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FACULDADE PAULISTA DE ARTES LICENCIATURA PLENA EM ARTES VISUAIS

FLÁVIA GONZALES CORREIA

CONSTRUIR O OLHAR: IMAGEM, CULTURA E CRIAÇÃO

São Paulo 2012


FACULDADE PAULISTA DE ARTES LICENCIATURA PLENA EM ARTES VISUAIS

FLÁVIA GONZALES CORREIA

Projeto Educacional, apresentado no 6º semestre

do

curso,

como

proposta

interdisciplinar, TCC, sob a orientação da Profª Drª Lucy Fernandes

São Paulo 2012


AGRADECIMENTOS

Primeiro agradeço a Deus por minha vida, seu amor infinito, e seu conforto nas horas difíceis. Agradeço aos meus pais, meus exemplos de vida, meus incentivos e orientação. Ao meu noivo Fellipe, por todo amor, carinho, paciência e compreensão que tem me dedicado. Aos professores, que dedicaram com muita paciência e atenção seu tempo para orientar cada passo deste projeto, pela contribuição na minha vida acadêmica e por influenciarem minha futura vida profissional. Aos colegas de classe, obrigada por todos os momentos de estudo, risadas, conversas na mesa do bar, pelos abraços nas horas difíceis e incentivo para chegarmos juntos ao fim desta jornada. Caminhar até aqui não seria a mesma coisa sem vocês. Aos amigos, que souberam entender minhas ausências, me apoiaram e incentivaram, que participaram de trabalhos, foram revisores, críticos e fãs dessa jornada. E finalmente obrigada a todos que, mesmo que não estejam citados aqui, contribuíram de alguma forma para a conclusão desta etapa da minha vida. Minha terna gratidão a todos que colaboraram de alguma forma para que este sonho pudesse ser concretizado.


"A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê"

Arthur Schopenhauer


RESUMO

O presente trabalho apresenta um projeto educacional que se propõe a tratar da educação estética e artística, ao abordar sua potencialidade de desenvolvimento da percepção do universo sensível individual, e do contexto sociocultural por meio da utilização da fotografia digital, construção e desconstrução de imagens. O mundo contemporâneo tem como característica uma ampla utilização da imagem, de uma forma inigualável na história, e cria um universo de exposição múltipla para a humanidade, o que aponta para a necessidade de uma educação visual que leve em conta as possibilidades e os modos de os indivíduos transformarem seus conhecimentos em arte, em outras palavras, como aprendem, criam e se desenvolvem na área. Ao abordar as manifestações artísticas como exemplos vivos da diversidade cultural e dos povos e expressão da riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares, este projeto pretende que o participante entre em contato com essas produções, para poder exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artística e estética.

Palavras-chave: estética; percepção; cultura visual; fotografia digital.


ABSTRACT

This paper presents an educational project that aims to address the esthetic and artistic education, to address its potential for development of the universe sensitive individual perception and the sociocultural context through the use of digital photography, construction and deconstruction of images. The contemporary world is characterized by an extensive use of the image in a way unparalleled in history, and creates a universe of multiple exposure to humanity, which points out the need for a visual education that takes into account the possibilities and modes individuals transform their knowledge in art, in other words, how they learn, create and develop themselves in the area. In addressing the artistic manifestations as living examples of cultural diversity and expression of the people and the wealth of creative artists of all times and places, this project intends that the participant contact these productions in order to exercise their cognitive sensory, affective and imaginative abilities, organized around the learning and artistic esthetics.

Keywords: esthetics; perception; visual culture; digital photography.


Lista de Imagens

Imagem 1 - Leonardo Da Vinci - Mona Lisa (Gioconda) (1503-1506) ....................... 46 Imagem 2 - Vik Muniz - Mona Lisa after Leonardo da Vinci ..................................... 47 Imagem 3 - Sandro Botticelli - Nascimento de Vênus (1483) .................................... 47 Imagem 4 - Vik Muniz - The Birth of Venus, after Botticelli (Pictures of Junk) ........... 48 Imagem 5 - Gustave Courbet - La Bacchante (1877) ................................................ 48 Imagem 6 - Vik Muniz - La Bacchante, after Gustave Courbet.................................. 49 Imagem 7 - Michelangelo Merisi de Caravaggio - Cabeça de Medusa (1598) .......... 49 Imagem 8 - Vik Muniz – Medusa Marinara ................................................................ 50 Imagem 9 - Vik Muniz – Goldfish............................................................................... 50 Imagem 10 - Vik Muniz - Bird .................................................................................... 51 Imagem 11 - Vik Muniz – Zebra ................................................................................ 51 Imagem 12 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 52 Imagem 13 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 52 Imagem 14 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 53 Imagem 15 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 53 Imagem 16 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 54 Imagem 17 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 54 Imagem 18 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 55 Imagem 19 - Franz Falckenhaus ............................................................................... 55 Imagem 20- Franz Falckenhaus ................................................................................ 56 Imagem 21 - Robert Buelteman ................................................................................ 56 Imagem 22 - Robert Buelteman ................................................................................ 57 Imagem 23 - Robert Buelteman ................................................................................ 57 Imagem 24 - Robert Buelteman ................................................................................ 58 Imagem 25 - Robert Buelteman ................................................................................ 58 Imagem 26 - Robert Buelteman ................................................................................ 59 Imagem 27- Sayaka Minemura ................................................................................. 59 Imagem 28 - Sayaka Minemura ................................................................................ 60 Imagem 29 - Sayaka Minemura ................................................................................ 60 Imagem 30 - Sayaka Minemura ................................................................................ 61 Imagem 31 - Sayaka Minemura ................................................................................ 61 Imagem 32 - Sayaka Minemura ................................................................................ 62


Imagem 33 - Sayaka Minemura ................................................................................ 62 Imagem 34 - Sayaka Minemura ................................................................................ 63 Imagem 35 - Sayaka Minemura ................................................................................ 63 Imagem 36 - Leland Bobbé ....................................................................................... 64 Imagem 37- Leland Bobbé ........................................................................................ 64 Imagem 38 - Leland Bobbé ....................................................................................... 65 Imagem 39 - Leland Bobbé ....................................................................................... 65 Imagem 40 - Leland Bobbé ....................................................................................... 66 Imagem 41 - Leland Bobbé ....................................................................................... 66 Imagem 42 - Leland Bobbé ....................................................................................... 67 Imagem 43 - Leland Bobbé ....................................................................................... 67 Imagem 44 - Leland Bobbé ....................................................................................... 68 Imagem 45 - Theron Humphrey ................................................................................ 69 Imagem 46 - Theron Humphrey ................................................................................ 69 Imagem 47 - Theron Humphrey ................................................................................ 70 Imagem 48 - Theron Humphrey ................................................................................ 70 Imagem 49 - Theron Humphrey ................................................................................ 71 Imagem 50 - Theron Humphrey ................................................................................ 71 Imagem 51 - Theron Humphrey ................................................................................ 72 Imagem 52 - Theron Humphrey ................................................................................ 72 Imagem 53 - Theron Humphrey ................................................................................ 73 Imagem 54 - Theron Humphrey ................................................................................ 73 Imagem 55 - Theron Humphrey ................................................................................ 74 Imagem 56 - Theron Humphrey ................................................................................ 74 Imagem 57 - Theron Humphrey ................................................................................ 75 Imagem 58 - Theron Humphrey ................................................................................ 75 Imagem 59 - Theron Humphrey ................................................................................ 76 Imagem 60 - Theron Humphrey ................................................................................ 76 Imagem 61 - Theron Humphrey ................................................................................ 77 Imagem 62 - Theron Humphrey ................................................................................ 77 Imagem 63 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 78 Imagem 64 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 78 Imagem 65 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 79 Imagem 66 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 79


Imagem 67 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 80 Imagem 68 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 80 Imagem 69 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 81 Imagem 70 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 81 Imagem 71 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 82 Imagem 72 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 82 Imagem 73 - Sakir Gökçebag .................................................................................... 83 Imagem 74- Alberto Seveso ...................................................................................... 84 Imagem 75 - Alberto Seveso ..................................................................................... 84 Imagem 76 - Alberto Seveso ..................................................................................... 84 Imagem 77 - Alberto Seveso ..................................................................................... 84 Imagem 78 - Alberto Seveso ..................................................................................... 85 Imagem 79 - Alberto Seveso ..................................................................................... 85 Imagem 80 - Alberto Seveso ..................................................................................... 85 Imagem 81 - Alberto Seveso ..................................................................................... 85 Imagem 82 - Alberto Seveso ..................................................................................... 86 Imagem 83 - Alberto Seveso ..................................................................................... 86 Imagem 84 - Alberto Seveso ..................................................................................... 86 Imagem 85 - Alberto Seveso ..................................................................................... 86 Imagem 86 - Alberto Seveso ..................................................................................... 87 Imagem 87 - Alberto Seveso ..................................................................................... 87 Imagem 88 - Alberto Seveso ..................................................................................... 87 Imagem 89 - Alberto Seveso ..................................................................................... 87 Imagem 90 - Alberto Seveso ..................................................................................... 88 Imagem 91 - Alberto Seveso ..................................................................................... 88 Imagem 92 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 89 Imagem 93 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 89 Imagem 94 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 89 Imagem 95 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 89 Imagem 96 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 90 Imagem 97 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 90 Imagem 98 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 90 Imagem 99 - Alexander Khokhlov ............................................................................. 90 Imagem 100 - Alexander Khokhlov ........................................................................... 91


Imagem 101 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 92 Imagem 102 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 92 Imagem 103 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 93 Imagem 104 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 93 Imagem 105 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 94 Imagem 106 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 94 Imagem 107 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 95 Imagem 108 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 95 Imagem 109 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 96 Imagem 110 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 96 Imagem 111 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 97 Imagem 112 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 97 Imagem 113 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 98 Imagem 114 - Oleg Oprisco ...................................................................................... 98


Sumário

1.

Inspirações e inquietudes ................................................................................... 12

2.

Apresentação...................................................................................................... 15

2.1 Da Educação Artística à Arte como objeto de conhecimento ............................. 17 2.1.1 Breve histórico da Arte-Educação no Brasil.................................................... 17 2.2.2 A Arte como objeto de conhecimento ............................................................. 20 2.2 A Arte como elemento de desenvolvimento do pensamento crítico e percepção estética ...................................................................................................................... 25 3.

Estímulos imagéticos e o desenvolvimento da percepção e do senso crítico por

meio da construção e desconstrução de imagens .................................................... 28 4.

Questionamentos e caminhos a se percorrer ao pensar a educação do olhar no

ensino da Arte ........................................................................................................... 31 5.

O projeto - Construir o olhar: Imagem, cultura e criação .................................... 34

5.1 Objetivos Gerais ................................................................................................. 35 5.2 Objetivos Específicos.......................................................................................... 36 5.3 Público-alvo ........................................................................................................ 36 5.4 Metodologia de ensino ........................................................................................ 36 5.5 Conteúdos Programáticos .................................................................................. 38 5.6 Avaliação ............................................................................................................ 39 5.7 Duração .............................................................................................................. 41 5.8 Recursos físicos e materiais ............................................................................... 42 6.

Cronograma de atividades .................................................................................. 43

7.

Exemplos Práticos .............................................................................................. 46

8.

Referencial teórico .............................................................................................. 99

Considerações Finais .............................................................................................. 113 Referências ............................................................................................................. 114


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1. Inspirações e inquietudes

Desde criança recebi muitos estímulos artísticos, mesmo que inconsciente, dos meus pais, que me incentivavam a ler e a desenhar. Pratiquei ginástica artística durante algum tempo e sempre sonhei em fazer balé, mas ainda não tive essa oportunidade. Quando entrei na primeira série do ensino fundamental, me deparei com meus primeiros desenhos mimeografados, e com cânones que minha professora praticava, como as cores “certas” para cada desenho. No começo eu era bastante resistente a ela e me lembro de que minha mãe foi chamada na escola porque eu estava com “problemas de adaptação”. Enfim, me adaptei, mas nunca aceitei esses modelos de desenho, essas fórmulas prontas, que não só podam a criatividade como criam certa acomodação, e impedem que se crie uma experiência de produção autêntica em artes visuais. Com o passar do tempo na vida escolar tive outros professores, que trabalhavam principalmente com o que chamavam de releituras de obras (na verdade era algo bem longe disso, bem mais próximo de uma cópia mesmo) e novamente a sensação de um trabalho vazio, de que esses trabalhos que eu produzia não eram meus, não faziam parte de quem eu era, do que eu pensava e acreditava. Ao entrar na adolescência, tive contato com animação japonesa, e com os mangás (gibis japoneses), que influenciaram muito meu estilo de desenho, e também me trouxeram muitos amigos, um hobby diferente, enfim, ampliou meus horizontes. Nesse momento minha intenção era estudar Moda, grande parte dessa vontade era porque minha mãe é costureira e cresci “brincando” de desenhar e fazer roupas. Mais tarde já formada no Ensino Médio, comecei a buscar pelo curso de Moda e me deparei com preços inviáveis naquele momento, então comecei a buscar por cursos técnicos e gratuitos. Acabei encontrando o curso técnico de Design Gráfico do Centro Paula Souza (ETECs) e então tive um encontro real e intenso com a Arte. Em um ano e meio tive aulas de História das Artes e do Design; Técnicas de expressão plástica (ilustração à grafite, lápis de cor, aquarela, guache, tinta acrílica e digital); Fundamentos da composição plástica e organização espacial; Métodos, técnicas e recursos de composição visual (cor, forma, estrutura e proporção); Conceitos de linguagem, meios de comunicação e Multimídias; Fotografia e


