Page 1

Jonna Byskov

Inklusion af

unge med ASF i uddannelsessystemet perioden 2008-2018 Rapporten indeholder · en beskrivelse af den ASF-pædagogik, der er udviklet på Herning HF & VUC · en redegørelse for de opnåede resultater på HF A-linjen · en empirisk undersøgelse af de unges videre vej til uddannelse og job

(Parentes)


Inklusion af unge med ASF i uddannelsessystemet perioden 2008-2018 © 2018 Jonna Byskov og Forlaget Parentes ISBN 978-87-970858-0-6 Grafisk produktion og tryk: Rasmussens Bogtrykkeri Forlaget Parentes www.jonnabyskov.dk post@jonnabyskov.dk Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner eller virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.


Indhold Forord..................................................................................................................... 5 I. Indledning........................................................................................................... 6 II. Konturer af en ASF-pædagogik......................................................................... 10 II.1 ASF-diagnose og A-linjens lokale målsætning............................................. 10 II.2 Den fælles generelle støtte for alle A-elever.................................................. 11 II.2.1 Tilrettelæggelse af fysiske og administrative rammer............................. 11 II.2.2 Den faglige undervisning i klasserne.................................................... 12 II.3 Støtte til den enkelte elev tilpasset dennes behov......................................... 15 II.3.1 Individualiseret støtte.......................................................................... 15 II.3.2 Optagelsesforløb.................................................................................. 17 II.3.3 Samarbejde om og med eleverne.......................................................... 18 II.4. Diagnostisk betingede vanskeligheder og støtte.......................................... 20 II.4.1 Struktur og overblik............................................................................. 22 II.4.2 Sociale vanskeligheder.......................................................................... 22 II.4.3 Nedsatte eksekutive funktioner............................................................ 24 II.4.4 Rigiditet.............................................................................................. 26 II.4.5 Skriveblokering.................................................................................... 27 II.4.6 Depression og angst............................................................................. 28 II.4.7 Stress, fravær og en ond spiral.............................................................. 29 II.4.8 Grunde til udmeldelse......................................................................... 30 II.5 Eleverne har ordet om A-linjens betydning................................................. 31 II.6 ASF-pædagogikken – første delkonklusion................................................. 34 III. A-elevernes eksamensresultater........................................................................ 36 III.1 Gennemførelsesprocent på HF A-linjen.................................................... 36 III.2. Eksamensresultater på HF A-linjen.......................................................... 37 III.3 Fagkarakterer og særlige tiltag i udviklingen af kompetencemål................. 38 III.3.1 Matematik C...................................................................................... 39 III.3.2 Naturfag............................................................................................. 42 III.3.3 Musik C............................................................................................. 44 III.3.4 Kulturfag............................................................................................ 46 III.3.5 Engelsk B........................................................................................... 48 III.3.6 Dansk A............................................................................................. 50 III.3.7 Større skriftlig Opgave........................................................................ 52


III.4 A-elevernes samlede kompetencer – anden delkonklusion......................... 53 IV. Vejen til videre uddannelse............................................................................... 56 IV.1 Udslusning til videre uddannelse................................................................ 56 IV.2. En empirisk undersøgelse af de unges vej i uddannelsessystemet............... 57 IV.2.1 Om kontakt til tidligere elever – spørgeskemaer og dialog................... 57 IV.2.2 De unges uddannelsesmæssige aktiviteter efter HF.............................. 59 IV.2.3 A-elever dimitterede i 2011 og 2012................................................... 60 IV.2.4 A-elever dimitterede i 2013 og 2014................................................... 63 IV.2.5 A-elever dimitterede i 2015 og 2016................................................... 65 IV.2.6 A-elever dimitterede i 2017 og 2018................................................... 66 IV.3 De unge har ordet om deres videre uddannelsesforløb............................... 67 IV.4 Tal og uddannelsesforløb............................................................................ 69 IV.5 Om 52 vidt forskellige uddannelsesforløb - tredje delkonklusion............... 71 V. Konklusion og perspektiver............................................................................... 74 Appendix: Her og nu-billede, sommeren 2018...................................................... 78 Litteratur............................................................................................................... 82

Tak for støtte til udgivelse af denne rapport fra Autismecenter Vest og Kreds Midt Vest og tak for et godt samarbejde gennem 10 år.

Tak for støtte til udgivelse af denne rapport fra Mediehuset Herning Folkeblads fond, som i 2015 tildelte Uddannelsesprisen til A-linjen for unge med en ASF-diagnose Herning på HF & VUC.


Forord Herning HF & VUC oprettede i 2008 en særlig linje for unge med en ASF-diagnose (Autisme Spektrum Forstyrrelse). HF A-linjen, som den blev kaldt, har således ti års ’fødselsdag’ i 2018. På samme tidspunkt gik jeg på pension efter at have været med i alle ti år – som leder, underviser og mentor. Det er en oplagt anledning til at gøre status med denne rapport. Her lanceres en samlet beskrivelse af den særlige ASF-pædagogik, der er udviklet i et samarbejde mellem mig og lærerteamet. Der redegøres for de fine HF-eksamener, som A-eleverne har opnået på HF. Det er resultater, som vi kan glædes over, men som også skal ses i forhold til de vanskeligheder, som eleverne har kæmpet med og fortsat skal have støtte til. Og så belyses de unges vej videre i uddannelsessystemet, hvilket sker ud fra en undersøgelse, der er gennemført som min sidste arbejdsopgave på Herning HF & VUC. Mit ønske med denne rapport er at videregive viden og dele erfaringer med alle, der har betydning for unge med en ASF-diagnose: undervisere, pædagoger, mentorer, ledere på alle undervisningsinstitutioner, socialrådgivere, politikere og erhvervsfolk samt forældre. De ti år på HF A-linjen udgør en givende og meningsfuld afslutning på mit arbejdsliv. Samarbejdet med alle A-lærerne har været spændende og interessant. Vi har haft mange møder, har diskuteret og udviklet pædagogiske strategier i et engageret fællesskab. Det er dejligt at arbejde sammen med passionerede, seriøse og kreative kollegaer. Tak til jer alle sammen. Og tak til Elisabeth og Charlotte for et godt ledelsessamarbejde. A-linjen har været så heldig at have to rektorer med interesse for unge med ASF-diagnoser og inklusion. Erik Vinther Kristensen var initiativtager til projektet og en solid støtte i de første år. Anne Vandsø Madsen, som også var med fra starten, har efterfølgende som rektor vist mig stor tillid og været en engageret og vedholdende sparringspartner omkring udviklingen af A-linjen. Tak til jer begge to. Også skolens øvrige personale skal have en tak for jeres altid venlige væremåde over for A-eleverne og for hjælpsomhed til de mange helt overraskende opgaver. Sidst men ikke mindst er der jo de unge mennesker, der har gået på A-linjen gennem de ti år. De har været søde, sure, sjove, alvorlige, krævende, pjattede, arbejdsomme, besværlige og dygtige - dejlige unge mennesker. Hverdagen og kontakten med dem kan jeg næsten ikke undvære.  Jonna, august 2018 A-lærerteamet: Anette Schulz Pedersen, Bente Kølle-Jørgensen, Carsten Søndergaard Kudsk, Charlotte Birkmose, Charlotte Dybdahl Troelsen, Dorte Wille, Dorthe Lind, Elisabeth Møller Jensen, Erik Fjølner, Jacqueline N. Bentzon, Jens Overgaard, Karen Johnsen, Kirsten Skov Jensen, Kirsten Søholm, Lisbeth Elbæk Pedersen, Morten Sigby-Clausen, Per Frank Kristensen, Tina Bækgaard Laursen. Yderligere har en række dygtige kolleger undervist på A-linjen som vikarer eller med enkelte klasser.

5


I. Indledning Igennem de ti år, A-linjen har fungeret, er der udviklet en særlig ASF-pædagogik, som er ved at have fundet sin form. I august 2017 blev der indført en HF-reform, og samtidig skete der et lederskifte. Dette giver anledning til at opsummere vores arbejde og fremlægge resultaterne. Rapporten har tre fokusområder, som behandles i hvert sit hovedafsnit: I hovedafsnit II redegøres der for, hvilke diagnostisk betingede vanskeligheder ASF-eleverne kan have i forhold til uddannelsessystemet. Fokus er på A-linjens tilrettelæggelse, den overordnede ASF-pædagogik og de særlige støtteordninger, som tilsammen udgør den såkaldte ’Herning-model’. Desuden er der udtalelser fra nogle elever om, hvilken betydning A-linjen har haft for dem. I hovedafsnit III er der fokus på de resultater, som eleverne med en diagnose inden for ASF har opnået gennem undervisningen på A-linjen. Der gøres rede for gennem� førelsesprocent og karaktergennemsnit, og i forlængelse heraf for en række specifikke fagkarakterer, der ses i relation til HF’s kompetencemål. I hovedafsnit IV er der fokus på de unges vej videre i uddannelsessystemet efter afsluttet HF-eksamen med hensyn til motivation, gennemførte uddannelser, afbrydelser og vanskeligheder. I forbindelse med rapporten er der gennemført en undersøgelse blandt A-linjens tidligere elever. Den viser, hvilke uddannelser de unge har søgt, og hvordan det er gået. Der tegnes også et billede af, hvor alle A-eleverne er i perioden februar til august 2018. Men først en omtale af det materiale, som ligger til grund for rapporten, for målgruppen og for A-linjens historie. Materialegrundlag Først og fremmest er der den viden og erfaring, der er oparbejdet af lærerteamet på A-linjen gennem ti års undervisning af i alt otte klasser. Dette danner grundlag for at beskrive den ASF-pædagogik, som har været gældende i flere år. Den indeholder nogle tilrettelæggelsesprincipper og nogle fokuspunkter i den fælles undervisning og desuden nogle individualiserede støtteordninger tilpasset den enkelte elevs særlige vanskeligheder. Der er også de faktuelle tal på uddannelsespladser, antal elever, beståede og udmeldte. Der er love, bekendtgørelser og læreplaner, der opstiller såvel de generelle uddannelsesmål som de specifikt faglige undervisningsmål, der er formuleret som en række centrale kompetencemål. Og så er der de enkelte elevers karakterer, der kan danne grundlag for en række udregninger og sammenligninger med de ordinære HF-klasser. Her dokumenteres målbare og sammenlignelige resultater for A-elevernes præstationer. Endelig er der foretaget interviews, udsendt spørgeskemaer og ført korrespondance med de elever, der har afsluttet en HF-eksamen på A-linjen. Her er indhentet de unges vurderinger af forløbet på HF. Endvidere giver de unge oplysninger om deres 6


vej videre i uddannelsessystemet, hvilke belyser de unges motivation for uddannelse, deres resultater, succeser, vanskeligheder og behov for støtte. Såvel interviewene som spørgeskemaundersøgelsen er gennemført med de unges viden om, at deres oplysninger er indsamlet med henblik på offentliggørelse i anonymiseret form, - og med deres samtykke til denne anvendelse. Kun én elev har ikke ønsket at deltage i undersøgelsen, mens én elev kun har givet få oplysninger. Målgruppe og hensigt Rapporten taler til en bred målgruppe! De pædagogiske ledere på uddannelsesinstitutioner kan hente inspiration fra A-linjens tilrettelæggelse og ’serviceforanstaltninger’. Undervisere på de ordinære ungdomsuddannelser og på de videregående uddannelser kan i den særlige ASF-pædagogik få et bud på, hvordan undervisningen kan gribes an, og hvilke fokuspunkter der er særligt vigtige. Dette gælder både ved inklusion af enkeltelever, og når det drejer sig om tilrettelæggelse af en særlig ASF-linje. Studievejledere og mentorer på de videregående uddannelser kan få viden om, hvilken støtte de unge har fået i deres HF-forløb, hvordan den er grebet an, og de kan vurdere, hvad de kan bygge videre på. Også personer i det sociale system, først og fremmest pædagoger og andre støttepersoner, der – sammen med familien – står nærmest til at hjælpe de unge mennesker i hverdagen, kan få yderligere viden om de krav og udfordringer, en ungdomsuddannelse medfører. På de videregående uddannelser bliver disse krav forstærkede, og dertil kommer, at de unge nu selv skal have en hverdag til at fungere. Endvidere kan socialrådgivere og beslutningstagere i den kommunale forvaltning få nærmere indsigt i de sammenstød, der kan være mellem uddannelseskrav og de vanskeligheder, som unge med en diagnose inden for ASF har. Måske kan også uddannelsesordførere og socialordførere for de politiske partier samt kommunalpolitikere få mere viden om unge med en ASF-diagnose som grundlag for deres beslutninger om lovgivning og konkrete udmøntninger af støtte. Endelig kan rapporten være interessant for erhvervslivet. Virksomhedsejere, som har brug for at ansætte stabil arbejdskraft, kan gennem rapporten få en fornemmelse af, hvor mange resurser de unge mennesker har, og hvilken støtte der skal til for at inkludere personer med ASF-diagnose på en arbejdsplads. Virksomheder som Novo Nordisk og Fakta har vist vejen, men også mindre virksomheder kan få gavn og glæde af at ansætte unge med ASF-diagnoser. Læsernes udbytte af rapporten er afhængigt af, at man har et vist kendskab til både ASF-diagnoser og til kravene generelt i ungdomsuddannelserne, da en del afsnit ellers vil forekomme indforståede. Indholdet i denne rapport refererer til HF-bekendtgørelserne fra 2005 og 2013. A-linjens historie Det særligt tilrettelagte HF-forløb for unge med ASF var fra starten et tiltag igangsat af Region Midtjylland. Forsøget omfattede en rekrutteringsklasse samt den første årgang på HF A-linje, årgang 08A. 7


Herning HF & VUC arbejdede sammen med Autismecenter Vest og med Sønderagerskolen i Herning, som har en række centerklasser for børn og unge med særlige behov. I januar 2008 startede et halvårligt rekrutteringsforløb med en 10. klasse på Herning HF & VUC rettet mod elever, som forventedes at være interesserede i at fortsætte på den opfølgende HF-linje for unge med ASF. HF A-linjen startede i august 2008 og var tilrettelagt med otte pladser i et 3-årigt forløb. Der blev undervist efter HF-enkeltfags bekendtgørelse for at gøre uddannelsen så fleksibel som muligt. Herning HF & VUC havde en del erfaring med enkeltfagselever, som ønskede at tage en fuld HF-eksamen. Unge, der allerede havde afsluttet ét eller flere fag på HF-enkeltfag eller på andre ungdomsuddannelser, kunne få merit. De tre første årgange på A-linjen fulgte denne tilrettelæggelse. Med hensyn til finansiering var det dog kun den første årgang, 08A, som blev betalt af Region Midtjylland. Efterfølgende skulle kommunerne betale for elevernes undervisning. Straks fra 2009 mærkede vi, at selv om mange interesserede unge og deres familier henvendte sig om en uddannelsesplads, så var kommunerne tilbageholdende med at bevilge et uddannelsesforløb på HF A-linjen. Årgang 09A blev gennemført, men allerede det næste år fik et for lille antal elever bevilget uddannelsen, og som et resultat blev årgang 2010 nedlagt. Fra august 2011 kom HF A-linjen ind under Undervisningsministeriets forsøgsordning, og elevernes skolegang blev statsfinansieret. Samtidig blev antallet af elever i klassen sat op til ti, hvilket ikke på nogen måde var et problem. Derimod gav det vanskeligheder, at uddannelsen nu skulle følge HF2-bekendtgørelsen. Der blev indført idræt og de to fagpakker, naturvidenskabelig fagpakke og kultur- og samfundsfagspakken, hvor der skulle arbejdes i grupper og fællesfagligt med tre fag ad gangen. Fagpakkerne betød også færre muligheder for merit fra enkeltfag og fra andre ungdomsuddannelser. Den væsentligste ændring var dog stramningen fra tre til to år. Det medførte forlængede skoledage, så der ikke mere var så god tid til at støtte eleverne. Eleverne på A-linjen havde dog som alle øvrige HF-elever mulighed for individuelt at forlænge deres studietid på HF. I 2013 blev forsøgsordningen med de særligt tilrettelagte A-klasser evalueret af Undervisningsministeriets evalueringsinstitut, EVA, og Herning HF & VUC’s A-linje fik en godkendelse som permanent ordning gældende fra august 2014. Ved godkendelsen blev klassestørrelsen igen forhøjet, så der nu kunne optages 12 elever i klassen. Denne klassestørrelse har været gældende for årgang 14A, 15A og 16A – og er fortsat gældende. Med hensyn til HF-uddannelsens indhold og krav følger A-linjen de ordinære bekendtgørelser. Der stilles de samme faglige krav med hensyn til niveau, afleveringer og øvrige aktiviteter, og uanset elevernes diagnostiske vanskeligheder gives der ikke ekstraordinære dispensationer. Også med hensyn til fremmøde og studieaktivitet gælder de samme retningslinjer. Der skal være gode grunde til fravær, og studieaktivitet gælder både skr. afleveringer og deltagelse i undervisningen. Som i de ordinære klasser er det skolen, der foretager de individuelle vurderinger af, hvor vidt den enkelte elev opfylder disse krav.

8


På samme måde er det skolen, der vurderer, om en elev kan få bevilget forlænget tid til eksamen eller kan få forlænget studietid til sit HF-forløb. Eksamensbeviserne er på A-linjen helt de samme som de ordinære beviser: Beviserne ser ens ud, dækker det samme faglige niveau og er opnået under de samme krav og betingelser. Oversigt over årgange, antal studiepladser og afsluttede eksamener I perioden 2008 til 2016 startede der hvert år én HF-klasse, klassen fra 2010 blev dog nedlagt. Rapporten omhandler således otte årgange med hver én klasse. Årgange og klasser er altså på A-linjen det samme og benævnes i rapporten 08A, 09A, 11A, 12A, 13A, 14A, 15A og 16A. Nedenfor er der en oversigt over de gennemførte årgange fra 2008 til 2018 med angivelse af årgangenes studietid, antal udbudte pladser, antal elever, som har afsluttet på hver årgang, og antal elever på hver årgang, som har fået forlænget tid til deres HF-forløb. Endelig anføres det akkumulerede antal elever, som har afsluttet deres HF-forløb. Tallene i oversigten vil blive anvendt i flere sammenhænge senere i rapporten. Fig. 1: Oversigt over otte årgange i perioden 2008-2018, årgang 08A-16A År

Antal pladser

Elever som afslutter HF

08A

2008 - 3årigt

8

5 ~ 62,5 %

-

09A

2009 - 3årigt

8

6 ~ 75 %

1

10A

2010

-

Forlænget tid

Samlet antal, som har afsluttet 11 elever

-

11A

2011 - 2årigt

10

7 ~ 70 %

2

12A

2012 - 2årigt

10

6 ~ 60 %

1

13A

2013 - 2årigt

10

8 ~ 80 %

1

14A

2014 - 2årigt

12

6 ~ 50 %

2

38 elever

15A

2015 - 2årigt

12

6 ~ 50%

2 (+ 1 elev i ’19)

44 elever

16A

2016 - 2årigt

12

8 ~ 66,7 %

(+ 1 elev i ’19)

52 elever

I alt

82 pladser

24 elever

9 i 2018

På årgang 08A til 16A har 52 elever afsluttet eksamen, mens to elever har forlænget deres HF-forløb og forventes at afslutte i 2019. Ca. 30 elever har afbrudt deres forløb på HF-A.

9


II. Konturer af en ASF-pædagogik Dette afsnit omhandler den ASF-pædagogik, som over en tiårs periode er udviklet på Herning HF & VUC – den såkaldte ’Herning-model’. Med udgangspunkt i en kort opsummering af ASF-diagnosen følger en beskrivelse af, hvordan HF A-linjens undervisning er tilrettelagt, og hvordan ASF-pædagogikken præger den daglige praksis i klassens fælles, faglige undervisning. Dernæst er der en beskrivelse af den individuelle støtte, af tilrettelæggelse, optagelsessamtaler og lærersamarbejde. Dette fører over i en beskrivelse af, hvordan de diagnostisk betingede vanskeligheder kan komme til udtryk, og hvordan ASF-pædagogikkens individualiserede støtte kan gribes an.

II.1 ASF-diagnose og A-linjens lokale målsætning Da eleverne på A-linjen alle har en diagnose inden for ASF, har de også typisk en række vanskeligheder, som støder sammen med nogle af de kompetencemål, der stilles i en ungdomsuddannelse. Og det er netop for at afhjælpe disse diagnostisk betingede vanskeligheder, at de særligt tilrettelagte ’ASF-linjer’ er oprettet. Dette er ikke stedet for en egentlig introduktion af ASF-diagnoser, den kan man fx finde på Landsforeningen Autismes hjemmeside1, men de vigtigste symptomer hører under disse tre områder: problemer med socialt samspil, med kommunikation og med forestillingsevne. Desuden er en del af eleverne ramt af komorbide lidelser, hvilket forstærker deres vanskeligheder. Det kan fx være angst, depression, social fobi og bi-diagnoser som ADHD, ADD. En stor del af eleverne har også oplevet mobbesituationer i deres tidligere skoleforløb. Desuden er mangelfuld skolegang et problem for mange elever med ASF. Således viser en undersøgelse fra 2018, at ca. 35%2 af børn og unge med en ASF-diagnose har haft lange fraværsperioder i det pligtige 10 års undervisningsforløb, ofte med ’faglige huller’ til følge3. Til ASF-diagnosen hører også en række besværligheder, som præger hverdagen. Nogle kan ikke strukturere deres dag eller bo selv, de kan ikke finde rundt i byen eller tage offentlige transportmidler. Nogle har svært ved at begå sig socialt, etablere og fastholde sociale kontakter, hvilket kan betyde ensomhed eller måske konflikter i sociale sammenhænge. Nogle er sansesensible, fx kan de ikke tåle lyden af udluftningen eller lugten af tusserne til whiteboard. Nogle har næsten blokerende vanskeligheder med specifikke fag eller faglige discipliner, fx matematik eller religion, at arbejde med symboler eller med skr. dansk. – Og denne liste kunne laves meget længere. Alle vore elever har en række af disse symptomer og besværligheder, men ingen af 1 http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1 2 http://www.autismeforening.dk/log/artikler/NY_Inklusionsunders%C3%B8gelsen%202018.pdf

3 10


eleverne har alle symptomerne, og det er vidt forskelligt, hvilke og hvor mange vanskeligheder den enkelte har. Elever med en ASF-diagnose udgør en meget broget skare! Det fælles for eleverne er, at de har oplevet deres egne vanskeligheder som en stopklods for at tage deres eksamen på en ordinær ungdomsuddannelse, og derfor søger de ind på A-linjen. Det, vi tilbyder de unge, som søger ind på A-linjen, opstilles sådan i vores lokale formål:

Formålet med HF-A særligt tilrettelagt for unge med ASF  At unge med ASF får mulighed for at tage en HF-eksamen uden dispensationer  At de unge udvikler kompetencer og mestringsstrategier, så de kan fortsætte deres uddannelse efter HF  At de unge oplever to år med faglighed, fællesskab og gode personlige udviklingsmuligheder

II.2 Den fælles generelle støtte for alle A-elever Forestil dig en morgen på et helt almindeligt gymnasium, lige før undervisningen starter. Der er et mylder af unge mennesker, snak, råb og høj musik. Glimt fra infoskærmene, der vist viser en sidste frist for et eller andet. Lugt af karry varsler dagens menu, og så viser Ludus en aflysning, hvor der allerede er sat et andet fag på i et ukendt lokale. En stor, farverig bunke elever ligger sammenfiltret på gulvet mellem jakker og tasker foran et aflåst klasselokale. En sådan helt almindelig hverdagssituation kan være en voldsom og ubehagelig oplevelse for en elev med ASF og en uoverstigelig hindring for overhovedet at møde op på skolen.

II.2.1 Tilrettelæggelse af fysiske og administrative rammer Hvis det skal være muligt for en elev med ASF at trives og få udbytte af en skoledag, skal en række forhold være på plads. Alle har noget med tryghed at gøre. Stedet skal være kendt, morgenen og dagens forløb skal være forudsigeligt, og der skal være plads til at være ’sig selv’. Det dur ikke at komme til en låst dør, at skulle slås med andre om en plads eller skulle opholde sig i et kaos af indtryk. Det giver stress.

11


Rammer for at opnå overskuelighed, forudsigelighed og tryghed o Små klasser med højst 12 elever. o Eget klasselokale med enkeltelevs-borde og hylder til opbevaring. o Afslapningslokale, hvor eleverne kan ’trække sig tilbage’ fra fællesskabet. o A-lokaler placeret et roligt sted med et minimum af sanseforstyrrende elementer. o Skemajusteringer med besked direkte til eleverne, helst i god tid; aflyste lektioner erstattes af kendte aktiviteter som fagtimer eller værksted. o En A-ledelse med daglig kontakt til klasserne, så spørgsmål hurtigt kan afklares. o En gruppe passionerede A-lærere, som udgør A-teamet. o Orientering om uddannelsesforhold og skolens aktiviteter direkte til A-klasserne. o Guidning til udvalgte fællesarrangementer på skolen. o Tæt vidensdeling inden for A-teamet, så alle ved, hvad der er på færde for eleverne. o God kontakt mellem A-ledelsen og elevernes forældre eller støttepersoner. Denne tilrettelæggelse kræver, at skolens ledelse prioriterer de ekstra resurser, der skal til, og at hele personalet bakker op om denne særlige elevgruppes behov. Underviserne på A-linjen må være passionerede i forhold til at undervise netop unge ASF-elever, og de må have lyst til vedvarende at sætte faglighed, pædagogik og egen lærerrolle i spil. Pedellerne må jævnligt yde ekstra service og fx straks foretage småreparationer som at ordne en ødelagt stol, og de må undlade at slå græsset uden for vinduerne i skoletiden. Rengøringspersonalet må helst ikke flytte rundt på ting og sager. De ansvarshavende for fællesarrangementer gør en stor tjeneste ved at reservere pladser til A-eleverne. Håndværkere, ombygning, larm og rod påvirker eleverne med utryghed og stress, men et varsel i god tid og besked om, hvor længe det hele varer, kan lette de uvante situationer. Generelt er elever med ASF meget villige til at indrette sig og selv prøve at finde løsninger.

II.2.2 Den faglige undervisning i klasserne I undervisningen er der brug for nogle generelle ordninger, der lægger grundlaget for den særlige A-pædagogik. Det er struktur på alle undervisningsniveauer, og det er struktur i fagenes fælles støtte til hele klassen.

