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Tercera época

Guatemala, 5 de septiembre de 2010

Las Reformas educativas de segunda generación

FOTO: Luis Alejandro de León Soto

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Sede Académica Guatemala, reconocida por el Decreto 96-87 del Congreso de la República, ratificado por el Ejecutivo en el instrumento de adhesión de fecha 29 de diciembre de 1987


Presentación*

A

lo largo de la segunda parte del siglo XX se produjo una oleada de reformas educativas en el mundo, con especial incidencia en los países en desarrollo. Con distintos énfasis, matices, alcances y resultados, la mayoría de los procesos de reforma educativa buscaron corregir los más graves indicadores de los sistemas educativos de esa época, especialmente la falta de acceso a la educación que sufrían grandes sectores de población. De esa cuenta, al iniciar el siglo xxi, en la mayoría de países se han hecho sustantivos avances en materia de cobertura y de reformas curriculares en los niveles preprimaria y primaria; el objetivo de la educación primaria universal está muy cerca de ser alcanzado o ya se ha logrado en varios casos. A todas las medidas tomadas en esa serie de reformas se les ha identificado como “la primera generación de reformas educativas”. Habiendo alcanzado el objetivo de la educación primaria universal, o bien estando muy cerca de lograrlo, y con grandes avances en cobertura en los otros niveles del sistema educativo1, se considera que es el momento para ampliar las reformas y ponerle mayor énfasis a la calidad de la educación. Comienza así una nueva serie de reformas, ahora enfocadas en el logro de la calidad educativa. Sin

ser exhaustivos, ni agotando el tema y el concepto, estas medidas ponen el énfasis en las reformas curriculares, la formación de los docentes, la reforma del nivel medio, la pertinencia de los sistemas educativos y en la consideración de los alumnos como sujetos del proceso educativo, lo que lleva al enfoque en el aprendizaje más que en la enseñanza. A

* Documento elaborado por el equipo de coordinación del Área de estudios sobre educación de la flacso-Guatemala. 1 Para Guatemala, según cifras oficiales proporcionadas por la diplan del mineduc, en el 2000 los indicadores de cobertura neta fueron: para preprimaria, 37.25%; para primaria, 85.43%; para el ciclo básico 24.69%, y para el ciclo diversificado, 15.39%. Mientras que para el año 2008 fueron de 49.03%, 95.06%, 37.22% y 20.10%, respectivamente.

esta nueva serie se le conoce como las “reformas educativas de segunda generación”. Teniendo en cuenta ese marco, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, flacso, Sede Académica Guatemala, realizó del 2008 al 2010 el proyecto “Apoyo al diálogo y negociación para las reformas educativas de segunda generación”, para

el cual contó con el respaldo del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (preal). El proyecto mencionado fue coordinado por el Área de estudios sobre educación de flacso y giró alrededor de tres ejes temáticos: 1. La formación docente, en sus dos grandes aspectos, formación inicial y formación en servicio; 2. Actualización y modernización de los procesos de gestión, y, 3. Desarrollo, universalización y consolidación de la interculturalidad como concepción educativa.

FOTO: Luis Alejandro de León Soto

Con el propósito de contribuir a un debate informado, flacso invitó al Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (cien), a la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (efpem), de la Universidad de San Carlos de Guatemala (usac), y al Proyecto de Desarrollo Santiago (prodessa), a participar en un ejercicio de asociación estratégica que permitiera, en primer lugar, la producción de textos académicos sobre los tres ejes temáticos identificados; en segundo lugar, estimular la consulta y el debate entre los actores del sistema educativo, a través de talleres regionales de socialización y consulta; y, finalmente, producir documentos síntesis de las propuestas de las instituciones y de los aportes recibidos en los talleres de socialización y consulta mencionados. Los textos académicos producidos por los equipos o consultores de las instituciones participantes en el proyecto constituyen los primeros tres números de la Serie “Textos para el debate educativo”, presentada en mayo del año en curso. Dichos textos fueron construidos siguiendo la siguiente estructura: Antecedentes; Evaluación de la situación actual, y Propuestas de solución. Resúmenes ejecutivos de estos textos fueron lle-

“Esta publicación se realiza gracias al apoyo del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), un proyecto conjunto del Diálogo Interamericano con sede en Washington, DC, y la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE) con sede en Santiago, Chile. Las actividades de PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brinda el pueblo de Estados Unidos por la United States Agency for International Development (USAID), por el Banco de Desarrollo Interamericano (BID), la GE Foundation, la International for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), el Banco Mundial, entre otros. Sin embargo, los contenidos del presente texto son responsabilidad de sus contrapartes nacionales y no necesariamente reflejan la posición de PREAL ni de sus donantes.”

Secretario general de flacso Francisco Rojas Aravena San José, Costa Rica Consejo académico de flacso-guatemala Virgilio Álvarez Aragón- director/Oscar López / Marcel Arévalo/Aura Cumes/Claudia Donis /Virgilio Reyes/Simona V. Yagenova /Edgar F. Montúfar Luis Raúl Salvadó/Edmundo Urrutia

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vados a consulta en seis talleres regionales que se realizaron durante el año 2009 en Quetzaltenango, Cobán, Río Hondo, Zacapa, y la ciudad de Guatemala. A estos talleres asistieron docentes y directores de escuelas normales, dirigentes magisteriales, funcionarios de las direcciones departamentales de educación, supervisores y cta, integrantes de ong vinculadas con educación, diputados, académicos, docentes universitarios y otros actores. Una síntesis de lo propuesto por las instituciones y de lo aportado por los asistentes a los talleres regionales de consulta forma el Texto No. 4 de la serie, el cual abarca los tres ejes temáticos. Este Texto No. 4 fue presentado en una serie de diez actividades públicas en varios lugares e instituciones durante mayo, junio y julio de 2010. El Texto No. 4 contiene tres documentos, uno por cada eje temático. Cada documento presenta una síntesis de los cuatro textos que fueron elaborados por las instituciones participantes en el proyecto y de los aportes recibidos en los talleres regionales de consulta. Como se asentó anteriormente, el propósito de estos documentos es contribuir al debate informado sobre las reformas educativas de segunda generación, con el fin de avanzar hacia el logro de acuerdos que permitan que los actores y quienes toman decisiones en la política educativa pública realicen las acciones que se necesita para mejorar el sistema educativo guatemalteco, de manera que se contribuya

a superar la situación de exclusión, inequidad e injusticia en que se encuentra gran parte de la población guatemalteca. Como se indica en el párrafo anterior, los contenidos de los tres apartados que integran los tres documentos contenidos en el Texto No. 4 fueron extraídos de los textos originales presentados por las instituciones que participaron en el proyecto y de los aportes recibidos en los talleres regionales de consulta que se realizaron en el año 2009; sin embargo, la responsabilidad por la selección de los textos, su organización y su redacción final es exclusiva del equipo de coordinación del Área de estudios sobre Educación de flacso-Guatemala, y no deben tomarse los documentos como resultado del consenso de las instituciones participantes ni como aprobados por los asistentes a los talleres. Otra aclaración que conviene hacer es que las propuestas presentadas no pretenden constituirse en recetas inalterables. Aunque son producto de las investigaciones, estudios y experiencia de los equipos y consultores de cada una de las instituciones, así como de la experiencia y conocimiento de los asistentes a los talleres regionales, su más

importante propósito es contribuir a un debate informado alrededor de los ejes temáticos aquí escogidos y a que aquellos que deciden la política pública puedan, en su momento, contar con más elementos de juicio a considerar. Es necesario reconocer la participación de los representantes del cien, efpem y prodessa, junto con el equipo del Área de estudios sobre educación de flacso-Guatemala, ya que el compromiso con el país, puesto de manifiesto en las actividades que se realizaron, fue un factor fundamental para el éxito de las mismas, así como su apertura para poder deba-

tir respetuosamente, aún teniendo posiciones y/o propuestas con diferentes enfoques en algunos puntos. También se agradece al preal y a sus instituciones donantes, por el apoyo brindado para la realización del Proyecto “Apoyo al diálogo y negociación para las reformas educativas de segunda generación”. Con la intención de ampliar la divulgación de los aportes de la Serie “Textos para el debate educativo”, así como de estimular el debate alrededor de estos temas, se presenta en este número de diálogo una síntesis del Texto No. 4, en la cual se incluyen algunos aportes, observaciones y

