по принципу усложнения материала в пределах одной темы; кроме того, необходимо продумать «мостики» между группами картин. Это позволяет добиться непрерывности, продолжаемости впечатлений при постепенном углублении представлений о кинематографе, воспитать постоянный интерес к тайнам экрана. В каждый цикл может входить 5-6 фильмов. Просмотры проводятся еженедельно, во внеурочное время; регулярно ведётся кинокружок, где ребята обмениваются впечатлениями, показывают рецензии, рисунки, слушают рассказы педагога. Для первых встреч детей с искусством кинематографа буквально незаменим цикл «Сказки и сказочные истории». Ребята 7

См.: Ниточкин А.Д., Зельма Т.Г. Приключения Коли на киностудии. – М.: Советская Россия, 1965.

59


хорошо знакомы с жанровой и психологической спецификой сказки, им известны фабула, герои, неожиданности. В то же время сказка обладает волшебной способностью длительно сохранять своё обаяние. На «стыке» эмоционального переживания и знакомого материала проще сосредоточить внимание школьников на «фактуре» фильма, рассказать ещё одну сказочную историю – о незамеченном зрителями чуде, совершённом камерой. Для данной возрастной группы этот цикл является «сквозным» – на его примере отчётливо виден принцип «спиралевидности» познания. Целесообразно обращаться к одним и тем же кинематографическим «текстам» неоднократно, на разных уровнях подготовленности аудитории, когда, казалось бы, в полностью знакомом материале выявляются всё новые и новые грани. Такие повторы образуют достаточно прочные «скрепы» в системе кинообразования – ребятам самим становится ясно, какой путь превращения в кинозрителей они прошли. Первым в цикле могут быть показаны, например, «Василиса Прекрасная» (1939 г.) и «Морозко» (1964 г.) А. Роу. Ребята перечитали (вспомнили) сказки, а после просмотра попытались разобраться, что из народных сказок попало на экран, а что – нет. Зачем нужно было какую-то часть действия исключить, а другую (из другой сказки) – вставить? И – самое главное – кто это сделал? Из рассказа учителя школьники узнали о существовании сценария, режиссёрской разработки и о некоторых технических аспектах фильмов. Оказалось, что чудеса творятся руками вполне реальных людей, у которых есть имена и фамилии. Люди замедляют или ускоряют съёмку, заставляя внимательно всматриваться или разрешая чего-нибудь не заметить, сжимают или удлиняют время, а если нужно кого-то наказать, применяют монтажный эффект и злодей превращается в жабу… Освоившись на примере фильма «Морозко» с этими открытиями, ребята получают задание потруднее: демонстрируется фильм того же А. Роу, но с незнакомым заранее сюжетом – например, «Варвара-краса, длинная коса». Здесь аудитории придётся преодолеть некоторые привычки поверхностного фабульного восприятия, совместить незнакомый материал с начатками анализа, кинопрениями. Эти «формальные» вопросы тренируют внимание детей и вводят их (пока в качестве наблюдателя) в лабораторию создателей фильма. Следует учесть, что для зрителей-новичков художникикинематографисты – ещё не «мастера», но уже умелые, 60


«мастеровитые» взрослые, которым можно доверять, которые говорят с ребятами на их же языке, да ещё в сфере сказки, где дети чувствуют себя полными хозяевами и абсолютно компетентными судьями. Следующим фильмом в цикле «Как книга становится кинокартиной» может стать «Золушка» (реж. Н. Кошеверова и И. Шапиро, 1947 г., цветная версия 2010 г.). Данный цикл посвящён одному из самых постоянных киночудес – превращению слова в изображение. Так начинается постоянная для всей системы кинообразования тема экранизации и шире – взаимодействия с другими искусствами. Уже в младшем школьном возрасте ребята должны знать о многочисленности съёмочного коллектива, о взаимодействии и совместном творчестве художника, композитора, костюмера, гримера и т.д. Интересен ещё один аспект фильма Н. Кошеверовой и И. Шапиро – его нескрываемая театральность, сочетание «невсамделишности», условности с абсолютной достоверностью характеров. Обратив внимание ребят на совмещение нарисованных декораций и предельно настоящих персонажей, можно познакомить и с другими манерами киноповествования. Волшебная, перекликающаяся с иллюстративными сказками А. Роу «Снежная королева» (реж. Г. Казанский, 1966 г.) сменится оперной монументальностью «Руслана и Людмилы» (реж. А. Птушко, 1972 г.), которая, в свою очередь, дополняется эстрадным ревю «Айболит-66» (реж. Р. Быков, 1966 г.). Фабульные схемы всех этих работ детям знакомы, им не надо ломать головы над дальнейшим развитием сюжета, решать, кто хороший, кто плохой. Книга, превращённая в кинокартину, – встреча со «знакомыми незнакомцами»; в этой несколько разрежённой атмосфере предварительного знания о фильме становится возможным сосредоточиться на самом фильме. В цикле «Как книга становится кинокартиной» ребята могут познакомиться со сказочником Е. Шварцем, который в «Снежной королеве» объяснил своё творческое кредо: «Разные люди бывают на свете, – говорит Сказочник, – кузнецы, повара, доктора, школьники, аптекари, учителя, кучера, актёры, сторожа… И все мы – и актёры, и учителя, и кузнецы, и доктора, и повара, и сказочники – все мы работаем, и все мы люди нужные, необходимые, очень хорошие люди». Очень много в кинематографе этих «необходимых хороших людей», и все они работают над фильмом, все стараются, чтобы он получился интересным и нужным. 61


Посмотреть внимательнее, чем обычно, связать мелочь с крупным, деталь с образом – это и есть начало нравственного и эстетического познания. Разумеется, манера носить костюм не раскрывает человека, но встречают-то по одёжке. Значит, надо правильно соотнести расстёгнутую пуговицу с общим представлением о характере, не ошибиться в оценке, не пропустить важного, «спрятанного» в деталях. Собственно, и на этих вопросах, требующих повышенного внимания к окружающему миру, ребята постепенно привыкают к осознанному – уже аналитическому – отбору впечатлений, распределяют их на существенные и случайные. При составлении репертуара и проведении бесед необходимо учитывать важнейшую особенность детского воспитания: вторичность этических оценок и почти полное отсутствие сознательных эстетических критериев при абсолютном преобладании познавательного, информационного интереса. Для младших школьников картина обычно не бывает хорошей или плохой – она либо интересна, либо скучна. Это определяет направления работы по воспитанию культуры восприятия. В данной возрастной группе анализ фильма целесообразно сосредоточить на сюжете и характере персонажей, вырабатывая представление о неоднозначности, многообразии жизни. При этом анализ должен быть подчинён чувственному, непосредственному ощущению; абстракций ребята не понимают. От фильма к фильму, от цикла к циклу педагог ведёт тему «Кто же ты, герой экрана?», тему знакомства, воспитывая интерес к неизвестному, к неожиданностям, которыми так богат кинематограф. На основе недавнего, свежего зрительского опыта постепенно расширяется представление о возможности кино уже не только в тематическом и частично техническом аспектах, но и в сфере идейноэстетической: в поле зрения аудитории попадают вопросы воплощения личности на экране. Началом этой – опять сквозной – темы является рубрика «Кино показывает жизнь». На обсуждениях фильмов «Чук и Гек» (реж. И. Лукинский, 1953 г.), «Чудак из 5“Б”» (реж. И. Фрэз, 1972 г.), «Ох, уж эта Настя!» (реж. Ю. Победоносцев, 1972 г.), киноальманаха «Как стать мужчиной» (реж. Х. Хажкасимов и И. Тарковская, 1970 г.) и др. вырабатываются предварительные, очень подвижные, но уже коллективные оценки, активизируется совместное, коллегиальное аналитическое восприятие, с большей или меньшей точностью формулируются суждения.

62


В репертуарном плане для 1—4 классов есть рубрика, которая, строго говоря, циклом не является – «На экране – ребята и зверята». Это рубрика-отдых, рубрика-«антракт». Примерно раз в полтора-два месяца целесообразно дать ребятам волю, дать отдохнуть от достаточно напряжённых занятий кружка, показав, например, фильмы «Девочка и крокодил» (реж. И. Гиндин и И. Менакер, 1956 г.), «Ко мне, Мухтар!» (реж. С. Туманов, 1964 г.), «Мы с Вулканом» (реж. В. Перов, 1973 г.), картины американских и европейских кинематографистов, приведенные в приложении. Незнакомые, увлекательные картины рассчитаны главным образом на расширение кругозора аудитории. Реакция на эти, казалось бы, чисто информативные фильмы покажет, что ребята поняли из предыдущих занятий, какой остроты зрения достигли, в какой мере удалось добиться точности восприятия, какие историко-теоретические и технические элементы отмечаются уже автоматически. Важно направлять интерес младших школьников к кино в правильное русло: уже на начальном этапе обучения в школе можно и нужно воспитать отношение к фильму как к произведению искусства, подготовить юного зрителя к полноценному восприятию, создать базу для дальнейшей работы по формированию культуры восприятия фильмов. Надо иметь в виду, что главной особенностью восприятия подростка является его поэпизодность, фрагментарность, то есть отрыв части от целого и замена целого частью. В этом возрасте учащиеся ещё не могут охватить произведение искусства целиком даже по составу событий. Они, как правило, выделяют только один или несколько эпизодов, эмоционально наиболее сильных по воздействию, и характеризуют на основе этого всё произведение в целом. Это не означает, что эпизод осмысливается в отрыве от произведения, он может вобрать в себя всю совокупность впечатлений от произведения и даже обобщённое представление об увиденном или прочитанном, но только в свёрнутом виде. Однако между эпизодами неизбежно разрываются причинноследственные связи, опускаются частности и детали, и произведение лишается в восприятии завершённой формы. Поэтому ведущим мотивом в работе с подростками должны быть идейно-нравственный, воспитательный аспекты, которые ещё не отрывают учащихся от привычного для них интуитивноэмоционального восприятия, но должны подготовить почву для перехода к конкретному художественному анализу. 63


Основной структурной единицей анализа становится фильм, отвечающий психофизическим особенностям восприятия данной возрастной группы и соответствующий основным композиционным закономерностям построения произведений киноискусства. В юношеском возрасте основой содержания работы являются элементы художественной структуры фильма: композиционный строй эпизода и фильма в целом, диалектическая взаимосвязь художественного образа и понятия, объединённых развитием центральной мысли картины, принципы отбора выразительных средств создания образа человека на экране. Важно подвести учащихся к анализу художественной структуры не только через оценку композиции, но и через анализ актёрского решения характера, а также через рассмотрение режиссерского замысла и его реализации, анализ элементов полифонического монтажного строя. Важно, как показал многолетний опыт работы, обращать внимание на процесс самостоятельной оценки фильма в двух планах – бытовом и философском, на определении внутреннего драматургического конфликта, который открывает перед учащимися динамику авторской мысли, столкновений идей, мировоспитания, развитие жизненных концепций. В результате перед старшеклассниками открывается возможность выявить многоаспектность социальных, философских нравственных проблем, затронутых художником. Ведущими темами при этом могут быть такие, как «герой и время», «личность и история», проблема ответственности за судьбы других людей, причастности к жизни мира, тема современной российской действительности. Если попытаться коротко определить систему кинообразования на основе экранных произведений в рамках школы, то её можно представить в виде таблицы:

64


Возраст Младший школьный

Подростковый

Репертуар*

Ведущие формы работы Фильмы-сказки, Первоначальные мультипликация, беседы учителя фильмы о об экранных животных, средствах комедии информации по трем проблемам «Кто изменил известную по книге сказку, как и зачем?» Детективы, Киновидеокружки приключения, (в том числе фильмы из технической общего направленности, репертуара, всевозможные не имеющие студии по строго интересам, возрастных школьный ограничений кинотеатр) Киноклуб └→ Кинофакультатив

Основной метод

Методические советы

Формирование наряду с эмоциональным отношением к кинозрелищу понимания многообразных возможностей экрана запечатлевать не только события и поступки, но и мысли человека

Коллективное обсуждение просмотренного материала

Считаться с эстетическими запросами детей, постараться войти в положение сегодняшнего подрастающего человека

Идейно-нравственный воспитательный аспект, который не отрывает учащихся от привычного для них эмоционального восприятия, но должен подготовить почву для перехода к первым попыткам конкретного художественного анализа Формирование осознанной оценки киновидеоматериала, избирательности по отношению к репертуару

Помимо обсуждения фильмов основными методами становятся всевозможные игры

Ничего не запрещать, лучше познакомить с собственным идеалом и посмотреть, по каким причинам он не принимается учеником

Если не получается убедить ребенка в ценности своей эстетической платформы, то стремиться хотя бы согласовать с └→ ним нравственные выводы из Любительская увиденного (чем примитивнее киностудия эстетическая природа произведения, тем проще эти выводы складываются) Примечание. *– фильмы просматриваются по совету педагога по телевидению, либо в школьном кинотеатре. Юношеский

Фильмы для юношества, фильмы взрослого репертуара

Задачи

Дискуссия, самостоятельная творческая деятельность. Пропагандистская работа

65


А что может сделать педагог, если в школе не создана единая система кинообразования учащихся? Возможен такой алгоритм его действий: Видеофильм и телепередачи в работе педагога: 1. Киноориентация учащихся ● анализ текущего кинорепертуара, ● анализ программ телепередач, ● рубрики в классном уголке «Внимание, интересный фильм!», «Фильм-дебют», «Знакомьтесь – режиссерский дебют», ● корреспондентские активы. 2. Подготовка к коллективному просмотру кино- или видеофильма (вступительная беседа, выставка афиш). 3. Организация просмотра. 4. Первичный обмен мнениями после просмотра видеофильма, телепередачи. 5. Обсуждение фильма, телепередачи. Рецензирование, дискуссии по фильмам, конференции. 6. Использование фильма, телепередач и фрагментов из них при проведении: ● этических бесед, ● рассказов на этические темы, ● родительских собраний. 7. Кинофакультативы, кинокружки, киноклубы (формы, направленные на систематизацию знаний об аудиовизуальных видах искусства).

Б. Вопросы методики кинообразования Учитывая многоплановость функций и обязанностей педагога, мы ниже рассматриваем несколько наиболее общедоступных путей и методов киноориентации учащихся. Сразу заметим, что задача педагога заключается отнюдь не только в отборе хороших «возрастных» кинофильмов, но, прежде всего, в целенаправленном (но не в дидактическом!) формировании эстетического вкуса, в выработке активного творческого восприятия произведений искусства.


1. Киноориентация учащихся. Предварительная информация Киноориентация школьников должна решать, по крайней мере, две основные задачи: пропагандировать подлинные произведения искусства и уберечь ребят от пустой траты времени на просмотр кичфильмов. Первая задача особенно важна при работе с младшими школьниками и подростками. Каждый раз, готовя ребят к встрече с фильмом, нужно создать атмосферу праздника, радостного напряжения, обратить особое внимание на условия совместного восприятия, на то, что способствует взаимообщению педагога и ребёнка, детей и родителей. Встреча с искусством начинается, как всегда, с «вешалки» – с организации предварительной информации о фильмах. Школьникам, серьёзно увлекающимся кино, педагог может поручить ведение в классном уголке рубрики «Внимание, интересный фильм!». Здесь помещаются различные материалы о фильмах и их авторах, рецензии, делается подборка кадров-фотографий. Для старшеклассников интересны подборки критических статей с различными точками зрения на картину. Этим самым даётся возможность сопоставить позиции, а затем во время просмотра и обсуждения картины определить к ней своё отношение и интересно использовать с этой целью материалы периодической печати. Главными требованиями к рубрике «Внимание, интересный фильм!» является проблемность, оперативность, краткость и красочность подачи материала. Группировка материала определяется воспитательной задачей, которую ставит педагог, исходя из особенностей класса и возможностей фильма. Целесообразно в классе создать корреспондентские активы (из числа школьников, увлекающихся киноискусством) и школу юных корреспондентов. Их задача – организация информации о новостях киноискусства в своих классах (создание уголков любителей кино, ведение рубрики «Внимание, интересный фильм!», выпуск специальных газет, посвящённых обсуждению того или иного фильма).

67


2. Выставка киноплакатов Одной из увлекательных форм киноориентационной работы является передвижная выставка киноплакатов. Нельзя забывать о рекламе киноафиш и на упаковках видеодисков, потому что они могут рассказать о «звёздах», участвующих в фильме, и подсказать зрителю жанр фильма. Культура восприятия и поведения, как известно, формируется и проявляется не только в процессе проведения крупных мероприятий, но и, прежде всего, в мелких формах работы. Одной из таких форм является оценка первичной информации о произведении искусства, в частности афиши, киноплаката. Очень важен отбор материала для выставки: из нескольких плакатов, рекламирующих один и тот же фильм, ребята должны выбрать тот, который даёт максимум необходимой предварительной информации, ориентирует в содержании картины. Выставка организуется как передвижная: при необходимости её можно перенести из класса в класс. К конференциям, декадникам, фестивалям и другим праздничным мероприятиям составляются тематические выставки афиш – о фильмах прошлых лет, о картинах определённой тематики. Несомненную познавательную и эстетическую ценность представляют подборки плакатов к фильмам классического репертуара. Этот материал очень эффективен не только в массовопросветительской работе, но и в системе кинообразования: на занятиях факультатива ребята занимаются с отражением произведения искусства в принципиально упрощенной форме. Помогают ребятам ориентироваться во всё увеличивающемся потоке информации, оценивать возможный познавательноэстетический заряд того или иного фильма систематически организуемые викторины по киноплакатам: предлагается подборка афиш (названия закрыты) – надо назвать картину, режиссёра, исполнителя главных ролей (особенно тех, которые изображены на плакате), а также оценить художественный и информационный уровень самой афиши: точность, яркость исполнения, соответствие изобразительных манер плаката и фильма и т.д. В викторине могут использоваться плакаты по фильмам, которые ребята уже видели, и по тем фильмам, которые они увидят в ближайшее время. В первом случае школьники соотносят собственное впечатление с чужим, проверяют правильность или приблизительность предварительной информации о произведении 68


(предварительной – для других, а для себя – знакомой). Эти обсуждения являются «микродиспутами», и целесообразны они, пожалуй, в сравнительно подготовленной аудитории. Их результатом должна стать оперативная конкретная работа: отбор наиболее точного плаката, на его основе – вступительное слово перед просмотром и другие пропаг��ндистские формы деятельности. При обсуждении киноафиш ближайшего репертуара требуются навыки моментальной эстетической оценки, память, сообразительность, способность более или менее точно угадать целое по части. Целесообразно записывать ответы, а после просмотра сравнить высказывания до и после фильма. Подобная «игровая перспектива» позволяет сохранить напряженное внимание, от которого во многом зависит точность восприятия. Самое интересное в ответах ребят – попытка думать вслух. Далеко не всегда угадывая название фильма, участники обсуждения тем не менее немного лукавят, делая вид, что вообще в глаза не видели подобных плакатов. Может, видели, а может, и нет. Но игра есть игра, надо соблюдать её условия, и ребята вносят в неё элементы творчества: рассуждают, глядя на изображение как будто впервые. Киноафиши и упаковки видеодисков рассматриваются с точки зрения того, какими средствами удаётся привлечь внимание именно той части киноаудитории, на вкусы которой и рассчитан данный фильм. Учащиеся могут разработать рекламную политику для какоголибо фильма, его допремьерную и послепремьерную рекламу. Педагог и учащиеся могут сравнить обзоры фильмов, представленные в прессе, на телевидении, в интернете, чтобы выяснить, как преподносятся одни и те же кинокартины. Можно попросить учащихся описать, как формируется их мнение о фильме до его просмотра, как на это влияют впечатления родителей, друзей, телевидение, реклама, журнальные и газетные статьи, музыка, критика, афиши и т.д., а потом сравнить их мнение до просмотра и после просмотра и рассказать, оправдал или не оправдал фильм их ожидания. 3. Анализ программы телевидения Похоже, телевидение, видео и интернет окончательно отобрали «массового российского зрителя» у кинотеатров. Телевидение победило кинотеатры и программами о кино с широким показом 69


фильмов, в том числе ранее по тем или иным причинам недоступных массовой аудитории. Кроме того, телевидение сегодня – одна из немногих возможностей познакомить зрителей с российским кинематографом – игровым и документальным. Возникла ещё одна проблема: сегодняшние школьники не готовы к коллективному просмотру фильмов. Неадекватность реакции юного зрителя на действия и поступки героев разрушает эмоциональнопсихологическую атмосферу зала. Ребята также приучены к тому, что фильм на телеэкране прерывается рекламой. Учащиеся, таким образом, не готовы к цельному восприятию кинокартины в классе или зрительном зале. Всё это требует от педагога определения чёткой системы работы по подготовке учащихся к просмотру фильма. Фильмы рекламируются с помощью различных средств массовой информации, и соответствие этих рекомендаций вкусу и требованиям ребят, их настроению и определяет, какой выбор ими будет сделан. Поскольку фильмам сейчас приходится конкурировать с другими формами досуга, чрезвычайно возросла роль рекламы. Однако как бы фильм ни рекламировался, большинство людей склонны прислушиваться к советам друзей, родителей, учителей. Рекомендации педагога могут повлиять на решение зрителя включить телевизор или переключить программу. Вот почему одной из важных работ педагога, руководителя кинофакультатива, киноклуба является анализ программ телевидения, кинотеатра, представленный в привлекательной форме. При анализе телепередач можно выбрать несколько (3-4) таких передач и фильмов, наиболее важных с точки зрения ребёнка определённого возраста, чтобы они вызвали у них интерес, желание остаться наедине с экраном телевизора, решить для себя определённые проблемы. Очень важно привлечь внимание школьника к фильмам, имеющим художественную ценность, фильмам классического репертуара, чтобы потом в кругу одноклассников он мог сказать, например, после просмотра фильма «Судьба человека» (реж. С. Бондарчук, 1959 г.) такие слова: «Фильм хорош, не просто хорош, он отличен, шедевр. Но шедевром он становится только тогда, когда зритель понял его до конца, ответил себе на вопрос, даже на два вопроса: кто такой человек и что такое война. Это великолепный фильм о войне и о людях во время войны» (Миша М.). Художественные фильмы, показываемые на телевидении, соревнуются с регулярными программами и не могут восприниматься спонтанно возникшей аудиторией, а это значит, что этим фильмам 70


отводится, как правило, определённое пространство в газетных и журнальных обзорах. Рекомендации обозревателя могут повлиять (если педагог систематически использует их в своей работе) на решение юного зрителя включить телевизор или переключить программу. Для педагога важно использовать более обширные обзоры в серьёзной прессе, они являются важным стимулом в формировании общественного мнения. Известные обозреватели создают хорошую рекламу фильму (их подходы могут быть образцом для педагога в привлечении внимания ребят к той или иной телепередаче, фильму). 4. Вступительное слово перед фильмом Познакомиться с кинопроизведением можно в школьной аудитории, в обычном кинотеатре, посмотреть по телевидению, на DVD-плеере. Условия просмотра отличаются особенностями. Мы подчёркивали, что современные молодые люди практически не готовы к коллективному просмотру, в процессе которого происходит взаимообогащение эмоций. У древних римлян было в ходу изречение: Pro captu lectoris habent sua fata libelli – «Книги имеют свои судьбы в зависимости от восприятия этих книг читателем». Поговорка распространяется и на фильмы. Одна из задач – помочь молодёжи ориентироваться в текущем кинорепертуаре, научить ценить произведения, которые заслуженно считаются гордостью художественной культуры. Для коллективного просмотра важны правильный выбор фильма, времени для его демонстрации, создание эмоционального настроения, предварительные комментарии и обсуждение. Кинофильм способствует решению не одной, а нескольких воспитательных задач. И все же жанровые и тематические особенности картины позволяют её использовать с узконаправленной целью. Научно-популярные фильмы в предисловии не нуждаются. Художественные же картины принесут больше пользы, если педагог с помощью вступительной беседы сможет организовать полноценное восприятие аудиторией фильма. Вступительная беседа направляет аудиторию на более внимательный просмотр картины и постижение её замысла. Перед началом сеанса можно сообщить некоторые фильмографические сведения (творческую биографию авторов-сценаристов, режиссёра, 71


оператора, актёров и т.д.), остановиться на художественных достоинствах фильма, истории его постановки, кратко рассказать об исторической и политической обстановке, на фоне которых происходят события в фильме. Последнее особенно важно для просмотра многих зарубежных картин. Небольшой искусствоведческий экскурс поможет правильно понять и оценить точку зрения авторов фильма. Идейный замысел кинопроизведения, степень доступности его образного строя определяют структуру и характер вступительной беседы. Не следует, однако, касаться конкретных сюжетных перипетий, чтобы не лишить аудиторию удовольствия от просмотра. Фильм оказывает полноценное воспитательное воздействие, если педагог знакомит с ним своих воспитанников по известной формуле: установка на восприятие, собственно просмотр, обсуждение. Установка на восприятие – это беседа перед фильмом. Наибольшие трудности вызывает беседа о зарубежной кинопродукции, что обусловлено спецификой киноматериала. Познавательная ценность произведений о малознакомой действительности очевидна. Для отечественного зрителя американский (равно как итальянский, французский и т.д.) фильм является, кроме всего прочего, ещё и документом, запечатлевшим быт, нравы, обычаи, природу США. Это своеобразное минипутешествие по Америке. Легко предположить, что для американского зрителя таким же документом является российский фильм. Ученики старших классов – уже не дети, но ещё и не взрослые. Так называемая «коммерческая» (т.е. в основном развлекательная) кинопродукция привлекает их своей яркой зрелищностью, доступностью киноязыка. Серьёзные произведения зарубежного киноискусства школьники порой плохо воспринимают из-за условной, непривычной стилистики. Стоит ли удивляться, что мнение школьников иногда резко расходится с оценкой картины старшими? Рекомендованные ленты им часто представляются просто-напросто скучными. Литература в школе изучается по принципу «опережения» стихийно сложившихся потребностей: старшеклассники читают, рассуждают, пишут сочинения о сугубо взрослых проблемах «Евгения Онегина», «Героя нашего времени», «Войны и мира». Так же должно строиться кинообразование: предлагать фильмы более трудные, чем те, к которым привыкли школьники. 72


Детское мнение о фильме подвержено колебаниям в зависимости от мнения окружающих. В научно-популярном фильме «Я и другие» (реж. Ф. Соболев, 1971 г.) применён метод «подставной группы», чтобы обнаружить, как говорят психологи, «конформную реакцию». Демонстрируются четыре фотографии. Подставные «эксперты» уверяют, что старик и старуха на двух совершенно различных снимках – одно и то же лицо. И удивительная вещь: многие испытуемые юноши и девушки уступают групповому давлению, повторяя заведомо ложный ответ. Конформная реакция на фильм – распространенное явление среди старшеклассников. У истоков столь лёгкой их внушаемости – инертность и стереотипность мышления. В том же фильме «Я и другие» серия опытов доказывает зависимость мнения молодёжи от предварительной установки. Группе молодых людей показали портрет пожилого мужчины и сказали: «Это портрет преступника. Прокомментируйте его внешность». Посыпались унизительные характеристики: опустившийся человек с озлобленным взглядом, мстительный, хитрый и т.п. Совсем иначе увидели тот же снимок юноши и девушки, получившие установку «Портрет учёного»… Рецензия, прочитанная до просмотра фильма, может превратиться вот в такую «психологическую призму», сквозь которую зрители должны смотреть на экран. Цель подготовительного периода – не сознательное давление на юных зрителей и навязывание им априорных оценок, а совершенно иная – разрушение однобокого, стереотипного представления о кинематографе как средстве развлечения, информация о фильме и его создателях. Штампы зрительного восприятия возникают, когда человек не осознал ещё значения искусства в своей жизни. Стереотип – не просто «недоразвитое понятие», он прямо противоположен сознательному анализу фильма, поскольку его функция – всё упрощать, сводить неизвестное к известному, создавать иллюзию полного понимания. Киноообразование поможет юным зрителям избавиться от этой иллюзии и оценить фильм не по чьей-то (пусть самой квалифицированной) указке, а самостоятельно. С помощью небольшой статьи или короткой беседы трудно бороться со слезливой мелодрамой, претендующей именоваться политическим фильмом, примитивной комедией, пышным историческим боевиком. Точно так же резонёрством не доказать высокий уровень подлинного произведения искусства. Это под силу лишь эстетическому 73


самообразованию, самовоспитанию. Чем большим количеством сведений о кинематографе обладает юный зритель, тем легче ему ориентироваться как в отечественной, так и в зарубежной кинопродукции. Информацию о фильме, облегчающую его просмотр, можно сообщить зрителям одним из трёх способов: 1) устно, 2) письменно, 3) с помощью средств массовой информации. О кино рассказывать «на пальцах» невозможно, нужен «зрительный ряд»: фотографии, фрагменты из фильмов, учебные ленты о киноискусстве. Выход из положения предоставил технический прогресс. Сегодня с помощью компьютерных программ педагог легко может использовать отдельные фрагменты из фильмов в качестве иллюстрации для рассказов о киноискусстве; останавливать изображение на нужном кадре, убыстрять или замедлять изображение, возвращаться назад и т.п. Для развития творческих способностей учащихся педагог может предоставлять им возможность самостоятельно подбирать для преамбул иллюстративный материал; создавать самому вместе с учащимися видеопреамбулы к фильмам. Сегодня возможно записывать различные программы по телевидению или выложенные в сети Интернет – выступления режиссёров и других членов съёмочного коллектива, репортажи о кинофестивалях, вручении отечественных и зарубежных кинопремий, о съёмках новых фильмов и т.п.). Коллекции подобных видеосюжетов – драгоценный материал для рассказов о киноискусстве, для преамбул к фильмам, для организации тематических киновечеров и утренников. Информацию о фильме легко донести до зрителей и с помощью других средств массовой коммуникации: подготовить специальную теле- или радиопередачу, опубликовать посвящённые фильму материалы в газете. К сожалению, сам кинематограф остаётся пассивным к пропаганде своих произведений: рекламные ролики новых фильмов преследуют чисто коммерческие цели, а специальных фильмов об особенностях зарубежного кино почти не бывает. Противники кинообразования уверены, что фильм вообще не нуждается в подготовительном периоде, произведение искусства будто бы должно говорить само за себя. Так ли это? Беседа перед фильмом – необходимая часть подготовительного переиода, как и грамотная объективная реклама, газетная рецензия, телевизионная передача. Задачи педагога:

74


1. Дать воспитанникам дополнительную информацию, которая облегчит им просмотр ленты, поможет выработать определённую установку на восприятие. 2. Повысить воспитательную роль фильма. 3. Нейтрализовать элементы вредного влияния картины, если таковые имеются. Вступительная беседа возможна перед любым зарубежным фильмом. В первую очередь в ней нуждаются выдающиеся произведения прошлых лет, образный язык которых воспринимается как архаичный, новаторские ленты с непривычными выразительными средствами или опирающиеся на сложные философские системы, нуждающиеся в специальных пояснениях (например, итальянский фильм «Затворники Альтоны» (реж. В. де Сика, 1962 г.), проникнутый идеями экзистенциализма). Много непонятного могут встретить школьники на просмотре исторического фильма или экранизации произведения незнакомого писателя. Содержание, структура, продолжительность беседы определяются особенностями кинопроизведения и воспитательного мероприятия, органической частью которого является кинопросмотр. 1. Прежде всего необходимо обратить внимание на «выходные данные» фильма, на время и место его постановки. Произведения искусства, в том числе и фильмы, выполняют определённые функции. Неправомерно декретировать какие-то односторонние, застывшие на все времена задачи фильма, ибо они могут быть выведены лишь посредством анализа всех условий появления ленты. Социальные функции кинематографа той или иной страны с развитием и усложнением общественной жизни соответственно дифференцируются, видоизменяются, вытесняя одна другую. Ведущими функциями авторского кинематографа являются познавательная (просветительная), воспитательная, информационная. Большая часть коммерческой кинопродукции выполняет компенсаторно-развлекательную функцию; на экранное искусство там возложены задачи отвлечения публики от противоречий общественной жизни, компенсации чувства недовольства. Определив ведущую, системообразующую функцию произведения, педагог легче решает, как построить план выступления, какую добавочную информацию сообщить аудитории. Прежде чем говорить о целях, которые преследуют авторы конкретного фильма, рекомендуется кратко охарактеризовать общую картину кинематографа данной страны. 75


2. Важный этап подготовки вступительного слова – правильная классификация картины, ибо в зависимости от её вида и жанра меняется характер беседы. В выступлениях перед документальными фильмами максимальное внимание уделяется предмету изображения, теме. «Я бы хотел перед началом картины поговорить со зрителями, как и почему я начал её делать,» – писал М. Ромм о фильме «Обыкновенный фашизм» (1965 г.) [Цит. по: Баранов, Пензин 2005: 108]. Вступление к художественному фильму во многом зависит от его жанра. Выступающий настраивает аудиторию на определённый лад; вполне естественно, что перед комедией он не будет сообщать грустные факты, перед трагедией – шутить и смеяться. Особого внимания требуют исторические фильмы. Ведущий должен дать понять аудитории, что художественный исторический фильм – это вымышленная история поступков и мыслей изображённых в нём героев. Наличие определённого соответствия между художественным образом и моделью реального мира обязательно, но степень совпадения может быть различной. На примере английского фильма «Кромвель» (реж. К. Хьюз, 1970 г.) видно, что авторы зарубежных исторических кинопостановок, опираясь на собственную фантазию, весьма произвольно трактуют мотивы поступков известных исторических деятелей. 3. Продолжительность вступительного слова частично зависит от стилевого направления, к которому принадлежит произведение. Лента с традиционной драматургией, сюжет которой в хронологической последовательности рассказывает о каком-либо событии, потребует меньше усилий, нежели произведения так называемого «поэтического» (в другой терминологии – «субъективного») кино. Конечно, разделение картин на «прозаические» и «поэтические» условно; оно помогает понять, почему возникла проблема «трудного» фильма, почему критика порой «обманывает» юную аудиторию – расхваливает картину, а юношам и девушкам смотреть её неинтересно, и они уходят из зала, не досмотрев её до конца. Отличительной особенностью образного строя разных фильмов является различное соотношение означающего и означаемого. Удельный вес выражения (означающего) в кинопроизведении может быть значительно меньше прямого изображения (означаемого) и наоборот. В первом случае можно смело утверждать, что фильм тяготеет к прозе, в противоположном – к поэзии. 76


4. Предварительно необходимо чётко представить, в связи с чем проводится кинопросмотр. Обращаться к зрителям на премьере новой картины следует иначе, чем перед сеансом тематического кинофестиваля; во время кинолекции можно подробнее говорить о фильме, нежели на киновечере. Просмотр в присутствии чл��нов съёмочного коллектива – идеальный вариант знакомства с кинопроизведением. Он редко осуществим по вполне понятным причинам. Автор же незримо присутствует в любом фильме. Рассказывая о ленте, комментатор как бы выступает представителем её создателей. 5. Наконец, немаловажное значение имеет то, кто произносит вступительное слово – учитель или ученик. Приходится сталкиваться с мнением, будто учащимся не под силу самим представить зарубежный фильм перед товарищами. Это опасение необоснованно. Делают же старшеклассники доклады по литературе, полностью или частично заменяющие объяснения педагогов. Точно так же учащиеся по-разному относятся к кинематографу: одни выступают в роли пассивных потребителей, другие серьёзно интересуются историей и теорией кино, стремятся как можно больше узнать о киноискусстве, посещают любительские студии. В классе всегда найдётся ученик, увлеченный экранным искусством, которому можно смело поручить подготовить вступительное слово перед просмотром. Школьники обычно относятся к таким поручениям добросовестно, стараются отыскать интересные факты, сделать выводы об идейном содержании картины. Общий их недостаток – отсутствие опыта публичных выступлений. Они волнуются, излишне быстро, тихо и неубедительным тоном произносят текст. Чтобы избежать этого, педагогу следует не только помочь учащимся при подготовке к выступлению, но и отрепетировать его заранее, позаботиться, чтобы в зале был микрофон. Конечно, перед наиболее сложными для юношеского восприятия фильмами лучше выступить самому педагогу. Его беседа должна отличаться от ученической большей объективностью, содержать минимум личного мнения о картине. Таким образом, идейный замысел кинопроизведения, степень доступности его образного строя, особенности условий просмотра определяют характер и структуру вступительной беседы. При использовании кино в воспитательной работе педагог сталкивается с дополнительными трудностями, специфическими для средств массовой коммуникации. Самые существенные «помехи» в 77


системе коммуникации создают не источники (т.е. авторы) и не канал, по которому передаётся информация, а сама аудитория. Она искажает замысел комментатора вследствие селективности (выборочности) внимания, восприятия, запоминания. Селективное внимание связано с тем, что зрители обращаются лишь к той информации, которая им нравится или их устраивает. Селективное восприятие мы наблюдаем, когда реципиент пропускает сообщение через призму собственных уже сложившихся взглядов. Наконец, даже поняв содержание коммуникации, аудитория запоминает лишь то, что ей хочется запомнить. Подростки и юноши проявляют удивительную способность пропускать сообщения, неправильно их трактовать или запоминать. Особенно это относится к тем фактам, которые им по каким-либо причинам не по душе. В результате очень трудно навязать юношеской аудитории новую точку зрения на фильм, если ученики уже выработали собственное мнение. Проще говорить о картине, которую никто из них не видел. И уж во всяком случае, проще и легче распространять информацию, которая резко не расходится с существующими у учащихся установками. Следствием барьера селективности является тот печальный факт, что подросткам и молодёжи нравится фильм, который кинокритикой относится к числу самых слабых. Одновременно они порой равнодушны к выдающимся произведениям. Беседа перед фильмом частично разрушает барьер селективности. Однако приходится помнить, что встречаются фильмы, по отношению к которым возможности вступительного слова ограничены. В таком случае педагогу приходится проявлять полнейшую терпимость к неразвитым вкусам воспитанников и продолжать разъяснительную работу с помощью других форм кинообразования. В том случае, если талантливый фильм становится любимым произведением молодёжи, необходимость во вступительной беседе не отпадает. Успех лишь изменит задачи устного предисловия. Если представляемый фильм – гордость мировой культуры, школьники должны это почувствовать, научиться восторгаться. На фоне яркого сияния выдающихся произведений будут меркнуть бесталанные ленты. Одна из задач кинообразования – научить молодёжь отличать подлинное искусство от бездарных ремесленных поделок. «Вкусивший света не захочет тьмы» (В. Суриков). 78