12


Den fælles grundlæggende støtte indeholder følgende punkter4: o Faglektioner med en ’vis ensartethed’ i form af en fælles strategi for undervisningen. o Værkstedslektioner med overfaglige elementer, lektielæsning, skr. opgaver og individuel støtte samt i særlige situationer ekstra tid til fagene. o Afkodning af opgaveformuleringers mange krav og brug af stillads som disposition anvendes i flere fag. o ’Komme i gang’ med skriftlige opgaver i faglektionerne, færdiggøre og få støtte i værkstedslektionerne. o Støtte til par- og gruppearbejde, både i fag- og i værkstedslektioner.

Faglektioner med en ’vis ensartethed’ Ensartethed betyder ikke, at lærerne skal være ens, at de skal gøre alting ens, eller at det hele skal være kedeligt. Men en vis ensartethed kan give eleverne overblik, fremme gode rutiner og skabe tryghed. Når alle lærere giver lektier for umiddelbart efter en afsluttet lektion med en lille, forpligtende opgave, støtter det eleverne i at tjekke lektier i Ludus og at forberede sig. Når læreren skriver dagsorden for en lektion på tavlen, skaber det overblik over det faglige indhold. Eleverne får lettere ved at holde orden, når læreren minder dem om at skrive navn, fag og dato på alle udleverede materialer – straks. Tilsvarende med alle dokumenter og notater, som skal gemmes på computeren i en fagmappe, med datoen først og så emnet. Når datoen angives på engelsk maner (år, måned og dag), så ligger dokumenterne altid i kronologisk orden. Et ensartet mappesystem kan støtte eleverne i at opbygge et hierarkisk system, hvor fag samt emner og underemner er placeret, men skal det lykkes, er det et langt sejt træk. Nogle elever har brug for, at læreren gentager beskeden og ser efter, at det bliver gjort, for at skabe en rutine. Fælles grundlæggende støtte i den faglige undervisning I de fleste fag tilrettelægges den faglige undervisning differentieret, primært i form af åbne opgaver. Eleverne kan så arbejde med dem på flere niveauer, og de fleste elever kan bidrage i klassen og profitere af de øvrige elevers indlæg. I nogle fag er der også tale om differentiering i form af forskellige krav og succeskriterier.

4 D  e fleste af disse punkter omtales efterfølgende i dette hovedafsnit; nogle punkter i et helt afsnit, andre punkter bliver kun nævnt kort, idet rapporten ikke har plads til at gå i dybden med alle de pædagogiske tiltag.

13


I alle fag foretages der (selvfølgelig) evaluering, som passer til faget. Ud over at teste elevernes udbytte og få samlet op på stoffet er det en solid støtte til klassen, når lærerne tænker evalueringen sammen med den kommende repetitionsperiode, særligt i store og omfattende fag. Det kan fx i kulturfag være, at evalueringen af fremlæggelse af øvesynopser fastholdes i fælles notater og gemmes sammen med dokumenter til emnet. I dansk kan man afslutte med, at elevernes skriver en individuel opsummering ud fra centrale punkter i emnet, og at de tjekker, hvor deres notater og opgaver om emnet ligger. – Og at læreren hjælper til. Et generelt behov hos eleverne er at kunne skabe overblik over skr. opgaver. Flere fag underviser derfor i afkodning af opgaveformuleringer, som giver en disposition over indholdet med forskellige former for stikord. For en stor del af eleverne er denne vejledning dog ikke tilstrækkelig, og støtten må suppleres med individualiseret støtte. I undervisningen bliver der også i de enkelte fag givet en grundlæggende støtte til de arbejdsprocesser, hvor de faglige krav støder massivt sammen med elevernes diagnostiske vanskeligheder. o I matematik er arbejde med selvindsigt, opstilling af succeskriterier og udvikling af en vedholdende arbejdsindsats en støtte for alle elever til at tilegne sig faget. o I naturfag er der en fælles indsats omkring strukturering og udarbejdelse af projekter og at turde fremlægge stof for klassen. o I musik er der en fælles indsats for at opbygge gode samarbejdsrelationer til et krævende og forpligtende gruppearbejde for sammen at tackle individuelle vanskeligheder og udvise tolerance. o I kulturfag er der en fælles indsats med at planlægge og udarbejde synopsis, at fremlægge stof samt at opøve selvstændigt arbejde og stillingtagen. o I engelsk er den fælles indsats rettet mod at oparbejde evnen til fordybelse, at skabe en tryg atmosfære til at bidrage mundtligt og skriftligt og til at igangsætte en positiv konkurrence blandt eleverne om sproglig præcision og korrekt grammatik. o I dansk arbejder alle elever med afkodningen af opgavekrav, udbygger simple stilladser til personlige dispositioner og skaber overblik over skriveprocessen. Alle disse eksempler på støttende undervisning i faglektionerne er uddybet under de enkelte fag. (Jf. III.3). Vi er i øvrigt opmærksomme på, at de særlige støtteordningerne ikke må fylde for meget i faglektionerne. For det første, fordi den faglige undervisning skal have den tid, som de tildelte faglektioner udgør, for at opnå det faglige niveau. For det andet, fordi undervisningen skal være så ’normal’ som muligt, og eleverne skal udfordres på alle de kompetencemål, som hører til en HF-eksamen. Og for det tredje, fordi den mest effektive støtte er individualiseret og ydes fx i en værkstedslektion.

14


Om værkstedslektioner5 Klasserne på A-linjen har skemalagt ekstra værkstedslektioner, som er obligatoriske for eleverne. I 1. HF er der tale om 4-5 lektioner, og i 2. HF er det 2-4 lektioner pr. uge. Værkstedslektionerne anvendes til en række aktiviteter, fx screeninger, introduktion af taksonomiske niveauer, notatteknik, søgning af materiale og vejledning til Større skriftlig Opgave. Ved projekter og større opgaver kan værkstedslektionerne reserveres til dette formål, og det giver både mere tid til det faglige arbejde og mulighed for individuel støtte. Overvejende anvendes lektionerne dog til arbejdet med lektier og skriftlige opgaver, hvor også den enkelte elev kan få støtte. Der er altså en række pædagogiske tiltag, som er fælles for alle i klassen, og som alle har gavn af. Men der er ingen af A-eleverne, der har kunnet klare sig med den støtte, der er integreret i den fælles klasseundervisning. Alle har i en eller anden grad og inden for vidt forskellige områder fået individualiseret støtte.

II.3 Støtte til den enkelte elev tilpasset dennes behov En ofte citeret sætning blandt støttepersoner er: Kender man en asperger, så kender man én asperger! Forklaringen er selvfølgelig, at personer med en ASF-diagnose er så vidt forskellige, at enhver generalisering bliver til et misvisende udsagn. Det er også vores erfaring på A-linjen! Derfor består den anden del af ASF-pædagogikken af individualiserede støtte. Denne kræver en del administrative ordninger for at kunne fungere samt en særlig pædagogisk strategi for at imødekomme den enkelte elevs behov for støtte til at indgå i undervisningssituationer, tilegne sig kompetencer og udvikle supplerende mestringsstrategier6.

II.3.1 Individualiseret støtte Før en nærmere omtale af, hvad der ligger i det pædagogiske begreb individualiseret støtte, vil jeg kort opridse, hvilke administrative ordninger der hører til den individualiserede støtte, heraf er nogle ligefrem en forudsætning for, at støtten kan komme til at fungere.

5 V  ær opmærksom på, at betegnelsen ’værkstedslektion’ har en helt anden betydning på andre ungdomsuddannelser. 6 Ved mestringsstrategi forstås her, at eleven indlærer en fremgangsmåde til at klare en genkommende vanskelig situation.

15


Rammer for at gennemføre individualiseret støtte o Tutorsamtaler og tæt kontakt med A-ledelsen for at løse problemer løbende og holde fokus på læring. o Opfølgningssamtaler hvert semester mellem eleven, dennes støttepersoner og repræsentanter for A-linjen for at holde fokus på elevens trivsel og udvikling. o Specialpædagogisk Støtte (SPS) til diagnostisk betingede vanskeligheder. o Værkstedslektioner, hvor individualiseret støtte kan foregå. o Ekstra tillagt tid til Større skriftlig Opgave (SSO) og i repetitionsperioden. o Mulighed for individuelle aftaler med coach, psykolog og klassens studievejleder. Afklaring af begrebet individualiseret støtte Ved individualiseret støtte menes, at læreren tager udgangspunkt i en nøje identifikation af den enkelte elevs diagnostisk betingede vanskeligheder med henblik på at give en støtte, som svarer til elevens særlige behov7. Læreren må tage sig tid til at lære eleven og dennes vanskeligheder at kende. Lærerne må spørge og lytte til, hvad eleven forklarer omkring sine vanskeligheder, og som udgangspunkt anerkende elevens følelser og selvforståelse. Og så må læreren iagttage, hvordan eleven handler i forhold til sine vanskeligheder, og finde ud af, hvad der er svært for eleven, fastholde det, eleven kan, og derefter prøve at skræddersy og tilbyde støtteformer, som rammer det, eleven har brug for. Det gælder ikke kun om at udnytte elevens evner og stærke sider, men også det, eleven allerede har lært. Man skal ikke gå ud fra, at det ’er lettere at starte fra grunden’. For en elev med ASF er det en vanskelig proces at lægge nye spor, det tager lang tid at opbygge nye rutiner. At genbruge så meget af det, eleven allerede kan, støtte i at udvikle og kvalificere og derefter gentage processen flere gange virker efter vores erfaring bedst. Den individualiserede støtte kan sættes ind i næsten alle forhold, der har med undervisningen at gøre, både når det drejer sig om vanskeligheder, som en elev er ene om, eller når støtten skal supplere klasseundervisningen. Den individualiserede støttes mange aspekter o Støtten kan dreje sig om specifikke faglige ting, fx at skrive forklaringer til matematik, håndtere symbolsproget i naturfag og forstå, hvad en fortolkning er i dansk. o Det kan også være at udarbejde stilladser og planlægge arbejdsprocesser med en detaljegrad, som eleven har behov for. 7 H  vor ordet individuel bare betyder den enkelte, er individualisering et begreb, der betyder indrettet efter den, det hele drejer sig om. Individualisering adskiller sig også fra differentiering, idet differentiering altid skal ses i forhold til en progression, hvor eleven fra et eller andet fagligt niveau arbejder sig opad mod et højere niveau.

16


o Den fælles klassebaserede støtte til forskellige opgaver kan suppleres med en individualiseret støtte, der bedre afhjælper den enkelte elevs særlige vanskeligheder. Dette gælder fx ved danske stile, i komplicerede forløb som i naturfagsprojekter og kulturfagssynopsis samt i Større skriftlig Opgave. o Det kan være støtte til at håndtere nedsatte eksekutive funktioner og til at strukturere skolearbejde, skriftlige afleveringer og større opgaver. o Der kan endvidere være behov for støtte til at bidrage i klasseundervisningen og at fremlægge for klassen, at få et fagligt samarbejde til at fungere og til at indgå i klassens fællesskab. Eller det kan være støtte til at starte på et valghold og finde sig til rette der. o Måske skal der gives en grundig forklaring på, hvorfor man skal indrette sig under en bestemt faglig fremgangsmåde, eller hvorfor det er nødvendigt at acceptere alle fag og undervisningens formål og krav. o Der er også eksempler på specifikke vanskeligheder, som kan spærre for studieaktivitet, fx at gå på biblioteket, søge og låne. Det skal helst være et fælles anliggende mellem elev og lærer at lægge nye læringsspor eller udarbejde mestringsstrategier. Elevens kognitive resurser skal medtænkes, man må prøve at finde elevens måde at lære på, og så skal fagenes metoder gøres tilgængelige for eleven. Det er svært at vejlede! På A-linjen er vi meget fokuserede på, hvilke vanskeligheder den enkelte har, og om vi kan yde den relevante støtte. Identifikation af vanskeligheder starter derfor allerede ved optagelsesforløbet.

II.3.2 Optagelsesforløb A-linjens første kontakt med ansøgere er oftest en henvendelse fra en forælder eller støtteperson, som fortæller om et ungt menneske med store vanskeligheder i skolesystemet, og som samtidig er motiveret for at tage en ungdomsuddannelse. Siden 2008 har vi på A-linjen haft samtaler med over 120 ansøgere. I optagelsesforløbet får vi indsigt i ansøgernes udredningspapirer, deres eksamens- og årskarakterer fra 9. og 10. klasse samt skoleudtalelser og evt. andre udtalelser. I en del tilfælde har vi også kontakt til tidligere undervisere, psykologer, psykiatere eller andre specialister. Desuden har vi en grundig optagelsessamtale med den enkelte ansøger og dennes støtteperson. Her kommer vi ind på ansøgerens tidligere skolegang, evne til koncentration og læring, sociale relationer, fritid og interesser mm. Det er herudfra, at vi vurderer, om ansøgeren skal tilbydes en plads. Vi optager ud fra en helhedsvurdering, hvor vi ser på de positive faktorer som fx høj motivation, gode karakterer, stabilitet og solid støtte fra familien, og vi ser på de forhold, der kan tale imod en optagelse, som fx for svære symptomer ifølge udredningspapirer, mangel på stabilitet, komorbide-diagnoser, depression og angst. 17


Som led i den endelige afgørelse stiller vi os selv tre spørgsmål: o Har ansøgeren brug for A-linjens støtte for at gennemføre en HF-eksamen? o Kan vi støtte ansøgeren i en sådan grad, så han eller hun kan gennemføre en HFeksamen? o Kan ansøgeren både indpasse sig i en A-klasse og selv trives ved at være der?

II.3.3 Samarbejde om og med eleverne Før en ny klasse starter, får faglærerne på et A-lærermøde en kort præsentation af hver elev: Navn, alder og bopæl, lidt om tidligere skolegang, de mest markante træk i udredningspapirerne og de vanskeligheder, som eleven selv har nævnt ved optagelsessamtalen. Formålet er at give lærerne ’et hint’ om, hvad eleven har brug for, så vi fra starten kan komme eleven i møde. Fra første dag er lærerne opmærksomme på de enkelte elevers resurser og vanskeligheder, på hvordan de hver især forholder sig ved klasseundervisning, ved korte parog gruppearbejder, hvordan deres arbejdstempo er, osv. Den enkelte elev bliver set og hørt fra dag ét. Dette er muligt pga. klassekvotienten, og det er nødvendigt, for at lærerne kan få styr på den enkelte elevs særlige behov. Vidensdeling på A-lærermøderne Ledelsen på A-linjen, som også er faglærere, udgør sammen med de øvrige 10-12 faglærere A-teamet. En gang om måneden er der A-lærermøde, hvor der gives informationer, og hvor lærerne udveksler viden om elevernes aktivitet, succeser og vanskeligheder. De fleste af lærerne på A-linjen har flere års erfaring med undervisning på denne linje, og alle faglærere deltager løbende i pædagogiske dage, interne og eksterne kurser og allervigtigst i teamets vidensdeling. Tilsammen har teamet altså stor viden om, hvilken pædagogik, hvilke strategier og forskellige ’kneb’ der virker, og idet hver lærer har et indgående kendskab til mindst halvdelen af eleverne, kan A-teamet drøfte og udvikle A-pædagogikken både for den fælles undervisning i faglektionerne og for de individuelle støttemåder. Det aftales også, om det er faglæreren eller en anden lærer, der skal stå for støtten, og hvordan tiltaget i øvrigt kan bakkes op. Også sammensætningen af eleverne i par eller grupper drøftes, så lærernes erfaringer om gode eller dårlige arbejdsrelationer kan udnyttes. Hele A-teamet er på den måde orienteret om, hvad der er i gang med den enkelte elev, og hvordan støttestrategier løbende udvikles. Tutorsamtaler og opfølgningssamtaler Tutorsamtalerne, fem stk. på to år, har vi gennemført på helt samme måde som i de ordinære HF-klasser, og den viden, som tutorerne har opnået gennem de indgående samtaler om studieforhold og elevernes tilegnelse af centrale kompetencer, har været et væsentligt grundlag for de såkaldte opfølgningssamtaler, som er et specielt støttetiltag på A-linjen.

18


I løbet af HF gennemføres der én opfølgningssamtale pr. semester med eleven, dennes støtteperson, oftest en forælder, A-linjens leder, elevens tutor eller endnu en lærer fra ledelsen. Opfølgningssamtalerne anvendes til at drøfte elevens faglige niveau, stabilitet og trivsel i klassen. Der lægges planer for, hvad eleven især skal lægge vægt på fremover, og hvilken form for støtte der er brug for. Desuden er vi opmærksomme på elevens resurser. Hvad er eleven god til? Hvilke fag og arbejdsområder er lystbetonede? Hvor kan der stilles høje succeskriterier? Dette har bl.a. til formål at styrke elevens selvindsigt i ’stærke sider’ (parallelt med al den tale om vanskeligheder) og finde frem til, hvordan disse resurser kan anvendes – også til at finde frem til et fremtidigt erhverv8. Ved opfølgningssamtalerne kan det også aftales, hvis eleven skal have støtte af skolens coach eller psykolog eller mødes med A-linjens studievejleder. Og endelig kan uddannelsesforløbet justeres. Hvis eleven er meget presset, er der fx mulighed for at udsætte nogle fag og dermed gøre HF-forløbet 3-årigt. Tillagt tid til støtte Værkstedslektioner er allerede introduceret under den fælles støtte til A-klasserne, og den ekstra tildeling af lektioner til A-linjen er afgørende for at gennemføre den individualiserede støtte, bl.a. pga. værkstedslektionernes placering inden for det normale skema. Her kan den enkelte elev eller små grupper af elever få målrettet støtte til et fag eller til en opgave, og det fungerer således som en del af lektielæsningen. Foruden værkstedslektionerne er der også tillagt ekstra tid på skolen dels i forbindelse med udarbejdelse af Større skriftlig Opgave og dels i forbindelse med repetition til eksamen. Her tilbydes der arbejdsdage fra ca. kl. 8.30-15.00, som på en normal skoledag. I opgaveugen er der indlagt fem arbejdsdage til skriveprocessen, hvor eleverne kan støtte hinanden i at fastholde en arbejdsrytme. Desuden er en lærer fra A-linjen til stede om morgenen for at støtte eleverne i at komme i gang og dertil nogle timer hver dag for at tilse, at skriveprocessen skrider fremad. På tilsvarende måde er der også i hele eksamensperioden indlagt arbejdstid de allerfleste dage. Her kan eleverne få støtte af en A-lærer til at planlægge deres repetition og til at fastholde en arbejdsrytme. De forskellige faglærere er til stede en del af tiden for at svare på spørgsmål og eventuelt støtte med at finde materiale, der har puttet sig. Begge de to sidste ordninger benyttes efter den enkelte elevs behov. Der laves en aftale om, hvilke tidspunkter eleven skal være på skolen. Nogle elever anbefales stærkt at komme hver dag! Mange elever vælger selv denne ordning, fordi de gerne vil have ’fast arbejdstid’ og sikre, at de får lavet det, der er planlagt. En mindre del af eleverne arbejder stort set hjemme, fordi de kan klare det, og fordi det er mest effektivt for dem.

8 A  -linjens udvikling af begrebet resurseprofil tog fart fra 2012, hvor én elev på samme tid udviste diagnostisk betingede vanskeligheder og markante stærke resurser på andre områder. Ved resurseprofil forstås elevens evner, motivation, interesser, vanskeligheder af alle slags, netværk og opbakning fra familien.

19


Specialpædagogisk Støtte SPS er en individuel støtte, som finansieres direkte gennem Undervisningsministeriet, og som netop er indført for at give særlig støtte under uddannelse til unge med en diagnose eller et handicap. Der skal indsendes individuelle ansøgninger med udredningspapirer, og der skal aflægges rapport om anvendelsen af SPS-midler. Alle på A-linjen har fået tildelt denne støtte; de første årgange fik op til 30 timer pr. semester, de senere årgange har fået 10-20 timer9. SPS-støtten er afgørende for, at ASF-elever får den målrettede individuelle støtte til diagnostisk betingede vanskeligheder, og for at de kan gennemføre et HF-forløb. Støtten afvikles dels i værkstedslektionerne dels på tidspunkter, der er aftalt mellem elev og støttelærer efter skoletid.

II.4. Diagnostisk betingede vanskeligheder og støtte I forbindelse med denne rapport er der udarbejdet en oversigt, der viser de diagnostisk betingede vanskeligheder, som eleverne på A-linjen konkret har haft gennem deres HF-forløb. I oversigten, fig. 2: Oversigt over 52 A-elevers diagnostiske vanskeligheder, er vanskelighederne systematiseret under nogle kategorier, som er kendt fra udredningspapirer, og som vi anvender i daglig omtale på A-linjen. Betegnelserne dækker imidlertid ikke over en enkelt definition. Hver kategori kan komme til udtryk på meget forskellige måder, og tilsvarende har eleverne behov for forskellige former for støtte. Elevgrundlaget for dette afsnit er alle de elever, der har været indskrevet på A-linjen, det er mere end 82 personer. Afsnittet omhandler primært de 52 elever på årgang 2008-2016, som har bestået HF-eksamen. Disse elever har vi, som nævnt, lært rigtig godt at kende. I samme periode har over 30 elever afbrudt deres HF-forløb. Kendskabet til denne gruppe er meget varieret efter, hvor længe de har været en del af A-linjen, og det er kun få af dem, vi fortsat har kontakt til. Gruppen figurerer følgeligt ikke i oversigten. Hos de 52 elever, som har afsluttet HF, er der registreret de vanskeligheder, som vi har set hos eleverne i skoletiden, eller som de har haft i forbindelse med hjemmearbejde. En presset skoledag kan få eleverne til at vise andre vanskeligheder end et trygt hjemmeliv, men på den anden side kan elevernes ønske om at få en ungdomsuddannelse og deres accept af skolesystemets autoritet og fælles normer medføre en vis tilpasning. Billedet af den enkeltes vanskeligheder kan ikke altid genkendes af familien eller støttepersoner, undertiden heller ikke af eleven selv. For de enkelte elever er der medtaget et forskelligt antal vanskeligheder. Oftest er der tale om 2-4 markante vanskeligheder, som hver elev har haft at slås med, og som har krævet særlig støtte, for at eleven kunne opretholde sin studieaktivitet og gå til eksamen.

9 Kun støtte i direkte tilknytning til elevens diagnose må dækkes af midler fra SPS.

20


Fig. 2: Oversigt over 52 A-elevers diagnostiske vanskeligheder 1. Behov for struktur Ekstraordinært behov for støtte til selv at lære at skabe struktur og overblik over fx skoledagen, lektierne, opgaverne og hverdagen. Dog har fem elever kun et moderat behov.

Alle

2. Sociale vanskeligheder Belastet af kontakt med klassekammerater (alm. samvær), belastet af fagligt samarbejde, fremlæggelse i klassen samt eksamensrelateret gruppearbejde i dansk stil og de to fagpakker, belastet af ’social støj’.

22

3. Nedsatte eksekutive funktioner Svært ved at ’tage sig sammen’, svært ved at komme i gang, fastholde processen og afslutte, markant langsomt arbejdstempo, svært ved at møde op.

18

4. Rigiditet eller stædighed Svært ved at indrette sig på noget nyt, indrette sig efter andre, gå på kompromis med egne ideer.

17

5. Skriveblokering Det er svært at komme i gang og finde på. Ordknaphed, så den skrevne tekst bliver for kortfattet. Langsom og perfektionistisk skriveproces. Dertil kommer andre varierende skrivevanskeligheder, som syv elever slås med.

12

6. Depression og/eller angst Medtaget er både diagnosticeret, medicineret og ’angivet som fraværsårsag’

7

7. Andet med relation til diagnosen ASF Ujævn evneprofil. Søvnmønster og døgnrytme. Computerafhængighed.

4

I de følgende afsnit er der en beskrivelse af de seks diagnostisk betingede vanskeligheder. Hvordan er vanskelighederne kommet til udtryk? Hvilken støtte er anvendt? Og hvor mange elever har kæmpet med hver vanskelighed? Alle konkrete eksempler er anonymiseret.

21


II.4.1 Struktur og overblik

For de allerfleste ansøgere til A-linjen gælder det, at de har brug for en skoledag med struktur og orden. Det er tidligere omtalt, hvilke generelle støtteordninger der er sat i værk for at imødekomme elevernes behov på dette område. Det gælder for de fysiske rammer, for en vis ensartethed i faglektionerne og for generel støtte til strukturering i den faglige undervisning. Ingen af eleverne har som nævnt kunnet klare sig med den fælles støtte. Behovet for at kunne strukturere og skabe overblik selv kræver derfor også en individualiseret støtte, der støtter netop der, hvor den enkelte har særligt behov. Nogle elever kan have brug for en plan for lektielæsning. En ugeplan skal indeholde lektietid hver dag og en fordeling af arbejdet med skriftlige opgaver på nogle af dagene. Tilsvarende skal nogle elever have støtte til at udarbejde en plan for selve den enkelte skriftlige opgave. Hvor mange gange skal der arbejdes med opgaven? Og hvad skal der laves de enkelte gange? Efterfølgende skal lærer og elev vurdere og justere planerne. Beskrivelsen her er selvfølgelig banal! Men for elever med ASF er det ikke indlysende at forestille sig arbejdsprocesser med et tidsforløb og indhold. Det betyder, at opgaver ofte er ujævne, de sidste dele er hastværk, eller afslutningen mangler. På HF er der hele tiden behov for planlægning af arbejdsprocesser og strukturering af store opgaver, kulturfagssynopsis, danskopgave, historieopgave, ’Større skriftlig Opgave’. Senere i uddannelsessystemet er det et afgørende krav, at eleven selv kan planlægge arbejdsprocesser og strukturere endnu flere og større opgaver. En del af støtten kan gives samlet til en mindre gruppe elever med de samme behov, og så skal planlægning og strukturering øves mange gange. Det er ikke så ligetil at lære af erfaringer og lave holdbare rutiner! Også i forhold til at holde styr på undervisningsmaterialet, papirer og især filer, er der behov for at lære eleverne at anvende en logisk struktur og derefter at holde orden. Elever med denne vanskelighed kan få en påmindelse og måske praktisk hjælp af læreren i hver værkstedslektion i en periode. Manglende papirer og filer, mistet overblik og nærmest kaotiske tilstande har kostet mange arbejdstimer for både elev og lærer i løbet af en repetitionsperiode. Struktur og overblik kan ofte opnås gennem en visualisering af fx et forløb. Læreren kan udarbejde et skema, evt. med brug af farver. Det er meget forskelligt, hvilke former for skemaer eleverne har gavn af. Når læreren i den individualiserede støtte sidder alene med eleven, kan man vise eleven et par skemaer, tale om dem, vælge det, der fungerer bedst for eleven, og evt. sammen justere det. Vær opmærksom på, at skemaer generelt ikke må være for komplicerede.