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críticas recibidas en las jornadas públicas de presentación de dicho texto. También se invita a los lectores a acercarse a la serie completa, ya sea en su versión impresa, que se puede adquirir en la Librería de Ciencias Sociales, ubicada en el segundo piso del edificio de flacso, o bien en su versión digital, la que se puede obtener desde su página web en la dirección http://www.flacso.edu.gt/educacion/educacion.htm

Generalidades encontradas Al revisar los apartados que describen los antecedentes y la situación actual de los tres ejes temáticos, se encuentra que la situación deficitaria y llena de problemas que se presenta en la actualidad no tiene entre sus causas el que no se haya hecho nada en relación con dichos problemas. Al contrario, en cada uno de los ejes temáticos se encuentra que se han realizado muchas acciones y se tomaron muchas decisiones, tanto en lo que respecta a políticas públicas como a legislación. Pero también se encuentra que esa multiplicidad de acciones y de decisiones ha estado marcada por una enorme falta de continuidad, salvo muy claras y notables excepciones. Si bien es cierto, este dato no es necesariamente nuevo, en los textos se puede encontrar información que lo evidencia, que lo documenta. Otra realidad que se demuestra en la parte comentada es una fuerte influencia de la coyuntura, tanto económica como 4

las funciones del Ministro de Educación la de autorizar las juntas escolares y comités educativos en cada escuela del sistema oficial y, finalmente, la trilogía de leyes de desarrollo contempla la posibilidad de una gestión municipal de la educación. En la parte propositiva de los tres textos se reconoce que el Consejo Nacional de Educación debe jugar un papel fundamental en la FOTO: Luis Alejandro de León Soto propuesta de soluciones y en resolver política, influencia que tiene un gran la falta de continuidad señalada. Pero peso en aquella falta de continuitambién se encuentra la consideradad. Según sea el signo ideológico ción de que no es suficiente con este de cada administración, así será la ente, que al final de cuentas resulta orientación que tomarán las políticas ser también centralizado, a pesar de y la voluntad para cumplir las leyes o su carácter multisectorial y participapara ignorarlas, incluso para cumplir tivo, por lo que se incluye la necesio no las propias políticas declaradas dad de instalar el Sistema de Conseen el discurso. Un elemento a destajos de Educación, partiendo desde lo car en la influencia de la coyuntura es local; se considera, además, que esta que el tipo de relación entre el magismedida es crucial para democratizar terio organizado y la administración las decisiones, obtener respaldo socentral del mineduc, o bien la ausencial y fortalecer la continuidad de las cia de esa relación, marcan en buena decisiones y políticas que sean adopmedida la orientación, el éxito o el tadas. fracaso de las decisiones. También se reconoce el importanA los dos aspectos anteriores hay te papel que juega el Congreso de la que agregar que se detecta en el anáRepública, al considerar que un faclisis que tampoco ha habido seguitor importante para que las decisiomiento y/o respeto de acuerdos alnes dejen de ser Políticas de Gobiercanzados; además la falta coherencia no y se conviertan en Políticas de entre las decisiones tomadas y lo que Estado, es que se traduzcan en leyes. se realiza en la práctica. El proceso Se considera al Congreso de la Repúpara construir un Programa de de- blica, desde la teoría política, como sarrollo profesional en los primeros el órgano que representa al Estado años del siglo XXI y cómo éste fue por excelencia, así como se consideimplementado finalmente, es un buen ra que las leyes tienen una temporaejemplo de este aspecto. lidad más extendida que las políticas Finalmente, en esa parte se detec- definidas en los planes de gobierno tan también frecuentes conflictos de o contenidas en acuerdos gubernatileyes; lo relativo a descentralización vos o ministeriales, los cuales por su constituye un buen ejemplo: en tan- propia naturaleza son mucho más fáto que la Constitución Política de la ciles de ser derogados y que sus efecRepública y la Ley de Educación Na- tos sean anulados en la práctica. En cional mandan que la estructura del esta consideración no puede dejarse sistema educativo deberá ser descen- de reconocer el contexto en el que se tralizada y regionalizada, el Acuerdo desenvuelve la política partidista en Gubernativo No. 165-96 establece el país, así como la fuerte influencia una estructura departamentalizada y de la coyuntura y de los intereses en crea las direcciones departamentales la actuación de los integrantes del de educación; por otra parte, la Ley Congreso de la República. del Organismo Ejecutivo estimula En ese mismo orden de ideas, se una estructura local al incluir entre coincide también en la necesidad de

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discutir, de una manera ampliamente participativa, la posibilidad de reformar o actualizar la Ley de Educación Nacional vigente. Sin entrar a juzgarla, se considera que dicha Ley fue construida para una realidad distinta a la actual y más distinta aún a la que está por construirse, dados los enormes cambios que se han producido tanto en el contexto nacional como en el internacional. Sin embargo, junto con la discusión de una reforma a la Ley de Educación Nacional debe discutirse y aprobarse su Reglamento, tomando en cuenta la realidad actual de una Ley que se intenta hacer operativa con un Reglamento de otra ley ya derogada. Finalmente, para resolver los conflictos de leyes que fueron identificados, se plantea la necesidad de impulsar procesos de armonización legislativa, lo cual supone también la necesidad de alcanzar acuerdos nacionales que indiquen la dirección y el contenido de dicha armonización.

Sobre la formación docente

Los antecedentes Aunque la historia de la formación de maestros en Guatemala se remonta a los primeros gobiernos liberales, en los inicios del siglo xix,2 no es sino hasta la firma de los Acuerdos de Paz, en particular con el proceso de reforma educativa, acordado en los Acuerdos de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas y de Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, que se empieza a discutir con consistencia la necesidad de estudiar la formación de los docentes y proponer reformas. Resulta necesario mencionar las decisiones tomadas en el periodo de gobierno de 2000 a 2004 (administración de Alfonso Portillo), algunas en coordinación y en el marco de la acción de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa y otras por ini2 Pueden encontrarse importantes hitos, tanto en sentido positivo como negativo, a lo largo de la historia de la educación del país, tales como el ascenso de los conservadores al poder con la presidencia de Rafael Carrera, el importante cambio que significó el triunfo de la Revolución Liberal en 1871, el oscuro periodo de la dictadura ubiquista, los grandes avances ocurridos durante la década revolucionaria y las variadas acciones realizadas después de 1954)


ciativa propia de dicha administración, tales como las discusiones para la reforma de las escuelas normales, las propuestas de creación de un bachillerato pedagógico, de las escuelas normales superiores, de escuelas normales bilingües interculturales y escuelas normales interculturales, de escuelas normales de educación física en todos los departamentos; la emisión de leyes relacionadas con la educación bilingüe intercultural, el inicio (y posterior abandono) de un Programa de Desarrollo Profesional para docentes de preprimaria y de primaria, la realización del Programa de Superación Profesional para los docentes de las escuelas normales oficiales, etcétera. Tampoco puede dejar de mencionarse las decisiones tomadas con la llegada de la siguiente administración al mineduc, en el periodo 2004-2008 (gobierno de Oscar Berger), tales como la derogación de la propuesta de escuelas normales superiores y el inicio de nuevas discusiones para la reforma de las escuelas normales que incluyó la opción, en el año 2006, por la figura del Proyecto Educativo Institucional (pei) como instrumento guía de dicha transformación, hasta llegar a la emisión de un nuevo Currículum Nacional Base de Formación Inicial Docente, cnb/fid, en el año 2007. Así también, el conflicto que se generó entre los docentes y estudiantes de las escuelas normales públicas con la administración central del mineduc, alrededor de estas decisiones, sobre todo porque implicaron la ampliación del tiempo de estudio a cuatro años, y se criticó al cnb de tener un énfasis cientificista en detrimento de la carga humanista que, a criterio de quienes lo impugnaban, debe tener la formación docente. Las medidas más recientes ocurrieron, de nuevo, con el cambio de gobierno. Éstas pueden resumirse en el impulso de un nuevo diálogo alrededor de la situación y la emisión de un nuevo acuerdo ministerial que modificó el cnb/fid, permitiendo esencialmente la reducción del tiempo de duración de la carrera de cuatro a tres años, pero también implicó la pérdida de recursos que se venían asignando a las escuelas normales y

un abandono, por inercia, de la puesta en práctica del pei.

