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Noviembre 2009

Volumen 1, nº 1

Suplemento digital de Educación de FETE-OPINA

e-EDUCOR FETE-UGT Córdoba

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Índice


Volumen 1, nº 1

Noviembre 2009

Suplemento digital de Educación de FETE-OPINA

e-EDUCOR ÍNDICE Edita:

FETE-UGT Córdoba C/ Marbella s/n 14013 Córdoba Teléfonos: 957 20 34 00 / 29 37 64 / 76 07 21 Fax: 957 29 37 36 Correo: feteopina@ono.com WEB: WWW.feteugtcordoba.org Depósito legal: CO—910—2008 ISSN: 1888—7430

Coordinación General: Francisco Peña Ostos Dirección: José Félix Cañadas Larrubia Consejo Editorial: Mesa del Sector de Pública de FETE-UGT Córdoba Consejo de Redacción Comité Científico Normas de publicación

Fotografías “escuela” gentiliza: http:// recordemoselsol.blogspot.com/2009/02/ museo-virtual-de-la-escuela.html

-1. Editorial. A modo de presentación José Félix Cañadas Larrubia ......................... 3 - 2. Urbanistas conservadores de ciudades históricas: necesidad de una formación interdisciplinar. Pilar Morillo Rocha .................................................... 4 - 3. Valoración de las instalaciones y el material deportivo en centros docentes. José Luis Chinchilla Minguet. María Salud Lucio Morilla, Manuel Fco. Escribano Castillo.............................................. 7 -4. Paso “sin traumas” de Educación Primaria a Educación Secundaria. Francisco Rafael Pinto Sáez......................... 14 - 5. Danza y ceguera. María Isabel Pérez Cruz y otros............................................................ 19 - 6. Plan de lectura en el aula para el alumnado de Educación Primaria. María Josefa Peña Ortiz................................ 26 - 7. La empatía en el entorno familiar: elección profesional y actitudes. Myrian Ariza Sánchez y Miguel Ariza Sánchez .............................................. 29 - 8. Nuevo título de técnicos en Electromecánica de Maquinaria. José Cristo Sánchez .................... 38 - 9. El baloncesto en nuestra aulas. Francisco Jesús Gracia Rivera................................................ 40 -10. Reciclando Solidaridad. María Dolores León Seoane .......................... 42 - 11. Análisis de una experiencia musical con alumnado que se enfrenta a su primer concierto en público. Eire Luque López ................................................ 44 - 12. Los programas de Cualificación Profesional Inicial: Otra perspectiva. María del Carmen Valverde Sicilia ................ 48 - 13. La falta de energía para sostener la sociedad actual: Combustibles fósiles. Presente y futuro. Azahara Córdoba Ventura ...................................... 51 Sigue >>>


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ÍNDICE (continuación) - 14. Metodología de valores aplicada en el aula . María del Carmen Ruiz Córdoba ................................................... 54 - 15. Unidad didáctica: Nuestras culturas unidas por los juegos universales. María Luisa Partido Luque........................... 60 - 16. Análisis Jurídico de los Centros Integrados de Formación Profesional. Juan Luis Simal Pierna ................................ 67

1. Editorial. A modo de presentación Con este número se inicia la andadura de e-DUCOR, e-DUCOR es una revista electrónica de Educación editada por FETE-UGT de Córdoba a disposición de la Comunidad Docente. Nuestro objetivo, dentro de la filosofía de FETE-UGT de Córdoba, es tener una herramienta más de comunicación y de opinión en temas educativos. Se crea con un gran compromiso básico de difundir las opiniones profesionales, las experiencias y la investigación educativa con un componente de calidad que consideramos imprescindible para este tipo de publicaciones. Queremos ayudar al profesorado en su trabajo diario, dándole soporte y difusión en su tarea de investigación, experimentación y opinión educativa. Antes y después de los grandes números y de las publicaciones en los boletines oficiales, el profesorado realiza su trabajo diario con la base del sistema educativo que es el alumnado; se perfecciona, estudia, se prepara constantemente. Este trabajo diario es el que da lugar a innovaciones, a metodologías específicas, a ideas pedagógicas y a actitudes sociales; es el que, sin duda, hace avanzar a la Educación. Queremos y sabemos que lo podemos hacer desde este sindicato, y es difundir las experiencias y las investigaciones realizadas por el profesorado. Sin más límites que la honestidad y la calidad educativa. Presentamos la revista e-DUCOR con mucha ilusión, con esperanza, con la fuerza necesaria para poner en marcha este proyecto y desarrollar el lema de esta asociación sindical:

José Félix Cañadas Larrubia. Director Licenciado en Educación Física. Maestro de Educación Primaria Funcionario de carrera de E. Primaria y E. Secundaria Profesor del IES “Fidiana”. Córdoba Página 3

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2. Urbanistas conservadores de ciudades históricas: necesidad de una formación interdisciplinar Notas para un Diagnostico y Propuesta Metodológica y Educativa basada en un análisis de errores habituales en la Planificación Urbanística española COMUNICACION–Work Papper Texto actual Abril 2009 sobre textos precedentes: Ponencia presentada originalmente al Seminario CENCREN (Centro Nacional Cubano de Conservación y Restauración)-Icomos, La Habana 14 Abril 1994, como Ponente y Directora de Mesa Ciudades Históricas del Congreso Internacional. Comunicación posterior síntesis revisada para Bienal Arquitectura y Urbanismo: Curso “Otras Formas de Hacer Ciudad” UIMP Santander- Julio 2007 Premisas (“)La Ciudad Antigua es Bella y la Moderna Fea, por eso debemos Conservarlas (“): Ludovico Quaroni. El urbanismo moderno ha dañado seriamente la mayor parte de nuestras ciudades antiguas, causando, muchas veces, verdaderos estragos en ellas. Algunas ciudades han logrado conservar su trama y carácter. Otras ciudades se han limitado a conservar los monumentos. La ciudad histórica no es una simple suma de edificios. Las ciudades son entes vivos y complejos, y no simples realidades físicas. En una ciudad histórica todo está Interrelacionado. Necesidad de personal altamente cualificado, con visión de conjunto, capaz de coordinar equipos interdisciplinares. Objetivo Esencial Lo esencial es que estemos de acuerdo en querer: - “Salvar” nuestras viejas ciudades - Conservarlas - Consolidarlas - Darles calidad de vida de nuevo, cuando la hayan perdido Página 4

- Y hacerlas habitables y bellas Método de Trabajo Habitual en España en Planeamiento Urbanístico de Conservación de Ciudades Históricas 1. El problema es cómo hemos planteado hasta ahora estos equipos de conservación de Ciudades Antiguas. 2. La situación difiere mucho de unos países a otros, incluso regiones, escuelas y tendencias. 3. Llevamos pocos años de experiencias en planes de conservación urbana. Muchísimos planes se resienten en sus planteamientos y adolecen en sus resultados de falta de visión global. 4. La aportación de los campos específicos profesionales y de conocimientos de las diversas especialidades necesarias es defectuosa: No siempre se hacen análisis físicos, económicos, sociológicos, históricos y estructurales de relación con el resto de la urbe y del territorio. 5.Los análisis económicos y sociales de la ciudad a veces son de mera “apoyatura”, no estructurales ni dialécticos de apoyo y base para la programación. 6. Los estudios de historia urbana, hasta hace bien poco, apenas existían o eran anecdóticos. O son un guión no estructural ni de análisis para la identidad y la programación de su conservación. Cuando no son mera “maceta”, es decir “de adorno”. 7. Los estudios de historia urbana, hasta hace bien poco, apenas existían o eran anecdóticos. O son un guión no estructural ni de análisis para la identidad y la programación de su conservación. Cuando no son mera “maceta”, es decir “de adorno”. 8. Los Catálogos: frecuentemente son meros “inventarios de edificios a conservar”, o relaciones de listados casi, sin descripciones elementales, levantamientos, análisis tipológicos y de identidad y carácter, sin estar apoyados por abundante material gráfico documental o por ninguno, simples primera planta o tejados de “vuelos” de catastro. Volver al índice


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Ni argumentaciones de paisaje urbano e identitario. Y no aportan conocimiento real guía y base de la conservación: criterios se planificación basados en el conocimiento y pautas para las actuaciones posteriores. Planteamientos muy alejados de la base del conocimiento de la historia específica de una ciudad como base y criterio de su conservación (Estudios disciplinares:Enrico Guidoni, Universidad Roma) 9. Menos frecuentes aún son los catálogos o “inventarios por áreas”, “escenas urbanas”. Son rareza a pesar de su carácter fundamental y elementalmente estratégico. 10. Sabemos que no podemos ir trabajando “Edificio a Edificio”. 11. Mecanismos de gestión y programación estratégica son también, con demasiada frecuencia, “documentos sueltos”. 12. En los equipos hasta faltan arquitectos especializados auténticamente expertos en conservación. Y hasta en restauración muchas veces. 13. Artesanos: no es frecuente programar ni plantearse su imprescindible y necesaria presencia, ni estrategias. 14. No suele contarse con las organizaciones de vecinos y ciudadanos soberanos ni con los habitantes de la zona, salvo a la hora de las alegaciones y por imperativo legal (si es que saben y pueden). Las Consultas son meramente formales, por lo general, sin contar realmente con ellos dentro del plan y del equipo. Las Agendas 21 son un incipiente pero parcial progreso de participación relativa, mas en aspectos sociológicos, económicos y de servicios, que en los ámbitos culturales e identitarios. 15. Jefe del equipo: Los equipos, en definitiva, suelen ser grupos con expertos en diversas áreas (cuando son realmente expertos) que hacen su trabajo por separado. En el mejor de los casos se coordinan los documentos del trabajo. 16. Un urbanismo de conservación de las ciudades históricas no verdades ramente interdisciplinar ha sido lo mas frecuente (como mucho pluridisciplinar). 17. Al “arquitecto jefe del equipo” le tocaba la grata o ingrata tarea de ensamblar todo. Y como, por lo general, no eran urbaPágina 5

nistas, (y a menudo tampoco tenían una vasta y global formación personal) los planes tenían una dominante físico-formal de conservación arquitectónica meramente y no urbana. Y menos aún global. 18. Cuando el jefe del equipo era un urbanista no siempre ello mejoraba la situación. Se han visto urbanistas (-arquitectos) que no sabían nada de ciudades antiguas, firmando y dirigiendo planes muy publicitados de ciudades señeras, con los resultados que cabía esperar de todo ello. 19. No están además en la formación académica de los arquitectos españoles conocimientos suficientes para una visión global de la complejidad de las ciudades históricas, pero por ”vía de hecho” firman y dirigen el 100% de la planificación española gracias a un potente organización colegial profesional en un ámbito de total dominio económico y peso aplastante del sector de la construcción (del ladrillo) poco sofisticado, que nada bueno presagiaba ante la mirada científica mas somera y en ausencia, dejación, dejadez y desidia de la atomizada y endogámica universidad española, trufada de auténticos reinos de taifas poco dados a visiones de conjunto, globales e interdisciplinares, a semejanza y espejo del país. Y con una enseñanza primaria y secundaria donde la historia, la geografía y el arte no son materias fundamentales que ubiquen al pequeño ciudadano en formación en la conciencia de pertenencia a un territorio y una cultura. Propuestas - Se trata de realizar análisis para formular propuestas de la necesidad de la existencia y la actuación de profesionales rigurosos, constructivos y pragmáticos en el ámbito de la conservación las ciudades antiguas o históricas… - Deberíamos Organizarnos Profesionales y Ciudadanos, y estar menos dispersos y atomizados. - Creo que hace tiempo que hay que dar “Pasos de Gigantes” y no atascarse en la práctica habitual, efectuando correcciones poco a poco, mejorando lentamente, que sería casi “mas de lo mismo” >>> Volver al índice


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- No hay Oficinas Municipales ni Regionales de Conservación de Ciudades Históricas en España, menos aún equipos interdisciplinares en la Administración. - Ni hay estudios específicos de formación interdisciplinar en España en urbanismo ni en conservación urbana. Los Cursos de Urbanismo de carácter interdisciplinar del antiguo IEAL (Instituto de Estudios para la Administración Local) desaparecieron, tras muchos años de labor, y de favor y reconocimiento de la UE. (Sucumbieron debido a la beligerante y eficaz hostilidad de las Escuelas de Arquitectura en la época del lobby, que otros llamaron bonanza, y de la borrachera del hormigón y del ladrillo) Y nada interdisciplinar le sucedió. - No hay estudios ni formación especializada en este área de conocimientos de carácter interdisciplinar. - El planeamiento de ordenación territorial y paisajístico es incipiente, muy reciente o ausente Ha llegado la hora de: - Reflexionar seriamente sobre el modo en el que estamos trabajando - Encontrar métodos nuevos de trabajo Interdisciplinar, estructurado y coherente - Formar especialistas que sepan a la vez de otras áreas y trabajar en equipos interdisciplinares Formar Urbanistas de Alta Cualificación con Visión Global de todo lo que implica Conservar una Ciudad Histórica - Se precisan equipos altamente cualificados y bien formados. - Se precisan urbanistas especializados acostumbrados a trabajar junto a otros especialistas. (¡Nuestras Bellas Ciudades Antiguas los necesitan para su Conservación!) - En realidad tenemos pocos años de experiencia en conservación de ciudades antiguas y, hasta cierto punto, la inexperiencia nos ha hecho cometer errores estructurales. (Pero en otros países europeos se está haciendo trabajando mucho mas seriamente hace tiempo en la Administración, en la Universidad y en Asociaciones Ciudadanas).

- Creo que no es tan difícil y que los Tiempos y la Disciplina de Conservación de Ciudades Antiguas requieren un cambio de rumbo, de estrategia y de métodos. Muchos de nosotros sabemos, ya hace tiempo, lo necesario que es: Cambiar métodos y “modus operandi". Y elaborar sistemas complejos y sofisticados alternativos (que hace años se vienen proponiendo) Reclamar, alto y claro, una nueva metodología apoyada en el conocimiento y en la experiencia. Y formar profesionales nuevos. (educación, educación, educación, de los profesionales y la ciudadanía Y… ¡ponerse a la tarea de inmediato! Estoy segura que el Cambio será beneficioso para nuestras Bellas Ciudades Antiguas, que hemos de Transmitir a la Posteridad, además de Vivirlas y Disfrutarlas nosotros. Bibliografía útil: AAVV Revista Científica Icomos N. 2, 1993 ”Conservación de ciudades, pueblos y barrios históricos” Entre otros a destacar: Jacques Houlet: Vingt ans d'aplication de la Loi Malraux sur les Secteurs Sauvegardés, Carlo Cesari: El proceso de conservación y rehabilitación en Italia Giovanni de Marchi y Marta Scarelli: Conservación territorial de las Ciudades Históricas en la Emilia - Romagna Roberto Scannavinni: Bolonia, http://www.gencat.cat/cgi-bin/vtls/ vtls.web.gateway?authority=047891980&conf=089090 Italiano. Su web: www.eddyburg.it

Pilar Morillo Rocha pilarmorillorocha@hotmail.com Es Lcda. en Filosofía y Letras con Especialidad en Historia del Arte por la Universidad Complutense, Técnico Urbanista por el Instituto de Estudios de la Administración Local (IEAL) y Diplomada en Comunidades Europeas (MAE-Comisión Europea-Escuela Diplomática). Y es Investigadora Experta en Conservación de Ciudades Históricas. Página 6

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3. Valoración de las instalaciones y el material deportivo en centros docentes Educación Física. Material. Instalaciones. Estudio. Normativa 1. NECESIDAD DE EVALUAR LOS MEDIOS Y MATERIALES La recién estrenada Ley de Calidad de la Educación (LOCE), argumenta en su exposición de motivos, que “La evaluación, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sólo es un factor básico de calidad; constituye, además, un instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios”. (Ley orgánica 10/2002/ de 23 de diciembre, boe de 24/12/02)

Parece, por consiguiente, que tanto desde el ámbito político, como del social o del educativo, todos los sectores tienen al respecto una idea bastante clara: que la calidad en la educación ha de pasar, antes que nada, por una revisión de los medios y recursos destinados a la misma, una revisión que en el caso de un centro docente y de sus instalaciones y materiales, no sólo garantizará el grado de calidad al que se aspira, sino que aumentará necesariamente el índice de seguridad, factor muy importante y a tener en cuenta, cuando hablamos de un aumento en los niveles de calidad. En este sentido, no debemos olvidar que es en el centro escolar donde transcurren varios años de nuestra vida y que, por consiguiente, le debemos exigir todas aquellas garantías de seguridad y confortabilidad que lo identifiquen como un centro seguro y saludable, en el que alumnos y profesores pasan muchas horas al día. Sin embargo, en lo que al término evaluación respecta, dentro del ámbito educativo, y cuando se hacen referencias a dicho término, parece que su perspectiva quedara limitada únicamente a los aspectos curriculares sobre la valoración del proceso, tanto por parte de los alumnos (aprendizaje), como de los profesores Página 7

(enseñanza), y en muy contadas ocasiones se incide, ni tampoco se dispone, de los elementos adecuados para evaluar los medios a través de los cuales se lleva a cabo dicho proceso. En el caso de las instalaciones y el material deportivo, dicha evaluación es prácticamente inexistente y como mucho, se limita a la de realizar una valoración de tipo cuantitativo, pensando que, tal vez, cantidad es sinónimo de calidad. Es cierto que el aspecto cuantitativo es un punto importante a tener en cuenta, cuando se trata de evaluar unos espacios, cuya existencia es fundamental para el desarrollo de determinadas actividades, por ello, su carencia, o unas dimensiones reducidas e inadecuadas de los mismos, van a repercutir de forma directa en el desarrollo de los programas y, por consiguiente, en la calidad de la enseñanza. Sin embargo, la suficiencia de espacios y de materiales no garantiza la idoneidad de los mismos y es frecuente que sus características obedezcan más a fines económicos, que funcionales, o de calidad, pero ¿cómo saber si los medios de los que se dispone se ajustan a las características o los niveles de calidad exigibles?. ¿Qué parámetros se pueden utilizar para llevar a cabo una valoración realmente objetiva?. El presente trabajo es una propuesta metodológica, basada en el desarrollo de un programa de investigación, para la evaluación de instalaciones y materiales deportivos, atendiendo principalmente a criterios de calidad, sin por ello dejar de lado el aspecto cuantitativo. Dichos criterios están basados, tanto en las actuales normativas técnicas, como en la legislación educativa vigente. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 A continuación se detalla la posible metodología, para llevar a cabo la valoración de los espacios y materiales deportivos utilizados, con más frecuencia, en los centros docentes. Con ello pretendemos, de un lado, contribuir a que nuestros centros docentes sean más seguros; de otro, propiciar las estrategias necesarias para que la evaluación sea lo más efectiva, cómoda y rápida posible. 2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Ya se ha indicado con anterioridad, que los criterios obedecen a dos aspectos fundamentales: cuantitativos y, sobre todo, cualitativos, si bien los primeros se refieren preferentemente a los espacios, tanto cubiertos como descubiertos. El aspecto cualitativo concierne, tanto a instalaciones, como a materiales, y de él se hará una cuidadosa y pormenorizada relación de criterios a tener en cuenta, para determinar la idoneidad de los medios y su adecuación a las distintas normativas. Básicamente, podemos esquematizar los criterios generales y su normativa de referencia, del modo siguiente:

Los criterios cuantitativos, referidos a instalaciones, y recogidos del mencionado Real Decreto, los esquematizaremos como sigue: CRITERIOS CUANTITATIVOS

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3. LA EVALUACIÓN DE LAS INSTALACIONES A) SALAS ESCOLARES. Las salas escolares, para garantizar la seguridad en la acción, además de una superficie suficiente, deben contar con una serie de requisitos que conviertan a las mismas en lugares de trabajo sanos y seguros, en los que la confortabilidad y funcionalidad nos hablen de una instalación cuyos detalles de calidad hayan sido tenidos muy en cuenta en el diseño. Tales requisitos podríamos sintetizarlos en los siguientes puntos: 1. Dimensiones: la superficie total recomendable debe ser de 405 m², con una longitud de 27m y un ancho de 15 m. La altura ha de ser, como mínimo de 5,50 m. 2. Perímetro libre: dependerá de los campos de juego que alberguen en su interior, pero básicamente han de tener 1,5 m libres de obstáculos en los fondos y un metro en los laterales. 3. Planimetría lisa: las paredes han de respetar el principio de planimetría lisa hasta un mínimo de 2 m de altura, por lo tanto la sala no podrá tener pilares, columnas, dispositivos contra incendios no empotrados, o cualquier otro borde o resalto que suponga el más mínimo riesgo para los usuarios. 4. Altura libre de obstáculos: la salas deben tener, como se ha indicado anteriormente, una altura de 5,50 m, libre de todo tipo de obstáculos (cables, vigas, luminarias, etc.). 5. Buenas condiciones térmicas y acústicas: sin temperaturas extremas, tanto por exceso, como por defecto. La temperatura media recomendable en el interior del gimnasio se fija entre 16º y 18º centígrados. La acústica de la sala también es un factor importante, carente de ecos que dificulten la comunicación. 6. Iluminación: ha de contar con suficiente iluminación, tanto natural como artificial. 7. Pavimento: el pavimento será completamente liso y horizontal, elástico, preferentemente de linóleo, p.v.c., o madera. No se deben admitir los pavimentos excesivamente rígidos, tipo terrazo ni hormigón, por sus especiales características de dureza, causa de lesiones articulares y musculares, y el mal comportamiento ante los deslizamientos y las caídas accidentales. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 El estado de conservación del pavimento resulta de vital importancia si se quieren evitar accidentes y lesiones. 8. Marcajes: los marcajes se podrán realizar, bien mediante incrustación, o por pintura, pero en cualquier caso, han de guardar homogeneidad con el pavimento, respecto a los criterios de elasticidad, flexibilidad y deslizamiento. También en el caso de los marcajes, es importante el estado de conservación en el que se encuentren. 9. Anclajes: lo esencial de los anclajes, bien de tipo móvil, o de tipo fijo, es que cumplan la función para la que han sido diseñados y garanticen la seguridad de uso del material que se encuentran anclando, no constituyendo en sí mismos elementos de riesgo (anclajes sueltos, con rebabas, aristas cortantes o partes salientes, etc.). 10. Barreras arquitectónicas: las salas deben poder ser utilizadas por personas con cualquier tipo de minusvalía, por lo tanto han de carecer de barreras arquitectónicas y cumplir la normativa referida a este aspecto. 11. Ventilación: las salas escolares deben poseer un sistema de ventilación eficaz y adecuado, bien de forma natural o mecánica, debiendo ser regulable. En el siguiente esquema ofrecemos, de forma resumida, las dimensiones en cuanto a perímetro libre, según el tipo de deporte y la clase de instalación de que se trate.

Para facilitar la toma de datos se ha diseñado el modelo que se ofrece a continuación, y que recoge los aspectos fundamentales, en cuanto a dimensiones de las salas escolares y las características básicas que las mismas deben presentar, para que respondan a unos requisitos mínimos de seguridad y calidad.

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PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN DE SALAS ESCOLARES

B) PISTAS POLIDEPORTIVAS Según establece el R.D. antes mencionado, sobre requisitos mínimos, los centros docentes han de contar con una o dos pistas polideportivas, dependiendo del número de unidades del centro. En cualquier caso, estas pistas han de tener unas dimensiones, también mínimas, de 22 x 44 m, lo que garantizaría unas dimensiones útiles de 20 x 40 m, es decir las propias de un campo destinado a la práctica del balonmano y futbol sala, con sus respectivas zonas perimetrales de seguridad. Al igual que ocurría con las salas escolares, las pistas polideportivas exteriores de los centros docentes, han de tener unos requisitos de planeamiento y diseño, tendentes a conseguir unos espacios seguros, para la prácticas deportivas que se llevan a cabo, tanto dentro, como fuera del horario lectivo. Dichos criterios los hemos resumido del modo siguiente: 1. Dimensiones: la superficie total ha de ser de 968 m², con una longitud de 44m y un ancho de 22 m. 2. Perímetro libre: dependerá de los campos de juego que alberguen en su interior, pero básicamente han de tener dos metros libres de obstáculos en los fondos y un metro en los laterales. 3. Altura libre de obstáculos: las pistas polideportivas deben tener toda la zona de juego sin ningún tipo de obstáculo que lo dificulte. 4. Continuidad de la pista: deberá estar rematada con un encintado perimetral, dicho encintado enrasará a su vez con el resto del contorno, evitando escalones o bordillos que puedan causar accidentes. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Es aconsejable que el encintado perimetral garantice, al menos, cinco metros de continuidad en el contorno de la pista. 5. Orientación: no resulta un factor fundamental; dado que las normas de diseño recomiendan una orientación N – S, con una pequeña variación en el entorno del N – NE y N – NO, y si tenemos en cuenta que la utilización escolar se lleva a cabo en horario de mañana, y que la pista cuenta seguramente con campos trazados, tanto en sentido longitudinal como trasversal, siempre vamos a encontrarnos con algún campo cuya orientación no sea la más conveniente. 6. Iluminación: éste no es un requisito imprescindible en las pistas polideportivas docentes, pero es indudable que aumenta la calidad y las posibilidades de uso de las mismas, fuera del horario escolar. 7. Pavimento: debe presentar una superficie plana y horizontal, sin pendientes ni grietas, con un buen sistema de drenaje. Deberá ser homogéneo, no abrasivo, elástico, aunque dotado de seguridad a la pisada y que permita un cierto deslizamiento que pueda ser controlado por el jugador. Para la valoración de los pavimentos hemos establecido una escala con seis valores (Muy bueno, Bueno, Optimo, Regular, Malo y Muy Malo) en los que se incluyen, tanto el estado de conservación de los pavimentos, como la naturaleza de los mismos, en cuanto a grado de abrasión, grietas, drenaje etc. 8. Marcajes: los marcajes, realizados mediante pintura o incrustación, han de tener las mismas características que los exigidos en las salas. También hemos utilizado para su valoración, el mismo tipo de escala que para los pavimentos. 9. Anclajes: igual que en las salas, lo esencial de los anclajes, bien de tipo móvil, o de tipo fijo, es que cumplan la función para la que han sido diseñados y garanticen la seguridad de uso del material que se encuentran anclando, no constituyendo en sí mismos elementos de riesgo (anclajes sueltos, con rebabas, aristas cortantes o partes salientes, etc.). Son especialmente importantes los anclajes de porterías y canastas de baloncesto. 10. Vallado: dependiendo de la ubicación de la pista respecto a las parcelas colindantes, si es necesario, deberá poseer un vallado que impida la salida de objetos del terreno de juego. 11. Barreras arquitectónicas: el acceso a las pistas polideportivas, por parte de personas con algún tipo de minusvalía, ha de poder Página 10

efectuarse sin ningún tipo de obstáculo, por lo que han de carecer de barreras arquitectónicas y cumplir la normativa referida a este aspecto.

También para la valoración de las pistas polideportivas, hemos diseñado un modelo protocolario que recoge los puntos y requisitos más importantes y que se ofrece a continuación. C) LOCALES ANEXOS

Toda instalación deportiva escolar necesita de unos locales contiguos, destinados a satisfacer las necesidades derivadas del uso de la instalación y hacer que la misma resulte más funcional. Dichos locales son el almacén, los vestuarios, duchas, aseos para los alumnos, y el despacho y aseo destinado al profesor. Su obligatoriedad queda recogida, en el Real Decreto sobre requisitos mínimos a que nos venimos refiriendo. Almacén: el local destinado al almacenaje del material deportivo estará situado lo más cercano posible a la instalación deportiva, considerando una distancia máxima de 50 metros. Para sus dimensiones no existe normativa concreta, sin embargo se recomienda un local que tenga, como mínimo, 2,50 m de alto, 4,80 m de profundidad y 4 m de anchura. La puerta o puertas se recomiendan corredizas o de báscula y han de contar con un hueco útil de, al menos 2,20 de alto por 2,50 de ancho. El almacén deberá contar con iluminación y con una ventilación que garantice la renovación del aire y, por tanto, la buena conservación del material >>>

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Volumen 1, nº 1 almacenado (carente de humedades o temperaturas extremas). Vestuarios: los vestuarios deben estar diferenciados por sexos, ser suficientemente amplios, bien ventilados y, sobre todo, de fácil acceso, debiendo corresponder proporcionalmente en superficie, a la cantidad de alumnos matriculados en el centro. Han de ubicarse junto a baños y duchas y deben cumplir las siguientes características: Elementos sanitarios suficientes, como mínimo han de tener:

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Suelo antideslizante. Ventilación exterior. Iluminación. Agua fría y caliente.