II.4.2 Sociale vanskeligheder

Det er et genkommende træk i udredningspapirer, at ansøgerne igennem deres liv har haft og har vanskeligheder med at begå sig socialt, at skabe sociale relationer, og fra deres tidligere skolegang bliver det ofte anført, at eleven ikke kan indgå i samarbejde. Ved optagelsessamtalerne nævner de fleste ansøgere også selv, at de ikke så godt kan lide gruppearbejde, og en del nævner mobbesituationer, som de ikke er kommet sig over.

22


På A-linjen er hele tilrettelæggelsen fokuseret på at lette eleverne i deres sociale relationer, så der også er plads til at være sig selv. Det er en accepteret norm, at enhver, der har brug for det, kan gå ud af klasselokalet og ’tage en time out fra fællesskabet’. Er der brug for længere pauser, kan eleven arbejde selvstændigt i ’afslapningsrummet’. I større omfattende samarbejder er det ligeledes en accepteret norm, at ’alle ikke arbejder lige godt sammen med alle’, og derfor støtter lærerne ved sammensætningen af par eller grupper. Naturfagslærere og musiklæreren har her en særlig udfordring ved at være de første, der skal have samarbejdsrelationerne til at fungere. A-teamet anvender enkle regler for indsats i gruppearbejde. For det første accepterer vi ofte, at samarbejde begrænser sig til pararbejde. For det andet arbejder vi primært med, at man som deltager i et samarbejde skal bidrage dels ved at lytte og forholde sig til det, der bliver sagt, og dels ved selv at komme med mindst et par bidrag, eller i hvert tilfælde bestræbe sig på at bidrage. Eller vi lader to elever arbejde individuelt, men indlægger fælles drøftelser mellem dem med en lærer som ’bisidder’, så eleverne kan få glæde af hinandens indsigt og arbejde. Måske aftaler vi særlige roller for de to parter i et pararbejde.10 I nogle tilfælde kan elevkonstellationerne i en klasse betyde, at vi udfordrer de mest sociale elever til at have en tredje med i deres gruppe. Som regel skal der overtalelse til. Pararbejde etableres derimod efterhånden af nogle af eleverne selv, i takt med at de finder ud af, hvem de bedst kan arbejde sammen med, og at de får noget ud af at samarbejde. I enkelte fag er det nødvendigt, at de fleste elever indgår i større grupper, fx i musik. Dette samarbejde er nærmere omtalt i afsnit III.3.3. I kortvarigt samarbejde skal alle helst kunne tale med alle de andre i klassen, fx i et indlagt pararbejde i klasseundervisning. Når der er vægring mod dette, prøver vi at løse problemet med en individuel samtale. Læreren udtrykker sit ønske om accept af samarbejde og spørger fx om, hvad der skal til for at samarbejde? Hvor længe det kan fungere? Hvem der er god at arbejde sammen med? Hvorfor? I en sådan samtale, lyttende og afdæmpet, kommer der ofte et løsningsforslag fra eleven. Hvis problemet ikke løses ad denne vej, accepterer lærerteamet, at der er enkelte relationer, som eleven ikke vil indgå i. … og ved ganske få elever accepterer vi også, når sandheden skal frem, at selv kort samarbejde erstattes af individuelt arbejde. A-teamet er vidende om forskellige metoder til at kvalificere samarbejde, men som altid gælder det om at vælge enkle vejledninger til elever med ASF, så vejledningen ikke bliver en overbygning, der skaber ekstra udfordringer og støj. Vanskelighederne ved sociale relationer er vedvarende, men det er lykkedes at finde en samværsform i klassen, hvor der nok kan opstå irritation over de andre, men hvor 10 I den periode, hvor dansk stil indebar obligatorisk indledende samarbejde, benyttede vi ofte rollefordeling for at få alle integreret i grupperne. Klassen fandt under lærerens ledelse frem til en liste over det, man skulle bruge tiden på og have styr på, og grupperne foreslog selv, hvem der skulle gøre hvad. Gruppearbejdet var absolut ikke problemfrit, men de klasser, hvor gruppearbejdet fungerede bedst, var stort set også de klasser, der klarede dansk stil bedst.

23


mobning er fraværende, (mener A-teamet at vide). Lærerne er opmærksomme på elevernes udtalelser om og reaktioner på klassekammerater, så vi kan gribe ind og støtte eleverne i at løse eventuelle problemer. Vore erfaringer er, at der over tid opstår gode tætte relationer mellem nogle af eleverne, og at disse sociale elever ofte har en positiv indflydelse på fællesskabet i klassen som helhed. Aftaler om filmaftener, gå i byen, støtte til kammerater i lektier og repetition er ikke sjældne. Der er dog altid nogle elever, som foretrækker at kikke på eller holde sig for sig selv. Åbenhed om den enkelte elevs vanskeligheder, i form af en afdæmpet og ligetil omtale, ser vi som en naturlig del af den støtte, A-linjen giver den enkelte. Alle elever har vanskeligheder, og den enkeltes indsigt i egne resurser, både hvor de er stærke, og hvor de giver særlige udfordringer, er afgørende for at klare sig i uddannelsessystemet. Klassen ved det og er opmærksom på, at der skal støtte til, evt. kan eleverne støtte hinanden. I hver klasse har der været elever, som har været rigtig gode til at forklare, give eksempler eller vise, hvordan noget kan gøres. Undertiden aftaler vi et fast samarbejde omkring støtte i et bestemt fag. Desuden udgør A-linjen et godt fællesskab, hvor den enkelte kan formulere sig omkring udfordringer og finde løsningsforslag, - her er nogle med de samme udfordringer, og undertiden er der endda ekstraordinær ekspertstøtte at hente fra klassekammeraterne.

II.4.3 Nedsatte eksekutive funktioner

Dette personlighedstræk forekommer ofte hos personer med ASF-diagnoser, og en stor gruppe af vore elever har varianter af nedsatte eksekutive funktioner. På A-linjen har vi især set vanskeligheder med at komme ’i gang’ med en opgave, holde processen vedlige og få den afsluttet. Hvis eleven har vanskeligheder med at forstå stoffet, beder eleven ikke om hjælp, men i stedet for stopper arbejdsprocessen. Hvis opgaven består af flere dele eller må udarbejdes i flere omgange, er der risiko for, at arbejdsprocessen efter en pause ikke kommer i gang igen. Det kan også være svært for eleven at tage sig sammen til at gøre de allersidste ting, fx rette grundigt, se igennem og skrive navn, titel og dato på, eller i det hele taget at få opgaven afleveret rette sted, fx lagt ind på Ludus. En kort arbejdshukommelse kan også være et element af nedsatte eksekutive funktioner. Det kan betyde, at eleverne ikke kan huske krav og tilhørende oplysninger længe nok til at løse opgaven. Eller at selv korte afbrydelser gør, at eleven så at sige skal starte sin tænkning forfra. Andre udslag af nedsatte eksekutive funktioner er, at eleven ikke reflekterer over en arbejdsproces. I det hele taget er det svært at forestille sig nye måder at gøre tingene på, svært at følge forslag fra andre og at acceptere ændringer, så nye rutiner kan oparbejdes. Denne funktionsnedsættelse er selvsagt et stort problem for eleven og nok den støtteopgave, som giver A-teamet de største udfordringer. Meget af tiden i værkstedslektionerne må læreren parallelt med andre støtteopgaver 24


se efter, at eleverne med nedsatte eksekutive funktioner kommer i gang med lektielæsning og udarbejdelse af skr. opgaver, og at de holder processen kørende. Det hjælper også, at der er en lærer til stede, som jævnligt kan støtte ved at ’slå relæet til’, når eleven er gået i stå. Én strategi har vist sig lidt mere effektiv, men svær at gennemføre. Elev og lærer aftaler en begrænset arbejdsopgave, fx en mindre delopgave af en dansk stil, der skal skrives et afsnit på ca. en spalte, og tidsrummet er fx 20 minutter. Eleven skal så være indstillet på at kæmpe for at nå opgaven, og derefter kan eleven holde en pause – det er ikke urimeligt her at tilføje en ’velfortjent’ pause, for det kræver stor viljestyrke fra eleven at holde koncentration og især at overvinde trangen til at stoppe med at arbejde. Denne øvelse kræver en lærers tilstedeværelse hele tiden, og den skal gentages mange gange, før eleven kan selv. Når eleven har prøvet det nogle gange, kan vedkommende måske anvende strategien til skriftlig eksamen, som jo er en særlig situation - undertiden med mere kampgejst. En lignende strategi kan anvendes til større skriftlige opgaver, hvor en overkommelig delopgave, produktion af et fastlagt antal sider og en belønning måske kan virke, men det nytter ikke at forlange for meget, for eleven er virkelig på hårdt arbejde. Endnu et udslag af nedsatte eksekutive funktioner er generelt ’ikke at kunne tage sig sammen’, ’ikke at få det gjort’, hvilket også rammer hverdagslivet. Det er svært at tage sig sammen til at købe ind, gøre rent, og lektier og opgaver er ikke så lette at få færdige. De elever, der har nedsatte eksekutive funktioner, har også ofte et stort fravær både i aflevering af opgaver og i fremmøde. De har svært ved at blive færdige om morgenen og komme afsted, buskortet og andet bliver let væk, eller der kommer noget andet i vejen. Måske skal der udarbejdes en plan for hele morgenritualet, så alt ligger parat, og der er klokkeslæt på, hvornår de enkelte aktiviteter skal starte og afløses af den næste. Måske skal planen starte allerede aftenen før, så eleven kommer i seng til tiden11. Disse elever skal holdes fast på kravet om fremmøde, og hvis en plan ikke er nok, skal de have støtte til at møde op! Lærernes muligheder for at støtte indskrænker sig til at italesætte kravet og pege på løsninger, at registrere fremmøde med en positiv kommentar og spørge til grunden til gårsdagens fravær. Man er nødt til at spørge ind med interesse og have tid til at lytte for at forstå alle grundene. Men det er slet ikke nok! Der må solid støtte til på hjemmefronten, vækkeur, opringning om morgenen, gerne en, som banker på og ikke er så let at ’overhøre’12.

11 D  enne form for planlægning hører til støttepædagogernes arbejdsområder. For nylig er der også kommet en app, der kan hjælpe med at holde en sådan tidsplan. Se mere på www.showmyday,dk. 12 Det kan være svært at forstå, at elever på én gang kan udtrykke en vilje til at møde op eller udarbejde en skr. opgave og samtidig alt for ofte ikke får noget af det gjort. Forskellige institutioner, som har skullet støtte vore elever i fx at møde op om morgenen, har haft den politik, at ’eleven selv skal ville skolen og vise det’. Et logisk og tilsyneladende rimeligt krav. Imidlertid er det specialister på ASF-diagnosers opfattelse, at netop de nedsatte eksekutive funktioner er en tung byrde at kæmpe med, og vore erfaringer viser, at det kræver et meget langt tidsforløb at lægge nye spor og automatisere nye rutiner – hvis det da overhovedet kan lade sig gøre.

25


Men A-teamet må vedgå, at støtten ikke er effektiv nok. Vi har endnu ikke fundet den brugbare ’relæfunktion’, og det er sjældent, at en elev med disse vanskeligheder virkelig flytter sig og får lettere ved at ’tage sig sammen’ uden støtte.

II.4.4 Rigiditet

I daglig tale kaldes det ofte stædighed, og denne nedsatte fleksibilitet forekommer jævnligt. I et miljø med åbenhed om diagnoser og personlighedstræk er det heldigvis muligt at komme langt med selvindsigt og mestringsstrategier. En ulogisk formulering i en vejledning eller i en opgaveformulering kan være en stopklods i skriveprocessen. Læreren må anerkende elevens følelse af irritation, og så kan lærer og elev sammen omformulere opgaven, så den er helt logisk. Mestringsstrategien er at få eleven til at forholde sig til ’ulogiske ting’ med en indstilling om at klare det, meget gerne med humor og efterhånden også med selvironi. ’Det er da også umuligt, når selv opgavekommissionen ikke kan formulere klare opgaver’, og så selv rette opgaveformuleringen. Til eksamen skal eleven så kunne rette det ulogiske selv, undlade at bruge for meget tid på det og endelig ikke skrive noget om det ’ulogiske’ i sin besvarelse. Der kan også opstå konflikter med en lærer omkring fag og faglighed. I matematik kan en elev protestere mod at skulle skrive forklaringer, for ’hvad skal det til for’, og i øvrigt kan vedkommende ’sagtens klare det til eksamen’. Generelt kan selve det, at man beder en elev om at gøre noget på en anden måde, end eleven er vant til, skabe konflikter. Det kan fx gælde opstilling af matematikopgaver, måden at citere på i dansk stil eller rettelser i engelsk grammatik. Et fag som religion kan give konflikter på grund af en elevs holdning. Vedkommende opfatter faget som helt unødvendigt og udtrykker måske foragt over for klassekammerater med en anden livsopfattelse. Uanset hvor urimelige, konflikterne kan synes at være, så er vores oplevelse, at de bedst løses ved, at læreren viser eleven opmærksomhed. Det er vigtigt at give sig tid til at lytte, men også at forlange en urban tone og begrundelser, så man kan forstå, hvad det er, eleven bider sig fast i, og at man derefter finder en løsning. I faktuelle fag som matematik, naturfag og grammatik kan man fx give eleven en indgående forklaring, så vedkommende får en forståelse af, hvad der er fagligt korrekt, og hvad der er forkert. I religion kan det være begrundelse nok, at det er et obligatorisk krav at have religion C på HF, at man skal kunne drøfte faget sagligt og fagligt, alle skal deltage, ellers får man ikke sin eksamen. Det er ofte også i orden, hvis læreren anerkender, at ting kan gøres på forskellige måder, men at det er lærerens erfaring, at en bestemt fremgangsmåde giver de bedste resultater. Derfor skal eleven anvende den måde i en periode. Rigiditeten gør det til en udfordring at finde en vej til forståelse, men giver læreren sig tid til at tackle en konflikt godt, så går det lettere med de efterfølgende. Eleverne har generelt stor respekt for ordholdenhed, faglighed og lovbestemte krav. Hvis konflikten går i hårdknude, vil den næsten være uløselig.

26


Også klassekammeraterne imellem kan der opstå konflikter. Det kan fx være støjniveauet i frikvartererne, politiske og religiøse holdninger, kæresteforhold og meget andet. Disse konflikter må lærerne også bidrage til at løse, evt. på samme måde som netop beskrevet. Ellers vil konflikterne påvirke både det faglige arbejde og det sociale liv i klassen.

II.4.5 Skriveblokering

Vanskeligheder med at skrive dansk stil nævnes ofte af ansøgerne ved optagelsessamtalen enten af ansøgeren selv eller af forældre. ’Han kan ikke finde på, hvad han skal skrive’. Her kan dansklæreren dog berolige ansøgeren, idet de skrivekompetencer, der især kræves på HF, og i øvrigt på ungdomsuddannelserne, er skrivning til et fagligt formål og bygger på en faktuel tilgang til et emne. En del af de elever, der har svært ved at skrive fiktion, har det meget lettere, når de skal skrive fagligt om et emne. Tilsvarende er der ansøgere, der skriver lange fiktionstekster på nettet, på dansk eller engelsk, og som finder et frirum og fællesskab her. Men en del af de elever, der flydende og velformuleret skriver ud fra fantasien, har store vanskeligheder med at skrive fagligt, forklarende og argumenterende. Ser vi på de elever, som har skriveblokering i forhold til den faglige skrivning, så er gruppen altså ikke afdækket ved optagelsen. Vi får et fingerpeg ud fra karaktererne i skr. dansk og skr. engelsk, men det er gennem undervisningen det første semester, at vi får klarhed over elevernes skrivekompetence. Det har vist sig, at ca. 25% har store vanskeligheder ved at udtrykke sig i flydende og fyldestgørende form i flere af fagenes skr. dimension – og de har en form for blokering i forhold til at lære det. A-linjen har haft 12 elever, som direkte er ’medregnet’ som havende skriveblokering. Den mest almindelige skriveblokering er, at det er svært at komme i gang, holde processen ved lige, afslutte og rette. For nogle af eleverne gælder denne blokering primært i skr. dansk, mens der ikke er tilsvarende vanskeligheder i skr. engelsk. En anden type er, at ordknaphed giver en for kortfattet tekst. Netop for, fordi der er for få forklaringer, for få uddybninger og altså for få ord; teksten bliver derfor indforstået og fungerer ikke som kommunikation (snarere som notater til eget brug). En tredje type er en langsom og perfektionistisk proces, som ikke bliver afsluttet. Eleven kan godt forstå opgaven og kan godt skrive, men eleven kræver, at både opbygningen og selve udvælgelsen af ordstoffet skal være helt præcis og klar, og der skrives og slettes, tænkes og omformuleres. Skriveprocessen tager alt for lang tid til, at den kan rummes i skolesystemet. Perfektionisten finder også hele tiden noget, som kan gøres anderledes eller bedre, og måske er der indlagte læsepauser og undersøgelser af stof. Disse elever går ikke i stå, men springer fra et afsnit, når de ikke kan få absolut alt på plads, til en andet afsnit og arbejder så her i en periode for igen at springe til et tredje afsnit. Nogle elever er så ambitiøse, at de ikke vil vise deres arbejde til læreren og derfor sletter alt, når tiden er udløbet. Resultatet bliver en slags blokering i forhold til at blive færdig og aflevere - trods et ihærdigt og stort arbejde. Den fjerde type er ’rablende skrivning’. Typen er ikke medtaget under skriveblokering, da eleven godt kan skrive, men nogle problemer med syntaktiske forhold gør, at teksterne ikke er til at læse. Elevens sætningskonstruktioner er brudte og usammen27


hængende, stavningen og tegnsætningen er mangelfuld, indholdet er fabulerende og uden logisk struktur, og der er tilsyneladende ikke overvejelser over ordvalg og kommunikationssituation. Såvel langsomme som hurtige elever kan være ’rablende’ skribenter, men fælles for dem er, at de ikke kan rette deres tekster igennem, så teksterne bliver funktionelle, (nogle af dem kan meget lettere og vil meget hellere ’begynde forfra’). Støtten i skr. fremstilling er dels den, som alle A-elever får i fagtimerne, og dels den individualiserede støtte, som er tilpasset den enkelte elevs læringsprofil og skrivevanskeligheder. Eleverne med særlige skrivevanskeligheder arbejder altid på A-linjen med indsigt i egne resurser og med at opstille succeskriterier. Og de supplerer altid klassens fælles arbejde med stilladser ved at tilpasse deres stilladser i et samarbejde med faglæreren efter egne behov. Stilladserne udvikles over tid og bliver en god personlig mestringsstrategi, som kan anvendes ved vanskelige opgaver. De fleste elever med skriveblokering har brug for et enkelt stillads, der angiver plads til en række afsnit, hvor de kan tilføje egne notater om indholdet. Og det skal de prøve at bruge mange gange. En elev startede ved hver dansk stil med et næsten rent stillads, altså et næsten tomt skema. I hele læse- og analysefasen noterede eleven i skemaet, som voksede til flere sider. Derefter var både struktur og stilens genrekrav på plads. En elev med ordknaphed kan støttes i at uddybe sine småafsnit ved at spørge med ’hvordan’ og ’hvorfor’ og så vurdere, om det giver mening. En elev, som ikke kan komme i gang eller få substans i indholdet, kan citere en central passage fra den behandlede tekst og forklare, hvorfor citatet er vigtigt, hvad forfatteren mener, hvilke ord der viser det. Elevens omtale af citatet skal have mindst samme omfang som selve citatet.

II.4.6 Depression og angst

Depression og angst er selvfølgelig ikke det samme, dog forekommer de to lidelser ofte hos den samme elev. Når de her omtales under ét, er det, fordi de vanskeligheder, der opstår i forhold til undervisningen, har mange fællestræk, og følgelig er også A-linjens støttetiltag stort set de samme. I forbindelse med angst kan A-linjen sætte ind med nogle ’beskyttelsestiltag’, hvis eleven kan sætte ord på det angstprovokerende. Det kan fx være frygten for at indgå i sociale relationer, og det kan være frygten for at komme i uforudsete situationer. I begge tilfælde kan eleven få en ret til at undgå at deltage, og det skal være let for eleven at slippe udenom. Aftalen kan være, fx når der sættes pararbejde i gang, at læreren kikker på eleven, og eleven markerer et nej med hovedet. Eller eleven gøres opmærksom på sin ret til uden videre at forlade undervisningslokalet og trække sig tilbage i hvilerummet. Ordningerne kan også gavne elever med depression og bliver ofte anvendt i perioder, hvor en depression eller angsttilstand er under opsejling, eller når eleven er begyndt i skolen igen efter en periode med fravær. Men bare det at kunne håndtere disse ordninger kræver overvindelse og en vis styrke hos eleven. Alligevel anvender vi dem 28


jævnligt, alle elever i klassen er bekendt med dem, og alle ved, at man skal lade være med at spørge den, der har det dårligt, og mase sig på. Den positive udvikling er, når eleven indimellem nikker et ja til at deltage eller selv begynder at markere. Realiteterne er, at både angst og depression oftest betyder længere perioder med fravær. Den bedste støtte, denne gruppe af elever kan få, er uden tvivl aftalen om hjemmearbejde i en periode, hvor studieaktiviteten holdes på vågeblus gennem mailkontakt mellem elev og faglærere og en løbende aflevering af skr. opgaver i en god faglig kvalitet. Desuden skal eleverne have kræfter nok til selv at holde styr på, hvad de får læst, hvilke spørgsmål de har til indholdet, og hvad de mangler. Alle aftaler om denne form for studieaktivitet er individuelle og tilpasses løbende. Et fag kan fx hvile i en periode, og stoffet læses op, hvis eleven får en markant bedring, eller eleven kan meldes fra ét eller flere fag og gøre sit HF-forløb 3-årigt. Under alle omstændigheder kræver denne ordning som ’selvstuderende’, at eleven er ansvarsbevidst og har gode evner. På A-linjen har vi en række eksempler på dygtige elever, der har haft tilstrækkelig mange gode perioder til at indhente det manglende stof, og de har haft evner til at oparbejde de nødvendige kompetencer, så de har bestået deres HF-eksamen på to eller tre år13. De ville aldrig havde fået en eksamen i det ordinære system pga. fraværsreglerne. Diagnosticering af såvel angst som depression fremgår af elevernes udredningspapirer, så ved optagelsessamtalerne kan man spørge nærmere ind til, hvordan lidelsen viser sig og hvor voldsomt. Imidlertid er ansøgeren oftest i god form ved optagelsessamtalen og fuld af motivation for at tage en ungdomsuddannelse, så det er svært at vurdere, hvem der kan klare at følge undervisningen, og hvem der er for belastet. På A-linjen har vi i den omtalte tiårsperiode vurderet 120 ansøgere, og vi har optaget 16-18 elever med angst og/eller depression. Syv af disse elever har bestået HF, heraf to efter et 3-årigt forløb og fire med et højt eksamensgennemsnit. De øvrige har måttet opgive HF bl.a. pga. denne lidelse.

II.4.7 Stress, fravær og en ond spiral

Stress spiller en særlig rolle for elever med ASF, idet de har let ved at blive stressede og svært ved at overvinde en stresstilstand. Symptomerne kan være meget forskellige, med varianter af alle de almindelige reaktioner ved sygelig stress, og reaktionerne kan dertil forstærke de ASF-symptomer, som den enkelte elev har. Stress i uddannelsessituationen kan være en reaktion på spidsbelastede situationer som eksempelvis større opgaver, mange lektier, lang transport, sociale krav eller noget generende i privatlivet14. Stress kan også udløses af personlighedstræk som høje ambitioner, perfektionisme eller tvangsgøremål (OCD). Denne form for stress vil være periodisk og svinge i takt med varierende krav. Alt efter årsag og belastning kræver stress behandling, støtte og mestringsstrategier. 13 O  rdningen ligner den tidligere gældende for selvstuderende, men A-linjen har krævet en studieaktivitet med aflevering af alle skr. opgaver i en god kvalitet og perioder med et stabilt fremmøde. 14 Dette er helt på linje med den stress, som forekommer i de ordinære ungdomsuddannelser, men generelt værre, da personer med en ASF-diagnose har svært ved at restituere sig efter en stressreaktion, idet de kun langsomt nedbryder hormonet kortison.

29


Stresstilstanden medfører sandsynligvis vanskeligheder med at få lavet lektier, at få en opgave færdig eller at møde op på skolen, hvilket forstærker stressreaktionen. Det er let at få øje på den ’onde cirkel’, som sættes i gang: stress, fravær, manglende afleveringer, stress, mere fravær, mere stress. Ved fravær i denne forbindelse tænkes der ikke på nogle almindelige sygeperioder eller nogle ’pjækdage’ i ny og næ, men på de mange dage, hvor en elev ’bare ikke kan møde op’, og hvor fraværsprocenten stiger og medfører en hullet og mangelfuld studieaktivitet. Fraværet kan vokse sig stort og næsten uoverskueligt at kompensere for. Og grunde til fravær kan der være mange af, også flere end i en ordinær klasse! En ungdomsuddannelse (og i det hele taget uddannelsessystemet og hele det aktive samfundsliv) er præget af kravet om at kunne ’have mange bolde i luften’ – sådan er det også i et HF-forløb. Dog har vi på A-linjen mulighed for at gribe ind med nogle støtteordninger, der kan bryde den onde cirkel: et break – undtagelsestilstand – kun ét fokuspunkt ad gangen! Eleven får så støtte til at fokusere på ét fag ad gangen og støtte til at få alle opgaver afleveret. Eleven skal selv gøre alt for at møde op på skolen hver dag. Det er vores erfaring, at dette er den eneste vej ud af stresstilstanden. Det kan tage lang tid at bryde stress, og resultatet kan være, at eleven skal udskyde de fag med mest fravær et år og dermed udvide sit HF-forløb til tre år15. Set over alle årgange tilsammen, 08A-16A, har 11 elever fået forlænget deres HF-forløb primært pga. stress. Heraf har 9 afsluttet HF.

