Issuu on Google+

TEKNOKRAT II Jurnal Penyelidikan INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK KOv1R.EKS PENDIDKAN NL.AI, 71700 BAI\JDAR ENSTEK, NEGERI SEMBILAN D.K http://vvvv\N_iptEknik_edu_rny ISSN 1511 5828

JILID XV 2013

The Approach to Learning of Students in a Preparatory Pre-service Teacher Education Progamme Vee Sye Foong, Fazali bin Hashim Jabatan Penyelidikan dan lnovasi Profesionalisme Keguruan Kajian Kepuasan Guru Pelatih Terhadap Perkhidmatan Perpustakaan lnstitut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik Fatimah Mohd Dahalan, Jabatan Sains Sosia/ Faridah Hanim Yahya, Jabatan Teknologi Pendidikan Mahamsiatus Kamaruddin, Perpustakaan IPGKPT Fazali Hashim, Jabatan Penyelidikan dan lnovasi Profesionalisme Keguruan Mong Khol a/1 Hok Key & Zainol Hassan, Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional lnovasi Penataran Maklumat Secara e mel Berkumpulan: Satu Kajian Kes di lPG Kampus Pendidikan Teknik Mohamed Nazullsmail, Muaaz Muhammad, Normala Mohd, Kamsiah Abd Rashid, Sabariah Ismail, Shamsulazlan MatJusoh, Hadiyaton Mohd Amin, Saroja a/p Nadesan Jabatan Hal Ehwal Pelajar Kesan Pendekatan Model TGfU Terhadap Hasil Pembelajaran Kognitif Murid-murid Tahun Empat dalam Permainan Bola Baling Malathi Balakrishnan, Jabatan Pendidikan Jasmani Pygmalion Effect: Journey Through an Academic Writing Task Nil Farakh Sulaiman, Jabatan Bahasa Tahap Kemahiran dan Pengetahuan Penggunaan Komputer dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Zon Bangsar Kuala Lumpur Mong Khol AIL Hok Key, Jabatan Pendidikan Teknik & Vol<asional

Penglibatan Guru Pelatih lnstitut Pendidikan Guru (lPG) dalam Aktiviti Fizikal ~sal blrt t$ t<trtm .~n ~ JIW1Ialli


Teknokrat II Jurnal Penyelidikan

Jilid XV 2013


Pengerusi Dr. Muhammad bin Ab Rahman Pengarah IPG Kampus Pendidikan Teknik

Naib Pengerusi Dr. Mahmud bin Yahaya Pengarah IPG Kampus Pendidikan Teknik

Panel Editor Dr. Yee Sye Foong Dr. Kartini binti Abdul Mutalib En. Fazali bin Hashim

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK Kompleks Pendidikan Nilai 71760 Bandar Enstek Negeri Sembilan D.K. Tel.: 06 797 9600 Faks: 06 979 9699 Laman sesawang: http://www.ipteknik.edu.my Š Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik Semua hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan dalam sebarang bentuk dengan apa-apa cara sekalipun termasuk elektronik, mekanikal, fotokopi, rakaman atau sebagainya tanpa keizinan daripada penerbit.

ISSN 1511 5828

2

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


ISI KANDUNGAN Bil.

Tajuk

Muka surat

1.

The Approach to Learning of Students in a Preparatory Pre-service Teacher Education Progamme Yee Sye Foong, Fazali bin Hashim Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

5-26

2.

Kajian Kepuasan Guru Pelatih Terhadap Perkhidmatan Perpustakaan Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik Fatimah Mohd Dahalan, Jabatan Sains Sosial Faridah Hanim Yahya, Jabatan Teknologi Pendidikan Mahamsiatus Kamaruddin, Perpustakaan IPGKPT Fazali Hashim, Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan Mong Khol a/l Hok Key & Zainol Hassan, Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional

27-49

3.

Inovasi Penataran Maklumat Secara e mel Berkumpulan: Satu Kajian Kes di IPG Kampus Pendidikan Teknik Mohamed Nazul Ismail, Muaaz Muhammad, Normala Mohd, Kamsiah Abd Rashid, Sabariah Ismail, Shamsulazlan Mat Jusoh, Hadiyaton Mohd Amin, Saroja a/p Nadesan Jabatan Hal Ehwal Pelajar

50-59

4.

Kesan Pendekatan Model TGfU Terhadap Hasil Pembelajaran Kognitif Murid -murid Tahun Empat dalam Permainan Bola Baling Malathi Balakrishnan, Jabatan Pendidikan Jasmani

60-68

5.

Pygmalion Effect: Journey Through an Academic Writing Task Nil Farakh Sulaiman, Jabatan Bahasa

69-88

6.

Tahap Kemahiran dan Pengetahuan Penggunaan Komputer dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Zon Bangsar Kuala Lumpur Mong Khol A/L Hok Key, Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional

89-98

7.

Penglibatan Guru Pelatih Institut Pendidikan Guru (IPG) dalam Aktiviti Fizikal Faisal bin Hj. Karim, Jabatan Pendidikan Jasmani

99-107

8.

Gaya Pembelajaran dan Kemahiran Belajar dalam Kalangan Pelajar PPG Sains Kohort Satu di Sebuah Institut Pendidikan Guru Kartini Abdul Mutalib, Ahamad Shabudin Yahaya Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

108-142

9.

Tahap Kesediaan Efikasi Pengetahuan dan Kemahiran Profesional Guru dalam Kalangan Guru Pelatih Shamsiah Md Nasir, Norâ&#x20AC;&#x2122; Azah Ahmad Safran, Norhayati Hashim Jabatan Ilmu Pendidikan

143-155

10.

Tabu Mengongkong Pemikiran Prolifik: Satu Analisis dari Perspektif Semantik dan Budaya Masyarakat Melayu Ab. Rahim bin Md Yasin Jabatan Pengajian Melayu

156-169

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

3


Dari Meja Editor Syukur ke hadrat Allah S.W.T. kerana dengan limpah dan izinNya, Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan dan Jawatankuasa Penerbitan telah dapat menghasilkan TEKNOKRAT II Jilid XV untuk tahun 2013. Setinggi-tinggi penghargaan dan syabas kepada penyumbang laporan penyelidikan, siding editor, pihak pentadbir dan semua pihak yang terlibat dalam merealisasikan penerbitan jurnal ini. Penerbitan ini merupakan suatu usaha untuk menyebarkan ilmu dan dapatan penyelidikan yang telah disumbangkan oleh pensyarah institut kepada warga IPG Kampus Pendidikan Teknik dan warga pendidik guru. Sebanyak sembilan artikel telah dimuatkan dalam TEKNOKRAT II Jilid XV. Artikel-artikel tersebut ialah The Approach to Learning of Students in a Preparatory Pre-service Teacher Education Progamme, Kajian Kepuasan Guru Pelatih Terhadap Perkhidmatan Perpustakaan Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Inovasi Penataran Maklumat Secara e mel Berkumpulan: Satu Kajian Kes di IPG Kampus Pendidikan Teknik, Kesan Pendekatan Model TGfU Terhadap Hasil Pembelajaran Kognitif Murid-murid Tahun Empat dalam Permainan Bola Baling, Pygmalion Effect: Journey Through an Academic Writing Task, Tahap Kemahiran dan Pengetahuan Penggunaan Komputer dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Zon Bangsar Kuala Lumpur, Penglibatan Guru Pelatih Institut Pendidikan Guru (IPG) dalam Aktiviti Fizikal, Gaya Pembelajaran dan Kemahiran Belajar dalam Kalangan Pelajar PPG Sains Kohort Satu di Sebuah Institut Pendidikan Guru, Tahap Kesediaan Efikasi Pengetahuan dan Kemahiran Profesional Guru dalam Kalangan Guru Pelatih dan Tabu Mengongkong Pemikiran Prolifik: Satu Analisis dari Perspektif Semantik dan Budaya Masyarakat Melayu. Kami berharap para pembaca budiman akan dapat menghayati jurnal ini dan setersunya meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran. Salam hormat dan sekian. PANEL EDITOR 4

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TEKNOKRAT II JILID XV: 5 — 26 © 2013 ISSN 1511 5828

THE APPROACH TO LEARNING OF STUDENTS IN A PREPARATORY PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION PROGRAMME Yee Sye Foong Fazali bin Hashim Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan As the perceived agents of change in a country, prospective teachers should be well-trained in terms of acquisition of the desired learning outcomes of teacher education programmes. Hence, it is important to investigate the learning approach adopted by teacher trainees. The relationship between motive, strategy and approach to learning of teacher trainees is also examined. Deep learning is associated with more desirable learning outcomes compared to surface learning. The sample of 117 students comprised of two cohorts of students enrolled in a preparatory programme in one of the teacher education institutes in Malaysia. Both cohorts were in the last semester of the programme, that is, semester 3, at the time of data collection. The instrument used was the revised two-factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F). The mean for the deep approach to learning is higher than the mean for the surface approach to learning, that is, 36.80 and 27.50 respectively. This implies that the students are more inclined towards a deep approach than a surface approach to learning. Confirmatory factor analysis confirmed the two latent variables of Deep Approach and Surface Approach in the path diagram showing the relationship between motive, strategy and approach to learning. Keywords:

learning approaches, educational strategies, educational planning, academic aspirations, teacher training Introduction

The government of Malaysia’s strategic response in the drive to remain competitive in a changing global landscape is the Wawasan TEKNOKRAT II JILID XV 2013

5


2020 or Vision 2020. Wawasan 2020 was initiated in 1991 as the blueprint for Malaysia to achieve the status of an industrialized and developed country in terms of economy, national unity, social cohesion, social justice, political stability, system of government, quality of life, social and spiritual values, national pride and confidence (Mahathir, 1991). In this respect, education is perceived as the enabler in the transformation from a labour-intensive lower-end manufactured products economy to a knowledge-based economy by the year 2020. This view was constantly reiterated in the last two decades; the most recent during the special address by the Minister of Education Malaysia in conjunction with the Teachers Day celebrations in 2012. The key to the nation’s progress is envisaged as lying in the development of human capital through a world class education system. Each and every educator, including primary and secondary school teachers, were strongly urged to enhance his or her capacity in terms of knowledge and skills. This is to ensure the production of a knowledgeable and skilled human resource capable of increasing Malaysia’s competitiveness in addition to fulfilling the nation’s present and future needs. Economic growth can thus to propel Malaysia to become a high income developed nation by the year 2020 as envisioned. Quality education for the young people of Malaysia rests on the transformation of teacher education to heed the call for teaching approaches that are creative and innovative. The Teacher Education Institutes or Institut Pendidikan Guru (IPG) in Malaysia are entrusted with the development and revision of the teacher education curriculum to fulfill the nation’s aspirations. More innovative and creative teaching approaches and pedagogies are integrated across the curriculum. The infusion of the arts, thinking tools and problem solving strategies into teaching approaches and pedagogies are intended to stimulate and rejuvenate creativity and innovation in teacher trainees. This inculcation of creativity and innovativeness among teacher trainees should gear them to the development of creative and innovative minds of their pupils when they subsequently enter the teaching workforce as trained teachers.

6

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Teacher trainees are the bridge between the teacher education curriculum designed to fulfill national aspirations and the final outcome of young Malaysians with the desired traits. The prospective teachers should be armed with the appropriate knowledge and skills, including attitudes and values, in order to execute such a significant task. Such a scenario makes it imperative to examine the approach to learning adopted by students enrolled in teacher training programmes in a Malaysian IPG.

Statement of the problem Students approach learning in different ways. Some students have an insatiable desire to learn and comprehend what they are learning. In contrast, there are also students who will only do the bare minimum to pass the course being taught (Biggs, 1999). The two theoretical frameworks for research in approaches to learning are the Student Approaches to Learning (SAL) and Information Processing (IP). The SAL framework was derived from qualitative research using a methodology that focused on understanding student learning in the context in which learning occurs without a predetermined theoretical stance. On the other hand, the IP framework employed a top-down methodology derived from cognitive psychology. These diverse frameworks both led to the discovery of the deep and surface approaches to learning. Students with a deep approach to learning are involved with their learning experiences. They demonstrate an intrinsic interest in what they are learning (Prosser & Trigwell, 1999). They seek the underlying meanings or relationships in the material they are studying (Biggs, 1999). There is a sense of affinity with the learning experience (Biggs, 1987). They engage with course content and attend to the meaning and significance of the study material (Fox, McManus 7 Winder, 2001; Marton & Saljo, 1976). Conversely, students with a surface approach to learning see learning as a means to an end. They have a clear goal to attain but put minimal effort to attain it. Biggs (1987a) found that surface learning involves the use of minimalist methods such as rote learning to TEKNOKRAT II JILID XV 2013

7


meet study requirements. Routine memorization is employed to recall course content (Entwistle, 2001). Students limit themselves to the information required to just pass the subject or course of study. The adoption of a particular approach to learning influences the effectiveness of learning; both in terms of the quality and quantity of learning. A deep approach to learning is related to academic achievement expressed as a higher grade point average (Biggs & Rihn, 1984; Miller, Always & McKinley, 1987; Miller, Finley & McKinley, 1990). The relationship between a deep learning approach and depth of understanding of the material to be learned is also highlighted through qualitative research (Biggs, 1993; Newstead, 1992; Watkins & Hattie, 1990; Willis, 1993). Educationists also perceive deep learning as more effective and desirable than surface learning (Biggs, 1999; Kember & Leung, 1998). Deep learning is associated with more desirable learning outcomes compared to surface learning. Surface learning is often unsatisfactory and generally leads to poorer learning outcomes (Ramsden, 2003). As the perceived agents of change in a country, prospective teachers should be well-trained in terms of acquisition of the desired learning outcomes of the teacher education programme. Hence, it is important to investigate the learning approach adopted by teacher trainees. Biggs (1987a) reviewed extensively theoretical literature to define approaches to learning as â&#x20AC;&#x153;a composite of a motive and an appropriate strategyâ&#x20AC;?. The approach to learning is influenced by the reason or motive of an individual to learn. Subsequently, the individual has an appropriate strategy to learn. The relationship between motive, strategy and approach to learning of teacher trainees is also examined.

1.

2.

8

The research questions are as follows: What is the approach to learning of students enrolled in a preparatory pre-service teacher education program? What is the relationship between motive, strategy and approach to learning of teacher students enrolled in a preparatory pre-service teacher education program? TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Significance of the study Learning takes place in a broad context. The personal characteristics of the individual student, the role of the educator and the learning environment inevitably influence learning. Research suggests that students begin tertiary education with pre-determined learning approaches that have formed from prior experiential and personality correlates (Pee, Woodman, Fry, & Davenport, 2000; Van Woerkom, Nijhof, & Nieuwenhuis, 2002). An individual student’s previous learning experiences and his or her perception of the learning task is critical to the student’s choice of learning approach (Biggs, 1987). Oblinger (2003) found that students may have a predisposition to surface learning based on their previous experience in secondary school. A student who has a disposition to one approach of learning might adopt another approach if exposed to a particular set of influences in a specific learning environment (Biggs, 1999). Therefore, knowledge of student approaches to learning is important to monitor the alignment of teaching methods and assessment modes to the intended outcomes of learning. Teachers affect their students. Some teachers foster a love of learning in their students, while others do not (Newble & Clarke, 1986). Students’ adoption of surface learning could be an indication that something is amiss in the quality of the teaching and learning environment. Knowledge of the learning approach adopted by students also enables the matching of students with appropriate or optimal teaching staff (Biggs & Telfer, 1987; Booth, 1993; Collier, 1985; Dart & Clarke, 1991). Knowledge of the approaches students adopt in learning can be used in academic counseling and diagnosis of the probable causes of learning difficulties for underachievers (Biggs, 1987). This paves the way for treating the problems encountered in the process of learning. The context and content of learning influences the learning approach which is in turn mediated by the student’s predisposition to use one approach over the other. The learning approach adopted by students can be addressed to some extent to align with the desired learning outcomes that is expected of a tertiary level education. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

9


Even though this study involves only students enrolled in a preparatory pre-service teacher education program, the insights from knowledge of student approaches to learning should enable fine tuning of the existing curriculum. Tertiary institutions, such as IPGs, should keep norms on student approaches to learning on a class or departmental basis to monitor and ensure that institutionalization of learning does not result in increasingly lower cognitive level teaching and learning activities and increasingly surface orientation of students’ approach to learning. This is especially more important with changing teaching contexts and learning environments in addition to the need for accountability, quality assurance and quality enhancement of these institutions.

Review of related literature Conceptions of deep and surface learning Deep and surface learning have been identified as stable constructs by researchers such as Marton and Saljo (1976a, 1976b), Biggs (1987a), Entwistle (1991) and Schmeck (1988a, 1988b). Different methodological and theoretical perspectives were used. Through interviews with students who engaged in a specific task, Marton and Saljo (1976a, 1976b) identified two distinct approaches to learning which they labeled as ‘deep level processing’ and ‘surface level processing’. In deep level processing, students directed their attention to the intentional content of the learning material to comprehend the underlying meaning of the information. The information is coded for meaning. In surface level processing, students directed their attention to remembering the content of the learning material to reproduce the information. The information is rehearsed for accurate recall in verbatim. Biggs (1987a) reviewed extensively theoretical literature to define approaches to learning in terms of motive and an appropriate strategy. ‘Motive’ is perceived as the reasons or motivations for a student to undertake studying. ‘Strategy’ is the method employed by the student to fulfill their motive for studying or to achieve his or her goal. The motive 10

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


and the corresponding strategy combine to create the approach to learning that the student will adopt. Three approaches are proposed: surface, deep and achieving as shown in Table 1. TABLE 1 The motives and strategies of students’ approaches to learning Approach

Motive

Strategy

Surface

Meet requirements minimally; balance between failing and working more than is necessary

Limit target to bare essentials and reproduce them through rote learning

Deep

Intrinsic interest in what is being learned; develop competence in particular subjects/courses

Discover meaning by reading widely, interrelating with previous relevant knowledge, etc.

Achieving

Enhance ego and selfesteem through competition; obtain highest grades, whether or not the material is interesting

Organize one’s time and working space; to follow up all suggested readings, schedule time, behave as ‘model student’

Note: Adapted from Biggs (1987)

A student with a surface approach to learning limits study to the essential facts that are reproduced through rote learning. A student who adopts the deep approach focuses on the underlying meaning of the learning material in order to integrate the material into a broader context (Biggs, 1989). The goal of a student with an achieving approach is to make public his or her ability to succeed (Biggs, 1987a). The focus is primarily on organizing learning tasks in order to succeed. The student has a need to achieve high grades and be visibly seen to achieve (Entwistle & Ramsden, 1983).

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

11


Entwistle (1991) also used the interview process related to a specific task to identify four constructs related to approaches to learning; namely, reproducing, meaning, achieving and non-academic. The constructs of ‘reproducing’ and ‘meaning’ correspond to ‘surface’ and ‘deep’ respectively. The learning process of a student with a reproducing approach is described as atomistic since the student sees the learning task as separate from himself or herself with no impact on the broader context of life. The student is more concerned with completing the task than with improving knowledge and skills. The learning process of a ‘meaning’ approach is described as holistic. The student processes the learning material to extract personal meaning. This is then integrated into the broader context of personal experience and prior knowledge to form a network of meaningful connections. The personal schema or framework is reconstructed in the light of new information (Entwistle, 1981). An ‘achieving’ student is described as one whose good grades might not necessarily require the student to understand the learning material. However, when understanding the material is a requisite for a high grade, the student will do so. ‘Non-academic’ relates to the aspects of learning associated with a lack of motivation, negative attitudes, disorganized study and a desire not to participate in the learning (Entwistle & Tait, 1990). Research from a cognitive psychologist perspective focuses on how information is retained in the memory. Schmeck (1988a) differentiates between fact retention, methodical study, deep and elaborative learning. Fact retention and methodical study are characteristic of surface learning. Deep learning is characterized by a tendency to extrapolate beyond the specific information and instruction provided by the learning material. It is analogous to semantic memory. Elaborative learning involves an approach that is experiential and self-referencing. It is analogous to episodic memory. Despite the differences in the understanding of approaches to learning that resulted from the use of different methodologies and with reference to different theoretical perspectives, the general conceptions of

12

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


deep and surface learning appear to be consistent. This strengthens the argument for the existence of deep and surface learning as constructs.

Quantitative measurement of approaches to learning The quantitative measurement of approaches to learning is facilitated through the use of questionnaires designed to measure approaches to learning from the student approaches to learning (SAL) perspective. The instruments are: the Revised Approaches to Studying Inventory (RASI), the revised two-factor Study Process Questionnaire (RSPQ-2F) and the Learning Process Questionnaire (LPQ). The RASI (Entwistle & Tait, 1994) is a 38-item questionnaire with five subscales that is rated on a five-point Likert scale. The RASI measures approaches to learning, learning style, motivation and study. The R-SPQ-2F (Biggs, Kember & Leung, 2001) is a 20-item questionnaire that is rated on a five-point Likert Scale. The R-SPQ-2F has two main scales, namely deep and surface approach and four subscales, namely deep motive, deep strategy, surface motive and surface strategy. The LPQ (Biggs, 1987b) is the equivalent of the Study Process Questionnaire (SPQ) for high school or secondary school students.

Biggsâ&#x20AC;&#x2122; 3P Model of Learning The Presage-Process-Product (3P) model of learning schematizes studentsâ&#x20AC;&#x2122; approaches to learning as part of the total system in which an educational event is located (Biggs, 1987a, 1993a, 1993b). Student factors, teaching context, learning-focused activities and learning outcomes interact mutually to form a dynamic system as shown in Figure 1.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

13


FIGURE 1 The 3P Model of Learning Source: Biggs, J., Kember, D. & Leung D. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.

Presage factors are the existing factors that affect learning prior to the educational event. Presage factors are the student factors and the teaching context. The student factors are prior knowledge, ability and their preferred approaches to learning. The teaching context includes the nature of the content being taught, methods of teaching, modes of assessment, the institutional climate and procedures. The student factors and the teaching context interact to determine the on-going approach that the students will adopt for a particular learning task. This in turn determines the contextual approach to learning and the learning outcome. The double-headed arrows indicate the reversibility of the interactions with each factor affecting every other factor. For example, the student adjusts the learning approach to suit the particular context or the course being taught. This may result in the successful attainment of the learning outcome or otherwise.

14

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


R-SPQ-2F scores in relation to Biggsâ&#x20AC;&#x2122; 3P Model of Learning Deep and surface learning, as approaches to learning, have been identified as stable constructs. An individual student has a predisposition towards a certain type of learning approach. However, the approach to learning is not a stable trait of the individual. For example, an inappropriate assessment mode could enable a student to obtain a good grade on the basis of memorization. Hence, the student makes the strategic decision to adopt a surface approach even though he or she is blessed with a deep approach to learning. The approach to learning is a function of both individual characteristics and the teaching context. Hence, both the student and the teacher (or educational institution) is jointly responsible for the learning outcome. The R-SPQ-2F questionnaire can measure the preferred, on-going and contextual approach to learning scores at the presage, process and product levels of the Biggs 3P Model of Learning. At the presage level, the scores describe how students differ within a given teaching context. This is the level where the identification of norms could enable the comparison of different cohort of students or different groups of students in the same cohort. At the process level, the scores are an indication of how specific learning tasks are being handled by the students. Good teaching encourages students to deep learning and discourages surface learning (Biggs, 1999). The mean of the approaches to learning of students in a particular class or cohort is an indication of the quality of teaching in that class or cohort. Hence, the outcome of teaching can be referred to as the â&#x20AC;&#x153;contextual approach to learningâ&#x20AC;&#x2122;. Finally, at the product level, the scores indicate how the quality of teaching contexts differs from each other. This enables the comparison of different classes or institutions. It can also be used compare the effect of an intervention by considering the R-SPQ-2F scores before and after the intervention.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

15


Methodology Sample The sampel in this study were students enrolled in a preparatory pre -service teacher education program. This preparatory programme is spread over three semesters. The subjects were in their third or last semester of the programme. On satisfactory completion of this preparatory programme, they will continue with the Bachelor Degree in Teaching Programme or Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) majoring in primary education. This means that they were training to become primary school science teachers. The sample for this study comprised of two cohorts of students enrolled in this preparatory programme in one of the teacher education institutes in Malaysia. Both cohorts were in the last semester of the programme, that is, semester 3, at the time of data collection. Both cohorts were of the Mathematics and Design & Technology option. The sample was not random and may not be representative of the whole population of beginning Malaysian primary school teachers.

Instrumentation The instrument used was the revised two-factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) (Biggs, Kember & Leung, 2001). R-SPQ-2F measures approach to learning using two main scales, namely the deep and surface approach to learning. There are twenty items with each main scale consisting of ten items respectively. In addition to the main scales, there are four subscales, namely deep motive, deep strategy, surface motive and surface strategy. Each subscale consists of five items each. The structure of R-SPQ-2F is summarized in Table 2.

16

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TABLE 2 The main scales and subscales in R-SPQ-2F Approach to learning

N

Mean

Standard Deviation

Deep Approach

109

36.80

6.36

Surface Approach

113

27.50

8.24

The items are rated on a five-point Likert scale with range as follows: A—this item is never or only rarely true of me B—this item is sometimes true of me C—this item is true of me about half the time D—this item is frequently true of me E—this item is always or almost always true of me The items are accorded values from A = 1 to E = 5. The scores for the two main scales and four subscales are obtained by summing the values for the corresponding items and then calculating the average score. The R-SPQ-2F (Biggs, 2001) was used for this study for two reasons. Firstly, it is a simple questionnaire that teachers can use to evaluate their own teaching and the learning approaches of their students. The Cronbach alpha values for scale reliability are acceptable: 0.73 for the deep approach scale and 0.64 for the surface approach scale. In addition to this, both the deep and surface approach scales had motive and strategy subscales that are well-defined. It also has very good psychometric properties as indicated by rigorous testing (Biggs, 2001). The R-SPQ-2F is not derived top-down from cognitive psychology but is context dependent. This is more appropriate since learning is influenced by factors such as values and motives, perception of demands of the learning task, teaching and assessment modes, learning environment and so on.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

17


Secondly, the R-SPQ-2F will be used to determine the learning approach adopted by students, that is, deep or surface. These two approaches have clearly identified motive and strategy sub-components that are congruently encapsulated in two hypothesized models that are referred to as Model 1 and Model 2 (Biggs, 2001). These models show different aspects of the R-SPQ-2F. However, they are complementary. Model 1 shows the structure of the whole instrument from the items level to ascertain the conformance of the items to the expected pattern. Model 2 shows the anticipated dimensionality of the whole instrument. This study also attempts to examine the fit of the data collected to these two models. Data collection The R-SPQ-2F used to measure was administered to a total sample of 117 students during the third semester of their preparatory programme just before the end-of semester examinations. For the first cohort, only 51 students or 64.56% of them responded. For the second cohort, only 66 students or 89.19% of them responded.

Findings and discussion The approach to learning of students enrolled in a preparatory preservice teacher education program is shown in Table 3. Since there are 10 items that measure the deep approach to learning with each item rated on a 1 to 5 Likert scale, the maximum possible value is 50. Likewise the maximum possible value for the surface approach to learning is also 50. The mean for the deep approach to learning is higher than the mean for the surface approach to learning, that is, 36.80 and 27.50 respectively. This implies that the students are more inclined towards a deep approach than a surface approach to learning.

18

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TABLE 3 The approach to learning of pre-service teacher education students Main scale

Subscale

Deep Approach (DA)

Items 1, 2, 5, 6, 9, 10, 13, 14, 17, 18

Surface Approach (SA)

3, 4, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 19, 20

Deep Motive (dm)

1, 5, 9, 13, 17

Deep Strategy (ds)

2, 6, 10, 14, 18

Surface Motive (sm)

3, 7, 11, 15, 19

Surface Strategy (ss)

4, 8, 12, 16, 20

However, the difference between the two means is not very substantive; meaning that students seem to alternate between a deep approach and a surface approach depending on the task at hand. This is known as â&#x20AC;&#x2DC;study orchestrationâ&#x20AC;&#x2122; (Meyer, 1991) where students adapt their approaches to learning based on the demands of the unit of study (Eley, 1992; Lindblom-Ylanne & Lonka, 2000) The learning environment is broadly composed of instruction, curriculum, student culture, opportunities for collaboration, etcetera. The learning approach adopted and the level of self-regulation is reflective of this environment (Cope & Staehr, 2005; English, Luckett, & Mladenovic, 2004; Vermunt & Verloop, 1999). Learning activities should be studentcentered and less regulated. The focus should be on engaging students rather than just focusing on desired outcomes. This motivates students towards self-regulated learning approaches and concomitant periods of reflections (Horng, Hong, ChanLin, Chang, & Chu, 2005). A confirmatory factor analysis was carried out to determine the relationship between motive, strategy and approach to learning of the students. The common factor analysis model obtained is shown in Figure 2. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

19


FIGURE 2 The relationship between motive, strategy and approach to learning The model asserts that there are two latent factors, that is, the Deep Approach and the Surface Approach to learning. These latent factors are unobserved variables or common factors, that is, they cannot be observed directly. According to the model, the Deep Approach has two indicators, namely, deep motive and deep strategy. The Surface Approach also has two indicators, namely, surface motive and surface strategy. These indicators are observed or manifest variables; meaning they are what we can observe or are manifested when students adopt a deep or a surface approach to learning. What motive or strategy students use is also influenced by factors other than the Deep Approach or the Surface Approach to learning. For example, the unique variable or factor, error_sm represents any and all influences on Surface Motive that are not shown elsewhere in the path diagram. Error_sm represents not only the error in the measurement of Surface Motive but also the learning environment (instruction, curriculum, student culture, opportunities for collaboration, etc.) that 20

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


influences the adoption of the Surface Motive. There are a total of four unique factors in this model, that is, error_dm, error_ds, error_sm and error_ss. The correlation between the two common factors, the Deep Approach and the Surface Approach to learning, is positive but very weak, at only 0.03. Biggs (2001) hypothesized it to be a negative correlation as the deep approach would not commonly occur together with the surface approach. The path coefficients leading from the common factors to the observed variables, that is, the factor loadings are statistically significant. The value of the chi-square test of overall model fit is 2.34 with 3 degrees of freedom. If the null hypothesis that the model fits the data is true, then the probability of getting a chi-square value of 2.34 or larger by chance is less than 0.504. Since the probability value of the chi-square test is larger than the 0.05 level used by convention, the null hypothesis that the model fits the data cannot be rejected. Corroborating evidence is provided by the Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) fit statistic where the obtained value of 0.00 is well below the desired 0.06 cutoff. Similarly, the Tucker-Lewis Index (TLI) result of 1.025 is considerably above the 0.95 threshold denoting satisfactory model fit. The two latent variables of Deep Approach and Surface Approach were confirmed. The results lend support to the validation of the two approaches to learning as advocated by Biggs (2001). The loadings from the Deep Motive (0.817) and Deep Strategy (0.862) to the Deep Approach latent variable are high. The loadings from the Surface Motive (0.875) and Surface Strategy (0.859) to the Surface Approach latent variable are also high. However, the loadings did not suggest a reliance on either motive or strategy. For example, students adopting a surface approach to learning did not manifest a reliance on the Surface Strategy; meaning that they did not overly depend on finding strategies to achieve what they want.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

21


Conclusion The preparatory pre-service teacher education program students who were the subjects of this study were found to be more inclined towards a deep approach than a surface approach to learning. The two latent variables of Deep Approach and Surface Approach were confirmed in the path diagram showing the relationship between motive, strategy and approach to learning. The results lend support to the validation of the two approaches to learning as advocated by Biggs (2001). Changes in teaching approaches are necessary to encourage students to engage in the learning task and be interested in it. They should search for inherent meaning within the task (Biggs, 1999; Karns, 2005). “Good teaching implies engaging students in ways that are appropriate to the deployment of deep approaches” (Ramsden, 2003). Engaging in group projects where students can provide their own ideas and material, propose their own internships, choose their own case studies or create their own experiences can increase their level of psychological ownership. This leads them to adopt deeper learning approaches (Wood, 2003). Alternative approaches to teaching can lead to students’ adoption of deeper learning approaches which then results in greater motivation to complete the required learning tasks. It is also very important to design learning contexts that encourage and facilitate students’ adoption of deep learning approaches during the preparatory year to equip them for the remainder of their university studies.