Bancos y perchas. Carecer de barreras arquitectónicas. Vestuario para el profesor: unida a la zona de vestuarios, la instalación deberá contar con un pequeño despacho para el profesor, con aseo propio, dotado de inodoro, lavabo y ducha, con unas dimensiones recomendables no inferiores a 12 m².

4. LA EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES La evaluación de materiales puede parecernos compleja, si consideramos la cantidad de los que actualmente se utilizan en Educación Física, así como la diversidad de modelos y diseños existentes; sin embargo, independientemente de las características especificas de cada uno, se pueden establecer una serie de criterios comunes a todos ellos. Estos criterios, se encuentran debidamente especificados en cada una de las normas UNE – EN, así como en los pliegos de cláusulas administrativas, de los expedientes de adjudicación, de las Direcciones Generales de Construcciones y Equipamiento Escolar. En cualquier caso, la Norna UNE – EN 913: Equipos para gimnasia. Requisitos generales de seguridad y métodos de ensayo, publicada en marzo de 1996 y adoptada en España en diciembre de 1997, recoge los aspectos generales que deben ser exigidos a todo material deportivo, para que éste cumpla con los requisitos mínimos de seguridad. Dichos requisitos los podemos resumir y clasificar según: ?? La estabilidad. ?? La protección a los golpes.

?? El riesgo de atrapamiento. ?? La resistencia.

La estabilidad puede conseguirse, mediante fijaciones adecuadas al pavimento o zona de sujeción, o con una base suficiente que impida la caída del equipo. Los ensayos de estabilidad consisten, normalmente, en aplicar una fuerza sobre la zona que puede provocar la caída del equipo, con el mínimo esfuerzo. La fuerza y la zona varían en función del tipo de equipamiento, y está definida para cada caso específico. El ensayo de estabilidad de las porterías, por ejemplo, consiste en aplicar una fuerza de tracción, desde el centro del larguero, de 1.100 N. (unos 110 Kg.) En otros casos, la fuerza que se aplica para ensayar la estabilidad del equipo, consiste en aplicar una fuerza que suponga un porcentaje del peso del equipo, como es el caso de los potros o plintos, para los que se establece una fuerza del 40 % del peso del aparato; en cualquier caso, éste ha de mantenerse en su sitio, sin girar, desestabilizarse, o deslizarse, cuando se aplique sobre la parte superior del cuerpo, una fuerza mínima de 90 N. La protección a los golpes se consigue evitando cantos vivos o protuberancias,

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Volumen 1, nº 1 para lo que es necesario muchas veces la colocación de protecciones acolchadas. Los acolchamientos son necesarios en algunas zonas donde el alumno puede golpearse y producirse lesiones graves, tal es el caso de las bases de las canastas de baloncesto, o algunos postes. Como norma general todos los perfiles y soportes deben tener un radio de redondeo mínimo de 3 mm, aumentándose a 4 mm para los postes de las porterías. Los enganchones y desgarros se producen con relativa frecuencia y en ocasiones suelen ser bastante graves, como los que se pueden producir en las porterías al quedar los dedos atrapados en los ganchos de sujeción de la red. Los ganchos tipo garfio no pueden utilizase por este motivo y, en todo caso, las aberturas serán siempre menores de 5 mm. Los tornillos o partes que sobresalgan más de 8mm, deben estar debidamente protegidos con tapas. El atrapamiento. Todos los equipos deben evitar aberturas y huecos y cuando existan, deben ser menores de 8 mm, o mayores de 25 mm, puesto que el rango que va entre 8 y 25 mm, puede provocar que se introduzca un dedo, o una mano, en el hueco o abertura y no puedan extraerse con facilidad. La resistencia del equipamiento, depende del tipo de producto y del uso que se le dé. En general se establecen criterios de resistencia frente a una carga máxima, impactos y fatiga, aunque no siempre se aplican todos. A las porterías, por ejemplo, únicamente se les exige criterios de carga máxima, debiendo soportar 180 Kg. sobre el larguero durante 1minuto ± 10 segundos sin romperse o deformarse. En el caso de las espalderas, la resistencia post instalación, se determina sometiendo al equipo a una fuerza de tracción de 900N en las barras superior e inferior y comprobando si son resistentes al “arrancamiento”. La resistencia a la carga máxima que deben soportar las barras de la espaldera (170 kg.), ha de ir grabada sobre alguno de los largueros, junto al número de Norma Europea (12346). Igualmente, todo el material debe estar debidaPágina 12

mente identificado, indicando la fecha de fabricación y el nombre del fabricante o del importador. Si bien disponemos de un modelo protocolario, para la evaluación de cada uno de los materiales, cuyo uso suele ser el más frecuente, hemos querido simplificar la tarea, diseñando otro que recoja las características generales a tener en cuenta para llevar a cabo la valoración. BIBLIOGRAFÍA ANDRÉS PÉREZ, F. (1993). “El equipamiento deportivo escolar”. Ponencia en El Deporte en la Edad Escolar. VII Jornadas de Deporte y Corporaciones Locales. Federación Española de Municipios y provincias. Madrid. BLANCO FERNÁDEZ, J. (2002) Plan Estratégico de Equipamientos. Acontecimientos deportivos singulares. Apuntes. Jornadas Internacionales sobre Arquitectura Deportiva. Instituto Andaluz del Deporte. Málaga. COMITÉ DE MINISTROS EUROPEOS RESPONSABLES DE DEPORTES. (1996). Instalaciones Deportivas sin Barreras. Instituto andaluz del Deporte. Deporte y documentación Nº 27. Málaga. DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE MÁLAGA. (2002). “Construcción y Mantenimiento de Instalaciones Deportivas. Campos Grandes y Pistas al Aire Libre”. Apuntes. DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE MÁLAGA. (2002). “Construcción y Mantenimiento de Instalaciones Deportivas: Pabellones, Salas y Gimnasios”. Apuntes. >>>

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Volumen 1, nº 1 DURÁNTEZ CORRAL, C. y otros. (1990). Curso de Arquitectura Deportiva. Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid. FERNÁNDEZ TRUÁN, J.C. “Los materiales de la Educación Física”, en Habilidad Motriz, Nº 9, mayo 1997, pp. 3-14. Colegio de Profesores y Licenciados de Educación Física de Andalucía. GALERA PÉREZ, A. - LLUSÁ RULL, J. M. (1996). Gestión del Material y Mantenimiento de las Instalaciones Deportivas. Cuadernos Técnicos del Deporte, Nº 26. Instituto Andaluz del Deporte. INSTITUCIONES COLEGIALES PARA LA CALIDAD EN LA EDIFICACIÓN. ICCE. (1992). Normas sobre Instalaciones Deportivas en las Escuelas Nacionales. Consejo General de la Arquitectura Técnica. INSTITUTO ANDALUZ DEL DEPORTE. (1995). Principios de Planificación para Campos de Deportes/ Estadios. I. A.K.S. Cuadernos Técnicos del Deporte. Nº 23. Málaga. JUNTA DE ANDALUCÍA. (1990) Plan general de Instalaciones Deportivas para Andalucía. Normativa Técnica para el Diseño y Construcción de espacios Deportivos. Red Básica. JUNTA DE ANDALUCÍA. (1999). Proyecto del Plan Director de Instalaciones Deportivas (síntesis). Instituto andaluz del Deporte. Málaga. KOLITZUS, H. J. Y OTROS (1996). Revestimientos y Suelos para Instalaciones Deportivas. Instituto Andaluz del Deporte. Deporte y Documentación, Nº 27 Málaga. MARTÍNEZ DEL CASTILLO, J. (1996). “El Real Decreto 1004/1991 y las instalaciones deportivas escolares. Criterios de interpretación, concepción y diseño”, en Habilidad Motriz, Nº 8, junio 1996, pp. 38-50. Colegio de Profesores y Licenciados de Educación Física de Andalucía. MERINO MANDLY, A. (1993). La construcción de instalaciones deportivas por las Corporaciones Locales en Andalucía. Diputación Provincial de Málaga. MESTRE SANCHO, J.A. - GARCÍA SÁNCHEZ, E. Planificación y Gestión Deportiva Municipal. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES. (1989). Las Instalaciones Deportivas en España. NIDE. (1979). Normativa sobre instalaciones deportivas y para el esparcimiento. Consejo Superior de Deportes. Minis-

Autoría:

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terio de Cultura. Madrid. UNE - EN 749: 1999. Equipos de campos de juego. Porterías de balonmano. Requisitos y métodos de ensayo incluyendo la seguridad. UNE – EN 1270: 1998. Equipos de campos de juego. Equipos de baloncesto. Requisitos funcionales y de seguridad; métodos de ensayo. UNE – EN 1271: 1998. Equipamiento de los campos de juego. Equipos de balonvolea. Requisitos funcionales y de seguridad, métodos de ensayo. UNE – EN 1509: 1998. Equipos de campos de juego. Equipos de bádminton. Requisitos funcionales y de seguridad; métodos de ensayo. UNE - EN 913: 1997.Equipos para gimnasia. Requisitos generales de seguridad y métodos de ensayo. UNE – EN 916: 1997. Equipos para gimnasia. Plintos de paredes verticales. Requisitos funcionales y de seguridad, métodos de ensayo. UNE – EN 12196: 1998. Equipos para gimnasia. Potros de salto. Requisitos funcionales y de seguridad, métodos de ensayo. UNE - EN 12346:1998. Equipos para gimnasia. Espalderas, escaleras y estructuras de trepa. Requisitos de seguridad y métodos de ensayo. UNE – EN 12432: 1999. Equipos para gimnasia. Barras de equilibrios. Requisitos funcionales y de seguridad, métodos de ensayo. UNE – 1176 – 1: 1999. Equipamientos de las áreas de juego. Parte 1: requisitos de seguridad y métodos de ensayo. ROSKAM, F. (1992). Efectos del diseño en las instalaciones deportivas. Cuadernos Técnicos del Deporte, Nº 21. Unisport. ROSKAM, F. (1992). Asociación Internacional para Instalaciones Deportivas y Recreativas. (IAKS). Aparatos para campos de juego e instalaciones de deporte escolar. VERA GUARDIA, C. (1992). “Las instalaciones deportivas como un medio para mejorar la calidad de vida”. En Congreso Científico Olímpico (1992). Abstracts. Apuntes Nº 208. Vol. 1. Unisport.

José Luís Chinchilla Minguet Mª Salud Lucio Morilla Manuel Francisco Escribano Castillo Volver al índice


Volumen 1, nº 1

4. Paso “sin traumas” de Educación Primaria a Educación Secundaria El presente trabajo analiza la problemática que supone pasar de la Educación Primaria a la Educación Secundaria, con el consiguiente efecto en el rendimiento escolar. Se propone un programa de coordinación entre los colegios y los institutos que suavice el cambio de etapa educativa y un protocolo de incorporación de los alumnos al centro de secundaria Tras 15 años en que nuestro sistema educativo establece la actual distribución de la enseñanza obligatoria en Educación Primaria (E.P.O.) y Educación Secundaria (E.S.O.), sobre todo desde que en el curso 97/98 definitivamente la E.S.O pasa a impartirse en los I.E.S o en los I.E.S.O, en padres profesores y alumnos permanece la sensación de que la educación primaria y la educación secundaria son dos realidades distintas y que el paso de una a la otra es como un salto al vacío, donde el bagaje de lo aprendido en E.P.O no siempre hace su función de paracaídas y por tanto muchos de nuestros alumnos, en ocasiones muchísimos, vienen a hacer un mal aterrizaje en la E.S.O. Como maestro de Ecuación Primaria y he desempeñado mi labor docente en la Escuela Pública, a ambos lados de la temible frontera entre 6º de Ed. Primaria y 1º de Ed. Secundaria, en la Sierra Norte de Córdoba, en la Campiña Este y en Córdoba capital, y sobre, ellos ha versado mi estudio. Fruto de nuestra experiencia es el estudio sobre el inicio de la Educación Secundaria y la

propuesta para mejorarlo. Partiremos de la siguiente estadística, que hace referencia a los resultados globales de las Evaluaciones Finales en 6º de Primaria y en 1º de E.S.O. Hasta el curso 03/04 la promoción era auPágina 14

tomática en 1º de la E.S.O., por tanto, este dato se recoge a partir de ese curso. Tengamos en cuenta que actualmente los alumnos que suspenden en E.S.O. más de dos asignaturas, tienen que repetir curso y en una única ocasión, no en E.P.O. que depende del equipo educativo y por una sola vez en la Etapa por tanto el porcentaje de alumnos que repiten 6º de primaria ha de interpretarse como alumnos que han repetido alguna vez en E.P.O. En grupos de trabajo y jornadas sobre atención a la diversidad (Ej. Universidad de la Florida, Catarroja Valencia, marzo 2006) he constatado que sea zona rural o zona urbana, centro público o concertado, las variaciones estadísticas no son muy significativas, y las sensaciones de agobio de todos los sectores implicados: padres, profesores y alumnos, se extiende más allá de nuestra comunidad. La situación es tal que llegamos a considerar el fracaso de los alumnos en 1 ó 2 áreas al comienzo de la E.S.O. como algo que forma parte del periodo de adaptación a la nueva etapa educativa. Ante estos datos surgen multitud de preguntas: ¿Es adecuada la preparación que nuestros alumnos reciben en E.P.O. para afrontar con unas mínimas garantías el éxito la E.S.O? ¿El problema es de la E.P.O. o de la E.S.O. que no se adapta a los alumnos?, ¿Por qué al finalizar la Educación Primaria los resultado académicos son satisfactorios en un 75% de los casos y disminuye en unos meses hasta el 30%? ¿Es el alumnado el único responsable por su apatía, falta de trabajo etc.…?

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Volumen 1, nº 1 Para responder a la primera cuestión, sobre la preparación que proporciona la EPO, comenzamos a aplicar a los alumnos, al comienzo de la Educación Obligatoria, de forma sistemática, una prueba inicial sobre competencias básicas en las áreas instrumentales de lengua y matemáticas que los alumnos/as deberían haber adquirido durante la Educación Primaria, ya que están contempladas entre las diseños curriculares de La Junta de Andalucía. Sólo un 35% de los alumnos obtuvo un nivel satisfactorio en matemáticas y un 40% lo obtuvo en lengua. Las pruebas de nivel pasadas por la Junta de Andalucía en 5º de E.P.O, coinciden en nuestras observaciones evidenciando una carencia en ambas áreas, de tal manera que desde la propia Junta de Andalucía se proponen medidas que puedan paliar esta situación, entre las cuales establece 1 hora de lectura obligatoria para compensar la falta de vocabulario, comprensión y expresión. Los resultados obtenidos por los alumnos/ as de primaria en dichas pruebas fueron transmitidos a sus respectivos profesores y tras un análisis conjunto se desprenden las siguientes conclusiones: A) Las competencias evaluadas, a pesar de formar parte del currículo, no eran objetivo de los últimos cursos de E.P.O. a veces se habían trabajado en cursos anteriores y otras eran consideradas tan básicas que no estaban en el currículo. B) Las actividades en que se obtenían peores resultados eran aquellas que requerían leer un texto de más de tres líneas o dar una respuesta razonada. C) Los alumnos tenían dificultad para interpretar las preguntas cuando se les presentaba en otro formato distinto al que trabajan habitualmente. No cabe duda sobre el trabajo que desempeñan los maestros en primaria, ni de las condiciones en que se desarrolla, haciendo hincapié en la conveniencia de contar con recursos suficientes para detectar y atender las Necesidades Educativas Especiales en los primeros cursos de escolarización, como medida básica para la prevención del fracaso escolar, sin embargo se pone de manifiesto ciertas disociaciones, entre elementos del currículo que resta eficacia al trabajo docente entre las cuales estarían: -Los contenidos trabajados no siempre están en consonancia con los objetivos propuestos y los objetivos no están relacionados con las competencias básicas. - No aplicamos técnicas metodológicas Página 15

adatadas a las características de la materia a impartir o las peculiaridades del alumnado. Los recursos son poco variados y el libro de texto marca el ritmo de aprendizaje. No existen aprendizaje cooperativo. -Los criterios y procedimientos de evaluación no están definidos para todos los objetivos primándose los conceptos (saber teórico) sobre los procedimientos (saber hacer) y las actitudes (ser o saber estar). Las disociaciones mencionadas muchas veces son producidas por el deseo de que los alumnos alcancen altas cotas de conocimiento sin tener en cuenta que para ello es imprescindible que adquieran el desarrollo psicoevolutivo adecuado y que las habilidades y destrezas son contenidos motores del conocimiento, de los cuales debe emanar el saber teórico, y que uniendo conceptos y habilidades podremos llegar a la adquisición de unas actitudes ante problemas concretos que nos lleven a su resolución adecuada, es decir, a la adquisición de una competencia. Son las competencias básicas las que garantizan que el alumno pueda continuar aprendiendo y construyendo su propio conocimiento. Es muy común que en E.P.O. se trabajen conocimientos teóricos que posteriormente se verán ampliamente en E.S.O y no se insistan en otros conocimientos más propios de la Educación Primaria que van dirigidos al desarrollo madurativo del alumno y a la adquisición de destrezas básicas, por ejemplo, se introduce el análisis sintáctico en detrimento de lectura ,se da gran importancia a las pruebas escritas y no se potencia el trabajo de investigación y desarrollo, se enseñan raíces cuadradas cuando aún no han adquirido el esquema multiplicativo. Resumiendo: No están suficientemente definidos los “objetivos mínimos” a nivel conceptual, procedimental y actitudinal, ni los criterios de evaluación. Podemos ampliar el currículo cuanto lo deseemos pero previamente es imprescindible que el alumno posea las competencias básicas, al menos en las áreas instrumentales. Mucho de los problemas detectados en E.P.O, por no decir todos, continúan dándose en E.S.O. con uno añadido: se desconoce la realidad de nuestros alumnos. El aprendizaje es un proceso cíclico que tienen como base los conocimientos previos y no podemos diseñar “El Proyecto Educativo” de E.S.O. sin un conocimiento profundo de la Etapa anterior. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Cada Etapa Educativa debe asumir sus objetivos pero el logro de los mismos ha de ser graduado y cimentados en conocimientos previos, se hacen imprescindible conocer la competencia curricular de todos y cada unos de los alumnos que se incorporan a la ecuación secundaria, si es necesario se impone una Adaptación Curricular Grupal para incorporar los contenidos de la etapa anterior que el alumno no ha trabajado o no ha adquirido de forma adecuada. No podemos construir conocimientos sobre la nada. Tendemos a pensar que el estudiante de secundaria ya ha adquirido todas los procedimientos y técnicas de estudio, que solo hay que transmitirles conocimiento. En medio de Primaria y Secundaria se encuentran nuestros alumnos, inmersos en un proceso evolutivo que nosotros nos empeñamos en seccionar por la mitad, cambiamos bruscamente entorno y sistema, damos por adquiridos contenidos, a veces ni trabajados y olvidamos aplicar las mínimas teorías sobre enseñanza-aprendizaje. Si les preguntamos a nuestros alumnos de 1º de E.S.O. sobre el trabajo escolar obtendremos los siguientes resultados: 70% No estudia diariamente aunque si realizan las tareas. 55% No entienden las palabras usadas por el profesor. 75% No sabe como estudiar las áreas en que fracasa. 80% Obtiene peores resultados de lo esperado. 80% No preguntan lo que no entienden. Respecto de los padres 80% de los padres tiene un desconocimiento amplio del sistema y se muestran incapaces para ayudar a sus hijos No he realizado un estudio por áreas, pero según el informe Pisa, el éxito en un área está relacionado con la falta de presión en el aula, y es independiente de la predilección que el alumno muestre por la asignatura. Concluimos: Para reducir el fracaso en cualquier etapa educativa es necesario la adaptación progresiva del alumnado a la misma, dotándolo de las estrategias de trabajo propias de cada área y favoreciendo un clima de comunicación a través de los cauces adecuados. Para la consecución de las propuestas anteriores proponemos un proceso que consta de las siguientes fases: 1. COORDINACIÓN E.P.O Y E.S.O. Todo docente basa su trabajo en un “Proyecto educativo” que será más eficaz cuanto más se adapte a la realidad del alumnado. Página 16

El Centro de Secundaria necesita conocer la realidad de sus alumnos/as, en el terreno psicolevolutivo, curricular, familiar y este conocimiento lo tiene el centro de primaria. De aquí la necesidad de coordinarse para que el aprendizaje sea progresivo, continuo, evitando saltos y lagunas en el proceso.La coordinación se realiza mediante: A1.-TOMA DE CONTACTO I.E.S Y CENTROS ADCRITOS. En este nivel de coordinación participan:Jefes de Estudios I.E.S y Centros E.P.O adcritos. Departamento de Orientación I.E.S. Representante E.O.E.S de la zona. Directores de los centros (no es imprescindible pero si conveniente para darle más relevancia a las decisiones adoptadas) La convoca el I.E.S. de referencia en su centro, y procurará un tono distendido, transmitiendo la idea de que el objetivo primordial es “conocer la realidad socioeducativa del entorno” y por supuesto no se pretende juzgar la actuación profesional de nadie. Se propondrá la necesidad de un plan de coordinación en beneficio de todos, un calendario para la realización del mismo, las personas participantes a cada reunión y la necesidad de levantar un libro de actas que refleje los acuerdos tomados. En la medida de lo posible las reuniones se harán rotando por los distintos centros. A2.-COORDINACIÓN OBJETIVOS DE ETAPA A lo largo de las sesiones necesarias (como mínimo dos) respetando la autonomía e independencia de todos los centros, se consensuarán unos “Objetivos de Etapa” comunes a todos los centros en base a las características socioculturales y económicas de la zona. Serán objetivos de referencia, es decir, “los mínimos” que el alumno debería conseguir para promocionar a E.P.O. Estarán relacionados con las competencias básicas y definidos para las distintas áreas y para cada tipo de contenidos, por tanto no olvidarán habilidades, destrezas y actitudes. Imprescindible que en este nivel de coordinación estén presentes los Jefes de Estudios y el Departamento de Orientación y que se asuma el compromiso de introducir los acuerdos en los respectivos Proyectos Educativos de los centros de E.P.O. El I.E.S. los tomará como punto de partida de su citado “proyecto” y como referente para las “Pruebas Iniciales”. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 C.- COORDINACIÓN DE ÁREAS INSTRUMENTALES E IDIOMAS. Simultáneamente se pueden formar varios equipos de COORDINACIÓN de las áreas de Matemáticas, Lengua e Idioma, en caso de que de primaria sean diferentes los maestros que imparten estas áreas. De tratarse del mismo maestro se pueden hacer en cursos sucesivos. A estas reuniones asisten profesores de las áreas de los distintos centros. Se consensúan “objetivos mínimos” en nivel de área y referidos a las competencias básicas que deseamos potenciar. Se definirán líneas metodológicas comunes que favorezcan la madurez del alumno y la autonomía en la toma de decisiones, así como el trabajo en equipo y el aprendizaje entre iguales. Al igual que en la fase B, los objetivos acordados se considerarán mínimo a lograr para la promoción del alumno y son punto de partida para los proyectos curriculares de las distintas áreas en E.S.O.

Llegar a este punto es todo un éxito pero el camino no suele ser fácil. Se tarda 3 o más cursos en conseguir este nivel de coordinación. A veces el proceso se detiene debido a los cambios de dirección o de profesorado y en otras ocasiones por falta de respaldo de los respectivos claustros los acuerdos no son incorporados a la actividad docente. No olvidar nunca que el objetivo de la coordinación es facilitar un proceso de aprendizaje progresivo y continuo que prime la calidad de las actuaciones sobre la cantidad, aquí vale la máxima “menos es más” B. TRANSMISION DE INFORMACIÓN Una vez tomados los acuerdos y aplicados al aula si el clima de cooperación es distendido puede pasarse a una evaluación conjunta del proceso y del resultado académico.

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B1.- EVALUACIÓN DE ALUMNOS Los departamentos del I.E.S. de aquellas áreas que se han coordinado pasan en Mayo unas pruebas a los alumnos de 6º de E.P.O. para evaluar el nivel de competencias alcanzado en relación con los criterios acordados. Las pruebas se pasan en los respectivos centros de E.P.O. el mismo día y hora. Se corrigen en el I.E.S. y se transmiten los resultados a los tutores respectivos. Con estas pruebas se pretenden evaluar: la idoneidad de los proceso y el nivel del alumnado. B2.-REUNION TUTORES – JEFE DE ESTUDIOS – ORIENTACIÓN En el mes de Junio se producen una reunión por cada grupo de 6º de E.P.O. entre el Tutor del Grupo, el Jefe de Estudios del I.E.S y Orientador del I.E.S. y E.O.E si hay alumnos con NN.EE. para: - Recibir lista de alumnos que promocionan y “fichas de protocolo”en las cuales se recogen: - Actuaciones de Apoyo o R.E. durante E.P.O -Nivel competencia curricular distintas áreas. -Resumen asistencia en E.P.O. - Nivel habilidades y destrezas básicas. - Proponer los alumnos para los refuerzos de lengua o matemáticas - Informar sobre Apoyos y ACI y transmitir documentación. - Comunicar otras incidencias a tener en cuanta para la formación de grupos y planificar la atención a la diversidad. El maestro de primaria tiene autonomía para promocionar a los alumnos, pero cuenta con unos mínimos de referencia consensuados y el profesor de E.S.O. posee suficiente información para planificar su trabajo. B3.-JORNADAS PUERTAS ABIERTAS JORNADA PARA PADRES: En el mes de Marzo (mes de escolarización) se tiene una jornada de puertas abiertas para que los padres conozcan el centro y su proyecto educativo a grandes rasgos. Primero les dirige unas palabras el Director y el Jefe de Estudios les presenta las directrices del proyecto educativo. Se aclaran sus dudas, sobre organización, niveles educativos, atención a la diversidad, actividades complementarias etc, a continuación, por grupos, realizan una visita guiada al centro. Si es posible asistirá el A.M.P.A y presentará sus actividades y proyectos. Con esta jornada se pretende que los padres hagan una elección responsable del centro educativo para sus hijos y que comprenda la necesidad de que ellos cooperen activamente con el profesorado. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 JORNADA PARA ALUMNADO: En mayo convivencia de todos los alumnos de 6º de Primaria en I.E.S. El director y Jefe de Estudios los recibe en el salón de actos, les dan la bienvenida, les informa a grandes rasgos de lo que supondrá para ellos la nueva etapa I.E.S. Se finalizará con una jornada de convivencia de todos los futuros alumnos y alumnas. Con esta actividad los alumnos ganan confianza, seguridad, se rompen barreras entre alumnos de distintos centros E.P.O. adscritos. C. GESTION DE RECURSOS El Centro de Secundaria ha de prepararse para recibir a los alumnos de 1º de E.S.O. y todos los profesores, aunque no den clase en ese nivel educativo, podrán estar implicados en el proceso. Previo al comienzo de curso debe estudiarse. La ubicación de las aulas, próximas al recreo y a los servicios para evitar el tránsito de alumnos por los pasillos sin vigilancia. Formación de grupos, evitando segregaciones y Plan de Atención a la diversidad e introducción de este en la elaboración de horarios. Equipos docentes equilibrados: no podemos dejar todas las áreas de 1º y 2º de E.S.O al profesorado recién llegado al centro, precisamente su complejidad requiere un trabajo elaborado y continuo, no es conveniente la improvisación. Planificación de tutorías que favorecerán la integración de los alumnos y su desarrollo en todas sus facetas como ser humano. Proyecto de convivencia para atender las situaciones problemáticas y a los alumnos disruptivos. Al comienzo del curso se proponen varias jornadas de acogida: 1º Día. a) Se reciben a los alumnos de 1º de E.S.O: en el salón de actos, se les nombra alfabéticamente y se les atribuye por grupo para realizar actividades lúdico-deportivas, en grupos de 10. A través de esta actividad se quiere establecer relaciones de amistad y cooperación entre alumnos de distintos centros y aliviar la tensión inicial. Duración 2 ó 3 horas. Participar tutores, profesorado de Educación Física y todo el profesorado que en ese

Autoría :

tiempo esté libre, aproximadamente 1 ó 2 profesores por grupo. Se les nombra por grupos y pasan a la clase con su tutor. La primera tutoría dirigida a conocerse y romper el hielo entre ellos. 2º Día. En clase con su tutor durante 1 hora. Revisar un “Mini-ROF” con las normas de funcionamiento que les atañen. Se eligen los encargados de aula, llaves--- y se proponen normas para la rotación de los mismo. Durante hora y media se realizarán las actividades de repaso de primaria en lengua o matemáticas. Recreo Durante hora y media continuación de las actividades de repaso de matemáticas y lengua. 3º Día. Pruebas iniciales de lengua y matemáticas, en caso de no haberse pasado en los centros de referencia (los profesores de los departamentos corrigen las pruebas ese día) 4º Día. Previo al comienzo de clase se proponen los cambios necesarios en función de las pruebas y se ajustan los grupos de Apoyo. A continuación se comienza el régimen normal de clase Si se aplicaron las pruebas de nivel en los centros de E.P.O. del segundo día del principio de curso solo realizaremos la primera sesión y eliminaremos las actividades del tercer día a continuación comenzaremos el régimen normal Con este sistema de incorporación gradual se consigue: -Mejorar las relaciones interpersonales entre alumnos que proceden de centros distintos rompiendo barreras de comunicación y evitando la formación de grupos cerrados. -La formación de grupos seguridad, aumenta la motivación y disminuye la conflictividad y por supuesto todo redunda en un mejor rendimiento escolar.