II.4.8 Grunde til udmeldelse Der er kun sjældent én klar grund til udmeldelse. Næsten alle elever har flere grunde. Én alvorlig vanskelighed er med til at starte den næste, fx udløser nedsatte eksekutive funktioner oftest stress. Nedsatte eksekutive funktioner og depression medfører manglende fremmøde og manglende afleveringer, der så igen medfører stress. På trods af de mange støttetiltag på A-linjen har en stor gruppe elever været nødt til at afbryde deres HF-forløb. Det drejer sig om over 30 elever. Helt gennemgående har vores målsætning været at prøve alle midler for at fastholde en elev. Ved udmeldelse fra A-linjen har vi i de allerfleste tilfælde først haft en lang periode med indgående samtaler om elevens vanskeligheder, om at øge støtten i skolen eller i hjemmet eller måske at reducere skematimerne og forlænge uddannelsen. I nogle tilfælde har elevernes behov været så store, at vi ikke har kunnet indfri dem, men har anbefalet en udmeldelse. Den mest almindelige årsag til udmeldelse har været nedsatte eksekutive funktioner, og næsten lige så mange er gået ud pga. depression og angst. De to grupper har vi ikke kunnet støtte tilstrækkeligt. 15 I dette afsnit må der dog også anføres, at der er mange A-elever, som gennemfører HF stort set uden fravær. Én til to elever i hver klasse ca., og det vil faktisk sige ca. 20%

30


Ved elever, som efter kort tid i klassen af forskellige grunde ikke har ønsket hjælp til at blive, har vi accepteret udmeldelse og forsøgt at få nye elever i gang. Desuden har nogle elever haft ’udefrakommende’ grunde til udmeldelse, fx flytning til en anden by, for lang transport, sygdom, misbrug.

II.5 Eleverne har ordet om A-linjens betydning I dette afsnit er der nogle udtalelser fra elever om, hvad A-linjen har betydet for dem. Alle udtalelser er fremkommet, efter at eleverne har bestået deres eksamen. Eleverne er blevet bedt om at forholde sig til dette spørgsmål: ”Hvilken betydning mener du, at HF på A-linjen har haft for dit uddannelsesforløb?”. Svarene er anført med kursiv, oplagte tastefejl er rettede, og udtalelserne er anført i anonymiseret form.

HF på A-linjen har haft en stor betydning. Den har åbnet op for rigtig mange uddannelsesmuligheder, og jeg er rigtig glad for at jeg gennemførte den. Kun positive ting, jeg har fået værktøjer der gjorde at jeg kunne strukturere og analysere faglige relevante problematikker. Kildekritisk analyse af både faglige men også administrative problemer. En mere skærpet sporhund mindset. I det hele taget værktøjer som jeg kan føle, kigge og forstå verden bedre med. Givet mig selvtillid og fortsat troen på at jeg kan, bekræftet mig i at jeg ikke er dum. Så det faglige er ikke grunden til, at jeg ikke kan arbejde eller studere, men det er simpelthen systemet, der ikke har plads til at tilgodese min sensitivitet. At kunne tage et særligt tilrettelagt uddannelsesforløb hos jer, har været altafgørende for mit uddannelsesforløb - og hele min fremtid. Uden denne mulighed (og søde, hjælpsomme og engagerede undervisere), har jeg svært ved at forestille mig, hvor jeg ville være endt i dag... Men helt sikkert ikke, hvor jeg er nu. Hvis du, eller nogen anden, havde sagt til mig, da jeg startede i …, at jeg ville have gennemført en uddannelse og nu have et fast arbejde, ville jeg helt sikkert have troet at de løj. Så, af hjertet tak - især til dig. … bedre karakterer og generelt fagligt niveau end jeg ellers ville have haft (fremragende undervisning), må dog indrømme at den efterlod mig lidt uforberedt på fyldte undervisningslokaler på uni. Jeg tror, at min Hf-periode i sin tid gav mig det tidsrum, der skulle til for at jeg kunne vælge retningen for min fremtidige uddannelse. I starten havde jeg på ingen måde overvejet at få en karriere. Derudover er det også en sejr for mig, når jeg den dag i dag kan kigge på min studenterhue, og minde mig selv om, at jeg faktisk var i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse, på trods af mine Asperger-vanskeligheder.

31


Givet mig mere selvsikkerhed ved muligheden for at blive hørt i en mindre klasse og få ’en til en’ hjælp af læreren. Det har forberedt mig på klasser med flere folk i, i et roligt tempo ved at komme til valgfag med folk fra de 'normale' klasser. Man følte sig aldrig alene på A-linjen, fordi man vidste, at lærerne stod klar til at hjælpe os. Det er sikkert, at der opstår problemer for en asperger som mig, men jeg oplevede tit, at problemerne blev løst hurtigt, fordi det var nemt at få hjælp. Derfor gik det ikke helt i hårdknude. Det var vigtigt, at vi havde vores eget bord, arbejdsplads og hylde. Så havde man et sted at holde til. Der var en høj grad af anerkendelse og positiv indstilling, der var ingen modstand trods mange problemer. Den positive indstilling hjalp mig meget, jeg følte mig forstået. I starten var A-linjen ikke, hvad jeg forventede. Der var ikke rundkreds om diagnoser, man skulle ikke præsentere sig. Vi fik lov til at lære hinanden af kende som mennesker, ikke som diagnoser – det var godt. Men jeg kedede mig i starten, og der var meget stille. Efterhånden blev der en afslappet stemning omkring diagnoser. Tabuet forsvandt. Humor omkring fælles diagnoser, tillæring af mestringsstrategier. Også afslappethed omkring det sociale. Det skal være ’normalt’ at have særheder. Det var noget helt specielt på A-linjen. Det har jeg ikke prøvet før. Struktur og det hele var så organiseret. Undervisningen tog hensyn, som var præcist tilpasset, så det udviklede og ikke stoppede. Den lille klasse med få var helt nødvendigt. Mine forældre har været meget glade for det hele, mens jeg har gået her. De har været overraskede. Valgholdene i år er små, også matematik, hvor der kun er ca. 20 elever. Jeg trives godt med holdet. Jeg bagte kage om formiddagen og snakker lidt med de andre, meget med en af pigerne som har problemer med sin lommeregner. Hun ved også noget om mig nu, jeg har fortalt om det. Hvis jeg ikke var kommet ind, havde jeg stadigvæk siddet fast i det kommunale system. Jeg var ikke blevet færdig med min eksamen. Jeg kunne ikke have gjort det færdig med enkeltfagene. Det var godt for mig, måske nødvendigt at komme i A-kassen. De kunne hjælpe og vidste, hvordan de skulle fastholde. Det var godt, at de tillod at jeg havde brug for at være væk. Lærerne var klar over hvordan det gik, også lidt privat. Hvis jeg kom ind i et dårligt mønster, så greb de fat i det. Der blev sendt mail når jeg dykkede. De gjorde opmærksom på, at der var andre mennesker. Jeg blev opmærksom på, at der var andre mennesker som tænkte på mig, som jeg skylder… Jeg fik ikke bare en formel advarsel. SPS var helt konkret den allerbedste hjælp. Især på første år i naturfag, det var skyld i, at jeg klarede mit naturfag godt til eksamen! Organiseringen med, at det var en selvfølge at jeg kunne mødes med læreren, var rart. Ikke en særlig ting, men naturligt. Det har været ganske rart med nogle lærere som er vant til ens diagnose, og at jeg kunne få råd fra min matematiklærer på 2. år om, hvad der var klogt at satse på, og hvilke ting jeg kunne springe over. Det er første gang, jeg går i en skole, hvor jeg føler, jeg er 100 procent en del af klassen og kan tale med alle. Og så har vi en kanon klasselærer.

32


I dag er jeg meget glad for, at jeg valgte a-linjen, da den gav mig mulighed og rum til at udvikle mig både fagligt og personligt så meget jeg havde potentiale til. Den var et frirum, hvor jeg havde tid og fik hjælp til at kunne udfolde mig til mit fulde potentiale fagligt. … for her får jeg fornemmelsen af, at jeg bliver hørt på en helt anden måde. Jeg følte ikke noget pres, men blev alligevel klar til at tage en uddannelse. Jeg tror, at jeg var "knækket", hvis jeg ikke havde gået på A-linjen I lærere på A-linjen har gjort mig bedre rustet fagligt til at kunne klare eller i hvert fald prøve at klare de faglige udfordringer der nu engang kommer på en videregående uddannelse, men derudover har I også givet mig meget mere styrke og fået mig til at forstå at jeg kan godt hvis bare jeg gør noget for det selvfølgelig, hvilket jeg ikke troede før A-linjen. Min tid på HF har været en stor hjælp for mig til at komme videre med mit liv. Der har været perioder hvor det hele har være ved at falde sammen om ørerne på mig, men det er lykkedes at gennemføre uddannelsen takket være fantastiske og støttende lærere. For mig har uddannelsesforløbet på A-linjen været uvurderligt, både fagligt og personligt. Også i henhold til rutiner med lektielæsning, og på et helt personligt plan, hvor jeg har fået afklaret, hvilke tiltag jeg skal gøre i løbet af dagen, for at passe på mig selv. Jeg mener, det har haft stor betydning at møde andre der også har nogle af de samme problemer som en selv. At være i en klasse med sandt fokus på det enkelte individ. Herning HF’s A-Linje gav mig muligheden for at komme igennem en gymnasial uddannelse, som jeg nok ellers ikke ville kunne have gjort. Og det har givet mig et skud selvtillid, som har gjort at jeg er kommet i gang med andre ting. Det har endnu ikke haft en effekt som at “uuh, jeg kan komme i uddannelse på grund af HF”, men mon ikke det kommer før eller senere. Tja, lige nu gider jeg i hvert fald ikke specialklasse mere. Men det har selvfølgelig givet mig et HF-bevis og det skal man bestemt ikke undervurdere, for sådan et kommer man i hvert fald ikke sovende til. At være elev i a-klassen har rustet mig til at kunne tage en videregående uddannelse. Jeg har lært at forstå mig selv bedre, og dermed også fået en bedre selvindsigt, hvilket betyder jeg også er mere realistisk omkring hvad jeg kan klare, hvilket jeg umiddelbart ikke var inden jeg startede. Uden A-linjen ville jeg aldrig have færdiggjort en HF. Personligt følte jeg mig overvældet af alle de muligheder der åbner sig efter HF og havde meget svært ved at finde rundt i dem og i det hele taget træffe et valg om, hvad jeg skulle efter HF. Den har hjulpet mig med at blive stærkere og mere åben og klar på at takle min fremtid og de udfordringer den bærer med sig. Men også at glæde mig mere over de positive ting der kommer.

33


II.6 ASF-pædagogikken – første delkonklusion Den pædagogik, som anvendes på A-linjen, har som mål, at eleverne afslutter deres HF-forløb med en eksamen uden særlige dispensationer. Eksamensbeviset har dermed nøjagtigt samme værdi som de ordinære beviser! Det betyder også, at A-eleverne i uddannelsesforløbet får de helt samme udfordringer som alle andre elever på HF. Det særlige ved ASF-pædagogikken er, at det fælles fokus på struktur, overblik og tryghed i klasseundervisningen er kombineret med en individualiseret støtte, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs særlige behov. Den ene del er den fælles undervisning i klasserne. Her tages der hensyn til de behov, som de fleste elever med ASF har, først og fremmest for struktur og overblik, så eleverne undgår følelsen af kaos og egen utilstrækkelighed. Det betyder, at der skal være orden i den fysiske og administrative tilrettelæggelse. Eleverne skal opleve tryghed på uddannelsesstedet og i undervisningen. I afviklingen af lektionerne er der en vis ensartethed i form af dagsordner og lektiegivning, og undervisningen indeholder en del hjælp til strukturering og gentagelser. Det støtter elevernes indlæring og er med til at lægge nye læringsspor og skabe rutiner. I de enkelte fag gives der fælles støtte på et grundlæggende niveau og på de områder, hvor kravene erfaringsmæssigt er svære at indfri for eleverne, fx støtte til afkodning af opgaveformuleringer, disponering af opgaver, udarbejdelse af naturfagsprojekter, synopsis i kulturfag og dansk stil, støtte til planlægning af vanskelige arbejdsprocesser og SSO. I øvrigt er differentiering et grundlæggende princip, oftest i form af åbne opgaver. Den anden del er den individualiserede støtte, der ydes igennem hele HF-forløbet som et supplement til den fælles støtte i undervisningen og tager udgangspunkt i hver elevs konkrete vanskeligheder. Fra udredningspapirerne har vi de diagnostiske kategorier, som hos eleverne kommer til udtryk på vidt forskellige måder. De mest almindelige vanskeligheder er at kunne indgå i sociale relationer, leve op til studieaktivitet trods nedsatte eksekutive funktioner og kunne mestre rigiditet. Dertil kommer ofte depression og angst. For at støtte den enkelte elev bedst prøver A-lærerne nøje at identificere, hvori en elevs vanskeligheder består, og hvad der kan gøres. Lærernes erfaringer, deres vidensdeling og gode kendskab til eleverne er udgangspunkt for at drøfte og udvikle støtteordninger, hvilket sker på de månedlige lærermøder og på de pædagogiske dage for alle A-lærere. Endnu to tiltag på A-linjen, ekstra tillagt tid og opfølgningssamtaler, er afgørende elementer i ASF-pædagogikken, for at eleverne kan gennemføre deres HF-forløb. Den ’ekstra tillagte tid’ er indlagt i A-klasserne skema. Her er de ugentlige værkstedslektioner centrale for alle eleverne til lektier og skr. opgaver, og desuden an34


vendes værkstedslektionerne til at give den individualiserede støtte. Arbejdsdage på skolen til Større skriftlig Opgave og som repetitionsdage i hele eksamensperioden er tilsvarende nødvendige for de fleste af eleverne som en støtte til at fastholde og strukturere selvstændigt arbejde. Det andet tiltag er ’opfølgningssamtaler’. Samtalerne drejer sig om den enkelte elevs trivsel, udvikling, vanskeligheder og behov for støtte, og de bidrager til at holde den røde tråd i elevens uddannelsesforløb. For en del af A-eleverne er to år til et HF-forløb med denne støttende pædagogik en tilpas udfordring, så de på linje med de ordinære HF-elever opnår en HF-eksamen. Men for et meget stort antal elever er et 2-årigt HF-forløb for komprimeret. Den største udfordring i tilrettelæggelsen af HF for elever med ASF er, at der ikke i løbet af skoledagene er tid nok til at yde den nødvendige individualiserede støtte! En stor del af dem, der gennemfører HF, bliver pga. deres diagnostiske vanskeligheder ekstra stressede af de mange krav. De kommer ind i en ond cirkel af stress, fravær og depression. Dette rammer både bogligt stærke og ikke så stærke elever. Andre elever, bl.a. dem med nedsatte eksekutive funktioner, kommer ikke i mål med at oparbejde nye rutiner eller tilegne sig kompenserende mestringsstrategier, - det tager lang tid at ’lære at tage sig sammen’, hvis det overhovedet kan lade sig gøre. En planlægning med mere tid såvel til den fælles undervisning som til den individualiserede støtte ville helt sikkert give bedre trivsel hos de fleste af A-eleverne, som også ville få bedre udbytte af den individualiserede støtte. Måske kunne også flere af de elever, der dropper ud, gennemføre et HF-forløb.

Indgang til inklusion af unge med ASF …

35


III. A-elevernes eksamensresultater Fokus i dette afsnit er de resultater, som eleverne har opnået på den særligt tilrettelagte HF A-linje. Jeg vil redegøre for elevernes gennemførelsesprocent og for deres karaktergennemsnit og sammenligne med de tilsvarende resultater på de ordinære uddannelser på nationalt plan. I afsnittet ser jeg også nærmere på A-elevernes karakterer i en række specifikke fag, hvilke kompetencemål der har givet særlige udfordringer, og hvilke tiltag der er gjort i fagene som fælles faglig støtte.

III.1 Gennemførelsesprocent på HF A-linjen Det, man traditionelt måler som resultater af en uddannelse, er gennemførelsesprocent og karaktergennemsnit. De to første årgange, 08A og 09A, sluttede med en gennemførelsesprocent på 69. De to årgange havde 16 pladser, otte pladser i hver klasse, og 11 elever afsluttede HF. HF var som tidligere nævnt et 3-årigt forløb efter HF-e-bekendtgørelsen. De tre år betød færre faglektioner om ugen end hos de efterfølgende årgange, og dermed mindre stress og mere tid til støtte. Desuden havde flere elever merit fra HF-enkeltfag eller andre ungdomsuddannelser. Én elev havde endda overskud til at tage et ekstra fag på A-niveau, som vedkommende skulle bruge for at kunne fortsætte på den ønskede universitetsuddannelse. Kun én elev fik forlænget sit HF-forløb. De tre næste årgange, 11A-13A, sluttede med en gennemførelsesprocent på 70. De tre årgange havde 30 pladser, 10 pladser i hver klasse, og 21 elever afsluttede HF. HF var nu et 2-årigt forløb efter HF2-bekendtgørelsen. Fem elever havde merit, mens andre fem fik deres HF-forløb forlænget til tre år efter individuelle behov. De sidste tre årgange, 14A-16A, sluttede med et gennemførelsesprocent på 56. De tre årgange havde 36 pladser, 12 pladser i hver klasse, og 20 elever afsluttede HF. HF er fortsat et 2-årigt forløb efter HF2-bekendtgørelsen. To elever havde merit, mens fem elever fik deres HF-forløb forlænget, heraf har to endnu ikke afsluttet. Samlet set har de otte årgange, 08A-16A, der dimitterede fra A-linjen i årene 20112018, en stor spredning i gennemførelsesprocent. Den svinger mellem 50% og 80%! Men for disse tal er de små hold afgørende, idet blot én elev mere eller mindre i klasser med fx 10 pladser påvirker gennemførelsesprocenten med 10%. Derfor er der mest ræson i at fokusere på en samlet gennemførelsesprocent for alle eleverne på A-linjen16.

16 T  o elever har forlænget deres studietid og afslutter ikke fuld eksamen i juni 18. Hvis én af dem bliver helt færdig med HF, ændrer det gennemførelsesprocenter for disse tre årgange fra 56 til 58, og den samlede gennemførelsesprocent fra 63,4 til 65. Afslutter begge elever en fuld eksamen, ændres den samlede gennemførelsesprocent til 65,9 - men det er foreløbig fremtidsmusik.

36


Samlet set er resultatet for alle årgange på A-linjen, 08A-16A (dimitterede i 2011- 2018), at 52 elever har afsluttet deres HF-eksamen. Det giver en gennemførelsesprocent på 63,4. Til sammenligning har det ordinære HF i perioden 2011-2017 en gennemførelsesprocent på 69,6. På det ordinære HF har gennemførelsesprocenten været kontinuerligt faldende fra 2013 og ligger i 2017 på 67 17.

III.2. Eksamensresultater på HF A-linjen

A-linjens eksamensgennemsnit er udregnet på grundlag af årgang 08A-16A. A-linjens eksamensresultat er, at de otte årgange, 08A-16A, har et gennemsnit på 7,5. På de otte årgange ligger klassernes gennemsnit på 6,5-8,0. I samme periode ligger det ordinære HF’s gennemsnit på 5,9-6,1. Hhx på 6,1-6,8, Htx på 6,8-7,5 og Stx på 7,0-7,418. A-elevernes gennemsnit fordelt på karakterskalaen For at se, hvordan de enkelte elever på A-linjen har klaret sig, placeres alle elevers karaktergennemsnit her på karakterskalaen. Fig. 4: De enkelte elevers karaktergennemsnit, årgang 08A-16A Karakter- 3,0snit 3,9 Elever -

4,04,9 4

5,05,9 6

6,06,9 10

7,07,9 12

8,08,9 11

9,09,9 2

10,0- 11,0- Snit 7,5 10,9 12 4 3 52

Der er flere iøjefaldende resultater i fig. 4. Ingen elever er ’kun lige bestået’. Den lavest placerede gruppe på ti elever (19%) har et gennemsnit, der ligger mellem 4 og 5,9. Den helt store gruppe, 33 elever (63%), har et snit mellem 6,0 og 8,9. I den bedste gruppe har ni elever (17%) opnået et snit over 9, heraf har syv elever opnået over 10, og tre elever har opnået et snit over 11.

17 h  ttp://statweb.uni-c.dk/Databanken/uvmDataWeb/ShowReport.aspx?report=EAK-tilgang-gymudd Bemærk, at den ordinære gennemførelsesprocent er anført for HF2. Resultatet for 2018 er endnu ikke tilgængeligt. 18 https://uvm.dk/statistik/gymnasiale-uddannelser/karakterer/karakterer-paa-de-gymnasiale-uddannelser Bemærk, at det ordinære gennemsnit er anført for HF2. Resultatet for 2018 er endnu ikke tilgængeligt.

37


Gennemsnitskarakterer er imidlertid en meget sammensat størrelse. I det følgende afsnit vil jeg gå bagom gennemsnitskaraktererne og se på resultaterne i de enkelte fag samt prøve at afdække, hvordan disse resultater er opnået.

III.3 Fagkarakterer og særlige tiltag i udviklingen af kompetencemål HF-loven formulerer de centrale kompetencemål, der dels består af faglige kompetencemål, der udvikles i de specifikke fag, og dels en lang række øvrige kompetencemål, som er et fælles ansvar for alle fag, og som støttes af en række tværfaglige værkstedsaktiviteter. Niveauet på de afsluttende eksamenskarakterer er primært et udtryk for elevernes faglige kompetencer, men de enkelte fag bidrager også på forskellig vis til at udvikle de øvrige kompetencemål, og eleverne måles på mange parametre, når der til eksamen endeligt afsluttes med én faglig karakter. Nedenfor vil jeg se nærmere på en række af de specifikke fagkarakterer og sammenholde hvert fag med de særlige kompetencer, der er ’på spil’. Jeg har udvalgt skr. matematik C, musik C, engelsk B, dansk A, de to fagpakker, naturfag og kulturfag, samt Større skriftlig Opgave. Disse fag har givet A-eleverne særlige udfordringer, og vanskelighederne har været ret ens for en stor gruppe elever i klasserne. Desuden er de karakteristiske ved at sætte særligt fokus på kompetencer, som er opprioriteret i ungdomsuddannelser fra 2005. Kompetencebegrebet er kompliceret og mangesidigt. Der findes forskellige formuleringer i love, læreplaner, vejledninger og i den pædagogiske litteratur. I det følgende skema sammenfatter jeg en række centrale kompetencemål, som er gældende for HF-undervisningen. Denne sammenfatning er lavet på baggrund af flere kilder, blandt andet fagenes læreplaner, som de er formuleret i 2013; disse er især anvendt (næsten ordret) i de indledende beskrivelser af fagenes kompetencemål. Endvidere er anvendt de overordnede kompetencer i HF-lovene fra 2005 og 2013 samt Jens Dolins artikel Dannelse, kompetencer og faglighed19. Herning HF & VUC har desuden en side om studiekompetencer, som er under fortsat udarbejdelse af Birgitte Eriksen, Merete Jagd Esmarch og Tina Bækgaard Laursen. Denne side er direkte praksisorienteret mod den daglige undervisning20.

19 F  lere kilder er anvendt til denne oversigt, bl.a. https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hfhttps://www.retsinformation.dk/pdfPrint.aspx?id=172815 og https://www.retsinformation.dk/ Forms/R0710.aspx?id=186027 Ordlyden i HF-loven 2005 og 2013 §2. Stk.3 er desuden enslydende med Lov om gymnasiale uddannelser, 2013, §2. Stk. 2. Dolin i Gymnasiepædagogik, side 58 og 66-73. 20 https://studiekompetencer.dk/

38


De centrale kompetencemål, herunder faglige kompetencer, studiekompetencer, sociale kompetencer, almene og personlige kompetencer, kan sammenfattes således: Faglig indsigt Faglig fordybelse Færdighed i faglige processer Analytiske og kritiske færdigheder Evne til at se sammenhæng mellem fagene og opnå en helhedsforståelse Evne til at arbejde med fællesfaglige emner Evne til at opsøge viden Evne til at formidle Kritisk sans Samarbejdsevne Fortrolighed med forskellige arbejdsformer Ansvarlighed for egne og fælles resultater Evne til at fungere i et studiemiljø Selvstændighed Selvtillid Initiativ Ansvarlighed Almendannelse Personlig myndighed Omverdensforståelse Demokratisk medvirken

III.3.1 Matematik C Der er generelt meget stor forskel på elevers holdning til faget matematik. Sådan er det også hos ansøgere til A-linjen. Nogle er glade for og gode til faget. De ved i forvejen, at de vil have matematik som valgfag, og de har gennemgående klaret sig godt fagligt. En anden stor gruppe af ansøgerne formulerer deres forhold til faget med udtryk som ’matematik er bare ikke mig’, eller ’mine lærere har aldrig kunnet lære mig noget’. Disse elever har ingen gode oplevelser med faget, de har ingen selvtillid og absolut ingen interesse for faget21. På A-linjen har vi set dette forhold som en særlig udfordring, idet elever med en ASF-diagnose ofte har et element af rigiditet, der kan betyde, at de med varierende 21 F  orestillingen, om at ASF-elever bare er gode til matematik, er en hårdnakket myte. Nogle af eleverne har endog meget store vanskeligheder med netop den abstrakte matematiske tankegang.

