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momo 12 • dicembre 2017 • 9772421440x:12; issn 2421-440x • www.fondazionemontessori.it

lo spazio al centro

momo rivista trimestrale gratuita sul mondo montessori numero monografico sull’ambiente montessori

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In copertina, immagine tratta dal lavoro VUE. Punti di vista, di Francesca Martini, Francesca Schiboni e Maria Celeste Viola (Lo spazio maestro: il metodo Montessori e la scuola di domani, IED Roma) (vedi p.60)

u momo 12 Online a Dicembre 2017 su www.issuu.com/fmi.momo 9772421440x:12; issn 2421-440x momo Mondo Montessori è una rivista pedagogica digitale trimestrale edita da Fondazione Montessori Italia. Direttore del Comitato Scientifico  Furio Pesci Direttrice editoriale  Martine Gilsoul Progetto grafico  Elisa Zambelli rivista@fondazionemontessori.it | www.fondazionemontessori.it © 2017 Fondazione Montessori Italia, tutti i diritti di riproduzione sono riservati.


La questione ambiente Furio Pesci

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L’ambiente e il benessere del bambino Quinto Battista Borghi

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Trasformare i corridoi in atelier Laura Boggio

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Molto più che seggioline Martine Gilsoul

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Il perno stressato Ruggero Poi

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L’interesse e la quiete Paola Ceglia

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Preparare casa Giulia Bini

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Ambienti accoglienti in biblioteca Elisa Loprete Lo spazio maestro: il metodo Montessori e la scuola di domani IED Roma e FMI

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Strutturazione del tempo nello spazio. Una strategia inclusiva Martina Piccioni

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Ambiente: la visione di Jean Le Boulch Francesca Ravarotto

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Uno spazio vissuto Cinzia Pavan

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Il bambino chiede, l’ambiente risponde Paola Ceglia

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Alleggerire lo spazio Elisa Lavagna

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La stanza del silenzio Ada Aliaga

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Sembra una scuola materna e invece… Sonia Coluccelli

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Il prezzemolo e la mezzaluna Giovanna Gelsomino

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La paglia: leggera e dirompente Daria Trombacco

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L’educazione cosmica in classe Rossella Trombacco

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la questione ambiente

Furio Pesci

U furio pesci Nato nel 1964, docente di Storia della Pedagogia presso il Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione della Sapienza Università di Roma.

  Uno dei grandi temi delle teorie contemporanee dell’educazione è la struttura dell’ambiente educativo e scolastico. Sono, ormai, quasi innumerevoli i testi che, in una molteplicità d’impostazioni diverse ed a vari livelli di approfondimento, trattano le molteplici tematiche connesse a questo problema centrale. Non è qui possibile rendere conto, nemmeno sommariamente, di questa letteratura; tuttavia, giova ricordare che l’origine dell’interesse verso la questione dell’ambiente si trova nel movimento dell’educazione nuova e, idealmente, nei suoi precorrimenti storici, dal cosiddetto “naturalismo” pedagogico all’opera di Rousseau, in particolare.   La cura dell’ambiente assume valenze autenticamente pedagogiche, andando al di là della mera attrattiva estetica; più precisamente, sarebbe opportuno osservare che è la stessa attrattiva estetica ad assumere un ruolo propriamente pedagogico. La bellezza dell’arredo, la presenza di piante, rendono “accogliente” lo spazio in cui vive il bambino. In questo senso, “accoglienza” non significa più soltanto un’espressione per indicare un’effetto impresso attraverso i sensi, come accade nel linguaggio comune, ma un gesto effettivamente educativo.   Il bambino si sente accolto e protetto in un ambiente bello e confortevole. La riflessione pedagogica ha individuato almeno due aspetti essenziali di questa con5


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fortevolezza: da un lato, la continuità tra l’ambiente domestico e quello scolastico; dall’altro, la libertà di movimento, attività ed esplorazione. Non si tratta, insomma, di offrire ai bambini, e alle loro famiglie, solamente un ambiente curato nei particolari (questo, di per sé, potrebbe significare ben poco sul piano educativo, e talvolta risultare persino d’ostacolo), ma di garantire un contesto adeguato all’espressione delle potenzialità di ciascuno.   Maria Montessori insiste molto, nei suoi scritti, sulla necessità di un’adeguata osservazione del bambino, che senza libertà sarebbe addirittura impossibile. Per comprendere il bambino, i suoi bisogni e i suoi talenti, occorre lasciarlo libero di muoversi e d’agire. D’altra parte, l’ambiente può essere risolutivo anche delle difficoltà presenti normalmente nella relazione tra l’adulto e il bambino: se il bambino è lasciato libero di muoversi in autonomia, questa libertà sarà di giovamento anche ai rapporti tra insegnante e allievi, tra genitori e figli. Ciò non può avvenire senza una vera e propria progettazione “pedagogica” dello spazio fisico.   Così, dunque, quando un bambino entra in un ambiente diverso da quello della sua vita familiare, gli educatori devono fare in modo che non percepisca l’estraneità del nuovo contesto; la cura dell’estetica e della comodità è in vista di garantire al bambino la stessa attrattiva e la stessa comodità degli ambienti domestici. Di norma, infatti, la casa è il luogo più confortevole per il bambino, anche se in molti casi di disagio sociale la situazione può essere ben diversa; a maggior ragione in questi casi la cura dell’ambiente può avere effetti molto positivi sui bambini.   La continuità tra famiglia e scuola è uno dei capisaldi dell’educazione attiva; non è un caso che una delle prime intuizioni montessoriane fu l’esigenza di rendere quello che in passato era stato “asilo” o “sala di custodia” una nuova “casa dei bambini”, espressione che diviene, nella pedagogia Montessori, sinonimo di “scuola”. Anche se questa scelta terminologica derivò, alle origini, dalla mera collocazione della prima “casa dei bambini” di Via dei Marsi, a Roma, in un appartamento condominiale, ben presto maturò in Maria Montessori la consapevo6

lezza che questa novità costituisse uno degli assi portanti del suo esperimento pedagogico.   Analoghe considerazioni possono essere svolte a proposito della libertà di movimento, per millenni limitata da una varietà di accorgimenti e prescrizioni negative da parte dell’adulto, dalle “fasce” alle esortazioni al silenzio e ad un contegno esteriore che faceva dell’autocontrollo, inteso soprattutto come controllo del proprio corpo, il primo obiettivo dell’educazione. Queste pratiche erano basate su assunti di carattere antropologico e morale che hanno avuto una lunga durata in tutte le società storiche.   Oggi, ai vari livelli e gradi scolastici, l’attenzione alle esigenze di un ambiente accogliente e funzionale si pone in forme distinte e specifiche; la consapevolezza della sua importanza è universalmente riconosciuta da tutti e, semmai, le questioni dibattute riguardano le finalità rispetto a cui singole istituzioni e persino singoli insegnanti ed educatori definiscono le proprie scelte al riguardo.   Nella storia è quasi ovvio riscontrare un’attenzione diffusa e consapevole per quanto riguarda istituzioni e pratiche educative e scolastiche rivolte ai giovani delle élite sociali. In questi casi, la cura dell’ambiente è giustificata dallo stesso rango sociale degli allievi, anche se non mancano scelte differenti, allorché lo scopo dell’educazione contempla anche la resistenza alle avversità: è nota, ad esempio, la durezza dell’educazione spartana, divenuta sinonimo di un’educazione particolarmente rigida ed essenziale.   Gli ideali educativi, in fondo, si sono sempre mantenuti in bilico tra gli estremi di un riconoscimento della funzione pedagogica di un ambiente accogliente, da un lato, e, dall’altro, di un ideale rigoristico che concedesse poco alle esigenze di protezione e sicurezza delle giovani generazioni. Anche lo stesso Rousseau, che pur riconosce pienamente queste esigenze, in molte occasioni raffigura la situazione educativa e l’operato del precettore di Emilio in forme alquanto tradizionalmente ispirate in senso rigoristico; nel caso del pensatore ginevrino bisogna anche notare che si tratta di scelte motivate dalla volontà di un’educazione utile per la vita concreta.


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  Questa stessa motivazione, di un’educazione “per la vita e attraverso la vita” porterà nel secolo scorso a riconoscere che l’offerta di un ambiente bello, sicuro e comodo rientra, in realtà, in un “dover essere” che non ammette deroghe, quale che ne possa essere l’eventuale giustificazione pedagogica.   La pratica concreta comporta, allo stato attuale dell’arte, una notevole meticolosità nella progettazione delle dotazioni e degli arredi; le case dei bambini sono, in questo senso, da molto tempo all’avanguardia tra quegli indirizzi pedagogici che cercano di lasciare il meno possibile alla discrezionalità dei singoli o, nei casi peggiori, all’improvvisazione e al caso. Nella letteratura montessoriana (non solo negli scritti di Maria Montessori stessa, ma anche dei suoi numerosi continuatori recenti) si trovano, allora, prescrizioni minute, sulle quali ancora oggi sono strutturate le scelte concrete di scuole e gruppi di educatori e insegnanti.   Una situazione relativamente nuova, e potenzialmente molto produttiva, è determinata dalla tendenza ad un valido eclettismo metodologico, che ha portato a belle realizzazioni, caratterizzate dall’intreccio, per così dire, di motivi montessoriani con suggestioni di indirizzi più recenti (si pensi all’opera di Emmi Pikler, verso cui cresce l’interesse anche nel nostro Paese e nell’ambito particolare delle strutture montessoriane).   La considerazione dei fermenti attuali rivela la “lunga durata” di orientamenti che vanno molto al di là della questione specifica (l’ambiente), e pongono al centro dell’attenzione questioni fondamentali per teorie e prassi educative all’altezza della situazione. Già più d’un secolo fa, superando quelle che erano consuetudini millenarie, orientate dalla convinzione che il bambino fosse un essere sostanzialmente incapace di controllarsi e di trovare da sé le motivazioni giuste per la propria crescita, i nuovi indirizzi pedagogici, che, a partire dall’inizio del secolo scorso, presero significativamente il nome di “attivismo”, nel loro complesso proposero un’alternativa pedagogica mirante a porre al centro dell’attenzione e della cura degli adulti non ideali o modelli di comportamento, ma i bambini stessi (in generale, tutti gli “allievi”, a qualsiasi età appartenessero),

i quali dovevano essere conosciuti profondamente dai loro educatori, affinché l’opera degli adulti fosse effettivamente valida ed efficace ai fini di quella crescita che tutta la tradizione pedagogica occidentale, dai tempi della paideia greca, aveva, almeno nelle intenzioni, riconosciuto come centrale finalità del processo educativo e delle istituzioni sociali preposte allo sviluppo delle nuove generazioni.   Con l’attivismo pedagogico si fa strada, dunque, da più di un secolo a questa parte, la convinzione che l’educazione sia, come scrive Maria Montessori, “autoeducazione” oppure, come dirà Dewey, che la crescita ha per suo fine la crescita stessa. In queste espressioni paradossali troviamo la cifra che consente di comprendere adeguatamente lo spirito di queste innovazioni educative.   Maria Montessori sottolinea che non è l’adulto a riempire, quasi fosse un recipiente vuoto o una tabula rasa, il cervello del bambino, e magari anche il suo cuore, di cognizioni e affetti che altrimenti il bambino da sé non scoprirebbe neppure, o che, comunque, non sarebbe in grado di sviluppare; il bambino si forma da sé attraverso quelle energie interiori che è compito dell’adulto riconoscere e facilitare nel loro sviluppo.   Per i teorici e gli ispiratori di questo nuovo atteggiamento educativo è necessario, dunque, far leva sull’attività del bambino stesso; di qui il modo, particolarmente significativo, con cui il movimento delle cosiddette “scuole nuove”, sorto all’inizio del Novecento e sviluppatosi in tutto l’Occidente, con tratti specifici nei vari Paesi europei e negli Stati Uniti, si definirà, come “attivismo pedagogico”, sottolineando così che al centro della riflessione sull’educazione, e ancor più al centro delle pratiche educative, si pone la libera attività del bambino.   Si tratta, naturalmente, di un ideale difficile da realizzare, e Montessori, Dewey, Ferrière e altri grandi esponenti dell’attivismo stesso, ciascuno a suo modo, dedicheranno gran parte della loro opera e dei loro scritti a informare i loro lettori, in particolare quelli impegnati professionalmente nel mondo dell’educazione (ma anche i genitori e tutti coloro che si prendono a vario titolo cura di bambini e adolescenti), sulle esi7


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genze pratiche concrete che la realizzazione effettiva di questo ideale richiede e comporta.   Così, per esempio, la pedagogia dell’attivismo, anche nelle sue forme più teoriche e quasi “filosofiche”, come quella deweyana, sottolineerà, più di quanto si fosse mai fatto in passato, l’importanza di nuove consapevolezze circa l’organizzazione degli spazi e la libertà di movimento, sia corporeo sia intellettuale, degli allievi. La realtà della scuola “nuova”, da un secolo a questa parte, è la realtà di un modo d’intendere l’attività educativa, che ha effettivamente rivoluzionato consuetudini e abitudini cristallizzate da molto tempo.   Nella prospettiva delle scuole nuove, dai primissimi mesi di vita e per tutta l’età evolutiva (la quale, del resto, sulle orme di Erikson, non ha fine e procede lungo l’intero arco della vita), il processo di formazione (letteralmente: il prendere forma progressivo dell’individuo stesso, della sua personalità e intelligenza) deve seguire un percorso che non può essere tracciato unilateralmente dall’adulto stesso.   Non si possono porre obiettivi estrinseci alla crescita, soprattutto non si deve intendere il processo di maturazione come orientato all’assimilazione di modelli estranei all’individuo stesso, perché in questi casi manca sempre quello sviluppo motivazionale e degli interessi personali che, nella prospettiva dell’educazione nuova è la prima preoccupazione di un educatore coerente.   Il tema della libertà in educazione comporta oggi una consapevolezza di alcuni nodi teorici e applicativi di non poco conto, dall’idea stessa di “maturità”, che regge l’operato degli educatori (che siano genitori o insegnanti) all’organizzazione ottimale degli ambienti e all’uso di adeguati materiali didattici. Rispetto a tutto ciò le letture qui proposte offrono numerosi spunti di riflessione, che aiutano il lettore ad orientarsi e a sviluppare il proprio punto di vista.   Il tema è sempre in primo piano, e continuerà ad esserlo anche in futuro. L’identificazione della maturità con l’autonomia rischia continuamente di essere banalizzata rispetto alla profondità della riflessione al riguardo, che troviamo nelle opere degli autori citati, ancora oggi punto di riferimento, a cui è bene riman8

dare per una compiuta analisi di tutte le problematiche relative.   D’altra parte, l’idea tipicamente attivistica, di una maturità relativa del bambino ad ogni tappa del suo sviluppo, implica il riconoscimento di un’adeguatezza rispetto ai compiti tipici di ciascuna età, che la mentalità degli adulti e l’organizzazione fisica degli spazi dovrebbe rispecchiare. Se Dewey, al tempo in cui organizzava la celebre scuola sperimentale che diede l’avvio alla sua pedagogia, alla fine dell’Ottocento, ricordava la difficoltà incontrata a reperire banchi che permettessero ai bambini di muoversi, perché nella concezione dei produttori di attrezzature scolastiche dell’epoca l’idea dominante era che i banchi servissero a stare fermi e seduti, le innovazioni oggi diffuse ovunque, e che permettono, anche alle realtà scolastiche più povere, di avvalersi di un arredamento certamente più adeguato e coerente con le finalità del movimento autonomo del bambino, non devono far dimenticare che è, tuttavia, la relazione tra l’adulto e il bambino, tra educatore e allievo, a qualsiasi età, a rendere efficaci un arredamento ed un’organizzazione spaziale adeguati alle esigenze di sviluppo dei singoli.   Non è assolutamente superfluo ricordare, allora, che l’analisi organizzativa implica sempre anche un’analisi di carattere psicopedagogico e sociale. Lo spazio è sempre uno spazio mentale, non soltanto uno spazio fisico; attraverso l’interazione concreta tra gli individui passa la formazione della personalità interiore. Che si confronti, poi, tale formazione nei termini di quella sorta di cognitivismo ante litteram proposta da Dewey, o in quelli, talvolta, addirittura, spiritualistici, di Maria Montessori, con le consapevolezze ormai raggiunte dalla psicologia scientifica al riguardo dell’evoluzione psichica dell’uomo, il richiamo alla coerenza degli educatori rispetto alle finalità dell’autoeducazione, nella sua complessità ambivalente, che non annulla l’impegno dell’adulto (anche a dire “no” motivati e a proporre alternative all’attività del bambino) non viene mai meno nella sua attualità e urgenza.  �


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l’ambiente e il benessere del bambino

Battista Quinto Borghi

I Laureato in pedagogia, si è sempre occupato dell’organizzazione e della gestione pedagogica di nidi e scuole dell’infanzia in diverse realtà. È stato dirigente pedagogico dei servizi per l’infanzia del comune di Torino. Da alcuni anni segue i nidi della cooperativa Orsa (mi) e della cooperativa Città Futura (tr). Insegna pedagogia sperimentale presso l’università di Bolzano e il Conservatorio Benedetti Michelangeli di Brescia. È presidente della Fondazione Montessori Italia.

battista quinto borghi

  Il termine “ambiente” è una parola complessa che, a seconda del contesto del discorso in cui è utilizzata, assume significati diversi. Si tratta di un concetto polisemico che assume sfaccettature di significato molteplici in relazione al contesto a cui fa riferimento. Richiama ad esempio uno spazio fisico come una stanza o un locale, rimanda però anche alle condizioni di vita degli organismi e all’ecologia (si parla di ambiente naturale o artificiale, marino o montano, climatico, ecc.), oppure fa riferimento ai contesti sociali e culturali di vita delle persone (si parla di ambiente scolastico, sociale, culturale, ecc.) o anche storici (ambiente illuminista, risorgimentale, ecc.).   È una parola molto utilizzata con significati diversi anche in educazione. È impiegata in senso concreto o figurato e molto spesso il suo significato rimane implicito e si può desumere solo dal contesto del discorso.   Anche la pedagogia Montessoriana non è esente da tale polisemia e ci interroghiamo sulla polivalenza dei significati anche nell’ambito della riflessione pedagogica della grande educatrice.  primo   L’ambiente per il bambino è innanzi tutto uno 9


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spazio fisico, il luogo di vita e di esperienza e facciamo riferimento in questo senso a qualsiasi luogo in cui egli si muove e agisce. È il contesto familiare così come la Casa dei Bambini. E l’ambiente di vita del bambino deve essere adatto: questo significa che gli spazi devono essere gradevoli e accoglienti, gli arredi a sua misura e i materiali scelti ad hoc per stimolare le attività. Devono favorire la crescita dei bambini e non esserne un impedimento. Devono cioè essere a misura di bambino, gli oggetti di cui ha bisogno devono essere alla sua portata, gli spazi devono essere organizzati ed articolati per agevolare il suo sviluppo e non per ostacolarlo. L’ambiente perciò è il luogo nel quale giocare, muoversi, riposarsi, imparare, effettuare scambi comunicativi. A volte è anche il proprio spazio intimo, in cui sono raccolti i propri oggetti e le proprie cose. È lo spazio nel quale il bambino si immerge e fa suo, mentre a sua volta lo spazio forgia il bambino, gli permette le proprie esperienze sensoriali, gli consente la costruzione delle prime strutture della mente, costituisce l’impalcatura all’interno della quale la mente si forma. È anche il luogo (o i luoghi) nei quali il bambino costruisce la memoria, realizza la propria storia.  secondo   L’ambiente deve essere accogliente. Ciò che è importante per Maria Montessori è che l’ambiente sia bello, artistico, e nello stesso tempo leggero e privo di cose superflue: la bellezza sta anche – e soprattutto – nell’essenzialità. Gli arredi devono essere a misura dei bambini e gli spazi gradevoli e accoglienti.   Ma non si tratta solo di questo. L’ambiente deve essere tale da permettere al bambino di svolgere il proprio lavoro. Deve essere adatto affinché i bambini possano conservarlo, attraverso il lavoro, la rimessa in ordine, la pulizia. L’ambiente deve essere adatto per il lavoro e nello stesso tempo i bambini lo adattano predisponendolo per il lavoro futuro. La maestra deve preparare ogni volta l’ambiente per renderlo adeguato alle attività che intende proporre ai bambini. 10

 terzo   L’ambiente deve essere preparato: l’ambiente preparato rappresenta il cuore della pedagogia montessoriana. L’educazione per Maria Montessori non rappresenta un fatto episodico: deve cominciare con la nascita e durare per l’intero arco della vita e riguarda – anche - il costante nutrimento della mente. Il bambino fa bene il suo mestiere di crescere: è l’adulto che ha il compito di offrire aiuto solo quando necessario, di dare l’aiuto giusto.   Si tratta di qualcosa di simile a ciò che in seguito Vygotzkij chiamerà “zona prossimale di sviluppo” e consiste nella distanza fra lo sviluppo attuale e quello potenziale che può essere raggiunto con l’aiuto di un’altra persona: qualcuno che gli faccia vedere come si fa quando ormai ha quasi capito come fare ma non lo sa ancora fare bene, oppure quando ormai ha raggiungo una determinata capacità ma non si sente ancora pienamente sicuro ed ha bisogno che qualcuno gli dia un’ultima spinta o una conferma.   Con un accostamento preso un po’ in senso vago, possiamo dire che le zone prossimali di sviluppo corrispondono all’incirca a ciò che Maria Montessori ha chiamato periodi sensitivi. Equivale a dire che per i bambini c’è un momento giusto (un momento particolarmente favorevole) nel quale è particolarmente ricettivo e disponibile a conquistare e padroneggiare un particolare sistema di abilità, come l’acquisizione del linguaggio, di determinate capacità logiche o matematiche, ecc. C’è insomma un momento giusto per imparare a fare (e a comprendere) determinate cose. E, soprattutto, c’è qualcuno nell’ambito sociale che è in grado di fare in modo che vengano allacciate le connessioni giuste.   Il paragone della zona di sviluppo prossimo con il principio dell’ambiente preparato regge perché c’è una figura (un’altra persona) che offre l’aiuto giusto e solo nella misura in cui sa offrire non un aiuto qualsiasi (ad esempio non un aiuto scarso o ridondante) ma un aiuto pertinente. Dunque per entrambi (Montessori e Vygotzkij) occorre una figura esterna per aiutare il


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bambino a fare quell’ulteriore passo decisivo senza il quale lo sviluppo (della mente) si arresterebbe. Ma è a questo punto che le due strade prendono direzioni diverse. Vygotzkij focalizza l’attenzione sull’aspetto sociale: l’apprendimento ha a che fare con la relazione (ed in particolare con il linguaggio) e la crescita è perciò il frutto di una molteplicità di scambi reciproci e la conoscenza è un processo eminentemente sociale.   Mentre perciò Vygotzkij affronta il problema della costruzione sociale dei processi cognitivi, Maria Montessori si preoccupa di come fare per dare l’aiuto giusto a tutti i bambini, tenuto conto che ogni bambino è un caso a sé e va seguito individualmente. E per farlo mette in campo il tema della libertà. Il bambino deve sempre essere libero di scegliere perché solamente così si sentirà motivato a lavorare e si concentrerà volentieri sul proprio lavoro. Si può però a questo punto legittimamente osservare che il bambino, se posto in condizione di totale libertà, continuerà a scegliere le attività in cui riesce bene ed eviterà quelle che non comprende o in cui non riesce. Senza dubbio questo fatto potrà accadere, ma è a questo punto che l’idea di ambiente preparato assume un significato inaspettatamente originale e innovativo. Il bambino rimane libero di scegliere, ma la maestra (l’educatrice) ha il compito di fare la proposta giusta e poi attendere fino a quando il bambino non deciderà di affrontare liberamente la situazione o la soluzione di quel determinato problema.   In altre parole, prepara l’esca e poi aspetta nella certezza che il bambino più o meno a breve abboccherà. La maestra in questo modo offre un aiuto indiretto e a monte attraverso la preparazione preventiva di quanto necessario. Poi si limiterà a fornire le spiegazioni e i suggerimenti essenziali, ma il bambino rimarrà protagonista del proprio progetto di crescita. Da un lato perciò il bambino rimane libero di scegliere (e quindi quando deciderà di affrontare quel determinato problema lo farà volentieri e non si sentirà obbligato), dall’altro affronterà ugualmente il problema proprio del suo tempo di sviluppo ed il merito

sarà della maestra nella misura in cui sarà in grado di fornire l’offerta giusta.   Preparare l’ambiente significa per la maestra predisporre per tempo le cose giuste e poi sapere aspettare e vigilare attentamente fino a quando non arriva il momento buono in cui anche il bambino incappa nel problema e cade, per così dire, nella rete. È un compito non certo facile ed occorre una preparazione adeguata. Maria Montessori stessa lo aveva detto: la maestra deve avere la preparazione dello scienziato.   quarto   La preparazione dell’ambiente è importante anche per un altro motivo. La mente del bambino è una mente assorbente. Fino all’età di sei anni la mente del bambino ha lo straordinario potere di assorbire in modo inconsapevole gli elementi presenti intorno alla sua vita. È un lavoro spontaneo, svolto in modo inconscio. In questa fase della vita tutto avviene in modo spontaneo e senza sforzo: il bambino “incarna” (Maria Montessori utilizza questo termine per indicare una forma di assimilazione nello stesso tempo intima, profonda e inconsapevole) le impressioni dell’ambiente di vita che entrano in lui forgiandolo e “dandogli forma” attraverso le esperienze che compie. Per questo motivo ad esempio apprende con facilità sorprendente la lingua materna.   Se da un lato in questa età della vita la mente del bambino è in grado di assorbire tutto quanto dall’ambiente di vita circostante conformandosi ad esso, dall’altro serve tuttavia un lungo lavoro interiore per mettere ordine al caos di questo elevato bagaglio di informazioni. Le informazioni assorbite non sono in connessione fra loro, sono ancora frammentate, prive di utilità operativa. Se possiamo fare un paragone, solo in parte pertinente con la memoria artificiale, potremmo dire che in questo momento il bambino è come un hardware che ha una grandissima capacità di memoria ma che rimane ancora potenziale. Sarà il software a dare la forma, struttura e direzione al lavoro dell’hardware: i dati potranno essere elaborati 11