Francisco Rafael Pinto Sáez

zpac21@hotmail.com

Maestro en Educación Primaria y Educación Física Página 18

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Volumen 1, nº 1

5. Danza y ceguera Análisis. Propuestas. Deficientes visuales. Motricidad. Metodología INTRODUCCION. El movimiento en la vida del ser humano es una verdadera necesidad, tanto en la niñez como en la vida del adulto. Cuanto más industrializado y avanzado es un país, más, medios posee para la práctica del movimiento en todos sus campos (educativo, recreativo, rehabilitador, competitivo, etc.), ya sea a través del deporte, la danza, etc. Dentro de las poblaciones con deficiencias físicas, es más necesario, al objeto de enriquecer la educación motriz de los afectados, así como la disposición psicológica y rol en su vida cotidiana. Lo que nos ofrece el movimiento tanto en la práctica deportiva como en la danza son unos objetivos cada vez más exigentes tales como: - el aprovechamiento de forma lúdica y sana del tiempo libre. - evitar el sedentarismo. - fomentar las relaciones interpersonales a través del deporte de grupos. - mejora de la condición física general. - aumentar la coordinación y la orientación espacial. - desarrollar el sentido de autoestima y superación personal. - evitar o prever enfermedades, etc. La Danza es uno de los ejercicios físicos más saludables, no sólo por la riqueza de movimientos que conlleva (movimientos mediante gestos lentos y relajados), sino también por el enriquecimiento de la movilidad corporal en el espacio y la - mejora de las funciones respiratoria y cardiovascular. Por lo tanto es la Danza a demás un arte un medio para mejorar la condición física y la coordinación motora del movimiento entre otros. 1.- CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS DEFICIENTES VISUALES FRENTE AL APRENDIZAJE MOTOR. 1.1 PROBLEMA DE LA MOTRICIDAD Y LA COORDINACION. Página 19

Siempre que hablemos de problemas en los, que haya una relación directa con la evolución, debemos diferenciar entre los ciegos de nacimiento y los que han perdido la vista a lo largo de su vida, primordialmente durante la infancia, donde se efectúa el aprendizaje elemental motor. Dentro de estos dos grupos habrá gran diferencia en el plano motriz. A lo largo de toda la evolución de la vida del niño, hay una serie de progresos en el desarrollo que se efectuarán pasó a paso. Si durante uno de estos períodos del desarrollo el niño pierde la vista, éste experimenta un retraso en la adquisición de experiencias motrices y coordinativas. Si es desde el nacimiento cuando ocurrió la pérdida de visión, tanto la personalidad como la capacidad motriz se verán afectadas. En niños ciegos de nacimiento se observa claramente el retraso y la dificultad de muchos de sus movimientos, debido al bache que a nivel perceptivo tuvo en su infancia (período sensorio- motriz de 0 a 2 años). La vista es en esa edad, uno de los sentidos de mayor información y que consiguientemente, mayor motivación ofrecen al bebé, para que éste se mueva y realice gestos que los bebés ciegos tardan en llevar a cabo y que en algunos casos no llegan a realizar (un ejemplo claro, según Selma Fraiberg, es que los niños ciegos no realizan el gesto de gatear, pues no tienen ninguna motivación por moverse y pasan directamente a caminar con ayudas). Sin la vista, muchos gestos que los niños normales repiten constantemente como juegos que enriquecen su motricidad y coordinación atraídos por la visión de objetos, en niños ciegos no se realizan, con el consiguiente retraso de su desarrollo.

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Volumen 1, nº 1 La mayoría de los niños entre 2 y 7 años, gracias a la imitación (periodo Preoperacional), son capaces de aprender y realizar gestos complejos que le facilitan su desarrollo. Sin embargo, el niño ciego de nacimiento, así como el niño que pierde la vista en esta edad (2-7 años), verán mermado su aprendizaje por imitación visual, teniendo que utilizar otros métodos más lentos y menos precisos. Centrándonos en el aprendizaje y más concretamente en la Danza, cuando nos enfrentamos a la enseñanza de ciegos tendremos que tener en cuenta que su esquema corporal es muy pobre, que la riqueza de movimientos está muy por debajo en algunos casos de la edad cronológica y la coordinación está poco desarrollada. Muchas veces este déficit de movimientos o de riqueza motora retrasará el aprendizaje, tanto en la fase de familiarización (por la inseguridad), como en las fases siguientes (por la dificultad que encuentra en aprender los gestos) 1.2. EL INVIDENTE FRENTE AL APRENDIZAJE MOTOR Cuando hablamos de aprendizaje motor a todos los niveles nos debemos preguntar qué ocurre durante este proceso. Según Grosser y Neumaier, el aprendizaje se realiza mediante una serie de pasos en los que intervienen la captación de informaciones, que el sujeto analiza interiormente y da respuestas con movimientos. Los pasos por los que atraviesa este aprendizaje son: 1. Antes de realizar un movimiento (simple o complejo) el ejecutante ha de formarse el "valor previo" que es proponerse el objetivo del movimiento que se quiere realizar, ya sea voluntariamente o por la orden del monitor o entrenador. Cuando el alumno está en éste momento ocurren tres fases: a) Captación de la información a través de los órganos sensoriales (vista, oído, KinestésicoTáctil, etc. b) Asimilación de la información que llega a los centros nerviosos más elevados. c) Formación de la imagen del movimiento. Las fases a y c son de suma importancia en la explicación de la enseñanza para ciegos y los puntos de posible retraso en el aprendizaje. Página 20

2. Seguidamente, el alumno realizará un "proyecto del movimiento" que con la información anterior, más las experiencias motrices almacenadas creará la programación del movimiento mediante una serie de órdenes del cerebro a nervios y músculos. 3. El siguiente paso es la realización del movimiento en sí. 4. Durante el movimiento hay una serie de “retroalimentaciones” medida que se ejecuta la acción. 5- Por último, una vez finalizado el movimiento, el ejecutante se hará “el valor efectivo” donde se establece la comparación entre el movimiento ejecutado y todas, las informaciones anteriores (imagen del movimiento, “feed back” intrínseco, etc.) además de las directrices correcciones del monitor sobre el gesto realizado. Cuando trabajamos: con personas videntes, el proceso anterior tiene todas sus fases al completo, es decir, pasa por todas las fases íntegras. Si por el contrario hablamos de personas ciegas observamos que en la captación de información por medio de la sensación visual sufren un gran paréntesis informativo con lo que la imagen del movimiento ejecutado dista mucho de lo ideal. Vamos a estudiar los tres canales: de información empleados en las tareas motrices, que según Baiçuelos son: el visual, el auditivo y el Kinestésico-táctil. CANAL VISUAL. Es un medio rápido y de información que el ciego no posee. La información que ofrece es 1000 veces superior al canal auditivo, por consiguiente revela mayor información en menor tiempo. Las formas fundamentales de obtener información por medio del canal visual son: 1º Demostraciones: realización del movimiento que se pretende enseñar. - Ideales para movimientos simples. - carácter global. - Poco esquemático. - Imitación. 2º Ayudas visuales: información que recibe el alumno sobre la ejecución de un movimiento sin que implique realización global del mismo: - Cambios de ritmo. - Ejecución estática. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 -

Carácter analítico. Medios auxiliares visuales. Videos. Fotografías. Cuando damos clases a deficientes visuales toda esta información queda reducida a un 30% aproximadamente, dependiendo de las deficiencias que presenten. Si se trata de ciegos totales la información es nula. CANAL AUDITIVO. La información recibida es menor que con el canal visual, debido a la lentitud de este canal para recibir información. La imagen del movimiento que el alumno llega a hacerse es menos real que en la percepción visual. La imitación no interviene. Sobre este tipo de información se trabajará mucho con los ciegos. Gran parte de la información sensorial que los invidentes obtendrán será mediante este canal. Las formas fundamentales de recabar información por medio del canal auditivo son: 1- Descripciones: expresión mediante el lenguaje de la imagen de aquello que pretendemos que el alumno haga. - carácter global. - ejercicios simples. 2- Explicaciones: Exponer una serie de razonamientos por vía verbal que justifiquen el porqué de la ejecución. - no es recomendable para alumnos jóvenes y/o noveles. - perfeccionamiento técnico elevado. - explicación verbal de la sensación motriz Muy útil en caso de ciegos aunque muy difícil de realizar. 3- Ayuda sonora: - sonidos asociados al gesto. - se utiliza en ciegos para dar una idea de la estructura rítmica intrínseca del movimiento. CANAL KINESTESICO-TACTIL. Es muy importante en las tareas motrices, pues se trata de la vivencia propia del alumno. La información que recibirá será vía "feed back" interno y externo. Según Grosser y Neumaier, la información complementaria para el desarrollo dé una imagen del movimiento es la propia ejecución (ensayo) de la técnica. Puede ser la mayoría, de las veces un aprendizaje analítico. Utilizando cambios de ritmo en la ejecución. Esta manera de obtener información es la más empleada en la enseñanza Página 21

para ciegos y deficientes visuales, primero porque es el modo más real. Que tiene de formarse la imagen del movimiento, Y segundo, su sentido Kinestésico-táctil está más desarrollado que en personas videntes. Según señala Singer, se abusase de esta técnica se podrían crear dependencias. Las formas más comunes para obtener información son: 1- La ayuda manual: acciones que el monitor pueda realizar sobre el alumno de una forma directa. Se facilita así una información que, de otro modo no se podría hacer llegar al alumno. 2- Ayuda automática: Información Kinestésico -táctiles debidas a la alteración de condiciones normales de la estática postural. Se trata de poner de relieve ciertos aspectos del ejercicio que de otra forma no serían tan perceptibles. Después de todo este repaso a la teoría del aprendizaje del movimiento y a los canales sensoriales, llegamos a la conclusión de que los ciegos tienen un gran problema a la hora de aprender gestos motrices tanto simples como complejos; primero por la ausencia o alteración de uno de los canales de información sensorial más preciso y rápido, y segundo por la dificultad que entraña crear la tan importante "imagen del movimiento" Para que la realización, técnica sea positiva. 1.3 FACTORES PSICOLOGICOS. La población invidente debido a su problema de déficit visual, es decir, de falta de información posee unos rasgos característicos frente al resto de la población. La motivación es la chispa de cualquier actividad humana. La vista es Una gran fuente de información y de motivación que, incita a realizar muchas de 1as actividades del hombre. La motivación es un punto muy importante a la hora de conseguir que la población invidente realice actividad física. En general, los invidentes tienen una motivación por debajo de lo normal, lo que conlleva un espíritu de superación inferior al nivel medio. La danza proporciona una sensación de bienestar una vez que se ha cogido confianza y seguridad en ella. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Las relaciones interpersonales también se ven afectadas por la ceguera. La comunicación se realiza con menor intensidad al menos en un nivel primario de entablar relación. Existe gran pasividad en los ciegos acerca de las actividades que se proponen tanto lúdicas como culturales, deportivas o de cualquier otra índole, aunque las últimas son las más efectivas. Esta falta de actividad está relacionada con el "yo" y el acorazamiento que presentan. Los invidentes son bastante egocéntricos, ya sea por la sobreprotección que tuvieron en la infancia, o por la merma de comunicación con el exterior en algunas fases de su vida infantil. La práctica dancística refuerza el grado de superación del sujeto. Cuando se realiza un baile se hace en compañía de más individuos con lo que mejoran las relaciones interpersonales y la comunicación, tanto entre los propios ciegos y videntes. La práctica de la danza facilita la idea de grupo lo que disminuye el egocentrismo ya no “ todos giran a mí alrededor “ sino que todos somos parte del grupo y todos estamos al servicio de todos. 1.4. FACTOR DE LA CONDICION FISICA La condición física es un factor determinante en la práctica de la danza. Es un objeto específico de cualquiera de los objetivos generales antes mencionados y está estrechamente interrelacionado con los demás. Donde más deficiencias se encuentran es en la agilidad puesto que esta está disminuida por la falta de visión. Es decir, la condición física de los invidentes, es mediabaja, posiblemente debido al sedentarismo potenciado por la ausencia de visión, y no por la falta de educación física, la cual se imparte en los colegios de manera continuada y bien planificada, englobándose perfectamente en el resto de las asignaturas. 2º METODOLOGIA. 2.1. RELACION PROFESOR ALUMNO. La enseñanza de la danza para ciegos debe ser muy individualizada. No es posible impartir clase a muchos alumnos ciegos al mismo tiempo, aunque tengan un nivel de aprendizaje del grupo sea muy homogéneo, pues necesitan una atención por parte del profesor. Cuando nos enfrentamos a, la clase, ésta Página 22

ha de ser de dos a cinco alumnos como máximo en el nivel inicial de aprendizaje y siempre que dentro del grupo haya algún ambliope. Si analizamos las reacciones de un vidente en su primera clase de danza, sin haber tenido ninguna experiencia y ninguna relación anteriormente, veremos que presenta miedo y ansiedad. El miedo está dirigido al profesor y a todo lo que rodea a la actividad. En un ciego estas reacciones se duplican por la falta de conocimiento del espacio que le rodea y de la persona que le va enseñar. El primer paso que debemos dar es ganarnos la simpatía del alumno, ofreciéndole toda la confianza, hablándole, presentándose y dándose a conocer. Para aprender el alumno debe tener plena confianza en el profesor. 2.2. ORIENTACION MIEDO. Los ciegos al no carecer o tener disminuido el sentido de la vista (que como sabemos es el que mayor información aporta al aprendizaje del movimiento por medio de la imitación), presentan un gran “handicap”a la hora de danzar y, sobre todo, en su iniciación. Para un ciego, practicar danza plantea la necesidad de conocer primero el lugar donde ésta se va realizar. Un vidente es capaz de localizarse y adaptarse o no, al lugar con un simple golpe de vista. En un invidente este proceso debe: hacerse paso a paso, táctil y verbalmente, cada rincón de la zona, dejándole preguntar cualquier duda sobre el lugar donde se desarrollará la clase de danza. La entrada al aula, vestuarios, aseos, duchas, puertas y demás barreras. Un gran, índice de accidentes de los ciegos ocurren por choques contra diferentes obstáculos a los que los videntes ni siquiera damos importancia y que para el ciego suponen un gran peligro. Una vez reconocida la instalación, tienen que aprender a orientarse mediante la palpación de estructuras arquitectónicas fijas, señales auditivas e incluso olfativas, en algunos casos. Todo este reconocimiento debe realizarse junto al profesor/a desde el primer momento debe darle toda la confianza posible. El profesor/a debe ganarse al alumno y el alumno debe llegar a confiar plenamente en él. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 El sentido de la orientación es muy importante, pues ayudará a que el aprendizaje sea más rápido y satisfactorio. Muchas personas ciegas de nacimiento tienen grandes problemas de orientación producidos por exceso de protección paterna por temor de que el niño se golpee evitan que éste se mueva, lo que le crea unos temores y vicios difíciles de quitar y, como resultado el ciego tiene problemas por carecer de experiencia en sus movimientos, disminuyendo el sentido de la orientación. Este proceso de reconocimiento es lento, y se tendrá que perder algunas sesiones hasta que el alumno sea capaz de adaptarse y sentirse cómodo y relajado en la instalación. En ese momento ya se puede hablar de "primer paso en la danza" sin olvidar que se tiene que haber creado una perfecta compenetración y confianza con el profesor o profesora. 2.3. FASE INICIAL FAMILIARIZACION Y ADPATACION AL MEDIO. Cuando hablamos de nivel de familiarización, nos referimos también a la respiración, tan importante a la hora de danzar. Lo que se pretende en esta fase como objetivo final, es la adaptación al aula y por consiguiente saber Danzar, es decir, que sea capaz de hacer los movimientos acorde con un ritmo o música dentro del espacio trabajado. Los principales pasos y características dentro de las clases para invidentes en este nivel inicial son, como anteriormente se ha indicado: enseñar describir el aula para que se adapten perfectamente al espacio donde van a trabajar, así como que se puedan mover con soltura, relajación, que tengan confianza y que la clase no sea vista como un foco de peligros. Comenzar el movimiento del alumno sería el segundo paso. Ha de ser muy progresivo. El profesorado en un principio debe estar describiéndole todo lo que tiene que hacer y dándole toda la información posible como dónde se encuentran las barras de la clase, a que altura, etc. Todo con extremas medidas de seguridad, acompañándole y haciéndole tocar todo. Hay que tener en cuenta que estas personas, si no han tenido experiencia previa, no saben lo qué es bailar, pues no poseen una experiencia visual que les cree una imagen, aunque sea muy lejana o poco clara, por lo tanto todo lo han de vivencia. Insistimos en la seguridad que es necesario hacerle sentir. El siguiente paso sería acostumbrarles al del sentido auditivo del ritmo musical, a la vez que les vamos enseñando movimientos dentro de ese ritmo. Este ejercicio lo trabajaremos con varios ritmo diferentes, para que vayan aprendienPágina 23

do a controlar el movimiento con la música.Hay tres factores que dificultan la danza en los ciegos: a) Ansiedad excesiva, potenciada por la inseguridad que produce la falta de visión. b) Poca relajación provocada por la ansiedad y por el estado físico natural de los ciegos. c) Coordinación mínima, esquema corporal poco desarrollado. Mediante la práctica de la danza se va adquiriendo lo siguiente: -Giros, coordinación. -Saltos- coordinación. Desarrollo de la Condición Física General -Resistencia aeróbica, -Fuerza general. -Velocidad. -Agilidad. Desarrollo Psico-social. -Relajación con el grupo. -Autoestima. -Superación- voluntad. Los desplazamientos dentro del aula requieren unos movimientos algo más complejos y una coordinación mínima. Lo que pretendemos es que el invidente sea capaz del moverse en el aula con soltura, con una técnica de danza elemental y en cualquier posición (ventral y dorsal), sin llegar a realizar movimientos técnicos complejos. La enseñanza de la técnica se realiza por el canal Kinestésico-táctil. Existe posibilidad de transferencia aunque sea mínima, ya que éste es uno de los pocos canales de información que tienen los invidentes junto con el auditivo. El invidente mediante el tacto recibe la información de cómo el profesor ejecuta el movimiento (elemental), después el alumno debe repetirla tantas veces como sea necesario. Es un proceso lento que requiere mucha paciencia por parte tanto del alumno como del profesor, aunque es muy motivador. El método que utilizamos global, aunque también comenzamos a utilizar el método analítico, más específicamente cuando pretendemos enseñar la respiración coordinada. La enseñanza de los giros es de gran utilidad porque colabora al desarrollo de la coordinación general. Es muy importante crear una clave verbal (palabras que significan un gesto o un conjunto de gestos) para realizar gestos, similares sin tener que repetir todo el proceso de aprendizaje. Los saltos son también muy motivadores, aunque hay que tener sumo cuidado durante su práctica. Enriquecen la coordinación y el esquema corporal y mejoran la orientación. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 La actitud es bastante negativa antes de realizar la experiencia, nadie se atreve. Primero debe hacerlo el profesor o un vidente que ya sepa nadar. Los alumnos han de palpar la posición del ejecutante antes del salto. El profesor debe explicar todo detalladamente. Durante la ejecución del salto del profesor, según se cae, emite un sonido para que los alumnos recorran con el sentido del oído la trayectoria del salto. El siguiente paso sería saltar agarrados al profesor/a Cuando descubren que no existe peligro, les motiva mucho. Se trata de una sensación nunca vivida anteriormente y altamente gratificante. Debe ponerse especial cuidado en evitar que caigan mal, pues les puede provocar una lesión. El sistema de enseñanza utilizado en esta fase de aprendizaje es el global, todavía no se aplican movimientos que deban ser analizados parte a parte. Se utilizan descripciones y ayudas manuales para los gestos, es decir canal auditivo y canal Kinestésico- táctil. Algunas veces utilizamos el método analítico, aunque en raras ocasiones. El juego sigue siendo, mientras la edad lo permita, una forma de motivar y enseñar en estos grupos. En estos grupos no se recomiendan más de cinco alumnos y siempre que entre ellos haya dos ambliopes. 2.4. FASES DE LAS TAREAS MOTRICES ESPECÍFICAS. Estamos hablando ya de una técnica de danza reglada y encaminada a una meta, lo cual implica la realización de movimientos con, una alta eficacia. Dichos movimientos deben ser repetidos y estudiados hasta su correcta ejecución. Durante el aprendizaje de las Tareas Motrices Específicas, hay que desarrollar lo siguiente: la de iniciación, cuyos objetivos son el educativo y el utilitario (lúdico). Aunque la iniciación y el desarrollo de Tareas Motrices Especificas (TME) las hemos englobado en un capítulo, el proceso es bastante lento. Ahora es cuando comenzamos a tener auténticos "planteaux" en el aprendizaje. El invidente ha de aprender unos movimientos complejos y coordinarlos entre sí a un, ritmo adecuado, que le permita realizarlos. El planteamiento que utilizamos para el aprendizaje está estrechamente relacioPágina 24

nado con el esquema de la enseñanza de danza para videntes, pero adaptándolo a sus necesidades. Normalmente empleamos la progresión siguiente: - posición del cuerpo - respiración coordinada - movimientos de brazos - movimientos de cabeza - movimientos de manos - movimientos de piernas - coordinación general El sistema de aprendizaje que utilizamos es analítico progresivo con descripciones del movimiento. Las demostraciones las realizará el profesor, dando descripción de lo que está haciendo en cada momento. Los alumnos han de tocar al monitor y este debe insistir en la descripción de los puntos más importantes del movimiento. Seguidamente esta mínima demostracióndescripción se vuelve a realizar con la música. Después es repetida por los alumnos individualmente y con la ayuda manual del profesor para que se adapten a las nuevas sensaciones del movimiento. Posteriormente, los alumnos comienzan a realizar el ejercicio de una dinámica, al tener el sentido kinestésico bien desarrollado los ciegos aprenden bastante rápido los gestos analíticos. Existen grandes dificultades para la realización de un movimiento si este sólo se describe verbalmente, pues el esquema corporal está muy poco definido en los invidentes (ellos dudan ante la orden de tocarse un hombro y tardan demasiado tiempo en reaccionar). Es importante cuidar en extremo la seguridad, cuya falta en muchas ocasiones, retrasa el aprendizaje. Los accidentes más comunes son los choques y golpes. Desde el primer instante es necesario dictar unas normas de “circulación" en el aula. Cuando el gesto o movimiento es más complicado y requiere coordinación, el profesor debe repetirlo con el alumno guiando el brazo o la pierna de éste con la trayectoria exacta que debe recorrer, tantas veces como sea preciso para que el ciego sea capaz de fijar dicho gesto en su memoria Kinestésica y proyectar en su 'cerebro la imagen más aproximada al movimiento real. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Cuando el alumnado sea capaz de bailar con una mínima técnica, es decir, la posición idónea del cuerpo, la respiración y la coordinación se hayan conseguido medianamente, podemos comenzar con el desarrollo de las TME, lo que implica un aprendizaje técnico más elevado. El método de enseñanza utilizado por nosotros en la fase de desarrollo de las TME es mixto: global-analítico-global, aunque dentro de los objetivos siempre se realizarán movimientos analíticos (p.ej. port de bras con un brazo, luego con dos, etc.). En una segunda fase se realizarán movimientos combinados. Se explicará el movimiento y simultáneamente a su realización por parte del profesor, el alumno hará el movimiento. El profesor hará las debidas correcciones. En la última fase el alumno repetirá de nuevo el movimiento pero ya con desplazamiento sólo por parte del profesor, quien le facilitará información acerca del ritmo, la respiración, la colocación de los distintos segmentos del brazo, piernas, etc. Este tipo de aprendizaje es muy lento y complicado, pero si queremos que aprendan un Gesto o movimiento merece la pena el esfuerzo, pues es bastante eficaz. El objetivo final será que el alumno una la imagen del movimiento que está haciendo con el ritmo al que lo ejecuta de la forma más real posible. La fase de Iniciación de las TME (analítico progresivo y mixto) se realizará de la siguiente manera: 1- Iniciación de las TME: analítico progresivo.

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-primeramente se aprenden los movimientos sueltos -Seguidamente los deslizamientos - Por último se realiza el movimiento global. 2- Desarrollo de las TME: mixto, globalanalítico-global - hacer el movimiento completo - analizar los errores - ejecutar las Posiciones erróneas hasta su perfecta realización. - hacer el movimiento completo. Durante esta fase de aprendizaje el objetivo final, es la técnica de la danza. Hay que dar al alumno la información que requiera y hacerle sentir seguridad, explicándole que no se caerá, en el caso del salto o giro, sobre algo o alguien y que no se golpeará con nada. Como la condición física es bastante baja, se realizan siempre ejercicios de calentamiento con objeto de que se desarrollen todos los músculos del cuerpo y adquieran fuerza, sin olvidar la flexibilidad general que debe desarrollarse desde el primer momento. Como resumen, diremos que los métodos utilizados son el analítico y mixto, con demostraciones táctiles y descripciones o explicaciones muy claras. Insistir en la seguridad que hay que hacerles sentir, en que el grupo de alumnos sea pequeño (entre 6 y 8) y tratar de que haya entre éstos algún ambliope, que ayudará mucho como guía y acelerará el aprendizaje del grupo en algunos casos concretos.