¿Cuál es la situación actual? Actualmente la Formación Inicial Docente (fid), de preprimaria y de primaria se realiza en el nivel medio del sistema educativo, en escuelas normales públicas y privadas bajo la rectoría del mineduc. La fid para el ciclo básico y diversificado se realiza en las universidades públicas y privadas en carreras de pregrado, Profesorados de Enseñanza Media. Las universidades gozan de autonomía para la creación de programas de estudio; además, entre las universidades y el mineduc no existe coordinación permanente para garantizar la calidad, pertinencia cultural y adecuación a la realidad nacional de la formación de docentes. En cuanto a la Formación en Servicio, el mineduc ha desarrollado una serie de acciones orientadas a la actualización de los docentes. En los últimos cinco años se ha hecho énfasis en la puesta en práctica del cnb, pero estos procesos han sido desarrollados a partir de “cascadas” y no han cubierto a la totalidad de maestros; además, las acciones formativas son calificadas como mínimas por los maestros ya que no logran realizar su acción educativa en el nuevo paradigma educativo. Lo descrito, junto a otros elementos, permite establecer que en Guatemala no existe un Sistema Nacional de Formación Docente.

Seminario Libertad de expresión, medios decomunicación y construcción de la democracia

Los medios de comunicación en la construcción de la democracia; ponentes: Frank La Rue, Juan Luis Font y Andrés Morales (Colombia); moderadora:

Libertad de expresión: marcos constitucionales y legislativos; ponentes: Vicente Félix Briones (Embajador de la República de Ecuador), Stephen McFarland (Embajador de Estados Unidos de América), Eduardo Ibarrola (Embajador de la República de México) Enrique Vacanarbaja (Primero consejero de la Embajda de Argentina; moderador: Edmundo Urrutia.

¿Cuáles son, entonces, las propuestas? ¿Por qué reformar la formación docente? La calidad de la educación depende en gran parte de lo que hacen los docentes en el aula, por lo que su formación y desarrollo constituyen aspectos de gran importancia, no hay que olvidar que un buen docente puede cambiar la vida de un ser humano. También hay que tener en cuenta que son los docentes, en última instancia,

Límites y alcances del periodismo de investigación en los proceso de construcción de la democracia; ponentes: Luis Felipe Valenzuela, Claudia Méndez A., Carlos Dada (El Salvador), Ileana Alamilla y Gustavo Bracamonte; moderador: Marcel Arévalo.

Con el fin de contribuir al debate y reflexión respecto del ejercicio de la libertad de expresión, el rol de los medios de comunicación y la construcción de la democracia, se llevó a cabo el 1 y 2 de septiembre este importante seminario, que contó con la participación de distinguidos especialistas nacionales e internacionales, y representantes diplomáticos de distintos gobiernos americanos.

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quienes definen la calidad de la educación y la concreción del currículo prescrito,3 por ello, su formación constituye un factor fundamental para el logro de la calidad educativa. También se considera que, a pesar de todas las dificultades y conflictos que han surgido, están dadas las condiciones favorables para que la formación docente pase a ser una preocupación ampliamente entendida y asumida, tanto por los actores de la política pública como por la sociedad en general; se considera, además, que existe la oportunidad para instalar en el sistema educativo nuevas visiones pedagógicas. Todo ello lleva a la conclusión de que es necesario reformar la formación docente en el país.

¿Cuáles son las condiciones básicas para poder realizar reformas a la formación docente?

Una primera condición para poder realizar reformas a la formación de los docentes guatemaltecos es que debe superarse la división entre formación inicial y formación en servicio, ambas deben entenderse como parte de un continuo, dos fases de un mismo proceso. De ahí que la formación en servicio debe conectarse con la reforma de la formación inicial y ambas con la realidad social, pedagógica y cultural del país, así como con el contexto mundial. Toda decisión y acción que se tome debe formar parte de un Sistema Nacional de Formación Docente (snfd). A efecto de que el snfd que se implemente tenga características de estabilidad y permanencia, es necesario que en su diseño se contemplen, al menos, los siguientes criterios: • Proveer una adecuada absorción del personal docente en activo en toda la República. • Prever una transición ordenada y progresiva del modelo actual a uno de carácter nacional, profesional, sistémico y multicultural. 3 A partir de algunas investigaciones realizadas en el 2009 con maestros de primaria, por el Área de estudios sobre educación de flacso, se identificó que la definición de calidad de la educación manejada por los maestros difiere de la que plantean la autoridades del mineduc; también se identificó la insatisfacción de los maestros con las acciones que el mineduc ha realizado para la socialización y capacitación en el Currículum Nacional Base, ya que su percepción es que realmente no les han dado la formación necesaria para impulsar este nuevo currículum.

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manera coordinada con el Consejo Nacional de Educación. Esta instancia, que puede ser una Oficina Nacional de Formación Docente, una Comisión Nacional, una Dirección General o la figura que se considere más apropiada dentro de la estructura del mineduc, debe tener como actores • Considerar la revisión de varias principales a la usac y al magisterio leyes vigentes, tales como el Deorganizado, pero también considerar creto Legislativo 1485, la Ley de la inclusión de otros actores que la Educación Nacional y la Ley de amplíen y fortalezcan. Servicio Civil. Esta revisión no puede hacerse sin la participación También se plantea como una amplia del magisterio nacional orcondición básica para la reforma de ganizado. la formación docente, la incorporación de la interculturalidad y de la • Despolitización partidaria y desmonopolización de la conducción. formación de ciudadanía como ejes transversales de los procesos que se • Implicar una alta tecnificación y realicen, tanto en la fid como en la actualización de la pedagogía docente. formación en servicio. La interculPara superar la falta de coordina- turalidad como forma de respuesta a ción que existe entre el mineduc y las la necesidad de relaciones armonioinstituciones de educación superior, sas entre las distintas culturas que se plantea el establecimiento de un coexisten en el país y la formación proceso permanente, instituciona- de ciudadanía por considerar que los lizado y sistemático de vinculación docentes son, en esencia, formadores y coordinación del mineduc con las de ciudadanos. Se plantea también la necesidad del Facultades o Departamentos de Eduestablecimiento de la carrera docente, cación de las instituciones de educala cual sin menoscabar todos los deción superior del país, en el marco rechos adquiridos por el magisterio, del snfd. Para éste y otros efectos, se plantea que la propuesta técnica ac- tanto en el Decreto Legislativo 1485, tual, consensuada entre el mineduc, como en otras leyes y acuerdos, inla Universidad de San Carlos (usac) cluya aspectos como el sistema de y la Asamblea Nacional del Magis- selección de candidatos a la docenterio y el Sindicato de Trabajadores cia, la formación, capacitación, evade la Educación de Guatemala (anm- luación, supervisión y contratación de los docentes, con el fin de contar steg), no debe desaprovecharse, ya que constituye el fundamento para con las condiciones que contribuyan a lograr un proceso de enseñanzainstalar el snfd, sino que potenciaraprendizaje eficaz, incentivos, ascense mediante un proceso de discusión sos, reconocimiento del desarrollo y consenso social que también la profesional y posibilite la discusión fortalezca y de otros elegarantice su mentos a conpermanencia siderar en la en el mediano evaluación del y en el largo desempeño plazo. docente. Un factor Una condia considerar ción básica para lograr la para poder continuidad reformar la y el fortaleformación docimiento de cente es que la propuesta desde el Estamencionado se garantida es que la ce el derecho conducción de la pobladel snfd esté ción a acceder a cargo de a la educación una instancia secundaria, de específica, manera que se que deberá amplíe drásfuncionar de ticamente su FOTO: Luis Alejandro de León Soto • Contemplar la participación activa de los sectores que actualmente no han tenido participación en ese proceso, o bien, que la misma ha sido limitada, tales como las escuelas normales, organizaciones de pueblos indígenas, Consejos de Desarrollo, entre otros.

