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PROPUESTA PEDAGOGICA INNOVADORA PARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL MUNICIPIO DEL ROSAL CUNDINAMARCA.

AUTOR: ANGUIE CATERINE CRIOLLO ID: 499874 FERNANDA CECHAGUA ID: 518081 DIANA QUINTERO ID: 495222 LUZ MIREYA FONSECA ID:499765

CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN


EL ROSAL, CUNDINAMARCA 12–NOVIEMBRE [ CITATION Gar87 \l 9226 ][ CITATION Gar87 \l 9226 ]

En El Rosal, Cundinamarca se evidencia que las escuelas no cumplen con las expectativas y las necesidades que exigen la globalización y el mundo actual. Una de ellas es la tecnología de la información y comunicación (TIC), ya que la tecnología cada vez es más avanzada y juega un papel importante en el desarrollo de la educación. Por ende es necesario que las escuelas cuenten con aulas especializadas para el desarrollo de la tecnología e informática. En el rosal Cundinamarca se cuenta con cuatro colegios privados y uno publico donde aún no se cuenta con una educación innovadora basada en nuevas estrategias pedagógicas que ayuden al buen desarrollo de habilidades y destrezas de los niños y niñas, las cuales las lleve a explorar y trabajar con cada una de las dimensiones inclinándose por la que más es competitiva para ellos, teniendo presente que estamos en la era de la globalización y las nuevas tecnologías, y viendo este como una necesidad misma para la población que requiere generar nuevos líderes seguros y enfatizados en sus propios proyectos de vida En las escuelas rurales de El Rosal Se observa el hacinamiento en las aulas de clase, lo que propicia un ambiente no adecuado de aprendizaje, debido a que el docente pierde la autonomía sobre el grupo al ser este tan amplio. Se puede observar que debido a la amplitud de los grupos en las aulas de clase, es difícil manejar las diversas habilidades y formas de aprendizaje. Se refleja en la mayoría de la comunidad estudiantil la falta de interés por el aprendizaje. En el colegio jose maria obando sede Buenavista de la zona rural, se evidencia la falta de calidad educativa debido a falta de docentes, ya que hay un docente por cada tres grados y todos en una sola aula. Se cuenta con el aula de tecnología pero los computadores y demás recursos tecnológicos están daños. Lo que no propicia un ambiente adecuado de calidad. No se cuenta con laboratorio para desarrollar la capacidad investigativa que es de gran importancia en el mundo actual. . ¿Cómo generar una propuesta pedagógica innovadora para la primera infancia, en el municipio de El Rosal, Cundinamarca?

EVIDENCIA OBJETIVO GENERAL.

Generar alternativas para el mejoramiento del desarrollo educativo en la comunidad de El Rosal, Cundinamarca


OBJETIVOS ESPECIFICOS.

   

Lograr un desarrollo integral en los niños y niñas de primera infancia mediante el aprendizaje adquirido en las aulas pedagógicas innovadoras. Descubrir habilidades y destrezas en los estudiantes de primera infancia para enriquecer sus conocimientos. Mostrar avances de aprendizaje pedagógico en los niños y niñas de primera infancia por medio de estrategias utilizadas en el desarrollo de sus habilidades. Formar líderes competentes incluyentes para nuestra sociedad.

Dentro de las problemáticas de la educación hoy en día, se presentan diferentes situaciones, entre las cuales se destaca la enseñanza-aprendizaje de la educación musical en la población infantil. De lo anterior surgen diferentes inquietudes, las cuales se enfocan en las necesidades que presentan los estudiantes como futuros docentes al momento de realizar actividades de música en el aula de clases, en cuanto a los materiales didácticos y pedagógicos que necesitan en su labor diaria y la formación profesional que exige la aplicación de momentos orientados a la educación musical para poder alcanzar los objetivos en el desarrollo integral de los educandos. Por lo cual se pretende realizar un acercamiento a la iniciación ritmo-melódica y reconocer las necesidades de los futuros docentes, con relación a la iniciación musical.

Consideraciones pedagógicas sobre la comunidad educativa: el paradigma de la "escuelaeducadora"

Lamentablemente las cuestiones de naturaleza relacional en los centros educativos suelen soslayarse, salvo que se perturbe considerablemente la convivencia. Pues bien, el fortalecimiento de la trama interhumana asume en estas páginas un valor central concretado en reflexiones pedagógicas sobre el concepto de comunidad educativa. Se ofrecen claves de


alcance práctico en torno al modelo de comunidad educativa personalizada, se critica el enfoque de las organizaciones que aprenden, hoy sobrevalorado por algunos sectores, y se llega por vía analítico-comprensiva al paradigma de la "escuela-educadora", genuina institución comprometida con la calidad. En lenguaje metafórico, cabe decir que las instituciones educativas han de caracterizarse por la iluminación intelectual y la calidez cordial. Este optimismo inicial, sin embargo, no ha de hacer pasar por alto, que lo que impera en algunos centros es precisamente la sombra y la frialdad. Lúgubre situación escolar que oscurece su virtualidad formativa adscrita a los dominios de la razón y del corazón.

Más allá de casos concretos, en estas páginas nos proponemos reflexionar sobre cuestiones de naturaleza relacional que acrecienten la calidad educativa. Acaso la realidad que mejor plasme esa convivencia sea el espíritu de comunidad educativa, que, además de constituir la esencia de las instituciones escolares, estimula el desarrollo de todos sus miembros.

En el seno de los centros educativos encontramos relaciones, acciones, normas, costumbres, procesos, funciones, actitudes, valores y un sinfín de aspectos que nos permiten afirmar que gozan de vida. Esta actividad interna sustancial ha de tomarse tanto en sentido figurado como literal. La interpretación metafórica se deriva de la consideración de los centros escolares como organismos capaces de desplegar todas sus posibilidades: crecer, debilitarse, corromperse, etc., mientras que la explicación exacta se descubre en la presencia de personas que conviven. Esta convivencia es, en efecto, la genuina y originaria condición de las instituciones educativas. Cuando los centros formativos son fieles a su vocación las relaciones personales se manifiestan intensa y extensamente permitiendo el proceso educativo. Por el contrario, las aberraciones de esta propiedad esencial de acompañamiento y encuentro interhumano perturban o impiden el despliegue personal. Quizá la principal causa del deterioro de la educación actual haya que buscarla precisamente en la mengua de la convivencia escolar. En el artículo nos proponemos ahondar en el concepto de comunidad educativa, a la par que se ofrece una descripción de la "escuela-educadora", en cuanto abstracción de dicha agrupación humana, de la que se derivan relevantes implicaciones prácticas para la mejora de la calidad educativa. Ni que decir tiene que, si no fuese porque la escuela hace agua por doquier, la expresión "escuelaeducadora" constituiría un pleonasmo. Así pues, espero que el lector admita la locución, cuyo destino no es otro que robustecer la esencia de esa rica institución, hoy en grave crisis.

Organización y ética en las instituciones educativas


Los centros educativos son ante todo lugares de aprendizaje y diálogo en pos del desarrollo humano. El concepto de comunidad, del latín communitas -atis, nos remite a la idea de unidad de convivencia, o sea, a una realidad común en la que la individualidad queda trascendida por la participación y la comunicación. En el ámbito escolar está integrada por un conjunto de personas interesadas corresponsablemente en la formación y posee un valor pedagógico fundamental. Los distintos estamentos, aun cuando tengan funciones diferenciales dentro de la institución, se comunican y cooperan para posibilitar el perfeccionamiento humano que todo proceso educativo entraña.

En puridad, la comunidad educativa por antonomasia es la familia, la primera y más importante escuela de humanidad, salvo aberraciones. Aunque dejaremos para otra ocasión las reflexiones sobre esta rica institución, debe insistirse en que, por el bien de la educación, debe permanecer ligada a la comunidad escolar. Las instituciones escolares no han de operar de forma aislada, sino en un marco más amplio en el que el concurso de la familia es imprescindible.