References Biggs, J. (1973). Study behavior and performance in objective and essay formats. Australian Journal of Education, 17(2), 157-167. Biggs, J. (1987a). Student approaches to learning and studying. Hawthorn, Australia: Australian Council for Educational Research. Biggs, J. (1987b). The Learning Process Questionnaire (LPQ): Manual. 22

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Hawthorn, Australia.: Australian Council for Educational Research. Biggs, J. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 8(1), 7-25. Biggs, J.B. (1993a). What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 1–17. Biggs, J. (1993b). From theory to practice: A cognitive systems approach. Higher Education Research and Development, 12, 73–86. Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham, UK: Society for Research into Higher Education. Biggs, J. & Rihn, B.A. (1984). The effects of intervention on deep and surface approaches to learning. In J. Kirby (Ed.), Cognitive strategies and educational performance (pp. 279-293). New York: Academic Press. Biggs, J. & Telfer, R. (1987). The process of learning. Sydney, Australia: Prentice Hall. Biggs, J., Kember, D. & Leung D. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Booth, A. (1993). Learning history in university: Student views on teaching and assessment. Studies in Higher Education, 18(2), 227235. Collier, K.G. (1985). Teaching methods in higher education: The changing scene, with special reference to small-group work. Higher Education Research and Development, 4(1), 3-27. Cope, C., & Staehr, L. (2005). Improving students’ learning approaches through intervention in an information systems learning environment. Studies in HigherEducation, 30(2), 181-197. Dart, B.C. & Clarke, J.A. (1991). Helping students become better learners: A case study in teacher education. Higher Education, 22, 317-335. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

23


Eley, M. G. (1992). Differential adoption of study approaches within individual students, Higher Education, 23, 231-234. English, L., Luckett, P., & Mladenovic, R. (2004). Encouraging a deep approach to learning through curriculum design. Accounting Education, 13(4), 461-488. Entwistle, N. (1981). Styles of learning and teaching: An integrated outline of educational psychology for students, teachers and lecturers. Chinchester, UK: John Wiley & Sons. Entwistle, N. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning environment, Higher Education, 22, 201-204. Entwistle, N. (2001). Styles of learning and approaches to studying in higher education. Kybernetes, 30(5/6), 593-602. Entwistle, N., & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm. Entwistle, N. & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluation of teaching and preferences for contrasting academic environments. Higher Education, 19, 169-194. Fox, R.A., McMAnus, I.C. & Winder, B.C. (2001). The shortened study process questionnaire: An investigation of its structure and longitudinal stability using confirmatory factor analysis. British Journal of Educational Psychology, 71, 511-530. Horng, J. S., Hong, J. C., ChanLin, L. J., Chang, S. H., & Chu, H. C. (2005). Creative teachers and creative teaching strategies. International Journal of Consumer Studies, 29(4), 352-358. Karns, G. L. (2005). An update of marketing student perceptions of learning activities: Structure, preferences and effectiveness. Journal of Marketing Education, 27(2), 163171. Kember, D. & Leung, D. (1998). Influences upon studentsâ&#x20AC;&#x2122; perceptions of workload. Educational Psychology, 18(3), 293-307. 24

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Lindblom-Ylanne, S., & Lonka, K. (2000). Individual study orchestrations of high achieving university students. European Journal of Educational Psychology, 15, 19-32. Mahatir Mohamad (1991). Malaysia melangkah ke hadapan [Malaysia: The way forward]. Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka and Institut Kajian Strategik dan Antarabangsa (ISIS). Marton, F. & Saljo, R. (1976a). On qualitative differences in learning: I – Outcomes & process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Marton, F. & Saljo, R. (1976b). On qualitative differences in learning: II – Outcome as a function of the learner’s conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127. Meyer, J. (1991). Study orchestration: The manifestation, interpretation and consequences of contextualised approaches to learning. Higher Education, 22, 229-58.

Miller, C.D., Always, M. & McKinley, D.L. (1987). Effect of learning styles and strategies on academic success. Journal of College Student Personnel, Sept, 399-404. Miller, C.D., Finley, J., & McKinley, D.L. (1990). Learning approaches and motives: Male and female differences and implications for learning assistance programs. Journal of College Student development, 31, 147-154. Newble, D.I. & Clarke, R.M. (1986). The approaches to learning of students in a traditional and in an innovative problem-based medical school. Medical Education, 20, 267-273. Newstead, S.E. (1992). A study of two “quick-and-easy” methods of assessing individual differences in student learning. British Journal of Educational Psychology, 62, 299-312. Oblinger, D. (2003). Boomers and gen-Xers millenials: Understanding the new students. EDUCAUSE Review, 38(4), 37-47.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

25


Pee, B., Woodman, T., Fry, H., & Davenport, E. S. (2000). Practice-based learning: Views in the development of a reflective learning tool. Medical Education, 34, 754-761. Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Buckingham, United Kingdom: Society for Research into Higher Education. Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2nd ed.). London: Routledge. Schmeck, R.R. (1988a). Individual differences and learning strategies. In Weinstein, C.E. Goetz, E.T. & Alexander, P.A. (1988) Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation. San Diego, USA: Academic Press. Schmeck, R.R. (1988b). Learning strategies and learning styles. New York, USA: Plenum. Vermunt, J. D., & Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between learning strategies, conceptions of learning and learning orientations. Educational Psychology Review, 16(4), 359-384. Watkins, D. & Hattie, J. (1990). Individual and contextual differences in the approaches to learning of Australian secondary school students. Educational Psychology, 10(4), 333-342. Willis, D. (1993). Academic involvement at university. Higher Education, 25(2), 133-150. Wood, C. M. (2003). The effects of creating psychological ownership among students in group projects. Journal of Marketing Education, 25(3), 241 -249.

26

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TEKNOKRAT II JILID XV: 27 â&#x20AC;&#x201D; 49 Š 2013 ISSN 1511 5828

KAJIAN KEPUASAN GURU PELATIH TERHADAP PERKHIDMATAN PERPUSTAKAAN IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK Fatimah Mohd Dahalan Jabatan Sains Sosial Faridah Hanim Yahya Jabatan Teknologi Pendidikan Mahamsiatus Kamaruddin Perpustakaan IPGKPT Fazali Hashim Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesonalisme Keguruan Mong Khol a/l Hok Key &Zainol Hassan Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional Kajian ini dilaksanakan bertujuan untuk meninjau kepuasan guru pelatih terhadap perkhidmatan perpustakaan di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Sampel yang terlibat dalam kajian adalah terdiri daripada 410 orang guru pelatih PPISMP, PISMP, DPLI dan PPG. Data dikumpul menggunakan instrumen soal selidik dan dianalisis menggunakan perisian SPSS 19.0. Hasil analisis data kajian yang diperoleh menunjukkan bahawa kepuasan guru pelatih terhadap perkhidmatan perpustakaan yang disediakan di IPG Kampus Pendidikan Teknik berada pada tahap tinggi dengan skor min 4.24. Dapatan kajian ini diharapkan dapat menjadi panduan kepada pihak pengurusan IPG Kampus Pendidikan Teknik untuk memperbaiki dan menaiktaraf perkhidmatan yang sedia ada di perpustakaan. Kata kunci : Kepuasan guru pelatih, perkhidmatan perpustakaan, IPG Kampus Pendidikan Teknik

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

27


Pendahuluan Perpustakaan merupakan pusat pengumpulan dan penyebaran pelbagai maklumat (Shaifol Bahary, 2004). Di institut pendidikan, perkhidmatan perpustakaan berfungsi menyokong pelaksanaan program pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan bagi pembangunan intelektual guru pelatih dan warga kampus keseluruhannya (Institut Perguruan Teknik Kuala Lumpur, 2010). Perkhidmatan perpustakaan penting diberi perhatian bagi melahirkan warga kampus yang berilmu dan bermaklumat. Menurut Martensen dan Gronholdt (2003), penekanan terhadap kepuasan pengguna merupakan aspek penting dalam menentukan prestasi perkhidmatan perpustakaan yang disediakan. Perpustakaan perlu mengekalkan ciri-ciri optimum sebagai sumber mendapatkan pelbagai maklumat dan perlu berada pada tahap keberkesanan pengurusan yang baik bagi mencapai prestasi perkhidmatan berkualiti. Perkhidmatan perpustakaan merujuk kepada persekitaran yang disediakan dan juga perkhidmatan maklumat (IPG Kampus Pendidikan Teknik 2013) yang secara langsung atau tidak langsung diberikan kepada komuniti warga kampus terutamanya guru pelatih yang menjadi pengguna utamanya. Kedua-dua aspek ini telah ditinjau daripada perpepsi guru pelatih terhadap tahap keberkesanan perkhidmatan perpustakaan yang disediakan. Menurut Balog dan Plascak (2012), persepsi pengguna terhadap persekitaran dan perkhidmatan yang disediakan oleh pihak perpustakaan di institusi pendidikan ini dikatakan amat baik apabila keperluan dan kehendak mereka dapat dipenuhi dengan sewajarnya. Mereka berpendapat aspek penting untuk memastikan keberkesanan perkhidmatan perpustakaan adalah mengenalpasti tahap kepuasan pengguna terhadap servis yang disediakan. Oleh itu, persekitaran dan perkhidmatan maklumat yang disediakan perlu dinilai untuk membuat penambahbaikan terhadap perkhidmatan yang disediakan.

28

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Latar Belakang Kajian Kepuasan guru pelatih merupakan fokus utama dalam menentukan prestasi perkhidmatan perpustakaan di institusi pendidikan (Agatha Francis Umbit, 2011). Sebagai contoh keberkesanan perbelanjaan yang disediakan oleh pihak pengurusan organisasi, merupakan fokus dalam menyediakan kemudahan dan perkhidmatan perpustakaan untuk menentukan prestasi perpustakaan (Maureen 2001). Jelas menunjukkan, kajian mengenai kepuasan perkhidmataan perpustakaan akan memberi impak kepada pihak pengurusan. Berdasarkan kajian lepas, dimensi utama perlu dikenalpasti untuk menentukan hasilan tahap kepuasan pengguna adalah berkait rapat dengan aspek koleksi, perkhidmatan dan kemudahan yang disediakan di perpustakaan (Shaheen Majid et al. 2001; Zaharah & Zanaria 2008; Balog & Plascak 2012; Perpustakaan Universiti Teknikal Malaysia Melaka 2011; Perpustakaan Universiti Sultan Zainal Abidin 2012). Aspek tersebut perlu sentiasa diberi keutamaan bagi mencapai inspirasi visi dan misi penyediaan perkhidmatan perpustakaan untuk kepuasan pengguna terhadap perkhidmatan yang disediakan. Oleh itu, kajian ini bukan sahaja melihat tahap kepuasan pengguna terhadap prasarana, persekitaran dan perkhidmatan yang telah disediakan tetapi juga adalah untuk mendapatkan gambaran mengenai cadangan pengguna terhadap mutu perkhidmatan perpustakaan di IPG Kampus Pendidikan Teknik yang perlu diberi perhatian.

(a)

Tujuan Kajian

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji tahap kepuasan pengguna iaitu guru pelatih terhadap perkhidmatan perpustakaan yang disediakan di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Dimensi aspek yang dikaji merangkumi penyediaaan koleksi, perkhidmatan serta kemudahan dan persekitaran yang disediakan di perpustakaan.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

29


(b)

Objektif Kajian Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk :

(i)

Mengenal pasti tahap kepuasan pengguna berkaitan koleksi buku atau bahan yang disediakan di perpustakaan

(ii)

Mengenal pasti tahap kepuasan pengguna berkaitan perkhidmatan yang disediakan di perpustakaan.

(iii) Mengenal pasti tahap kepuasan pengguna berkaitan kemudahan dan persekitaran yang disediakan di perpustakaan.

(c)

Kepentingan Kajian

Kajian yang dilakukan berfokus untuk memberi input bagi membantu pihak pengurusan perpustakaan IPG Kampus Pendidikan Teknik dalam merangka pelan perancangan dan pembangunan selanjutnya untuk perpustakaan di kampus ini. Ini bertujuan bagi memastikan penyediaan koleksi buku atau bahan, penyediaan perkhidmatan serta kemudahan dan persekitaran yang ditawarkan di perpustakaan berada pada tahap yang baik dan memenuhi keperluan serta kehendak pengguna. (d)

Skop dan Batasan Kajian

Skop dan batasan kajian ini adalah :

30

(i)

Kajian ini dijalankan untuk mengumpul maklum balas daripada guru pelatih mengenai kepuasan perkhidmatan perpustakaan di IPG Kampus Pendidikan Teknik berdasarkan dimensi aspek kajian iaitu penyediaan koleksi, perkhidmatan serta kemudahan dan persekitaran

(ii)

Responden kajian terdiri daripada guru pelatih pra-perkhidmatan program Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


(PPISMP), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI) dan guru dalam perkhidmatan Program Pensiswazahan Guru (PPG).

Metodologi Kajian (a)

Kaedah Kajian

Kaedah kajian dilakukan secara pendekatan kuantitatif dan menurut Creswell (2008), kajian menggunakan kaedah tersebut dapat mengumpul data secara terus daripada subjek dan dapat digunakan untuk membuat generalisasi terhadap populasi. Soal-selidik disediakan secara format bercetak dan telah diedarkan di kaunter perpustakaan pada 25 April 2013 sehingga 23 Mei 2013.

(b)

Pengumpulan Data

Instrumen soal-selidik dalam kajian ini merangkumi dua bahagian utama iaitu Bahagian A dan B. Bahagian A ialah maklumat demografi responden manakala bahagian B pula merangkumi tiga aspek utama iaitu koleksi (5 item), perkhidmatan (13 item) dan kemudahan serta persekitaran perpustakaan (14 item). Responden dikehendaki memberikan maklum balas terhadap setiap pernyataan berpandukan skala likert. Skala yang digunakan bagi mengukur tahap maklum balas responden adalah berdasarkan 1 – tidak berpuas hati, 2 – kurang berpuas hati, 3 – sederhana, 4 – berpuashati dan 5 – sangat berpuas hati. (c) Penganalisaan Data Data dianalisis menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) 19.0 secara analisis deskriptif (frekuensi, peratusan, min, carta) untuk mengenal pasti tahap kepuasan guru pelatih terhadap perkhidmatan perpustakaan. Berdasarkan analisis Cronbach Alpha, nilai kebolehpercayaan yang diperoleh ialah 0.916. Menurut Pallant (2007), TEKNOKRAT II JILID XV 2013

31


pekali kebolehpercayaan yang sesuai hendaklah melebihi 0.7. Ini menunjukkan soal selidik ini sesuai digunakan untuk mengkaji tahap kepuasan guru pelatih tehadap perkhidmatan perpustakaan. Jadual 1 menunjukkan kategori skor min untuk menentukan tahap kepuasan guru pelatih terhadap perkhidmatan perpustakaan berdasarkan konstruk kajian. Skor min 1.00 hingga 2.33 menunjukkan tahap yang rendah, skor min 2.34 hingga 3.66 menunjukkan tahap sederhana dan skor min 3.67 hingga 5.00 menunjukkan tahap tinggi (Jamil, 2002). JADUAL 1 Interpretasi skor min Skor min

Interpretasi skor min

1.00 hingga 2.33

Tahap rendah

2.34 hingga 3.66

Tahap sederhana

3.67 hingga 5.00

Tahap tinggi

DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian merangkumi empat aspek iaitu A - Maklumat Am (Demografi), B1 - Koleksi, B2 - Perkhidmatan dan B3 - Kemudahan dan Persekitaran. Penerangan bagi setiap aspek adalah seperti di bawah:

32

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


A. Maklumat Am (Demografi) JADUAL 2 Taburan responden mengikut item A1 sehingga A5 Item

A1. Jantina

A2. Program

A3. Semester pengajian

A4. Kekerapan menggunakan perpustakaan A5. Tujuan ke perpustakaan

Kategori

Kekerapan (f)

Peratus (%)

Lelaki

124

30.2

Perempuan

286

69.8

PPISMP dan PISMP

323

78.8

DPLI

69

16.8

PPG

18

4.4

Sem 1

70

17.1

Sem 2

20

4.9

Sem 3

187

45.6

Sem 4

-

-

Sem 5

71

17.3

Sem 6

-

-

Sem 7

61

14.9

Sem 8

1

0.2

Kurang 5 kali 5 hingga 10 kali Lebih 10 kali Memilih 1 daripada 3 pilihan x y z Memilih 2 daripada 3 pilihan x dan y x dan z y dan z

180 148 82 345 (214) (98) (33) 52 (46) (5) (1)

43.9 36.1 20.0 84.1 (52.2) (23.9) (8.0) 12.7 (11.2) (1.2) (0.3)

Memilih semua daripada 3 pilihan x,y dan z

13

3.2 (3.2)

(13)

Nota : x – membuat rujukan / carian maklumat; y – menggunakan kemudahan (cetakan, pinjaman, pemulangan, perbincangan, internet, WebOPAC); z – lain lain (mengulang kaji, membuat tugasan, kuliah, mengisi masa lapang, membaca akhbar, keselesaan)

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

33


A1- Jantina Jadual 2 menunjukkan seramai 410 guru pelatih mengambil bahagian secara sukarela dalam kajian ini. Bilangan guru pelatih lelaki ialah 124 orang (30.2%), manakala perempuan pula ialah 286 orang (69.8%). A2- Program Seramai 323 orang (78.8%) adalah terdiri daripada guru pelatih PPISMP dan PISMP. Sementara itu, seramai 69 orang (16.8%) adalah terdiri daripada guru pelatih DPLI dan selebihnya guru pelatih PPG seramai 18 orang (4.4%). A3- Semester Pengajian Responden yang terlibat adalah guru pelatih PPISMP semester 2, pelajar PISMP semester 1, 3, 5 dan 7, pelajar DPLI semester 2 dan pelajar PPG semester 4. A4- Kekerapan menggunakan perpustakaan Kekerapan guru pelatih berkunjung dan menggunakan perkhidmatan perpustakaan kurang dari 5 kali sebulan didapati seramai 180 orang (43.9%), antara 5 hingga 10 kali sebulan adalah seramai 148 orang (36.1%), sementara melebihi 10 kali sebulan adalah seramai 82 orang (20.0%). Dapatan kajian ini menunjukkan, tahap kekerapan guru pelatih berkunjung dan menggunakan perkhidmatan perpustakaan dalam tempoh tertentu adalah tidak menggalakkan kerana hampir lima puluh peratus pengguna berkunjung kurang dari 5 kali dalam sebulan ke perpustakaan atau menggunakan kemudahan perpustakaan yang telah disediakan. Secara keseluruhan, dapatan ini menjelaskan tahap kekerapan guru pelatih berkunjung ke perpustakaan adalah pada tahap yang kurang memuaskan. A5-Tujuan ke perpustakaan Terdapat tiga pilihan jawapan maklum balas bagi item ini iaitu x34

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


membuat rujukan atau carian maklumat, y-menggunakan kemudahan (cetakan, pinjaman, pemulangan, perbincangan, akses internet dan web Opac) dan z-lain-lain aktiviti (mengulangkaji, membuat tugasan, kuliah, mengisi masa lapang, membaca akhbar dan keselesaan). Seramai 345 orang guru pelatih memilih satu daripada tiga pilihan iaitu x - 214 orang (84.1%), y â&#x20AC;&#x201C; 98 orang (23.9%), dan z â&#x20AC;&#x201C; 33 orang (8.0%). Manakala seramai 52 orang (12.7%) guru pelatih memilih dua daripada tiga pilihan, sementara seramai 13 orang (3.2%) guru pelatih memilih kesemua pilihan. Secara keseluruhan, dapatan ini menunjukkan guru pelatih akan kerap berkunjung ke perpustakaan apabila ada keperluan untuk membuat rujukan atau pencarian maklumat. Di samping itu, penggunaan kemudahan perkhidmatan yang disediakan juga merupakan faktor utama mereka ke perpustakaan. Manakala tujuan guru pelatih berkunjung ke perpustakaan disebabkan hal-hal lain seperti mengulang kaji, menyiapkan tugasan, mengisi masa lapang, dan sebagainya adalah pada tahap yang rendah. B1. Koleksi JADUAL 3 Kekerapan, Peratusan dan Min Berkaitan Koleksi Item

Tidak berpuas hati (1) 3 (0.7%)

Kurang berpuas hati (2) 20 (4.9%)

Sederhana

102 (24.9%)

(4) 217 (52.9%)

Sangat berpuas hati (5) 68 (16.6%)

B12. Pangkalan data (WebO PAC) B13. Jurnal

6 (1.5%)

24 (5.9%)

123 (30.0%)

187 (45.6%)

70 (17.1%)

3.71

5 (1.2%)

33 (8.0%)

120 (29.3%)

193 (47.1%)

59 (14.4%)

3.65

B14. Bahan bantu

0 (0%)

20 (4.9%)

130 (31.7%)

204 (49.8%)

56 (13.7%)

3.72

B15. Tesis

1 (0.2%)

21 (5.1%)

115 (28.0%)

202 (49.3%)

71 (17.3%)

3.78

B11. Buku

Berpuas hati

(3)

Min

3.80

Sisihan piawai

0.79

0.87

0.87 0.76

0.79

Tahap

Tinggi

Tinggi

Sederh ana Tinggi

Tinggi

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

35


Dari Jadual 3, menunjukkan sejumlah 285 orang (69.5%) responden menyatakan sangat berpuashati dan berpuashati terhadap koleksi buku yang terdapat di perpustakaan. Mereka yang menyatakan sederhana berpuashati ialah 102 orang (24.9%) dan yang kurang berpuashati dan tidak berpuashati ialah 23 orang (5.6%). Sementara itu, sejumlah 257 orang (62.7%) responden sangat berpuashati dan berpuashati terhadap koleksi bahan yang boleh dicapai melalui webOPAC. Bagi yang serderhana berpuasti adalah 123 orang (30.0%) manakala yang kurang berpuashati dan tidak berpuashati adalah 30 orang(7.4%). Mereka yang menyatakan sangat berpuashati dan berpuashati terhadap koleksi jurnal adalah sejumlah 252 orang (62.7%), sementara yang sederhana ialah 120 orang (29.3%). Mereka yang kurang berpuashati dan tidak berpuashati adalah 38 orang (9.2%). Dalam jadual ini juga menunjukkan sejumlah 260 orang (63.5%) pengguna sangat berpuashati dan berpuashati terhadap koleksi bahan bantu. Mereka yang menyatakan sederhana berpuashati ialah 130 orang (31.7%). Namun yang kurang berpuashati dan tidak berpuashati pula hanya 20 orang (4.9%). Dapatan analisis juga menunjukkan pengguna yang sangat berpuashati dan berpuashati adalah sejumlah 273 orang (66.6%). Manakala yang menyatakan sederhana berpuashati sejumlah 115 orang (28.0%) dan kurang berpuashati serta tidak berpuashati sejumlah 22 orang (5.3%).

RAJAH 1 Taburan skor min bagi penyediaan koleksi yang ditawarkan 36

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Manakala merujuk Rajah 1 pula, berdasarkan skor purata min untuk item koleksi yang terdapat di perpustakaan, didapati koleksi jurnal pada tahap min skor yang sederhana iaitu 3.65. Sementara purata min yang tertinggi (3.80) ialah koleksi buku. Walaupun skor min keempat-empat item koleksi (buku, tesis, bahan bantu dan pengkalan data (WebOpac) adalah pada tahap tinggi (3.67-5.00), kesemua item tersebut masih berada di bawah skor min 4.00. Secara keseluruhan, dapatan ini menjelaskan kebanyakan guru pelatih bersetuju pada tahap berpuashati mengenai koleksi yang terdapat di perpustakaan. B2. Perkhidmatan JADUAL 4 Kekerapan, Peratusan dan Min Berkaitan Perkhidmatan Item

B21 Bantuan transaksi di kaunter sirkulasi B22 Tempoh mendapatkan maklumat diselesaikan segera dan memenuhi B23 Layanan staf perpustakaan mesra dan bersikap sedia membantu B24 Staf perpustakaan mahir mengenai servis perpustakaan B25 Staf perpustakaan dapat memberikan maklumat perpustakaan tepat/jelas

Tidak berpuas hati (1) 0 (0%)

Kurang berpuas hati (2) 5 (1.2%)

Seder hana

Berpuas hati

(3) 48 (11.7%)

(4) 238 (58.0%)

Sangat berpuas hati (5) 119 (29.0%)

Min

Sisihan piawai

0.66

Tahap

Tinggi

4.15 0 (0%)

2 (0.5%)

49 (12.0%)

240 (58.5%)

119 (29.0%)

4.1

0.64

Tinggi

6

1 (0.2%)

4 (1.0%)

33 (8.0%)

208 (50.7%)

164 (40.0%)

4.2

0.68

Tinggi

9

0 (0%)

3 (0.7%)

38 (9.3%)

220 (53.7%)

149 (36.3%)

4.2

0.65

Tinggi

6

0 (0%)

4 (1.0%)

30 (7.3%)

226 (55.1%)

150 (36.6%)

4.2

0.64

Tinggi

7

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

37


Item

Tidak berpuas hati (1) 0 (0%)

Kurang berpuas hati (2) 3 (0.7%)

Seder hana

Berpuas hati

(3) 28 (6.8%)

(4) 227 (55.4%)

Sangat berpuas hati (5) 152 (37.1%)

1 (0.2%)

7 (1.7%)

35 (8.5%)

201 (49%)

B28 Waktu perkhidmatan perpustakaan bersesuaian

1 (0.2%)

4 (1.0%)

27 (6.6%)

B29 Maklumat paparan tv digital perpustakaan bersesuaian B210 Promosi perkhidmatan perpustakaan mencukupi

1 (0.2%)

7 (1.7%)

0 (0%)

B211 Peraturan perpustakaan mudah dipatuhi dan tidak membebankan B212 Sistem WebOPAC perpustakaan â&#x20AC;&#x2DC;user friendlyâ&#x20AC;&#x2122; dan mencukupi B213 Orientasi pengguna baharu bersesuaian

B26 Tatacara / panduan / brosur perpustakaan mudah diperoleh di kaunter sirkulasi B27 Tempoh peminjaman bahan bersesuaian

Min

Sisihan piawai

4.29

0.62

166 (40.5%)

4.28

0.71

209 (51.0%)

169 (41.2%)

4.32

0.66

40 (9.8%)

228 (55.6%)

134 (32.7%)

4.19

0.69

6 (1.5%)

51 (12.4 %)

233 (56.8%)

120 (29.3%)

4.14

0.68

1 (0.2%)

5 (1.2%)

40 (9.8%)

217 (52.9%)

147 (35.9%)

4.23

0.69

3 (0.7%)

12 (2.9%)

62 (15.1 %)

215 (52.4%)

118 (28.8%)

4.06

0.79

0 (0%)

14 (3.4%)

52 (12.7 %)

218 (53.2%)

126 (30.7%)

4.11

0.75

Tahap

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Dari Jadual 4, sejumlah 357 orang (87.0%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap perkhidmatan bantuan transaksi di kaunter sirkulasi. Bagi yang sederhana puas hati diwakili oleh 48 orang (11.7%) dan yang kurang puas hati hanya 5 orang (1.2%). Sementara seramai 359 orang (87.5%) responden sangat berpuas hati dan

38

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


berpuas hati terhadap tempoh mendapatkan maklumat yang diperlukan pengguna diselesaikan dengan segera. Mereka yang menyatakan sederhana pula seramai 49 orang (12.0%) dan yang kurang puas hati hanya 2 orang (0.5%). Seramai 372 orang (90.7%) responden sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap layanan mesra dan sikap sedia membantu yang ditunjukkan oleh staf perpustakaan. Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati pula seramai 33 orang (8.0%) dan bilangan yang menyatakan kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati seramai 5 orang (1.2%). Sementara itu, seramai 369 orang (90.0%) responden sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap staf perpustakaan yang mahir mengenai servis di perpustakaan. Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati pula seramai 38 orang (9.3%). Namun yang kurang berpuas hati hanya 3 orang (0.7 %). Paparan dari Jadual 4 juga menunjukkan seramai 376 orang (91.7%) responden sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap maklumat yang dibekalkan oleh staf perpustakaan dikatakan tepat atau jelas. Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati pula hanya seramai 30 orang (7.3%). Mereka yang kurang berpuas hati pula adalah 4 orang (1.0%). Dalam Jadual 4 ini juga menunjukkan seramai 379 orang (92.5%) responden sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap tatacara atau panduan perkhidmatan perpustakaan yang mudah diperoleh di kaunter sirkulasi yang dibekalkan oleh perpustakaan. Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati pula hanya seramai 28 orang (6.8%). Namun yang kurang berpuas hati pula hanya 3 orang (0.7%). Jadual ini turut memaparkan jumlah pengguna yang sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap tempoh masa peminjaman bahan bacaan yang dikatakan bersesuaian adalah diwakili oleh 367 orang (89.5%). Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati hanya seramai 35 orang (8.5%). Namun pengguna yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati pula sekadar 8 orang (1.9 %) sahaja. Jumlah pengguna yang menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap kesesuaian waktu perkhidmatan perpustakaan adalah seramai 378 orang (92.2%). TEKNOKRAT II JILID XV 2013

39


Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati hanya seramai 27 orang (6.6 %). Namun pengguna yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati pula sekadar 5 orang (1.2 %) sahaja. Sementara itu, jumlah pengguna yang menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap maklumat perkhidmatan perpustakaan yang dipaparkan secara digital adalah bersesuaian adalah seramai 362 orang (88.3%). Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati seramai 40 orang (9.8 %). Namun pengguna yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati pula sekadar 8 orang (1.9%) sahaja. Jadual di atas juga memaparkan seramai 353 orang (86.1%) responden yang menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap promosi perkhidmatan perpustakaan. Pengguna yang menyatakan sederhana berpuas hati seramai 51 orang (12.4%). Namun pengguna yang kurang berpuas hati pula hanya 6 orang (1.5 %) sahaja. Daripada Jadual 4, didapati seramai 364 orang (88.8%) orang yang menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap peraturan perpustakaan yang mudah dan tidak membebankan pengguna. Pengguna yang menyatakan sederhana berpuas hati seramai 40 orang (9.8%). Namun pengguna yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati pula hanya 6 orang (1.4%) sahaja. Analisis jadual 4, juga menunjukkan peratus pengguna yang menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap perkhidmatan webOPAC perpustakaan yang dikatakan â&#x20AC;&#x2DC;user friendlyâ&#x20AC;&#x2122; dan mencukupi adalah seramai 333 orang (81.2%). Pengguna yang menyatakan sederhana berpuas hati seramai 62 orang (15.1%) . Namun pengguna yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati pula terdiri daripada 15 orang (3.6%). Paparan dari Jadual 4 turut menunjukkan seramai 344 orang (83.9%) responden yang menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap orientasi yang disedia dan dibuat terhadap pengguna baharu adalah bersesuaian. Manakala yang menyatakan sederhana berpuas hati seramai 52 orang (12.7%). Namun pengguna yang kurang berpuas hati pula diwakili seramai 14 orang (3.4%).