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cobertura actual y se produzca una verdadera diversificación de las carreras que se ofrecen en el ciclo diversificado en los establecimientos del sector público.

¿Y Las propuestas de reforma?

Sobre la Formación Inicial Docente (FID) En las propuestas presentadas por las instituciones participantes en el proyecto y por los asistentes a los talleres regionales de socialización y consulta no se encontró unificación al respecto de este punto. Las dos posibilidades que se han venido estudiando desde hace muchos años siguen presentes: Mantener la fid en el nivel medio, en las escuelas normales, o trasladarla al nivel terciario, en las instituciones de educación superior o en escuelas normales superiores. FID en el nivel medio Si la opción a escoger es mantener la fid en el nivel medio, se considera que no es viable en las escuelas normales tal como se encuentran actualmente, por lo que se debe realizar una reforma profunda y participativa de dichas escuelas; esta reforma debe conducir a su fortalecimiento en personal, recursos y capacidades, e incluir su transformación en verdaderos laboratorios pedagógicos. Esta opción también incluye la realización de procesos de validación de los cnb de Formación Inicial Docente vigentes para los niveles preprimaria y primaria. La reforma de la fid deberá diseñarse en conexión con la formación universitaria, de manera que estén articuladas como dos fases de un mismo proceso. Esto a su vez lleva a considerar un nuevo enfoque curricular, que incluya todos los componentes y propicie una articulación directa entre la teoría y la práctica; lo cual también implica realizar un cambio en el perfil de los formadores de formadores; es decir, en los docentes de las escuelas normales, para lo cual se ratifica la necesidad de establecer coordinación entre el mineduc y las instituciones de educación superior. También se encuentra entre las propuestas, que se debe considerar un mayor tiempo de dedicación a la formación inicial, que permita periodos


amplios de dedicación exclusiva a la práctica docente, lo cual implica la necesidad de que el Estado otorgue subsidios a los estudiantes del último año de la carrera. FID en el nivel superior La propuesta más desarrollada a este respecto es la que plantea el documento “Bases para el diseño de un sistema nacional de formación docente”, propuesta que fue consensuada entre la efpem-usac, el mineduc y la anm-steg.4 En una breve descripción, la propuesta está contenida en el Subsistema 1, llamado “Formación inicial”, el cual se define como un “Conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje, dirigidos a la formación integral de docentes, que toma en cuenta tanto las habilidades didácticas requeridas en el aula como una sólida formación, que incluye aspectos relacionados con el conocimiento, el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales. El y la docente enfrentan el reto de contar con tres insumos básicos que debe llevar al aula: 1) Conocimiento profundo de lo que enseña; 2) Habilidades flexibles para enseñar, y 3) Capacidad de crear un clima favorable para el aprendizaje.

De manera adicional, debe tener una profunda conciencia de que su tarea es formarse y formar nuevos ciudadanos y nuevas ciudadanas de acuerdo con las 15 competencias marco, enunciadas en el Marco General de la Transformación Curricular.” Esta propuesta plantea que los docentes para poder ingresar al servicio deben obtener un título a nivel técnico universitario de profesorado. Como condición previa para ingresar a la carrera deben obtener un bachillerato pedagógico, el cual sería ofrecido en las actuales escuelas normales y después de haber seguido un proceso de selección vocacional. Después de obtener el profesorado, los docentes El documento íntegro puede encontrarse en la siguiente dirección http://www.encuentrocalidadeducativa.org/Data/03/03/02/DO-2_ Bases_para_el_desarrollo_del_sistema.pdf, también puede encontrarse una versión resumida en el Texto para el debate educativo No. 1, en versión digital en la dirección http:// www.flacso.edu.gt/educacion/docs/textospreal/cuaderno1.pdf. 4

pueden continuar estudios para obtener las siguientes gradaciones en la escala de formación universitaria (licenciatura, maestría, doctorado). En todos los casos, la obtención de un nuevo grado conlleva un mejoramiento de las condiciones salariales del docente. Para poder implementar la propuesta se requiere definir una estrategia de relación Universidadmineduc; realizar un proceso particular de consulta a las comunidades educativas de las actuales escuelas normales, y establecer un buen nivel de coordinación entre las universidades y el mineduc. Los otros planteamientos propuestos ratifican la necesidad de que se garantice el acceso de toda la población a la formación superior y se realice una verdadera diversificación del nivel medio, a fin de asegurar la posibilidad de trasladar la fid al nivel terciario. Finalmente, también puede encontrarse la propuesta que considera un traslado gradual de la fid al nivel terciario, por etapas históricas claramente establecidas.

CICLO DE CINE GUATEMALTECO MARTES 7 DE SEPTIEMBRE 18:00 HORAS AUDITORIO “RENÉ POITEVIN”, FLACSO-GUATEMALA

¿Y sobre la formación en servicio? La propuesta consensuada entre la el mineduc y la anm-steg, plantea el establecimiento de un Subsistema de formación continua, con cuatro componentes:

efpem,

Inducción al servicio para docentes de primer ingreso;

Actualización;

Profesionalización, y,

Acompañamiento.

Otras propuestas plantean que la formación en servicio debe incluir una especialización, tanto en materia como en nivel educativo. Plantean, además, que la oferta universitaria debe romper los paradigmas tradicionales de formación superior y ser una oferta amplia, que incluya distintas especialidades para la educación preprimaria, primaria, gestión, administración, educación física, educación bilingüe, etcétera; todas con la perspectiva intercultural. Finalmente, se considera que los procesos de actualización deben satisfacer vacíos o necesidades identificadas en las evaluaciones de rendimiento escolar y otros mecanismos de evaluación, así como que la oferta de actualización que se construya debe ser sistemática e incluir seguimiento y monitoreo de su aplicación en el aula.

Actualización y modernización de los procesos de gestión educativa

Los antecedentes En estos apartados se puede encontrar que las acciones de descentralización en la época reciente comenzaron con la entrada en vigor de la Constitución Política de la República de Guatemala, el 31 de mayo de 1985. Se citan aquí los artículos constitucionales que hacen referencia a la estructura administrativa, tanto del Estado como del propio Ministerio de Educación, las cuales deben ser regionalizadas y descentralizadas.