La comunidad educativa como sinergia

Un concepto que expresa la trascendencia de una auténtica comunidad educativa es el de sinergia, término mágico que, aplicado a una institución escolar, enfatiza el concurso dinámico y concertado de todas las personas que conforman dicha agrupación humana. Los logros alcanzados merced a la participación de los distintos miembros son superiores a los que se conseguirían mediante la simple suma de acciones individuales. Así pues, la pretensión de construir una comunidad educativa exclusivamente a partir de la operación aditiva de los esfuerzos individuales será infructuosa. En una verdadera comunidad se transita fácilmente del "yo" al "nosotros" o, si se prefiere, de la actuación solitaria a la solidaria. Por eso este artículo se inserta en una pedagogía de la convivencia. Es penoso comprobar, por cierto, que en algunos centros lo que predomina es el trabajo individualista, cuando no claramente competitivo. La constatación de estas inadecuadas formas organizativas, indicativas de la mala salud institucional, nos hace reparar en la importancia de identificar las notas que deben reconocerse en toda comunidad educativa que se precie. Por lo pronto, una característica es la cooperación, entendida como la realización conjunta de la obra educativa. Para que esta colaboración se produzca se requiere una visión humanística de las instituciones. La consideración de los centros educativos como simples organizaciones profesionales es a todas luces reducida y peligrosa. Esta perspectiva, deudora de modelos economicistas, se maquilla en ocasiones de modernidad y se presenta bajo el seductor envoltorio de la calidad de la enseñanza. Se afirma que los buenos resultados, v. gr., las elevadas calificaciones escolares y la satisfacción de los clientes -otrora alumnos-, se incrementan significativamente gracias a programas de acreditado


valor técnico. En el fondo, lo que esta visión de la comunidad educativa encierra es una concepción fabril de la escuela, cual si de una empresa más se tratase.

La escuela del nuevo milenio no debe quedar atrapada en esquemas de corto alcance como los que, a fin de cuentas, propugnan los partidarios de la eficacia1. El relativo éxito obtenido por algunos centros que han basado su estrategia planificadora y gestora exclusivamente en factores organizativos de índole pragmática ha de atribuirse más al oportunismo que a la solidez de su proyecto educativo. Hay que repetir hasta la saciedad que la "escuela-empresa" es muy inferior a la "escuela-educadora". Si en aquélla todo se supedita a los beneficios materiales, la esencia de ésta corresponde a los valores. Ahora bien, tampoco hay que dar la errónea impresión de que se debe soslayar la dimensión técnico-científica de la educación.

La comunidad educativa como organización

Otra de las características de los centros educativos ha de ser la organización, que responde a las necesidades de ordenación de la vida académica. Sin estructuración, el discurrir institucional sería caótico o quedaría suspendido. En el núcleo de la comunidad educativa ha de hallarse una inequívoca tendencia a la organización, aunque ésta no debe ser tan rígida y burocrática que asfixie la espontaneidad del acontecer humano. A este respecto, procede recordar que, pese a sus aportaciones, el modelo burocrático clásico o weberiano y el modelo de gerencia científica, sobre todo en sus primeras versiones, no se han mostrado especialmente fecundos al trasladarse del campo empresarial al mundo escolar, acaso por el excesivo racionalismo, impersonalidad y formalismo de sus planteamientos organizativos.

La disposición racional de los elementos de la vida institucional no está reñida con la libertad personal de cuantos constituyen el centro educativo. De hecho, cada vez más teorías del "management" insisten en la consideración humana de las organizaciones.

La organización de una institución escolar se relaciona directamente con su proyecto educativo, esto es, con el conjunto de previsiones formativas. Desde esta perspectiva, es menester tener en cuenta a las personas que constituyen la comunidad, así como los objetivos, recursos, necesidades, posibilidades y alcance del plan. El diseño debe dar buena idea de lo que se pretende conseguir, sin olvidar el costo humano y económico de la obra.

La aproximación a los centros educativos en cuanto organizaciones puede hacerse desde tres paradigmas2 de los que describen a continuación sus características principales:


Paradigma científico-racional. Se plantea el estudio de los centros educativos como organizaciones racionales encaminadas a alcanzar ciertas metas: mejorar la gestión, incrementar el rendimiento, etc. Las instituciones escolares son realidades estructuradas que cuentan con objetivos claros y planificación efectiva. La competencia técnica y profesional de sus miembros es la clave del buen funcionamiento del centro. A menudo estas "escuelas eficaces" se basan en la jerarquización y en la especialización, sobre todo para conseguir mejores resultados, pero soslayan aspectos como las relaciones humanas, las actitudes, los valores, las creencias, etc. La desatención de estas fundamentales vertientes muestra la insuficiencia de este enfoque para comprender en su totalidad la complejidad de los centros educativos. La concepción positivista de la organización educativa ha sido la dominante durante años, pero parece que va perdiendo fuerza.

Paradigma hermenéutico-simbólico. Esta posición se interesa sobre todo por la construcción social de la realidad a partir de símbolos y significados compartidos por las personas. De acuerdo con esta perspectiva no hay una realidad acabada, sino distintas interpretaciones de las acciones. Los centros escolares son, por lo mismo, "construcciones" derivadas de las creencias de los miembros de la comunidad educativa. El conocimiento de las instituciones escolares exige analizar e interpretar las intenciones de las personas. El enfoque hermenéutico-simbólico, a diferencia del científico-racional, se preocupa más por las motivaciones, las vivencias, los sentimientos y los significados que por los hechos y los procedimientos racionales. Si la aproximación positivista se orienta a explicar, predecir y controlar cuanto sucede en las organizaciones, el modelo interpretativo se encamina principalmente a comprender cómo los miembros de la comunidad educativa dan sentido a lo que hacen.

Paradigma crítico o político. Esta perspectiva intenta superar visiones técnicas y hermenéuticas por medio de la transformación social, cultural, política o educativa. La idea de que los centros escolares han de contemplarse en un contexto socio-histórico lleva a resaltar el papel de condicionantes situados por encima de las personas y las organizaciones, al tiempo que implica un compromiso con la praxis política y la mudanza de la realidad. El cambio pasa necesariamente por la toma de conciencia de las contradicciones del discurrir organizacional, por ejemplo, la deformación de la realidad, los intereses sectoriales, la manipulación, la opresión, etc. Este enfoque distingue en las organizaciones una estructura superficial (visible y oficial) y una estructura profunda (latente y compleja) no siempre coincidente. Esta dialéctica entre lo formal y lo real, a veces provoca tensión y enfrentamientos. De acuerdo con esta visión crítica, el conflicto dentro de las organizaciones puede ser positivo si se canaliza pacífica y democráticamente hacia el cambio liberador.


Tras esta exposición sucinta de características, creo que estamos en condiciones de afirmar que el acercamiento a los centros educativos puede y debe hacerse desde una mirada comprensiva. Los tres paradigmas ofrecen aspectos positivos que "integrados" ayudan a la comprensión y mejora de las instituciones escolares. En mi opinión, es un error analizar la comunidad educativa a partir de un único enfoque. La complejidad de los fenómenos educativos invita a adoptar diversas perspectivas o, si se prefiere, una perspectiva integradora que dé cuenta todo lo amplia y profundamente que se pueda de la realidad humana. La racionalidad científica ha de complementarse con la interpretación vital y con la orientación perfectiva del análisis. La pretensión de explicar la educación a partir del control de variables sale beneficiada si se acompaña de una visión humano-social de los fenómenos que apunta hacia la mejora. Cada enfoque, tomado de forma aislada, nos descubre su insuficiencia, pero fusionados ayudan a despejar el horizonte educativo.

Es conveniente aprovechar estrategias y planteamientos que hayan demostrado su validez en el ámbito de las organizaciones extraescolares, pero la perspectiva tecnicista se enriquece al armonizarse con una perspectiva humanista de las instituciones escolares. En materia de organización escolar el extremismo conduce a menudo a resultados indeseados.

La comunidad educativa y la ética

La comunidad educativa también se distingue por la ética. Se deriva esta propiedad del hecho de que el ser humano es forzosamente moral, toda vez que elige su camino. La persona es estructuralmente moral, con independencia de que su acción se ajuste o no a la norma ética. También la educación es, por su propia naturaleza, ética, pues se encamina a formar y fortalecer la capacidad de pensar, sentir y obrar de acuerdo a la dignidad humana. La influencia ética que la comunidad educativa ejerce sobre el educando acontece sobre todo de manera sutil, a través de la atmósfera que se vive en el centro. Es lo que Kohlberg (1995, 11) denomina "comunidad escolar justa", expresión que recuerda la trascendencia del clima social y moral en las instituciones. El ambiente del centro tiene una doble faz, ya que junto a la vertiente patente o explícita de la educación se halla una vertiente latente o implícita, más difícil de identificar pero de honda repercusión sobre el educando. Ambas modalidades formativas (manifiesta y oculta), por más que se presenten con desigual "visibilidad", constituyen la atmósfera que troquela a la persona. En el campo de la educación ética, además de los contenidos que los profesores puedan transmitir, hay que prestar atención a las acciones que se realizan, al ejemplo ofrecido por los educadores, etc. Aun sin pretenderlo, el comportamiento de los profesores aparece ante los alumnos como referencia o base de su conducta. De forma espontánea los educadores se presentan como modelos. La mayor o menor riqueza moral del clima escolar condiciona la buena o mala dirección que adopte la conducta del educando. Si la atmósfera escolar presidido por la


ética cala en el sujeto y le orienta constructivamente ante sí mismo y los otros, el ambiente inmoral penetra en su ser y le arrastra hacia el error y la desconsideración de los demás.