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composição fotográfica; Análise técnica e expressiva de materiais; Diagramação e programação visual de peças em geral; Concepção de logotipos e identidade visual; Criação publicitária; Elaboração de peças tridimensionais e sua planificação; Computação gráfica; Tratamento e edição de imagem; Meios de impressão e processos gráficos. Foi uma verdadeira avalanche de conhecimento na minha vida, que levei algum tempo para analisar, absorver e finalmente compreender, afinal de contas, o meu contato com a Arte até então havia sido uma experiência bem diferente, muito mais passiva e copista. Durante o curso me incentivaram a criar um trabalho autoral, que partisse das minhas influências e referências pessoais. Foi uma experiência maravilhosa, que eu nunca tinha vivenciado, e ao terminar o curso tive certeza de que a Arte era a minha vocação, por isso busquei o curso superior de Artes Visuais. E então meu encontro com a Arte se tornou ainda mais completo, intenso e verdadeiro, ao mesmo que, conforme avançava no curso, percebia cada vez mais o quanto um ensino consistente em Arte durante minha educação formal teria sido importante para ampliar ambas as experiências. Comecei então a lecionar Artes para o Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) em substituição a licença-saúde da professora titular numa escola da rede estadual, e me deparei com uma realidade diferente da que eu enfrentei enquanto aluna: Agora os alunos tinham aulas de Artes com uma professora formada na área, com duas aulas semanais nas quatro modalidades artísticas, lecionadas pela mesma professora (polivalente). No entanto, me deparei com os mesmos problemas, o que me causou um sentimento de total espanto, afinal, algum tempo já se passara desde a conclusão de minha educação básica, e muito já se discutira e avançara sobre o ensino de Arte. Ao analisar o conteúdo nos cadernos dos alunos e ver que a professora ainda praticava os desenhos mimeografados, as mesmas técnicas passivas e copistas, me senti motivada a operar uma mudança imediata, e iniciei uma pesquisa mais ampla sobre a Arte-Educação em nosso país. Compreendi que nossa Lei de Diretrizes e Bases para a educação garante o ensino de Arte, e a mesma lei separa os conteúdos em quatro modalidades artísticas: Artes Visuais, Artes Cênicas, Dança e Música. Também orienta a formação dos docentes com especialização em uma das modalidades, mas por não ter força de lei, ainda é mantida a polivalência nas


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escolas. Este fato me causou inúmeras dificuldades, pela falta de domínio do conteúdo das outras três modalidades não incluídas em minha formação. Mesmo assim, pesquisei conteúdos e busquei estratégias para as aulas que ministrava a esses alunos, dentro das quatro modalidades artísticas, pois os das séries mais avançadas que já estavam condicionados a receber instruções e simplesmente colorir desenhos. Encontrei muita resistência no ambiente escolar, por parte do corpo docente, da coordenadoria e direção da escola, por não compreenderem o real papel da Arte na escola, e muitas vezes fui colocada numa posição de conflito por me recusar aceitar que a Arte, naquele ambiente escolar, e para aquelas docentes, se resumia a decoração escolar, colorir desenhos e convites, e treinar os alunos para apresentações em datas comemorativas. Graças a essa experiência, pude constatar como há resistência por parte dos educadores em geral a uma mudança de postura com relação à Arte, e isso indica que há um grande problema ainda vigente em nosso sistema de ensino, pois potencial do conhecimento visual e das artes em todos os níveis da nossa educação ainda é atribuído a uma função irracional, intuitiva, de recreação. Nosso sistema educacional persiste em um ensino focado no modo verbal, racional, que exclui o restante

da

sensibilidade

humana,

e

negligência

o

papel

da linguagem

visual/imagética no processo de aprendizagem. O resultado é o visto: a Arte com um papel secundário, recreativo, inferiorizado, o que ocasiona desinteresse por parte dos alunos, além de uma lacuna no conhecimento oferecido a eles, algo que irá acompanhá-los durante toda a vida escolar e depois dela, no mercado de trabalho. Vivemos em um mundo de imagens, em que a informação visual é predominante, se prolifera, se repete e muitas vezes perde sua força de impacto. O ser humano se comunica, se expressa e compreende o mundo por meio das imagens, e dentro dessa complexidade da expressão visual, da qual temos um conhecimento muito reduzido, estão as Artes, em particular as Artes Visuais. Despertar o interesse pelo autoconhecimento, ampliar a consciência de si mesmo e ajudar na formação da identidade, são apenas alguns dos objetivos de uma educação em Arte consistente, que visa não só desenvolver o talento latente, intuitivo, mas também sensibilizar o aluno a uma compreensão de quem ele é e qual é o seu papel na sociedade, e levá-lo a refletir e questionar suas atitudes e escolhas, são alguns desafios que essa pesquisa procurará desvelar.


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2. Apresentação

Os objetos foram criados pelo homem para satisfazer suas necessidades práticas, como as ferramentas, armas e utensílios. Outros objetos surgiram por possuírem um caráter instrutivo, e por serem atrativos de alguma forma. Nesse sentido o homem cria a Arte como um meio de expressar a vida, suas ideias, crenças, estimular e distrair a si mesmo e aos outros, para explorar novas formas de olhar e interpretar sua realidade. Pode-se então definir a arte como uma criação humana com valores estéticos tais como beleza, equilíbrio e harmonia; que sintetizam suas emoções, sua história e sua cultura. A função da Arte na história da humanidade foi variada, em um processo de evolução e modificação. De objetos utilitários e decorativos a objetos que explicavam e descreviam histórias; e finalmente para objetos que contestam ideias, rompem com paradigmas, exploram o mundo e as relações humanas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que conduzem os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A Arte instiga a visão, a audição e o restante de nossos sentidos, transformando-os em portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais, e funciona como uma comunicação rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos. O mundo contemporâneo tem como característica uma ampla utilização da visualidade, de uma forma inigualável na história, e cria um universo de exposição múltipla para a humanidade, o que aponta para a necessidade de uma educação que faça o indivíduo perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. O papel da Arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos do conhecimento. Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artísticas dando forma a algo que até então se encontrava na imaginação, na percepção, é uma das funções da Arte na escola. Nesse aspecto, a educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área. Focando nas Artes visuais, temos, além das formas


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tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), outras modalidades resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance). Criar e perceber formas visuais implica em trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como: ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. E são as articulações desses elementos nas imagens que dão origem a configuração de diversos códigos que se transformam ao longo do tempo. Esses critérios de formação das imagens podem ser assimilados pelos alunos como conhecimento e utilizados na prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme a demanda de seus projetos e sua sensibilidade assim como suas condições de concretizá-los. O aluno também cria suas poéticas em que gera códigos pessoais. Nas Artes Visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem e seu contexto são duas habilidades interrelacionadas, e a falta de um aprofundamento dos professores pode retardar a Nova Arte-Educação em seu objetivo de favorecer o conhecimento em e sobre as Artes Visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com análise, informação histórica e contextualização. Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento do cidadão como fruidor cultural e conhecedor da construção de seu país e ao Poder Público. Além de reservarem um lugar para a Arte no currículo e se preocuparem em como ela é ensinada; cabe propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir a Arte. Nenhuma teoria de ArteEducação terá efeito sem a experiência do prazer da Arte.


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2.1 Da Educação Artística à Arte como objeto de conhecimento

2.1.1 Breve histórico da Arte-Educação no Brasil

A Arte, desde o inicio da historia da humanidade, sempre esteve presente em praticamente todas as culturas. Os homens que desenhavam nas cavernas tiveram que aprender, de algum modo, como fazê-lo e, da mesma forma, ensinaram para os demais. Logo, o ensino e a aprendizagem em Arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. Entretanto, no que diz respeito a educação escolar, em particular em nosso país, ela tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalho Manuais, Musica e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primarias e secundarias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, ao mesmo tempo em que demonstravam uma visão utilitarista e imediatista da arte. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, centrado na figura do professor; que trabalhava com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos, e competia “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem à linguagem, mas que tinha em comum, sempre, a reprodução de modelos. As artes plásticas eram abordadas na disciplina de Desenho, dividindo-se em Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, e todas as orientações e conhecimentos tinham como objetivo uma aplicação imediata e a qualificação pelo mercado de trabalho. As demais atividades artísticas, como dança e teatro, só eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares, que celebravam datas como a Páscoa, Natal, e feriados pátrios como a Independência. O teatro era tratado unicamente como uma ferramenta para as apresentações, em que os alunos decoravam os textos, e todos os movimentos cênicos eram marcados com rigor.


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Na Música, a tendência tradicionalista foi representada pelo Canto Orfeônico, projeto criado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 1930. O projeto é considerado uma referência por ter pretendido apresentar a linguagem musical de maneira consistente e sistematizada em todo o país, e defendia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político tenso. O Canto Orfeônico foi substituído em meados da década de 60, pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961. Mas as escolas brasileiras também viveram outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na tendência na Escola Nova. Essas experiências, entre as décadas de 1920 e 1970, voltavam o ensino da arte para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas com ênfase na repetição de modelos e no professor são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação. Entre o final dos anos 60 e na década de 70, observou-se uma tentativa de aproximação do que se ensinava em arte com as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar, dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, e as escolas promoveram festivais de musica e teatro com grande mobilização dos estudantes. Mas o lugar da Arte na hierarquia das disciplinas escolares ainda correspondia a um desconhecido poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de Belas-Artes, de conservatórios etc.) poderiam assumir as disciplinas de desenho, desenho geométrico, artes plásticas e música. Em 1971, é implantada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e a arte é incluída no currículo escolar com a nomenclatura de Educação Artística. Porém ela entra como “atividade educativa” e não disciplina. Evidentemente, a introdução da Educação Artística foi um avanço, principalmente considerando que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, seguindo os princípios de um pensamento renovador. No entanto, os resultados dessa mudança foram contraditórios e incoerentes, pois


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muitos professores não estavam habilitados, nem preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). As próprias faculdades de Educação Artísticas, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais solida do professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Assim, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de artes plásticas, desenho, musica, artes industriais, artes cênicas e os recém-formados em educação artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em arte. Inúmeros professores deixaram as suas áreas especificas de formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. Houve uma diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e em seu lugar desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem as modalidades artísticas propostas. Nesse momento, conhecer com profundidade cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não fazia parte das decisões curriculares que regiam a prática educativa em arte. Essa situação gerou, a partir dos anos 80, o movimento Arte-Educação, que incialmente tinha a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, o que resultou na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O movimento permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As ideias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arteeducadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. Em 1988, com a promulgação da Nova Constituição, iniciaram-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Com a Lei n. 9.394/96, revogamse as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica:


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“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2o). Com este cenário, chegou ao final da década de 90, onde temos a mobilização de novas tendências curriculares em Arte. São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. Dentre as várias propostas que estão em difusão no Brasil, destacam-se as que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.

2.2.2 A Arte como objeto de conhecimento

O universo da arte tem como característica um tipo particular de conhecimento, produzido a partir das perguntas fundamentais do ser humano relacionadas ao seu lugar no mundo. Todo conhecimento se dá por meio de teorias, sendo que uma teoria é um sistema de ideias, uma construção do ser humano que levanta problemas. E todo conhecimento apresenta noções, crenças e ideias de determinada cultura em determinada época. Por isso, o ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Logo, o aspecto em comum que a manifestação artística tem com o conhecimento científico, técnico ou filosófico é o seu caráter de criação e inovação.


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A relação entre a arte e a ciência se apresenta de diferentes maneiras, desde o início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, o que gerou uma concepção errônea de que a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Essa é uma concepção totalmente descabida, pois nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Ambas são ações criadoras na construção do pensamento humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte. Foi exatamente esta visão da Arte que nos levou a todo o histórico da ArteEducação já mencionado, e embora já tenha sido extensivamente discutido e estudado o fato de a Arte ser uma disciplina de extrema importância, ela ainda não é vista como tal. A hierarquia do conhecimento escolar, explícita e implícita, ainda mantém o ensino de Arte em escala inferior da estrutura curricular. Mesmo assim, inúmeras mudanças ocorreram em relação à maneira de conceber e realizar o ensino de Arte na escola, e tanto política quanto conceitualmente, os ArteEducadores estão mais organizados e preparados. Sobre estas mudanças, as educadoras Ana Mae Barbosa, Irene Tourinho, Maria Christina de Souza Rizzi e Mirian Celeste Martins discorrem na obra Inquietações e mudanças no ensino da arte. Para Irene Tourinho (2011 p.27-34), a defesa do ensino de Arte na escola já reuniu inúmeros argumentos, quase todos alheios ao processo que compreende a atividade artística, seus produtos, ações e reflexões. Dentre os argumentos, pode-se citar: Aprendizagem da Arte para desenvolvimento moral da sensibilidade e criatividade; ensino da Arte como forma de recreação; Arte-Educação como artifício para ornamentação da escola; Arte como apoio da aprendizagem e memorização dos conteúdos de outras disciplinas; Arte como benefício para acalmar e relaxar. Ela afirma, ainda, que esses argumentos não fundamentaram bases educacionais sólidas para o ensino da disciplina, mas não os destitui completamente de suas possibilidades educativas que são próprias da Arte, no entanto ressalta o fato de que as transformações nas concepções que têm orientado o ensino de Arte nas últimas décadas enfrentaram o desafio de refletir sobre esses processos que, de certa forma, desfiguravam o conceito de Arte na educação.