Mª Isabel Pérez Cruz Emilio Martí Pérez Mª Josefa Mercedes Barbieri Mª Luisa Pacheco Rodríguez Profesores y profesoras de Danza

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Volumen 1, nº 1

6. Plan de lectura en el aula para el alumnado de Educación Primaria Experiencia. Lectura. Libros. Propuestas. Hábitos. Aula . Metodología INTRODUCCIÓN Todos somos conscientes de la importancia de la lectura en el aula, tanto para la formación de nuestros alumnos y alumnas, como para su práctica diaria. La lectura contiene numerosos beneficios, desde el aprendizaje de cosas nuevas o hasta entonces desconocidas, hasta la corrección de faltas de ortografía. Principalmente, podemos diferenciar en los niños y niñas dos tipos de lectura: la lectura que se hace para la realización de las tareas o la de estudiar y la lectura que supone el disfrute y el pasar un rato agradable, lejos de las tareas cotidianas, para los niños y niñas. El tipo de lectura que nos ocupa en este momento y a la que nos vamos a referir en este mismo momento es la del leer por placer. Es indudable que la escuela, desde las primeras etapas a las que asisten los más pequeños, tiene que saber fomentar la lectura en el aula lo mejor posible, pero esta tarea se hará mucho más rauda o difícil si no hay un compromiso desde las familias. Sabemos de sobra, que los estilos de vida y las familias actualmente están cambiando, pero no por ello tenemos que dar de lado a una práctica tan necesaria para la vida tanto escolar como no de nuestros más pequeños. EL HÁBITO LECTOR EN LA FAMILIA Ya desde el vientre materno, las mamás deberían leer cuentos a sus pequeñines. Hay estudios que dicen que aunque el bebé aún sea un feto, éste se acostumbra rápidamente a escuchar y reconocer la voz de su madre y oye los cuentos. Por otra parte, cuando nacen, en muchos hospitales, les regalan ya su primer libro de cuentos, qué cosa tan acertada. Al principio, como es lógico, los pequeños no saben leer. Por tanto, los padres o los cuidadores en la guardería, tienen que contarles cuentos, historias y, por supuesto hablarles. Una vez que aprenden a leer, parece que quieren saber lo que pone a su alrededor en todas partes, y se dedican a leer cualquier tipo de Página 26

folleto, cartel de publicidad, las letras de los anuncios de televisión… También hay niños y niñas que les encanta devorar cuentos cuando aprenden a leer, porque como para ellos es una novedad, es una actividad que les encanta. Sin embargo, una vez los alumnos y las alumnas entran a Primaria, lo de leer ya comienza a convertirse poco a poco en algo pesado, porque no se trata sólo de leer para pasar un rato agradable, sino que también hay que leer para hacer las tareas o para estudiar. Así que todo se complica, porque los padres ya no les cuentan tantos cuentos, y el sueño de una lectura por placer se va desvaneciendo poco a poco, también a causa de las interminables actividades extraescolares a las que son sometidos algunos alumnos y alumnas, junto con la habitual práctica de mandar muchas tareas diariamente, restando tiempo a leer y cuando llega la hora de ponerse a leer, es muy tarde y nuestros pequeños están ya muy cansados para concentrarse en la lectura, con lo cual, lo acaban dejando. De todas formas, no podemos pensar que todo va a ser malo o negativo, sino que vamos a intentar ver las cosas desde el lado positivo, puesto que siempre a pesar de este panorama, se pueden hacer muchas cosas. Por ejemplo, la práctica tan habitual como leer el periódico o ver al padre o a la madre leyendo simplemente un libro, puede ser estimulante para los pequeños, puesto que imitan a los adultos porque lo consideran como algo bueno y positivo. También, algo muy positivo, es dejar a los niños y niñas elegir la lectura que más les guste según sus intereses. En el mercado existen numerosos títulos y editoriales que nos aportan un gran abanico de posibilidades según los gustos de todos y adaptados según las edades de cada cual y los padres tienen que estar pendientes si éstas corresponden a las edades de los más pequeños. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Finalmente, otra cosa que considero muy positiva es fomentar en la familia el regalo de cuentos, libros de ilustraciones o libros de lectura, en lugar de videojuegos, móviles, o cosas de otro tipo que no van a resultar de tanto provecho como un buen libro. EL HÁBITO LECTOR EN LA ESCUELA: Ya en la escuela, es el lugar donde les toca a los maestros y maestras aportar su granito de arena. Existen numerosos métodos, desde la biblioteca de aula, hasta los más innovadores y creativos. En este momento, se me ocurre un plan para que los más pequeños no abandonen la práctica de leer, al menos durante la etapa de la Educación Primaria. Este mismo plan podría ser aplicable para toda la etapa de Primaria, aunque según el ciclo, tendremos en cuenta una serie de variantes según la edad del alumnado en cada caso, adaptando la actividad a su edad. Con este trabajo también intentamos fomentar la creatividad, además del trabajo en equipo y el consenso. Sería una estupenda actividad para los primeros días de clase tras las vacaciones de verano. En primer lugar, procedemos a elegir una mascota de lectura para la clase que tenga un nombre bonito y llamativo, a veces, se elige el nombre teniendo éste algo que ver con la lectura. Este puede ser un proceso un poco complicado en edades tempranas, pero con la correspondiente ayuda de la maestra o el maestro seguro que saldrá bien. Cada alumno o alumna de forma individual crea una mascota propia a su manera. Puede ser un animal, un objeto, o lo que a ellos se les ocurra. Normalmente, se suele elegir un animal, sobre todo en los primeros cursos, aunque podremos darles la pista de que no tiene por qué ser necesariamente un animal, sino que también puede ser un objeto, o un conjunto de objetos, una figura abstracta… A continuación, pasamos a las variantes de la actividad según el Ciclo al que pertenece el alumnado: Página 27

Para el Primer Ciclo: Cuando todos hayan aportado su dibujo, a partir de las aportaciones de todos, el profesor o la profesora crea uno nuevo. El alumnado debe participar activamente a lo largo de todo este proceso. Por ejemplo, los ojos de la mascota de Juan, la cabeza de la mascota de Pilar, el libro de la mascota de… Como cada uno ha aportado su parte y a su manera, se pueden tomar rasgos de las ideas de cada alumno o alumna para hacer una composición de la mascota final, que se realizará en cartulina o papel continuo y se colocará en un lugar visible en la clase y al alcance de todos. Para el Segundo y Tercer Ciclo: Cuando todos hayan aportado su dibujo, a partir de las aportaciones de todos, se unen en grupos de no más de cinco niños y niñas, siendo preferibles los grupos mixtos. Estos pequeños grupos tienen que llegar a un consenso en el cual decidir la mascota de uno de ellos o dibujar una a partir de todas (para el Tercer Ciclo, sobre todo). Finalmente, quedan menos mascotas y se presentan todas juntas. Ahora viene el momento más serio. Se procede a una votación de todo el alumnado de la clase para elegir a la mascota final. La que más votos haya conseguido es la mascota oficial de la clase. Como esta mascota corresponde a un determinado grupo, éste, finalmente, se encarga de la realización esmerada y en grande, en una cartulina o en papel continuo de la mascota, y se coloca en la clase en un lugar visible. Aquí vemos un ejemplo del resultado final. En este caso, voy a proponer en lugar de hacer una biblioteca de aula, que también podemos tenerla, pero en este momento no la vamos a utilizar. Vuelvo a recordar que esta actividad es válida para cualquier curso de la etapa de Educación Primaria.Cada niño y niña trae un libro (preferiblemente adaptado a su edad) de su casa. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Todos y cada uno de ellos tienen que tener en sus casas libros de cuentos, de ilustraciones, de lectura, de leyendas, de adivinanzas… La maestra o el maestro toma nota del libro que cada uno ha traído. Por otro lado, los niños y niñas tienen que elegir un libro de algún otro compañero, que les parezca interesante o les guste y, preferiblemente, que tenga poco que ver con el libro que ellos mismos han traído. Por ejemplo, una niña trae un libro que trata de la historia de un perro, y elige un cuento de dinosaurios que ha traído un niño. Después de que cada cual tenga claro lo que va a leer, la maestra o el maestro a continuación, toma nota del libro que cada cual se va a llevar a casa y el propietario del libro. Se puede dar el caso de que varios niños deseen leer el mismo libro, porque tengan gustos similares. La única manera de solventar esto es echarlo a suertes y el que se quede sin leerlo en esta ocasión, la maestra o el maestro lo tenga en cuenta y le tenga preferencia para la próxima vez. Para no agobiar con la lectura, algo muy importante, porque hay que tener en cuenta que los más pequeños tienen que hacer otras actividades y no sólo leer, se decide hacer una lectura por trimestre y no se les puede agobiar tampoco poniéndoles exámenes o controles de lectura muy exhaustivos, pues pueden aborrecerlo y abandonar el hábito lector. La mejor manera de controlar la lectura es con la entrevista, sobre todo en los alumnos del Primer Ciclo, aunque también se podría hacer mediante un cuestionario para el resto de edades, pero siempre y cuando tienda a ser ligero. Tanto para el caso de la entrevista, como el del cuestionario, cada niño y niña va a realizar, tras la lectura de su libro, un dibujo de lo que le sugiere la lectura o de algo muy significativo del libro. En el caso de la entrevista, una vez entregan el dibujo, para verificar su provechosa lectura, la maestra o maestro les hace unas preguntas del tipo: ¿De qué trata el libro?, ¿Te ha gustado?, ¿Qué personaje te ha gustado más?, ¿Qué personaje te ha gustado menos?, ¿Te ha gustado el final?, ¿Qué otro final pondrías? (en el caso de que no le haya gustado el final), etc. Estas mismas preguntas u otras o redactadas de otra forma, se pueden traspasar al cuestionario ligero del que hablábamos hace un momento.

Autora:

Por otro lado, estas lecturas, además de realizarlas en casa, las pueden realizar en algún rato libre en la clase o en cualquier otro lugar, siempre que ellos mismos se sientan a gusto en el lugar donde eligen para leer. Leer en lugares muy ruidosos o delante de la televisión o con la música puesta no es muy recomendable, puesto que puede distraer bastante a la hora de centrarse en una lectura provechosa. Para finalizar, quiero puntuar la importancia de la familia, que, como expuse al principio, en esta etapa y en las siguientes es también muy importante. El compromiso de los familiares para que sus hijos dediquen un ratito cada día, no se trata de leer mucho, sino algo cada día y no sólo en cuanto a tareas del colegio, que eso también es leer, pero no es la lectura por placer, la de soñar, divagar y fantasear. Es una pena, que a pesar de los grandes esfuerzos que se hacen en Primaria porque nuestro alumnado no abandone el hábito lector, cuando pasan a la etapa educativa siguiente, a la Educación Secundaria Obligatoria, gran parte del alumnado, por no decir casi todo, pierde la motivación por leer, ya que uno de los grandes fallos del profesorado de esa etapa es pretender leer obras clásicas como La Regenta o El Quijote, que sí, que son importantes para leer, pero que cuando salen de una etapa donde han disfrutado leyendo y entran en otra donde con sólo ver el montón de páginas, no les dan ganas ni de abrir el libro, y así es imposible continuar con el hábito lector. Pero gracias que esto cada vez está pasando menos, pues cada vez más, en los institutos, se están implantando planes de lectura para la etapa secundaria, muy eficaces, y los cuales muchos de ellos provienen hasta de las administraciones educativas. Pero esta etapa ya no es de mi competencia. Por ahora, nos quedaremos en la escuela, donde la acción conjunta entre el profesorado, el centro y las familias tienen que seguir la misma línea y seguir adelante para conseguir las metas propuestas acerca de conseguir la consolidación del hábito lector y procurar que continúe a los largo de toda la vida.

María Josefa Peña Ortiz Maestra de Educación Primaria

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Volumen 1, nº 1

7. La empatía en el entorno familiar: elección profesional y actitudes Artículo. Trabajo investigación. Empatía. Comunicación. Inteligencia emocional MARCO TEÓRICO. Uno de los elementos clave que forma parte la inteligencia emocional, es la empatía, la cual pertenece al dominio interpersonal. La empatía es el rasgo característico de las relaciones interpersonales exitosas. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de empatía? La empatía no es otra que "la habilidad para estar consciente de, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los demás". En otras palabras, el ser empáticos es el ser capaces de "leer" emocionalmente a las personas. Es sin duda una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y progreso de todo tipo de relación entre dos o más personas. Así como la autoconciencia emocional es un elemento importantísimo en la potenciación de las habilidades intrapersonales de la inteligencia emocional, la empatía viene a ser algo así como nuestra conciencia social, pues a través de ella se pueden apreciar los sentimientos y necesidades de los demás, dando pie a la calidez emocional, el compromiso, el afecto y la sensibilidad. La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empatía supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empatía no supone tampoco simpatía. La simpatía implica una valoración positiva del otro, mientras que la empatía no presupone valoración alguna del otro. La empatía tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empatía muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las demás inteligencias) es una capacidad que se Página 29

puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía si presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos más atención a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuación o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos. Cuando escuchamos con atención escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicación se demuestra claramente que la impresión que producimos en el otro depende mucho más de cómo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicación no - verbal es más importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de información. Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más difícil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos más que sentarnos en una cafetería y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fácil notar quienes son amigos y quienes no. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no sólo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es más fácil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro. La empatía ha sido considerada como un fenómeno muy importante por diversas disciplinas. La psicología le asigna un rol de mediador cultural, para evaluar la conducta social. Ha sido un tema de interés tanto para la psicología clínica como educacional, social y de la personalidad. Dentro de todos los autores que han estudiado este constructo se encuentran Mead y Piaget, quienes definen empatía como la habilidad cognitiva, propia de un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva. N. Feshback (1984), definió empatía como una experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás a través de las perspectivas tomadas de éstos y de la simpatía, definida como un componente emocional de la empatía. Para efectos de definir teóricamente la empatía, es esencial aludir a la comprensión empática; cuando es definida operacionalmente en un estudio empírico es necesario expandir la definición e incluir la expansión empática. Algunos autores argumentan que la empatía abarca respuestas con pautas afectivas y cognitivas. Así, se ha hecho una distinción entre empatía cognitiva, que involucra una comprensión del estado interno de otra persona, y una empatía emocional (o afectiva), que involucra una reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros. Para entender mejor este concepto es necesario hacer una distinción entre capacidad y tendencia empática. Una capacidad se refiere a la habilidad de un individuo para conectarse en alPágina 30

guna actividad mental, la habilidad de adoptar la perspectiva de los demás o atender a los propios estados internos de uno mismo. Una tendencia, en contraste, se refiere a la probabilidad real de adoptar la perspectiva del otro o atender el estado interno de uno mismo. Hoffman ha ofrecido una teoría que concierne al desarrollo de la empatía de los niños. Esta sostiene que virtualmente desde el nacimiento el infante es capaz de experimentar un estado de aflicción personal en respuesta a la aflicción de otros. Mientras las habilidades cognitivas del niño se desarrollan con la edad, así como también los sentimientos de simpatía y la toma de roles, disminuyen la capacidad de aflicción personal. Por supuesto esto tiene que ver con la capacidad empática y no con tendencias. A pesar que la habilidad cognitiva del percibir puede ser condición necesaria para la empatía, no es suficiente, ya que ésta requiere que el percibir como una actividad cognitiva que se basa en gran medida en el conocimiento de los otros y de sus circunstancias, y no meramente una suposición, analogía o proyección, sino también requiere la habilidad expresiva del objetivo para comunicar una experiencia personal diferente a través de la conducta verbal y no verbal. La empatía cumple funciones de motivación e información, la empatía amplifica o intensifica la motivación a aliviar la necesidad de otra persona. También información acerca del grado en el cual uno valora al bienestar de las otras personas y desea aliviar su necesidad. Rogers plantea que la empatía tiene un rol técnico de primera importancia, porque es vista típicamente como un prerrequisito para lograr resultados terapéuticos. Diversos estudios revelan una relación entre el ser y la empatía. Las personas están predispuestas a empatizar con aquellos que considera similares. Esta empatía no depende de las características del observador o del blanco sino de la interacción entre ambos. La relación entre el ser y la empatía puede mejorar nuestro entendimiento de los diferentes aspectos de la empatía situacional. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Específicamente aumenta cuando la persona experimenta angustia (lo que motiva ayuda egoísta o ayuda dirigida a reducir la propia angustia) y afecto empático (ayuda altruista o ayuda dirigida a reducir la angustia de los demás) o si la angustia de la víctima esta asociada a alguna discrepancia del observador. La angustia personal aumenta si el observador posee auto- discrepancia (estados afectivos negativos), sin embargo, el afecto empático sólo aumenta sí el observador comparte la vulnerabilidad emocional de la víctima. Cuando el observador ha experimentado la angustia de la víctima, se produce empatía y conductas altruistas ya que se revive esa angustia. La relación entre auto- estados compartidos y los efectos emocionales de la empatía podría llevarnos a entender la motivación interpersonal. Batson plantea que la capacidad de ponerse en el lugar de otro es una característica fundamental de la empatía y que esto esta muy relacionado con el tipo de ayuda que se presta. Se encontró que la empatía evoca motivación altruista, pero se reconoció la presencia de otros factores (no solamente factores empáticos) como motivadores de la conducta altruista. Como ejemplo se puede mencionar los motivos egoístas asociados al costo de la ayuda. Así, cuando los costos de la ayuda son excesivamente altos, las personas no se comportan de manera altruista aunque experimenten empatía. Aparentemente, una posible razón podría ser que el alto costo de la ayuda desvió la atención desde considerar el bienestar de los otros a considerar el propio bienestar. Finalmente se puede decir cuando una persona experimenta empatía, es decir, posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro, generalmente va a experimentar una motivación altruista. Sin embargo, la conducta altruista no siempre esta motivada por sentimientos empáticos ya que también puede estar motivada por sentimientos egoístas. Los resultados de tres experimentos sugieren que sentir empatía por un miembro de un grupo estigmatizado puede mejorar las actitudes hacia todo el grupo. En estos se indujo empatía hacia una joven con S.I.D.A. (experimento 1), a un hombre sin hogar (experimento 2) y a un convicto por asesinato. Página 31

A través de los tres experimentos la empatía lleva a una actitud más positiva hacia un grupo más estigmatizado. Se encontró que es posible evocar empatía para una víctima responsable, si la inducción de empatía ocurre antes de que los participantes sepan sobre la responsabilidad de la víctima. Una vez que se estimulan sentimientos empáticos parecen funcionar por inercia. Los resultados encontrados indican que los sentimientos empáticos positivos inducidos por un miembro de un grupo estigmatizado se generaliza a todo el grupo, no se puede decir si esto ocurre porque el objeto de empatía se convierte en prototipo de un grupo o porque no se da la discriminación persona-subcategoría a que pertenece dentro del grupo en el dominio afectivo. Pero, no se encontró evidencia de que la personalización elimina la generalización hacia el grupo, de sentimientos positivos inducidos empáticamente. Esto podría ser una ventaja importante de una aproximación emocional basada en la empatía sobre una aproximación cognitiva basada en información para mejorar actitudes hacia grupos estigmatizados. La empatía es una respuesta afectiva- cognitiva activada por el estado de necesidad de otra persona y su intensidad se relaciona con la rapidez e intensidad de la ayuda subsiguiente, la que también depende de la información acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cuánto valoramos el bienestar de ésta. Al analizar los distintos artículos recopilados acerca de la empatía nos podemos dar cuenta de que ésta es un fenómeno situacional que involucra distintos factores y que repercute en gran parte del repertorio de conductas sociales, tales como relación de pareja, amistad, agresión, conductas altruistas, actitud hacia los desconocidos. Con respecto a lo anterior, las investigaciones dejan ver que la empatía puede estar motivada por un deseo altruista de aliviar el estado de necesidad en que se encuentra una persona y no sólo el deseo egoísta de mejorar nuestro propio estado de tristeza o angustia que pudiera provocar el percibir a alguien en necesidad. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 La información acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cuánto valoramos el bienestar de éste, son factores determinantes en la elicitación de emociones empáticas y conducta de ayuda. Como factor situacional, la empatía sería un factor fundamental en la inhibición de la agresión. Súplicas y autoconocimiento evocan empatía en el agresor, inhibiendo éste su agresividad con la víctima, ya sea por simpatía o culpa. Se empatiza más con amigos que con extraños porque hay un mayor intercambio de información con los primeros y también debido a la información previa almacenada que se tiene de estos. Esto permitiría inferir con mayor rapidez y precisión pensamientos y sentimientos del otro haciendo más fácil interpretar las situaciones en las cuales debemos ser empáticos. La empatía también incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona, de acuerdo con la percepción y valoración del bienestar de ésta. Esto nos lleva a deducir que la empatía es una habilidad de carácter subjetivo, ya que es dependiente del individuo que la manifieste dadas las características de la percepción como fenómeno cognitivo implica no sólo la adquisición de información inmediata del ambiente, sino que juega un papel importante la información obtenida a través de vivencias previas y la relación que se establece entre ambas. A través de los ojos del otro No es raro que se crea comprender al otro sólo en base a lo que notamos superficialmente. Pero lo peor puede venir al confrontar su posición con la nuestra y no "ver" más allá de nuestra propia perspectiva y de lo aparentemente "evidente". Debemos saber que nuestras relaciones se basan no sólo en contenidos manifiestos verbalmente, sino que existen muchísimos otros mecanismos llenos de significado, que siempre están ahí y de los que no siempre sabemos sacar partido. La postura, el tono o intensidad de voz, la mirada, un gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran información, que siempre está ahí, para ser decodificada y darle la interpretación apropiada. De hecho, no podemos leer las mentes, pero sí existen muchas sutiles señales, a veces "invisibles" en apariencia, las cuales debemos aprender a "leer". Un individuo empático puede ser descrito como una persona habilidosa en leer las situaciones mientras tienen lugar, ajustándose a las mismas conforme éstas lo requieran; al saber que una situación no es estática, sacan provecho de la retroalimentación, toda vez que saben que el Página 32

ignorar las distintas señales que reciben puede ser perjudicial en su relación. Es también alguien que cuenta con una buena capacidad de escucha, diestra en leer "pistas" no verbales; sabe cuando hablar y cuando no, todo lo cual le facilita el camino para influenciar y regular de manera constructiva las emociones de los demás, beneficiando así sus relaciones interpersonales. Pueden ser buenos negociadores, orientados hacia un escenario donde todas las partes salgan ganando. Por otro lado, las personas débiles en esta habilidad tienen dificultades para "leer" e interpretar correctamente las emociones de los demás, no saben escuchar, y muchas veces son ineficientes leyendo las señales no verbales, razón por la que pueden evidenciar una torpeza social, al aparecer como sujetos fríos e insensibles. Está claro que la insensibilidad a las emociones de los demás socava las relaciones interpersonales. Los individuos que manifiestan incapacidad empática no saben leer su radar social, motivo por el que –algunas veces sin proponérselo – dañan la intimidad emocional de quienes tratan, pues al no validar los sentimientos y emociones del otro, éste se siente molesto, herido o ignorado. En el grado extremo de la carencia de esta habilidad están, por una parte, los alexitímicos (personas incapaces de expresar los propios sentimientos y de percibir adecuadamente los de terceros) y, por la otra, los elementos antisociales o los psicópatas, quienes guardan poca o ninguna consideración por los sentimientos ajenos y pueden más bien, en muchos casos, manipularlas en propio beneficio. Cualquier tipo de relación, amical, marital, familiar o de trabajo, puede verse afectada por esta capacidad. De hecho, investigaciones diversas demuestran que es una habilidad esencial en muchas ocupaciones, especialmente en aquéllas que tienen que ver con el trato al público, las ventas, las relaciones públicas, los recursos humanos, la administración, por citar algunas. Lo cierto es que sus aplicaciones pueden ser diversas, en la formación de líderes, en estudios de identificación de necesidades organizacionales y/o del mercado, en consultoría organizacional, en psicoterapia, en medicina, entre otros. En todas éstas es una habilidad crucial para alcanzar la excelencia. El proceder con empatía no significa estar de acuerdo con el otro. No implica dejar de lado las propias convicciones y asumir como propias la del otro . >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Es más, se puede estar en completo desacuerdo con alguien, sin por ello dejar de ser empáticos y respetar su posición, aceptando como legítimas sus propias motivaciones. A través de la lectura de las necesidades de los demás, podemos reajustar nuestro actuar y siempre que procedamos con sincero interés ello repercutirá en beneficio de nuestras relaciones personales. Pero ello es algo a lo que debemos estar atentos en todo momento, pues lo que funciona con una persona no funciona necesariamente con otra, o es más, lo que en un momento funciona con una persona puede no servir en otro con la misma. Mahatma Gandhi sostenía alguna vez lo siguiente «las tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos en el mundo terminarían si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios y entendieran su punto de vista»; en coherencia con ello, él decidió no proceder con violencia en su propósito por lograr la independencia de su país, y contra todo pronóstico la "resistencia pacífica" que propulsó fue el arma decisiva en la consecución de la ansiada liberación de su patria, la India. Ciertamente no tenemos que ser como Gandhi para darnos cuenta que existen sutiles "armas" que podemos usar en beneficio propio y de los demás, que no son para destruir sino para hacer florecer relaciones provechosas en aras de nuestro crecimiento como seres humanos. Finalmente, no es exagerado sostener que las bases de la moralidad misma pueden hallarse en la empatía, en la cual a su vez (al ser llevada con integridad) está la raíz del altruismo. Obstáculos y ayudas para la empatía Ayudas: Una personalidad sana. El individuo que ha solucionado la mayoría de sus conflictos interiores esta en mejor pie para comprender a los demás. Ha logrado aceptar a su yo fundamental a todo nivel (desde lo público a lo inconsciente ). Obstáculos: La presión o la ansiedad dificultan la percepción acertada de los motivos y las acciones de quienes nos rodean. El exceso de tensión reduce la empatía, pero la ausencia de tensión induce a un estado de apatía, no a una percepción social siempre Página 33

acertada. En ausencia de tensión no hay motivo para querer comprender algo o a alguien. Habría escasa percepción social. Autopercepción: Para poder lograr una interpretación exitosa de las sugerencias que nos llegan externamente debemos estar conscientes de las distorsiones que pueden resultar de nuestra propia capacidad de percepción. La única herramienta que usamos para comprender a los demás es nuestra propia personalidad. La autopercepción no se logra con facilidad. Uno de los factores que van contra ella es nuestro sistema de defensas psicológicas, el conjunto de maneras en que nos protegemos sistemática e inconscientemente de enfrentarnos con amenazas reales o imaginarias para nuestra seguridad personal. Estas distorsiones protectoras nos ayudan a hacer más aceptable la realidad, pero, lamentablemente nos van alejando de ella, lo que afecta la empatía. Importancia de la actitud: una persona muy autoritaria, por lo general, tiene el problema de rigidez en su percepción y una clara intolerancia por la ambigüedad. Necesita ver el mundo en sectores definidos: es blanco o es negro, sin posibilidad de matices o gradaciones. Bueno o malo. A favor o en contra de nosotros. Amigo o enemigo. Por otro lado, una persona en el otro extremo, no autoritaria, también ve afectada su capacidad de comprender a los demás. La comunicación es la materia prima fundamental del proceso, enviar y recibir mensajes que involucren contenido y sentimientos. El perceptor debe procurar obtener del percibido sugerencias que hagan todo lo posible por revelar los aspectos relevantes del percibido, sus pensamientos y su posible conducta. La capacidad de lograr esto depende de: la capacidad del perceptor para facilitar el envío de información y de la capacidad del perceptor para recoger e interpretar adecuadamente esa información. El intelecto no garantiza la empatía; incluso puede llegar a ser un peligro de sobrepasarse en la interpretación de las sugerencias, atribuyendo intenciones que no existen. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 ANÁLISIS DE LOS DATOS. Método Objetivo e hipótesis de la investigación El objetivo de esta investigación es explorar cómo conciben la empatía padres y madres con sus hijos-as. La hipótesis general planteada es la siguiente: existe empatía entre miembros de la familia. Diseño de investigación Este estudio se enmarca dentro de los métodos de investigación descriptivos, porque pretende recoger información de manera sistemática en su contexto natural (la familia). Se trata, pues, de un estudio de campo, de carácter exploratorio y, en concreto, de un diseño por cuestionario respecto al tipo de técnica de recogida de datos empleada. Se van a estudiar las posibles diferencias que existen en la forma de concebir la empatía. Descripción de la muestra Ante la imposibilidad de abarcar a todas las familias de la zona rural de la provincia de Córdoba, como se hubiera deseado, se han seleccionado dos grupos de familias: una en la zona de La Carlota y otra en la zona del Higuerón. La manera en que ha sido seleccionada la muestra es probabilística, puesto que la elección de las familias ha sido al azar. Se han escogido aquellas familias que no han tenido inconveniente en que se recogiera información para nuestro estudio. Como hemos dicho anteriormente, todo este estudio, exceptuando las zonas geográficas, ha sido completamente aleatorio. Acceso al campo El acceso al campo donde se ha recogido la información de la muestra seleccionada ha resultado bastante favorable, entre otros motivos, porque se ha planteado con vistas a evitar o disminuir los principales inconvenientes que hemos observado que se dan en este tipo de investigación: El primero, la negativa por parte de algunas familias a colaborar Y el segundo, la actitud de reserva de las familias. Nos llegamos varias veces a las casas de las familias elegidas, hasta que pudimos coincidir con los miembros de la familia que realizaron el cuestionario, estando en todo momento presentes en la elaboración de los cuestionarios. Instrumento de recogida de datos El instrumento de recogida que nos ha parecido apropiado a las diversas circunstancias que se planteaban en el “campo” y a lo que se iba a Página 34

estudiar ha sido el cuestionario. El cuestionario es una técnica adecuada para conocer que es lo que piensan sobre empatía las familias y conseguir otra información necesaria para el estudio. Éste fue diseñado a partir de las dimensiones ya citadas. Se trata de un cuestionario de respuesta única y de opción múltiple, incorporando una opción de respuesta abierta en los items en los que difícilmente se podían delimitar todas las opciones de respuesta. Su estructura es la siguiente: Primero, un comentario introductorio. Segundo, los datos de identificación del sujeto y clasificación. En tercer lugar, los items de respuesta abierta. Respecto a la manera de aplicación de las técnicas de recogida de datos, hay que resaltar que transcurrió de forma muy similar en todas las familias. Se pasaron por las mañanas y por las tardes, y tuvieron lugar durante unos 45 minutos. Lo primero que se hizo al entrar fue presentar el estudio brevemente: se explicó el motivo de su elaboración, cómo se contestaba y se pidió sinceridad en sus respuestas para que tuviera valor, garantizando la privacidad. Para facilitar que se realizara correctamente, se llevó a cabo primeramente al padre o madre y en segundo lugar al hijo o hija al que se referían las respuestas de sus padres.