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(e cioè organizzati, ordinati e resi comprensibili) dal tipo di programma/software utilizzato. Dunque il bambino assorbe le informazioni dall’ambiente, ma ha bisogno di qualcosa o qualcuno che lo aiuti a “fare le (giuste) connessioni” per dare significato a ciò che ha assorbito.   È qui che sta la genialità di Maria Montessori: da un lato il bambino troverà da solo la sua strada (cercando liberamente), dall’altro la preparazione dell’ambiente (l’ordine degli spazi, la “frugalità” degli oggetti e materiali a disposizione al di fuori di ogni caotica bulimia) e l’azione della maestra (la spiegazione essenziale attraverso un approccio eminentemente sensoriale) aiuta il bambino a mettere ordine nella propria mente, a strutturare la mente selezionando le informazioni significative dall’infinita quantità di elementi percettivi assorbiti.   Ma non è ancora tutto qui. L’ambiente preparato presso la Casa dei Bambini non è solo frugale e ordinato in una distribuzione delle risorse educative e didattiche equa e discreta, ma è anche profondamente rispettosa dell’individualità del singolo bambino nel promuovere le sue capacità personali e relazionali attraverso l’esclusione di premi e punizioni, evitando di accaparrarsi a buon mercato la stima dell’adulto in un clima di collaborazione che permette di fare da soli per la crescita delle autonomie e dell’autostima, di richiedere aiuto se necessario e di aiutare gli altri se lo richiedono, di lavorare insieme agli altri. La Casa dei Bambini è rispettosa dei bambini e li aiuta ad essere a loro volta attenti e rispettosi in relazione a ciò che sta loro intorno. Essenzialmente per questo motivo diciamo che la Casa dei Bambini garantisce il loro benessere nel senso che assicura ad ognuno una “vita buona”. La vita buona delle persone può essere intesa come un processo in equilibrio all’interno della comunità, nella consapevolezza che non vi può essere vita buona se non sussiste contestualmente un contesto di armonia con tutto ciò che sta intorno. Si tratta, a ben vedere, di una concezione profondamente ecologica.  � 12


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Trasformare i corridoi in atelier partecipazione attiva, apprendimento, socializzazione

Diplomata alla Scuola Magistrale, lavora da più di 20 anni nella scuola dell’infanzia statale. Dopo il corso Montessori per la fascia 3-6 ha calato nella realtà multiculturale del suo plesso il pensiero e le pratiche montessoriane. laura boggio

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  La prima volta che sono entrata in un asilo, per una supplenza, mi sono trovata davanti 30 forse 35 bambini. Stavano seduti ognuno dietro il suo tavolino con la testa china, intenti a pasticciare un rotolino di pongo ormai senza più alcun colore, altri erano concentrati a disegnare con delle matite colorate. All’entrata della classe, una cattedra riservata all’insegnante. Gli armadi chiusi con delle catenelle, accostati lungo le pareti, quando venivano aperti rivelavano una quantità disordinata di materiali, colori, gessetti, giocattoli, custoditi gelosamente dalle maestre e che venivano distribuiti ai bambini, di volta in volta. Non era previsto allora, nelle competenze dell’insegnante, dedicare tempo e attenzione all’organizzazione del contesto, inteso come fattore educativo e formativo.   Negli anni successivi l’attenzione allo spazio, all’ambiente, alla disposizione degli arredi si è gradualmente imposta e alla tradizionale collocazione di cattedra, banchi e tavolini, si è progressivamente sostituita l’organizzazione per angoli, centri d’interesse e laboratori. Prima dei documenti, prima delle Leggi e dei corsi di formazione, sono stati gli insegnanti e gli educatori a introdur13


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re innovazioni e cambiamenti nell’organizzazione degli spazi. Molti di noi in quegli anni cominciarono a cambiare gli spazi e gli ambienti; a trasformare i corridoi in atelier, sgabuzzini abbandonati in laboratori. Non ci piaceva quella scuola dove i bambini dovevano stare seduti dietro ad un banco, ad apprendere nozioni astratte e lontane; desideravamo che la vita entrasse dentro le nostre aule, sognavamo che anche nelle nostre scuole si potesse apprendere in un ambiente diverso.   Molti anni dopo il mio “primo giorno di scuola” ho avuto la fortuna di approfondire il Metodo attraverso la specializzazione 3-6 conseguita con Fondazione Montessori e di applicare subito le mie conoscenze in una scuola dell’infanzia con una meravigliosa realtà multietnica. Quando mi è stato assegnato l’incarico, la scuola mostrava un grande stato di degrado e come arredi solo banchi, sedie e cattedre. Con le nuove colleghe abbiamo iniziato un duro lavoro di pulizia e riordino e introdotto tantissimi materiali Montessori.   L’ambiente è diventato, così, un alleato, un co-educatore, invitante, calmo, attraente, leggibile, usabile e proporzionato all’età dei nostri bambini. Qui ogni bambino, qualunque sia la sua provenienza, il suo stato d’animo e il suo vissuto, può trovarsi e ritrovarsi e può svolgere le sue attività ancor prima di conoscere la lingua. I bambini si muovono ora in un ambiente preventivamente studiato e preparato. In questo luogo imparano con naturalezza anche a rispettare le regole comuni della convivenza con gli altri.   Purtroppo sarebbe stato molto utile anche qualche cambiamento a livello strutturale, le aule

sono molto piccole e la scuola che comprende tre sezioni non è tutta a Metodo anche se buone pratiche sono condivise con successo e grande rispetto da tutte le colleghe. Gli spazi così ristretti anche se ben strutturati spesso generano nervosismo e tensione tra i bambini che a volte si vedono calpestare i materiali o accidentalmente rovesciare il lavoro. Usiamo spesso qualche angolo del salone comune e anche il bagno per i travasi con l’acqua e i grandi lavaggi, insomma ci arrangiamo anche se devo sottolineare che i bambini sono molto collaborativi e sempre pronti al cambiamento e alle novità. Come nelle Case dei Bambini l’ambiente è organizzato con oggetti e arredi proporzionati all’età e al corpo dei bambini stessi (tavoli, scaffali, tutti raggiungibili) per stimolare l’attività autonoma, spazio “familiare” nel quale i piccoli si possono muovere liberamente anche senza il diretto controllo dell’adulto.   All’insegnante che controlla, decide, condiziona i tempi, i ritmi e i desideri di apprendimento del bambino, a volte ricorrendo all’arma dei premi e dei castighi, Montessori propone una figura professionale che svolge un ruolo di mediazione tra il bambino e l’ambiente educativo, aiutandolo, sostenendolo e consigliandolo, senza imporsi o sostituirsi a lui. S’impara in un ambiente sociale che è tale non soltanto perché avviene in una specifica situazione storica e culturale, ma anche perché s’impara con gli altri, con adulti insegnanti, responsabili dei processi educativi e con i pari che con le loro diverse caratteristiche, contribuiscono al riconoscimento delle proprie e delle identità degli altri. L’apprendimento avviene non solo attraverso la relazione adulto-bambino, ma

L’ambiente organizza e sostiene i processi di apprendimento in cui si integrano efficacemente le conoscenze e le abilità, gli aspetti cognitivi e quelli sociali, emotivi, affettivi, la progettualità e l’operatività.

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all’interno di un contesto con una molteplicità di modi di apprendere che hanno bisogno di essere tradotti in spazi organizzati, differenziati e flessibili.   La didattica dunque non può realizzarsi ed esprimersi in uno spazio che includa banchi, armadi e cattedra, ma va concretizzata, deve essere organizzata in modo tale da suscitare interesse nei bambini e venire incontro al desiderio e al bisogno di movimento, di scoperta e di esplorazione autonoma. Qui il bambino non incontra più ostacoli di ordine strutturale che possano inibire il suo naturale sviluppo. L’ambiente organizza e sostiene i processi di apprendimento in cui si integrano efficacemente le conoscenze e le abilità, gli aspetti cognitivi e quelli sociali, emotivi, affettivi, la progettualità e l’operatività. Inoltre promuove la motivazione e l’inclusione, fornisce una strategia di insegnamento particolarmente proficua con gli studenti che hanno difficoltà, incoraggia la personale autonomia progettuale, supera l’organizzazione del gruppo classe e crea un ambiente di apprendimento rispondente alle esigenze degli studenti problematici, valorizza, infine, le competenze di ciascun bambino in un percorso di tipo cooperativo.   L’importanza formativa dell’ambiente scolastico viene già descritta negli Orientamenti del ’91 che definivano la scuola “ambiente di vita, di relazione e di apprendimento”. Veniva ribadito, quindi, che il modo in cui vengono suddivisi gli spazi, gli arredi, collocati giochi e materiali costituisce una delle condizioni primarie dell’apprendimento.   Questa sperimentazione ha costituito un’esperienza significativa della scuola dell’infanzia in

quanto ha offerto suggerimenti utili per costruire nuovi modelli organizzativi coerenti cogli Orientamenti ’91 e ha anticipato, per molti aspetti, i processi di realizzazione dell’autonomia organizzativa didattica della scuola, ancora oggi validi.   Lo spazio della scuola per essere valido dal punto di vista della relazione, adeguato alle diverse “intelligenze”, richiedeva dunque la costruzione di modelli molteplici e adeguati.  L’obiettivo principale era quello di realizzare un ambiente nel quale il bambino possa sentirsi bene, nel quale il benessere fisico e psichico sia condizione primaria per consentire una partecipazione attiva ai processi di apprendimento e di socializzazione. L’importanza della dimensione organizzativa per gli elementi del curricolo implicito viene poi riproposta nel documento Indicazioni per il curricolo del 2007. In un paragrafo specifico del testo, che ha per titolo L’ambiente di apprendimento, si sottolinea infatti che “la scuola dell’infanzia organizza le proposte educative e didattiche espandendo e dando forma alle prime esplorazioni scoperte dei bambini attraverso un curricolo esplicito. A esso è sotteso un curricolo implicito costituito da costanti che definiscono l’ambiente di apprendimento e lo rendono specifico e immediatamente riconoscibile”.   Si elencano poi e si descrivono brevemente, quegli aspetti anche di natura organizzativa che contribuiscono a qualificare l’ambiente di apprendimento: lo spazio, che deve essere progettato quindi essere “espressione della pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola”, il tempo, la documentazione, lo stile educativo e la partecipazione: quest’ultima intesa “come dimensione che permette di stabilire e sviluppare legami di cor-

Il cambiamento reale prima ancora che nei luoghi fisici e negli arredi, avviene nella testa di insegnanti in grado di riconoscere le esigenze e le competenze dei bambini di differenti età.

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responsabilità, di incoraggiare il dialogo e la cooperazione nella costruzione della conoscenza.” Infine le ultime Indicazioni del 2012 confermano che “Il curricolo della scuola dell’infanzia non coincide con la sola organizzazione delle attività didattiche che si realizzano nella sezione e nelle intersezioni, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti di vita comune, ma si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento, dove le stesse routine (l’ingresso, il pasto, la cura del corpo, il riposo, ecc.) svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della giornata e si offrono come “base sicura” per nuove esperienze e nuove sollecitazioni.”   Gli spazi si caratterizzano, così, come accoglienti, “caldi” e curati, con tempi distesi e stili educativi improntati all’osservazione, all’ascolto e alla progettualità; spazi che vedono i bambini impegnati attivamente in processi di apprendimento, dove sperimentano e conoscono la realtà, collaborano e socializzano nella pratica quotidiana delle relazioni.   I banchi, la cattedra, gli armadi posti lungo le pareti che incontravo nei miei primi anni di scuola, raccontavano di una scuola trasmissiva, dove non c’era spazio per l’ascolto e l’incontro con le emozioni e il pensiero dei bambini. Oggi nelle scuole dell’infanzia, centri d’interesse, angoli e laboratori, ambienti e materiali Montessori, appaiono i nuovi traguardi dell’educazione; la strutturazione degli ambienti ha acquisito una grande importanza nella formazione degli insegnanti, spesso ne è diventato il focus sul quale accentrare la riflessione. Le classi tutte organizzate per angoli, i saloni strutturati… sembra che la pedagogia sia entrata nella vita della scuola, sembra si sia realizzata quelle connessione tra teoria e pratica, quel legame tra ciò che abbiamo studiato, letto e appreso e la vita reale. Le sezioni così organizzate permettono la scelta dello spazio e dei compagni con i quali giocare e progettare, consentono l’autonomia e la scelta personale di giochi e materiali. È importante ricordare che l’ambiente e la sua strutturazione devono essere frutto di un’attenta osservazione dei bambini e dei loro interessi, non deve trasformarsi in una suddivisione rigida di ambienti e di 16

angoli, allestiti secondo un pensiero e una manualità adulta, che non appartiene al pensiero dei bambini, zone poco curate, non vissute, prive di regole condivise, di affetto e di calore.   Evitiamo di trascinare armadi, tavoli, sedie, fuori da una sezione, dentro un laboratorio, senza chiedersi cosa ne penseranno i bambini, quale sarà il loro stupore nello scoprire che l’angolo della casetta sta da un’altra parte e che all’improvviso dovranno svolgere un’attività in un altro luogo, che magari non conoscono… Qui la direttività dell’insegnante è ancora troppo presente, c’è da cambiare mentalità. Ma il fare da solo non basta: per comprendere e conoscere la realtà, oltre che agire, occorre poter comunicare ciò che si è appreso, condividerlo, riorganizzarlo, rappresentarlo, assegnargli significato all’interno della propria storia. Il cambiamento reale prima ancora che nei luoghi fisici e negli arredi, avviene nella testa di insegnanti in grado di riconoscere le esigenze e le competenze dei bambini di differenti età, di osservarne e accoglierne le richieste. Non basta spostare banchi e cattedra per modificare la didattica, se manca l’osservazione dei bambini, se manca la riflessione su ciò che si fa e la ricerca del suo significato. Riorganizzare lo spazio vuol dire cambiare le relazioni, consentire la libera scelta, l’autonomia di percorsi e di gesti, immaginare nuove possibilità, anche in spazi noti e conosciuti. Lo spazio deve poter essere organizzato in modo flessibile, diversificato, capace di aperture impreviste alla curiosità e allo stupore, ricco di materiali significativi e reali. Un adulto che osserva, che ascolta, capace di costruire contesti di accoglienza, di guardare al singolo e valorizzarne talenti e potenzialità. Che si pone domande e non fissa velocemente soluzioni.  �


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Molto più che seggioline allestire non è decorare

Maestra elementare, formata in pedagogia all’Università di Liège e in metodo Montessori (3–6) all’Università di Roma Tre, dottoranda in Filosofia dell’Educazione all’Università Salesiana, è formatrice della Fondazione Montessori. martine gilsoul

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  istruzioni speciali a proposito della costruzione, del mobilio e dell’insegnamento nelle scuole materne pubbliche, P. Kergomard, p. 15-18   Mobilio: Art. 28: altezza dei tavoli da lavoro: 0.42 m e 0.45 m per i più grandi. Saranno preferibilmente di forma ovale: 1.30 m su 0.90 m per i piccoli per dare spazio a otto bambini. Ogni bambino avrà la sua sedia, la seduta sarà ad un’altezza di 0.22 m per i piccoli e 0.25 m per i grandi.   Art. 30: di qualsiasi forma sia il tavolo scelto, la disposizione dovrà agevolare il movimento dei bambini.   Art. 32: delle lavagne nere sono appese al muro ad un’altezza da 50 centimetri fino a 1.20 metri». Una nota precisa che «di qualsiasi tipo sia l’arredo scelto, esso dovrà poter essere spostato e proporzionato alla misura media dei bambini»     Se non fosse per la data (18 gennaio 1887) e il Paese (Francia) queste indicazioni potrebbero essere attribuite a Maria Montessori. Sono invece di Pauline Kergomard, la prima ispettrice francese delle scuole materne che contribuì a crearle nel 1881, trasformando le numerose «salles d’asile» che custodivano circa 700.000 bambini dai tre ai sei anni mentre le loro madri lavoravano. È difficile scrivere che erano accolti: sono spesso più di 100 ma anche 150, seduti sui gradini come all’università per ovvie ragioni di spazio, con una o due direttrici che chiedono in continuo il silenzio. Mangiano sulle loro ginocchia e devono ascoltare tutto il giorno delle «lezioni». 17


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  Kergomard scrisse numerosi libri e collaborò alla stesura di decreti legislativi per diffondere le nuove misure che vertono dall’architettura della scuola all’igiene e alla mensa. Le sue indicazioni non si limitano alle dimensioni del mobilio, ma anche alla sua disposizione: «i ripiani dovranno essere disposti in modo da essere accessibili ai bambini» (p.43), al favorimento dell’autonomia: «il cestino messo a posto, i bambini si tolgono da soli il cappello e il cappotto. È un’esigenza», o all’importanza di mangiare con decoro, ma anche alla postura della direttrice che «accoglie i bambini che la salutano». Raccomanda alle direttrici di usare gli stessi criteri di quelli che si usano per arredare la propria casa: per Kergomard, il bambino dovrebbe essere educato dalla madre e quindi alla scuola materna, un male necessario, deve poter trovare tenerezza, calore, igiene e cura del corpo. Consiglia di mettere a disposizione della sabbia, dei pezzi di legno di diverse forme e lunghezza, delle lavagnette, delle lettere mobili, ecc. Protesta contro l’addormentamento morale dei bambini e richiede alle educatrici di prendere il tempo di parlare con loro. Insomma sono numerosi i brani del suo libro L’éducation maternelle in perfetta sintonia con il pensiero di Maria Montessori.   L’influenza di Pauline Kergomard è uno dei motivi invocati negli anni 20 per spiegare la scarsissima presenza delle scuole Montessori in Francia, diversamente da altri paesi europei, dato che le scuole francesi erano già «montessoriane». Ma allora significa che basta avere un mobilio a misura di bambino e voler favorire il movimento per potersi dichiarare montessoriani? Oppure ci sono elementi peculiari oltre a quelli materiali? E se invece la completa trasformazione dell’allestimento dello spazio fosse rivelatore di una nuova visione del bambino, un bambino attivo che ama lavorare?   casa dei bambini   «– Sai, Christian, mi piace molto la tua classe. – Non è solo la mia classe, è anche la tua casa». Questo scambio di battute tra un bambino e il suo educatore, tratto dal film Le maître est l’enfant, potrebbe sembrare mera retorica a chi non conosce da vicino l’importanza che riveste la funzione psichica dell’ambiente per Maria Montessori e dà per scontato l’appelativo Casa dei Bambini.   Se la scuola si frequenta, in una casa si vive, si abita. Questo abitare implica una custodia, una cura per mantenere in buono stato e coltivare questo luogo di vita dove il bambino trova riparo, può essere sé stesso in pienezza e, cosa non da poco, agire senza fretta. 18


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Un luogo dove, prendendosi cura dell’ambiente, il bambino prende cura di sé. Nella Casa dei Bambini egli trova le risposte ai suoi bisogni profondi grazie all’equilibrio stabilito tra lui e l’ambiente circostante, ma è anche confrontato al principio di realtà: deve imparare ad aspettare se vuole un lavoro usato da un altro, a gestire la sua frustrazione. Non è il mero esecutore dei compiti e delle direttive impartiti dall’adulto. La scelta del suo lavoro è guidata da un suo bisogno e non mira tanto ad un prodotto finale quanto alla sua crescita armoniosa, favorita dal buono svolgimento delle sue azioni con l’eliminazione di ostacoli smisurati.   «Poverini, gli fate fare pure questo! Spolverare, lavare i vetri…». È vero che molto spesso quando si presentano le attività di vita pratica di cura dell’ambiente si legge la compassione sui visi degli adulti, convinti che sia meglio lasciar giocare i bambini invece di proporre loro «mansioni casalinghe». Quando si affida la responsabilità dell’ambiente al bambino alimentiamo il suo senso di dignità, di responsabilità e la sua autonomia, e a lui piace! La Casa dei Bambini diventa allora «un centro di vita felice nel quale, a causa dell’amore che [i bambini] sentono per quelle cose quasi sacre che non erano mai stati permessi non diciamo di usare, ma neppure di toccare; sono portati ad un perfezionamento» (Montessori 1925, p. 455).   «“Chiedo ai bambini: A chi appartiene questa stanza?” C’era lo stesso stupore degli altri anni mentre stavano indovinando. Infine ho detto: “Vi do un indizio: non appartiene agli adulti.” “Appartiene ai bambini?” chiedono con incredulità, scambiandosi sguardi scettici. Questo è un momento speciale all’inizio di ogni anno per me. I visi dei bambini mi mostrano chiaramente che questa è un’esperienza nuova nella loro vita. Questo ripaga di tutti gli sforzi del mondo. Sandy, la più giovane, si lasciò scappare trionfalmente “Nostra!”. “Sì, rispondo, è vostra. È vostro compito lavorarci e prenderne cura. Dovrete imparare tutto a proposito della vostra stanza, d’accordo? Vi mostrerò come prenderne cura. Vi mostrerò come curare le piante, come spazzare il pavimento, […] come spolverare e lucidare i materiali con i quali lavorerete, come pulire dopo gli incidenti. Oggi ho messo io i fiori nei vasi sui tavoli, ma domani vi mostrerò come farlo.”» (P. Polk Lillard p. 23)   La reazione dei bambini, oltre a rivelarci che non hanno l’abitudine di avere un luogo loro dove tutto è stato pensato per loro e dove possono usare oggetti e compiere azioni di solito riservati agli adulti, ci mostra un po’ di sconcerto di fronte al sentimento di essere presi sul serio. Non si offrono loro i soliti pupazzetti e non si decorano le pareti con i personaggi commerciali che gli adulti, o il marketing, pensano essere «carini»… ma oggetti, semplici e quotidiani, per lavorare sul serio, mantenere l’ordine nell’ambiente. Si potrà forse ribattere che usare fiori freschi ogni giorno per bambini così piccoli è un spreco contro l’ambiente. E invece è tutto il contrario, questi piccoli «dettagli» ci rivelano il valore profondo dato alla personalità del bambino. Questi hanno bisogno di un cibo sostanziale per nutrire non solo il corpo ma anche la loro anima. Maria Montessori parla di «amore per l’ambiente» per indicare questo 19


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istinto di lavoro che spinge il bambino a conoscere, a capire il suo ambiente quando gli lasciamo la libertà di agire su esso: ha così la possibilità di entrare in contatto attivo con l’ambiente e di raggiungere conoscenze più elevate.   non una casa ideale   «Le maestre devono essere più abili ad adattare l’ambiente che a sapere suggerire una casa ideale»: cosa intendeva dire Maria Montessori ai partecipanti del corso di formazione di Milano nel 1926? Non è ovvio che uno dei compiti essenziali della maestra è di adattare l’ambiente? Possiamo supporre che se sente il bisogno di affermare una cosa «scontata», è forse perché non è poi così scontata, non sappiamo quante cose «strane» avrà visto in questi primi venti anni di diffusione del suo «Metodo». Ma allora casa sì o casa no?   Come in tutto, è una questione di equilibrio. Come non esiste un modello di casa ideale, universale, ammobiliata secondo leggi stabilite dall’alto, lo stesso vale per le Case dei Bambini. Se la maestra segue un ideale come ispirazione, non corre forse il rischio di mettersi al centro? Non si tratta di riprodurre una cornice perfetta come le riviste di decorazione ci propongono, dove sembra che nessuno viva e dove si teme perfino di camminare per paura di toccare o rompere qualche oggetto. Per rispecchiare la vita reale la classe deve anche vivere: una lampada accesa su un tavolo, soprammobili scelti con cura, un fondo di musica classica, e ogni tanto dei minimi cambiamenti come in una vera casa: i fiori vanno cambiati, la foto di una cornice sostituita, una nuova pianta. In questo modo, i bambini sono invitati all’osservazione di questi piccoli dettagli che fanno una grande differenza. Ma queste scelte vanno fatte con gusto, tenendo presente che l’obiettivo è il bene del bambino e che l’occhio di tutti ha bisogno di spazi vuoti. Con la decorazione e l’allestimento della classe a chi voglio piacere? ai visitatori per mostrare che sono una brava educatrice, oppure voglio rispondere ai bisogni del bambino? La mia classe onora il lavoro dei bambini, oppure questo diventa una mera decorazione? 20