Экранный «эффект присутствия» помогает преодолеть границы недосягаемости персонажей фильма. Юным зрителям начинает казаться, будто они такие сильные, ловкие, смелые, как и экранные персонажи. Идеализация героя и идентификация с ним – разные процессы, которые в конечном счёте ведут к одинаковому результату – способствуют развитию юношества при условии, что герой фильма – достойный подражания человек. Вступительное слово любого типа, будь то фильмографическая справка, проблемная беседа, комментарий политических событий, должно научить школьников размышлять над увиденным на экране. Установка на восприятие, которую должен помочь выработать педагог, – это их готовность использовать информацию картины в качестве объекта собственных размышлений. Для этого требуется ещё один сознательный акт – умение вызвать в памяти родственные случаи, свидетелями которых юные зрители были сами, о которых прочитали в газете, видели на экране телевизора. Такого рода родственная память, как известно, носит название доминанты. Возникающие в сознании доминанты могут объединять экранные и мысленные объекты по самым различным принципам родства. Доминантность мышления выражается в умении найти как можно больше соотносимых понятий из самых разнообразных сфер окружающей жизни, в умении делать выводы из увиденного в кинозале. Итак, для понимания фильмов, поднимающих серьёзные проблемы, но трудных для восприятия в силу усложнённости образного строя, необходима подготовительная работа. Школьникам полезно познакомиться с рецензиями, прочитать фильмографическую справку, прослушать перед просмотром краткую беседу. Обсуждение некоторых картин может не дать результатов. Шестнадцатилетниесемнадцатилетние зрители не обладают необходимым жизненным опытом, чтобы «откликнуться» на слишком «взрослые» проблемы; сюжетная история без посторонней помощи не вызовет у них какихлибо ассоциаций, они не смогут по достоинству оценить сущность фильма. Тут не приходится опасаться, что обращение педагога к ним перед сеансом будет давлением на их мнение. Иное дело развлекательные ленты. Во время диспута после просмотра школьники под руководством педагога смогут самостоятельно разобраться в идейном замысле картины. По отношению к значительной части фильмов применимы обе формы. Во вступительном слове следует сообщить аудитории 79


неизвестные ей сведения и факты. Во время обсуждения школьникам по силам грамотно проанализировать увиденное и сделать выводы. 5. Рецензирование фильма Школьная кинорецензия – это письменное суждение о достоинствах и недостатках кинопроизведений. Она поможет школьнику глубже осмыслить эстетическую форму и идейный замысел фильма. Для педагога рецензии, написанные его воспитанниками, особенно важны как документ дневникового типа, точно отражающий уровень знаний и психологические особенности школьников. Учить рецензированию, на наш взгляд, лучше всего начинать в 4-5 классах, применяя при этом разнообразные игровые приёмы. Кинорецензия – сложный жанр литературного творчества, поэтому нужно серьёзно подготовить школьников к её написанию. Прежде всего необходимо выяснить сущность рецензии. Для этого педагог знакомит школьников с одной из профессиональных рецензий на фильм, созвучный тому, что волнует ребят сегодня. Задачи педагога – донести до воспитанников яркость, образность и эмоциональность, раскрыть характер анализа и доказательность. Кинорецензия часто отражает субъективный взгляд критика на картину. В этом учащиеся убеждаются, знакомясь при чтении статей с самыми различными оценками и мнениями по поводу одного фильма. Педагог может организовать чтение и сопоставление критических статей или отрывков из них различных авторов на один и тот же фильм, в том числе и зрителей-непрофессионалов (например, в разделе «Рецензии» на сайте www.kinopoisk.ru). При этом создаётся необходимая для проблемного анализа конфликтная ситуация, когда школьники поставлены перед необходимостью определения своей точки зрения. Этим самым педагог поможет обнаружить то общее, что свойственно всем рецензиям, и, подойдя к объективной оценке картины, повести разговор об основных теоретических и общественных проблемах, встающих перед кинокритикой. Одновременно ребята усваивают и композиционно-структурные элементы рецензии. С чего начинать и каким образом подводить школьников к написанию рецензии? 80


На первом этапе учащимся 4 класса можно поручить изложение содержания фильма с указанием личного отношения к нему. При этом целесообразно ориентировать школьников на пересказ движения проблемы, а не фабулы. На этой основе можно перейти к анализу идей кинопроизведения, характера героя во взаимосвязи с композицией фильма8. Для такой тренировки разумно использовать художественно слабую кинокартину, хотя необходимо помнить, что учить всё-таки надо на лучших образцах. Дело в том, что рецензировать плохие фильмы проще, о недостатках писать легче. На примере таких картин ребята учатся сравнивать мир искусства с миром реальности и постепенно убеждаются в том, что отождествление произведения искусства с объективной действительностью недопустимо и нецелесообразно. Чтобы анализ фильма был более конкретным, на первых порах ребятам можно дать вопросник, поставить узкую задачу, выбор которой обусловлен их интересами: те, кто увлекаются живописью, могут писать об изобразительном решении фильма; любители музыки могут показать её значение для раскрытия человеческих характеров и т.д. В рецензии можно сосредоточиться и на отдельных сторонах художественных особенностей фильма – сюжетной, актёрской и др., можно показать поведение персонажей во взаимодействии со звуком, словом и т.п. Но целостный анализ картины требует рассмотрения произведения как единства, и поэтому следующим этапом в обучении рецензированию является усложнение заданий: предлагается оценить, скажем, изобразительное и музыкальное решение фильма. Затем круг рассматриваемых проблем расширяется, и ребята постепенно привыкают к всестороннему отзыву о фильме, к единству его содержания и формы. Можно практиковать работу над небольшими отзывамирисунками, отзывами-черновиками, которые затем дополняются обсуждением в классе. Полезно также сопоставлять отзывы школьников с рецензией профессионального критика на один и тот же фильм. В результате ребята видят, что многое в картине они не

4 класс – развитие образной и эмоциональной памяти, воссоздающего воображения, мышления и речи; 5 класс – работа над анализом образа-характера в фильме; 6 класс – постижение художественных средств как способов проникновения во внутренний мир героев; 7-9 классы – понятие о личности автора в произведении искусства, его отношении к событиям и героям фильма, значимости картины в общественной жизни [Баранов, Пензин 2005: 114]. 8

81


заметили, например, не увидели и не оценили деталей режиссёрской работы, игры актёров и т.д. Использование в работе над рецензией приёмов анализа, выявляющих объективный смысл произведения (сопоставление сценария и фильма, исследование путей формирования творческой манеры режиссёра, композиционный анализ фильма), углубляет субъективное восприятие, развивает возникшие ощущения и помогает осознать их как социально значимые. Заключительный и наиболее сложный этап в работе над письменным анализом кинофильма – рецензирование классических произведений кино, что помогает ребятам впоследствии принимать активное участие в подготовке и проведении конференций по фильмам. 6. Конференция по фильму Интересной массовой формой внеклассной работы могут стать конференции, удачно сочетающие элементы самостоятельного анализа картины с чтением критической литературы по данному кинопроизведению. Как показывает опыт, на конференциях целесообразно зачитывать небольшие (12-15 минут) доклады, посвящённые идейнохудожественному содержанию фильма, его достоинствам и недостаткам, творчеству мастеров экрана. Успех конференции определяется прежде всего кругом вопросов, которые выносятся на обсуждение: эти вопросы расширяют и обобщают знания школьников на конкретном материале одного-двух фильмов, нацелены на всесторонний и глубокий анализ произведения, т.е. в ходе конференции осуществляется связь нового с известным. А это вызывает у школьников желание сравнить новое со старым, самостоятельно объяснить новое и сопоставить его со своим жизненным опытом, сделать необходимые выводы. Темы докладов для конференций распределяются между детьми с учётом их индивидуальных особенностей и возможностей. Каждый докладчик формирует «творческую группу единомышленников», которая готовит иллюстративный материал, расширяющий информационный и искусствоведческий потенциал выступления (подготовка видеофрагментов, фильмов, буклетов, газет и др.). Предварительно сообщается перечень рекомендуемой литературы, ребята нацеливаются на кропотливую работу над 82


печатными материалами, из которых надо выбрать самые важные мысли, созвучные внутреннему миру докладчика, наиболее доступные пониманию широкой аудитории. При проведении конференций педагог стремится к созданию атмосферы приподнятости и праздничности, для чего следует использовать произведения смежных искусств, демонстрировать отрывки из фильмов. Особое внимание уделяется оформлению помещения, где будет проходить конференция, определению времени её проведения. Во всём должны проявляться элементы новизны, чегото неожиданного. Подводить школьников к пониманию фильма лучше всего через центральный образ и его взаимосвязь с другими персонажами. Однако простой характеристики недостаточно. Каждый выступающий должен показать, какими средствами пользуются режиссёры при решении идейно-эстетических задач картины. Глубоко проанализировав основные образы фильмов, школьники смогут разобраться в их художественной выразительности, показать интеллектуально-эмоциональное содержание каждого из них. В этом им поможет критическая работа над печатными материалами. Рассматривая в своих докладах вопросы режиссёрского и операторского мастерства, изобразительного и музыкального строя фильма, ребята открывают ранее не замеченные достоинства картины. Они испытывают наслаждение не только от интересно рассказанной в фильме истории, но и от манеры её преподнесения, от самой формы художественного произведения. Основным требованием к сообщениям является живой образный язык изложения материала. Выносится 4-5 докладов, продолжительность конференции – в пределах полутора часов. На конференции проявляется подлинное творчество ребят, они не просто излагают те или иные мысли, а доказывают своё видение фильма в сопоставлении с эскизами художников, отрывками из кинокартин, музыкальными фрагментами и т.п. Проиллюстрируем это на конкретной тематике. Например, готовясь к семидесятилетию Победы целесообразно посмотреть с ребятами лучшие фильмы отечественного кинематографа о Великой Отечественной войне – «Судьба человека» (реж. С. Бондарчук, 1959 г.), «Баллада о солдате» (реж. Г. Чухрай, 1959 г.), «Белорусский вокзал» (реж. А. Смирнов, 1971 г.), «А зори здесь тихие» (реж. С. Ростоцкий, 1972 г.), «Отец солдата» (реж. Р. Чхеидзе, 1964 г.). По 83


одному из них можно провести конференцию. Покажем, как происходит поиск тематики выступлений на примере фильма «Судьба человека». Перед просмотром ребята вновь перечитывают рассказ М. Шолохова. 1. В основе фильма лежит рассказ М. Шолохова, написанный в 1956 г. Что такое экранизация – дословный перевод литературного текста в зрительный ряд или воссоздание литературного первоисточника по законам искусства кино? Данная проблема определяет тему одного из докладов – «Режиссёрское решение фильма». 2. «В литературе мы слова уточняем эпитетами, описанием, т.е. мы идём от общего к частному. В кино мы показываем частное и, вводя его в монтажную фразу, делаем из частного общее» (В.Б. Шкловский).9 Тема доклада: «Монтажный строй фильма». 3. Составная часть литературного образа – многозначное слово, передающее отвлечённое понятие, ёмкое смысловое содержание. Составная часть кинообраза – конкретное изображение, визуально передающее внутреннее содержание, мысль автора на нескольких уровнях пластической организации кадра: графической, тональной (особое освещение, цветовая характеристика), в использовании отдельных планов (общий, средний, крупный, деталь), углов съёмки (верхний ракурс, нижний и пр.), в движении камеры, актёров, в их пластике, в образном использовании отдельных деталей. Тематика докладов: а) «Операторское решение фильма. Экспрессивная камера В. Монахова»; б) «Звуковое и музыкальное решение фильма»; в) «Актёр в фильме С. Бондарчука». 4. Материализация мысли писателя – в особом сочетании слов. Материализация мысли кинематографиста – в динамике развития пластического образа (став частицей фильма, эта мысль, по словам Г.М. Козинцева, «перестаёт существовать как определимая словом»). Тема доклада: «Современен ли фильм сегодня?». Пожалуй, сущность школьных конференций можно определить как научно-праздничное познание. Все исследовательские качества, которые нужны для докладов, воспитываются на более камерных 9

Шкловский В.Б. Собр. соч.: В 3 т. – М., 1974. – Т. 3. – С. 563.

84


обсуждениях, где также требуется стройность, логическая последовательность и аргументированность; школьники демонстрируют глубокое и многостороннее раскрытие темы, свободное использование сведений, почерпнутых из специальной литературы. Однако по сравнению с конференцией обсуждение – более живая форма, представляющая больший простор для личных, субъективных оценок. В то же время конференция, как особая форма работы, необходима для создания атмосферы коллективного творчества. Строго говоря, ребята выступают не с докладами, а с сообщениями, «отчитываются» перед классом. Празд��ично оформленный зал, тематические выставки, подбор плакатов, демонстрация эпизодов из фильмов, тщательно продуманное музыкальное сопровождение превращают конференцию в памятное событие. 7. Анализ фильма Вначале зададимся вопросом: «А зачем анализ простому зрителю?» Психологи и искусствоведы замечают, что акт восприятия завершается не после просмотра, а в результате осмысления увиденного, услышанного, прочитанного. Идеальной формой осмысления и является анализ. Всё остальное – диспуты, беседы, обсуждения, зрительские конференции и прочее – способствует процессу осмысления только частично. С точки зрения Ю.Н. Усова [1995: 158] анализ нужен для того, чтобы: – испытать радость от встречи с искусством – с драматургическим материалом фильма (события, герои, представленные на экране истории), с художником (как эти события открывают для меня мироощущение автора); – понять себя в полемике с автором; – ответить на вопросы, мучающие меня сегодня; – развить у себя восприятие экранного произведения, различные виды мышления; – получить удовольствие от интерпретации фильма, которую можно принимать как своеобразную интеллектуальную игру. Анализ нужен для того, чтобы прояснить свои впечатления, осмыслить увиденное, уточнить своё отношение к автору. Уточнить в 85


результате сопереживания, осмысления, а не по ходу восприятия, когда зритель живёт только чувством. При встрече с художественным произведением человек переживает прочитанное, увиденное и на уровне чувственных, образных сообщений, а не только при использовании словесно оформленных мыслей. Восприятие любого произведения искусства осуществляется на трёх этапах [Андреев 1991]: – озарение («переживание огромной пользы исторического времени не словесно оформленными мыслями», а «динамически кипящими образами»); – созерцание (сосредоточенное вглядывание в эти образы); – осмысление, т.е. уяснение смысловых, эмоциональных связей, возникающих в образных обобщениях на первых двух этапах. Иногда школьникам нужно показать образец художественного анализа. На уроках изобразительного искусства они знакомятся с картиной Леонардо да Винчи «Мона Лиза» («Джоконда») (1503-1505 гг.), и здесь уместно воспользоваться анализом этой работы, данным профессиональным киноведом Н.Н. Милевым. «Если внимательно рассматривать этот портрет, Джоконда как будто оживает. Вначале улыбка, мягкая одухотворённость лица вызывают готовность к общению и взаимопониманию. Кажется, что и глаза этой женщины обещают в следующую минуту разделить с вами сердечную тайну».10 Это открытие рождается в процессе анализа не только картины, но и своих впечатлений от встреч с ней. А процесс открытия сопровождается следующими вопросами и ответами, которые можно почувствовать в подтексте: – Что меня взволновало? Даётся лаконичный ответ в форме образного обобщения. – Как возникло это чувство в момент созерцания? Рассматривается само живописное полотно, своеобразная закономерность его композиции. – Что взволновало художника и как в этом открываются его отношение к жизни, его представления о назначении человека, о смысле бытия, о красоте мира? Для ответа на этот вопрос киновед пытается рассмотреть основные композиционные части картины и, применяя открытую им закономерность, выявить логику развития мысли живописца, а точнее – материализацию его чувств и представлений в созданном им произведении искусства. 10

Милев Н. Божество с тремя лицами. – М., 1968.

86


Затем ребята знакомятся с фрагментом из фильма «Сто дней после детства» (реж. С. Соловьёв, 1975 г.) и сопоставляют своё собственное восприятие картины «Джоконда» с точкой зрения Н.Н. Милева, с реакцией героев фильма. Приведём диалог героев: – Это кто? – Это «Джоконда», мировой шедевр. Эту картинку, Сергей Борисович, мы знаем… – Ну а кто расскажет, что видит? – Это девушка, которая сидит у реки. – Всё? – Всё. А вы, Сергей Борисович, что видите? – Ну, хватит туману напускать. Сергей Борисович видит то же, что и Заликова. А Заликова видит Фурикова. – Это действительно девушка, которая, правда, отдыхает у реки. И вот уже скоро пять столетий она улыбается так. Самые лучшие люди вот уже скоро пять столетий жарко спорят, доказывая про её улыбку каждый своё. Бывает, что на доказательство уходит вся жизнь, вся судьба. Но так и умираешь, испускаешь дух в бессилии что-либо доказать. Тогда твои дети начнут всё сначала. Оттого улыбку Джоконды окрестили таинственной. Тайна её улыбки сродни великой тайне самой природы. – А в чём тут тайна? Ну, улыбается себе человек и улыбается. Может, у неё настроение хорошее. – Может быть. – У меня иногда мама так улыбается. Только очень редко.

А дальше на экране следуют детали портрета: крупный план лица Джоконды и лица ребят – растерянность, недоумение, лирическая взволнованность, эмоциональная раскованность, опять лицо Джоконды, ещё крупнее, одни глаза, спокойно лежащие на коленях руки. На экране лицо воспитателя (актёр С. Шакуров). – Понимаете, однажды, это случается обычно внезапно, ты вот так вдруг видишь и реку, и деревья, и девушку. И то, как она улыбается. Кажется, ты и раньше всё это видел тысячу раз. Но в этот момент ты остолбенел, как невыразимо прекрасна эта девушка, и эта река, и то, как она улыбается. Это обыкновенно означает, то тебя настигла любовь…

Какие особенности восприятия проявились у ребят и воспитателя в момент обсуждения «Джоконды»? В картине они видят только будничные явления: итальянская девушка отдыхает на берегу реки. И потому они растеряны, смущены, обескуражены: говорить не о чем, а может, даже и не нужно. Но среди присутствующих есть и такие, которые почувствовали нечто большее, хотя и трудно передаваемое словом. Эти – способны 87


пережить озарение, увидев в улыбке Джоконды не только мгновение чувственного состояния изображённой художником женщины. Именно в момент созерцания, к которому побуждает их воспитатель вопросами и своими рассуждениями о картине, ребята открывают для себя величие духовной жизни человека, способного мыслить, волноваться, жить, быть самим собой, воспринимать окружающий мир. Но осмысления (третьего этапа) не происходит: образное обобщение («Тайна улыбки Джоконды сродни великой тайне самой природы») так и остаётся неразвёрнутым. Оно как бы неосознанно подменяется другими выводами: портрет Леонардо передаёт непосредственность взгляда влюблённого человека, вновь открывающего для себя мир. Остановимся ещё на одной модели аналитического рассматривания произведения искусства – эйзенштейновский анализ портрета М.Н. Ермоловой11 (автор В. Серов, 1905 г.). Здесь общее впечатление (ощущение ауры, образное обобщение, попытка понять причину появления этого портрета), открытие С. Эйзенштейном в живописном полотне художественной закономерности построения фильма, «проверка» закономерностью всего художественного строя, процесса рождения мыслей, чувств по мере восприятия картины. Основное впечатление, которое остаётся у С. Эйзенштейна от встречи с этим портретом, – «мощь внутреннего вдохновенного подъёма в изображённой фигуре». Это образное обобщение чрезвычайно богато у Эйзенштейна чувствами, ассоциациями, поскольку он знает о Ермоловой больше того, что увидел в портрете. Именно эта информация помогает ему глубже осмыслить композицию самого живописного полотна. В частности, известные Эйзенштейну рассуждения К.С. Станиславского об актрисе полностью входят в сделанное им образное обобщение: «Символ женственности, красоты, силы, пафоса, искренней простоты и скромности… гениальная чуткость, вдохновенный темперамент, большая нервность, неисчерпаемые душевные глубины…» Как же рождается образное обобщение, сделанное Эйзенштейном? В результате созерцания композиции в целом и отдельных её частей Эйзенштейн подходит к открытию для себя художественной закономерности создания этого портрета, а значит, и причин тех впечатлений, которые возникают при взгляде на живописное полотно. Общий охват произведения: «Одна чёрная вертикальная фигура на сером фоне стены и зеркала, режущего фигуру по пояс и 11

Эйзенштейн С.М. Избр. произв.: В 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 389.

88


отражающего кусок противоположной стены и потолка пустого зала, внутри которого изображена актриса». Вывод: портрет скромен по средствам воздействия, но впечатление оставляет необычайно сильное. Основная тайна этого воздействия, по словам Эйзенштейна, в том, что на холсте зафиксированы «четыре последовательных положения наблюдающего глаза», которые очень напоминают своеобразие операторной съёмки: план (относительный масштаб изображения в кинокадре) и ракурс (наклон оптической оси при съёмке). В. Серов избрал необычайно интересную композицию, в результате чего рама зеркала, линия плинтуса и ломаная линия карниза, отражённые в зеркале, как бы «разрезают» фигуру на несколько частей и являются своеобразными границами отдельных «кадров». Кадр № 1. Общий план. Вся фигура кажется снятой с верхней точки (верхний ракурс), т.к. на холсте изображён пол не узкой полосой, а большой тёмно-серой плоскостью. Кадр № 2. Средний план («фигура по колени»). С точки зрения ракурс�� – это кадр, взятый «в лоб». Кадр № 3. Средний план («фигура по пояс»). С точки зрения ракурса – это кадр, взятый несколько снизу (такое впечатление создаётся за счёт отражённого в зеркале потолка). Кадр № 4. Крупный план (только лицо). Лицо целиком проецируется на горизонтальную плоскость потолка. Такое изображение возможно только при резкой съёмке снизу (нижний ракурс). Если теперь мы вообразим кадры 1, 2, 3, 4 монтажнособранными подряд, то как бы опишем глазом дугу на 180º. В этом движении глаза отражается восприятие зрителя «от точки зрения «свысока» к точке зрения снизу, как бы к точке… у ног великой актрисы». Так пластическими средствами без слов (невербально) выражается идея преклонения перед величием таланта актрисы. Внимательный взгляд С. Эйзенштейна отмечает ещё две композиционные особенности этого портрета – пространственное построение и световое решение: 1) от кадра к кадру в обозначенной последовательности непрерывно расширяется пространство; 2) одновременно с этим светлеют кадры. Возникает ещё один вывод: благодаря двум отмеченным композиционным

89


особенностям М. Ермолова кажется озаряемой внутренним огнём и светом вдохновения. По мнению режиссёра, секрет необычайно сильных впечатлений от этого портрета – в единстве одновременного воздействия всех перечисленных композиционных приёмов: укрупнение планов, перемещение ракурса от кадра к кадру, пространственное построение и светопластическая характеристика. Рассмотренный материал даёт возможность выстроить общую модель анализа фильма как любого художественного произведения (подход к данной модели был заложен Л.С. Выготским [1968: 187209], блестяще проанализировавшим рассказ И. Бунина «Лёгкое дыхание»): 1. Построение образного обобщения воспринятого произведения искусства. 2. Анализ этапов формирования этого обобщения в нашем сознании по мере художественного восприятия. 3. Поиски художественной закономерности построения произведений искусства. 4. Использование художественной закономерности для выявления логики развития авторской мысли в художественном строе. 5. Определение своего отношения к авторской концепции, системе взглядов на мир, раскрывающейся в форме художественного повествования. Попутно заметим, что: – форма кинематографического мышления зарождалась в недрах других искусств задолго до появления кинематографа; – светопластическая характеристика – не столько «украшение» произведения искусства, сколько средство передачи авторского отношения к изображённому в художественном произведении; – пространство в произведении искусства – это не только место действия героев, но и своеобразное измерение авторского мироощущения мыслей и чувств художника. 8. Дискуссия о фильме Содержательные, хорошо подготовленные не по форме, а по существу дискуссии являются, пожалуй, наиболее эффективным способом развития творческой активности старшеклассников. Спор и 90


размышления для них неразрывны. При всём максимализме самовыражения подростки легко и естественно чувствуют себя в атмосфере дружеского обмена впечатлениями, в условиях спора, требующего и предварительного, и последующего обдумывания. Стараясь утвердить своё мнение как единственно возможное, подростки на самом деле всего лишь ищут истину – настойчиво, упрямо, ежедневно. Говоря «я думаю», они ждут ответных суждений, причём им в равной мере необходимы и согласие, и возражение; они ждут, чтобы общение подтвердило перед ними мнения их самих. В процессе дискуссионного общения оттачиваются формулировки, уточняется жизненная позиция, создаются и укрепляются нравственные и эстетические критерии личности, отгранённые мнениями сверстников. При обсуждении фильмов приходится сталкиваться с самыми разнообразными манерами поведения и высказывания. Здесь и резкие, чаще всего довольно односторонние утверждения, и весьма косноязычные попытки передать непосредственное эмоциональное впечатление, и холодноватая, «посторонняя» объективность… Дело даже не в том, что высказывается столько же мнений, сколько насчитывается участников диспута. Скорее наоборот: общая точка зрения, общее мнение вырабатываются, как правило, довольно быстро. Труднее разобраться в оттенках, полутонах, в остроте зрения, в глубине мысли. Однако именно в этих нюансах точнее всего выражается собственное отношение к фильму. Здесь ребята очень неодинаковы: непосредственное восприятие накладывается на разное настроение, на разный уровень знаний, затрагивает трудноуловимые грани духовного и жизненного опыта. Основная задача обсуждения произведений киноискусства заключается отнюдь не в том, чтобы «прийти к одному знаменателю», дать фильму некую общую, единую оценку. Дело педагога – организовать общение, добиться доверительной атмосферы, когда каждый может сказать то, что считает нужным, но и должен быть готовым к отстаиванию своего мнения. При выборе фильмов для обсуждения необходимо учитывать свойственное любому зрителю непроизвольное разделение их на «сегодняшние», в которых прежде всего воспринимается сам материал (публицистическая проблема, конфликт, характеры) и фильмы с несомненной исходной эстетической значимостью. Во вторую группу входят не только шедевры, прошедшие проверку временем, но и ленты сравнительно недавнего прошлого, которые 91


имеют высокую репутацию, гарантию высокого нравственноэстетического уровня. Указанное разделение фильмов, разумеется, очень условно, крайне подвижны и границы между группами картин. Однако такая классификация помогает составлять репертуар просмотров (в школьном киновидеозале, кругу семьи), разумно чередовать по преимуществу эмоциональное или интеллектуальное влияние кинематографа на юношескую аудиторию. В идеальном варианте на зрительское восприятие должны в равной мере воздействовать все аспекты, все стороны фильма – и познавательная, и публицистическая, и собственно эстетическая. Идеален случай, когда произведения классиков кинематографа обладают для школьников такой же актуальностью, что и современные фильмы. Но приходится считаться с чувством «исторической дистанции», которые свойственно любому зрителю. Особенности психологии восприятия определяют существование методически различных типов диспута. О некоторых фильмах лучше всего говорить в непринуждённой форме, камерной обстановке после просмотра фильма в школьном киновидеозале. Другие целесообразнее обсудить через несколько дней, когда улягутся страсти, более или менее отстоятся оттенки. Третьи предполагают глубокий историко-эстетический анализ; в этих случаях дискуссию необходимо готовить: порекомендовать литературу, сделать выставку и стенды, рассмотреть на занятиях факультатива важные для данного фильма вопросы, которые ребят почему-то не заинтересовали. Само по себе обсуждение практически не поддаётся регламентации: на то они и мнения, чтобы быть неожиданными. Однако вполне реальна определённая система организации дискуссий, чередование обсуждений разного типа, что позволяет активизировать как эмоциональное, так и аналитическое восприятие. Репертуар фильмов, которые предполагается обсуждать, следует составить так, чтобы ребята получили возможность не только поговорить о жизненно важных социально-психологических проблемах (на примере и по поводу экранных вариантов реальности), но и обратиться к более общим темам: отражение в искусстве динамики общественного сознания, изменения нравственных и эстетических представлений о мире, характерных для отдельного человека, для социальной группы, для той или иной эпохи. Практика показывает, что «укрупнённость» проблематики, как правило, не пугает ребят. Более того, даже на сравнительно низком 92


уровне эстетической чуткости, при относительно невоспитанном вкусе подростки начинают анализ фильма с неких общих проблем: все детали осмысливаются как элементы общего (пусть даже неверно понятого) замысла. Эта готовность к целостному восприятию определяет необходимость рассмотрения «трудных» вопросов. Условно дискуссии можно подразделить на два основных типа: 1. Оперативные – обсуждения фильмов текущего репертуара телевидения / отечественного и зарубежного кинематографа; особое внимание здесь целесообразно обратить на картины молодёжной тематики. 2. Ретроспективные – многоступенчатое, в несколько этапов, обсуждение группы (цикла) фильмов, объединённых по различным принципам: А) тематический («Великая Отечественная война в современном российском кинематографе»); Б) история кинематографа («Своеобразие кинематографа 60-х гг. ХХ века»); В) стилистика кино («Смешны ли фильмы Э. Рязанова?»); Г) сравнительный (творчество А. Тарковского, Г. и П. Чухраев). Эти перечисления можно продолжать до бесконечности, поскольку ретроспективные просмотры являются основой всей системы киновоспитания. Собственно, сама проблема киноориентации решается прежде всего циклическим, целенаправленным распределением экранного материала в зависимости от запросов и культурного уровня аудитории. Однако особое значение циклизация имеет при подготовке обсуждений – результативной формы проявления нравственной зрелости юных зрителей, их эстетической чуткости. Последнее качество подвергается серьёзнейшему искушению на обсуждениях первого типа – «оперативных». Даже квалифицированный зритель, умеющий, как выражался чеховский герой, «повесить уши на гвоздь внимания», просто-напросто забудет о теории, о ракурсе, плане, монтаже, стиле, жанре фильма, если в нём девчонку чуть не убили, вторая сделала подлость и не поняла, что натворила, один парень бродит по подворотням, а другой даже любимую девушку защитить не может… Вопрос «как сделано?», несомненно, остаётся где-то на окраинах сознания, если зрителю необходимо осмыслить конкретную ситуацию, разобраться в хитросплетениях судеб и характеров, определить своё отношение к 93


«кусочку жизни», показанному на экране. Дискуссия в этом случае должна помочь старшеклассникам сформулировать и проверить в разговоре с друзьями свою нравственную позицию; эстетические проблемы неизбежно приобретут несколько академический, отвлечённый характер. Для «сегодняшних», публицистических актуальных фильмов подобный уклон в чисто этический анализ вполне оправдан. Однако необходимо помнить, что все эти взволновавшие ленты – чьё-то «слово», мнение, что у них есть авторы. Вообще само искусство подсказывает, под каким углом зрения наиболее целесообразно проведение диспута. Можно перед обсуждением фильма дать ребятам вопросник, который поможет осмыслить конкретную жизненную ситуацию. В то же время необходимо поставить обсуждаемый фильм в тематический, проблемный и эстетический ряд, рассматривать конкретный материал и конкретное произведение искусства в перспективе на историческом и искусствоведческом фоне, широта которого определяется спецификой материала. В отдельных случаях «перспективной линией» является ориентация аудитории на сопоставительный анализ. Для дискуссионных форм эстетического воспитания, предполагающих простор для домысливания, требующих живой атмосферы импровизации, метод сравнения особенно важен: в столкновении различных суждений возникает искра коллективного творчества. «Оперативные» дискуссии по фильмам текущего репертуара образуют проблемно-тематическую цепочку. Постепенно старшеклассники привыкают к углублённому анализу, свободнее и доказательнее используют свой опыт, вырабатывают навыки аргументированного высказывания. На этой основе целесообразно усложнить работу. Так, после обсуждения ряда картин о молодёжи можно провести конференцию на сквозную для системы киновоспитания тему «Человек и эпоха». Если у ребят сложилось представление о своеобразии современного кинематографического языка, об особенностях «образной речи поколений», разумно расширить это представление, показав, как личностный кинематограф решает «вечные» вопросы. На основе постоянного и прочного интереса старшеклассников к укрупнённым историко-тематическим проблемам становится возможным проведение конференций-праздников. Все исследовательские качества, которые нужны для докладов на конференциях, воспитываются в процессе камерных обсуждений, 94


где также требуется стройность, логическая последовательность и аргументированность высказываний, глубокое и многостороннее раскрытие темы, свободное использование сведений, почерпнутых из специальной литературы. Однако по сравнению с конференцией обсуждение – более живая форма, представляющая большой простор для личных, субъективных оценок. В то же время конференция как особая форма работы необходима для создания атмосферы коллективного творчества, для эстафеты школьных поколений. Алгоритм различных видов обсуждений фильмов можно представить следующим образом: – обсуждение спорного, острого фильма; – обсуждение двух фильмов, в которых кинематографически поразному решается одна и та же тема; – обсуждение фильма, при котором важным объектом внимания является художественная структура фильма: выявляются композиционно значимые части, рассматривается каждая из них, определяется принцип сцепления, потом они соединяются ещё раз, проверяется гармония сочетаний, логика развития художественной мысли; – обсуждение фильма, в котором рассматривается развитие авторской мысли, авторского почерка; – анализ фильма с опорой на критический материал. Подросткам предлагаются две сформулированные концепции в оценке фильма. Иногда эти концепции могут быть полярно противоположными, иногда отличаются только некоторыми положениями. Школьникам предлагается самостоятельно определить свою точку зрения; – обсуждение фильма по статье, где критик выступал бы как «объективный» исследователь, создающий свою концепцию на основе наблюдений элементов художественной структуры, системы посылок, умозаключений, и как художник, следующий по стопам автора, но всё же творящий свой, личностный вариант; – обсуждение фильма-призёра (лауреата отечественного или международного кинофестиваля, национальных премий), во время которого ребята анализируют достоинства фильма по номинациям «Лучшая режиссура», «Лучшая главная роль» и т.п.; – обсуждение фильмов-экранизаций: А) экранизации как отражение режиссёрского мировосприятия особенностей времени создания фильма;

95


Б) экранизации как переосмысление первоисточника, как отправная точка в создании иной художественной структуры, но адекватной общей идейной и эмоциональной настроенности; В) экранизации как воссоздание художественной образности литературного слова средствами киноискусства и неизбежные при этом потери авторского начала; Г) экранизации как анализ авторской мысли в первоисточнике, но в иной форме её развития. При коллективном анализе произведений экранных искусств возможна следующая последовательность практических действий: – рассмотрение внутреннего содержания первых кадров, начало развития основных тем киновоспитания; – определение конфликта, выясняющего логику развития авторской мысли в основных частях фильма; – осмысление авторской концепции, раскрывающейся в звукопластической форме повествования; – обоснование своего отношения к идейно-эстетической концепции фильма. 9. Игровые формы киновоспитания Организация разнообразных игр – викторин, турниров, КВНов, аукционов – является важной составной частью любой формы кинообразования. В атмосфере соревнований и игры укрепляются знания, полученные на занятиях, систематизируются сведения о киноискусстве, развивается активная творческая память школьников. Наблюдая за ходом, скажем, викторины, педагог сравнительно легко может установить, какие занятия пошли впрок, на какие вопросы следует обратить внимание. Сочетание познавательных и развлекательных элементов позволяет использовать игровые формы работы как на занятиях, так и при проведении массовых внеклассных мероприятий. Последние необходимо дифференцировать по возрастным группам, учитывая интересны школьников, уровень киноподготовки, а также свойственное детям активное познание в игре. Для младших и средних классов целесообразно проводить тематические игры, викторины, турниры, конкурсы знатоков; старшеклассникам интереснее КВНы, киноаукционы. При подготовке викторин иллюстративным материалом служат фрагменты из фильмов (как немые, так и озвученные), звуковые 96


дорожки эпизода (без изображения), слайды, отрывки из книг по искусству, специальные карточки-фотографии. Например, участники викторины могут получить следующее задание: «Постановка каждой кинокартины – сложный и длительный процесс. Вот десять важных этапов, связанных с созданием художественного фильма. Попробуйте установить правильную последовательность указанных здесь этапов работы над фильмом: 1. Подбор актёров. 2. Озвучивание. 3. Выбор натуры. 4. Монтаж. 5. Работа над режиссёрским сценарием. 6. Работа над эскизами. 7. Создание литературного сценария. 8. Изготовление копий. 9. Съёмка фильма. 10. Составление системы и графиков работ.»

Подобные задания целесообразнее давать на занятиях: либо в начале – для выявления знакомого и незнакомого, сосредоточивая внимание школьников на той или иной теме, либо в конце – с целью систематизации и обобщения рассмотренного материала. Возможны также викторины по ходу занятия как игровая передышка. Тематики викторин очень разнообразны, они могут быть посвящены практически любому вопросу, любой проблеме медиаобразования. Важно соблюдать принцип тематической однородности каждой викторины, а также увязывать её проведение с изучением определённых разделов факультатива. На викторине (как и в других играх) не только закрепляются и активизируются уже имеющиеся знания о кино, но и сообщаются новые сведения. Если никто из участников игры не может ответить на вопрос, ответ читает ведущий. В этом случае аудитория должна получить короткую справку, минимум информации по неизвестному ребятам вопросу. Информационную справку организаторы викторины готовят к каждому ответу – справку непременно лаконичную и «завлекающую», интересную. Игры, которые проводятся в образовательном учреждении, сопровождаются показом киноэпизодов, фотографий, прослушиванием музыкальных фрагментов. Максимальная наглядность игр хорошо развивает зрительную и слуховую память детей.