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Volumen 1, nº 1 Por el contrario, sólo un 8 % de las familias se pueden clasificar como de estatus medio bajo o bajo. Las zonas rurales que hemos visitado para la elaboración de nuestras encuestas son comarcas dedicadas, generalmente, a la albañilería, trabajo en el campo, etc. Y otros muchos son gente que vive en la ciudad y que tiene en la zona una segunda vivienda que dedican a recreo y a vivir durante temporadas estacionales, por ejemplo, verano, lo que explica los datos obtenidos en este ítem. ITEM 3: NIVEL ACADÉMICO

Análisis de los datos ITEM 1: CABEZA DE FAMILIA QUE HA CONTESTADO EL CUESTIONARIO

En nuestro estudio observamos que tanto los padres como las madres han contestado a nuestros cuestionarios, lo que da una mayor veracidad al mismo, comprobando las respuestas que han dado respecto a sus hijos e hijas, viendo el grado de empatía que se puede dar entre ambos, aunque nuestro objetivo fundamental es ver la generalidad de la existencia de empatía entre padres e hijos. ITEM 2: NIVEL SOCIOECONÓMICO FAMILIAR.

El estatus socioeconómico de las familias encuestadas se puede definir como medio, aunque la mayoría de las familias son o corresponden a un estatus social medio-alto. Página 35

El porcentaje obtenido en nuestro estudio, refleja que gran parte de los encuestados y encuestadas tienen un nivel académico medio. Por otro lado, el porcentaje en estudios superiores y primarios se encuentra muy igualado. Como aspecto importante a destacar queremos hacer mención que el nivel de estudios no influye a la hora de si existe o no empatía, es decir, no habiendo un porcentaje significativo a la hora de decir si un nivel de estudios u otro es más empático. ITEM 4: EDAD Y SEXO DEL HIJO AL QUE SE REFIEREN LAS RESPUESTAS

Con respecto a este ítem, se aprecia con claridad que existe un porcentaje igualado entre varones de 15 años y mujeres de 16 años en cuanto al número de respuestas, siendo sin embargo las mujeres de 15 años las de menor porcentaje. Dentro de la elección de las familias, uno de los requisitos antes de pasar los cuestionarios es que hubiera un hijo o hija entre 15-16 años, ya que es una edad muy crítica a la hora de la elección profesional y de formación académica ya que esta puede repercutir en su futuro profesional. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 El nivel académico de estos individuos es de 4º de E.S.O. en su gran mayoría. Hemos observado que no existen diferencias significativas a la hora de que exista empatía en cuanto a la pertenencia a un sexo o a otro.

Con respecto a la elección profesional, sí hemos visto que en la mayoría, concretamente 2/3 partes de los encuestados y encuestadas están identificados con sus hijos e hijas a la hora de la elección profesional. Sin embargo, que un 33,33% de nuestras familias encuestadas no exista empatía, hace ver que probablemente pueda ser un indicador de problemas posteriores dentro del contexto familiar, lo que nos hace concluir en que hay poca comunicación entre padres e hijos.

Dentro de los ítems estudiados este es el más importante en nuestra investigación, porque consideramos que el aspecto o aspectos a tener más en cuenta en una persona, ya sean nuestros hijos, padres, amigos... es que siempre se tenga en cuenta principalmente sus intereses, motivaciones, actitudes y junto con todo ello poder orientar, ayudar y que sean ellos mismos los que se conozcan y puedan actuar consecuentemente, eso sí, sin olvidar sus capacidades. Como observamos en la tabla, no hay empatía en los encuestados en cuanto a este tema, el de las actitudes que poseen sus hijos e hijas para realizar distintas actividades, lo que puede poner de manifiesto una cierta falta de comunicación y una convivencia algo superficial. CONCLUSIONES En las familias actuales, se atiende más a la situación profesional que puedan llegar a tener los hijos en la sociedad, sin tener en cuenta en la mayoría, las tendencias o habilidades que posibilitan a los hijos el desarrollo de una profesión. Desde las últimas décadas, se cree que la realización de una carrera universitaria da pie a un estatus laboral y socioeconómico bueno, rasgo que Página 36

es erróneo, pues lo que la sociedad demanda en el mundo laboral es la existencia de especialistas y técnicos en profesiones de asistencia a la vida familiar, como pueden ser fontaneros, electricistas, carpinteros, etc. Debido a la sociedad en la que vivimos y al ritmo de vida, los miembros de la familia no atienden a las necesidades más imprescindibles, sino que pasan, haciendo que se acumulen estas carencias sin un previo análisis de la situación. Aunque la sociedad nos imponga este ritmo, está en nosotros y nosotras mismos el solucionar estas dificultades, buscando esa atención necesaria. La genética, lo heredado, influye en la empatía, concretamente en situaciones concretas en las que no se utiliza el raciocinio ni el aprendizaje o hábitos cotidianos sanos. Sin embargo, esta influencia puede superarse con actos razonables en casi todas las situaciones. El estatus socioeconómico no es determinante en la empatía entre los miembros de la familia, no siendo significativas las pequeñas variaciones entre las mismas, casi inapreciables, habiendo características mucho más importantes que este tipo de estatus, que sí son primordiales. Al igual que en la conclusión anterior, el nivel académico no es influyente en la empatía de nuestras familias, aunque en un principio planteamos este ítem porque creíamos que sí influía e íbamos a encontrar porcentajes significativos que nos lo confirmaran, pero hemos de decir que en una familia de nivel académico primario puede tener más, igual o menos empatía que una familia de nivel académico superior. Una de las conclusiones que queremos resaltar es que sin duda, si existe una empatía en la elección de profesión de los hijos. Debemos decir que esto es así porque es una de las cosas que los padres de hoy tienen en cuenta. Consideramos que el aspecto o aspectos a tener más en cuenta en una persona, ya sean nuestros hijos, padres, amigos... es que siempre se tenga en cuenta principalmente sus intereses, motivaciones, actitudes y junto con todo ello poder orientar, ayudar y que sean ellos mismos los que se conozcan y puedan actuar consecuentemente, eso sí, sin olvidar sus capacidades. ¿CÓMO SER EMPÁTICO? Cuanto más domines el lenguaje empático, mayor será tu competencia profesional, el aprecio de tu familia y amistades, el bienestar de tu pareja... Sus principales manifestaciones son: Volver al índice


Volumen 1, nº 1 - Saber escuchar y comprender a los demás. - Tener disposición para el servicio. - Atender al desarrollo del otro y detectar sus deseos. - Aprovechar la diversidad, sabiendo ver las oportunidades. - Disponer de olfato para registrar las corrientes sociales de cualquier entorno. - Ser asertivos y hábiles para negociar y resolver conflictos. - Expresión y comprensión de sentimientos - Control de nuestro genio - Capacidad de adaptación - Cordialidad - Amabilidad - Respeto - Capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal Pero también hay habilidades empáticas más elaboradas que pueden desarrollarse y perfeccionarse; una actitud abierta es la base de la conexión. Desecha las suposiciones fijas y las perspectivas egocéntricas: ten la mente abierta a las sensibilidades distintas a las tuyas. Crea un clima de comprensión, prestando atención, consideración e interés. No interrumpas bruscamente. Tampoco quieras tomar el mando de la conversación; la atención silenciosa es un obsequio que a ti te permite comprender y a la otra persona, sentirse comprendida. Deja que tus emociones se manifiesten. Si ocultamos nuestros sentimientos, la conversación se convierte en un baile de sombras. Piensa en la otra persona. Confía en tus sentimientos BIBLIOGRAFÍA.

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Autoría:

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MYRIAM ARIZA SENDRA MIGUEL ÁNGEL ARIZA SENDRA

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Volumen 1, nº 1

8. Nuevo título de técnico en Electromecánica en Maquinaria Opinión. Concreción a los nuevos títulos de FP. A modo de ejemplo en la familia profesional de transporte y mantenimiento de vehículos: Técnicos en “electromecánica de maquinaria” En la familia profesional de transporte y mantenimiento de vehículos, el nuevo título diseñado por la administración de “electromecánico de maquinaria”, merece una consideración en cuanto a la peculiaridad de la formación por la realización de las prácticas (¿Qué centro estaría capacitado para asumir un taller en el que se pudiera tener maquinaria pesada?, NINGUNO), por ello quiero reflejar las experiencias anteriores, en concreto a las realizadas por el centro en el que estoy destinado: IES “Florencio Pintado” de Peñarroya – Pueblonuevo, Adscrito en aquellos años a la ley de 1970, se cursaron estudios de Técnico Operador y de Mantenimiento Minero, formación de la que fui alumno. La formación era muy singular; ya que, como es evidente, el centro en si mismo, no disponía de talleres capaces de albergar maquinaria pesada de movimiento de tierras; por ello la formación de las prácticas se realizaban en el propio centro de trabajo, en concreto en las instalaciones de ENCASUR. Con algunos defectos, la formación era adecuada, quedando reflejado en los datos de INEM, en sus estudios sectoriales que reflejaban : “Igualmente las materias impartidas en el Instituto de Formación Profesional de Peñarroya (Córdoba) para la especialidad de Técnico Operador y de Mantenimiento Minero, cubre de un modo excelente los conocimientos y destrezas necesarios para desempeñar la ocupación de Operador de Grandes Máquinas en la minería a cielo abierto del carbón (y de otras sustancias que utilizan esta modalidad de explotación) o de otras actividades que necesitan la utilización de grandes máquinas de movimiento de tiePágina 38

rras.” En esa formación se aprovechaban las instalaciones que la empresa ENCASUR dispone en “El porvenir de la industria”, en las proximidades de Peñarroya-Pueblonuevo. Instalación que próximamente quedará abandonada y que dispone de talleres preventivo y correctivo para maquinaria pesada de minería y obra pública, oficinas y taller central de máquinas y herramientas. Problemas detectados en esta formación: La distribución horaria que aunque correctamente, repercutía en un 50% de carga horaria hacia los conocimientos teóricos y 50 % prácticos. La mala distribución en los dos cursos, consistía que los alumnos de 4º curso comenzaban las prácticas cuando no disponían de conocimientos adecuados para la realización de dichos trabajos. El control de las prácticas se realizaba por personal de la empresa de forma casi exclusiva. La realidad es que con la mueva formación estos problemas están del todo solucionados, por la distribución de las prácticas de FCT al final del proceso formativo así como por el seguimiento que realiza el profesor de dichas prácticas. Del mimo modo existen experiencias que siendo mas recientes nos acercan a la formación adecuada de trabajadores cuyo oficio es peculiar en cuanto a las instalaciones necesarias. Como por ejemplo las concernientes a la familia profesional de actividades marítimo pesqueras. La solución adoptada es la de aumentar las horas dedicadas a la FCT, para de este modo cubrir la formación de capacidades y destrezas profesionales. >>> Volver al índice


Volumen 1, nº 1 A nadie se le escapa que separar en el tiempo la formación en conocimientos y la correspondiente praxis, conlleva a una divergencia formativa que puede fomentar el desaliento del alumnado en algunos casos el abandono de la formación. Creemos que instalaciones, en desuso como las comentadas de ENCASUR, pueden albergar un centro de formación profesional, disponiendo de medios para automoción, máquinas y herramientas, y otros ciclos afines que pudieran instalarse. A su favor está: En el hecho de la facilidad de implantación. La singularidad de dar una docencia en maquinaria pesada. La experiencia previa que este centro (“Florencio Pintado”) dispone en máquinas y herramientas y se impartió un título propio (único en España) de técnico operador y de mantenimiento minero vinculado a la maquinaria pesada. La vinculación histórica de la zona con este medio de trabajo. La existencia en la zona (Belmez) de la escuela universitaria de ingenieros de obras públicas y de laboreo de minas. Sería una formación que se extendería por una amplísima zona de influencia, al menos toda Andalucía. Cuyo único dato en contra es el estar en una zona en receso económico y demográfico, pero esto podría ser incluso un aliciente al progreso de la zona. Teniendo en cuenta la ampliación que existe del anterior currículo hacia el moderno que incluye enseñanzas de maquinaria agrícola, es de destacar que la zona dispone de un municipio eminentemente agrícola como es el de Fuente Obejuna. Es decir que se podría realizar una formación en la que en el primer curso se realizaran las enseñanzas únicamente en centro docente, con prácticas que podría recoger la formación mas básica en cuanto destrezas profesionales, que a su vez se pueden emplear en la recuperación histórica de un pasado, que casi lo es, en la zona. En cuanto a segundo curso realizarían la forma-

ción en centro de trabajo en los trimestres primero y segundo, con un gran seguimiento por parte del profesor tutor. La aplicación de esta formación podría acarrear que la distancia entre el centro formativo y el de trabajo fuese considerable, por lo que el seguimiento más aconsejable sería mixto, compuesto de tres fases: Presencial del profesor en el centro de trabajo Presencial del alumno en el centro formativo Seguimiento “on-line” De modo que el contacto alumno profesor se realice alternando los contactos en sus tres fases, y de forma semanal, como viene siendo normal en otros títulos. Esperemos que la administración se sirva de estos conocimientos para desarrollar un ciclo equilibrado, que con la colaboración de los grandes fabricantes de maquinaria se puede realizar de una forma adecuada a los intereses de los alumnos y de la sociedad.

José Cristo Sánchez. Jefe del Departamento de Automoción. IES “Florencio Pintado” Peñarroya Pueblonuevo

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Volumen 1, nº 1

9. El baloncesto en nuestras aulas Opinión. Baloncesto. Deporte. Metodología Como casi todo el mundo conoce, la selección española masculina de baloncesto es la actual campeona de Europa, título conseguido en el último Eurobasket celebrado en Polonia en septiembre de este año 2009; asimismo, también es campeona del mundo, galardón cosechado en el Mundial de Japón 2006; esta misma selección también fue distinguida, ese mismo año, con el Premio Príncipe de Asturias de los Deportes. Posteriormente, en el año 2007 cosechó la medalla de plata en el Eurobasket celebrado en nuestro país y en el 2008 se volvió a repetir otro éxito, logrando una segunda medalla de plata en unos Juegos Olímpicos, concretamente, en los JJOO de Pekín. El deporte de la canasta ha estado siempre a la sombra del primer deporte nacional en nuestro país, el fútbol. Pero algo está cambiando. Todos esos éxitos logrados por la selección de baloncesto en los últimos tres años están calando fuerte en nuestras generaciones más pequeñas; ya son un menor número de alumnos/as los que te piden un balón de fútbol (que los hay todavía, sin lugar a dudas) para jugar en el recreo. Hay niños y niñas que se traen ellos mismos un balón diferente al de fútbol; se traen de sus casas el balón de baloncesto y te llegan a decir que de mayores quieren ser como Pau Gasol. Como profesionales de la educación y de ésta nuestra asignatura, tenemos y debemos estar al día de todo lo que acontece en el mundo con respecto al deporte en general, y el Campeonato del Mundo de Baloncesto cosechado en Saitama (Japón), el segundo puesto logrado en los JJOO de Pekín en la misma disciplina y la histórica medalla de oro conseguida en el último Europeo han hecho que nuestros escolares se interesen por el deporte de la canasta y lo demanden cada vez más. Adentrándonos ya dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y respetando el principio de contextualización del aprendizaje, los espePágina 40

cialistas de Educación Física tenemos que ser capaces de conectar lo que van aprendiendo nuestros alumnos y alumnas con su vida cotidiana para que éstos puedan dar una funcionalidad práctica a los contenidos que van asimilando en nuestra materia, por lo que queda sobradamente justificado con lo expuesto anteriormente el empleo y la incursión del baloncesto en nuestras programaciones de aula. Pero bien, ahora se nos plantea dicho interrogante: ¿cómo y de qué manera debemos enfocar dicho deporte para que sigamos respetando el currículo? Para poder responder a dicha pregunta, tenemos que reflexionar sobre lo que estamos enseñando a lo largo de toda la Primaria y el Primer Ciclo de la E.S.O. Nuestra área es muy versátil y posee una gran cantidad de contenidos a desarrollar; tenemos, por suerte, mucho donde elegir, personalizar y ajustar la Educación Física a los propios intereses de nuestros escolares, pero el contenido prioritario y común que todos desarrollamos a lo largo de los seis años de Primaria son las habilidades básicas o motrices. Sánchez Bañuelos, al igual que otros autores, indican que las habilidades básicas que debemos desarrollar son los desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. Y me pregunto, ¿no realiza el jugador de Baloncesto dentro del juego todas estas habilidades? Un jugador de baloncesto se desplaza por el campo de diferentes formas (corre hacia delante, hacia atrás, se desplaza lateralmente, combina el desplazamiento con el bote, realiza trayectorias rectilíneas y curvas…), salta (con un apoyo, con dos apoyos, hacia delante, hacia arriba…), gira (cuando realiza un pivote con parada en uno o dos tiempos…), lanza y recepciona (realiza lanzamientos a canasta, pasa a los compañeros, recibe el balón de los mismos…). Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Pero, en el baloncesto, la habilidad por excelencia es el dribling o bote; se dice que dicha habilidad está reservada a partir del 3º Ciclo de Primaria. Pero, ¿por qué no puede ser incluida en el 1º y 2º Ciclo de Primaria? A veces, se infravaloran las capacidades motrices de nuestros niños y niñas, nos encasillamos a que una determinada habilidad se desarrolle a partir de un Ciclo determinado, y existen numerosas ocasiones en los que es nuestro propio alumnado el que nos enseñan a nosotros, demostrando que son capaces de realizar habilidades aún más complejas de las que les podamos ofrecer o enseñar. Para llevar a buen fin todo ello, tenemos que respetar ante todo el principio de adecuación en cuanto a los materiales, los contenidos y las características psicofísicas de nuestros alumnos y alumnas. Se ha planteado anteriormente la inclusión del bote en los primeros Ciclos de Primaria y debemos defenderla desde un punto de vista de la “Pedagogía del Éxito”, donde se puedan abordar actividades y juegos con pelotas de diferentes materiales y dimensiones para que nuestro alumnado vaya adquiriendo el bote por medio de una activación temprana en esta habilidad ya que, de esta manera, les costará menos trabajo aprenderla y ejecutarla cuando pasen a Ciclos posteriores. Junto con el bote, la habilidad que más les cuesta adquirir es la recepción, pero ésta también puede ser trabajada y desarrollada en el Primer Ciclo de Primaria a través de actividades psicomotrices de lanzamiento-recepción de muro y pared (como defiende José Devís Devís en sus juegos modificados); se puede constatar que dan muy buen resultado con pelotas pequeñas y fáciles de manejar, ya que se van anticipando a una posible trayectoria del móvil y van colocando las manos en una posición adecuada para poder recibir de forma y manera exitosa. Para desarrollar los desplazamientos, saltos y giros tenemos una gran variedad de actividades y juegos motrices donde apoyarnos para encaminar a nuestro alumnado a una buena adquisición de dichas habilidades. Nos podemos valer de todos los juegos que pretendamos aplicar, siempre y cuando éstos estén adecuados al nivel psicomotriz de nuestros niños y niñas, cumplan con el objetivo a desarrollar y satisfagan sus intereses y motivaciones.

Lo que no se pretende con esta reflexión en voz alta es formar precozmente a futuros jugadores y exigir un rendimiento máximo de nuestros alumnos y alumnas sino que, aprovechando el tirón actual de este bello deporte, buscar la funcionalidad en cuanto a recursos y contenidos (no solamente motrices, como veremos más adelante) que el baloncesto ofrece para trazar un paralelismo de éstos con los propios contenidos de Educación Física, más si cabe teniendo en cuenta la motivación intrínseca que de todo ello pueda derivarse. Ya que se ha hablado de recursos y contenidos, es fundamental que en nuestra enseñanza abordemos, del mismo modo, diferentes contenidos actitudinales y, en este sentido, también nos podemos valer del baloncesto. Como se dijo al inicio, la selección española fue Premio Príncipe de Asturias de los Deportes en el año 2006, tanto por lo que se consiguió, que fue histórico, como por cómo se logró. De ahí las palabras de elogio de su S.A.R. el Príncipe Felipe a nuestra selección, catalogándola de alto ejemplo y elogiando su fuerza de voluntad, el sacrificio personal, el juego limpio, el compañerismo y la sana competitividad de todos sus componentes, fruto de la generosidad del trabajo diario. ¿No son todos ellos valores actitudinales que debemos inculcar a nuestros escolares? Una razón más para servirnos del baloncesto como instrumento y recurso para el desarrollo de nuestra asignatura. De esta manera, tanto niñas como niños adquirirán hábitos de salud con la práctica no sólo de este deporte, sino de los demás, para que puedan dar una respuesta eficaz y contundente en el futuro al problema del alcohol, las drogas o el sedentarismo, tan presente en nuestros jóvenes de hoy.

Francisco Jesús Gracia Rivera. surfigracia@hotmail.com Maestro Especialista en Educación Física. Funcionario de Carrera en Educación Primaria. Entrenador Primer Nivel de Baloncesto. Técnico en balonmano. Página 41

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Volumen 1, nº 1

10. Reciclando Solidaridad Opinión. Solidaridad. Ayuda Hambre, sed, discriminación (sexual, religiosa, étnica,…), miseria, analfabetismo, guerra… Habría un largo etcétera de palabras que podríamos incluir en la de POBREZA, pero ¿somos realmente conscientes de su existencia en el mundo? Son muchas las ocasiones en las que oímos frases como “Ayúdanos a combatir el hambre en el mundo”, “Apadrina un niño/a , es sólo un euro al día”, “No a la pobreza” , cuyo fin es mentalizar a las personas con medios económicos de la falta que hace su ayuda para mejorar la situación de otras que no los tienen y viven en situaciones lamentables, muchas de ellas incluso por debajo del umbral de la pobreza. Los colectivos que apoyan estas campañas están luchando desde hace tiempo por conseguir UN MUNDO JUSTO, y ello significa que todos podamos vivir con dignidad, cubriendo nuestras necesidades más básicas (comer a diario, poder acceder a agua potable y tener una vivienda). Desgraciadamente, en muchas ocasiones, estos esfuerzos no son todo lo positivos como se quisiera, ya que algo tan sencillo como lo comentado, se convierte en un problema complicado de resolver. La mayoría de los colectivos a los que me he referido anteriormente son Fundaciones y Organizaciones No Gubernamentales cuyo principal objetivo es luchar por la igualdad humana, no cesando en su intento por hacernos Página 42

conscientes de que unidos y, granito a granito, al final lograremos una montaña, más o menos grande, pero una montaña al fin y al cabo. Se especula mucho sobre ellas y se les pone en entredicho en señaladas ocasiones, pero el motivo principal suele ser una falta de información. Por ello, intentaré aportar algunos datos en este artículo que, espero, te sirvan de ayuda para conocerlas y colaborar , en la medida que puedas, de ahora en adelante. Mi experiencia en este sentido es muy positiva ya que colaboro directamente con la FUNDACIÓN VICENTE FERRER (a través del apadrinamiento de niños en India), con UNICEF (a través de la Asociación “Estudiantes por la Infancia” creada en este centro educativo) y con MADRE CORAJE (a través del reciclaje), y quiero compartirla con vosotros y vosotras. Sus actividades son distintas, pero su fin es el mismo: CONTRIBUIR EN LA CREACIÓN DE UN MUNDO MÁS JUSTO Y HUMANO. Sobre las dos primeras hay bastante información, no así sobre la segunda, motivo por el cual aportaré datos que faciliten el que la conozcáis un poco mejor. MADRE CORAJE es una Organización No Gubernamental para el Desarrollo (ONGD) que cuenta con las siguientes distinciones: ha sido declarada pública por el Ministerio del Interior, cumple con todos los principios de transparenVolver al índice


Volumen 1, nº 1 cia y buenas prácticas de la Fundación Lealtad, nombrada gestor de residuos peligrosos por la Junta de Andalucía (AN120) y Premio Nacional de Voluntariado año 2002. Dicha ONGD ha sido creada para ayudar a que los países más desfavorecidos de América Latina alcancen mayores niveles de desarrollo, y su misión es cooperar en el desarrollo de las comunidades empobrecidas de la mencionada zona, especialmente Perú, mediante la Ayuda Humanitaria, basada principalmente en el reciclaje, proyectos de desarrollo sostenible y la educación para una auténtica Cultura de Solidaridad. Basa su actividad en los principios de fraternidad e igualdad, solidaridad y gratuidad, respetando la dignidad de las personas como valor supremo, el protagonismo e iniciativas locales, las culturas de los pueblos con los que trabaja y el medio ambiente (Madre Coraje trata todos los problemas que afectan al medio ambiente y para cada uno de ellos realiza propuestas de actuación. Así, se preocupa por el efecto invernadero; el cambio climático; la contaminación de las aguas; la pérdida del patrimonio natural, cultural y de la biodiversi-

dad; la deforestación y desertificación; el problema demográfico y un largo etcétera). Para todo ello utiliza un Plan Integral que agrupa diferentes proyectos concentrados en microcuencas o valles de Latinoamérica muy pobres, de los cuales adjunto varias fotografías que hablan por sí solas. No obstante, puedes obtener toda la información que necesites a través de Internet con solo escribir

www.madrecoraje.org. Como dice Antonio Gala, por aspirar a la “superhumanidad”, estamos a punto de acabar con la humanidad. El hombre aspira a determinar el sexo de sus hijos y a curarlos de enfermedades prenatales, emborrona el frío del invierno y el calor del verano, exige cualquier alimento en cualquier tiempo, indiferente a las cosechas y ciclos,... Pero, a pesar de todo, no ha abolido ni el miedo, ni el hambre, ni la muerte, desconoce la paz y no se siente más feliz que antes ¡AYÚDALE TÚ!

María Dolores León Seoane I.E.S. Juan de la Cierva y Codorniu (Puente Genil. Córdoba) Profesora Departamento Administrativo

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Volumen 1, nº 1

11. Análisis de una experiencia musical con alumnado que se enfrenta a su primer concierto en público Investigación, música, educación musical, concierto, guitarra, interpretación, miedo escénico INTRODUCCIÓN En el presente artículo reflexiono sobre la cuestión ¿Qué se puede aprender sobre la interpretación después de interpretar? a través de un estudio que llevé a cabo durante el curso académico 2006-2007 entre el alumnado de una escuela de música de Córdoba que, con motivo de la celebración de clausura del curso, se enfrentaba por primera vez a la interpretación musical en un recital público. A partir de la experiencia musical acontecida, en mi estudio, pretendí analizar las siguientes cuestiones en relación con el aprendizaje que podrían adquirir estos niños y niñas tras su primer concierto: - ¿Qué aspectos le han resultado a cada alumno y alumna más positivos y cuales menos de la experiencia musical vivida? - ¿Cómo valora cada individuo la calidad técnica y expresiva de su interpretación en relación con sus capacidades? - ¿Coinciden las valoraciones de la cuestión anterior con las del profesorado, entre el que se incluye la propia investigadora? - ¿Tiene cada uno de los y las estudiantes una sensación satisfactoria, en general, de su interpretación y vivencia musical en el concierto? - ¿Qué conclusiones se derivan de los datos recogidos y qué implicaciones pedagógicas pueden tener para el profesorado de música?

El programa incluyó piezas para guitarra y bandurria a solo y dúos de guitarras y los asistentes fueron, principalmente, familiares y amigos de los alumnos y alumnas de la escuela de música. Debo mencionar que, en esta escuela privada, sólo se imparten clases de guitarra, bandurria y laúd, pues el objetivo prioritario de la institución es formar intérpretes de estas especialidades para asegurar la continuidad de la Orquesta de Pulso y Púa de este municipio, que es su asociación musical más importante. Metodología del estudio Para este estudio apliqué una metodología consistente en técnicas cualitativas que incluyeron la observación y las entrevistas al compañero profesor de guitarra y al alumnado participante en el concierto. Las conclusiones de este estudio proceden de la interpretación de las notas recogidas, por una parte, mediante entrevistas semiestructuradas con preguntas cerradas de respuesta afirmativa o negativa y preguntas abiertas donde se conversaba con los entrevistados; y por otra, mediante un cuaderno de campo con observaciones personales recogidas durante el recital. Los datos obtenidos se reflejan de manera resumida en una tabla.