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  Per la nostra casa siamo esigenti, a volte pignoli. Vogliamo la sfumatura esatta di un colore perché ci piace quella, ci fa sentire sereni. Quando si tratta dei bambini poi andiamo a scegliere tinte «carine» e spesso accese che non sempre vanno d’accordo tra di loro e non fanno risaltare bene i loro lavori. Mi ricordo alcuni anni fa di avere visitato una scuola dove ogni parete era di un colore diverso, assai acceso. Non mi sentivo in pace, tutti i sensi erano all’erta, anche perché erano appesi tanti poster e lavori molto ben fatti dalle maestre con colori altrettanto accesi… Per me era un bombardamento, una tempesta di colori, e sentivo quasi un rumore nelle orecchie. Quando ho detto che io avrei fatto tutto bianco o color panna, mi hanno guardato con orrore dicendo: «Ma no! ai bambini piacciono tanti colori insieme».   L’adulto deve essere consapevole delle sue abitudini o disagi: chi ha bisogno di un ambiente affollato e non sopporta il vuoto rischia di dimenticare il criterio di essenzialità, chi ama accumulare rischia di aggiungere materiali senza toglierne e di ritrovarsi così un’eccedenza che non facilita la concentrazione. Interessante a questo proposito lo studio di Angeline Stoll Lillard sulle classi dove si sono aggiunti tanti materiali commerciali, quali puzzle e giochi, a quello montessoriano: esso mostra che non ci sono risultati significativi di miglioramento, anzi nelle classi che usano solo materiali Montessori i bambini hanno sviluppato di più le loro funzioni esecutive e le loro abilità di lettura.   Non è perché si tratta di bambini piccoli che si può trascurare una minima comodità. In effetti produrre un lavoro di qualità richiede certe condizioni. Io che sono alta 1.80 m faccio fatica a piegarmi in tre per sedermi sulle seggioline e, quando ci sono riuscita mi concentro con difficoltà, non potrei certo produrre un lavoro di alta qualità con il quaderno sulle ginocchia. Anche il contrario è vero: quanti bambini sono seduti su sedie alte e non possono poggiare i piedi a terra? Sappiamo però quanto la posizione del corpo aiuti e favorisca o no la concentrazione.   E poi rimane forse la cosa più difficile: sfidare la nostra incredibile capacità a vedere pericoli dappertutto. Certo il buon senso ci deve sempre guidare. Se decido di mettere il ferro da stiro in mano a dei bambini irrequieti che non hanno ancora acquisito una precisione nei loro gesti, diventa molto più difficile dare loro la mia fiducia. Servirà prima lavorare a monte, senza dimenticare che sono pure sempre bambini. La calma è l’atteggiamento chiave per allontanare i pericoli perché, come riassumeva Hélène Lubienska, per essere montessoriani «basta dare al bambino un po’ di spazio, dargli la possibilità di muovere e dei materiali per sperimentare. Ma la cosa più importante da dare è la calma. L’agitazione dissipa e stanca: il silenzio favorisce lo sforzo e guida al raccoglimento» (H. Lubienska p. 21). Una cosa è certa: la prossima volta che un «Non toccare» ci scapperà della bocca, sarà ora di pensare a quali esperienze stiamo per rubare al bambino. �

bibliografia P. Kergomard, Les écoles maternelles, décrets, règlements et circulaires en vigueur, Nathan, Paris 1905. H. Lubienska, L’éducation de l’homme conscient et l’entraînement à l’attention, Don Bosco, Paris 2001. M. Montessori, Rievocazioni sul «Metodo Montessori», La Coltura popolare, 15 (dic. 1925), n. 12, p. 453458. M. Montessori, L’organizzazione dell’ambiente-scuola e la sua funzione psichica, Vita dell’Infanzia, n. 5/6-7/8 maggio/agosto 2016, p.10-15. P. Polk Lillard, Montessori in the Classroom. A teacher’s account of how children really learn, Schocken, New York, 1997. A. Stoll Lillard, Removing Supplementary Materials from Montessori Classrooms Changed Child Outcomes, Journal of Montessori Research 2016, Volume 2, Issue 1, p. 16-26. 21


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Il perno stressato ruoli e limiti di una comunità educante

Formatore Montessori e direttore di corsi di formazione nel metodo Montessori. È stato Vice Presidente Esecutivo della Fondazione Montessori Italia. Amministratore della Società Associazionedidee srl specializzata in formazione e innovazione, ricopre il ruolo di Responsabile dello Sviluppo per la coop. Tantintenti e collabora attivamente nell’implementazione di progetti artistico-educativi con Cittadellarte - Fondazione Pistoletto. Autore di libri per bambini, ha curato la mostra esperienziale “Il Cosmo in una Mano” e la sezione Kids della mostra “Micro Factory, A place like Home” presso La Triennale di Milano in collaborazione con Opendot, con i quali ha inoltre progettato il sistema di training psicomotorio per bambini e persone affette da demenza, selezionato ed esposto a “Giro giro Tondo, Design for Children” presso La Triennale di Milano. ruggero poi

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  Il tempo educativo che stiamo vivendo è contrassegnato da grande confusione. I genitori si aggregano in modo spontaneo per fare scuola a casa. La Scuola, in qualità di strumento eccezionale del sistema sanitario, minaccia di escludere i bambini dal diritto all’educazione, favorendo così la nascita spontanea, a volte improvvisata almeno nei tempi, di scuole parentali per bambini non vaccinati. I pedagogisti da parte loro si ritagliano un ruolo da coach, riversando sulla famiglia un gusto fortemente americano sulle tecniche di gestione d’impresa. Il fermento e la contaminazione possono essere all’origine di opportunità inedite, ma in questo quadro i “corti circuiti” sembrano più che altro frutto di improvvisazione.   Provare a fare ordine risulta a mio avviso quanto mai prioritario e attuale.   In che modo le riflessioni della Montessori potrebbero orientarci per favorire una più efficace azione educativa tra famiglia, scuola e gli attori educativi che si avvicendano nella relazione con l’infanzia? Partiamo dall’allargare il piano dell’ordine, che non è solo un principio da relegare al piccolo “Cosmo” dello spazio e dell’arredo.   Ordine e organizzazione sono le premesse che

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con il metodo si danno perché ci sia la libera scelta dei bambini; senza una chiara organizzazione abbiamo scuole solo “nominalmente” montessoriane, che si muovono tra l’eccesso di spontaneismo e l’eccesso di disciplina imposta. Sappiamo come la Montessori abbia sempre difeso la connessione stretta tra elementi disciplinari e quelli didattici: prima di insegnare a scrivere, a leggere o a far di conto, la Montessori si concentra sulla persona che si manifesta nell’ambiente organizzato e che, comprendendo il suo interesse, lo veicola poi sulle attività presenti. Questa centralità, che parte dal movimento e dalla scelta del bambino, è la rivoluzione educativa offerta dal metodo, ma se ci fermiamo solo a questo punto rischiamo di ridurre il suo portato innovativo. L’attualità del pensiero Montessori è dunque molto più complessa nella pratica e oggi conquista adesioni sempre maggiori, pervadendo la realtà di scuole e famiglie, molto spesso attraverso il canale dei social. Dovremmo esserne tutti entusiasti perché le occasioni di conoscenza del metodo crescono, si diversificano e toccano sempre più ambiti. La ribalta è anche vero però, che genera semplificazioni, improvvisazioni e banalizzazioni. Non è que-


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sta la sede per approfondire nel dettaglio le cause, ma vorrei evidenziare soltanto come l’entusiasmo derivato dell’ondata promozionale (veicolata ad esempio con promesse educative sull’efficacia educativa, rinforzate e testimoniate attraverso i nomi montessoriani di Google, Amazon, Wikipedia...), investa in modo esagerato: genitori, maestre e maestri. Il messaggio montessoriano della centralità del bambino, in questo riduzionismo più da marketing che di sostanza, ci porta a uno slogan, la cui semplicità rischia, se mal compreso, di far scomparire l’adulto dietro la scusa del bambino protagonista. Passiamo così dall’“aiutami a fare da me” a “deve fare tutto da sé”.   Il mio vuole essere un allerta a ciò che mi pare stia avvenendo là dove si preferisce una lettura superficiale della liberazione e della libertà del bambino. In qualunque sede, scolastica, famigliare... considerare “il tutto per il bambino” significa, a mio parere, legittimare un atto di irresponsabilità dell’adulto, lesivo dell’autonomia del bambino stesso. Riordino le idee.   Perché ci siano dei bambini liberi di lavorare, che seguendo i tempi e le vocazioni di ciascuno, si possano muovere sperimentando l’esperienza dell’autonomia, prevedere dei limiti è necessario. I ruoli stessi devono essere ben precisi e chiari sia per l’adulto che per il bambino. In questa relazione tra ordine e libertà si gioca l’autonomia, termine che indica il processo per cui la norma, il nomos, si individua si incarna proprio nel bambino, che riconosce e obbedisce direttamente a sé, alla sua voce sempre più disciplinata e chiara. Si leggano in merito i bei passaggi che Montessori disegna ne La mente del bambino definendo i tre gradi dell’ubbidienza. Perché ciò accada la natura ha previsto un tempo in cui la responsabilità è inizialmente fortemente “eteronoma”: ovvero l’adulto seguendo i limiti fisiologici del bambino, se ne prende cura e costruisce spazi contenuti dove il bambino forma, attraverso i primi movimenti, la sua volontà. Per individuarsi c’è un tempo di relazione e di gestione delle norme degli adulti, che si sfumano via via che il bambino cresce e ne ordina di proprie.   Questo processo se parliamo di Metodo Montessori, si costruisce in una relazione, in cui l’ambiente strutturato, risulta lo strumento principe. Attraverso l’ambiente infatti c’è una fase che

Montessori chiama “normalizzazione”, ovvero il bambino con il lavoro concentrato si avvicina sempre più alla sua norma naturale, alla sua vocazione. L’ambiente diventa maestro perché l’adulto lo rende adatto allo sviluppo di quel gruppo di bambini. Non esiste ambiente montessoriano senza un adulto che lo organizzi e ne osservi la relazione con le scelte dei bambini. Dunque non c’è autonomia fuori da questa relazione: questa relazione è però una responsabilità fondamentale dell’adulto, a cui il bambino guarda come riferimento. Chi sono oggi le figure adulte di riferimento? Sono madri, padri nonni, zii, maestri e maestre, tate, psicologhe, psicomotricisti… ovvero un gruppo sempre più nutrito e corale di adulti che gravita intorno alla figura di un bambino, spesso rimasto solo.   E qui sta un altro problema d’ordine. Come si genera una sintonia, quando i ruoli non sono più a fuoco? Come si condividono gli obiettivi, quando i compiti non sono riconosciuti? Come si opera la scelta di strumenti efficaci in relazione a quel bambino?   Perché se la madre ha un’intenzione, il padre ne ha un’altra, la tata, o la nonna ancora una loro interpretazione, se la norma di uno non è la norma dell’altro, ecco che la confusione si allarga alla relazione, dove il “perno stressato” su cui tutto gravita è il bambino.   Organizzare un ambiente emotivamente chiaro e ordinato non è compito del bambino. Dare regole chiare e condivise è l’architettura per costruire uno spazio montessoriano durevole efficace e comunitario. Costruire una comunità educante affidabile è compito della società e della famiglia. Colui o colei che affida il compito di fare la regola al bambino, perché così quel bambino potrà essere libero, non compie un atto d’amore, ma rischia di commettere un errore irresponsabile nel nome di Maria Montessori.  �

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L’interesse e la quiete spazio all’autonomia

Laureata in Storia dell’Arte con una tesi sull’approccio educativo e artistico di Bruno Munari, approda, dopo numerose esperienze museali, al mondo dell’infanzia e al Metodo Montessori. Da qui molte passioni hanno trovato un connubio forte scoprendo anche il Closlieu di Arno Stern, di cui è diventata Praticienne. Attualmente è Educatrice presso lo Spazio Montessori Novara e il Micronido Villa Clara Vigliani Albertini di Candelo. paola ceglia

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  La Montessori mutua il ruolo educativo dalla maestra all’ambiente, lasciando all’educatore il compito di coadiuvare il legame tra bambino e ambiente, mediante l’osservazione, diventandone così il custode. Si parla di “Ambiente Maestro”. Il bambino vive immerso nell’ambiente. Attraverso le sue esperienze cresce e sviluppa le proprie competenze. Grazie alla mente assorbente il bambino apprende in maniera inconscia, mediante i sensi, nozioni che verranno organizzate pian piano in conoscenze.   Da qui è chiaro il ruolo fondamentale che riveste l’ambiente. Questo deve essere studiato per rispondere alle esigenze del bambino e deve essere in grado di supportarne la crescita psico-fisica. L’ambiente così come lo stiamo definendo, non è né presente in natura, né nel mondo dell’adulto, è infatti una super- natura. È uno spazio costruito e pensato dall’adulto competente per il bambino in crescita.   “Il bambino assorbe l’ambiente, prende tutto dall’ambiente, lo incarna in sé stesso […] il bambino si costruisce a spese dell’ambiente.” (M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, p.73)   Quando accogliamo un bambino in un ambiente progettato per lui, sia domestico sia scolastico, dobbiamo considerare che gli stiamo offrendo una visione comunque manipolata della realtà, Montessori la definisce “mefistofelica ipocrisia”, in quanto la nostra vita reale e quotidiana è pensata per l’adulto, ma ciò che offriamo al bambino è un fondamentale e indispensabile supporto alla sua autocostruzione psichica; non un mondo a sua misura.

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  “Il fanciullo non ha un ambiente che gli si confaccia, poiché vive nel mondo degli adulti […] Se noi dovessimo vivere soltanto un giorno in un ambiente simile a quello che prepariamo ai nostri bambini, credo saremmo molto impacciati.” (M. Montessori, Il bambino in famiglia, pp. 82-83)   L’ambiente deve essere invitante e attraente, questo perché il bambino incuriosito e affascinato dalla bellezza e particolarità di un materiale, mette in moto un meccanismo indispensabile per il lavoro, ovvero l’interesse. Se ciò che chiediamo all’ambiente è la capacità di attivare il lavorio del bambino, fondamentale per l’autocostruzione psichica e fisica, in cambio ci viene richiesto di creare uno stato di calma. Ecco nominata l’altra caratteristica, la quiete, che risulta un perfezionamento dell’ambiente attraverso il lavoro che la maestra compie, misurando il proprio comportamento, infondendo così un gradevole senso di benessere, equilibrio e controllo.   Montessori scrive quanto sia importante per un ambiente essere limitato, non solo per quanto riguarda le dimensioni dello spazio, questo non dovrà essere troppo dispersivo, perché il bambino ha necessità di ritrovarsi facilmente; ma anche rispetto alla sua organizzazione. Il bambino deve essere messo nella condizione di costruire comodamente dei punti di riferimento, per vivere il proprio luogo in maniera rassicurante. Non è necessario infatti accogliere i bambini, fin da subito, in un ambiente ricco di stimoli, sarà opportuno limitare i materiali presenti, sia per alleviare quel senso di fisiologico smarrimento, del tutto normale entrando in un luogo nuovo; sia per offrire alla maestra il tempo necessario per comprendere le esigenze di ogni bambino. Il concetto di limite dovrà essere applicato non solo all’ambiente in senso lato, ma anche al materiale. Ogni attività avrà connaturata nella propria struttura un limite di utilizzo, sia per le proprie caratteristiche fisiche sia programmatiche.   Nel mondo contemporaneo è comune vedere nei luoghi che ospitano bambini, la quarta caratteristica, applicata però quasi esclusivamente all’arredamento: un ambiente proporzionato. In realtà Montessori ci suggerisce che l’ambiente deve essere adeguato al bambino, alla sua forza, alle sue capacità psico-fisiche, sia per quanto riguarda gli arredi, sia per le attività proposte che devono sempre essere finalizzate ad una sua crescita e formazione di un sé competente.   “Nell’ambiente […] gaio e ammobiliato proporzionatamente al bambino, esistono oggetti che permettono col loro uso di raggiungere uno scopo determinato, come sarebbero, per esempio certi semplici telai coi quali il bambino può apprendere ad abbottonare, ad allacciare, ad agganciare, annodare, ecc… Ovvero lavabi coi quali il bambino può lavarsi le mani; scope con cui può nettare il pavimento, cenci ed oggetti adatti a togliere la polvere dai mobili; spazzole varie, per pulire le scarpe o i vestiti: tutti oggetti che invitano il bambino ad agire, a compiere un vero lavoro con un reale scopo pratico da raggiungere.” (M. Montessori, La scoperta del bambino, p. 68) 25


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  Il bambino messo nella condizione di autocostruire la propria identità psico-fisica si trova immediatamente di fronte ad un ostacolo importante, la possibilità di sbagliare, di mancare l’obiettivo. La Montessori ci suggerisce l’importanza, per un materiale e per l’ambiente di essere capace di denunciare l’errore. Il bambino, dopo la presentazione dell’attività, viene invitato a sperimentare in totale autonomia. La maestra rimane al suo fianco, ma non interviene. Viene così attivato un dialogo tra bambino e materiale. Quando è il materiale a correggere il bambino, quest’ultimo non vivrà l’errore come una colpa, o una condizione di incapacità e inferiorità. L’attività proposta non verrà sentita come un esame da parte della maestra. Il materiale, per questo motivo, non si può astenere dal comunicare con il bambino. Nell’attività sono presenti, grazie alle caratteristiche proprie del materiale, i limiti di utilizzo che suggeriscono al bambino il lavoro da compiere.   “Gli oggetti, dal mobilio ai singoli materiali di sviluppo, sono dei denunciatori, la cui voce ammonitrice non può sfuggire. I colori chiari e la lucentezza denunciano le macchie; la leggerezza dei mobili denuncia le movenze ancora imperfette e rozze, cadendo o strisciando con rumore sul pavimento. Così che tutto l’ambiente è come un educatore severo, una sentinella sempre all’erta: e ciascun bambino ne sente gli ammonimenti come se fosse solo dinnanzi a quell’inanimato maestro.” (M. Montessori, Educare alla libertà, p. 98)   Infine l’ambiente deve essere lavabile e consentire un facile riordino da parte del bambino, che imparerà in questo modo a prendersi cura di sé e dell’ambiente. È importante considerare come una grande fetta di attività di vita pratica siano proprio improntate sulla cura e la pulizia degli spazi.   “Questi sono i lavori non produttivi di oggetti, ma si potrebbe dire, lavori conservatori d’oggetti, come sarebbero: spolverare o lavare un tavolino, spazzare in terra, apparecchiare o sparecchiare una tavola, lustrare scarpe, piegare un tappeto.” (M. Montessori, L’autoeducazione, p. 132) 26


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  La teoria, scritta magistralmente da Maria Montessori, è un valido supporto al lavoro della maestra, per la preparazione del luogo di lavoro. Spesso però ci si trova di fronte alla fisiologica difficoltà di passare dalla teoria alla pratica. Ma in nostro aiuto viene ancora la Montessori con il concetto fondamentale dell’osservazione.   Osservare è l’aspetto più importante per allestire correttamente, offrendo così al bambino ciò di cui realmente necessita. Attraverso l’osservazione e innumerevoli tentativi si può anche arrivare a scoprire come un materiale sia indispensabile alla crescita psicofisica della classe in quell’esatto momento, ma la criticità si cela, banalmente, in una posizione non idonea, che non permette al materiale di attrarre il bambino, chiamandolo a sé. La maestra deve tenere a mente che l’ambiente che ha creato non è definitivo e nella sua rielaborazione non deve vedere un proprio fallimento.   Rimanere in ascolto, osservare e preparare un ambiente in funzione della crescita dei nostri bambini, è un impegno che ogni adulto deve regalare al fanciullo che è stato. Maria Montessori lascia scritti esaustivi, spetterà però ad ognuno di noi lavorare in questa direzione.   “È necessario ammettere che tutti possiamo sbagliare; è una realtà della vita, cosicché l’ammetterlo è un gran passo verso il progresso. Se dobbiamo percorrere il sentiero della verità e della realtà, dobbiamo ammettere che possiamo tutti sbagliare, altrimenti saremmo tutti perfetti. Così meglio sarà avere verso l’errore un atteggiamento amichevole e considerarlo come un compagno che vive con noi ed ha un suo scopo, perché veramente ne ha uno.” (M. Montessori, La mente del bambino, p. 245)  �

bibliografia M. Montessori, La mente del bambino M. Montessori, Il segreto dell’infanzia M. Montessori, L’autoeducazione M. Montessori, La scoperta del bambino M. Montessori, Educare alla libertà M. Montessori, Il bambino in famiglia A. Lupi, R. Trombacco, R. Raco, L’asilo Nido Montessori E. Ferrario, G.B. Brentan, G.Farruggia, P. Ceglia, S. Marino, Il Quaderno della Maestra.

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Preparare casa

uno spazio domestico a misura di neonato

Pedagogista. Ha lavorato come educatrice di nido per il Centro Nascita Montessori. È formatrice per la Fondazione Montessori Italia. Come mamma, cerca di proporre il metodo Montessori in casa. giulia bini

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  La preparazione dell’ambiente è l’elemento cardine della pedagogia montessoriana: sta all’adulto strutturare spazi, tempi ed esperienze volte a liberare il potenziale del bambino, quale portatore di intelligenza. Come genitori, potete predisporre il vostro ambiente domestico ad accogliere i bisogni specifici di sviluppo del vostro bambino, tenendo conto di alcuni accorgimenti:   • dobbiamo considerare l’ambiente domestico dinamico e non statico;   • deve essere a misura di bambino;   • deve essere proporzionato, bello, pulito, curato;   • togliete dalla portata del bambino gli oggetti che non vogliamo utilizzi.   Nelle scuole montessoriane l’ambiente è proporzionato alla statura del bambino: così anche l’ambiente domestico dovrebbe essere adeguato alle sue esigenze. Gli oggetti, quindi, destinati al bambino, dovrebbero essere facilmente accessibili, in modo tale che possa agire in totale autonomia.   È importante che l’ambiente sia sempre ordinato, che ogni cosa sia al suo posto e ci sia un posto per ogni cosa: questo permetterà al bambino di ritrovare i suoi punti di riferimento.   Specialmente per i primissimi anni di vita, non

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limitate l’ambiente preparato alla sola cameretta, ma create degli angoli di interesse anche nelle altre stanze della casa, in modo che il bambino possa sentirsi partecipe della vita familiare.   Nei primissimi giorni e mesi di vita del bambino, non solo i genitori, ma anche la casa deve essere pronta ad accoglierlo al meglio. Un neonato ha bisogno di pochissime cose al di fuori delle braccia della mamma: prestate attenzione a non utilizzare luci forti, tenete spenta la televisione, rimandate ancora di qualche giorno le visite di parenti e amici. Date il tempo al bambino di riconoscervi e voi con lui. Per Maria Montessori, il silenzio rappresenta un elemento di estrema concentrazione e calma per il bambino: se questo sarà abituato a vivere in un ambiente calmo e silenzioso, svilupperà un innato interesse per i suoni e sarà in grado di isolarli e riconoscerli.   Al momento della scelta della culla (a meno che non decidiate per il co-sleeping), l’opzione migliore si rivelerà la cesta ideata dal Centro Nascita Montessori di Roma: questa culla tiene conto di alcuni elementi che ben rispondono ai bisogni di un neonato:   • è avvolgente (il bambino si sente protetto e avvolto), ricrea l’atmosfera fetale;   • i bordi sono sufficientemente bassi in modo che il bambino possa guardarsi intorno e cercare il nostro sguardo;   • si può estrarre dal carrello e posizionare a terra (in questo modo, quando il bambino sarà in grado di muoversi da solo, potrà provare ad entrare ed uscire dalla cesta in completa autonomia).   Dopo qualche mese, potrete preparare un lettino basso, a terra, sul quale abituarlo a fare i suoi pisolini (almeno quelli pomeridiani): questo letto permetterà al bambino di salire e scendere in autonomia.   Da circa il secondo mese di vita, potete creare un angolo morbido, magari in salone, in modo che il bambino non debba mai rimanere da solo: posizionerete, quindi, un tappeto (non troppo morbido altrimenti il bambino rischia di affossarsi), uno specchio ed un mobile (o giostrina) di ispirazione montessoriana. Devono essere appese ad una distanza di circa 20-25 cm dal suo viso, in modo che possa mettere a fuoco le figure senza toccarle inavvertitamente; hanno lo scopo di favorire la concentrazione, ricevere informazioni

sulla profondità, sul movimento e sul colore. Le giostrine vanno sostituite ogni 2/3 settimane in modo da mantenere viva l’attenzione del bambino. Ce ne sono 4 che seguono i primi mesi di vita del bambino:   • La giostrina di Munari: presenta forme geometriche di carta in bianco e nero e con una sfera trasparente che riflette la luce;   • Gli ottaedri: dalla quinta/sesta settimana, il bambino è in grado di percepire più chiaramente i colori. Questa giostrina presenta tre ottaedri di carta con colori primari blu, giallo e rosso;   • Gobbi mobile: dal secondo mese di vita, il bambino è in grado di percepire anche le sfumature di tono. A questo punto, potete presentargli questa giostrina, composta da 5 palle di uguale dimensione che variano per il tono del colore. In più danno la possibilità di lavorare sulla percezione della profondità di campo, creata dallo spostamento delle palle dall’alto verso il basso; 29