97


Игра может начаться задолго до проведения самого мероприятия. Это относится прежде всего к таким формам внеклассной работы, как кинотурниры, киноаукционы, когда надо предварительно выбрать эмблему, форму, подготовить костюмы, разработать вопросы для «противника». Однако подобная «игра с экраном» предполагает достаточно высокий уровень предварительной подготовки, сравнительную устойчивость нравственных и эстетических критериев. Для младших же школьников, только знакомящихся с киноискусством, «всамделишность» кино сомнению не подлежит, и работа с этой возрастной группой может начаться с «оживления» экрана: разыгрывается эпизод из какого-либо любимого детского фильма. По ходу действия используются кинофрагменты, звуко- и светоэффекты, дикторский текст. После просмотра ребята отвечают на предварительные вопросы, а затем проводится небольшая викторина. Важно, чтобы рассказ ведущего сопровождался вопросами, чтобы аудитория активно участвовала в беседе-обсуждении. В конце учебного года проводится турнир знатоков кино. Турнир живее и энергичнее, чем викторина: ребята готовят вопросы друг другу, придумывают форму, эмблему, составляют сценарий. Неожиданности игры сочетаются с «рыцарством» – непременным условием турнира. Участники турнира предлагают друг другу заранее подготовленные задания: исполнить песню из фильма, фрагмент которого демонстрируются на экране; разыграть сценку – продолжение показанного эпизода. Победители награждаются призами. В отличие от викторины турнир предполагает прежде всего деятельное «созидающее» участие в игре. Поэтому здесь предпочтительнее динамичные задания – песни, танцы, сценки; количество же словесных вопросов должно быть минимальным. Одним из заданий может быть монтаж фотофильма. Ребята получают 10-15 фотографий с кадрами из хорошо известного им фильма. Фотографии надо смонтировать, т.е. расположить в том порядке, в каком они появляются на экране. Если монтаж производится иначе, «авторы» должны пояснить, почему они выбрали именно этот принцип, что они хотели сказать и что у них получилось. При выполнении этого задания ребятам придётся выбрать «образную динамику» (выражение С. Эйзенштейна), спланировать эпизод, выстроить сюжет. Особый интерес для педагога представляют 98


нарушения экранной последовательности изображения: они свидетельствуют о развитии воображения школьников, о том, что теоретические знания о кинематографическом монтаже усвоены достаточно прочно. В игровых формах турнира широко применяются ребусы, шарады, кроссворды. Необходимо так поставить вопрос, чтобы отвечающий не только назвал искомое (имя, название фильма и т.д.), но и по возможности подробнее рассказал о том или ином явлении. Большим успехом у школьников пользуются игры, где сами участники могут вмешаться в структуру игры, в частности заменить ведущего. Задача ведущего заключается в том, чтобы быстро реагировать на ответы и в зависимости от них ставить новые вопросы, составлять цепочку. В свою очередь отвечающие стараются не дать оснований для следующего вопроса. Подобная тренировка памяти остаётся игрой только для младшего и среднего школьного возраста. Для старшеклассников игровые моменты являются, как правило, вспомогательными, и викторины обычно перерастают в диспут. Для старших подростков, при наличии предварительной подготовки, игровые формы обучения необходимо усложнять, учитывая постоянную тягу школьников к высказыванию собственного мнения, к самовыражению. Для этой группы наиболее эффективными и интересными являются киноКВНы и киноаукционы. Вечера КВН организуются аналогично кинотурнирам, но с повышенной сложностью заданий: жюри оценивает не только правильность, но и аргументированность, остроумие ответов, а также масштабы анализов. На «аукционах» могут быть выставлены DVD-диски с фильмами отечественного и зарубежного кинематографа, предметы, «принадлежавшие» какому-либо киногерою. Но для того, чтобы «купить» разыгрываемый диск, недостаточно просто ответить на вопрос ведущего или ведущих. При вовлечении в ход аукциона киноэпизодов, музыкальных отрывков из фильмов, при умелом использовании ведущими дополнительных вопросов аукцион может стать игровым вариантом диспута. На занятиях факультатива, киноклуба или на вечерах можно использовать рассказы-мистификации, например, по истории кинематографа. Аудитория должна исправить ошибки, сознательно допущенные в повествовании. Отметим, что этот вид работы возможен только в образовательных учреждениях, где 99


киновоспитание ведётся систематически, т.е. там, где дети имеют определённый запас знаний по истории и теории кинематографа. Приведём пример рассказа-мистификации (в сносках приводятся правильные сообщения). «29 декабря 1895 года12 в Париже, в подвале «Гранд-кафе» на бульваре Капуцинов, произошло событие, которому суждено было стать первым шагом в рождении новый музы – кино. Правда, задолго до этого были известны и «волшебные фонари», и «оптические ящики», и фотоаппараты, подготовившие рождение кинематографа. Но в тот памятный день братья Люмьер провели экспериментальную демонстрацию кинофильмов. Кино началось как движущаяся фотография, как хроника. В первой программе Люмьеров не было игровых сюжетов.13 Они показали «Выход рабочих с фабрики Люмьер в Париже14», «Прибытие поезда к станции Чиотта», «Барку, выходящую в море» и др. Патентуя первый аппарат для съёмок и первый кинопроектор15, братья Люмьер назвали своё изобретение «синематографом»16. Синематограф Люмьеров с необычайной скоростью распространился по всему миру. Через несколько месяцев после исторического сеанса на бульваре Капуцинов начались демонстрации фильмов в Лионе, Лондоне, Бордо, Брюсселе, Вене, Берлине, куда Люмьеры посылали своих представителей, стремясь как можно больше заработать на своём изобретении. В 1896 году братья продали свой патент предпринимателю Шарлю 17 Пате , который сумел понять перспективы и выгоды нового дела. Скоро фирма «Пате» становится крупнейшим в мире производителем кинопродукции. Во многих городах «Пате» строит стационарные кинотеатры. Кончается эра бродячего кинематографа. Первые фильмы в России демонстрировались в московском18 саду «Аквариум» в мае 1896 года. Тогда в одной из газет появилось сенсационное сообщение: «Живая фотография. Синематограф Люмьеров. Последние чудеса науки». После этого просмотра19 М. Горький написал подробные и глубокие статьи о просмотренных фильмах. «Этому изобретению, ввиду его поражающей оригинальности, можно безошибочно предречь широкое распространение,» – писал он. Фактически М. Горький стал первым русским кинокритиком. Появление десятой музы горячо поддержал и критик В. Стасов. Но до 1907 года в русских кинотеатрах демонстрировались только иностранные ленты, хотя некоторые из них были сняты в России. Так, фирма Первая экспериментальная демонстрация фильмов состоялась 22 марта 1895 года для членов Общества поощрения национальной индустрии. 13 Первая программа Люмьеров включала игровую ленту «Политый поливальщик» (“L’Arroseur arrosé”, реж. Л. Люмьер, 1895 г.). 14 В Лионе. 15 Первый запатентованный Люмьерами аппарат был предназначен и для съёмок, и для проекции. 16 Слово «синематограф» впервые употребил Леон Були в своём патенте от 12 февраля 1892 года. 17 Люмьеры хотели сохранить монополию на своё изобретение и отказались продать патент фирме «Пате». Однако существовали другие кинопредприятия, хотя и обладающие менее совершенными конструкциями аппарата. В конце концов монополию сохранить не удалось. Уже в первые годы ХХ века киносъёмочные аппараты можно было приобрести у Пате, Гомона и других кинопромышленников. 18 В петербургском. 19 М. Горький впервые увидел синематограф в Нижнем Новгороде. 12

100


«Пате» выпустила фильм о коронации Российского императора Николая II20. Но уже осенью в России появляется первое «кинематографическое ателье» фотографа А. Дранкова. Дранков снимает видовые и хроникальные ленты, а вслед за документальной серией выпускает в прокат первый русский игровой фильм «Борис Годунов»21. Это были первые шаги отечественного кинематографа».

Подготовленные ребята с увлечением исправляют ошибки в подобных рассказах. Можно поощрять использование при этом различных Интернет-ресурсов (ru.wikipedia.org, kinopoisk.ru). Старшеклассникам можно предложить сочинить аналогичную мистификацию для очередного занятия киноклуба или для викторины. Следует строго оговорить тему и объём рассказа – не больше 4-5 минут чтения. Такие задания рассчитаны на активизацию воображения школьников. При составлении рассказа автор должен учесть уровень знаний аудитории, вспомнить изученный материал и отобрать из него «коварные» элементы. Необходимым условием для всех игр является создание атмосферы импровизации, экспромта, духа соревновательности: в этих условиях наиболее эффективно формируется живое, творческое восприятие. За проведение игр в 4—7 классах отвечают, как правило, старшеклассники. Это укрепляет и развивает шефство старших над младшими, создаёт атмосферу преемственности поколений. Шефство носит активный характер: юноши и девушки помогают младшим ребятам отобрать и скомпоновать нужный материал, советуют, как составить сценарий того или иного мероприятия, дружески контролируют ход работы. В свою очередь младшие перенимают опыт старших в деловой, рабочей обстановке, перенимают его творчески. Важнейшей особенностью игровых форм киновоспитания является их массовый характер. В подготовке викторин и турниров для младших и средних классов, КВНов и аукционов для старших принимает участие большое количество ребят. Нужны и музыканты, и актёры, и художники, и фотографы. Оформление зала для каждого мероприятия разрабатывают сами участники. Подбираются плакаты и афиши, готовятся стенды, декорации, музыка. За все вопросы технического оформления массовых мероприятий, в том числе игр, «Коронацию Николая II» снимала фирма братьев Люмьер. Первый русский игровой фильм – «Стенька Разин» («Понизовая вольница») (реж. В. Ромашков, 1908 г.). 20 21

101


отвечают группы ребят, работу которых можно назвать «творческитехнической», – группы обслуживания. Для определения системы работы по медиаобразованию с детьми того или иного школьного возраста педагогу важно выяснить их отношение к киноискусству, их аналитические способности при оценке фильма. Затем он даёт первую группу примерных заданий. На выбор предлагается несколько вопросов: 1. Фильм, который произвёл на меня особенно сильное впечатление. 2. Фильм, который повлиял на моё отношение к себе и окружающим. 3. Анализ одного эпизода из запомнившегося фильма. Уже сам факт выбора задания и фильма покажет педагогу количественное соотношение ребят, по-разному воспринимающих фильм: как специфические события, их зеркальное отражение; как художественное воссоздание событий; как средство общения кинематографиста со зрителем. Вторая группа примерных заданий даётся в конце года в расчёте на выявление навыков восприятия фильма, его анализа и знаний о киноискусстве. Для этого ребята пишут рецензию на один совместно просмотренный фильм по предложенным вопросам: 1. Смысл названия фильма. 2. Как центральная проблема раскрывается в отдельных эпизодах и во всём фильме? 3. Как раскрывается центральная проблема фильма в работе оператора, в игре актёров? Часть предлагаемых вопросов ставит задачу проследить путь развития авторской мысли в художественном строе фильма, а выбор вопросов и фильмов будет свидетельствовать об уровне развития школьников, их осведомлённости о киноискусстве, их художественном вкусе. 10. Школьный кинотеатр Для того, чтобы обеспечить систему духовного развития школьников, которые круглосуточно пребывают в интернатном учреждении, необходимо поставить их в позицию организаторов того или иного значимого процесса. Составной частью деятельности воспитанников стала работа школьного кинотеатра, базирующегося 102


на основе самоуправления – в нём есть директор, видеотехники, контролёры, уборщики, организаторы «творческих групп», отвечающих за подготовку сеанса, организацию мероприятий по использованию фильма в учебно-воспитательном процессе, за подготовку учебных видеороликов и т.п. Важнейшей проблемой является репертуарная политика, основанная на запросах воспитанников и педагогов. При работе с воспитанниками младшего школьного возраста первостепенное значение имеет правильное составление репертуарного плана просмотров, который тактично контролирует последовательность накопления художественных впечатлений. Руководитель кинотеатра должен точно знать, зачем демонстрируется тот или иной фильм, какой познавательный или эстетический заряд даст он аудитории. Школьники младших классов – зрители наиболее увлечённые и наименее подготовленные. Доверяя миру, они доверяют и его отражению, принимают любую условность, если понимают, о чём идёт речь. Иллюзорная «всамделишность» экрана имеет силу документального свидетельства и подкрепляется ощущением личного участия в событиях. Для школьников 1—3 классов могут быть предложены следующие рубрики репертуарного плана: «Как книга становится кинокартиной», «На экране ребята и зверята», «Кино показывает жизнь». Циклы выстраиваются по принципу усложнения материала в пределах одной темы; определяются «мостики» между группами картин, что позволяет добиться непрерывности впечатлений при постепенном углублении знаний о кинематографе. В каждый цикл входит по пять-шесть фильмов. Просмотры организуются еженедельно, чётко по расписанию, иногда вместо просмотров проводятся беседы, на которых ребята обмениваются впечатлениями, слушают рассказы педагогов, видят свои рисунки, оформленные в тематическую выставку. Для первых встреч детей с искусством кинематографа незаменимым оказывается цикл «Сказки и сказочные истории». За основу берутся фильмы мэтров этого жанра – А. Роу, А. Кошеверовой, А. Птушко, Р. Быкова, Г. Казанского. Ребята хорошо знакомы с жанровой и психологической спецификой сказки, им известны фабула, герои, какие-то «неожиданности». В то же время сказка обладает волшебной способностью сохранять своё обаяние хоть в сотый раз. При подобном сочетании эмоционального 103


восприятия и предварительного знания материала проще сосредоточить внимание школьников на фактуре фильма, рассказать ещё одну сказочную историю – о не замеченном зрителями чуде, совершённом с помощью камеры. Фильмы этого цикла привлекаются для просмотра в течение всех первых четырёх лет обучения, т.е. для данной возрастной группы этот цикл является сквозным. На его примере отчётливо виден принцип «спиралевидности» познания. К одним и тем же фильмам можно обращаться неоднократно, на разных уровнях подготовленности аудитории, и в результате, казалось бы, в знакомом полностью материале выявляются всё новые и новые грани. Такие повторы образуют достаточно прочные скрепы в системе кинообразования: ребятам самим становится ясно, какой путь превращения в кинозрителей они прошли. При составлении репертуара и проведении бесед учитывается важнейшая особенность детского восприятия: вторичность этических оценок и почти полное отсутствие эстетических критериев при абсолютном преобладании познавательного, информационного интереса. Именно поэтому, как показал опыт, особенно важны ненавязчивые, но постоянные «нравственные знаменатели», к которым педагог постепенно подводил детей. В данной возрастной группе анализ фильма целесообразно сосредоточить на сюжете и характеристиках персонажей, вырабатывая представление о неоднозначности, многообразии жизни. При этом анализ должен быть подчинён чувственному, непосредственному ощущению – абстракций ребята не понимают. Подростки, которые владеют определённым запасом знаний об искусстве и кинематографе в частности, не прерывая связей со своими учителями начальных классов, проводят с младшими школьниками киноигры, своеобразные детские творческие мастерские. При этом сами поднимаются на ступеньку выше в своём восприятии окружающего мира. Приведём примеры. Подумай, чем заканчивается фильм Детям показывают фильм без финального эпизода и предлагают каждому из участников игры придумать свой финал. После того, как каждый расскажет свой вариант, дети смотрят фильм целиком и сравнивают свои версии с той, которая придумана авторами картины. Список рекомендуемых мультипликационных фильмов: «Жил-был пёс» (реж. Э. Назаров, 1982 г.), «Путешествие муравья» (реж. Э. Назаров, 1983 г.), «Самый маленький гном» (реж. М. Каменецкий, 1977 г.), «Тигрёнок на подсолнухе» (реж. Л.

104


Носырев, 1981 г.), «Последняя охота» (реж. В. Караваев, 1982 г.), «До свидания, овраг» (реж. В. Шилобреев, В. Курчевский, 1981 г.), «Великан-эгоист» (реж. Н. Голованова, 1982 г.), «Живая игрушка» (реж. Л. Каюков, 1982 г.), «Он попался» (реж. В. Котёночкин), «Замок лгунов» (реж. Г. Сокольский, 1983 г.). Игра-инсценировка После просмотра фильма дети «проигрывают» роли героев, сценки и эпизоды кинокартины. Динамика игры. 1. Вспоминаем фильм, восстанавливаем в памяти ход событий, затем – последовательность эпизодов, сцен. Обсуждаем тему фильма. Вспоминаем героев, определяем главных героев, которых будем играть. 2. Проводим «пробы» на главных героев, у кого лучше получается. Утверждаем несколько «исполнителей». 3. Репетируем отдельные сценки, играем. 4. Играем весь сюжет. Список рекомендуемых мультипликационных фильмов: «Айболит и Бармалей» (реж. Н. Червинская, 1973 г.), «Варежка» (реж. Р. Качанов, 1967 г.), «ВинниПух» (реж. Ф. Хитрук, 1969 г.), «Дюймовочка» (реж. Л. Амальрик, 1964 г.), «Зайка-зазнайка» (реж. Б. Аблынин, 1976 г.), «Золушка» (реж. И. Аксенчук, 1979 г.), «Каникулы Бонифация» (реж. Ф. Хитрук, 1965 г.), «Каникулы в Простоквашино» (реж. В. Попов, 1980 г.), «Крокодил Гена» (реж. Р. Качанов, 1969 г.), «Малыш и Карлсон» (реж. Б. Степанцев, 1968 г.), «Муха-Цокотуха» (реж. Б. Степанцев, 1969 г.), «Самый маленький гном» (реж. М. Каменецкий, 1977 г.), «Терем-Теремок» (реж. Л. Амальрик, 1971 г.), «Топтыжка» (реж. Ф. Хитрук, 1964 г.), «Сказка про Колобок» (реж. Н. Червинская, 1969 г.), «38 п��пугаев» (реж. И. Уфимцев, 1976-1991 гг.), «Шапокляк» (реж. Р. Качанов, 1974 г.), «Ох и Ах» (реж. Ю. Прытков, 1975 г.), «Ох и Ах идут в поход» (реж. Ю. Прытков, 1977 г.). Нарисуй свой фильм Коллектив детей превращается в творческое объединение, которое создаёт свой рисованный «мультфильм». Ролевые позиции игры. Сценаристы – сочиняют сценарий мультфильма. Режиссёры – вместе с художниками придумывают, как «перевести» литературный сценарий в визуальный в виде «раскадровок». Художники – рисуют героев мультфильма, фон, место действия, кадры. Артисты – озвучивают мультфильм. Этапы создания мультфильма: – Сочинение сценария. – Придумывание и рисование героев. – Придумывание и рисование фонов. – Утверждение сценария, нарисованных героев и фонов на художественном совете, которым может стать весь класс. – Создание раскадровки будущего мультфильма. – Рисование кадров. – Монтаж в программе видеомонтажа.

105


– Наложение музыки, озвучивания, шумов, эффектов. – Создание титров, вывод мультфильма. – Демонстрация. Что спряталось в пятнах На альбомный лист брызнуть несколько чернильных клякс, затем сложить лист вдвое. Пофантазируем, кто спрятался в пятнышке? Ребята сами готовят такие листы для «минутки фантазии». На альбомный лист нанести произвольно несколько цветовых пятен. Когда лист высохнет, можно, дорисовывая, «извлечь» из пятен сказочного, фантастического зверя, птицу, гнома, или чудо-юдо, придумать про него маленькую смешную забавную историю, сказку. Поиграем в облака В облачный день на игровой площадке, в саду, парке можно поиграть «в облака» – угадывать в очертаниях облаков фантастические сказочные существа, чудищ, птиц, зверей, сказочные замки, корабли. Угадай, кто я? Ведущий считает до десяти, дети выбирают, кто в кого превращается. Это могут быть животные, сказочные, фантастические или реальные, явления природы, любые неодушевлённые предметы и т.п. Затем каждый показывает, а остальные угадывают, кто он. Дети могут объединяться в пары и показывать вдвоём. Угадайка Для этой игры необходимо подготовить киноматериал: мультфильмов, записать на диск музыку и песенки из мультфильмов. Демонстрируя кадры, предложить угадать: – Из какого мультипликационного фильма герой, сценка, эпизод? – Кто режиссёр мультфильма? Кто автор сценария? – Какие актёры озвучивали фильм?

фрагменты

Чепуха Ведущий должен подготовить листки бумаги, на которых написаны названия предметов. Перемешав их, предлагает наугад взять каждому по листку. Затем после небольшой подготовки каждый показывает свой предмет, а все угадывают. Предметы могут вступать во взаимодействие. Каждый может придумать мини-сказку в два-три предложения. Задания по изобразительной деятельности на основе фильма 1. Нарисовать портрет героя, придумать подпись под портрет, реплику из фильма или пословицу, поговорку. 2. Нарисовать дом героя, интерьер его дома, подробности его окружения. 3. Нарисовать пейзаж из фильма, выразить настроение, сказочность.

106


Нарисовать сценку из фильма, которая понравилась, запомнилась. Нарисовать новые костюмы для героев, сказочный пейзаж. Придумать и нарисовать новых сказочных, фантастических героев. Вылепить из пластилина героев, сценку из фильма. Нарисовать афишу к фильму, которая выразит обобщённое понимание его содержания. Список рекомендуемых мультипликационных фильмов: «Ёжик в тумане» (реж. Ю. Норштейн, 1975 г.), «Бабочка» (реж. А. Хржановский, 1972 г.), «Голубой щенок» (реж. Е. Гамбург, 1976 г.), «Лиса и заяц» (реж. Ю. Норштейн, 1973 г.), «Самый младший дождик» (реж. С. Аристакесова, 1972 г.), «Тигрёнок на подсолнухе» (реж. Л. Носырев, 1981 г.), «Шкатулка с секретом» (реж. В. Угаров, 1976 г.). 4. 5. 6. 7. 8.

В 4—5 классах акцент делается на этические и (в меньшей мере) эстетические вопросы. В центре внимания оказывается выбор, оценка, осмысление киноматериала. У младших подростков существенно изменяется «доминанта восприятия»: они гораздо меньше доверяют экрану, больше пытаются разобраться в реальных явлениях, оценить, обдумать их. От полного приятия предлагаемого экранного мира ребята приходят к освоению его многозначности; непосредственно игровой контакт с экраном подкрепляется и усложняется оценочными суждениями, всё более личными, всё более уверенными. Пожалуй, в этом возрасте уже можно говорить о предрасположенности к систематизации знаний, о стремлении к комплексному, целостному осознанию реальности. В этом возрасте у ребят сравнительно чётко проявляются и жанровые пристрастия, устанавливается осознанная (но не объяснимая) психологическая установка на экран: должно быть интересно, легко, понятно. Ребята упрямо отстаивают яркую зрелищность, душещипательные перипетии (главным образом девочки), развлекательность; младшие подростки явно предпочитают комедию, приключения, мелодраму, они выбирают между лёгким и трудным, весёлым и серьёзным, знакомым и неизвестным. В репертуарном плане для младших подростков предусматриваются задачи систематического расширения кругозора аудитории, последовательного знакомства с миром, историей, многообразием человеческих судеб. Ограничение этой проблемы возрастным репертуаром (фильмами о детях) в общем-то является условным: маленькие герои, как и их сверстники в зале, внимательно наблюдают за взрослыми, выбирают одних, отвергают других – осваиваются в мире. А за героями стоят авторы фильма, которые об одном и том же могут сказать совершенно по-разному. Так одновременно с расширением конкретных знаний ребята

107


вырабатывают навыки этико-эстетической оценки реальности, изображённой на экране. Соответственно распределяется и репертуар: в нём можно выделить «познавательные» и «аналитические» рубрики. В первых ребята осваивают прежде всего материал; при обсуждении вторых речь следует вести в основном о кинематографических качествах картин, о том, как и зачем они сделаны. К аналитическим рубрикам репертуарного плана относятся, например, следующие: «Непохожие фильмы» («Разноликая комедия», «Разная, разная сказка»), «Об одном по-разному» («О похожем – разные режиссёры»), «Одна тема – в разных жанрах». И, наконец, уже не рубрика, а раздел «Автор фильма – режиссёр». При подборе фильмов важно обеспечить непрерывность впечатлений, в частности, начиная новый цикл, новый виток спирали, вернуться к анализу уже знакомого фильма. Ретроспективный показ (с последующим обсуждением) фильмов одного режиссёра начинает новую для аудитории сквозную тему «Жизни в искусстве», открывая путь к проблеме творческой личности. Знакомые фильмы оборачиваются новой, личностной стороной; циклы, сгруппированные вокруг одного имени, вводят ребят в атмосферу творческих поисков, продолжающихся всю жизнь. А «вся жизнь» – это ещё и объективная, не зависящая от отдельного человека история. Так постепенно накапливаются знания об истории и частично о теории кинематографа. Интерес к киноискусству переходит в качественно иную фазу: ребятам становится и доступен, и необходим сравнительно-сопоставительный анализ, их уже тянет к систематическому изучению. Опыт показал, что этот скачок наступает только при достаточном уровне предварительных знаний. Проблема качества фильма интересно просматривается в цикле «Киноповести из жизни выдающихся людей». Знакомство с заведомо крупными, незаурядными личностями открывает для детей перспективу формирования характера. На этой основе укрепляется требовательность к материалу, возникают критерии отбора психологически и эстетически значимого произведения. В 6—7 классах методика составления репертуарного плана просмотров меняется. Эстетические впечатления для старших подростков имеют прежде всего этико-познавательный интерес, поэтому тематическая однородность циклов является вспомогательным условием: облегчая первичное восприятие фильма,

108


такая однородность расширяет возможности сопоставлений, многократного рассмотрения нравственно-эстетических вопросов. Рубрики репертуарного плана из последовательных (как в младших классах) становятся перекликающимися: один фильм может иметь непосредственное отношение к нескольким рубрикам. Эта несколько игровая условность выполняет существенную воспитательную функцию: ребята привыкают к тому, что истинное искусство неисчерпаемо и, по существу, ни в какие рубрики не укладывается. Собственно эстетические вопросы рассматриваются, пожалуй, только в фильмах рубрики «Кино о времени и человеке: вчера, сегодня». Фильмы этого цикла образуют подгруппы: при их подборе важно соблюсти принцип сопоставимости картин – тематической, сюжетной, проблемной. Только в этом случае ребята увидят жанровое и стилевое своеобразие фильмов, перекликающихся через десятилетия. В репертуар для ребят среднего школьного возраста входят картины подростковой и юношеской тематики, а также фильмы общего проката. Ребята настойчиво интересуются фильмами, поднимающими серьёзные проблемы, и их, разумеется, надо и показывать, и обсуждать. Важно только верно определить удельный вес «трудного» кинематографа: его следует вводить постепенно, не перенапрягая внимания подростков, учитывая уровень подготовленно��ти аудитории. Вопросы составления репертуарного плана просмотров для старших подростков, т.е. проблемы непосредственного педагогического руководства киноориентацией школьников, для старшеклассников второстепенны. Задача подбора материала сменяется задачей обсуждения любого значимого впечатления, осмысления любого заинтересовавшего ребят явления, предполагающего максимальное развитие самостоятельного мышления. Таким образом, мы выходим на следующую систему киновоспитания и кинообразования в современной школе: 1—4 классы. Упорядочение стихийного зрительского опыта. Элементарные понятия об особенностях киноискусства и тех людях, которые создают фильм (на примере мультипликации). 5—6 классы. Углубление и развитие фрагментарного, поэпизодного восприятия фильма по событийной канве с выделением героических характеров, активных ситуаций и конфликтов. 109


7—8 классы. Начало формирования оценочных критериев, выделение в структуре произведения отдельных композиционных элементов, установление связей между ними. 9—11 классы. Развитие и укрепление навыков целостного анализа фильма, выработка индивидуальной системы, утверждение собственных взглядов на искусство вообще и на кинематограф в частности. До 8 класса рекомендуется работа с эпизодами фильма. 1—4 классы. Восстановление сюжетной последовательности эпизодов всего фильма с выяснением причинной связи предыдущего и последующего. 5 класс. Основные элементы композиционного построения фильма в последовательности эпизодов: экспозиция – кульминация – финал. 6 класс. Становление и развитие образа, характера в последовательности эпизодов. 7—8 классы. Первоначальное представление о художественной структуре произведения в целом через основные кинематографические понятия – монтаж, кинематографическое время. 9—11 классы. Целостный анализ фильма как художественного произведения. 11. От уроков литературы к познанию мира киноискусства и нравственно-эстетическому развитию воспитанника интернатного учреждения (на основе опыта работы педагогов А.Н. Безгаловой, М.А. Блиновой, О.А. Волковой, Е.Н. Солдатовой)

Духовно-нравственное воспитание личности – сложный и многогранный процесс. Отмечая приоритетность духовнонравственного воспитания, И.Г. Песталоцци называл его «морем бесконечной силы совершенной любви». Д.С. Лихачёв был убеждён, что «нравственность, духовный мир личности основываются на памяти, культуре, почтении к национальным святыням, искусстве, доброте». Действительно, сменяются одна другою цивилизации, изменяются формы жизни, меняется лицо Земли, но духовная жажда остается неутомимой. Она драгоценна, потому что всегда влечёт

110


человека ввысь, наполняет его жизнь исканием. Но эта жажда ещё и мучительна, потому что она часто противоречит земным инстинктам человека, заставляет его тревожиться, бороться. В Новом Завете есть суровые, но мудрые слова: «Неправедный пусть ещё делает неправду; нечистый пусть ещё сквернится; праведный да творит правду ещё, и святый да освящается ещё… Жаждущий пусть приходит, и желающий пусть берёт воду жизни даром» (Отк. 22, 11, 17). Педагогам выпала ответственная миссия – наполнить жизнь ребенка осознанием важности мира на Земле, научить умению видеть прекрасное, беречь друг друга, любить своих близких, творить добро, бескорыстно помогать нуждающимся в помощи. А как научить этому на уроках литературы? Прежде всего развивая воображение, наблюдательность, обучая умению восхищаться окружающим миром, сопереживать, воспитывая готовность прийти на помощь, а, главное, – научив мечтать. Но современным детям трудно рассуждать о духовном. Они отдают предпочтение компьютеру, мобильному телефону, технике, а не духовности. Но это не их вина. Жизнь в современном мире полна открытий, к сожалению, разных, далеко не всегда полезных и необходимых, насыщена постоянными сменами настроений, порой ловушками для неопытных подростков. Педагогам сегодня, как никогда, нужно быть рядом, учить выбирать, удивляться, спорить, жить… Невольно вспоминается одна известная притча. Однажды к мудрецу пришел хитрец: «Если ты такой умный, скажи, жива или мертва бабочка в моих руках?» А про себя подумал: «Если скажет жива, сожму кулак покрепче, а скажет – мертва, разожму ладони и выпущу ее на свободу». Ласково и спокойно улыбнулся мудрец: «Все в твоих руках…» В руках педагога самое дорогое – неопытное и открытое сердце ребенка. Вспомните у А. де Сент-Экзюпери: «Мы всегда в ответе за тех, кого приручили». И ещё слова Маленького принца: «Одни только дети знают, чего ищут». Поэтому учитель должен быть обязательно мудрым и сильным, чтобы совершать с детьми каждый день восхождение на одну и ту же вершину; быть молодым, чтобы идти в ногу со своими воспитанниками и понимать их; талантливым, ведь каждый день, приходя в класс, учитель играет спектакль, и всегда премьеру. Невозможно говорить или учить духовности, если ты сам не веришь в добро, не чувствуешь сердцем, не любишь тех, кто 111


доверился тебе, не можешь удивляться, ценить добро, видеть и отличать истинную красоту от ложной. Обращение на уроках литературы к киноискусству не новый вид работы, но сегодня этот культурный взаимообмен обрастает новыми смыслами. В силу бурного развития информационных технологий видеокультура безжалостна вытесняет литературу из сферы детских интересов. Именно поэтому возможно превратить кинематограф из соперника в союзника. Сопоставить не иллюстрации, а целые эпизоды, не статичные образы героев, а образы, оживлённые актёрами. Мало того, кино, как и литература, искусство синтетическое: в нём работают и художники, и композиторы. Мы можем научить детей смотреть фильмы, особенно экранизации, оценивать их с эстетических позиций, сравнивать трактовки режиссёров с авторским замыслом; видеть возможности кинодеталей, осмысливать роль цвета, света, планов, музыки. Сопоставление кинофрагмента с фрагментом текста проводится аналогично с иллюстрацией. Многие методисты утверждают, что обращаться к кино- и театральному искусству можно лишь после изучения литературного произведения, потому что созданные актёрами и режиссёром зрительные образы будут подавлять активность читательского воображения. В силу этого у любопытного читателя может сложиться впечатление о том, что увиденное им на экране или сцене – единственно возможная интерпретация. Традиционный путь от словесного произведения к его киноинтерпретации не даёт желаемого результата. Наш опыт подсказывает, что интерес к литературе повышается, а литературное развитие школьников протекает интенсивнее при специально организованном взаимодействии читательской и зрительской деятельности. Учителям-словесникам необходимо воспитание культурно грамотного человека, умеющего читать, рассуждать, дискутировать. И в данном случае на помощь приходит кино. Через кинообразы мы помогаем учащимся усваивать классические произведения. Через кино на уроках литературы решаются следующие задачи: – становление духовного мира ребенка; – приобщение к систематическому чтению через увиденное на экране; – воздействие на сознание учащихся через экранизацию; 112


– слияние читательского и зрительского вкуса; – формирование умения сопоставлять литературные образы с кинообразами; – развитие навыков экранного восприятия, нахождения общего и различного в литературном произведении и фильме. Для выполнения этих задач в процессе активного внедрения кино в уроки литературы возможно следующее: 1. Изменить литературно-центрическое направление в восприятии произведений искусства в сторону кино с помощью дополнения существующих выразительных средств и приемов. 2. Сделать более активным и направленным на восприятие критическое мышление школьников через язык видеообразов. 3. Подчинять звукопластичный характер образов возможностям детского сочинительства. 4. Создать условия для сохранения языкового богатства через повышение престижа экранизированной киноклассики. 5. Активизировать воздействие аудиовизуальных искусств на уроках литературы для создания у учащихся целостной картины образов, максимально приближенных к жизни через уникальность личностного восприятия у ребенка. 6. Максимально переходить от поверхностного, стереотипного чтения и восприятия произведений к целенаправленному, внимательному и опосредованному целевыми установками, направленному на оценку и размышление. Однако можно назвать и минусы воздействия кино на юных читателей: – снижается техника чтения; – недостаточно четко изучается стиль художественного произведения; – не видна авторская оценка поступков героев. Так при изучении «Повестей Белкина» А.С. Пушкина, в частности «Барышни-крестьянки», возможно обращение к фильму «Барышня-крестьянка» (реж. А. Сахаров, 1995 г.). Особенность пушкинских прозаических образов персонажей состоит в том, что они, с одной стороны, целостны, а с другой – неконкретны. У Пушкина нет портретов – вместо них в редких случаях одна-две детали: «Ей было семнадцать лет. Черные глаза оживляли её смуглое и очень приятное лицо» – это о Лизе. Портреты заменяются перечислением основных качеств характера и привычек персонажей, причём зачастую качества не называются, а проявляются 113


в поступках. Для неискушённого читателя доосознание образа персонажа – занятие трудное: чем меньше опор в тексте, тем сильнее вероятность того, что образ останется схематичным, не обретёт жизненной конкретики. Фильм А. Сахарова «Барышня-крестьянка» поможет убедить читателей в том, что герои Пушкина не схемы, что каждая деталь текста – знак, который нельзя пропустить и который поможет читателю оживить мир повести. Для того, чтобы работа проходила более динамично, можно разделить класс на несколько групп. Каждая группа сравнивает средства создания образа одного из персонажей в повести и кинофильме. Так же можно работать и с повестью А.С. Пушкина «Станционный смотритель» при анализе образов героев. Современные дети зачастую не умеют сопереживать, сочувствовать героям, а воспитывать ребенка – это прямая обязанность учителя-словесника. Так, при просмотре фильма «Станционный смотритель» (реж. С. Соловьев, 1972 г.) мы обращаемся к эпизоду в финале: дочь Самсона Вырина, Дуня, плачет на могиле своего отца, понимая и оценивая свои ошибки. Мы видим в глазах детей сострадание, а подчас даже слёзы. Таким образом, кино на современном этапе в большей степени, нежели слово, способно воздействовать на духовное воспитание школьников. У современных школьников также слабо развито воображение: они не могут представить картины, созданные авторами. Например, рассматривая повесть Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством», учителя литературы могут столкнуться с такой проблемой: слабо разбираясь в стиле Гоголя, дети не видят юмористических картин. А просмотр одноимённого мультфильма (реж. В. Брумберг, 1951 г.), в частности, сцен: «Пацюк ест галушки», «Солоха ворует звезды, а чёрт – месяц», «Вакула летит на чёрте в Санкт-Петербург к царице» вызывает смех у детей, что облегчает задачу учителя по формулированию выводов об особенностях юмора и стиля Гоголя, а также о народном творчестве малороссов. С другой стороны, современные дети недостаточно хорошо владеют историей России. Это особенно ярко видно при изучении «Песни про царя Ивана Васильевича, его опричника Кирибеевича и купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова. Дети не ориентируются в эпохе правления царя Ивана Грозного: не могут понять забавы царя, то есть кулачные бои на Москве-реке, а также незаслуженные казни. 114


К сожалению, это произведение лишь однажды привлекло внимание отечественных кинематографистов – и то в эпоху «великого немого» («Песнь про купца Калашникова», 4 сцены, реж. В. Гончаров, 1908 г.). Как бы помогла цветная экранизация современным детям ёмко и ярко представить себе историческую обстановку, в которой разворачиваются события «Песни…»! Так что это произведение ещё ждёт своего часа… Таким образом, для эффективности взаимодействия кино и литературы необходимо предварительное знакомство учеников со средствами кинематографической выразительности. Обсуждение кинофильма должно завершаться созданием проблемной ситуации, мотивирующей обращение школьников к литературному источнику. *** В интернатном учреждении воспитанники особенно остро нуждаются в уроках доброты. Почти у каждого из них сложная судьба, многие пережили тяжёлую душевную травму, родители не являются для них примером, а поэтому им трудно оценивать свои и чужие поступки. Они доверчивы и открыты для любой информации. Именно на уроках литературы, беседуя, рассказывая, рассуждая, можно научить ребёнка смотреть на мир не только глазами, но и сердцем. Может быть, не столь важно, хорошо или плохо умеет читать воспитанник интернатного учреждения и вовремя ли он написал сочинение… Гораздо ценнее, умеет ли он видеть, чувствовать, слышать красоту окружающего мира, дарить радость, добро, уметь выражать свои чувства. Начиная с 5 класса можно пробовать на уроках литературы учить детей «творить», тем более что целую четверть программа отводит на изучение сказок. Начинать следует со сказок, в которых нет места зависти, капризам, ссорам, эгоизму. «На одном лугу жила семья бабочек: отец, мать и их красавица-дочь. Она была прекрасна! Ее крылышки играли всеми цветами радуги. Бабочка была очень доброй и веселой. У неё на лугу было много подруг, которые любили ее за необыкновенную красоту и доброе сердце. Часто бабочка прилетала к старому и больному, но очень мудрому Шмелю, чтобы помочь ему. Он рассказывал ей дивные сказки о травах, которые лечат даже людей. Жизнь Бабочки была очень радостной. Но однажды в лес пришли дети за ягодами. Один мальчик увидел красавицу-бабочку и помчался за нею, хотя остальные просили его не трогать ее. Но злой мальчик бегал за ней до тех пор, пока не сбил ее. Бабочка упала в траву и поняла, что умирает. Она тихонько сложила крылышки, чтобы казаться