Tipos de comunidad educativa

Comencemos diciendo que cada centro de formación es único, como singular es también su comunidad educativa. Esta verdad empírica, empero, no impide distinguir dos modalidades paradigmáticas de comunidad (liberal y comunitaria) cuyas características aparecen en el cuadro siguiente:

Los perfiles de comunidad descritos responden a sendas concepciones de la educación. La mirada formativa se dirige al individuo o a la colectividad, según se adopte una perspectiva pedagógica liberal o comunitaria. En el fondo, lo que subyace a ambos enfoques es una forma distinta de entender la sociedad. El enfoque liberal defiende la libertad y la individualidad por encima de todo, mientras que la óptica comunitaria se interesa principalmente por la colectividad y los lazos entre sus miembros. Evidentemente, entre ambos polos cabe encontrar numerosos matices.

Los dos tipos de comunidad educativa se sustentan en concepciones filosóficas, sociales, económicas, políticas y morales diferentes. Por más que haya muchas interpretaciones de cada perspectiva, la educación derivada del liberalismo se encamina a estimular la autonomía del sujeto, mientras que la pedagogía comunitarista enfatiza el valor de la cultura y de la comunidad. Cada modelo es muy amplio y corre el riesgo de degradarse. Algunas de las aberraciones y peligros del liberalismo son la rivalidad, el individualismo, la insolidaridad, la intolerancia cultural, el consumismo, la desigualdad, etc. En el caso del comunitarismo las desviaciones y riesgos tienen que ver con la aparición de nacionalismos excluyentes, el fanatismo, la despersonalización, el choque cultural, la pérdida de iniciativa, el desvanecimiento de la responsabilidad, etc.

El tipo de comunidad que aquí se propugna pasa por superar el antagonismo entre el individuo y la sociedad. El concepto de comunidad que defendemos se opone tanto al individualismo como al carácter meramente público que a veces impera en las relaciones humanas. Cabe, por tanto, introducir un nuevo tipo de comunidad educativa, equidistante entre los dos anteriores, en el que se recogen y enriquecen los aspectos positivos que se descubren en el modelo liberal y comunitarista. Las ideas pedagógicas que se derivan de ambas visiones son diferentes y complementarias. La antinomia entre la individualización y la socialización de la enseñanza a que propenden respectivamente los enfoques


considerados se resuelve por medio de la personalización3, que nos permite hablar de comunidad educativa personalizada, cuyas notas principales quedan recogidas en el cuadro.

La comunidad educativa personalizada es proyección de la persona, en cuanto ser relacional. En la genuina comunidad educativa la persona no se pierde, se encuentra. Las relaciones esenciales que se generan en esta comunidad no deforman, forman. Por el contrario, una comunidad que exagera la individualidad o la sociabilidad incurre en desconsideración y expone a la persona a numerosos peligros. En el terreno de las ideas educativas, el individualismo olvida la condición relacional de la persona y el colectivismo ignora su singularidad.

En una comunidad educativa personalizada hay lugar para la independencia y para la colaboración. Este equilibrio constituye uno de los principales retos que tienen ante sí los centros educativos. El ejercicio de la autonomía docente o discente debe armonizarse con el enriquecimiento que proporciona el trabajo en equipo. En lo que respecta a la vida organizativa es asimismo necesaria la combinación de las decisiones individuales con la responsabilidad colegiada. Esta forma de proceder, con los oportunos cambios, debe extenderse a todo tipo de institución educativa, cualquiera que sea el nivel.

No parece, finalmente, como en alguna ocasión se ha sugerido que haya ningún planteamiento oculto en la invitación a robustecer la comunidad educativa. Desde luego, no lo hay en nuestra propuesta. Es cierto que, en ocasiones, la invocación de la cooperación responde a estrategias de dominación, de rendimiento, de apariencia, etc. En todos estos casos hay un alejamiento del sentido que preconizamos, aunque es muy posible que la humanización de la comunidad educativa se traduzca en más eficacia y en mejor imagen. Por lo que se refiere al control, ya ha quedado dicho que no tiene razón de ser en el modelo de comunidad recomendado un estilo de mando único y vertical orientado a fiscalizar la vida escolar. La llamada a fortalecer la comunidad educativa no debe servir de excusa para acrecentar la arbitrariedad de poder, para diluir la propia responsabilidad en el grupo o para asfixiar la autonomía personal. El énfasis en la comunidad educativa personalizada responde a la necesidad de mejorar la educación, hoy a todas luces debilitada.

En el actual horizonte educativo la certificación de las instituciones se entroniza como garantía de calidad y prestigio, pero si esta tendencia no se acompaña de respeto a la dignidad personal y búsqueda de la solidaridad y la inclusión, puede conducir a una grave situación de rivalidad interorganizacional, desigualdad, conflicto y retroceso formativo. El fomento de la calidad educativa no puede prescindir del componente ético-humanístico sin caer en un pragmatismo salvaje.


El debate académico en torno al fenómeno de la calidad no debe permanecer ajeno al rumbo que están adoptando instituciones de todos los niveles, en las que se observan marcados signos regresivos: violencia, déficit instructivo, exclusión, malestar, etc. Una de las claves impulsoras de progreso se halla en el recordatorio permanente del compromiso de los centros educativos con la genuina formación personal y su proyección social. Es inadmisible que el pensamiento económico sea el único motor de transformación organizacional y, por tanto, se hace preciso avanzar hacia enfoques comprensores sensibles a la realidad compleja y plena de cada centro educativo.

La "escuela-educadora" como paradigma de comunidad educativa

El enfoque de las organizaciones que aprenden despierta en la actualidad gran interés. Es bien cierto, sin embargo, que no hay acuerdo pleno sobre el concepto, pues algunos autores se interesan más por el proceso de aprendizaje y otros por los resultados de la organización. En ocasiones se enfatizan los elementos cognitivos y otras veces las acciones realizadas, etc. Algunos de los principios comunes a estas organizaciones son (Bolívar 2000, 24): compromiso activo con la mejora permanente, presencia de grupos coordinados, desarrollo de objetivos comunes, aprendizaje y desarrollo profesional del personal, análisis crítico de las acciones habituales, difusión de las mejores prácticas, apertura a la experimentación de nuevos métodos, disposición para cambiar la manera de pensar, fomento del espíritu de empresa, flujo de información interna y externa, etc.

La revisión de algunas definiciones sobre las organizaciones que aprenden permite comprobar que, en general, son contempladas como entidades en las que sus miembros cooperan, aumentan colectivamente sus informaciones y capacidades, se renuevan y persiguen metas valiosas. Nada se puede objetar a estas características, pero si sometemos el enfoque a nuestra balanza pedagógica se muestra, cuando menos, limitado en su alcance educativo. El discurso de las organizaciones que aprenden suele mantenerse en un cauce pragmático en el que se hace hincapié en la vertiente cognitivo-conductual que se nutre de informaciones y acciones estratégicas y eficaces en el seno de la corporación. Se trata, pues, de un curso unidimensional de corte utilitarista que apenas considera la trascendencia de otros aspectos de naturaleza emocional, espiritual, moral, social, etc.

Pese a la dificultad de establecer los rasgos destacados de una institución educativa integral, me animo seguidamente a ofrecer un bosquejo. Esta traza inicial parte de mi modelo pentadimensional para el análisis del discurso educativo (Martínez- Otero 2004a; 2004b), nacido de la aplicación del método analítico-comprensivo a la realidad educativa. Lo que se


pretende es estudiar, conocer e interpretar el hecho educativo institucional, las condiciones estructurales que lo posibilitan y sus implicaciones funcionales. El esquema teórico realizado permite distinguir con nitidez cinco planos de los que se derivan significativas repercusiones para la praxis perfectiva de las instituciones. El énfasis en una de las dimensiones con descuido de las restantes nos sitúa ante una escuela deficiente según las categorías que a continuación se describen:

Instructiva. Cuando la institución se preocupa exclusivamente de esta vertiente se convierte en lo que podemos denominar "escuela-fabril", un tipo de centro muy organizado en torno a la transmisión de contenidos, en el que los profesores asumen todo el protagonismo. La hipertrofia de la dimensión cognitiva empobrece la educación, al convertirla en mera enseñanza mecánica encaminada a la obtención de resultados cuantitativos. El alumno se ve forzado a permanecer inactivo, distante y por debajo del docente omnisapiente.