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  • Le ballerine: a partire dal terzo/quarto mese, questa giostrina, composta da quattro forme stilizzate di carta lucida di circa 17 cm d’altezza, può essere appesa un po’ più vicina al bambino che, con lo spostamento di braccia e gambe, creerà un leggero spostamento d’aria da far “danzare” le figure.   Dal momento in cui inizierà ad afferrare gli oggetti, ponete di fronte al bambino degli elementi sospesi che possa provare a prendere (ad esempio un anello di legno per tende, oppure un piccolo sonaglio; successivamente appenderemo una palla all’altezza delle sue gambe, in modo che possa esercitare i muscoli delle gambe sviluppando la coordinazione tra occhio e arti inferiori.   Lasciate 2/3 giochi a sua disposizione, alternandoli quando vedete che hanno perso di interesse: importantissimi sono i sonagli, i quali sviluppano la coordinazione occhio-mano-orecchio.   Lasciare il bambino libero di muoversi sul tappeto, gli permetterà di raggiungere in autonomia le tappe dello sviluppo motorio: da supino a pancia sotto, poi sul fianco, rotolare, fino alla posizione seduta. Da questo momento, (sesto mese circa), il tappeto continuerà ad essere il luogo privilegiato in cui proporre le attività: di grandissimo interesse si rivelerà il Cestino dei Tesori di Elinor Goldschmied. Se il bambino non è ancora sicuro nella posizione seduta, vi basterà circondarlo di morbidi cuscini.   Nella cucina non potrà mancare la sedia evolutiva: questo seggiolone, a mio parere, si rivela il più indicato per permettere al bambino di partecipare attivamente alla tavola ed ai momenti conviviali del pranzo e della cena.   Una delle caratteristiche del metodo Montessori sta nell’utilizzo di posate e stoviglia di vetro e 30

ceramica, più piccole rispetto a quelle degli adulti, adatte alle mani del bambino: lo scopo sta nel permettere al bambino di imparare a maneggiare con cura questi oggetti che altrimenti potrebbero rompersi facilmente. Succederà, specialmente all’inizio, che qualcosa, accidentalmente o volontariamente, possa cadere a terra e rompersi. Scegliere stoviglie economiche da poter sostituire senza difficoltà.   Dal momento in cui il bambino inizia a muoversi, la preparazione di tutto l’ambiente domestico diventa fondamentale: non dovreste togliere tutto dalla portata del bambino, perché rischiereste di presentare un ambiente sterile e poco stimolante. L’importante è che l’ambiente risulti sicuro, privo di reali pericoli.   Potrete sistemare i giochi, pochi, chiari e ben visibili, in un mobiletto aperto e facilmente accessibile. Pensate anche ad un piccolo angolo con qualche libro, di quelli che possa sfogliare in autonomia e portare anche alla bocca senza il rischio di strapparli. In questa fase, l’attività motoria è quella che desta maggiore interesse nel bambino: per questo potrete disporre sul tappeto ed in alcuni angoli della casa, alcuni cuscini su cui arrampicarsi, sedersi, delle tende in cui nascondersi, tunnel, ecc. Un’attività interessante per affinare il movimento fine della mano è il pannello delle attività: potete crearne uno con vari meccanismi di chiusura e apertura, interruttori e serrature.   Ormai sicuro nel camminare, il bambino è alla ricerca di nuove sfide e nuove autonomie. In ogni stanza della casa preparate un ambiente in cui possa esercitarsi nelle attività quotidiane, facendo da solo e diventando sempre più indipendente. All’ingresso create uno spazio in cui possa facilmente prendere e riporre le scarpe e sedersi per


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indossarle. Nel bagno, mettete un ripiano basso su cui il bambino potrà trovare uno specchio, una ciotola, una brocca con la quale prendere l’acqua, un porta sapone, un porta spazzolino ed i vari oggetti della cura personale (spazzola, pettine, asciugamano).   In cameretta, oltre i ripiani per i vari materiali e giochi, ponete un armadio con ante basse o facilmente apribili, in modo che il bambino possa appendere gli abiti. In cucina preparate uno spazio dedicato dove possa trovare il necessario per fare, ad esempio, merenda o versarsi l’acqua quando ha sete.   Al bambino piace tantissimo partecipare alla vita casalinga: man mano che cresce, mettete a disposizione utensili adatti alla sua età e misura e fatevi aiutare nel preparare la tavola, pulirla, lavare i piatti, sistemare le posate e stoviglie, stendere i panni, pulire i vetri, spazzare, cucinare insieme.    Una casa, quindi, dove la presenza del bambino sia bene evidente e non relegata alla sola cameretta; una casa in cui poter “assecondare quanto più possibile il desiderio di attività del bambino; non servirlo, ma educarlo all’indipendenza” (M. Montessori, Il Bambino in famiglia). �

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Ambienti accoglienti in biblioteca

nati per leggere e la progettazione dell’ambiente di lettura

Pedagogista ed esperta nei processi interculturali e nell’insegnamento della lingua italiana come L2, dopo anni di lavoro in contesti interculturali, ha ripreso e approfondito lo studio del Metodo Montessori. Attualmente è impegnata con la Fondazione Montessori Italia nella progettazione di scuole e servizi educativi extrascolastici a Novara, e nella formazione. elisa loprete

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  Affidare ad una riflessione pedagogica la progettazione di un ambiente dedicato ad un bambino piccolo è una lodevole intuizione perché imprime a quello spazio, qualunque ne sia la funzione, un’intenzionalità educativa implicita.   È sicuramente comune che questo accada in quei contesti dalla vocazione esplicitamente educativa, quali le scuole: una riflessione profonda sugli ambienti scolastici è necessaria laddove si presentano troppo frequentemente come il risultato necessario della mancanza di risorse e dell’insufficienza di spazi. Si sta assistendo anche ad un interessante recupero della prospettiva montessoriana alla quale diverse scuole si affidano nel cambiamento dell’ambiente. Meno scontato, invece, che questa visione educativa si possa riscontrare in luoghi pur destinati ai bambini ma non dall’unica vocazione educativa: case, servizi all’infanzia, parchi, quartieri o città. In queste situazioni non sempre ci si pone domande di senso educativo e troppo spesso ci si limita a far riferimento a criteri alternativamente estetici, architettonici, economici quando non ci si affida semplicemente al modello IKEA.   Questa lodevole intuizione, invece, il Comu-

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ne di Novara l’ha avuta: come Amministrazione Comunale ha infatti scelto di riprogettare un ambiente della Biblioteca dei Ragazzi per dedicarlo a piccolissimi lettori dai 6 ai 36 mesi e nel fare questa operazione si è affidato al pensiero psicopedagogico montessoriano. Questa scelta ha avviato un processo per certi versi innovativo e interessante: integrare i bisogni di un bambino piccolissimo letti da un punto di vista pedagogico con gli scopi che caratterizzano intrinsecamente l’ambiente di una biblioteca.   La Biblioteca Civica dei Ragazzi Helve Fortis del Comune di Novara da anni aderisce a Nati per Leggere. Il progetto Nati per Leggere. offre alle Biblioteche dei diversi territori italiani un riferimento illuminato nel progettare il proprio servizio. Per un bambino sentirsi accanto un adulto che legge e racconta storie già dal primo anno di vita è una meravigliosa esperienza di benessere e di sviluppo dal punto di vista sia relazionale che cognitivo. La lettura a bassa voce è una lettura di relazione, sostiene il Centro per la Salute del Bambino (ente promotore di Nati per Leggere): attraverso le parole dei libri il legame affettivo si intensifica, essi entrano in contatto e in sintonia grazie al filo invisibile delle storie e alla magia della voce. Anche leggere ad alta voce è piacevole e crea l’abitudine all’ascolto, aumenta i tempi di attenzione, accresce il desiderio di imparare a leggere e la curiosità verso i libri, arricchisce il linguaggio e le capacità di comprensione.   Con il 2016 la vocazione di questo progetto a carattere nazionale viene rinforzata da un Accordo tra il Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo (MIBACT), il Ministero della Salute e il Ministero per l’Istruzione, Università e Ricerca (MIUR) che prevede un programma 0-6 di promozione della lettura: l’interesse quindi verso

il bambino sotto i tre anni è dichiarato con forza e le biblioteche diventano snodo centrale per la concretizzazione di questo intendimento.   È proprio su questo sfondo che si colloca la collaborazione tra Comune di Novara e Fondazione Montessori Italia. La collaborazione ha inizio tre anni fa come risposta alla necessità di studiare nuove modalità di accoglienza in biblioteca di bambini sotto i tre anni: risultato di questo primo periodo sono la progettazione di un percorso di incontri di promozione della lettura per genitori e bambini tra i 12 e i 36 mesi. Dall’osservazione di quanto succedeva nella sala della biblioteca già dedicata ai bambini, si poteva riscontrare l’inadeguatezza di quello spazio per lettori così piccoli. Gli snodi critici riscontrati sono stati i seguenti: era difficile prevedere sempre allestito uno spazio a terra necessario per i bambini che stavano ancora nella posizione seduta; la presenza di una parete polifunzionale dotata di lavagna, porte e nascondigli risultava molto interessante ma allo stesso tempo distraente rispetto ai libri e alla lettura; non era possibile lasciare un fasciatoio di facile e immediato accesso in caso di cambio dei bambini.   Se inizialmente, quindi, la collaborazione era stata finalizzata alla realizzazione di attività che avessero un sapore differente rispetto a quelle proposte fino ad allora ai bambini, con il procedere del lavoro congiunto, il personale dell’Amministrazione Comunale si era reso conto che occorreva estendere la riflessione non solo alla tipologia delle attività e alla relazione con i bambini e le famiglie ma anche all’ambiente in cui la lettura veniva proposta ai piccolissimi lettori.   Ispirarsi al Metodo Montessori per avviare una revisione dell’ambiente significa poter contare su una pluralità di spunti che, oltretutto, danno 33


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voce in modo pertinente all’approccio generale del progetto Nati per Leggere. Sul panorama pedagogico italiano e internazionale, Montessori fornisce un apporto significativo alla riflessione che si era sviluppata in Europa già nell’800 sugli ambienti dedicati all’educazione dei bambini: l’idea di fondo che accomunava pedagogisti e architetti di tutt’Europa era che non fosse possibile fare educazione in un ambiente qualunque ma che occorressero spazi con caratteristiche ben precise. Una buona ampiezza degli spazi, una giusta illuminazione e chiarezza alla vista, la presenza di finestre per areare i locali e una certa facilità di comunicazione tra spazi interni ed esterni sono caratteristiche di tipo architettonico imprescindibili per una struttura dedicata all’infanzia.   Ma Montessori va oltre e definisce un ambiente in modo tale da farlo addirittura diventare un “maestro” per il bambino. Certamente un ambiente così viene definito minuziosamente e attentamente da quell’adulto educatore che conosce profondamente la natura e i bisogni del bambino e che ha una intenzionalità educativa nei suoi confronti. La preparazione dell’ambiente diventa così una delle modalità attraverso cui l’adulto educa il bambino e promuove i suoi processi di conoscenza.   Il terzo anno di progetto, quindi, è stato interamente dedicato alla riprogettazione di un ambiente attiguo alla Biblioteca dei Ragazzi usato per attività diverse ma in modo occasionale: questa stanza, pur mantenendo una caratteristica di flessibilità, negli intendimenti dell’Amministrazione poteva diventare uno spazio accogliente per i lettori sotto i tre anni.   Il lavoro di riprogettazione ha preso fin da subito la forma della collaborazione tra una coralità di figure, ciascuna con una sua specifica competenza: la responsabile della Biblioteca Civica insieme alla bibliotecaria, la Fondazione della Comunità del Novarese che potesse contribuire alle spese, il gruppo di volontari del progetto Nati per Leggere, una pedagogista montessoriana e la falegnameria sociale “Fa da braf”. Ciascuno di questi soggetti si è fatto portavoce di istanze differenti nel lavoro di ricerca di soluzioni creative e possibili: l’obiettivo che accomunava tutti era quello di valorizzare a pieno uno spazio così prezioso vicino alla biblioteca cercando di rispondere sia 34

ai bisogni del bambino che di tener presente le raccomandazioni del progetto Nati per Leggere e, ancor di più, dell’Accordo interministeriale circa la promozione della lettura da 0 a 6 anni.   Il primo passaggio è stato di sostanza: era fondamentale ripensare tutti insieme, alla luce del pensiero montessoriano, le modalità con cui più frequentemente e quasi inconsciamente gli adulti sistemano gli spazi per l’infanzia. Nell’immaginario comune e più diffuso sembrerebbe che il bambino abbia sempre bisogno, a titolo di esempio, di un ambiente vivacemente colorato negli arredi, che patisca pareti in cui non può ritrovare immagini di personaggi conosciuti e spesso commerciali o che abbia sempre necessariamente bisogno di giochi simbolici di diverso genere. Una simile impostazione poco era conciliabile con i suggerimenti che Montessori ha offerto circa l’ambiente: ordine generale, pulizia (nel senso di “non confusione”), modificabilità, chiarezza degli intendimenti nell’uso dello spazio e immediata comprensione di quali sono le attività possibili e le conoscenze che si vi possono esercitare.   Fatta chiarezza su questo immaginario, sono emerse invece gli aspetti davvero importanti per una biblioteca e, in particolare, per quella di Novara che si stava concentrando sulla fascia 0-3: essere un luogo di accompagnamento alla lettura fin da piccolissimi, accogliere e dare benessere ad una utenza così particolare, valorizzare nel miglior modo possibile quel patrimonio librario che solo una biblioteca può dare gratuitamente ad una famiglia, senza troppe distrazioni e in una situazione in cui il libro è davvero protagonista e riesce ad intercettare l’interesse e l’attenzione del bambino.   Dopo la tinteggiatura del locale, fatta sui toni del bianco e del grigio chiarissimo (rispondendo


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ad un vincolo architettonico), si è condiviso di lasciare le pareti tendenzialmente libere. Per potenziare la luminosità al bisogno, si sono inseriti due punti luce tramite lampade.   La stanza si presentava piena di scaffalature su tre pareti contenenti libri di genere diverso facenti parte dell’archivio bibliotecario e non collocabili in nessun altro ambiente. Non potendo togliere né libri né scaffali e non volendo rinunciare alla leggerezza come caratteristica di un ambiente per bambini, la soluzione trovata è stata quella di realizzare su misura dei pannelli mobili in legno e tessuto color canapa che potessero collocarsi davanti agli scaffali, coprendone la vista ma continuando a consentire l’accesso ai libri.   Si è passati, quindi, alla modulazione degli spazi tramite la collocazione degli arredi. Essendo la stanza grande dal punto di vista di un bambino, gli arredi sono stati disposti in modo da frazionare lo spazio, definendo al suo interno come delle piccole sale. La sensazione da trasmettere al bambino doveva essere quella del raccoglimento nella lettura, del movimento lento e quieto, dello spazio affrontabile da solo potendo sempre incrociare lo sguardo dell’adulto famigliare. Tavoli e sedie, tappeti o espositori dei libri sono diventati strumenti essenziali per questa modulazione. I colori scelti per gli arredi sono stati quelli neutri del bianco e del legno d’abete alternando economici acquisti IKEA a creazioni artigianali su misura realizzati sempre dalla falegnameria sociale del Comune.   Compiuto un primo allestimento generale, il focus iniziava portarsi sulla promozione della lettura e la sistemazione dei libri in ambiente. Pensando a bambini di 6 mesi la cui visione prospettica si scosta ancora di poco dal piano del pavimento, sono stati studiati e realizzati espo-

sitori che potessero rispondere a questa utenza così particolare. Ancora una volta, si è avviato un lavoro di progettazione dell’arredo e successivamente di realizzazione su misura dello stesso: la falegnameria ha realizzato degli espositori per i libri che dovevano funzionare come quelli standard (tenendo quindi il testo sia in posizione orizzontale che in leggermente inclinato rispetto al piano verticale), dovevano potersi facilmente spostare a seconda delle esigenze nonché addirittura impilare l’uno sull’altro per poter liberare un’ampia superficie del locale al bisogno.   In ultimo, al riparo dietro uno di quei pannelli di legno e tessuto è stato posto un fasciatoio per le eventuali necessità di cambio dei bambini più piccoli. Anche se potrebbe sembrare, tra tutti, un particolare di poco conto, la presenza di un angolo di cambio è segno di attenzione e rispetto per un’utenza con bisogni ancora tanto specifici ma che è bene imparare a prendere in considerazione.   Dopo aver terminato l’allestimento in tutte le sue parti, si è provveduto a collocare i libri in ambiente per l’inaugurazione, avvenuta nel mese di ottobre scorso. Lo stupore della visione ha restituito un primo interessante feedback a chi aveva lavorato a questo progetto: l’attenzione non si perdeva nell’ambiente ma, al contrario sembrava proprio l’ambiente a condurre l’attenzione sui libri, sui colori delle copertine e sulle loro diverse forme e fattezze. L’ambiente che era stato prima pensato e poi preparato con cura sembrava davvero rispondere a quella vocazione così tanto speciale di una biblioteca: accompagnare il lettore al libro, farlo immergere pienamente nelle storie e fargli vivere bene le prime esperienze di lettura nella vita. �

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Lo spazio maestro: il metodo Montessori e la scuola di domani dieci interpretazioni dell’idea di aula laura negrini

– ied design roma

Relatore

Correlatore Docente di tecnologia adriano caputo Docente di lighting design claudio castaldo Docente di lay out e tecniche di visualizzazione mario boni e gianpaolo barbieri Docenti di modellistica pietro cagnazzi e andrea pasquale IEDdesign andrea lupi Referente del progetto per Fondazione Montessori Italia simona martino Referente del progetto per Fondazione Montessori Italia gianfranco bombaci giulio aleandri

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  La scuola è un tema centrale per la nostra società, il luogo dedicato alla formazione e alla reale costruzione del mondo di domani.   Da questa considerazione è nata la collaborazione tra IED Istituto Europeo di Design di Roma e Fondazione Montessori Italia per lo sviluppo di un laboratorio di tesi che, attraverso i progetti di laureandi del corso triennale di Interior Design, ha esplorato soluzioni innovative di organizzazione spaziale per applicare i principi pedagogici del metodo Montessori alle scuole primarie pubbliche esistenti nel nostro paese, per comprendere come l’ambiente didattico possa influire positivamente sull’esercizio delle potenzialità cognitive del bambino e generare cosi, oltre ad accogliere, conoscenza nuova.   Le questioni educative sono certamente cambiate rispetto al secolo scorso ma i grandi argomenti oggi in discussione come la trasmissione della cultura digitale, la contaminazione tra le discipline e la costruzione orizzontale, ipertestuale del sapere, ritrovano nel metodo montessoriano riflessioni e principi di straordinaria attualità.   Viviamo l’epoca del nomadismo mediatico in cui non esiste più una dinamica verticale che

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guida il movimento dalle fonti verso l’utente e nemmeno dai contenuti verso l’utente. La prima questione che riguarda l’esperienza della conoscenza è la possibilità di accedere a più fonti contemporaneamente, un modo di procedere in modalità iper-mediatica che presuppone la capacità a sapersi muovere con ampi gradi di libertà, con autonomia e profondo senso critico.   Tutte queste riflessioni sono state in buona misura anticipate all’inizio del secolo scorso dal lavoro di Maria Montessori: il suo metodo esprime un’idea di disciplina che si basa sul lavoro libero, poiché la disciplina si manifesta “solo quando nel bambino emerge l’interesse autentico, ossia quando egli sceglie il lavoro. Da qui il valore che viene dato al movimento, al valore dell’istinto e della consapevolezza che porta alla maturazione della propria volontà di scelta”.   I dieci progetti che seguono esprimono tali principi in termini architettonici e nascono dall’intenzione di andare oltre l’idea di ambiente scolastico inteso come luogo finito, che ospita e circoscrive funzioni definite, per ricercare invece un’idea di spazio come luogo da cui il movimento parte in tutte le direzioni, uno spazio delle possibilità, dentro cui disperdersi per imparare a scegliere.   I progetti elaborati in queste ricerche sono tessuti abitabili che propongono sempre dimensioni non concluse, ma in prospettiva, una prospettiva in cui esperienza e conoscenza viaggiano insieme.   Sono tutti spazi in cui il bambino è chiamato a muoversi in autonomia, per esplorare e individuare il proprio spazio personale, relazionale o di raccoglimento, esistente o da costruire.   I progetti hanno condiviso il tema centrale dell’interpretazione dell’idea di aula, proponendo soluzioni molto diverse tra loro: aula chiusa o aperta, protetta acusticamente o permeabile vi-

sivamente, completamente dissolta oppure fortemente identificabile. Le soluzioni adottate si confrontano spesso con modelli didattici non ancora diffusi nel nostro paese. Trattandosi di progetti che si sono espressi in una prospettiva di scuola futura, si sono spesso spinti, con consapevolezza, oltre i limiti degli standard oggi in vigore.   L’obiettivo della ricerca è stato elaborare soluzioni con intenso valore di sperimentazione e svilupparle in modo tale che avessero carattere di riproducibilità, che funzionassero come standard declinabili in contesti diversi, quelli tradizionali della scuola pubblica italiana.   La tesi ha proposto due contesti di riferimento: il Centro Scuola Montessori di Lecce (Via Aldo Moro 30) e la scuola Carlo Alberto di Novara (Via Baluardo Partigiani 6). Due impianti architettonici molto diversi, sia per tipologia edilizia che per collocazione urbana, che rappresentano in modo piuttosto esemplificativo i casi limite del ventaglio di possibilità offerto dal patrimonio immobiliare scolastico nazionale. La prima scuola si trova all’interno di una costruzione moderna con struttura a pianta libera su pilastri e si colloca nella moderna e rarefatta periferia di Lecce. La seconda si trova invece all’interno di un edificio storico a murature portanti, frutto di aggregazioni di partizioni successive, nel centro di Novara.   I progetti si misurano con le identità dei luoghi ma propongono soluzioni che sono un’interpretazione assolutamente autonoma dei principi pedagogici montessoriani. L’adattamento al contesto avviene naturalmente e produce soluzioni interessanti proprio quando la natura del progetto contiene in se la possibilità di muoversi liberamente nello spazio, disporsi in autonomia, avere vita propria . Laura Negrini, Direttore IEDdesign Roma 37


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1_all the world is a stage Tina Englund Sofia Suarez   In questa scuola ci si muove come all’interno di una città. Ogni aula è uno spazio tematico con delle caratteristiche proprie. Le classi, così come i singoli studenti, possono muoversi liberamente tra un’aula e l’altra, definendo un calendario didattico flessibile per le attività giornaliere e settimanali. Le aule sono connesse da una parete continua che come una quinta scenica articolata collega i vari spazi: un muro color mattone, ispirato all’idea di teatro, attraverso il quale è possibile osservare ed essere osservati perché la scena non identifica mai punti di vista preferenziali, invita solo a cercare il proprio.   Le cinque aule in cui è articolato lo spazio raccontano una storia a partire dai principi dell’Educazione Cosmica del Metodo Montessoriano: The story of numbers, the story of communication, the story of universe, the story of life, the coming of humans. All’interno di ogni storia ci sono elementi architettonici e soluzioni di arredo che ne valorizzano i contenuti specifici, accompagnando lo studente nell’esperienza della conoscenza e aprendo il sistema all’uso trasversale degli spazi. 38


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2_arulù Lorenzo Ciolina Alessandro Boccale   Il progetto si fonda sull’idea di natura maestra.   Lo spazio classe, compattato al minimo in termini di superfice, consiste in un sistema di tavoli modulari che possono essere spostati, usati singolarmente o allineati in un unico tavolo collettivo che si attesta su una parete vetrata e si prolunga anche nel cortile. Lo spazio della natura è in continuità con quello dell’aula. Materiali e struttura dei tavoli sono naturalmente diversi tra interno ed esterno ma il piano di lavoro è lo stesso, uno è in un contesto riscaldato, nell’altro cambiano le stagioni, in uno la luce è sempre controllata nell’altro dipende dal ciclo del sole.   Se lo spazio dedicato al gruppo classe è compatto, nel resto della scuola si trovano invece spazi dedicati a esperienze specifiche, che invitano il bambino a muoversi autonomamente in funzione degli interessi: un laboratorio musicale, uno multimediale, un laboratorio geologico (l’ingresso), un laboratorio artistico pensato come tunnel espositivo permanente di lavori finiti o in progress. I servizi sono come spazi aperti e passanti, disposti lungo l’asse distributivo principale, in modo da far assumere ai lavandini e in generale all’acqua una posizione centrale di grande importanza e facile accessibilità da ogni punto della scuola (laboratori acquatici). 42