40

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


RAJAH 2 Taburan skor min bagi setiap jenis perkhidmatan yang ditawarkan Merujuk kepada Rajah 2 pula, analisis skor purata min bagi tahap kepuasan pengguna terhadap perkhidmatan yang ditawarkan adalah berada di tahap tinggi, di mana kesemua item melepasi skor min 4.00. Skor purata min tertinggi tahap kepuasan pengguna terhadap perkhidmatan perpustakaan adalah terletak pada waktu perkhidmatan perpustakaan yang dikatakan amat bersesuaian iaitu min 4.32 dan yang terendah dengan skor purata min pencapaiannya sebanyak 4.06 adalah sistem WebOPAC perpustakaan â&#x20AC;&#x2DC;user friendlyâ&#x20AC;&#x2122; dan mencukupi. Secara keseluruhannya dapatan kajian bagi aspek ini jelas menunjukkan tahap kepuasan pengguna terhadap mutu perkhidmatan yang ditawarkan oleh perpustakaan di kampus ini adalah pada tahap tinggi.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

41


B3. Kemudahan dan Persekitaran JADUAL 5 Kekerapan, Peratusan dan Min Berkaitan Item Kemudahan dan Persekitaran Item

Seder hana

Berpuas hati

(3) 38 (9.3%)

(4) 197 (48.0%)

Sangat berpuas hati (5) 170 (41.5%)

(1.2%)

47 (11.5%)

218 (53.2%)

4 (1.0%)

15 (3.7%)

60 (14.6%)

B34. Ruang perbincanga n mencukupi

0 (0%)

4 (1.0%)

B35. Perkhidmata n mencetak

2 (0.5%)

B36. Ruang, pencahayaa n dan suhu B37. Pameran buku-buku baharu dan terkini B38. Bahan bacaan santai B39. Bilik Multimedia

B31. Tahap Kemudahan rangkaian (network) B32. Informasi untuk kesenangan pengguna seperti kodkod rak mudah difahami B33. Buku atau sumber bacaan yang menyokong kursus/ kurikulum yang diikuti mencukupi

42

Tidak berpuas hati (1) 0 (0%)

Kurang berpuas hati (2) 5 (1.2%)

Min

Sisihan piawai

Tahap

4.30

0.69

Tinggi

0 0(0%)

140 (34.1%)

4.20

0.68

Tinggi

208 (50.7%)

123 (30.0%)

4.05

0.82

Tinggi

30 (7.3%)

179 (43.7%)

197 (48%)

4.39

0.67

Tinggi

21 (5.1%)

63 (15.4%)

190 (46.3%)

134 (32.7%)

4.06

0.85

Tinggi

1 (0.2%)

2 (0.5%)

17 (4.2%)

183 (44.6%)

207 (50.5%)

4.45

0.62

Tinggi

0 (0%)

3 (0.7%)

52 (12.7%)

214 (52.2%)

141 (34.4%)

4.20

0.68

Tinggi

1 (0.2%)

8 (2.0%)

38 (9.3%)

208 (50.7%)

155 (37.8%)

4.24

0.72

Tinggi

1 (0.2%)

5 (1.2%)

31 (7.6%)

198 (48.3%)

175 (42.7%)

4.32

0.69

Tinggi

5

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Item

B310 Bilangan Troli untuk meletak buku/bahan yang selesai digunakan B311 Susun atur meja kerusi dan rak buku perpustakaan B312 Susun atur buku dan bahan bacaan mudah di retrieved B313 Perpustakaan sentiasa berusaha memberi tarikan kepada pengguna menggunakan perkhidmatann ya B314 Kebersihan dan bilangan tandas

Tidak berpuas hati (1)

Kurang berpuas hati (2)

Seder hana

Berpuas hati

Min

Sisihan piawai

Tahap

(4)

Sangat berpuas hati (5)

(3)

0 (0%)

2 (0.5%)

34 (8.2%)

211 (51.5%)

163 (39.8%)

4.30

0.64

Tinggi

0 (0%)

0 (0%)

12 (2.9%)

178 (43.4%)

220 (53.7%)

4.51

0.56

Tinggi

1 (0.2%)

31 (7.6%)

207 (50.5%)

170 (41.5%)

1 (0.2%)

4.33

0.63

Tinggi

0 (0%)

3 (0.7%)

38 (9.3%)

211 (51.5%)

158 (38.5%)

4.28

0.66

Tinggi

2 (0.5%)

2 (0.5%)

20 (4.9%)

187 (45.6%)

199 (48.5%)

4.41

0.66

Tinggi

Jadual 5 menunjukkan sejumlah 367 orang (89.5%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap tahap kemudahan rangkaian (network). Bagi yang sederhana puas hati diwakili oleh 38 orang (9.3%) dan yang kurang puas hati hanya 5 orang (1.2 %). Sementara seramai 358 orang (87.3%) responden sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap informasi untuk kesenangan pengguna seperti kodkod rak yang mudah difahami. Mereka yang menyatakan sederhana puas hati pula seramai 47 orang (11.5 %) dan yang kurang puas hati hanya 5 orang (1.2%). Sejumlah 331 orang (80.7%) responden sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap buku atau sumber bacaan yang menyokong kursus/kurikulum yang diikuti adalah mencukupi. Manakala, seramai 60 TEKNOKRAT II JILID XV 2013

43


orang (14.6%) responden adalah sederhana puas hati dan 19 orang (4.7%) pula kurang puas hati. Dapatan kajian menunjukkan 376 orang (91.7%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap ruang perbincangan di perpustakaan. Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati ialah seramai 30 orang (7.3%) dan mereka yang kurang berpuas hati pula ialah 4 orang (1.0%). Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan 324 orang (79.0%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap perkhidmatan mencetak. Mereka yang menyatakan sederhana ialah seramai 63 orang (15.4%). Namun sejumlah 23 orang (5.6%) responden pula menyatakan kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati terhadap kemudahan tersebut. Sejumlah 390 orang (95.1%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap ruang, pencahayaan dan suhu. Mereka yang menyatakan sederhana puas hati pula ialah seramai 17 orang (4.2%) dan 3 orang (0.7%) responden pula menyatakan kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati terhadap kemudahan tersebut. Dapatan kajian menunjukkan sejumlah 355 orang (86.6%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap pameran buku-buku baharu dan terkini. Mereka yang menyatakan sederhana puas hati ialah seramai 52 orang (12.7%) dan 3 orang (0.7%) responden pula menyatakan kurang berpuas hati. Dapatan kajian daripada Jadual 5 menunjukkan sejumlah 263 orang (88.5%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap bahan bacaan santai. Mereka yang menyatakan sederhana puas hati ialah 38 orang (9.3%) dan 9 orang (2.2%) responden pula menyatakan kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati. Bagi kemudahan bilik multimedia, 373 orang (91.0%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati. Mereka yang menyatakan sederhana puas hati ialah seramai 31 orang (7.6%) dan mereka yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati ialah seramai 6 orang (1.4%). Bagi bilangan troli untuk meletak buku/bahan yang selesai digunakan pula, sejumlah 374 orang (91.3%) responden menyatakapuas hati dan 2 orang (0.5%) responden menyatakan kurang berpuas hati.

44

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Seterusnya, dapatan kajian daripada Jadual 5 menunjukkan, sejumlah 398 orang (97.1%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap susun atur meja, kerusi dan rak buku di perpustakaan. Mereka yang menyatakan sederhana berpuas hati ialah seramai 12 orang (2.9%). Bagi susun atur buku dan bahan bacaan mudah di retrieved pula, seramai 171 orang (41.7%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati. Mereka yang menyatakan sederhana puas hati ialah seramai 207 orang (50.5%) dan mereka yang kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati ialah seramai 32 orang (7.8%). Sejumlah 369 orang (90.0%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati terhadap usaha pihak perpustakaan untuk memberi tarikan kepada responden menggunakan perkhidmatannya. Sementara itu, sejumlah 38 orang (9.3%) responden menyatakan sederhana dan sejumalah 3 orang (0.7%) responden menyatakan kurang berpuas hati. Bagi kebersihan dan bilangan tandas, sejumlah 386 orang (94.1%) responden menyatakan sangat berpuas hati dan berpuas hati. Manakala, sejumlah 20 orang (4.9%) responden menyatakan sederhana puas hati dan 4 orang (1.0%) responden pula menyatakan kurang berpuas hati dan tidak berpuas hati.

RAJAH 3 Taburan skor min bagi setiap jenis kemudahan dan persekitaran Rajah 3 menunjukkan keseluruhan min bagi kesemua item adalah berada pada tahap yang tinggi iaitu melebihi 4.00. Min yang tertinggi (4.51) ialah susun atur meja, kerusi dan rak buku di perpustakaan. Manakala, min yang terendah pula (4.05) ialah buku atau sumber bacaan yang menyokong kursus/kurikulum yang diikuti mencukupi. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

45


Kesimpulan dan Cadangan Kajian Masa Hadapan Seperti mana dibincangkan, keberkesanan perkhidmatan perpustakaan bergantung pada kepuasan pengguna terhadap servis yang disediakan. Untuk menentukan tahap kepuasan pengguna mengenai kepuasan perkhidmatan perpustakaan di IPG Kampus Pendidikan Teknik, kajian ini dilakukan berdasarkan tiga dimensi utama iaitu penyediaan koleksi, perkhidmatan dan kemudahan serta persekitaran. Secara keseluruhan, hasil analisis kajian menunjukkan bahawa terdapat beberapa aspek yang ditemui yang memerlukan perhatian daripada semua pihak termasuk pihak pengurusan institut, pengurusan perpustakaan dan para pensyarah bagi menggalakkan penggunaan perpustakaan dalam kalangan pelajar yakni pengguna ke perpustakaan yang telah hampir serba lengkap. Dapatan kajian menunjukkan kekerapan guru pelatih mengunjungi perpustakaan khususnya pada waktu hari kuliah (Isnin hingga Jumaat) adalah pada tahap sangat sederhana kerana bilangan yang berkunjung melebihi 10 kali sebulan hanya sejumlah 20.0%. Sebaliknya mereka yang berkunjung ke perpustakaan kurang daripada 5 kali sebulan menunjukkan sejumlah 43.9%. Sedangkan masa pembukaan perpustakaan pada hari Isnin hingga Rabu telah dilanjutkan sehingga jam 10.00 malam. Adakah jadual kuliah guru pelatih terlalu padat serta waktu luang antara kuliah terlalu singkat sehingga terdapat responden mencadangkan operasi perpustakaan kampus perlu dilanjutkan sehingga ke hari Sabtu kerana tidak mempunyai waktu yang benar-benar mengizinkan mereka berkunjung ke perpustakaan? Tinjauan kajian ini juga mendapati bahawa kebanyakan aspek mengenai koleksi bahan yang terdapat di perpustakaan masih belum mencapai tahap berpuas hati yang tinggi dalam kalangan pengguna. Walaupun hasil analisis bagi aspek ini menunjukkan dapatan min pada tahap tinggi, namun skor analisis keseluruhan mendapati pengguna kurang berpuashati dan tidak berpuashati berkaitan koleksi bahan adalah di antara 5.3% dan 9.2%. Dapatan ini selari dengan dapatan literatur Zaharah Ramly dan Zanaria Saupi Udin (2008) yang menjelaskan faktor penyediaan koleksi terkini di perpustakaan mempengaruhi minat dan 46

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


kepuasan pengguna terhadap perkhidmatan perpustakaan. Oleh itu usaha bagi menambah koleksi dan bahan rujukan terkini di perpustakaan perlu dilakukan dari masa ke semasa. Tinjauan juga mendapati sebanyak 3.6% guru pelatih menyatakan kurang berpuas hati dan sangat tidak berpuas hati terhadap penggunaan sistem webOPAC iaitu kurang bersifat â&#x20AC;&#x153;user friendlyâ&#x20AC;? dan mencukupi untuk keperluan pengguna. Aspek ini selari dengan dapatan literatur Dwivedi et al. (2013) yang menjelaskan faktor keberkesanan sistem pengurusan perpustakaan yang berkualiti serta memenuhi keperluan pelanggan mempengaruhi sikap dan kepuasan pengguna terhadap perkhidmatan yang disediakan. Perhatian sewajarnya daripada pihak pembekal sistem webOPAC perpustakaan di IPG perlu dilakukan agar kecekapan sistem serta fungsi (features) yang dipasang pada sistem dapat ditambahbaik bagi memudahkan pengguna dalam urusan peminjaman bahan rujukan perpustakaan. Demikian juga aspek sesi orientasi pengguna baharu perpustakaan yang ditawarkan, juga perlu ditambahbaikkerana bilangan responden yang menyatakan sangat tidak puas hati dan tidak berpuas hati yang diwakili oleh 3.4 % itu, merupakan yang kedua tertinggi menggambarkan rasa tidak berpuashati. Hal ini selari ini dengan dapatan kajian Shammasi Ali Suleiman (2012) mengenai program pendidikan perpustakaan yang dijalankan dikatakan mempengaruhi tingkah laku pengguna menggunakan perkhidmatan perpustakaan. Di samping itu, pihak pengurusan juga perlu menitik berat kemudahan dan persekitaran yang disediakan di perpustakaan. Dapatan kajian mendapati, min terendah (4.05) bagi konstruk ini ialah berkaitan dengan sumber bacaan yang menyokong kursus/kurikulum yang diikuti oleh guru pelatih (pengguna) di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Oleh itu, pihak pengurusan perlu berusaha untuk menambah kuantiti sumber bacaan seperti yang diperlukan oleh guru pelatih khususnya bahan rujukan sebagai bahan bacaan wajib bagi setiap kursus. Pihak pengurusan sewajarnya mendapatkan maklum balas daripada pensyarah yang TEKNOKRAT II JILID XV 2013

47


mengajar subjek major dan minor tentang keperluan menambahkan bahan bacaan wajib diperlukan oleh pelajar untuk menangani isu ini. Kajian ini mempunyai potensi untuk diperkembangkan pada masa hadapan. Di antara cadangan ialah mengadakan kajian lanjut yang melibatkan pencarian maklumat mengenai jumlah bahan rujukan yang dipinjam oleh individu mengikut minggu atau bulan, kekerapan peminjaman bahan bacaan, bentuk bahan rujukan yang paling gemar dibaca dan dipinjam dan ketepatan masa memulangkan bahan-bahan pinjaman. Di samping itu, tempoh masa membuat rujukan atau bacaan di perpustakaan serta bilangan kekerapan waktu berkunjung ke pustakaan pada waktu malam, boleh dijadikan skop kajian. Seterusnya, kajian yang akan diadakan pada masa hadapan lebih berfokus kepada tahap penggunaan bahan-bahan yang terdapat dalam perpustakaan dan tidak lagi menumpu kepada kepuasan pengguna terhadap perkhidmatan dan persekitaran perpustakaan yang ditawarkan, khususnya setelah segala kelemahan yang ditemui dan cadangan oleh pengguna telah diambil tindakan oleh pihak pentadbir dan pengurusan. Rujukan Agatha Francis Umbit.( 2011). Kepuasan Pelajar Terhadap Perkhidmatan dan Kemudahan di Pusat Sumber IPG Kampus Batu Lintang. Jurnal Penyelidikan IPG Kampus Batu Lintang, Jilid 10, 2011. Balog, K. P. & Plascak, B. (2012). Customer Satisfaction At The Faculty of Philosophy Library in Osijek, Croatia. Performance Measurement and Metrics, 13(2), 74-91. Creswell, J. W. (2008). Research Design, Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. Ed. Ke 3. USA: Sage Publications. Dwivedi, Y. K., Kapoor, K.K., Williams, M. D. & Williams, J.(2013). RFID Systems in Libraries: An Empirical Examination of Factors Affecting Systems Use and User Satisfaction. International Journal of Information Management, 33(2), 367-377. Institut Perguruan Teknik Kuala Lumpur. (2010). Buku Panduan Pusat Sumber. Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik. (2013). Buku Panduan Perpustakaan. Jamil Ahmad (2002). Pemupukan Budaya Penyelidikan di Kalangan Guru di Sekolah: 48

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Satu Penilaian. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia. Martensen, A. & Gronholdt, L. (2003). Improving Library Userâ&#x20AC;&#x2122;s Perceived Quality, Satisfaction and Loyalty: An Intgerated Measurement and Management System. The Journal of Academic Librarianship, 29(3), 140-147. Maureen, J. (2001). A User-Centered Approach to The Evaluation of Hybrid Library Project. Performance Measurement and Metrics, 2(2), 99-107. Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual: A Step By Step Guide to Data Analysis Using SPSS for Windows. New York: Mc Graw Hill. Shaheen Majid, Mumtaz Ali Anwar & Tamara S. Eisenchitz.(2001). User Perceptions of Library Effectiveness in Malaysian Agricultural Library. Library Review, 50(4), 176-186. Shaifol Bahary Sulaiman.(2004). Sains Perpustakaan untuk Institusi Perguruan. Selangor : Federal Publications. Shammasi Ali Suleiman. (2012). User Education Programs in Academic Libraries: The Experience of The International Islamic University Malaysia Students. Library Philosophy and Practice (e-journal). Universiti Sultan Zainal Abidin.(2012). Kajian Kepuasan Pelanggan Perpustakaan 2012. Universiti Teknologi Malaysia Melaka.(2011). Kajian Soal-Selidik Perkhidmatan Perpustakaan. Zaharah Ramly & Zanaria Saupi Udin.(2008). Kajian Kepuasan Pelanggan Perpustakaan Universiti Malaya 2006. Kekal Abadi, 26(1),7-12.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

49


TEKNOKRAT II JILID XV: 50 — 59 © 2013 ISSN 1511 5828

INOVASI PENATARAN MAKLUMAT SECARA EMEL BERKUMPULAN: SATU KAJIAN KES DI IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK Mohamed Nazul Ismail Muaaz Muhammad Normala Mohd Kamsiah Abd Rashid Sabariah Ismail Shamsulazlan Mat Jusoh Hadiyaton Mohd Amin Saroja a/p Nadesan Jabatan Hal Ehwal Pelajar Kajian ini bertujuan untuk mereka bentuk emel berkumpulan bagi setiap kelas pelajar. Proses pembentukan emel berkumpulan ini menggunakan pelayan domain yahoogroups.com berasaskan model cipta-sama ‘L-E-R’. Pembentukan emel berkumpulan melibatkan semua pelajar sepenuh masa di IPGM KPT, Bandar Enstek. Dapatan kajian ini menunjukkan sebanyak lapan alamat emel berkumpulan telah berjaya dicipta sepanjang tempoh kajian ini. Sumbangan utama daripada kajian ini memudahkan pihak Hal Ehwal Pelajar IPG KPTmenyalurkan maklumat kepada setiap pelajar serentak bertepatan dengan prasarana ICT yang disediakan. This study is aimed to design an email group for each class of students. The process of the formation of this group email using domain server yahoogroups.com based on Co-creation 'L-E-R' Model. Formation of group emails involving all full-time students in teacher training institutes KPT, Bandar Enstek. The findings showed that a total of 8 group email address has been created during the period of this study. The major contribution of this study, the administration could provide information to all students simultaneously coincide with the ICT infrastructure available.

50

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Motivasi Kajian Kemajuan aplikasi internet telah banyak mempengaruhi kehidupan kita pada hari ini. Ia meliputi cara kita berkomunikasi dan mendidik generasi masa depan. Generasi hari ini digelar generasi internet (Net generation). Proses mendidik ini pastinya berbeza dengan generasi masa lalu. Generasi internet ialah sekumpulan manusia yang lahir selepas 1965 (Oblinger & Oblinger 2006). Sebahagian besar generasi ini begitu cakna dengan gajet ICT masa kini. Internet bagaikan oksigen kepada generasi ini. Kegemaran melayari internet menjadi punca kepada perkembangan pesat gajet teknologi untuk memenuhi kehendak pengguna (Muriati Mukhtar et al. 2012) . Keupayaan internet meliputi pelbagai aplikasi seperti rangkaian sosial, mel elektronik (emel), dan portal yang merupakan proses penyebaran maklumat masa kini. Fenomena ini merentasi pelbagai sektor seperti korporat, pengurusan, pertanian malahan dalam bidang pendidikan. Perkembangan ini harus dimanfaatkan supaya ia dapat meningkatkan produktiviti, penjimatan kos, informasi terkini dan tepat. Setiap aplikasi internet yang digunakan untuk penyebaran maklumat mempunyai kelebihan dan kekurangannya tersendiri. Sebagai contoh, penggunaan aplikasi seperti Facebook dan Google+ banyak membantu dalam penyebaran maklumat dalam jaringan kenalan atau rangkaian sosial (sosial network). Penyebaran ini bersifat serentak dan segera kepada setiap ahli dalam jaringan tersebut. Paparannya juga dipengaruhi oleh minat, identiti, personaliti seseorang dan dalam konteks kenalan mesra. Manakala penyebaran maklumat melalui portal bersifat sehala. Selain itu, penggunaan emel juga melibatkan penyebaran maklumat. Jika dibandingkan penyebaran maklumat melalui rangkaian sosial, emel didapati mempunyai batasan kawalan keselamatan yang lebih baik. Menyedari kelebihan itu, maka emel berkumpulan dibangunkan untuk menyampaikan maklumat penting kepada setiap ahlinya. Sehubungan itu, aplikasi ini digunakan untuk para pelajar di IPG KPT, Bandar Enstek.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

51


Latar Belakang Lokasi Kajian IPG Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek baru sahaja beroperasi. Pelbagai kemudahan asas telah disediakan bagi meningkatkan tahap keupayaan guru pelatih seperti bangunan, peralatan dalaman, asrama, kafeteria dan lain-lain lagi. Kampus ini merupakan pusat latihan guru yang baharu dan mula beroperasi pada 2013. Walau bagaimanapun masih terdapat kemudahan lain yang belum sempurna. Kampus ini berpindah dari lokasi asal di Cheras, Kuala Lumpur. Dalam proses transisi ini banyak perkara memerlukan pengubahsuaian, pengorbanan, inovasi, adaptasi dan kemahiran komunikasi yang sesuai dengan persekitaran sedia ada. Namun demikian, proses pengajaran dan pembelajaran tetap perlu diteruskan seperti sedia kala. Tidak kurang juga, peranan Jabatan Hal Ehwal Pelajar yang ditugaskan untuk memgembleng modal insan dari aspek pengurusan asrama, disiplin, kebajikan serta sosial dan pengembangan pelajar secara keseluruhan. Menyedari hakikat bahawa kumpulan guru yang belajar di kampus ini adalah kumpulan generasi internet. Mereka berkemampuan memiliki dan menggunakan â&#x20AC;&#x2DC;handheld devicesâ&#x20AC;&#x2122; seperti telefon bimbit, smartphone dan iphone. Keupayaan talian internet secara berwayar atau tanpa wayar (wifi) di sekitar kampus juga memuaskan iaitu 100MB. Keupayaan internet ini boleh menjana 4000 alamat protokol internet (IP address) dalam satu masa. Pada kapasiti ini juga seramai 1024 orang pengguna tanpa wayar boleh berinteraksi melalui internet selama 4 jam pada sela masa yang sama. Kemudahan ini mendorong media komunikasi diinovasikan. Selain itu, lanskap pembangunan kampus ini berbeza dengan kampus lama, terdapat bangunan-bangunan yang didirikan secara terpisah tanpa laluan pejalan kaki berbumbung, tiada pusat akses pelajar secara berpusat, kedudukan kolej kediaman dan dewan kuliah terpisah dengan bentuk muka bumi yang berbukit-bukit menjadikan penyebaran maklumat secara tradisional seperti poster-poster di papan kenyataan menjadi kurang berkesan. Berasaskan kepada senario ini, Jabaatan Hal Ehwal 52

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Pelajar khususnya Unit Perkembangan dan Kepimpinan Pelajar mencadangkan inovasi dalam penataran maklumat melalui emel berkumpulan dengan menggunakan pelayan yahoogroups.com sebagai satu pilihan. Pelayan yahoogroups.com dipilih kerana setiap emel berkumpulan boleh mempunyai ahli tidak lebih dari 50 orang dan perkhidmatan ini adalah percuma. Jumlah ini sesuai dengan saiz kelas pelajar di kampus ini yang tidak melebihi 30 orang dalam satu-satu kelas atau kumpulan. Inovasi Dalam Penyebaran Maklumat Terdapat beberapa takrif dalam mendefinisikan inovasi. Menurut Croslin (2010) sesuatu produk inovasi hanya diperolehi selepas sesuatu ciptaan itu digunakan dan diterima oleh pengguna untuk meningkatkan nilai sebenar, nilai positif dan nilai transfomatif. Selain itu, inovasi bukanlah sesuatu produk yang baharu tetapi penampilan yang diubah suai untuk meningkatkan kuasa guna (Plattner 2012). Berpandukan definisi ini, jelaslah bahawa emel berkumpulan ini bukan sesuatu penemuan baru dalampenyebaraan maklumat tetapi diinovasikan dalam konteks IPG KPT. Konsep penghantaran mesej diperjelaskan dalam Rajah 1. Pelayan emel peribadi Penghantar mesej

Pelayan emel kumpulan

Penghantar / penerima mesej

RAJAH 1 Konsep penghantaran mesej di antara penghantar dan penerima TEKNOKRAT II JILID XV 2013

53


Pada setiap nama emel berkumpulan mempunyai lebih daripada satu emel peribadi. Dalam konteks IPG KPT, setiap emel berkumpulan mempunyai tidak kurang daripada 10 emel peribadi. Emel peribadi ini mewakili bilangan ahli dalam sesebuah kelas. Berpandukan Rajah 1, seorang penghantar mesej yang memiliki akaun emel peribadi menghantar mesej kepada pelayan (server) emel kumpulan. Dalam aplikasi pelayan emel kumpulan, terdapat perkhidmatan untuk menyebarkan mesej tersebut kepada setiap ahli termasuk juga penghantar mesej tadi. Semua emel peribadi yang dihimpunkan dalam emel kumpulan itu meneriam mesej tersebut. Proses penghantaran mesej sedemikian perlu melibatkan kerjasama antara ahli kelas, moderator dan pegawai HEP. Oleh itu tujuan kajian ini adalah membentuk emel berkumpulan bagi setiap program mengikut kelas melalui pendekatan nilai cipta-sama. Pendekatan ini dipilih kerana ia mengharmonikan hubungan antara pihak yang memberikan perkhidmatan dan pengguna yang mengharapkan perkhidmatan. Pendekatan ini sesuai untuk inovasi perkhidmatan yang berpusatkan pengguna.

Aplikasi Model ‘L-E-R’ Model ‘L-E-R’ adalah singkatan kepada ‘Listen – Engage – Respons’. Model ini diperkenalkan oleh Bhalla (2011). Terdapat empat komponen yang saling berinteraksi dalam model ini iaitu:

54

(i)

Dengar (Listen): Pihak Hal Ehwal Pelajar selaku penyedia perkhidmatan perlu mendengar apa yang dikehendaki oleh pelajar sebagai pengguna. Proses ini melibatkan cadangan, sumbangsaran, perbincangan secara lisan ataupun bersemuka.

(ii)

Penglibatan (Engage) : Merujuk kepada kesungguhan pihak Hal Ehwal Pelajar dan pelajar dalam meningkatkan proses penataran maklumat yang cekap. Oleh itu cadangan menggunakan emel kumpulan kerana pada pelayan yahoogroups.com terdapat fitur yang membolehkan kedua-dua pihak iaitu pihak Hal Ehwal Pelajar dan moderator daripada kalangan pelajar mempunyai kuasa TEKNOKRAT II JILID XV 2013


kawalan terhadap sistem yang hampir sama. (iii)

Tindakan luaran (Respond Externally) : Media untuk proses ciptasama (co-creation process) ) di antara pihak Hal Ehwal Pelajar dan pelajar dalam konteks penghantaran dan penerimaan mesej.

(iv)

Tindakan dalaman (Respond Internally): Menilai semula struktur dan proses kerja dalam perlaksanaan sistem emel berkumpulan. Ia juga melibatkan proses penambahbaikan, kajian masa depan, cadangan kepada sistem alternatif dan pelbagai lagi.

Ringkasnya kerangka kerja ini boleh digambarkan seperti Rajah 2.