La siguiente medida es el intento de cumplimiento de la norma constitucional mediante la emisión de la Ley Preliminar de Regionalización en el año 1986 y luego la instalación de ocho direcciones regionales en la estructura del mineduc. La Ley de Educación Nacional, emitida en 1991, retoma el mandato constitucional al establecer que el sistema educativo debe ser participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado; incorporar la figura del Consejo Nacional de Educación en el nivel de Dirección Superior del Ministerio de Educación (Arto. 7), y señalar que la estructura del Ministerio de Educación debe orientarse a una descentralización técnico-administrativa (Arto. 90). Más adelante, se cita la creación de las direcciones departamenta-

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les de educación y la desaparición en la práctica de la regionalización, a pesar de que la ley preliminar citada continúa vigente. También se hace referencia a la emisión, en el año 2002, de lo que se ha llamado la “Trilogía de leyes de desarrollo”, que incluye la Ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural, el nuevo Código Municipal y la Ley General de Descentralización, que también contienen regulaciones relativas a la gestión de la educación.

¿Cuál es la situación actual? En el periodo estudiado se encuentra que en el sistema educativo guatemalteco han convivido dos modelos administrativos, uno que se caracteriza por ser centralizado y burocrático, y otro que ha sido señalado de conducir a una descentralización semiprivada. El primero es el que ha regido casi todo el sistema educativo público y el segundo corresponde al que rigió durante los últimos quince años, bajo el esquema del Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (pronade) y otras modalidades como nufed y Telesecundaria. En el primer modelo, la respuesta a los problemas que surgen en el funcionamiento cotidiano del sistema educativo ha sido lenta y, en ocasiones, contradictoria, debido a que la toma de decisiones está muy lejos de la realidad educativa local. Este modelo, si bien centraliza las decisiones, no logra “controlar” que realmente se esté cumpliendo lo que plantea, debido a que los mecanismos de control son insuficientes. El segundo modelo –el calificado de ser descentralizado, semiprivado– si bien salva algunos problemas 8

señalados en el primer modelo, viola el derecho constitucional de gratuidad de la educación, debido a que traslada responsabilidades y costos a las familias y comunidades, especialmente a las más pobres. El traslado de responsabilidades a las familias y comunidades hace que la administración educativa en el espacio local sea empírica, improvisada y discrecional, ya que se trasladan responsabilidades pero no ocurre lo mismo con las capacidades. Finalmente, este modelo también vulnera los derechos laborales de los maestros. En conclusión, en ninguno de los modelos se asegura el cumplimiento del deber del Estado de ofrecer educación a toda la población sin discriminación alguna, mucho menos que dicha educación sea de calidad. Otra característica del sistema educativo, en cuanto a este eje temático, es la existencia de una amplia y descoordinada legislación para la descentralización educativa; ya se mencionó la existencia de varias normas que abordan el tema, pero que no sólo no son coherentes entre sí, sino que además presentan conflictos por las formas distintas en que regulan un mismo asunto. Adicionalmente, la concreción o cumplimiento de la legislación en el plano local ha sido insuficiente o, en el peor de los casos, claramente ausente. Esto es reforzado por la existencia de programas para la descentralización educativa, aislados y sin continuidad, entre los que pueden mencionarse la cuestionada participación de los padres de familia y líderes comunitarios en el pronade, el poco involucramiento de las municipalidades en la política educativa, la deficiente dotación de servicios de apoyo a las escuelas y un débil sistema de supervisión educativa.

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Una condición básica para construir una propuesta de descentralización en el contexto de esfuerzos por la actualización y modernización de los procesos de gestión educativa, es tener claro el propósito de la propuesta y la naturaleza de la descentralización. ¿Qué entenderemos por descentralización? ¿Para qué la descentralización? ¿Qué se descentraliza? Con la desconcentración se revierte la concentración geográfica, distribuyendo la autoridad en la toma de decisiones y transfiriendo la responsabilidad en la administración de los recursos financieros y humanos, o los bienes y servicios públicos, a regiones distintas de la ciudad capital, sin romper la estructura de mando jerárquica, en la cual las instancias inferiores del Gobierno dependen de la instancia superior, sin otorgar personalidad jurídica propia a las entidades reubicadas. En cambio, la descentralización revierte la centralización, transfiriendo directamente, y en algunos casos en forma permanente, a una instancia de Gobierno cercana a los ciudadanos, el poder de decisión, la ejecución y evaluación de proyectos, programas y obras gubernamentales, lo que conlleva el manejo de recursos financieros y humanos, y de bienes y servicios públicos. El Gobierno central cumple las funciones y obligaciones que le competen a un Estado moderno, despojándose de las que no le competen o que pueden ser desempeñadas más eficazmente por otra instancia que goce de autonomía y capacidad de decisión.5 En este punto es necesario tener claro que con mucha frecuencia la descentralización tiende a equipararse con autonomía, sin embargo son distintas y no necesariamente una implica a la otra. La descentralización transfiere de un poder central capacidades y recursos, la autonomía es la potestad que tienen las regiones, municipios, etcétera, para regirse mediante normas y órganos de gobierno propios (tienen capacidad legislativa y ejecutiva).6

5 cien, “Por una política efectiva de descentralización”, Carta Económica número 206, Guatemala 2000. 6 Se recoge aquí el concepto explicado por Tunnerman en “Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba”, clacso 2008, pág. 87.

Las propuestas… A. Consideraciones conceptuales Una condición previa a la toma de decisiones en materia de descentralización educativa es la definición clara de varios criterios clave: - Los objetivos nacionales o generales de educación, debido a que la descentralización no es un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar objetivos superiores;7 - Claridad en cuanto a qué descentralizar y qué no descentralizar; esto lleva a la definición de una política pública de descentralización; - La descentralización por sí sola no logra el desarrollo,8 tiene que darse una serie de acciones paralelas y adicionales; - La descentralización tiene que ver con el potencial del Estado, no con su fracaso, y - Revisión del concepto de participación, de manera que su concreción no implique el traslado a las personas de las responsabilidades que por definición le corresponden al Estado.

Al tener estos criterios claros, es posible proponer una definición de descentralización. Para los efectos de este proyecto, en el Texto No. 4 se adoptó la siguiente definción: “La descentralización es el proceso por el cual el Gobierno ejecutivo central, traslada ciertas capacidades y ciertos recursos para que un funcionario o autoridad local ejerza las capacidades y utilice los recursos en función de alcanzar los objetivos nacionales en educación, adecuándolos a las características, necesidades y demandas locales.”9

En esta línea se plantea que la descentralización educativa se realiza para que el sistema educativo garantice el ejercicio del derecho a una educación de calidad, entendida en un sentido integral. 8 La descentralización es un proceso de Estado, esto implica que al darse el proceso de descentralización estatal se trasladan las características de este Estado al plano local, si el Estado es autoritario, se traslada el autoritarismo al espacio local y si es democrático, se traslada la democracia al espacio local. Es por ello que la descentralización no asegura la democratización de una sociedad autoritaria. De la misma forma si se tiene un Estado débil la descentralización no fortalece al Estado sino que traslada la debilidad al espacio local, por ello un proceso exitoso de descentralización es el que es impulsado por un Estado fuerte. 9 Textos para el debate educativo. Texto No. 4, Síntesis, pág. 52. 7


El proceso de descentralización demanda el fortalecimiento de los funcionarios públicos en el espacio local, con capacidades y recursos, pero también requiere la apertura para la fiscalización y demanda por parte de la sociedad civil. Ello implica que, además del traslado de responsabilidades, también debe trasladarse la obligación de rendir cuentas. Una consideración conceptual final que se debe tener al respecto de este eje temático es que la descentralización es un proceso que lleva tiempo, avanza a su propio ritmo y debe evaluarse periódicamente. No es posible, ni deseable, apresurar la descentralización, con la intención de mostrar resultados rápidamente. Debe tenerse presente, que un proceso de descentralización exitoso requiere la existencia de una normativa y de una política que sean coherentes entre sí. B. Entonces, ¿para qué descentralizar? Se reafirma que el objetivo de la descentralización es que el sistema educativo garantice el ejercicio del derecho a una educación de calidad. Desde esta perspectiva, un sistema administrativo que no es eficiente se convierte en un factor de negación de derechos. Con base en lo que se ha descrito, una actualización y modernización de los procesos de gestión debe conducir a: - Eliminar los pasos administrativos que no sean necesarios; - Reducir los tiempos de las gestiones administrativas; - Desconcentrar, dentro de la estruc-

tura del Ministerio de Educación, la toma de decisiones y la capacidad de respuesta, y - Generar mecanismos de respuesta rápida a situaciones predecibles.