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Mirian Celeste Martins (2011 p.49-60) comenta que com a nova Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96 surgiram questionamentos sobre mudanças conceituais, e sobre como construir um projeto pedagógico na área de Arte com os avanços propostos pela nova lei. Segundo ela, temos em mãos um paradigma que não descarta a aprendizagem do passado, porém a submete a uma nova ordem, com uma nova hierarquia de atitudes e valores e um novo posicionamento profissional motivado por essas transformações, pois a fundamentação filosófica e metodológica assim o exige. Contudo não é somente uma mudança na terminologia que a nova Lei propõe, a nova LDB, nascida da luta de Arte-Educadores em todo país, gerou documentos que reafirmam a presença da Arte na escola. Terminologias

diversas

refletiram

e

refletem

posições

filosóficas

e

metodológicas importantes e, portanto, desvelam escolhas conceituais que definem trajetórias. Não obstante nada é tão delimitado e as terminologias acabam abarcando uma complexidade de conceitos que se interrelacionam. A reflexão sobre atitudes e valores propostos na nova Lei e sua repercussão nas escolas e nas instituições culturais implicam aos educadores uma revisão de atitudes e saberes adquiridos e a conquistar. Os professores devem conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte até a linguagem artística em que se trabalha. É preciso conhecer seu modo especifico de percepção, como são construídos os sentidos a partir das leituras, com intuito de aprimorar o olhar, ouvidos e corpo. Miriam complementa seu raciocínio afirmando que no ensino da Arte, é preciso pensar em desafios instigantes e estéticos, “pois não seria este o impulso presente nos artistas?” É necessário que se pense em “desafios perceptivos”, já que por meio deles é que o individuo se defronta com uma situação exterior de tal modo que suas capacidades de aprender, interpretar, elucidar e aperfeiçoar-se são mobilizadas. Logo, os desafios perceptivos superam os desafios sensoriais da ArteEducação modernista, e aparentam estar extremamente ligados à ideia de projeto. Sobre o mesmo aspecto, Ana Mae Barbosa (2011 p.13-25) fala sobre as mutações do conceito e da prática na Arte-Educação, e destaca algumas das diversas mudanças ocorridas nos últimos anos, a seguir: • Maior compromisso com a cultura e a história. Hoje é acrescentado ao desenvolvimento da expressão pessoal do aluno, de influência modernista, a livre-interpretação da obra de Arte como objeto de ensino.


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• Ênfase na interrelação entre o fazer, a leitura da obra e a contextualização histórica, social, antropológica e estética da obra. Só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte. • Influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensinoaprendizagem da Arte. A Arte na Educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte, é possível desenvolver a criatividade, percepção, imaginação, senso crítico e apreensão da realidade. • O conceito de criatividade também se ampliou. Para o Modernismo, a originalidade era o máximo fator. Atualmente, a elaboração e a flexibilidade são extremamente valorizadas. Pretende-se ampliar a criatividade com leituras e interpretações de obras de Arte. • Necessidade de alfabetização visual, onde não se restringe à análise da obra voltada a seus elementos compositivos, mas sim em que contexto está inserida. Não se trata mais de questionar o que o artista quis dizer, mas o que a obra diz em nosso contexto e o que disse em outros contextos a outros leitores. Além disso, testemunha-se hoje uma forte tendência de associar o ensino da Arte com a Cultura Visual. •

Compromisso com a diversidade cultural é enfatizada pela Arte-Educação Pós-Moderna. As atenções não estão mais voltadas somente aos códigos europeus e norte-americanos, mas sim à diversidade de códigos em função de raças, etnias, gênero, classe social etc.

Reconhecer o conhecimento da imagem como de fundamental importância no desenvolvimento da subjetividade e do desenvolvimento profissional. Por exemplo, não é possível conceber um profissional ligado à Arte comercial e à propaganda que não possua algumas noções de História da Arte. Mas não somente eles, muitos outros profissionais seriam eficientes se conhecerem, fizerem e desenvolverem sua capacidade analítica por meio da interpretação dos trabalhos artísticos em seu contexto histórico.

Sobre as mudanças acima destacadas, Maria Christina de Souza Rizzi (2011 p. 63-70) comenta que as ideias que norteavam o ensino da arte eram ligadas à ciência clássica, da simplificação e disciplinarização do conhecimento, não


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permitindo que ocorra o pensar a unidade na diversidade. Segundo ela, a visão contemporânea do ensino da Arte valoriza a construção e a elaboração como procedimento artístico, enfatiza a cognição em relação à emoção e procura acrescentar à dimensão do fazer artístico a possibilidade de acesso e compreensão do patrimônio cultural da humanidade. Ainda em relação às mudanças, Maria Christina menciona que dos anos 90 em diante, temos no Brasil uma proposta elaborada por Ana Mae Barbosa para que o ensino de Arte seja elaborado a partir das três ações básicas que executamos quando nos relacionamos com a Arte: Ler obras de arte, fazer arte e contextualizar. Essa proposta é denominada “Proposta Triangular do Ensino de Arte”. Ao ler obras de arte, trabalham-se as áreas de estética e crítica, pois a leitura de obras de Arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar do senso crítico dos alunos. O fazer arte nada mais é que o domínio da prática artística, das técnicas e procedimentos construtivos do trabalho. E contextualizar arte significa operar no domínio da sua História e outras áreas de conhecimento, estabelecendo relações que permitam a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem. Ao comparar essa maneira de abordar o ensino da arte com a concepção disciplinar de ensino verifica-se que são propostas diferentes em si. Os objetivos podem ser os mesmos, mas a visão de mundo e as estratégias para alcançar esses objetivos vão diferir. A Proposta triangular permite uma interação dinâmica e multidimensional, no interrelacionamento das três ações básicas com as três ações decorrentes: decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir. É importante frisar que a proposta não é procedimento dominante ou hierárquico na combinação das várias ações e conteúdos. Pelo contrário, aponta para a pertinência na escolha de determinadas ações e conteúdos, enfatizando a coerência entre os objetivos e métodos. Há

uma

tendência

cada

vez

mais

acentuada

nas

investigações

contemporâneas no sentido de dimensionar a complementariedade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às


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transformações políticas, sociais e tecnológicas e científicas que anunciam o ser humano contemporâneo. Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Afinal, o ensino de Arte na escola não está em busca de soluções, mas de questionamentos.

2.2 A Arte como elemento de desenvolvimento do pensamento crítico e percepção estética

Pode-se compreender a Arte-Educação como a epistemologia da Arte, pois os questionamentos em relação ao ensino/aprendizagem em artes são questões que se inserem na reflexão mais ampla a respeito da construção do conhecimento do conhecimento. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referencias a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental são:


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• Expressão e Comunicação na prática dos alunos em Artes Visuais: Que envolve o fazer artístico bidimensional e tridimensional; a pesquisa e utilização

de

materiais

e

técnicas

diversas;

observação,

análise

e

consideração dos elementos básicos da linguagem visual. • As Artes Visuais como objeto de apreciação significativa: Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional); Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em

diversos

meios

de

comunicação

da

imagem;

Identificação

e

reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais. • As Artes Visuais como produto cultural e histórico: Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história; Identificação e reconhecimento de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos; Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação e divulgação de bens culturais.

A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que geram diferentes significações, despertando no aluno a possibilidade de perceber-se como agente de transformações. Quando se está diante de uma obra de arte a intuição, o raciocínio e a imaginação atuam tanto no espectador como no criador. Nos dois casos, a obra de arte favorece o conhecimento de si e do mundo, por meio de uma síntese criadora. A experiência perceptiva rege o processo de conhecimento da arte, em outras palavras, a compreensão estética e artística. Portanto, o processo de conhecimento advém das significações que partem da percepção das qualidades das linhas, texturas, cores, sons, movimentos, temas, assuntos, apresentados e/ou construídos na relação entre a obra e receptor. Para a apreciação estética, importa a capacidade do receptor de deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepção das qualidades da obra, ao mesmo que a experiência pessoal que esse receptor tem ou não, de saber ou não o que é uma


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metáfora, por exemplo, faz ressoar as imagens recebidas em seu repertório imagético interno e permite criar significações particulares que essa nova imagem revela. As significações não estão, portanto, apenas na obra, mas nas interações de natureza perceptiva e imaginativa entre a obra e o receptor. A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da articulação da linguagem. Essa capacidade de formar imagens acompanha a evolução da humanidade e o desenvolvimento de cada criança e adolescente. Visualizar situações que não existem, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. Outro atributo característico da atividade imaginativa é a flexibilidade, pois é ela que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. O conhecimento da arte abre perspectivas para que haja uma compreensão de mundo na qual a dimensão poética esteja presente, pois a arte nos mostra que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, e que é preciso reordenar as referências a cada instante, em outras palavras, ser flexível. Isso significa que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produções, o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas,

sensitivas,

afetivas

e

imaginativas,

organizadas

em

torno

da

aprendizagem artística e estética. Muitos trabalhos de arte expressam questões humanas fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam fatos históricos, manifestações culturais particulares, dentre vários outros temas, que transformaram tais questões em produtos de arte. A área de Arte contribui, portanto, para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos ante os problemas vitais que estão presentes na sociedade de nossos dias.


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Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.

3. Estímulos imagéticos e o desenvolvimento da percepção e do senso crítico por meio da construção e desconstrução de imagens

Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada época e criação singular da imaginação humana, cujo sentido é construído pelos indivíduos a partir de sua experiência. E a Arte, em todos os tempos, sempre se valeu das inovações tecnológicas para seus propósitos, pois seu ideal de transcendência ao comum necessita do que está disponível para que algo seja criado. E algumas vezes, foi a Arte que impulsionou o surgimento de tecnologias. Nos dias de hoje, a imagem tem uma presença cada vez maior na vida das pessoas. Vivemos em um mundo rodeado de imagens, tantas que nem temos tempo se assimilá-las. Apenas ao caminhar pela cidade visualizamos construções de diversos estilos, carros de vários modelos, anúncios publicitários nos mais variados formatos e tamanhos, vitrines de lojas, pessoas vestidas de formas diferentes, dentre vários outros elementos visuais, que estão carregados de informações sobre nossa cultura e o mundo em que vivemos, quase todos simultaneamente. Essas imagens nos são apresentadas e reapresentadas, num misto de criação e recriação que procuram dar uma nova significação a imagens já conhecidas, e que ocupam um grande espaço na mídia. A cada avanço tecnológico, a imagem ganha mais possibilidades de apropriação e ressignificação. Entretanto, aumentam as possibilidades desses recursos tecnológicos sem que haja algum conhecimento estético-artístico. A preocupação com a aprendizagem em Arte deve estar sempre presente, seja com os meios tradicionais ou com recursos tecnológicos modernos. Nesse contexto, apresenta-se a fotografia digital, cada vez mais acessível por meio de máquinas fotográficas compactas e de fácil manuseio, aparelhos de celular, tablets, dentre outros, pelos quais se pode produzir imagens em uma quantidade e velocidade nunca antes imaginada com as máquinas fotográficas analógicas. Essas


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imagens são armazenadas em computadores, compartilhadas na internet em redes sociais, com pouca ou nenhuma preocupação com os elementos que compõem a linguagem fotográfica e são fundamentais para se produzir boas imagens, ou ainda com a mensagem visual implícita nelas, que seguem certos padrões de comportamento em relação à ângulos e temas. Joana D’Arc Mariano Mantellato comenta sobre esse contexto afirmando que de forma semelhante à invenção da máquina fotográfica e de todos os processos para revelação e captação de imagens, o aprimoramento da captação da imagem digital também foi um esforço de inúmeras empresas e cientistas, cada qual trazendo sua contribuição. Segundo ela, a partir do aumento da capacidade de armazenagem dos dados nas máquinas fotográficas, da melhoria da resolução das imagens captadas, da padronização dos tipos de arquivos que seriam utilizados na interface com o computador – MPEG e JPEG –, da popularização do equipamento fotográfico através dos celulares, além da criação e da disponibilização dessa nova tecnologia para uso global das pessoas, a criação da imagem digital, ou ainda a possibilidade de transformar-se uma imagem analógica em digital através do processo de digitalização utilizando-se de um scanner, bastava o desenvolvimento da Internet para que as imagens pudessem ser disponibilizadas. Essa deixa veio com as redes sociais. A autora fala ainda sobre como a fotografia e a escola caminham juntas há muito tempo, desde as tradicionais fotografias de formatura com toda a turma, que aconteciam na vida escolar de todos os alunos, geralmente no término dos ciclos escolares, como a 4ª série (Grupo Escolar), ou a 8ª série (Ginasial) e, geralmente, o Curso Normal, para as moças, equivalente ao atual Ensino Médio. Na graduação, o peso dessas fotografias era maior ainda, pois se somava como prova de que se era ‘doutor’. Em outras palavras, era uma comprovação de que se concluiu o curso de direito ou de medicina. E com o passar do tempo, o volume dessas imagens só aumentou, se estendendo ao registro de festas e eventos escolares, como as festas juninas, festas dos dias das mães, dos pais, de encerramento de todas as séries, lembranças de todas as séries e álbuns completos de formaturas, com direito a filmagem. A partir da democratização do aparelho fotográfico a vida social dos indivíduos passou a ser cada vez mais registrada pela imagem do que pelos livros


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de memórias, cartas ou diários, e a memória passou a ser construída tendo como base a imagem. Logo, observa-se que o uso dessas imagens torna-se mais complexo, as possibilidades aumentam, porém não anulam tudo o que já foi construído até o momento nem desconstroem o que a fotografia convencional significou até então. A fotografia digital pode ser vista como mais uma fase no processo humano de registrar o que chamamos de ‘real’, levando em consideração que as motivações intrínsecas ao ato de fotografar dependem de quem está operando o equipamento, pós-produzindo a imagem e divulgando-a. Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, pois, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural. A cultura visual, novo campo de estudo que tem como expoente Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, na Espanha, propõe que as atividades ligadas à Arte devem ir além das modalidades artísticas tradicionais, como a pintura e a escultura, incorporando também a publicidade, objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes, enfim,

todas

as

representações

visuais

que

o

homem

pode

produzir.

Essencialmente, se traduz em levar o cotidiano para a sala de aula, para explorar a experiência dos estudantes e sua realidade. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como pensar sobre a arte que vem é produzida ao longo da história, pode garantir ao aluno uma aprendizagem contextualizada em relação aos valores e modos de produção artística nos diversos meios socioculturais. Portanto, uma "alfabetização visual" possibilita conhecer melhor a sociedade em que se vive, interpretar sua cultura e ter contato com a cultura de outros povos, além de descobrir as próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem. Lucia Gouvêa Pimentel (2011 p. 113-121) fala sobre como é importante desenvolver a competência de saber ver e analisar a imagem, para que se possa, ao produzi-las, fazer com que elas tenham significação tanto para o autor quanto para quem vai vê-la. É importante conhecer todos os meios de produção e de conhecimento da imagem, tanto os tradicionais quanto os meios que usam tecnologias contemporâneas, para optar pelo mais apropriado a expressão individual. É importante lembrar que, para pensar artisticamente é necessário um pensamento crítico, de saber analisar o que nos é apresentado e se posicionar frente a isso.