Listen

Respond Internally: Organizational

Engage

Co-creation Capability

Respond Externally Co-creation

RAJAH 2 Kerangka Keupayaan Cipta-Sama Sumber: Bhalla (2011) Untuk merealisasikan model ini, Bhalla (2011) telah menekan 3 syarat penting dalam proses pemikiran iaitu autentikasi (authentic), keluwesan (flexibility) dan keyakinan (conviction). Autentikasi merujuk kepada ketelusan dan percaya kepada semua pihak terlibat. Dalam hal ini, pelajar diberi kepercayaan untuk membina sendiri emel kumpulan

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

55


menggunakan pelayan yahoogroups.com. Manakala keluwesan adalah kesediaan pihak Hal Ehwal Pelajar dan pengguna berkongsi kemudahan ini dengan wakil Hal Ehwal Pelajar iaitu pegawai yang didaftar bersamasama dalam emel kumpulan setiap kelas. Akhirnya syarat ketiga adalah keyakinan penuh mencapai matlamat tanpa unsur sabotaj dan unsur negatif. Model â&#x20AC;&#x2DC;L-E-Râ&#x20AC;&#x2122; Bhalla ini juga menonjolkan elemen-elemen penglibatan secara aktif, interaksi secara dalaman dan luaran, tidak menidakkan kuasa pelajar dalam menentukan hala tuju kejayaan sistem penataran maklumat ini. Metodologi Kajian Perbincangan metodologi kajian ini melibatkan segmen populasi dan persampelan, dan pembentukan emel kumpulan. Pendekatan kajian kes digunakan dalam penyelidikan ini. Kajian kes dipilih kerana ia fokus kepada keadaan kontemporari dalam konteks kehidupan sebenar(Yin 2009). Populasi dan Persampelan Kajian ini dijalankan bersama-sama dengan semua pelajar. Walau bagaimanapun pada kali ini, pelajar sepenuh masa diberikan keutamaan berbanding pelajar Kursus Dalam Cuti (KDC) dan Program Pengsiswazahan Guru (PPG) di atas faktor keperluan semasa. Kajian ini menerangkan proses pembangunan sistem penataran maklumat melalui emel berkumpulan. Semua pelajar dimaklumkan melalui ketua kumpulan masing-masing. Walau bagaimanpun hanya sebahagian sahaja yang berjaya membentuk emel kumpulan bagi kelas masing-masing. Selebihnya masih belum lagi mencapai kitaran lengkap proses pembentukan emel kumpulan.

Pembentukan emel kumpulan Setiap kumpulan pelajar dikehendaki melantik moderator bagi membentukkan sebuah emel kumpulan bagi kelas masing-masing. 56

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Moderator kelas juga dikehendaki â&#x20AC;&#x2DC;inviteâ&#x20AC;&#x2122; wakil pengawai daripada Jabatan Hal Ehwal Pelajar untuk menyertai kumpulan mereka. Hanya ahli kumpulan sahaja yang boleh menghantar mesej ke dalam emel kumpulan ini. Oleh itu, penyertaan wakil Jabatan Hal Ehwal Pelajar dalam setiap emel kumpulan penting agar mesej dari HEP dapat disampaikan melalui mekanisme ini. Tempoh pembentukkan emel berkumpulan selama sebulan. Dalam pada itu beberapa sesi dialog dengan wakil pelajar bagi melicinkan pembentukan emel berkumpulan ini telah dijalankan. Setiap sesi dialog diperjelas prosedur yang diperlukan, risiko yang dihadapi dan aras capaian yang bersesuaian secara terperinci. Terdapat 36 kumpulan sepenuh masa yang sedang aktif dalam kampus ini. Dalam pada itu terdapat beberapa kohort yang berlainan program, tahun ambilan dan jenis kursus. Bagi memudahkan penghantaran mesej, satu pemiawaian perlabelan ditetapkan. Pembentukan pemiawaian nama kumpulan atau Naming Convention of Group (NCG) mengandungi maklumat berkaitan dengan program, tahun ambilan, jenis kursus dan kumpulan. Perlabelan emel kumpulan seperti berikut: (program)_(ambilanThnMula-ThnTamat)_(Kursus)-Kumpulan@yahoogroups.com Contoh : ppismp_jan09dis12_sn-1@yahoogroups.com

Dapatan Kajian dan Kesimpulan Dari tempoh 10 Jan 13 sehingga 10 Feb 13, sebanyak 8 (22%) emel kumpulan yang telah berjaya dibentuk. Emel kumpulan yang dimaksudkan seperti Jadual 1 di bawah.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

57


JADUAL 1 Senarai emel berkumpulan Bil

Alamat emel

1

pismp_jan10dis13_rbt2

2

pismp_jan11_pbm

3

pismp_jan11dis14_mt1

4

pismp_jan11dis14_sn

5

pismp_jan12dis15_tesl2

6

pismp_ jan12dis15_sn2

7

pismp_ jan2011_pra

8

pismp_ jan13dis16_mt

Berdasarkan hasil kajian ini bolehlah dirumuskan bahawa sebahagian besar guru pelatih masih belum bersedia dalam menggunakan emel kumpulan untuk penataran maklumat HEP. Sebahagian besar moderator masih gagal melengkapkan proses pembentukan emel kumpulan. Pada asasnya penggunaan emel kumpulan dapat meningkatkan penerimaan arahan, maklumat terkini dan menjimatkan kos telefon. Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa guru pelatih memerlukan gajet teknologi yang berupaya berkomunikasi dengan internet. Kestabilan internet dalam kampus ini adalah prasyarat kepada perlaksanaan komunikasi maya secara berkesan. Sumbangan memudahkan penyebaran mesej rasmi daripada Jabatan Hal Ehwal Pelajar dengan cepat dan adil kepada semua pelajar. Walau bagaimanpun terdapat beberapa batasan dalam penggunaan emel berkumpulan menggunakan pelayan yahoogroups.com. Antaranya : (i) terhad kepada 50 orang pertama sahaja (ii) penghantar mesej (poster) diperlu menjadi ahli emel kumpulan (iii) pembentukan alamat emel kumpulan agak panjang Sumbangan kajian ini adalah adalah memudahkan pihak Hal Ehwal Pelajar menyalurkan maklumat kepada setiap pelajar serentak bertepatan dengan prasarana ICT yang disediakan. Selain itu, membangunkan 58

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


alternatif media penataran maklumat yang boleh dipercayai dan dapat mengelakkan pengguna mempunyai lebih daripada satu akaun alamat emel. Menerusi penggunaan emel kumpulan, wakil Hal Ehwal Pelajar boleh menapis emel yang dihantar. Walau bagaimanapun bagitujuan penjimata ruang peti simpanan emel wakil Hal Ehwal Pelajar hanya menerima mesej yang dihantar oleh moderator sahaja. Bilangan ahli setiap kelas juga tertera dengan dalam rekod sistem untuk dibandingkan dengan rekod Hal Ehwal Pelajar. Ia penting agar tiada orang yang tidak berkenaan wujud dalam komunikasi emel kumpulan ini. Pada masa akan datang kajian ini mencadangkan agar nama emel kumpulan diringkaskan dan mengukur tahap kesediaan pelajar melalui pendekatan lain seperti kualitatif ataupun kuantatif.

Rujukan Bhalla, G. 2011. Collaboration and Co-creation: New Platforms for Marketing and Innovation. New York Springer Croslin, D. 2010. Innovate the future: A radical new approach to IT innovation. Massachusetts: Pearson Education, Inc. Muriati Mukhtar, Mohamed Nazul Ismail & Yazrina Yahya. 2012. A hierarchical classification of co-creation models and techniques to aid in product or service design. Computers in Industry 63(4): 289-287. Oblinger, D. G. & Oblinger, J. L. 2006. Educating the Net Generation. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf [3 September 2009]. Plattner, H. 2012. Design Thinking Research: Studying Co-Creation in Practice. New York: Springer. Yin, R. K. 2009. Case study research: Design and methods (Applied sosial research methods series). 4. California, USA: SAGE Publication, Inc.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

59


TEKNOKRAT II JILID XV: 60 — 68 © 2013 ISSN 1511 5828

KESAN PENDEKATAN MODEL TGfU TERHADAP HASIL PENBELAJARAN KOGNITIF MURID- MURID TAHUN EMPAT DALAM PERMAINAN BOLA BALING Malathi Balakrishnan Jabatan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan Kajian ini bertujuan untuk menyelidik kesan Pendekatan Pengajaran Permainan Untuk Pemahaman (TGfU) dalam meningkatkan hasil pembelajaran kognitif murid-murid tahun empat dalam pendidikan jasmani. Dengan mengaplikasikan teori pembelajaran konstructivisme, hasil pembelajaran murid-murid dalam kefahaman taktikal permainan dapat ditingkatkan. Kajian ini melibatkan murid-murid yang berumur 10 tahun dalam kelas pendidikan jasmani sekolah rendah. Instrumen “Game Performance Assessment (GPAI)” digunakan untuk melihat tahap peningkatan hasil pembelajaran kefahaman taktikal murid dalam permainan bola baling. Keputusan ujian kesahan kajian menunjukkan bahawa instrument yang dibina adalah idikator yang sah bagi kefahaman taktikal komponen prestasi permainan. Dapatan kajian dari Ujian ANCOVA menunjukkan kesan utama pendekatan pengajaran permainan terhadap hasil pembelajaran murid (F (1, 69) = 248.83, p < .05). Muridmurid yang didedahkan dengan pendekatan pengajaran permainan untuk pemahaman (TGfU) menunjukkan perbezaan signifikan berbanding dengan murid-murid yang didedahkan dengan pengajaran traditional skill permainan. Maka dapatan kajian ini menunjukkan implikasi teori bahawa Pendekatan Permainan Untuk Pemahaman(TGfU) dapat meningkatkan hasil pembelajaran kognitif murid-murid sekolah rendah dalam permainan bola baling. Oleh itu guru-guru pendidikan jasmani boleh menggunakan model ini dalam merancang pengajaran dan pembelajaran dalam permainan. Pengenalan Program Pelajaran Pendidikan Jasmani memberikan sumbangan yang besar terhadap perkembangan menyeluruh seseorang individu (Cai, 60

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


1998: Darst & Pangrazi, 2006: Wuest & Butcher, 2006). Objektif program Pendidikan Jasmani di sekolah rendah adalah untuk melahirkan individu yang seimbang dari aspek psikomotor, kognitif dan afektif. (Wuest & Butcher, 2006; Griffin & Sheehy, 2004). Tinjauan kajian lepas menunjukkan permainan menyumbang sebahagian besar komponen dalam kurikulum pendidikan jasmani. Pendekatan yang menfokuskan kepada permainan dapat menarik minat murid-murid untuk terus melibatkan diri dalam pendidikan jasmani dan sukan (Mauldon & Redfern, 198; ; Werner & Almond, 1990; Werner, Thorpe & Bunker, 1996; Light, 2006; dan Sanmuga, 2008). Tinjauan Literatur Tinjauan kajian lepas dalam bidang pendidikan jasmani mendapati sebahagian besar perhatian diberikan kepada aspek teknikal atau komponen kemahiran skill dalam hasil pembelajaran (Bunker & Thorpe, 1986a: Hopper, 2002). Namun kajian yang menekankan pada kefahaman taktikal seperti model TGfU kurang mendapat perhatian. Kajian lepas menunjukkan bahawa model TGfU sebagai pendekatan permainan pedagogi, dapat memberikan hasil pembelajaran yang berkesan dalam pembelajaran permainan. (Bunker & Thorpe, 1982: Webb & Pearson, 2008). Pendekatan Pengajaran Permainan Untuk Pemahaman (Teaching Games for Understanding) terhadap hasil pembelajaran murid menumpukan perhatian terhadap aspek taktikal dan strategi permainan, dimana murid-murid dapat berfikir dan membuat keputusan (Webb & Pearson, 2008). Pendekatan Tradisional skill permainan adalah pendekatan gaya langsung yang digunakan secara meluas dalam pengajaran permainan di sekolah (Mezler, 2000). Pendekatan ini berpusatkan guru dan memberikan penekanan pada latih tubi kemahiran skill dan kurang memberikan penekanan pada pemahaman strategi permainan itu sendiri (Bunker & Thorpe, 1986a). Rancangan harian yang dilaksanakan dalam Pendekatan Tradisional skill permainan memberikan penekanan pada rancangan yang berstuktur dan berpusatkan pada guru (Thorpe & Bunker, 1997). Rancangan pengajaran bermula dengan reganggan sebagai aktiviti TEKNOKRAT II JILID XV 2013

61


memanaskan badan. Seterusnya perkembangan kelas adalah pengenalan kepada kemahiran dalam aktiviti kelas dan aktiviti kumpulan. Kemahiran atau skill yang diperkenalkan dilatih dengan pelbagai aktiviti latih tubi. Seterusnya permainan kecil sebagai aktiviti kemuncak dalam pembelajaran murid. Akhirnya aktiviti menyejukkan badan sebagai penutup pada rancangan harian. Penyelidik di Malaysia mendapati kurikulum pengajaran dan pembelajaran di sekolah perlu dikaji agar dapat meningkatkan hasil pembelajaran yang berkesan (Munira, 2010; Rengasamy, 2006: Salleh, 1997: Wee, 2008). Arus pembangunan pendidikan kebangsaan juga menggalakkan hasil kajian inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran (Ministry of Education, 2001). Oleh yang demikian intervensi pendekatan pengajaran dalam pengajaran dalam permainan adalah penting untuk meningkatkan penglibatan murid-murid secara berterusan dalam program pendidikan jasmani di sekolah. Pendekatan TGfU adalah pendekatan yang berpusatkan pada pembelajaran murid. Pendekatan ini adalah berfokus pada teori konstruktivisme. Kajian yang bercorak konstruktivism mendapat sambutan yang baik di Malaysia hasil dapatan kajian lepas berdasarkan konsep ini menunjukkan kesan yang sangat memuaskan (Abtra, 2001; Sharifah, 2007). Kajian-kajian lepas tentang teori konstruktivim menunjukkkan bahawa murid-murid mendapat kefahaman dari penglibatan langsung dalam permainan dan pembelajaran. Ini berkait rapat dengan pemikiran kognitif murid-murid daripada hanya membuat dan mengingat berdasarkan teori memproses maklumat semata-mata (Griffin & Sheehy, 2004: Rovegno & Dolly). Selepas membuat tinjauan kajian lepas satu kerangka teori berdasarkan teori konstruktivism telah direka bentuk dalam kajian ini.

Kerangka Teori Menurut teori konstruktivisme proses pemikiran dalam minda murid- murid ini dinamakan asimilasi apabila sesuatu pengetahuan baru diperkenalkan. Kemudian murid-murid melalui proses akomodasi terhadap pengetahuan baru. Ahirnya murid-murid mengadaptasi kepada 62

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


pengetahuan baru yang dipelajari (Piaget,1973). Berdasarkan pada pendekatan konstruktivism ini, guru mengikut model Pengajaran Permainan Untuk Pemahaman (TGfU) merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran berbentuk kefahaman taktikal agar murid-murid dapat berfikir sebelum membuat keputusan dalam permainan bola baling. Dalam kajian ini aktiviti dimulakan permainan1 lawan 1, kemudian 2 lawan 1, diikuti seterusnya 3 lawan 3 dalam aktiviti permainan kecil. Pengalaman penglibatan murid-murid dalam permainan dari permulaan dapat membantu pemahaman taktikal mereka dan seterusnya membantu mereka membuat keputusan yang bijak bila situasi yang sama berulang dalam permainan (French & Mc Pherson, 2003). Hasil kajian lain menyokong bahawa murid-murid dapat membuat keputusan yang berkesan apabila aktiviti taktikal yang dirancang oleh guru dengan menggunakan model TGfU dapat menyediakan persekitaran untuk mereka membuat keputusan yang bijak dalam permainan 3 lawan 3 (Griffin,& Sheehy, 2004: Michell et al., 2006).

Metodologi Kajian ini adalah berbentuk Kuasai Experimental yang melibatkan seramai 72 murid-murid sekolah rendah. Pemilihan secara rawak dibuat ke atas kelas pendidikan jasmani tahun empat dan dua kelas dipilih secara rawak. Semua murid dalam satu kelas dijadikan sampel kajian. Satu kelas sebagai kumpulan kawalan(n=36) dan satu lagi kumpulan sebagai rawatan (n=36) Persampelan â&#x20AC;&#x153;intactâ&#x20AC;? dilakukan dimana semua murid dalam kumpulan kawalan dan semua murid dalam kumpulan rawatan diambil secara terus sebagai satu kumpulan kerana pengaji tidak mempunyai pilihan secara rawak terhadap murid-murid kerana mereka telah dibahagikan mengikut kelas untuk menjalani kelas pendidikan jasmani oleh sekolah. Kajian dijalankan dengan menggunakan dua pendekatan iaitu model TGfU sebagai intervensi kepada kumpulan rawatan dan Tradisional skill permainan untuk kumpulan kawalan selama 6 minggu dimana minggu pertama Ujian Pra dijalankan untuk menggumpul data TEKNOKRAT II JILID XV 2013

63


mengunakan instrument GPAI. Kemudian intervensi dijalankan selama empat minggu. Seterusnya GPAI telah ditadbir untuk mengumpul data ujian pos. Tinjauan kajian lepas mengesahan penggunaan instrumen GPAI dalam mengumpul data terhadap hasil pembelajaran murid-murid (Memmert & Harvey, 2008). Dapatan Kajian RAJAH 1 Keputusan Analisa Ancova

Source

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Pretest

19.09

1

19.09

12.35

.001

Group

384.41

1

384.41

248.83

.000

Error

106.59

69

1.54

**p < .05

Dapatan kajian dari Ujian ANCOVA mengesahkan keputusan perbandingan pasangan dalam jadual bahawa ada perbezaan signifikan secara keseluruhan [F (1,69) =248.83, p<0.05]. Keputusan ini mengesahkan bahawa ada kesan utama variabel bebas pendekatan Pengajaran model TGfU terhadap hasil pembelajaran kognitif kumpulan rawatan berbanding dengan kumpulan kawalan. Berdasarkan keputusan analisa Ujian ANCOVA di atas, pengkaji melaporkan bahawa pendekatan pengajaran model TGfU mempengaruhi hasil pembelajaran kognitif murid-murid. Perbincangan Dapatan kajian menunjukkan bahawa model TGfU menekankan pada pedagogi pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pada teori 64

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


kostruktivism. Oleh yang demikan kesan pendekatan model TGfU dapat meningkatkan hasil pembelajaran kognitif murid-murid sekolah rendah. Dapatan kajian ini disokong dengan dapatan kajian lepas bahawa hasil pembelajaran murid-murid dan motivasi meningkat apabila menggunakan pendekatan model TGfU (Chen, Rovegno, & Iran- Nejad, 2002). Hasil kajian lain juga menyokong bahawa pembelajaran kemahiran atau skill bukan berlaku dalam isolasi tetapi dalam suasana permainan sebenar berbanding pendekatan Tradisional skill permainan (Hooper, 2002). Dapatan kajian berdasarkan pada model TGfU menunjukkan murid-murid yang melibatkan diri secara aktif dalam membuat keputusan taktikal semasa mengambil bahagian dalam permainan menunjukkan peningkatan dalam motivasi (Hopper, 2002: Kirk & MacPhail, 2002). Oleh yang demikian pendekatan model TGfU dapat meningkatkan perkembangan pemikiran kognitif murid-murid dalam permainan bola baling. Hasil dapatan kajian ini merumuskan bahawa pendekatan model TGfU dapat menunjukkan implikasi yang berkesan terhadap hasil pembelajaran kognitif murid-murid dalam permainan bola baling (Malathi, Shabeshan & Mohd Salleh, 2011). Model TGfU ini berkait rapat dengan teori konstructivisme. Implikasi teori ini dapat memenuhi keperluan perkembangan kognif murid-murid sekolah rendah terutama sekali dalam pembelajaran permainan bola baling. Oleh yang demikian implikasi teori dalam kajian telah membuktikan kejayaan. Oleh itu guruguru pendidikan jasmani boleh menggunakan model ini dalam merancang pengajaran dan pembelajaran permainan mereka. Dapatan kajian yang signifikan menunjukkan guru-guru boleh meningkatkan minat muridmurid untuk terus melibatkan diri dalam sukan dan permainan di sekolah.

Rujukan Abtar Kaur. (2001). Design and evaluation of a web based constructivist learning environment for primary school. Unpublished PhD thesis, University of Malaya. Bunker, B., & Thorpe, R. (1982). A model for teaching games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18, 5-8. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

65


Bunker, B., & Thorpe, R. (1986a). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 710) Loughborough. UK: University of Technology. Butler, J., & McCahan, B. J. (2005). Teaching games for understanding as a curriculum model. In L. Griffin& J. Butler (Eds), Teaching games for understanding: Theory, research and practice (pp. 33-35). Windsor: Human Kinetics. Cai, X. S. (1998). Students enjoyment of physical education class in three teaching style environments. Education, 118(3), 412-420. Chen, W., Revegno, I., & Iran-Nejad, A. (2002). Application of a whole theme perspective to movements approach for teaching physical education in elementary school. Education, 123, 401-415. Darst, P. W., & Pangrazi, R. P. (2006). Dynamic physical education for secondary school students (5th ed).San Francisco, CA: Pearson Education. French, K. E., & McPherson, S. L. (2003). Development of expertise. In M. Weiss & L. Bunker (Eds.),Developmental sport and exercise psychology: A lifespan perspective. Morgantown, WV: Fitness Information. Griffin, L. L., & Sheehy, D. A. (2004). Using the tactical games model to develop Problem‐solvers in physical education. In J. Wright, D. Macdonald, L. Burrows (Eds.), Critical inquiry and problem solving in physical education (pp. 33‐48). London, UK: Routledge. Hopper, T. (2002). Teaching games for understanding. The importance of student emphasis over content emphasis. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 73(7), 44-48. Light, R. (2006). Implementing Understanding Approach to teaching games and sport in Asia. AsianJournal of Exercise and Sport Science, 2(1), 39-48. Malathi, B., Shabeshan, R., & Mohd Salleh, A. (2011). Effects of Teaching games for Understanding Approach on Students’ Cognitive Learning Outcome. World Academy of Science, Engineering and Technology,53, 961-963

66

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Memmert, D., & Harvey, S. (2008). The game performance assessment instrument: Some concerns and solution for further development. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 220- 240. Metzler, M. W. (2000). Instructional models for physical education. Boston, MA: Allyn and Bacon. Ministry of Education Malaysia. (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan: Matlamat dan Misi {National Philosophy of Education: Goals and Mission}. Kuala Lumpur: Curriculum Development Centre, Ministry of Education. Mitchell, S. A., Oslin, J. L., & Griffin, L. L. (2006). Teaching sport skills: A tactical games approach (2nd ed). Champaign, IL: Human Kinetics. Munira, M. (2010). Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Jasmani oleh Guru Tingkatan Satu (Implementation of Physical Education curriculum by Form One teachers). Unpublished Ph.D. Thesis. University of Malaya Piaget, J. (1973). The child and reality (A. Rosin, Trans.). New York, NY: Grossman. Rengasamy, S. (2006). The current status of teaching cardiovascular endurance among Malaysian school children: Theory and practice. Masalah Pendidikan, 29, 91-101. Rovegno, I., & Dolly, J. P. (2006). Constructivism perspectives on learning. In D. Kirk, D. Mcdonald, & May Oâ&#x20AC;&#x2122;Sullian (Eds.), Handbook of Physical Education (pp.242-261). London, UK: Sage. Salleh, A. R. (1997). The attitudes towards physical education of students from different ethnic groups at secondary school level in Malaysia. PhD. thesis, University of Manchester, England. Sanmuga, N. (2008). The effects and sustainabilities of trainning programmes using Teaching Games for Understanding (TGFU) with different teaching style on students with varying hockey skill levels. A paper presented at 1st Asia Pacific Sport in Education Conference, Adelaide, Australia. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

67


Sharifah, M. (2007). Merintis kurikulum kearah membangun modal insan gemilang. Pembentangan dalam Persidangan Kurikulum Kebangsaan, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. Thorpe, R. D., Bunker, D. J., & Almond, L. (1984). A change in the focus of teaching games. In. M. Pieron & G. Graham (Eds.), Sport pedagogy: Olympic scientific congress proceeding (Vol. 6, pp. 163169). Champaign, IL: Human Kinetics. Thorpe, R.D. & D.J. Bunker. (1997). “A Changing Focus in Games Teaching” in L. Almond [ed]. Physical Education in School. London, UK: Kogan Page, pp.50-80 Webb. P., & Pearson, P. (2008). An integrated approach to Teaching Games For Understanding. A paper presented at 1st Asia Pacific Sport in Education Conference, Adelaide, Australia. Journal ofHealth, Physical Education,Recreation & Dance, 67(1), 28-33. Wee, E. H. (2008). Physical Education in Malaysia: A case study of fitness activity in secondary school Physical Education classes. Paper presented at Innovative Practices in Physical Education and sports in Asia (pp. 22-43), UNESCO, Bangkok. Werner, P. & L. Almond. (1990). “Model of Games Education” in ournal of Physical Education, Recreation, and Dance, 61(4), pp.23-27. Werner, P., R. Thorpe & D. Bunker. (1996). “Teaching Games for Understanding: Evolution of a Model” in Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 67(1), pp.28-33. Wuest, P. A., & Butcher, C. A (2006). Foundation of Physical Education and Sport (15th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

TEKNOKRAT II JILID XV: 60 — 68 68

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TEKNOKRAT II JILID XV: 68 — 88 © 2013 ISSN 1511 5828

PYGMALION EFFECT: JOURNEYING THROUGH AN ACADEMIC WRITING TASK Nil Farakh Sulaiman Jabatan Bahasa This article shares my experience in supervising 3PPISMP TESL major students to produce an academic writing, one of the learning outcomes of LS1351K Learning Support III. Producing an academic writing was no child’s play since these student teachers had never been exposed to such writing prior to this course. Moreover, the standards that I placed on producing an excellent academic writing was as if writing a professional article for an academic journal. Hence, to ensure that not only the learning outcomes be materialised but also benefited the student teachers meaningfully, I employed the notion articulated by many educators that when a teacher puts positive expectations on his students, without due thought for their incapabilities, they may eventually accomplish the expectations. Miraculously, beyond my expectations, the students did not only produce nearly excellent works but more significantly they became aware of their self-knowledge while traversing the writing journey. Keywords: action research, academic writing, pygmalion in the classroom, self-knowledge Eliza Doolittle expressed it very well when she said, “You see, really and truly, the difference between a lady and a flower girl is not how she behaves, but how she’s treated.” Pygmalion (George Bernard Shaw, 1912)

The Background of My Research I still remember vividly that morning. Upon arriving at my department, my eyes caught sight of an orderly pile of printed materials TEKNOKRAT II JILID XV 2013

69


being placed on my working table. Without hesitation, I called my Head of Department to enquire about the materials. They were used by the previous lecturer for a course, LS1351K (R) Learning Support III. This course was given to me at the eleventh hour due to some administrative oversight. When I perused the pro forma, especially the learning outcomes, I found it hard to register the functions of those materials. After a brief discussion with the course coordinator, everything gradually came into view. LS1351K (R) Learning Support III is a course that is offered for PPISMP students in their final semester (third semester of the programme). In the previous semesters, student teachers had taken up Learning Support I and Learning Support II. The synopsis of the course states that, â&#x20AC;&#x153; This course is to develop the necessary skills for success in the academic aspects. It focuses on the skills that will help learners complete their course work with excellenceâ&#x20AC;?. The learning outcomes are: 1) plan and organise academic writing; and 2) produce academic writing, while the content of the course includes: 1) generate ideas and organise content for writing; 2) develop ideas logically; 3) link between ideas in written text and include the ideas of other writers; 4) write effective introductions and conclusions; 5) writing in an appropriate style; 6) write draft, edit, revise product; 7) analyse and evaluate peersâ&#x20AC;&#x2122; written work; and 8) read, organise and draft ideas related to course assignments. The class given to me comprised 17 student teachers from all major races in Malaysia; 14 females and threee males (eight Malays, seven Chinese and two Indians). I had the opportunity to teach a professional paper for this group when they were in Semester One. Generally, they are not well-versed and conversant with English especially the males. Likewise, the females. On a positive note, they are well-behaved students, obedient, and hardworking. Occasionally, the male students showed some disinterest in learning. To reiterate, at the end of this course, the student teachers were expected to produce an academic writing. My colleague and I had a 70

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


brilliant idea on how to approach the pro forma but, the major problem was; would the students able to produce an “academic writing” of our standards? What is my concern? What is academic writing? Dartmouth Writing Program characterises academic writing as a writing done by scholars for other scholars, is devoted to topics and questions that are of interest to the academic community, and it should present the readers with an informed argument. Are my student teachers scholars? Definitely, they are. College students study in an academic community, which makes them part of a community of scholars. Hence, I was not at fault to request for a singlespacing, 10-page academic writing inclusive of tables, diagrams and references, using formal academic language and APA (American Psychological Association) style, as if they are writing an article to be published in an international academic journal. Would they able to manage this task? In the first meeting, when this task was delineated to them, the class stood still, pin-drop silence! I waited for a verbal objection as their facial expression showed signs of worry, confused, weary, and the so-called self-introspection, “is this suitable for us”? This specific moment made me felt stronger to impose this task on them, and the phrase “pygmalion in the classroom” came into mind. Nevertheless, a few female student teachers’ faces shown brightly; I presumed that they had some interesting topics to write on. I was right, indeed, one of the students wrote in her reflection, “I’ve been interested about this topic since I was at high school, only now I got the chance to know more about this.” Silently, I made a solemn promise that I would guide them along the way to make them eventually aware that they were capable of producing an excellent academic writing by merely putting a little effort and some commitment. I painted a comforting picture of academic writing by briefly explained that this type of writing is just “a TEKNOKRAT II JILID XV 2013

71


little more than your high school free essay and a little less than an undergraduate thesis”. I gave some initial encouragement to them such as, “Don’t worry, I know you can do this. You are undergraduate students, no more secondary students.”; “If you believe that you can do, you can do … I believe so!”; “Let’s give a try and see what happens. Who knows your writing is much better than I am.” Pygmalion effect or also known as Rosenthal’s Effect is discussed in Pygmalion in the classroom, a 1968 book by Rosenthal and Jacobson about the effects of teacher expectation on student performance. Commenting on this book, James Rhem, an executive editor for the online National Teaching and Learning Forum simply put, “when teachers expect students to do well and show intellectual growth, they do; when teachers do not have such expectations, performance and growth are not so encouraged and may in fact be discouraged in a variety of ways. …. How we believe the world is and what we honestly think it can become have powerful effects on how things will turn out.”

What did I want to know? I was acquainted with the concept of pygmalion effect since my undergraduate level when one of my lecturers repeatedly stressed that “teachers exude a certain unique aura that miraculously detected by students in no time at all – let’s us make that aura a positive one.” I deemed that this would be the best opportunity to consciously explore the concept in depths. When I perused a few materials on teacher expectations and student achievement, I realised that a strong correlation between teacher expectations and student academic achievement was found in different areas of study but little research has been conducted regarding discipline specific teacher expectations and expectations of foreign language teachers in particular (Brosh, 1996; Schulz, 2000; Ketsman, 2012). Hence, it is suggested that more research, particularly in discipline specific, is needed that will provide an understanding of expectations as a 72

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


potential source of student academic achievement in a foreign language classroom. I personally asked myself, if a student can be made to “bloom” just because his or her teacher believes so, how should a teacher behave and if a teacher behaves in such appropriate manner, how much will they bloom? These thoughts were translated into two reflective questions which later guided me in carrying out this action research: 1) What should I do to ensure my students are able to fulfill my expectations? 2) What happens to my students when I behave in such a way?