Debe tenerse claro que la modernización administrativa debe contribuir a hacer realidad el mandato de la gratuidad de la educación pública en su sentido más amplio. Esto significa que debe contribuir a eliminar todo tipo de contribuciones y/o pagos que aún puedan estarse realizando en los establecimientos educativos, a pesar del mandato gubernamental que los prohíbe, a efecto de lograr que se recupere y consolide el carácter de la educación gratuita. Parte fundamental de este enfoque para la recuperación de la gratuidad, es la eliminación del trabajo no reconocido y no remunerado dentro de los centros educativos. C. Y, ¿qué hacer? ¿Cuáles son las propuestas concretas para abordar la situación? La política pública de descentralización, concretada en la normativa y en las acciones debe partir de una definición precisa de las atribuciones de cada actor del sistema educativo. Para ello se propone una diversidad de acciones: - Retomar el Proyecto Educativo Institucional (pei). Se considera que la escuela es la forma más próxima en que el Estado se hace presente en lo local, por lo tanto, se convierte en la garante del derecho a una educación de calidad. El pei, construido de forma participativa por los actores de la comunidad educativa, bajo el liderazgo del Director, puede servir de ins-

trumento eficaz, incluso para que la escuela pueda ser el espacio en el que se produzca la formación de ciudadanía intercultural, con lo cual el pei podría adquirir una connotación de proyecto político pedagógico. - Proyectos educativos por niveles de la administración. Si el pei sirve a los propósitos de actualización y modernización de la gestión educativa en lo local, también debería servir en todos los niveles de la administración del sistema, desde el distrital o municipal, hasta el nacional, pasando por lo departamental y regional, si existiera. - Redefinición de la figura y del papel del Director de escuela. Para la concreción del pei, es fundamental redefinir la figura y el papel del Director de la escuela, lo cual incluye cambios en su formación, en sus funciones, en la forma de designación, en el reconocimiento salarial, así como la creación de otras figuras administrativas que lo liberen para poder ejercer el papel de líder pedagógico de la escuela. - Reforma del Sistema de Supervisión Educativa. Que se transforme en un sistema de acompañamiento de las escuelas en el distrito escolar, con un mayor énfasis pedagógico. El Supervisor es un actor clave en la construcción y gestión de los proyectos educativos, por su medio recoge demandas locales en educación y da seguimiento al avance educativo en el espacio local. A su vez, se convierte en el vínculo que aporta en la definición de los planes departamentales de educación. Esa reforma demanda cambios en el perfil profesional de los supervisores, límites en la extensión y cobertura de las jurisdicciones, una división de las funciones tradicionalmente asignadas a la Supervisión y la creación de equipos de supervisión en los distritos, más que supervisores individuales. - Instalación del sistema de consejos de educación. La existencia del Consejo Nacional de Educación es un factor clave, pero no es suficiente. Se considera que el sistema de consejos representa el espacio más adecuado de participación para la comunidad educativa en sus diferentes niveles, por lo que es necesaria la estructuración de este Sistema, que puede funcionar en forma coordinada con las estructuras del Ministerio de Educación.

FOTO: Luis Alejandro de León Soto

- Profundización del proceso de desconcentración. Desconcentrar no es lo mismo que descentralizar,

pero es un proceso complementario. Se hace necesario fortalecer las capacidades de las Direcciones Departamentales de Educación y ampliar su disponibilidad de recursos y las capacidades para usarlos. - Tomar en cuenta al Congreso de la República. Sus integrantes son elegidos de forma descentralizada y representan intereses y necesidades nacionales y regionales. El Congreso tiene el papel de legislar y la legislación consolida la política de Estado, ya que ésta no puede ser modificada fácilmente por los procesos de cambio de gobierno. Es decir, que la política de Estado en educación debe ser traducida en ley para que permanezca y sobreviva a los gobiernos. Pero también tiene el importante papel de fiscalizar el cumplimiento de la ley, así como de aprobar el presupuesto para educación. - Papel del Consejo Nacional de Educación. Siendo su papel clave, es necesario que poco a poco vaya adquiriendo la relevancia que le corresponde.

Frente a la situación de la existencia de una amplia y descoordinada legislación para la descentralización, se hace necesario impulsar procesos de revisión integral y armonización del marco legal, de manera que la actualización y modernización de los procesos de gestión, transformada en descentralización, efectivamente sirva al propósito de garantizar el derecho de la población a tener acceso a una educación de calidad. Esta acción incluye la emisión de la legislación que respalde las decisiones tomadas en materia de la redefinición del papel del Director de escuela, la reforma del sistema de supervisión educativa y la instalación y funcionamiento del sistema de consejos de educación.

Desarrollo, universalización y consolidación de la interculturalidad como concepción educativa

Los antecedentes Para varios autores, las raíces de la actual situación de exclusión y discriminación se remontan a la época colonial, cuyos pilares fueron la segregación étnica y cultural, así como

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el rechazo biológico. Siglos adelante, en la época liberal, encontramos que se prioriza la homogeneización cultural. El imaginario liberal lleva a considerar a los indígenas como causa del atraso de la sociedad guatemalteca y lo refleja en diversas medidas legales y administrativas que fueron emitidas para “mejorar la condición de los indígenas”. Ya en pleno siglo xx, los gobiernos de las décadas de 1940-1950 enfatizaron lo rural y la castellanización; aunque se emitieron disposiciones legales relativas con la oficialización de los alfabetos de algunos idiomas indígenas y fueron creadas algunas instituciones como el Instituto Indigenista Nacional, no se puede obviar que lo indígena no estaba en la prioridad de los gobiernos revolucionarios, en tanto que el énfasis se puso en la ruralidad y la castellanización, con diversas medidas como la ampliación de los servicios educativos, la creación de escuelas normales rurales, los núcleos escolares campesinos, entre otros. No es sino hasta en la década de 1980 que se impulsó la educación bilingüe bicultural, con la creación del Proyecto de Educación Bilingüe (proyebi), con el financiamiento de la usaid y siempre con énfasis en el mejoramiento y ampliación de la castellanización y un tímido inicio de la biculturalidad. El proyebi se convirtió en pronebi a mediados de la década. La biculturalidad y el bilingüismo predominan y se reflejan incluso en la Constitución y en la Ley de Educación. En la década de 1990 se profundiza una legislación en favor de los grupos indígenas. La creación de la Academia de Lenguas Mayas marca el inicio de la década, junto con la nueva Ley de Educación Nacional. Todavía prevalece un enfoque culturalista. Diversos acontecimientos en la década ponen en el centro de debate el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística del país y sus implicaciones en el ámbito educativo. El Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas establece la necesidad de una reforma educativa que refleje e intervenga en la diversidad cultural y lingüística del país. La llegada del siglo xxi muestra el discurso de los Acuerdos de Paz como política de Estado, la emisión de una variada y amplia legislación 10

que intenta impulsar la educación bilingüe intercultural, pero sin continuidad y sin verdadero compromiso; la irrupción en el discurso oficial de la inclusión y de la interculturalidad. La creación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural supone teóricamente una elevación del estatus de atención por parte del Estado a la diversidad cultural y lingüística del país, así como un cambio de enfoque en esa atención. Sin embargo, se producen constantes contradicciones entre el discurso y la realidad.