Contexto de la experiencia musical En el salón se actos de la Casa de la Cultura de un pueblo cordobés, tuvo lugar el recital de música que promovimos los dos profesores de guitarra para celebrar la clausura del curso académico 2006-2007, concierto a partir del cual llevé a cabo mi estudio.

Análisis de los datos La siguiente tabla muestra las referencias recogidas, que mencioné anteriormente, en relación con la interpretación de cada estudiante. En cada columna de la tabla se ha plasmado un aspecto interpretativo diferente, a tenor

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Volumen 1, nº 1 de las preocupaciones del estudio que se manifestaron al principio de este artículo. Las variables analizadas son las siguientes: Cualidades técnicas y expresivas del alumnointérprete. En relación con la calidad interpretativa del recital de cada estudiante. Valoración de la interpretación y aprendizaje adquirido: 2.1 Aspectos que han influido negativamente en la interpretación y sus causas. 2.2 Aspectos positivos que se valoran de la actuación.

Resultado general de la interpretación musical. 4. Experiencia personal: si ha sido satisfactoria o no para cada alumno y alumna. Cada columna, a su vez, está dividida en tres sub-columnas: V.A, V.P, V.I que indican respectivamente la visión del alumno o alumna, del profesor y de la propia investigadora. En cada fila se analiza individualmente a cada estudiante-intérprete. De los ocho alumnos participantes en el concierto, dos eran niñas y el resto niños. Su edad comprendía de los 9 a los 15 años, destacando la

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franja entre los 9 y los 11, frente a uno de los alumnos que tenía 15. Esta muestra de alumnos se ha analizado como una sola categoría con una característica común: son estudiantes de guitarra y bandurria que se enfrentan por primera vez a la interpretación en público y que llevan dedicándose al estudio de la técnica instrumental aproximadamente el mismo tiempo; ya que el factor experiencia podía influir en las respuestas dadas sobre el aprendizaje adquirido tras la interpretación, principal interrogante de nuestro estudio.

En el apartado 1, el de calidad técnica y expresiva de la interpretación, comparando en la tabla V.P y V.I se pueden observar discrepancias en la mayoría de los casos, quizás debido a que el profesor entrevistado pudo tener en cuenta, en sus respuestas, su conocimiento personal sobre cada estudiante y no sólo los enjuició en el contexto del recital. Además, se aprecia una valoración bastante realista por parte del alumnado acerca de la calidad de su interpretación y de sus cualidades, a excepción de los alumnos 2 y 8 que se valoraron por encima o por debajo de la calificación de V.P y V.I. Por otra parte, se puede observar un conVolver al índice


Volumen 1, nº 1 senso de las tres visiones (alumno, profesor e investigadora) en los sujetos 1, 6, 7 y 8. Respecto al apartado 2, de valoración de la interpretación y aprendizaje adquirido, y especialmente en el subapartado 2.1 “aspectos que han influido negativamente en la interpretación y sus causas”, se aprecia unanimidad en las valoraciones de V.P y V.I y señalan como causa evidente que ha influido negativamente en las ejecuciones, la falta generalizada de estudio riguroso que permita mayor control del material sonoro que se manipula y por tanto, favorezca la sensación de seguridad ante el recital Es destacable y previsible como todo el alumnado considera, como aspecto negativo más relevante, la influencia de los “nervios” en su interpretación en público. Además, una de las consecuencias directas del estado de nerviosismo es el aumento descontrolado de la velocidad de ejecución de la pieza musical, lo cual queda manifiesto sobre todo en el caso del alumno 6. Debido al conocimiento de las particularidades del alumnado por parte de la investigadora, V.I alude a la necesidad de trabajar la autoestima, en algunos casos, como causa que ha afectado negativamente a la interpretación (ver alumnos 5, 7 y 8 en la tabla). En relación con el subapartado 2.2 “aspectos que se valoran positivamente de la actuación”, llama la atención que la mayoría del alumnado resalte, como aspectos más positivos, factores externos a su interpretación como los aplausos, el reconocimiento de su esfuerzo o el hecho de interpretar en grupo (alumnos 5 y 7 que a su vez, son los de más baja “autoestima musical”). Respecto a V.P y V.I coinciden en gran medida en sus visiones y señalan virtudes intrínsecas de cada estudiante como la concentración, musicalidad o destreza técnica. En el apartado 3, de resultado general de la interpretación, las diferentes visiones se corresponden con la visión mostradas en los apartados anteriores y especialmente en el apartado 1 de calidad de la interpretación, observándose Página 46

que en ambos apartados (1 y 3) las respuestas de cada sujeto coinciden generalmente. Finalmente, en el apartado 4, donde se contempla la satisfacción personal de cada alumno y alumna, se puede advertir una relación directa con los apartados anteriores. En general, la experiencia musical fue satisfactoria o muy satisfactoria para la mayoría a excepción de los alumnos 5 y 7. Repercusiones pedagógicas para el profesorado de música Las referencias recogidas en el apartado 1, pondrían de manifiesto los aspectos técnicos y de expresión musical sobre los que el profesorado debe hacer hincapié con cada alumno y alumna. En relación con las implicaciones pedagógicas del apartado 2.2, en este estudio hemos visto, como posibles causas de una mala interpretación, factores como: la falta de un trabajo riguroso sobre la pieza a interpretar, el estado de nerviosismo antes y durante el concierto y sus consecuencias directas (inseguridad, falta de concentración, aumento de la velocidad de ejecución…) y la desconfianza en las capacidades musicales propias (“autoestima musical”). El profesorado deberá tener en cuenta estas evidencias para trabajar individualmente con el alumnado estos “aspectos negativos” a fin de evitarlos o disminuirlos en interpretaciones musicales posteriores. Respecto al apartado 2.3 y sobre todo en cuanto a las particularidades y virtudes que ha mostrado cada estudiante ante la actuación en público, el profesorado deberá considerar estos datos para trabajar los “aspectos positivos” de cada alumno y alumna, con la intención de seguir desarrollándolos. Las consecuencias del trabajo de los apartados anteriores influirán en el resultado general interpretativo de recitales futuros (apartado 3) y todo ello, en la calidad y satisfacción de la Volver al índice


Volumen 1, nº 1 experiencia musical que vivirá el niño o niña (apartado 4). Reflexión personal Al comienzo de este artículo nos planteamos un interrogante general en relación con el alumnado que interviene, por primera vez, en un concierto musical público: ¿Qué se puede aprender sobre la interpretación después de interpretar? Tras comparar los datos obtenidos según tres perspectivas diferentes: la visión del alumnado, del profesor y de la propia investigadora (también profesora), podemos concluir que, tras realizar su primer recital, los estudiantesintérpretes han adquirido las siguientes experiencias y aprendizajes: Vivenciar, antes y durante la actuación, un estado de nerviosismo y tensión a nivel psicofísico (conocido popularmente como “miedo escénico”), como consecuencia de ser el centro de atención y actuar en público; que influye, como vimos anteriormente, en la calidad de la interpretación, en la velocidad de ejecución musical y en la percepción del tiempo sobre el escenario. Percibir la interpretación musical en público como hecho motivador para el estudio personal. Comprender la necesidad de un trabajo intenso en el aprendizaje de las partituras (previo al concierto), y confiar en las capacidades musicales propias, como condicionantes para una interpre-

tación de calidad y para prevenir el sentimiento de inseguridad en la actuación. Experimentar la capacidad comunicativa de la música. Entender la importancia de la concentración durante el recital, que tendrá consecuencias en la calidad de la ejecución. Sentir satisfacción personal y obtener recompensa por el trabajo desarrollado con los aplausos y el reconocimiento del público. En la línea de este trabajo, sería positivo elaborar estudios que tuvieran en cuenta las diferencias de edad (se precisa un mayor volumen de alumnado), distinguiendo especialmente entre niños y adolescentes para analizar de qué manera afecta el hecho de la interpretación en público a una etapa u otra. Así mismo, en el marco de los estudios de género, es interesante investigar cómo afrontan niños y niñas la interpretación musical en público y si existe alguna relación entre el género y el miedo escénico. Por último, quiero destacar la utilidad de elaborar estudios y actividades que reflejen no sólo la valoración de los profesores sobre el ejercicio del alumnado, sino el juicio que cada estudiante tiene sobre su propio trabajo, como herramienta para la evaluación y mejora de la práctica docente, y por tanto, del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Eirene Luque López. eirene_luque@msn.com Titulada Superior en Música en la especialidad de guitarra. Profesora de guitarra en el Conservatorio Profesional de Música “Paco de Lucía” de Algeciras. Pertenece al cuerpo de Profesores de Música de Guitarra de Andalucía

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Volumen 1, nº 1

12. Los programas de Cualificación Profesional Inicial: Otra perspectiva. Estructura. PCPI. Departamento de Orientación. Edades LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: OTRA PERSPECTIVA “El bosque sería muy aburrido si todos los pájaros cantasen del mismo modo ”. Esta frase del poeta Tagore, muestra el dicho popular de que en la variedad está el gusto, y que bien podríamos aplicar a la realidad educativa que el alumnado y en general toda la comunidad educativa experimenta. Ya que son distintos los intereses, capacidades, aptitudes y motivaciones que cada persona presenta, el sistema educativo siente la necesidad de atender esta diversidad. Y es aquí donde nace la opción de los programas de cualificación profesional inicial, de la cual estos toman su razón de ser. Programas cuyo fin es el de favorecer la inserción social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estos programas deberán responder a un perfil profesional expresado a través de la competencia general, las competencias profesionales, personales y sociales. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL Destinatarios Jóvenes menores de 21 años que cumplan al menos 16 en el año natural de comienzo del programa y no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Jóvenes menores de 22 años que cumplan al menos 16 en el año natural de comienzo del programa y estén diagnosticados como de necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial y no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Página 48

Excepcionalmente y con el acuerdo del alumno o alumna y sus padres o tutores legales, podrán incorporarse jóvenes de 15 años de edad cumplidos en el año natural de iniciación del programa que, habiendo realizado el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, no estén en condiciones de promocionar al tercer curso y hayan repetido ya una vez en esta etapa. En todo caso su incorporación requerirá la evaluación académica del equipo docente, la evaluación psicopedagógica del orientador u orientadora del centro y el compromiso del alumno o alumna a cursar los módulos voluntarios el programa. Asimismo, existen programas específicos para el alumnado con necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial , teniendo un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo y ofreciendo un salida que potencie en definitiva, una autodeterminación, es decir, la posibilidad de que cada alumno y alumna se constituya como el principal motor que impulse su propia vida. Estructura Los PCPI incluyen tres tipos de módulos: módulos específicos, módulos de formación general y módulos conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los dos primeros serán obligatorios para el alumnado y los terceros tendrán carácter voluntario. MÓDULOS OBLIGATORIOS. Los módulos obligatorios, que habrán de ser cursados por todo el alumnado, serán lo siguientes: a) Módulos específicos: que desarrollarán las competencias del perfil profesional, estarán referidos a las unidades de competencia de Volver al índice


Volumen 1, nº 1 nivel uno del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales e incluirán un módulo de formación en centros de trabajo, cuyo objetivo es integrar y complementar las competencias profesionales, personales y sociales desarrolladas en el centro educativo y dar a conocer al alumnado el mundo laboral. b) Módulos de formación general, que tendrán como objetivo desarrollar las competencias básicas a través de metodologías que supongan la participación activa del alumnado en los procesos de aprendizaje, así como favorecer la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. Los módulos de formación general son tres y se denominan: proyecto emprendedor, de participación y ciudadanía y de libre configuración Es importante destacar en este apartado, la posibilidad que tiene el alumnado al superar dichos módulos obligatorios, ya que supondrá la exención de una parte de la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio, facilitando de este modo al alumnado la continuidad en estudios conducentes a titulaciones del sistema educativo. Se ofrece, por tanto, a estos jóvenes diversas vías de inserción laboral y educativa que es, en definitiva, la finalidad primordial de los programas. MÓDULOS VOLUNTARIOS. Estos módulos tendrán carácter voluntario para el alumnado, conducen a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, y se organizan de forma modular en torno a tres ámbitos. Estos módulos serán los siguientes: a) Módulo de comunicación, que tiene como referente el ámbito de comunicación y que incluye los aspectos básicos del currículo de las materias de Lengua castellana y literatura y Primera lengua extranjera de la Educación Secundaria Obligatoria. b) Módulo social, que tiene como referente el ámbito social y que incluye los aspectos básicos del currículo de las materias de Ciencias sociales, Geografía e historia, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y los aspectos de percepción recogidos en el currículo de Educación plástica y visual y Música de la Educación Secundaria Obligatoria. Página 49

c) Módulo científico-tecnológico, que tiene como referente el ámbito científico-tecnológico y que incluye los aspectos básicos del currículo de las materias de Ciencias de la naturaleza, Matemáticas, Tecnología y los aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currículo de Educación física de la Educación Secundaria Obligatoria. PCPI VERSUS PGS Los programas que venimos explicando han venido a sustituir los anteriores PGS, bastante indefinidos, sin objetivos ni contenidos precisos, conducentes a la obtención de un certificado donde únicamente se hacía constar número de horas cursadas en cada una de las áreas de formación y las prácticas en empresa, si es que estás se habían realizado; sin embargo los actuales PCPI tienen marcado un perfil profesional con resultados de aprendizaje, criterios de evaluación, contenidos y duración definida y cuya adquisición conlleva a un certificado de profesionalidad que acredita competencias profesionales. Este es uno de los cambios relevantes que se producen entre PGS y PCPI. Para alcanzar estos objetivos los PCPI poseen una estructura distinta al los PGS y este es otro de los aspectos que diferencian de manera clara los dos tipos de formación. Otro cambio importante se da en el módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT); volvamos a realizar un ejercicio de memoria no tan lejana. En los PGS eran los equipos educativos los que determinaban si los alumnos asistían o no a prácticas en empresa, según la formación alcanzada. En los PCPI la FCT se encuentra dentro de los módulos específicos, y es obligatoria si se quiere obtener el certificado profesional correspondiente. La FCT se realizará siempre y cuando haya superado el resto de módulos específicos, salvo en el caso de PCPI para alumnado con necesidades educativas especiales donde la FCT podrá realizarse, de acuerdo con lo que establezca el centro, de forma simultánea al resto de módulos obligatorios. Finalmente, la principal novedad introducida por los nuevos PCPI es la posibilidad de Volver al índice


Volumen 1, nº 1 obtención del título de Graduado en el E.S.O. En este caso, la duración de los mismos se va a los dos cursos académicos. En la estructura de PCPI, tal y como se ha regulado en Andalucía, se agrupan los módulos obligatorios en el primer curso y en el segundo curso los de carácter voluntario. El reto para el futuro se encuentra en lograr que se alcancen los objetivos que persiguen: contribuir a evitar el abandono escolar y dar acceso a una vida laboral cualificada. LOS PCPI DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Ante esta nueva medida de atención a la diversidad, y al realizarse al final de un período formativo, la función del orientador u orientadora se hace imprescindible en dos aspectos: - Asesoramiento al alumnado y a sus respectivas familias en relación a las opciones formativas más adecuadas a su futuro personal y social, y - Evaluación psicopedagógica de aquel alumnado que excepcionalmente con quince años se incorpora al PCPI. Algunas de las actuaciones que se realizarían desde el Departamento de Orientación, siguiendo una función asesora y de intervención sistémica a toda la comunidad educativa, serían: Con el alumnado: - Sesiones informativas al grupo-clase en hora de tutoría sobre los PCPI, condiciones de acceso, características etc. - Información personalizada al alumnado que esté interesado. - Reunión con el tutor o tutora para establecer una relación de posibles candidatos a estos programas. - Aplicación a los candidatos y al alumnado interesado de un cuestionario de intereses profesionales que proporcione información acerca de qué modalidad dentro de la oferta de PCPI les podría convenir.

Con el equipo docente - Reunión informativa y de asesoramiento sobre los PCPI: documentación acerca del programa. - Reunión con los tutores y tutoras para establecer una propuesta de alumnos y alumnas que se ajustarían al perfil que contempla el PCPI. Con las familias - Reunión informativa con las familias sobre los PCPI: características, destinatarios, módulos formativos, etc. - Entrevista con la familia del alumnado de 15 años y firma de la autorización. Estos programas configuran otra perspectiva del sistema educativo, y, en su aún corta trayectoria, han conseguido que alumnado impermeable a cualquier acción educativa institucional se haya enganchado de nuevo al propio sistema. Podríamos decir que han supuesto una nueva oportunidad para determinado alumnado “disgregado ”,que se encuentra sin formación académica, sin interés alguno por los estudios y por su futuro profesional, que se presenta complejo sin ni siquiera contar con el título de graduado en ESO. BIBLIOGRAFÍA: - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE Nº 108, 4/5/06). - Orden de 24 de junio de 2008 que regula los Programas de Cualificación Profesional Inicia (BOJA nº 157, 7/8/08). - Álvarez González, M y Bisquerra, R. (coords). Manual de Orientación y Tutoría.Barcelona - Romero Rodríguez, S (1996). Transición a la vida activa e inserción sociolaboral. WEBGRAFÍA: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/ http://www.orientared.es http://www.adideandalucia.es/

María del Carmen Valverde Sicilia. Licenciada en Psicología especialidad en Psicología Clínica. UNED Página 50

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Volumen 1, nº 1

13. La falta de energía para sostener la sociedad actual: Combustibles fósiles. Presente y futuro Energías. Nuclear. Carbón. Renovables. Reservas INTRODUCCIÓN Existe una gran controversia ante este tema, ya que nadie se pone de acuerdo en el número de años que podremos continuar con el ritmo de vida actual y como consecuencia con el necesario suministro de energía. A lo largo de este artículo expondremos diferentes puntos de vista e intentaremos llegar a una conclusión; ya que, como veremos, el futuro no está tan lejano como la opinión pública tiene la sensación. PROBLEMÁTICA En primer lugar, identificaremos los combustibles fósiles: son el petróleo, el carbón y el gas natural. Están formados por descomposición de plantas y animales que vivieron millones de años atrás y cuyos restos se fueron depositando en el interior de la tierra. Cuando estos combustibles se queman, liberan la energía que acumularon durante millones de años, produciendo calor y dióxido de carbono. Actualmente son el combustible que hace girar al mundo. Como es bien sabido, la provisión de recursos de combustibles fósiles es limitada y no puede recircularse. Tarde o temprano, el mundo se quedará sin combustibles fósiles. Según diversos estudios, en 2002 quedaban en el mundo entre 990.000 millones y 1,1 billones de barriles de crudo por extraer. En cuanto a este futuro incierto, los científicos no se ponen de acuerdo, aunque por primera vez las discrepancias entre ellos no son tan opuestas como de costumbre. Entre los más pesimistas y los más optimistas sólo les separan 20 años por lo general. El denominado peak oil o fin del petróleo, de producirá, según las peores previsiones, en esta década. Según otras previsiones, como mucho el petróleo durará hasta 2030. Aún así, no se trata de un futuro muy lejano, es más: creo que prácticamente todos los que lean esto podrán verlo si se cumplen las previsiones, por lo que debemos de estar al tanto. La mayoría de las entidades más importantes del mundo en el tema de las cuestiones energéticas aseguran que queda petróleo en el planeta para 40 años. Esto, al ritmo de consumo actual y considerando las reservas probadas, que son la gran mayoría de las reservas accesibles por el hombre, dado lo mucho que se conocen Página 51

todos los campos mundiales.

Figura 1. Reservas mundiales de petróleo en % por países. Total 1.068.556 106 bbl

Aunque también existen otras opiniones muy diferentes, por ejemplo: “El mundo ha gastado sólo el 18% de las reservas de petróleo”, es la conclusión a la que ha llegado el presidente de la petrolera estatal saudí Arabian Oil, Abdallah S. Jum'ah, en la última reunión de la OPEP en Viena. En una lectura optimista, y suponiendo un consumo constante de petróleo, esto es, que todos los años se consumiera lo mismo que el ejercicio actual, tendríamos petróleo para 140 años. En el otro lado de la balanza, si suponemos un incremento anual del consumo en un 2% y atendiendo a las cifras aportadas por los expertos, que reducen en un 12% las reservas de crudo y que incluyen nuevas reservas que aún no se han descubierto, las existencias del preciado oro negro se agotarían en 2070. Por otro lado, el carbón se encuentra en casi todas las regiones del mundo, pero en la actualidad los únicos depósitos de importancia comercial están en Europa, Asia, Australia y América del Norte. Las reservas mundiales de carbón se estiman en 984.211 millones de toneladas y tienen duración de 220 años a los actuales niveles de producción. Este volumen representa dos tercios del total de recursos fósiles explotables y a diferencia del petróleo y el gas natural está distribuido más equitativamente por todo el mundo. Volver al índice


Volumen 1, nº 1 natural y petróleo

En lo referente al carbón encontramos menos polémica, ya que todos coinciden en que tendrían una duración en torno a 200 años.

Figura 2. Reservas mundiales de petróleo en billones de toneladas

En lo referente al gas natural, a pesar de que las reservas mundiales se han multiplicado por dos en el transcurso de los últimos veinte años (alcanzando en el 2000 los 150,19 trillones de metros cúbicos) y de las nuevas técnicas de explotación, de exploración y de extracción, el tiempo que las reservas existentes durarían si se mantuvieran los actuales niveles de producción de gas natural respecto a la producción se estima entre 60 y 70 años, debido a las previsiones de crecimiento de la demanda.

Figura 3. Reservas mundiales de gas natural en % por países. Total 151.362 109 bbl

Figura 4. Localización de reservas de gas Página 52

En lo referente al uranio las reservas mundiales se estiman en 2.543.430 toneladas de uranio metal, que están desigualmente distribuidas desde el punto de vista geográfico. El 24,5 % se encuentran en Australia, el 17,3 % en Kazakhstán, el 13 % en Canadá y el 8,6 % en Sudáfrica. En Europa, solamente están localizadas el 1,2 % de las reservas totales mundiales. Dadas las actuales reservas, nos queda uranio para los próximos 50 años al nivel de consumo actual. El estudio del MIT estima que si construimos 1.000 nuevos reactores (lo que apenas representaría un trago ante la sed de energía mundial), las reservas se agotarían en 14 años.

CONCLUSIÓN

Somos muchos los que confiamos en que un futuro desarrollado es posible, pero ¿durante cuánto tiempo podremos mantener esta situación? Los datos acerca de las reservas de petróleo no son muy alentadores. Personalmente, creo que el estilo de vida que llevamos va a cambiar y mucho en un breve periodo de tiempo, es más, ya lo estamos comprobando, el sistema actual no es ni sostenible ni lógico ni justo. Por otra parte el carbón, aunque efímero también, trae asociado un daño irreversible a la capa de ozono, ya que emite gran cantidad de CO2 que contribuye al efecto invernadero. Como hemos visto, la solución nuclear no constituye una opción de futuro, ya que sólo nos podría aportar una o dos décadas de derroche, volviendo en pocos años a la posición inicial en la que nos encontramos. Todo ello a cambio de un precio muy alto, ya que por todos es bien sabido, que aunque la seguridad de este tipo de centrales es extraordinaria, (o por lo menos esto es lo que parece de cara al exterior), un fallo en su funcionamiento es imparable, y lo más alarmante de todo, es que ni las máquinas ni la inteligencia artificial pueden funcionar ante el monstruo nuclear, ya que como se vio en Chernobill, las personas son las únicas capaces de funcionar ante unos niveles determinados de radiación, a costa de su salud y durante unos segundos. Como en muchos medios se expone en estos días, estamos en un momento crítico. Ya no es sólo en lo referente a la crisis económica en la que nos encontramos, la elección que tomemos ante la no muy lejana crisis energética que se aproxima será vital y decisiva, ya Volver al índice


Volumen 1, nº 1 que optaremos por querer mantener la situación actual hasta que sea totalmente insostenible, o seguir adelante de una manera razonable, lo cual implica un cambio importante en nuestro comportamiento, valores y consumo. Espero que tomemos la decisión correcta y la hora a la que llegue no sea demasiado tarde. Necesitamos soluciones globales, ya que el problema no es de una región o un país, se trata de un problema mundial que nos afecta a todos, en el que todos somos parte de la solución. Finalmente exponer que, a pesar del pesimismo que presenta leer las estadísticas y datos poco prometedores acerca del coste energético de la generación de energía a partir de fuentes de fuentes renovables (otra opción muy de moda) podemos y debemos llegar a un equilibrio buscando alternativas, fomentando el ahorro energético y creando un futuro, no con más energía, sino con un uso razonable de la misma, siendo capaces y conscientes de aprovecharla y mantenerla para los usos necesarios evitando el derroche y consumismo desmesurado de este último siglo. BIBLIOGRAFÍA Para la realización del presente artículo se han consultado los siguientes recursos: Artículo general sobre combustibles fósiles, 19-102007 http://www.grupopaleo.com.ar/paleoargentina/ combustibles.htm Artículo general sobre recursos de energías fósiles, 1910-2007 http://portalsostenibilidad.upc.edu/detall_01.php? numapartat=1&id=153 Revista consumer, artículo sobre reservas de petróleo, 19-10-2007 http://revista.consumer.es/web/es/20040101/ medioambiente/ Artículo sobre reservas de gas natural, 19-10-2007 http://www.unctad.org/infocomm/espagnol/gas/ mercado.htm Artículo sobre reservas de carbón, 19-10-2007

http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/trabajos/ etermica/pag3.htm Artículo sobre reserva de uranio, 19-10-2007 http://www.adnmundo.com/contenidos/energia/ uranio_reservas_voces_contra_e_120606_1225.html Artículo sobre reserva de uranio, 19-10-2007 http://actualidad.terra.es/ciencia/articulo/ reservas_uranio_suficientes_abastecer_centrales_16847 00.htm “El mundo de la Energía”, Luis Postigo. Editorial Sopena http://www.idae.es http://www.crisisenergetica.org/staticpages/ index.php?page=20031021115936925 “Beyond Oil” the Kenneth Deffeyes y “Power Down”, Richard Heinberg. “El fin del petróleo”, Paul Roberts. http://www.iigov.org/gbz/article.drt? edi=665268&art=665280 http://www.elblogsalmon.com/2006/09/25-quedapetroleo-para -140-anos http://revista.consumer.es/web/es/20040101/ medioambiente/ www.diariosigloxxi.com/texto/mostrar http://www.tecnun.es/Asignaturas/Ecologia/ Hipertexto/07Energ/120PetrolGas.htm http://portalsostenibilidad.upc.edu/detall_01.php? numapartat=1&id=153 http://www.gasnatural.com/servlet/ContentServer? gnpage=1-10-1&centralassetname=1-10BloqueHTML-1120 http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/ NotTecnicas/RESERCARBON/carbon.htm http://www.monografias.com/trabajos11/cuados/ cuados.shtml#reserv www.foronuclear.org http://www.cafebabel.com/es/printversion.asp? T=T&Id=6702 http://www.steelnews.com/features/ production_stats.htm http://www.lme.co.uk/copper_industryusage.asp Articulo Modernos dioses tecno-ecológicos: Helios y Eolo Madrid. 24 de noviembre de 2003 PedroPrietohttp://www.crisisenergetica.org/ staticpages/index.php?page=200311261 84416943

Azahara Córdoba Ventura Ingeniera en organización industrial Ingeniera técnica industrial electrónica Página 53