How did I carry out my study? Firstly, I merged and rearranged all the eight topics in the pro forma into five successive topics, which are: 1. Generate ideas, searching for suitable materials, and organise content for writing (meetings 2-3) 2. Write effective introduction and conclusion (meetings 4-5) 3. Develop ideas logically and write in using appropriate style – cohesion, citation and APA style (meeting 6) 4. Write draft, edit and revise product (meetings 7-13) 5. Evaluate peers’ written work (meetings 14-15)

Merging these topics gave more room for me to concentrate on my students’ learning as well as to give face-to-face guidance to my student teachers. Moreover, student teachers had ample time to do reading and writing during class hour, should they have no time outside of the class to read and write. I prepared suitable materials and writing samples for student teachers to refer to throughout this process. Secondly, I delineated steps to go about doing the writing. The TEKNOKRAT II JILID XV 2013

73


student teachers were requested to: 1. form a group of three and think of a topic of interest; 2. explore materials for their selected topics especially online materials since the library doesnâ&#x20AC;&#x2122;t have enough materials to refer to; 3. construct and organise content outline logically; 4. divide work (based on the subtopics in the content outline) accordingly among group members. Thirdly, I explored deeper the notion of teacher expectations and student achievements via literature. Saracho (1991) posited that teachers must become aware of how their obvious and not so obvious behaviours communicate messages to the students. Once aware, teachers can work to moderate their behaviour and direct behaviour which communicates constructive messages. Saracho listed down 15 characteristics of teachers who perceive students to have high ability: 1. provide them honest and contingent feedback on their responses 2. elaborate on their responses 3. help them to arrive at the correct answer by providing them with clues 4. encourage them to provide open contributions 5. respect them as individuals with diverse needs and interests 6. treat them with warmth 7. praise any of their efforts and assist them with their responses 8. encourage students to initiate interaction 9. give them freedom to express their feelings 10. provide them with opportunities to achieve during group time 11. permit students to reflect on their responses 12. assign students with assignments which require them to use their analytical and comprehensive skills 13. allow them enough time to complete their tasks 74

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


14. give them more autonomy such as selecting assignments and hardly interrupt them 15. encourage students to conduct self-evaluations

Next, how should I collect my data? Data were collected via six means: 1. Saracho’s (1991) 15 characteristics were tabulated and made into a 15-week grid, which I named as Positive Behavioural Checklist for Pygmalion Effect (PBCfPE); 2. self-reflect journal to corroborate the PBCfPE; 3. classroom observation; I took a role as a complete observer, observing my students’ behaviour when they were doing their group work discussion, reading and writing during class hour and recorded these observations in my self-reflect journal; observation also involved the type of reading materials (softcopy and hardcopy) that they showed to me as their reference; 4. while-lesson or post-lesson informal unstructured interview (untaped) on a few random selected students to explore their views on the progress of their writing and what they think about the task and their achievement – these responses were immediately recorded into my self-reflect journal after the lessons ended; 5. in-progress submission; each group was required to send their inprogress works from time to time to be checked for cohesion, diction and citation; most often, submission was via email; 6. student teachers’ written reflection of their writing process, a part of the requirement of the overall assignment. What do the experts say, theoretically and what research has found? What are the theories that stand behind my beliefs when analysing and interpreting the data? I drew on Bandura’s self-efficacy theory, Vygotsky’s sociocultural theory and Rosenthal and Jacobson’s pygmalion effect while conducting this study. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

75


According to Ketsman (2012), Bandura’s self-efficacy theory predicts that one’s belief system influences behaviour choice, effort invested, persistence, and task success in a learning process. Self-efficacy is defined as a belief in one’s ability to achieve a goal or an outcome (Bandura, 1977, 1982, 1986). Higher self-efficacy is associated with more persistence and has a significant impact on individual goals and accomplishment (Bandura, 1977). Vygotsky’s sociocultural theory (Vygotsky, 1978, 1986, 1987) claims that developmental processess take place through participation in cultural, linguistic and historically formed settings, such as schooling and peer group interactions. The central concept of the theory is Zone of Proximal Development (ZPD), which can be defined as a distance between what a learner is able to do independently and what a learner is able to do with a social support. Social support is a person who is more experienced or knowledgeable than the learners, hence it may either be the teacher or the learners’ colleagues. Therefore, learning occurs through active interactions between the “more knowledgeable” and the “less knowledgeable” where the “more knowledgeable” provides guidance and assistance to the “less knowledgeable”. Rosenthall and Jacobson (1968) were the first to study the effect of expectations on students’ academic progress in a low-income elementary school. They concluded that students whose teachers expected a high increase of learning ability within the next year, indeed had higher intelligence scores at the end of the school year. Simpy put, if a teacher holds high expectations for students and challenges students to live up to high expectations by engaging them in meaningful learning activities, students tend to work harder, put more effort, and be more persistent in completing a learning task or project (Rosental & Jacobson, 1992). After reading a few related materials, I finally found an article written by Ketsman (2012) which concluded that the literature on teacher classroom behaviours and expectations falls into three major domains. I

76

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


deem necessary for us to explore these domains in order to offer a comprehensive synopsis of the current knowledge on the topic under discussion. One domain of literature explor es whether teacher effect exists in a classroom, another focuses on exploring what constitutes effective foreign language teaching, and the third domain centres on the role and effects of teacher expectations. Teacher Effect. Sanders & Horn (1998; as cited in Ketsman, 2012) reported on findings from the Tennessee study revealing more than a 50percentile point difference in student achievement for students after three consecutive years with an effective teacher versus ineffective teacher. The study concluded that teachers are the major determinant of student academic progress. Similarly, the Texas study found an estimated 35percentile point difference in reading achievement scores for students after three years with effective versus ineffective teachers (Archer, 1998; as cited in Ketsman, 2012). Darling-Hammond (2000; as cited in Ketsman, 2012) revealed results from the 50-state survey and concluded that effects of well-prepared teachers are stronger than the influence of student background factors such as poverty, language background and minority status. Rivkin, Hanushek, and Kain (2005; as cited in Ketsman, 2012) focused on studying student achievement in reading and math and found that teachers play an important role in student achievement and good teachers can close existing achievement gaps. Foreign Language Pedagogy. The second domain of literature discusses behaviours and attitudes of effective foreign language teachers. Foreign language teachers are distinctive in terms of the nature of the subject, content of teaching, teaching methodology and teacher-learner relationships (Borg, 2006; as cited in Ketsman, 2012). Foreign language teachers need to create an environment where they communicate in the language that they teach. Numerous studies revealed that teacher content knowledge and their ability to share knowledge are among the most important teacher qualities that contribute to high student achievement outcomes (Arikan et al., 2008; Benson, Schroeder, Lantz, & Bird, 2001; Park & Lee, 2006; Young & Shaw, 1999; as cited in Ketsman, 2012). TEKNOKRAT II JILID XV 2013

77


Some studies suggest that an effective foreign language teacher needs to be able to evoke and sustain interest and motivation of students and to be available for any questions and help (Brosh, 1995; as cited in Ketsman, 2012). Other studies claim that effective teachers should have a studentcentred classroom, should be creative, and should teach outside the syllabus (Arikan et al., 2008; as cited in Ketsman, 2012). Teacher Expectations in the Classroom. Studies showed that teacher expectations are often an accurate assessment of student ability and expectations do affect teacher-student interaction and student learning outcomes (Brophy, 1983; Cooper & Good, 1983; as cited in Ketsman, 2012). Research found that teacher expectations predicted student selfconcept of ability (Bibik, 1999; Madon, Smith, Jussim, Russell, Walkewicz, Eccles, & Palumbo, 2001; as cited in Ketsman, 2012) and student performance expectations (Brattesani, Weinstein, & Marshall, 1984; as cited in Ketsman, 2012). Krovetz (1999; as cited in Ketsman, 2012) claimed that successful learning depends on a combination of student abilities together with high teacher expectations and teacher respect for students. According to Hillard III (1991, as cited in Ketsman, 2012), by establishing expectations teachers construct learning experiences for students that allow students to release their potential. The lower teacher expectations, the less challenging experiences they will create for students, because students will be perceived as not capable of completing higher order analytical tasks. This results in a lower student self-efficacy and causes a student to put less effort and time into assignments and to try less hard while performing and completing learning tasks. How did I bridge theory and practice? I personally believe that there is no one right “avenue” for a teacher to create an effective classroom and thus results in high achieving students. “Avenues” are abundant and contingent. I do though strongly believe in the power of expectations, or in my lecturer’s words “the unique aura exudes by a teacher” for I’ve experienced it. I tend to work harder, to put more effort, to be more persistent and to push myself 78

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


forward in classes when the teachers strongly believed in my ability and potential. Why did it happen in such a way? Because I wanted to prove that what my teachers thought of me was right. Having said this, there may be a chance that my role as a teacher now, my own experiences and beliefs about the potential of high expectations to influence student achievement, and lately, my professional reading in this area, as well as my knowledge of the aforementioned theories might have influenced my behaviour in a classroom. Thus, in the quest for truth, by positioning myself simultaneously as the researcher and the prime participant of this study enables me to bridge the theory and practice successfully. My student teachers were my secondary participants. What did I find out? I will discuss this section in view of my action research questions, which are 1) What should I do to ensure my students are able to fulfill my expectations? 2) What happens to my students when I behave in such a way? 1) What should I do to ensure my students are able to fulfill my expectations? In order to answer this question, Sarachoâ&#x20AC;&#x2122;s (1991) 15 characteristics of teachers who perceive students to have high ability was treated as the main reference. The checklist of this characteristics is named as Positive Behavioural Checklist for Pygmalion Effect (PBCfPE) and used throughout the semester (15-week lessons). Based on PBCfPE, as shown in Table 1 below, I portrayed 5 major behaviours (above 95%) during the 15-week meetings. They were: (i)

elaborate on their responses

(ii)

treat them with warmth

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

79


(iii)

give them freedom to express their feelings

(iv)

assign students with assignments which require them to use their analytical and comprehensive skills

(v)

give them more autonomy such as selecting assignments and hardly interrupt them.

My secondary behaviours (above 90%) during the 15-week meetings were: (i)

provide them honest and contingent feedback on their responses

(ii)

help them to arrive at the correct answer by providing them cues

(iii)

praise any of their efforts and assist them with their responses

(iv)

provide them with opportunities to achieve during group time. TABLE 1 Positive Behavioural Checklist for Pygmalion Effect, exhibited during 15-week meetings

80

No

Checklist

Total

%

1

provide them honest and contingent feedback on their responses

14

93

2

elaborate on their responses

15

100

3

help them to arrive at the correct answer by providing them with clues

14

93

4

encourage them to provide open contributions

13

87

5

respect them as individuals with diverse needs and interests

12

80

6

treat them with warmth

15

100

7

praise any of their efforts and assist them with their responses

14

93

8

encourage students to initiate interaction

12

80

9

give them freedom to express their feelings

15

100

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


No

Checklist

Total

%

10

provide them with opportunities to achieve during group time

14

93

11

permit students to reflect on their responses

12

80

12

assign students with assignments which require them to use their analytical and comprehensive skills

15

100

13

allow them enough time to complete their tasks

12

80

14

give them more autonomy such assignments and hardly interrupt them

15

100

15

encourage students to conduct self-evaluations

12

80

as

selecting

In order for my student teachers to be able to fulfil my expectations, my main task throughout this course was to constanstly push them forward and to always make them feel that they were able to do it. I believed that by being warm, I was able to reach more students. I translated the idea of ‘warmth” in varied actions. Firstly, since the onset of the assignment, I gave them more autonomy where they were to make decision on their own topic of interest and choose their own group members. One of the student teachers wrote in her reflection, “I am happy doing this assignment because I can write with my close friends things that we like. I think we can write better if we have more time.” Another student teacher wrote, “I am not really interested in my topic, but I have to follow my group members. But, later, after I read a few materials, I begin to like my topic.” The topics of interest written by the student teachers were: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Global Warming: Causes and Effects Prostitution in Malaysia Smokers among Teenagers Cyber Bullying Is Japan Tourism Better than Malaysia? Water Birth TEKNOKRAT II JILID XV 2013

81


Secondly, I gave them freedom to express their feelings and thoughts, especially pertaining to their decision on what to be included in the content outline and why. One student teacher commented that “I never thought that I can always add on new topics to my content outline. I never do content outline before writing. I just write what I want.”, when I informally interviewed him after all the groups had come up with satisfactory content outline. In the process of expressing verbally their feelings and thoughts, I realised that their way of bringing the point into me was done “appropriately” and with respect – I made the direct interpretation of this as “positive student-teacher relationships”. Thirdly, producing an academic writing was indeed an assignment which required them to use their analytical and comprehension skills, and this was clearly explained since day one. In doing referencing, they were requested to refer to only selective materials such as refereed articles and book chapters which often could be downloaded in the Internet in PDF form and they needed to show me five major references for approval. Information written in blogs and wikipedia were not encouraged, but they might refer to these websites to get ideas. Hence, I assisted and guided student teachers closely through their writing journey by elaborating on their questions and responses pertaining to finding valid articles and in this way implemented Vygotskyan concept of scaffolding in my practice. This is shown in one of the student teacher’s reflection, “This assignment teach me how to get good articles in the Internet. I also understand more how to use APA format.” One male student teacher wrote in his reflection, “Initially I was not interested as it was newly introduced. However, I became interested when the lecturer taught and I was able to write it after listening and asking to lecturer.” Fourth, I was being warm by creating a relaxed environment while reading and writing. This characteristic is not shortlisted in the Saracho’s (1991) list. I nevertheless strongly believe that a low-anxiety filter ambience is a mandatory element for student success. Based on my classroom observation, students were either seen actively discussing their topic among group members or silently reading their materials. There were some who leisurely went to discuss “some matters” with other 82

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


groups. I wondered why should they visit other groups when each group had different topics, but I didn’t say a word about this because I wanted them to experience writing in an uncontrolled environment but with a certain purpose in mind. My target was their final products within the time stipulated. The milestone was made clear to them in their first meeting. Most of the time, the lessons were carried out in the library because it was more spacious, reading materials were handy and the aircondition made them feel comfortable writing.

2) What happens to my students when I behave in such a way? My self-reflect journal revealed that most often than not, I was warm towards my students. It was not difficult to be warm and friendly because they were well-mannered and showed keen interest in their work. Hence, it motivated me to entertain their questions, listen to their opinions and suggestions and give them freedom while writing by creating lowanxiety learning ambience. With due respect to this situation, findings to this question are reported according to their stages of writing and the problems that they faced while completing the task. Beginning writing stage. During one of the post-lesson informal interviews, when asked what they thought about writing an academic writing, one of the student teacher commented that, “I was shocked when you asked us to write a 10-page essay …. You know... I don’t know how to write long. But I have learned how to distribute the task among us – we can write the essay faster when we divide the task among us and it can make sure the progress of the work is going on. I learn how to organize my time wisely.” Another student teacher informed that, “During the preparation of this essay, we always had meetings to discuss the content of the essay and to divide our roles.” To corroborate the above findings, based on the classroom observation, this was the stage where the student teachers had active discussion. At other stages, they were quite passive because most of them concentrated on their reading. When I went from one group to another, I TEKNOKRAT II JILID XV 2013

83


found out that they were engrossed in the discussion because they were deciding on the subtopics and sub-subtopics that needed to be arranged accordingly in the content outline. While writing stage. When interviewed about the student teachers’ progress in writing, one of them said, “I become more understanding about the process to produce an academic writing. For example, we have to prepare body outline before we draft the essay. I also learn some useful tips to write a good essay, example ….umm… the usage of transition words.” Another student teacher commented that, “This is a very difficult job, 10-page article …it’s too long but I have learnt a lot of knowledge and lots of new words.” The in-progress submission proved the above interview findings. Most groups had improved their writing techniques where they were by then able to elaborate better on their thesis statements, use transitional words or phrases to link paragraphs and create cohesion, as well as use appropriate diction for the topic chosen and appropriate vocabulary for an academic writing. Final writing stage. Towards the end of their writing process, a student teacher commented that, “These experiences are very useful for me as a future teacher …. this is because as an English teacher, we have to be good in writing essay so that we can be the role model of students …. the process of writing can be used as my teaching method during the lessons.” Another student teacher expressed her positive attitude towards writing by saying, “Everything is possible if you work with the right person and have the same focus. Also writing can be fun when you are interested with the topic, you don’t have to write about something big and heavy to show your potential. With a simple topic but a concrete content you can write a good article with a happy face.” One student teacher simpy said, “I feel proud and happy when I’ve completed my writing.” When asked to comment on an activity practised at the end of their writing, which was peer evaluation, one wrote in her reflection, “In peer evaluation, we need to evaluate and check the academic writing for 84

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


another group. Through this activity, I am able to help my friends in improving their writing and give comments to them. My friends also have helped my group members and I by giving us some comments on how to improve our essay.” Another wrote, “For the peer evaluation, I appreciated my friends for their comments and suggestions about our essay – it was very useful as we can know our careless mistakes. This evaluation can help us to solve the potential problems and improve the quality of essay.” During classroom observation, I realised that student teachers evaluated their friends’ work seriously and meticulously. Besides asking for my opinion and suggestions, they used dictionary (especially to check on the correct usage of words) and the Internet for more information. They showed high enthusiasm until their final meeting with me.

Problems faced while completing an academic writing. Most of the student teachers who were interviewed about this issue commented that, “The main problems were our language and grammar …. We cannot link out points together …. Fortunately, after our discussion and tolerate, we deal it successfully.” Another idea was, “I took too long analysing an article – probably my analysing level has not reached “there” yet.” Another student highlighted that she had grammar problem but it was solved during peer evaluation stage and my checking. In sum, the results of this study corroborate findings of previous studies which show that teacher expectations are often an accurate assessment of student ability and expectations do affect teacher-student interaction and student learning outcomes (Brophy, 1983; Cooper & Good, 1983, as cited in Ketsman, 2012).

What Have I Learnt From This Study? Throughout this study, I gained a lot of experiences and knowledge. Some of the insights based on the findings are: TEKNOKRAT II JILID XV 2013

85


1. Teacher positive expectations and attitude towards students are contagious. As I treated them as a group of students who have potential to produce high level works, they began to work harder to prove me right. Simultaneously, it had increased my motivation to keep on motivating them and placed my trust on them. Motivation was gradually heighten in both parties. Hence, pygmalion effect (teacher expectation and student achievement) is a mutual two-way relationship. 2. By giving chance for each group to decide on their own topic and content outline with minimal guidance raised student teachers’ accountability and their self-belief. By helping them to be accountable since the beginning of the writing made them accountable for what they did and all the decision they made. 3. Data collected from my secondary participants (student teachers) portrayed that their perception, thoughts and attitude towards their ability in producing academic writing had changed significantly from negative to positive as they traversed through their task. Among the change of perception and attitude were: 

86

many were shocked to be given a 10-page writing task because they felt inconfident of themselves to complete it, but gradually they began to love what they were doing as they understood their reading and they had support system with them – the lecturer and their group members; they thought that they could not complete the task within the stipulated time but they managed to overcome this problem by distributing the task equally and cooperate closely with other group members and they also learnt how to organise their time wisely; after learning writing since primary schooling, they finally admitted that through this task they understood better a writing process especially writing an academic article such as deciding on the area of interest, building the content outline

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


before writing and using some transitional words and phrases to achieve cohesion; Student teachers also began to realise new things while in the process of doing this task:  they began to project themselves as effective future teacher and had in mind what should be done when they later become a teacher. They were then in their preparatory stage and have another eight more semesters before becoming a teacher and this task had already made them thought about their future as a teacher;  they became aware that having focus while writing is important and it could be achieved by having a good content outline;  they realised that having the “right” group members is pertinent in completing a daunting task for a good support kept them going;  they appreciated the comments given by peers during peer evaluation stage. Comments here were seen as constructive, not destructive. They had become positive in accepting comments. This change of perception and attitute as well as realising new things in self while completing a task is known as self-knowledge. Selfknowledge can simply be defined as having a better understanding of our own self, goals and abilities. Unconsciously, being aware of selfknowledge is the by-product of this task. 4.

Previous research suggests for discipline specific study in this area to provide a better understanding of expectations as a potential source of student academic achievement in a foreign language classroom. This research has contributed to the field of knowledge by proving that teacher high expectations are able to make students produce high quality academic writing.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

87


Reference Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Ketsman, O. (2012). Expectations in the foreign language classrooms: A case study. The Qualitative Report, 17(Art. 106), 1-21. Retrieved from http://www.nova.edu/ssss/QR/QR17/ketsman.pdf Rosenthall, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review. 3: 16-20. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Teacher expectation and pupils intellectual development. New York, NY: Irvington Publishers. Saracho, O.N. (1991). Teacher expectations of students' performance: a review of the research. Early Child Development and Care, 76, 2741. Vygotsky, L .S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech (N. Minick. Trans.). New York, NY: Plenum Press.

88

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TEKNOKRAT II JILID XV: 89 â&#x20AC;&#x201D; 98 Š 2013 ISSN 1511 5828

TAHAP KEMAHIRAN DAN PENGETAHUAN PENGGUNAAN KOMPUTER DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH MENENGAH ZON BANGSAR KUALA LUMPUR Mong Khol a/l Hok Key Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk meninjau tahap kemahiran dan tahap penggetahuan dari segi mengguna komputer dan hubungannya di kalangan guru-guru yang berkhidmat di sekolah menengah. Kajian ini melibatkan seramai 30 semplen kajian yang terdiri darapada guru-guru sekolah menengah. Maklumat kajian diperolehi melalui soal selidik yang diedarkan kepada semua semple yang terlibat. Hasil kajian yang diperolehi didapati guru-guru mempunyai tahap pengetahuan yang sederhana dan tidak mahir dalam penggunaan komputer. Data yang dikumpul dan dianalisis menggunakan Pearson Correlation Coefficance untuk melihar hubungan antara pemboleh ubah kemahiran dan penggetahuan penggunaan komputer. Secara umumnya, dapatan kajian juga menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan diantara kemahiran dan penggetahuan dalam penggunaan komputer di kalangan guru-guru. Hubungan yang signifikan ini perlu diberi perhatian dalam corak latihan para pendidik di Malaysia pada masa akan datang. Pengenalan Perkembangan yang perbagai dalam bidang teknologi terutamanya dalam penggunaan komputer dikalangan personal dan profesional sememangnya tidak dapat dielakkan. Dewasa ini, penggunaan teknologi komputer diberi fokus dalam pendidikan terutamanya sebagai alat bantu mengajar yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Banyak kajian yang dijalankan memperlihatkan darisegi nilai dan kebaikan dalam teknologi komputer dalam pendidikan. Sejajar dengan itu, penekanan dalam bidang pendidikan sekarang adalah untuk memperlihatkan apakah kaadah yang paling sesuai untuk menggalakkan TEKNOKRAT II JILID XV 2013

89


para guru-guru menggunakan teknologi komputer dalam proses pngajaran dan pembelajaran mereka. Sebagai keputusan, kebanyakan negara di seluruh dunia membelanjakan beribu-ribu juta ringgit untuk membeli teknologi komputer yang terkini dalam usaha mengukuhkan dan meningkatkan lagi kecekapan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Gobbo & Girardi, 2001). Penambahan beberapa sekolah bestari merupakan satu senario dalam pendidikan alaf baru di Malaysia dan bersesuaian dengan perkembangan teknologi, sosial serta budaya masa kini. Proses Pembestarian Sekolah ini akan dapat melatih guru dan murid yang berkemahiran dalam bidang ICT. Justeru, kemahiran ICT terutamanya dalam penggunaan komputer dapat melahirkan murid yang boleh mengamalkan pembelajaran akses kendiri (self-accessed), terarah kendiri (self-directed) dan kadar kendiri (self-paced). Jelas sekali, terdapat penambahan bilangan unit komputer di sekolah, dimana guru digalakkan menggunakan komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sesetengah kajian dijalankan dan menunjukkan tahap penggunaan komputer di kalangan guru-guru masih lagi berada pada tahap yang rendah, tidak seperti yang dijangkakan (Bruess, 2003). Sehingga sekarang, banyak kajian dijalankan untuk mengenalpasti faktor-faktor yang menyumbang kepada guru-guru mengintergrasikan penggunaan komputer dalan pengajaran mereka. Terdapat dua halangan utama iatu : faktor luaran seperti lemah dalam penggunaan komputer, kemahiran dan pengetahuan. Faktor dalaman termasuk kepercayaan, tingkah laku dan kekuatan dalam diri seseorang guru itu sendiri (Rashid Al Hajiri, 2005). Kemahiran ICT sebenarnya mempunyai kaitan dengan pengetahuan dan kemahiran guru tentang komputer (Zainudin Abu Bakar, 2008). Oleh itu bagi memastikan aspek pengajaran dan pembelajaran berbantu komputer berjalan dengan lancar, satu aspek yang perlu di ambil perhatian ialah pengetahuan dan kemahiran guru. Ini kerana tanpa 90

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


pengetahuan dan kemahiran yang baik dan jelas berkenaan dengan komputer dapat memastikan penggunaannya lebih baik dan berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Namun dalam satu kajian yang dijalankan oleh Kleiman (2000) telah mendapati bahawa guru-guru kurang kompeten dalam menggunakan teknologi, terutamanya komputer. Walaubagaimanapun, mereka masih berasa selesa semasa menggunakan komputer terutamanya internet contohnya, merupakan salah satu saluran pengetahuan yang boleh digunaka mendapat pengetahuan dan kemahiran serta idea-idea yang baru berkenaan satu-satu perkara. Namun begitu, jika guru-guru tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran menggunakan komputer untuk mencari maklumat di internet, proses menggunakannya akan menjadi lebih lama dan kadang tidak boleh dijalankan. Pernyataan Masalah Tahap kemahiran dan pengetahuan penggunaan komputer dikalangan guru terlatih adalah sangat penting dalam menjamin guru-guru mahir dan berpengetahuan dalam menggunakan ICT terutamanya komputer sebagai alat bantuan mengajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Menyedari permasalahan ini, pengkaji ingin meninjau tahap kemahiran dan pengetahuan penggunaan komputer di kalangan guru-guru. Objektif Kajian Objektif kajian yang dijalankan adalah untuk: 1.

Mengenalpasti tahap kemahiran penggunaan komputer di kalangan guru.

2.

Mengenalpasti tahap pengetahuan penggunaan komputer dalam kalangan guru.

3.

Mengenalpasti hubungan diantara tahap kemahiran dan tahap pengetahuan penggunaan komputer di kalangan guru. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

91


Persoalan Kajian Tujuan kajian ini adalah untuk: 1.

Apakah tahap kemahiran penggunaan komputer di kalangan guru?

2.

Apakah tahap pengetahuan penggunaan komputer dikalangan guru?

3.

Adakah terdapat hubungan yang signifikan diantara tahap kemahiran dan tahap pengetahuan penggunaan komputer dalam kalangan guru? Metodologi

Reka bentuk kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif. Kajian berbentuk deskriptif dan korelasi. Populasi kajian adalah terdiri daripada 30 orang guru-guru di sebuah sekolah menengah Zon Bnagsar. Pemilihan semple dalah secara rawak. Instrument kajian ini menggunakan soal selidik yang dibina mengandungi 3 bahagian. Bahagian A, berkaitan dengan maklumat dan latar belakang responden. Bahagian B, soalan-soalan berkaitan dengan tahap kemahiran mengguna komputer yang mengandungi 17 item yang diukur berdasarkan 3 tahap iaitu 1= Tidak Mahir, 2= Mahir dan 3= Sangat Mahir. Ia diukur dengan menggunakan skala likert. Begitu juga dengan tahap pengetahuan, ia diukur bedasarkan 3 tahap iaitu 1 untuk Tidak Tahu, 2= Tahu dan 3= Sangat Tahu. Data diproses dengan menggunakan SPSS dalam bentuk Min dan peratusan untuk memberi gambaran secara deskriptif. Sterusnya data tahap kemahiran dan tahap pengetahuan diproses untuk melihat korelasinya. Tujuannya adalah untuk melihat arah dan kekuatan hubungan antara pembolehubah yang dikaji.

Dapatan Kajian Data yang telah diperolehi oleh penyelidik akan dianalisis menggunakan komputer manakala program yang digunakan adalah Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Menurut Mohd Majid 92

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Konting (1990) penganalisisan data berstatistik menggunakan perisian pengaturcaraan SPSS dapat menghasilkan pengiraan yang tepat. Min dan peratus digunakan untuk menentukan tahap kemahiran dan tahap pengetahuan guru dalam menggunakan komputer. Manakala analisis Pearson Correlation Coefficance digunakan untuk menentukan hubungan di antara tahap kemahiran dan tahap pengetahuan dikalangan guru.

Persoalan 1 : Apakah tahap kemahiran penggunaan komputer dalam kalangan guru. Berdasarkan Jadual 1, item pertama memperolehi skor min sebanyak 2.2 yang menunjukkan guru mahir dalam kemahiran menggunakan komputer dari segi menulis laporan, surat dan dokumen. Didapati bahawa, guru tidak mahir menggunakan terutamanya dalam kerja-kerja membina pangkalan data, menganalisis data menggunakan SPSS, yang mana skor min adalah sebanyak 1.4. Ini bermaksud sebanyak 70% daripada 30 orang guru adalah tidak mahir dalam menggunakan program menganalisis data dan pangkalan data. Walau bagaimanapun, sebanyak 86.7% daripada 30 orang guru tidak mahir dalam menghasilkan perisian multimedia dimana skor minnya adalah sebanyak 1.2. Guru juga kurang mahir dalam menulis program komputer dan berkongsi data melalui rangkaian dengan staf dimana skor minnya adalah sebanyak 1.6. Selain itu, guru-guru juga tidak mahir, iaitu sebanyak 46.7% dalam menulis dan memaparkan maklumat untuk WWW. Berdasarkan data yang diperolehi, guru-guru juga sangat mahir iaitu 63.3% dalam aktiviti mencetak dokumen dan memperolehi skor min sebanyak 2.6. Selain itu, guru juga mahir dalam menyediakan lembaran kerja elektronik dan membuat grafik dimana skor min adalah sebanyak 1.7. Guru juga mahir dalam aktiviti seperti mengimbas dokumen atau gambar-gambar yang membawa skor min sebanyak 2.2 dan skor min 2.0 untuk membuat sliad dalam persembahan. Selain itu, guru-guru juga TEKNOKRAT II JILID XV 2013

93


mahir, iaitu 46.7% dalam melaksanakan pengajaran berbantuan komputer dan skor min adalah sebanyak 2.0. JADUAL 1 Tahap kemahiran pengguna komputer dalam kalangan guru. Tahap Kemahiran No

Item

Min

Tidak Mahir

Mahir (%)

(%)

(%)

1

Menulis laporan,surat dan dokumen.

2.2

13.3

53.3

33.3

2

Membina pangkalan data (MSACCESS,D-Base)

1.4

70

23.3

6.7

3

Mencari pangkalan data perpustakaan.

1.8

33.3

56.7

10

4

Menyediakan lembara kerja elektronik.