¿Cuál es la situación actual? El sistema educativo aún tiene una serie de deficiencias que siguen impidiendo que se logre una educación intercultural bilingüe de calidad, pertinente y efectiva: - Una educación bilingüe con enfoque transicional, con cobertura insuficiente y limitada. A pesar de que la evidencia demuestra la efectividad de la educación bilingüe, incluso con este enfoque del paso de la lengua materna al castellano, la misma no alcanza a atender a toda la población y a los docentes contratados, aunque numerosos, no son suficientes ni dominan todas las habilidades lingüísticas requeridas. A esto se unen un presupuesto muy limitado para la implementación de la ebi, que en 2006 constituyó sólo el 4.9% del presupuesto general del mineduc; una inadecuada organización administrativa del sistema educativo nacional, que no responde a la realidad multicultural del país; un débil sistema de acompañamiento en el aula en la implementación de la ebi, y ausencia de un sistema adecuado de indicadores específicos. - Programas de educación bilingüe limitados, con enfoque transicional-culturalista y poco desarrollo del concepto de interculturalidad. Lo intercultural se limita a la ebi, sólo incluye a los indígenas y las escuelas monolingües en español no realizan formación dirigida a la interculturalidad. Es una nueva forma de discriminación. La categoría “todos somos guatemaltecos” invisibiliza las diferencias culturales y las identidades. - Amplio marco jurídico nacional para el desarrollo de la ebi. Se cuenta con un aparato jurídico favorable, que incluye convenios internacionales, como la Conven-

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ción de los Derechos del Niño y la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, regulaciones en la Constitución Política de la República, en la Ley de Educación Nacional, en los Acuerdos de Paz, en la Ley Marco de dichos acuerdos, y otras leyes ordinarias; acuerdos gubernativos y ministeriales, así como instancias como el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. Sin embargo, no han sido suficientes para promover la interculturalidad y la erradicación del racismo y la exclusión. Los hechos demuestran que si no se discute, analiza y reflexiona sobre la diferencia étnica en el espacio local no habrá cambios significativos en la sociedad. En consecuencia, términos como étnico, multiétnico, pluricultural, multilingüe e intercultural deben dejar de ser parte de la cosmética del discurso político, que no se traducen en cambios sustanciales en el aula.

¿Las propuestas? A. Consideraciones conceptuales

La educación facilita y propicia un escenario para el afianzamiento de la identidad cultural de las personas y el respeto a todas las culturas, la práctica de idiomas propios y otros idiomas, la igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en los centros educativos, la equidad de género, el rechazo a todas las formas de discriminación y de racismo, el desarrollo de un espíritu y pensamiento críticos. La interculturalidad, entonces, se concibe como un proyecto social, que se vincula con la utopía por construir una nueva sociedad, justa (económica, social y culturalmente), diversa, democrática e incluyente. Esto lleva al reconocimiento de que la educación en el propio idioma y cultura es un derecho, el que perdura por toda la vida. La población monolingüe en español ha tenido garantizado este derecho mayoritariamente, ¿por qué habría de ser un privilegio de esta parte de la población? La interculturalidad, en este sentido, constituye un cuestionamiento y un replanteamiento de las relaciones de poder existentes en la sociedad. Sin embargo, la educación intercultural debe trascender el ámbito del bilingüismo. Es tiempo de pro-

fundizar el debate sobre un cambio de paradigma: de educación bilingüe intercultural a educación intercultural bilingüe. Éste supone un cambio conceptual, con sentido político además de educativo, la construcción de la interculturalidad en el espacio escolar va más allá de la entrega de contenidos y conocimientos en idioma materno. Significa un permanente intercambio de los valores, los conocimientos y la cultura, de ladinos a indígenas y de indígenas a ladinos y otras culturas. La educación bilingüe intercultural se basa en el respeto a la diversidad cultural, en el desarrollo de la capacidad de convivir con otras culturas y en el llamado a propiciar aprendizajes que incluyan el desarrollo de conocimientos y comportamientos para la diversidad. Una ebi efectiva debe ser exitosa y se visualiza como tal una vez que se pueda evidenciar que los niños, niñas y jóvenes han aprendido a ser, a conocer, a hacer y a convivir. B. Cobertura Aún con la evidencia de sus efectos positivos en los indicadores de eficiencia interna del sistema, es necesario insistir que la ebi es un derecho, y no debe verse e impulsarse como una mera estrategia funcional. Es por ello que las metas de cobertura de ebi deben estar establecidas claramente, para lo cual se necesita tener certeza en las estadísticas de alumnos indígenas en el país y, por lo tanto, es necesario definir una política para recolectar estadísticas confiables. En el corto plazo se deben tomar las acciones que permitan mejorar la cobertura en preprimaria y en los primeros tres grados de primaria, pero además, se debe ir avanzando verticalmente en el sistema educativo, hasta llegar incluso al nivel superior. Para sustentar lo anterior, también se debe contar con claridad en las metas de incremento del presupuesto, claridad que repercutirá en certeza en la contratación de docentes bilingües, elaboración, reproducción y distribución de materiales, formación y actualización de los docentes en metodologías de la ebi, promoción de la interculturalidad y otros. C. Calidad Aumentar la cobertura no sólo debe significar el logro de que más niños


y niñas se incorporen a escuelas ebi. También es necesario aumentar y mejorar los indicadores de retención y promoción, así como los aprendizajes y la vivencia de la interculturalidad. Se necesita revisar la implementación del cnb, incorporar los conocimientos de cada cultura y pueblo y lograr que deje de ser discurso teórico y se haga realidad en las aulas. Un factor importante es el fortalecimiento de la formación de los docentes bilingües y su involucramiento en la metodología ebi, así como que estos docentes manifiesten dominio de las habilidades lingüísticas en dos o más idiomas, y de las metodologías apropiadas para el desarrollo de la ebi en todos los grados. Si no se cuenta con materiales educativos adecuados no se puede mejorar la calidad de la ebi. Es por ello que debe asegurarse la provisión a las escuelas de material didáctico, libros de texto y otros recursos; lo que incluye revisar y mejorar los mecanismos de distribución que han sido usados a la fecha, pues éstos han sido ineficientes. Los textos y otros materiales deben ser producidos en todos los idiomas y no solamente en los idiomas mayoritarios. En este aspecto es importante aprovechar y potenciar la experiencia de otras instituciones que lo han estado atendiendo exitosamente. Para verificar el cumplimiento de las disposiciones, asegurar el correcto uso de la tecnología y de los materiales, se plantea retomar el sistema de acompañamiento y de monitoreo, considerando ahora a la escuela completa y no solamente a los maestros reportados como bilingües. Finalmente, se hace necesario diseñar y ejecutar mecanismos de verificación del avance de la ebi, para lo cual se deben incorporar indicadores específicos en el Sistema Nacional de Indicadores Educativos. Ya existen avances en este aspecto, solamente se necesita sistematizarlos y aprovecharlos. D. Planteamientos generales Frente a la falta de adecuación del sistema educativo a la realidad multicultural del país, se plantea la necesidad de considerar la interculturalidad en la estructura administrativa del sistema. Un primer paso de ese proceso, lo constituye el que las co-