Afectiva. La sobrevaloración de la dimensión emocional nos sitúa ante la "escueladomicilio", cuya tonalidad sensiblera frena el despliegue pleno del educando. En estos centros la vertiente técnica de la educación brilla por su ausencia. El proceso formativo carece de suficiente respaldo científico y se confía al voluntarismo docente. Generalmente se trata de instituciones insuficiente o inadecuadamente organizadas en las que el alumno encuentra numerosos escollos para alcanzar su autonomía.

Motivadora. Son centros que renuncian a la misión formativa y se vuelcan en el entretenimiento. La "escuela-espectáculo" distrae y mantiene a los alumnos por medio de programas atractivos, pero vacíos. Esta oquedad refleja un curso institucional degradado derivado de anteponer los intereses económicos a la genuina formación. La perversa organización empresarial de la educación se traduce en una desmesurada búsqueda y conservación de clientes aunque para ello deba renunciar al cultivo personal integral.

Social. Si la institución se subordina a la política cabe hablar de "escuela-partido". La institución se convierte así en transmisora de una parcial ideología. Por supuesto, la educación tiene una significación social y política que no puede soslayarse, pero en modo alguno se debe disolver el análisis crítico del educando para inocular ideas aberrantes. Se sabe, por ejemplo, que en algunos centros se utilizan cauces arteros acompañados de instrucción metódica y tergiversación de la Historia para conseguir adeptos a la causa nacionalista excluyente.

Ética. En una "escuela-secta" todo se ordena con arreglo a la moralina. El discurso institucional se estructura en torno a la reforma de los "extravíos y malas costumbres" de


los escolares, mucho más vulnerables a la manipulación. En estas organizaciones se practica una singular corrección conductual tendente a evitar desviaciones personales y sociales. No se vacila en utilizar vías coercitivas que garanticen el adoctrinamiento y el aumento de los adeptos.

De lo expuesto se deduce que la calidad educativa depende en gran medida de las cinco dimensiones descritas, a partir de las que cabe rastrear tendencias institucionales. La exclusiva atención a una vertiente nos sitúa ante un centro desequilibrado y con rapidez se advierte que el esquema subyacente en las organizaciones que aprenden se aproxima al discurso institucional correspondiente a la que hemos llamado "escuela-fabril", caracterizada por el intelectualismo, la mecanización de los procesos, la actividad vertical descendente y el pragmatismo. Con semejante cuadro nada tiene de extraño que nos sintamos profundamente inclinados hacia un nuevo tipo de institución, la "escuelaeducadora", en la que desembocan de forma natural los centros escolares de discurso pentadimensional o total.

La "escuela-educadora" apuesta igualmente por las dimensiones instructiva, afectiva, motivadora, social y ética. La realidad institucional toma así un sentido más profundo y completo que el de cualquier otro tipo de escuela u organización que aprende, etc. Una institución como la perfilada impulsa el desarrollo de sus miembros tanto en la vertiente técnica como en la espiritual. Entre los efectos alcanzados por la "escuela-educadora" en lo que a formación del educando se refiere han de destacarse de modo sumario:

Logros cognitivos como desarrollo de la apertura, la crítica, la reflexión, la curiosidad, al igual que adquisición de conocimientos valiosos.

Logros emocionales como acrecentamiento de la sensibilidad, la cordialidad y la empatía.

Logros motivacionales favorecidos por un ambiente innovador en que el que se estimula la exploración, el esfuerzo, el descubrimiento y la motivación intrínseca.

Logros sociales patentizados en la cooperación interpersonal, la solidaridad y la preocupación por cuanto acontece en el entorno.

Logros éticos sintetizados en la asunción de valores cardinales como justicia, libertad, trabajo, paz, etc., que se proyectan en acciones convivenciales concretas.


Las notas y adquisiciones correspondientes a la "escuela-educadora" parecen claramente superiores a las que presentan las organizaciones que aprenden y los demás tipos de escuela. La fisonomía y el dinamismo interno de la escuela descrita la distinguen positivamente y nos animan a presentarla como un nuevo paradigma de comunidad educativa.

Una trascendental razón en pro de nuestra propuesta tiene que ver con el impulso de la comunidad educativa. Ya se ha visto que la "escuela-educadora" integra armónicamente aspectos intelectuales y convivenciales. La impronta de una institución así suele advertirse con la misma intensidad en los planos cognitivo, afectivo, ético y social. En la mayor parte de sus miembros se descubren relaciones más profundas y estrechas que no se agotan en el propio centro, sino que fluyen hacia el exterior merced a servicios, convenios y conexión interinstitucional que refuerzan la labor realizada.

Para mayor aclaración veamos seguidamente algunas características organizativas y gestoras de las "escuelas-educadoras":

Se alejan de las jerarquías verticales rígidas y se acercan a la democratización. Asumen que la calidad educativa y el incremento de la creatividad corresponden a organizaciones y estructuras favorecedoras de participación.

Se valora más el compromiso y la cooperación que la competitividad o el individualismo.

Se respeta y protege la dignidad humana, así como los derechos que de ella se derivan.

Más conciencia del carácter sistémico que atómico de la realidad institucional, lo que se traduce en fomento de la implicación de sus miembros (alumnos, profesores, padres...) y en apertura al entorno.

Creciente interés por utilizar bien la información y transformarla en conocimiento.

Capacidad para identificar problemas con facilidad y para establecer vías de solución adecuadas.


Disposición para investigar y ensanchar los horizontes personales y profesionales.

Hay cohesión y comunicación entre los miembros. Las condiciones ambientales y psicológicas en el centro son cada vez mejores.

La formación permanente ocupa un lugar destacado.

Hay posibilidad de resolver los conflictos que pueden surgir en el trato cotidiano.

El centro compatibiliza sus metas con los objetivos de sus miembros, lo que equivale a decir que se satisfacen las necesidades de los profesores, alumnos, padres, sociedad, etc.

A partir de sólidos fundamentos éticos, las instituciones escolares deben consolidarse como comunidades educativas en las que fluye comunicación cristalina, vivificadora y profunda al servicio del desarrollo individual y colectivo. Avanzar en la dirección apuntada suele requerir atención entreverada a las personas, las tareas, las estructuras y los recursos. Un análisis de los cuatro aspectos combinados nos lleva a afirmar que en las "escuelaseducadoras" aquí propugnadas:

Se valora la autorrealización, el desarrollo humano, la formación inicial y continua de sus miembros.

Se asignan funciones claras a las personas (directivos, profesores, técnicos...).

Se fomenta el liderazgo distribuido, porque se parte de la base de que tiene efectos positivos en la motivación.

Se huye del control generador de alineación y se valora la creatividad. El mejoramiento en la realización de tareas no depende tanto de la supervisión cuanto de la innovación y de la satisfacción personal.


Se toma conciencia de los cambios sociales y, por lo mismo, se prefieren las estructuras maleables más que las rígidas.

Se ensayan diversos métodos de planificación y gestión que posibiliten la adaptación a las circunstancias.

Se invierte en recursos tecnológicos y se favorece la nueva alfabetización de la comunidad educativa.

Conclusiones

En este artículo nos acercamos al concepto de comunidad educativa, en cuanto unidad de convivencia en los centros escolares. Una institución educativa no puede explicarse exclusivamente en función de sus objetivos de aprendizaje. El desvelamiento pleno de su sentido pasa por reparar en que se trata de una agrupación de personas. Cuán penoso es comprobar, por cierto, que en numerosos centros escolares de todos los niveles se ha descuidado este fundamental aspecto.

La escuela, por debajo de la diversidad de funciones, es realidad humana y humanizadora. Sin tener en cuenta esta propiedad esencial es imposible mejorar la educación. Es fácil advertir que muchas de las propuestas renovadoras de la escuela han fracasado por soslayar esta base pedagógica. Desde estas ideas se propugna en el texto un modelo de comunidad educativa que supera el antagonismo entre el individuo y la colectividad. Se afirma de este modo el valor de la persona y se reivindica su acrecentamiento en un marco de relaciones humanas estrechas.

Tras reflexionar sobre las organizaciones que aprenden, se invita a transitar hacia instituciones auténticamente educativas. Así, en la "escuela-educadora" propugnada la formación alcanza más densidad por tratarse de una institución humanista de sólidos cimientos éticos, atenta a las vertientes intelectual y emocional, motivadora y con proyección social. Esta constelación definidora de elevado valor pedagógico se presenta como imagen referencial para la transformación positiva de numerosos centros escolares. Aunque los puntos débiles varían mucho de unas instituciones a otras, la vulnerabilidad escolar suele detectarse, previa evaluación, en las dimensiones descritas en este artículo (instructiva, afectiva, motivadora, social y ética) y casi siempre corroe la convivencia.


