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Universidad Católica de la Santísima Concepción Facultad de Educación

“Teorías del Aprendizaje y TICs”

Francisco Larrea Sanhueza Magister en Informática Educativa y Gestión del Conocimiento

Julio de 2009


Quisiera partir mi ensayo con las siguientes consideraciones, cuando nos preguntamos a qué consideramos un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, en general, muchos de nosotros estaremos de acuerdo en que, por ejemplo, nuestros estudiantes sean colaborativos y discutan ideas en busca de posibles soluciones a situaciones problemáticas, que puedan comunicarse o conectarse con otros estudiantes del mundo para intercambiar conocimiento en sus tópicos de estudio, que puedan sumergirse en experiencias de aprendizaje que les permitan abordar cabalmente un problema y obtengan ventajas de habilidades de pensamiento, procesamiento y gestión de su conocimiento, durante la búsqueda de soluciones para las situaciones problemáticas. Lo que debe preocuparnos y si no, inquietarnos, es que la mayoría de estas actividades nuestros alumnos las están realizando diariamente fuera de la sala de clases. Muchos de ellos pasan gran parte de su tiempo libre relacionados con tecnologías como Facebook, Filckart, Photoblog, juegos en línea, Messenger, entre otros, los que son, a menudo, considerados por muchas personas como tecnología de entretención, que nos hacen perder tiempo y desviarnos de los aprendizajes importantes. Sin embargo, pienso que debemos considerar a las redes sociales, los videojuegos y las simulaciones como interfaces de acceso al conocimiento que de cierta forma están alterando la forma que tenemos de procesar la información y finalmente la realidad que nos rodea. Ahora bien, para poder iniciar una aproximación hacia las ideas planteadas anteriormente requerimos realizar algunas reflexiones previas sobre conceptos fundamentales como, por ejemplo, clarificar qué entenderemos por sicología cognitiva, aquella disciplina que se dedica a estudiar los procesos tales como la percepción, la memoria, la atención, el lenguaje, el razonamiento y la resolución de problemas. Dicho de otro modo, los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto. El interés en estos procesos, aplicado al estudio de cómo aprende el ser humano, dio origen a varias e importantes Teorías Cognitivas del Aprendizaje (Pozo, J. 1997). Procederé entonces a mencionar algunas de estas teorías que me parecen fundamentales y que nos permitirán comprender la compleja situación del aprendizaje y cómo podemos encausarlo, considerando la importancia

que han adquirido las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (en adelante TIC) en la vida del ser humano y cómo están influyendo en la forma cómo el sujeto aprende. El psicólogo norteamericano Jerome Bruner, quien se dedicó al estudio del desarrollo intelectual de los niños y del cual surgió su teoría del aprendizaje, la cual postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y cada persona lo realiza a su manera. El ser humano atiende selectivamente a la información, la procesa y organiza de forma particular. Para Bruner lo más importante son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Él


define el aprendizaje como el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o nuevos conocimientos profundos”. A esto lo ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Algunos de los principios que rigen este tipo de aprendizaje son por ejemplo: a) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, b) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, c) el método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido, d) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, e) El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de materia de estudio, f) Cada niño es un pensador creativo y crítico, g) El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, etc. En base a estos principios, el autor propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje. Es necesario aclarar que la teoría propuesta por Bruner es una teoría prescriptiva o normativa de la instrucción, la cual establece los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la mejor manera posible (Pozo, J. 1997). Bruner enfatizó un aspecto muy importante acerca de la forma en que aprendemos los seres humanos. Destacó la importancia de descubrir el conocimiento para que éste resulte real y útil para el aprendiz. Sin embargo, no aclara las condiciones que se requieren para que se produzca este descubrimiento (Pozo, J. 1997). Por otro lado, otro autor de la corriente cognitiva, David Ausubel se preocupó por el tema de las condiciones que se requieren para que un aprendiz logre realizar un descubrimiento significativo. Este autor desarrolló una teoría que complementa en parte las nociones de Bruner, al destacar la necesidad de que existieran elementos previos en la cognición del alumno, que le permitieran interpretar y asimilar el nuevo conocimiento. Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero además considerando factores afectivos como la motivación. Para este autor el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo (Pozo, J. 1997). Ausubel parte de la premisa que existe una estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es pues la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos los cuales deben ser considerados a la hora de planificar la instrucción, de tal forma que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos (Pozo, J. 1997).