munidades tengan la capacidad y las condiciones para decidir el modelo de ebi a implementar en la escuela. El pei se vuelve una herramienta valiosa para la toma de decisiones en este sentido. Para romper los mitos sobre los idiomas mayas como “lenguas atrasadas o primitivas” se propone una campaña nacional de sensibilización sobre el valor de los idiomas indígenas y de las ventajas pedagógicas, psicológicas y culturales de la enseñanza en la lengua materna, a través de todos los medios de comunicación, con especial utilización de la radio. En el cambio de paradigma de ebi a eib, es necesario considerar a la interculturalidad para todo el sistema educativo, por lo que se propone como medida de política la llamada “Interculturalidad para todos y todas”, medida de política que se podría concretar con programas o áreas de aprendizaje específicos, con textos propios, en todos los grados de todos los niveles y sectores, incluyendo el nivel universitario, en coordinación con las universidades del país. La aplicación efectiva de políticas sobre el uso de los idiomas mayas por parte de los servidores públicos en todas las oficinas de Gobierno y de servicio social en todos los municipios del país que cuentan con población indígena, es un factor que hace trascender el bilingüismo y la interculturalidad más allá del ámbito escolar y contribuye a superar el estatus inferior que se le da a los idiomas mayas. Para superar las limitaciones del Acuerdo Gubernativo 22-2004, “Generalización de la educación bilingüe multicultural e intercultural en el sistema educativo nacional”, es necesario revisar la conceptualización y operacionalización que se hace de la interculturalidad y de su relación con la educación bilingüe en ese instrumento legal. Naturalmente, esto exige un debate ampliamente participativo y representativo, en el que el poder legislativo puede jugar un papel importante. Todas estas medidas necesitan que el mineduc retome el liderazgo en la dirección académica y política de la ebi y de la interculturalidad. El Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural tiene un papel importante en ello, ya que en su ausencia, hay ofertas educativas disímiles y disper-

sas que no abonan para apuntalar un proyecto de nación, en el que el diálogo intercultural sea uno de sus ejes y sustento. En el esfuerzo por lograr la equidad étnica deben incorporarse de manera efectiva e insistente las decisiones que contribuyan a superar la exclusión económica. En tanto la exclusión económica continúe siendo tan abismal como lo es actualmente, la interculturalidad seguirá siendo percibida como un discurso abstracto que muy poco puede aportar a la solución de los problemas más sentidos en la sociedad, incluyendo el racismo, la exclusión y la marginación. En esas circunstancias, su desarrollo, universalización y consolidación como concepción educativa, así como las posibilidades de incorporarla de una manera efectiva en el sistema educativo seguirán siendo muy limitados.

Cierre

Los análisis y propuestas contenidos en los Textos para el debate educativo, producidos en el Proyecto “Apoyo al diálogo y negociación para las reformas educativas de segunda generación” muestran de nuevo la necesidad de alcanzar acuerdos na-

cionales en aspectos clave del sistema educativo nacional. El necesario paso de políticas de Gobierno a políticas de Estado sigue vigente, así como la necesidad de que las decisiones y acciones tengan continuidad y estabilidad como factores para el éxito; para alcanzar lo anterior se considera que el Consejo Nacional de Educación y el Sistema de Consejos de Educación, deben tener un papel relevante, su intervención podría darle a las decisiones y acciones el respaldo social necesario para la continuidad. Finalmente, también se considera relevante el papel del Congreso de la República, tanto desde su función propiamente legislativa, como desde sus funciones fiscalizadora y de aprobación del presupuesto para educación. Queda la invitación a continuar en el debate informado, pero aún más, la invitación a alcanzar los grandes acuerdos nacionales que son necesarios para reformar de manera sustantiva la situación educativa del país, fortalecer los avances que han sido alcanzados a la fecha y lograr avanzar en los aspectos que siguen sin ser modificados.

El Postgrado Centroamericano en Ciencias Sociales de FLACSO, referente para otros postgrados en el área

EL doctor Gregorio Urriola, vice decano de la maestría de Sociología del Universidad Especializada de las Américas (udela), institución pública panameña, estuvo de visita en flacsoGuatemala. Según el doctor Urriola, uno de los referentes en la región de un postgrado en ciencias sociales es el que se imparte en esta Sede, razón por la cual se encuentra de visita, que aprovechará para realizar una evaluación que incluye aspectos administrativos, docentes, académicos, publicaciones, etcétera, para adoptar de nuestra experiencia lo que les parezca mejor y más adecuado. Próximamente, un funcionario de flacso-Guatemala viajará a Panamá, donde realizará una labor similar, a partir de la cual se podrán establecer proyectos conjuntos. No. 17/Extraordinario/septiembre 2010

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Programa de actividades académicas/culturales de la FILCSO 2010 Martes 21

Horario: De 9:00 a 19:00 horas

BIENVENIDOS A LA I FERIA INTERNACIONAL DEL LIBRO DE CIENCIAS SOCIALES

FILCSO 2010 Actividad cultural/académica, dirigida a la promoción del libro especializado en ciencias sociales y a hacer viable su circulación entre los países latinoamericanos, con especial énfasis en los sectores estudiantiles de nivel medio, universitario, académico y profesional. CON LA PARTICIPACIÓN DE CLACSO/ FLACSO ARGENTINA-ECUADOR EL SALVADOR-COSTA RICA-MÉXICO/ RED ALTEXTO DE MÉXICO (MÁS DE 10 EDITORIALES)/EDITORIAL ERA/ FONDO DE CULTURA ECONÓMICA/CIRMA EDITORIAL UNIVERSITARIA (USAC)/CEUR F&G EDITORES/URL/AVANCSO/CIRMA EDITORIAL INVITADA DE HONOR

18:00-20:00 horas, auditórium “René Poitevin”: Bienvenida: Dr. Virgilio Álvarez, director FLACSO-Guatemala Discurso de inauguración: Excelentísimo Embajador de México, Lic. Eduardo Ibarrola Discurso representante de Libros UNAM: Lic. David Turner Conferencia: La Universidad Nacional Autónoma de México y el exilio guatemalteco, a cargo del Doctor Alfredo Guerra Borges Concierto: Marimba de Conciertos de la Presidencia de la República, director Lester Godínez Cóctel Miércoles 22 9:00 horas: Apertura salón de la FILCSO a cargo del Excelentísimo Señor Presidente de la República, Ing. Álvaro Colom 10:00-11:00 horas, Salón No. 1: Conferencia “Panorama general de la industria editorial en México: retos y soluciones”, a cargo de Elena Enríquez, Editorial Era de México 18:00-20:00 horas: Foro/homenaje a la editora Ana Cofiño “El aporte de la mujer al trabajo editorial en Guatemala”, participan Ana María Rodas y Raúl Figueroa Sarti Jueves 23 Auditorio “René Poitevin” 18:00 horas: Cine foro “El pájaro sobreviviente” (Grupo intergeneracional/Eventos Culturales de FLACSO) Viernes 24 18:00 horas, Presentación publicaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 19:00 horas: Coro de Cámara de la Escuela Nacional para Maestros de Música “Jesús María Alvarado”: Dirección Mtro. Edgar Muñoz 19:00-20:30 horas, Salón FILCSO: Degustación de vinos Sábado 25 17:30 horas, Auditorio “René Poitevin”: Coloquio en torno al libro Historia de la Universidad de San Carlos de Guatemala: época republicana (1821-1994), autor Augusto Cazali Ávila. Participan Dr. Virgilio Álvarez y el Mtro. Enrique Gordillo Domingo 26

FLACSO-GUATEMALA 3a. calle 4-44 zona 10 ciudad de Guatemala PBX: 2414 7444

10:00: 11:30 horas: Compañía de payasos “Los Malafachas” 17:00: 18:00 horas: Coro del Instituto Belga Guatemalteco, director: Maestro Daniel Ovalle 18:00 Acto de clausura. EL LIBRO DE CIENCIAS SOCIALES AL ALCANCE DE SU MANO

Publicación mensual de flacso-Guatemala

30 mil ejemplares

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Director: Dr. Virgilio Álvarez Aragón/Coordinación y diagramación: Lic. Hugo de León P. Tel. PBX (502) 24147444 Fax: (502) 24147440 Correo electrónico: flacsoguate@flacso.edu.gt Página web: http://www.flacso.edu.gt Las ideas expresadas en esta publicación no son necesariamente compartidas por FLACSO-Guatemala

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diálogo 17/ Las reformas educativas de segunda generación  

Las reformas educativas de segunda generación/ diálogo No. 17 Publicación mensual de Flacso Guatemala, mes de Septiembre 2010