En definitiva, para acrecentar la calidad de la educación hay que extender y fortalecer la comunidad educativa de los centros escolares. Con el robustecimiento de esta agrupación humana y el cultivo de la vertiente técnica toman las instituciones un seguro rumbo formativo.

Footnote 1 Dado que ha aparecido el término "eficacia" procede recordar que en los años 60 se sitúan los antecedentes del movimiento de escuelas eficaces, inicialmente vinculado al modelo taylorista. En gran medida, surge como respuesta a las investigaciones que concluían que las diferencias en el rendimiento académico entre los alumnos eran explicables sobre todo por la situación socioeconómica de la familia y otras circunstancias personales, más que por las características del centro escolar. Estudios posteriores permitieron comprobar que hay escuelas claramente eficaces. Aunque no hay acuerdo pleno acerca de cuáles son sus rasgos, algunos de los más citados son: 1) Sólido liderazgo del director, sobre todo en el plano instructivo. 2) Elevadas expectativas de los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. 3) Clima escolar adecuado, seguro y estimulante del proceso de enseñanza-aprendizaje. 4) Hincapié en la adquisición de las habilidades básicas. 5) Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento con el fin de mejorar los programas educativos.

2 Aun cuando el término "paradigma" es polisémico, aquí se utiliza en el sentido de planteamiento teórico que sirve de marco comprensivo de una determinada realidad.

3 En España la educación personalizada ha alcanzado cotas muy altas merced al Prof. García Hoz, ya fallecido, y a otros pedagogos en su estela.

Posibles soluciones ¿Cómo generar una propuesta pedagógica innovadora para la primera infancia, en el municipio de El Rosal, Cundinamarca?

Examinando que la educación que reciban nuestros niños sea pertinente que identifique y entienda lo rural, el pensamiento, sus aspiraciones, sus conceptos de escuela y de desarrollo, que ayude al niño a ubicarse en el mundo desde el conocimiento, la sociedad, la producción y el espacio que ocupa el sector rural en el desarrollo nacional. Una educación universal, que realce y valore lo rural, pero sin desconocer sus interrelaciones con lo urbano.


Tenemos que educar con calidad para que los niños viva mejor, en una sociedad que se está transformando rápidamente. La escuela, urbana o rural, tiene que facilitarles el desarrollo de habilidades de creación e innovación y darles, con los elementos actuales de las tecnologías, herramientas para entender el mundo en su complejidad, el papel de la ciencia, pues no se puede dejar a los niños aislados, convirtiéndolos en personajes de museo. Pensar, exclusivamente, en ofrecerles formación desde los procesos prácticos es mantenerlos en lo preindustrial, sin que logren modernizarse y perdiéndole el ritmo a la tecnología. Una formación sólo técnica se pierde por el avance rápido de la tecnología y se vuelve inconsistente. PROPUESTAS PEDAGOGICAS INNOVADORAS PARA LA PRIMERA INFANCIA

Nuestro país ha reconocido a la primera infancia como una etapa fundamental en el desarrollo del ser humano. Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. De esta manera, las experiencias pedagógicas que se propicien en una educación inicial de calidad deben ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión, equidad que permita el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, las características geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como a las necesidades educativas de los niños y las niñas del municipio del Rosal Cundinamarca. Es así como, este documento se presenta como un insumo para el argumento sobre lo que debe ser un marco de referencia pedagógico para la Educación Inicial de los niños en el municipio del Rosal Cundinamarca , en el cual se realiza una apuesta sobre el “deber ser” de la educación de los niños y las niñas de la primera infancia .

A. Acceso de los niños y niñas menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de una Atención integral. B. Construcción de Centros de atención integral para la primera infancia. C. Formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión. D. Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención integral para la primera infancia. E. Sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del servicio de educación inicial.


Para lograr generar una propuesta innovadora en la primera infancia del municipio del Rosal Cundinamarca se pueden considerar 5 métodos importantes denominados “ Las Estrategias de Enseñanza del Futuro” y son los siguientes : 1. Método Montessori: María Montessori defendía que los niños nacen con mentes absorbentes y son completamente capaces de llevar a cabo un aprendizaje auto-dirigido.

Con esta idea en mente, Montessori ideó un sistema educativo en los que los estudiantes, impulsados por la libertad de elegir cómo utilizar su tiempo en clase, perseguirían oportunidades para aprender por su cuenta.

Montessori creía que los niños necesitan largos periodos de concentración y, como consecuencia, el tradicional sistema educativo no es el mejor método de aprendizaje. Por tanto, bajo su método, los estudiantes emplean largos bloques de tiempo de la manera que ellos elijan, mientras el profesor observa.

Otra característica del método Montessori es que las clases incluyen estudiantes de diferentes edades (rangos de 3 años de diferencia) y que no existen notas, exámenes o métodos de evaluación.

Hoy en día este método está vigente en más de 5,000 escuelas, principalmente en los Estados Unidos y cuenta con ilustres ex-estudiantes como los cofundadores de Google, Sergey Brin y Lawrence Page.


2. Método Waldorf: El filósofo y científico austriaco Rudolf Steiner desarrolló esta estrategia de enseñanza que se basa en el desarrollo completo de los niños (corporal, espiritual e intelectual).

Steiner creía que existían tres periodos de 7 años en el desarrollo de los niños; como consecuencia, su enfoque educativo refleja lo que debe ser enseñado y lo que no en cada uno de estos tres periodos.

Así, en los primeros 7 años, Steiner defiende el desarrollo de habilidades no cognitivas, por lo que propone un método basado en el juego y la interacción en lugar del aprendizaje formal. Los siguientes 7 años, creatividad e imaginación son los rasgos que dominan la enseñanza (idiomas extranjeros, artes escénicas, etc.) para después pasar a un tercer periodo de educación más formal y centrada en la responsabilidad social. Según esta estrategia de enseñanza, ningún niño debe de empezar a leer y escribir antes de los 7 años. El método Waldorf fue empleado por primera vez en Stuttgart (Alemania) en 1919 y desde entonces se ha ido extendiendo por otros muchos países.

3. El Método Harkness no se basa en ninguna ideología, sino en un elemento del mobiliario, la mesa.

De esta manera, cualquier clase que emplee esta estrategia de enseñanza, desarrollada por el magnate Edward Harkness, gira en torno a una mesa. Los estudiantes se sientan


alrededor y conversan sobre todas y cada una de las materias, desde historia hasta matemáticas.

Esto supone una gran transformación de las clases tradicionales dispuestas en forma de auditorios. Además, el papel del profesor también difiere notablemente en el método Harkness, ya que su responsabilidad no es otra que moderar la conversación y asegurarse que la conversación no se desvía demasiado.

El método Harkness fomenta las habilidades comunicativas de los estudiantes y el respeto, entre otras muchas habilidades. Sin embargo, requiere un número de alumnos por clase bajo, lo que ha limitado notablemente su expansión entre los sistemas educativos públicos.

4. Método Reggio Emilia: es una estrategia de enseñanza pensada para niños menores de 10 años y que fue desarrollada en la ciudad del mismo nombre del norte de Italia por el educador Loris Malaguzzi, después de la Segunda Guerra Mundial.

Esta estrategia tiene bastantes similitudes con el método Montessori, ya que se basa en el auto aprendizaje. Sin embargo, la característica distintiva del método Reggio Emilia promueve que los padres tomen un papel activo en la educación de sus hijos. De esta manera, las clases están diseñadas para que los niños se sientan como en casa.

5. Método

Sudbury: Esta estrategia de enseñanza nació en 1968 en Massachussets,

Estados Unidos y se basa en los principios de individualidad y democracia, que son llevados hasta extremos nunca visto en el terreno educativo.


Así, en las escuelas que aplican este método, los estudiantes tienen un control total sobre qué y cómo son evaluados (si es que son evaluados) mediante sus votos. Los votos de estudiantes, profesores y personal de la escuela tienen el mismo valor y las votaciones deciden desde el presupuesto de la escuela hasta la contratación de profesores.

La filosofía detrás de este método es que los estudiantes son capaces de tomar decisiones y asumir ciertos niveles de responsabilidad. Según sus defensores, esto mantiene a los alumnos motivados para aprender, especialmente de manera colaborativa .Este método se está extendiendo en muchas instituciones educativas privadas, principalmente en Estados Unidos y Canadá.


Referentes Referencias bibliográficas

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MARTÍNEZ-OTERO, V. (2006). Comunidad educativa. Claves psicológicas, pedagógicas y sociales. Madrid: CCS.

AuthorAffiliation Valentín MARTÍNEZ-OTERO PÉREZ

Universidad Complutense de Madrid

AuthorAffiliation


Correspondencia con el autor:

Valentín Martínez-Otero Pérez

Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.