39


begrundelser helt afviser at beskæftige sig med et fag. Allerede ved optagelsesproceduren taler vi med ansøgerne om, at matematik på C-niveau er obligatorisk, og at flere elever i klassen vil have de samme problemer. Vi henviser også til matematiklærerens undervisningserfaring og lover en solid faglig støtte i hele 1. HF. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen De faglige kompetencemål på C-niveau er, at eleverne bliver i stand til at forstå og anvende matematik på et grundlæggende niveau i dagligliv, samfundsliv og naturforhold, og at de skal kunne kommunikere om det22. For at støtte alle elever på A-linjen i at bestå eksamen og udvikle deres kompetencer så langt, som deres resurser når, er der i undervisningen især fokus på tre områder: 1. Elevernes selvindsigt og opstilling af succeskriterier. 2. Elevernes forståelse af matematik på et grundlæggende niveau, så de kan forklare matematiske udregninger og kommunikere om matematiks anvendelse. 3. Elevernes accept af en vedholdende og langsigtet arbejdsindsats. Fra første dag støtter matematiklæreren den enkelte elev i at opnå en realistisk erkendelse af egne evner og resurser i faget - uanset fagligt niveau. Nogle har behov for, at læreren anerkender og lytter til deres frustrationer og tidligere oplevelser. Andre skal have støtte til at tro på egne evner. Desuden skal alle gøres opmærksom på, at gode evner ikke fører langt uden vedvarende forberedelse og tilegnelse af fagets metoder23. Et godt bidrag til, at den enkelte elev erkender sit faktiske niveau i matematik, er faglige tests. Her er fakta på bordet til en drøftelse af elevens resultat sammenholdt med hans eller hendes arbejdsindsats. På dette grundlag kan matematiklæreren sammen med eleven drøfte lektielæsning, den fremtidige indsats, og hvad elevens succeskriterie er. I den daglige undervisning holdes eleverne fast på fordybelse i faget med krav om præcision og verbalsproglige forklaringer af de matematiske ræsonnementer. Klasseundervisningen indeholder kommunikation om matematik og om matematiks anvendelse, og A-eleverne udfordres på at deltage og ’gå til tavlen’. Det er en vanskelig tilvænning, da mange A-elever virkelig frygter at stå frem for klassen og i det hele taget er belastede af social kontakt. I øvrigt er undervisningen præget af en høj grad af individualisering og differentiering. Eleverne kan få forklaringer på flere måder og på flere niveauer. De fagligt svage elever kan holde fokus på nogle udvalgte opgavetyper, og antallet af opgaver til aflevering kan tilpasses den enkelte elevs formåen eller tilpasses behov for ekstra udfordringer. I det hele taget er differentiering centralt. På A-linjen er vi opmærksomme på, at den deduktive undervisning for de fagligt svage elever ikke må ’tage over’ og blive til fællesundervisning. Den store del af eleverne, som ikke har vanskeligheder med matematik, eller som er gode til faget, skal 22 S e den fulde ordlyd på https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf 23 Her tænkes på den mere akademiske tilgang til faget, som er en nødvendig forudsætning for de elever, der skal have matematik som valgfag.

40


udfordres med en induktiv undervisning på varierende niveauer. Desuden er der også udfordringer og differentiering i projektarbejde og eksperimentering, som er en del af læringsprocesserne i matematikfaget. Eleverne har mulighed for at arbejde med matematik på skolen flere gange om ugen, hvor de kan få individuel støtte til at løse ’hårdknuder’, så de kan komme videre. Denne støtte er der tid til dels i nogle af faglektionerne og dels i den ugentlige værkstedstime, hvor matematiklæreren er til stede - og i øvrigt opmuntrer og roser eleverne for deres konkrete arbejdsindsats og læring. Også ved særlige vanskeligheder, der hænger sammen med elevens diagnose, ydes der varierede former for individuel støtte (i form af SPS). Her kan der være tale om støtte ved nedsatte eksekutive funktioner, kort arbejdshukommelse, problemer med abstraktionsevne og symbolbrug. Det kan være støtte til at formulere en forklaring i en matematikopgave eller støtte til at komme i gang med en opgave. Desuden støtte til at turde ’gå til tavlen’ og gennemgå beviser eller opgaver foran hele klassen. En langsigtet og vedholdende arbejdsindsats opbygges med kontinuerlig aflevering af opgaver, som kræver faglig fordybelse. I løbet af de gentagende arbejdsprocesser med opgaver gennem hele 1. HF bliver det for en del elever til en rutine: Eleverne har ’altid matematikopgaver for’, de prøver selv, klarer det, eller de får støtte. Alle afleverer - uge efter uge. Resultater i skr. matematik C Oversigten gælder alle årgange fra 08A til 16A. Dog har én elev fået dispensation fra faget, tre elever har merit fra andre skoler, og én elev med forlænget studietid har endnu ikke afsluttet faget. Tilbage er 49 elever, som har haft matematik C i 1.HF på A-linjen. Ud af disse 49 elever har 19 elever valgt at gå videre med matematik som valgfag. Disse elever er ikke med i nedenstående oversigt. For de 30 elever, som har afsluttet HF-eksamen med matematik på C-niveau, ser resultaterne sådan ud. Fig 5: De enkelte elevers karakterer i skr. matematik C, årgang 08A-16A Karakter Elever

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 8,5

-

-

3

1

9

11

6

30

Dette resultat er bemærkelsesværdigt ved, at ingen er dumpet. I den laveste gruppe er der fire elever, der har fået 02-4. Den store gruppe, 26 elever, har alle fået 7, 10 eller 12. A-linjens samlede gennemsnit for skr. matematik C ligger på 8,5. Det ordinære HF havde i samme periode et gennemsnit i matematik C på 5,13-5,51. Dumpeprocenten for de ordinære klasser lå på 15-2524.

24 T  allene er fra UVM årlige evalueringer af eksamen i skr. matematik fra 2009-2017. Tal fra 2017: https://www.emu.dk/sites/default/files/Evaluering-Matematik-STX-og-HF-Rapport-2017-FINAL.pdf

41


De faglige kompetencer fremgår klart af karakterniveauet. Vi mener, at eleverne har tilegnet sig den indsigt, at faglig udvikling kræver fordybelse og koncentration, og opnåelse af succes kræver en vedholdende arbejdsindsats. I arbejdet med matematik har eleverne desuden udviklet deres evne til at koncentrere sig og holde fokus. De har udviklet deres evne til at tænke logisk, at ræsonnere så at sige. Det er centrale kompetencer, som er afgørende i uddannelsessystemet.

III.3.2 Naturfag Med den naturvidenskabelige fagpakkes indførelse (på A-linjen i 2011) bliver den særfaglige undervisning i biologi, geografi og kemi udvidet med fællesfaglige emner, der behandles i form af tre tværfaglige projekter. Kompetencemålene er, at eleverne opnår indsigt i naturvidenskabelige redskaber, metoder og fagområder. De skal kunne se helheder og sammenhænge mellem fagene, og de skal opnå forståelse for relationer mellem naturvidenskab, teknologi og samfund. På baggrund af denne indsigt skal eleverne opnå en nuanceret og kompleks omverdensforståelse, forstå betydningen af bæredygtig udvikling som princip, så de kan deltage i den demokratiske debat25. Desuden indføres der en tværfaglig mundtlig eksamen med flere delelementer, som kræver kompetencer i mundtlig formidling og kommunikation. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen Både kompetencemålene og projektarbejdsformen er meget store udfordringer for elever med en ASF-diagnose. Dertil kommer, at det første naturvidenskabelige projekt skal udarbejdes i første semester – før eleverne er blevet fortrolige med de tre fag, før de er trygge ved hinanden, og før de har vænnet sig til at tage ordet i klassen. I de særfaglige perioder er det afgørende, at eleverne bliver fortrolige med fagenes metoder og opnår viden, som giver tryghed og et fagligt grundlag at arbejde videre ud fra i de langt mere komplicerede fællesfaglige projekter. Den største vanskelighed er arbejdsformens kompleksitet. Perioderne med det naturvidenskabelige projektarbejde og tæt samarbejde med klassekammeraterne er hårde og stressende for A-eleverne. En anden vanskelighed er at få eleverne til at sige ret meget og få flow i drøftelsen. Forud for årgang 11A’s møde med kravene i det første projektarbejde havde de erfarne naturfagslærere udarbejdet en plan for forløbet med hensyntagen til A-elevernes behov for struktur og overblik. Alligevel blev resultatet stress og undtagelsestilstand. Herefter udarbejdede to naturfagslærere igen en forløbsbeskrivelse, der inddrog de sidste erfaringer, og nedfældede nogle retningslinjer, som skulle gælde fremover. Det særlige tiltag i naturfagsundervisningen er et tæt samarbejde mellem de tre faglærere om tilrettelæggelse og om at forenkle arbejdsprocesser og vejledning. Desuden om i fællesskab at støtte eleverne fagligt, støtte dem i at samarbejde og i at fremlægge. 25 https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf

42


Naturfagslærernes nøglepunkter for undervisningen i naturfag: o Projektet planlægges i et meget tæt lærersamarbejde, da eleverne er følsomme over for variationer i oplysninger og formuleringer. o Lærerne medtænker i hele planlægningen den stressbelastning, som eleverne udsættes for i projektforløbet. o Igennem hele projektet differentieres der i de faglige krav til eleverne, i graden af samarbejde og i forskellige fremlæggelsesformer. o Der laves en time for time-oversigt over punkter i projektet, oversigten justeres undervejs. o Der er dobbelt lærerdækning i en del fagtimer, så faglige spørgsmål kan afklares, og der kommer fremdrift i arbejdet. o Der afsættes ekstra værkstedslektioner med lærerdækning til arbejdet med projektet. o Samarbejdet i projekterne organiseres som pararbejde og ikke som gruppearbejde. Enkelte elever arbejder individuelt, men parallelt med en kammerat eller et par, med hvem der forsøges indlagt faglige drøftelser. o A-teamets erfaringer med klassen inddrages, når der dannes par til projektarbejdet. o A-teamets erfaringer og elevernes diagnoseprofiler inddrages for at vurdere, hvor langt den enkelt elevs kompetencer kan udvikles, og hvornår der i stedet for skal sættes ind med udvikling af mestringsstrategier. o Den mundtlige fremlæggelse er i fokus ved afslutning af projekterne. Usikre elever kan få individuel støtte til at formidle og indgå i dialog 26. Under alle omstændigheder skal man dog være opmærksom på, at elevernes arbejde med de centrale kompetencemål medfører en vis stressbelastning med de omkostninger, det kan have for den enkelte27. Resultater i naturfag Grundlaget for tallene her er årgang 11A-16A. Én elev fra 16A har merit i naturfag, så i alt 41 elever har afsluttet naturvidenskabelig fagpakke. Årgangenes gennemsnit i naturfag ligger mellem 7,0 og 7,6. A-linjens samlede gennemsnit ligger på 7,328.

26 Statusrapport 2. del om 11A, marts 2013. Side 4-8. 27 Hvis hensynet til elevernes trivsel er det vigtigste, vil en tilrettelæggelse i form af tre enkeltfag være bedst. I øvrigt vil det give merit til elever, som allerede har afsluttet ét eller flere af fagene på andre ungdomsuddannelser eller på HF-e. 28 Gennemsnitskarakterer ved de mundtlige eksamener i de ordinære klasser er ikke tilgængelige. Dette gælder alle mundtlige fag i dette afsnit.

43


Fig. 6: De enkelte elevers karakterer i naturfag, årgang 11A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 7,3

Elever

-

2

5

6

12

5

11

41

Karaktererne er et udtryk for de kompetencer, som kan måles i eksamenssituationen. Det er kompetencer som at tilegne sig faglig viden og at kunne se sammenhænge mellem fagene. Desuden er det at have opnået indsigt i naturvidenskabelige redskaber og metoder samt forståelse af relationer mellem naturvidenskab, teknologi og samfund. Disse kompetencer har 28 ud af 41 elever, altså 68%, opnået på et niveau over middel; de må altså også have kunnet fremlægge og argumentere. Alle elever på nær to er bestået. Kompetencer, i forhold til at kunne fremlægge og debattere ud fra en nuanceret omverdensforståelse og forståelse af bæredygtig udvikling som princip, har også været på plads for en stor gruppe af eleverne, idet 16 elever ud af 41, altså 39%, har opnået topkarakterer. Desuden er eleverne blevet fortrolige med forskellige arbejdsmåder, indsamling og bearbejdning af materiale samt med projektarbejdsformen, og flertallet er i løbet af de naturvidenskabelige projekter blevet bedre til at bidrage i et samarbejde og til at tage ansvar for egne og en partners resultater. Alle disse kompetencer er noget, som de øvrige fag i 2. HF profiterer af, ikke mindst kulturfag.

III.3.3 Musik C Det kreative fag på HF er normalt valgfrit for eleverne, men da det afvikles allerede i 1. HF, har vi på A-linjen besluttet, at eleverne skal undervises samlet i A-klassen af en lærer fra A-teamet29. Konsekvensen er altså, at det kreative fag musik C er obligatorisk for alle på A-linjen. De fleste ansøgere har i øvrigt interesse for musik, og nogle er aktive musikudøvere, så der er ikke den helt store modstand mod at skulle have musik. De centrale kompetencemål i musik C er, at eleverne skal have faglige redskaber og forudsætninger for at udtrykke sig om musik og for at beskæftige sig med musik som lyttere og udøvende. Musik ses desuden i relation til historiske, samfundsmæssige og kulturelle perspektiver og giver dermed eleverne øget omverdensforståelse. Endelig er kompetencemålet om at udvikle elevernes evne til samarbejde helt centralt for samspil, det musikalske fællesskab og eksamen30. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen Faget musik kan være en udfordring for elever med en ASF-diagnose. For det første står kravet om et krævende samarbejde i kontrast til ASF-elevers vanskeligheder med tæt social kontakt og deres vanskeligheder med selv at opbygge gode 29 …  og at eleverne ikke skal integreres enkeltvis i de ordinære klasser, hvilket ville være en konsekvens af individuelle valg. 30 https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf

44


samarbejdsrelationer. Tilmed er der tale om et gruppearbejde, som har konsekvenser for eksamen og den afsluttende karakter. For det andet kan udøvelse af musik med eksperimentering, øvning i ’utakt’, snak på kryds og tværs være en kaotisk og larmende affære. For det tredje har en del af eleverne vanskeligheder med lyde, fx sansesensibilitet og at skelne instrumenter i forbindelse med den auditive analyse. Musik stiller følgelig læreren over for mange udfordringer, og den daglige undervisning kræver en del logistik med vekslen mellem fælles undervisning, sammenspil og individuelt spil samt fordeling af flere lokaler, så grupperne kan sidde hver for sig. Der er også behov for, at enkelte elever kan sidde alene for at øve sig eller for at komme væk fra alle lydene. Desuden må læreren have et beredskab til individuel støtte, som der akut kan blive brug for parallelt med klasseundervisningen, - eller som kan vente til en værkstedslektion. Tiltagene for at få musikundervisningen til at fungere opfindes løbende af den kreative musiklærer. Tiltagene består af forskellige praktiske løsninger, men især af varierende former for individuel støtte. Behovet for støtte udspringer ofte af sammenspil i en gruppe. Her stilles eleverne over for det valg, at enten skal de indgå i en gruppe med støtte til samarbejde, eller også skal de prøve at klare det hele som solist uden så meget støtte. Grupperne dannes med udgangspunkt i et forslag fra læreren, men flere elever kan have svært ved at acceptere de andre og deres måder at agere på, man skal selv yde en indsats, og for mange er det en overvindelse at spille og synge foran andre. Det kan være svært at løse konflikter, og valg af musiknumre, øvning og sammenspil kræver, at den enkelte er villig til at indgå kompromisser og tage ansvar. Lærerstøtten består især af individuelle samtaler, hvor læreren afdækker problemerne og finder ud af, hvad den enkelte kan acceptere og yde. Efterfølgende kan læreren måske foreslå de involverede praktiske løsninger og komme med forskellige kompromisforslag. Vanskeligheder med sansesensibilitet afhjælpes også gennem individuelle samtaler, hvor læreren anerkender problemet og spørger ind til, hvad eleven kan klare, og hvad eleven selv foreslår. Derefter kan der som regel findes udveje. I øvrigt går det lettere med at løse problemerne, hvis den enkelte elev er åben omkring sin vanskelighed og vil dele den med sin gruppe, idet de så sammen kan finde løsninger. Og denne åbenhed er slet ikke undtagelsen. Centralt, for at musikundervisningen kan lykkes, er den gode stemning, humor, forsigtig progression, og at læreren ’aldrig bare gør det, som man plejer’ at gøre i de andre klasser. Resultater i musik C Den første årgang, 08A, har afsluttet billedkunst på C-niveau som kreativt fag, og fem elever har merit for kreative fag fra tidligere skolegang. Antallet, der har afsluttet musik på C-niveau på A-linjen, udgør dermed 44 elever. A-linjens samlede gennemsnit for musik C ligger på 7,9 45


Fig 7: De enkelte elevers karakterer i musik C, årgang 09A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 7,9

Elever

-

-

1

8

15

16

4

44

Karaktererne ovenfor med kun én elev på 02 og resten på 4 eller over viser et solidt niveau for alle de nævnte centrale kompetencer. Da sammenspil udgør ca. halvdelen af eksamenskarakteren, må eleverne også have mestret det krav. Vores vurdering er, at elevernes valgmulighed mellem at indgå i et samarbejde eller arbejde alene gør, at de ser gruppearbejde som det mindst onde, som en nødvendighed. Derfor gør de sig umage for at tage ansvar – både for deres egne og for andres resultater. Når der så undervejs er den nødvendige lærerstøtte – tilgængelig, anerkendende og indfølende – så kan det forpligtende samarbejde etableres og fungere i et nødvendigt omfang. Enkelte elever kan ikke indgå i grupper, og hvis der er et element af frivillighed, så vælger disse elever ufravigeligt samarbejde fra. Således også i musik.

III.3.4 Kulturfag Med kultur- og samfundsfagspakkens indførelse (på A-linjen i 2011) får de faglige kompetencemål om anvendelse af begreber, teorier og metoder fra historie, religion og samfundsfag tilføjet et overordnet, fællesfagligt kompetencemål. Eleverne skal arbejde med fællesfaglige emner, se sammenhænge mellem fagene og opnå en helhedsforståelse. På dette grundlag skal eleverne udvikle selv- og omverdensforståelse, så de kan tage stilling og deltage aktivt i samfundet31. Behandlingen af det fællesfaglige emne formuleres i form af en synopsis, der danner udgangspunkt for en mundtlig fremlæggelse og dialog. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen Undervisningen veksler mellem perioder med særfagligt arbejde i historie, religion og samfundsfag og perioder med fordybelse i fællesfaglige emner. Den afgørende udfordring i kulturfag er uden tvivl den komplicerede arbejdsproces. Udgangspunktet er et bilagsmateriale på 10-15 sider, hvor eleverne selv skal finde ud af, hvilket spørgsmål teksterne tilsammen kan belyse, og derudfra formulere en fællesfaglig problemformulering. Det at gå fra de mange sider bilag til en problemformulering er vanskeligt og kræver overblik og evne til abstraktion. Til analysen udvælger eleverne de mest centrale tekster i samlingen, som behandles med inddragelse af alle tre fags metoder og viden. Som supplement finder eleverne selv relevant materiale, som også behandles. Ud over at skulle bruge tre fags metoder skal behandlingen af hver tekst målrettes det fællesfaglige spørgsmål. Alle teksterne skal spille sammen. Endnu en kompliceret og sammensat proces. Denne arbejdsproces udløste ved den første årgang stor frustration, og generelt var 31 https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf

46


der mange stressreaktioner. Grundig vejledning i form af flere forklaringer var ikke løsningen. Det særlige tiltag, som kulturfagslærerne har valgt i undervisningen, er en strategi med at lede klassens udarbejdelse af den første kulturfagssynopsis. Eleverne ser et eksempel på en færdig synopsis og får her en fornemmelse af opsætning, omfang og indhold. Derefter følger lærerne og klassens fælles arbejde med synopsis. Klassen drøfter de mulige overordnede spørgsmål, som tekstsamlingen kan belyse, og læreren formulerer sammen med hele klassen den tredelte problemformulering. Derefter vejledes der trin for trin i behandling af teksterne, i at anvende de relevante faglige metoder, at sætte teksterne i spil og i at fastholde resultater i synopsisform. De færdige synopser, som er ret ens, danner udgangspunkt for fremlæggelse og respons fra såvel klassen som lærerne. Denne lærerstyrede proces afmystificerer begrebet synopsis med de mange og forskelligartede krav. Man kan let kritisere denne form for deduktiv undervisning for at være alt for uselvstændig, men den har vist sig at give eleverne god læring og tro på, at det er muligt at udarbejde en synopsis. Arbejdet med den første synopsis sætter eleverne fri til at arbejde med de følgende, og allerede ved den anden synopsis er flertallet klar til selv at gå i gang, nogle elever kan arbejde selvstændigt, mens andre fortsat skal have individualiseret støtte. Denne form for deduktiv undervisning er en effektiv ’vejledning’ for elever med ASF, men den skal selvfølgelig følges op af selvstændigt arbejde, som i en klasse med ASF-elever vil være en meget differentieret arbejdsproces! Arbejdet med synopsis i undervisningstiden foregår i par eller grupper. Alle faglektioner over et par uger anvendes med én til tre faglærere til stede i alle lektioner, klar med vejledning og støtte. Der afsluttes med mundtlig fremlæggelse og evaluering. Sådan arbejder klassen med kulturfag i fire til fem perioder i løbet af de to år. De mange gentagelser lægger nye arbejdsspor for eleverne og giver dem rutiner til at håndtere de mange krav, og der er en god udvikling hen mod stadig større selvstændighed i udarbejdelsen af indholdet. Og så er eleverne klar til eksamen. Den består af en arbejdsproces med synopsis i ca. 25 timer over to uger, i mere eller mindre tætte samarbejdsrelationer. Der afsluttes med en 45 minutters individuel eksamination af flere faglærere, så der er god tid til at blive eksamineret og vurderet. Resultater i kulturfag Årgangenes gennemsnit ligger mellem 7,3-8,9. Det samlede gennemsnit for 42 elever ligger på 8,1. Fig 8: De enkelte elevers karakterer i kulturfag, årgang 11A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 8,1

Elever

-

-

-

9

16

6

11

42

47


På flere områder profiterer kulturfag som allerede nævnt af den indsats, der er gjort i naturfag. Især ligner de to fag hinanden med hensyn til den komplicerede arbejdsproces og den mundtlige fremlæggelse. Ved eksamensbordet viser eleverne, at de i kulturfag er kommet langt i udviklingen af en lang række faglige og fællesfaglige kompetencer. De kan skabe overblik over et stort materiale, de kan behandle det, analytisk og kritisk, efter de tre fags metoder, og de kan se sammenhænge mellem fagene og udviser helhedsforståelse. Alle elever har opnået disse kompetencer på et niveau på 4 eller derover, hvilket også viser, at de kan formidle et fagligt stof. Dertil kommer, at de 17 elever, som har fået topkarakterer, altså 40%, yderligere har opnået kompetencer til at indgå i en faglig dialog, argumentere og tage kritisk stilling. Med hensyn til fagligt samarbejde har eleverne opnået erfaringer og selvindsigt, som de i kulturfag bruger til at vælge løsere samarbejdsformer, hvor de kan støtte hinanden, men alligevel selv kan bestemme ordlyden i deres eksamenssynopsis. De tager seriøst ansvar for egne resultater, men kun få grupper tager et fælles ansvar for fælles resultater, og flere vælger at arbejde individuelt.

III.3.5 Engelsk B De faglige kompetencemål er, at eleverne opnår evne til at forstå og anvende det engelske sprog med henblik på at orientere sig og agere i en globaliseret verden. Eleverne skal opnå viden om engelsktalende landes samfundsforhold og kulturer og udvikle forståelse af egen kulturbaggrund, så de kan kommunikere på tværs af kulturelle grænser32. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen Ved optagelsessamtalerne er engelsk det fag, som flest ansøgere nævner som deres yndlingsfag. De bruger det engelske sprog på nettet, de hører engelsk musik, og mange kommer med gode karakterer fra grundskolen. De føler med rette, at de er gode til faget. Elevernes selvtillid i engelsk og deres lyst til at lære mere betyder, at der i de fleste klasser er nogle, der i starten af HF synes, at teksterne er for lette, og de beder om ekstra udfordringer. Her forklarer engelsklærerne, hvoraf der har været tre på A-linjen, at et højere niveau i engelsk først og fremmest opnås ved at arbejde indgående med ordforråd og grammatik. Det drejer sig om at finpudse formuleringer, nuancere og præcisere ordvalget samt udvikle den grammatiske indsigt, så eleven ud over et korrekt sprog også mestrer vanskelige sætningskonstruktioner. Det særlige tiltag i engelskundervisningen er, udtrykt i kompetencer, at der er fokus på sproglig fordybelse og at udvikle det engelske sprog til kompetent kommunikation. Det gælder både i mundtligt og i skriftligt engelsk. 32 https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf

48


Undervisningen er præget af åbne opgaver, der lægger op til elevbidrag på mange niveauer til fælles bedste. Deri ligger differentieringen (og ikke i materialedifferentiering). Læreren støtter eleverne i en positiv konkurrence om sproglig korrekthed for dermed at løfte det faglige niveau fra middel til højt. Sproglig præcision og korrekt grammatik skal helst være klassens fælles projekt. En del af undervisningen er, at eleverne, som i de fleste andre fag på A-linjen, får forpligtende lektier for til hver lektion. Det gør det muligt, at eleverne fordyber sig i at formulere indlæg eller grammatiske eksempler hjemme før faglektionerne. For at opnå målene er en tryg og anerkendende atmosfære afgørende. Eleverne skal støttes i at prøve, de skal turde tale engelsk i gruppearbejde og i klasseundervisning, turde spørge i grammatikundervisningen og melde ind med skriftlige formuleringer. Da mange A-elever er sky over for at stå frem i en klasse (selv i en lille klasse) eller sige noget i en gruppe, kan de få individuel støtte til at overvinde denne frygt. Resultater i engelsk B Oversigten gælder alle årgange fra 08A til 16A. Dog har én elev merit, og én elev med forlænget studietid har endnu ikke afsluttet mundtligt engelsk. Derfor er der anført 53 elever i skriftligt og 52 elever i mundtligt engelsk. Årgangene 08A-16A har et gennemsnit i skr. engelsk B mellem 6,0 og 9,5. Det samlede gennemsnitfor 53 elever er 8,2. Fig 9b: De enkelte elevers karakterer i skriftligt engelsk, årgang 08A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 8,2

Elever

-

1

1

7

18

17

9

53

I samme periode33 ligger landsgennemsnittene i skr. engelsk mellem 4,8 og 5,4. Årgangenes gennemsnit i mdtl. engelsk ligger mellem 8,8 og 10,7. Det samlede gennemsnit er 9,4. Fig 9b: De enkelte elevers karakterer i mundtligt engelsk, årgang 08A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 9,4

Elever

-

-

1

4

10

21

16

52

Da alle de krævede kompetencer i engelsk er målbare såvel i den skriftlige som i den mundtlige eksamination, er karaktererne et direkte udtryk for, hvordan læreren og de tilsammen tre censorer har vurderet eleverne. Det vil sige, at i skriftligt engelsk har knap halvdelen af alle elever tilegnet sig kompetencerne på et niveau til karakteren 10 eller 12, og 83% ligger på 7 eller derover. 33 I landsgennemsnittet mangler dog gennemsnitskarakteren for årgang 15 (som dimitterede i 2017).