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3_community Andrea Alvino Daniele Caraffa Riccardo Fava   Tema della riflessione è il corridoio che in questo progetto ridefinisce completamente la sua natura di spazio pubblico proponendo una spina multifunzionale in sostituzione del tradizionale vuoto distributivo.   Una lunga parete attrezzata attraversa longitudinalmente l’edificio e diventa il luogo più attivo e dinamico della scuola poiché ospita armadietti a servizio di bambini e insegnanti, spazi espositivi ma anche cassette sensoriali, nicchie per la raccolta di oggetti personali, pareti per esperienze tattili, pareti multiuso e multi-materiale, cassetti segreti e aperture passanti per traguardare le altre classi o in cui ritirarsi da soli per il tempo necessario. Tutte le funzioni sono a servizio della classe e valorizzano la dimensione collettiva della scuola. Le aule sono delimitate da pareti vetrate che consentono separazione acustica e continuità visiva tra gli spazi. Allontanandosi dalla spina attrezzata e procedendo verso l’interno delle classi lo spazio acquisisce maggiore calma. Nelle aule si trovano degli ambiti “fatti di libri”, spazi discreti separati da basse librerie che offrono un luogo protetto tra i tavoli di lavoro, adatto al lavoro individuale. 44


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4_inside out Livia Cuniolo   Autoeducazione significa essere in grado di far uscire, tirare fuori (e quindi mostrare) conoscenze che vengono “dal se”. Partendo da questa semplice considerazione il progetto propone una struttura leggera che abita lo spazio senza modificarlo in modo permanente. L’ispirazione viene dalla tenda indiana, un telaio leggero che delimita uno spazio collettivo, una tela che lo ricopre con decori simbolici, rappresentativi di chi la abita.   La compartimentazione dello spazio della scuola avviene attraverso il posizionamento di grandi teli su una struttura di supporto che si sviluppa per tutto l’edificio. Grande attenzione viene data alla creazione di spazi funzionali al lavoro di gruppo e ad altri adatti invece a esperienze individuali e di raccoglimento come spazi sopraelevati o piccole tende riposizionabili all’interno dell’aula. Il telaio sviluppa un sistema di ancoraggio di vari elementi componenti come ripiani, armadietti, librerie che rendono la configurazione dello spazio articolata e flessibile. La separazione e quindi la definizione dei gruppi classe avviene tramite membrane leggere, che ancorate liberamente al telaio funzionano da supporti per personalizzazioni grafiche da parte dei bambini, facilmente modificabili nel tempo. 46


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5_step by step Erica Testa   Un secondo progetto che riflette sul tema del corridoio, elemento ricorrente in impianti tradizionali di una certa dimensione. In questo caso tale spazio viene valorizzato per il suo valore di spazio di apprendimento. L’asse distributivo diviene elemento misuratore che permettere di approfondire lo spazio a mano a mano che lo percorro. Lungo il suo sviluppo ho modo di contare i metri, verificare le altezze delle pareti, riconoscere l’orientamento dell’edificio o appartarmi in spazi semipubblici dove lavorare in autonomia rimanendo in collegamento visivo con la mia classe (spazi in-between). Le aule che si aprono sul corridoio sono aule “scomposte”, poiché suddivise in quattro ambiti diversi dalla presenza dei volumi puri che “marcano” il corridoio cosi come dalle serre che portano il verde del giardino dentro la classe. 48


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6_micromondi Erika Iacoboni Giulia Neri   Micromondi s’ispira al progetto sperimentale Spazio abitabile in cui Bruno Munari riduce le funzioni essenziali dell’abitare ad alcuni elementi base in grado di riprodurre le infinite esigenze dell’abitare attraverso la capacità di questi elementi di combinarsi tra loro. Il progetto per la scuola Montessori si concentra invece nella definizione di alcuni arredi standard a servizio del vivere lo spazio della didattica: il tavolo da lavoro, lo scaffale per i materiali Montessori, la pedana, la libreria. L’idea è che ciascun gruppo classe possa creare il suo ambiente aggregando questi elementi nel numero e nella configurazione che più risponde alle necessità. La configurazione può cambiare nel tempo. Lo schema planimetrico prevede che gli arredi si posizionino nella parte centrale dello spazio e formino delle isole che configurano qualità diversa agli spazi, individuando ambiti più adatti alla lettura, al lavoro individuale o ambiti più laboratoriali. Tutti i tavoli e le sedie si spostano intorno.   Ogni aula è diversa dall’altra, ambiti da percorrere in prospettiva, come una serie di Micromondi in cui riconoscersi. 50


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7_schoolville. la casa nella scuola Federico Spagnuoli   Lo spazio della scuola è pensato come una piccola città, un villaggio caratterizzato da edifici che si compongono in uno skyline astratto e scomposto in geometrie semplici e colori delicati.   Ci sono gli edifici che sono gli spazi privati delle classi e una grande piazza per le attività collettive, uno spazio pubblico aperto con una pedana per laboratori teatrali e una serie di tavoli a disposizione per la “festa del paese”. Ma tra le classi e la piazza il passaggio non è immediato, esiste un secondo tipo di spazio, un po’ privato, perché costituisce un prolungamento dell’aula ma un po’ pubblico perché si affaccia direttamente sullo spazio comune. Qui il bambino può sperimentare l’autonomia dai compagni rimanendo comunque in contatto con il gruppo, può partecipare a momenti collettivi mantenendo una posizione protetta, una distanza fisica da ciò che avviene nella piazza. La caratteristica di Schoolville è di offrire un’ampia gamme di gradazioni di spazio, dal pubblico al privato, dall’individuale al collettivo, sia nel sistema distributivo quanto e soprattutto in quello interno alle aule. 52


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8_soglia di crescere Emanuela Piu Alessandro Guida   Il principio pedagogico che ha guidato l’intero progetto è l’idea di movimento libero, attraverso il quale il bambino impara ad autogestirsi. Questo progetto non ama le porte. Lavora sul concetto di soglia e si misura con la possibilità di evitare qualsiasi cesura che definisca un limite tra gli spazi. Le soglie in questa scuola diventano abitabili, acquistano profondità e accolgono funzioni trasformando la loro natura di barriera in spazio vivibile. Esistono quattro tipi di soglia, la nicchia per la lettura, quella per l’isolamento, lo spazio della terra e la soglia che contiene i grandi lavandini-fontane che posizionano l’acqua al centro di tutto.   Le soglie, oltre ad essere luoghi vivi, consentono di separare senza dividere completamente quattro diversi ambiti all’interno della classe. Il progetto si basa su una strategia di standardizzazione molto rigorosa del sistema che lo rende facilmente adattabile a diversi contesti. 54


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9_un libro aperto Claudia Landi Simona Pisano   Nel progetto Un libro aperto le pareti diventano vero e proprio materiale didattico. Il corridoio riproduce con una grafica a scala di bambino la linea della vita. Le aule sono tematizzate secondo le cinque favole cosmiche, rappresentate graficamente su una grande parete: ciò consente a ogni aula di diventare luogo di interesse per gli altri gruppi classe e stimolare il sistema a un uso trasversale degli spazi. L’arredo interno è costituito da una serie di elementi contenitore a L che, aggregati, costituiscono un’isola centrale che organizza lo spazio in quattro ambiti diversi. Pavimento e pareti vengono trattati con leggere variazioni di colori e texture rafforzando questa distinzione. La soluzione di arredo basato sull’aggregazione di un unico elemento consente l’adattabilità di questa soluzione a contesti diversi. 56


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10_VUE. punti di vista Francesca Martini Francesca Schiboni Maria Celeste Viola   Il progetto deve il suo nome all’importanza che il senso della vista riveste nella fruizione degli spazi didattici. La costruzione della continuità prospettica e la valorizzazione dell’uso del corpo sono considerati due valori chiave per l’apprendimento, da qui il progetto si focalizza sull’elaborazione di tre elementi principali: la tenda, la pedana e la libreria. Gli spaziaula sono delimitati da un elemento contenitore/libreria flessibile nello spazio. Il bambino, in particolare la classe, determina l’opacità dello spazio attraverso l’uso, riempiendo lo scaffale di libri e materiale didattico lungo una parete piuttosto che un’altra. Lungo le linee di separazione principali tra le aule sono predisposte dei tendaggi di diverso materiale che possono garantire l’assorbimento acustico. Il progetto definisce uno spazio flessibile e polifunzionale, all’interno del quale le varie attività si affiancano e sono costantemente in relazione tra loro. La riduzione delle linee guida a tre elementi fondativi permette la riproducibilità e l’adattabilità del sistema a differenti contesti. � 58


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Strutturazione del tempo nello spazio: una strategia inclusiva organizzare visivamente tempi e attività

Maestra di sostegno, lavorando con la metodologia TEACHH per un bimbo con disturbo pervasivo dello sviluppo, ha riscoperto Maria Montessori. Dopo aver verificato quotidianamente il successo che questi lavori strutturati riscuotevano su tutti i bambini della classe, ha deciso di ampliare la sua formazione con il Programma di Arricchimento Strumentale (met. Feuerstein) e successivamente il metodo Montessori per la fascia 3/6 anni. Ha appena conseguito il master di I livello in didattica e psicopedagogia degli alunni con disturbo dello spettro autistico martina piccioni

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  In questi anni di lavoro come insegnante di sostegno alla scuola dell’infanzia mi sono specializzata in didattica degli alunni con disturbi dello spettro autistico. L’inclusione scolastica in presenza di autismo è messa alla prova principlamente da comportamenti problema, marcate differenze di apprendimento e difficoltà nella comunicazione: la strutturazione dello spazio permette di abbattere barriere, ma se è esclusiva dell’alunno con autismo diventa un’ulteriore caratteristica distintiva.   L’ambiente di apprendimento insieme alla preparazione dell’insegnante sono punti cardine di un intervento educativo efficace. M. Montessori sottolineava l’importanza di un ambiente strutturato, organizzato, ordinato, attraente e che invitasse al lavoro; alcune di queste caratteristiche sono state riprese nella strutturazione del lavoro T.E.A.C.C.H. che permette di organizzare uno spazio all’interno della classe oppure in un ambiente protetto destinato al lavoro individualizzato o in piccolo gruppo.   È ora di superare il concetto di integrazione scolastica ed avere come finalità l’inclusione: “ questa è la posizione di un gruppo di studiosi nell’ambito dei

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Disability Studies (Fornasa e Medeghini,2003; Medeghini et al., 2013) secondo i quali, per sviluppare l’inclusione a scuola, occorre un cambiamento radicale di prospettiva: non più politiche volte a garantire misure specifiche per alcune categorie di alunni, ma politiche di trasformazione della scuola, della sua cultura e della sua organizzazione, affinché divenga veramente capace di accogliere tutti, indipendentemente dalle loro caratteristiche. Secondo questo approccio (…) è importante riconoscere nella scuola le barriere che impediscono l’accesso e la partecipazione di ciascuno alle attività di apprendimento e socializzazione, lavorando ad un continuo processo di analisi critica e progettazione di azioni di superamento e miglioramento.” (H. Demo, p. 123)   L’insegnamento strutturato è un grande contenitore pedagogico utile per insegnare a tutti in base alle caratteristiche di ciascuno: in una scuola inclusiva ognuno deve poter avere la possibilità di esprimere al massimo le proprie potenzialità utilizzando i mezzi più affini al proprio stile di apprendimento. Organizzando in modo visivo spazi, tempi e attività, la classe diventerà un luogo che parla a tutti.


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  Comprendere ciò che accade all’inizio, prima, durante, dopo, quando arriverà mamma o papà a scuola, gestire un imprevisto...sono concetti assolutamente astratti, di difficile comprensione per bambini in età prescolare soprattutto in presenza di handicap. Per questo motivo all’asilo nido ed alla scuola dell’infanzia vengono proposte attività routinarie e le giornate sono scandite, all’incirca, dai seguenti ritmi: accoglienza, appello, calendario, igiene personale, convivialità, attività, pranzo, riposo, merenda e congedo.   Uno strumento utile per prevenire l’ansia dell’imprevisto è l’agenda visiva: L’agenda visiva giornaliera è un “promemoria” visivo della giornata. Essa va proposta solo dopo aver creato una routine (o schema della giornata). La routine si crea dividendo la giornata in segmenti con le attività principali, ripetendo quotidianamente le attività attentamente prescelte, apportando modifiche con gradualità e con precise spiegazioni. La routine si concretizza con l’esperienza ripetuta nel tempo di attività fisse.   L’agenda visiva esplicita ciò che accadrà, ciò che saremo chiamati a vivere durante la giornata. Permette una chiara comprensione e suggerisce la sequenza degli eventi; illustra inequivocabilmente cosa devo fare, dove e per quanto tempo.   Se all’interno della classe viene data la possibilità a ciascun alunno di costruire la propria agenda ecco che l’organizzazione del lavoro diventa simile a quella del compagno con autismo, se i materiali saranno strutturati ed organizzati nello spazio, saranno fruibili da tutti e tutti sapranno come utilizzarli e li riporranno dopo l’utilizzo anche grazie a fotografie posizionate in corrispondenza del luogo in cui dovranno essere posizionati.   Durante la progettazione degli spazi è utile pensare ad un luogo di calma per migliorare la qualità di vita di tutti, ad un luogo di lavoro che possa essere a seconda delle necessità dell’allievo con handicap, protetto. Non dev’essere un luogo di segregazione ma invidiato dagli altri alunni, attraente, stimolante.   La strutturazione dello spazio deve aiutare a contenere l’alunno dandogli limiti chiari, evitare distrazioni, semplificare l’ambiente percettivo, fornire informazioni essenziali   Lo spazio è: distanza tra le cose, distanza tra

l’alunno e le cose, distanza tra i corpi. La strutturazione dell’ambiente deve inoltre fornire quanto serve per chiedere, dire basta, ricordare le regole. (G. Roda)  Infine, “l’ambiente deve essere organizzato per l’indipendenza. Sia l’ambiente fisico, che va organizzato continuamente pensando alla possibilità che ragazzi disabili possano utilizzarlo in modo indipendente ma in sicurezza, sia l’ambiente costituito dalle idee e dalle aspettative di educatori, insegnanti, genitori e compagni. Un ambiente mentale che abbia sempre chiara l’immagine del bambino o ragazzo handicappato non per mano, ma dritto, da solo a camminare.”(E. Micheli, M. Zacchini, p. 15) �   Il programma TEACCH, acronimo di Treatment and Education of Autistic and Communication Handicaped Children, non è un metodo di intervento, come generalmente si intende, ma un programma innanzi tutto politico. Con il termine “Programma TEACCH” si intende indicare l’ organizzazione dei servizi per persone autistiche realizzato nella Carolina del Nord, che prevede una presa in carico globale in senso sia “orizzontale” che “verticale”, cioè in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza, insomma un intervento “ pervasivo “ per un disturbo pervasivo. Il programma ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa, attraverso strategie educative che potenzino le capacità della persona autistica.  www.autismo.inews.it/terapieriabilitative

bibliografia e sitografia H. Demo ( 2016), Didattica aperta e inclusione. Principi, metodologie e strumenti per insegnanti della scuola primaria e secondaria, Trento, Ed. Erickson E. Micheli, M. Zacchini (2009) Verso l’autonomia. La metodologia TEACCH del lavoro indipendente al servizio degli operatori dell’handicap, p. 15, Ed. Vannini G. Roda, USR Emilia Romagna. Youtube: insegnamento strutturato per alunni con autismo e non solo. www.aslcn1.it/fileadmin/Neuropsichiatria/Altri_materiali/Strumentivisivi.pdf 61


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esempio di agenda visiva • Accoglienza in classe • Igiene personale • Biblioteca per attività del mattino • Lavare le mani • Mensa per il pranzo nb Ogni agenda è costruita in funzione del bambino che si ha davanti ed alle sue capacità. Questà è un’agenda che indica sommariamente la scansione del tempo della mattinata. Ogni attività/luogo indicato ha delle sottoagende o task analisys. Esempio: • per il momento dell’accoglienza in classe non sono previste sottoagende poiché il bambino è in grado di orientarsi verso attività libere e si organizza nel gico con altri compagni, riconosce il segnale del riordino e prosegue con appello e calendario; • in bagno è presente l’indicazione visiva con la scansione delle sequenze del gabinetto e del lavaggio mani; • in biblioteca è presente una sottoagenda che indica il lavoro specifico (es. canto mimato, racconto, gioco, saluti).

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Ambiente: la visione di Jean Le Boulch il corpo nella relazione con il mondo

È psicomotricista funzionale, insegnante di massaggio infantile A.I.M.I e insegnante scuola infanzia con specializzazione sul sostegno. Titolare di uno studio pedagogico clinico in Borgosesia. È laureata in Scienze dell’Educazione e in Scienze della Formazione Primaria con specializzazione sul sostegno. Si è formata come pedagogista clinico e psicomotricista funzionale con ISFAR - Formazione Post-Universitaria delle Professioni - con cui ha conseguito anche il Master sui DSA. Attualmente è impegnata nel conseguimento della laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche presso l’università E-Campus di Novedrate e nella formazione sulla didattica montessoriana con la Fondazione Montessori Italia. francesca ravarotto

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  “Il primo passo che il bambino deve fare, è trovare la via ed i mezzi di concentrazione che stabiliscono le fondamenta del carattere e preparano il comportamento sociale. Appare subito evidente l’importanza dell’ambiente a questo fine; poichè nessuno dall’esterno può dare al bambino concentrazione ed organizzare la sua psiche, egli lo deve fare da sé.” (M. Montessori, La mente del bambino)   Un ambiente ben strutturato e organizzato stimola l’attenzione del bambino favorendone la concentrazione. È molto importante che l’educatore prima di preparare l’ambiente, abbia maturato una propria consapevolezza personale sull’importanza che il suo ruolo ricopre nello sviluppo e nell’educazione del fanciullo. Attraverso le esperienze che il bambino fa e gli stimoli che riceve dall’ambiente circostante, sviluppa una serie di abilità e competenze fondamentali per una crescita armoniosa.   L’importanza dell’ambiente è sottolineata anche dallo studioso Jean Le Boulch fondatore della psicocinetica e padre della psicomotricità funzionale. Le Boulch evidenzia come individuando i punti di forza e i punti di debolezza della persona attraverso il movimento, si possano costruire dellle opportunità di sviluppo grazie anche alla capacità di adattarsi all’ambiente. Infatti, l’individuo come già sostenuto da Piaget ma anche da Maria Montessori, attraverso i processi di assimilazione e accomodamento si adatta all’ambiente in cui vive.   Le Boulch in Verso una scienza del movimento umano. Introduzione alla psicocinetica sottolinea come lo psicomotricista funzionale 63


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grazie ad un’analisi funzionale complessa delle funzioni biologiche, neurologiche e psicoaffettive della persona sia in grado di cogliere quelle funzioni operative proprie dell’organismo che riguardano l’interazione con l’ambiente.   Per Funzioni Operative si intendendono le Funzioni di Aggiustamento e la Funzione Senso-Percettiva necessarie per interagire con l’ambiente, presenti già nel periodo prenatale fino all’età adulta e che terminano con un’analisi attenta dei vissuti e il passaggio da uno schema corporeo inconscio ad uno schema corporeo conscio. Per Le Boulch infatti, il corpo è al centro della relazione con il mondo. Quando la persona ha raggiunto una buona percezione del proprio schema corporeo è in grado di relazionarsi in modo efficace anche con l’ambiente.   Il passaggio ad uno schema corporeo cosciente si realizza attraverso quattro periodi distinti:   • Periodo del “corpo subito” (dalla nascita ai due mesi) caratterizzato dalla presenza dei riflessi arcaici, il bambino è guidato da tali riflessi;   • Periodo del “corpo vissuto” (dai due mesi ai tre anni) caratterizzato proprio dalla funzione di aggiustamento che consente al bambino di “aggiustarsi” attraverso il tono e le posture alle condizioni di quel momento;   • Periodo del “corpo percepito” (dai tre ai sei anni) caratterizzato dalla funzione di interiorizzazione. Vi è quindi, un controllo tonico e posturale che permette al bambino di adattarsi all’ambiente e una scoperta delle varie parti del corpo;   • Periodo del “corpo rappresentato” (dai 6 anni in poi) passaggio definitivo allo schema corporeo cosciente. Consapevolezza della propria lateralizzazione.   Come già precentemente detto una buona consapevolezza del proprio schema corporeo e una positiva immagine di sè porta ad una costruzione di relazioni efficaci che permettono al bambino di relazionarsi in modo costruttivo con l’ambiente.   Come Maria Montessori, Le Boulch, sostiene che l’adulto deve stimolare il bambino mettendo in luce le sue potenzialità e rispettando i suoi tempi e ritmi di sviluppo. L’ambiente deve essere “funzionale” ai bisogni del bambino ma, solo dopo aver compiuto un’attenta analisi funzionale delle funzioni biologiche, affettive, neurologiche del bambino l’adulto sarà in grado di “aggiustare” l’ambiente alle esigenze del fanciullo. Lo sviluppo psicomotorio è il risultato di una sinergia tra funzioni motorie (coordinazione, manualità, percezione del proprio corpo) e funzioni legate ad aspetti tonici ed emotivi.   Le Boulch parla di “funzione energetico-affettiva” indispensabile per consentire alla persona di maturare una positiva immagine di sé. Tale funzione si nutre delle interazioni e scambi con l’ambiente esterno. Lo psicomotricista funzionale lavorando sulla globalità della persona tiene conto di tutti i vari aspetti (motori, emotivi, sociali) che la compongono. 64


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  In Le Boulch il processo di apprendimento è fortemente legato ad una maturazione di uno schema corporeo che passa attraverso esperienze arricchenti e stimolanti. L’ambiente in psicomotricità funzionale è organizzato in modo tale da consentire al bambino di muoversi liberamente nello spazio, utilizzando tutto il suo corpo, soddisfando le proprie esigenze di movimento. Gli ambienti sono organizzati a seconda delle necessità che in quel momento bambino o adulto manifestano. Non vi è uno schema da seguire. Si segue la persona.   Nelle varie esperienze, presenti in psicomotricità funzionale, anche il gioco simbolico trova il suo spazio. Sarà compito dello psicomotricista funzionale, guidare il bambino nel gioco simbolico in modo ”funzionale” cioè come possibilità di crescita, che contribuisce all’evoluzione dello schema corporeo cosciente.   Le Boulch propone esperienze di psicomotricità funzionale in ambienti diversi a seconda se si tratta di sedute individuali o di gruppo. Lo psicomotricista funzionale, infatti, opera in scuole e strutture sanitarie pubbliche o private. Riporto di seguito esempi i ambienti o attività psicomotorie funzionali.   • Esempio di ambiente psicomotorio funzionale   Attività di gruppo. Sono presenti nell’ambiente vari attrezzi: cerchi, birilli, materassi, palle. L’esperienza proposta è un percorso per permettere ai bambini di sperimentarsi in situazioni propriocettive differenti che li aiutino a percepire il proprio corpo in movimento e non. In quest’attività si lavora su alcuni importanti prerequisiti di base: concetti topologici, orientamento, lateralizzazione. (> Foto 1)   • Rappresentazione del corpo umano utilizzando oggetti diversi per forma, colore e dimensione   Il bambino utilizzando gli oggetti presenti in palestra riproduce una figura umana su consegna dell’operatore dando spazio alla creatività e lavorando sull’acquisizione di uno schema corporeo cosciente. � (> Foto 2)

bibliografia M. Montessori, La mente del bambino, Garzanti, Milano 1999. M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, Milano 1999. J. Le Boulch, Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita ai sei anni, Armando Editore, Roma 2013. J. Le Boulch, Verso una scienza del movimento umano. Introduzione alla psicocinetica, Armando Editore, Roma 2013. G. Pesci, Teoria e pratica della psicomotricità funzionale. A scuola con Jean Le Boulch, Armando Editore, Roma 2012. 65


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Uno spazio vissuto la meravigliosa differenza individuale

Maestra Montessori presso la scuola dell’infanzia pubblica. Psicomotricista P.P.A., Tnpee e Rieducatore della scrittura A.E.D. presso Spazio Psicomotorio - Ce.M.I.A. di Cuneo. Svolge terapia psicomotoria individuale e riabilitazione della scrittura. Conduce attività educative attraverso laboratori di psicomotricità presso le scuole dell’infanzia e asili nido. È consulente nella progettazione e nella conduzione di corsi di formazione per genitori, insegnanti ed educatori. cinzia pavan

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  Alcuni anni fa, dovendo curare il giardino intorno a casa e non avendo nessuna conoscenza sul mondo delle piante, andai da un giardiniere per ricevere alcuni suggerimenti.   Il giardiniere mi chiese: “Tu chi sei?”.   Rimasi stupita e assolutamente certa di non trovarmi di fronte ad uno psicologo!   Malgrado la mia perplessità, il giardiniere proseguì: “Cosa ti piace fare? Come occupi il tuo tempo libero? Quali colori e stagioni preferisci? Perché vuoi un giardino?”   Insomma, era evidente che per aiutarmi a costruire un ambiente verde, il giardiniere doveva avere indicazioni rispetto a chi lo avrebbe occupato.   In effetti, le possibilità sono diverse: un giardino può essere composto da un semplice prato e un’unica siepe, oppure, da rose e aiule fiorite con siepi differenti o ancora da piante grasse.   La manutenzione può essere precisa e curata nei confini e nei dettagli, oppure le piante possono essere lasciate crescere a cespugli incolti. Esistono infinite possibilità per rendere un giardino caldo e accogliente, freddo e repulsivo, vissuto o disabitato.