115


незаметной. Мальчик долго ползал по траве, но не нашел Бабочку. Ее друзья быстро слетали за мудрым Шмелем. Он влил ей в ротик капельку росы, снятую с лечебных трав, и Бабочка ожила. Она открыла глазки, улыбнулась всем и тихо сказала: «Спасибо вам, друзья и тебе, мой мудрый Шмель… Без вас я бы погибла». (Никита К. 12лет)

Несомненную помощь в воспитании оказывает кино. Порой слова не достигают цели – ребёнок просто принимает доводы учителя на веру, особенно, если разговор идёт о таких нравственных ценностях, как душевная сила, доброта, внутренняя красота. Трудность восприятия зависит и от того, что в наше время дети мало, плохо и невнимательно читают. Нужны наглядные примеры того, как порой слово, взгляд, жест могут ранить человека, принести нестерпимую боль. Начинать можно с очень простой и знакомой почти всем сказки Г.Х. Андерсена «Снежная королева». На неё выделяется несколько уроков. После прочтения сказки, но до обсуждения, предлагается посмотреть и сравнить мультфильм «Снежная королева» (реж. Л. Атаманов, ав. сц. Л. Николаев, Н. Эрдман, 1957 г.), художественный фильм «Снежная королева» (реж. Г. Казанский, ав. сц. Е. Шварц, 1966 г.), затем фильм «Тайна Снежной Королевы» (реж. Н. Александрович, ав. сц. В. Коростылев, 1986 г.) и, наконец, современную зарубежную экранизацию сказки (реж. Д. Ву, ав. сц. С. Мур, США–Канада– Великобритания, 2002 г.). С удивлением дети замечают, что одна и та же сказка поразному представлена. Учитель объясняет, что сценарий – это литературное произведение, в нем различают две части: описательную (ремарки) и речевую. Зачастую при чтении невнимательный читатель на описание обращает мало внимания, не замечает, где разворачиваются события, как выглядят дома, улицы, портреты героев, их передвижения, зачастую при чтении пропускают описание пейзажа. Авторы сценария могут по-разному воспринимать образы, созданные писателем. А мы, зная произведение, можем уже отдавать предпочтение тому или иному автору сценария. Для ребят это ново. Учитель предлагает поделиться впечатлениями о том, в каком из фильмов образ Снежной королевы показался им отвечающим их представлениям о зле и почему. Интересно, что образ лютой Снежной королевы дети видят в фильме по сценарию Е. Шварца в мультфильме. «Голос у нее холодный, глаза колючие, ледяные» (Ира

116


М., 11 лет); «Сани у Снежной королевы мчатся по воздуху, музыка тревожная, даже холодно становится» (Даша Б., 11 лет); в фильме по сценарию В. Коростылева: «У Снежной королевы глаза добрые, она не умеет сердиться и ее королевство какое-то совсем не страшное» (Женя М., 11 лет). Но, главное, они задумываются о том, как один маленький осколок, попавший в сердце Кая, не только ранил доброе сердце мальчика, но изменил к худшему образ главного героя, отравив его злом. Вместе с учителем дети наблюдают не только за поступками героев (это, как правило, не вызывает трудностей), сколько за мимикой, жестами героев. Они делятся своими мнениями о том, кому из авторов сценария лучше удалось показать переживания героев; задумываются над вопросом, что такое доброта – ведь старушка, умеющая колдовать, очень любит Герду и поэтому оставляет её в своём цветущем саду. Да и сама старушка очень привлекательна, ласкова, она хочет оградить Герду от опасностей. Дети сами делают вывод о том, что внешность может быть обманчивой, по-настоящему добрый человек не может думать только о своём благополучии. Они задумываются над тем, что такое внутренняя красота. Ребята выполняют творческое задание: нарисовать или описать лицо, жесты, поступки человека, когда он радуется и сердится, обязательно показать, что испытывают находящиеся с ним рядом (на примере литературных героев или своем). После прочтения сказки А. Погорельского «Черная курица или подземные жители» устраивается просмотр мультфильма (реж. Ю. Трофимов, ав. сц. В. Коновалов, 1975 г.), проводится беседа о герое, который переболел злом, а, переболев, стал здоровым, научился на добро отвечать добром. Во время просмотра ребята ещё раз задумываются над словами Министра: «Твоя нескромность причиною, что я осуждён носить эти цепи». Они понимают, почему Алёша «стыдился открыть глаза, а между тем слёзы из них катились и текли по его щекам». Дома ученики отвечают на вопрос: «Хотел бы ты обладать таким зёрнышком, дающим право ничего не делать, но быть лучшим? Как бы ты себя повел, попав в такую ситуацию?» Удивительно, но и в 6 классе, когда детей спрашивали о том, нужны ли сказки, они все отвечали «да». Им хочется верить в чудо, они ждут его. Особенно это относится к детям из школ-интернатов. А педагогам необходимо научить их смотреть на мир добрыми глазами, чтобы они оттаяли от обиды.

117


На одном дыхании слушают шестиклассники рассказ Э. Анашкина «Кто поцеловал меня в Рождество?» о воспитанниках детского дома. Как близка многим из них история Вовки Скворцова! Многие не могут сдержать слёз, когда слушают о переживаниях Вовки в первые дни нахождения в детском доме, вспоминая себя. – Идём с нами, – позвал я новенького. –Я не пойду. Я буду здесь ждать маму. – Ты плачешь? Почему? – Нет, я не плачу. Я… я просто стону глазами. – Как это – стону? – Я буду ждать и стонать, стонать глазами.

Этот рассказ о дружбе новичка Вовки и старшеклассника детдома Сережи так близок и понятен воспитанникам школыинтерната… Это, с одной стороны, история взросления ребёнка, обретения им новых жизненных ценностей, с другой, – тоска по маминым глазам и рукам, нежности, ласке, отцовской мудрости и строгости. Это разговор о том, что такое настоящий домашний уют и тепло, настоящий друг. История о том, как душевное тепло Серёжи помогло Вовке в трудную минуту, вселило в него уверенность, силу. Вспомните, в рассказе А. Платонова «Неизвестный цветок» девочка, увидев на иссохшем поле удивительной красоты цветок, спрашивает у него: – Как тебя зовут? – А меня никто не зовёт, – грустно отвечает он.

Герой рассказа Вовка был тоже таким же потерянным и одиноким цветком, тоскующим в своём горе. Его старший друг постепенно учил Вовку, что этот мир красив и богат, когда брал его с собой на лыжную прогулку, наряжал вместе с ним ёлку к Новому году, подарил плюшевого кота, наконец, когда на просьбу Вовки поцеловать его перед сном, как это делала всегда мама, не отказал ему, а, выполнив просьбу, сам почувствовал в сердце необыкновенное тепло и свет. «А самое главное, я почувствовал себя неодиноким, счастливым, сильным». Урок в 7 классе о том, что такое настоящая радость, можно начать с чудесной притчи Т. Соловей. – Что у тебя в руке такое лучистое и красивое? – Счастье. – Поделись со мной.

118


– Давай ладошку. – Ой, оно такое тёплое… – Нравится? – Очень. А если я с кем-нибудь поделюсь? – У тебя прибавится твоего. – Почему? – Сам не знаю. Знаю только, что оно станет ещё теплее. – И обжечься можно? – Обжигает зависть. Счастьем обжечься нельзя. – Знаешь, я хочу поделиться этим чудом. – Я рад этому, ведь так многим его не хватает.

Обычно эта притча вызывает улыбку и настраивает на доверительную беседу о том, что же такое счастье. Это первый этап работы. Далее читается рассказ Н. Абрамцевой «Тише, пожалуйста, тише…» – история тихой, спокойной речки, которая никогда ни с кем не ссорилась. Но однажды, проснувшись в плохом настроении, рассердилась на солнечный лучик, который ее пощекотал, на маленького лосенка, который толкнул речку копытцем. И вот сорвалась речка, вышла из себя, забыла о том, как была счастлива сама и делилась своим счастьем с другими. Незаметно разговор переходит «на нас», о том, чем рассказ «зацепил», в чём можно видеть радость, чему радоваться, как поделиться своим счастьем с другими, как управлять собой. На уроке звучит музыка, на слайдах появляются фотографии совершенно незнакомых улыбающихся людей разного возраста. Задаёмся вопросом: чем же они похожи? Они счастливы, красивы, несмотря на возраст, добры, каждому из них в ответ хочется сказать что-нибудь приятное. Главное в жизни – это уметь видеть красоту и добро, помнить, что «доброта – это солнце, которое согревает нашу душу» (М. Пришвин). А легко ли быть добрым? Нужно ли быть добрым по отношению к другим? К этим вопросам можно часто возвращаться на уроках литературы, спорить. Легко любить тех, кто любит тебя, кого ты знаешь, кому приятно помогать. А готов ли ты отдавать себя незнакомым, жертвовать для них своими интересами? Не всегда получается сразу объяснить ученикам, что такое бескорыстная помощь, душевная красота. На помощь приходят высказывания писателей, стихи поэтов. «Доброта-вещь удивительная. Она сближает, как ничто другое, она избавляет от одиночества, душевных ран, непрошенных обид» (В. Розов). «Добрым быть совсем непросто: Не зависит доброта от роста,

119


Не зависит доброта от цвета, Доброта – не пряник, не конфета…»

В качестве домашнего задания ребятам предлагается творческая работа на выбор: сочинить стихотворение о доброте или написать сочинение-миниатюру «Самое радостное событие в моей жизни». В 8 классе выделяются несколько уроков на тему «Красота, верность, любовь». Перед первым уроком литературы «Красота спасёт мир» ученикам предлагается посмотреть художественный фильм «Не стреляйте в белых лебедей» по одноимённому произведению Б. Васильева (реж. Р. Нахапетов, ав. сц. К. Рапопорт, Б. Васильев, 1980 г.). История Егора Полушкина, его любовь к красоте, забота обо всём живом, трагедия на Лебяжьем озере потрясают ребят. Они задумываются над словами Нонны Юрьевны: «Зло внутри человека сидит. И ещё совесть. А это такое чувство, которое созреть должно. Созреть и окрепнуть. И вот иногда случается, что не вызревает в человеке совесть. Крохотной совсем остаётся, зелёной. И тогда человек этот оказывается без советчика, без контролёра в самом себе. И уже не замечает, где зло, а где добро». Чудак Егор становится близок им, понятен, ведь его по-детски нежная, ранимая душа тонко чувствовала красоту; он очень хотел, чтобы её побольше было в жизни людей, чтобы её берегли и ценили. За это ему пришлось заплатить самую дорогую цену. На следующих уроках можно вести беседу о том, насколько разной может быть красота, нежность, что такое самопожертвование, верность, любовь. Так как вопросы могут поставить ребят в тупик, вызвать стеснение, уместно ввести рассказ Леонардо да Винчи «Умирающий лебедь» на фоне музыки К. Сен-Санса, показать цветные слайды, на которых изображены лебеди, прослушать песню «Лебединая верность» (ст. А. Дементьева, муз. Е. Мартынова). В классе устанавливается удивительная тишина, слёзы на глазах детей говорят сами за себя. Они впервые задумываются о том, что такое верность, готовность любить беззаветно, отдавая себя без остатка во имя счастья дорогого тебе человека. Их не застаёт врасплох вопрос о том, какой вы видите свою будущую семью. К сожалению, у ребят интернатных учреждений совсем неудачные примеры своих семей. Поэтому уроки о красоте, доброте, нежности, верности им очень нужны. Часто вспоминаются слова Э. Анашкина о том, что «дети как маленькие разноцветные паруса в ожидании ветра. Хочется, чтобы наполнял эти паруса ветер ласковый, добрый, сказочный». Жизнь, к 120


сожалению, не всегда бывает доброй, особенно к воспитанникам школ-интернатов. Хочется надеяться, что уроки доброты и красоты научат их распознавать добро и зло, помогут в дружбе, любви, создании семьи. Помогут каждому найти свою нишу в жизни, ведь «если ребёнок живёт в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире». Если бы А. де Сент-Экзюпери был педагогом, то, наверное, каждый день, открывая дверь в класс, он повторял бы слова из своей «Молитвы»: «Господи, я не прошу ни о чудесах, ни о миражах, а о силе каждого дня. Научи меня искусству маленьких шагов…» 12. Проект «Книга. Кино. Театр» Безусловно, уроков литературы недостаточно, чтобы успешно решать вопросы духовного развития школьников. Необходимо гармонично сочетать учебную деятельность с внеклассной работой. Поскольку лишить современных детей телеэкрана и кинематографа не получится, педагоги образовательного учреждения, как было подчёркнуто, могут успешно развивать интерес к чтению через широкое использование потенциала кинопродукции. На базе школьной библиотеки возможна реализация проекта «Книга. Кино. Театр», задачей которого является вовлечение воспитанников в активную творческую и исследовательскую деятельность через ряд мероприятий, направленных на привлечение детей к чтению художественной литературы, пониманию образного языка киноискусства. Проект «Книга. Кино. Театр» предоставляет детям уникальную возможность знакомства с творчеством писателей и поэтов разных эпох через творчество самих детей. Важное место в этом проекте занимает кино и видеопродукция. Формы работы по проекту могут быть следующие: 1. Кинолектории. 2. Киновечер. 3. Конкурсные программы. 4. Театрализованные викторины. 5. Литературные викторины. 6. Камерный театр. 7. Театрализованные постановки, мини-сценки. 8. Создание презентаций по литературному произведению. 121


9. Поэтические гостиные. 10. Просмотр фильмов. 11. Чтение произведений вслух в классах. 12. Прослушивание аудиозаписей. Остановимся на некоторых формах более подробно и попробуем показать возможность привлечения детей к чтению при использовании вышеперечисленных форм в совокупности. На кинолекториях устраиваются просмотры и обсуждения фильмов. Фильмы берутся не только проблемные, но и соответствующего нравственного содержания. Так как кино стало неотъемлемой ча��тью жизни современного человека, необходимо учить детей выбирать кинофильмы, обладающие художественной ценностью, учить эти фильмы смотреть и понимать. На первом этапе фильмы выбирают педагоги. Если на начальном этапе для обсуждения можно брать фильмы, не связанные с литературными произведениями, то впоследствии становится возможным не только смотреть фильм, но и читать литературное произведение, по которому он снят. Надо сказать, что большой интерес на этом этапе у детей вызывает сравнение книги и фильма. Это широкое поле для обсуждения: «Режиссёр – автор своего произведения, он вправе что-то менять, а мы подумаем, почему он это сделал и что он этим хотел сказать». Не следует ограничиваться кинематографом советского периода – сегодня можно найти и современные экранизации детской литературы, о которых можно говорить с детьми. Например, «Трое с площади Карронад» (реж. В. Волков, 2008 г.) по одноимённому произведению В. Крапивина; «Маленькая принцесса» (реж. В. Грамматиков, 1997 г.), «Радости и печали маленького лорда» (реж. И. Попов, 2003 г.) по произведениям Ф.Э. Бернетт), «Наследники» (реж. К. Одегов, 2008 г.) по рассказу С. Козлова «Мальчик без шпаги». Ещё одна форма – организация и проведение киновечера. В качестве примера рассмотрим киновечер, посвящённый творчеству А.П. Чехова. Основная задача киновечера заключалась в том, чтобы заинтересовать детей творчеством этого писателя, которого они, ни для кого не секрет, не любят и не читают. В процессе подготовки к киновечеру выяснилось, что у автора много не просто интересных рассказов, но ещё и много смешных. Здесь у детей был простор для деятельности. Во-первых, предстояло отобрать произведения для показа на киновечере. Заставлять детей читать Чехова и выбирать рассказы 122


было совершенно нереально. Здесь помогли новые мультфильмы, снятые по произведениям Чехова, короткометражный фильм «Злой мальчик» (дипломная работа 1974 г. ныне известного режиссёра В. Грамматикова), аудиозаписи произведений Чехова. И тогда появился сценарий киновечера, в который входили мультфильмы, короткометражный фильм, прослушивание рассказа «Лошадиная фамилия» с одновременной презентацией (показ иллюстраций разных художников к этому произведению, найденных детьми в сети Интернет), две мини-сценки по понравившимся произведениям уже после прослушивания и прочтения, конечно, презентация «Биография писателя» – ибо после такого количества просмотренных и прослушанных произведений трудно не захотеть хотя бы что-то не узнать об авторе. Несколько слов о создании презентации детьми. Во-первых, детям нравится искать в Интернете что-то конкретное, в данном случае, это были иллюстрации к рассказу «Лошадиная фамилия». Вовторых, им невольно пришлось прочитать произведение, потому что на слух, используя аудиозапись, трудно расставить иллюстрации в нужном порядке и подобрать текст. После проведения киновечера, зрители тоже оказались вовлечёнными в процесс чтения. Им была предложена викторина по произведениям Чехова, которая длилась неделю. Дети, поняв, что рассказы Чехова достаточно интересны, начали их читать, к тому же это было необходимо, чтобы ответить на вопросы. После этого с интересом смотрели мультфильм «Каштанка» (реж. М. Цехановский, 1952 г.), обсуждали его, в классах эту повесть читали вслух, кто-то читал её самостоятельно. Следующая форма – проведение конкурсной программы, связанной с творчеством А.С. Грина и его повестью «Алые паруса». Произведение относится к школьной программе, но дети его читать не любят, считая его скучным, не проникаясь романтикой и верой в мечту. На основе этого произведения был подготовлен новогодний конкурс «Юная Ассоль», в котором участвовали девочки с 1 по 9 класс. Конкурс включал в себя задания, основанные на знании произведения, а также костюмы, танцы, мини-инсценировки, песни, рисунки, поделки. Дети вновь оказались поставленными в ситуацию – не прочитаешь книгу, не сможешь поучаствовать. Конечно, дети попытались пойти по лёгкому пути – посмотреть фильм, причём сейчас наряду с экранизацией 1961 г. (реж. А. Птушко), существует и экранизация 2010 г. (реж. А. Стеколенко). Но фильм есть фильм, на 123


многие вопросы он ответы не дал, и многие дети стали читать повесть «Алые паруса». Тема оказалась настолько благодатной, что в рамках любительской школьной видеостудии был сделан рисованный анимационный фильм, и даже после конкурса дети продолжали выполнять работы в разной технике на тему моря, мечты, алых парусов. Таким образом оформилась выставка детского творчества «Под Алыми парусами». Как иллюстрацию вовлечения детей в чтение можно привести пример разговора с ребёнком, который сочинил стихотворение «Ассоль». Стихотворение оказалось не совсем удачным, но чтобы не обидеть ребёнка, нужно было его как-то изменить. Закралось подозрение, что ребёнок не читал повесть, и на вопрос: «А ты прочитал книгу или просто вспомнил инсценировки и новогодний конкурс?» ребёнок обиженно ответил: «Конечно, а то как бы я писал стихотворение, не зная о чём книга?» И последняя форма работы по данному проекту – камерный театр. Самым благодатным полем для ребячьего экспериментирования стало творчество сложного и одновременно необычного писателя-абсурдиста Д.И. Хармса. Соответственно камерный театр стал театром абсурда. Чтобы стало понятно, что такое «абсурд», а тем более театр абсурда, пришлось читать не одно произведение Д. Хармса, и не только читать, но и слушать аудиозаписи, смотреть мультфильмы («Весёлый старичок», реж. А. Петров, 1972 г.; «Плюх и Плих», реж. Н. Лернер, 1984 г.; «Самовар Иван Иваныч», реж. Ц. Оршанский, 1987 г.; «Однажды», реж. А. Гурьев, 1990 г.; «Случаи», реж. А. Туркус, 1990 г.). После совместного с детьми отбора рассказов и пьес для инсценировки был составлен сценарий, на сцене воплотившийся в камерный театр абсурда. А так как дети уже были знакомы с произведениями Хармса, они стали пытаться иллюстрировать его рассказы, появился сценарий своего мультфильма по одному из рассказов Д. Хармса. Вскоре они начали писать свои рассказики, стараясь подражать Хармсу. Приведем пример детского рассказа: Три старика Встретились три старика. Первого звали Копытыч, второго – Иваныч, а третьего – Хребетыч. Решили они сходить в парк. Шли-шли, и вдруг Копытыч поскользнулся и упал, Иваныч тоже упал, и Хребетыч упал. Встали, а у всех по шишке на голове. Вот и прогулялись они. А потом они увидели знак. Ира М., 5 кл. 124


Возвращаясь к мысли о том, что, только умея воспринимать слово художественное, дети могут сами писать стихи и рассказы, отметим, что дети пытались писать свои произведения, которые были оформлены в виде открыток. Вот пример одного стихотворения, которого рука взрослого не касалась. Весна Весна настала, всё цветёт, На речке исчезает лёд. Все сосульки быстро тают, И с юга птицы прилетают. Травка зеленеет, речка всё теплеет, А медведь в берлоге не знает о тревоге. Белки вдруг очнулись и земли коснулись. Прыгали, играли, до боли хохотали. Барсук свой нос из норки вынул, И вдаль с улыбкою попрыгал. Лиса за зайцем всё гонялась, Не догнала, с хвостом осталась. Люблю леса родного края, И всех животных навещаю Зимой и летом, и весной А осенью само собой. Никита А., 6 кл.

Познавательную и воспитательную роль в определённой мере могли бы выполнять телевидение и Интернет. Однако, даже если не упоминать о том, что телеэфир и сетевое пространство заполнено отнюдь не полезной для детей информацией, никакие высокие технологии не смогут заменить ребенку чтение. Даже если представить себе идеальное для детей телевидение, весь эфир которого состоит сплошь из качественных детских фильмов и научно-популярных передач, оно всё равно проигрывает по сравнению с хорошей библиотекой. Во-первых, потому, что частая смена картинок, многообразие эмоций и постоянное звуковое сопровождение утомляют головной мозг, затрудняя усвоение информации. Во-вторых, в отличие от видеоряда книга даёт пространство для человеческого воображения, для осмысления и осознания прочитанного. Информация, полученная из книг, близка к эмпирическому опыту человека, потому что читающему приходится 125


самостоятельно вникать в текст, вычленять необходимое, отделяя главное от второстепенного. Информация с экрана приходит в готовом виде, не задействует ресурсов нашего сознания и не развивает ни фантазию, ни интуицию, ни познавательные способности человеческого мозга. Но в современном мире мы не сможем отказаться от телевидения и Интернета, поэтому остаётся поставить их на службу своим целям – научить ребёнка любить книгу. ХIII. Творческое объединение кинолюбителей Мышление ребёнка определяется формулой: «Мыслить значит делать», поэтому школьники непременно сами должны участвовать в создании аудиовизуальных материалов. Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения, что помогает ребёнку постичь «механизм» возникновения информации в той или иной форме, её целенаправленность, контекст и другие параметры. Происходит процесс роста творческих детских м��диаобъединений. В Тверской области идёт интенсивный процесс деятельности детских любительских видеостудий, успех которых определяют её руководители. Среди них яркие личности – К.А. Купцов, О.В. Дворников, Ю.В. Кокорин, В.Е. Романов, И.Е. Виноградова, В.В. Солдатов и др. Расширяется сеть кинофестивалей, как российских, так и региональных. Как отмечает О.В. Дворников22, с 2006 года, года рождения Всероссийского открытого форума детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг», ребячье кинодвижение в России стало развиваться по совершенно иной парадигме. Оно обрело всероссийский центр… Прошло семь лет, и вокруг этого центра сплотились основные фестивали-партнёры по всей России. Очень важно было рождение «Бумеранга» именно во Всероссийском детском центре «Орлёнок», обладающем мощнейшей инновационной педагогикой и наработанными добрыми традициями. Дети, проходя школу «Бумеранга», становятся носителями волшебного кода, определяющего не только их кинематографическую Дворников О.В. Волшебный код «Бумеранга» / Детское кино – детям: материалы научно-практической конференции Третьего межрегионального кинофестиваля / сост. В.В. Солдатов. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012. – С. 37. 22

126


сущность, но и понимание своей принадлежности к великой нации и государству. «Орлёнок» и «Бумеранг» заложили в них своеобразную программу – быть патриотами России. Во время работы Форума ребята посещают мастер-классы кинематографистов, свободно общаются с ними, снимают новые фильмы. Также и руководители студий, принимающие участие в форуме, своим общением с детьми очень положительно влияют на их личностное формирование. Ведь у каждого за плечами большой жизненный опыт, кладезь орлятской теории и практики, владение технологиями современных педагоговноваторов. Но чтобы попасть на форум «Бумеранг», надо победить на региональном кинофестивале. В Тверской области сложилась своя карта кинофестивалей. В 2009 году стартовал Тверской областной фестиваль детского и юношеского кино «Молодым – дорогу», инициатором которого является Н.Д. Осипов, заведующий сектором кино-видеотворчества Тверского областного дома народного творчества. Районный город Нелидово уже в четвёртый раз будет проводить Межрегиональный фестиваль молодых журналистов Центрального Федерального округа «Слово молодёжи», у истоков которого стоит руководитель народного молодёжного центра «Дай 5» О.В. Дворников. В апреле 2013 года прошёл ХLVI Областной открытый фестиваль любительских фильмов «Земля Тверская». На базе Медновской санаторной школы-интерната с 2010 г. каждую весну проходит межрегиональный кинофестиваль «Детское кино – детям!» Особенностью данного фестиваля является проведение в его рамках научно-практической конференции по актуальным проблемам кинопедагогики и медиаобразования. В конференции принимают участие ведущие специалисты по проблеме. С 2010 г. на базе Гимназии № 44 г. Твери проводится региональный фестиваль детских и юношеских телестудий «Телевзгляд», организатором которого является руководитель студии «Прямой эфир» И.Е. Виноградова. У истоков подавляющего большинства фестивалей детского и юношеского любительского видеотворчества стоят сегодня педагогиэнтузиасты, руководители видеостудий и медиаобъединений. Уникальность любительской студии заключается в организации разновозрастного сообщества, объединяющего детей, подростков, юношей и взрослых людей. Главным в студии является не профессиональное кинопроизводство, а воспитательный процесс, где 127


съёмки, озвучивание, монтаж становятся лишь средством социального развития личности растущего человека: кинопроизводство направлено, в первую очередь, на организацию творческого процесса самопознания школьника, вслед за которым возникает возможность перехода к сознательной коррекции своего поведения. Кроме актёрской, монтажной, операторской работы студийцы выпускают литературные альманахи, готовят корреспондентские материалы в различные газеты, разрабатывают различные общешкольные воспитательные проекты. В процессе совместной деятельности ребята являются как авторами сценариев будущего фильма, так и исполнителями ролей, операторами, монтажёрами, режиссёрами и звукорежиссёрами, овладевая сложными технологиями, причём идеи фильмов (игрового, научно-популярного, документального кино, анимации), экранизации, подбор материалов для фильмов, в том числе и образовательных видеопрограмм, осуществляется детьми при педагогическом взаимодействии, при педагогическом сопровождении. Усвоение школьниками основ операторской и режиссёрской деятельности способствует актуализации креативной позиции самовыражения. Любительское кино не менее интересно, чем профессиональное, потому что любитель – это человек, который делает то, что он не делать просто не может. То, что идёт от души. Работа над фильмом – это работа над проектом, основными стадиями реализации которого являются следующие элементы: 1. Знакомство с проектом (замыслом фильма), выявление проблемной ситуации и постановка задач. Цель проекта должна быть понятна и интересна школьникам. 2. Приобретение технологических навыков, необходимых для реализации замысла фильма (в виде начальной подготовки владения камерой, показ примеров подобных проектов, выполненных другими студийцами. Ребята овладевают навыками съёмки, монтажа, озвучивания в процессе работы над проектом). 3. Планирование и организация работ, создание творческой группы и распределение обязанностей. 4. Реализация проекта. Конкретизация плана, распределение обязанностей. 5. Демонстрация результата проекта в школьном кинотеатре. 6. Обсуждение и анализ процесса и результатов работы по созданию фильма (проекта) и показ реальных возможностей 128


его использования в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения. Любое медийное творчество в студиях призвано решать не только информационно-коммуникационные, технологические вопросы, но и вопросы формирования медиакультуры молодого поколения, изучающего, оценивающего, анализирующего и транслирующего авторские медийные продукты в глобальном информационном пространстве. В студиях детского экранного творчества ребёнок самоопределяется, самовыражается, учится основам создания и работы с медиа, получает базовые знания в области медиаобразования, необходимые для медиакультурной личности. Сегодня очень важно создавать целостный образ человека, чтобы, глядя в зеркало, он смог увидеть своё лицо. Но, к сожалению, состав студий крайне ограничен, итогами работы являются короткометражные произведения, напоминающие подчас фрагменты сериалов, идущих по телевидению в промежутках между рекламой. Время требует, чтобы успешно действующие видеостудии стали центрами развития киноклубного движения, подготовки учительских кадров школ к определению системы киноэстетического воспитания учащихся за счёт интеграции художественного фильма или фрагментов из него в уроки литературы, истории, мировой художественной культуры, во внеклассную воспитательную работу, чтобы видеостудии стали центрами для создания семейных кинотеатров и, … наконец, школьных дискуссионных клубов. Ради счастья наших детей, которым очень трудно самостоятельно разобраться в огромном информационном потоке, стоит прокладывать путь через тернии и идти к победе. Схема киноэстетического воспитания в образовательном учреждении может выглядеть следующим образом:

129


Классные часы

Уроки литературы

Любительская киностудия ↓ ↓ Уроки Уроки МХК истории

Уроки иностранного языка использование подготовленных проблемных видеороликов на основе медийных средств ↓ ↓ Интегрированные внеклассные школьные мероприятия ↓ ↓ Школьный кинотеатр ↓ ↓ Д и с к у с и о н н ы й к и н о к л у б

Родительские собрания

А можно идти и обратным путём: от школьного кинотеатра к интегрированным внеклассным мероприятиям, использующим проблемные видеоролики, выполненные на основе медийных средств; от факультативных уроков к созданию любительской видеостудии, способной объединить различные пути овладения школьниками выразительных возможностей средств массовой информации. Главное – создать широкий спектр практической деятельности школьников. Заключение Кинообразование, как составной элемент медиаобразования, может и должно помочь сегодняшнему школьнику сформировать своё собственное духовное пространство. Именно школа в силах не только смягчить манипулирующее влияние современных СМИ на подрастающее поколение, но и обратить обилие информации на пользу обучающимся – особенно это относится к воспитанникам интернатных учреждений. Кинообразование позволяет школьникам осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует развитию личности, но также увеличивает социальное участие и интерактивность. Модель кинообразования может включать следующие основные этапы:

130


– констатацию уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории; – овладение школьниками креативными умениями на материале медиа и ф��рмирование полноценного восприятия фильмов (с учётом видов и жанров, связей с различными искусствами и т.д.); – развитие умений анализа кинофильмов, знакомство с основными вехами истории киноискусства в современной социокультурной ситуации; – способность создавать собственными силами аудиовизуальные авторские произведения. Методика кинообразования базируется на реализации разнообразных творческих заданий, способов деятельности: – дескриптивного (пересказ содержания, перечисление событий медиатекста), – классификационного (определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте), – аналитического (анализ структуры и языка медиатекста, авторских концепций и т.д.), – личностного (описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом), – объяснительно-оценочного (формирование суждений о медиатексте, о его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и другими критериями). Успех всей этой деятельности определяется личностью педагога, его гражданской позицией.

131


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Абраменкова В.В. Во что играют наши дети? Игрушка и АнтиИгрушка. – М.: Яуза, Эксмо, Лепта Книга, 2006. Александров Г. Эпоха и кино. – М.: Политиздат, 1976. Андреев Д. Роза мира. – М., 1991. Асанова Д. У меня нет времени говорить неправду. – Л.: Искусство, 1989. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодёжью: Учеб. пособие. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. Баранов О.А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. – Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. Бегак Б., Громов Ю. Большое искусство для маленьких. – М.: Госкиноиздат, 1949. Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия / Специалист. – 1993. – № 5. – С. 3-6. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968. Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания / Вестник просвещения. – 1927. – № 5. – С. 9-21. Донец Л. Слово о кино: статьи, рецензии, портреты разных лет. – М.: Вагриус, 2000. И дольше века длится детство. – М.: Искусство, 1995. Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино / Искусство в школе. – 1929. – № 2-3. – С. 57-58. Кинематограф оттепели. Кн. 1. – М.: Материк, 1996. Кино и дети. Сб. – М., 1971. Кино юным. – М.: Искусство, 1985. Крапивина Л.А. Формирование межвозрастной коммуникации подростков в условиях воспитательной системы разновозрастного объединения. – Екатеринбург: Урал. Гос. пед. ун-т, 2010.

132


Левшина И. Подросток и экран. – М.: Педагогика, 1989. Люблинский П.И. Кинематограф и дети. – М.: Право и жизнь, 1925. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Кто соблазнит малых сих: СМИ против детей. Статьи разных лет. – Клин: Христианская жизнь, 2005. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. В кильватере «Титаника»? У России свой путь в этом мире. – М.: Даниловский благовестник, 2007. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. Милосердова Н. Детское кино / Страницы и история отечественного кино: [сб. статей]. / отв. ред. Л.М. Будяк; сост. Д.Л. Караваев. – М.: Материк, 2006. – С. 7133. Милев Н. Божество с тремя лицами. – М., 1968. Парамонова К. Фильм для детей, его специфика и воспитательные функции. – М.: ВГИК, 1987. Пензин С.Н. Уроки кино. – М.: Всесоюзное бюро пропаганды киноискусства, 1986. Притуленко В. Поэзия сказки / Когда Луна вместе с Солнцем. – М., 2002. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. – С.-Пб.: Питер, 2005. Припуленко В. Поэзия сказки / Когда Луна вместе с Солнцем. – М., 2002. Рожкова Т. Как использовать кино на уроках литературы / Литература. – № 12. – 2006. Самуйленко Е. Кинематограф и его просветительская роль. – Петроград, 1919. Солдаткина Л.Ф. Формирование нравственной культуры подростков в условиях детского дома: дис. … канд. пед. наук. – М., 2009. Солдатов В.В. Нравственно-эстетическое воспитание детского коллектива интернатного учреждения средствами кино // Образование: взгляд в будущее: сборник работ по материалам V Всероссийского конкурса педагогов 2009-2010 учебного года. – Ч. I. – Обнинск: МАН «Интеллект будущего», 2010. – С. 93-101. Солдатов В.В. Карта педагогической опасности и двоедушие современных детей // Детское кино детям – дебют: материалы научно-практической конференции

133


Второго Тверского регионального кинофестиваля / сост. В.В. Солдатов. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. – С. 61-72. Стурова М.П. На последнем месте – Родина! / Как защитить вашего ребёнка? / Сост. А. Добросоцких. – М.: Даниловский благовестник, 2002. – С. 96. Спичкин А. Что такое медиаобразование. – Курган: Издательство института повышения квалификации работников образования, 1999. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. – М.: SVR-Аргус, 1995. Фёдоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, радио): дис. … док. пед. наук. – М., 1993. Фёдоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. – Ростов-наДону, 2001. Фёдоров А.В. Права ребёнка и проблема насилия на российском экране. – Таганрог, 2004. Фёдоров А.В., Челышева И.В. Медиобразование в России: Краткая история развития. – Таганрог: Познание, 2002. Фёдоров А.В., Левицкая Н.А., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Колесниченко В.Л., Михалёва Г.В., Сердюков Р.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и Медикомпетентность». – М.: МОО «Информация для всех», 2012. Хилько А.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. – М.: Издательство Российского института культурологии, 2004. Цымбаленко С.Б. Подросток в информационном мире: практика социального проектирования. – М.: НИИ школьных технологий, 2010. Шариков А. Медиобразование: мировой и отечественный опыт. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1990. Шкловский В.Б. Собр. Соч.: В 3 т. – М., 1974. Экранные искусства и литература: Современный этап. / Редколлегия: А.С. Вартанов и др. – М.: Наука, 1994. Юренев Р.Н. Краткая история киноискусства. – М., 1997.

134


ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение I. СЛОВАРЬ ЮНОГО КИНОЛЮБИТЕЛЯ Автор – один из главных микроэлементов фильма. Кино – коллективное творчество, но автором-создателем фильма принято считать режиссёра-постановщика. Авторское (режиссёрское кино) – произведения «серьёзного» киноискусства, в которых ощутима личность автора-творца. Авангард (андеграунд) (фр. avant-garde «передовой»; англ. underground «подпольный») – направления киноискусства, ведущие поиск новых форм киновыразительности. Автобиография – слияние двух главных микроэлементов фильма – героя и автора: рассказ кинохудожника о собственной жизни и творчестве. Анимация (англ. animation «оживление») – рисованные и кукольные мультфильмы. Арт-хаус (англ. art house «кинотеатр, демонстрирующий некоммерческие фильмы») – проблемное кино, альтернативное коммерческому. Бестекстовый (авербальный) фильм – звуковой фильм, в котором слышны шумы, музыка, но нет речи персонажей, дикторского текста. Блокбастер (англ. blockbuster «мощная бомба»)– увлекательное зрелище, на производство и рекламу которого затрачены значительные средства в расчёте на массовый успех. Боевик – фильм с динамичным сюжетом о противостоянии персонажей с помощью оружия или боевых искусств. «Великий немой» - кинематограф 1920-х годов.