1.7

36.7

53.3

10

5

Menganalisis data menggunakan (SPSS,SAS dan sebagainya)

1.4

70

23.3

6.7

6

Mengimbas (scan) dokumen atau gambar.

2.2

13.3

56.7

30

7

Membuat/edit grafik (Paint, Photoshop, dsb)

1.7

46.7

40

13

8

Membuat slaid untuk persembahan.

2.0

16.7

60

23.3

9

Mengirim mesej melalui mel elektronik.

2.1

20

50

30

10

Menulis dan memaparkan dokumen untuk WWW

1.8

46.7

30

23.3

11

Muat turun dokumen atau imej untuk dipaparkan dalam dokumen WWW. Mencari maklumat melalui WWW

2.0

23.3

56.7

20

2.2

10

63.3

26.7

12

94

Sangat Mahir

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Tahap Kemahiran No

Item

Min

Tidak Mahir

Mahir (%)

Sangat Mahir

(%)

(%)

13

Berkongsi data melalui rangkaian dengan staf

1.6

60

16.7

23.3

14

Menulis program komputer

1.6

83.3

8.35

8.35

15

Menghasilkan perisian multimedia.

1.2

86.7

10

3-3

16

Melaksanakan pengajaran bantuan komputer.

2.0

26.7

46.7

26.7

17

Mencetak dokumen.

2.6

3.3

33.3

63.3

Nota: Skor tahap kemahiran sangat mahir =3, mahir =2 dan tidak mahir =1

Persoalan 2: Apakah tahap pengetahuan penggunaan komputer dikalangan guru? Merujuk kepada data dalam Jadual 2. Guru-guru sangat tahu iaitu sebanyak 70% terutamanya dalam mengoperasikan komputer dan skor min adalah sebanyak 2.0. selain itu juga, guru sangat tahu mengenai perkara seperti mel elektronik dan World wide web dan min untuk keduadua item ini adalah sebanyak 2.3. Selain itu, guru juga peka dan 70% tahu mengenai jenis-jenis komputer yang terdapat dalam pasaran dan mereka juga tahu perkasa yang terdapat di dalam komputer seperti CPU, moniter dan skor min adalah sebanyak 1.9. Walau bagaimanapun, guru-guru juga tidak tahu bagaimana untuk menghasilkan couseware multimedia yang mana skor min adalah TEKNOKRAT II JILID XV 2013

95


sebanyak 1.1 dan sebanyak 80% guru tidak tahu dalam mengatur cara program komputer. Justeru itu, separuh daripada responden juga tidak tahu mengenai undang-undang mengenai hak cipta dan 53.3% guru tidak tahu mengenai perisian pendidikan yang dikomesialkan di pasaran. JADUAL 2 Tahap pengetahuan pengguna komputer dalam kalangan guru Tahap Pengetahuan Item

Min

Tidak Tahu (%)

Tahu

No

(%)

Sangat Tahu (%)

18

Jenis-jenis komputer yang terdapat dalam pasaran.

2.0

13.3

70.0

16.7

19

Perkakasan komputer (CPU, Moniter, USB Port,dsb).

2.0

26.7

53.3

20.0

20

Istilah teknologi komputer (RAM, BIT, dsb).

1.63

53.3

30.0

16.7

21

Mengoperasi komputer.

2.2

26.7

23.3

50

22

Mengatur cara program komputer.

1.2

80.0

16.7

3.3

23

Penghasilan â&#x20AC;&#x2DC;coursewareâ&#x20AC;&#x2122; multimedia.

1.1

86.0

13.0

0.0

24

Perisian komersial.

1.7

43.3

40.0

16.7

25

Perisian pendidikan komersial.

1.9

33.3

46.7

20.0

26

World wide web (WWW).

2.3

20.0

26.7

53.3

27

Mel elektronik.

2.4

16.7

30.0

53.3

28

Undang-undang hak cipta.

1.5

50.0

50.0

0.0

Nota: Skor tahap pengetahuan sangat tahu =3 , tahu =2 dan tidak tahu = 1

Persoalan 3: Adakah terdapat hubungan yang signifikan diantara tahap kemahiran dan tahap pengetahuan penggunaan komputer dalam kalangan guru? Dari maklumat yang diperolehi dari Jadual 1.3, menunjukkan Pekali Korelasi Pearson Product Moment digunakan untuk menentukan 96

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


hubungan yang signifikan di antara tahap kemahiran dengan tahap pengetahuan mengguna komputer dikalangan guru-guru iaitu pada tahap r (30) =0.776, p<0.01. Analisis korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang sangat teguh berdasarkan Jacob Cohen antara tahap kemahiran dengan tahap pengetahuan. Oleh itu, tahap kemahiran mempengetaruhi tahap pengetahuan . Oleh itu, semakin tinggi tahap kemahiran mengguna komputer maka ia memerlukan tahap pengetahuan yang tinggi dalam kalangan guru. JADUAL 3 Korelasi antara tahap kemahiran mengguna komputer dan tahap pengetahuan mengguna komputer dalam kalangan guru-guru

TAHAP KEMAHIRAN

TAHAP KEMAHIRAN

TAHAP PENGETAHUAN

1

.776(**)

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

TAHAP PENGETAHUAN

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

.000 30

30

.776(**)

1

.000 30

30

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

PENUTUP Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan yang sangat teguh di antara tahap kemahiran mengguna komputer dengan tahap pengetahuan mengguna komputer di kalangan guru-guru di sekolah menengah. Ini menunjukkan bahawa guru di sekolah ini sedar bahawa, untuk mahir dalam mengguna komputer mereka memerlukan tahap penggetahuan yang lebih tinggi dalam kerjayanya supaya mereka dapat melaksanakan tugas lebih sempurna terutamanya darisegi menggunakan komputer. Guru-guru perlu menguasai pengetahuan dalam menghasilkan â&#x20AC;&#x2DC;coursewareâ&#x20AC;&#x2122; multimedia, TEKNOKRAT II JILID XV 2013

97


memahami undang-undang hak cipta, mengatur cara program komputer, dan perisian pendidikan yang dikomersialkan di pasaran yang terkini supaya pengetahuan yang sedia ada seiring dengan perubahan semasa. Selain itu, tahap kemahiran dan pengetahuan penggunaan komputer guru-guru disekolah masih berada pada tahap tidak mahir dan mahir. Ini bermakna guru-guru perlu meningkatkan lagi kemahiran dan pengetahuan mereka dalam penggunaan komputer dan ICT bagi membantu proses meningkatkan kualiti dalam pengajaran dan pembelajaran mereka di sekolah. Kerjasama antara pihak pentadbir sekolah dengan guru-guru adalah sangat penting dalam membantu guru-guru untuk memperolehi kemahiran dan penggetahuan dalam bidang ICT supaya memperkasakan lagi profesionalisme perguruan dan meletakkannya sebaris dengan arus kemajuan teknologi yang terkini.

Rujukan Bruess, Lili. (2003). Univercity ESL instructorsâ&#x20AC;&#x2122;perception and use computer technology, PhD, Univercity of New Orleans, DAI-A 64/05,p.1509, Nov 2003, ATT3092896. Kleiman, G.M. (2000). Myths and realities about technology in K-12 school, leadership and the new technologies.Diperolehi daripada : http://www.edc.org/LNT/new/issue14/feature.html. Rashid Al Hajiri. (2005). Teachersâ&#x20AC;&#x2122; attitude and self-efficacy and their intergration of technology in Oman. Universiti Sains Malaysia. Gobbo, Camilla and Girardi, Marta. (2000). Teachersâ&#x20AC;&#x2122; Beliefs and Integration of Information and Communication Technology in Italian School, Journal of Information Technology Teacher Education, Vol.10, Nos 1&2, 2001, online, htttp:// www.tringle.co.uk/pdf/viewpdf.asp? j=jit&vol=10&issue=1&year=2001&article=Gobbo_JITT_10_12&id+218.111.8.144 Zainudin Abu Bakar. (2008). Penguasaan Kemahiran ICT Guru-guru pelatih di IPTA: Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.

98

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TEKNOKRAT II JILID XV: 99 â&#x20AC;&#x201D; 107 Š 2013 ISSN 1511 5828

PENGLIBATAN GURU PELATIH INSTITUT PENDIDIKAN GURU (IPG) DALAM AKTIVITI FIZIKAL Faisal bin Hj. Karim Jabatan Pendidikan Jasmani & Kesihatan Kajian ini bertujuan untuk melihat penglibatan guru pelatih institut pendidikan guru (IPG) dalam aktiviti fizikal. Ia juga untuk menggalakkan lagi serta memberikan motivasi kepada guru pelatih dalam melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti fizikal. Sampel kajian terdiri daripada 160 orang guru pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) di IPG Kampus Pendidikan Teknik, Kuala Lumpur. Semua maklumat yang diperolehi adalah melalui borang soal selidik yang diedarkan kepada guru pelatih yang terpilih sebagai sampel. Hasil daripada soal selidik yang dijalankan, didapati bahawa penglibatan guru pelatih di dalam aktiviti fizikal masih di peringkat sederhana di mana hanya aktivitiaktiviti tertentu sahaja yang diminati seterusnya melakukan aktiviti tersebut. Kajian ini juga untuk membincangkan minat guru pelatih terhadap aktiviti fizikal. Kajian juga membincangkan mengenai faktorfaktor penggalakkan guru pelatih di dalam aktiviti fizikal. Akhir sekali kajian ini juga mengesyorkan beberapa cadangan yang perlu dan wajar diambil perhatian oleh pihak-pihak tertentu. Pengenalan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Bahagian Pendidikan Guru (BPG) serta Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) dipertanggungjawabkan melahirkan guru-guru Pendidikan Jasmani yang profesional, berpengatahuan dan berkemahiran tinggi dalam bidang ini. Bagi menjayakan program ini, guru pelatih akan didedahkan dengan konsep maya menggunakan teknologi dan multimedia dalam usaha mencapai pembestaraian pengajaran dan pembelajaran dalam PJ. Badan yang sihat melahirkan minda yang cerdas.Ini menunjukkan betapa pentingnya kesihatan fizikal yang akan mernyumbang kepada pemikiran TEKNOKRAT II JILID XV 2013

99


yang sihat. Perkara yang dititikberatkan di sini adalah tenaga pengajar yang terlibat dari permulaan penglibatan seseorang atlit. Pengajar yang akan menjadi teladan serta motivasi generasi muda seharusnya diberikan galakkan serta motivasi di samping dibekalkan dengan ilmu pengetahuan yang berkenaan sebelum mereka dapat melaksankan tugas dan aspirasi negara demi melahirkan atlit-atlit yang berwibawa pada masa akan datang ( Zahariadis, 2000 ). Semangat perkongsian pintar antara instiut dengan sekolah perlu dimantapkan lagi supaya guru pelatih dapat mengadaptasikan â&#x20AC;&#x2DC;Theory & Practiceâ&#x20AC;&#x2122; ( Mcintyre, Furlong & Wilkin, 1988; Amstrong, 1998 ) Pernyataan Masalah Guru pelatih ini bakal mendidik murid sekolah dalam PJ, maka mereka sendiri harus mempunyai minat, ilmu pengetahuan dan berkebolehan dalam menurunkan ilmu yang mereka perolehi di IPG ini kepada murid sekolah agar kerajaan tidak mengalami kerugian yang besar disebabkan kegagalan guru pelatih ini mengajar PJ dengan berkesan. Penglibatan dalam aktiviti fizikal dapat meningkatkan kebolehan potensi seseorang individu (Synder & Sprietzer, 1992). Situasi ini amat baik jika dipraktikkan dan berlaku di IPG kerana para guru pelatih ini bakal menjadi guru terlatih di sekolah kelak. Ilmu dan pengalaman berharga yang dikecapi di IPG di samping penglibatan aktif mereka di dalam aktiviti fizikal mampu dicurahkan kepada anak-anak didik mereka apabila mereka keluar bergelar seorang guru terlatih kelak. Senario di IPG masa kini didapati masih kurangnya penglibatan guru pelatih di dalam aktiviti fizikal. Ia bukan sahaja menjadi masalah di IPG malah di seluruh negara. Walaupun kajian telah banyak faedah diperolehi melalui penglibatan di dalam aktiviti fizikal tetapi penglibatan remaja masih berkurangan (Higgins, Naylor & Ney, 1996).

100

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Objektif kajian Kajian adalah bertujuan mengenalpasti aktiviti fizikal yang diminati oleh guru pelatih, mengenalpasti faktor yang mendorong guru pelatih melibatkan diri dalam aktiviti fizikal, mencari perbezaan penglibatan dalam aktiviti fizikal berdasarkan jantina dan seterusnya mengenalpasti perbezaan pengklibatan guru pelatih berdasarkan program kajian. Soalan kajian Persoalan di dalam kajian ini adalah antara lainnya bagi mengetahui apakah bentuk aktiviti yang diminati oleh guru pelatih, sikap guru pelatih terhadap aktiviti fizikal, faktor yang mendorong guru pelatih melibatkan diri serta mencari perbezaan penglibatan aktiviti fizikal ini berdasarkan jantina dan program pengajian mereka.

Sorotan Literatur Dalam sukan perhubungan antara jurulatih dan atlit merupakan faktor penting dalam mempengaruhi minat serta penglibatan mereka dalam sukan yang diceburi (House, 1971). Begitu juga peri pentingnya hubungan antara pensyarah dan pelajarnya di IPG ini dalam aktiviti fizikal. Pengajar yang baik bukan sahaja terhad kepada tugas pengajaran malah boleh menjadi sahabat untuk berkongsi masalah bersama (Weinberg & Gould, 1999).

Aspek-aspek personaliti, perwatakan, kejujuran dan pergaulan yang ada dalam diri seseorang tenaga pengajar amat mempengaruhi penglibatan pelajar di dalam aktiviti fizikal mereka di IPG. Penglibatan dalam aktiviti fizikal ini bermakna melakukan senaman yang meliputi keseluruhan aspek tubuh badan iaitu fizikal, mental dan emosi. Ia juga merupakan satu daripada aktiviti dan kebaikan senaman telah dibuktikan secara saintifik oleh pengklaji-pengkaji terdahulu (Sallis, 1994). Ia menjadi teramat penting khasnya guru pelatih di IPG kerana apabila tamat pengajian kelak, segala ilmu yang dipelajari serta penglibatan aktif

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

101


mereka dalam aktiviti fizikal akan mampu menberikan satu pengetahuan dan pengalaman berharga mereka untuk disalurkan pula kepada anakanak murid di sekolah. Pengetahuan daripada sorotan literatur ini memudahkan kajian ini dalam mengenalpasti aktiviti fizikal yang diminati oleh oleh guru pelatih, faktor-faktor pendorong, perbezaan penglibatan antara jantina serta opsyen mereka. Aspek psikologi ditekankan di sini dalam penglibatan secara aktif dan berkesan guru pelatih di IPG dalam aktiviti fizikal. Aspek psikologi yang menjadi pokok kepada penglibatan guru pelatih adalah daripada segi aspek motivasi. Sokongan daripada aspek ini kian diberikan penekanan dan perhatian. Motivasi adalah komponen yang penting dalam penglibatan aktiviti fizikal mahupun di dalam PJ (Bakker, Whiting & Van der Brug, 1997). Metodologi Bahagian ini akan membincangkan metodologi kajian berkenaan dengan reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, prosedur kajian, penganalisisan data serta dapatan hasil daripada kajian yang dijalankan. Reka Bentuk Kajian Kajian adalah berbentuk kajian deskriptif yang menggunakan kaedah tinjauan untuk meninjau pendapat umum guru pelatih tentang penglibatan mereka di dalam aktiviti fizikal. Motif penglibatan guru pelatih akan ditinjau secara terperinci.

Populasi & Sampel Kajian Populasi kajian terdiri daripada guru pelatih KPLI di IPG Kampus Teknik. Mereka ini datangnya daripada pelbagai kursus pengajian. Mereka merupakan pelajar semester satu ambilan Januari 2008 yang berumur di antara 22-35 tahun. Sampel pula terdiri daripada 160 orang pelajar dan mereka dipilih berdasarkan prinsip convenience kerana kumpulan ini dapat dikumpulkan dengan lebih mudah untuk menjawab berbanding dengan kumpulan kursus pengajian yang lain.

102

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Persampelan rawak berlapis akan digunakan sebagai strata persampelan mengikut jumlah pelajar dan jantina. 16 kumnpulan semester satu dari pengajian yang berlainan digunakan sebagai populasi. Pemilihan sampel secara rawak mudah dijalankan untuk memastikan responden dari setiap kumpulan dalam populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih. Instrumen Kajian Pengkaji akan menyediakan satu set borang soal selidik untuk mengumpul data dan maklumat. Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian yang merangkumi soal selidik maklumat peribadi, PMQ dan TEOSQ. Maklumat peribadi adalah untuk mendapatkan latar belakang subjek kajian seperti jantina, umur dan kumpulan pencapaian sukan dahulu. PMQ yang merupakan soal selidik motivasi penglibatan digunakan bagi memastikan kepentingan faktor punca penglibatan sampel manakala TEOSQ pula adalah soal selidik penentuan penglibatan berorientasikan tugasan atau ego bagi membangkitkan tentang dapatan soal selidik penilaian orientasi tugasan atau ego di mana ia mengemukaan persoalan seperti â&#x20AC;&#x2DC; Saya berasa paling berjaya dalam aktiviti fizikal apabila ..............................â&#x20AC;&#x2122; dengan mengguanakan Skala Likert 1-5. Analisis Data Data-data diperolehi daripada sampel dianalisis berdasarkan tujuan dan persoalan kajian. Ia dilaksanakan dengan menggunakan komputer dan program Statistical Package for Social Science (SPSS). Kedua-dua kaedah statistik deskriptif dan inferensi digunakan untuk menganalisis data kajian. Ujian- t serta Ujian Anova juga akan digunakan di dalam kajian ini. Dapatan Kajian Pembentangan data yang dikutip daripada soal selidik yang diedarkan kepada 160 orang sampel yang terlibat. Ia bertujuan mendapatkan gambaran tentang penglibatan dalam aktiviti fizikal TEKNOKRAT II JILID XV 2013

103


berdasarkan ciri-ciri sampel seperti jantina, umur dan program pengajian. Analisis bertujuan menjawab setiap persoalan di dalam kajian. Bentuk Aktiviti Diminati Bentuk aktiviti fizikal yang diminati oleh guru pelatih adalah berdasarkan minat mereka sendiri. Seramai 160 orang sampel di dalam kajian, ia meliputi aktiviti di air 26.3%, permainan 24.4%, jogging 12.5%, aktiviti di hutan 15% dan lain-lain aktiviti adalah 21.4%. Hasil jelas menunjukkan aktiviti di air menjadi pilihan dan minat mereka manakala aktiviti berjoging adalah paling kurang diminati. Sampel sanggup untuk berlatih bersungguh-sungguh pada aktiviti yang diminati oleh mereka ini.

Sikap Guru Pelatih Persoalan kajian berkaitan sikap guru pelatih telah dijawab dengan sempurna oleh sampel. Min tertinggi yang dicatatkan adalah mengenai sikap sampel dalam penglibatan mereka adalah seperti berikut; 

Seronok dapat bertemu dengan kenalan baru

Penglibatan setiap hari sebagai kaedah terbaik untuk membina badan yang sihat

Penglibatan ini antara usaha yang baik ke arah mengurangkan tekanan emosi.

Mereka amat mengemari aktiviti berkayak dan mendaki gunung yang difikirkan aktiviti terbaik untuk kecergasan mereka.

Faktor Penglibatan Berhubung faktor-faktor penglibatan guru pelatih aktiviti fizikal ini adalah seperti berikut;

104

Ingin meningkatkan keyakinan diri

Ingin mengekalkan kecergasan diri

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

di dalam


ď&#x201A;ˇ

Ingin meningkatkan disiplin diri

ď&#x201A;ˇ

Ingin melepaskan tekanan yang dihadapi.

ď&#x201A;ˇ

Ingin belajar sesuatu kemahiran permainan yang baru.

Menurut Gould, Feltz & Weiss (1985) menyatakan bahawa perkembangan kemahiran adalah faktor utama di dalam penglibatan sukan dan aktiviti fizikal. Ini telah menyokong kajian di mana sampel ingin belajar dan memperbaiki sesuatu kemahiran yang baru mereka pelajari. Ujian-t yang dijalankan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam penglibatan aktivit fizikal antara jantina. Begitu juga lah dengan Ujian Anova yang dijalankan bagi melihat perbezaan berkenaan program pengajian. Ia telah menerangkan bahawa tiada perbezaan penglibatan guru pelatih berdasarkan program pengajian yang diikuti oleh mereka. Analisis juga menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara jantina di mana penglibatan secara keseluruhan adalah sama sahaja tanpa mengira jantina seseorang. Rumusan Hasil kajian telah dapat menjawab persoalan kajian dan objektif penyelidikan. Hasil kajian menunjukkan guru pelatih sememangnya bersikap positif terhadap minat dan kecenderungan mereka untuk bergiat aktif di dalam aktiviti fizikal. Mereka begitu aktif kepada bentuk-bentuk aktiviti yang mereka minati. Kursus atau program yang diikuti oleh guru pelatih bukanlah penghalang kepada penyertaan mereka dalam aktiviti fizikal kerana mereka sedar akan kepentingan dan kelebihan yang akan diperolehi melalui penglibatan ini kerana bidang ini amat luas demi kesejahteraan diri sendiri. Beberapa pengabungan motivasi dalam penglibatan aktiviti fizikal telah membolehkan guru pelatih memperolehi keseronokan, bersosial, berkawan dan mengurangkan tekanan emosi demi menerapkan nilai-nilai murni seperti kerjasama antara mereka serta dengan murid apabila di sekolah kelak. Dalam banyak perkara, keseronokan boleh membuatkan TEKNOKRAT II JILID XV 2013

105


mereka lebih bermotivasi di dalam menjalani aktiviti. Dalam kalangan pensyarah PJ dan Gerko pula perlu menyediakan satu suasana pengajaran pembelajaran yang berkesan dan positif supaya mampu mempengaruhi motivasi mereka untuk terus dan lebih meminati aktiviti fizikal. Pensyarah banyak memainkan peranan penting untuk perkembangan guru pelatih. Pihak pengurusan dan pentadbiran IPG serta kementerian pula haruslah peka kepada keperluan pelajar dalam menggalakkan seterusnya meningkatkan minat pelajar dalam melibatkan diri di dalam aktiviti fizikal. Sokongan dan bantuan dari segi fizikal dan mental amat diharapkan demi kebaikan bersama. Kajian ini sedikit sebanyak menampakkan bentuk-bentuk dan faktor penglibatan pelajar serta dapat memberikan satu gambaran kasar dan awal kepada usaha meningkatkan pengurusan yang mantap di peringkat IPG dan kementerian khasnya. Rujukan Armstrong, N. (1988). New Direction in Physical Education and Innovation. London: Cassell Education. Bakker, F.C., Whiting, H.T.A. & Van der Brug, H. (1997). Sport Psychology: Concepts and Application. New York: John Wiley & Sons. Furlong, V.J, Wilkin. (1988). Initial Teacher Training and The Role of The School. Milton Keynes: Open University Press. Gould, D., Feltz, D., & Weiss, M.R. (1985). Motive for Participating In Competitve Youth Swimming. International Journal of Sport Psychology, 16, 126-140. House, R.J. (1971). A path-goal theory of leader-effectiveness. Administrative Science Quarterly 16, 321-328. Mcintyre, D. (1988). Designing A Teacher Education Curriculum from Research and Theory on Teacher Knowledge, dlm J. Calderhead (ed) Teacherâ&#x20AC;&#x2122;s Professsional Learning, London: Falmer Press.

106

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Sallis, J.F. (1994). Physical activity guidelines for adolescents: Consencus statement. Pediatric Exercise Science, 6, 302-314. Synder & Sprietzer, E. (1992). Social Aspect of Sports. Prentice Hall. Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. Weinberg, R.S. & Gould, D. (1999). Foundation of Sports and Exercise Psychology (2nd Edition) USA Human Kinetics. Zahariadis, P.N., Thessaloniki, et-al. (2000). Goal orientation and participation motives In physical education and sport. Their relationships in English schoolchildren.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

107


TEKNOKRAT II JILID XV: 108 â&#x20AC;&#x201D; 142 Š 2013 ISSN 1511 5828

GAYA PEMBELAJARAN DAN KEMAHIRAN BELAJAR DALAM KALANGAN PELAJAR PPG SAINS DI SEBUAH INSTITUT PENDIDIKAN GURU Kartini Abdul Mutalib Ahamad Shabudin Yahaya Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan dr_tini@yahoo.com drshabudin@yahoo.com Kajian ini bertujuan untuk mengkaji jenis gaya pembelajaran (kategori rangsangan persekitaran, emosional, sosiologikal, fizikal dan psikologikal) yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains berasaskan Model Gaya Pembelajaran Dunn & Dunn. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti jenis kemahiran belajar (kemahiran membaca, mengurus masa, menulis nota, mendengar, membuat rujukan dan kemahiran menghadapi peperiksaan) yang dominan dalam kalangan pelajar Sains PPG kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Sampel kajian terdiri daripada 37 orang pelajar PPG semester empat kohort 1, Ambilan Julai 2011. Kajian ini menggunakan instrumen berbentuk soal selidik yang berskala empat poin iaitu daripada sangat tidak setuju kepada sangat setuju oleh Baharin et al. (2007). Indeks ketekalan instrumen bagi gaya pembelajaran ialah 0.776 manakala kemahiran belajar ialah 0.920. Data juga diperolehi daripada soalan terbuka yang dikemukan dalam instrumen soal selidik. Dapatan kajian mendapati jenis gaya pembelajaran utama yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains adalah kategori emosional (M = 3.41, SP = 0.98), diikuti dengan kategori sosiologikal (M = 2.80, SP = 0.40), fizikal (M = 2.75, SP = 0.28), psikologikal (M = 2.69, SP = 0.40) dan kategori persekitaran (M = 2.51, SP = 0.33). Manakala kemahiran belajar yang paling dominan ialah kemahiran mendengar (M = 3.15, SP = 0.42), diikuti dengan menulis nota (M = 3.09, SP = 0.33), membaca (M = 3.01, SP = 0.33), menghadapi peperiksaan (M = 2.99, SP = 0.49), membuat rujukan (M = 2.96, SP = 0.39), dan mengurus masa (M = 2.64, SP = 0.38). Kajian 108

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


selanjutnya perlu dijalankan untuk mendapatkan gambaran yang lebih luas tentang gaya pembelajaran, kemahiran belajar dan juga pencapaian akademik dalam kalangan guru-guru PPG serta guru-guru pelatih PISMP. This study aims to examine the types of learning styles (environment, emotional, sociological, physical and psychological stimulus category) that practiced by the PPG Science studentsâ&#x20AC;&#x2122; based on Dunn & Dunn Learning Styles Model. This study also aims to identify the types of learning skills (reading skills, time management, writting notes, listening, making referrences and examination preparation skills) that dominant among the first cohort of PPG Science students in IPG Technical Education Campus. The sample consists of 37 PPG studentsâ&#x20AC;&#x2122; of semester four cohort 1, July 2011 intake. Instruments used for this study based on the questionnaire four-point scale ranging from strongly disagree to strongly agree by Baharin et al. (2007). Consistency index of the learning styles instrument is 0.776 while learning skills is 0.920. Data were also obtained from the open questions presented in the questionnaire. Results showed that the main learning styles practiced by the PPG Science students is emotional category (M = 3:41, SD = 0.98), followed by sociological category (M = 2.80, SD = 0.40), physical (M = 2.75, SD = 0.28), psychological (M = 2.69, SD = 0.40) and the environment category (M = 2.51, SD = 0.33). While the most dominant learning skills is listening (M = 3:15, SD = 0.42), followed by writing notes (M = 3:09, SD = 0.33), reading (M = 3.01 SD = 0.33), the examination preparation skills (M = 2.99 SD = 0.49), making references (M = 2.96, SD = 0.39), and time management skills (M = 2.64, SD = 0.38). Further studies should be conducted to get a broader description about learning styles, study skills and academic achievement among the PPG teachers and PISMP trainee teachers. Kata Kunci: Gaya pembelajaran, kemahiran belajar, model Dunn & Dunn, pelajar PPG, pengajaran dan pembelajaran

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

109


Pengenalan Pembelajaran tidak hanya berasaskan kepada menambahkan pengetahuan, mengingati semula maklumat atau fakta yang telah dipelajari dan menguasai sesuatu konsep tetapi merupakan suatu proses bagi menyusun dan membina idea-idea yang telah diperolehi ke dalam skema yang betul dan seterusnya memahami maklumat yang diperolehi supaya dapat digunakan serta dipraktikkan dalam kehidupan seharian. Namun begitu itu, setiap pelajar mempunyai gaya pembelajaran, kecerdasan dan juga kemahiran belajar yang berbeza-beza antara satu sama lain. Setiap murid memiliki pelbagai kecerdasan dan cara seorang murid berfikir, bertindak dan belajar adalah berlainan berbanding seorang murid yang lain (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Pelajar belajar dalam berbagai cara samada dengan melihat dan mendengar, merefleksi dan melakukan, berfikir secara logik dan intuitif, menghafal, mengingat dan menggambarkan (Baharin Abu, Othman Md Johan, Syed Mohd Shafeq Syed Mansor & Haliza Jaafar, 2007) malah juga mempunyai personality yang berbeza (Adu-Febiri, 2002). Selain daripada itu menurut pandangan ahli psikologi pendidikan, para pelajar juga mempunyai tahap motivasi yang berbeza, sikap yang berbeza terhadap pengajaran dan pembelajaran (Pdp), memberi respon yang berbeza kepada persekitaran bilik darjah dan juga terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran guru. Para pelajar belajar dalam berbagai cara iaitu dengan cara berimaginatif, manganalisis, berfikir secara logik dan juga dinamik bagi memahami dan memproses sesuatu maklumat (Kemal Ozgen, & Huseyin Alkan, 2012). Pelajar juga mempunyai kecerdasan yang berbeza-beza seperti yang dinyatakan dalam teori pelbagai kecerdasan iaitu samada kecerdasan yang berbentuk verballinguistik, logik-matematik, visual-ruang, kinestatik, musik, interpersonal, intrapersonal dan juga naturalis. Oleh itu adalah amat penting bagi pendidik guru memahami tentang gaya pembelajaran, kemahiran belajar serta peranannya dalam kalangan para pelajar di dalam kelas masing-masing. Ini adalah kerana gaya 110

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


pembelajaran merupakan faktor penting yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar, tambahan pula gaya pembelajaran yang sepadan dengan gaya pengajaran membolehkan pelajar menyimpan maklumat dengan lebih lama (Alireza JilardiDamavandi, Rahil Mahyuddin, Habibah Elias, Shafee Mohd Daud & Jafar Shabani, 2011). Di samping itu, pemahaman tentang gaya pembelajaran dan kecerdasan pelbagai adalah penting bagi memastikan pembelajaran berlaku dengan optima dalam bilik darjah (Wu & Sulaiman Alrabah, 2009) kerana para pelajar memberikan respon yang berbeza kepada keadaan persekitaran bilik darjah dan amalan pengajaran guru (Baharin et. al, 2007).