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A criação de novas imagens e exploração de possibilidades para solucionar um trabalho artístico, quer sejam a partir de trabalhos existentes, ou elaborados a partir de uma nova composição, pode ser pensada e repensada mais amplamente quando se tem a oportunidade de utilizar um ou mais meios tecnológicos contemporâneos. A diversidade de possibilidades oferecidas pelas tecnologias contemporâneas deve ampliar e não restringir o estudo crítico do que seja fazer e ensinar Arte. Imaginar novos horizontes artísticos via tecnologias contemporâneas é estar presente no próprio tempo em que vivemos, que se faz de fragmentos e rearranjos, de todos que somam partes, de partes que são o todo. A autora fala também que a partir da escolha do melhor meio/material para o trabalho, é importante que pensemos no equilíbrio entre as diversas escolhas feitas. Não se trata de abandonar completamente ou substituir o que é trabalhado até então, no ateliê pelo trabalho único nos laboratórios, pois há imagens que só podem ser elaboradas em meios tradicionais, outras somente com eletrônicos, e ainda outras que podem se valer de ambos e ter como resultado aparente ou não, a construção de um conhecimento em Arte que mescla tradição e contemporaneidade.

4. Questionamentos e caminhos a se percorrer ao pensar a educação do olhar no ensino da Arte

A vida humana é composta de muitas facetas, muitos ângulos diferentes, que interagem, e assim como nossa vida é repleta de diversas facetas também é assim com o conhecimento. Aprendemos melhor, ou fixamos melhor na memória, se relacionarmos a um evento, pessoa ou até outro conhecimento. Raramente se aprende sem fazer relações com conhecimentos adquiridos anteriormente. Analice Dutra Pillar (2011 p.71-82), fala das inúmeras questões que surgem ao se pensar a educação do olhar no ensino da Arte, tais como: É possível educar o olhar? Se for possível, pode-se fazê-lo dentro do ambiente escolar, e extrair significados? Que imagens permitir entrar em pauta, e com qual função? O que os educandos querem ver? Qual é o significado da imagem para o educando e para o educador? Qual o significado cultural da imagem? Quando e como apresentar as


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imagens? Como relacionar e trabalhar com interesses tão conflitantes e diversificados? Muito se fala em “civilização das imagens”, e já senso comum mencionar que a informação e a cultura de nossos dias tem um tratamento predominantemente visual, mas pouco se questiona ou se compreende sobre o que é a imagem e o está implicado na leitura destas. Sabe-se que há múltiplas definições de imagem e que a imagem é hoje, um componente central da comunicação. A densidade visual das imagens cresceu amplamente nas últimas décadas, esta invasão de imagens combinada com seu caráter predominantemente “realista” leva a uma afirmação enganosa de que as imagens comunicam de forma direta, sem a necessidade de uma análise de como funcionam e comunicam enquanto discursos visuais. Sobre nossa visão, Analice afirma que ela é limitada. Vemos o que compreendemos e o que temos condições de compreender, o que nos é significativo. Nosso olhar não é instantâneo, ele capta apenas parte da várias informações visuais presentes no cotidiano e precisa de processos intelectuais complexos para ver. O sentido do que é captado vai ser dado pelo contexto e pelas informações que o leitor possui. O olhar de cada indivíduo está impregnado de experiência e vivências anteriores que lhes são significativas. Portanto, considera-se que ver é atribuir significado. Contudo essa consideração leva a questionar como se atribui significado a uma situação. O significado está relacionado ao sentido que se dá a situação, as relações que se estabelecem entre as experiências e o que se vê. É importante frisar que nossa visão pode ser limitada, mas não é ingênua, ela está comprometida com nosso passado, nossas experiências, nossa época e lugar, com todos os nossos referenciais. Desse modo, o dado absoluto, a verdade, é inexistente, há apenas as múltiplas formas de olhar uma mesma situação. Segundo a autora, entende-se por educação estética as várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibilitadas aos educandos pelo educador no seu cotidiano. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos artistas é poder conceber a Arte não só como um fazer, mas também como uma forma de pensar em e sobre Arte. A palavra leitura tem sido empregada para denominar o que se faz ao refletir sobre o que se olha. Há uma enorme complexidade de compreensão do que se chama de leitura de imagens, assim como dos tipos de leituras, das práticas em sala


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de aula e dos entrelaçamentos de diferentes abordagens. A partir dos anos 70, começam a surgir estudos sobre o processo de leitura de obras de Arte. Tais investigações discutem a importância do olhar para a leitura de imagens, elucidando os aspectos que chamam primeiro a atenção das crianças e como se chega a uma compreensão contextualizada das obras. As leituras mostram a diversidade de significados, o quanto os contextos, as informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem. A característica mais marcante das Artes Plásticas é querer dizer o “indizível”, não é um discurso verbal, é um diálogo entre formas, cores e espaços. Quando fazemos uma leitura, estamos explicitando verbalmente relações da natureza do sensível. Logo, compreender uma imagem implica ver construtivamente a articulação de seus elementos e apreciá-la na sua pluralidade de sentidos, seja qual for o tipo de imagem: obras de Arte, obras populares, produção dos alunos, imagens da televisão, embalagens, o ambiente natural ou o construído, enfim, as diversas informações visuais presentes no cotidiano. Lucia Gouvêa Pimentel (2011 p. 113-121), afirma que ter acesso à informação é um primeiro passo necessário para que se possa construir conhecimentos básicos e a partir disto, pensar o ensino/elaboração da Arte Contemporânea. Por isso, outra questão importante é que o uso de novas tecnologias na escola é defasado em relação ao seu aparecimento, mas isso é normal, uma vez que raramente são desenvolvidas tecnologias voltadas diretamente ao processo educacional. Há também o fato de que, na maioria das vezes, a escola se apropria das tecnologias desenvolvidas com o mesmo enfoque tradicional da supremacia do texto em vez do estudo da imagem, e termina-se por usar um instrumento altamente visual, como o computador, por exemplo, como um mero processador de textos e números. É preciso que o professor esteja preparado adequadamente para que além de saber explorar os programas colocados a disposição possa propiciar real aprendizado em Arte. O ensino de Arte, dentro de uma visão contemporânea, deve possibilitar atividades interessantes e compreensíveis, adequadas ao processo de cada faixa etária na aquisição de leitura, pois o que se busca com o ensino de Arte é muito mais que elas entendam os processos de leitura a indicar o que fazer com as crianças em sala de aula. O processo de conhecimento na área artística se dá especialmente por meio da resolução de problemas, assim como nas outras disciplinas do currículo escolar.


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A resolução de problemas em arte parte da compreensão da multiplicidade de situações-problema que podem ocorrer durante um processo de criação, das mais diversas maneiras, e como elas se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nível de competência e as determinações internas e externas de um momento singular de criação, dentro de seu processo de aprender a realizar formas artísticas. Para tanto, é fundamental que o professor saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, a fim de que esse conjunto de dados conduza suas intervenções e reflexões. Assim, o aprendizado em arte será um trabalho que leva em consideração o conjunto de dados, para fazer parte, portanto, da interação entre o professor e alunos na produção de um conhecimento vivo e significativo para ambos.

5. O projeto - Construir o olhar: Imagem, cultura e criação

A semente que germinou este projeto foi o processo de interação entre as fotografias e a virtualidade, vivenciado por toda nossa sociedade, independente de faixas etárias, de forma direta ou indireta. Registrar momentos alegres, acontecimentos cotidianos ou simplesmente tirar várias fotos de si mesmo é algo cada vez mais comum, pois estas imagens estão cada vez mais presentes e transformam a vida e as relações contemporâneas, conforme os dispositivos vão se popularizam e se ramificam junto com a internet e as redes sociais. Diversos

inventores,

cientistas,

artistas,

curiosos,

críticos,

fotógrafos

profissionais ou amadores ajudaram a criar os métodos e processos do ato de registrar uma imagem com auxílio de uma máquina, a se relacionar com as imagens, discuti-las, apreciá-las e observá-las. Muito antes da descoberta da fotografia, os artistas já utilizavam câmaras escuras (ou "câmara obscuras", em italiano). A luz entrava na câmara através de uma pequena abertura, chamada pinhole (buraco de agulha ou orifício estenopeico), projetando uma imagem de uma cena na parede oposta. Inicialmente, estas câmaras especiais eram desenhadas apenas para demonstrar este fenômeno "mágico", mas no século XVI, os artistas italianos diminuíram o tamanho das enormes câmaras e criaram caixas portáteis, substituindo os buracos de agulha por uma objetiva, adicionando um espelho para inverter a


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imagem e uma superfície de vidro translúcido em que a imagem era projetada e visualizada. Desta forma podiam desenhar manualmente as imagens projetadas. No século XIX, mais precisamente em 1827, quando Joseph Nicéphore Niépce conseguiu fixar a primeira imagem numa placa de metal, e depois dele tantos outros desenvolveram processos de produzir e fixar imagens captadas, as pessoas que podiam pagar pelo seu retrato procuravam os fotógrafos, a fim de ter suas imagens, vestidas com o maior requinte possível, captadas por aquele mágico aparelho. No século XX novas tecnologias surgiram, a fotografia ficou colorida, depois no final do século se digitalizou e com o auxilio da internet se tornou algo indispensável em nossas vidas. Mas desde seu surgimento pouco mudou em relação ao nosso fascínio pelas imagens, e com o crescente excesso de recursos visuais pelos quais as pessoas são atingidas constantemente, é necessário que possamos compreender melhor como a imagem entra, se mistura e transforma nossa vida. É notável o poder que a imagem tem em nossa vida;, e um projeto de arte não poderia existir sem considerá-la como peça fundamental na criação de novas possibilidades: de ver, pensar e se relacionar. A educação/construção do olhar, o sensível ou educação da sensibilidade, o aprendizado e a pesquisa em arte, a educação e a experiência estética, são as estruturas deste projeto, que aborda no primeiro momento a produção de imagens por meio da fotografia digital e no segundo a transformação destas, se utilizando de recursos tradicionais e/ou tecnológicos.

5.2 Objetivos Gerais

Espera-se que ao final do projeto, o participante seja capaz de: •

Reconhecer suas potencialidades, tais como: percepção, intuição, reflexão, investigação, sensibilidade, imaginação, curiosidade e flexibilidade;

Utilizar e se apropriar de diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

Questionar a realidade e posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais.


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5.3 Objetivos Específicos

Com relação aos saberes artísticos e estéticos, espera-se que ao final do projeto o participante seja capaz de: • Utilizar as diferentes linguagens visuais como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias; • Interpretar e usufruir das produções culturais, em seus variados contextos, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; • Compreender

o

fazer

artístico

como

articulação

de

significados

e

experimentação de materiais, suportes e instrumentações variados; • Adquirir conhecimentos sobre a história e evolução da fotografia, e também sobre a produção de fotógrafos modernos e contemporâneos; • Desenvolver um repertório de fotografia artística, ao observar, pesquisar e criar imagens que revelem um pensamento com a organização consciente dos elementos visuais no enquadramento;

5.4 Público-alvo

O público alvo deste projeto são os jovens de ambos os sexos a partir dos 12 (doze) anos, com o propósito de servir como complemento a educação formal ao estimular o desenvolvimento da percepção, desenvolver uma poética pessoal ao registrar imagens e auxiliar na formação de indivíduos sensíveis e conscientes de seu papel na sociedade.

5.5 Metodologia de ensino

O processo de ensino-aprendizagem em arte envolve ações implícitas nas várias categorias do aprender/ensinar, como objetivos a serem alcançados quanto à aprendizagem de fatos, atitudes, conceitos, procedimentos, valores atitudes e normas. Para a assimilação de um princípio, assim como de um conceito, há


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necessidade de compreender seu significado, portanto, também é necessário que seja reconstruído pelo aluno. A cada momento de seu desenvolvimento o participante poderá compreender conceitos e princípios de modos distintos até que por fim possa, progressivamente, se apropriar deles, compreendendo seus significados mais complexos. No que se refere a sua abordagem pedagógica, as estratégias metodológicas do projeto estão estruturadas da seguinte forma: •

Aulas expositivas dialogadas;

Contato com equipamentos fotográficos (analógicos – as câmeras que utilizam filmes e digitais –máquinas fotográficas digitais, aparelhos celulares e demais aparelhos que possuam câmera integrada.);

Exposição de imagens, fotografias, trabalhos publicitários, histórias em quadrinhos, vídeos, etc para apreciação e discussão;

Aulas demonstrativas e práticas de fotografia;

Aulas demonstrativas e práticas de técnicas de desenho e pintura;

Aulas demonstrativas e práticas de aplicativos informatizados usados na manipulação de imagens;

Montagem da exposição dos trabalhos (em versão digital e física).

Quanto aos fatores estéticos do conhecimento, o foco do projeto está na percepção/análise e no conhecimento da produção artístico-estética, não somente centrando a informação dada, mas mediando a capacidade de atribuir sentido, construir conceitos e ampliá-los pelas ideias compartilhadas entre os parceiros, com o professor e com as teorias que tratam sobre a obra, o artista e o movimento. Pensando a nutrição estética com o objetivo de provocar leituras que desencadeiem um aprendizado de arte que intensifique as redes de significação do fruidor, e pensando o educador como um mediador entre a arte e o aprendiz, pretende-se promover um encontro rico, instigante e sensível com a arte, no qual os aprendizes participem ativamente, colaborando também com a seleção de referências, dialogando visualmente e verbalmente durante o processo, pois ato de poetizar, fruir e conhecer arte se somam as especificidades dos conceitos, procedimentos, atitudes, valores e normas próprias das linguagens artísticas.