135


Вестерн (англ. western «западный») – фильм приключенческого жанра об освоении американского Запада в ХIХ веке. ВГИК – Всероссийский (ранее – Всесоюзный) государственный институт кинематографии им. С.А. Герасимова, г. Москва, основан в 1919 г. Внутренний монолог – один из приёмов интровертивного кино, субъективный рассказ с точки зрения героя. Внутрикадровый монтаж – смена планов благодаря движению камеры. Герой – один из главных микроэлементов фильма, персонаж. Гиперреализм – направление современного киноискусства, прокламирующее натурализм, максимальное приближение к реальности без каких-либо ограничений. Документальное кино – вид киноискусства, основанный на съёмке подлинных событий, как альтернатива игровому (художественному) кино, в котором главное – вымысел. Дикторский текст – речевое (как правило – закадровое) пояснение происходящего на экране. Звук – выразительное средство кино, включающее записанные на носитель речь, музыку, шумы. Интеллектуальное кино – термин С.М. Эйзенштейна, который употребляется сегодня для обозначения проблемного кино, противоположного развлекательному. Интровертивное кино – фильмы, снятые с точки зрения субъекта о его внутреннем мире. Изобразительное решение фильма – особенности видимой части фильма как итог творчества режиссёра, оператора, художника и т.д.

136


Кадр – элементарная частица фильма, фотографиями которой иллюстрируется его реклама, любые материалы о нём. Киноведение – наука о кино, основные разделы которой – история кино, теория кино, критика. Киноклуб – общественное объединение зрителей кинообразования и знакомства с авторским кино.

с

целью

Кинообразование – 1. Обучение профессиональных кинематографистов. 2. Составная часть медиаобразования, эстетическое воспитание кинозрителей. Отечественные кинопедагоги объединены в Ассоциацию кинообразования и медиапедагогики России. Кич (нем. Kitsch «безвкусица») – низкопробные произведения, потакающие публике с неразвитым эстетическим вкусом. Клип (англ. clip «отрезать») – короткометражный музыкальный или рекламный фильм-ролик броской формы, основанный на монтаже коротких планов. Любительское кино – самодеятельное кинотворчество. Масс-меди�� (англ.) – средства массовой информации (пресса, фото, кино, телевидение, видео и т.д.). Мейнстрим (англ. mainstream «основное течение») – кич в кино. Мизансцена (фр. mise en scène «постановка, инсценировка») – расположение актёров в кадре. Монтаж (фр. montage «установка, сборка») – выразительное средство кино, «сборка» фильма из разрозненных кадров. Мюзикл (англ. musical) – использующий пение и танцы.

музыкальный

жанр,

органично

Научное кино – научно-популярные, научно-исследовательские учебные фильмы. 137


«Новая волна» – направление французского кино конца 1950-х— начала 1960-х гг. ХХ века (La Nouvelle Vague). Термин служит для обозначения новаторского течения в каком-нибудь национальном кинематографе. Образный строй фильма – выражение стиля автора, сложное единство субъективного и объективного, индивидуального и общего, изобразительного и выразительного, правды и вымысла, реального и условного в структуре фильма. Пиар (англ. PR сокр. от public relations «связи с общественностью») – рекламно-пропагандистская кампания перед выпуском фильма. План – выразительное средство кино, масштаб изображения отдельного кадра (сверхдальний, общий, средний, крупный, деталь). Поэтический реализм – направление французского кино конца 1930х гг. ХХ века. Поэтическое кино – направление отечественного кино 1960-х гг. ХХ века, максимально свободное от идеологии, отражавшее реальность в поэтическом ключе. Приквел (англ. prequel) – фильм, действие которого предшествует ранее выпущенному. Продюсер (англ. producer «производитель») – коммерческий директор, ответственный за организационно-финансовую сторону создания фильма; в Голливуде – основная фигура кинопроизводства. «Прямое кино» – отражение действительности с помощью приёма «жизнь врасплох», т.е. без искусственной организации событий. Ракурс (фр. raccourcir «укорачивать») – наклон оптической оси при съёмке кадра (вид сверху, вид снизу и т.д.). Рапид-съёмка (от фр. rapide «быстрый») – скоростная киносъёмка – съёмка с частотой примерно до несколько сот или тысяч кадров в секунду. 138


Раскадровка – покадровый план фильма. Римейк (англ. remake «переделка») – новая киноверсия старого фильма. Ритм – выразительное средство кино, повторяемость различных планов определённой последовательности. Родословная кино – традиционные искусства; «родственники» – живопись, фотография, театр.

ближайшие

Роуд-муви (англ. road movie букв. «дорожное кино») – фильм, в котором герой пребывает в дороге, путешествии, пытаясь обрести себя, убежать от себя и т.п. Сиквел (англ. sequel «продолжение») – фильм, сюжет которого – продолжение предыдущего. «Спагетти-вестерн» (англ. spaghetti western) – ироническое название вестерна, снятого в Европе, особенно режиссёром-итальянцем. Создатель жанра – итальянский режиссер С. Леоне, снявший трилогию: «За пригоршню долларов» (1964 г.), «За несколько лишних долларов» (1965 г.) и «Хороший, плохой, злой» (1966 г.), а также фильмы «Однажды на Западе» (1969 г.) и «Однажды в Америке» (1984 г.). В отличие от классического вестерна многозначительно мрачен, насыщен жестокостью, его герои – холодные и безжалостные авантюристы. В 1960-75 гг. европейские компании создали около 600 вестернов. Социология кино – наука, изучающая функционирование кино в обществе. Сцена – часть эпизода фильма. Типаж – непрофессиональный исполнитель роли в фильме. Триллер (от англ. thrill «вызывать трепет») – динамичный фильм приключенческого жанра, возбуждающий сильные эмоции у публики.

139


Ускоренная съёмка – киносъёмка с частотой свыше 36 кадров в секунду, создающая на экране эффект замедленного движения. Фабула (лат. fabula «история») – способ изложения сюжета фильма. Экранизация – фильм, снятый по литературному первоисточнику. Экстравертное кино – фильмы преимущественно о внешних событиях. Экшн (англ. action «бой») – общее название захватывающего кинозрелища с напряжённым действием. Эпизод – часть фильма из нескольких сцен, имеющая определённый смысл. Фильмотека («фильм», гр. thēkē «хранилище») – хранилище фильмов (соответственно для видеофильмов – видеотека). Фильмография – справочные данные фильма: год создания, студия, авторы, призы и т.д. Хоррор (англ. horror «ужас») – фильм ужасов. Цветовое кино – термин, введённый С.М. Эйзенштейном для обозначения фильмов, в которых цвет играет драматургическую роль, а не просто усиливает иллюзию реальности. Язык кино – система специфических изобразительно-выразительных средств кино (планы, монтаж, освещение, ракурс, звук, цвет, мастерство актёра и т.д.).

140


Приложение II. Каталог художественных и телевизионных фильмов школьного кинотеатра «Кино-ОТРОК» с 2003 по 2013 гг. №

1 2 3 4 5

6

7

8

9

10 11 12

13 14

Название фильма, количество серий; возрастное ограничение

РежиссёрСтрана и год Продолжипостановщик производства тельность, (экранизация литераколичество турного произведения) серий

I. Советские фильмы для детей (0+, 6+) Огонь, вода и… Александр Роу СССР, медные трубы [0+] 1967 г. Варвара-Краса, -"-"СССР, длинная коса [6+] 1969 г. Морозко -"-"СССР, 1964 г. [0+] Марья-искусница -"-"СССР, 1959 г. [6+] Королевство кривых - " - " -, СССР, зеркал по пов. Виталия 1963 г. Губарева [6+] Приключения Леонид Нечаев, СССР, Буратино по пов. Алексея 1975 г. Толстого [6+] Проданный смех - " - " -, СССР, по пов. Джеймса 1981 г. [0+] Крюса Рыжий, честный - " - " -, СССР, влюблённый по пов. Яна Олафа 1984 г. Эхольма [0+] Сказка о звёздном - " - " -, СССР, мальчике по сказкам Оскара 1983 г. Уайльда [0+] Не покидай -"-"СССР, 1989 г. [0+] Безумная Лори -"-"СССР, 1991 г. [0+] Слепой музыкант Татьяна Лукашевич, СССР, по пов. Владимира 1962 г. [0+] Короленко Иван да Марья Борис Рыцарев СССР, 1974 г. [0+] Честное волшебное Юрий Победоносцев СССР,

141

86 мин. 85 мин. 84 мин. 74 мин. 75 мин. 130 мин. 2 сер. 140 мин. 2 сер. 140 мин. 2 сер. 129 мин. 2 сер. 140 мин. 2 сер. 127 мин. 2 сер. 78 мин. 78 мин. 73 мин.


15 16 17

18 19

20 21 22 23

24

25 26

27

28 29

30

31

[0+] Полёт в страну чудовищ Туфли с золотыми пряжками [0+] Каштанка [0+] Казаки-разбойники [0+] Там, на неведомых дорожках [0+] Раз, два – горе не беда [0+] Ученик лекаря [6+] Финист, Ясный сокол [0+] Старик-Хоттабыч [0+] Сказка, рассказанная ночью [0+] Приключения жёлтого чемоданчика [6+] Приключения Толи Клюквина (ч/б) [0+] Рикки-Тикки-Тави [0+] Учитель пения [0+] Сказка о МальчишеКибальчише [0+] Весёлые истории [0+] Гостья из будущего [0+]

Владимир Бычков Георгий ЮнгвальдХилькевич Роман Балаян, по рассказу Антона Чехова Валентин Козачков, по пов. П. Берна Михаил Юзовский, по пов. Эдуарда Успенского Михаил Юзовский

1975 г. СССР, 1986 г. СССР, 1976 г. СССР, 1975 г. СССР, 1979 г. СССР, 1983 г.

СССР, 1988 г. Борис Рыцарев СССР, 1983 г. Геннадий Васильев СССР, 1975 г. Геннадий Казанский, СССР, по повести Лазаря 1956 г. Лагина Ирина Тарковская, СССР, по сказке 1981 г. Вильгельма Гауфа Илья Фрэз СССР, 1970 г. Виктор Эйсымонт, СССР, по пов. Николая 1964 г. Носова Александр Згуриди, СССРпо расск. Редьярда Индия, Киплинга 1975 г. Наум Бирман СССР, 1972 г. Евгений Шерстоби- СССР, тов, по пов. Аркадия 1964 г. Гайдара Вениамин Дорман, СССР, по расск. Виктора 1962 г. Драгунского Павел Арсёнов, СССР, по роману Кира 1984 г. 142

73 мин. 130 мин. 2 сер. 75 мин. 62 мин. 69 мин. 109 мин. 70 мин. 79 мин. 86 мин. 76 мин. 78 мин. 67 мин. 78 мин. 86 мин. 80 мин. 88 мин. 320 мин. 5 сер.


32

33

34

35 36 37 38 39

40

41

42 43

Где это видано, где это слыхано [6+] Остров сокровищ [6+] … и ещё одна ночь Шахерезады [0+] После дождичка в четверг [0+] Отряд Трубачёва сражается (ч/б) [0+] Солёный пёс [0+] Жизнь и приключения четырёх друзей Волшебный голос Джельсомино [0+] Необыкновенные приключения Карика и Вали Сомбреро Егорка [6+] Тайна железной двери [0+]

44

Кувырок через голову

45 46

Зловредное воскресенье Приключения Электроника [0+]

47

Просто ужас [0+]

Булычёва Виктор Горлов, по расск. Виктора Драгунского Владимир Воробьёв, по роману Роберта Льюиса Стивенсона Тахир Сабиров, по расск. Вильгельма Гауфа Михаил Юзовский Илья Фрэз, по пов. Валентины Осеевой Николай Кошелев Олег Ерышев Тамара Лисициан, по пов. Джанни Родари Валерий Родченко, по роману Яна Ларри Тамара Лисициан, по пов. Сергея Михалкова Александр Яновский

СССР, 1973 г.

26 мин.

СССР, 1982 г.

205 мин. 3 сер.

СССР, 1984 г.

81 мин.

СССР, 1985 г. СССР, 1957 г. СССР, 1974 г. СССР, 1980 г. СССР, 1977 г.

78 мин. 95 мин. 74 мин. 63 мин. 127 мин. 2 сер.

СССР, 1987 г. СССР, 1959 г.

68 мин.

СССР, 1986 г. СССР, 1970 г.

69 мин.

СССР, 1987 г. Владимир Мартынов СССР, 1985 г. Константин СССР, Бромберг 1979 г. по пов. Евгения Велтистова Александр Полынни- СССР, ков, по пов. Юрия 1982 г. Сотника

75 мин.

Михаил Юзовский, по пов. Юрия Томина Эдуард Гаврилов

143

69 мин.

78 мин. 215 мин. 3 сер. 110 мин. 2 сер.


48

49 50

Сказка о потерянном времени [0+] Князь Удача Андреевич [0+] Та сторона, где ветер

51

Приключения маленького Мука

52

Цирк приехал

1

2

3

4 5 6 7

8 9 10

11

12

Александр Птушко, по сказке Евгения Шварца Геннадий Байсак Ваграм Кеворков, по пов. Владислава Крапивина Елизавета Кимягарова, по сказке Вильгельма Гауфа Борис Дуров

СССР, 1964 г.

85 мин.

СССР, 1989 г. СССР, 1979 г.

79 мин.

СССР, 1983 г.

69 мин.

СССР, 1987 г. II. Российские художественные фильмы для детей Русский паровоз Ненад Дяпич / РоссияNenad Djapić Германия, [0+] 1995 г. Сверчок за очагом Леонид Нечаев, Россия, по произв. Чарльза 2001 г. [0+] Диккенса Дюймовочка -"-"Россия, по сказке Г. Х. 2007 г. [0+] Андерсена Лесная царевна Теймураз Эсадзе, Россия, Александр Басов 2005 г. [0+] Тайна голубой долины Евгений Соколов Россия, 2004 г. [0+] Тайна Заборского Евгений Соколов Россия, омута [0+] 2003 г. Потапов, к доске! Александр Орлов, Россия, по пов. Тамары 2007 г. [0+] Крюковой Повелитель луж Сергей Русаков Россия, 2002 г. [0+] Осторожно: дети! Станислав Лебедев Россия, 2008 г. [0+] Легенда острова Двид Анарио Мамедов, Россия, по пов. Владислава 2010 г. [0+] Крапивина Софи: 3 рождественИлья Литвак Россия, ские новеллы для 2007 г. детей [0+] Три талера Игорь Четвериков, Беларусь, 144

175 мин. 2 сер.

175 мин. 2 сер. 77 мин. 107 мин. 120 мин. 94 мин. 75 мин. 65 мин. 97 мин. 80 мин. 90 мин. 105 мин. 70 мин. 190 мин.


1

2

3

4

5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16

по пов. Андрея 2005 г. 4 сер. Федоренко III. Советские художественные фильмы для подростков Осенний подарок фей Владимир Бычков, СССР, 76 мин. по сказке Г. Х. 1984 г. [12+] Андерсена Максимка Владимир Браун, СССР, 74 мин. по расск. 1953 г. [12+] Константина Станюковича Старая, старая сказка Надежда СССР, 90 мин. Кошеверова 1968 г. [12+] по сказкам Г. Х. Андерсена В поисках капитана Станислав СССР455 мин. Гранта Говорухин Болгария, 5 сер. по роману Жюля 1985 г. [12+] Верна Пожар во флигеле, Евгений Татарский СССР, 18 мин. или Подвиг во льдах 1973 г. [12+] Подзорная труба Марк Генин СССР, 19 мин. 1973 г. [12+] Волшебная лампа Борис Рыцарев СССР, 71 мин. Аладдина [12+] 1966 г. Пока бьют часы Геннадий Васильев СССР, 80 мин. 1976 г. [12+] Лиловый шар Павел Арсёнов, по СССР, 77 мин. пов. Кира Булычёва 1987 г. [12+] Чучело Ролан Быков, СССР, 127 мин. по пов. Владимира 1983 г. 2 сер. [12+] Железникова Пограничный пёс Юлий Файт СССР, 67 мин. Алый [12+] 1979 г. Непобедимый Юрий Борецкий СССР, 72 мин. 1985 г. [12+] Случай в тайге Юрий Егоров, СССР, 91 мин. Юрий Победоносцев 1953 г. [12+] В последнюю очередь Андрей Ладынин СССР, 90 мин. 1981 г. [0+] Экипаж машины Виталий СССР, 67 мин. боевой [0+] Василевский 1983 г. Право на выстрел Виктор Живолуб СССР, 83 мин. 145


17 18 19 20 21 22 23 24 25

26

27

28 29 30

1 2 3 4

[0+] Тайная прогулка [12+] Акция [0+] Морской характер [12+] Аллегро с огнём [0+] Пираты ХХ века [12+] Подранки [0+] Вера, Надежда, Любовь [12+] Без страха и упрёка [12+] Колыбельная для брата [12+] Белый Бим – Чёрное Ухо [12+]

Валерий Михайловский Владимир Шамшурин Василий Журавлёв Владимир Стрелков Борис Дуров Николай Губенко Владимир Грамматиков Александр Митта Виктор Волков, по пов. Владислава Крапивина Станислав Ростоцкий, по пов. Гавриила Троепольского Агаси Бабаян, по расск. Виталия Бианки Агаси Бабаян

1981 г. СССР, 1985 г. СССР, 1987 г. СССР, 1970 г. СССР, 1979 г. СССР, 1979 г. СССР, 1976 г. СССР, 1984 г. СССР, 1962 г. СССР, 1982 г. СССР, 1976 г.

83 мин. 91 мин. 90 мин. 91 мин. 93 мин. 93 мин. 82 мин. 85 мин. 70 мин. 183 мин. 2 сер.

Тропой бескорыстной СССР, 74 мин. любви 1971 г. [0+] Рысь выходит на СССР, 72 мин. тропу 1982 г. Алые погоны Олег Гойда СССР, 194 мин. 1980 г. 3 сер. [0+] Летние впечатления о Евгений СССР, 120 мин. планете Z Марковский, по пов. 1986 г. 2 сер. Юрия Томина [0+] Советские художественные фильмы для юношества Поезд вне расписания Александр Гришин СССР, 80 мин. 1985 г. [16+] 34-й скорый Андрей Малюков СССР, 83 мин. 1981 г. [16+] Один шанс из тысячи Леон Кочарян СССР, 81 мин. 1968 г. [16+] Человек с бульвара Алла Сурикова СССР, 98 мин. Капуцинов 1987 г. 146


1 2

3

4

5

6 7

8 9

10

11 12 13 14 15 16 17

[16+] IV. Российские художественные фильмы для подростков Книга мастеров Вадим Россия, 101 мин. Соколовский 2009 г. [0+] Трое с площади Виктор Волков, Россия, 216 мин. Карронад по пов. Владислава 2008 г. 4 сер. Крапивина [12+] Маленькая принцесса Владимир Грамма- Россия, 88 мин. тиков, по пов. 1997 г. [0+] Фрэнсис Ходжсон Бёрнетт Радости и печали Иван Попов, по Россия, 105 мин. маленького лорда пов. Фрэнсис 2003 г. Ходжсон Бёрнетт [0+] Сибирочка Владимир Грамма- Россия, 390 мин. тиков, по пов. 2003 г. 10 сер. [12+] Лидии Чарской Начало пути Игорь Ахмедов Россия, 74 мин. 2004 г. [12+] Скалолазка и Олег Штром Россия, 91 мин. последний из седьмой 2007 г. колыбели [12+] Реальная сказка Андрей Мармонтов Россия, 102 мин. 2011 г. [12+] Чёрная молния Александр Россия, 100 мин. Войтинский, 2009 г. [0+] Дмитрий Киселёв КостяНика: Время Дмитрий Фёдоров, Россия, 100 мин. лета по произв. Тамары 2006 г. Крюковой [12+] Притчи Виталий Любецкий Беларусь, 55 мин. 2010 г. Однажды со мной Леонид Фомин Россия, 82 мин. 2012 г. [12+] В плену времени Вячеслав Афонин Россия, 80 мин. 2006 г. [12+] Выкрутасы Леван Габриадзе Россия, 97 мин. 2010 г. [12+] Возвращение Андрей Звягинцев Россия, 106 мин. 2003 г. [12+] 72 метра Владимир Россия, 115 мин. Хотиненко 2004 г. [12+] Ленинград Александр Россия, 208 мин. 147


18 19

1 2

3

4 5 6 7 8 9 10

11 12

13 14

15

2007 г. Россия, 2006 г. Михаил Пташук РоссияБеларусь, 2001 г. Художественные фильмы для юношества (+16) Итальянец Андрей Кравчук Россия, 2004 г. [16+] Правдивая история об Александр Украина, алых парусах Стеколенко, по пов. 2010 г. Александра Грина [16+] Наследники Константин Россия, Одегов, по пов. 2008 г. [16+] Сергея Козлова Маршрут Владимир Россия, Фатьянов 2007 г. [16+] Придел ангела Николай Дрейден Россия, 2008 г. [16+] Кандагар Андрей Кавун Россия, 2009 г. [16+] Диверсант Андрей Малюков Россия, 2004 г. [16+] Неслужебное задание Виталий Воробьёв Россия, 2004 г. [16+] Мы из будущего Андрей Малюков Россия, 2008 г. [16+] Туман Иван Россия, Шурховецкий, 2010 г. [16+] Артём Аксёненко Разжалованный Владимир Тумаев Россия, 2009 г. [16+] Неслужебное задание Виталий Воробьёв, Россия, 2: Взрыв на рассвете Иван Криворучко 2005 г. [16+] Под ливнем пуль Виталий Воробьёв Россия, 2006 г. [12+] Чаклун и Румба, или Андрей Голубев Беларусь, Вторая ошибка сапёра 2007 г. [16+] Смерть шпионам! Сергей Лялин РоссияУкраина, [16+] 2007 г. [12+] Последняя исповедь [0+] В августе 44-ого [12+]

Буравский Сергей Лялин

148

4 сер. 208 мин. 4 сер. 118 мин.

97 мин. 178 мин. 2 сер. 90 мин. 416 мин. 92 мин. 100 мин. 208 мин. 4 сер. 81 мин. 115 мин. 150 мин. 92 мин. 93 мин. 168 мин. 4 сер. 79 мин. 408 мин. 8 сер.


16 17

18

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

На безымянной высоте [16+] Рябиновый вальс [16+]

Вячеслав Никифоров Александр Смирнов, Алёна Семёнова Мария Евстафьева

Россия, 2004 г. Россия, 2009 г.

Щенок Россия, 2009 г. [18+] V. Зарубежные фильмы-сказки и фэнтэзи-фильмы Бедный Джонни и Андраш Шольом Венгрия, Арника / Szegéni 1983 г. Dzsoni és Árnika [0+] Арабела / Arabela Вацлав Ворличек Чехословакия, [0+] 1979 г. Арабела возващается, - " - " Чехослоили Румбурак – король вакия, страны сказок / 1993 г. Arabela se vrací [12+] О тех, кто украл луну / Ян Батори Польша, O dwóch takich, co 1962 г. ukradli ksiezyc [0+] Академия Пана Кшиштоф СССРКляксы Градовски, по Польша, сказке Яна Бжехвы 1983 г. [6+] Путешествие Пана -"-"СССРКляксы Польша, 1986 г. [0+] Пан Клякса в космосе / - " - " ПольшаPan Kleks w kosmosie Чехословакия, 1988 г. Как завоевать Ян Шмидт Польша, принцессу / Jak si 1995 г. zaslouzit princeznu [0+] Новое платье короля / Юрай Херц, ГерманияCísarovy nové saty по сказке Г. Х. Чехия, Андерсена 1994 г. [0+] Беляночка и Розочка / Зигфрид Хартманн, ГДР, Schneeweißchen und по сказке бр. 1979 г. Rosenrot [0+] Гримм Госпожа Метелица / Готфрид Кольдиц, ГДР, Frau Holle по сказке бр. 1963 г. Гримм Приключения малень- Вольфганг ГДР, 149

188 мин. 4 сер. 98 мин. 46 мин. 80 мин. 390 мин. 13 сер. Сериал

80 мин. 166 мин. 2 сер. 164 мин. 2 сер. 141 мин. 72 мин. 90 мин. 70 мин. 59 мин. 100 мин.


13

14 15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

кого Мука / Die Geschichte vom kleinen Muck [0+] Золотой гусь / Der goldene Gans

Штаудте, по сказке бр. Гримм

1953 г.

Зигфрид Хартманн, по сказке бр. Гримм Король Дроздобород / Вальтер Бек, по König Drosselbart [0+] сказке бр. Гримм Как выйти замуж за Райнер Зимон, короля / Wie heiratet по сказке бр. man einen König Гримм Волшебное деревце / Франческо Das singende, klingende Стефани, Bäumchen по сказке бр. Гримм Вшестером целый свет Райнер Зимон, обойдём / Sechse по сказке бр. kommen durch die Welt Гримм Разбойники поневоле / Эгон Шлегель, Wer reißt denn gleich по сказке бр. vorm Teufel aus [0+] Гримм Принц за семью Вальтер Бек, морями / Der Prinz по сказке бр. hinter den sieben Гримм Meeren Подменённая королева Дитер Шарфенберг, / Die vertauschte по сказке бр. Königin [0+] Гримм Гусятница / Die Конрад Петцольд, Geschichte von der по сказке бр. Gänseprinzessin und Гримм ihrem treuen Pferd Falada Холодное сердце / Пауль Ферхёвен, по Das kalte Herz сказке Вильгельма Гауфа [12+] Письмо для короля / Питер Верхофф De brief voor de koning [12+] Багдадский вор / Людвиг Бергер, The Thief of Bagdad Майкл Пауэлл, Тим Уилан [0+] Румпельштильцкин / Дэвид Ирвинг,

ГДР, 1964 г.

67 мин.

ГДР, 1965 г. ГДР, 1969 г.

74 мин.

ГДР, 1957 г.

74 мин.

ГДР, 1972 г.

69 мин.

ГДР, 1977 г.

92 мин.

ГДР, 1982 г.

87 мин.

ГДР, 1984 г.

74 мин.

ГДР, 1988 г.

79 мин.

ГДР, 1950 г.

106 мин.

Нидерланды, 2008 г.

110 мин.

150

74 мин.

Великобри- 106 мин. тания, 1940 г. США84 мин.


26 27

28

29

30 31

32

33 34

1

2

Rumpelstiltskin по сказке бр. Израиль, Гримм 1987 г. [0+] Капитан Синдбад / Байрон Хэскин США, 85 мин. Captain Sindbad [0+] 1963 г. Хроники Нарнии: Лев, Эндрю Адамсон, по США-Ве143 мин. колдунья и платяной сказке К.С. Льюиса ликобришкаф / The Chronicles тания, of Narnia: The Lion, the 2005 г. Witch and the Wardrobe [0+] Хроники Нарнии: Эндрю Адамсон, по США150 мин. Принц Каспиан / The сказке К.С. Льюиса ПольшаChronicles of Narnia: ЧехияPrince Caspian Словения, 2008 г. [0+] Хроники Нарнии: Майкл Эптид, по США, 112 мин. Покоритель зари / The сказке К.С. Льюиса 2010 г. Chronicles of Narnia: The Voyage of the Dawn Treader [12+] Сказочный принц / Аллан Аркуш США, 87 мин. Prince Charming [0+] 2001 г. Волшебная история Альберто Сирони, Великобри- 181 мин. Пиноккио / Pinocchio по сказке Карло тания-ИтаКоллоди лия, 2008 г. [0+] Путешествие к центру Эрик Бревиг, США, 93 мин. Земли / Journey to the по роману Жюля 2008 г. Center of the Earth 3D Верна [12+] Волшебное серебро / Катарина Лаунинг, Норвегия, 83 мин. Julenatt i Blåfjell [12+] Роар Утхауг 2009 г. Мост в Терабитию / Габор Чупо США, 93 мин. Bridge to Terabithia 2007 г. [0+] VI. Зарубежные художественные фильмы прочих жанров Чингачгук – Большой Рихард Грошопп ГДР, 92 мин. змей / Chingachgook, 1967 г. die grosse Schlange [12+] Оцеола: Правая рука Конрад Петцольд ГДР109 мин. возмездия / Osceola БолгарияКуба, [12+] 1971 г. 151


3 4

5

6

7

Смертельная ошибка / Tödlicher Irrtum [12+] Вождь Белое перо / Der Scout [0+] Белые волки / Weisse Wölfe [12+] Сыновья Большой Медведицы / Die Söhne der großen Bärin [12+] Апачи [12+]

8

Ульзана [12+]

9 10

След Сокола / Spur des Falken [12+] Северино / Severino

11

Текумзе / Tecumseh

12

Братья по крови / Blutsbrüder [0+] Виннету в долине смерти / Winnetou und Shatterhand im Tal der Toten [0+] Речной пёс Отто / Der Hund aus der Elbe [16+] Руди – гоночная свинья / Rennschwein Rudi Rüssel Руди – гончий поросёнок / Rennschwein Rudi Rüssel 2 – Rudi rennt wieder! [0+] Дикие курочки / Die wilden Hühner Летающий класс /

13

14

15

16

17 18

ГДР, 1970 г. ГДРМонголия, 1983 г. ГДРЮгославия 1969 г. ГДР, 1965 г.

93 мин.

ГДР-СССРРумыния, 1973 г. -"-"ГДР-СССРРумыния, 1974 г. -"-"ГДР, 1968 г. Клаус Добберке ГДР, 1978 г. Ханс Крацерт ГДР, 1972 г. Вернер В. Валльрот ГДР, 1975 г. Харальд Райнль ИталияФРГЮгославия 1968 г. Милко Цойшнер Германия, 1999 г.

94 мин.

Питер Тимм

Германия, 1995 г.

101 мин.

-"-"-

Германия, 2007 г.

97 мин.

Вивиан Нефе

Германия, 2006 г. Германия,

105 мин.

-"-"- " - " -, Дшамджайгин Бунтар - " - " -, Бошко Бошкович Йозеф Мах

Готтфид Кольдиц

Томи Виганд 152

102 мин. 101 мин. 92 мин.

91 мин. 121 мин. 87 мин. 109 мин. 100 мин. 89 мин.

75 мин.

110 мин.


19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Das fliegende Klassenzimmer [12+] Точечка и Антон / Pünktchen und Anton [12+] Девочка и волк / Mein Freund der Wolf [0+] Бункер (Падение Третьего Рейха) / Der Untergang [12+] Мальчик в полосатой пижаме / The Boy in the Striped Pyjamas [16+] Мистер Питкин в тылу врага / The Square Peg (ч/б) [0+] Приключения Питкина в больнице / A Stitch in Time (ч/б) [0+] Повелитель мух / Lord of the Flies (ч/б) Повелитель мух / Lord of the Flies [6+] Альпийская сказка / Heidi [0+] Невоспитанный принц и мальчик для порки / The Whipping Boy [0+] Приключения Питера Белла / Pietje Bell [0+] Приключения Питера Белла 2: Охота за царской короной /

2003 г. Каролина Линк

Германия, 1999 г.

107 мин.

Сюзанне Цанке

Германия, 1999 г

90 мин.

Оливер Хиршбигель

ГерманияИталияАвстрия, 2004 г. Марк Херман СШАВеликобритания, 2008 г. Джон Пэдди ВеликобриКастэйрс тания, 1959 г. Роберт Эшер Великобритания, 1963 г. Питер Брук, Великобрипо роману Уильяма тания, Голдинга 1963 г. Гарри Хук, США, по роману Уильяма 1990 г. Голдинга Пол Маркус, по Великобримотивам произв. тания, Иоханна Спири 2005 г. Синди Макартни СШАГерманияФранцияВеликобритания, 1995 г. Мария Питерс Германия, Нидерланды, 2002 г. -"-"Нидерланды, 2003 г.

153

156 мин.

90 мин.

85 мин. 89 мин. 92 мин. 90 мин. 104 мин. 96 мин.

110 мин. 112 мин.


31

32

33 34 35

36

37 38 39 40

41

42

43

Pietje Bell II: De jacht op de tsarenkroon [0+] Без семьи / Sans famille [12+]

Жан-Даниель Верхак

Девочка и лисёнок / Le renard et l'enfant [0+] Хористы / Les Choristes [12+] Лэсси / Lassie [0+] Лэсси / Lassie [0+]

Люк Жаке

Лэсси возвращается домой / Lassie Come Home [12+] Храбрость Лэсси / Courage of Lassie [12+] Бешеные скачки / Racing Stripes [2+] Суперпёс / Underdog [12+] Освободите Вилли / Free Willy [6+] Освободите Вилли 2: Новое приключение / Free Willy 2: The Adventure Home [0+] Освободите Вилли 3: Спасение / Free Willy 3: The Rescue [PG] Освободите Вилли: Побег из Пиратской бухты / Free Willy: Escape from Pirate's Cove [0+]

Фред М. Уилкокс

Кристоф Барратье Дэниел Питри Чарльз Старридж

-"-"Фредерик Ду Чау -"-"Саймон Уинсер Дуйат Х. Литтл

Сэм Пиллсбери Уилл Гэйджер

154

ЧехияФранцияГермания, 2000 г. Франция, 2007 г.

180 мин.

Франция, 2004 г. США, 1994 г. СШАФранцияВеликобританияИрландия, 2005 г. США, 1943 г.

95 мин.

США, 1946 г. США, 2005 г. США, 2007 г. СШАФранция, 1993 г. СШАФранция, 1995 г.

92 мин.

СШАФранция, 1997 г. США, 2010 г.

86 мин.

92 мин.

94 мин. 100 мин.

89 мин.

102 мин. 84 мин. 112 мин. 95 мин.

97 мин.


44 45 46 47 48

49

50 51

52

53 54

55 56

57

58

Август Раш / August Rush [12+] Спартак / Spartacus [0+] Бенджи / Benji [G] Снежная пятёрка / Snow Buddies [0+] Оливер Твист / Oliver Twist [12+]

Кёрстен Шеридан

Хатико: Самый верный друг / Hachiko: A Dog's Story [0+] Клад / Holes [12+] Чернобыль: Последнее предупреждение / Chernobyl: The Last Warning [PG] Схватка в небе (Лётчики) / The Flyboys [16+] Сказки на ночь / Bedtime Stories [12+] Рождественская история / Joulutarina [0+] Город Эмбер: Побег / City of Ember [12+] Мой домашний динозавр / The Water Horse [0+]

Ласе Халльстрём

12 рождественских собак / The 12 Dogs of Christmas [0+] Перстень княгини

Кит Мэрилл

Стэнли Кубрик, Энтони Манн Джо Кэмп Роберт Винс Роман Полански, по ром. Чарльза Диккенса

Эндрю Дэвис Энтони Пэйдж

Рокко ДеВилльерс Адам Шенкман Юха Вуолийоки Гил Кинан Джей Расселл

Мария Каневска 155

США, 2007 г. США, 1960 г. США, 1974 г. США, 2008 г. ФранцияВеликобританияИталияЧехия, 2005 г. СШАВеликобритания, 2009 г. США, 2003 г. США-Великобритания-СССР, 1991 г. США, 2008 г.

109 мин. 197 мин. 86 мин. 87 мин. 130 мин.

89 мин.

117 мин. 95 мин.

104 мин.

США, 99 мин. 2008 г. Финляндия, 83 мин. 2007 г. США, 95 мин. 2008 г. США112 мин. ВеликобританияАвстралия, 2007 г. США, 106 мин. 2005 г. Польша,

103 мин.


59

60

61 62

63 64

65 66 67

68 69 70

71 72

73

74

Анны / Pierscien ksieznej Anny Близзард / Blizzard [0+] До свидания, дети! / Au revoir les enfants! [12+] Звёздочки на Земле / Taare Zameen Par [0+] Поллианна / Pollyanna Дети небес / BachehaYe aseman [6+] Томми и волшебный мул / Tommy and the Cool Mule [12+] Хозяин горы / Gentle Ben [0+] Боевой конь / War Horse [12+] Энн из Зелёных крыш / Ann of Green Gables Привет, брат / Annyeong, hyeonga Взлёт / Lifted [PG13] Эмиль и детективы / Emil und die Detektive [0+] Жизнь прекрасна / La Vita è bella [0+] Властелины шторма / De Scheepsjongens van Bontekoe [12+] Таинственный сад / The Secret Garden [PG] Принцесса льда / Ice Princess [12+]

1970 г. ЛеВар Бёртон Луи Малль Аамир Кхан Сара Хардинг, по произв. Элинор Х. Портер Маджид Маджиди Эндрю Стивенс Дэвид С. Касс ст. Стивен Спилберг

СШАКанада, 2003 г. ФранцияГермания, 1987 г. Индия, 2007 г. Великобритания, 2003 г. Иран, 1997 г. США, 2009 г.

95 мин.

США, 2002 г. США, 2011 г.

100 мин.

Кевин Салливан, по роману Люси Мод Монтгомери Тай Хьюнг-Лим Южная Корея, 2005 г. Лекси Александер США, 2010 г. Франциска Бух, Германия, по произв. Эриха 2001 г. Кестнера Роберто Беньини Италия, 1997 г. Стивен де Йонг Нидерланды, 2007 г. Алан Гринт, по произв. Фрэнсис Ходжсон Бёрнетт Тим Файвелл

156

104 мин. 165 мин. 99 мин. 89 мин. 94 мин.

146 мин. 199 мин. 95 мин. 108 мин. 111 мин. 118 мин. 135 мин.

Великобри- 100 мин. тания, 1987 г. США98 мин. Канада, 2005 г.