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Volumen 1, nº 1

14. Metodología de valores aplicada en el aula Concepto de valor, actitud, pedagogía de los valores, metodología Resumen Las actitudes y valores deben tenerse en cuenta ya que son la base de la educación para la convivencia. En este artículo se van a definir los conceptos de valores y actitud y sus distintos tipos, además de relacionarlos con la pedagogía ya que una parte muy importante de estos son adquiridos en el centro educativo. Al final del artículo, se describen una serie de metodologías para una educación para la convivencia. INTRODUCCIÓN. La Sociedad utiliza la Institución Escolar como una garantía para la transmisión de unos valores, actitudes y conceptos que permitan que todos los niños y niñas aprendan las cosas que les van a hacer falta para integrarse en la Sociedad. Una Sociedad como la nuestra demanda de sus ciudadanos y ciudadanas la tendencia estable a comportarse respetuosamente con el resto de personas, convivir en paz y sin conflictos respetando las diversas formas de realización personal de cada individuo, al tiempo que se defienden los derechos propios sin inhibición pero sin agresividad, utilizando para la resolución del conflicto las formas adecuadas. De esa manera, los centros escolares se convierten en santuarios educativos, en academias de ciudadanía que deben asegurar que todos los niños y niñas que pasan por las aulas aprenden a convivir en paz con los demás. La responsabilidad de educar niños y niñas pacíficos es primordial para la institución escolar. La educación transmite valores positivos de respeto, convivencia, sinceridad, diálogo, confianza, paz, etc... sólo hace unos pocos años que emerge oficialmente del llamado “currículum oculto” y gracias a la Reforma y sus sucesivas mejoras legislativas que cada Administración ha ido incorporando en los últimos diez años, ahora constituye una parte importante del currículum explícito. Los valores y actitudes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación constituye una declaración de intenciones educativas del Sistema y de sus progresivos Página 54

niveles de concreción curricular. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos y ciudadanas. Es, en definitiva, un objetivo insoslayable de la educación proporcionar la formación adecuada a todos los alumnos y alumnas en el área de valores, de forma que asimilen el valor de la cooperación, la convivencia y la tolerancia como pilares de sus tendencias de comportamiento en sociedad. Además, y es la novedad de los últimos años, ésta formación debe ser intencional, es decir dirigida a objetivos concretos, que se desarrollan con actividades específicas adaptadas a la especificidad de los alumnos y alumnas y evaluadas con criterios que permitan un ajuste de la acción educativa. Debemos tener claro, que la formación en actitudes y valores está en todo a la altura de cualquier otro contenido y que por su carácter de transversalidad, es susceptible de ser trabajada de forma sistemática desde cualquier área de conocimiento, nivel y etapa eduVolver al índice


Volumen 1, nº 1 cativa. CONCEPTO DE VALOR Se han escrito infinidad de conceptos sobre el valor de los seres humanos, y muchas veces, al ser un término tan subjetivo, se nos hace imposible tanto identificarlos como definirlos. La definición de valor, a nuestro entender, es aquella escala ética y moral que el individuo posee a la hora de actuar; se relaciona estrechamente con la educación que cada uno ha recibido desde pequeño. Ésta es la que nos ayuda a discernir lo bueno de lo malo y la que, consecuentemente, fijará los valores de cada uno de nosotros; por ejemplo, si desde niños o niñas nuestros padres y madres nos dicen que ayudar es bueno pero robar es malo, sabremos en el interior de nuestra conciencia, que si tomamos algo que no es nuestro, estaremos cometiendo un delito. La definición de valor sigue quedando abierta; podemos realmente preguntarnos cosas como ¿Qué es un valor, cuántos existen, cuál es más importante?; ¿Pueden formarse los valores? Aunque los valores suelen ser apreciados en distintas culturas rara vez se habla de ellos, esto puede deberse a la manera de entenderlos; es muy común escuchar personas que piensan “yo tengo mis valores y tú los tuyos, yo intentaré de convencerte de que los míos son mejores”. No existen criterios objetivos para defender la primacía de un valor sobre otro, es por eso que quien censure los valores ajenos corre el riesgo de parecer intolerante o fanático, algo inadmisible a la hora de construir un sistema democrático. La definición de valor asegura que el hombre o la mujer se encuentra juzgando y valorando las cosas de manera continua, esto lo hace para actuar y decidir; cuando hablamos de valores tratamos de alcanzar un significado más amplio como el sentido de la lealtad, la justicia o la tolerancia. Por eso afirmamos que los valores motivan y definen las decisiones de Página 55

las personas y aquí aparece un tema de discusión permanente; tenemos por un lado los valores y por el otro las valoraciones, ambas difieren. Éstas últimas pueden ser consecuencia de los valores, es decir, decimos que una película nos gusta porque resalta la idea de justicia, la cual es parte de mis valores. Estos últimos son virtudes, si consideramos la justicia con un valor principal, entonces quiere decir que la justicia en nuestra personalidad es una virtud. Otra de las afirmaciones de la definición de valor es que poseen una dimensión subjetiva; para muchos su escala puede estar precedida por el trabajo, la familia y los amigos y amigas; mientras que para muchos otros la familia es el valor principal, luego vienen los amigos y amigas y por último el trabajo. Ninguna de ellas está mal, ya que cada uno aplica el criterio que cree conveniente. Valores personales y sociales La definición de valor afirma que los de tipo personal no tiene que coincidir necesariamente con los de tipo social; y de hecho, en ocasiones esto sucede. Las relaciones entre estos dos valores son complejas ya que discrepan, ambos coexisten, se interrelacionan y se influyen mutuamente. Este conflicto posee dos dimensiones: una social cada individuo puede pensar y actuar de forma distinta a los demás de su entorno; y otra personal, aquí lo que sucede es que algunos valores de la persona entran en conflicto con otro valor, también personal, éste es el que lo mueve a actuar de acuerdo a los criterio de la sociedad en la que se desenvuelve. Es muy común compartir ciertas discrepancias con extranjeros; por ejemplo, si un musulmán visita la España, es muy probable que sus valores religiosos sean mucho más importantes que los autóctonos, y se origine una discusión si tocamos el tema. ¿QUÉ ES LA ACTITUD? Una actitud es una forma de respuesta, Volver al índice


Volumen 1, nº 1 a alguien o a algo aprendida y relativamente permanente. El término "actitud" ha sido definido como "reacción afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposición abstracto o concreto denotado". Las actitudes son aprendidas. En consecuencia pueden ser diferenciadas de los motivos biosociales como el hambre, la sed y el sexo, que no son aprendidas. Las actitudes tienden a permaneces bastantes estables con el tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular. Las actitudes raras veces son asunto individual; generalmente son tomadas de grupos a los que debemos nuestra mayor simpatía. Las actitudes se componen de 3 elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente emocional) y su tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente conductual). Las emociones están relacionadas con las actitudes de una persona frente a determinada situación, cosa o persona. Entendemos por actitud una tendencia, disposición o inclinación para actuar en determinada manera. Ahora bien, en la actitud (preámbulo para ejercer una conducta), podemos encontrar varios elementos, entre los que descollarán los pensamientos y las emociones. Por ejemplo, en el estudio de una carrera, si la actitud es favorable, encontraremos pensamientos positivos referentes a ella; así como, emociones de simpatía y agrado por esos estudios. Las emociones son así ingredientes normales en las actitudes. Todos tenemos determinadas "actitudes" ante los objetos que conocemos, y formamos actitudes nuevas ante los objetos que para nosotros son también nuevos. Podemos experimentar sentimientos positivos o negativos hacia los alimentos congelados, etc. Una vez formada, es muy difícil que se modifique una actitud, ello depende en gran medida del hecho de que muchas creencias, convicciones y juicios se remiten a la familia de origen. Página 56

En efecto, las actitudes pueden haberse formado desde los primeros años de vida y haberse reforzado después. Otras actitudes se aprenden de la sociedad, como es el caso de la actitud negativa ante el robo y el homicidio; por último otros dependen directamente del individuo. Pese a todo, hay veces que las actitudes pueden modificarse, lo cual obedece a diversos motivos. Por ejemplo, una persona puede cambiar de grupo social y asimilar las actitudes de éste. Lo que en mayor grado puede cambiar una actitud es la información que se tiene acerca del objeto. TIPOS DE ACTITUD. ACTITUD EMOTIVA. Cuando dos personas se tratan con afecto, se toca el estrato emocional de ambas. Esta se basa en el conocimiento interno de la otra persona. El cariño, el enamoramiento y el amor son emociones de mayor intimidad, que van unidas a una actitud de benevolencia. ACTITUD DESINTERESADA. Esta no se preocupa, ni exclusiva ni primordialmente, por el propio beneficio, Sino que tiene su centro de enfoque en la otra persona y que no la considera como un medio o instrumento, sino como un fin. Esta compuesta por 4 cualidades: Apertura, Disponibilidad, Solicitud y aceptación. ACTITUD MANIPULADORA. Solo ve al otro como un medio, de manera que la atención que se le otorga tiene como meta la búsqueda de un beneficio propio. ACTITUD INTERESADA. Puede considerarse como la consecuencia natural de una situación de indigencia del sujeto: cuando una persona experimenta necesidades ineludibles, busca todos los medios posibles para satisfacerlas; por ello, ve también en las demás personas un recurso para lograrlo. ACTITUD INTEGRADORA. La comunicación de sujeto a sujeto, además de comprender el mundo interior del Volver al índice


Volumen 1, nº 1 interlocutor y de buscar su propio bien, intenta la unificación o integración de las dos personas. TEORIAS DE LA ACTITUD TEORIAS DEL APRENDIZAJE. Según esta teoría, aprendemos actitudes del mismo modo en que aprendemos todo lo demás. Al aprender la información nueva, aprendemos los sentimientos, los pensamientos y las acciones que están en relación con ella. En la medida en que seamos recompensados (reforzados) por ellas, el aprendizaje perdurará. Estas teorías del aprendizaje conciben a las personas como seres primariamente pasivos, cuyo aprendizaje, depende del número y de la fuerza de los elementos positivos y negativos previamente aprendidos. TEORIAS DE LA CONSISTENCIA COGNITIVA. Según las teorías de la consistencia cognitiva, la incoherencia entre dos estados de conciencia hace que las personas se sientan incómodas. En consecuencia, cambian o bien sus pensamientos o bien sus acciones con tal de ser coherentes. TEORIA DE LA DISONANCIA COGNITIVA. Festinger sostiene que siempre que tenemos dos ideas, actitudes u opiniones que se contradicen, estamos en un estado de disonancia cognitiva o desacuerdo. Esto hace que nos sintamos incómodos psicológicamente y por eso hemos de hacer algo para disminuir esta disonancia. Otras situaciones que pueden producir disonancia cognitiva son aquellas en las que hacemos algo contrario a nuestras creencias más firmes sobre lo que es correcto y apropiado, cuando sostenemos una opinión que parece desafiar las reglas de la lógica, cuando ocurre algo que contradice nuestra experiencia pasada o cuando hacemos algo que no va con nuestra idea sobre quiénes somos y para qué estamos. De acuerdo con el análisis atributivo de la formación y cambio de actitudes. Las personas contemplan sus comportamientos y atribuyen lo que sientes a lo que hacen. Una serie de factores determinan la efectividad de la comunicación persuasiva para camPágina 57

biar actitudes. Se incluyen la fuente del mensaje, el modo de expresarlo y las características de la audiencia. PEDAGOGÍA DE LOS VALORES. Los valores se forman en la vida familiar, en la escuela y en el entorno en el cual se desarrolla. La familia es la cuna de todos los valores positivos y negativos y se puede considerar el centro donde se refugian todas las tradiciones, es precisamente en la familia donde el niño o la niña se pone en contacto con los primeros valores y estos dejan una profunda huella. La escuela ofrece un tiempo, un espacio y un ámbito adecuado para el desarrollo de los valores ahora no hay que olvidar que en determinados periodos de desarrollo el alumno es muy influenciado por sus coetáneos, incluso mas que la escuela y la familia. La formación de valores que se imparte en la escuela no puede ser solo teórico sino teórico – práctico, los y las estudiantes formaran sus actitudes y conducta, teniendo en cuenta sus vivencias y experiencias cotidianas Desarrollar los valores personales sociales y trascendentes que los capacite para obrar en forma consciente En el Proceso Docente Educativo para la formación y desarrollo de valores es necesario cumplir una serie de requisitos tales como: -Propiciare conductas positivas -Entender las conductas negativas -Escuchar antes de criticar -Evitar los prejuicios -Ser ejemplo -Crear un clima cooperativo de trabajo -Explicar .los valores a alcanzar -Aprender a auto evaluarse -Formar convicciones En el campo educativo los valores se pueden considerar en diferentes formas. La mayoría de los autores y autoras consideran que los valores tienen un destinatario que son los alumnos y alumnas desde un punto de vista el problema de los valores se centra en. Volver al índice


Volumen 1, nº 1 ¿Qué valores hemos de trasmitir a los alumnos y alumnas?. ¿Cómo hacerlo en el marco más efectivo? Otra consideración de los valores es la referida al sistema educativo, así el problema se plantea en otros términos: - En función de que valores está organizado el sistema educativo - Que valores subyacen en el modelo actual - A que valor obedecen los cambios que hemos de obtener en la Educación actual Los objetivos de la Pedagogía de los Valores son enseñar a pensar, enseñar a decidir enseñar a hacer, todos los temas pedagógicos actuales hablan de valores porque sencillamente en la mayoría de los países estos han estado o están en crisis. Hay algunos temas sociológicos que afirman que toda sociedad se aglutina alrededor de valores y cuando estos se destruyen la comunidad se resquebraja. La teoría pedagógica de los valores siempre ha proclamado que lo más importantes no son los contenidos académicos sino la formación de la personalidad de los y las estudiantes. Pocas veces en la literatura que habla d e Los Valores se menciona las acciones que puede agredir a la idea de formar valores la actuación del adulto y la adulta arremete sin darse cuenta con la actividad que se desarrolla en la sociedad y la escuela, el profesor y la profesota con su actuación inconscientemente se puede convertir en un agresor o agresora del proceso formativo del alumno o alumna que el mismo o ella misma se propone. Si se tiene come estrategia la formación de valores en el Proceso Docente Educativo y se decide participar en actividades educativas dirigidas a niños y niñas y jóvenes e incluso a adultos y adultas entonces con los métodos tradicionales utilizados y las formas organizativas actuales permanece incierto el resultada a alcanzar a mediado y largo plazo. La labor del y la docente en el trabajo de formación de valores en sus alumnos y alumnas es multiplicadora y estratégica, trabaja con el material más sensible y vulnerable, el hombre y la mujer. Detrás de cada logro del deporte, la cultura o la ciencia están las manos del mismo o la misma. Página 58

La base de cualquier método dirigido a la formación de valores radica en el importantísimo papel que desempeña el buen ejemplo del maestro o maestra, los ojos de los a alumnos y alumnas son insobornables y su inteligencia es tan complicada y lógica que toda contradicción en el comportamiento de los maestros sobre todo en cuestiones de trabajo traerá consecuencias fatales. METODOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES APLICADAS EN EL AULA. Se trata de metodologías participativas: - Tormenta de ideas: el profesor o profesora expone brevemente el tema, anota en la pizarra la pregunta que resume el problema. Los alumnos y alumnas aportarán ideas o soluciones a la pregunta planteada o incluso, también, otras preguntas. Al final el profesor o profesora debe hacer un resumen y las conclusiones se deben extraer entre todos y todas. - Phillips 6x6: el profesor o profesora debe plantear con claridad el tema a tratar y dividir el grupo de clase en subgrupos de seis personas, que dispondrán de seis minutos para realizar la tarea asignada. Cada grupo elige un moderador y un secretario. Tras la discusión de los grupos se formará una mesa redonda con los secretarios o secretarias de cada grupo, que exponen las aportaciones respectivas, hacen síntesis de las conclusiones y copian en la pizarra el resumen general. Se establece un diálogo general en la clase a partir de dicho resumen. -Role playing o dramatización: consiste en dramatizar una situación real que plantea un problema de grupo, asumiendo los papeles del caso, con objeto de que pueda ser mejor comprendida por el grupo. Para llevar a cabo esta técnica hay que definir claramente los roles de cada uno. En realidad la representación es sólo un pretexto que posibilita el debate. Acabada la representación se inicia la reflexión y la discusión entre todos y todas para tratar de comprender con más profundidad el hecho o el problema que se trata y para diseñar mejores estrategias de afrontarlo y para extraer conclusiones. Al final, se puede hacer la representación, ya con los cambios aportados. Volver al índice


Volumen 1, nº 1 - Estudio de casos: esta técnica consiste en analizar una situación de la vida real para extraer conclusiones. Provoca la toma de conciencia y la búsqueda de soluciones realistas y concretas a un problema, aunque no se pretende llegar a una solución única ni a la unanimidad. La clase se divide en grupos y cada grupo discute el caso, siguiendo el cuestionario que se ha planteado. Las conclusiones se ponen en común y se entabla un diálogo general en la clase. - Mesa redonda: consiste en reunir a un grupo reducido de expertos sobre un tema para dialogar o discutir entre sí sobre el tema en cuestión. El grupo actúa como espectador, aunque puede intervenir formulado preguntas. Su finalidad es aclarar y ampliar la visión del alumnado. La técnica pretende promover el debate y requiere que los que expongan sus ideas no sólo sean expertos en tema sino también los buenos argumentadores o argumentardoras. - Panel: se reúnen varias personas para exponer ideas sobre un tema particular. Pero no actúan como oradores u oradoras sino que intercambian sus ideas en tono de debate exponiendo su punto de vista. Es una técnica informal y espontánea, pero se debe exigir un desarrollo coherente. - Juegos de cooperación: en los centros, al igual que en la sociedad, existen una gran cantidad de personas con diferentes necesidades, intereses. Es importante que el grupo descubra que el trabajo cooperativo aporta beneficios al trabajo individual y además, desarrolla la capacidad de compartir, el respeto, la empatía: Un ejemplo de este tipo de juegos es el del puzzle colectivo, que consiste en dividir la clase en grupos y a cada grupo se le proporciona una figura a realizar, pero sin esquema y cada persona recibe una pieza

Autoría:

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del puzzle. Cada grupo debe intentar reconstruir la figura, pero nadie puede tocar ninguna pieza, a menos que sea la que se le ha entregado. CONCLUSIÓN. La educación en valores responden a problemas y realidades que están vivos en el ámbito social, que los alumnos y alumnas experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan una respuesta educativa. Las actitudes y valores deben tenerse en cuenta y estar en interrelación con los que cada centro haya consensuado en su Proyecto Educativo de Centro. Una de las propuestas más innovadoras con que nos enfrentamos en el momento actual, es el considerar la acción educativa como una acción eminentemente humanizadora, es decir, una acción capaz de favorecer y potenciar en los alumnos y alumnas la interiorización y desarrollo de los valores humanos. Valores que les permitan trabajar en armonía, aprender a aprender y aprender a vivir. La ética y educación son dos realidades inseparables. BIBLIOGRAFÍA. Del Rey, R, Ortega, R. (2001). La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla Anti-Violencia escolar (SAVE). Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, nº 41 (59-71). Rodríguez Espinar, S. (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.

María del Carmen Ruiz Córdoba

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Volumen 1, nº 1

15. Unidad didáctica: Nuestras culturas unidas por los juegos universales Experiencias. Unidad didáctica. Juegos. Culturas. Educación Física. Metodología. Mundo 1.- JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA PRESENTACIÓN La presente Unidad Didáctica está dirigida al 2º nivel del 2º Ciclo de la Educación Primaria y, en ella, se desarrollarán juegos populares y tradicionales de otros países o continentes con el objeto de que los alumnos y alumnas conozcan la gran diversidad y riqueza de juegos existentes en diferentes lugares del mundo, ayuden a la socialización e integración de mi alumnado perteneciente a otras nacionalidades, así como un medio útil y eficaz para afianzar algunos de los contenidos ya trabajados en nuestra área. Así, conservaremos el patrimonio lúdico universal formando parte del bagaje socio-afectivo y motor de nuestros alumnado. Es preciso establecer una serie de acciones orientadas a que el alumnado relacione los juegos que aprendan con su cultura de origen. Desde nuestra área llevaré a cabo una serie de actuaciones que repercutirán de manera positiva en su tiempo de ocio, en su aprendizaje y en su propio desarrollo integral. 1.2. ENMARQUE SOCIOEDUCATIVO Nos encontramos en un Centro de Educación Infantil y Primaria, ubicado en una zona rural andaluza de aproximadamente 3.100 habitantes y de un nivel sociocultural y económico medio. El Centro consta de once unidades, en el que están matriculados 164 alumnos/as, el 30% de éstos son alumnado inmigrante y un 5% pertenece a etnia gitana. Situándonos en el grupo-clase, éste consta de 22 alumnos/as; de ellos, hay un alumno marroquí, que no domina el idioma castellano, dos niños ecuatorianos, una niña Lituana, que comprende nuestro idioma y un alumno con una discapacidad diagnosticado con espina bífida (a nivel de sacro). Por tanto, a través de esta Unidad, atenderemos a la diversidad existente mediante unas sesiones lúdicas, solidarias y cooperativas donde todos/as participen y se sientan integrados. 2.- DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2.1.- TÍTULO: “Nuestras Culturas unidas por los Juegos Universales”. Página 60

2.2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2.2.1.- Objetivos Didácticos A través de la presente Unidad Didáctica pretendo conseguir las siguientes capacidades: 1.- Descubrir diferentes culturas a través de la búsqueda y práctica de juegos populares de otros países y continentes. 2.- Conocer, valorar y recuperar los diferentes juegos populares y tradicionales pertenecientes a otras culturas y continentes como patrimonio lúdico universal. 3.- Ejecutar y diferenciar los juegos populares y tradicionales propuestos de cada cultura. 4.- Transferir a su tiempo de ocio (tercer tiempo pedagógico) los juegos universales practicados. 5.- Desarrollar globalmente las habilidades y destrezas básicas respetando los diferentes niveles de competencia motriz. 6. – Conocer y aceptar las normas y reglas de los juegos, aplicando las estrategias básicas de colaboración y fomentando el respeto. 7.- Estimular la integración y sociabilidad del alumnado a través de estos juegos, atendiendo a la coeducación y a la diversidad cultural existente. 8.- Consolidar los hábitos de higiene corporal tanto al inicio como al final de cada sesión. 2.2.2.- Relación con los Objetivos de Ciclo La Unidad Didáctica pretende colaborar con los siguientes Objetivos de Ciclo: - Fomentar el respeto y la cooperación en los diferentes juegos y actividades. - Progresar y consolidar el desarrollo de las habilidades motrices básicas, aplicándolas a diferentes situaciones de actividad física mejorando su motricidad y las relaciones con los demás. - Participar en juegos sin que las diferencias individuales (sexo, raza, etc…) sean un obstáculo. - Desarrollar hábitos de salud e higiene Volver al índice


Volumen 1, nº 1 en la actividad física. - Tomar conciencia de los posibles riesgos que se deriven de la práctica de la actividad física al no tener en cuenta las limitaciones y posibilidades propias. - Resolver problemas motores mediante el conocimiento y uso de sencillas estrategias. 2.2.3.- Relación con los Objetivos Generales de Área 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 4 Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales. 8.- Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. 2.2.4.- Relación con los Objetivos Generales de Etapa a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía respetando y defendiendo los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje con los que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha. c) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los demás que favorezca un clima Página 61

propicio para la libertad personal y el aprendizaje, así como fomentar actitudes que favorezcan la convivencia y eviten la violencia en los ámbitos escolar, familiar y social. d) Conocer, comprender y respetar los valores de nuestra civilización, las diferencias culturales y personales, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. k) Valorar la higiene y la salud, conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. n) Desarrollar todos los ámbitos de la personalidad, así como una actitud contraria a la violencia y a los prejuicios de cualquier tipo. n) Conocer y valorar los animales y plantas y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. 2.2.5.- Relación con las Competencias Básicas Las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientados a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Las Competencias que se relacionan en mayor medida con la presente Unidad son: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. 2.3. CONTENIDOS QUE SE DESARROLLAN 2.3.1.- Relación con los Bloques de Contenido Tomando como referencia el Anexo II del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se desarrollarán los siguientes: - Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción: se desarrolla al tratar contenidos como las capacidades perceptivo- motrices y las Volver al índice


Volumen 1, nº 1 capacidades coordinativas. - Bloque 2. Habilidades motrices: se aborda al desarrollar las habilidades motrices básicas. -Bloque 4. Actividad física y salud: estos juegos son un medio de reunión, relación y convivencia, respaldando al concepto de Salud. El aseo y los hábitos higiénicos que se irán trabajando y consolidando son contenidos de este importante Bloque. A través del control y las medidas de seguridad básicas respecto a los materiales y uso de espacios, se incluye también este bloque de manera inherente. - Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: es la base donde se proyectan y relacionan el resto de Bloques. Los juegos universales forman parte de éste. El Juego será el medio sobre el que se desarrollará la Unidad. 2.3.2.- Contenidos desarrollados BLOQUE 1: El Cuerpo: Imagen y Percepción - Mejora de aspectos perceptivo-motrices básicos en el desarrollo de los juegos propuestos. BLOQUE 2: Habilidades Motrices - Aplicación de las habilidades locomotrices y visomotrices mediante la práctica de los juegos universales propuestos. BLOQUE 4: Actividad física y Salud - Concienciación acerca de hábitos higiénicos en cuanto al aseo personal. - Ejecución de dichos juegos universales hacia otros espacios característicos del tiempo de ocio: recreo, calle… BLOQUE 5: Juegos y Actividades deportivas - Conocimiento y experimentación de los juegos populares y tradicionales pertenecientes a otras culturas y continentes. - Distinción entre los distintos tipos de juegos de cada continente. - Localización en el mapamundi del aula de los diferentes juegos universales realizados. - Elección de las estrategias que más convenga en cada situación de juego: de cooperación, oposición… Aceptación y respeto hacia las normas del juego y a los compañeros, apreciando la cooperación por encima de la competición. -Valoración de los diferentes juegos propuestos como parte del patrimonio lúdico universal y medio de disfrute y sociabilidad de los alumnos y alumnas en su tiempo de ocio - Compromiso con los demás en los diferentes juegos propuestos integrándose en el grupo con un componente socio- afectivo importante. - Desarrollo de técnicas de trabajo investiPágina 62

gativo. - Confección de un mural con los juegos propuestos de cada continente. 2.4. TEMPORALIZACIÓN Se llevará a cabo en el tercer trimestre, en la segunda quincena de mayo a través de ocho sesiones lineales, las cuales se diseñarán en base a dos criterios: según sean juegos populares y tradicionales pertenecientes a los diferentes continentes y según el grado de dificultad existente en los juegos llevados a cabo. La razón de abordarla es para acercar al alumnado a su cultura y que puedan practicar estos juegos en su tiempo de ocio, formando parte de su bagaje motor y sociocultural, en una época de temperatura agradable, valorando la evolución que los alumnos/as han adquirido respecto a los valores que he ido inculcándoles, entre otros, la integración, la solidaridad, la cooperación, el respeto y la Paz. 2.5. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 2.5.1.- Consideraciones Metodológicas Generales Emplearé una metodología abierta, flexible e investigadora, dentro de un enfoque constructivista. Se puede relacionar la Unidad con los siguientes Principios Metodológicos: Principio de Contextualización, pudiéndose llevar a cabo los diversos juegos en su vida cotidiana y en su tiempo de ocio; Principio de Participación, donde el alumnado se sienta implicado en las tareas no sólo desde un punto de vista cuantitativo, sino cualitativo. En cuanto al Principio de Individualización, se considerarán las características psicoevolutivas y físicas de los alumnos/as a través de propuestas abiertas que permitan diferentes niveles de ejecución favoreciendo el estilo de inclusión de Muska Mosston; Principio de Actividad y Motivación, fortaleciendo sus lazos sociales a la vez que desarrollan y consolidan su motricidad a través de una práctica variada y atrayente; Principio de Progresión, en tanto que las actividades diseñadas en cada sesión respetarán una gradación en dificultad; por último, el Principio de Interacción, fomentando la colaboración, respeto y solidaridad, construyendo una sólida relación entre las diferentes culturas. 2.5.2.- Consideraciones Metodológicas Específicas La presente Unidad será abordada, en un primer momento, en la antepenúltima sesión de la unidad anterior de la Programación debido al proceso investigativo que tendrán que desarrollar nuestros alumnos/as sobre los Volver al índice