El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, el cual ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. De aquí que la variable más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno ya sabe (Pozo, J. 1997).. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva, por adquirir, y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador, o subsumidor. El aprendizaje significativo entonces ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende (Pozo, J. 1997). Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos, a través de asimilación. La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo (Pozo, J. 1997). Quisiera proponer una clase donde se enseñe el concepto de redes desde el punto de vista del aprendizaje significativo, aplicado a la asignatura de computación: a)

En primer lugar, El aprendizaje significativo por recepción significa presentarle al

alumno lo que debe aprenderse en su forma final (Moreira, M.A. 2000), se le presenta al alumno la idea global de redes informáticas, un grupo de computadores interconectados a través por ejemplo de cable o inalámbricamente, que tienen la característica de compartir recursos, como por ejemplo archivos. b)

En segundo lugar, el proceso de asimilación cognitiva ocurre cuando una idea,

concepto o proposición “Redes”, potencialmente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposición, esto es un subsumidor “trabajo en equipo o trabajo en grupo”, ya establecido en la estructura cognitiva, como un ejemplo, extensión, elaboración o cualificación del mismo (Moreira, M.A. 2000). c)

En tercer lugar, Los organizadores previos. Expositivos o comparativos. Los

organizadores previos sirven de anclaje para el nuevo conocimiento, estos pueden ser materiales introductorios, presentados antes del propio material que va a ser aprendido, actúan como una


especie de puente cognitivo (Moreira, M.A. 2000). Por ejemplo, utilizar la idea de un equipo de futbol y cómo compartiendo información y habilidades trabajan colaborativamente para logar vencer a otro equipo, en este caso un organizador comparativo, debido a que la idea de redes e internet es relativamente familiar. d)

En cuarto lugar, los tipos de aprendizaje significativo. En caso de este ejemplo, están

presentes dos tipos, primero, el aprendizaje de conceptos, el símbolo particular y genérico de redes; y, segundo, el aprendizaje proposicional, que implica aprender no sólo lo que significa la palabra aislada o combinada con otras, sino que aprender el significado de la idea de redes en forma de proposición, más allá de los conceptos que la componen (Moreira, M.A. 2000). e)

Finalmente, las condiciones requeridas para que se dé un aprendizaje significativo. El

material que va a ser aprendido debe relacionable o incorporable a la estructura cognitiva. Y la otra es que el alumno se manifieste dispuesto a relacionar de forma sustantiva y no arbitraria el nuevo material, potencialmente significativo, con su estructura cognitiva (Moreira, M.A. 2000). Es interesante constatar que Las teorías cognitivas han reconceptualizado la idea del aprendizaje, entregando un rol mucho más activo al alumno en la construcción de su aprendizaje. Por otro lado, también han estudiado las características cognitivas del ser humano en distintas etapas del desarrollo.

Jean Piaget estudió las capacidades cognitivas de los niños a distintas

edades para luego desarrollar la teoría del desarrollo cognitivo, una de las más aplicadas en la educación. Este autor distingue cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa sensorio motriz ( de 0 a 2 años) caracterizada por el desarrollo del área sensoriomotora, la etapa preoperacional (de 2 a 7 años) caracterizada por la presencia de la función simbólica, la etapa de las operaciones concretas ( de 7 a 12 años) caracterizada por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones y la etapa de las operaciones formales (de 12 años en adelante) caracterizada por el dominio de conceptos y operaciones abstractas (Pozo, J. 1997). Un aspecto muy importante sobre esta teoría es que el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una restricción en lo que ella puede o no puede aprender. Por lo tanto un alumno que no ha alcanzado la etapa de operaciones formales no se puede esperar que aprenda ciertos conceptos que requieren tales operaciones. Esta noción del desarrollo cognitivo ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos como por ejemplo Lev Vygotsky. La principal controversia entre Lev Vygoysky y Jean Piaget tiene que ver con la relación que existe entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, fundamentalmente


porque Piaget planteó que para aprender algo es necesario estar en un nivel de desarrollo cognitivo determinado, es decir, para aprender se requiere un nivel de madurez cognitiva específica. Primero debe haber desarrollo cognitivo y sólo entonces puede haber aprendizaje, claramente existe una actitud de espera para los aprendizajes. Por otro lado, Vigotsky propuso una aproximación completamente diferente a la relación que existe entre aprendizaje y desarrollo, observó que no podemos limitarnos simplemente a determinar simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Vigostsky planteó la teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP) donde plantea una relación entre desarrollo y aprendizaje en que ambos se influyen mutuamente. En su teoría, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos, un nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño. Es el nivel normalmente investigado cuando se mide el nivel mental de los niños. El segundo nivel evaluativo se evidencia ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Esta característica le da un énfasis social y colaborativo la teoría de Vygotsky (Pozo, J. 1997). Claramente la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no está limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración. Aprendizaje y desarrollo coexisten en interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones sicológicas. En consecuencia, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatiza aquello que se encuentra en u Zona de Desarrollo Próximo (Pozo, J. 1997). Quisiera mencionar que los autores anteriores se inscriben dentro de una corriente llamada Constructivismo, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Esta tendencia, asume, por ejemplo, que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo y que el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe (Vergara, J.M. 2006). Podemos indicar que el constructivismo es sostenido por cuatro pilares fundamentales. Primero, el conocimiento depende de construcciones cognitivas que se construyen y evolucionan en la medida que se está inserto en ámbitos de prácticas sociales con las cuales se intenta otorgarle sentido a las experiencias. Se usan estas construcciones para transformar, organizar e interpretar nueva información. Segundo, las construcciones se hacen relevantes a través de sistemas de