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  Il fatto è che ogni spazio che occupiamo parla di noi: il giardino, la casa e… l’ambiente educativo dove lavoriamo.   l’individualità dell’educatore   Come per un semplice giardino, anche l’ambiente educativo non può eludere l’individualità di chi lo gestisce e lo vive. La nostra individualità ci spinge ad un certo tipo di approfondimento professionale piuttosto che un altro, a rielaborare una specifica idea di bambino, a scegliere un orientamento pedagogico. Inevitabilmente, personale e professionale si intrecciano.   Al fine di strutturare un ambiente educativo, questa è una consapevolezza importante da mantenere: la disposizione dei materiali e degli arreddi seguono le indicazioni di un metodo, ma anche l’individualità dell’educatore. Gli interventi educativi, le strategie operative possono essere suggerite dalla migliore pedagogia, ciò nonostante la teoria incontra la pratica, passando attraverso l’individualità.   E allora, alcune domande possono essere utili:   Quanto c’è di me nello spazio educativo in cui opero?   Quanto è espressione del mio ordine o disordine, dei miei interessi o timori?   Ciò che è parte della mia individualità è utile al percorso educativo dei bambini?   l’espressività dei bambini   L’ambiente educativo, in quanto tale, è soprattutto lo spazio dell’espressività individuale dei bambini. È il luogo dove i bambini possono raccontarsi e raccontare di sè agli altri, attraverso il movimento, il tono corporeo, il contatto visivo, la voce, le parole, l’agire e la libera scelta.   Sostenere la libertà di espressione di ogni bambino è tra le sfide più grandi nella relazione educativa e quando il maestro e l’educatore accolgono tale sfida, l’ambiente si modifica di conseguenza.   Non si tratta di concedere la parola a uno e zittire i molti in una conversazione di gruppo, e nemmeno di stabilire, a priori, i turni per gli incarichi più svariati. Si tratta di creare uno spazio che garantisca l’azione personale di ogni bambino, dove l’attività è intesa come espressione di un interesse profondo e quindi espressività individuale: ecco dove ci conduce la libera scelta. 67

  I materiali, inseriti consapevolmente dall’adulto nell’ambiente sono, prima di tutto, strumenti per consentire ai bambini di raccontarsi ed “è meravigliosa la differenza individuale che spiccatamente si manifesta - quando - il bambino [...] rivela se stesso.” (M. Montessori, p. 202)   A volte, l’espressività del bambino corrisponde all’utilizzo adeguato del materiale, in questo caso appare tutto molto semplice. Ma il bambino parla di sè anche nella non-azione, nella mobilità, nell’isolamento, nell’utilizzo improprio di uno strumento... Tutto questo da dove deriva?   È fondamentale saper dare una risposta concreta, attraverso l’ambiente, a tutti i tipi di espressività.   Ad esempio, a parità di competenza fine motoria, osservo che alcuni bambini amano la leggerezza del tratto dell’acquerello, mentre altri sono più materici e preferiscono manipolare l’argilla. È l’espressività personale, in questo caso, che orienta la scelta del materiale. Sarebbe inutile ostinarsi a proporre un’attività con l’acquerello al bambino che preferisce lasciare una traccia di sè sulla creta.   Con buone probabilità questo condurrebbe all’uso inadeguato del pennello, perchè materiale non congruente all’espressività individuale del bambino.   Da qui, altre domande:   Riconosco l’espressività individuale di ogni bambino?   Come accolgo, attraverso l’organizzazione dell’ambiente e i materiali, il personale modo di operare di ognuno?   la comunicazione e l’ascolto autentico   È evidente che tutto ciò implica la comunicazione e l’ascolto autentico. “Nella comunicazione scompaiono tutte le tensioni e i rapporti di forza, c’è piacere di dare e ricevere [...] è uno scambiarsi felice dove ciascun partner è impegnato in una dinamica di cambiamento” (B. Aucouturier, p. 26).   Ascoltare in profondità il bambino e modificare la propria pratica educativa, sulla base di ciò che si è ascoltato, implica che l’ambiente non sia il medesimo per l’intero anno scolastico.   Non solo c’è il susseguirsi dei materiali rispetto alle varie competenze conquistate, ma anche e soprattutto, in conseguenza a quel cambiamento che deriva dalla comunicazione autentica. 67


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Disegni di Davide Osenda

  Ricordo Claudia di 4 anni che ogni mattina mi correva incontro per farmi sentire, sul suo foulard, il profumo della mamma. Il giorno seguente era la volta del dopobarba del papà e così via per i giorni successivi. Chiaramente la bambina condivideva con me un oggetto transizionale.   Io avrei potuto sentire il profumo in modo distratto, sorridendo alla particolarità del rito, oppure discutere sul fatto che la bambina aveva 4 anni ed era grande per certe modalità. Ho scelto un’altra opzione: ascoltare in profondità, comprendere il messaggio e, in una dinamica di cambiamento, offrire una risposta. La risposta è stata prima di tutto di conferma rispetto al vissuto emotivo di Claudia: “A volte è faticoso stare lontani da mamma e papà, per fortuna possiamo ricordarli con il profumo”. In un secondo momento, accettando di modificarmi attraverso la comunicazione vissuta con la bambina, ho presentato, in aula, il vassoio dei profumi: due barattoli contenenti ciascuno due batuffoli di cotone, intinti della medesima essenza. Il vassoio diventa così un altro modo simbolico per parlare del distacco da mamma e papà, oltre, ovviamente, ad affinare l’olfatto tramite l’abbinamento ad occhi chiusi.   Prima della comunicazione con Claudia, non era prevista la realizzazione di un vassoio di questo tipo, anzi altre erano le priorità. Il vassoio dei profumi nasce quindi dalla comunicazione, dall’ascolto profondo, dal piacere di dare e di ricevere, in una dinamica di cambiamento.   È possibile modificare l’ambiente in seguito 68

alla comunicazione autentica con il bambino?   È possibile vivere una dinamica di cambiamento che si concretizza nell’organizzazione dello spazio e dei materiali?   l’alleanza educativa   L’ambiente educativo è il luogo dell’alleanza tra adulto e bambino, dove si condivide il piacere della sperimentazione, della scoperta e della conoscenza tra gioie e fatiche.   L’alleanza passa attraverso il sorriso, lo sguardo, la parola e l’autorevolezza che definisce i confini. Si esprime per mezzo di un ambiente che consente al bambino di fare da solo, senza ricevere inutili servilismi.   Il passo indietro, rischiesto all’adulto per permettere al bambino di sperimentarsi, sulla via dell’indipendenza, non coincide con l’assenza. Anzi, è costante la presenza e la consapevolezza nel saper aspettare o intervenire, nel parlare o tacere.   “In una relazione verbale, è sempre possibile tacere [...] ma il corpo non smette mai di emettere messaggi”(A. Lapierre, B. Aucouturier, p. 97) nemmeno durante una lezione e “una lezione diventerà tanto più perfetta, per quante parole saprà risparmiare”(M. Montessori, p. 221). Ma la maestra di poche parole renderà efficace la sua comunicazione non verbale, solo comprendendo che quest’ultima si basa sull’alleanza educativa, una danza capace di modulare distanze, sguardi, silenzi, parole, sorrisi e lacrime. 68


LO SPAZIO AL CENTRO

  Come esprimo la mia alleanza educativa?   L’autonomia dei bambini è contenuta dall’alleanza educativa?   il desiderio e la costruzione   Lo spazio educativo è uno spazio vissuto dove il bambino desidera, progetta e costruisce: “Maestra ti ricordi che dobbiamo andare a raccogliere i rami? Voglio costruire un albero grande e i rami che ho sono troppo pochini!”, mi dice Andrea di 5 anni che ben ricorda la promessa a lui fatta il giorno prima: una passeggiata sul viale alla ricerca di rametti.   Offrire al bambino la libertà di azione consente ai desideri di prendere forma, di diventare ipotesi, progetti e produzioni. Questo implica andare oltre allo stesso materiale Montessori così ben strutturato. La pedagogia montessoriana ci conduce a rispettare l’interesse del bambino, quell’interesse che fa nascere il desiderio di sperimentare e costruire. È dall’interesse individuale che nascono nuovi spazi, materiali, progetti, ecc.   È così che nella mia aula ad un certo momento, è arrivato il tavolo della natura perché era necessario offrire un luogo per il bruco Macaone trovato nell’orto. Successivamente, il tavolo è diventato il punto di raccolta di molti elementi naturali come foglie, pietre e rami. È stato opportuno inserire contenitori per il riordino e la classificazione; tutti gli elementi potevano essere usati per realizzare varie composizioni. Ma, ad un certo punto, il tutto ha iniziato a prendere polvere e la raccolta si è fermata. Bastava uno sguardo verso il tavolo, per capire che quello non era più uno spazio vissuto. Da qui la necessità di comprendere la situazione, il motivo del cambiamento e di conseguenza di modificare ancora l’ambiente.   L’ambiente educativo è un ambiente vissuto dai bambini?   I materiali nascono dai desideri e dalla costruzione dei bambini?   il tempo   Il tempo per crescere è lento, composto da tempo vissuto e tempo cronologico. La velocità della società nell’offrire stimoli, non ha modificato il fatto che lo sviluppo psico-motorio ha bisogno di passare attraverso la componente emotiva e tappe evolutive. Se ci dev’essere un tempo per de-

codificare informazioni e assimilare i dati, dev’esserci anche un tempo per attivare un movimento interno, per stare con se stessi, per stare con gli altri e costruire qualcosa di più profondo che è l’identità interiore. Ai bambini va riconosciuto e restituito il tempo per crescere e per imparare. È necessario dare loro un tempo, senza interruzioni, per trovare la soluzione di un problema, per sperimentare, per ripetere e per crescere.   E le domande continuano:   Condivido con i bambini un tempo lento?   Quanto tempo offro all’attività del bambino?  concludendo   Avrei desiderato evidenziare pratiche e semplici soluzioni per un ambiente educativo, ma troppo dipende da: “Tu chi sei? Quale idea hai di bambino? Quale relazione educativa intendi costruire?”.   Il fatto è che ogni spazio che occupiamo parla di noi: il nostro giardino, la nostra casa e l’ambiente educativo dove lavoriamo• … E mi sembra importante partire da qui. �

bibliografia C. Ambrosini, Il gioco nello sviluppo e nella terapia psicomotoria, Erickson, Trento, 2012. B. Aucouturier, La pratica psicomotoria, Doin Editeur, Parigi, 1984. L. Formenti, Psicomotricità educazione e prevenzione, Erickson, Trento, 2006. A. Lapierre, B. Aucouturier, Il corpo e l’inconscio in educazione e terapia, Armando editore, Roma, 1980. M. Montessori, Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini. Edizione critica, Edizione Opera Nazionale Montessori, Roma, 2000. M.Montessori, Il bambino in famiglia, Garzanti Elefanti, Milano, 2000. M.Montessori, La mente assorbente, Garzanti Elefanti, Milano, 1999. 69


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Il bambino chiede, l’ambiente risponde spazi, e bambini, in evoluzione

Laureata in Storia dell’Arte con una tesi sull’approccio educativo e artistico di Bruno Munari, approda, dopo numerose esperienze museali, al mondo dell’infanzia e al Metodo Montessori. Da qui molte passioni hanno trovato un connubio forte scoprendo anche il Closlieu di Arno Stern, di cui è diventata Praticienne. Attualmente è Educatrice presso lo Spazio Montessori Novara e il Micronido Villa Clara Vigliani Albertini di Candelo. paola ceglia

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  un nuovo anno sta per essere riallestito: le maestre lavorano sull’ambiente   L’anno educativo sta per iniziare. Dalla scuola provengono rumori insistenti. I mobili vengono spostati, le librerie disancorate, i muri misurati e forati. Quasi un bagliore pervade l’ambiente, che diventa una fucina di nuovi progetti.   Scalpiccio di passi veloci sulle scale per recuperare dai depositi materiali utili per questo nuovo inizio. A breve questi spazi ospiteranno bambini in carne ed ossa, ma per il momento le maestre possono solo immaginarli e ricordare come erano quelli che tornano dalla pausa estiva. In questo momento l’osservazione non è possibile, infatti si avvicenderanno bambini nuovi e bambini che nel frattempo sono cresciuti. L’ambiente si trasforma per mano delle maestre sulla previsione di quello che potranno essere i fanciulli che tra qualche giorno varcheranno la soglia della scuola. Non si ha un’idea precisa del nuovo percorso che il bambino sta compiendo per la costruzione di sé, si possono solo abbozzare gli ambienti, ricordarne le criticità sull’osservazione passata. Le maestre predispongono gli spazi, strutturandoli nella maniera più idonea alle diverse fasce di età dei bam-

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bini che li vivranno. Le attività sono esposte, in maniera limitata, così proprio come suggerisce la Montessori.   Ogni angolo è comunque impostato, ma in maniera provvisoria: l’anno educativo è ancora tutto da costruire.   inizia la scuola: l’ambiente accoglie i bambini   All’arrivo i bambini riprendono possesso dello spazio, iniziando ad elaborare il proprio percorso attraverso l’ambiente. Tutto è da esplorare. C’è una nuova disposizione delle aree, il simbolico ha lasciato il posto alla stanza dei lattanti, trovando la sua collocazione in un ambiente più contenuto; gli altri angoli (artistico, fino motorio, sensoriale, lavaggi e vita pratica) ospitano nuovi materiali. I primi giorni dopo il rientro sono di assestamento. Un nuovo gruppo si sta creando, in un mese i ruoli si sono invertiti: i grandi del nido sono diventati i piccoli di Casa dei Bambini, così come i piccoli del nido sono diventati i nuovi grandi. Qualcuno tenta di tornare sul seggiolone, altri reclamano la nuova veste, finalmente lasciata libera; altri ancora tentano di ripercorrere le scale per tornare al nido.   Durante l’allestimento, le maestre condividono e progettano spazi e attività, tutto sembra funzionale e idoneo; ma da qui a qualche giorno tanti saranno i cambiamenti. Non resta che attendere i bambini, solo con loro l’ambiente inizierà a parlare, rispondendo alle richieste dei piccoli ospiti. Il bambino cerca ciò di cui ha bisogno per la sua autocostruzione psico-fisica, e le maestre possono solo iniziare a predisporre rimanendo in attesa, finché non si riveli il progetto formativo di ognuno. L’osservazione del bambino è indispensabile per pianificare gli spazi e i lavori in maniera sempre più mirata.   l’ambiente e il bambino iniziano a dialogare: ecco le prime modifiche   Guardare una classe al lavoro porta le maestre a capire cosa genera confusione o difficoltà: un bambino non sa dove asciugare la bambola; una scaffalatura rende difficile la visuale di alcuni lavori; serve un altro tappeto perché le costruzioni sono molto ambite.   È importante però che non si pensi alle modi-

fiche come ad errori di allestimento o di scelta di materiali. Un materiale scientifico come la Torre rosa può essere letto dal bambino come una torre da buttare a terra. Il problema non è Torre rosa ma averla sistemata in una zona di passaggio. Trovandola lì, il bambino si vede legittimato a compiere proprio quel gesto. È fondamentale osservare e non lasciarsi demoralizzare, perché trovare una soluzione alle criticità e soddisfare le necessità del bambino, può richiedere del tempo e innumerevoli tentativi. Le maestre ascoltano questo silenzio, e provano a modificare l’ambiente.   Il dialogo in equipe è importante. Non sempre si giunge alle stesse conclusioni, né si osservano le medesime situazioni. Ogni maestra ha la propria unicità, e come tale anche il proprio sentimento verso le attività: si può essere affascinate in diversa misura dal fino motorio, dai lavaggi, dal linguaggio; ed è inevitabile che questo interesse si riversi nella vita della classe. Potrebbe essere che una maestra preferisca lavorare con i grandi lavaggi in bagno; in tal caso, la classe vedrà risplendere meno questo tipo di attività, che invece saranno allestite egregiamente nell’altra stanza. Montes71


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sori suggerisce alla maestra di ritrarsi quando il bambino è al lavoro, senza che la sua personalità prevarichi. È invece ovvio che nella preparazione dell’ambiente e delle proposte, una maestra mantenga la propria identità, che si manifesta in maniera del tutto spontanea anche solo con la scelta delle stoviglie per un vassoio di vita pratica. È importante questo aspetto, perché l’educatore affronti con serenità le criticità dell’ambiente. Il limite umano della frustrazione sarà sempre in agguato, impedendo così il giusto distacco per garantire il solo benessere psico-fisico del fanciullo.   il bambino chiede, l’ambiente risponde   Un mese è già trascorso, gli inserimenti dei nuovi frequentati sono terminati. La routine della giornata finalmente si sta assestando. L’ambiente ha stabilito un dialogo con ciascun bambino. Le maestre possono osservare con efficacia, registrando i bisogni, gli interessi e le criticità. Fra pochi giorni compariranno nuove proposte sugli scaffali, questa volta l’ambiente sarà allestito attraverso l’osservazione diretta. I bambini si muovono sempre con più autonomia, sia nella scelta delle attività sia nello svolgimento del lavoro. Salutando mamma e papà sulla porta, entrano sapendo già con cosa iniziare: chi prende la brocca, chi il vassoio del ritaglio, chi una nomenclatura. Alcuni attendono un po’, osservano, si lasciano trascinare da qualche lavoro in gruppo o da una proposta che torna sullo scaffale. Ogni giornata è diversa. Osservando i bambini al lavoro, anche nel gioco libero, si possono acquisire informazioni utili sul loro sviluppo. Una bambina svuota alcuni vassoi allestiti, li riordina ma sottrae da ognuno il centrino, si siede per terra e inizia a piegarli uno a uno; stessa cosa con gli indumenti della bambola, il necessaire da bagno, e i fogli di carta. Le maestre hanno osservato ogni suo piccolo gesto e presto in ambiente comparirà un’attività che possa aiutare la bambina a soddisfare questo interesse.   il bambino al lavoro   Nel silenzio del lavoro l’ambiente dona al bambino la possibilità di costruire sé stesso. I bambini beneficiano della quiete. Quando l’ambiente è pervaso dalla pace, un flusso lega il materiale al bambino. La concentrazione si amplifica ed è 72

quasi contagiosa. I bambini sono affascinati dai compagni concentrati, e il tempo si ferma. A volte, in un momento di maggior fermento, si può scorgere solo un bambino assorto. I suoi movimenti sono eleganti, quasi reciti una preghiera. Le sue mani si muovono sicure e delicate sul nastro dei fuselli, e con precisione gli si annoda intorno. Lo spazio curato, ordinato, silenzioso e strutturato ha reso il bambino autonomo e responsabile della sua crescita psico-fisica.   il benessere del bambino passa anche dalla cura per l’ambiente   L’ambiente, a sua volta, ha bisogno di attenzioni: la maestra aiuta i bambini a prendersene cura, riordinandolo e rispettandolo. Si osserva la bellezza dei piccoli particolari, il dispiacere per un materiale rovinato per incuria, la difficoltà nel dover aggiustare un libro strappato o dover rinunciare a un triciclo rotto. L’empatia verso l’ambiente responsabilizza il bambino, che presterà attenzione al materiale, si muoverà con cautela e condividerà con i compagni la stessa premura.   L’ambiente fa crescere il bambino, lo rende


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orgoglioso del proprio operare. Alcuni bambini sono al lavoro con le tempere, anche i più piccoli sperimentano l’uso del colore con il pennello. È inevitabile che il tavolo si sporchi; i bambini più grandi se ne accorgono. Uno di loro si affretta a prendere il panno e lo spruzzino. All’arrivo di questi oggetti, tutto ad un tratto le tempere sembrano un lavoro noioso e indifferente!   Il riordino è un aspetto fondamentale, perché il bambino ne ha bisogno e vive di questa necessità. Non si deve pensare sempre al bambino che, nel suo periodo sensitivo, non aspetti altro che trovarsi nel disordine e nel caos per poter finalmente riordinare. Alcuni bambini si rallegrano a mettere in ordine, altri lo fanno per dovere, altri ancora trovano innumerevoli scuse per evitare. Chi cammina in autonomia o stimolato, procede con serenità, ma chi si oppone ha bisogno di essere condotto, accompagnato, anche solo invitato a riporre una sedia sotto il tavolo o le forbici nella scatola. Non si potrà richiedere un cambiamento radicale e repentino ma possiamo educare a vivere questo momento con tolleranza e serenità.   il bambino è parte di un gruppo, l’ambiente favorisce l’attesa   Oltre alle competenze intrinseche di ogni proposta, la difficoltà che spesso si osserva in un gruppo di bambini al lavoro è la capacità di attendere il proprio turno. L’ambiente lavora continuamente per persuadere il bambino alla pazienza e al rispetto dei tempi degli altri. Genera nel bambino una capacità di autocontrollo e tolleranza: lui è parte di un gruppo. Fin dai primi giorni questa è la criticità più evidente, perché coinvolge la serenità della classe. In questi momenti anche la lettura di un libro, il rituale della candela o della marionetta, vengono percepiti come caotici. Già dopo qualche settimana si osserva come i bambini stiano interiorizzando l’attesa del proprio turno e invitano chi è più reticente a rispettare le regole.   I primi mesi sono i più faticosi. I bambini sono timorosi, inesperti e la maestra deve lavorare per accrescere la loro autostima. In pochi mesi i bambini diventano più competenti, lo spazio può aumentare la propria complessità e l’interazione diventa sempre più autonoma. Ogni modifica, integrazione, difficoltà deve però programmare il proprio ingresso in maniera graduale e rispettosa.

  All’ambiente non si richiede solo di trasmettere competenze; ma anche di provvedere al benessere psico-fisico trasmettendo serenità, curiosità, pazienza, ordine, rispetto, tolleranza. Questi concetti umili e fondamentali devono vivere in ogni angolo, proposta e routine, cercando di non appesantire, sovraccaricare o giudicare la vita del fanciullo.   il tempo scorre, il bambino cresce, l’ambiente si trasforma   La maestra lavora sullo spazio per aiutare il bambino a crescere, sperimentando liberamente il mondo che ha davanti. Il bambino assorbe dall’ambiente tutto ciò che necessita sapere, l’ambiente si trasforma per aiutare questa crescita.   Ancora tanti mesi ci separano dalla conclusione di questo anno educativo, ma due certezze ci accompagneranno: i bambini cresceranno e cambieranno durante tutto il proprio cammino, l’ambiente dovrà essere in grado di rispondere a queste trasformazioni, modificando sé stesso, per continuare a rivestire l’importante ruolo pedagogico che Maria Montessori gli ha attribuito.  �

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Alleggerire lo spazio il benessere nell’ambiente nido

Mi sono diplomata all’Istituto Magistrale nell’anno 1994. Sono educatrice da 7 anni presso “Il nido” della Fondazione Piera, Pietro e Giovanni Ferrero. Quest’anno lavoro nella sezione D che accoglie 24 bambini di età omogenea compresa tra i 28 e i 33 mesi. I più grandi dell’asilo nido: a settembre andranno alla scuola dell’infanzia. Con me lavorano Lorena, Sara e Marina. Nel corso di questi anni le formazioni che per me sono state più significative riguardano l’approccio metodologico montessoriano e il laboratorio con la sabbia e con la paglia proposto dalla formatrice Ute Strub. elisa lavagna

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  Grazie alla formazione che abbiamo fatto in questi anni, a settembre, prima che arrivassero i bambini, ci siamo interrogate sull’organizzazione degli spazi, su come rendere più flessibilità dei tempi. Tutto ciò emerge da una importante consapevolezza su quanto e come questi influenzino il benessere delle educatrici e dei bambini, dando vita ad un clima e ad un ritmo sempre più vicino alla natura dei bambini.   Con il gruppo di lavoro abbiamo riflettuto su quali arredi scegliere tra quelli a disposizione, su come posizionarli nello spazio, su quali oggetti e materiali predisporre ma anche come rivedere gli orari e le modalità delle routine in funzione dell’obiettivo condiviso: favorire il più possibile la libertà di esplorare incoraggiando e rispettando sempre di più la scelta individuale del bambino; il tutto in un contesto ordinato e prevedibile.   La nostra ampia sezione è stata arredata creando diversi centri di interesse: la casetta, la zona del cambio, i travestimenti per favorire il gioco simbolico. Una libreria con tappeti e cuscini ha dato vita all’angolo della lettura, un ampio tappeto ha permesso di dare un confine all’attività con le costruzioni di vario materiale.