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Quanto ao fazer artístico, a intenção ao ensinar as técnicas artísticas é de criar uma experiência significativa em arte, assim, ao abordar o fazer artístico, serão exploradas as técnicas e materiais tradicionais, tanto quanto os recursos das novas tecnologias, tratando esses conhecimentos como ferramentas para que as características e poéticas pessoais se sobressaiam aos modelos repetitivos que não tem significado para quem as produz. Conhecer as técnicas e as possibilidades que elas oferecem é essencial, mas ir além da mera aplicação delas é fundamental, por isso a preocupação com a aprendizagem em Arte deve estar sempre presente, seja com os meios tradicionais ou com recursos tecnológicos modernos. Ao optar por um ou mais recursos tecnológicos, deve-se justificar essa escolha pela melhor adequação da expressão artística possibilitada por esses meios. O uso de mais de um meio pode gerar imagens interessantes e significativas para os alunos, que os leve a elaborar seu pensamento artístico e torná-lo consistente.

5.6 Conteúdos Programáticos

Os conteúdos programáticos foram pensados de maneira a proporcionar situações em que o olhar, assim como os demais sentidos, sejam como filtros sensíveis no contato com o mundo, uma vez que no aprendizado da arte, a ênfase não deve estar na teoria, mas no provocar da sensibilidade, pois a percepção estética e a imaginação criadora são caminho de entrada para o mundo da arte. Para experienciar e desenvolver-se na proposta do projeto, o participante entrará em contato com: •

A História da Fotografia;

Conhecimentos técnicos sobre o instrumento - Tipos de câmeras, tipos de objetivas, abertura, velocidade do obturador, profundidade de campo, foco, exposição, iluminação com flash, distância focal;

Técnicas de fotografia - Diferenças técnicas e de qualidade entre a foto digital e o filme;

Conceitos e termos técnicos da fotografia digital – Pixel, DPI, megapixel, resolução, zoom ótico, zoom digital, JPEG, TIFF, RAW, Cartão de memória;


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• Linguagem fotográfica - O ‘olhar fotográfico’, segurar a câmera, focagem, armazenamento, previsão; •

Composição - Regra dos terços, linhas e formas, ponto de vantagem, equilíbrio, enquadramento;

• Iluminação - Fotos internas, flash, ajustes na câmera, iluminação controlada; •

Retoques e tratamento em fotos - Pós-processamento, recortes e ajustes;

Impressão de fotografias - Impressão tradicional, impressão em casa e tipos de impressoras;

Compartilhar fotos - Álbuns digitais, álbuns on-line e visualização na televisão;

Fotomontagem – contexto histórico, modalidades, apreciação de trabalhos dos artistas;

Procedimentos de desconstrução e de construção de imagens;

Apresentação de intervenções em imagens, utilizando linguagens tradicionais e informatizadas;

Técnicas de desenho, pintura a lápis de cor/ guache/ aquarela e recorte voltadas a desconstrução das imagens já capturadas

Uso de programas informatizados de tratamento e edição de imagens.

Como parte integradora do projeto à comunidade, pretende-se ao final do projeto montar uma exposição dos trabalhos produzidos em versão digital e física,

5.7 Avaliação

Tradicionalmente, a avaliação tem sido encarada como um momento burocrático, sem uma relação mais profunda com a prática pedagógica de professores, ou com o processo de aprendizagem dos alunos. Luckesi (1995) afirma que a avaliação:

“a) tem assumido uma função essencialmente classificatória, servindo apenas para definir os alunos que devem ser aprovados ou reprovados;


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b) tem confirmado a profecia auto-realizadora dos professores, ou seja, tem sido usada para reforçar as previsões feitas sobre quem são os bons e os maus alunos; c) tem cumprido um papel disciplinador e autoritário ficando todo o poder nas mãos do professor, que, utilizando critérios arbitrários e instrumentos falhos, define o destino escolar do aluno.”

Este mesmo autor aponta também que a avaliação educacional baseia-se quase que exclusivamente no resultado das provas; que o erro é pouco explorado no sentido construtivo; ou mesmo que os instrumentos de avaliação possuem uma linguagem acadêmica, formal, muito diferenciada dos exercícios cotidianos. Este e vários outros estudos têm delineado o papel autoritário e pouco comprometido com a aprendizagem que a avaliação assumiu em nossa sociedade. Em contraposição a este quadro, poderíamos falar de um modelo de avaliação com tendência mais democrática, que enxerga o aluno como sujeito de sua aprendizagem, ressaltando o seu papel informativo para o corpo docente. Para muitos teóricos este tipo de avaliação é chamado de formativa. Segundo Perrenoud 1999, a avaliação formativa é aquela feita no decorrer do processo, indica ao aluno sua situação relativa às diferentes etapas pelas quais deve passar para efetivar uma determinada aprendizagem. A mesma também aponta indicadores ao professor, como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem, ajustando-se bem à ideia de que o ensino é um processo de tomada de decisões, permeado e constituído por variados instrumentos. Esses instrumentos (seminários, atividades escritas, orais, provas, questões objetivas, pesquisa bibliográficas, etc.), seriam aplicados pelo professor sem a preocupação com datas específicas, interrompendo o percurso da disciplina. Sem essa preocupação o processo pedagógico seria conduzido de forma mais contínua pelo professor, pois não haveria separação entre os instrumentos de avaliação e as atividades cotidianas de sala, ambos seriam elementos para que o professor avalie a aprendizagem e o desempenho dos alunos, utilizando diversos procedimentos. Desta forma o professor realizará seu trabalho com maior efetividade e autonomia, pois poderá adotar novos procedimentos pedagógicos diante dos resultados alcançados, lançando mão dos instrumentos mais adequados à especificidade e complexidade do assunto, bem como ás necessidades dos alunos.


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Pode-se ainda compartilhar com Hadji (2001) a ideia de que a avaliação formativa é, primordialmente, aquela que informa ao estudante sobre o seu processo de aprendizagem, permitindo-lhe, a retomada dos problemas apresentados ainda durante este mesmo processo. Ela nada mais é do que “uma avaliação que quer se colocar a serviço da formação, da aprendizagem, desde o ensino fundamental até a universidade”. (Hadji,2001:09). Neste sentido, para este autor, implementar uma avaliação efetivamente formativa deve ser mais uma questão de não perder de vista os objetivos, contexto e sentido das atividades do que uma questão técnica. No ponto de vista do presente projeto, a avaliação buscará reconhecer como os conteúdos apresentados foram assimilados pelos participantes em cada etapa, reconhecendo seus limites e mantendo a flexibilidade para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem no mesmo grupo. Dessa forma, destacam-se algumas características que serão observadas: • Como o aluno interage com os conteúdos e transforma seus conhecimentos; • Como o aluno identifica os elementos da linguagem visual que se encontra em múltiplas realidades; • Como o aluno reconhece e a aprecia os trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões e conhecimentos.

Ao final do projeto pretende-se realizar uma sondagem junto aos participantes, para verificar a aceitação e analisar como a aprendizagem ocorreu.

5.8 Duração

Por ser paralelo ao planejamento anual de Arte, sua duração está atrelada ao ano letivo escolar. O projeto terá duas fases principais, que podem ser dividas durante o primeiro e o segundo semestre do ano: • A primeira, voltada à cultural visual, ao aprendizado da fotografia e produção de imagens fotográficas pelos alunos.


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• A segunda, irá se aprofundar nas questões de leitura e significados imagéticos e será voltada à transformação de uma das fotografias préselecionadas.

A carga horária total da atividade será de aproximadamente 120 horas, com aulas uma vez por semana, de 4 horas (intervalo de 20 após 2h de aula). A duração total do projeto será de aproximadamente 30 semanas.

5.9 Recursos físicos e materiais

Os recursos físicos e materiais necessários para a realização do projeto são: •

Espaço com mesas amplas, boa iluminação e pia para higienização de pincéis e outros materiais;

Sala de informática equipada com computadores e softwares de edição e tratamento de imagens;

Aparelho de reprodução de imagens (Data Show);

Pen drive ou qualquer outro aparelho de armazenamento de arquivos móvel

• Câmera fotográfica digital (Profissional, compacta, ou até mesmo as de celulares);

Para a segunda etapa, estão relacionados os recursos materiais em sua totalidade, no entanto, cada participante, a partir de sua escolha pessoal irá selecionar os materiais necessários para realização de seu trabalho. Segue abaixo a relação de recursos materiais: • Impressões das fotografias produzidas na primeira etapa do projeto; • Papel sulfite e/ou canson A3; • Lápis 2B, 4B e 6B; • Borracha macia e/ou limpa-tipos; • Caneta de ponta porosa azul e preta; • Bico de pena mosquitinho;


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• Pincéis redondos e chatos • Lápis de cor (de preferência aquarelável); •

Nankin preto;

Aquarela em bisnaga;

Guache em bisnaga branco, preto e cores processo (amarelo, ciano, magenta);

Papel coloridos de diversos formatos, espessuras e texturas;

Jornais e revistas;

Godê e/ou potes;

Pano (atoalhado);

Estilete;

Tesoura;

Fita adesiva;

Régua;

Esquadros;

Compasso;

Cola Branca.

6. Cronograma de atividades

Conforme dito anteriormente, sua estrutura está organizada em duas etapas, a serem aplicadas semestralmente. No primeiro encontro será realizada a apresentação do projeto e de seu conteúdo programático, lista de materiais e bibliografia. Planejo também uma discussão sobre o que é Arte e qual seu papel na sociedade e cultura contemporâneas, além disso, será proposto um diálogo com os participantes sobre o papel da fotografia na escola, incentivar a procura por fotografias da escola, perceber como a instituição escolar era registrada nas imagens feitas pelos jovens alunos dessas instituições. Inicialmente focado na produção dos adolescentes, procurando analisar quais tipos de imagens eles costumam registrar, quais tipos de manipulações e montagens gostam de fazer, bem como quais recursos técnicos utilizam, ângulos e que temas mais os atraem, o projeto irá em sua primeira etapa buscar dissecar o ato fotográfico e a fotografia em si, atividade que será desenvolvida combinando reflexão


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(contextualização e pesquisa), apreciação (interpretação de obra artísticas, publicitárias, etc) e produção (desenvolvimento de um percurso de criação), baseando-se na já citada “Proposta Triangular do Ensino de Arte” de Ana Mae Barbosa. O cronograma da primeira etapa está organizado da seguinte forma:

História da Fotografia;

Conhecimentos técnicos sobre o instrumento - Tipos de câmeras, tipos de objetivas, abertura, velocidade do obturador, profundidade de campo, foco, exposição, iluminação com flash, distância focal;

Semana 01 a semana 04

Técnicas de fotografia - Diferenças técnicas e de qualidade entre a foto digital e o filme;

Conceitos e termos técnicos da fotografia digital – Pixel, DPI, megapixel, resolução, zoom ótico, zoom digital, JPEG, TIFF, RAW, Cartão de memória;

Apresentação de trabalhos de artistas para apreciação e contextualização;

Linguagem fotográfica - O ‘olhar fotográfico’, segurar a câmera, focagem, armazenamento, previsão;

Composição - Regra dos terços, linhas e formas, ponto de vantagem, equilíbrio, enquadramento;

Semana 05 a semana 09

Iluminação - Fotos internas, flash, ajustes na câmera, iluminação controlada;

Aulas práticas de fotografia;

Apresentação de trabalhos de artistas para apreciação e contextualização;

Retoques e tratamento em fotos - Pós-processamento, recortes e ajustes;

Semana 10 a semana 14

Impressão de fotografias - Impressão tradicional, impressão em casa e tipos de impressoras;

Compartilhar fotos - Álbuns digitais, álbuns on-line e visualização na televisão;


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Em sua segunda etapa, o projeto se aprofundará nas questões relacionadas à leitura e significados imagéticos, por meio de apreciações de fotografias, obras de arte, peças publicitárias, dentre outras, e experiências práticas com as imagens produzidas

na

primeira

parte

pelos

participantes

iniciar

um trabalho

de

ressignificação dessas imagens, partindo de processos criativos que modifiquem o objetivo e o contexto das imagens, para assim começar a tecer discussões sobre o papel da imagem em nosso cotidiano. Ao final do projeto, nos últimos encontros, será montada a exposição dos trabalhos, além de uma sondagem junto aos participantes, sobre suas expectativas antes e depois do projeto, para análise do conhecimento adquirido pelos participantes, e sua possível continuidade. O cronograma da segunda etapa está organizado da seguinte forma: •

Fotomontagem

contexto

histórico,

modalidades,

apreciação de trabalhos dos artistas; • Semana 15 a semana 19

Apresentação de intervenções em imagens, utilizando linguagens tradicionais e informatizadas;

Procedimentos de desconstrução e de construção de imagens;

Apresentação de trabalhos de artistas para apreciação e contextualização;

Técnicas de desenho, pintura a lápis de cor/ guache/ aquarela e recorte voltadas a desconstrução das imagens já capturadas;

Semana 20 a semana 24

Uso de programas informatizados de tratamento e edição de imagens;

Apresentação de trabalhos de artistas para apreciação e contextualização;

Semana 25 a semana 30

Finalização dos projetos;

Montagem da exposição física;

Criação de um canal/perfil em rede social com foto em imagens (Flickr por exemplo) para a exposição dos trabalhos em formato digital.


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7. Exemplos Práticos

Este projeto caracteriza-se em ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois sua estrutura de funcionamento tem objetivo de criar motivação nos alunos e proporcionar a oportunidade de trabalho com autonomia. Como recurso, utilizarei documentários sobre a fotografia, seus gêneros e suas vertentes, bem como referências visuais diversas. Seguem alguns dos artistas e suas obras que serão utilizadas como proposta de apreciação estética e propulsores do diálogo sobre criação de imagens na arte contemporânea.