C/ Rector Royo Villanova s/n. 28040 Madrid.

E-mail: valenmop@edu.ucm.es

Temas y perspectivas sobre educación. Vanguardias e innovaciones pedagógicas

Durante los días 7 y 8 de noviembre de 2011, la Asociación de Jóvenes Investigadores de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE) celebró su segundo congreso internacional en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Las cuatro ponencias que enmarcaron este congreso y casi una treintena de comunicaciones que se presentaron al mismo quedaron recogidas en esta obra, que constituye el segundo volumen de la colección Temas y perspectivas sobre la educación.

El primer número editado de la colección se dedicó al tema La infancia ayer y hoy, con motivo del XX aniversario de la Convención de los Derechos del Niño. La publicación que ahora ve la luz lleva por título Vanguardias e innovaciones pedagógicas. En esta ocasión, la urgente necesidad de reflexionar en torno a los ineludibles cambios y novedades que deben introducirse en nuestro sistema educativo ante la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) ha motivado al grupo organizador a la elección de dicho tema.

Las aportaciones recogidas proceden de investigadores de diferentes universidades y centros españoles (UNED, Autónoma de Madrid, Valencia, Pablo Olavide de Sevilla, Salamanca, Málaga, Centro universitario Villanueva...) así como europeos e iberoamericanos (Università di Foggia, Universidad del Bío-Bío de Chile.). Sus


contribuciones se han agrupado en cinco grandes bloques: el primero con las ponencias desarrolladas y los cuatro siguientes con las comunicaciones presentadas al evento científico.

El primer bloque, bajo el título Cuatro notas en torno a vanguardias e innovaciones pedagógicas, se inaugura con el texto firmado por Ángel de Juanas Oliva, dedicado a «Las funciones del profesorado universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior: una reflexión sobre el valor de la enseñanza». Se presenta una elocuente reflexión sobre la repercusión del EEES en la universidad actual y los principales retos que afronta la misma: sistemas de acreditación y evaluación de la calidad, dotación de recursos materiales y humanos, reorganización de conocimientos en modelos basados en competencias o el proceso de internacionalización. Más adelante, se analizan los cambios propiciados por el EEES en las funciones del profesorado universitario y la formación recibida por éste para la adaptación al nuevo modelo.

El segundo texto, firmado por la profesora Ana Ancheta, lleva por título « ¿Quién se queda atrás? La educación y la atención de la primera infancia en la Unión Europea: un estado de la cuestión». En este caso, se afirma la necesaria orientación de las políticas gubernamentales hacia el aseguramiento de las condiciones básicas para la educación y la atención equitativa y de calidad para la primera infancia. Un texto atractivo, interesante y de obligada lectura para aquellos que se dedican a la investigación en temas relacionadas con la infancia.

En tercer lugar nos encontramos con «Feminización de las migraciones y vulnerabilidad. Repensar el fenómeno de la inmigración», firmado por la doctora Teresa Terrón. Tomando la variable género, la especialista analiza el papel de la mujer inmigrante, alegando la necesidad de situarla y visibilizarla como le corresponde, idea que motiva el propio trabajo presentado.

Finalmente, el cuarto trabajo de este bloque se dedica a «La utopía freinetiana en España (1926-1939): historia, perfiles, ideas y realizaciones». José Luis Hernández Huerta, uno de los especialistas más doctos en el tema, nos presenta un interesante y ameno recorrido por la labor y la empresa puesta en marcha por Célestin Freinet, en la medianía de la década de 1920. Sus artículos, investigaciones e incluso su tesis doctoral le han convertido en un avezado profesional del asunto y, en esta ocasión, deja constancia de algunas de las principales conclusiones desgranadas a lo largo de años de estudio. Entre otras cosas, su texto recoge cómo las técnicas Freinet lograron dar el salto de la utopía a la realidad, encontrando especial acogida en medios rurales, donde los cuadernos escolares de texto libre abrieron una magnífica vía para la formación de niños y niñas.


A continuación, el primer bloque dedicado a comunicaciones se estructura en torno al tema de la formación inicial y continua del profesorado ante el nuevo marco europeo. Un total de seis textos examinan algunos aspectos básicos y de sumo interés sobre este asunto: «Formación del profesorado en la utilización didáctica de las TIC» y «Nuestro PHP Webquest: una biblioteca creada para el profesorado», ambos de Mariana Alonso; «Evaluación de la docencia en estudios de postgrado: estudio preliminar en una muestra mexicana», firmado por Esperanza Bauselas; «Ciudadanía y educación: análisis de discursos de estudiantes de Magisterio»; «La acción tutorial en la universidad y el uso de las TIC», por Ana Md López y Francisco J. Álvarez; y «Concepciones del profesor y práctica educativa: implicaciones para la formación docente», de Constanza San Martín y Carmen Gloria Covarrubias.

El segundo bloque temático está dedicado a la educación formal y agrupa siete comunicaciones que abarcan una gran variedad de ámbitos relacionados con el tema señalado. Así, nos encontramos con: «La concepción deportiva: herramienta para formas personas en educación primaria», firmado por Diego Caballero; «La influencia de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes», de Álvaro Muelas; «El consumo de drogas en los jóvenes universitarios», por M.a Carmen Muñoz y Encarnación Pedrero; «El cuento como estrategia para el desarrollo del lenguaje en educación infantil», firmado por Chenda Ramírez; «Retos de la educación intercultural en las instituciones de educación formal», por Teresa Rebolledo; «Análisis del enfoque intercultural en proyectos educativos de centros», de M.a del Rocío Rodríguez; y «El bilingüismo en Castilla-La Mancha: pasado, presente y futuro. Retos y propuestas», de Luis Toribio y Javier Sánchez.

El tercer gran apartado contiene un total de ocho textos relacionados con el ámbito de la educación no formal. En este nuevo universo del EEES han adquirido especial relevancia conceptos como la educación permanente, el refuerzo de la cohesión social, la ciudadanía activa, el diálogo intercultural o el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; entre otras muchas cosas. Todos estos temas han sido abordados, de una u otra manera, en las comunicaciones que encontramos en este bloque: «Transformación de un centro de Educación de Adultos en Comunidad de Aprendizaje: grupos interactivos y aprendizaje dialógico», firmado por Francisco J. Domínguez; «Estrategias didácticas innovadoras para promover el desarrollo social tomando como eje transversal la educación vial», de Rosa M.a Goig y Elena Cuenca; «Aprender a ser competentes: la nueva formación profesional ocupacional en personas con capacidades diferentes», presentado por Ángel Luis González y Rosario Cruz; «La inserción sociolaboral en las Escuelas Taller», de M.a Carmen Muñoz y Almudena Martínez; «El papel educativo de la televisión en edades tempranas», firmado por Nuria Navarro; «Similitud percibida de valores en grupos de iguales de adolescentes en ámbitos


Scout», de Javier Páez; «Educación Permanente: enseñando calidad de vida y envejecimiento activo a adultos jóvenes en la Universidad», por Encarnación Pedrero, Nieves Martín y Pilar Moreno-Crespo; y, finalmente, el texto de Esther Prieto, Luisa M.a Torres y José Manuel Hermosilla dedicado a «La planificación y la evaluación como piezas claves en los proyectos de intervención socioeducativa».

El último bloque de la obra reseñada está dedicado a temas generales de Teoría e Historia de la Educación, campo en el que se mueven una parte importante de los investigadores participantes en este congreso. Se agrupan aquí cinco comunicaciones, de temas muy diversos, que dan muestra de la amplitud de líneas de investigación a las que se dedican los miembros de AJITHE. Descubrimos así las aportaciones de Antonella Cagnolatti, reconocida investigadora italiana, sobre «Teorías pedagógicas y renovación de las prácticas educativas en el seiscientos inglés»; «Introducción de la pedagogía alemana de Georg Kerschensteiner en España a través de Lorenzo Luzuriaga» y «Relación entre teatro y docencia universitaria: el caso de Paulette Gabaudan de Cortés», ambos textos firmados por Olga Chamorro y quien suscribe esta reseña; y para concluir, Héctor Opazo y Pablo Rodríguez presentan dos textos dedicados a la «Ética de la investigación educativa en colectivos vulnerables: reflexiones para buenas conductas en investigación» y «Algunos antecedentes filosóficos para una pedagogía de la muerte».