49


I mundtligt engelsk har over 70% tilegnet sig kompetencerne på et niveau til de to topkarakterer, mens 90% ligger på karakteren 7 eller derover. Ud fra den pædagogiske praksis i engelsk mener vi også, at eleverne har opnået evnen til fordybelse, opmærksomhed på detaljen og selvtillid til at anvende det engelske sprog både skriftligt og mundtligt.

III.3.6 Dansk A De faglige kompetencer i dansk handler om gennem kritisk analyse at kunne afdække såvel fiktive som ikke-fiktive teksters betydning. Eleverne skal kunne gå bag om ordene og forstå indhold og nuancer. De skal opnå et sikkert sprog med henblik på at kunne orientere sig og handle i et demokratisk samfund34. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen Dansklærerne har igennem ti år udviklet strategier til at undervise ASF-elever i faget, hvor flere discipliner giver store udfordringer for eleverne. Der må til stadighed laves særlige tiltag. Det kan fx dreje sig om at læse mellem linjerne, at forstå undertekster, at læse med empati, at lære de mange sproglige koder, begreber og stiltræk at kende og forstå deres betydning for teksternes udsagn. Alle disse faglige kompetencekrav kan eleverne blive stillet overfor i såvel den mundtlige som i den skriftlige prøve. Det tiltag, som dansklærerne har prioriteret som det overordnede, er at støtte alle eleverne i arbejdet med dansk stil. Ud over at have fokus på ’et sikkert sprogligt udtryk’ skal den skrives i en ud af tre særlige stilegenrer, og de samlede krav til stilen er mange og meget forskelligartede. På A-linjen arbejder hele klassen med nogle skrivestrategier, som støtter alle elever. Det særlige tiltag med undervisning i dansk stil har dels fokus på afkodning af opgavekrav og dels anvendelse af stillads til afklaring af stilens afsnit. Afkodningen af opgavekrav drejer sig om at afdække, hvad der gemmer sig bag opgavens ordlyd, skille opgaveformuleringen ad i enkeltdele for derved at få ’en liste’ og bedre kunne få overblik og holde styr på hele skriveprocessen. Arbejdet med simple stilladser kan bidrage til, at eleverne bliver i stand til at lave en disposition med afsnit og fokuspunkter og evt. tilføje stikord til stilens særlige genretræk. Dette støtter også A-eleverne i én af deres generelle vanskeligheder, nemlig at holde styr på arbejdsprocessen og huske de mange detaljer, som skal være på plads. Men stilladser må ikke blive for udbyggede, og de må ikke stivne og anvendes til alle stile – de må ikke blive til krykker. Hensigten er, at så mange elever som muligt selv udbygger deres stillads til en disposition, så den passer til den aktuelle opgaveformulering. A-elever med alvorlige skrivevanskeligheder På A-linjen har vi en stor gruppe af elever med alvorlige skrivevanskeligheder, som er nævnt i deres udredningspapirer. Disse elever har glæde af klassens fælles arbejde 34 https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf

50


med dansk stil, og støtten udbygges med en individualiseret støtte, hvor eleverne arbejder sammen med faglæreren om anvendelse af stilladser. Der er stor variation i, hvad de enkelte elever har brug for. Anvendelsen af stilladser skal udvikles over tid og efterhånden blive en god, personlig mestringsstrategi. (Jvf. afsnit II.4.6). Ser vi nærmere på resultaterne for gruppen af de 12 elever med alvorlige skrivevanskeligheder, hvilket svarer til 22%, har én fået 00, syv har fået 02, og fire har opnået karakteren 4. Det er absolut tilfredsstillende resultater. Nedenfor under Resultater for dansk A er der både anført resultatet for alle 54 elever i skr. dansk og resultatet for de 42 elever, som har et fagligt udgangspunkt, der er mere sammenligneligt med de ordinære klasser. Resultater for dansk A Årgangene 08A-16A har et gennemsnit i skr. dansk, som ligger mellem 3,7 og 7.0. Det samlede gennemsnit for alle 54 elever ligger på 5,5. Fig. 10a: De enkelte elevers karakterer i skriftligt dansk, årgang 08A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 5,5

Elever

-

1

10

21

12

6

4

54

Fig. 10b: Karakterer i skriftligt dansk uden de 12 elever med skrivevanskeligheder, årgang 08A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 6,3

Elever

-

0

3

17

12

6

4

42

I samme periode 2011 til 2018 ligger landsgennemsnittet for de ordinære klasser i skr. dansk mellem 4,8 og 5,135. Det er interessant, at A-årgangenes gennemsnit dækker over et så stort spænd fra 3,7 til 7,0. Det er der mindst to forklaringer på: Dansklærerne har løbende udviklet strategier til undervisning i skr. dansk, OG der er et varierende antal af elever med skrivevanskeligheder i klasserne. I vurderingen af de opnåede faglige kompetencer er også dumpeprocenten interessant. Ser vi på den samlede gruppe på 54 elever, inklusivt eleverne med alvorlige skrivevanskeligheder, så er én dumpet i skriftligt dansk A. På det ordinære HF er der i samme periode en dumpeprocent i skr. dansk A på ca. 7%36. Karaktererne i skr. dansk viser både elevernes kompetence til at kunne udtrykke sig i et sikkert skriftsprog og deres kompetence til at formidle et danskfagligt eller samfundsaktuelt emne. De opnåede kompetencer i et sikkert sprog og formidling fordeler sig pænt omkring 35 https://uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/proever-og-eksamen/evaluering-af-proever 36 Så vidt grafen kan aflæses.

51


middel for de elever, som ikke har alvorlige skrivevanskeligheder. For elever med skrivevanskeligheder ligger de fleste på niveauet bestået. Til sammenligning ligger årgangenes gennemsnit i mdtl. dansk mellem 5,3 og 9,7, og det samlede gennemsnit er på 7,1. Fig 10c: De enkelte elevers karakterer i mundtligt dansk, alle elever i årgang 08A-16A Karakter

-3

00

02

4

7

10

12

Snit 7,1

Elever

-

-

6

13

15

13

7

54

De mundtlige karakterer kan tyde på, at kompetencemålene til kritisk analyse af mange slags tekster for ca. to tredjedele af eleverne er opnået på et niveau på 7 eller derover, og for ca. en tredjedel af eleverne er opnået på et niveau på 02-4. Tiltagene inden for de danskdiscipliner, som giver ASF-elever særlige vanskeligheder, ser ud til at have bidraget positivt.

III.3.7 Større skriftlig Opgave De centrale kompetencemål til Større skriftlig Opgave (SSO) er delt i to. For det første er der et fagligt kompetencemål med krav om, at eleverne arbejder selvstændigt med at fordybe sig i og kritisk vurdere en faglig problemstilling. For det andet er der et studiekompetencemål med krav om, at eleverne kan planlægge en lang arbejdsproces, i form af at overskue, bearbejde, disponere, sammenfatte og formidle en faglig problemstilling37. Kompetencemål og særlige tiltag i undervisningen Større skriftlig Opgave udarbejdes individuelt i en proces med en faglærer som vejleder. I den forberedende fase skal eleverne finde et emne, indsamle relevant materiale, læse og vurdere materialet samt strukturere hele arbejdsforløbet. Dette skal ske parallelt med den ordinære undervisning. Selve skriveugen er undervisningsfri. Her skal eleverne arbejde selvstændigt og aflevere en færdig opgave inden for deadline. Det lange tidsforløb over et par måneder og de mange krav til opgaven kræver overblik og evne til at strukturere. Netop et af de kompetencemål, som de fleste elever med en ASF-diagnose har svært ved at opfylde. A-linjen har derfor en generel støtte i form af en ’køreplan’ for hele SSO-forløbet38. Desuden kan eleverne få individualiseret støtte til de enkelte områder i forberedelsen af opgaven. I selve opgaveugen kan de få støtte til at strukturere arbejdsprocessen og til at holde processen i gang, men de kan ikke få støtte til selve skriveprocessen. Da eleverne selv kan vælge fag (på mindst B-niveau), er der ikke tilbud om individualiseret støtte. A-eleverne kan få samme vejledning af deres faglærer som de ordinære elever. 37 https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2013/fag-paa-hf 38 Tilsvarende ’køreplaner’ vinder udbredelse for de ordinære HF-elever på stadig flere uddannelsesinstitutioner.

52


Resultater i SSO Fig. 11: De enkelte elevers karakterer i SSO, årgang 08A-16A Karakter Elever

-3 1

00 1

02 5

4 11

7 13

10 16

12 6

Snit 7,1 53

Fig. 11 viser, at 35 elever ud af 53 får karakteren 7 eller derover. Karakteren udtrykker elevernes niveau for de faglige kompetencemål som fordybelse, analyse og anvendelse af fagets metoder og kritisk vurdering. Der ligger selvfølgelig også en vurdering af evnen til at finde relevant materiale, disponere opgaven og få styr på hele udarbejdelsen før deadline. 2/3 af eleverne har opnået et solidt fagligt niveau – alle over middel. Blandt den øvrige tredjedel af eleverne er 16 bestået, men ligger under middel, mens to er ikke bestået. Med hensyn til centrale kompetencemål som planlægning af langvarige og komplicerede arbejdsprocesser kan disse ikke direkte aflæses af karaktererne. A-eleverne har kunnet få støtte til disse elementer på skolen. Støtte til planlægning giver også bedre tid til faglig fordybelse, og dermed får eleverne en fordel. På A-linjen ved vi, at den støtte, som A-eleverne har fået undervejs, har været stærkt differentieret. Eleverne behersker altså disse centrale kompetencer i et varierende omfang og med forskellige grader af sikkerhed39

III.4 A-elevernes samlede kompetencer – anden delkonklusion Den vigtigste udmelding i dette afsnit er, at eleverne på A-linjen tager HF-eksamener med rigtig fine resultater! Og der er mange, der gennemfører! A-linjens gennemførelsesprocent for årgang 08A til 16A ligger på 63,3, men er stærkt varierende for årgangene, idet bare én elev fra eller til påvirker procenten mærkbart. I 2018 er gennemførelsesprocenten for HF-A på 66,740. I samme tidsrum ligger gennemførelsesprocenten på det ordinære HF på 69,6; procenten har de sidste år været faldende og lå i 2017 på 67. Det samlede gennemsnit for HF-eksamen på A-linjen ligger på 7,5. I samme periode ligger snittet for det ordinære HF på 6,0. Der er ingen elever på A-linjen, som har fået under 4,4 i gennemsnit, 20 elever har fået et snit på 4,4-6,9, og 32 ligger over 7,0. Også karaktererne i de enkelte fag er opnået på et niveau fra middel til højt. Særligt markant er resultaterne i skr. matematik C med et snit på 8,5 og i skr. engelsk B med et snit på 8,2. 39 Støtten her ligner på mange måder den støtte, som mange andre elever med et godt netværk kan få. 40 Procenten for de ordinære klasser er endnu ikke tilgængelig.

53


Resultaterne kan sammenholdes med de ordinære klassers snit i matematik C på 5,15,5 og i skr. engelsk B på 4,8-5,4. Det vil sige, at A-eleverne har opnået kompetencer, som er vurderet omkring tre karakterer højere end hos de ordinære klasser. I matematik har eleverne bl.a. udviklet deres evne til at koncentrere sig, tænke logisk og ræsonnere. I engelsk har eleverne bl.a. opnået en sproglig bevidsthed om præcision i udtryk og korrekt grammatik. Det fælles for disse to fag er, at de har haft særligt fokus på at opbygge elevernes kompetencer til faglig fordybelse med ’opmærksomhed på detaljen’ og en vedholdende arbejdsindsats. Det er centrale kompetencer, som er afgørende i uddannelsessystemet. På A-linjen ligger eleverne i skr. dansk A på et gennemsnit med 5,5, når alle 54 elever er medregnet. På det ordinære HF ligger gennemsnittet i samme tidsrum på 4,55,1. A-eleverne har opnået faglige kompetencer på et middel niveau i dansk. Kun én elev er ikke bestået, og ti har fået 02 og har således opnået et ’tilstrækkeligt niveau’. Hvis man i skr. dansk A undlader at medregne gruppen af 12 elever med ’alvorlige diagnostisk betingede skrivevanskeligheder’, bliver gennemsnittet i skr. dansk 6,3 for de øvrige 42 elever. Gruppen af elever med alvorlige skriveproblemer har opnået et resultat, hvor syv har fået 02, og fire har opnået karakteren 4, én er ikke bestået. Det viser, at næsten alle i denne grupper er flyttet fra en fastlåst situation uden skrivestrategier og evner til at udtrykke sig skriftligt til en situation, hvor skrivekompetencerne er opnået på mindst ’et tilstrækkeligt niveau’ til at bestå. I vurderingen af A-linjens opnåede faglige kompetencer er også dumpeprocenterne interessante. Én er dumpet i skr. dansk A, og ingen er dumpet i skr. matematik C. På det ordinære HF er der i samme periode en dumpeprocent i skr. dansk A på ca. 7 og i matematik C på mellem 15 og 25. De gode karakterer dækker ud over et solidt niveau i faglige kompetencer desuden over en række øvrige centrale kompetencer, som eleverne har arbejdet med. Både i naturfag og i musik har eleverne allerede det første år udviklet deres holdninger og evner til at samarbejde. I naturfag får de støtte til at samarbejde, de opnår især brugbare kompetencer i pararbejde, hvor flere i gode parrelationer kan tage ansvar for både egne og partnerens resultater. I musik, hvor eleverne bliver stillet over for kravet om sammenspil og samtidig får vedvarende støtte gennem hele processen, er det bemærkelsesværdigt, at stort set alle elever har deltaget i et forpligtende gruppearbejde. Karaktergennemsnittet på 7,9 vidner om, at de har tilegnet sig kompetencer til at indgå i et samarbejde. På A-linjen er vi dog helt klar over, at eleverne fortsat har brug for støtte både i grupperne og individuelt. Og nogle elever foretrækker under alle omstændigheder individuelle arbejdsformer, hvis der overhovedet er en mulighed for dette. Evnen til at tilegne sig særfaglige kompetencer, se sammenhæng mellem fagene og anvende de faglige kompetencer i arbejdet med fællesfaglige emner udvikles i de to fagpakker, naturfag og kulturfag. 54


I naturfag lægges grunden til at arbejde med fællesfaglige problemstillinger og opnå god omverdensforståelse samt indgå kvalificeret i drøftelse af tidstypiske problemstillinger. Allerede efter det første år har eleverne tilegnet sig en række centrale kompetencer, bl.a. er de kommet langt med at formidle et stof mundtligt. De opnåede kompetencer i naturfag kommer til udtryk i eleverne karaktergennemsnit på 7,3. Både det første og det andet år arbejdes der i kulturfag med fællesfaglige emner og med tilsvarende kompetencemål. Især det andet år i kulturfag konsoliderer eleverne deres kompetencer i at arbejde med komplicerede flerfaglige problemstillinger, udvikle selv- og omverdensforståelse og indsigt til at involvere sig i den demokratiske debat. A-elevernes karaktergennemsnit på 8,1 er et udtryk for, at disse kompetencemål er opnået. Endnu nogle resultater skal nævnes, nemlig elevernes karakterer i den lange række af mundtlige eksamener: naturfag 7,3, musik C 7,9, mdtl. dansk A 7,1, kulturfag 8,1 og mdtl. engelsk B på 9,5. Det siger selvfølgelig noget om de faglige kompetencer, men det er bemærkelsesværdigt, at eleverne med ASF i løbet af to år har udviklet kompetencer til at fremlægge stof mundtligt, med overblik og en vis selvstændighed, når mange af eleverne starter med at være meget tilbageholdende, nogle ligefrem angste, for at sige noget. Dette er også en central studiekompetence – at kunne gå til eksamen. Endelig er der Større skriftlig Opgave, hvor især elevernes selvstændighed og kompetencer til faglig fordybelse, skriftlig formidlingsevne og planlægning prøves. A-linjens gennemsnit for SSO ligger på 7,1. Karaktererne i SSO kan derimod ikke sige noget generelt om elevernes kompetencer til selvstændigt at planlægge og gennemføre den lange arbejdsproces. A-linjen har i hele arbejdsprocessen med SSO tilbudt støtte netop til disse kompetencer. Og det er helt klart, at der er meget stor variation i, hvor meget støtte eleverne har fået, og dermed også på, hvilke kompetencer de har udviklet. For flertallet af eleverne gælder det, at de er godt i gang med at tilegne sig kompetencer til at planlægge arbejdsprocesser og mange af de øvrige centrale studiekompetencer. Andre har særlige vanskeligheder med at oparbejde de mere komplekse kompetencer eller tilegne sig mestringsstrategier. De fleste A-elever vil fortsat i uddannelsessystemet have brug for en faglig kompetent støtte for at videreudvikle disse kompetencer og for at kunne klare studierne.

Den lyseblå HF-hue er venligst stillet til rådighed af C. L. Seifert.

55


IV. Vejen til videre uddannelse Dette hovedafsnit har fokus på de tidligere A-elever, når de efter HF bliver til Alinjens unge uddannelsessøgende. Først er der en kort omtale af A-linjens udslusning til videre uddannelse efter HFeksamen. Dernæst gøres der rede for den undersøgelse, der er foretaget gennem spørgeskemaer og samtaler fra februar 2017 til august 2018. Resultaterne af undersøgelsen sammenfattes i 12 tabeller med diagrammer, som illustrerer de unges uddannelsesvalg, bevægelser i uddannelsessystemet og opnåede resultater. I et særligt afsnit er der de unges udtalelser om, hvordan det er at klare sig i uddannelsessystemet. Til sidst er der en beskrivelse af forskellige typer af uddannelsesforløb, som sammenfattes i en vurdering af de unges uddannelsespotentiale.

IV.1 Udslusning til videre uddannelse På de to første årgange var det efter en orientering af en studievejleder især den unges støttepersoner og forældre, der tog sig af kontakten til de uddannelsesinstitutioner, hvor den unge søgte ind. I 11A fik tre elever støtte af A-linjen, og denne fremgangsmåde blev anvendt for de følgende årgange. A-linjens udslusningsforløb o Samtale om ønsket uddannelse og kravene for optagelse ved opfølgningssamtalerne, første gang før beslutning om valgfag og derefter ved begge samtaler i 2. HF. o Særligt orienteringsmøde mellem central studievejledning og A-eleverne. o Mulighed for individuelle samtaler med vores lokale studievejleder for at afklare optagelseskrav og andre tvivlsspørgsmål. o Individuelle samtaler med A-ledelsen, tutor eller en faglærer om egne ønsker, resurser og praktiske forhold under uddannelsen. o Individuelle aftaler om henvendelse til uddannelsesinstitutioner, evt. med et besøg. o Lederens kontakt til uddannelsesinstitutionen om behov for tildeling af en mentor, SPS og evt. anden støtte. Efterfølgende mail udfærdiget af lederen og eleven i fællesskab om aftalt støtte. Dermed er der etableret kontakt mellem eleven og oftest en studievejleder på uddannelsesinstitutionen. De fleste af vore elever har ikke været meget for at deltage i disse aktiviteter. De har sandsynligvis haft nok at gøre, eller de har haft svært ved at forestille sig deres nye liv med de vanskeligheder, der kunne opstå. Eller de har troet, at de kunne klare overgangen til videre uddannelse uden støtte. Eksempler på støtte til udslusning I forbindelse med udslusning af elever til videre uddannelse var der i forvejen kontakt til uddannelsesinstitutionerne enten til en leder eller til en studievejleder. I fem tilfælde var det A-linjens leder, der tog kontakten, og i seks tilfælde var det den unge selv. 56


Kontakten gik ud på at aftale støtte af en mentor med fastlagte møder og individuel støtte; i enkelte tilfælde blev også forlængelse af studietiden nævnt. Alle 11 unge har i spørgeskemaerne kommentarer til, hvilken støtte de har fået. På universitetet var der tre aftaler. Den ene fungerede perfekt, og alle aftaler blev sat i værk. Én oplevede, at aftalerne blev taget alvorligt, men ikke kom til at fungere optimalt. En siger kort og godt, at aftalerne aldrig blev effektueret. På VIA blev der truffet seks aftaler. Tre unge udtaler, at alle aftaler blev sat i værk, de fik god støtte, og én af dem fik tidligt i forløbet aftale om forlænget studietid. En ung oplevede, at der blev indgået fornuftige aftaler, og vedkommende fik også god behandling, men støtten var slet ikke omfattende nok. En ung havde sammen med A-linjens leder fået aftaler om mentorstøtte og faste mødetider på plads i god tid før start på uddannelsen, men der blev aldring indkaldt til et møde. To unge startede på EA og har vidt forskellig oplevelse. Den ene har fået en god kontakt til studievejlederen og forskellige former for støtte. Den anden kunne ikke få støtte til gruppearbejde, som er en dominerende arbejdsform i den valgte uddannelse.

IV.2. En empirisk undersøgelse af de unges vej i uddannelsessystemet På A-linjen synes lærerteamet, at eleverne har lært meget, har udviklet sig til større selvstændighed og på væsentlige områder har tilegnet sig mestringsstrategier, og vi er stolte af deres resultater. Alligevel er vi betænkelige ved at sluse dem ud i det videre uddannelsessystem og bekymrede for, om deres studiekompetencer er tilstrækkelige, og om der er støtte nok. For at undersøge, hvordan det går vore tidligere elever, er der gennemført en empirisk undersøgelse, der omfatter de 52 elever, der har bestået deres HF-eksamen på A-linjen.

IV.2.1 Om kontakt til tidligere elever – spørgeskemaer og dialog De første spørgeskemaer blev udsendt i februar 2017 til de elever, som jeg havde kontaktadresse til. Svarene kom ind i februar-april 2017. De resterende spørgeskemaer blev udsendt i august 2017, og svarene kom retur i august og september. Undervejs i processen er elevernes svar fulgt op med uddybende spørgsmål via sms’er, mails og telefonsamtaler. I første halve år af 2018 er der yderligere fulgt op med kontakt dels for at få svar på uklarheder, der har meldt sig i min bearbejdningsproces, og dels for at få de sidste aktuelle studieskift, eksamener og job med. Desuden er de elever, som dimitterede i 2018, blevet kontaktet angående optagelse på uddannelser og deres øvrige planlagte aktiviteter. Ud af de 52 elever, som har afsluttet HF-eksamen på A-linjen, er der kun én elev, som ikke har deltaget i undersøgelsen, og én, som kun har givet få oplysninger. Alle de øvrige elever har besvaret spørgeskemaer og/eller deltaget i dialogen med mig. Alle er vidende om, at oplysningerne er afgivet med henblik på offentliggørelse af denne rapport, hvilket de har accepteret. 57


Uddrag fra spørgeskemaet Er du i gang med en uddannelse? Hvis nej, så skal du bare gå videre. Hvis ja, vil du så svare på følgende? Hvilken uddannelse er du i gang med? Hvornår startede du? Hvornår regner du med at slutte? Er det et godt forløb? Hvorfor? Hvorfor ikke? Har du afbrudt en uddannelse? Hvis nej, så skal du bare gå videre. Hvis ja, vil du så svare på følgende? Hvilken uddannelse har du afbrudt? Hvor længe deltog du i uddannelsen? Hvornår stoppede du? Har du afbrudt andre uddannelser? Hvilke? Hvorfor stoppede du? Har du planer om at starte på en uddannelse? Hvis ja, hvilken? Hvis nej, hvorfor? Har du fået særlig støtte under uddannelse? (Stikord: nej, stort set ikke, støtte i form af mentor, længere tid til uddannelsen, andet …) Skriv her: Hvordan har du haft det med uddannelsessystemet? (Stikord: vidste hvad jeg ville, det var svært at finde en uddannelse, let at falde til, der var mange vanskeligheder, skiftede uddannelse, er fortsat i gang, er i en venteposition, har opgivet …) Skriv her: Hvad lavede du det første år efter hf? (Stikord: sabbatår, rejste, tog suppleringskurser (GSK), højskole, erhvervsarbejde, startede på uddannelse, stoppede uddannelse)

58


I efterbehandlingen af spørgeskemaerne er svarene om uddannelsesaktiviteter systimatiseret i følgende kategorier: UNI

Universitetsuddannelser, inkl. bachelorer, fx matematik, statistik, fysik, biologi, diplomingeniør, kemiingeniør, jura, kunsthistorie, uddannelsesvidenskab, psykologi. VIA Professionsuddannelse, herunder professionsbachelorer, fx jordemoder, sygeplejerske, fysioterapeut, laborant, pædagog, lærer og flere it-uddannelser. EA Erhvervsakademiet, fx datamatiker, finansøkonom, multimediedesign. Erhvervsuddannelse Håndværksmæssige uddannelser, som fx bygningsmaler, elektriker, mekaniker, butiksassistent, erhvervsøkonom, mediegrafiker, tekstilhåndværker, herunder er også medtaget uddannelser fra Social og sundhedsskolen. Kreative uddannelser Uddannelser med egne optagelsesordninger, fx animationsskolen, kirkemusikskolen, journalistuddannelser og desuden uddannelser til filmproduktion. Forberedelse, fx GSK Herunder er medtaget forskellige former for forberedelse til uddannelse. Den mest almindelige er GSK, der står for Gymnasial Suppleringskursus. GSK tages oftest i sommerferien, eller, hvis det drejer sig om flere fag, over ½-1 år. Specialisterne og AspIt er også med her, når tilbuddet har til formål at sluse den unge direkte over i uddannelse. Endelig er medtaget privat planlagte aktiviteter, hvis de er den unges hovedbeskæftigelse og målrettet den unges uddannelsesplaner, fx aktiviteter i relation til optagelse på kirkemusikskolen eller som led i filmproduktion. Andet Kategorien indeholder en række vidt forskellige aktiviteter, som ikke i sig selv er en del af en uddannelse o Erhvervsarbejde, som den unge selv har skaffet sig. o Sabbatår, hvor den unge holder fri for at rejse, tager på højskole eller kommer sig efter ’belastning’, fx efter HF-eksamen; finansieres oftest af den unges opsparing eller ved erhvervsarbejde. o Aktivering med henblik på at blive ’klar til uddannelse’, arbejdsprøvning, kurser. o Sygdom, såvel midlertidig som kronisk.