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  Abbiamo poi creato piccoli spazi per un’attività individuale a libera scelta con le seguenti proposte: l’attività “grafico-pittorica” e di manipolazione; l’attività di travaso con farine e acqua, il tavolo luminoso, infine sono presenti molti vassoi con varie proposte di attività per la coordinazione occhio-mano.   Lo spazio esterno, il grande giardino, è uno spazio che frequentiamo per il maggior tempo possibile, per offrire al bambino una libertà di gioco ed un ampio spazio dove poter correre, scavare: attività che negli spazi chiusi non sono consentite.   Nel contesto che ho sommariamente descritto i bambini sono liberi di scegliere quale attività fare, mentre noi educatrici li aiutiamo e ci prendiamo cura dell’ambiente preoccupandoci che le diverse proposte siano sempre in ordine per essere così utilizzabili.   Osservando i bambini in azione abbiamo capito quanto sia importante mostrare l’esecuzione corretta della proposta che scelgono per poi lasciarli liberi di sperimentare autonomamente. Vediamo così che mano a mano che l’azione viene ripetuta, il bambino acquisisce precisione, si rende conto che la sta svolgendo nel modo corretto e aumentano la sicurezza e la stima di sé.   L’autonomia e la capacità di scelta che abbiamo osservato ha portato le mie colleghe e me a rivedere il momento del piccolo spuntino del mattino in quanto molti bambini erano molto concentrati nelle loro azioni e venivano distolti da tale routine. Insieme abbiamo così deciso di dare maggiore autonomia al bambino lasciandolo libero di scegliere se sedersi per mangiare la colazione oppure continuare il gioco o l’attività.   Il gruppo ha risposto positivamente alla proposta, i bambini che arrivano la mattina presto al nido e che gradiscono la frutta apprezzano uno spuntino e una pausa dal gioco, gli altri bambini appena arrivati solitamente preferiscono giocare ed essere liberi nello spazio.

  Mi sono accorta che lasciando maggior libertà di scelta ed autonomia al bambino la giornata al nido scorre più fluida: i bambini sono più attivi da subito, partecipano e collaborano diventando protagonisti nel contesto del nido.   La risposta positiva dei bambini ci ha permesso di interrogarci sulla fatica e sullo stress che il bambino vive in una giornata al nido: il grande gruppo, i tempi che devono scandire i ritmi di adulti e bambini, le routine che corrono il rischio di venire stereotipate e rigide. Diamo così sempre maggiore importanza al piccolo gruppo, al singolo bambino, lavorando con maggiore flessibilità riusciamo a capire le diverse esigenze.   Con grande stupore ci siamo rese conto che alcune pratiche che prima ci sembravano importanti per i bambini come lo stare seduti tutti insieme per la colazione e poi per il canto, o il gioco quotidiano delle presenze in realtà non incontravano le reali esigenze dei bambini.   Semplificare per avvicinarci al bambino reale ci ha portato a riflettere anche sugli arredi, sui materiali e sugli addobbi degli spazi. Abbiamo deciso di offrire ai bambini uno spazio arredato ordinato, semplice ma curato nei dettagli e “alleggerito” da decorazioni infantili e stereotipate prediligendo elementi naturali oppure piante per decorare gli ambienti. Sono sempre più convinta che anche l’ambiente aiuta a dare un senso di armonia, ordine e serenità, con un effetto calmante ed accogliente.   Come educatrice ho vissuto e sto vivendo un significativo cambiamento nel mio modo di lavorare con i bambini, vivo la giornata al nido alleggerita da alcuni momenti e situazioni che, a volte, per la loro schematicità e ripetitività erano fonte di stress.   Ora le mie giornate scorrono in maniera più fluida, c’è più una dimensione “domestica”, familiare. Il nostro lavoro è teso a rendere il bambino sempre più attivo e partecipe, in un ambiente in cui noi ci sentiamo bene.  � 75


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I bambini della sezione D “Il nido” Fondazione Ferrero

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La stanza del silenzio quando la classe si trasforma

Sono un’insegnante di scuola dell’infanzia, e lavoro con i bambini in età pre-scolare da undici anni. Di recente mi sono avvicinata al metodo Montessori, e dopo due anni di formazione è finalmente arrivato il momento di mettere in pratica i preziosi insegnamenti acquisiti durante il corso. ada aliaga

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  Il primo problema che ho dovuto affrontare è stato l’organizzazione dell’ambiente. In una classe di una scuola tradizionale, non concepita per l’applicazione del metodo, e di conseguenza sprovvista del materiale Montessori, avviare il lavoro con i bambini, al principio si è rivelata un’impresa non facile.   L’idea era quella di introdurre la “Vita pratica” una volta alla settimana, per abituare gradualmente i bambini al nuovo metodo. Partire da attività concrete, che già fanno parte del patrimonio esperienziale dei bambini, in quanto acquisito in famiglia, ha in parte risolto il problema della scarsa dotazione di materiale. Per queste attività, infatti, si utilizzano gli oggetti presenti nelle case di ognuno di noi.   Al bambino vengono presentate le attività seguendo un ordine prestabilito, in base al criterio della difficoltà crescente, e seguendo il suo interesse. Contestualmente lo si indirizza alla cura di sé e dell’ambiente. La grazia e la cortesia, così come il controllo dei movimenti, la concentrazione e l’indipendenza personale, sono parte integrante dell’insegnamento in questa fase dell’applicazione del metodo. Inoltre, con queste attività i bambini imparano a sviluppare la propria volontà e l’autodisciplina, la concentrazione e la fiducia in se stessi, virtù che li accompagneranno per l’intero arco della vita.   Una volta stabiliti i primi obiettivi, era giunto il momento di organizzare l’ambiente in modo da renderlo ordinato, pulito e attraente. Prerogative quest’ultime segnalate dalla stessa M. Montessori, come essenziali nel processo educativo.   Dopo svariati tentativi, per lo più spostamenti che non davano i risultati sperati, ho risolto con l’accostare i mobili al perimetro delle pareti, lasciando nel mezzo della stanza lo spazio per un solo tavolo dove svolgere gli esercizi. In corso d’opera, mi resi conto che la priorità era “fare piazza pulita”. Avevo già constatato che troppi giochi in classe facevano solo confusione. Spesso i bambini passavano da uno all’altro senza godersi in pieno il momento del gioco. Così ho iniziato a selezionare i giochi e poi a limitarne la quantità. Ho eliminato tutto ciò che c’era di superfluo, a partire dai giochi che stazionavano sugli scaffali e che i bambini ignoravano da molto tempo. Al loro posto ho deciso di mettere solo il materiale necessario, e in grado di attirare la loro attenzione.   Dalla rimozione degli oggetti inutili ho ricavato più spazio. Nei ripiani bassi, e quindi più facilmente accessibili ai bambini, ho riposto i vassoi. Eliminando alcuni tavoli, il passaggio dei bambini risultava ora più agevole. Il risultato è stato meno cose in giro e più spazio per muoversi senza inciampare, più ordine insomma, condizione indispensabile per la concentrazione.   All’inizio i bambini si mostrarono sorpresi, alcuni contrariati. Visto che fino ad allora, le attività e il gioco libero assumevano puntualmente i toni di una finale del campionato di calcio, ho deciso di chiamare la mia nuova classe “la stanza del silenzio”.   Questo appellativo ha incuriosito i bimbi. Silenzio è una parola che ho usato spesso con loro, senza ottenere risultati soddisfacenti.

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Ma il silenzio che finalmente iniziavo a ottenere non era dettato da un’imposizione, ma la conseguenza della maggiore concentrazione dei bambini durante le presentazioni del materiale e il suo utilizzo. Silenzio, infatti, non vuol dire solo non fare rumore, ma anche ascoltare. Un ascolto attivo, requisito imprescindibile per lo svolgimento delle nuove attività proposte.   Questa nuova forma di silenzio è diventata presto contagiosa, i bambini hanno cominciato a imitarsi e autoregolarsi, come se il silenzio stesso fosse diventato una condizione naturale. I bimbi provavano gli esercizi, e si mettevano in coda per ripeterli. Mi resi conto che mantenere l’ambiente tranquillo e rilassato era indispensabile per aiutarli a sviluppare la loro autonomia.   Ai bambini ho spiegato che in questa nuova classe c’è del materiale molto interessante, e che ciascuno poteva provarlo liberamente, seguendo il proprio interesse. Ci sono solo tre regole da seguire: il materiale deve essere usato da un bambino alla volta; deve essere rimesso al suo posto una volta terminato l’utilizzo; l’attività deve essere svolta senza disturbare i compagni.   Ho cominciato con l’introdurre i travasi solidi con i cereali, poi con le farine di ogni tipo, i travasi con cucchiaio e pinza, e infine i travasi con l’acqua. I bambini erano meravigliati. Nonostante si trattasse di attività semplici, queste ultime avevano comunque il potere di risvegliare il loro interesse. Queste operazioni, che fino

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Immagini dalla sezione Montessori dell’Istituto Comprensivo Beltrami di Omegna. 80

ad allora hanno visto fare solo ai “grandi” e da cui loro sono generalmente esclusi, hanno stimolato la loro naturale propensione alla scoperta. Si sono mostrati entusiasti di poter manipolare i materiali seguendo il “maestro interiore”. In altre parole ognuno escogitava il proprio metodo per raggiungere lo stesso obiettivo.   La prima mattinata è filata via liscia: un successo inaspettato. E così le successive. I bambini erano curiosi, pazienti e concentrati, persino i più “vivaci”. Tutti volevano ripetere più volte gli esercizi, e perciò ho dovuto aggiungere un’altra mattina alla settimana per accontentare tutti.   Ci sono stati meno intoppi di quello che temevo. Le poche e semplici regole, una volta condivise e accettate da tutti, hanno creato i presupposti per un’atmosfera armoniosa, ben al di sopra delle mie migliori aspettative.   Questa nuova esperienza è stata positiva e gratificante. Ogni settimana introduco nuovi materiali, e ho notato che ho sempre meno bisogno di spiegare gli esercizi. Sempre più spesso la mia dimostrazione introduttiva è sufficiente.   Il rinnovamento dell’ambiente e delle modalità educative sta rinnovando anche me come maestra. Ho imparato a rispettare maggiormente i ritmi e le necessità dei bambini, cercando di mettere in pratica il concetto di “umiltà” di cui Maria Montessori ha parlato nei suoi scritti. Non vedo l’ora di poter dedicare un’intera settimana al Metodo Montessori. �


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Sembra una scuola materna, e invece… ambiente: maestro prima della maestra

Insegnante, responsabile formazione Fondazione Montessori Italia e formatrice corsi 6/11 Coordinatrice Rete Scuole Montessori Alto Piemonte. Autrice del testo “Un’altra scuola è possibile?” ed. Leone Verde e “Il metodo Montessori oggi”, ed. Erickson. sonia coluccelli

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  …Invece è una scuola primaria, rispondo alla collega che ironizza su ambienti tanto diversi dalla sua classe che sta solo due porte più in là nello stesso lungo corridoio che fa da navata laica di questa scuola. Il grande edificio campeggia nel centro di una cittadina nota per aver dato i natali a Gianni Rodari e per le caffettiere di un omino con i baffi.   Sembra una scuola materna, dici, e perché? La risposta è vaga, ma onesta: non so, c’è un sacco di spazio per giocare, è tutto diverso da un’aula di primaria.   Ci penso un po’ quando rimango a guardare i bambini al lavoro, in uno di quei momenti di magia e di concentrazione collettiva che mi lascia sempre incantata. Perché questo nostro luogo di lavoro (di Lavoro, sì) non merita collocazione nella scuola dei grandi?   Sono tante le ragioni, forse più di quelle che provo a mettere in fila mentre da questa posizione privilegiata osservo i bambini alle prese con le scoperte della loro mente. Forse perché non c’è la cattedra da cui spesso viene emanato come un editto il sapere insieme al saper fare ed al saper essere, arredo simbolico e non solo per identificare la fonte della conoscenza, delle attività permesse e della morale. La cattedra dietro cui siede una maestra che, distante, usa le stesse parole, le stesse pause, lo stesso sguardo per tutti o forse quello che funziona meglio per chi può capirle, e tutti non sono. Qualche volta mi ci sedevo, in cattedra, per comodità, ora mi muovo da uno all’altro o condivido il banco con qualche bambino e passo tanto del mio tempo seduta con loro. Alla stessa altezza.   O perché qui si impara insieme in banchi radunati a gruppi (isole, nel linguaggio scolastico, che non sempre mi risuona come familiare) e non in file ordinate pensate per non parlare, non copiare, non distrarsi, ma tutti con lo sguardo rivolto verso cattedra e lavagna, centro di un processo di apprendimento esternalizzato.   O perché le mensole non strabordano di libri, fascicoli ed eserciziari tutti uguali di cui si fatica a tenere il conto e il significato ed invece ospitano nell’ordine migliore possibile i materiali con cui i bambini toccando, costruendo, montando e smontando imparano a pensare, a capire, ad elaborare. E poi testi autentici, sui quali fare ricerca, con immagini e contenuti non bambinizzati e, inevitabilmente, semplificati fino alla banalizzazione. Per cominciare diamogli il mondo! Anche con la qualità della fonte della loro conoscenza.   O forse perché c’è spazio per lavorare a terra e ci sono a disposizione tappeti e cuscini; anche il corpo partecipa con tutte le sue membra al viaggio dell’apprendimento; un bambino seduto ore in un banco cresce storto, anche nella mente. O ancora perché ci sono piante e conchiglie, uova di struzzo e lucertole sotto alcool e i pianeti del sistema solare appesi alle pareti a ricordarci che tutti siamo parte di un cosmo che contiene l’infinito anche nella sua più piccola parte.   Sembra una scuola materna ed invece è una scuola primaria, la nostra, la migliore che siamo riusciti a pensare per e con i bambini che entrano ogni giorno da quella porta. Alla collega non le dico tutte queste considerazioni, per un principio di buon senso diplo-

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matico e forse perché in fondo sono convinta che tutte queste cose le sa anche lei e non occorre farne la celebrazione.   Ma perché un’aula come questa? Su quali paradigmi pedagogici poggia una trasformazione che attraverso l’ambiente esprime il cambiamento profondo di sguardo sul bambino e sul suo apprendimento?   L’ambiente in cui il bambino si muove, fa esperienze e apprende è, per Maria Montessori e per chi ne segue le indicazioni didattiche ed educative, maestro prima della maestra: “L’educazione è un processo naturale effettuato dal bambino e non è acquisita attraverso l’ascolto di parole, ma attraverso le esperienze del bambino nell’ambiente.” Non solo:   Oltre la maestra, anche l’ambiente scuola deve essere trasformato. L’introduzione del “materiale di sviluppo” in una scuola comune, non può costituire “tutto” il rinnovamento esterno. La scuola deve diventare il luogo dove il bambino può vivere nella sua libertà; […] l’intero organismo, dalla sua parte fisiologica vegetativa alla sua attività motrice, deve trovarvi le “migliori condizioni di sviluppo”. Basta a ciò preparare un “ambiente adatto”, come si preparerebbe un ramo di albero in una uccelliera e poi lasciar liberi i bambini ai loro istinti di attività e di imitazione. Gli oggetti circostanti devono essere proporzionati alle dimensioni e alle forze del bambino […]. Ecco un ambiente che invita all’attività e nel quale a poco a poco il bambino instancabilmente perfeziona i suoi movimenti e acquista grazia ed abilità umane. (M. Montessori, L’Autoeducazione, p. 125) 83


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  È interessante osservare come la cura intenzionale degli spazi, della disposizione degli arredi e dei materiali di lavoro dei bambini come azione educativa dell’insegnante sia richiamata anche nel testo delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo di Istruzione in modo esplicito:   “La scuola si deve costruire come un luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola. Al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini a un progetto educativo condiviso.” (p. 5)   “Una buona scuola Primaria si costituisce come un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni. L’acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla stessa aula scolastica, ma anche la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitano approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità. Particolare importanza assume la biblioteca scolastica anche in prospettiva multimediale, da intendersi come luogo privilegiato per la lettura e la scoperta di una pluralità di libri e di testi, che sostiene lo studio autonomo e l’apprendimento continuo.” (p. 26)   La partecipazione più ampia dei bambini ad un progetto educativo condiviso, ecco un sapere che si costruisce dentro, attraverso una manipolazione consapevole di parole e materiali che acquisiscono significato grazie a scelte intenzionali sugli ambienti.   Approcci operativi alla conoscenza grazie a spazi attrezzati - sono luoghi, le classi montessori in cui poter mettere le mani su materiali sensoriali e di sviluppo che rendono ogni classe un laboratorio di un sapere significativo per tutti e per ciascuno. A volte anche andando oltre l’ordinarietà di un programma tutto nella nostra testa. L’importanza del lavoro non preoccupa i bambini: essi sono soddisfatti quando hanno dato il massimo di cui sono capaci e non si vedono esclusi dalle possibilità che offre l’ambiente per esercitarsi. (M. Montessori, La scoperta del bambino)   La biblioteca scolastica, per noi biblioteca di classe, arricchita ogni anno grazie all’adozione alternativa del libro di testo che permette l’acquisto di libri e materiali scelti dall’insegnante per sostenere lo studio autonomo e l’apprendimento continuo, agito dai bambini di una scuola primaria con il confronto, la ricerca, lo scambio con pratiche di apprendimento cooperativo che solo in un ambiente predisposto per una didattica attiva possono trovare casa.   Le indicazioni nazionali sono un testo ricco, intensamente pedagogico, a tratti visionario, impregnato di attivismo e di centralità del bambino e del ragazzo. Il riferimento non solo teorico ma normativo per la scuola pubblica italiana. Pagine purtroppo sconosciute ai più e che da montessoriani leggiamo confortati di ritrovare parole familiari e dentro le parole significati autentici. Anche quando si parla di ambiente di apprendimento, anche quando vogliamo ripensare i luoghi in cui ciascun bambino possa imparare e crescere.  � 84


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Il prezzemolo e la mezzaluna cucina al nido

Educatrice Montessori dal 2003. Formata in metodo Montessori 0/3 da “Percorsi per crescere” e per la casa dei bambini dall’universita Cattolica di Milano. Ho lavorato in diversi asili nido a metodo e dal 2013 collabora con la fondazione Montessori Italia come formatrice. Esperta nella progettazione e realizzazione di materiali educativi per la prima infanzia. giovanna gelsomino

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  Sempre più comune è sentire che negli asili nido vengono svolte esperienze con il cibo, ma spesso mi è capitato di ascoltare racconti di attività in cui ai bambini è permesso di manipolare, pasticciare o addirittura colorare svariati alimenti. All’asilo nido di Ossona abbiamo anche noi le nostre “attività di cucina”, ma il cibo è rispettato in quanto tale e i nostri obiettivi vanno oltre la semplice manipolazione o la conoscenza di un determinato ortaggio.   Perché facciamo pelare e tagliare la patata bollita, affettare la zucchina, sfogliare e tritare il prezzemolo, sgusciare le uova o grattugiare il formaggio?   Le attività di cucina hanno la finalità di aiutare il bambino ad acquisire una serie di abilità manuali che, associate ad altre abilità più complesse, preparano la mano alla scrittura. Non solo: nel fare, il bambino conosce oggetti e vocaboli nuovi, ma soprattutto apprende alcune conoscenze logico-matematiche come la quantità e il peso.   Sul piano simbolico, queste attività gli permettono di elaborare stati d’animo fondanti, legati alla crescita e alla separazione. Tagliando la zucchina a pezzetti, per esempio, il bambino passa 85


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attraverso il concetto di intero e di divisione e dunque impara a rielaborare la separazione. Sfogliare il prezzemolo, invece è un’ottima palestra per le sue manine: affina le prese a pinza e a principe che saranno fondamentali nel corso di tutta la vita.   Tagliare, sgusciare, sminuzzare e tutte le altre abilità che entrano in gioco in queste importanti attività richiedono ai bambini competenze complesse e un impegno fisico e mentale notevole; tuttavia, se ben organizzate, possono essere un interessante momento ludico. Queste abilità sviluppano oltremodo l’autostima dei bambini, gratificandoli attraverso attività che li fanno sentire più grandi.   Per utilizzare coltelli, mezzelune e pelapatate in modo efficace, i bambini devono aver sviluppato una buona coordinazione oculo-manuale: le manine devono saper lavorare insieme e anche il polso deve essere ben coordinato; il gesto deve essere preciso e deciso e l’attenzione molto alta.   Prima di iniziare le attività, è importante stabilire insieme ai bambini chi farà cosa. In questa fase organizzativa, la maestra deve tener conto della volontà dei bambini ma, soprattutto, delle abilità raggiunte da ognuno. Queste attività, infatti, sono molto amate, ma non bisogna dimenticare che gli strumenti utilizzati dai bambini sono veri: il coltello taglia davvero, la mezzaluna è una vera mezzaluna, il pelapatate è ben affilato… La maestra deve annotare, giorno dopo giorno, le difficoltà e i progressi di ogni bambino. È fondamentale proporre ai bambini attività che essi siano effettivamente in grado di svolgere, in modo da evitare la frustrazione del “non riuscire”.   I compiti quotidiani vengono assegnati a inizio giornata, meglio se in un momento in cui tutti possono partecipare alla discussione: per esempio durante il momento della frutta, al mattino, oppure in un momento di circle time, che, seppur non facilmente gestibile dai più piccoli, per i più grandi è un’importante occasione di conoscenza delle intenzioni e dei sentimenti propri e altrui.   Nel nostro ambiente, generalmente nella zona del pranzo, è presente un “cartello delle attività di cucina”, sul quale vengono riportate, con disegni e parole, le varie attività svolte. Accanto a ogni attività, la maestra colloca il nome del bambino al quale è stato assegnato il compito di svolgere 86


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una specifica attività: l’associazione tra il nome e l’attività viene fatta notare con particolare attenzione a tutti i bambini presenti. È importante, infatti, far rispettare il proprio turno: così come in tutto l’agire montessoriano, le regole sono poche, ma il loro rispetto è fondamentale. La presenza di regole fornisce ai bambini una percezione di stabilità e di ordine, elemento fondamentale per accrescere la loro sicurezza. Quindi la maestra ripete a voce alta il nome dell’attività, seguita dal nome del bambino, mostrando con il dito le parole scritte sul cartello: “Oggi pela e taglia la carota, Matteo”, “Sguscia le uova, Luca”, “Sfoglia e trita il prezzemolo, Martina”, e così via… Ripetere sempre le stesse frasi offre ai bambini il sostegno necessario affinché possano memorizzare e analizzare le parole e il loro significato.   I nomi sono scritti in corsivo, tutti con lo stesso carattere ma con colori diversi. Il bambino dapprima riconosce il proprio nome attraverso il colore; poi, mano a mano che cresce, lavora con le lettere smerigliate, diventa sempre più attento ai particolari. Le lettere, infatti, diventano progressivamente tutte nere, così il bambino deve prestare sempre più attenzione ai caratteri del proprio nome, arrivando a riconoscerlo tra altri dello stesso colore. Il nome del bambino è riportato nello stesso modo anche vicino al suo asciugamano, sull’anello della sua bavaglia, sul suo armadietto, sulla scatola davanti al suo lettino ecc.   È fondamentale preparare del materiale coinvolgente, che dica loro “Puoi riuscirci anche tu!” Il carrellino, leggero e scorrevole, deve essere predisposto con tutto l’occorrente in bell’ordine. I piatti e gli strumenti, esclusivi per questa attività, devono essere adatti alle manine dei bambini, ma devono essere anche veri e ben funzionanti: per esempio, il coltello deve tagliare davvero.   Ogni attività è svolta secondo sequenze più o meno complesse, le cui fasi, la prima volta, vengono presentate singolarmente. Il bambino riesce ad apprendere lunghe sequenze di azioni grazie a un’attenta presentazione del procedimento, che viene eseguito dalla maestra sempre nello stesso modo.   La ripetitività e la pulizia dei gesti forniscono ai bambini un ordine mentale, aiutandoli a cogliere la conseguenzialità, a prevedere l’effetto dei propri gesti e a eseguire compiti che a noi adulti 88

sembrano fuori dalla loro portata. Dopo aver presentato le sequenze, il grande lavoro della maestra consiste nell’osservare l’operato dei bambini. La maestra rimane in posizione periferica, a fare da ancora emotiva (E. Goldschmied 1994) in caso di necessità: durante l’attività, annota il fare ma anche la situazione e il contesto contingente; infine, ma non meno importante, segnala la funzionalità delle sequenze e degli strumenti.   Porto un esempio concreto. Dopo svariate osservazioni mi sono resa conto che i bambini non riuscivano a tritare il prezzemolo senza farlo cadere ovunque. Il movimento con la mezzaluna è complesso, “destra, sinistra, destra, sinistra…”, e i bambini tendono a eseguirlo con tutto il corpo, utilizzando tutta la loro forza. La mezzaluna spesso scivola avanti e indietro, facendo sparpagliare le foglioline ovunque giù dal tagliere. Come aiutarli? Ho provato ad attaccare al tagliere delle spondine e i risultati sono stati eccellenti! Ora, quando la mezzaluna scivola, viene contenuta, insieme al prezzemolo, dalle sponde e i bambini riescono a portare a termine tutta l’attività senza aver bisogno del mio aiuto.   Tutte le mattine il cuoco prepara il “carrellino delle attività di cucina”: i nostri bambini, in totale autonomia, lo prendono dalla cucina e lo portano in sezione. Una volta arrivato il carrellino, la maestra stende sul tavolo la tovaglia adibita solo a questo scopo. Tale gesto è il segnale che le attività di cucina stanno iniziando. I bambini interessati si accingono a portare a termine i lavori che stanno svolgendo, prendono tutto l’occorrente e si siedono al loro posto. I posti adibiti a ogni attività sono fissi: ciò permette ai bambini che svolgono la medesima attività di poter condividere gli stessi strumenti. La maestra rimane in disparte, osservando e aiutando chi non ha ancora interiorizzato l’intera sequenza. Saranno poi gli strumenti a parlare al bambino: mentre lavora, egli sente nella sua testa le parole della maestra che, come un mantra, accompagnano i suoi movimenti.   Il lavoro è individuale, ma la convivialità è alta: si chiacchiera, si attende, si osserva. Per ogni attività, gli scopi indiretti sono molteplici, e quelli diretti, cioè quelli che davvero interessano e attirano l’attenzione del bambino, sono molto concreti: il formaggio grattugiato e il prezzemolo tritato vengono successivamente utilizzati durante