asimilación y acomodación. Asimila e integra información que es congruente con las estructuras cognitivas. Tercero, en la perspectiva constructivista el aprendizaje es visualizado como un proceso orgánico de invención y no como un proceso mecánico de acumulación. Cuarto, el aprendizaje significativo ocurre a través de la reflexión y resolución de conflictos cognitivos, cuando niveles de interpretación son reemplazados por niveles complejos de comprensión (Fosnot, C.T. 1989). En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su proceso de formación. Es el alumno, entonces, quien se convierte el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevaran a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino que en su futuro profesional. Es el alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales (Vergara, J.M. 2006). Ahora bien, los autores anteriores junto con esta corriente constructivista darán pie a la formación del Paradigma del Aprendizaje Sociocognitivo, cuya visión interdisciplinaria y multidimensional permite dar respuesta a la complejidad del aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Me parece entonces que los autores Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotsky, entre otros, se complementan

a través de sus teorías y nos permiten elaborar una postura mucho más

integradora y contextualizada, que nos permite comprender de mejor forma los complejos procesos e implicancias que hay detrás tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Un ejemplo práctico de tales ideas lo constituye el ambiente 3D Quest Atlantis, un proyecto de enseñanza y aprendizaje internacional de la Universidad de Indiana en Estados Unidos, que utiliza ambientes tridimensionales multiusuario para integrar a los niños, desde los 9 a los 16 años, en diferentes tareas. Quest Atlantis combina el uso de estrategias de juegos comerciales con lecciones educativas de investigación, aprendizaje y motivación. Permite a los usuarios viajar a lugares virtuales y realizar actividades educativas conocidas como Quest, hablar con otros usuarios y mentores, además de crear su personalidad virtual. El proyecto tiene la intención de involucrar a niños de 9 a 16 años en una forma de juego transformacional que comprende actividades online y offline, con una trama inspirada hacia la acción social.

Los estudiantes que juegan

transformacionalmente se vuelven protagonistas que utilizan el conocimiento, las habilidades y los conceptos del contenido educacional para, en primer lugar, dar sentido a la situación y entonces tomar decisiones que transforman el espacio del juego donde él o los jugadores, son capaces de ver cómo ese espacio cambia debido a su propio esfuerzo. Posicionando a los estudiantes en este


camino se activa su interés, pero más importante aún, pueden ser guiados hacia compromisos más profundos con su aprendizaje (Quest Atlantis 2009). Existe consenso entre los educadores y psicólogos de que los alumnos aprenden mejor cuando están comprometidos en el proceso de aprendizaje, con énfasis en la investigación y en el área de la solución de problemas. El aprendizaje basado en la investigación comienza con un interesante problema y la natural curiosidad del estudiante lo impulsará a encontrar sentido en el mundo. Mientras está comprometido en actividades de investigación, los alumnos refinan sus preguntas, recogen datos, evalúan información desarrollan interpretaciones plausibles y reflexionan sobre sus descubrimientos con respecto a sus repuestas, a la pregunta inicial y a las preguntas que surgen (Quest Atlantis 2009). Las actividades que propone Quest Atlantis son multidisciplinarias y funcionan de la siguiente forma: 1) El profesor selecciona una Quests apropiada para que los alumnos la completen 2) Los buscadores explorar el mundo mvirtual de QA. 3) Los alumnos encuentran la actividad en su Q.Pod. 4) La Quest, puede ser texto y audio opcional, donde se describe el problema, el objetivo y los recursos que pueden utilizar. 5) Cada buscador desarrolla su búsqueda y envía su respuesta y reflexión al profesor. 6) Despues, el profesor reviza el trabajo y le devuelve una retroalimentación. 7) Los buscadores acceden a la retroalimentación en su Q-Pod. 8) Después que el profesor acepta el trabajo del alumno le entrega elementos valiosos que puede utilizar en el mundo virtual. Finalmente, me parece que si queremos dar una mirada indagadora pero al mismo tiempo integradora sobre las complejidades del aprendizaje en la sociedad del conocimiento, debemos suscribirnos a este paradigma sociocognitivo y dar especial relevancia a los postulados tanto de Ausubel y su aprendizaje significativo como de Vygotsky y sus conceptos de mediadores y zona de desarrollo próximo.


Bibliografía: Fosnot, C.T. (1989). Enquiring Teachers and Enquiring Learners: A Constructivist Approach for Teaching. New York: Teachers College Press. Morin, E. (2004) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Editorial Gedira. Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor Dis., S.A. Pozo, J. (1997) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata Revistas Especializadas Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68 Webgrafía. Institución/Autor(es)

URL

Fecha

Monografías

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constr u.shtml

02-07-2009

Diccionario de la RAE.

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http://atlantis.crlt.indiana.edu/

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21st Century Skills

http://www.21stcenturyskills.org/

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http://www.slideshare.net/SaladeHistoria/paradigmas-

01-07-2009

de Aprendizaje y

y-modelos-educativos-ii

Modelos Educativos”. Vergara J.M. (2006)

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