Pernyataan Masalah Kajian terhadap gaya pembelajaran dan juga kemahiran belajar khususnya dalam kalangan pelajar Program Pensiswazahan Guru (PPG) mod pendidikan jarak jauh di Institut Pendidikan Guru (IPG) didapati masih kurang. Oleh itu kajian mengenai gaya pembelajaran, kemahiran belajar dan masalah belajar para pelajar di universiti perlu dilakukan supaya proses dan prestasi belajar pelajar dapat dipertingkatkan (Baharin et al., 2007). Menurut pandangan Dunn (1999), kebanyakan guru mengetahui apa yang perlu diajar tetapi tidak menyedari bahawa untuk mengajar guru perlu tahu mengenalpasti bagaimana cara pelajar belajar. Malah guru juga seringkali mengajar menggunakan kaedah yang bertentangan dengan gaya pembelajaran pelajar menyebabkan halangan berlaku terhadap proses Pdp itu sendiri. Terdapat ramai guru tidak mengambil perhatian terhadap kepelbagaian gaya pembelajaran pelajar (Adu-Febiri, 2002). Di samping itu, 30% pelajar PPG Sains Ambilan Jun 2011 di IPG Kampus Pendidikan Teknik juga dilaporkan telah gagal peperiksaan ulangan dan diberhentikan (Ellyza Karim & Rosmawati Shaharuddin, 2011). Pelajar juga selalu menghadapi masalah khususnya untuk mencatat nota, merancang kerja, mengagihkan masa untuk belajar dan selalu tidak sempat menghabiskan ataupun membaca nota sebelum menghadapi TEKNOKRAT II JILID XV 2013

111


peperiksaan (Baharin et al., 2007). Di samping itu, isu tentang bagaimanakan pelajar mempelajari kemahiran belajar dan menyesuaikannya dengan gaya pembelajaran masing-masing merupakan masalah yang sering dihadapi oleh pelajar yang ingin mencapai kejayaan yang cemerlang semasa melanjutkan pelajaran di institusi pendidikan tinggi (Wu & Sulaiman Alrabah, 2009).

Objektif Umum Mengkaji jenis-jenis gaya pembelajaran (rangsangan persekitaran, emosional, sosiologikal, fizikal dan psikologikal) yang diamalkan dan jenis-jenis kemahiran belajar (kemahiran membaca, mengurus masa, menulis nota, mendengar, membuat rujukan dan kemahiran menghadapi peperiksaan) yang dominan dalam kalangan pelajar Sains PPG kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik.

Objektif Khusus Kajian 1.

Mengenal pasti gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik berdasarkan jenis rangsangan (kategori persekitaran, emosional, sosiologikal, fizikal dan psikologikal).

2.

Mengenal pasti jenis kemahiran belajar yang dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik berdasarkan kemahiran membaca, menulis nota, menguruskan masa, mendengar, membuat rujukan dan menghadapi peperiksaan.

3.

Mengenal pasti masalah belajar yang dihadapi oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik.

112

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Soalan Kajian 1.

Apakah gaya pembelajaran utama yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik berdasarkan rangsangan jenis persekitaran, emosional, sosiologi, fizikal dan psikologi?

2.

Apakah jenis kemahiran belajar yang dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik berdasarkan kemahiran membaca, menulis nota, menguruskan masa, mendengar, membuat rujukan dan menghadapi peperiksaan?

3.

Apakah masalah belajar yang dihadapi oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik?

Definisi Operasi Istilah Gaya Pembelajaran Istilah gaya pembelajaran boleh didefinisikan sebagai tabiat semulajadi individu dan cara yang digemarinya untuk menerima, memproses dan mengekalkan sesuatu maklumat dan juga kemahiran baru (Wu & Sulaiman Alrabah, 2009); iaitu pendekatan pembelajaran yang dipilih oleh pelajar sebagai cara untuk memproses, membina dan mendapatkan pengetahuan (Kamarudin Husin, & Siti Hajar Abdul Aziz, 2003). Menurut Keefe (1979) seperti yang dinyatakan dalam Acharya (2002), gaya pembelajaran ialah satu set faktor-faktor iaitu kognitif, emosional, ciri dan psikologikal yang secara relatifnya menjadi petunjuk yang stabil bagi menjelaskan bagaimana pelajar memperolehi, berinteraksi dan bertindakbalas dengan persekitaran pembelajarannya. Dalam kajian ini, gaya pembelajaran merujuk kepada min skor ukuran cara pembelajaran pelajar berasaskan kepada kategori rangsangan jenis persekitaran, emosional, sosiologi, fizikal dan psikologi berasaskan Model Dunn & Dunn.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

113


Kemahiran Belajar Kemahiran belajar dalam kajian ini merujuk kepada min skor ukuran terhadap kemahiran membaca, menulis nota, menguruskan masa, mendengar, membuat rujukan dan menghadapi peperiksaan dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1.

Kepentingan Kajian Hasil kajian ini merupakan satu maklum balas penting kepada pendidik guru yang terlibat dalam proses pengajaran & pembelajaran pelajar PPG Sains. Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu pendidik guru merancang strategi, kaedah, teknik dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan gaya pembelajaran pelajar dan juga kemahiran belajar pelajar. Malah hasil dapatan kajian ini juga diharapkan akan dapat memberikan maklumat yang berguna untuk tujuan memperbaiki kualiti pengajaran pensyarah dan pengalaman pembelajaran pelajar. Maklumat tentang gaya pembelajaran pelajar membantu pensyarah menambahbaik cara pengajaran mereka (Acharya, 2002); dan untuk menghasilkan pelajar yang cemerlang, guru perlu memahami strategi pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar bagi menggalakkan mereka belajar dengan gaya pembelajaran masing-masing (Anu, Anuradha & Meena, 2012). Di samping itu, hasil kajian ini juga diharapkan dapat memberi sumbangan dan menambahkan ilmu pengetahuan khususnya dalam bidang penyelidikan pendidikan. Ini adalah kerana memahami isu tentang gaya pembelajaran pelajar merupakan kunci kepada penambahbaikan dalam pendidikan iaitu sebagai panduan bagi merancang pengalaman pembelajaran yang sepadan dengan gaya pembelajaran pelajar (Acharya, 2001). Isu perbezaan gaya pembelajaran pelajar adalah penting dan perlu diambilkira oleh guru bagi membuat keputusan tentang isi kandungan dan kaedah pengajaran bagi sesuatu kursus (Wu & Sulaiman Alrabah, 2009). Malah gaya pembelajaran pelajar perlu difahami bagi tujuan menyediakan suasana pembelajaran yang sesuai dan selaras dengan gaya pembelajaran 114

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


pelajar (Dunn, 1999). Batasan Kajian Kajian ini melibatkan hanya sampel kajian daripada kumpulan pelajar Program Pensiswazahan Guru (PPG) mod pendidikan jarak jauh opsyen Sains kohort 1 ambilan Jun 2011. Sampel kajian yang terlibat dalam kajian ini dipilih hanya daripada satu IPG sahaja iaitu IPG Kampus Pendidikan Teknik.

Tinjauan Literatur Setiap pelajar mempunyai keperluan yang berbeza-beza dan memerlukan kaedah pengajaran yang berbeza antara satu sama lain. Ini adalah kerana semua pelajar mempunyai gaya pembelajaran dan kekuatan gaya pembelajaran masing-masing. Menurut pandangan Alireza et al. (2011), adalah sukar untuk guru merekabentuk Pdp jika gaya pembelajaran pelajar tidak dikaji terlebih dahulu. Oleh itu guru perlu membuat diagnostik untuk mengenalpasti gaya pembelajaran pelajar bagi menyediakan situasi pengajaran yang sepadan dan sesuai dengan perbezaan individu (Dunn, 1990); dan pengajaran perlu dilakukan mengikut cara bagaimana pelajar belajar (Dunn, 1984). Kebanyakan pelajar juga boleh menguasai kurikulum apabila mereka diajar dengan strategi, kaedah dan sumber-sumber pembelajaran yang sepadan dengan cara bagaimana mereka belajar (Dunn, 1999). Oleh itu, interpretasi dan diagnostik terhadap gaya pembelajaran akan dapat menyediakan data bagaimana seseorang individu menerima, berinteraksi dan bertindakbalas terhadap persekitaran pembelajarannya (Acharya, 2002).

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

115


RAJAH 2.1A Model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn yang disusun semula

RAJAH 2.1B Model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn yang asal

116

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Menurut Model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn (1978) yang dinyatakan dalam Braio, Beasley, Dunn, Dunn, & Buchanan (2001); terdapat lima kategori elemen yang boleh memberi kesan atau pengaruh terhadap gaya pembelajaran seseorang individu. Lima kategori elemen tersebut ialah rangsangan persekitaran, rangsangan emosional, rangsangan sosiologikal, rangsangan fizikal dan juga rangsangan psikologi. Rangsangan persekitaran merupakan reaksi kepada persekitaran bilik darjah iaitu elemen-elemen seperti cahaya, bunyi, suhu dan rekabentuk. Rangsangan emosional terdiri daripada elemen-elemen seperti motivasi, kecekalan, tanggungjawab dan struktur. Rangsangan sosiologi terdiri daripada elemen-elemen seperti diri sendiri, pasangan, kumpulan atau dengan rakan sebaya atau orang dewasa. Rangsangan fizikal terdiri daripada elemen-elemen seperti persepsi, makanan, minuman, masa belajar dan pergerakan/mobiliti. Manakala rangsangan psikologi terdiri daripada elemen-elemen seperti analitik/global, impulsif/ reflektif, dominan otak kiri/dominan otak kanan. Kajian-kajian lalu yang menggunakan instrumen inventori gaya pembelajaran Dunn dan Dunn mendapati bahawa gaya pembelajaran mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian dan sikap pelajar (Dunn, 1990; Alireza et al., 2011). Strategi pengajaran yang mengikut gaya pembelajaran pelajar didapati mempunyai kesan yang positif terhadap pencapaian pelajar termasuk pelajar pendidikan khas (Braio et al., 2001). Kajian lalu juga mendapati pelajar belajar dengan lebih signifikan dan seronok menggunakan gaya pembelajaran masingmasing (1999). Pelajar juga didapati belajar dengan lebih efektif dan dapat mengekalkan ingatan terhadap apa yang telah dipelajari apabila instruksi dilakukan berasaskan kepada kekuatan gaya pembelajaran masing-masing. Keselarasan dan kesepadanan gaya pembelajaran dengan gaya pengajaran membolehkan pelajar mengekalkan maklumat yang dipelajari dengan lebih lama berbanding dengan pengalaman belajar dengan kaedah yang tidak sepadan (Alireza et al., 2011). Keselarasan antara gaya TEKNOKRAT II JILID XV 2013

117


pembelajaran dengan pendekatan pengajaran juga mempunyai kesan yang positif kepada pencapaian pelajar-pelajar dalam kategori pendidikan khas, malah juga dapat menambahbaik sikap pelajar terhadap pembelajaran, meningkatkan kemahiran berfikir, pencapaian akademik dan kreativiti (Braio et al., 2001); menyumbang kepada pembelajaran yang lebih efektif (Acharya, 2002); di samping memotivasikan pelajar untuk belajar dengan lebih efektif (Adu-Febiri, 2002).

Metodologi Kajian Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan jenis â&#x20AC;&#x2DC;cross sectional studyâ&#x20AC;? yang berbentuk deskriptif iaitu penerokaan. Sampel kajian terdiri daripada 37 orang pelajar PPG Kohort 1 Ambilan Jun 2011.Instrumen soal selidik oleh Baharin et al. (2007) yang berskala empat poin iaitu daripada sangat tidak setuju (STS) kepada sangat setuju (SS) digunakan bagi mengukur lima kategori gaya pembelajaran dan enam aspek kemahiran belajar. Lima kategori gaya pembelajaran oleh Dunn dan Dunn yang digunakan dalam soal selidik ialah kategori persekitaran, emosional, sosiologikal, fizikal dan psikologikal dan kemahiran belajar. Enam aspek kemahiran belajar yang diukur dalam kajian ini ialah kemahiran membaca, kemahiran menguruskan masa, kemahiran menulis nota, kemahiran mendengar, kemahiran membuat rujukan dan kemahiran menghadapi peperiksaan. Nilai indeks ketekalan iaitu kebolehpercayaan pekali Alpha Cronbach bagi gaya pembelajaran ialah 0.776 manakala kemahiran belajar ialah 0.920. Instrumen kajian ini dipilih kerana ianya adalah sah dan tekal kerana telah digunakan secara meluas di seluruh Amerika iaitu telah diuji secara lapangan di 60 buah institusi pendidikan tinggi dan telah distruktur semula serta diperakui oleh penyelidikpenyelidik di universiti khususnya penyelidikan di peringkat kedoktoran (Dunn, 1990). Semua data dalam kajian ini telah dianalisis menggunakan program SPSS bagi tujuan mendapatkan nilai statistik deskriptif iaitu frekuensi (f), 118

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


peratusan (%), min (M) dan juga sisihan piawai (SP) bagi lima kategori gaya pembelajaran dan enam aspek kemahiran belajar.

Dapatan Kajian Maklumat Demografi Sampel Kajian Sampel kajian ini berjumlah 37 orang pelajar PPG opsyen Sains Kohort 1 Ambilan Jun 2011. Min umur bagi sampel kajian ini ialah 37 tahun dengan umur tertinggi ialah 42 tahun (2.7%) dan umur terendah ialah 31 tahun (5.4%) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.1. Frekuensi tertinggi bagi umur ialah 37 tahun (27.0%) iaitu berjumlah 10 orang berbanding jumlah keseluruhan seramai 37 orang. JADUAL 1.1 Umur sampel kajian Umur

Frekuensi, f (%) (n = 37)

31

2 (5.4 %)

32

1 (2.7%)

34

2 (5.4 %)

35

1 (2.7%)

36

2 (5.4 %)

37

10 (27.0%)

38

8 (21.6%)

39

6 (16.2%)

40

4 (10.8%)

42

1 (2.7%)

M (SP)

37.27 (2.42)

Maksimum

42

Minimum

31

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

119


Jadual 1.2 menunjukkan maklumat demografi sampel kajian. Bilangan pelajar lelaki ialah seramai 9 orang (24.3%) manakala perempuan ialah 28 orang (75.7%). Sampel terdiri daripada bangsa Melayu seramai 30 orang (81.1%), Cina 2 orang (5.4%), India 4 orang (10.8%) dan selebihnya 1 orang (2.7%) tidak menyatakan bangsanya. Sebahagian besar sampel iaitu 21 orang (56.8%) mendapat gred 1 dalam peperiksaan SPM manakala 13 orang (35.1%) mendapat gred 2. Perbandingan antara aliran yang diikuti semasa sekolah menengah mendapati sejumlah 8 orang pelajar PPG (21.6%) mengikuti aliran Sains, 14 orang (37.8%) aliran Sastera manakala 14 orang (37.8%) mengikuti aliran yang lain semasa di sekolah menengah. Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa min CGPA sampel kajian ini pada semester 4 ialah 3.19. JADUAL 1.2 Maklumat demografi sampel kajian Frekuensi, f (n =37)

Peratus (%)

Lelaki

9

24.3

Perempuan

28

75.7

Melayu

30

81.1

Cina

2

5.4

India

4

10.8

Lain-lain

1

2.7

1

21

56.8

2

13

35.1

Tiada Jawapan

3

8.1

Sains

8

21.6

Sastera

14

37.8

Lain-lain

14

37.8

Tiada Jawapan

1

2.7

Pembolehubah

Jantina Bangsa

Gred SPM

Aliran

CGPA

120

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

M

SP

3.19

0.26


Jenis gaya pembelajaran utama yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains Kohort 1 Min bagi setiap jenis gaya pembelajaran berasaskan kategori rangsangan iaitu persekitaran, emosional, sosiologikal, fizikal dan psikologikal ditunjukkan dalam Jadual 2.1. Dapatan kajian ini mendapati bahawa kategori gaya pembelajaran utama yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik ialah rangsangan jenis emosional (M = 3.41, SP = 0.98), diikuti dengan rangsangan jenis sosiologikal (M = 2.80, SP = 0.40), rangsangan fizikal (M = 2.75, SP = 0.28), rangsangan psikologikal (M = 2.69, SP = 0.40) dan rangsangan persekitaran (M = 2.51, SP = 0.33). JADUAL 2.1 Min gaya pembelajaran pelajar PPG kohort 1 mengikut jenis rangsangan Bil

Kategori Rangsangan

M

SP

1

Persekitaran

2.51

0.33

2

Emosional

3.41

0.98

3

Sosiologikal

2.80

0.40

4

Fizikal

2.75

0.28

5

Psikologikal

2.69

0.40

Jadual 2.2 menunjukkan dapatan bagi kategori rangsangan persekitaran. Dapatan menunjukkan bahawa 100% sampel pelajar PPG Sains kohort 1 bersetuju bahawa mereka dapat belajar dengan baik dalam suasana yang sunyi serta lebih suka memilih tempat yang terang untuk belajar (100%). Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa 97.3% sampel bersetuju suka belajar dengan duduk di kerusi dan meja dan 94.6% bersetuju berasa lebih selesa untuk belajar pada suhu yang dingin. Pelajar PPG Sains kohort 1juga tidak dapat belajar dengan baik dalam keadaan TEKNOKRAT II JILID XV 2013

121


yang bising (5.4%) dan berasa tidak selesa untuk belajar pada suhu yang panas (5.4%). JADUAL 2.2 Min bagi item-item rangsangan persekitaran Bil

Rangsangan Persekitaran

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

1

Saya dapat belajar dengan baik dalam suasana yang sunyi.

0 (0)

37 (100)

3.62

0.49

2

Saya dapat belajar dengan baik dalam keadaan yang bising.

35 (94.6)

2 (5.4)

1.38

0.68

3

Saya lebih suka memilih tempat yang terang untuk belajar.

0 (0)

37 (100)

3.65

0.48

4

Saya boleh belajar dalam persekitaran cahaya samar.

34 (91.9)

3 (8.1)

1.68

0.63

5

Saya berasa lebih selesa untuk belajar pada suhu yang panas.

35 (94.6)

2 (5.4)

1.38

0.59

6

Saya berasa lebih selesa untuk belajar pada suhu yang dingin.

2 (5.4)

35 (94.6)

3.30

0.66

7

Saya suka belajar dengan duduk di kerusi dan meja.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.51

0.65

8

Saya suka belajar dengan berbaring di atas katil atau lantai.

25 (67.6)

12 (32.4)

2.11

0.73

9

Saya berasa mengantuk jika duduk di atas kerusi semasa belajar.

30 (81.1)

7 (18.9)

1.97

0.73

2.51

0.33

Min rangsangan persekitaran

Dapatan bagi kategori rangsangan emosional ditunjukkan dalam Jadual 2.3. Keputusan menunjukkan bahawa 100% pelajar PPG Sains kohort 1 mahu mendapatkan gred yang baik, berasa gembira apabila mendapat markah atau gred yang baik (100%), suka mempelajari sesuatu yang baru (100%), melakukan sesuatu perkara yang telah saya janjikan (100%), dan selalu melaksanakan tugas yang telah diberikan (100%). 122

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Kajian ini mendapati 97.3% bersetuju bahawa maklum balas dan teguran daripada ibu bapa serta guru mendorong mereka dalam proses pembelajaran malah apabila belajar, mereka akan menumpukan sepenuh perhatian sehingga dapat menyiapkan kerja (97.3%). Pelajar PPG juga bersetuju menyelesaikan kerja yang telah mulakan (94.6%) manakala 89.2% ingat untuk melaksanakan kerja rumah jika dipesan. Mereka juga suka melakukan kerja dengan cara sendiri (86.5%) di samping melakukan kerja dengan baik jika ianya akan dinilai (78.4%). Namun begitu hanya 21.6% bersetuju bahawa mereka selalu lupa untuk membuat atau menghabiskan kerja rumah dan dapat menghasilkan kerja yang terbaik dalam masa yang singkat (21.6%).

JADUAL 2.3 Min bagi item-item rangsangan emosional Bil

Rangsangan Emosional

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

10.

Saya mahu mendapatkan gred yang baik.

0 (0)

37(100)

3.81

0.40

11.

Maklum balas dan teguran daripada ibu bapa serta guru dapat mendorong saya dalam proses pembelajaran.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.62

0.55

12.

Saya berasa gembira apabila mendapat markah atau gred yang baik.

0 (0)

37(100)

3.84

0.37

13.

Tiada orang mengambil berat dengan pencapaian saya.

32 (86.5)

5 (13.5)

1.70

0.70

14.

Saya dapat menghasilkan kerja yang terbaik dalam masa yang singkat.

29 (78.4%)

8 (21.6%)

2.05

0.62

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

123


Bil

Rangsangan Emosional

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

17.

Saya berasa sukar untuk menyelesaikan semua kerja saya.

12 (32.4)

25 (67.6)

2.73

0.73

18.

Saya mudah bosan dalam melakukan sesuatu perkara menyebabkan saya ingin membuat sesuatu yang baru.

20 (54.1)

17 (45.9)

2.49

0.80

19.

Saya menyelesaikan kerja yang telah saya mulakan.

2 (5.4)

35 (94.6)

3.22

0.63

20.

Saya menghabiskan kerja rumah saya tepat pada masanya.

13 (35.1)

24 (64.9)

2.84

0.80

21.

Saya melakukan sesuatu perkara yang telah saya janjikan.

0 (0)

37(100)

3.27

0.45

22.

Saya selalu lupa untuk membuat atau menghabiskan kerja rumah saya.

29 (78.4)

8 (21.6)

1.95

0.71

23.

Saya melakukan kerja saya dengan baik jika ianya akan dinilai.

8 (21.6)

29 (78.4)

3.00

0.94

24.

Saya ingat untuk melaksanakan jika dipesan.

4 (10.8)

33 (89.2)

3.11

0.66

25.

Saya selalu melaksanakan tugas yang telah diberikan.

0 (0)

37(100)

3.32

0.48

26.

Saya suka melakukan kerja dengan cara sendiri.

5 (13.5)

32 (86.5)

3.14

0.63

3.41

0.98

Min rangsangan emosional

124

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Jadual 2.4 menunjukkan dapatan bagi rangsangan sosiologikal dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Keputusan mendapati 94.6% pelajar kadangkala suka belajar bersendirian, ada kalanya suka belajar bersama kawan malah 86.5% pelajar bersetuju dengan bahawa mereka suka belajar bersama seorang atau dua rakan berbanding dengan belajar secara berkumpulan bersama ramai rakan sebaya iaitu 56.8%. Manakala hanya 48.6% bersetuju suka ditemani oleh orang dewasa semasa belajar. JADUAL 2.4 Min bagi item-item rangsangan sosiologikal

Bil

Rangsangan Sosiologikal

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

27.

Saya suka belajar secara bersendirian.

12 (32.4)

25 (67.6)

2.70

0.85

28.

Saya suka belajar bersama dengan seorang atau dua orang rakan.

5 (13.5)

32 (86.5)

3.05

0.58

29.

Saya suka belajar secara berkumpulan bersama ramai rakan sebaya.

16 (43.2)

21 (56.8)

2.68

0.75

30.

Saya suka ditemani oleh orang dewasa semasa belajar.

19 (51.4)

18 (48.6)

2.38

0.95

31.

Kadangkala saya suka bersendirian semasa belajar, kadangkala saya suka belajar bersama kawan saya.

2 (5.4)

35 (94.6)

3.22

0.63

2.80

0.40

Min rangsangan sosiologikal

Keputusan bagi kategori rangsangan fizikal ditunjukkan dalam Jadual 2.5. Kajian ini mendapati bahawa pelajar PPG Sains kohort 1 bersetuju dapat mengingat dengan baik jika belajar pada awal pagi (91.9%), manakala 89.2% lagi bersetuju bahawa suka mempelajari TEKNOKRAT II JILID XV 2013

125


sesuatu yang baru melalui permainan dan dapat mengingat dengan baik mengenai apa yang saya tulis (89.2%). Sejumlah 78.4% bersetuju dapat mengingat dengan baik jika saya belajar pada waktu malam manakala 75.7% bersetuju dapat mengingat dengan baik mengenai apa yang mereka dengar berbanding 62.2% dapat mengingat dengan baik mengenai apa yang mereka baca. Keputusan ini juga mendapati bahawa 70.3% suka bangun untuk melakukan sesuatu (seperti mendapatkan minuman dan biskut) semasa belajar dan 56.8% tidak boleh duduk belajar di satu tempat untuk jangka masa yang lama. JADUAL 2.5 Min bagi item-item rangsangan fizikal

126

Bil

Rangsangan Fizikal

Tidak Setuju f (%)

32.

Saya dapat mengingat dengan baik mengenai apa yang saya baca.

14 (37.8)

23 (62.2)

2.73

0.65

33.

Saya dapat mengingat dengan baik mengenai apa yang saya tulis.

4 (10.8)

33 (89.2)

3.05

0.52

34.

Saya dapat mengingat dengan baik mengenai apa yang saya dengar.

9 (24.3)

28 (75.7)

2.97

0.69

35.

Saya suka mempelajari sesuatu yang baru melalui permainan.

4 (10.8)

33 (89.2)

3.03

0.50

36.

Saya dapat belajar dengan lebih baik jika saya belajar sambil makan dan minum

20 (54.1)

17 (45.9)

2.43

0.93

37.

Saya tidak suka makan dan minum semasa belajar.

20 (54.1)

17 (45.9)

2.38

0.80

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

Setuju f (%)

M

SP


Bil

38.

39.

40.

Rangsangan Fizikal Saya dapat mengingat dengan baik jika saya belajar pada awal pagi. Saya dapat mengingat dengan baik jika saya belajar pada waktu petang. Saya dapat mengingat dengan baik jika saya belajar pada waktu malam.

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

3 (8.1)

34 (91.9)

3.32

0.63

25 (67.6)

12 (32.4)

2.22

0.71

8 (21.6)

29 (78.4)

2.92

0.76

41.

Saya boleh duduk belajar di satu tempat untuk jangka masa yang lama.

19 (51.4)

18 (48.6)

2.51

0.87

42.

Saya tidak boleh duduk belajar di satu tempat untuk jangka masa yang lama.

16 (43.2)

21 (56.8)

2.54

0.73

43.

Semasa belajar saya suka bangun untuk melakukan sesuatu (seperti mendapatkan minuman dan biskut).

11 (29.7)

26 (70.3)

2.89

0.77

2.75

0.28

Min rangsangan fizikal

Dapatan kajian terhadap kategori rangsangan psikologikal ditunjukkan dalam Jadual 2.6. Keputusan kajian mendapati 97.3% pelajar PPG Sains kohort 1 bersetuju bahawa mereka perlu mengetahui sesuatu tugasan secara keseluruhan sebelum mengerjakan bahagian-bahagian atau langkah-langkah tugasan. Pelajar juga bersetuju (70.3%) lebih suka ujian berbentuk objektif yang tidak memerlukan pemikiran yang mendalam, 45.9% lebih suka mata pelajaran yang melibatkan lukisan, 43.2% lebih suka ujian berbentuk esei yang perlu menulis penerangan dan alasan jawapan dan 32.4% lebih suka mata pelajaran yang melibatkan pengiraan (matematik). TEKNOKRAT II JILID XV 2013

127


JADUAL 2.6 Min bagi item-item rangsangan psikologikal Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

1 (2.7)

36 (97.3)

3.51

0.56

Saya lebih suka ujian berbentuk esei yang perlu menulis penerangan dan alasan jawapan.

21 (56.8)

16 (43.2)

2.32

0.88

46.

Saya lebih suka ujian berbentuk objektif yang tidak memerlukan pemikiran yang mendalam.

11 (29.7)

26 (70.3)

2.97

0.83

47.

Saya lebih suka mata pelajaran yang melibatkan pengiraan (matematik).

25 (67.6)

12 (32.4)

2.14

0.71

48.

Saya lebih suka mata pelajaran yang melibatkan lukisan.

20 (54.1)

17 (45.9)

2.49

0.80

2.69

0.40

Bil

Rangsangan Psikologikal

44.

Saya perlu mengetahui sesuatu tugasan secara keseluruhan sebelum saya mengerjakan bahagian-bahagian atau langkahlangkah tersebut.

45.

Min rangsangan psikologikal

SP

Jenis kemahiran belajar yang dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 Jenis kemahiran belajar yang paling dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik ditunjukkan dalam Jadual 3.1. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran belajar yang paling dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 ialah kemahiran mendengar (M = 3.15, SP = 0.42), diikuti dengan kemahiran menulis nota (M = 3.09, SP = 0.33), kemahiran membaca (M = 3.01, SP = 0.33), kemahiran menghadapi peperiksaan (M = 2.99, SP = 0.49), 128

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


kemahiran membuat rujukan (M = 2.96, SP = 0.39), dan kemahiran mengurus masa (M = 2.64, SP = 0.38). JADUAL 3.1 Min kemahiran belajar pelajar PPG Sains kohort 1 Bil

Kemahiran

M

SP

1

Membaca

3.01

0.33

2

Menulis nota

3.09

0.33

3

Mengurus masa

2.64

0.38

4

Mendengar

3.15

0.42

5

Membuat rujukan

2.96

0.39

6

Menghadapi peperiksaan

2.99

0.49

Keputusan yang lebih terperinci bagi kemahiran membaca ditunjukkan dalam Jadual 3.2 berikut. Dapatan kajian mendapati 97.3% pelajar PPG Sains kohort 1 bersetuju bahawa mereka ada mengaitkan maklumat yang dibaca dengan pengetahuan sedia ada, ada mencari isi-isi penting semasa membaca (97.3%), ada membuat ulangkaji untuk bahagian yang tidak fahami (97.3%) dan memberikan tumpuan kepada isi penting semasa membaca (97.3%). 91.9% pelajar PPG juga bersetuju bahawa selepas membaca, mereka merumuskan isi topik dengan perkataan sendiri manakala 86.5% mengkaji setiap rangka topik dahulu sebelum mula membaca dan mengambil masa yang panjang untuk memahami topik dalam buku. Malah keputusan kajian juga mendapati 78.4% pelajar PPG membaca perkataan demi perkataan semasa membaca.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

129


JADUAL 3.2 Kemahiran membaca dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1

Bil

Kemahiran Membaca

Setuju f (%)

M

SP

1.

Saya membaca dengan suara yang kuat semasa membaca.

25 (67.6)

12 (32.4)

2.16

0.90

2.

Saya membaca perkataan demi perkataan semasa membaca.

8 (21.6)

29 (78.4)

2.81

0.88

3.

Saya mengambil masa yang panjang untuk memahami topik dalam buku.