IV.2.2 De unges uddannelsesmæssige aktiviteter efter HF I undersøgelsen af, hvad de unge på A-linjen laver efter endt HF-eksamen, vil jeg gerne have et billede af, hvordan de bevæger sig i systemet år for år. Samtidig har jeg ønsket minimum 10 elever i hver gruppe for at opretholde elevernes 59


anonymitet. Som følge heraf har jeg valgt at fremlægge resultaterne for to dimissionsårgange ad gangen. Det betyder, at grupperne er på 10, 12, 14 og 16. Og det betyder, at de unges aktiviteter vises netop det år, hvor den enkelte er i gang med 1. år hhv. 2. år, 3. år osv. Der er altså ikke tale om samme årstal, da de unge er blevet færdige på forskellige tidspunkter, afhængigt af hvilken årgang den enkelte tilhører. De unges aktivitet er i det følgende illustreret i form af dels en tabel med tilhørende cirkeldiagram dels en forklarende tekst, som udspecificerer, om de anførte under en uddannelse er nystartede, fortsættere, eller om de afbryder i løbet af året. Ligesom der også under ’Andet’ er en udspecificering af de meget forskelligartede aktiviteter, som kategorien dækker over.

IV.2.3 A-elever dimitterede i 2011 og 2012 Disse unge kommer fra de første to årgange 08A og 09A, dog er elever med forlænget HF-forløb ikke med. Herunder er de ti unges aktiviteter vist for de første seks år efter HF i form af seks diagrammer. Fig. 12a: A-elever dimitteret 1 i 2011 og1 2012, i alt 10 elever - 1. år efter HF UNI

1

VIA

1

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

1

1

1

1

0 1

UNI 1

VIA 0 1

EA

UNI VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse Forberedelse

GSK / anden forberedelse

6

Andet

1

6

Forberedelse Andet 6

Andet

Det første år efter HF går seks ud af ti i gang med at gøre sig klar til en uddannelse. Fem af disse starter på GSK for at komme ind på en universitetsuddannelse. Én ung bliver bevilget et forløb på AspIt. Tre unge starter direkte på en uddannelse, én på universitetet, én på VIA, som dog afbryder efter knap et år, og så starter én på en erhvervsuddannelse. Under ’Andet’ er én ung i aktivering, da vedkommende er for belastet til at starte på den uddannelse, som den unge ellers var kommet ind på.

60


Fig. 12b: A-elever dimitteret i 2011 1og 2012, i alt 10 elever - 2. år efter HF 1 UNI

4

VIA

2

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

1

1

2

UNI VIA

0

4

VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse

1

1

EA

UNI

Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse Forberedelse

GSK / anden forberedelse

1

Andet

2

6

Forberedelse Andet

1 0

Andet 2

I det andet år tager én supplerende fag, og syv unge er i uddannelse. Fire går på universitetet efter GSK det første år, én afbryder dog igen efter et par måneder. To unge starter på VIA, én efter et år med GSK, og én starter på et nyt VIA-studium. Én ung fortsætter sin erhvervsuddannelse, men stopper i løbet af året. Derudover er der to unge under ’Andet’, begge i aktivering med henblik på uddannelse.

Fig. 12c: A-elever dimitteret 1 i 2011 og 1 2012, i alt 10 elever - 3. år efter HF UNI

3

VIA

2

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

1

1 3

UNI 3

0

VIA EA

UNI VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse

1

Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse Forberedelse

GSK / anden forberedelse

1

Andet

3

6

Forberedelse Andet

1 2

1

Andet

0

I det tredje år er én ung fortsat i gang med supplerende fag til den ønskede uddannelse. Seks unge er i uddannelse. Heraf fortsætter tre deres universitetsuddannelse, men én af disse må afbryde i løbet af året på grund af sygdom. To fortsætter på VIA. Én påbegynder en ny erhvervsuddannelse. Endelig er tre unge under ’Andet’, alle i aktivering.

61


Fig. 12d: A-elever dimitteret 1 i 2011 og 1 2012, i alt 10 elever - 4. år efter HF UNI

3

VIA

2

EA

1

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

2

1

2

UNI 3

0

0

EA

0

Andet

2

6

UNI VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse

1

Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse

2

GSK / anden forberedelse

VIA

Forberedelse

Forberedelse Andet 0

2

1

Andet

Det fjerde år er otte unge i uddannelse. Tre går på universitetet, heraf er to fortsættere og én nystartet. Også på VIA fortsætter to deres forløb. Én ung starter på Erhvervsakademiet, men stopper igen efter kort tid. To unge er i gang med en erhvervsuddannelse; den ene startede sidste år, men blev nødt til at afbryde pga. sygdom, den anden er nystartet. I kategorien ’Andet’ er der to unge, én er i aktivering, og én er langtidssygemeldt. 3 2 0

nelse nelse 1 0 4 10

Fig. 12e: A-elever dimitteret 1 i 2011 og 1 2012, i alt 10 elever - 5. år efter HF UNI

3

VIA

*2

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

1

UNI 3

0

4

VIA

UNI

EA

VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse

1

Erhvervsuddannelse Erhvervsuddannelse Forberedelse

Forberedelse

GSK / anden forberedelse Andet

1

0

6

4

Andet

0

2 1

Andet

0

* Heraf bliver en færdiguddannet i løbet af året.

Det femte år fortsætter seks unge deres uddannelse. Tre går på universitetet, heraf må én dog afbryde sidst i perioden. To fortsætter deres forløb på VIA, og heraf bliver én færdig med sin uddannelse. Én ung fortsætter sin erhvervsuddannelse. Under ’Andet’ er der nu fire unge. To er i aktivering, og to er langtidssygemeldte. Og så er den første fra A-linjen blevet færdig med sin uddannelse!

62


2 1 0 e 0 se 1 0 5 1 10

Fig. 12f: A-elever dimitteret i 2011 1og 2012, i alt 10 elever - 6. år efter HF 1 UNI

2

VIA

*1

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

*1

1

UNI

2

VIA

0

EA

1

1 0

GSK / anden forberedelse Andet

1

0

6

5

1 0

5

UNI VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse

Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse Forberedelse Andet Forberedelse Færdiguddannet

Andet

* To bliver færdige dette år, én fra VIA og én med en erhvervsuddannelse.

I det sjette år er fem unge under uddannelse. To går fortsat på universitetet; én går på VIA og bliver færdiguddannet i løbet af året. To er i erhvervsuddannelse, hvoraf den ene bliver færdiguddannet dette år. Under ’Andet’ er der fire unge. To er i aktivering, og to er langtidssygemeldte. Det sjette år efter afsluttet HF har årgang 08A og 09A altså i alt tre færdiguddannede!

IV.2.4 A-elever dimitterede i 2013 og 2014 Hovedparten af disse elever er fra årgang 11A og 12A. Dog er elever fra årgang 12A med et forlænget HF-forløb ikke med, mens elever fra årgang 09A med forlænget HF-forløb er medtaget. I alt dimitterede 12 elever i 2013 og 2014. Herunder er de unges aktiviteter efter HF vist for de første fire år efter HF i form af fire diagrammer. Fig. 13a: A-elever dimitteret 1 i 2013 og1 2014, i alt 12 elever - 1. år efter HF UNI

1

VIA

1

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

0

1

3

1

UNI

1

0 1

0

VIA EA

UNI VIA EA

KreativKreativ uddannelse uddannelse Erhvervsuddannelse Erhvervsuddannelse Forberedelse

GSK / anden forberedelse

7

Andet

3

6

Forberedelse Andet 7

63

Andet


Dette første år går syv unge i gang med at forberede sig til uddannelse. To tager GSK af et halvt til et helt års varighed, to får et forløb hos AspIt, én udredning hos Specialisterne, én tager et år på handelsskole, og endelig forbereder én sig til optagelse på en kreativ uddannelse. Kun to unge starter direkte på en uddannelse, én på universitet og én på VIA. I kategorien ’Andet’ er der tre unge. Én er i aktivering, én i arbejde, og desuden er der én ung, som holder sabbatår for egne midler.

3 2 2 else 1 nelse 0 2 2 12

Fig. 13b: A-elever dimitteret 1 i 2013 og 1 2014, i alt 12 elever - 2. år efter HF UNI

3

VIA

2

EA

2

Kreativ udd..

1

Erhvervsudd.

0

GSK / anden forberedelse

2

Andet

2

2

1

VIA

0

EA

UNI VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse

1

2

Erhvervsuddannelse Erhvervsuddannelse

0

6

UNI

3

2 1

Forberedelse

Forberedelse Andet Andet

2

Antallet af unge, som forbereder sig, er nu faldet til to. Resultaterne af det første års forberedelse til uddannelse er, at nu er der otte i uddannelse. Tre unge går på universitetet, to går på VIA, to unge starter på Erhvervsakademiet, og så bliver én optaget på den ønskede kreative uddannelse Under ’Andet’ er to unge, én aftjener sin værnepligt, og én holder et sabbatår.

3 2 0 nelse 1 nelse 1 0 5 12

Fig. 13c: A-elever dimitteret 1 i 2013 og1 2014, i alt 12 elever - 3. år efter HF UNI

3

VIA

2

EA

0

Kreativ udd.

1

Erhvervsudd.

1

GSK / anden forberedelse

0

Andet

5

6

1

UNI

3

VIA

0

5

EA

UNI VIA EA

KreativKreativ uddannelse uddannelse

1

Erhvervsuddannelse Erhvervsuddannelse

2 0

1

1

0

Forberedelse

Forberedelse Andet Andet

I dette år er der syv unge under uddannelse. Tre fortsætter på universitetet, heraf skifter to studie i løbet af året, og den tredje afbryder efter et halvt år. De to på VIA og den ene på en kreativ uddannelse er de samme som året før. Endelig er der én ung, som er startet på en erhvervsuddannelse. Der er fem unge i kategorien ’Andet’, fire er i aktivering og én arbejder. 64


2 2 1 1 2 0 4 12

Fig. 13d: A-elever dimitteret i 2013 og 2014, i alt 12 elever - 4. år efter HF 1

UNI

2

VIA

*2

(EA) Specialisterne

*1

Kreativ udd.

1

Erhvervsudd.

2

1

1 4

UNI

2

VIA

0

EA

1

2

0

Andet

4

6

VIA EA

Kreativ uddannelse Kreativ uddannelse Erhvervsuddannelse Erhvervsuddannelse Forberedelse

0

GSK / anden forberedelse

UNI

Forberedelse Andet

1

2

Andet

1

* Tre bliver færdige dette år; to er færdiguddannede, og én afbryder før eksamen pga. fast job.

Det fjerde år er otte under uddannelse, heraf bliver tre færdige dette år. To fortsætter deres studier på universitetet. Én fortsætter sin kreative uddannelse. Endvidere er der nu to på erhvervsuddannelser, den ene har foretaget et skift til en ny erhvervsuddannelse, og én er nystartet. Under ’Andet’ er der fire unge. Én arbejder, én er i aktivering, én har fået et flexjob, og endelig er én startet på erhvervsuddannelsen Klar til start. Fra årgang 11A og 12A afslutter tre dette år deres uddannelser. To er færdiguddannede fra VIA. Den ene er i fast job, og den anden i midlertidigt job. Én afslutter sin it-uddannelse før eksamen pga. en fast stilling.

IV.2.5 A-elever dimitterede i 2015 og 2016 Hovedparten af de unge er fra årgang 13A og 14A. Dog er elever fra årgang 14A med et forlænget HF-forløb ikke med, mens elever fra årgang 12A med forlænget HF-forløb er medtaget. I alt dimitterede 14 elever i 2015 og 2014. Herunder er de unges aktiviteter efter HF vist for de første to år efter HF i form af to diagrammer. Fig. 14a: A-elever dimitteret i 2015 og1 2016, i alt 14 elever - 1. år efter HF 1 UNI

2

VIA

5

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

0

2

1

UNI VIA

0

5

EA

2

Andet

5

6

0

65

EA Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse Forberedelse

Forberedelse Andet Andet

2

VIA

uddannelse KreativKreativ uddannelse

1 5

GSK / anden forberedelse

UNI


3 5 0 se 0 else 1 1 4 14

Det første år er der i modsætning til tidligere årgange hele syv unge, der starter direkte på en uddannelse. To starter på universitetet og fem på VIA. For tre af de unge forløber studierne planmæssigt, men fire må afbryde i løbet af de første måneder. Det gælder én på universitetet, tre på VIA, (de fire er anført under de valgte uddannelser og ikke under deres efterfølgende aktiviteter). To forbereder sig et år med supplerende fag til uddannelse. Under ’Andet’ er der fem unge. Én arbejder for at komme på højskole, én arbejder for at kunne rejse, én er i aktivering og forbereder sig samtidig på en kreativ uddannelse, og to holder sabbatår for egne midler. Fig. 14b: A-elever dimitteret i 2015 og 2016, i alt 14 elever - 2. år efter HF 1

UNI

3

VIA

5

EA

0

Kreativ udd.

0

Erhvervsudd.

1

1

1

3

4

VIA

0

EA

1

Andet

4

6

UNI VIA EA

KreativKreativ uddannelse uddannelse

1

Erhvervsuddannelse

Erhvervsuddannelse Forberedelse

1

GSK / anden forberedelse

UNI

Forberedelse Andet 1

0

5

Andet

Det andet år efter HF er der nu ni unge i uddannelse. Der er tre, som går på universitetet, én fortsætter sit studie fra sidste år, én skifter til et nyt studie, og én er nystartet efter GSK. Fem unge uddanner sig på VIA, to er godt i gang, to starter for anden gang, og én starter for første gang, endelig starter én på en erhvervsuddannelse. Én forbereder sig på komme ind på den ønskede kreative uddannelse. Under ’Andet’ er fire unge. Tre er i aktivering. Én arbejder fortsat for at rejse og har en standby-plads til start på universitetet, august 2018. Én bliver færdiguddannet med sin IT-uddannelse på VIA i januar 2018 og er jobsøgende!

IV.2.6 A-elever dimitterede i 2017 og 2018 Eleverne her kommer især fra årgang 15A og 16A, dog er to elever fortsat i gang med deres HF-forløb, mens to elever fra 14A er medtaget. I alt dimitterede 16 elever i 2017 og 2018. Nogle af de unge har afsluttet det første studieår, og andre er netop startet. Én ung tager supplerende fag over et halvt år. Ni starter på en uddannelse. Én starter på universitetet, men stopper igen efter et semester. Én starter på VIA, og endnu én starter i februar 2019. Én starter på en erhvervsuddannelse. Og så starter seks unge på EA; heraf afbryder én efter få uger, én er i gang med et stabilt forløb, mens fire unge starter i august 2018.

66


Desuden er der fem under ’Andet’; heraf er tre i aktivering, og to hhv. arbejder og rejser. Det vil sige, at disse to årgange er meget fokuseret på at starte tidligt på at uddanne sig, og at de overvejende vælger kortere uddannelser.

IV.3 De unge har ordet om deres videre uddannelsesforløb Citater er anført med kursiv og er hvis nødvendigt anonymiseret. Hvad har været svært? Det er svært at finde en uddannelse, som man både kan klare og som man har lyst til. Jeg … afmeldte … før skolestart, da jeg havde det alt for psykisk dårligt til at kunne påbegynde en uddannelse. Det er svært at starte et nyt sted, at turde komme, møde de andre og finde ud af at begå sig. Det er svært at finde ud af, hvad man gør et nyt sted, hvad der er det rigtige, hvad kan man sige, spørge om, og hvad kan man få hjælp til. Hvad er præmisserne i kaos? Det er svært at klare det sociale, fx gruppearbejde og samvær med studiekammerater. Der er begrænsede muligheder for at finde en form, jeg kan klare … Det vanskelige er selv at holde arbejdsjustits, … Psykisk er jeg simpelthen ikke stærk nok og uddannelsessystemet lader desværre bare en sejle i sin egen sø. …, hvis kommunen kan yde den samme støtte som jeg fik på HF, ellers bliver det desværre aldrig muligt, da jeg er for sensitiv til det almene studie system. Det vakler lidt. Det kunnet have været værre, har det OK socialt. … Skal dog arbejde lidt med struktur for at få … styr på lektierne og være til hjælp i min projektgruppe og bidrage ordentligt. Første og andet semester har været en hård omgang. Skolen indgår i en ny studieordning …, og der har derfor været mange ændringer. Det har været svært at få nogle konkrete svar, f.eks. hvad var der af krav om sidetal på vores endelige projekt? … Hvordan kommer vores afsluttede eksamen for første/ andet semester til at forgå? Hvilke valgfag bliver der udbudt, og hvornår skal vi vælge? Der var ikke rigtig nogen svar at få, før vi stod midt i det …

67


Har du fået støtte, hvilken? Niks, har klaret det på samme vilkår som alle andre  En stigende grad af administrative problematikker af forskellige arter som påvirkede mit studieliv i en ekstrem grad. Ja, så meget som var muligt, dog ikke nok /den rigtige … Jeg startede på uddannelsen i sommeren ..., og har således gennemført uddannelsen på normeret tid. Uddannelsen er rigtig hård at gennemføre, og det har kostet blod, sved og tårer, men det har været en supergod og spændende uddannelse. De sætter en ære i at skabe et godt studiemiljø med høj fokus på de studerendes trivsel. Jeg var heldig at gå på et hold, hvor vi havde et godt socialt sammenhold. Jeg har ikke haft brug for, eller søgt om mentorordning eller forlænget studietid. Jeg fik dog (…) tildelt handicap-SU, hvilket gjorde at jeg kunne fokusere på min uddannelse, uden at bekymre mig om vores økonomi. Det går meget op og ned med mit stress, … Indtil videre har jeg været god til at tage det i opløbet og få hjælp inden det går galt. Er kommet afsted trods stressen. Men er rigtig spændt på den næste periode hvor jeg skal i praktik + jeg skal skrive opgaver ved siden af. Så er sikker på at jeg bliver presset psykisk i den periode. … Jeg har fået tilknyttet en mentor … som er en underviser, … Så alt i alt synes jeg det går meget godt. (marts …) Jeg har haft det svært henne sidst på foråret, hvor jeg tænkte … om jeg kunne holde til at gennemføre det … jeg har fået bevilliget nedsat tid, …, i min anden praktik … jeg havde en snak med flere af underviserne ... Jeg havde nok bare brug for min sommerferie og en afklaring på en masse åbne spørgsmål omkring 2. praktikken og specialisering … (juli …) Ved den større skriftlige eksamensopgave … fik jeg dispensation til at skrive alene … Der var problemer omkring SPS-timerne. … Min coach … fik arrangeret SPStimer, og hun hjalp mig med at få sat struktur på repetitionsperioden. Derfor de fine resultater til eksamen.

68


Hvorfor afbrød du dit uddannelsesforløb? Jeg fik ingen støtte til at komme afsted til tiden, havde meget fravær … Kunne ikke komme op om morgenen … Én har afbrudt sit studium på grund af uoverskuelige forhold på universitetet. Én har afbrudt pga. manglende støtte til en række vanskeligheder, der hænger sammen med min diagnose. Kunne ikke klare arbejdspresset, de mange timer og læsekravene. Én stopper efter to et halvt års vellykket studium på grund af en ny alvorlig diagnose. Én er startet på … efter at have afbrudt sit studie på universitetet, da studiet ikke så ud til at føre til et attraktivt job, og fremdriftsreformen forhindrede yderligere uddannelse. Én har afbrudt to forskellige uddannelser efter få måneder pga. overbelastning og manglende støtte til at strukturere min uddannelse.

IV.4 Tal og uddannelsesforløb Efter afsluttet HF-eksamen er der i alt 11 unge, som fortsætter med en eller anden form for forberedelse til uddannelse. Det kan være i form af ekstra fag, oftest taget som Gymnasiale Suppleringskurser (GSK), eller kvalificering til en kreativ uddannelse. De fleste af de 11 fortsætter derefter direkte på en uddannelse. Ud af de 52 dimitterede starter 42 unge på et eller andet tidspunkt på et uddannelsesforløb. Det er 81% og viser stor uddannelsesmotivation. Fig. 15: De unges valg af første uddannelse fordelt på uddannelsesinstitutionerne Universitet

VIA

EA

Erhverv

Kreativ

Dimitteret 2011-14

9

5

2+ 1 delvis

4

1

Dimitteret 2015-18

4

7

6

2

1

I alt 42

13

12

9

6

2

De tre første årgange har prioriteret universitetet, VIA og erhvervsuddannelser højt med 18 ud af 23 dimitterede. I de tre sidste årgange er uddannelsesinteressen flyttet til VIA og EA med 13 ud af 20 dimitterede.

69


Uddannelsesforløbene fordeler sig med 18 ’stabile uddannelsesforløb’, som dækker dels seks af de færdiguddannede og dels 12 unge, som er i gang i foråret 2018. Desuden er der ti unge i ’nystartede uddannelsesforløb’. Disse uddannelsesforløb omtales nærmere i afsnit IV.5. Det mest bemærkelsesværdige i diagrammerne er dog de mange afbrudte studieforløb. I alt afbryder 18 unge ud af 42 den uddannelse, som de er gået i gang med. Heraf afbryder 11 inden for det første studieår, hvilket svarer til 26%. Dog starter de fleste unge, som har afbrudt deres uddannelse, igen på en ny uddannelse. Det er 12 unge ud af 18, altså 66,6%. De 26%, som afbryder i løbet af det første studieår, er langt flere end blandt de ordinære studerende, hvor det er ca. 16%. Det viser en undersøgelse fra Styrelsen for forskning og uddannelse i ’Frafald og studieskift’ i 10-året 2008-1841. Undersøgelsen viser også, at unge med diagnoser har større og flere vanskeligheder ved at gennemføre en uddannelse end andre unge. ’Brudte uddannelsesforløb’ og støtte De unges egne kommentarer i spørgeskemaerne peger på vanskeligheder i uddannelsernes tilrettelæggelse og indhold og på for lidt støtte. Andre årsager er hverdagens krav og hører således til de unges liv uden for studiet. Afbrydelse af uddannelser kan være et udtryk for, at den unge ikke kan fortsætte, fx hvis arbejdsbelastningen er for stor, hvis der er for højt fravær, udeblivelse fra laboratorieøvelse eller eksamener, eller hvis man ikke lever op til kravene i praktik. Også de sociale krav eller det sociale miljø kan være for belastende, og det kan være for svært at bo selv, eller transporten kan være for lang. – Den unges diagnose kan også vise sig at være meget mere belastende, end det kom til udtryk i det tidligere, mere beskyttede miljø. Det springende punkt i uddannelsesforløbene er, om støttemulighederne fungerer godt nok. I spørgeskemaerne svarer 17 unge ud af de 42, som er uddannelsessøgende, at de modtager en eller anden form for støtte. 11 får mentorstøtte, som er det mest almindelige. SPS tildeles fire unge, alle efter 2015. Støtte til hverdagen nævnes sjældent, men dog af to, som får bostøtte. To siger, at de får ’al mulig støtte, men at den ikke er noget værd eller ikke er omfattende nok. Som støtte er også nævnt forlænget studietid og handicap-SU. Desuden er forløb hos AspIt, Specialisterne og CEB-rådgivning nævnt. Ved opfølgende spørgsmål til de unge viser det sig imidlertid, at et stort antal ikke har søgt eller har fået tildelt nogen form for støtte, mens andre nok har fået varierende former for støtte, men de synes ikke, at støtten er kommet til at fungere i praksis. 41 ’Frafald og studieskift’ i 10-året 2008-18, Styrelsen for forskning og uddannelse, marts 2018. Side 7. Styrelsens undersøgelse og denne rapports undersøgelse er ikke direkte sammenlignelige, men forskel i tallene taler alligevel deres tydelige sprog. https://ufm.dk/publikationer/2018/filer/frafald-og-studieskift.pdf

70


Her følger nogle eksempler, som selvfølgelig er refereret, som de er oplevet af de unge, og pointen her er udelukkende, at disse uddannelsesforløb ikke lykkedes. En ung er startet på to uddannelsesforløb uden støtte, men havde vanskeligheder med at klare den praktiske hverdag. Først på en tredje uddannelse gives der nogen støtte. En ung har været i uddannelse i fire år med studieskift og har så måttet opgive pga. administrativt kaos. En ung har stoppet en uddannelse efter et meget rodet eksamensforløb; vedkommende har senere bestået en optagelsesprøve, men blev ikke optaget pga. sit behov for forlænget tid. En ung blev lige før start på universitetet flyttet fra sin bolig på et bosted med solid pædagogstøtte til egen lejlighed sammen med nogle kammerater; herefter skulle den unge selv sørge for morgenrutinen og den daglige transport til en anden by. En ung oplevede sociale vanskeligheder i forbindelse med eksamen, bestod ikke og droppede ud med følelsen af stor uretfærdighed. Disse unge føler sig slået tilbage til start.

IV.5 Om 52 forskellige uddannelsesforløb - tredje delkonklusion I alt er 52 elever dimitteret fra A-linjen. Et markant træk hos disse unge er, at de udviser en stor motivation for at uddanne sig. De føler sig studieparate og har lyst og selvtillid til at søge ind på en uddannelse. Motivationen viser sig i første omgang ved, at 11 unge efter HF fortsætter med en eller anden form for forberedelse til uddannelse, fx i form af ekstra fag, et forløb for nærmere afklaring eller en kvalificering til en kreativ uddannelse. Den afgørende motivation for uddannelse viser sig ved, at 42 unge ud af de 52 dimitterede på et tidspunkt er startet på et uddannelsesforløb. Det er 81%. Syv unge er færdiguddannede. Fem har afsluttet deres uddannelse på VIA, og én har en erhvervsuddannelse. Desuden har én gennemgået et utraditionelt uddannelsesforløb og har afsluttet før eksamen pga. fast stilling. Disse unges uddannelsesforløb er karakteristiske ved, at de unge har besiddet stædig motivation. Fire af de unge har gennemført deres uddannelse ’lige efter bogen’ og på normeret tid. Én har som omtalt ovenfor haft et utraditionelt forløb og har udnyttet sit særlige talent. Én har haft et studieskift og fået nogle måneders forlængelse af sin studietid. Endelig har én ung foretaget et skift fra GSK og planer om en universitetsstudie til en erhvervsuddannelse, hvor den unges behov for fysisk aktivitet, social kontakt og evne for systematik blev tilgodeset. For tiden er der også 12 unge i gang med stabile uddannelsesforløb. Fem går på universitetet, fire på VIA, én på EA og én er i gang med en kreativ uddannelse. Ved stabile forløb forstås, at de unge afvikler deres eksamener til normeret tid eller i overensstemmelse med forlænget studietid, og at de opnår et solidt niveau omkring middel. I spørgeskemaerne oplyser flertallet af dem, at de klarer sig på et middel til højt niveau, mens de øvrige ikke oplyser noget. Nogle af de unge får ingen støtte, mens de fleste får lige netop tilstrækkelig støtte.