Volumen 1, nº 1 juegos del mundo, de forma que tengan tiempo para ello y puedan plasmar dicho trabajo en las fichas de investigación entregadas. La utilización del mapamundi del aula supondrá un enriquecimiento paralelo con respecto a la ubicación de los juegos en su respectivo continente; para ello, al inicio de cada sesión se colocarán los nombres de los juegos a practicar en su continente de procedencia. Así, los alumnos/as descubrirán que existen algunos juegos similares en distintas partes del planeta que conservan el mismo nombre de origen. Otra experiencia a llevar a cabo es la elaboración de murales (cada cartulina será de un color diferente para cada continente) donde quedarán reflejados los juegos universales que más les hayan gustado. Dichos murales serán expuestos, convirtiéndose en un recurso motivacional. En cuanto a los Métodos o Técnicas destacar la Enseñanza mediante la Búsqueda, donde el alumno/a descubrirá la respuesta motriz más adecuada a cada situación, el Método Inductivo, donde partiremos de la propia experiencia del niño/a y la Enseñanza Individualizada, favoreciendo así la participación de todos/as como método de inclusión. Como Estrategia en la Práctica utilizaré la Global pura y Global con polarización de la atención, progresando en tareas donde el aspecto sociomotor vaya complicándose cada vez más. Los Estilos de Enseñanza empleados serán la Asignación de Tareas, la Asignación de Tareas con diferentes niveles de dificultad y la Resolución de problemas. Los Canales de expresión para transmitir el mensaje serán diversos: canal visual, mediante la demostración y ayuda visual, auditivo, mediante explicaciones y descripciones y kinestésico- táctil. Respecto a mi Situación, utilizaré un tiempo mínimo en posición externa explicativa para organizar los juegos y una posición externa de observación y evaluativa. El resto del tiempo llevaré a cabo una posición interna de supervisión activa, ordenada y comunicativa para poder observar debidamente la ejecución del grupo y atender a todos los alumnos/as por igual. 2.6. RECURSOS DIDÁCTICOS Y USOS DE ESPACIOS Los juegos populares y tradicionales de los distintos continentes se caracterizan por la fácil provisión y utilización de recursos materiales. Así, una canica, una tiza o un pañuelo suelen bastar para jugar y pasar un rato agradable y divertido. En otras ocasiones, los materiales específicos que se van a emplear a lo largo de la Unidad serán: pañuelos, pelotas, piedras pequeñas Página 63

pintadas por los alumnos/as, pelotas de gimnasia rítmica, tacos de plástico, aros, volantes, conos, cuerdas. También se empleará material de desecho como huesos de fruta, papeles de periódico, latas sin aristas cortantes y botellas lastradas de pequeño y mediano tamaño. Asimismo, se utilizará material impreso como las fichas de investigación, mapa del mundo, cuaderno del alumno/a y cartulinas. Como recursos organizativos, se tendrán en cuenta los criterios que se seguirán para favorecer la interacción y formación de grupos mixtos entre el alumnado como, por ejemplo, el color de la camiseta, vestuario o por números, todo ello en una adecuada progresión en los agrupamientos. En cuanto al uso de espacios, se dispondrá del aula, la pista polideportiva y el espacio de tierra. 2.7. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Desde el carácter integrador de nuestra área, facilitaré la integración y normalización de los alumnos/as con necesidades específicas con objeto de que participen en igualdad de condiciones. Con respecto al alumno con discapacidad motórica, se presentarán propuestas inclusivas que se acomoden a su propio nivel de ejecución motriz mediante modificaciones de materiales, normas y distancias, entre otras, respondiendo, de esta manera, a los principios de normalización, adecuación e individualización, aumentando su propia autoestima, autonomía y seguridad en sí mismo. En cuanto al alumno marroquí emplearé los canales visual, auditivo y kinestésicotáctil, explicándole el juego o actividad que vaya a practicar, hablándole despacio y mirándole, apoyándome en el gesto (no excesivamente), a través de una comunicación kinésica y mediante demostraciones para asegurarme que está entendiendo con claridad lo que le quiero transmitir para que realice las actividades correctamente. Estos ajustes crearán un ambiente favorable, recreativo y educativo en el que desarrollarán sus competencias motrices y socio-afectivas con eficiencia y éxito. La escuela se enfrenta hoy en día al reto de educar para el pluralismo. Para ello, se habrá de responder a las necesidades de personas de otras culturas, etnias y otros lugares. 2.8. EDUCACIÓN EN VALORES Esta Unidad se relaciona con la Igualdad de oportunidades de ambos sexos, ya que Volver al índice


Volumen 1, nº 1 el desconocimiento de estos juegos por el alumnado hace que no los asocien a ningún género. Esto permite y ayuda a una práctica coeducativa mediante la formación de grupos mixtos. Mediante la Cultura Andaluza conservaremos el patrimonio cultural y lúdico de nuestra Comunidad a través de juegos, promoviendo la perpetuidad de ésta en generaciones venideras. Con respecto a la Educación para la Vida en Sociedad y la Convivencia y Educación para la Paz, se fomentará la cooperación y socialización entre los niños/as en un clima de paz y no violencia. La Educación del Consumidor y del Usuario se encuentra presente en la utilización de material de desecho en algunos juegos, promoviendo una postura crítica respecto al consumismo excesivo. En cuanto a la Educación para la Salud, se favorecen hábitos higiénicos y distintas formas de ocupar el tiempo de ocio con el fin de mejorar la calidad de vida de nuestro alumnado, evitando la práctica de otros hábitos menos deseables. Por último, la Educación Intercultural es el eje principal de esta Unidad. El acercamiento y conocimiento de estos juegos por las diferentes culturas, se convierte en un potente medio de respeto e igualdad. 2.9.- RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS Esta Unidad posee una potencialidad interdisciplinar muy significativa: Respecto al área de Lengua castellana y literatura, fomentaremos una adecuada expresión escrita cuando los alumnos/as realicen la ficha de investigación, cuestionario final, cuando se emplee el cuaderno del alumno/a. En cuanto al área de Matemáticas, emplearemos juegos que abarquen contenidos de la Página 64

misma en cuanto a numeración y cálculo. En el área de Lengua Extranjera, se darán a conocer el nombre de los juegos en la lengua vernácula propia del país de procedencia y su correcta pronunciación. En relación al área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural, esta Unidad incide directamente con la geografía. Por tanto, acercaremos al alumnado a los distintos puntos del mapa mediante la marcación con el nombre del juego en los diversos continentes en los que se desarrollan los mismos. De esta forma, los alumnos/as se involucrarán, como agentes activos de su aprendizaje en el conocimiento de otras culturas. Para finalizar, el área de Educación Artística está presente: con Educación Musical, a través de la recopilación y canto de canciones populares implícitas en algunos juegos universales y con Educación Plástica, ya que algunos materiales pueden ser elaborados desde aquí, como la confección de piedras de colores mediante pintura o la colaboración en la realización de los murales. 2.10. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 2.10.1.Organización general de las sesiones. (gráfico página anterior) 2.10.2.- Ejemplificación de sesión - Unidad Didáctica a la que pertenece: “Nuestras Culturas unidas por los Juegos Universales “ - Objetivos de la sesión: * Ejecutar y afianzar juegos universales procedentes de África, Asia, Europa y América estimulando la integración y socialización. * Optimizar diferentes habilidades básiVolver al índice


Volumen 1, nº 1 cas en situaciones de colaboración. * Recordar la procedencia, reglas y forma de llevarlos a la práctica. - Recursos materiales: 6 pelotas, 4 pañuelos, 16 botellas pequeñas lastradas, 4 botellas medianas. - Recurso espacial: Pista polideportiva. - Desarrollo de la sesión: 2.11. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Se caracterizará por ser criterial y flexible respondiendo a los progresos personales de cada alumno/ a y continua, donde atenderé a las tres fases que de ella se derivan: Evaluación Inicial (llevada a cabo en la primera sesión mediante la verbalización y la ficha investigativa), Formativa (a lo largo de todo el proceso de enseñanzaaprendizaje) y Final (en la última sesión comprobando si los criterios de evaluación se han alcanzado). La participación del alumnado estará presente a través de una evaluación compartida haciendo referencia al proceso de diálogo. 2.11.1. Criterios de Evaluación y su relación con las sesiones 2.11.2. Mecanismos e Instrumentos de Evaluación En la Evaluación de Conceptos usaré el mecanismo de verbalización y, como instrumentos: - Ficha de investigación: en la que plasmarán su trabajo de búsqueda sobre los juegos universales. -Cuaderno del alumno/a: elemento de comunicaPágina 65

ción entre éste y el maestro que facilitará la percepción del alumnado de las diferentes sesiones, dando respuesta a una evaluación compartida. - Cuestionario evaluativo: comprobando el conocimiento adquirido sobre estos juegos del mundo. Para la Evaluación de los Procedimientos se distinguirán los mecanismos de observación directa e indirecta y como instrumentos: - Registro anecdótico: anotaré las conductas significativas observadas y su posible interpretación. - Lista de control: relativa al cumplimiento o no de los criterios de evaluación, para constatar los resultados y valorar el progreso particular de cada alumno/a. - Sesión de recuperación: para aquellos alumnos/ as que no hayan afianzado aún alguno de los objetivos propuestos, se prevé esta sesión con el objeto de facilitar su consecución. Con respecto a la Evaluación de las Actitudes, el mecanismo a utilizar será el de observación directa, y como instrumento la opinión del maestro o maestra, respecto a los valores, actitudes y normas desarrollados por mis alumnos y alumnas. 2.11.3. Evaluación del maestro o maestra y de la propia Unidad Didáctica Realizaré una autoevaluación por escrito en el diario del maestro o maestra, mediante una reflexión sobre mi práctica docente, con Volver al índice


Volumen 1, nº 1 el fin de mejorarla en lo posible de cara a futuras intervenciones. Del mismo modo, emplearé una Lista de control en la Unidad, comprobando el grado de adecuación de la misma ante diferentes aspectos relacionados con la práctica diaria y anotar posibles modificaciones. A modo explicativo, se muestran los agentes evaluadores y los instrumentos de este proceso (gráfico) 3.- A MODO DE CONCLUSIÓN Debemos estar preparados para las necesidades que surjan con la nueva situación de multiculturalismo en nuestras escuelas. Por ello, desde la Educación Física y a lo largo de la presente Unidad, se pretenderá que los alumnos/as conozcan otros juegos procedentes de distintos Continentes para que los apliquen e integren en su acervo lúdico propio, poniendo de manifiesto valores como el respeto, la cooperación, la integración y la solidaridad, así como el conocimiento y acercamiento a su propia cultura y a la de los demás, enriqueciéndose en sus diferentes ámbitos.

4. BIBLIOGRAFÍA - LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. - REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. - ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía - VELÁZQUEZ, C. (1999). “Juegos de otros pueblos, países y culturas”. La Peonza. Valladolid. - LLEIXÁ ARRIBAS, T (2002).

“Multiculturalismo y Educación Física”. Edit. Paidotribo, Barcelona. - MORA VERDENY, J.M. (2003). “Un mundo en juego: propuestas didácticas para el trabajo de la educación intercultural desde la educación física”. Edit. Inde, Barcelona.

María Luisa Partido Luque.

marisapartido@hotmail.com Maestra Especialista en Educación Física y Educación Musical Funcionaria de Carrera de Educación Primaria Monitora de natación. Entrenadora de Voleibol de Primer Nivel Coordinadora del programa “Escuela Espacio de Paz” Página 66

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Volumen 1, nº 1

16. Análisis Jurídico de los Centros Integrados de Formación Profesional Formación Profesional. Análisis. Normativa. Centros integrados RESUMEN: INTRODUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LA NORMATIVA E IMPLANTACIÓN DE LOS CENTROS INTEGRADOS DE FP A NIVEL NACIONAL Y ANDALUZ. INTRODUCCIÓN. Una de las carencias del sistema productivo ha sido la falta de coordinación a nivel de formación y reconocimiento de la misma entre la formación reglada, continua y ocupacional y entre las administraciones educativas y las vinculadas al empleo (ya sea a nivel nacional, autonómico y local) competentes en este ámbito. También la falta de puentes y relaciones entre el entorno económico, social y geográfico con estas administraciones. Todo ello intenta en cierta medida ser paliado con la LOE y su desarrollo autonómico a través de la LEA y posteriores normas de desarrollo que analizaremos a continuación. Un buen laboratorio en este sentido pueden ser los centros integrados de Formación Profesional que pueden convertirse en motores impulsores de ciertos sectores productivos en determinados lugares aportándoles aspectos innovadores y tecnológicos que le hagan dar un salto cualitativo. Así podremos obtener profesionales cualificados y no sólo titulados intentando dar el salto de la formación reglada al campo laboral y viceversa haciendo efectivos el de formación a lo largo de la vida y la eficiencia económica. ANÁLISIS NORMATIVO. Constitución Española. El artículo 27 reconoce el Derecho a la Educación dentro del título I " De los derechos y deberes fundamentales", capítulo II "De los derechos y libertades", sección 1ª "De derechos fundamentales y libertades públicas" y en el cual la formación profesional tiene un importante carácter social y de desarrollo personal. El artículo 40.2 dentro del propio título I en el capítulo III "De los principios rectores de la política social y económica" establece ya de forPágina 67

ma más concreta: "Asimismo, los poderes públicos fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesionales; (...) y la promoción de centros adecuados". Acuerdos Nacionales de Formación Profesional (Primer Programa Nacional de Formación Profesional 1993-1997 y Nuevo programa de Formación Profesional 1998-2002). El Primer Programa Nacional de Formación Profesional, fue elaborado por el Consejo General de Formación Profesional (a nivel nacional) y aprobado por el Gobierno. Incluía medidas dirigidos a reorientar y potenciar la formación profesional. Se elaboró el Catálogo de Títulos y del Repertorio de Certificados de Profesionalidad, teniendo en cuenta las necesidades del sistema productivo. Las Comunidades Autónomas con transferencias en educación, y los agentes sociales (sindicatos, asociaciones empresariales,...) participaron en su creación intentado adaptarlos al mercado laboral. La no representación del resto de Comunidades Autónomas, se realizó a través de Consejos Autonómicos. El objetivo fundamental era la creación e implantación de un sistema de cualificaciones profesionales relacionado con las ofertas de formación profesional. Se produjo un notable incremento de los recursos económicos destinados a la formación profesional procedentes de las cuotas obrera y patronal a la Seguridad Social y de ciertos Fondos Estructurales, especialmente del Fondo Social Europeo. A lo largo de los ochenta, el diálogo social sobre formación profesional ha dado lugar a diferentes Acuerdos. Así, el Acuerdo Económico y Social de 1984, basado en la renovación y mejora de la Volver al índice


Volumen 1, nº 1 oferta formativa en el que encuentra su origen la Ley 1/1986 de 7 de enero por la que se crea el Consejo General de la Formación Profesional. También los Acuerdos de Formación Continua de diciembre de 1992 entre las organizaciones sindicales y empresariales más representativas con el Gobierno. También se han suscrito otros Acuerdos en diferentes ámbitos territoriales y sectoriales que, en ocasiones, han entrado a formar parte de diferentes Convenios Colectivos. En diciembre de 1996 un "Acuerdo de Bases sobre Política de Formación Profesional" y otro "Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua", firmado por las organizaciones sindicales y empresariales más representativas. El II Programa Nacional de Formación Profesional establecía entre sus objetivos básicos la necesidad de crear un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (SNCP). Las Comunidades Autónomas participarían entregando aportaciones didácticas para permitir construir una formación permanente y lograr la integración de los tres subsistemas de formación profesional (inicial, continua y ocupacional). Esto supuso el embrión de los centros integrados de Formación Profesional y la homologación y reconocimiento entre enseñanzas del sistema educativo y de empleo. Andalucía ha privilegiado, para facilitar la inserción laboral y el itinerario profesional, la integración en un único sistema la Formación Profesional, con la aprobación del I Plan Andaluz de Formación Profesional, en reunión del Consejo Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de "Ordenación General del Sistema Educativo". (LOGSE). Intentaba adaptar la formación a las recientes exigencias del sistema productivo, y al Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional, aprobado por el Gobierno para 1998-2002. En el mismo se establecían las líneas básicas que debían conducir a un sistema integrado de las distintas ofertas de formación profesional: reglada, ocupacional y continua. En esta misma línea aparecen los Acuerdos de Formación Continua y los Planes Anuales de Acción para el Empleo. Ha sido derogada por la Ley Orgánica de Educación. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, "de Educación". (LOE). La LOE ha profundizado en esta idea impulsando la convergencia de competencias, unidades de competencia y certificados de profesionalidad de los diferentes sectores productivos a nivel europeo. El artículo 39.5 establece que: "los estuPágina 68

dios de formación profesional regulados en esta ley podrán realizarse en los Centros integrados a los que se refiere el artículo 11 de la Ley Orgánica 5/2002 De las cualificaciones y la formación profesional". Ley 17/2007, de 10 de diciembre, "de Educación de Andalucía". (LEA). El artículo 73 determina que: " 1. Se creará una red de Centros integrados de formación profesional que impartirán todas las ofertas correspondientes a los subsistemas de formación profesional, referidas al Catálogo nacional de cualificaciones profesionales, conducentes a la obtención de los títulos de formación profesional y certificados de profesionalidad a los que se refiere la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional; 2. En colaboración con las organizaciones empresariales y sindicales más representativas, la Administración de la Junta de Andalucía organizará un modelo de planificación común para dicha red.; 3. La Administración de la Junta de Andalucía y la Administración General del Estado, en el ámbito de sus respectivas competencias, podrán colaborar en la implantación de centros de referencia nacional, especializados en los distintos sectores productivos, para el desarrollo de la innovación y la experimentación en materia de formación profesional." Dicha red de centros de referencia aún no se ha creado ni planificado. En ciertas Comunidades Autónomas como Navarra y el País Vasco estas redes llevan implantadas alrededor de 2 años y la existencia de centros integrados alrededor de 4 años. Se prevé también establecer centros de referencia nacional muy vinculados a centros tecnológicos como pueda ser el caso de Ubrique (piel) o Lucena (madera). En Andalucía, este curso 2009-10 se implantan los cuatro primeros CIFP en: IES Hurtado de Mendoza, que alberga la Escuela de Hostelería y Turismo de Granada; IES Marítimo Zaporito de San Fernando (Cádiz) con estudios de las familias marítimo-pesqueras; el Consorcio Escuela de la Madera de la Junta de Andalucía de Encinas Reales (Córdoba), y el Centro Público de Formación para el Empleo de Linares (Jaén) vinculado a la automoción. Como podemos observar se han tomado como centros de referencia dos pertenecientes al sistema educativo (Granada y San Fernando-Cádiz) y dos al sistema de empleo (Encinas Reales-Córdoba- y Linares-Jaén-). Ley 51/1980, de 8 de octubre, "Básica de Empleo". Volver al índice


Volumen 1, nº 1 Aprobada en una situación social, económica, tecnológica y de organización territorial bien distinta a la actual. Caracterizada por la existencia de un único servicio público, el Instituto Nacional de Empleo, con competencia en la totalidad del territorio nacional, ya que aún no se habían implantado los servicios de empleo de las Comunidades Autónomas. Las políticas activas de empleo eran muy escasas, y la protección por desempleo se concebía como una mera prestación económica en las situaciones de falta de trabajo Señalaba como finalidad básica de la política de empleo lograr el mayor grado de transparencia del mercado de trabajo mediante la orientación y la formación profesional; Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de "Empleo". A través de ella se modifica en gran parte la Ley Básica 51/1980, de 8 de octubre. En este periodo, el entorno social, económico, tecnológico y de organización territorial se ha transformado. Entre estos cambios podemos destacar: la evolución del mercado de trabajo, el entorno político e institucional, la globalización de la economía y el desarrollo de la integración europea. Los objetivos de la Ley se centran en: Mejorar las condiciones de incorporación al mercado laboral y la eficiencia en su funcionamiento. Asegurar la coordinación y cooperación entre las diferentes Administraciones competentes en la materia para lograr optimizar los recursos disponibles. En esta línea se enlaza con implantación de los nuevos centros integrados de Formación Profesional. La Ley 5/2002 de 19 de Junio, "De las cualificaciones y la formación profesional " . Su finalidad es la creación de un sistema integrado de formación profesional, cualificaciones y certificaciones, que atienda con claridad las demandas sociales y económicas a través de las diversas especialidades formativas iniciales o de empleo. Las Administraciones en el ámbito de sus competencias podrán crear y autorizar centros integrados de formación profesional, públicos o privados, con las condiciones y requisitos que se establezcan. El desarrollo de los centros integrados se realizará a nivel nacional por el R.D. 1558/2005. Real Decreto 1558/2005 por el que "se regulan los requisitos básicos de los centros integrados de formación profesional". Establece la tipología, fines, funciones, y condiciones de los mismos Indica las competencias atribuidas a las Administraciones educativas Página 69

y laborales de la Comunidades Autónomas para la creación y autorización de estos centros y establece la organización de una red de centros integrados, de titularidad pública o privada, bajo control público para facilitar a los ciudadanos el desarrollo del derecho a la formación a lo largo de toda la vida. Tomando como referencia esta norma se van a desarrollar los diferentes Decretos y órdenes autonómicos para adaptar este Real Decreto a la realidad de cada entorno social y económico de cada Comunidad Autónoma). Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que "se establece la Ordenación General de la Formación Profesional del Sistema Educativo". Esta norma trata de adaptar las enseñanzas de la formación profesional a la LOE de 3 de mayo de 2006, así como a la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. En su artículo 34.3 establece: "3. En los centros integrados la programación de esta oferta modular, asociada a unidades de competencia incluidas en títulos de formación profesional y certificados de profesionalidad, será la misma". Por otro lado, en el artículo 51 se establece que las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo se podrán impartir en centros integrados de formación profesional. Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo por el que se regula "el subsistema de formación profesional para el empleo". Cambia la denominación de los subsistemas de formación ocupacional y continua. A partir de ahora, se llamarán iniciativas de formación y estarán constituidas por formación de demanda, formación de oferta, y formación en alternancia. Los CIFP impartirán formación profesional del sistema educativo y formación profesional para el empleo. Ley 4/2002, de 16 de diciembre, "de creación del Servicio Andaluz de Empleo"(SAE). El artículo 3 establece al SAE "como Servicio Público de Empleo de la Comunidad Autónoma, tiene como objetivos específicos el ejercicio de la competencia en materia desempleo y cualificación profesional, y en particular, de fomento del empleo, formación para el empleo, orientación e información, prospección, registro de demanda, e intermediación en el mercado de trabajo" ejerciendo para ello, las siguientes funciones: (...) 2. la planificación, gestión, promoción y evaluación de los prograVolver al índice


Volumen 1, nº 1 mas y acciones relativos al empleo, y en particular los siguientes: (...): b) La coordinación y planificación de los centros propios o consorciados, así como el desarrollo de cuantas otras funciones puedan corresponder a estos en su materia". Acuerdo del Consejo de Gobierno aprobado el 2 de Febrero de 1999 por el que se establece el "I Plan Andaluz de Formación Profesional, (1999-2006)". Contemplaba entre otras actuaciones, la creación de una red de centros integrados de formación profesional, (como ya ha ocurrido en otras Comunidades Autónomas) con objeto de optimizar los recursos humanos y materiales y promover la cualificación de las personas. Esta red de centros será la estructura formativa que oferte a los jóvenes, población activa y desempleada diferentes programas de formación. Los mismos estarán asociados al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, y vinculados con los principales sectores productivos que demandan cualificaciones y formación profesional en Andalucía. El II Plan Andaluz de Formación Profesional está pendiente de publicación. Decreto 334/2009, de 22 de septiembre, por el que "se regulan los centros integrados de formación profesional en la Comunidad Autónoma de Andalucía." Viene a regular y adaptar al ámbito autonómico andaluz la norma nacional correspondiente, Real Decreto 1558/2005 por el que "se regulan los requisitos básicos de los centros integrados de formación profesional". El periodo para la creación y desarrollo de los mismos será como máximo de tres años contados desde la autorización, para la transformación e impartición de una oferta formativa especializada en un único sector productivo. Los objetivos deben redefinirse de manera continua en relación con las demandas sociales y laborales. Se pretende que los CIFP sean centros de organización, gestión y desarrollo de la Forma-

Autoría:

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Juan Luis Simal Pierna.

ción Profesional a través tanto del sistema educativo como del de empleo coordinando ambos. También deben interrelacionarse de manera íntima tanto con las empresas del entorno como con la propia sociedad. LEGISLACIÓN. Constitución Española. Acuerdos Nacionales de Formación Profesional (Primer Programa Nacional de Formación Profesional 1993 a 1997 y Nuevo programa de Formación Profesional 1998-2002), Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de "Ordenación General del Sistema Educativo". (LOGSE). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, "de Educación". (LOE). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, "de Educación de Andalucía". (LEA). Ley 51/1980, de 8 de octubre, "Básica de Empleo". Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de "Empleo". La Ley 5/2002 de 19 de Junio, "De las cualificaciones y la formación profesional " . Real Decreto 1558/2005 por el que "se regulan los requisitos básicos de los centros integrados de formación profesional". Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que "se establece la Ordenación General de la Formación Profesional del Sistema Educativo", Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo por el que se regula "el subsistema de formación profesional para el empleo". Ley 4/2002, de 16 de diciembre, "de creación del Servicio Andaluz de Empleo"(SAE). Acuerdo del Consejo de Gobierno aprobado el 2 de Febrero de 1999 por el que se establece el "I Plan Andaluz de Formación Profesional, (1999-2006)". Decreto 334/2009, de 22 de septiembre, por el que se regulan "los centros integrados de formación profesional en la Comunidad Autónoma de Andalucía". HEMEROTECA. Inmaculada Espinilla. "La nueva Formación Profesional". Diario Jaén, 1 de Octubre de 2009. Padilla, Manuel. "El Cemer será de los primeros centros en aplicar la FP". Diario Córdoba. 25 de Septiembre de 2009.

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Volumen 1, nº 1

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comienda, de todas maneras, no superar los 10.000 caracteres. 7.- El texto puede ir acompañado de ilustraciones, fotos, gráficos, croquis, en formato digital; también sonidos en formado wav o mp3. En caso de comentarios críticos de libros o revistas, se deberá adjuntar el original o la imagen de la portada para su publicación. 8.- El tema debe desarrollarse en profundidad con un estilo claro y de fácil lectura. En caso de emplear términos científicos o de difícil comprensión, se numerarán y se explicarán al final del artículo (antes de las referencias bibliográficas) El autor o autora procurará, al redactar el texto, escribir con un lenguaje no sexista (ver Normas Básicas de Lenguaje No Sexista). 9.- Las referencias introducidas en el texto del artículo se presentarán: a) Entre paréntesis indicando el año de la misma Por ejemplo: (Fernández, Francisco, 2008) b) Poniendo solamente entre paréntesis el año cuando así sea pertinente. Por ejemplo: .... como indica Fernández, Francisco (2008) 10.- Las Referencias Bibliográficas citadas a lo largo de la colaboración serán reunidas al final del mismo bajo la rúbrica: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS por orden alfabético. Serán expuestas de la manera siguiente: a) Para una revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores, año de publicación, título del artículo, nombre de la revista (subrayado o en negrita), volumen, número (subrayado o en negrita) y primera y últimas páginas del artículo. Ejemplo: Pérez, A., Jiménez, J. y López, J. (2008). Problemas de convivencia: perspectivas actuales. Didáctica física, vol 17, Volver al índice


Volumen 1, nº 1 22, 7-15. b) Para un libro: Apellidos e inicial del nombre del autor o autores, año de publicación, título del libro (subrayado o en negrita), editorial, ciudad. Ejemplo: Galán, J.F. (2008) Trabajo en el campo. Ed. Agraria. Córdoba c) Para un documento colectivo: Apellidos e inicial del nombre del autor o autores, año de publicación, título del documento, inicial del nombre y apellidos del compilador, (en textos ingleses: Ed. En español: Comp.) título del libro o documento en el que viene recogido (subrayado o en negrita), editorial y ciudad. Ejemplo: Balbido, J.K, y Neori, L. (2007) El tiro a canasta en escolares con necesidades educativas. En J.F. Castillo Casas (Comp.) Baloncesto para escolares, Editorial Deportiva Educativa. Córdoba.

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Normas básicas de lenguaje no sexista Algunas indicaciones prácticas para un uso coeducativo del lenguaje serían las siguientes: - Cuando hablemos de personas hay que hacerlo en masculino y femenino (mujeres y hombres, niños y niñas, profesores y profesoras...) - También podemos utilizar términos genéricos que incluyan a ambos sexos (el ser humano, las personas, la ciudadanía, la gente, el electorado, el alumnado...)

de la arroba. Para más información se puede consultar “Guía de buenas prácticas para favorecer la igualdad entre hombres y mujeres en educación” editado por la Junta de Andalucía, Consejería de Educación, 2006. http:// www.juntadeandalucia.es/ averroes/publicaciones/ igualdad/GBPs.pdf

- Usar formas impersonales de tercera persona, que evitan el uso del género gramatical. - Evitar el uso de la barra o guión (los/las, niños-as...) y

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