Vik Muniz Seu processo de trabalho consiste em compor as imagens com os materiais, normalmente instáveis e perecíveis, sobre uma superfície e fotografá-las. Nessas séries, as fotografias, em edições limitadas, são o produto final do trabalho. Geralmente utilizada obras famosas, recriando-as dentro de sua proposta. Sua obra também se estende para outras experiências artísticas como a earthwork e as questões envolvidas no registro dessas criações. Faz uso de técnicas diversas e emprega nas obras, com frequência, materiais inusitados como açúcar, chocolate líquido, doce de leite, catchup, gel para cabelo, lixo e poeira.

Imagem 1 - Leonardo Da Vinci - Mona Lisa (Gioconda) (1503-1506)


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Imagem 2 - Vik Muniz - Mona Lisa after Leonardo da Vinci (Imagem à esquerda feita com geleia e à direita com manteiga de amendoim)

Imagem 3 - Sandro Botticelli - Nascimento de Vênus (1483)


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Imagem 4 - Vik Muniz - The Birth of Venus, after Botticelli (Pictures of Junk)

Imagem 5 - Gustave Courbet - La Bacchante (1877)


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Imagem 6 - Vik Muniz - La Bacchante, after Gustave Courbet

Imagem 7 - Michelangelo Merisi de Caravaggio - Cabeรงa de Medusa (1598)


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Imagem 8 - Vik Muniz – Medusa Marinara

Imagem 9 - Vik Muniz – Goldfish


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Imagem 10 - Vik Muniz - Bird

Imagem 11 - Vik Muniz – Zebra


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Franz Falckenhaus O trabalho deste artista polonês mistura ilustrações, recortes e fotografias, cada imagem que ele cria remete a uma história, sempre com um ar vintage. Suas referências são o cinema, a fotografia e a colagem. Site do artista: http://www.saatchionline.com/falckenhaus

Imagem 12 - Franz Falckenhaus

Imagem 13 - Franz Falckenhaus


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Imagem 14 - Franz Falckenhaus

Imagem 15 - Franz Falckenhaus


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Imagem 16 - Franz Falckenhaus

Imagem 17 - Franz Falckenhaus


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Imagem 18 - Franz Falckenhaus

Imagem 19 - Franz Falckenhaus


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Imagem 20- Franz Falckenhaus

Robert Buelteman O fotógrafo Robert Buelteman resolveu utilizar técnicas de fotografia Kirlian (aplicação de um campo elétrico de alta voltagem próximo a chapa fotográfica) em flores. A consequência dessa técnica é o surgimento de “halos luminosos” ao redor do objeto fotografado. Site: http://www.buelteman.com/home.html

Imagem 21 - Robert Buelteman


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Imagem 22 - Robert Buelteman

Imagem 23 - Robert Buelteman


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Imagem 24 - Robert Buelteman

Imagem 25 - Robert Buelteman


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Imagem 26 - Robert Buelteman

Sayaka Minemura No Breakfast Project, a japonesa Sayaka Minemura registra seus pratos de cafĂŠ da manhĂŁ com um toque de bom humor. Ela usa os alimentos para criar rostos e personagens. Site: http://www.flickr.com/photos/85213597@N00/sets/72157624032054214/

Imagem 27- Sayaka Minemura


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Imagem 28 - Sayaka Minemura

Imagem 29 - Sayaka Minemura


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Imagem 30 - Sayaka Minemura

Imagem 31 - Sayaka Minemura


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Imagem 32 - Sayaka Minemura

Imagem 33 - Sayaka Minemura


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Imagem 34 - Sayaka Minemura

Imagem 35 - Sayaka Minemura

Leland Bobbé O projeto do fotógrafo francês Leland Bobbé intitulado “Metade-Drag” é basicamente fotografar travestis burlesques com apenas metade do rosto maquiado. O resultado é impressionante, pois é possível perceber quanta diferença faz a maquiagem, eles realmente se transformam em outras pessoas. Ao observar as fotos pode-se imaginar a vida de cada um deles por trás das maquiagens. Site: http://lelandbobbe.com/


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Imagem 36 - Leland BobbĂŠ

Imagem 37- Leland BobbĂŠ


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Imagem 38 - Leland BobbĂŠ

Imagem 39 - Leland BobbĂŠ


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Imagem 40 - Leland BobbĂŠ

Imagem 41 - Leland BobbĂŠ


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Imagem 42 - Leland BobbĂŠ

Imagem 43 - Leland BobbĂŠ


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Imagem 44 - Leland Bobbé

Theron Humphrey Theron Humphrey é um fotógrafo comercial de Atlanta. Durante seu projeto This Wild Idea, que documenta uma história (e também uma série de fotos) nova por dia da vida de vários Americanos, ele resolveu criar uma série de fotos com sua cadela e parceira Maddie entitulada de “Maddie On Things – A super serious project about dogs and physics”. Humphrey começou a tirar fotos dela em cima de coisas e em ensaios temáticos porquê, segundo ele, ela estava sempre com ele em qualquer lugar. As fotos são divulgadas no Tumblr de Humphrey e causam um efeito viral instantaneamente. Site do projeto: http://maddieonthings.com/


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Imagem 45 - Theron Humphrey

Imagem 46 - Theron Humphrey


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Imagem 47 - Theron Humphrey

Imagem 48 - Theron Humphrey


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Imagem 49 - Theron Humphrey

Imagem 50 - Theron Humphrey


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Imagem 51 - Theron Humphrey

Imagem 52 - Theron Humphrey


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Imagem 53 - Theron Humphrey

Imagem 54 - Theron Humphrey


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Imagem 55 - Theron Humphrey

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Imagem 57 - Theron Humphrey

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Imagem 59 - Theron Humphrey

Imagem 60 - Theron Humphrey


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Imagem 61 - Theron Humphrey

Imagem 62 - Theron Humphrey


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Sakir Gökçebag Sakir Gökçebag é o fotógrafo turco responsável por uma surpreendente série de “comidas geométricas”. Maçãs, melancias e carpelos de vagem são meticulosamente cortados pelo artista, que então os arranja em composições supercriativas.Nenhuma de suas imagens foi manipulada digitalmente. Site: http://www.sakirgokcebag.com/HomePage.aspx

Imagem 63 - Sakir Gökçebag

Imagem 64 - Sakir Gökçebag


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Imagem 65 - Sakir Gรถkรงebag

Imagem 66 - Sakir Gรถkรงebag


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Imagem 67 - Sakir Gรถkรงebag

Imagem 68 - Sakir Gรถkรงebag


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Imagem 69 - Sakir Gรถkรงebag

Imagem 70 - Sakir Gรถkรงebag


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Imagem 71 - Sakir Gรถkรงebag

Imagem 72 - Sakir Gรถkรงebag


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Imagem 73 - Sakir Gökçebag

Alberto Seveso A característica mais marcante do trabalho de Alberto Seveso é a fluidez das formas. O processo de criação de suas fotografias consiste em tintas despejadas em água, revoluções e reviravoltas dos fluidos são então capturadas em fotografias de alta velocidade e trabalhadas digitalmente. O resultado é a produção de formas que lembram esculturas fluidas em duas cores. Ele também usa tinta metálica no mesmo processo. Site: http://www.behance.net/gallery/Il-Mattino-ha-loro-in-bocca/5492003 Site: http://www.behance.net/indiffident


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Imagem 74- Alberto Seveso

Imagem 75 - Alberto Seveso

Imagem 76 - Alberto Seveso

Imagem 77 - Alberto Seveso


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Imagem 78 - Alberto Seveso

Imagem 79 - Alberto Seveso

Imagem 80 - Alberto Seveso

Imagem 81 - Alberto Seveso


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Imagem 82 - Alberto Seveso

Imagem 83 - Alberto Seveso

Imagem 84 - Alberto Seveso

Imagem 85 - Alberto Seveso


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Imagem 86 - Alberto Seveso

Imagem 87 - Alberto Seveso

Imagem 88 - Alberto Seveso

Imagem 89 - Alberto Seveso


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Imagem 90 - Alberto Seveso

Imagem 91 - Alberto Seveso

Alexander Khokhlov Quando se junta com a maquiadora Valeriya Kutsan, não há nada que o fotógrafo russo Alexander Khokhlov não consiga fazer. Desenhando padrões diferentes nos rostos das modelos (variando de QR codes ao Mickey), o russo explora a magia da fotografia em preto e branco em retratos pouco convencionais. Site: http://500px.com/Alhimeg


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Imagem 92 - Alexander Khokhlov

Imagem 93 - Alexander Khokhlov

Imagem 94 - Alexander Khokhlov

Imagem 95 - Alexander Khokhlov


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Imagem 96 - Alexander Khokhlov

Imagem 97 - Alexander Khokhlov

Imagem 98 - Alexander Khokhlov

Imagem 99 - Alexander Khokhlov


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Imagem 100 - Alexander Khokhlov

Oleg Oprisco Para Oleg Oprisco, a fotografia é como um jogo de apostas altas: você pode faturar grande ou perder tudo. Entusiasta da fotografia analógica e da luz natural, o ucraniano passa um bom tempo lapidando ideias e preparando as cenas que deseja fotografar. Mas tudo isso pode vir abaixo na hora da revelação, o que explica a metáfora do jogo que ele mesmo emprega para descrever seu trabalho. Cada imagem de Oprisco sugere uma narrativa diferente, cuidadosamente elaborada e habilmente capturada pelo jovem artista de 24 anos. Site: http://oprisco.com/


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Imagem 101 - Oleg Oprisco

Imagem 102 - Oleg Oprisco


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Imagem 103 - Oleg Oprisco

Imagem 104 - Oleg Oprisco


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Imagem 105 - Oleg Oprisco

Imagem 106 - Oleg Oprisco


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Imagem 107 - Oleg Oprisco

Imagem 108 - Oleg Oprisco


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Imagem 109 - Oleg Oprisco

Imagem 110 - Oleg Oprisco


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Imagem 111 - Oleg Oprisco

Imagem 112 - Oleg Oprisco


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Imagem 113 - Oleg Oprisco

Imagem 114 - Oleg Oprisco


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8. Referencial teórico

A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não se dão apenas por meio da linguagem verbal. Muito do que se sabe sobre o pensamento e o sentimento das mais diversas culturas, povos, países e épocas são conhecimentos que foram obtidos por meio de músicas, teatro, poesia, pintura, dança, cinema etc. Muitas vezes, não se compreende essa produção, da mesma forma que ocorre quando se tem em mãos um livro com texto em outro idioma que não é conhecido. Para haver apropriação de uma linguagem, é necessário que se aprenda a operar seus códigos, logo, do mesmo modo que existe a alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso ter preocupação com a alfabetização nas linguagens da arte, pois é por meio dela que pode-se compreender o mundo das culturas e o eu individual. A palavra “imagem” vem do latim imago e corresponde a ideia de semelhança, que teve origem no grego mimeses, cujo conceito está ligado à ideia de reprodução seletiva. Para Aristóteles, discípulo de Platão, era como se o artista buscasse o mais característico de cada pessoa ou objeto, com intento de criar um realismo sublimado. Pode-se dizer que foi este o objetivo buscado por muito tempo na construção de imagens na história. Com o surgimento das novas tecnologias de obtenção de imagens, principalmente a partir da fotografia, cinema, televisão, publicidade e hoje com a internet o que se vê é um novo conceito de produção e distribuição do conhecimento, que se dá, cada vez mais pelo uso da imagem. Hoje, as imagens não são mais manipuladas exclusivamente por artistas, elas se distanciam das obras de arte e focam sua atenção na experiência cotidiana e desempenham funções sociais. Annateresa Fabris, em seu artigo Redefinindo o Conceito de Imagem (1998), nos auxilia a compreender o interesse pelo visual no mundo contemporâneo. Segundo a autora, a imagem especular, própria do Renascimento, é fruto de um cruzamento entra arte e ciência, não apenas uma ação artística, pois sua perspectiva vai além de uma simples aplicação das leis e descobertas geométricas e matemáticas, se trata de um modelo de organização e racionalização do espaço hierárquico, a possibilidade de estruturar o espaço a partir de um ponto de vista, o de um sujeito onisciente, capaz de dominar e determinar tudo ao seu redor.