Приложение III. В. Л. САЕД заведующий сектором обслуживания дошкольников и младших школьников ГБУК «Тверской областной центр детского и семейного чтения им. А. С. Пушкина» (г. Тверь) asplib@yandex.ru Е. Н. СОЛДАТОВА старший воспитатель ГБООУ «Медновская санаторная школа-интернат», руководитель анимационной видеостудии «Кино-Отрок» (с. Медное Тверской области) vitalisoldatov@mail.ru А. Н. БЕЗГАЛОВА библиотекарь ГБООУ «Медновская санаторная школа-интернат» (с. Медное Тверской области) a.bezgalova@yandex.ru Разработка занятий по проекту «Кино и Книга», совместному проекту ГБУК «Тверской областной центр детского и семейного чтения им. А. С. Пушкина» и ГБООУ «Медновская санаторная школа-интернат» 1.0. «Колыбельная для брата» Тема: «Пять минут на решение, пять секунд на бросок…» Содержание: обсуждение фильма «Колыбельная для брата», снятого режиссёром в 1982 г. В. Волковым по одноимённой повести В. Крапивина Цель: формировать представление о нравственном выборе на жизненном пути. Задачи: 1) воспитание личности, способной сделать нравственный выбор в сложной ситуации и нести ответственность за свои поступки; 2) развитие аналитических и вербальных способностей; 3) совершенствование понятийного аппарата; 4) привлечение детей к чтению книг В. Крапивина. 157


Оформление: фотографии автора книги В. Крапивина и режиссёра фильма В. Волкова, стенд «Кадры из фильма», стенд «Выставка книг В. Крапивина», иллюстрации к повести, стихи из повести «До атаки, до ярости…», глобус, корабль с парусами. Предварительная работа: чтение книги «Колыбельная для брата», просмотр иллюстраций, просмотр фильма «Колыбельная для брата». Ход обсуждения 1. Знакомство с биографией писателя. Педагог перед началом обсуждения рассказывает о жизни писателя с целью связать факты из биографии В. Крапивина с темой занятия, отразить его убеждение в том, что «всё начинается в детстве: первые паруса, первые стихи и первые неудачи, первая любовь и первый смелый поступок. И от того, разрешишь ли ты свои первые трудности по законам чести и совести, зависит, каким человеком ты будешь». Необходимо напомнить детям, что основная тематика произведений В. Крапивина – мальчишки, паруса, честь, совесть, друзья. Прочитайте стихотворение автора, которое легло в основу песни в фильме. До атаки, до ярости, До пронзительной ясности И, быть может, до выстрела, До удара в висок – Пять минут на прощание, Пять минут на отчаянье, Пять минут на решение, Пять секунд на бросок…

2. Вводная беседа Фильм был снят режиссёром Виктором Волковым на киностудии им. М. Горького и вышел на экраны в 1982 г. Сценарий фильма был написан в соавторстве со Станиславом Фуриным, на то время главным редактором журнала «Пионер». Именно в этом журнале была напечатана повесть, послужившая основой для фильма. – Как вы думаете: сколько времени нужно, чтобы решиться на отважный, честный поступок, за который впоследствии, возможно, придётся и пострадать?

158


Этот вопрос стоял перед героями фильма «Колыбельная для брата». Этот вопрос стоял перед героями одноимённой повести. Этот вопрос с детства ставил перед собой автор повести и сценария Владислав Петрович Крапивин. Сегодня и мы с вами попробуем дать ответ на этот простой и одновременно сложный вопрос. – Как вы объясните значение слова «выбор»? – Кого можно назвать другом? Кого врагом? Может ли так получиться в жизни, что друг станет врагом? А враг другом? 3. Работа по обсуждению фильма Начать обсуждение можно с вопроса о названии фильма и книги; этим же вопросом можно и закончить. Вероятно, дети отметят, что старший брат Кирилл пел колыбельную своему брату, под которую тот засыпал. Затем, в ходе обсуждения, рядом вопросов подвести детей к пониманию более глубокого смысла названия: Кирилл готовит своего маленького братика к выбору за одну секунду. Сейчас для него идут пять минут тишины, как они шли для Кирилла, пока тот не сделал свой выбор; как они шли для Митьки… У каждого эти пять минут разные. Перед нами встают пять поко��ений, сделавших свой выбор или ожидающие этого выбора – Антошка, Митька, Кирилл, дед, отец. «Пять минут тишины» для Кирилла разворачиваются перед нами в фильме. И вот уже Кирилл оказывается перед выбором: встать в полный рост перед лицом опасности или сбежать от этой опасности. Кирилл делает свой выбор за одну секунду. В похожей ситуации выбора оказываются и другие герои фильма и книги. Здесь следует ссылаться и на книгу, потому что некоторые герои в фильме обозначены только схематично. Дети вспомнят Митьку, Женьку, отца, деда. В конце обсуждения можно вернуться к ещё одному вопросу: Сколько времени нужно, чтобы решиться на отважный, честный поступок, за который впоследствии, возможно, придётся и пострадать? Оказывается, с самого раннего детства нужно готовить себя к совершению выбора в сторону смелости и честности. А время выбора придёт обязательно. Оно будет в жизни каждого человека… Следует обратить внимание ещё на один выбор в жизненной ситуации Кирилла: рассказать о кошельке или промолчать. Испытанные средства – шпага и кулаки – здесь бессильны. Какая 159


оказывается тяжёлая ноша – брать ответственность не за себя, а за другого. Кирилл принимает мужественное решение – Чирок возвращает деньги учительнице, а они с Женькой никому об этой истории никому не проронят ни слова… Проблемным будет вопрос о поступке Женьки. Можно ли назвать её признание Еве Петровне и родителям предательством? Отметьте поведение Деда по отношению к Чирку, когда он убеждает Кирилла помочь Чирку, собрав для него деньги. На пороге большой жизни Кириллу не так-то просто решить, кто друг, кто враг, а кто, «и не друг, и не враг, а – так». 4. Вопросы для обсуждения. 1) Почему повесть и фильм названы «Колыбельная для брата»? [Просмотр эпизода из фильма.] Название повести объясняется с первых страниц. Если мама Кирилла Векшина не может успокоить грудничка, на помощь приходит старший брат. Только его мальчишеская «колыбельная» с печальным, но решительным мотивом почемуто успокаивает малыша. 2) Что вы можете рассказать о семье Кирилла на основании книги и фильма? Кому из взрослых больше всего доверял Кирилл и почему? Больше всего Кирилл доверял своему отцу и «Деду». Отец уважительно относился Кириллу, в их доме царила атмосфера доброжелательности. Под руководством «Деда» Кирилл и ребята строили судно «Капитан Грант». «Дед» учил ребят чести, верности, дружбе, взаимовыручке. 3) Как повёл себя Кирилл Векшин, когда его обвинили в краже кошелька? Что вы думаете о подобном поведении? [Просмотр эпизода из фильма.] 4) Что больше ранило душу мальчика – обвинения классной руководительницы Евы Петровны или недоверие первой учительницы Зои Алексеевны? Имела ли Зоя Алексеевна право на такое обвинение? Возможно, имела. В её классе был когда-то был ученик, который рос добрым, симпатичным мальчишкой, а стал настоящим преступником. 5) Что толкнуло Чирка украсть деньги? Почему Чирков просил не рассказывать? 160


6) Почему Кириллу и Женьке стало жалко Чирка? Почему Кирилл не отвел Петьку Чиркова ни домой, ни к его родителям, ни в школу? Трудно ли было Кириллу принять такое решение? Можно ли назвать это нравственным выбором Кирилла? Чирок поведал ребятам о том, что ворованный кошелёк он выбросил в реку, оставив себе только рубль, который у него вымогали хулиганы. На вопрос Женьки «зачем ты кошелёк выбросил в воду» он ответил: «А ты походи с краденым за пазухой, тогда посмотришь». [Просмотр эпизода из фильма.] 7) Почему «Дед» решает отдать общие деньги, чтобы выручить Чирка? Как реагирует Кирилл? «Если ты жалеешь человека, то жалей до конца, а не отмеряй свою доброту как на весах. Я знаю, что ты, Кирилл, боишься: что Чирок привыкнет за чужие спины прятаться, а сам за себя отвечать не научится. А может Чирок поймёт, что есть на свете люди, которые приходят на выручку. Тогда и сам покрепче станет».

8) Почему Женька призналась во всем Еве Петровне и своим родителям? Можно ли это назвать предательством? «… Кирилл, я бы молчала, если бы перед врагами… но разве они враги?»

[Просмотр эпизода из фильма.] 9) Почему Кирилл утверждал, что у них в классе нет коллектива, нет дружбы? Кого в классе Кирилл мог бы назвать другом? Кого мог назвать другом Чирок? «Отряд – это когда все за одного. А у нас? Одного избивают, а остальные по углам сидят. А потому что боимся, шпана сильнее нас».

10) Что связывало Кирилла и Митьку-Мауса? 11) Почему Дыба решил переманить Кирилла на свою сторону? Как отреагировал Кирилл? Что предпринял Дыба в отместку? Дыбу удивляли смелые и решительные ответы Кирилла. Внутренне Дыба почувствовал, что Кирилл его почему-то не боится. И решил, что Кирилл заимел компанию, поэтому чувствует в себе силу. На что Кирилл ответил: «Ты думал, что тебя всю жизнь будут бояться?» [Просмотр эпизода из фильма.] 12) Мог ли Кирилл убежать (уехать на велосипеде) от компании Дыбы? Почему он этого не сделал? Кто может вспомнить из книги, какие мысли пронеслись в его голове в этот момент? 161


«В колыбельной песне для Антошки были слова про пять минут на решение и пять секунд на бросок. Сейчас пяти минут не было. Пяти секунд – тоже. Была, пожалуй, секунда, чтобы рывком развернуть «Скиф» и прыгнуть в седло. Но в эту секунду Кирилл успел понять и решить многое. Он почувствовал, что, если теперь спасется бегством, всегда потом придется бегать и прятаться. Ведь не будешь всю жизнь ходить вшестером. И получится, что они с Дыбой одинаковы: если сильный, то король, а если слабее – поджимай хвост. И к тому же в «Колыбельной» ни словечка нет о дороге назад».

13) Кто помог Кириллу? Можно ли назвать поступок Митьки-Мауса нравственным выбором? 14) Какие герои фильма и книги в своей жизни уже сделали свой выбор? 15) Кому такой выбор ещё только предстоит? Как к этому готовит Антошку Кирилл? 16) Почему же тогда фильм и повесть называются «Колыбельная для брата»? 17) Сколько же времени требуется человеку, чтобы совершить такой выбор? 5. Биография писателя В.П. Крапивина в изложении для школьников Есть на свете необыкновенный писатель и удивительный человек Владислав Петрович Крапивин. Он написал такие замечательные книги, как «Мальчик со шпагой», «Оруженосец Кашка», «Колыбельная для брата», «Журавленок и молния», «Трое с площади Карронад» и многие другие. Но какие бы книги ни написал автор, все они пронизаны романтикой детства. Герои Владислава Крапивина – дети разных возрастов, но их всех объединяет одно целое: сходство взглядов на жизнь и окружающий мир. Его мальчишки отличаются нравственной чистотой и справедливостью, обострённым чувством собственного достоинства. Сам автор убеждён в том, что «всё начинается в детстве: первые паруса, первые стихи и первые неудачи, первая любовь и первый смелый поступок. И от того, разрешишь ли ты свои первые трудности по законам чести и совести, зависит каким человеком ты будешь». По мнению Владислава Крапивина, детство – это как сказка, которую каждый раз можно рассказывать по-новому. Но главное в нем все равно остается: радость открытия мира, радость ребячьей дружбы и ощущение «синевы». И в какое бы десятилетие не поместил 162


своих героев писатель, все они связаны узами духовного братства, одинаковыми представлениями о самом важном: чести, верности, дружбе. Прежде, чем В. Крапивин начал писать о детях, у него самого было детство, и было оно очень трудным. Родился Владислав Петрович 14 октября 1938 г. в городе Тюмени. Когда началась Великая Отечественная война, ему было всего три года. Вот что рассказывает писатель о своем детстве: «Помню постоянное ощущение дошкольной поры – очень хотелось есть, несмотря на то, что и мама, и старшие брат и сестра делились со мной своими пайками. От голода и частой стужи на долгие годы поселился во мне ревматизм: распухали руки и ноги. Но были и другие радости жизни: письма с фронта от папы; горящая печка с раскаленной плитой, на которой можно поджаривать тонкие ломтики картофеля (сейчас это называется «чипсы»); и конечно же книги». Читать Славик научился очень рано, еще до школы по «Пушкинскому календарю». Первое, что помнит из прочитанного, это стихотворения «Бесы» и «Песнь о вещем Олеге». Букварь, сказки о репке и курочке Рябе пришлось осваивать позже, в первом классе. А. С. Пушкин научил Владислава Крапивина любить книги. Но взяться за перо заставил другой писатель – Р. Л. Стивенсон. Его потрёпанную книжку без корочки «Остров сокровищ» Слава нашел среди старых бумаг, когда собирался разжигать прожорливую железную печку. Это было в феврале 1945 г. Печку книгой он так и не растопил. Владислав прочитал первые строки книги и утонул в ней с головой. Он перечитал книгу три раза подряд, а уходить от приключений ужасно не хотелось. И тогда-то пришла мысль попробовать самому. Первый свой рассказ о пиратах В. Крапивин в семь лет написал в карандашом в тетради, сшитой из газет. Еще Славка мечтал, чтобы у него был глобус. Большой, голубой, пёстрый и блестящий. Чтобы его можно было разглядывать и вертеть на подставке. Славе казалось, что он приблизит его к дальним морям и странам и даже к космосу. Казалось даже, что он будет полностью счастлив, имея глобус. Но глобусы тогда, во время войны, не продавали. Мальчик пытался смастерить глобус сам: из глины, из мяча, но это было всё не то. Когда Владислав закончил школу, то твёрдо решил пойти в мореходное училище – мысли о море, парусах, путешествиях не давали ему покоя. Но поступить в «мореходку» ему не удалось – подвело здоровье, сказались военные годы. Тогда Владислав решил 163


быть учителем, как его родители Петр Фёдорович и Ольга Петровна Крапивины. Но и здесь случилась неудача: почему-то именно в этом году, в местном пединституте, не было приёма документов. Будущий писатель пережил и эту неудачу: «Ладно, с морем не вышло, с педагогикой тоже, но уж сочинять истории мне никто не помешает!» Его учителем, заочно, всегда был К. Г. Паустовский. Владислав впервые прочитал его книгу «Далёкие годы» в пятом классе, и с тех пор понял, что, если говорить о волшебстве слова, умении владеть языком, создавать свой мир, то в этом Паустовскому нет равных. А его книга «Золотая роза» и есть настоящая школа писательского мастерства. Чтобы научиться этому делу как следует, он из родного города Тюмени поехал в Свердловск, поступил там на факультет журналистики и начал писать рассказы. Очень скоро начинающий литератор понял: «Чтобы писать о чём-то всерьёз, надо это «что-то» знать основательно. Бессмысленно придумывать повесть о водолазах, если сам погружался только в ванну. Нужно понимание темы». А что мог понимать вчерашний школьник, кроме собственного детства, приятелей-одноклассников и всяких случаев из своей мальчишеской жизни. Вот и стал Владислав Крапивин писать именно про детство. После окончания университета В. Крапивин устроился на работу в газету «Вечерний Свердловск», жил у старшей сестры на краю города, в посёлке Уктус, у самого леса. Очень часто племянница Иринка приводила домой друзей-одноклассников, и все они собирались вокруг Владислава потому, что у него было много интересных вещей: рапиры, фехтовальные маски. Владислав учил ребят правильно махаться клинками, катал на своём велосипеде, ходил с ребятами в ближний лес, и даже придумал для них игру в парусный корабль. На чердаке двухэтажного дома они устроили чтото вроде корабельной рубки – со штурвалом и картой. Все вместе стали придумывать всякие интересные приключения и записывать их в вахтенный журнал. Первая запись была сделана 2 августа 1961 года… Через несколько лет компания превратилась в крепкий отряд, где ребята занимались морским и корреспондентским делом, учились фехтовать, строили парусники, на которых ходили по уральским озёрам. Но самое важное, чему ребята учились в отряде – это чувству товарищества. Отряд называется «Каравелла», он живёт и работает до сих пор. А Владислав Крапивин не меньше, чем написанными книгами, гордится двумя десятками парусных яхт, которые он вместе с 164


ребятами построил собственными руками и по собственным чертежам. Тридцать лет руководил В. Крапивин отрядом «Каравелла», а сейчас остаётся верным наставником и сохраняет полученное от ребят звание командора. В настоящее время В. Крапивин проживает в г. Тюмени, избран профессором Тюменского государственного университета, ведёт школу литературного мастерства. За долгую творческую жизнь у В. Крапивина было выпущено более двухсот изданий на различных языках. Его книги включены в «Золотую библиотеку избранных произведений для детей и юношества», «Библиотеку приключений и научной фантастики», «Библиотеку мировой литературы для детей», в японскую 26-томную серию «Избранные сочинения русских писателей для подростков». За литературную и общественную деятельность писатель награждён орденами Трудового Красного знамени, Дружбы народов, медалью «За доблестный труд», знаком ЦК ВЛКСМ им. А. П. Гайдара. Но, как и в молодости В. Крапивин остаётся верен себе. Это ведь редкость, когда взрослый твёрдо знает, что у «каждого десятилетнего человека могут быть и большие несчастья, и большие тревоги. И трудов ему хватает, и забот. И всякая боль ещё сильнее, чем у взрослого». А ещё книги В. Крапивина возвращают нам ощущение свободного полёта, какое бывает лишь в детстве или во сне, возвращают «в тот удивительный мир, где всё свежо и нетленно, где жизнь бесконечна, а всегда светит солнце, цветут одуванчики, плывут облака и паруса, и плещет океан живой искрящейся радости…». Именно за все эти неповторимые ощущения мы любим и ценим книги В. Крапивина. 2.0. «Наследники» Тема: «Какие вы, наследники России?» Содержание: обсуждение фильма «Наследники», снятого в 2008 г. по повести С. Козлова «Мальчик без шпаги». Цель: формировать чувство осознания себя, как наследника России, её прошлого; чувство ответственности перед Россией за свои поступки. Задачи: 1) воспитание личности, осознающей себя частью своей страны; 165


2) воспитание патриотизма; 3) развитие аналитических и вербальных способностей; 4) совершенствование понятийного аппарата; 5) привлечение детей к чтению книг С. Козлова. Оформление: фотографии автора книги С. Козлова и режиссёра фильма К. Одегова, стенд «Кадры из фильма», стенд «Выставка книг С. Козлова», иллюстрации к повести, книга о Царской семье (лучше та, которая появляется в фильме23), икона с изображением Царской семьи, икона с изображением Царевича Алексея, некоторые фотографии Царской семьи и царевича Алексея. Предварительная работа: чтение книги «Мальчик без шпаги», просмотр фотографий Царской семьи, просмотр фильм «Наследники». Ход обсуждения 1. Знакомство с биографией писателя и историей создания фильма. Педагог перед началом обсуждения рассказывает о жизни писателясовременника. Необходимо отметить, что все изменения в современном обществе коснулись жизни автора. Его внутренние переживания за будущее России, подрастающего поколения вылились в изображение судьбы мальчика Тимошки, в руках которого оказывается «святынька» – пуговица Царевича Алексея. Не менее интересна история создания фильма «Наследники», где режиссёр К. Одегов, чтобы снять фильм, поехал за благословением на Афон. Фильм был снят практически на пожертвования людей, не равнодушных к чужому горю. Сам режиссёр заложил всё, что у него было из материальных ценностей: машину, квартиру, влез в огромные долги. На вопрос «Ради чего вы так рисковали?» К. Одегов отвечал: «Я свою душу спасаю, снимая такой фильм. Это не модный боевик и детектив, здесь нужны талант и духовность…» 2. Вводная беседа Перед обсуждением необходимо рассказать детям о Царской Семье, о том, что Царь Николай Александрович Романов, императрица Александра Фёдоровна, Великие княгини Ольга, 23

Детям о царе. / Серия «Царский путь. – С.-Пб.: Царское дело, 2000.

166


Татьяна, Мария, Анастасия и Цесаревич Алексей причислены к лику святых, рассказать о жизни Наследника, посмотреть фотографии Царской Семьи. Далее важно выяснить значение некоторых слов: – Что такое «наследие»? В каких случаях говорят «Наследие России»? – Кого мы называем «наследниками»? – Что значит в вашем понимании «свобода»? 3. Работа по обсуждению фильма При обсуждении фильма необходимо коснуться трёх линий. Первая – вопрос о свободе. Он постоянно звучит из уст Михаила, вора, который стал другом Тимохи: «Свобода – это выбор пути! Причём можно выбрать всегда, в любое время. Выбрал – пошёл. Свобода, по-моему, – это когда человек ни от чего не зависит, ни от еды, ни от выпивки, ни от покровителей, ни от чиновников, ни от сильных, ни от слабых, ни от чего, ни от кого!»

Зло порождается неправильно истолкованной свободой. Михаил признался Тимофею, что в тюрьме разговаривал со священником, и тот ему растолковал, что Бог каждому с рождения даёт свободу выбора. Вот от того, как ты её истолкуешь, и будет зависеть, какие ты дела делаешь – добрые или злые. Многие выбирают такую свободу, какая им удобна. Свобода – это верить, любить, надеяться. Вторая линия – вопрос о вере мальчика, у которого в руках оказалась «святынька», пуговица Царевича Алексея. Вера постепенно преображает и самого Тимошу, и изменяет жизнь родителей. Сначала отец, а потом и мать оказываются в храме. Третья линия – линия Наследия России. Пуговица Царевича Алексея становится для мальчика наследием, которое меняет всю его жизнь, возрождает веру и надежду на лучшее. Это Наследие надо нести, именно оно спасает Тимофея от судьбы того же вора Мишки, от судьбы собственных спившихся родителей. Пока у России есть вечные ценности, своя история, Россия может претендовать на вечность. Сила России – в её Наследии. Государство обязательно должно воспитывать Наследников. Можно коснуться вопроса названия повести «Мальчик без шпаги». В начале повести, мы узнаем о том, что Тимофею после окончания 4 класса был подарен фотоальбом и книга В. Крапивина «Мальчик со шпагой». Книга у Тимофея всегда хранилась на 167


письменном столе, и «Мальчик со шпагой» по вечерам был рядом. А когда в жизнь Тимофея ворвалась пуговица цесаревича Алексея, то Тимофей представил себе, что наследник чудом выжил, бежал из страшного подвала и во главе армии возвращается судить убийц и предателей своего отца – генералов и министров… Но образ Алексея, его добрый взгляд не увязывались ни с какими военными действиями, ни с какой мстительностью и наказаниями – хотя он и ��ыл запечатлен в военной форме на всех фотографиях. «Мальчик без шпаги»… 4. Вопросы для обсуждения 1. В каких условиях жил Тимофей? [Просмотр эпизода из фильма.] 2. Что связывало Тимофея и Михаила? Как они познакомились? Тимофей торговал крадеными вещами, которыми снабжал его Михаил. С людьми Михаил держался нагло и странно, но Тимофея уважал. Михаил спас Тимофея от группы юных рэкетиров, которые избивали Тимофея, пытаясь отнять у него деньги. [Просмотр эпизода из фильма.] 3. Что привлекало Тимофея в Михаиле? Можно ли назвать это дружбой? Тимофей был привязан к Михаилу, как старшему брату. Но Михаил использовал Тимофея для продажи краденого, хотя в разговорах предупреждал его: «Если честно, чем меньше ты возьмёшь от меня, тем лучше». 4. Каково ваше отношение к Михаилу? Можно ли назвать его плохим человеком? 5. Как Михаил объяснял Тимофею, что такое «свобода»? Вы согласны с этим? Свободен ли Михаил? А Тимофей? 6. Как решает Тимофей свои жизненные «проблемы» дома? Что вы думаете по этому поводу? Он пытается подражать родителям, пробует водку и сигареты. Тимофей чуть было не сломался и не пошёл по тому же пути, что и его родители. 7. Что послужило переломным моментом в жизни Тимофея? Как появилась пуговица у Тимофея? Почему Михаил подарил пуговицу Тимофею? [Просмотр эпизода из фильма.]

168


8. Какую роль сыграла эта пуговица в жизни Тимофея? Что это за пуговица? Предположительно, что это пуговица была с мундира Цесаревича Алексея. Как только пуговица попала к Тимофею, в его жизни стали происходить необычные вещи. А сам Тимофей стал узнавать историю пуговицы, а потом и историю всей страны. Жизнь уже не казалась ему такой пустой и беспросветной. 9. Что появилось в жизни у Тимофея, благодаря пуговице? Вера в Бога. 10. Что изменяется в жизни у родителей Тимофея? Какие события изменяют их жизнь? Попытка лишить их родительских прав, болезнь матери. [Просмотр эпизода из фильма.] 11. Какой случай ещё помогает прозрению матери? Подслушанный разговор слепой девочки в больнице. [Просмотр эпизода из фильма.] 12. Куда в конце фильма идут родители? Кто, по-вашему, помог измениться родителям? 13. Почему фильм назван «Наследники»? Царевич – наследник Царского престола при жизни, по смерти же он – наследник Славы Христовой. Тимоха – стал наследником российской истории, которую он принял и полюбил. 14. Почему повесть названа «Мальчик без шпаги»? 5. Биографические данные писателя С. Козлова и режиссёра К. Одегова в изложении для школьников Сергей Сергеевич Козлов родился 28 мая 1966 г. в городе Тюмени. После окончания школы поступил на исторический факультет Тюменского государственного университета. Окончив первый курс, отслужил в армии. После армии он продолжил учёбу в университете и параллельно подрабатывал музыкантом в местном кафе и ресторане. Вместе с поэтом Михаилом Федосеенковым играл в группе «Нефть». В музыкальную группу входили будущие писатели, инженеры и строители. Ребята исполняли арт-рок, джаз-рок. Тогда, в 1989-м, это был настоящий успех. Но со временем каждый из музыкантов ушёл в свою работу. По окончании университета и Сергей Козлов стал работать учителем истории в школе № 40. Наступил сложный 1991 г. – чтобы 169


получить свою зарплату, учителям приходилось участвовать в забастовках. После одной забастовки Сергея Козлова уволили с работы. Чтобы прокормить свою семью, Сергей был вынужден разгружать вагоны, работать сторожем и разнорабочим на стройках. Какое-то время работал в рекламном агентстве, продавал там свой талант, сочиняя рекламные слоганы. Иногда получалось много зарабатывать. Но… возникало несоответствие внутреннего и внешнего, разлад в душе. Сергей вспоминает это так: «Меня понесло по наклонной, по кривой…» Спас Сергея директор Горноправдинской школы Вячеслав Гончаренко. Именно он предложил С. Козлову вместе с семьёй переехать в п. Горноправдинск Тюменской области и работать там учителем истории. «… Парень ты толковый, я читал твои произведения…» К этому времени С. Козлов уже печатал свои произведения. В Москве без всякого протежирования в журнале «Приключения и фантастика» вышла одна из его повестей. Сергей принимает решение, и вся семья переезжает в Горноправдинск. В этом северном посёлке, Сергей Козлов увидел совершенно другой мир, где люди – добрее и радушнее. Невольно задумался: может, суровый климат научил их ценить человеческое тепло? Посёлок Горноправдинск находится в 200 километрах от ХантыМансийска. С «большой землёй» весной и осенью он связан только вертолётом, зимой – зимником, летом – рекой. «Я прожил там «затворником», – вспоминает Сергей, – много лет и ни разу не пожалел об этом. Именно в Горноправдинске написано большинство моих книг». В этом посёлке он два года отработал учителем истории, десять лет – директором школы. В настоящее время С. Козлов пишет не только повести и романы, но и стихи. Но как с поэтом с ним мало кто знаком. Сергей считает свои стихи слабыми. «Но иногда коллеги, не согласные с моим мнением, отдают стихи в печать,» – шутит он. На сегодняшний день имя С. Козлова знают многие ценители художественного слова в Тюмени и в Северных округах. Сергей Козлов – преподаватель кафедры журналистики Югорского университета (г. Ханты-Мансийск), главный редактор общественнополитической газеты «Новости Юрги», лауреат премии губернатора Ханты-Мансийского Автономного округа в области литературы, лауреат Международного конкурса литературы для детей и юношества им. А. К. Толстого, Международной премии им. В. П.

170


Крапивина. Две повести С. Козлова «Бекар» и «Мальчик без шпаги» были отмечены на Международном конкурсе им. В. П. Крапивина. *** В 2008 г. по повести «Мальчик без шпаги» режиссёром Константином Одеговым был снят фильм «Наследники». Критики сравнивают фильм с нашумевшим «Островом» Павла Лунгина (2006 г.), но по количеству священников и монахов, которые участвовали в работе над фильмом, картина Одегова его превосходит. Константин Владимирович Одегов родился 21 июля 1959 г. в Тюмени. После окончания в 1986 г. Тюменского государственного университета по специальности «Журналистика» работал в телестудии «Регион-Тюмень» редактором главной редакции информации, спортивным комментатором. Вообще экранизация литературного произведения современного автора именно в наше время явление интересное, но не частое. И тем не менее произведения С. Козлова глубоко тронули режиссёра К. Одегова и как читателя, и как творческого человека. Из прочитанного особенно задела, буквально озарила повесть «Мальчик без шпаги», и К. Одегов решил снять по ней фильм. Автор книги и режиссёр фильма не просто вместе работали над сценарием (что большая редкость), но и с самого начала совместной работы поставили цель – создать самостоятельное художественное произведение, не копирующее слепо литературный прототип, а живо передающее главные мысли повести. Прежде чем начать работу над фильмом, К. Одегов отправился за благословением в Грецию, на святую гору Афон. Чтобы попасть туда, необходима специальная виза. Константин поехал без неё. На Афоне его встретили монахи с вопросом: «На что вы надеялись, приехав сюда без визы?» Константин ответил: «На помощь Божью». И его пустили. Кроме того, он получил и мирское «благословение» от Ольги Николаевны Куликовской-Романовой – невестки великой княгини Ольги, сестры царя Николая II. Во время работы над картиной происходили интересные вещи: на удивление, картина снималась без денег, без определённого, заранее сформированного бюджета и всё-таки была завершена. Фильм был снят практически на пожертвования людей, не равнодушных к чужому горю. Сам режиссёр заложил всё, что у него из материальных ценностей: машину, квартиру, влез в огромные 171


долги. На вопрос «Ради чего вы так рисковали?», Козлов отвечал: «Я свою душу спасаю, снимая такой фильм. Это не модный боевик и детектив, здесь нужны талант и духовность…» При выборе актёра на главную роль К. Одегов не искал его внешнего сходства с цесаревичем Алексеем. Режиссёр отсмотрел 550 школьников и уже начал снимать первые сцены с одним из них. И тут, как подарок с небес, появляется Паша Юрченко и просит, чтобы именно его взяли на эту роль. На удивление, мальчик был как две капли воды похож на цесаревича с последних фото, сделанных перед его гибелью! Режиссёр попросил мальчика показать, что он умеет, но Паша честно признался, что ничего не умеет. Тогда К. Одегов дал Павлу сцену и предложил просто попробовать. Паша начал играть, и мы все поняли, что это тот, кого мы искали. Кстати, сам режиссёр фильма тоже снялся в «Наследниках», он играл роль директора школы. Фильм снимался в Тюменской области, откуда родом писатель и режиссёр. Впервые фильм «Наследники» был показан на Московском кинофестивале во внеконкурсной программе и готовился к показу на Венецианском, Монреальском и Токийском фестивалях. Кроме того, художественный фильм получил сразу два приза на Международном кинофестивале в Крыму «Алые паруса». Члены жюри – а оно состояло из семисот детей – присудили фильму два золотых кораблика. Их получили Павел Юрченко и Константин Одегов – «за самый мудрый фильм из всех, представленных на фестивале». 3.0. «Оливер Твист» Тема: «Я и кто вокруг меня» Содержание: обсуждение фильма «Оливер Твист», снятого в 2005 г. режиссёром Романом Полански по роману «Приключения Оливера Твиста» Ч. Дикенса. Цель: формировать представление о чистоте детской души, не склонной к преступлению. Задачи: 1) воспитание личности, способной формировать свой характер, независимо от окружающей среды; 2) формировать представление о связи «преступления» и «наказания»; 3) развитие аналитических и вербальных способностей; 172


4) совершенствование понятийного аппарата; 5) привлечение детей к чтению книги «Оливер Твист» и др. произведений Ч. Диккенса. Оформление: фотографии автора романа Ч. Диккенса и режиссёра фильма Романа Полански, стенд «Кадры из фильма», стенд «Выставка книг Ч. Диккенса», иллюстрации к роману. Предварительная работа: чтение романа «Приключения Оливера Твиста», просмотр иллюстраций, просмотр фильма «Оливер Твист». Ход обсуждения 1. Знакомство с биографией писателя. Педагогу необходимо акцентировать внимание на том, что в своих романах английский писатель Чарльз Диккенс (1812-1870) часто опирается на вполне определенный реальный жизненный факт, достоверное явление современной ему общественной действительности, которое и становится отправным моментом для последующего развития событий. Детство самого Диккенса было трудным. Ему приходилось жить одному, работать на фабрике, поэтому переживания главного героя близки автору и очень трогают читателя. Кроме того, опыт журналиста помогает писателю: с ним связано то, что мы называем теперь документализмом художественной прозы. В его романах документальное начало, став исходным моментом, а иногда и центром движения событий и системы образов, всегда органично включается в художественную ткань повествования и сливается с игрой воображения и смелым полетом творческого вымысла. Мы включаемся в мир Диккенса. 2. Вводная беседа. Книга и фильм дают представление о том, что душа ребенка не склонна к преступлению. Если это так, то… – что значит выражение «чистая душа»? – почему часто про детей говорят, что у них «чистые души»? – какого человека мы называем «бездушным»? – как вы объясните слова «преступление», «наказание» и как связаны эти два понятия? – способен ли ребёнок на преступление?

173


– что является главным в формировании характера человека, его личности? Общественная среда, происхождение (родители и предки), задатки и способности? – что делает человека таким, каков он есть: порядочным и благородным или же подлым, жестоким, бездушным? Попробуем разобраться, каким героям фильма присущи эти качества. 3. Работа по обсуждению фильма В фильме «Оливер Твист» Р. Полански выстраивает сюжет, в центре которого столкновение мальчика с неблагодарной действительностью. Главный герой – маленький мальчик по имени Оливер Твист. Родившись в работном доме, он с первых минут своей жизни остался сиротой, а это означало в его положении не только полное невзгод и лишений будущее, но и одиночество, беззащитность перед теми обидами и несправедливостью, которые ему придется претерпеть. В таких работных домах судьба слабых детей, как Оливер, была предрешена. В них растут чахлые, изнуренные, не живущие, а пытающие выжить, дети. Следует затронуть разных героев фильма: гробовщика и его жену, подмастерья Ноэ, скупщика краденого Феджина, грабителя Сайкса, Нэнси, сохранившую благородство души, равнодушного судью, мистера Браунлоу и других. Оливер Твист показан в общении с разными слоями общества, поэтому легко проанализировать поведение людей по отношению к нему и показать детям, что зачастую не одна общественная среда и происхождение влияют на формирование душевных качеств человека. Следует также обратить внимание на изображение мира воров и преступников: это вовсе не нечто романтическое и привлекательное. Можно вспомнить несколько современных фильмов, где изображается преступный мир («Бригада», реж. А. Сидоров, 2002 г.; «Бандитский Петербург 1—6», реж. В. Бортко, В. Сергеев, А. Бенкендорф, 2000-2003 гг.; «Механик / The Mechanic», реж. С. Уэст, 2010 г.). Зрителю он преподносится как лакомый кусочек, как мир полный наслаждений, денег, власти, но никто не говорит о последствиях такой жизни. В фильме «Оливер Твист» всё преступное общество изображено во всём своём уродстве. Результат преступления – это всегда наказание, и в фильме его никто не избегает. Режиссёр и автор романа

174


пытаются оттолкнуть зрителя и читателя от преступления, используя все художественные средства. 4. Вопросы для обсуждения. 1. Где мы первый раз знакомимся с Оливером Твистом? Какое ваше первое впечатление о мальчике? [Просмотр эпизода из фильма.] 2. Что выпадает на долю Оливера в приюте? Что вы можете сказать о хозяевах приюта? Будучи одиноким, несчастным, беззащитным Оливер находит в себе силы действовать. Знаменитая сцена: на Оливера выпал жребий просить добавки, за что его и постигло наказание. Было решено убрать Оливера из работного дома – присутствие мятежника опасно. Оливера хотят отдать в подручные трубочисту, но судья сжалился над Оливером, видя его страдания и страх. И тогда его отдают в подмастерья гробовщику. 3. Как жилось Оливеру в качестве подмастерья у гробовщика? Как к Оливеру относились гробовщик и его жена? Приютский мальчик Ноэ? Можно ли назвать Ноэ ребёнком с чистой душой? Оливер терпит незаслуженные оскорбления от хозяев, издевательства от подмастерья Ноэ, такого же приютского мальчишки. Оливер принимает решение бежать от гробовщика. Его ждет полная неизвестность, но терпеть обиды он больше не может. Мятежный дух вновь вспыхивает в нем, когда он слышит жестокие оскорбления в адрес своей покойной матери. 4. Как Оливер попал в шайку воров? Почему он пошёл за Ловким Плутом? (вариант перевода: Хват) [Просмотр эпизода из фильма.] На пути в Лондон Оливер встречает Ловкого Плута, одного из ребят шайки воров, который приводит его к главарю Феджину. Обучая Оливера своему ремеслу, Феджин просит следовать их примеру, слушать их советы. Феджин обещает Оливеру знаменитость и показывает всю «прелесть» воровской жизни. 5. Каких людей встречает Оливер в шайке? Охарактеризуйте кратко каждого. Скупщик краденого Феджин – фигура очень колоритная. Он философ преступного мира, он и отталкивающий, и притягательный, а под конец даже вызывает жалость. 175


Грабитель Сайкс, грубый, жестокий, безжалостный, наполняет пространство вокруг себя духом жестокости, не оставляя даже белую красноглазую собаку, отличающуюся «таким же скверным нравом, как и её владелец». Собака Сайкса — продолжение его собственного зверства, его двойник. Ловкий плут – ловкий малый, карманник, который мастерски владеет воровским ремеслом. Однако в нём осталось ещё что-то человеческое. Хват, насколько он это умеет, дружески поддерживает Оливера. Нэнси – одна из девушек в шайке Феджина, попавшая туда в детстве и воспитанная в согласии с принятыми обычаями. Но, как известно, не все плоды воспитания прививаются, в том числе и дурные… 6. Какую роль сыграла Нэнси в судьбе Оливера? Как характеризует автор Нэнси? Нэнси принимает участие в возвращении Оливера обратно в шайку, но бросается на выручку, когда Оливеру угрожают расправой. Нэнси просит прощения у Господа за то, что ей хотелось причинить неприятности Оливеру, но она боится за свою жизнь и просит его делать всё, что от него потребуют. Нэнси попала в криминальный мир в раннем возрасте, но она сохранила доброе, отзывчивое сердце и способность сострадать. Она пытается защитить маленького Оливера от порочного пути, и ей это удаётся, хотя и очень дорогой ценой… 7. Почему Нэнси не захотела изменить свою судьбу, не приняла помощь мистера Браунлоу? Нэнси считала, что ей самой уже ничем не поможешь. Она свыклась со своей страшной жизнью и решила, что она никуда от неё не денется. 8. По счастливому стечению обстоятельств на пути Оливера встречаются хорошие люди, которые неравнодушны к его судьбе. Кто они по книге и фильму? Как они помогают Оливеру? Мистер Браунлоу проявил жалость к Оливеру, когда того поймали после ограбления. Он предоставляет мальчику приют. Браунлоу тревожится за будущее Оливера. Он пытается

176


узнать о судьбе мальчика как можно больше, а затем становится его приемным отцом. Миссис Мейли и её племянница Роз (тетя Оливера) приютили раненого Оливера после неудавшегося ограбления. 9. Кто из героев проявил равнодушие к судьбе Оливера Твиста? 10. Какое наказание постигло каждого члена преступной шайки? 11. Как вы охарактеризуете поведение собаки Сайкса в это преступном мире? Как она отомстила Сайксу? [Просмотр эпизода из фильма.] Собака потеряла все черты, присущие собакам – преданность и послушание хозяину. В довершение ко всему она явилась причиной гибели своего хозяина. Образ собаки дополняет гнусную картину преступного мира. 12. Почему Оливер решил навестить Феджина в тюрьме? Оливер испытывает чувство благодарности и жалость к главарю шайки. Узнав о страшном приговоре, Оливер просит Господа о прощении этого человека. 13. Какие качества помогли Оливеру противостоять грязи окружающего мира? Оливер добр, правдив, добродетелен – никакая грязь окружающего мира не может его запачкать, а добрые люди, встречающиеся на его пути, являются своеобразной наградой за сохранение чистой души. 14. Можно ли все членов преступной шайки назвать бездушными людьми? Почему? 15. Можно ли всех членов высшего лондонского общества назвать добрыми и человечными? Если в мире преступления не вполне исчезают черты человечности, то и тот мир, где должна царить если не человечность, то закон и добропорядочность, далёк от совершенства. 16. Что влияет на формирование характера человека, его личности – общественная среда, происхождение (родители и предки) или его задатки и способности, личные качества? 17. Каким перед вами в фильме предстаёт преступный мир? Какими красками он обозначен? 18. Вспомните несколько современных фильмов о преступном мире? Какими там показаны преступники?