71


De trives med deres uddannelsesforløb, eller de bider tænderne sammen for at klare sig, som én udtrykker det. To af disse unge havde en svær start, den ene med at tage de nødvendige supplerende fag, og den anden med at prøve flere uddannelser og flytte til storbyen. Yderligere har to meget bevidst foretaget studieskift, da de ønskede at skifte studieretning pga. interesse og jobmulighed. Efterfølgende kom alle fire hurtigt i stabile uddannelsesforløb igen. Endelig er der én ung, som på eget initiativ er målrettet i gang med en kreativ uddannelse. Der er god grund til at antage, at de fleste af disse 12 unge kan gennemføre studierne og bliver færdiguddannede, som de selv forventer det i 2020-21. Der er 10 unge i nystartede uddannelsesforløb. Seks af de unge er fra årgang 16A, og de starter på deres uddannelse i august 2018. Yderligere fire fra tidligere årgange er nystartede, én startede i slutningen af 2017, og tre starter i august 2018. Ud af de ti unge er otte optaget på deres først prioritet af uddannelse, og to er optaget på særligt tilrettelagte erhvervsuddannelser. Det er selvfølgelig alt for tidligt at spå om resultatet af de ti unges uddannelsesforløb, men de mange tidlige studiestart er igen et udtryk for den uddannelsesmotivation, der er hos A-eleverne. Samlet set er de syv unge, som er færdiguddannede, de tolv, som for tiden er i stabile uddannelsesforløb, og de ti, som er nystartede på uddannelse, en stor succes for A-linjens unge! 18 unge afbryder en uddannelse. Som denne rapport imidlertid også viser i tabeller om A-linjens otte årgange, så er det ikke så let at holde fast i et uddannelsesforløb, og der er da også en stor gruppe unge, som ’dropper ud’. I alt afbryder 18 unge ud af 42 den uddannelse, som de er gået i gang med. 11 afbryder inden for det første studieår, hvilket svarer til 26%. Det er langt flere end blandt de ordinære studerende, hvor det er ca. 16%. Det vidner om, at de unge fra A-linjen har særlige vanskeligheder. 11 unge har haft ’brudte uddannelsesforløb’. De fleste af disse uddannelsesforløb er karakteristiske ved flere afbrydelser af studier og arbejde eller aktivering ind imellem studierne. Nogle af forløbene er oplevet som helt uoverskuelige og belastende for de unge. Andre af forløbene omhandler unge, som kun har været i gang med én uddannelse, men hvor oplevelsen har været så afgørende, at de derefter har mistet modet til at starte på uddannelse igen. Flere af disse uddannelsessøgende oplyser, at de ikke har modtaget støtte eller at støtten ikke har været velfungerende.

72


I kategorien ’Andet’ er der 18 unge. Her er de unge, som har været i gang med at uddanne sig, men som midlertidigt er ude af uddannelsessystemet. Her er også de unge, som har svært ved at leve op til kravet om fremmøde, som ikke kan indgå i sociale sammenhænge, eller som slås med nedsatte eksekutive funktioner. Nogle er aktiveret med henblik på at klare hverdagen selv, andre tager supplerende kurser, har gang i forskellige former for praktik og arbejdsprøvning. Det er ikke let at vurdere, hvornår de er klar til uddannelse, men flere har planer og specifikke ønsker. Så er der også to unge, som efter HF-eksamen holder en pause fra uddannelsessystemet og i stedet for rejser eller arbejder. To er desværre blevet sygemeldte, og uddannelse er ikke aktuelt. Summa summarum Nu er alt jo ikke tal og resultatløn, men et lille afsluttende regnestykke må der være. Meget tyder på, at de syv, som er blevet færdige, følges op af de fleste af de 12, der er i stabile uddannelsesforløb. Dertil er det ikke for optimistisk at vurdere, at mindst halvdelen af de ti nystartede vil blive færdige. Der vil således være mindst 20 unge (7+8+5) færdiguddannede fra A-linjen omkring 2021! Desuden er der stadigvæk uddannelsesresurser blandt de unge, som er omtalt under ’brudte uddannelsesforløb’ og i gruppen ’Andet’. I gruppen ’brudte uddannelsesforløb’ er for tiden fire startet på en uddannelse, som tegner mere stabilt end tidligere forløb, og der er to i aktivering med henblik på uddannelse. Under ’Andet’ er der fire unge nyuddannede, som gennem aktivering afprøver flere jobs med henblik på uddannelse. Her er yderligere fire, som er motiveret for uddannelse, har specifikke ønsker, men som endnu ikke er klar til at gå i gang. Her kan vi håbe på, at 8-10 unge vil tage en uddannelse. Hvis vi konkluderer optimistisk, (hvilket jeg næsten ikke tør), så vil 28-30 unge, altså godt halvdelen af de 52, der har afsluttet HF-eksamen, tage en uddannelse! Det svarer til mellem 54 og 58 %.

73


V. Konklusion og perspektiver På Herning HF & VUC’s A-linje har 52 elever med en ASF-diagnose afsluttet en HFeksamen! Der er i alt optaget 82 elever på linjens otte årgange, 08A-16A, hvilket giver en gennemførelsesprocent på 63,4. De har haft en succesoplevelse, der for manges vedkommende står i kontrast til deres tidligere skolegang. På A-linjen har de oplevet accept, fællesskab, faglige udfordringer, en bevidst pædagogisk tilgang, og resultatet er blevet nogle rigtig flotte eksamensbeviser. Igennem en tiårs periode er der på HF A-linjen udviklet en pædagogisk praksis, ’Herning-modellen’, som er et resultat af et intenst lærersamarbejde. Denne ASF-pædagogik indeholder en særlig tilrettelæggelse, en fælles undervisning, individualiseret støtte samt en optagelsespraksis, ekstra tid på skolen og opfølgningssamtaler. Den særlige tilrettelæggelse ligger bl.a. i organiseringen. Først og fremmest er der små klasser med kun 12 elever i hver. Klasserne har hver deres eget lokale til undervisning samt et aflastningslokale. Hverdagen er præget af struktur og forudsigelighed for at skabe ro og tryghed hos eleverne. I den fælles undervisning er der en vis ensartethed med hensyn til lektionsafvikling og lektiegivning. Eleverne får endvidere en fælles støtte i at afkode opgaveformuleringer, strukturere opgaver ved hjælp af stilladser, håndtere vanskelige opgaveprocesser som fx i naturfag og kulturfag samt til at formidle fagligt stof for klassen. I undervisningen er der fordel af den lave klassekvotient. Eleverne bliver lettere fortrolige med hinanden, og det hjælper dem til at indgå i sociale relationer og turde bidrage fagligt i klassen. Ud over struktur og gentagelse er faglektionerne karakteriseret ved undervisningsdifferentiering, hvor hver elev kan blive udfordret inden for alle centrale kompetencemål og kan bidrage på eget niveau til fælles bedste. I den individualiserede støtte tages der udgangspunkt i den enkelte elevs diagnostiske vanskeligheder, hvor de mest almindelige er nedsatte eksekutive funktioner, skriveblokering, rigiditet, depression og angst samt problemer med sociale relationer og samarbejde. A-linjens tilgang til at støtte hver elev er en accepterende dialog, hvor læreren peger på løsningsforslag, som så tilpasses og udvikles i samarbejde med eleven. Den individualiserede støtte foregår oftest i de ekstra værkstedslektioner og aftales i de opfølgningssamtaler, der jævnligt holdes med den enkelte elev og dennes støttepersoner. I øvrigt anvendes værkstedslektionerne til mange andre aktiviteter, som er helt nødvendige for gennemførelse af HF-forløbet, blandt andet til elevernes arbejde med lektier og skr. opgaver. På A-linjen har 52 elever afsluttet en HF-eksamen med et samlet gennemsnit på 7,5, hvor det ordinære HF ligger på ca. 6. I alle enkeltfag ligger gennemsnitskaraktererne fra middel til 9,5, hvilket viser, at eleverne har tilegnet sig en lang række af fagenes kompetencemål. Det gælder bl.a. evne til faglig fordybelse, kritisk og analytisk sans, indsigt i fagenes samspil, håndtering af

74


fællesfaglige emner samt evne til at formidle et fagligt stof og tage kritisk stilling. Mest markant er de høje enkeltfagskarakterer i skriftligt matematik og i engelsk. I skr. matematik er gennemsnittet for A-linjen på 8,5, og her er det også bemærkelsesværdigt, at ingen er dumpet. I skriftligt engelsk er snittet på 8,2, og det højeste faggennemsnit, nemlig 9,5, har A-linjen opnået i mundtligt engelsk. Netop disse to fag har lagt stor vægt på at opbygge en vedholdende arbejdsindsats og opmærksomhed på detaljen, kompetencer som er væsentlige i forhold til videre uddannelse. I de særlige tiltag i undervisningen og i den individualiserede støtte er der fokus på at styrke elevernes selvindsigt. Ved at formulere succeskriterier og opøve evnen til at arbejde vedholdende får eleverne erfaringer med, hvad en koncentreret indsats betyder for deres læring, og hvor langt deres evner og kræfter rækker. De oplever, at de kan lykkes med at tilegne sig selv vanskelige kompetencer. Det giver selvtillid at have indsigt i egne resurser - både at kende ens stærke sider og at vide, hvornår man skal have støtte for at komme videre. Der er en række kompetencemål, som besværliggøres af elevernes diagnoser, og som det derfor er vanskeligt at opnå i løbet af to år. Det gælder fx evnen til at indgå i samarbejdsrelationer, evnen til at have mange opgavekrav i spil på én gang og evnen til at planlægge længere og komplicerede arbejdsprocesser. Her deler eleverne sig i tre grupper: En gruppe, som har opnået kompetencerne helt på linje med elever i de ordinære klasser. En gruppe, som ikke kan opnå alle kompetencer. Og endelig en gruppe, der også efter HF skal have individuel støtte for at opnå rutine og selvstændighed; dette gælder flertallet. Generelt har HF været et hårdt forløb for mange af A-eleverne. De har kæmpet med stress og fravær, de har følt sig pressede og frustrerede. Der mangler tid i skemaet, til at lave lektier og skr. opgaver, til at modtage individualiseret støtte, til at indhente forsømte ting efter fravær, og så mangler der friperioder til rekreation. Elever med en ASF-diagnose er meget følsomme over for stress, og genkommende stressperioder kan ødelægge deres trivsel og deres HF-forløb. I det videre uddannelsessystem har syv unge fra A-linjen i perioden januar 2017 til januar 2018 afsluttet deres uddannelsesforløb - de fleste er i fast job! Dertil kommer, at 12 unge er i stabile uddannelsesforløb. De afvikler deres eksamener og klarer sig godt. Det er meget varieret, hvilken støtte de får, fra ingen støtte til solid støtte på flere områder. Flere får også støtte fra familien. Det er ikke usandsynligt, at mindst otte af de 12 unge bliver færdiguddannede, de fleste i 2020-21. Endelig er ti nystartede. Otte på deres første prioritet, og to i særligt tilrettelagte erhvervsuddannelser, og alle er meget motiverede. Det er heller ikke for optimistisk at regne med, at mindst fem afslutter deres uddannelse. Hvis disse tal holder stik, vil der altså i 2021 være mindst 20 færdiguddannede fra A-linjen. Der er dog også nogle af A-linjens unge uddannelsessøgende, som har oplevet afbrudte uddannelsesforløb, vanskeligheder og nederlag. Det viser sig for det første ved, at 26% af de unge har afbrudt deres studie inden for det første studieår, mens det tilsvarende tal for de ordinære studerende er ca. 16%. For det andet er der også flere unge fra A-linjen, som afbryder deres anden uddannelse, og der er flere unge, som afbryder senere end det første studieår. 75


Det er altså markant sværere for unge med en ASF-diagnose at fastholde deres studieforløb end for andre unge. Når man spørger om grundene til studieafbrydelser, er svarene i spørgeskemaerne ganske korte, i stil med ’uddannelsen var ikke lige mig’. Og det kræver en opfølgende dialog at få rede på, hvad der ligger bag. Kan man så betegne de unge fra A-linjen som studieparate? Der er ingen tvivl om, at ASF-eleverne har gode evner. De kan klare store udfordringer i grænseområdet for deres diagnostisk betingede formåen, og de er indstillet på at kæmpe trods stress og nederlag. Når dertil lægges, at kun få af de unge nævner faglige problemer i de videregående uddannelser, så må der ses nærmere på forholdet mellem de unges diagnostisk betingede vanskeligheder og den støtte, som vanskelighederne kræver. Det at følge et uddannelsesforløb i et nyt studiemiljø og at bo selv kræver flere former for støtte. Der er brug for mentorstøtte både til det faglige og til samarbejdsrelationer i studiet. Der er også brug for bostøtte, så den unge studerendes hverdag kan fungere tilfredsstillende. Andre unge med en ASF-diagnose har brug for mere tid efter HF til at blive studieparate. De er fortsat ved at gøre sig klar til uddannelse, og selvom de har en del vanskeligheder, er flere meget motiverede og har konkrete ønsker om uddannelse og job. Hvordan er det samlede uddannelsespotentiale hos de unge fra A-linjen? Ud over de mindst 20, som allerede er omtalt, er der også et uddannelsespotentiale blandt de unge, som har haft mere vanskelige uddannelsesforløb, og de unge, som prøver at blive klar til uddannelse. Måske kan man lidt optimistisk konkludere, at yderligere otte til ti unge fra disse to grupper vil gennemføre en uddannelse. Det vil sige, at det er sandsynligt, at i alt 28-30 unge fra HF A-linjen vil gennemføre en uddannelse. Det svarer til 54-58%. *** Hele denne rapport er et tilbageblik på ti års ungdomsuddannelse og de unges vej videre i uddannelse. Tilbageblikket viser os, at der er mange resurser i de unge med diagnoser, og at de har motivation, evner og vilje til at uddanne sig. Og så peger rapporten også på nogle udfordringer, som ligger lige foran os. På HF, som på de øvrige ungdomsuddannelser, er elever med en ASF-diagnose presset på tid. De fleste elever i en klasse har perioder med stress, hvilket går ud over deres almene trivsel i en vigtig fase af deres liv. For omkring en tredjedel er det så slemt, at de bliver ustabile og får ødelagt deres HF-forløb, før det bliver forlænget til tre år, eller de helt dropper ud. Endelig er der en gruppe, som nok har motivation og evner til en ungdomsuddannelse, men hvor deres diagnostiske symptomer allerede ved optagelsessamtalerne viser, at de ikke kan klare HF på to år. De får måske slet ikke chancen. En planlægning med mere tid såvel til den fælles undervisning som til den individualiserede støtte vil give bedre trivsel og større udbytte af undervisningen hos de belastede A-elever. Måske vil også flere unge kunne få chancen for at tage en ungdomsuddannelse og kunne gennemføre.

76


Overvejelserne går altså på, om der kan tilrettelægges mere fleksible ungdomsuddannelser, så de unge med ASF-diagnoser kan gå på små hold, med et socialt fællesskab og en ASF-pædagogik og samtidigt få et nedsat antal fag og lektioner, der passer til deres resurser? På de videregående uddannelser (det gælder alle uddannelsesretninger) er det påfaldende, at kun et par unge nævner faglige problemer som årsag til afbrydelse af uddannelse, og at kun en tredjedel omtaler, at de har fået særlig støtte under uddannelsen. Ved en nærmere dialog omkring studieafbrydelse nævnes der en række konkrete eksempler på forhindringer, som de unge ikke har kunnet tackle. Det peger på flere former for støtte, som kan lette overgangen fra ungdomsuddannelse til videre uddannelse, fx er der brug for faglig mentorstøtte, støtte til samarbejdsrelationer samt bostøtte til hverdagens praktiske gøremål. Og denne støtte kan ikke vente til midt i første semester. Uddannelsesinstitutionerne skal helst have en rutine til modtagelse af nye studerende med en ASF-diagnose. De unge vil have gavn af aftaler om støtte allerede før studiestart. Det vil også være en stor fordel, hvis mentorerne har indsigt i ASF-diagnoser og de varierende vanskeligheder samt kender til studieplaner, eksamensformer med mere. Det giver mentorerne mulighed for at kunne forestille sig den unges vanskeligheder og kunne yde den fornødne støtte. Desuden vil det på de videregående uddannelser også være en god støtte, hvis der bliver mulighed for fleksibelt at tilpasse flere uddannelsesforløb til unge med en ASF-diagnos. Det kan være udvidet studietid, støtte til eller alternativer til vanskelige arbejdsformer som fx projektarbejdsformen og kontinuerlig støtte fra en faglig mentor.

77


Appendix: Her og nu-billede, sommeren 2018 Denne oversigt viser, hvor alle vore tidligere elever er i sommeren 2018, og eventuelt hvilke uddannelsesplaner de har for fremtiden. Oversigten omhandler årgang 08A-16A, i alt 52 elever. Afsluttet uddannelse ’Færdig med uddannelse og i job’ er selvfølgelig et succeskriterie, og i foråret 2018 er der syv unge fra A-linjen, der har afsluttet deres uddannelse og er i job eller jobsøgende. Syv er færdiguddannede En er på 2. år fastansat i fast stilling på et hospital. Uddannelsen startede med GSK, derefter en professions-bachelor og afslutning på normeret tid. Den unges forklaring på, at det hårde studie kunne lade sig gøre, er bl.a. et godt og rummeligt studiemiljø og fravær af erhvervsarbejde. En er i job på 2. år efter afsluttet AP-grad på VIA. Studiet blev gennemført på normeret tid. En har afsluttet sin uddannelse på VIA og er efter en periode med job tilbage på VIA for at få en overbygning på sin uddannelse. Forud går et forløb med et studieskift og en gennemført uddannelse med en lille forlængelse af studietiden. En blev færdig med sin uddannelse på VIA i januar 2018 og har fået fast stilling. Uddannelsen blev påbegyndt lige efter HF og blev gennemført på normeret tid stort set uden støtte. En afsluttede sin erhvervsuddannelse i efteråret 2017. Forud er gået GSK, men planerne om studie blev opgivet, derefter aktivering. Dette resulterede i en læreplads og efterfølgende fast ansættelse. En er ansat i job med IT-sikkerhed. Uddannelsesforløbet vekslede mellem Specialisterne, praktik og ordinær uddannelse. Forløbet blev afsluttet uden eksamen, da vedkommende fik fast job. En er blevet færdiguddannet i IT på VIA og er jobsøgende. Uddannelsen blev påbegyndt lige efter HF med GSK og flytning i sommerferien. En lærer stod for mentorstøtte, og uddannelsen blev gennemført på normeret tid.

78


Under uddannelse Lige nu er den overvejende del af vore tidligere elever aktive i ordinære uddannelsesforløb. Fire er efter en start med GSK i gang med deres 4. eller 5. år Otte læser på universitetet En forventer at være færdig i 2019 To skiftede ’linje’ inden for det fag, de ellers var godt i gang med. Begge trives med deres nuværende studie og forventer at være færdige i 2020. En er i gang med sit 2. år, startede lige efter HF og har afsluttet en række eksamener. Trives i studiemiljøet, både fagligt og socialt, men oplyser, at ’det er vanskeligt at holde arbejdsjustits’ i den meget frie studieform. En startede 2017 efter to studieskift, og denne gang med støtte og gode fremtidsudsigter. En startede 2017 efter GSK på sin drømmeuddannelse. En er startet august 2018 efter at have arbejdet og rejst. En, hvor der kun er sparsomme oplysninger.

Syv uddannes på VIA En er på 2. år i gang med et net-studie på VIA; der er bevilget forlænget studietid, og net-studiet betyder, at der ikke er krav om social aktivitet hver dag. Uddannelsen forløber godt og forventes afsluttet i 2021. To er i gang med deres uddannelse på VIA på 2. år. Den ene startede straks efter HF på en professionsbachelor, trives og klarer sig godt på studiet, som forventes afsluttet 2020. Den anden havde først et år i ’storbyen’ og afprøvede flere uddannelser; fra det 2. år var uddannelsesvalget på plads, studiet går planmæssigt med gode resultater og forventes afsluttet 2020. En er i gang med sit første år på VIA; starten var velforberedt med mentorstøtte og SPS, hvilket betyder, at studiet forløber godt.

79


Tre påbegynder et studie på VIA. En starter igen på en IT-uddannelse i august 2018 efter et skift; der er aftalt mentorstøtte fra en lærer, og der er gode forventninger til forløbet. En starter på et net-studie i august 2018 efter afbrydelse af andre studieforløb. Den unge har gode erfaring med at honorere de faglige krav, men har behov for et selvstudie med kun få sociale relationer. En starter i februar 2019, er optaget på sin første prioritet af uddannelse, men har før start brug for et halvt sabbatår.

Fem uddannes på EA En fortsætter på sin økonomiuddannelse, har fået en del støtte til at indgå i et vanskeligt studiemiljø og klarer sig godt fagligt; har fundet sin praktikplads og glæder sig. Uddannelsen forventes afsluttet juni 2019. Fire går i gang med en it-uddannelse, de er alle optaget på deres første prioritet, er meget motiverede, kan støtte hinanden og glæder sig.

Fem tager en erhvervsuddannelse En er efter et skift i gang med en ny erhvervsuddannelse, som han har drømt om i mange år – det er en meget eftertragtet læreplads. En er i gang med en erhvervsuddannelse på første år. Forud er gået perioder med stress og uddannelsesskift. Denne gang er der bedre trivsel på uddannelsen, og der er opnået praktikplads. En starter på en erhvervsuddannelse august 2018 og kan foreløbig bo hjemme. En starter i august 2018 på en tilpasset erhvervsuddannelse og skal samtidig etablere sig i en ny by. En er i gang med en tilpasset erhvervsuddannelse i form af ’Klar til start’; vedkommende er ’tilfreds’ med arbejdet, det sociale og med sikkerheden for et lønnet arbejde i fremtiden.

80


To er i gang med en kreativ uddannelse En ung er fortsat godt i gang med en kreativ uddannelse og er parallelt hermed engageret i flere kunstneriske aktiviteter; vedkommende forventer at afslutte sin uddannelse sommeren 2019. En er på 2. år i gang med en kreativ uddannelse og er for tiden i et lønnet arbejde som led i denne uddannelse. Det giver en travl, krævende og spændende hverdag.

Andet I denne gruppe er der 18 unge, som ikke for tiden er i et direkte uddannelsesforløb, men de fleste er på vej. De overvejer deres valg af uddannelse, er i flexjob eller i aktivering. To unge holder sabbatår, de arbejder og rejser, og den ene har taget GSK. Nu bruger de begge et år til at finde ud, hvilken uddannelse de vil søge ind på. En er i et flexjob, som på mange måder tilgodeser den unges behov for nedsat timetal, varierende skabende arbejde og gode sociale relationer; den unge er glad for jobbet, hvor arbejdsopgaverne ligger inden for vedkommendes interessefelter. Fire unge, som har afsluttet HF i 2017 og 2018, er alle i aktivering med henblik på at afprøve forskellige jobs, før de vælger deres kommende uddannelse. Fem er i aktivering for at blive klar til uddannelse eller for at få et særligt tilrettelagt uddannelsesforløb. Alle har konkrete planer om uddannelse eller ønsker om fremtidige jobs. Fire er i aktivering med henblik på arbejdsprøvning, hvilket de er tilfredse med. De tre føler, at de gør nytte, og at arbejdstid og -tidspunkter er rimelige. Én er kommet i et forløb med to arbejdspladser, og de er begge helt unyttige, men meget sjove. To har måttet afbryde deres uddannelsesforløb pga. sygdom, og for tiden er uddannelse ikke relevant.

81


Litteratur https://uvm.dk/statistik/gymnasiale-uddannelser VUC Årsrapport 2014, UVM og DEA http://vuc.dk/vuc-mener/nyheder/vis-nyhed/nyhed/hf-i-tal/ Damberg, Erik m.fl. (red): Gymnasiepædagogik – en grundbog. Hans Reitzels forlag, 1. udgave, 4. oplag 2006. Undervisningsministeriet: Eksamensresultater og karakterer på de gymnasiale uddannelser. https://uvm.dk/statistik/gymnasiale-uddannelser/karakterer/karakterer-paa-de-gymnasiale-uddannelser Bekendtgørelse af lov om uddannelsen til højere forberedelseseksamen (hf-loven), Undervisningsministeriet den 9/6 2015 https://www.retsinformation.dk/pdfPrint.aspx?id=172815 Lov om de gymnasiale uddannelser, Dronningen den 27/12 2016 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=186027 Herning HF & VUC’s Statusrapport 2.del om 11A. Marts 2013. Undervisningsministeriet: Evaluering af de skriftlige prøver i matematik på stx og hf sommereksamen 2017. https://www.emu.dk/sites/default/files/Evaluering-Matematik-STX-og-HF-Rapport-2017-FINAL.pdf

Landsforeningen Autisme: Hvad er autisme? http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1 Landsforeningen Autisme: Inklusionsundersøgelse 2018. http://www.autismeforening.dk/log/artikler/NY_Inklusionsunders%C3%B8gelsen%202018.pdf Herning HF og VUC, studiekompetencer: https://studiekompetencer.dk/

82

Profile for Forlaget Parentes

Inklusion af unge med ASF i uddannelsessystemet 2008-2018  

Inklusion af unge med ASF i uddannelsessystemet 2008-2018  

Advertisement