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A autora aponta que o tempo em que o artista do Renascimento organizava uma nova visualidade coincide com o desenvolvimento da imprensa, um novo modo de armazenar e distribuir um conhecimento interessado na preservação do passado e na difusão do presente. Ambas as vertentes buscavam um novo estilo cognitivo baseado na demonstração visual, e as imagens com perspectiva eram uma tentativa de tornar o mundo compreensível à poderosa figura que permanecia em pé, no centro da imagem, no único ponto a partir do qual era desenhada. Ela aponta também o fato de que esse estilo cognitivo perdurou até a fotografia e a videoeletrônica. Lúcia Santaella (2005), por sua vez, classifica as imagens em três paradigmas distintos: o pré-fotográfico, que englobaria as imagens de produção artesanal, com a utilização de habilidades da mão e do corpo do artista, o fotográfico, o qual inaugurou a automatização na produção de imagens por meio de máquinas, e o terceiro paradigma chamado de pós-fotográfico, no qual as imagens são derivadas de uma matriz numérica e produzidas por técnicas computacionais. A autora diz ainda que o suporte das imagens desse terceiro paradigma não é mais material, como na produção artesanal, ou físico-químico e maquínico como na produção fotográfica, mas “resulta de uma casamento entre computador e uma tela de vídeo, mediados ambos por uma série de operações abstratas, modelos, programas, cálculos.” Em outro trabalho, Novos desafios da comunicação (2001), Lúcia Santaella discorre sobre a comunicação e a vida social, ao afirmar que o ser humano sempre foi por natureza um ser simbólico, ser de linguagem e comunicação. A grande novidade está presente na multiplicação crescente e acelerada dos meios de que o ser humano dispõe para criar, registrar, transmitir e armazenar linguagens e informações. Segundo ela: Desde a revolução eletro-mecânica, com suas máquinas capazes de produzir e reproduzir linguagens – especialmente as máquinas de impressão, a fotografia e o cinema – a complexidade do campo da comunicação começou a crescer exponencialmente. Tal exponenciação fica visível quando se comparam as máquinas eletromecânicas com as máquinas-aparelhos da revolução eletrônica, rádio e televisão, estas capazes de uma potência de difusão que as anteriores não podiam sonhar alcançar. Na passagem, que estamos vivenciando, da revolução eletrônica para a revolução digital com suas máquinas-dispositivos computacionais aliadas às


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telecomunicações em dimensão planetária, a exponenciação da complexidade do campo da comunicação começa a atingir proporções gigantescas. (SANTAELLA, 2001)

Para ela, a entrada do século XXI será lembrada no futuro como a entrada dos meios de comunicação em uma nova era, a da transformação de todas as mídias em transmissão digital, “como se o mundo inteiro estivesse, de repente, virando digital”. Em outro artigo, Da cultura das mídias à cibercultura: o advento do póshumano (2003), Lúcia Santaella, para compreender as formações socioculturais se utiliza de uma divisão de eras culturais em seis tipos de formações: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura de massas, a cultura das mídias e a cultura digital. Segundo ela, não se deve cair no equivoco de julgar que as transformações culturais são devidas apenas ao advento de novas tecnologias e novos meios de comunicação e cultura. “São, isto sim, os tipos de signos que circulam nesses meios, os tipos de mensagens e processos de comunicação que neles se engendram os verdadeiros responsáveis não só por moldar o pensamento e a sensibilidade dos seres humanos, mas também por propiciar o surgimento de novos ambientes socioculturais.” Logo, compreende-se que com as tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo, redefinindo os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do conhecimento, estamos em busca de uma outra teoria do conhecimento, consequentemente necessitamos também de uma nova visualidade, que desvele os novos códigos da comunicação imagética presentes em nossa sociedade.

Leitura de imagens, leituras do mundo e leituras da arte

A expressão leitura de imagens tornou-se popular na área de comunicação e artes em meados da década de 1970, com o advento de novos sistemas audiovisuais. É uma tendência influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt e na Semiótica. Para a Gestalt, ou psicologia da forma, a imagem constitui percepção, pois se parte do pressuposto que toda experiência estética, seja


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ela uma produção ou recepção, induz um processo perceptivo, que é visto como uma elaboração ativa, uma complexa experiência que transforma a informação recebida. Em outras palavras, ao produzir ou apreciar obras de arte, nós as ressignificamos, atualizamos e produzimos interpretantes, de acordo com a nossa sensibilidade atual. Ao compreender a imagem como um signo que incorpora diversos códigos, para que se possa lê-la é necessário o conhecimento e a compreensão de seus códigos. Rudolf Arnheim trata desse assunto em seu trabalho, Arte & Percepção Visual: uma psicologia da visão criadora, em que aplica a teoria da Gestalt na interpretação artística. Em sua obra ele aborda e explora o processo da organização perceptiva, e procura identificar as categorias visuais básicas mediante as quais a percepção deduz estruturas e o produtor de imagens elabora suas configurações. Além disso, descreve o processo visual desenvolvido psicologicamente ao criar ou observar obras dos mais diferentes campos das Artes. Outra obra importante que trata da leitura de imagens é a da desenhista Donis A. Dondis, Sintaxe da linguagem visual, na qual a autora introduz o conceito de alfabetismo visual. Ela demonstra como a experiência visual humana é fundamental no aprendizado, para que se possa compreender e reagir ao meio em que se vive. A autora usa o termo alfabetismo visual comparando o conhecimento visual a linguagem verbal e propõe um sistema básico para a aprendizagem, identificação, criação e compreensão de mensagens visuais acessíveis a todas as pessoas, e não somente àquelas especialmente formadas como projetistas, artistas e estetas. A faceta semiótica, fundamentada principalmente na teoria de Charles Sanders Pierce (1839-1914) introduz no modelo de leitura de imagem as noções de denotação e conotação, em que a denotação se refere ao significado entendido objetivamente, aquilo que se vê na imagem, a descrição das situações, figuras, pessoas e ações dentro de um espaço e tempo determinados. Já a conotação refere-se a apreciação do intérprete, as relações que se faz ao observar uma imagem, aquilo que ela sugere e/ou faz pensar o leitor. A abordagem formalista da leitura de imagens enfatiza a leitura da imagem a partir de códigos espaciais (o ponto de vista do qual se contempla a realidade); gestuais e cenográficos (sensações que produzem em nós os gestos das figuras que aparecem); luminosos (achatamentos e deformações que seu posicionamento


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produz); simbólicos (convencionados ou criados pelo artista); gráficos (proximidade ou distanciamento das imagens); e relacionais (relações espaciais, tensões, equilíbrios, paralelismos, antagonismos e complementaridades). Essa proposta fundamenta-se em uma racionalidade perceptiva e comunicativa que justifica usar e desenvolver a linguagem visual com objetivo de facilitar a comunicação. Na escola, essa prática era atribuída geralmente a professoras/es de arte, porém não chegou a ser hegemônica entre eles. Fernando Hernandez, em seu trabalho Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho, compreende a leitura visual como uma rede de significados, e aponta a relevância da interpretação no ato da leitura: “O que se persegue é o ensino do estabelecimento de conexões entre as produções culturais e a compreensão que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.) elaboram.” A interpretação, portanto, possibilita ao receptor descobrir as infinitas interconexões que a imagem lhe oferece, uma vez que esta se configura como um universo permanentemente aberto. A imagem não é um texto sem palavras, mas é a análise do conjunto dos signos e de sua produção. Sob esse aspecto, a tendência que incorpora a interpretação ao signo visual acrescenta ao processo de leitura informações que vão além dos objetos meramente descritos, dado que relaciona esses objetos a outros produtos artísticos e culturais. O que está em pauta, nesse processo de leitura, segundo Hernandez , é o fato de “(...) em suma, ir além de “o quê” (são as coisas, as experiências, as versões) e começar-se a estabelecer os porquês dessas representações, o que as tornou possíveis, aquilo que mostram e o que excluem, os valores que consagram”. O aprendizado da leitura da imagem, contudo, somente será possível, se houver intensificação das leituras, desenvolvimento da observação e da indagação em relação aos elementos integrantes da imagem. Se ler imagens significa saber ler o seu sentido, o aprendizado dessa leitura pressupõe a leitura crítica da trajetória realizada pelo olhar, que registra as impressões visuais globais, incorporando as rupturas ou contradições entre o que é percebido e o que é compreendido. Uma leitura inteligente da imagem, seja o leitor um documentalista ou não, requer competências iconográficas (reconhecer formas visuais que reproduzem ou não algo que existe na realidade); narrativas (estabelecer uma sequência narrativa entre elementos que aparecem na imagem e/ou elementos de informação


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complementar); estéticas (atribuir sentido estético à composição); enciclopédicas (identificar

personagens,

situações,

contextos

e

conotações);

linguístico-

comunicativas (atribuir um tema, um assunto que poderá contrapor-se ou coincidir com as informações complementares) e modais (interpretar o espaço e tempo da imagem). Ler é produzir sentido. Para cultivar o hábito da leitura de obras artísticas é fundamental não só o contato com as reproduções de obras de arte (já que nem sempre é possível a presença frente às originais) como também a a frequência a galerias de arte, museus, teatros, concertos, óperas etc. No artigo A importância do ato de ler, Paulo Freire afirma que “[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.” Ele ainda relata que “[...] a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra” – momentos de sua infância – para ressaltar a importância da leitura de mundo que antecede a leitura da palavra e como o domínio da linguagem escrita possibilita ao sujeito uma leitura mais crítica do mundo. Paulo Freire comenta que, toda essa atividade vivida em nossa primeira vivência com o mundo deveria ser o universo de todas as pessoas, de todos os grupos expressando a realidade de cada um através de sua linguagem, em que tudo teria significação através da forma de escrever e reescrever. A importância do ato de ler implica a percepção crítica e na “reescrita” do lido. Esse conjunto de situações concretas possibilita ao homem uma leitura critica do mundo, antes da leitura da palavra. Paulo Freire nos diz que compreensão crítica da alfabetização, que envolve a compreensão igualmente crítica da leitura, demanda da compreensão crítica da biblioteca. É impossível negar a natureza política do processo educativo, sendo impossível separar a educação política do poder. Assim os educadores não podem se esquecer de sua atividade política e ser coerente com ela, conscientizando e atuando, pensando na preservação das estruturas sociais. Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos, fala sobre a “Proposta Triangular do Ensino de Arte” uma metodologia para o ensino da arte desenvolvida inicialmente, nos Estados Unidos, na década de sessenta e, posteriormente, desenvolvida pela Getty Center for Educational in Arts. Esta metodologia visa, de acordo com Ana Mae, desenvolver a capacidade de crítica da obra de arte por parte do aluno. Propõe alguns procedimentos com base na descrição e análise de obras de arte, na interpretação e julgamento da obra, na


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investigação de seus significados, com base em dados coletados anteriormente. Discute questões estéticas que tratam diretamente da qualidade expressiva da obra, sem emitir juízos de valor como conceitos de belo ou feio. Segundo a autora, faz-se imprescindível discutir e descrever a imagem em sala, incentivando continuamente, o hábito de leitura imagética como exercício para a ampliação da capacidade cognitiva e crítica. O que inclui, em todas as instâncias, a análise constante da produção de cada indivíduo em classe. Levando-os a selecionar o que consideram de maior relevância na produção pessoal com base nos exercícios praticados em grupo durante as atividades. O estudante, precisa estar constantemente integrado com seu fazer, o que se dá, quando existe um estímulo adequado por parte do mediador e um interesse pessoal pela temática abordada. No texto, a autora sugere algumas metodologias e utiliza pinturas de artistas famosos como exemplo. Propõe a prática da descrição e interpretação de imagens, biografia do artista, exercícios de aprendizagem e algumas questões sugeridas pelo professor. Trata ainda da questão processual de avaliação e de auto avaliação dos alunos e levanta dados de autores pioneiros que participaram na pesquisa de arteeducação aprofundando na referência a metodologia desenvolvida pelo DBAE (Disciplined Based Art Education) do Getty Center e da sua ênfase na crítica de arte. Em qualquer sociedade há inúmeros mecanismos educativos presentes em diferentes instâncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem como função prioritária educar para que se viva de acordo com regras estabelecidas socialmente. Por estarem inseridos na área cultural, esses mecanismos revestem-se de características como prazer e diversão, mas, ao mesmo tempo, educam e produzem conhecimento. É nesse sentido que se considera a produção de imagens como um desses mecanismos educativos presentes nas instâncias socioculturais. As imagens não cumprem apenas a função de informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir conhecimento, pois nossas experiências e nossas identidades são socialmente construídas e sobre determinadas por uma gama variada de imagens, discursos e códigos. A leitura de imagens fixas e móveis da publicidade e da Arte na escola nos ajuda a exercitar a consciência acerca daquilo que aprendemos por meio da imagem. Por outro lado, na escola, a leitura da obra de arte prepara o grande


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público para a recepção da Arte e nesse sentido a Arte-Educação é também mediadora entre a Arte e o público.

Cultura Visual

A visualidade é a característica do mundo contemporâneo, porém isso não significa que se conhece aquilo que se observa. A riqueza da experiência visual na cultura contemporânea em contraste com a pouca habilidade de analisar e compreender essa experiência demonstra a necessidade de converter a cultura visual em um campo de estudo. Mas não se trata de uma história das imagens, nem depende das imagens em si mesmas, mas sim dessa tendência de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existência, pois o visual é um espaço de interação social e definição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial. Logo, a cultura visual é uma estratégia para compreender a vida contemporânea, e não uma disciplina acadêmica. A noção de cultura visual é nova precisamente por centrar-se no visual como lugar onde se criam e se discutem significados. Do mesmo modo que os estudos culturais tratam de compreender de que maneira os sujeitos buscam dar sentido ao consumo na cultura de massas, a cultura visual dá prioridade à experiência cotidiana do visual, interessa-se pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca informação, significado e/ou prazer conectados com a tecnologia visual. Assim, ela se distancia das obras de arte, dos museus e do cinema para focalizar sua atenção na experiência cotidiana. Fernando Hernandez (2000) utiliza o conceito de cultura no sentido socioantropológico próximo da experiência cotidiana de qualquer grupo atual e/ou passado. Percebe a importância da Cultura Visual não só como campo de estudo, mas também em termos de economia, negócios, tecnologia, experiências da vida diária, de forma que tanto produtores como intérpretes possam se beneficiar do seu estudo. Ele adiciona a expressão compreensão crítica à abordagem da cultura visual. Para o autor, o vocábulo “crítica” significa avaliação e juízo que resultam de diferentes modelos de

análise (semiótico,

intertextual, hermenêutico, discursivo).

estruturalista,

desconstrucionista,


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A compreensão crítica aborda a cultura visual como um campo de estudo transdisciplinar multireferencial que pode tomar seus referentes da arte, da arquitetura, da história, da psicologia cultural, da psicanálise lacaniana, do construcionismo social, dos estudos culturais, da antropologia, dos estudos de gênero e mídia, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas referências. Essa proposta ampla e aberta enfatiza que o campo de estudos não se organiza a partir de nomes de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas sim de seus significados culturais, vinculando-se à noção de mediação de representações, valores e identidades. Para Hernandez, um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e de suas funções sociais, como também de suas relações de poder, indo além da apreciação ou do prazer que as imagens nos proporcionam. Essa abordagem fundamenta-se em uma base socioantropológica, o que significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no contexto sociocultural em que são produzidas. De acordo com o autor, os educadores e educadoras devem estar atentos ao que se passa no mundo, seja nos saberes, na sociedade ou nos sujeitos, e responder com propostas imaginativas, transgressoras, que possibilitem às/aos educandas/os elaborar formas de compreensão e de atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que possam desenvolver seus projetos de vida. A situação que o/a educador/a cria para iniciar o processo de aprendizagem sinaliza sua orientação educativa, o lugar que destina à/ao educanda/o e a si mesma/o. Não cabe mais ao/à educador/a se perguntar o que as/os educandas/os não sabem e propor-se a ensinar-lhes, e sim o que já sabem e como é possível ampliar as conexões, para que, juntos, possam organizar outros discursos com os saberesmosaico que todos possuem. A compreensão crítica dessas representações e artefatos visuais implica diferentes aspectos, tais como: •

Histórico-antropológico: as representações e artefatos visuais são frutos de determinados contextos que os produzem e legitimam. Por isso, é necessário ir além de uma abordagem perceptiva daquilo que se vê na produção, para estabelecer conexões entre os significados dessa produção e a tradição: valores, costumes, crenças, ideias políticas e religiosas que as geraram.