177


19. Какое изображение преступного мира вам кажется более правдоподобным? 20. Что хотели донести до нас писатель Ч. Диккенс и режиссёр Р. Полански? Писатель обрисовал судьбу английского народа, вынужденного выживать с помощью лжи, силы, воровства, а детей, как говорил Феджин, легче всего направить на «правильный путь», т.е. стать вором. И многих из них такая жизнь привлекала, казалась романтичной. Диккенсу хотелось не только правдиво изобразить жизнь преступного мира, но и навсегда отвести читателя от порочного жизненного пути. 5. Биография Ч. Диккенса в изложении для школьников. Прошло уже двести лет со дня смерти удивительного английского писателя Чарльза Диккенса, а его книги до сих пор продолжают читать во всех странах мира. У Диккенса нет равнодушных читателей. Миллионы людей плачут и негодуют, смеются и радуются над страницами книг. Невозможно читать о его героях – Оливере Твисте, Дэвиде Копперфильде, крошке Доррит и других, – не сочувствуя им всем сердцем. Автор вместе с читателем страдает за всех униженных и обиженных людей. В произведениях Диккенса часто живут, мучаются, а порой умирают дети. Это неслучайно. На собственном примере Диккенс хорошо знал участь обездоленного ребёнка. Родился Чарльз Диккенс 7 февраля 1812 г. в местечке Лендпорт (Портсмут) в семье мелкого чиновника морского ведомства. В семье было пятеро детей. Жалованья на жизнь едва хватало, а отец, добрый и беспечный, легко занимал и тратил деньги, не думая о последствиях. Но, тем не менее, для Чарльза это было счастливое время. Он на всю жизнь запомнил сказки няни, первые книги, домашние спектакли и прогулки с отцом. У него был замечательный наставник мистер Джайлс. Но однажды отцу Чарльза Диккенса предлагают службу в Лондоне, и, не заплатив долгов, он с женой и младшими детьми переезжает в столицу. Наступила тяжелая пора в жизни мальчика. Обременённые долгами, родители и думать забыли о дальнейшей учёбе Чарльза. Он стал мальчиком «на побегушках». Его фантазия, изобретательность и красноречие были очень кстати на переговорах с 178


мясником и булочником. Кроме того, он мыл полы, нянчил младших, чистил обувь отца. Денежные трудности заставляют мать Диккенса принять сложное решение: она откроет пансион для юных девиц. Она будет учить молодых леди «наукам» и отменным манерам. Было снято подходящее помещение, заготовлены проспекты, восхваляющие школьную «методику» миссис Диккенс, но молодые девушки не шли в пансион. Затея с пансионом истощила последние средства семьи. Хотя почти всё жалованье уходило на погашение долгов, кредиторам надоело ждать, и дело было передано в суд. Отца Чарльза Диккенса арестовали и отправили в долговую тюрьму Маршалси. Вскоре к нему приехала и миссис Диккенс с маленькими детьми (английский суд позволяет проживание должников с семьями). Чарльз, как решили родители, в одиннадцать лет сможет жить один и сам себя прокормить. Мальчик стал работать на крошечной фабрике ваксы – наклеивать этикетки на баночки. Для Чарльза это было самое тяжелое время. Он виделся с родными только по воскресеньям: от фабрики ваксы, до тюрьмы, где была его семья, путь был далёкий, и пролегал он по самым бедным кварталам Лондона. В одном из таких кварталов, на съёмной квартире жил сам мальчик, которому в одиннадцать лет было очень тяжело переносить постоянный голод. Но больше всего его расстраивало то, что он престал читать книги, так как незадолго до ареста отца Чарльзу пришлось продать библиотеку. Неизвестно, как сложилась бы жизнь подростка, мечтавшего стать актёром, но не имевшего возможности посещать школу, если бы не неожиданный случай: скончался дальний родственник, который оставил его родителям небольшое наследство. Семья расплатилась с долгами и первое, что попросил мальчик у отца – это отправить его в школу. Итак, к Чарльзу опять вернулось его детство, и он стал посещать школу с пышным названием «Академия Веллингтон Хаус». Здесь учились дети, мальчики его лет, которые совершенно не знали, что такое зарабатывать себе на хлеб. А Чарльз, после такой сложной жизни, проявлял ненасытную любознательность к знаниям. Он твёрдо решил стать образованным человеком. Чарльз мечтал стать актёром, но изучает стенографию и становиться газетным репортёром (записывает речи важных государственных людей) в солидной газете «Морнинг Кроникс», где ему положили хорошее жалованье. Так судьба, наконец, улыбнулась семье Диккенсов, нужда отступила. Работа журналиста раскрыла писательский талант Ч. Диккенса. Однажды набравшись храбрости, он послал в редакцию одной из 179


газет рукописи своего первого рассказа, подписав его псевдонимом «Боз». «Очерки Боза» (1836 г.) – зарисовки из жизни Лондона и его обитателей, наблюдения весёлые и грустные – очень понравились публике. С этого времени главные события в жизни Чарльза Диккенса – его книги. Они публикуются в журналах и выходят дешевыми изданиями каждый год. Это «Посмертные записки Пиквикского Клуба» (1836-1837 гг.) и «Приключения Оливера Твиста» (1837-1839 гг.), «Лавка древностей» (1840-1841 гг.), «Крошка Доррит» (18551857 гг.), «Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим» (1849-1850 гг.) и многие другие. Почти в такой же последовательности, как романы, у Диккенса появлялись на свет и дети, которых у Диккенса и его жены Кэтрин было десять. Диккенс держал своих мальчишек и девчонок в строгости, но нежно любил их и устраивал для них чудесные праздники, особенно Рождество. Помимо семьи и работы Диккенс очень любил прогулки, он считал это продолжением работы. Он проходил по двенадцать миль в день, стремительно, перегоняя своих спутников, особенно нравилось ему гулять по ночам, когда ничто не мешало его размышлениям. Ещё огромное значение Диккенс придавал публичным чтениям своих книг. Отрывки из своих рассказов он читал профессионально не только в Англии, Шотландии, Ирландии, но и во Франции и Америке. Люди, слышавшие эти выступления, не могли забыть их до конца своих дней. В газетах о нём писали, как о выдающемся чтеце века. С каждым годом силы Ч. Диккенса убывали. И вот наступил день – 13 марта 1870 г., когда писатель в последний раз появился на сцене перед лондонской публикой. Последний раз! Как трудно было принять такое решение. Но иного выхода уже не оставалось, и, как всегда, Диккенс сумел найти самые проникновенные и точные слова, с которыми он обратился к собравшимся в зале: «С этой ярко освещённой сцены я исчезаю теперь навсегда и, взволнованный, благодарный, полный уважения и любви, прощаюсь с вами». 9 июня 1870 г. Ч. Диккенс скончался в Гейдсхилле (Кент) от кровоизлияния в мозг. В своём завещании Ч. Диккенс просил не устраивать ему торжественных похорон и не ставить памятников. Вопреки его желанию, великий писатель был похоронен в Уголке поэтов Вестминстерского аббатства, и день этот стал днём национального траура. Но памятников Ч. Диккенсу в Англии действительно нет. Он просил также, чтобы в усадьбе ГейдсхиллПлейс, в доме, где прошли последние четырнадцать лет его жизни, 180


открыли школу. Воля Ч. Диккенса была исполнена, и в его доме до сих пор звучат детские голоса. 4.0. «Радости и печали маленького лорда» Тема: «В мире нет ничего могущественнее доброго сердца…» Содержание: обсуждение фильма «Радости и печали маленького лорда », снятого в 2003 г. режиссёром И. Поповым по роману «Маленький лорд Фаунтлерой» Ф. Х. Бёрнетт. Цель: формировать представления о том, что доброта способна изменить мир. Задачи: 1) воспитание личности, способной искренне совершать добрые дела; 2) развитие аналитических и вербальных способностей; 3) совершенствование понятийного аппарата; 4) привлечение детей к чтению книг Ф. Х. Бёрнет. Оформление: фотографии автора книги Ф. Х. Бёрнет, актёров и режиссёра фильма И. Попова, стенд «Кадры из фильма», стенд «Выставка книг Ф. Х. Бёрнет», иллюстрации к повести. Предварительная работа: чтение книги «Маленький лорд Фаунтлерой», просмотр иллюстраций, просмотр фильма «Радости и печали маленького лорда». Ход обсуждения 1. Знакомство с биографией писателя. Перед началом обсуждения педагог знакомит детей с особенностями творчества писательницы. Книга и фильм выбраны неслучайно для нашего обсуждения, т.к. этот детский бестселлер 1886 г. можно по праву назвать романтичным учебником доброты и человечности. Он один из первых вошёл в российскую «Золотую библиотеку» детской литературы 1889 г. Только за первый год после выхода книги в свет было продано 43 000 экземпляров! А всего за весь период публикации было продано – свыше миллиона книг, только на английском языке. Прототипом лорда Фаунтлероя явился сын Ф. Х. Бёрнет – Вивиан. Вивиан рос обычным ребёнком и не мог рассчитывать на роскошные титулы. Просто он был невероятно мил и держался с 181


таким неподражаемым достоинством, что Фрэнсис вдруг захотелось увидеть его в стенах старинного английского замка. Так появился на свет «маленький лорд Фаунтлерой» – книга о мальчике, который сумел покорить не только чёрствое сердце деда, но и души самых разных читателей. 2. Вводная беседа. Фильм снят в 2003 г. режиссёром И. Поповым. «В небольшом американском городке позапрошлого века растет восьмилетний мальчик, сын скромной учительницы музыки. Друзья уважают его за доброту и справедливость, и Седрик — так зовут мальчика, – дорожит их уважением. Равно как и памятью отца, которого он никогда не видел. Седрик привык думать, что мать и ее рассказы об отце – это и есть вся его семья. Но однажды он узнает, что далеко за океаном, в огромном английском поместье, живет старый граф, в доме которого есть такой же портрет молодого офицера, как и на столе у матери Седрика...» – такова аннотация к фильму. Перед началом обсуждения необходимо выяснить некоторые понятия. – Что такое доброта? – Что такое искренность? – Что значит доброе сердце? – Как вы понимаете название темы: «Нет ничего могущественнее доброго сердца…»? – Как вы понимаете слова «Хочешь изменить мир – измени себя»? 3. Работа по обсуждению фильма. Фильм снят по книге Ф. Х. Бернетт «Маленький лорд Фаунтлерой». Критики писали, что оттого, что героями романов Бернетт оказываются дети, эти романы не теряют интереса и для взрослых и, даже наоборот, приобретают еще большую прелесть… Маленький лорд Фаунтлерой, вероятно, самый милый и самый открытый ребенок из множества таких героев. Обязательно надо отметить, что мальчик везде дарит людям любовь и внимание. Он не прикладывает каких-то особенных усилий, чтобы делать добрые дела. Они у него получаются сами собой. Одним из источников доброты является его мать. В детстве Седрик получает столько любви от матери, что её хватает на всех людей, с которыми 182


он сталкивается. В ходе обсуждения вспоминаются добрые дела маленького лорда и эпизоды проявления материнской любви к сыну. Молодая, но очень мудрая мать много рассказывает ему о погибшем отце и ничего о семейных конфликтах с другими родственниками. Когда внезапно богатый английский дедушка приглашает мальчика к себе, так как хочет иметь наследника – мать принимает все его условия, и даже почти постоянную разлуку с сыном. Более того, она находит способ объяснить сыну причины их разлуки. Необходимо проследить, как меняется жесткий характер деда под влиянием внука. Подвести к выводу, что, как писал Б. Шоу, «основной секрет не в том, плохие у тебя манеры или хорошие и есть ли они у тебя вообще, а в том, чтобы иметь одну и ту же манеру по отношению к любой человеческой душе». И Седрик, с одинаковой гордостью представляющий гостям своего деда, графа Доринкорта, и своего друга, бакалейщика мистера Хоббса, Седрик, пекущийся о бедняках, Седрик, который, теряя титул и наследство, думает лишь о том, будет ли дед по-прежнему любить его, безусловно выступает в книге Бернетт как идеал нравственного поведения, как настоящий джентльмен в этом новом, изменившемся смысле слова. Этот фильм о том, что любого злого человека можно сделать добрым. Седрик – маленький христианин, который подобен ангелам небесным. От него веяло радостью, спокойствием, твёрдостью. С ним было приятно каждому, потому что он нёс в мир веру, надежду, любовь. Поэтому люди, познакомившиеся с ним поближе, изменялись. Они не могли не меняться, потому что душа человеческая, как писал св. Тертуллиан (II-III вв.), по природе своей, христианка и очень ответна на движения Божественной благодати. В конце можно снова обратиться к названию темы занятия и соотнести её с обозначенными выводами. 4. Вопросы для обсуждения. 1) Что мы узнаём из фильма о прошлом Седрика? 2) За что старый граф возненавидел мать Седрика? Только за то, что она была простая американка и его покойный сын не имел права полюбить бедную девушку). 3) Делая Седрика наследником, граф ставит условия. Какое? Мальчик должен жить отдельно от матери, так как она дурно влияет на него. 4) Как мать объясняет ребёнку причину такого условия? 183


В Англии такое правило. [Просмотр эпизода из фильма.] 5) Почему она выбирает именно такое объяснение? Чтобы мальчик ничего не знал о семейных конфликтах. Она пытается уберечь ребёнка от проявлений отрицательных эмоций по отношению к родственникам и не дать ему повода думать, что дед может его не любить. 6) Можно ли сказать, что мать любит Седрика? Докажите это примерами из фильма. 7) Как мать отнеслась к его ночному побегу из замка к ней в домик? 8) Как вы думаете, откуда у Седрика такой большой запас любви, которую он дарит окружающим? 9) Как вы оцениваете графа с первых минут фильма и книги? Перед нами старый граф, капризный и высокомерный эгоист. Слуги для него, то же самое, что и мебель в замке. В нём полностью отсутствует чувство сострадания. Он никого не любит, и никто не любит его. И вдруг в его жизнь врывается, как поток свежего воздуха, маленький Седрик… 10) С каким отношением столкнулся мальчик, встретившись с дедом? Как мальчик отреагировал на это? Седрик столкнулся с равнодушием, а, может быть, и с презрением. [Просмотр эпизода из фильма.] 11) Когда у старого графа появилось чувство гордости за своего внука? Когда он видит мальчика на лошади, когда слушает, как Седрик ведёт самостоятельную беседу за столом. 12) Когда граф понял, что полюбил Седрика и не хочет с ним расставаться? 13) О чём свидетельствует поездка графа в Америку к Седрику и его матери? 14) Почему произошли такие изменения в характере графа? Искренняя безграничная любовь внука изменила мировосприятие графа. 15) Какие ещё добрые поступки Седрика вам запомнились? Седрик заступился за бедного, у которого отобрали лошадь, взял на себя вину слуги и защитил его от палки графа, пожертвовал своей лошадью для больного мальчика, подобрал

184


бездомного щенка, подарил новый навес для фруктов миссис Эвонс. [Просмотр эпизода из фильма.] 16) Очень ли трудно ему было совершать такие поступки, долго ли он раздумывал, прежде чем сделать? 17) Чем отвечали ему люди? Приведите примеры. [Просмотр эпизода из фильма.] 18) Благодаря чему старый граф изменил своё отношение к матери Седрика? 19) Можно ли сказать, что он изменил мир вокруг себя? 20) С помощью чего он сделал это? 21) Почему «нет ничего могущественнее доброго сердца»? 6. Биография Ф. Х. Бёрнетт в изложении для школьников. Фрэнсис Элиза Ходжсон Бёрнетт родилась в 1849 г. в Манчестере (Англия). Детство Фрэнсис прошло в домике на ЙоркСтрит и было не очень счастливым. Когда девочке было четыре года, неожиданно умер её отец, небогатый торговец мануфактурой. Спокойной и обеспеченной жизни скоро пришёл конец. Семье пришлось переехать в другой дом, расположенный на улице, по которой приходила граница между богатыми домами и бедными трущобами. Из окон нового дома была видна соседняя улица, где ютилась фабричная беднота. Здесь в течение многих лет юная Фрэнсис наблюдала жизнь бедняков, глубокий интерес и сочувствие к которым она сохраняла да конца своих дней. Литературные способности Фрэнсис обнаружила ещё будучи ученицей маленькой частной школы, расположенной на той же улице. Свои рассказы она записывала в тетрадях для кухонных расходов. Кроме этого таланта у Фрэнсис появился ещё один талант – рассказчицы. Проявился он тоже рано. В школе дети окружали девочку и стоя слушали как зачарованные, когда она сочиняла для них какую-нибудь историю с самыми необычными приключениями. Все истории были очень романтичны. В них всегда был один герой – бедный, несчастный, больной, а другой сильный, смелый, добрый. И, в конце концов, всё кончалось хорошо, словно в «сказке». Это стремление устроить судьбу своих героев, преодолев несчастье и зло и дав добру восторжествовать, Фрэнсис сохранила на всю жизнь. Когда Фрэнсис исполнилось шестнадцать лет, мать продала приносившие одни убытки дело, оставшееся от отца и в 1865 г. 185


приняла решение ехать в Америку, где жил её брат, державший небольшую бакалейную лавку (не он ли послужил прототипом мистера Хоббса, друга маленького лорда?). Первые годы в Америке были очень трудны – другая страна, другие обычаи и нравы. Семье пришлось поселиться в простой деревянной хижине в Ноксвилле (Теннесси). Привезённые из Англии приличные платья – а эти наряды очень поражали соседей, которые одевались в одежду из мешковины, – вскоре износились. На жизнь приходилось зарабатывать самым простым трудом, не гнушаясь никакого заработка. Фрэнсис начала писать профессионально, чтобы помочь семье. Её первые рассказы, напечатанные в дамском журнале, оказались удачными. С этого момента и на всю жизнь Фрэнсис – писательница! И не просто автор каких-нибудь незатейливых дамских романов, а человек, чьи книг�� читали буквально все, вплоть до президента Соединённых Штатов. Однако, литературная известность оказалось для Френсис Элизы далеко не единственном даром судьбы. В 1874 г. у писательницы, ставшей к тому времени миссис Бёрнетт, т.к. она вышла замуж, родился сын Лайонел, а через два года – сын Вивиан. С первых же лет всех троих связывают узы дружбы – окрашенной таинственной волшебностью со стороны матери (посреди разговора она любила вдруг прикинуться феей или злой колдуньей) и рыцарским восхищением со стороны сыновей. Все трое – люди духовно родные со сходными вкусами и интересами. Мальчики называют мать «Дорогая». Это же обыкновение появляется по воле писательницы у маленького лорда Фаунтлероя, к образцу которого имел прямое отношение маленький Вивиан. Именно он, маленький мальчик с золотистыми кудрями и дружелюбной доброй улыбкой, превратился, в конце концов, в героя самой главной книги Фрэнсис Бёрнетт. Вивиан рос обычным ребёнком и не мог рассчитывать на роскошные титулы. Просто он был невероятно мил и держался с таким неподражаемым достоинством, что Фрэнсис вдруг захотелось увидеть его в стенах старинного английского замка. Так в 1886 г. появился на свет «Маленький лорд Фаунтлерой» – книга о мальчике, который сумел покорить не только чёрствое сердце деда, но и души самых разных читателей…

186


5.0. «Чучело» Тема: «Мир нуждается в милосердии.» Содержание: обсуждение фильма «Чучело», снятого в 1983 г. режиссёром Р. Быковым по одноимённой повести В. Железникова. Цель: формировать представление о милосердии и сострадании в обществе. Задачи: 1) воспитание личности, способной проявлять милосердие; 2) развитие аналитических и вербальных способностей; 3) совершенствование понятийного аппарата; 4) привлечение детей к чтению книг В. Железникова. Оформление: фотографии автора книги В. Железникова и режиссёра фильма Р. Быкова, стенд «Кадры из фильма», стенд «Выставка книг В. Железникова», выставка фильмов, снятых по произведениям писателя или стенд с фотографиями обложек экранизаций; образцы журналов «Мурзилка» и «Весёлые картинки»; оформленное высказывание В. Железникова, Л. Кассиля и стихотворение А. Дементьева в качестве эпиграфа. Предварительная работа: чтение книги «Чучело», просмотр иллюстраций, просмотр фильма «Чучело». Ход обсуждения 1. Знакомство с биографией писателя. Писатель В. К. Железников широко известен в детской литературе. Необходимо обратить внимание на начало его творческой деятельности в детских журналах «Мурзилка» и «Весёлые картинки», показать эти журналы, перечислить несколько известных произведений и назвать, какие из них экранизированы. В повести В. Железникова «Чучело» нашла своё отражение проблема детской жестокости. Надо отметить, что писатель обратился к вопросу жестокости детей неслучайно. Повесть автобиографична: в жизни племянницы В. Железникова произошло подобное событие, на которое он тут же откликнулся и написал пьесу «Бойкот» – она и была позднее положена в основу содержания повести «Чучело». Разница состоит лишь в том, что в произведении события длятся несколько дней, а в реальной жизни травля девочки продолжалась полгода. Можно обратиться к словам самого писателя: «В “Чучеле”» меня интересовало, может ли один человек, такой вот маленький, 187


ранимый, незащищённый, как Лена, выстоять в экстремальной ситуации против всех. Потом в процессе работы появилось желание создать панораму жизни подростков, понять, из каких зёрен взошла эта поросль…» 2. Вводная беседа. Интересна история создания фильма «Чучело». Режиссёром фильма стал Ролан Быков, к которому повесть попала случайно. До экранизации повести «Чучело» Р. Быков долгое время ничего не снимал; по случайному стечению обстоятельств его сценарий «пропустили» и картина была снята. Но судьба её едва не стала печальной – над ней висела весьма реальная перспектива застрять «на полке». После первого показа фильма в Доме кино реакция прессы на фильм была неоднозначной и, в основном, критичной. Но потом вдруг что-то случилось: все газеты принялись взахлёб хвалить фильм Быкова, печатать интервью с ним. В 1986 г. он был удостоен Государственной премии СССР. Наверное, каждому человеку в жизни приходится хотя бы раз столкнуться с жестокостью. Дети часто убеждены в том, что жестокость присуща только взрослым. Оказывается, это не всегда так. Порой в подрастающем поколении таится такая сила жестокости, что становится страшно… Во вводной беседе можно использовать высказывания В. Железникова, Л. Кассиля и стихотворение А. Дементьева. «Можно презреть, наказать, помочь, но мучить нехорошо, стыдно, нельзя. Это ожесточает человека. Надо быть милосердным.» (В. Железников) «Помни, ты не один на свете, кроме тебя есть другие люди; они нуждаются в твоей доброте, понимании, мужестве, в твоей защите и помощи.» (Л. Кассиль) Жизнь нуждается в милосердии. Милосердием мы бедны, Кто-то злобствует, кто-то сердится, Кто-то снова в тисках беды. Жизнь нуждается в сострадании. Наши души как топоры… Слишком многих мы словом раним, Позабыв, что слова остры. (А. Дементьев)

– Что объединяет все эти мысли? – Что такое милосердие? Какого человека называют милосердным? – Что такое сострадание? 188


– Что мы называет жестокостью? 3. Работа по обсуждению фильма Тему жестокости и милосердия следует обсуждать, отталкиваясь от героев фильма. Разбирая каждый образ, характер, можно объяснять поступки детей. Главной героине Лене Бессольцевой пришлось пережить драму одиночества и жестокое непонимание сверстников, но ее способность к самопожертвованию и прощению, стремление к правде, ее смелость в любви помогли ей принять правильное решение – никогда не становиться на сторону толпы, которая травит беззащитного только за то, что он не похож на остальных. У Лены Бессольцевой непросто складываются отношения с классом. Происходит это, во–первых, потому что она является внучкой Бессольцева, прозванного Заплаточником. Во-вторых, Лена внешне не похожа на остальных: «…у меня ведь дурацкая улыбка – до самых ушей. Поэтому я и уши тогда прятала под волосами». В отличие от всех персонажей Лена оказывается сильной личностью: ничто не способно толкнуть ее на предательство. Несколько раз она прощает Сомова – это свидетельствует о ее доброте. Она находит в себе силы пережить все обиды и измены, не озлобившись – это говорит о ее скрытом героизме. Неслучайно действие разворачивается на фоне портретов предков Лены, особенно смелого генерала Н. Раевского. По всей видимости, они призваны подчеркнуть мужество, характерное для ее рода. Она думает, что в жизни её окружают только чистые и благородные люди, какими были все в роду Бессольцевых. Именно в родословной этой семьи таится та сила добра и мужества, которая позволяет Лене выстоять, не сломаться под тяжестью насмешек и предательства. Родословная семьи, её история, выраженная в картинах, сформировали людей с живым сердцем и сострадательной душой. Вот почему Николай Николаевич отличался от всех других жителей городка – ведь он так же не походил на них, как и его дом казался «чужаком» среди «своих». Подарив городу картины и свой дом, Бессольцев подарил городу прошлое. Город приобрёл не просто художественную ценность, он приобрёл свою историю. Давно забытое перестало быть достоянием одной семьи; исторические и нравственные ценности коснулись множества бесчувственных сердец.

189


Можно также подчеркнуть, что почти все дети в классе обращаются друг к другу через клички, теряя не только лицо, но и свою историю, свою родословную. Оказывается, мир держится на таких домах, как этот. А дети, лишенные домашней теплоты и ласки, могут навсегда остаться бессердечными, ведь через это разрушается и весь мир. Таким образом, Лена Бессольцева, несмотря на все испытания, не теряет своего человеческого достоинства и сохраняет умение понимать, прощать, верить и любить. Она выдерживает нравственное испытание, несмотря на то, что одна противостоит всему классу. Следует отметить, что в трудной ситуации сохранить духовное начало ей помогает дедушка – человек, для которого вера, добро и красота являются основными ценностями в жизни. Он пытается внушить это и Лене. Так решается проблема агрессивности. Явным лидером в классе является Железная Кнопка. Ее поведение определяется желанием быть особенной: волевой, принципиальной. Однако эти качества присущи ей лишь внешне, они нужны ей, чтобы сохранять лидерство. При этом она одна из немногих, кто отчасти симпатизирует Ленке и выделяет ее среди остальных: «Не ожидала я такого от Чучела, – нарушила, наконец, тишину Железная Кнопка. – Всем врезала. Не каждый из нас на это способен. Жалко, что она оказалась предателем, а то бы я с ней подружилась… А вы все – хлюпики. Сами не знаете, что хотите.»

Но причину этого выделения она осознает лишь в самом конце, в момент прощания с Бессольцевой. Миронова понимает, что вина за все происшедшее лежит не только на учениках, но и на родителях, на учителях, на жителях – на всех, кто их окружает, обучает, воспитывает. Но ее прозрение назвать полным нельзя, так как она отделяет себя от остальных, забывая при этом, что вела себя так же, как они. Становится очевидным, что Лена не похожа на остальных. В ней есть внутренняя сила, позволяющая противостоять лжи и сохранить духовное начало. Особое место в системе образов занимает Димка Сомов. На первый взгляд, это человек, который не боится ничего, не зависит от других и тем самым отличается от своих сверстников. Его внешность сразу поразила Лену: «Знаешь, он меня сразу удивил. Глаза синие-синие, а волосы белые. И лицо строгое. И какой-то он весь таинственный, как Уснувший мальчик”».

190


Сравнив его со статуей, она тем самым подчеркивает его внешнюю красоту. Постепенно Лена обнаруживает в нем и внутреннюю красоту. Это проявляется в его поступках: в его попытках защитить ее, в том, как он освободил собаку от Вальки, в желании быть независимым от родителей и заработать денег самому. Но потом оказывается, что как и Рыжий, он зависел от класса и боялся существовать от него отдельно. Ему свойственны трусость и подлость, поэтому он оказался способен на неоднократное предательство. Он предает Бессольцеву, когда не признается в своем проступке, когда вместе со всеми сжигает чучело Ленки, когда пытается напугать ее, когда вместе с остальными бросает ее платье по кругу. Его внешняя красота не соответствует внутреннему содержанию, и в эпизоде прощания с Бессольцевой он вызывает лишь жалость. Таким образом, никто из класса не выдержал нравственного испытания: у них не хватило для этого моральной основы и внутренней силы. Дети – не просто часть общества, но часть общества, наиболее чутко реагирующая на морально-этический климат в стране. Миронова, по прозвищу Железная Кнопка – неформальный лидер и идеолог класса; не оправдавший высоких надежд Димка Сомов; потребительски настроенная и равнодушная Шмакова; неудовлетворённая провинциальным бытованием и мечтающая вырваться к отцу в Москву Марина; откровенный садист и воинствующий Валька; флегматичный силач Лохматый; физически слабый, но смелый Васильев – все образы восходят до типических, не теряя при этом в силе и убедительности характеров. Очень острый момент в фильме – эпизод сожжения чучела на костре. Эта сцена была необходима, потому что это тот психологический предел, к которому нужно подвести героев и зрителей: Лену – чтобы сообщить ей импульс к активному сопротивлению, ребят – чтобы смогли понять, куда из привела нравственная глухота и жестокость. Сожжение чучела — предмета неодушевленного, куклы, сделанной из распяленного на палках платья героини – имитирует ее умерщвление. Это символическое убийство стало крайней точкой проявления детской жестокости. 4. Вопросы для обсуждения 1) С какого момента в фильме назревает конфликт? Почему появляется конфликт в классе? Замечает ли это учитель?

191


Открытость, непосредственность, искренность, доверчивость Лены делают её смешной в глазах других, уязвимой. Над ней смеются, а она, не понимая этого, тоже заливается смехом. Ведь до этого ей не приходилось сталкиваться с лицемерием. Она думает, что в жизни её окружают только чистые и благородные люди, какими были все в роду Бессольцевых. Именно в родословной этой семьи таится та сила добра и мужества, которая позволяет Лене выстоять, не сломаться под тяжестью насмешек и предательства. [Просмотр эпизода из фильма.] 2) Кого и почему выделяет Лена в классе? Какие качества присущи Сомову? 3) Почему Дима для Лены был героем? 4) Можно ли назвать Сомова лидером в классе? Нет, но он очень хочет им быть. 5) В каких моментах Сомов готов поступиться своими принципами, чтобы заслужить звание лидера, чтобы он для всех был хорошим? Сомов предлагает идти на трудовой десант, а все хотят в кино – тогда он сразу же перестраивается. Сомов не отдаёт платье при всех, а продолжает кидать дальше. Он боялся признаться классу, подставляя каждый раз Лену, и т.д. 6) Почему Сомов признаётся учительнице? 7) Почему несколько раз Сомов был готов признаться, но каждый раз отступал? 8) Что побудило его напугать Лену головой кабана? Трус он везде трус – и в предательстве тоже: открыто издеваться боялся, прикрываясь кабаньей головой. 9) Когда он совершил открытое предательство? На костре он не отдал Лене платье, смотря ей в глаза. [Просмотр эпизода из фильма.] 10) Хочет ли Сомов сам разобраться в себе, увидеть правду? Он не хочет видеть горькой правды. Сомов живет, глядя на мир сквозь розовые очки, и не хочет снимать их, страшась увидеть свою сущность. 11) Изменилось ли поведение Сомова на дне рождения после прихода Лены? 12) Зачем Сомов забрался на окно? Действительно ли он мог спрыгнуть? 13) Кто предложил объявить бойкот Бессольцевой? Что изначально подразумевала под бойкотом Железная Кнопка?

192


14) Во что превратился бойкот? Можно ли назвать кого-то конкретно, начавшего издевательское преследование Бессольцевой или это был эффект толпы? 15) Из каких убеждений Железная кнопка преследует Бессольцеву и чего она хочет добиться? 16) Когда меняется её отношение к Бессольцевой и почему? На Дне рождении у Сомова, когда она увидела Бессольцеву, не побоявшуюся открыто сказать о своём отношении к каждому. Чтобы заслужить уважение Железной кнопки, надо быть такой же «железной», другого она не признаёт) [Просмотр эпизода из фильма.] 17) Как повела себя Железная кнопка в конце фильма, когда правда вся раскрылась? 18) Может ли Миронова проявить милосердие, сострадание к Сомову? Можно ли назвать её жестокой? Изменилась ли Миронова после отъезда Бессольцевой? Миронова слишком слепа в проявлении своих принципов, не оставляет места чувствам, поэтому всех так поразили её слёзы. Ради своих принципов она готова идти на открытый конфликт с классом. Вряд ли что-то сильно изменилось в Мироновой. [Просмотр эпизода из фильма.] 19) Кто знал на протяжении всего фильма всю правду? Как вы охарактеризуете Шмакову? Шмакова имеет успех у мальчиков и, пользуясь этим, унижает Попова. Зная о предательстве Сомова, придерживается принципа «наблюдай и молчи». 20) Опишите ситуации, как проявляла себя Шмакова, когда Сомов делал попытки рассказать классу правду? 21) Кто, по вашему мнению, более жестокий в этой ситуации: Железная кнопка или Шмакова? Скорее всего Шмакова, потому что если Железная кнопка действовала из слепого желания установить справедливость, то Шмакова знала, что Бессольцева не виновата, и продолжала издеваться, не проявив жалости даже на костре, тогда как Железная Кнопка пыталась остановить Бессольцеву и отогнать от костра. 22) Как повела Шмакова себя на дне рождения Сомова после прихода Бессольцевой? [Просмотр эпизода из фильма.]

193


23) Какова была реакция Шмаковой, когда класс узнал правду? Изменится ли она после случившегося? Шмакова пересела к Сомову. Если она на протяжении всей истории не проявила и намёка на жалость, то, вероятнее всего, эта история её сердца даже не коснулась. 24) Как вы думаете, кто из детей сильно переживал случившееся? Обоснуйте свой ответ. Марина и Васильев. Васильев пытался защищать; Марина в конце сказала слова, охарактеризовавшие их поступок: «Детки в клетке». [Просмотр эпизода из фильма.] 25) Зачем Лена взяла на себя вину Димки Сомова? [Просмотр эпизода из фильма.] 26) Ожидала ли Лена от своих одноклассников такой жестокости? Становится ли она подобной им? Нет, несмотря на всё происшедшее, душа Лены не зачерствела, в ней не проросли зёрна жестокости, занесенные детьми, среди которых она находится. 27) Как меняется характер Лены на протяжении фильма? После какого случая изменилась Лена? Как изменилась? До этого случая Лена была открытой, доверчивой, а теперь она разочаровалась, стала суровой, замкнутой, она почти перестала верить в людей. 28) Зачем Лена бросилась тушить костёр? [Просмотр эпизода из фильма.] 29) Зачем ребята сделали чучело и подожгли его? 30) Почему они убежали: испугались Лены или самих себя? 31) Как Лена относится к каждому предательству Сомова? 32) Что или кто помогают Лене сохранить чистоту души и сердца? В чём заключается помощь? Дедушка. Он разъясняет Лене, что не все подростки так уж плохи, как кажется на первый взгляд. Именно он растолковывает внучке понятие милосердия, пусть даже по-своему. И Лена, впитав дедушкины истины, не может, не желает губить другого человека, даже если этот человек виновен в её страданиях. Лена остаётся благородным человеком до конца. 33) Что мы узнали из фильма об истории рода Бессольцевых? 34) Есть ли такая родословная хоть у одного героя фильма? 35) Зачем автор вводит клички детям, убирая их имена?