La obra reseñada es el fruto del trabajo de un importante grupo de jóvenes -y no tan jóvenes- profesionales que, día a día, buscan el reconocimiento y la difusión de sus trabajos. El II Congreso de AJITHE propició un magnífico espacio para la reflexión y, sobre todo, un magnífico escenario para el intercambio de ideas, conocimientos y experiencias. La cuidada edición que se ha hecho de las ponencias y las comunicaciones presentadas ha dado como resultado una interesante y valiosa publicación. Más allá de la calidad de los trabajos presentados, que desde nuestro punto de vista resulta incuestionable, creemos importante resaltar la importante labor que la Asociación realiza al generar con sus actividades un excelente cauce para la libre expresión, la reflexión conjunta y el trabajo colaborativo entre compañeros; aspectos de suma importancia pero realmente muy difíciles de lograr en nuestros días.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES 15 DE OCTU BREFORMACION DELPRUPO DEL PROYECTO.

TIEMPO

RECURSOS

1CLASE

TUTOR O DOCENTE


22 DE OCTUBRE 1 CLASE TUTOR O DOCENTE. FORMULACION DELPROBLEMA. 29 DE OCTUBRE, 1 CLASE TUTOR O DOCENTE ELABORACION DELA PREGUNTA GENARIZADORA DE LA INVESTIGACION. 5 DE NOVIEMBRE 1 CLASE TUTOR O DOCENTE, UNIFICACION DE LA POBLACION. INFORMACION RECOGIDA. 12 DE NOVIEMBRE 1 CLASE TUTOR O DECENTE. REVISION DEL PROYECTO Y AJUSTES DEL MISMO. 14 DE NOVIEMBRE, 5 HORAS INTEGRANTES DEL AJUSTES FINALES. GRUPO 19 DE NOVIEMBRE 1 CLASE HERRAMIENTAS EXPOSICIÓN FINAL DEL TECNOLOGICAS. PROYECTO. Sólo cabe esperar que el trabajo no se agote aquí; que estos primeros pasos continúen; que haya nuevos emprendedores que tomen el relevo en este tipo de actividades y, por supuesto, que los jóvenes investigadores sigan ilusionándose y esforzándose con su trabajo porque, sin duda, merece la pena.

Sara González Gómez

Número de palabras: 1553 Copyright Ediciones Universidad de Salamanca 2013 MARCO LEGAL Ver el Decreto Nacional 3149 de 2002 DECRETA: ARTICULO. 1º¿Los establecimientos educativos privados del calendario A, que presten el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media y se encuentren clasificados en uno de los regímenes de ley, podrán para el año lectivo que inicia en el 2002, incrementar las tarifas anuales de matrículas, pensiones y cobros periódicos, hasta en un ocho por ciento (8%), calculado a partir del valor legalmente autorizado en el año lectivo


inmediatamente anterior, este porcentaje integra los criterios establecidos en el artículo 202 de la Ley 115 de 1994. MINISTERIO DE EDUCACiÓN NACIONAL DECRETO"Na; 4807 ~~f ~.; ti] &~ ~ rJl ~ Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en particular de las previstas en el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, el artículo 5° de la Ley 715 de 2001 yel artículo 140 de la Ley 1450 de 2011 CONSIDERANDO Que la Constitución Política de Colombia en su artículo 44 consagra la educación como un derecho fundamental de los niños y en su artículo 67 señala que es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, y que será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Que el artículo 93 de la Constitución Política de Colombia establece que los derechos constitucionales tienen que interpretarse de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por el Estado Colombiano. Que diversos tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia señalan la obligación de los Estados para garantizar la implantación progresiva de la educación gratuita, entre otros el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el artículo 28 de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, el artículo 26 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos y el artículo 13 del Protocolo Adicional en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Que la Corte Constitucional, a partir de una interpretación armónica de los artículos 44 y 67 de la Constitución Política con los tratados internacionales de derechos humanos suscritos por el Estado Colombiano, ha señalado en diversas oportunidades, entre otras en las sentencias T 323 de 1994, T- 550 de 2005, T-1228 de 2008 y en la C-376 de 2010, que la educación es un derecho de carácter fundamental, obligatoria para todos los menores entre 5 y 18 años de edad, y que se debe implementar progresivamente la gratuidad para la realización del derecho a la educación, eliminando de forma gradual el cobro de los servicios complementarios de los que . trata el artículo 67 y los demás gastos establecidos. Que la Corte Constitucional en la Sentencia C-376 de 2010 resolvió la exequibílidad condicionada del artículo 183 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que no aplica la regulación de cobros académicos en las instituciones educativas estatales en el nivel de educación básica primaria, la cual es obligatoria y gratuita, y mientras progresivamente se alcanza la gratuidad universal para los niveles de secundaria y superior. Que el artículo 183 de la Ley 115 de 1994 y el numeral 12 del artículo 5° de la Ley 715 de 2001 señalan como competencia de la Nación reglamentar las condiciones de costos, tarifas de - ~. DECRETO Un",Lo' 48Ql Continuación del decreto: "Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación" matrículas, pensiones, derechos académicos y otros cobros que se hacen en las instituciones educativas. Que la Ley 715 de 2001 señala como competencia de la Nación el realizar las acciones necesarias para mejorar la administración de los recursos del Sistema General de Participaciones. Que el artículo 140 de la Ley 1450 de 2011 establece que los recursos del


Sistema General de Participaciones para educación que se destinen a gratuidad educativa deberán ser girados directamente a las instituciones educativas estatales, de conformidad con la reglamentación que el Gobierno Nacional establezca. Que el artículo 16 de la Ley 715 de 2001, señala que la participación para educación del Sistema General de Participaciones, será distribuida atendiendo los siguientes criterios: i) población atendida ii) población por atender en condiciones de eficiencia iii) equidad. Que los cobros de derechos académicos y servicios complementarios han sido una barrera para el acceso y la permanencia escolar en la educación preescolar, básica y media, y ante ello el Estado debe generar políticas públicas orientadas a mejorar la accesibilidad de la población en edad escolar a todos los niveles educativos, a fin de que se logre garantizar la realización del derecho a la educación. DECRETA ARTíCULO 1. OB..IETO y ÁMBITO DE APLICACiÓN. El presente Decreto tiene por objeto reglamentar la gratuidad educativa para todos los estudiantes de las instituciones educativas estatales matriculados entre los grados transición y undécimo. ARTíCULO 2. ALCANCE DE lA GRATUIDAD EDUCATIVA. La gratuidad educativa se entiende como la exención del pago de derechos académicos y servicios complementarios. En consecuencia, las instituciones educativas estatales no podrán realizar ningún cobro por derechos académicos o servicios complementarios. PARÁGRAFO 1. Para la asignación de los recursos de gratuidad se excluyen de los beneficiarios a los estudiantes de ciclos 1, 2, 3, 4, 5, 6 de educación para adultos, el ciclo complementario de las escuelas normales superiores, grados 12 y 13, Y a estudiantes atendidos en instituciones educativas estatales que no son financiados con recursos del Sistema General de Participaciones. PARÁGRAFO 2. Los estudiantes atendidos mediante la contratación de la prestación del servicio educativo, en cualquiera de sus modalidades contractuales, no se encuentran incluidos en la asignación de recursos de gratuidad de que trata el presente Decreto, pues dichos recursos se incluyen en el valor pagado al prestador del servicio por la atención educativa de estos estudiantes. En consecuencia, el prestador del servicio educativo contratado no podrá realizar cobros a la población atendida por conceptos de derechos académicos, servicios complementarios, o por alguno de los componentes de la canasta educativa ofrecida o cualquier otro concepto. ARTíCULO 3. FINANCIACiÓN. La gratuidad educativa se financiará con los recursos de la participación para educación del Sistema General de Participaciones por concepto de calidad, de que tratan los artículos 16 y 17 de la Ley 715 de 2001. Las entidades territoriales podrán concurrir con otras fuentes de recursos en la financiación de la gratuidad educativa conforme a lo reglamentado en el presente Decreto y en concordancia con las competencias previstas en la Constitución Política y la ley. DECRETO NÚMERO'48 Q-( Continuación del decreto: "Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación" ARTíCULO 4. METODOLOGíA PARA lA DISTRIBUCiÓN DE lOS RECURSOS. El Departamento Nacional de Planeación en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional definirá la metodología para la distribución de los recursos del Sistema General de Participaciones que se destinen a la gratuidad educativa. ARTíCULO 5. RESPONSABILIDAD EN El REPORTE DE INFORMACiÓN. Los rectores y directores de las instituciones educativas estatales, los secretarios de educación y los gobernadores y alcaldes de los departamentos y de los municipios certificados, serán responsables solidariamente por la oportunidad, veracidad y calidad de la información que suministren para la asignación y distribución de los recursos de gratuidad. Las inconsistencias en la