Estético-artístico: este aspecto refere-se aos sistemas de representação. O aspecto estético artístico é compreendido em relação à cultura de origem da


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produção, e não em termos universais, pois o código europeu ocidental não é o único válido para a compreensão crítica da cultura visual. •

Biográfico: as representações e artefatos estimulam uma relação com os processos de identidade, construindo valores e crenças, visões sobre a realidade.

Crítico-social: representações e artefatos têm contribuído para a configuração atual das políticas da diferença e das relações de poder.

Esses aspectos não são sequenciais, mas estão interconectados, e cabe às/aos educadoras/es fomentar sua compreensão, propondo que se estabeleçam relações entre o que se produz e os contextos de produção, distribuição e consumo, e que se procure perceber seus efeitos na construção dos processos identitários. Como caminhos possíveis em um trabalho para a compreensão crítica da cultura visual, Hernandez sugere: •

explorar os discursos sobre os quais as representações constroem relatos do mundo social e favorecem determinadas visões sobre ele e sobre nós mesmos;

questionar a tentativa de fixar significados às representações e como isso afeta nossas vidas;

discutir as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das representações, e que podem ser reforçadas pela maneira de ver e produzir essas representações;

elaborar representações por procedimentos diversos, como forma, resposta e modo de diálogo com as representações existentes;

construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados com a própria identidade e contexto sociocultural que ajudem a construir um posicionamento.

A abordagem da compreensão crítica não enfatiza nem as representações nem os artefatos visuais, pois ao se trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, o mais relevante é a construção de uma história que se compartilha e que será narrada. Mais do que pensar em representações e artefatos, interessa ao/à


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educador/a saber o que o grupo de trabalho, que inclui educandas/os e educadoras/es, quer aprender e o que pode aprender. Essa abordagem requer uma mudança na forma como se organiza tradicionalmente o conhecimento escolar. Sugere às/aos educadoras/es que estejam especialmente atentos aos objetos da Cultura Visual do grupo, ou seja, as imagens que estão nas capas dos cadernos e pastas das/os educandas/os, as revistas que leem, os programas de televisão a que assistem, seus conjuntos musicais e jogos preferidos, suas roupas e seus ícones populares.

O ato fotográfico e a poética da imagem

A fotografia encontrou muitos obstáculos até ser reconhecida como arte. O principal deles era a falta de intervenção no processo, que os críticos diziam ser meramente mecânico e não dependia de um olhar diferenciado. Havia uma crítica velada à ciência dos enquadramentos e da iluminação. No início do século XX houve um conflito com o picturalismo que queria aplicar as noções de pintura na arte fotográfica. Essa grande discussão existe em torno da fotografia devido as suas características documentais e artísticas. Em meio a este dilema, dividida entre manifestação ligada à arte e documentação, a fotografia foi e é considerada por muitos como uma forma de narrativa poética. A fotografia, entendida como gênero híbrido, com características documentais e poéticas, tem a possibilidade de contribuir na construção de memória e na definição de identidade social, pois por trás da câmera há um fotografo que pensa antes de clicar, e sua forma de delimitar o que irá compor sua foto é marcado por suas referências pessoais, uma vez que a poética está presente no discurso visual do ato fotográfico. Mais que isso, o registro fotográfico pode representar o cotidiano contribuindo para a preservação da memória. O autor Phillipe Dubois, em seu trabalho O ato fotográfico e outros ensaios afirma que “Com a fotografia, não nos é possível pensar a imagem fora do ato que a faz ser.” Pois “Uma foto é sempre uma imagem mental. Ou, em outras palavras, nossa memória só é feita de fotografias.” Segundo ele a foto não é apenas uma imagem (...) é uma representação de papel que se olha simplesmente em sua clausura de objeto finito (...) é também, algo que não se pode conceber fora de suas


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circunstâncias, fora do jogo que a anima sem comprová-la literalmente: algo que é, portanto, ao mesmo tempo e consubstancialmente, uma imagem-ato, estando compreendido que esse “ato” não se limita apenas ao gesto da produção da imagem (o gesto da “tomada”), porém inclui também o ato de sua recepção e de sua contemplação. A fotografia, em suma, como inseparável de toda a sua enunciação, como experiência de imagem, como objeto totalmente pragmático. Implica de fato a questão do sujeito, e mais especificamente do sujeito em processo. Seu trabalho aborda a questão fundamental da relação existente entre o referente externo e a mensagem produzida por esse meio (a fotografia). Trata-se da questão dos modos de representação do real ou em outras palavras, da questão do realismo. Essa virtude irredutível de testemunho baseia-se principalmente na consciência que se tem do processo mecânico de produção da imagem fotográfica. (...) A fotografia, pelo menos aos olhos do senso comum, não pode mentir. Nele, relata também o histórico das diversas posições defendidas pelos críticos e teóricos quanto ao princípio da realidade:

1) a fotografia como espelho do real (o discurso da mimese): o efeito de realidade ligado à imagem fotográfica foi a princípio atribuído à semelhança existente entre a foto e seu referente. De início, a fotografia só é percebida pelo olhar ingênuo como um “analogon” objetivo do real. Parece mimética por essência.

2) A fotografia como transformação do real (o discurso do código e da desconstrução): logo se manifestou uma reação contra esse ilusionismo do espelho fotográfico. O princípio de realidade foi então designado como pura “impressão”, um simples “efeito”. Com esforço tentou-se demonstrar que a imagem fotográfica não é um espelho neutro, mas um instrumento de transposição, de análise, de interpretação, e até de transformação do real, como a língua, por exemplo, e assim, culturalmente codificada.

3) A fotografia como transformação do real (o discurso do índice e da referência): algo de singular, que a diferencia de outros modos de representação, subsiste apesar de tudo na imagem fotográfica: um sentimento de realidade incontrolável do qual não conseguimos nos livrar


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apesar de todos os códigos que estão em jogo nela e que se combinaram para a sua elaboração. (...) Deve-se, portanto, prosseguir na análise ir além da simples denúncia “efeito real”.

Roland Barthes, em seu trabalho A câmara clara: nota sobre a fotografia, tenta decifrar o porquê de as fotos serem teoricamente objetivas, mas na prática se tornam completamente subjetivas e passíveis a múltiplas interpretações. Ele afirma que é difícil falar da Fotografia e que discorrer sobre uma única foto é menos complicado. Na realidade, o difícil é generalizar uma forma de arte que “repete mecanicamente o que nunca mais poderá repetir-se existencialmente” Barthes está certo de que toda foto representa um fato que realmente ocorreu. Essa certeza não existe mais no século XXI, já que a tecnologia permite forjar fotos em programas de computador e admiti-las como verdadeiras. Para Roland Barthes, nem sempre as fotos se “concretizam”, pois há aquelas que não lhe transmitem sentimento algum, apenas um vazio. Em contrapartida, há fotos que existem e isso ocorre devido à presença de dois elementos heterogêneos: o studium, o motivo pelo qual o autor se interessa por uma foto, e o punctum, um elemento que punge como uma flecha, que transpassa e escandaliza o studium. De acordo com ele, as imagens se banalizaram e, atualmente, não se pensa mais nas diferentes formas de percepção da fotografia. Cada foto pode ser objeto de três práticas, pois há quem a faça (Operator), quem a suporte (Spectrum) e quem a veja (Spectator). É imprescindível considerar que a fotografia digital abalou e modificou grande parte da análise de Barthes. A foto se tornou menos perecível – por não ter mais a mesma validade que a do papel de impressão – e o ato de tirar fotos se transformou em uma ação rápida e simples; é geralmente algo impensado e sem significação alguma. Hoje, as fotos podem ser deletadas com um simples movimento, e acabam se tornando produtos facilmente descartáveis. Essa situação é similar à perda da aura com a produção industrial de obras de arte, como Walter Benjamin analisa em seu ensaio A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica, da qual a fotografia ainda em seu processo químico-analógico foi propulsora e que agora de certa forma é vítima.


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Quando, com o aparecimento da fotografia, o primeiro meio de reprodução verdadeiramente revolucionário (que coincide com o alvorecer do socialismo), a arte sente a proximidade da crise que, cem anos mais tarde, se tinha tomado inequívoca, reagiu com a doutrina da "l'art pour l’art", que é uma teologia da arte. Dela surgiu precisamente uma teologia negativa na forma de uma arte "pura" que recusa, não só qualquer função social da arte, como também toda a finalidade através de uma determinação concreta. (BEJAMIN, 1936)

Segundo o autor, “Por princípio a obra de arte sempre foi reprodutível. O que os homens tinham feito sempre pôde ser imitado por homens. Tal imitação foi também exercitada por alunos para praticarem a arte, por mestres para divulgação das obras e, finalmente, por terceiros ávidos de lucro. Em contraposição a isto, a reprodução técnica da obra de arte é algo de novo que se vai impondo, intermitentemente na história, em fases muito distanciadas umas das outras, mas com crescente intensidade.” Então, com o advento de tecnologias de reprodução em larga escala, assim como a pintura, a fotografia também está gradualmente perdendo o seu “aqui e agora”, seu aspecto único. Por isso carece a necessidade de despertar um olhar produtor de imagens, não meramente reprodutor, naqueles que são ao mesmo tempo consumidores e produtores de imagens. Seja ela uma relíquia, registro de um fato importante ou de interesse comum, uma mera distração, uma derivação da pintura, um produto final de processos químicos ou digitais, uma conexão com um passado próximo, um elemento perdido em um álbum ou apenas um enfeite sobre uma mesa, a fotografia tem sua importância na vida do homem, e essa importância aumenta a cada passo que a sociedade dá em direção à um futuro digitalizado e em que a imagem tem cada vez mais peso, pois seu caráter multifacetado faz com que se reflita sobre as diversas identidades da sociedade moderna e da pós-moderna.


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Considerações Finais

A arte é um conhecimento que permite a aproximação entre indivíduos, mesmo os de culturas distintas, que favorece a percepção de semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, em um plano diferenciado da informação discursiva. Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição indispensável para um ensino de arte consistente e eficiente. Ensinar arte significa articular três campos conceituais: a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artísticoestética da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente. Esses campos conceituais estão presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte citados neste projeto, e são denominados produção, fruição e reflexão. Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma função importante a cumprir. Ela coloca o fazer artístico dos alunos com fato humanizador, cultural e histórico, onde as características da arte podem ser vistas na interação entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que mostram formas de tornar palpável algo que ainda não existe, gerar e construir sentidos. A arte pode atuar como mediadora para enfrentar muitos problemas da atualidade, principalmente os de interesse dos educadores. Ela não é uma disciplina marginal, muito menos uma matéria específica de um campo do conhecimento. A cultura visual pode contribuir para a compreensão do ser humano e das transformações do mundo. A abordagem da cultura visual, pelos referenciais da arte, antropologia, educação, história e sociologia, amplia a educação estética e semiótica na leitura de imagens, por ter múltiplas referências e ser transdisciplinar é um caminho a se percorrer pelo o educador que deseje problematizar as diversas facetas da vida social contidas nas imagens divulgadas pelas mídias digitais, nas dos livros didáticos, nas das revistas, nas dos outdoors, nas dos videgames, nas da televisão, nas dos cartões postais, nas dos brinquedos, nas das obras de arte etc. É importante ressaltar que o foco deste, e de qualquer projeto educacional de arte não deve estar no que se pensa das representações artísticas e imagéticas apresentadas, mas sim no que se pode, a partir delas, pensar sobre si mesmo e sobre o meio em que se vive. O trabalho com perspectiva da compreensão crítica da imagem auxilia a encontrar a encontrar caminhos para outras formas de compreensão da realidade e de representações que não sejam as predominantes e mais recorrentes, e a discutir uma representação reiterada de passividade, indiferença, apatia e rotina dos sujeitos em seus ambientes de aprendizagem.


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http://zupi.com.br/colagens-falckenhaus/. Acesso em 21 Out. 2012.

ZUPI. Metade Drag. Disponível em: http://zupi.com.br/metade-drag/. Acesso em 21 Out. 2012

ZUPI.

Comida

geométrica.

Disponível

em:

http://zupi.com.br/comida-

geometrica/.Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. Personagens com café. Disponível em: http://zupi.com.br/personagens-comcafe/. Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. Maddie, The Coonhound. Disponível em: http://zupi.com.br/maddie-thecoonhound/. Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. Aura das flores. Disponível em: http://zupi.com.br/aura-das-flores/. Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. Novas de Alberto Seveso. Disponível em: http://zupi.com.br/novas-de-albertoseveso/.Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. A duas cores. Disponível em: http://zupi.com.br/a_duas_cores/. Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. Arte em preto e branco. Disponível em: http://zupi.com.br/tag/alexanderkhokhlov/. Acesso em 08 Nov.2012

ZUPI. Foto por Oleg Oprisco. Disponível em: http://zupi.com.br/fotografia-de-olegoprisco/. Acesso em 08 Nov.2012

CONSTRUIR O OLHAR: IMAGEM, CULTURA E CRIAÇÃO  

O presente trabalho apresenta um projeto educacional que se propõe a tratar da educação estética e artística, ao abordar sua potencialidade...

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