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il pranzo; le carote e le zucchine vengono portate in cucina per essere usate dal cuoco nella preparazione della minestra; le patate, invece, sono subito offerte ai compagni; anche la spremuta viene versata in piccoli bicchierini e data agli amici. I bambini fieri del loro lavoro adorano condividere con i loro coetanei ma anche con noi maestre.   Nulla viene sprecato. Il cibo è un bene prezioso e in quanto tale va rispettato. Solo con azioni chiare e univoche possiamo trasmettere questo messaggio, che nel tempo verrà interiorizzato dai bambini e, fissandosi alla base delle loro conoscenze, diventerà consapevolezza.   Mano a mano che i bambini terminano il loro lavoro ripongono gli strumenti sul carrellino: “Ogni cosa al suo posto e ogni posto ha la sua cosa”. Anche l’atto del riordinare richiede concentrazione e precisione nei movimenti: abituare un bambino a fare con precisione è un ottimo esercizio per far sviluppare l’armonia del corpo. I bambini sono naturalmente attratti dai particolari e dal compiere con esattezza determinati atti.   Quando tutti hanno terminato, l’ultimo bambino avrà l’onore di riportare il carrellino in cucina. La tovaglia viene sbattuta, piegata e rimessa in ordine al suo posto, pronta per il giorno seguente; i bambini ricominciano a vivere l’ambiente in libertà fino all’ora di pranzo.   Mai impedire a un bambino di fare qualcosa perché è troppo piccolo. Non giudichiamo la capacità dei bambini in base all’età: dimostriamogli fiducia, lasciamogli svolgere i compiti più facili e facilitiamo loro i compiti.   «Aiutami a fare da solo!» è la richiesta costante dei nostri bambini. I bambini sono soddisfatti quando hanno dato il massimo di cui sono capaci e non si sentono esclusi dalla possibilità di esercitarsi. �

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La paglia: leggera e dirompente l’atelier strandgut

Specializzata nel metodo Montessori per la prima infanzia, dal 2008 lavora come educatrice nei nidi Montessori del territorio romano. Nel 2013 si trasferisce a Biella, dove ricopre il ruolo di coordinatrice pedagogica nel Micronido Montessori “Clara Vigliani Albertini” fino a luglio 2017. Da settembre intraprende una nuova avventura lavorativa come educatrice presso lo storico asilo nido Montessori della Banca d’Italia, nella sede di largo Volumnia. Collabora come formatrice con la Fondazione Montessori Italia. Appassionata di letteratura ed editoria per la prima infanzia, è mamma felice di un bimbo di 5 anni. daria trombacco

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  Uno dei periodi sensitivi più importanti nel bambino piccolo è il movimento. È attraverso il movimento che il bambino entra in relazione con il mondo e scopre ed esplora l’ambiente in cui vive. Maria Montessori nei suoi scritti sottolinea l’importanza di riconsiderare questo aspetto fondamentale nella vita dell’uomo e nella costruzione dell’intelligenza e del sapere. La pedagogista afferma:   “A causa di errori e malintesi lo si è considerato [il movimento] sempre come qualcosa di meno nobile di quello che è: specialmente il movimento del bambino, che è stato tristemente negletto nel campo educativo dove tutta l’importanza viene data all’apprendimento. [...] Il movimento è il punto d’arrivo del sistema nervoso: senza movimento non si può parlare di individuo. I muscoli vanno pensati come formanti parte del sistema nervoso, che in tutte le sue parti mette l’uomo in relazione col suo ambiente. Ecco perché lo si chiama sistema di relazione, senza di esso non esisterebbero relazioni tra individuo, ambiente e società.” (M. Montessori, La mente del bambino, p. 141)   Il più grave errore, aggiunge Montessori, è dividere la vita fisica da quella mentale. Nel bambino piccolo il movimento non solo rappresenta una competenza da esercitare e da affinare ma rappresenta anche il “medium” con cui il bambino esplora sensorialmente l’ambiente e costruisce le sue categorie mentali.   Il bambino per esercitare e soddisfare questa esigenza fisica e psichica nella costruzione del movimento deve avere la possibilità e la libertà di sperimentare il proprio corpo, poiché attraverso il movimento scopre le sue potenzialità e costruisce la sua intelligenza.

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  La preparazione dell’ambiente si rivela quindi fondamentale, il bambino dovrà trovare in esso una vasta gamma di opportunità e possibilità per appagare il suo interesse e sviluppare le sue capacità motorie, procedendo in questa conquista nell’organizzazione psichica delle sue abilità; per questo si dovrà approntare un ambiente organizzato e studiato sulla base delle esigenze e le necessità di crescita del piccolo. Predisporre uno spazio organizzato e ordinato permetterà al bambino di muoversi in sicurezza e libertà, appagando questo importante periodo sensitivo.   Il bambino nell’ambiente montessoriano ha l’opportunità di trovare attività e spunti per lo svolgersi naturale e graduale in tutte le sue fasi di questo centro d’interesse, per uno sviluppo armonico e rispettoso dei tempi del singolo individuo.   La presenza nell’ambiente di particolari arredi o materiali favoriscono e stimolano a pieno lo sviluppo psicomotorio del bambino, accompagnandolo nel raggiungimento delle sue grandi conquiste. L’ambiente Montessori si fa quindi promotore, attraverso un’attenta preparazione da parte dell’educatore, dello sviluppo del movimento in tutti i suoi aspetti:   • Equilibrio   • Coordinazione dei movimenti   • Prensione e affinamento dei movimenti della mano   • Senso dell’orientamento   • Percezione del proprio corpo e dello spazio

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  la stanza della paglia   Essendo pienamente consapevoli dell’importanza che il movimento, grosso-motorio e fino-motorio, riveste nello sviluppo del bambino e nello sviluppo della sua personalità, il micronido Montessori Clara Vigliani Albertini nell’anno scolastico 2014-2015, ha intrapreso un nuovo progetto, in linea con i principi psicopedagogici montessoriani che promuove e applica nel suo operato quotidiano.   L’incontro, di cui il coordinamento pedagogico della struttura ha potuto godere, con Ute Strub, fisioterapista e allieva di Emmi Pikler, (famoso medico pediatra che tramite il suo lavoro ha promosso lo sviluppo libero e “secondo natura” - rispettoso dei tempi e della fisiologia - del movimento nel bambino piccolo), ha aperto nuove prospettive e ha alimentato la consapevolezza dell’importanza nell’offrire al bambino attività che accompagnino il libero e naturale sviluppo motorio, aumentandone così la conoscenza di sé e accrescendone l’autostima.   Ute Strub nel corso della sua esperienza ha ideato un atelier permanente lo “Strandgut”, con sede a Berlino, in cui i bambini sperimentano il gioco del movimento in piena libertà. L’atelier è composto da due stanze: la stanza della sabbia e la stanza della paglia.   In queste due stanze i bambini hanno la possibilità di coniugare il movimento fine e il movimento grosso, esplorando elementi della natura, e avendo l’opportunità di raggiungere una forma di concentrazione non raggiungibile necessariamente con l’immobilità, ma appunto nel movimento. I bambini esplorano sensorialemte questi elementi, auto-organizzano il proprio lavoro individuale o interagendo con gli altri.   Questo progetto è iniziato, a Villa Clara, con l’allestimento dapprima della “stanza della sabbia”, all’interno di un ampio spazio sono stati disposti a terra delle ceste, di diversa forma e fattura, per permettere al bambino di capire il comportamento dell’elemento sabbia sui diversi materiali, dando l’opportunità di sperimentare e di comprendere le reazioni di causa-effetto. All’interno delle ceste e disposti sul pavimento o su piccoli tavolini, in maniera non casuale ma creando dei motivi di attività, “disseminando” nell’ambiente dei suggerimenti che il bambino può cogliere, sono stati distribuiti sapientemente utensili e oggetti della vita quotidiana, oggetti familiari ai bambini, per la loro presenza sia nell’ambiente domestico, sia al nido con le numerose attività di vita pratica.   La stanza della sabbia è stata per i bambini fonte di esperienze e scoperta, e per le maestre un “laboratorio” di osservazione, in cui bambini, in un ambiente allestito con cura ma che lascia libertà di muoversi, possono auto organizzare il proprio lavoro individualmente o in maniera corale. Il bambino attraverso la sabbia, elemento naturale invitante e “trasformativo”, e tramite gli strumenti a disposizione, progetta, crea e realizza il proprio “percorso”, il proprio lavoro.   Per l’equipe educativa è stato quindi naturale proseguire il pro93


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getto realizzando la stanza della paglia. Questo spazio è stato pensato da Ute Strub, per esercitare il movimento grosso, per dare la possibilità al bambino di sperimentare le proprie capacità ed affinarle, e prendere consapevolezza con il proprio corpo e con lo spazio.   Nell’atelier dello “Strandgut”, oltre a ceste, gerle, carriole di legno e contenitori di vario genere per contenere e trasportare la paglia, nella stanza sono presenti dei materiali pikleriani, studiati per lo sviluppo psicomotorio del bambino, come la scaletta, il percorsolabirinto o la pedana basculante. L’intento era offrire ai bambini di Villa Clara un’opportunità di attività libera. Creare uno spazio per il gioco e il movimento, libero e spontaneo, promuovendo esperienze significative di crescita e sviluppo del bambino, appagandone le esigenze vitali di movimento e, tramite appunto il movimento, favorire la scoperta dello spazio e dell’ambiente.   L’ambiente in cui era stata ospitata la stanza della sabbia ha lasciato spazio alla stanza della paglia. L’allestimento della stanza è stato abbastanza veloce. Le maestre hanno recuperato quattro balle rettangolari di paglia dalle fattorie presenti nel territorio, disposto lungo il lato di una delle pareti il mobile primi passi. Al centro della stanza un pouff di vimini intrecciata e “sparsi” per l’ambiente, a terra o appesi alle pareti, qualche gerla, dei piccoli cestini di vimini, due carriole, dei sacchi di juta.   Ciò che ha impressionato maggiormente l’equipe educativa è stata la “dirompenza” di questo elemento. A livello sensoriale la paglia riempie completamente l’ambiente: se ne distingue nitidamente il profumo anche da lontano (l’informazione olfattiva è stata infatti la prima impressione sensoriale percepita dai bambini), conquista l’occhio per il colore e la forma che già preannuncia una consistenza irresistibile, invitando non solo la mano a toccare e ad esplorare, ma il corpo intero.   Le maestre hanno potuto osservare come la maggior parte dei bambini fosse spinto all’azione e ad acquisire un atteggiamento di intraprendenza nei confronti di questo nuovo ambiente.   Il lavoro nella stanza della paglia è stato proposto a piccoli gruppi, non più di cinque bambini alla volta, (permettendo così una migliore osservazione del bambino e date anche le dimensioni della stanza ampia circa 20 metri quadri).   I bambini una volta fatto il loro ingresso nella stanza hanno iniziato il loro lavoro subitaneamente. Una delle prime azioni che i bambini hanno svolto è stata quella di “sballare” la paglia, sfilacciandola dalle balle e sparpagliandola per l’ambiente. La leggerezza di questo elemento ha portato quasi immediatamente i bambini a raccoglierne grandi quantità formando mucchietti più o meno consistenti e dedicarsi a riempire i vari contenitori disposti nell’ambiente.   Riempire, svuotare, trasportare. Lanciare, saltare, arrampicarsi. Tuffarsi e immergersi.   Le azioni coinvolgono l’intero corpo. L’elemento invita a provare 94


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e a spingersi oltre: la paglia è soffice e leggera. Ciò spinge il bambino a un contatto corporeo coinvolgente, a sperimentarsi in azioni il più delle volte “proibite”.   È l’elemento che parla e invita il bambino ad agire. Vivere questo elemento naturale aiuta il bambino a canalizzare la sua energia in movimenti mirati, a sperimentare le sue potenzialità, ad interiorizzare in maniera naturale concetti e regole dello schema corporeo, ad orientare l’azione in relazione a sé, agli altri e all’ambiente circostante.   Questa interazione tra ambiente e soggetto, sottolinea in maniera evidente come il movimento libero sia il “mezzo” per scoprire ed esplorare e come sia alla base dello sviluppo psichico in quanto “[…] il bimbo sviluppa la sua intelligenza attraverso il movimento; il movimento aiuta lo sviluppo psichico e questo sviluppo si esprime a sua volta con l’ulteriore movimento e azione” (M. Montessori, La mente del bambino, p, 144).   In questa stanza il movimento chiama movimento, l’azione altra azione, e tramite il movimento il bambino scopre, percepisce, conosce, permettendo di immergersi sensorialmente nell’ambiente. L’esperienza sensoriale diventa la via privilegiata per il bambino piccolo di approcciarsi al mondo, di conoscerlo e di apprendere attraverso queste esperienze. �

bibliografia e sitografia M. Montessori, La Mente del bambino, Milano, Garzanti, 2007. M. Montessori, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 2007. A. Szanto-Feder, L’osservazione del movimento nel bambino. Accompagnare lo sviluppo psico-motorio nella prima infanzia, Trento, Erickson, 2015. Maestri: Ute Strub, disponibile su www.blog.edufrog.it D. Trombacco, La stanza della sabbia, in MoMo, Fondazione Montessori Italia, anno II, n.5, febbraio 2016, pp. 12-15.

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L’educazione cosmica in classe

esperire, manipolare, classificare gli elementi naturali

È direttrice di Nido e Scuola dell’infanzia a metodo Montessori, formatrice impegnata in progetti rivolti a educatrici e insegnanti 0-6 anni ed esperta dell’apprendimento linguistico nei primi anni di vita. rossella trombacco

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  “Ciò che [il bambino] apprende deve essere interessante, deve affascinarlo: bisogna offrirgli cose grandiose: per cominciare, offriamogli il Mondo.” (M. Montessori 1994, p. 45)   La visione cosmica dell’educazione in Maria Montessori rappresenta sostanzialmente il punto di arrivo della sua pedagogia scientifica: il mondo e l’universo sono visti come un aggregato di interdipendenze tra missioni biologiche di tutti gli esseri, interagenti tra loro e con l’ambiente in cui vivono, e tutte ugualmente finalizzate all’armonia e all’equilibrio.   Dall’osservazione diretta dei più vicini fenomeni naturali il bambino giunge, lungo un percorso che dal Nido si svolge fino lungo tutta la Casa dei Bambini per culminare poi nella Scuola Primaria, a compiere una serie di osservazioni scientifiche che portano alla scoperta e allo studio amoroso di queste interdipendenze che legano una specie a un’altra, un individuo al suo ambiente ecologico: dalla raccolta delle conchiglie alla loro classificazione, fino allo svolgimento delle Favole Cosmiche, il bambino scopre i nessi che legano la Geosfera e l’Atmosfera alla Biosfera e alla Noosfera.   Nella pratica didattica, nei Nidi Montessori e

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nelle Case dei Bambini, questa visione si traduce nell’allestimento di un angolo dedicato all’Educazione Cosmica. In questa zona i bambini trovano gli elementi e gli strumenti che gli permettono di conoscere il legame tra loro e l’intero Universo: è l’angolo in cui piante, fiori, frutta e verdura vengono studiati, in cui tanti elementi legati al susseguirsi delle stagioni vengono raccolti e classificati, ed è l’angolo in cui si trovano numerose nomenclature e incastri a carattere botanico, zoologico e geografico, che aiutano i bambini a compiere un ulteriore lavoro di riflessione e presa di coscienza su quanto scoprono del Mondo e della Natura, al fine di classificare e sistematizzare il vasto corpus di sensazione e conoscenze assorbite: “la classificazione costituisce una chiave per lo studio del tutto, non soltanto aiuta a capire ma aiuta a ricordare. Rappresenta quindi una base che è necessario in primo luogo consolidare.” (M. Montessori 1994, p. 59)   Nell’Angolo dell’Educazione Cosmica l’Ambiente esterno entra nella classe perché possa essere manipolato, giocato, studiato e organizzato dal bambino: in particolare la nostra attenzione si focalizza sulla meravigliosa ricchezza della Biosfera, che “offre un panorama straordinario con la varietà degli habitat e delle specie. Un miracolo la vita, potente e fragile al tempo stesso, che va offerto ai bambini come un libro aperto, da esplorare e da rispettare in tutte le sue relazioni” (G. Honegger Fresco).   l’educazione cosmica al nido e alla casa dei bambini   Se il fanciullo della Scuola Primaria desidera partire dal più grande dei concetti – l’intero Universo - per scoprire come tutte le idee si inseriscono in un gigantesco disegno, i bambini del Nido e della Casa dei Bambini si affacciano ad una “piccola idea che gradualmente evolve nella costruzione di un grande concetto”: il bimbo piccolo prova un vivissimo interesse per ciò che gli è vicino, per ciò che, attraverso passeggiate, incontri, piccoli doni, entra nella sua esperienza quotidiana; è un raccoglitore nato: fiori, foglie, bacche, erba, sassoli-

ni, rametti, insetti e vermi (vivi o morti) entrano nelle sue tasche, inoltre, attraverso l’osservazione dei particolari minuti sviluppa la capacità di distinguere ciò che è naturale dai manufatti umani, e affina la capacità di riconoscere, distinguere, generalizzare i vari oggetti naturali che incontra e raccoglie.   È indispensabile perciò che nel Nido come in Casa dei Bambini si allestisca uno spazio dove studiare, classificare e conservare ciò che proviene dall’ambiente naturale, dove i bambini possano deporre i loro “piccoli tesori” e dove le maestre dispongano nomenclature, prime letture, cartelloni impressionistici, ovvero quel materiale che può condurre il bambino ad operare quel processo di sistematizzazione e classificazione sopra accennato, così importante per la costruzione della conoscenza, e così rispondente alle esigenze della forma mentale infantile, la mente assorbente: “tutti i bambini indistintamente hanno questa capacità di “assorbire” la cultura. Se le cose stanno così, se la cultura può essere assorbita senza fatica, mettiamo in grado il bambino di “assorbire” altri elementi di cultura. Vedemmo allora il bambino “assorbire” assai più che la lettura e la scrittura: la botanica, la zoologia, la matematica, la geografia, con uguale facilità, spontaneamente, senza fatica.” (M. Montessori, La mente del bambino)   Insieme alla capacita della mente di polarizzare l’attenzione sull’ambiente e di assorbirne elementi utili alla sua conoscenza e comprensione, il bambino è dotato di una vivace immaginazione: l’immaginazione costituisce fin dai primi anni uno strumento potente, un volano che guida il bambino in quest’opera di scoperta dell’ambiente naturale. In particolare il bambino piccolo si riconosce in tutto ciò che cresce, e prova una intensa simpatia nei confronti del legame tra mamma e cucciolo, nel quale si identifica e per il quale prova un interesse immediato e molto forte; letture, nomenclature, incastri, puzzle, possono nutrire e approfondire questo interesse, trasformando qualunque oggetto naturale in un catalizzatore 97


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non solo di interesse ma anche di attività. In un Nido e in una Scuola così rispondenti alle loro esigenze intellettive ed affettive, il bambino costruisce non solo conoscenze scientifiche, ma anche competenze fondamentali quali il linguaggio, che si arricchisce e si raffina, la motricità fine e di grande settore, la capacità di osservazione ed analisi, la simbolizzazione.   La proposta delle Scatole Cosmiche, che vedremo più dettagliatamente nel paragrafo seguente, vuole essere un ulteriore contributo a questa proprietà catalizzatrice tipica dell’ambiente scientificamente preparato dei Nidi e delle Case dei Bambini che si ispirano al pensiero di Maria Montessori.   le scatole cosmiche: una proposta operativa   Le scatole cosmiche nascono dall’idea di dare ai bambini la possibilità di esperire, manipolare e classificare gli elementi naturali che compongono i diversi ecosistemi terrestri: la terra con i suoi minerali, l’acqua, i vegetali e gli animali sono a loro disposizione affinchè possano realizzare, giocare e studiare diversi scenari naturali che rappresentano differenti biomi. Le scatole cosmiche infatti sono dei diorami in minatura, che i bambini costruiscono a partire da materiale selezionato e classificato disposto in cestini, a loro volta posti accanto ad una grossa scatola vuota: se ad esempio desidero presentare la Scatola Cosmica del Bosco Temperato, preparerò un cestino con del terriccio, uno con delle foglie secche, un’altro con dei rami e delle piccole sezioni di ronco; in un altro cestino disporrò alcuni degli animali che popolano il bosco temperato: una volpe, una famiglia di cinghiali, un cervo, ecc. Più i bambini a cui è destinata questa attività sono piccini, più il numero dei cestini sarà limitato; via via che i bambini crescono ogni scatola cosmica potrà essere arricchita da più elementi: tornando all’esempio citato, inizialmente al Nido potrò preparare due soli cestini per allestire la Scatola del Bosco: uno 98

contenente rami e piccole sezioni di tronco, e una contenente gli animaletti. Con il passare del tempo si potrà aggiungere un cestino contenente del muschio, o delle foglie secche, e così via. Nel presentare la scatola cosmica invito il bambino al lavoro, chedendogli: “Vuoi lavorare con la Scatola del Bosco?” Dispongo poi sia la scatola che i cestini su un tavolino, e man mano che allestisco il mio diorama in miniatura prelevando il materiale dal cestino e disponendolo nella scatola nomino il materiale in questione: ad esempio sistemando il muschio dirò Muschio, sistemando i rami e le sezioni di tronco dirò Rami e Tronchi, sistemando gli animaletti, li nominerò uno ad uno. Una volta allestita la scatola, la riordino, riponendo tutti gli elementi: prima gli animaletti, poi i rami e le sezioni di tronco, infine il muschio. A questo punto posso invitare il bambino a cui ho presentato la Scatola Cosmica a lavorare con essa, perchè allestendola davanti a lui, nominandone le parti e poi mostrandogli il riordino lo abbiamo posto in relazione con un materiale attivante, capace di polarizzare la sua attenzione e di stimolare diverse funzioni elevate, dal linguaggio alla motricità fine, dall’analisi alla simbolizzazione.   A questo punto la maestra osserverà con attenzionel’attività del bambino, lasciando che, ancora una volta, egli si riveli a lei attraverso il lavoro. �

bibliografia e sitografia E. Baldi, Sensibilità e misura, Nuova Cultura, 2008. G. Honegger Fresco, “Educazione Cosmica”, in Asini, n. 05, 2014. M. Montessori, Dall’Infanzia all’Adolescenza, Garzanti, Milano 1994. M. Montessori, Come educare il potenziale umano, Garzanti, Milano 2007. M. Montessori, La mente del bambino, Garzanti, Milano 1999. www.lapappadolce.it


LO SPAZIO AL CENTRO

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  le scatole cosmiche: una documentazione  La Scatola del Bosco è una scatola semplice ma preziosa che contiene una famiglia di cervi, una famiglia di cinghiali, dei tappi di sughero e delle semplici costruzioni di legno.

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  Foto 3   Poi è la volta della famiglia dei cinghiali. La loro fila è più “mossa”, e il piccolo cerbiatto fa la conoscenza del cinghialino, ma anche papà e mamma cinghiale devono custodire il loro cucciolo ...   Ora è il momento di comporre il bosco, usando i tappi di sughero e le costruzioni di legno messe a disposizione.   Scegliere come disporre i diversi pezzi è un lavoro importante, Filippo mostra un grande impegno e le sue manine si muovono competenti.   Il risultato finale è una composizione armonica, che rispecchia le esigenze proiettive di Giuliano, il suo senso della simmetria e dell’equilibrio.

  Giuliano estrae con cura i vari oggetti dalla scatola… un animaletto alla volta.   Per prima cosa mette in fila la famiglia dei cervi, badando bene che mamma cervo e papà cervo proteggano il loro cerbiatto. Ogni animaletto deve stare bene in equilibrio e non cadere. 99


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Dicembre 2017 Fondazione Montessori Italia

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