información darán lugar a responsabilidades disciplinarias, fiscales y penales, en concordancia con lo dispuesto en el inciso 2° del articulo 96 de la Ley 715 de 2001. ARTíCULO 6. DESTINATARIOS DEL GIRO DIRECTO. En consonancia con el artículo 140 de la Ley 1450 de 2011, los recursos del Sistema General de Participaciones que se destinen a gratuidad educativa serán girados por el Ministerio de Educación Nacional directamente a los Fondos de Servicios Educativos de las instituciones educativas estatales. PARÁGRAFO. Para las instituciones educativas estatales que no cuenten con Fondo de Servicios Educativos, el giro se realizará al Fondo de Servicios Educativos al cual se asocien. ARTíCULO 7. PROCEDIMIENTO PARA El GIRO. Para el giro de los recursos del Sistema General de Participaciones para gratuidad educativa por parte del Ministerio de Educación Nacional a los Fondos de Servicios Educativos de las instituciones educativas estatales, se establece el siguiente procedimiento: a) Los municipios y distritos, una vez sea aprobado el documento Con pes Social, procederán a realizar los ajustes correspondientes en sus presupuestos para garantizar la aplicación de este gasto. Estos recursos deberán estar incorporados en sus presupuestos "sin situación de fondos". b) El Ministerio de Educación Nacional elaborará la respectiva resolución de distribución efectuada por el Conpes Social para aprobación del Ministerio de Hacienda. c) Para proceder al giro de los respectivos recursos a los Fondos de Servicios Educativos, los rectores y directores de las instituciones educativas estatales deberán hacer llegar al Ministerio de Educación Nacional, a través del departamento o del municipio certificado, la información sobre las instituciones educativas beneficiarias, el Fondo de Servicios Educativos al cual se deben girar los recursos, la certificación de la cuenta bancaria en la cual se realizará el giro y la demás información que el Ministerio establezca para dicho fin, en las condiciones y plazos que determine para el efecto. d) El Ministerio de Educación Nacional elaborará una resolución que contenga la desagregación de la asignación de recursos por establecimiento educativo, la cual se constituirá en el acto administrativo que soporte el giro de los recursos. e) Con base en lo anterior el Ministerio de Educación Nacional debe realizar los giros a los Fondos de Servicios Educativos. Una vez el Ministerio haya efectuado la totalidad de los giros, informará a cada municipio para que éstos efectúen las operaciones presupuestales pertinentes. PARÁGRAFO 1. En caso de que los rectores y directores de las instituciones educativas estatales no remitan la información en los términos previstos por el Ministerio de Educación Nacional, no se realizará el giro, el cual se efectuará cuando se cumpla con los requisitos previstos y se informará a los organismos de control y al Ministerio de Hacienda y Crédito Público para los fines pertinentes. DECRETO NÚMER6' 48 O"l Hoja N°, 4 Continuación del decreto: "Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación" PARÁGRAFO 2. El Conpes Social determinará el número de giros de los recursos del Sistema General de Participaciones para gratuidad educativa. ARTíCULO 8. ADMINISTRACiÓN DE lOS RECURSOS. Los recursos de calidad destinados para gratuidad se administrarán a través de los Fondos de Servicios Educativos conforme a lo definido en el artículo 11 de la Ley 715 de 2001, el Decreto 4791 de 2008, las normas de contratación vigentes, las que las modifiquen o sustituyan y las que se establecen en el presente Decreto. En todo caso los recursos del Sistema General de Participaciones se administrarán en cuentas independientes de los demás ingresos de los Fondos de Servicios Educativos. ARTíCULO 9. UTILIZACiÓN DE lOS RECURSOS. Se adicionan los siguientes numerales al artículo 11 del decreto 4791 de 2008, relacionado con la utilización


de los recursos de los Fondos de Servicios Educativos de las instituciones educativas estatales: 15. Contratación de los servicios de transporte escolar de la población matriculada entre transición y undécimo grado, cuando se requiera, de acuerdo con la reglamentación expedida por el Ministerio de Transporte. 16. Desarrollo de las jornadas extendidas y complementarias para la población matriculada entre transición y undécimo grado, incluyendo alimentación, transporte y materiales. 17. Costos asociados al trámite para la obtención del título de bachiller. 18. Costos asociados a la elaboración de certificaciones de estudio solicitadas por los estudiantes, boletines, agenda y manual de convivencia, carné escolar. PARÁGRAFO. La destinación de los recursos para gratuidad educativa deberá realizarse teniendo en cuenta las políticas, programas y proyectos en materia educativa contemplados en el plan de desarrollo de la respectiva entidad territorial y en coordinación con ésta. ARTíCULO 10. PROHIBICiÓN DE USO DE lOS RECURSOS. Se adicionan los siguientes numerales al artículo 13 del Decreto 4791 de 2008, relacionado con las prohibiciones en la ejecución de los recursos de los Fondos de Servicios Educativos: 4. Financiar alimentación escolar, a excepción de la alimentación para el desarrollo de las jornadas extendidas y complementarias señalada en el artículo anterior del presente decreto. 5. Financiar cursos preparatorios del examen del ICFES, entre otros que defina el Ministerio de Educación Nacional. 6. Financiar la capacitación de funcionarios. 7. Financiar el pago de gastos suntuarios. ARTíCULO 11. OBLIGACIONES. En consonancia con las competencias que se señalan en las leyes 115 de 1994 y 715 de 2001, se establecen las siguientes disposiciones: 1. Los rectores y directores de las instituciones educativas estatales deben: a) Velar porque no se realice ningún cobro por derechos académicos o servicios complementarios a los estudiantes matriculados en la institución educativa estatal DECRETO NÚMERO . 48O 7 Continuación del decreto: "Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación" ------------------------------------------';",-------------------------------------------- entre transición y undécimo grado, en ningún momento del año, de acuerdo con las normas contenidas en el presente Decreto. b) Ejecutar los recursos de gratuidad, de acuerdo con las condiciones y lineamientos establecidos en el presente Decreto, la Ley 715 de 2001, el Decreto 4791 de 2008 y las normas de contratación pública vigentes. c) Reportar trimestralmente la ejecución de los recursos de gratuidad a la secretaría de educación de la entidad municipal, si la institución educativa es de un municipio certificado; o a la alcaldía municipal y a la secretaria de educación departamental si la institución educativa es de un municipio no certificado, de acuerdo con los lineamientos y procedimientos que defina el Ministerio de Educación Nacional. 2. Los gobernadores y los alcaldes de los municipios certificados deberán realizar el seguimiento al uso de los recursos según las competencias asignadas en la Ley 715 de 2001, en el Sistema de Información de Seguimiento a la Gratuidad y reportar semestralmente dicho seguimiento al Ministerio de Educación Nacional. ARTíCULO 12. MONITOREO DE LOS RECURSOS ASIGNADOS. El Ministerio de Educación Nacional implementará el Sistema de Información de Seguimiento a la Gratuidad. De igual forma, podrá adelantar auditorías para el monitoreo de los recursos asignados para gratuidad educativa. En desarrollo de estas auditorías se podrá solicitar información de carácter técnico, administrativo, legal y financiero y, en general, la necesaria para la verificación de la adecuada utilización de los recursos de gratuidad.


ARTICULO. 2º¿Adoptadas las tarifas por cada establecimiento educativo privado dentro del límite porcentual fijado en el artículo anterior, se deberá informar por escrito a las respectivas secretarías de educación, para el ejercicio de la función de inspección y vigilancia que les compete. ARTICULO. 3º¿En ningún caso habrá lugar a evaluación, revisión o aprobación de incrementos adicionales en el cobro de tarifas de matrículas, pensiones y cobros periódicos que se presenten como resultado de la aplicación del reglamento o sistema de fijación de tarifas señaladas en el presente decreto. ARTICULO. 4º¿El presente decreto rige a partir de su publicación y deroga las disposiciones que le sean contrarias, en especial el Decreto 2251 del 2 de noviembre de 2000.

[ CITATION Gar87 \l 9226 ] [ CITATION min94 \l 9226 ]

Camino, I. y. (2015). un reto innovador en la formación inicial del profesorado de Educación infantil. Bogotá. García, H. y. (1987). Organización y gobierno de los centros educativos. Madrid. ministerio de educación. (8 de Febrero de 1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Obtenido de www.mineducación.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

[ CITATION min11 \l 9226 ]

Camino, I. y. (2015). un reto innovador en la formación inicial del profesorado de Educación infantil. Bogotá. García, H. y. (1987). Organización y gobierno de los centros educativos. Madrid. ministerio de educación. (8 de Febrero de 1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Obtenido de www.mineducación.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf ministerio de educación. (20 de Diciembre de 2011). http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles293375_archivo_pdf_decreto4807.pdf. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles293375_archivo_pdf_decreto4807.pdf


Proyecto final de investigacion