194


36) В разговоре с дедом Лена называет себя предательницей. Почему? Она стыдилась заплат на пальто деда. 37) О каком поступке дедушки мы узнаём на последних страницах? Как к этому относятся ребята в классе? Дедушка дарит дом с картинами городу, удивляя всех своим поступком. [Просмотр эпизода из фильма.] 38) Почему это всех шокирует? Все подсознательно понимают, что дело не в деньгах. Этот подарок – история города, которая им была возвращена для осознания своих нравственных поступков. 39) Какую жертву принесла Лена? Девочка пожертвовала своей честью, запятнала её, чтобы спасти Димку. 40) Какую жертву принёс дедушка Лены Бессольцевой? 41) Зачем нужны были эти жертвы? Мир нуждается в милосердии. Жертвы нужны для осознания своих поступков, для раскаяния. 5. Биография В. К. Железникова в изложении для школьников. Владимир Карпович Железников – имя широко известное в детской литературе. Будущий писатель родился в г. Витебске, в семье кадрового военного 26 октября 1925 г. Учился в юридическом институте, затем в литературном. Начал печататься в 1957 г. в журналах «Мурзилка» и «Веселые картинки». Большую часть жизни писал добрые книги о детях – «Разноцветная история» (первая книга, 1960 г.), «Хорошим людям – доброе утро», «Путешественник с багажом», «Последний парад», «Таня и Юстик», «Чудак из шестого “Б”». Даже в их названии мы ощущаем улыбку автора. Писатель поднимает в своих произведениях вопросы непростых взаимоотношений в семье, отношений ребят и взрослых. Он не боится острых ситуаций и жестких жизненных столкновений, показывая жизнь такой, какой сам ее видит. По произведениям Железникова поставлены фильмы «Серебряные трубы» (реж. Э. Бочаров, 1970 г.), «Нежданный гость» (реж. В. Монахов, 1972 г.), «Чудак из пятого “Б”» (реж. И. Фрэз, 1972 г.), «Чучело» (реж. Р. Быков, 1983 г.) и многие другие.

195


В жизни писателя случилась личная беда, и он понял, что писать о детях по-прежнему, светло и весело не может. В 1981 г. Железников написал повесть «Чучело». Книга стала событием в литературной жизни страны, особенно после экранизации. О ней спорили, с ней соглашались, ее отвергали, страшась увидеть в повести самих себя». Герои книг Железникова – сегодняшние мальчики и девочки – ваши сверстники. Но рядом с ними, конечно, есть и другие персонажи, которые часто вспоминают прошлое, особенно Великую Отечественную войну, которую сам писатель встретил пятнадцатилетним подростком. Железников заботится о том, чтобы героическое прошлое было реальностью и для нас, выросших в мирное время. Какую бы книгу писателя мы ни взяли, мы видим, что его больше всего волнуют доброта, терпимость и милосердие. 7. История создания фильма. Скорее всего, судьба повести «Чучело» была бы иной – сколько их, детских книжек запылилось до полного забвения на полках. И уж точно, что в 1983 г. руки кинематографистов не дошли бы до этого произведения. Но автор оказался родственником Елены Всеволодовны Санаевой – в простонародье Лисы Алисы и по совместительству жены Ролана Быкова, – а потому отправил свою книжку Ролану Антоновичу, известному режиссеру нескольких детских фильмов. Конечно, просить за родственников неудобно, но Санаева попросила мужа хотя бы прочитать повесть. Быков читал всю ночь, а утром на вопрос жены: «Будешь снимать?», – ответил: «А что делать? Иначе нельзя». До этого фильма Ролан Быков уже несколько лет ничего не снимал, потому что его последний фильм не пустили в прокат. Как-то Быков оформлял документы для поездки за рубеж – в те годы выезд за границу утверждали партийные органы. Ролану Антоновичу заметили: «Почему это вы, штатный режиссер «Мосфильма», ничего не снимаете?» На что он ответил вопросом: «Это я у вас могу спросить: почему нарушается мое право на труд?» Из райкома позвонили на «Мосфильм» и спросили: «А почему это у вас Быков простаивает?» Звонка сверху испугались и сразу же утвердили первый сценарий, который он принес. Это было «Чучело». Еще до съемок Ролан Антонович оговорил, что самую жесткую сцену с сожжением платья героини не тронут.

196


«Да-да», – ответили ему, надеясь, что пока суд да дело всё может измениться. Начались поиски юной актрисы на роль главной героини. Быков посмотрел 17 000 детей: по 200-300 в день. Позже он сказал: «Все мои героини были в первой тысяче. Изменилось время. И у чистоты, которую я искал, изменилось лицо. Я это не сразу понял». Кристину Орбакайте он сначала отверг. Режиссер искал наивную девочку, с широко распахнутыми глазами, ангельским личиком, обрамленным белокурыми локонами, а потом пришел к выводу, что современная героиня должна быть другой, более волевой: чистоту надо защищать. И вернулся к Кристине. Примечательно, что в первый же день съемок Кристина сломала руку, но скрыла это от режиссера, она носила в больной руке чемодан до тех пор, пока съемочная группа не заметила сильный отек руки. Лишь тогда съемки остановили и отправили девочку в больницу. Едва не стала печальной судьба и самой картины «Чучело» – над ней висела весьма реальная перспектива застрять «на полке». По технологии киносъемки существовали две отдельные пленки: с изображением и звуком. Но директор студии Н. Т. Сизов никак не хотел давать разрешение на их сведение. А без этого картину никому даже показать нельзя. Наконец, Сизов уехал за границу. Р. Быков пошел к его заместителю и попросил дать ему студию всего лишь на одну смену. Ему дали. Обычно за смену перезаписываются две части – частью в кинопроцессе называют десятиминутный кусок, а в фильме их было около двадцати. За две смены: полторы дневные и половину ночной – удалось свести всю картину! Говорят, что рычажки в руках звукооператора летали, как бабочки… Это был настоящий подвиг. Утром Быков пришел и сказал: «Я готов сдавать картину». Вернувшийся Сизов, бывший главный милиционер Москвы, был вне себя от ярости, практически рвал на себе волосы. Но дальше дело все равно не двигалось – картину категорически не хотели пускать в прокат, один из важных чиновников высказался: «Я не хотел бы, чтобы моя внучка смотрела такое кино». Тогда Быков написал письмо самому Генеральному секретарю Ю. В. Андропову и передал его прямо ему в больницу. Резолюция была короткой: «Этот фильм нужен стране». Наконец-то Быкову позволили устроить просмотр картины в Доме кино. Но и на этом гонения «Чучела» не закончились. Реакция прессы на фильм была неоднозначной и, в основном, критичной. Но вдруг что-то случилось: все газеты принялись взахлёб 197


хвалить фильм Быкова, печатать интервью с ним. В кулуарах зашептались, что «Чучело» показали жене К. У. Черненко, который к тому времени пришел на высший пост государства, и фильм ей понравился. В 1986 г. он был удостоен Государственной премии СССР. Вот как вспоминал о приёме фильма зрителями сам Р. Быков: «Когда вышел фильм «Чучело», многие спрашивали: «Вы всегда ставили комедии, вы изменили своему жанру?» Этот вопрос сначала ставил меня в тупик, и я сам не понимал, отчего так случилось. Но постепенно приходило прозрение. Я не изменил жанру. Просто конфликт между ничтожеством и личностью решительно изменился – из комического он на глазах превратился в трагический. Появился комплекс тотальной полноценности обывателя перед личностью, а это уже не смешно. «Чучело» вызвало неоднозначную реакцию зрителей. Было много писем с благодарностью и восхищением, но были и такие: «Мосфильм. Ролану Быкову. Не можете ставить фильмы, лучше не беритесь. За «Чучелу» вас надо за решётку посадить. Чему учите детей? Как можно в наше время, в нашем Советском государстве…» Но если письма с благодарностями имели обратного адресата, то эти, критикующие картину, большей частью были анонимные».

198


Приложение IV. Начало кинолюбительства в Тверском крае У мальчишек подросткового возраста всегда наблюдался повышенный интерес к технике. В разное время техника бывает разной, как и сами ребята. Так в один прекрасный день 1957 г. в школе-интернате № 1 г. Калинина был сорван киносеанс из-за того, что учитель, имея права киномеханика, не смог устранить неполадки на экране. И тогда на помощь прибежали шестиклассники с криком: «Дайте мы сделаем всё сами!» Правда, и у них ничего не получилось, но зато возникла идея: «А давайте мы создадим кружок киномехаников, изучим аппаратуру, а затем сами будем демонстрировать фильмы для всех ребят школы!» Устоять против такого натиска шестиклассников (а они были самыми старшими в интернате в тот период) было невозможно. Но… самое главное заключалось в другом: учитель выиграл время для собственной реабилитации и определения целостной системы практической деятельности учащихся. Овладев киноаппаратурой и методикой показа фильмов, ребята затем стали организаторами школьного кинотеатра, в котором всё было как в настоящем: директор, контролёры, киномеханики, кассиры, уборщицы и, цены и… цена билета: ни одной «двойки» за прошедшую неделю. Игра стоила свеч! Вдруг в магазине ребята увидели впервые появившуюся кинокамеру «Киев-16». Как же загорелись детские глаза!.. В школе-интернате в то время работа прекрасный директор, удивительный человек Е. К. Максимова, которая умела видеть будущее ребят и делать всё возможное, чтобы им было интересно жить в закрытом учебном заведении. Не без помощи Евгении Константиновны камера, была, наконец, куплена. Но к ней надо ещё и плёнку. И плёнка куплена. Но её надо зарядить в темноте в кассету, производя все манипуляции в рукавах широкого пальто… Сколько надо было потратить усилий – а литературы в тот период по проблеме книолюбительства практически не было, – чтобы в первый раз выйти на съёмки на улицу, ибо освещения в помещении было недостаточно. За ребятами с камерами ходила вся школа. Долго и трудно ребята овладевали техникой съёмки. После съёмок плёнку необходимо было вынуть из кассеты, а впереди новые 199


трудности – проявка, сушка, просмотр, монтаж. Да, если бы современный школьник только бы мог себе представить первые шаги тогдашних юных кинолюбителей… В продаже не было никаких материалов для проявки. Тогда на помощь ребятам приходят студенты Ленинградского института киноинженеров. Они проектируют, а затем изготовляют первые самодеятельные проявочные бачки, приспособления для сушки плёнки. По просьбе ребят руководство киностудии «Мосфильм» передаёт в школуинтернат осветительные приборы для съёмок внутри помещений и монтажные столы. Появляется уникальная кинолаборатория… Длительное время ребята овладевают азбукой кинолюбительства. Им на помощь приходят мастера киноискусства. К ребятам из Москвы приезжает «отец киномонтажа», выдающийся режиссёр Л. В. Кулешов и его жена актриса А. С. Хохлова. Лев Владимирович внимательно просмотрел всё, что сняли ребята, и провёл с ними, как принято говорить сегодня, удивительно интересный мастер-класс. По просьбе ребят Л. В. Кулешов затем написал для кинолюбителей книгу по теории киномонтажа. Автор пригласил уже повзрослевших школьников в свою московскую квартиру на Ленинском проспекте на обсуждение рукописи книги. К 1959 г. в школе-интернате № 1 была создана уникальная любительская киностудия, которая стала одной из ступенек к созданию дискуссионного киноклуба, первого в стране киномузея, разветвлённой системы взаимосвязей с деятелями отечественного и зарубежного кинематографа, «штабом» для организации поездок на киностудии страны. При этом ребята зарабатывали деньги на все эти виды деятельности, работая на своей собственной свиноферме. Это было своеобразным предпринимательством тех времён… Первые шаги школьных любительских студий были очень сложными – трудней всего было с техникой. Но всё это формировало творческий потенциал растущей Личности, ибо ребята находились постоянно в ситуации поиска.

200


Приложение V. Краткая история медиаобразования в России Как и всё образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жёстким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио- и телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднён по цензурным мотивам. Однако медиаобразование в России существует уже около восьмидесяти лет. Осенью 1919 г. в Москве была открыта первая в мире киношкола (сейчас это ВГИК – Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием фильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 г. в Петербурге возникло ещё одно высшее учебное заведение – Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 1920-е гг. выпускать и другие институты, но к началу 30-х они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин. Важным компонентом общего медиаобразования в нашей стране в 1920-х гг. были киноклубы, любительские кинофотостудии и сеть кружков «юнкоров» (юных корреспондентов). С 1925 г. в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). В 1928 г. состоялась I Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60 отделений и ячеек. В течение нескольких лет ОДСК (в 1929 г. у него несколько изменилась аббревиатура – ОДСКФ – Общество друзей советской кинематографии и фотографии) издавало свою газету под названием «Кино». В 1930 г. это общество объединяло 110 тысяч членов. При этом Уставом ОДСКФ предусматривались следующие задачи: изучение массового зрителя и политико-воспитательная работа с помощью кино, развитие кинофотолюбительства; использование кино в школах; содействие превращению кинотеатров в подлинные очаги культуры». В 1920-х гг.медиоабразование на материале прессы, фотографии, кино набирало силу и в обычных школах. 24 января 1927 г. при активном участии ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино. В своём постановлении совещание констатировало, что в этом вопросе предстоит сделать ещё 201


многое: слабо разработана методика педагогической работы с юными зрителями, киносеансы для детей и подростков ещё мало распространены. Поэтому было рекомендовано разработать указания по ведению учебной и воспитательной работы на киноматериале (учитывая при этом различные типы восприятия детей), организовать выпуск фильмов для детей, которые должны идти в специальных детских кинотеатрах, скоординировать на этом направлении усилия образовательных и культурных организаций и учреждений. В 1927 г. на официальном уровне была выдвинута идея введения «курса по киноработе среди детей» в программу педагогических техникумов. Существовавший тогда в Москве Научно-исследовательский институт методов внешкольной работы24 одной из своих задач выдвинул «выработку организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино», изучение запросов юных зрителей, кинофикацию школ, создание сети детских кинотеатров со специальными работниками-кинопедагогами. В 1925 г. вышла одна из первых в России книг по проблемам кинообразования – «Кинематограф и дети» [Люблинский 1925]. Её автор рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях. Другой известный педагог, А.М. Гельмонт, был убеждён, что кинообразование должно быть основано на изучении детского кинозрителя, на создании специальных фильмов для детской аудитории [Гельмонт 1927: 9-21]. Под редакцией А.М. Гельмонта в 1929 г. вышел солидный сборник статей «Кино – дети – школа», в который были включены методические материалы по кинообразованию школьников. В 1933 г. А.М. Гельмонт опубликовал ещё одну свою работу – «Изучение детского кинозрителя», где была описана методика анкетирования, бесед, конференций со школьниками, наиболее эффективные приёмы анализа сочинений и других письменных работ и результатов творчества учащихся на темы, связанные с киноискусством. По данным Б.Н. Кандырина [1929: 57-58], только за два месяца 1928 г. в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей… Однако многие творческие начинания отечественного медиаобразования были ликвидированы сталинским режимом в 1934 г., когда было принято решение распустить ОДСКФ. Со второй половины 30-х до первой половины 50-х гг. разрешены были в основном лишь «пропагандистские киномероприятия», практическая 24

Открыт в 1923 г., закрыт в 1930 г.

202


деятельность любительских кружков фотокиносъёмки да выпуск стенгазет, полностью превращённых в идеологический рупор режима. Несмотря на строгую цензуру, дискуссионные клубы ОДСКФ в той или иной степени развивали не только самодеятельное творчество, но и критическое мышление аудитории, а, следовательно, могли вызвать и нежелательные для тогдашних властей мысли, касающиеся не только фотографии, прессы или кино, но и окружающей жизни, социального устройства страны. Да и камеры любителей из ОДСКФ тоже могли снять что-то не слишком парадное, не санкционированное свыше... Движение медиаобразования в непрофильных вузах и школах стало возрождаться только в конце 50-х – начале 60-х гг. ХХ века. Стало увеличиваться число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию. Начиная с 1957 г. в стране снова стало развиваться киноклубное и кинолюбительское движение, объединившее тысяче поклонников десятой музы разного возраста. В 1967 г. в Москве был проведён первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению, на котором присутствовали представители 36 киноклубов страны. Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д. Социокультурная ситуация в нашей стране в то время способствовала огромному интересу к кино как со стороны учащихся, так и со стороны многих учителей. О видеотехнике и о персональных компьютерах тогда ещё только мечтали фантасты. Фильмы по телевидению показывались редко, да и количество самих телеканалов было ограничено. Посещаемость кинотеатров оставалась очень высокой (до 18 кинопосещений на одного человека в год: естественно, у школьников эта цифра была гораздо большей). Информации о кино (особенно о зарубежном) не хватало. Для многих людей экран был чуть ли не единственным окном в мир, прорубленным во всё ещё плотном «железном занавесе»… В 1960-е – 70-е гг. были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов. Эти программы были принципиально иными, чем многие другие. Их авторы избегали жёсткой регламентации, догматической направленности – тех ограничений, той однозначности, которых требовали официальные теоретики соцреализма. В методических указаниях к программам подчёркивалось, что соприкосновение с 203


искусством должно доставлять радость познания: «Задача состоит не том, чтобы готовить узких специалистов, так как стране не нужно 50 миллионов киноведов. Задача кинопедагогики – расширение духовного кругозора учащихся, развитие потенциалов личности». В этом смысле нельзя не согласиться с И.В. Вайсфельдом [1993: 3-6] – занятия многих отечественных медиапедагогов можно определить «одним ведущим понятием: диалог». Разрушается старая схема, когда учитель являлся в первую очередь источником информации познаний, а учащийся – воспринимающим устройством; даётся больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом «игра рассматривается как своеобразное моделирование действительности… Игра помогает постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков». В первой половине 1980-х гг. в Тушинском районе Москвы был проведён масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе. Осуществлялись эксперименты по медиаобразованию (на материале прессы, кинематографа и телевидения) и в летних оздоровительных центрах («Океан», «Орлёнок»). Если говорить о вузах, то в основном там читались лекции и проводились практические занятия для будущих учителей, которые после окончания института занимались медиаобразованием в школах. Свой вклад в медиаобразование внесли и некоторые институты усовершенствования учителей (Москва, Курган, Тверь), готовившие педагогов к работе со школьниками на материале киноискусства с помощью спецсеминаров и спецкурсов. В других университетах медиаобразование становилось частью общего эстетического образования. В 1967 г. в Москве был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов. Совет на общественных началах возглавлялся киноведом Н.А. Лебедевым. Затем Советом стал руководить киновед и теоретик кинодраматургии И.В. Вайсфельд, который ещё в 1966 г. первым из отечественных деятелей медиаобразования вышел на международную арену, выступив с докладом о проблемах кинообразования на конференции ЮНЕСКО в Риме. Среди отечественных деятелей кино- и медиаобразования, начавших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах ещё с начала 1960-х гг., следует назвать Ю.Н. Усова, И.С. Левшину, З.С. Смелкову (Москва), Н.С. Горницкую (Ленинград), С.Н. Пензина (Воронеж), Ю.М. Рабиновича (Курган), О.А. Баранова 204


(Калинин / Тверь), Е.В. Горбулину (Армавир), Э.Н.Горюхину (Новосибирск). Однако, несмотря на все трудности, к 1980-м гг. в стране наметился процесс «углубления» медиаобразовательных исследований, переход от описания и обобщения чисто педагогического опыта к выявлению психологических и/или социологических пластов данного феномена; усиление интереса исследователей к проблеме детского творчества, связанного с медиа; «снижение» возраста детей, с которыми исследователи пытаются проводить медиаобразовательную работу; в 1980-е гг. произошло «смещение» в начальную школу; повышение уровня обобщений в медиаобразовательных диссертациях. В конце 1980-х гг. интенсивное развитие видео начало менять облик «клубного» и «студийного» движения в аудиовизуальной сфере. Для показа и съёмки фильмов всё больше использовались видеомагнитофоны и видеокамеры. Стали возникать школьные телецентры и телестудии. Начиная с 1990-х гг. ХХ века киноискусство (включая зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, и фильмы в огромных количествах демонстрировались по десяткам метровых, дециметровых, спутниковых, кабельных телеканалов. При этом репертуар интенсивно насыщается зрелищными боевиками, преимущественно американскими. Сегодня этот процесс ещё больше усилился: к уже перечисленным аудиовизуальным источникам добавился Интернет. Огромное количество информации о мире медиа поступает из сотен газет, журналов и книг К началу ХХI века чуть ли не каждая городская российская семья обзавелась «домашним кинотеатром». Перестали быть редкостью компактные видеокамеры, которые легко можно использовать в домашних условиях. Семимильными шагами распространяется компьютерная техника… И всё-таки медиаобразования в России продолжает развиваться и в этих нелёгких условиях. Созданная президентом Российской Ассоциации деятелей кинообразования Г.А. Поличко фирма «ВИКИНГ» (Видеокинограмотность) успешно воплотила ряд интересных проектов. К примеру, в мае 1991 г. на базе Московской средней школы № 1057 открылся первый в России специализированный кинолицей. Были проведены международные конференции по медиаобразованию в Ташкенте (1990) и в подмосковном Валуево (1992), российско-британские семинары по 205


медиаобразованию в Москве (1992, 1995). Был сделан первый (и, увы, единственный) выпуск Всероссийских высших кинопедагогческих курсов в Москве. Общее число педагогов, членов Ассоциации деятелей кинообразования, достигло трёхсот. Многие из них участвовали в работе Московского международного киофестиваля 1989, 1991, 1993 и 1995 гг. Но, увы, в середине 1990-х гг. фирма «ВИКИНГ» разорилась, и впоследствии в России так и не удалось провести ни одной масштабной конференции по медиаобразованию… Аналогичные процессы происходили и в российских киновидеоклубах. После долгого сопротивления властей, прозорливо видевших в киноклубном (как и в медиаобразовательном) движении источник несанкционированного развития критического, оппозиционного мышления, в 1988 г. была, наконец, официально создана Российская федерация киноклубов. В это «перестроечное» время многим казалось, что для киноклубов наступили золотые дни. Создание федерации виделось как долгожданное избавление от цензурных запретов и диктата ширпотреба, как возможность обмена лучшими отечественными и зарубежными фильмами. Федерация киноклубов стала формировать свою киновидеоколлекцию, «клýбники» приглашались на разного рода семинары, конференции и фестивали, активно проходили встречи с мастерами экрана. Казалось бы, живи и радуйся… Но тотальное повышение цен диктовало свои законы. К концу 1990-х гг. даже солидные прежде российские киноклубы редко могли себе роскошь выписать из столицы фильмокопии. Чего уж говорить о маленьких клубах в небольших провинциальных городах… Вместе с киноклубным движением в 1990-х гг. ХХ века кризис охватил и кружки, студии кинолюбителей (вернее, видеолюбителей, так как в 1990-х гг. 8- и 16-миллиметровая киноплёнка практически перестала производиться и поступать в продажу). Количество любительских студий резко сократилось. В начале 1998 г. президент Союза объединений киновидеолюбителей России (СОКР) Б. Амаров передал свои полномочия по координации любительского движения И. Субботину25. Однако Союз не смог подтвердить наличие в России киновидеолюбительских объединений в более чем 50% субъектов федерации (чего требовал Федеральный закон «Об общественных объединениях» № 82-ФЗ от 19 мая 1995 г.), поэтому был распущен, а Субботин И. Межрегиональная общественная киновидеолюбителей» / СК-Новости. – 2000. – № 46. – С. 12. 25

206

организация

«Общество

российских


вместо него было создано Общество российских киновидеолюбителей с индивидуальным членством, в которое вступили представители шестнадцати регионов России. Несмотря на все трудности, в 1990-х гг. фестивали любительских киновидеофильмов проходили в Москве, Петербурге, Ярославле, Кирове, Краснодаре, Твери, Новосибирске, Луге. Общество российских киновидеолюбителей принимало участие в трёх международных фестивалях… В ХХI веке центр по развитию системы медиаобразования переместился из столицы в г. Таганрог, где проректором по научной работе Таганрогского государственного педагогического института им. А.П. Чехова трудится профессор А.В. Фёдоров, президент Ассоциации кинопедагогики и медиаобразования России. Он же является главным редактором российского журнала истории, теории и практики медиапедагогики «Медиаобразование», созданного в 2005 г. Под руководством А.В. Фёдорова проводится огромная работа по обобщению и систематизации опыта медиаобразования как в России, так и за рубежом, разрабатываются научные подходы методологии приобщения учащихся к миру киноискусства. За последние годы издано большое количество монографий по истории и теории медиаобразования учащейся молодёжи. Приложение VI. Детские любительские кино- видеостудии Тверской области Телестудия «Прямой эфир» МОУ «Гимназия № 44», г. Тверь Руководитель: Виноградова Ирина Евгеньевна teleshkola@mail.ru Телестудия создана в сентябре 2007 г. Осуществляет вещание на кабинеты гимназии еженедельно с повтором по вторникам и пятницам. Основная новостная программа «Хроника гимназической жизни», рубрики «Спорт», «Жизнь замечательных детей», «За рамками школьной программы», «Телевичок», познавательная программа «Филин». На базе студии также снимаются игровые и документальные фильмы. В 2010 г. телестудия стала инициатором и организатором Регионального фестиваля детских и юношеских

207


телестудий «Телевзгляд», который стал проводиться на базе гимназии ежегодно. Видеостудия «Кино-ОТРОК» ГБООУ «Медновская санаторная школа-интернат», с. Медное Калининского района Тверской области Руководители: Солдатовы Елена Николаевна и Виталий Валерьевич vitalisoldatov@mail.ru Студия создана в феврале 2005 г. Направления деятельности: игровое кино (с 2005 г.), анимация (с 2010 г.). В школе-интернате действует многоуровневая система киновоспитания детей, находящихся в трудной жизненной ситуации: «Кинозал», «Видеостудия», «Методика», «Проекты», «Социализация через поездки», «Фестиваль». Студия является организатором Тверского межрегионального кинофестиваля «Детское кино – детям!» и научно-практической конференции «Актуальные вопросы киновоспитания школьников на современном этапе» (с 2010 г., май). По материалам конференции на базе Тверского государственного университета издаётся сборник статей. Фестиваль входит в число 19 фестивалей-партнёров Всероссийского открытого форума детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг», финал которого проходит с 2006 г. в ВДЦ «Орлёнок». Молодёжная общественная организация «Народный медиа-центр “Дай 5”», телестудия «Импульс» СОШ № 5, г. Нелидово Тверской области Руководитель: Дворников Олег Владимирович oleg.dvornikov@bk.ru Студия родилась на базе клуба юнкоров «САМИ». В 2009 г. О.В. Дворников стоял у истоков Межрегионального фестиваля молодых журналистов Центрального Федерального округа «Слово молодёжи». В числе успешных проектов: выпуски телепрограмм для юных зрителей, работа в оперативных пресс-центрах, поддержка печатных изданий для детей и молодёжи. 208


Вместе со своим руководителем, опытным педагогом О.В. Дворниковым студийцы по несколько раз в год выезжают на фестивали, сборы, слёты, в стационарные и палаточные лагеря в различные точки России. В 2011 г. О.В. Дворников награждён знаком губернатора Тверской области «Во благо земли Тверской» и удостоен звания «Человек года». Телестудия «Метроном» МБОУ «Гимназия № 2» г. Вышний Волочёк Тверской области Руководитель: Кокорин Юрий Васильевич uko69@rambler.ru Всё началось с того, что Ю.В. Кокорина, театрального режиссёра, попросили помочь в создании телестудии гимназии № 2 г. Вышний Волочёк. Он быстро собрал детей, и вместе они стали снимать сюжеты из школьной жизни, делать телепрограммы для своей гимназии. Творчество студии отличает глубина проникновения в тему, острота затрагиваемых вопросов, яркость образов. Ю.В. Кокорин и его студийцы – регулярные участники всероссийских театральных проектов, где неутомимый руководитель «Метронома» также даёт интересные мастер-классы. Детская народная видеостудия «Калинка» МБУК «Районный дом культуры Кашинского района», г. Кашин Тверской области Руководитель: Салов Виктор Николаевич salov@ya.ru Биография любого творческого коллектива начинается с появления руководителя. «Калинка» для тверских кинолюбителей значит не меньше, чем «Мосфильм» для профессиональных киношников. В 2012 г. студии исполнилось тридцать лет – и все эти годы ей руководил Руслан Николаевич Ступников. Это единственная в Тверской области студия, которая, наряду с игровыми и документальными лентами, радовала зрителей оригинальными взглядами на мир посредством рисованного 209


анимационного кино. Острый, порой ироничный взгляд руководителя на окружающий мир помогал детям разных возрастов откликаться на злобу дня, на проблемы экологии природы, человека, его духовности и нравственности, на проблемы родного города. Лучшие традиции «Калинки» удалось сохранить нынешнему руководителю студии В.Н. Салову. Народный самодеятельный коллектив детская кино-видеостудия «Улыбка» МБУ «Дворец культуры», ЗАТО «Озёрный» Тверской области Руководитель: Романов Владимир Ефимович Студии «Улыбка» 18 лет. Первые пять лет – время становления, поиска своего лица. Снимали много: репортажи и фильмы разной тематической направленности. Сейчас главное направление в работе «Улыбки» – это создание фильмов, в которых школьники ЗАТО «Озёрный» одновременно становятся непосредственными участниками своих сюжетов. В студии занимаются 25 ребят. Народная кинофотостудия «Фокус, 1980» Центр дополнительного образования детей «Затверечье», г. Тверь Киностудия «Дарвид» МОУ ДОД «Дворец творчества детей и молодёжи», г. Тверь Руководитель: Купцов Константин Алексеевич focus1980@rambler.ru К.А. Купцов, кинолюбитель со стажем, более тридцати пяти лет обучает тверских детей киновидеотворчеству. Он говорит: «Главное в любом деле – это творческий подход. И название студии «Фокус» выбрано потому, что мы следуем классическому определению людей, творящих кино, как симбиоз истинных фокусников с реалистами. Стараемся искать примеры, которых нет у других». Страстная увлечённость киновидеотворчеством вознаграждается признанием конкурсов и фестивалей различных уровней.

210


Приложение VII. Вопросы семиклассников Медновской санаторной школы-интерната к конференции «Детское кино – детям!» в рамках Тверского межрегионального кинофестиваля «Детское кино – детям!» 19 марта 2010 г. Слава М., 14 л. 1) Почему в современных фильмах о детских домах и интернатах показывают чёрную сторону, что часто не соответствует действительности? (дедовщина, грязь, разруха) [«Итальянец» (Россия, 2004 г.), «Август Раш» (США, 2007 г.)] 2) Почему большинство российских зрителей предпочитают для просмотра зарубежные (голливудские) фильмы? 3) Почему в новогоднюю ночь показывают много эротических сцен? [Рен-ТВ, ТНТ] 4) Почему в своих фильмах американские режиссёры высмеивают Россию, очерняют её, а российские режиссёры по отношению к Америке этого не делают? [«Перевозчик» (США-Франция, 2002 г.), «Петя и волк» (анимация, Великобритания-ПольшаНорвегия-Мексика, 2006 г.); «Брат» (Россия, 1997 г.), «Кавказский пленник» (Россия, 1996 г.)] 5) Зачем в современных детективах создаётся образ хрупкой девушки, которая вступает в драки и заваливает сильного мужчину-телохранителя? (сериалы «Медвежий угол» (Россия, 2010 г.), «Виола Тараканова» (Россия, 2004-2007 гг.)) Виктор М., 15 л. 1) Почему в американских фильмах показывают убийства, раны, кровь крупным планом? Российские режиссёры стали делать то же самое. [«Обсуждению не подлежит» (США-Германия, 2002 г.), «Мы из будущего-2» (Россия, 2010 г.)] 2) Почему в современных фильмах очень часто стали употребляться нецензурные слова? [«9-ая рота» (Россия, 2005 г.), «Возвращение» (Россия, 2003 г.), «Сволочи» (Россия, 2006 г.), «ЖАRА» (Россия, 2006 г.)]

211


Максим О., 13 л. 1) Почему фильмы, которые следовало бы смотреть взрослым, показывают в то время, когда телевизор смотрят дети – день, вечер, а сказки и мультфильмы в очень раннее (напр., в 6 утра) или очень позднее время? 2) Почему на каналах нет таких программ или передач, в которых бы показывали детское любительское видеотворчество? Дильбар Э., 13 л. 1) Почему в последнее время в кино стали больше показывать жизнь богатых, а не бедных или средних людей? 2) Почему в современном кино стали использовать много неожиданных пугающих моментов? При просмотре маленькие дети очень пугаются. (напр., в фильме «Скалолазка и последний из седьмой колыбели» (Россия, 2007 г.) героиня тянет руку в пещеру, чтобы вынуть талисман. Вдруг на неё прыгает кобра.) 3) Зачем режиссёр вставляет в фильм смех за кадром? [сериалы «Счастливы вместе» (Россия, 2006- гг.), «Папины дочки» (Россия, 2007- гг.), «Универ» (Россия, 2007-2011 гг.)] 4) Зачем в современных детективах очень подробно показывают, как преступник совершает преступление или убирает после него свои следы? (как открыть двери булавкой и т.п.) [сериал «Черчилль» (Россия, 2009 г.)] Артём Б., 13 л. Почему в современных фильмах показывают очень много пьяных людей? [«Универ» (Россия, 2007-2011 гг.), «Счастливы вместе» (Россия, 2006- гг.), «Смерть шпионам!» (Россия, 2007 г.), «Мы из будущего» (Россия, 2008 г.)] Сергей К., 13 л. 1) Почему современный подросток, придя в видеосалон и увидев на одной полке американские боевики, а на другой полке российские сказки или детские фильмы, не задумываясь, выбирает боевик? 2) Почему в интересные фильмы, которые можно было бы смотреть всей семьёй, режиссёры вставляют эротические сцены? [«Итальянец» (Россия, 2004 г.), «Ванечка» (Россия, 2007 г.), «Мы из будущего» (Россия, 2008 г.), «Тарас Бульба» (Россия, 2009 г.)]

212


Руслан Л., 13 л. Почему в западных фильмах такое небрежное отношение к пище? (Её швыряют, топчут, ей балуются.) [«Шаг вперёд» (США, 2006 г.), «Трудный ребёнок» (США, 1990 г.), «Няньки» (США, 1994 г.)] Такое отношение стало появляться и в современных российских фильмах. [«Возвращение» (Россия, 2003 г.), «Обитаемый остров» (Россия, 2008 г.)] Алексей Ф., 15 л. 1) Почему в последнее время на телевидении стали популярны переделанные и переозвученные мультфильмы, фильмы, часто с пошлым текстом? [«Белоснежка» (1 канал), «Ночной базар» (СТС), «Возвращение бомжа» (Рен-ТВ)] 2) Почему в современных фильмах часто показывают тюрьмы, тюремную жизнь, быт заключённых, часто со сценами жестокости? [«Десантура» (Россия, 2009 г.), «Боец» (Россия, 2004 г.), «Новая земля» (Россия, 2008 г.)]

213


ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие …………………………………………………………… 3 I. Сущность нравственно-эстетического развития учащихся ……….. 6 II. Стратегия и тактика воспитания ………………………………….. 14 III. Возрастные особенности школьников ………………………….. 21 IV. Особенности контингента детей, поступающих в интернатные учреждения …………………….. 24 V. Кинообразование как составная часть медиаобразования ………. 26 VI. Специфика киноискусства ……………………………………….. 30 VII. Классификация кинематографа …………………………………. 32 VIII. Важность экранных искусств в нравственно-эстетическом воспитании детей в интернатном учреждении ……………….. 33 IX. Особенности функционирования любительской видеостудии в интернатном учреждении ..…………………………���……… 35 X. История детского кино …………………………………………….. 39 XI. Влияние массового низкокачественного кинематографа и других массовых экранных искусств на развитие личности ребёнка ……………………………………………… 46 XII. Фильм как средство воспитания A. Модели и технологии кинообразования ………………………….. 52 Б. Вопросы методики кинообразования ……………………………... 66 1. Киноориентация учащихся. Предварительная информация . 67 2. Выставка киноплакатов ……………………………………… 68 3. Анализ программы телевидения …………………………….. 69 4. Вступительная статья перед фильмом ……………………… 71 214


5. Рецензирование фильма ……………………………………… 80 6. Конференция по фильму ……………………………………... 82 7. Анализ фильма ………………………………………………... 85 8. Дискуссии о фильме ………………………………………….. 90 9. Игровые формы киновоспитания …………………………… 96 10. Школьный кинотеатр ……………………………………… 102 11. От уроков литературы к познанию мира киноискусства и нравственно-эстетическому развитию воспитанника интернатного учреждения ……………… 110 12. Проект «Книга. Кино. Театр» ……………………………... 121 XIII. Творческое объединение кинолюбителей ……………………. 126 Заключение ..………………………………………………………… 130 Список литературы …………………………………………………... 132 Приложения I. Словарь юного кинолюбителя …………………………………… 135 II. Каталог художественных и телевизионных фильмов школьного кинотеатра ………………………………………… 141 III. Разработка занятий по проекту «Кино и Книга» 1.0. «Колыбельная для брата» ………………………………… 157 2.0. «Наследники» ……………………………………………... 165 3.0. «Оливер Твист» …………………………………………… 172 4.0. «Радости и печали маленького лорда» …………………... 181 5.0. «Чучело» …………………………………………………… 187 IV. Начало кинолюбительства в Тверском крае …………………… 199 V. Краткая история медиаобразования в России …………………... 201 VI. Детские любительские киностудии Тверской области ………... 207 VII. Вопросы семиклассников интернатного учреждения к конференции «Детское кино – детям!» 19 марта 2010 г. …. 211 Оргкомитет кинофестиваля ждёт ваших отзывов, заявок и материалов по адресу: ГБООУ «Медновская санаторная школа-интернат» 170521, с. Медное Калининского района Тверской области ● тел./факс: (4822) 38-83-65 ● vitalisoldatov@mail.ru ● www.msshi.ru

215


Учебное издание Солдатов Виталий Валерьевич Баранов Олег Александрович

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДСТВАМИ КИНО Учебно-методическое пособие

Технический редактор А. В. Жильцов Подписано в печать 11.04.2013. Формат 60 х 84 1/16 Усл. печ. л. 13,5. Тираж 200 экз. Заказ № 115. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63. 216


Учебное пособие