5 (13.5)

32 (86.5)

2.95

0.66

4.

Saya ada mengaitkan maklumat yang dibaca dengan pengetahuan sedia ada.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.27

0.51

5.

Saya ada mencari isi-isi penting semasa membaca.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.32

0.53

6.

Saya mengerakkan bibir semasa membaca.

16 (43.2)

21 (56.8)

2.59

0.87

7.

Saya mengkaji setiap rangka topik dahulu sebelum saya mula membaca.

5 (13.5)

32 (86.5)

3.03

0.65

8.

Saya ada membuat ulangkaji untuk bahagian yang saya tidak fahami.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.27

0.51

9.

Saya memberikan tumpuan kepada isi penting semasa membaca.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.43

0.56

10.

Selepas membaca, saya merumuskan isi topik dengan perkataan saya sendiri.

3 (8.1)

34 (91.9)

3.30

0.62

3.01

0.33

Min kemahiran membaca

130

Tidak Setuju f (%)

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Keputusan tentang kemahiran menulis nota ditunjukkan dalam Jadual 3.3. Dapatan kajian ini mendapati 100% pelajar PPG Sains kohort 1 mengariskan isi atau ayat nota penting dan menanda atau mengariskan bahagian atau isi penting semasa membaca (100%). Di samping itu, 97.3% menulis nota ringkas semasa membaca dan mengunakan perkataan singkatan semasa menulis nota (97.3%).

JADUAL 3.3 Kemahiran menulis nota dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1

Bil

Kemahiran Menulis Nota

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

1.

Saya ada menulis nota ringkas semasa membaca.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.38

0.55

2.

Saya mempunyai buku catatan nota untuk menulis nota.

2 (5.4)

35 (94.6)

3.35

0.68

3.

Saya menulis nota perkataan demi perkataan.

14 (37.8)

23 (62.2)

2.78

0.79

4.

Saya mengunakan perkataan singkatan semasa menulis nota.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.35

0.54

5.

Saya mencari maklumat tambahan untuk melengkapkan nota.

2 (5.4)

35 (94.6)

3.14

0.48

6.

Saya menumpukan perhatian sepenuhnya semasa kuliah.

3 (8.1)

34 (91.9)

3.11

0.52

7.

Saya menulis isi penting semasa membaca.

3 (8.1)

34 (91.9)

3.19

0.57

8.

Saya sempat mencatit semua nota yang diberikan oeh pensyarah semasa kuliah.

15 (40.5)

22 (59.5)

2.76

0.80

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

131


Kemahiran Menulis Nota

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

9.

Saya menggunakan warna pen yang sama sahaja untuk mencatatkan nota.

19 (51.4)

18 (48.6)

2.46

0.80

10.

Saya ada mengariskan isi atau ayat nota penting

0 (0)

37(100)

3.41

0.50

11.

Saya ada menyalin nota daripada rakan sekelas.

11 (29.7)

26 (70.3)

2.70

0.66

12.

Semasa membaca, saya akan menanda atau mengariskan bahagian atau isi penting.

0 (0)

37(100)

3.43

0.50

3.09

0.33

Bil

Min kemahiran menulis nota

Pelajar PPG Sains juga bersetuju mempunyai buku catatan nota untuk menulis nota (94.6%) dan mencari maklumat tambahan untuk melengkapkan nota (94.6%). Manakala 91.9% bersetuju menumpukan perhatian sepenuhnya semasa kuliah; menulis isi penting semasa membaca (91.9%) dan 70.3% bersetuju ada menyalin nota daripada rakan sekelas. Jadual 3.4 menunjukkan dapatan tentang kemahiran menguruskan masa dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1. Keputusan mendapati bahawa 91.9% pelajar PPG Sains kohort 1 bersetuju bahawa mereka menghadiri kelas pada masa yang telah ditetapkan dan 73.0% mempunyai masa beriadah, menonton TV dan berbual-bual bersama dengan kawan. Terdapat 67.6% pelajar bersetuju dapat mengelakkan terlibat dengan aktiviti yang menganggu jadual belajar harian dan 62.2% lagi bersetuju membahagikan masa belajar yang cukup untuk setiap mata pelajaran. Namun begitu hanya 54.1% pelajar sahaja yang menyediakan jadual aktiviti dan belajar harian; 51.4% menetapkan masa belajar sekurangkurangnya 3 jam sehari; 59.5% mengikuti jadual waktu dan belajar yang telah dirancangkan dan 56.8% ada merancangkan mengurus masa belajar 132

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


dengan baik pada awal semester lagi.

JADUAL 3.4 Kemahiran mengurus masa dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1

Kemahiran Mengurus Masa

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

1.

Saya menyediakan jadual aktiviti dan belajar harian.

17 (45.9)

20 (54.1)

2.57

0.80

2.

Saya menetapkan masa belajar sekurang-kurangnya 3 jam sehari.

18 (48.6)

19 (51.4)

2.49

0.65

3.

Saya mempunyai masa beriadah, menonton TV dan berbual-bual bersama dengan kawan.

10 (27.0)

27 (73.0)

2.78

0.71

4.

Saya mengikuti jadual waktu dan belajar yang telah dirancangkan.

15 (40.5)

22 (59.5)

2.59

0.50

5.

Saya merekodkan semua aktiviti yang dibuat di dalam diari.

25 (67.6)

12 (32.4)

2.22

0.71

6.

Saya ada merancangkan mengurus masa belajar dengan baik pada awal semester lagi.

16 (43.2)

21 (56.8)

2.57

0.60

7.

Saya mempunyai masa yang cukup untuk belajar.

22 (59.5)

15 (40.5)

2.41

0.76

8.

Saya menghadiri kelas pada masa yang telah ditetapkan.

3 (8.1)

34 (91.9)

3.24

0.68

23 (62.2)

2.70

0.70

25 (67.6)

2.84

0.76

2.64

0.38

Bil

9. 10.

Saya membahagikan masa belajar yang cukup untuk setiap mata 14 (37.8) pelajaran. Saya mengelakkan terlibat dengan aktiviti yang menganggu 12 (32.4) jadual belajar harian saya. Min kemahiran mengurus masa

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

133


Dapatan kajian berkaitan kemahiran mendengar ditunjukkan dalam Jadual 3.5. Dapatan kajian mendapati 97.3% pelajar PPG Sains kohort 1 mempunyai deria pendengaran yang baik; 97.3% juga berusaha mengikuti kuliah dengan teliti dan ada membuat catatan semasa mendengar kuliah. Pelajar juga bersetuju dapat menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap isi kandungan kuliah (89.2%) dan menghindarkan suara semasa mendengar kuliah (83.8%). JADUAL 3.5 Kemahiran mendengar dalam kalangan pelajar PPG kohort 1

Bil

Kemahiran Mendengar

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

1.

Saya mempunyai deria pendengaran yang baik.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.27

0.51

2.

Saya dapat menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap isi kandungan kuliah

4 (10.8)

33 (89.2)

3.08

0.55

3.

Saya berusaha mengikuti kuliah dengan teliti.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.22

0.48

4.

Saya ada membuat catatan semasa mendengar kuliah.

1 (2.7)

36 (97.3)

3.22

0.48

5.

Saya menghindarkan suara semasa mendengar kuliah.

6 (16.2)

31 (83.8)

2.95

0.62

3.15

0.42

Min kemahiran mendengar

Dapatan tentang kemahiran membuat rujukan dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1 ditunjukkan dalam Jadual 3.6. Dapatan kajian menunjukkan 100% pelajar merujuk kepada rakan tentang perkara yang tidak difahami dan mencari bahan rujukan tambahan untuk membuat tugasan (100%). Pelajar juga menggunakan ensiklopedia, jurnal, majalah dan internet sebagai bahan rujukan (94.6%) serta merujuk kepada kamus untuk mencari makna perkataan yang tidak difahami (94.6%). Sejumlah

134

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


86.5% bersetuju ada mencari bahan rujukan di perpustakaan dan merujuk kepada indeks terlebih dahulu sebelum membuat rujukan (64.9%). Namun begitu hanya 51.4% bersetuju mahir mengunakan sistem di perpustakaan untuk mendapatkan bahan rujukan dan akan ke perpustakaan sekurangkurangnya sekali seminggu untuk mendapatkan bahan rujukan yang diperlukan (43.2%). JADUAL 3.6 Kemahiran membuat rujukan dalam kalangan pelajar PPG kohort 1

Bil

Kemahiran Membuat Rujukan

Tidak Setuju f (%)

1.

Bahan rujukan yang saya gunakan adalah ensiklopedia, jurnal, majalah dan internet.

2.

Setuju f (%)

M

SP

2 (5.4)

35 (94.6)

3.22

0.53

Saya ada mencari bahan rujukan di perpustakaan.

5 (13.5)

32 (86.5)

3.03

0.65

3.

Saya merujuk kepada indeks terlebih dahulu sebelum membuat rujukan.

13 (35.1)

24 (64.9)

2.76

0.72

4.

Saya merujuk kepada rakan tentang perkara yang tidak difahami.

0 (0)

37(100)

3.43

0.50

5.

Saya merujuk kepada kamus untuk mencari makna perkataan yang tidak difahami

2 (5.4)

35 (94.6)

3.19

0.52

6.

Saya mencari bahan rujukan tambahan untuk membuat tugasan.

0 (0)

37(100)

3.30

0.46

7.

Saya akan ke perpustakaan sekurang-kurangnya sekali seminggu untuk mendapatkan bahan rujukan yang diperlukan.

21 (56.8)

16 (43.2)

2.32

0.75

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

135


Bil

Kemahiran Membuat Rujukan

Tidak Setuju f (%)

8.

Saya mahir mengunakan sistem di perpustakaan untuk mendapatkan bahan rujukan.

18 (48.6)

Min kemahiran membuat rujukan

Setuju f (%)

M

SP

19 (51.4)

2.49

0.65

2.96

0.39

Kemahiran menghadapi peperiksaan dalam kalangan pelajar PPG kohort 1 ditunjukkan dalam Jadual 3.7. Sejumlah 89.2% membuat persediaan seminggu lebih awal sebelum tarikh ujian/peperikasaan; 86.5% mengulangkaji sehingga larut malam semasa peperiksaan menjelang tiba malah 86.5% juga akan membuat anggaran soalan yang akan ditanya dalam peperiksaan semasa mengulangkaji. Keputusan juga mendapati bahawa 83.8% pelajar dapat berfikir dengan baik semasa menjawab soalan ujian/peperiksaan dan 81.1% membaca buku/nota sekurang-kurangnya 3 hari lebih awal sebelum ujian atau peperiksaan. Di samping itu 75.7% pelajar mengulangkaji topik yang susah dahulu dan 73.0% dapat membaca habis semua nota sebelum menghadapi ujian/ peperiksaan. Namun begitu hanya 59.5% sahaja ada menyediakan jadual ulangkaji bagi menghadapi peperiksaan.

136

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


JADUAL 3.7 Kemahiran menghadapi peperiksaan dalam kalangan pelajar PPG kohort 1 Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

1.

Saya membaca buku/nota sekurang-kurangnya 3 hari lebih awal sebelum ujian atau peperiksaan.

7 (18.9)

30 (81.1)

3.19

0.74

2.

Saya berasa tenang apabila masuk ke dalam dewan atau bilik peperiksaan.

9 (24.3)

28 (75.7)

2.92

0.72

3.

Saya membuat persediaan seminggu lebih awal sebelum tarikh ujian/ peperikasaan.

4 (10.8)

33 (89.2)

3.19

0.70

4.

Saya berasa tenang semasa menghadapi ujian atau peperiksaan.

9 (24.3)

28 (75.7)

2.89

0.77

5.

Saya dapat membaca habis semua nota sebelum menghadapi ujian/ peperiksaan.

10 (27.0)

27 (73.0)

2.92

0.90

6.

Saya dapat berfikir dengan baik semasa menjawab soalan ujian/peperiksaan.

6 (16.2)

31 (83.8)

3.00

0.67

7.

Saya ada menyediakan jadual ulangkaji semasa peperiksaan semakin menjelang tiba.

15 (40.5)

22 (59.5)

2.65

0.68

Bil

Kemahiran Menghadapi Peperiksaan

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

137


Bil

Kemahiran Menghadapi Peperiksaan

Tidak Setuju f (%)

Setuju f (%)

M

SP

8.

Saya mengulangkaji topik yang susah dahulu.

9 (24.3)

28 (75.7)

2.97

0.83

9.

Saya mengulangkaji sehingga larut malam semasa 5 (13.5) peperiksaan menjelang tiba.

32 (86.5)

3.16

0.65

10.

Saya akan membuat anggaran soalan yang akan ditanya dalam peperiksaan semasa mengulangkaji.

32 (86.5)

3.03

0.65

2.99

0.49

5 (13.5)

Min kemahiran menghadapi peperiksaan

Masalah pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar PPG Sains kohort 1 Dapatan daripada soalan terbuka mendapati masalah pembelajaran yang utama dihadapi oleh para pelajar PPG Sains kohort 1 yang utama ialah kekakangan masa iaitu tidak dapat membahagikan masa antara belajar dengan bekerja (43.2%), diikuti dengan masalah sukar mengingat fakta yang dibaca (10.8%), masalah keluarga (8.2%) dan lain-lain masalah (37.8%). Perbincangan Jenis kategori gaya pembelajaran utama yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik ialah rangsangan jenis emosional (M = 3.41, SP = 0.98), diikuti dengan rangsangan jenis sosiologikal (M = 2.80, SP = 0.40), rangsangan fizikal (M = 2.75, SP = 0.28), rangsangan psikologikal (M = 2.69, SP = 0.40) dan 138

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


rangsangan persekitaran (M = 2.51, SP = 0.33). Dapatan kajian ini didapati menyamai dapatan kajian oleh Baharin et al. (2007) terhadap 310 orang pelajar tahun dua program Ijazah Sarjana Muda dari pelbagai pengkhususan di Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia (UTM). Baharin et al. (2007) dalam kajiannya mendapati kategori ransangan emosional (M = 3.09, SP = 0.63) adalah gaya pembelajaran yang paling dominan diamalkan tetapi diikuti dengan ransangan psikologikal, fizikal, persekitaran dan sosiologikal. Oleh itu, perancangan Pdp bagi pelajar PPG Sains kohort 1 oleh pendidik guru perlu mengambilkira pelbagai gaya pembelajaran khususnya kategori rangsangan jenis emosional bagi mempertingkatkan lagi pencapaian akademik para pelajar. Kaedah, sumber dan program yang disesuaikan dengan strategi pembelajaran seseorang pelajar dapat mempertingkatkan pencapaian akademik seseorang pelajar dan membawa individu mencapai ke tahap yang lebih cemerlang (Anu, Anuradha & Meena, 2012; Braio et al., 2001). Jenis kemahiran belajar yang paling dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik ditunjukkan dalam Jadual 3.1. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran belajar yang paling dominan dikuasai oleh pelajar PPG Sains kohort 1 ialah kemahiran mendengar (M = 3.15, SP = 0.42), diikuti dengan kemahiran menulis nota (M = 3.09, SP = 0.33), kemahiran membaca (M = 3.01, SP = 0.33), kemahiran menghadapi peperiksaan (M = 2.99, SP = 0.49), kemahiran membuat rujukan (M = 2.96, SP = 0.39), dan kemahiran mengurus masa (M = 2.64, SP = 0.38). Dapatan kajian ini walaubagaimanapun didapati berbeza dengan kajian oleh Baharin et al. (2007) yang menunjukkan bahawa kemahiran belajar yang dominan dalam kalangan pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan di UTM ialah kemahiran membuat rujukan. Ini bermakna pelajar PPG Sains kohort 1 mempunyai kemahiran mendengar yang lebih dominan berbanding dengan pelajar UTM yang mempunyai kemahiran membuat rujukan yang lebih dominan. Namun begitu kemahiran yang lain adalah sama dari segi keutamaaan urutannya iaitu kemahiran mendengar, kemahiran menulis nota, kemahiran membaca, kemahiran menghadapi peperiksaan dan kemahiran mengurus masa. TEKNOKRAT II JILID XV 2013

139


Kemahiran menguruskan masa didapati mempunyai min yang paling rendah berbanding kemahiran belajar yang lain. Malah didapati hanya 54.1% pelajar sahaja yang menyediakan jadual aktiviti dan belajar harian. Dapatan ini menyokong kajian yang telah dijalankan oleh Ellyza Karim & Rosmawati Shaharuddin (2011) bahawa pelajar PPG mempunyai kekangan masa dan tidak dapat membahagikan antara beban tugas di sekolah dan rumah dengan masa untuk belajar.

Kesimpulan Jenis gaya pembelajaran utama yang diamalkan oleh pelajar PPG Sains kohort 1 di IPG Kampus Pendidikan Teknik adalah kategori rangsangan emosional, diikuti dengan kategori sosiologikal, fizikal, psikologikal dan persekitaran. Manakala kemahiran belajar yang paling dominan dalam kalangan pelajar PPG Sains kohort 1 ialah kemahiran mendengar, diikuti dengan menulis nota, membaca, menghadapi peperiksaan, membuat rujukan dan mengurus masa.

Implikasi dan Cadangan Kepelbagaian gaya pembelajaran yang wujud dalam kalangan pelajar mempunyai implikasi yang penting kepada pedagogi dan tidak boleh diabaikan begitu sahaja. Guru dan pendidik guru perlu lebih sensitif dan perlu berusaha mengenal pasti bagaimana pelajar belajar bagi menyediakan suasana pembelajaran yang sesuai dan sepadan dengan gaya pembelajaran pelajar. Inventori gaya pembelajaran sesuai ditadbirkan kepada para pelajar di IPG kerana pelajar perlu tahu apakah kekuatan jenis gaya pelajaran masing-masing. Ini adalah pelajar yang tahu menggunakan gaya pembelajaran yang sesuai dengan dirinya akan lebih mudah membantu mereka untuk mencapai keputusan yang lebih cemerlang.

140

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Rujukan Acharya, C. (2002). Students’ learning styles and their implications for teachers. Centre for Development of Teaching and Learning, 5(6), 13. Adu-Febiri, F. (2002). Productive diversity in the classroom: Practising the theories of differences in learning styles. Centre for Development of Teaching and Learning, 5(6), 3-5. Alireza JilardiDamavandi, Rahil Mahyuddin, Habibah Elias, Shafee Mohd Daud, & Jafar Shabani. (2011). Academic Achievement of Students with Different Learning Styles. International Journal of Psychological Studies, 3(2), 186-192. doi: 10.5539/ijps.v3n2p186 Anu, S., Anuradha, & Meena, T. (2012). Assessment of learning styles preference among undergraduate medical students – using VAK Assessment Tool. International Journal of Medical and Clinical Research, 3(8), 229-231. Baharin Abu, Othman Md Johan, Syed Mohd Shafeq Syed Mansor, & Haliza Jaafar. (2007). Kepelbagaian gaya pembelajaran dan kemahiran belajar pelajar universiti di Fakulti Pendidikan UTM Johor. Research Vote No: 71881. Jabatan Asas Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia. Braio, A., Beasley, T.M., Dunn, R., Dunn, P., & Buchanan, K. (2001). Incremental implication of learning style strategies among urban low achievers. The Journal of Educational Research, 15-24. Dunn, R. (1984). Learning style: State of the Science. Theory into Practice, 23(1), 10-19. Dunn, R. (1990). Rita Dunn answers questions on learning styles. Educational Leadership, 15-19. Dunn, R. (1999). How do we teach them f we don’t know how they learn? TeachingK-8, 7, 50-52. Ellyza Karim, & Rosmawati Shaharuddin. (2011). Punca-punca kegagalan dalam peperiksaan semester 1 bagi pelajar PPG Sains Pendidikan Rendah Ambilan Jun 2011 Di IPG Kampus Pendidikan TEKNOKRAT II JILID XV 2013

141


Teknik. Jurnal Teknokrat, XIV, 10-20. Kamarudin Husin, & Siti Hajar Abdul Aziz. (2003). Pedagogi untuk asas pendidikan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Kemal Ozgen, & Huseyin Alkan. (2012). The relationship between secondary school pre-service mathematics teacherâ&#x20AC;&#x2122;s skills in problem solving dimensions and their learning style characteristics. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(2), 1173-1181. Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Aplikasi teori kecerdasan pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia. Wu, S., & Sulaiman Alrabah. (2009). A cross-cultural study of Taiwanese and Kuwaiti EFL studentsâ&#x20AC;&#x2122; learning styles and mulitiple intelligences. Innovation in Education and Teaching International, 46(4), 393-403.

142

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


TEKNOKRAT II JILID XV: 143 — 155 © 2013 ISSN 1511 5828

TAHAP KESEDIAAN EFIKASI PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PROFESIONAL GURU DALAM KALANGAN GURU PELATIH Shamsiah Md Nasir Nor’ Azah Ahmad Safran Norhayati Hashim Jabatan Ilmu Pendidikan Fokus utama kajian adalah untuk menganalisa persepsi guru pelatih terhadap kesediaan dan efikasi kendiri guru. Kajian ini dilaksana menggunakan item soal-selidik yang diubahsuai dari Skala Efikasi Guru Pelatih oleh Clark (2009). Kandungan item berfokus kepada dua aspek iaitu aspek pengetahuan dan kemahiran umum; dan aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya. Seramai 166 orang guru pelatih 8 PISMP Ambilan Januari 2009 di IPG KP Teknik dipilih sebagai responden. Data soal selidik dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi menggunakan program SPSS-Versi 17.0. Hasil analisis kajian mendapati guru-guru pelatih menunjukkan kesediaan dan efikasi kendiri yang tinggi terutamanya penggunaan teknologi dalam pengajaran serta sangat bersedia mengaitkan pembelajaran dalam bilik darjah dengan dunia sebenar. Namun terdapat perbezaan yang sangat kecil dalam kalangan guru pelatih berlainan pengkhususan berkaitan aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya. Kata kunci: efikasi kendiri, kesediaan, pengetahuan kemahiran, kepelbagaian, pelbagai budaya Pengenalan Untuk memenuhi keperluan dan latar belakang murid yang pelbagai, guru perlu mempunyai kepekaan dan tanggungjawab yang tinggi. Dengan perkataan lain, mereka perlu mengembangkan kepercayaan dan kebolehan menangani kepelbagaian sekolah. Namun, telah ada bukti menunjukkan usaha ini adalah mencabar kerana guru TEKNOKRAT II JILID XV 2013

143


seringkali masih melihatnya secara sterotaip yang kadangkala mempengaruhi hubungan guru-murid yang kurang produktif dan pencapaian murid yang rendah. Banks and Banks (2001) pernah membahaskan bahawa matlamat utama dalam pendidikan guru dalam abad kini adalah untuk membantu guru pra perkhidmatan memperoleh ilmu, nilai dan tingkah laku yang diperlukan untuk berkhidmat dengan lebih efektif dengan murid yang terdiri daripada pelbagai budaya. Namun demikian,pengkaji-pengkaji mendapati banyak program pendidikan guru telah tidak menyediakan mereka untuk memahami dan menangani kepelbagaian ini.

Kesediaan dan Efikasi Kendiri Guru Efikasi kendiri guru merupakan elemen penting yang perlu ada pada setiap guru kerana ia merujuk kepada keyakinan seseorang terhadap kemampuan dirinya untuk belajar, melakukan tingkah laku pada tahap yang dituntut, menguruskan tugas dan mendapatkan hasil yang diingini (Bandura, 1986, 1977). Keyakinan yang dimiliki akan dapat menjangkakan pencapaian yang tinggi serta dapat menjangkakan kualiti yang baik dalam kerjaya guru pada masa akan datang. Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy (1998) pula berpendapat efikasi kendiri guru merujuk kepada kepercayaan guru akan keupayaan diri untuk menyusun atur dan melakukan satu siri tindakan yang diperlukan untuk menyempurnakan satu tugasan pengajaran dalam konteks yang spesifik. Dengan lain perkataan, efikasi kendiri guru merujuk kepada kepercayaan guru akan keupayaan diri untuk mengajar dalam situasi pengajaran. Enochs, L., Smith, P.L., & Humker, D. (2000), menyatakan efikasi kendiri sebagai keyakinan seseorang terhadap kebolehan yang ada pada dirinya. Menurutnya lagi kepercayaan seseorang individu terhadap kebolehan yang ada pada dirinya boleh menyebabkan seseorang itu bertindak dengan lebih baik dan tepat.

144

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Beberapa kajian dan penulisan tentang tahap kesediaan guru dari segi efikasi dan pengetahuan semasa menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran telah dijalankan. Zeicher & Conklin (2005), Fives et al. (2007), Knoblauch dan Woolfolk (2008), Shaw et al (2007) Helfrich (2007) telah menyentuh tentang tahap kesediaan guru dan efikasi kendiri serta kemahiran dan pengetahuan semasa mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kajian mendapati bahawa efikasi kendiri guru mempunyai kaitan dengan kesediaan guru dalam memberikan tumpuan terhadap pengajaran dan lebih bertannggungjawab terhadap pembelajaran dan pencapaian murid, peningkatan sikap serta pertumbuhan afektif murid. Memandangkan efikasi kendiri guru juga amat mempengaruhi keberkesanan guru dalam P&P, maka tuntutan untuk mengkaji perkembangan aspek efikasi kendiri dalam kalangan guru amatlah relevan. Metodologi Kajian Kajian ini dibuat secara tinjauan ke atas 166 guru pelatih PISMP Semester 8 Ambilan Januari 2009 IPG Kampus Pendidikan Teknik. Soalselidik yang digunakan adalah instrumen yang diubahsuai dari Skala Efikasi Guru Pelatih oleh Clark (2009). Responden dikehendaki menjawab 24 item menggunakan skala Likert 1 - 5 yang berfokus kepada dua aspek iaitu aspek pengetahuan dan kemahiran umum; dan aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya. Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi di mana skor min ( Jamil, 2002) dikategori sebagai rendah (1.00 â&#x20AC;&#x201C; 2.33), sederhana (2.34 â&#x20AC;&#x201C; 3.66) dan tinggi (3.67 â&#x20AC;&#x201C; 5.00).

Dapatan Kajian Jadual 1 di bawah menunjukkan skor min bagi kesemua responden seramai 166 orang bagi 15 item yang berkaitan pengetahuan dan kemahiran umum.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

145


JADUAL 1 Pengetahuan dan kemahiran umum Item 1= Sangat tidak bersedia, 5= Sangat bersedia

1

2

3

4

5

6

7

8

146

Meningkatkan prestasi akademik murid yang kurang bermotivasi Melaksanakan kurikulum dan pengajaran mengikut keperluan individu murid Melaksanakan kurikulum berdasarkan pengalaman, minat dan kemampuan murid Mengaitkan pembelajaran dalam bilik darjah dengan dunia sebenar Menggunakan teknologi dalam pengajaran Memilih strategi pengajaran yang pelbagai mengikut tahap kemampuan murid yang berbeza Mengekalkan persekitaran pembelajaran yang sistematik dan bermakna Melibatkan murid dalam kerja kumpulan secara koperatif

Peratus Sangat tidak bersedia

Tidak bersedia

Kurang bersedia

Bersedia

Sangat bersedia

Min

SP

0.0

0.0

3.6

71.7

24.7

4.2108

.49002

0.0

0.0

4.2

60.2

35.5

4.3133

.54889

0.6

0.6

5.4

53.6

39.8

4.3072

.69339

0.6

0.0

2.4

45.8

51.2

4.4639

.64800

0.0

0.6

4.2

36.7

58.4

4.5301

.60977

0.0

1.2

6.6

57.2

34.9

4.2590

.63179

0.0

9.0

59.6

30.7

4.1928

.67793

0.0

3.0

44.6

51.8

4.4639

.65728

0.6

0.6

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Item 1= Sangat tidak bersedia, 5= Sangat bersedia

9

10

11

12

13

14

15

Mengintegrasikan pengetahuan isi kandungan, kurikulum, pengetahuan perkembangan murid dan pembelajaran dalam merancang pembelajaran yang efektif Mewujudkan pengalaman pembelajaran yang menjadikan konsep isi pelajaran bermakna kepada murid Menggunakan kurikulum berpusat dan standard prestasi untuk merancang pengajaran Memotivasikan murid untuk terlibat dalam tugasan akademik Mengajar pengetahuan dan kemahiran asas Merujuk murid kepada guru bimbingan sekiranya perlu Menyediakan murid untuk menjadi rakyat yang bertanggungjawab

Peratus Sangat tidak bersedia

Tidak bersedia

Kurang bersedia

Bersedia

Sangat bersedia

Min

SP

0.6

0.6

7.8

60.8

35.5

4.1867

.68406

0.6

0.0

3.0

60.8

35.5

4.3012

.62736

0.6

0.6

7.8

59.6

31.3

4.1988

.68949

0.6

0.0

1.2

50.6

44.0

4.3675

.67233

0.6

0.0

1.2

39.2

59.0

4.5542

.62770

0.6

1.2

5.4

42.8

50.0

4.3976

.73756

0.6

0.6

8.4

48.8

41.6

4.2952

.73252

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

147


Secara keseluruhannya, persepsi kesemua responden (n=166) terhadap kesediaan dan efikasi kendiri guru adalah pada tahap yang tinggi dengan purata skor min 4.32. Item yang menunjukkan responden sangat bersedia dan mempunyi efikasi kendiri guru yang tertinggi ialah mengajar pengetahuan dan kemahiran asas (min 4.55), menggunakan teknologi dalam pengajaran (min 4.53) dan mengaitkan pembelajaran dalam bilik darjah dengan dunia sebenar (min 4.46). Manakala skor min yang terendah ialah item 9 (min 4.18) iaitu mengintegrasikan pengetahuan isi kandungan, kurikulum, pengetahuan perkembangan murid dan pembelajaran dalam merancang pembelajaran yang efektif.. Jadual 2 di bawah menunjukkan skor min bagi kesemua responden seramai 166 orang bagi 9 item yang berkaitan perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya. Secara keseluruhan, kajian ini mendapati bahawa tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya dalam kalangan guru pelatih adalah tinggi dengan min purata 4.17. Item yang menunjukkan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru yang tertinggi ialah membantu murid menguasai Bahasa Kebangsaan (min 4.48), menggalakkan murid melihat, bertanya dan mentafsir idea daripada perspektif yang pelbagai (min 4.33), membantu ibu bapa dan keluarga menyokong pembelajaran anak mereka (min 4.19). Manakala skor min yang terendah ialah item 3 (min 3.95) iaitu menggunakan sumber-sumber komuniti untuk membentuk kurikulum pelbagai budaya.

148

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


JADUAL 2 Perspektif Kepelbagaian dan Pelbagai Budaya Item 1= Sangat tidak bersedia, 5= Sangat bersedia 1

2

3

4

5

6

7

Membantu ibu bapa dan keluarga menyokong pembelajaran anak Melaksanakan strategi bagi membantu murid daripada latar belakang budaya yang berbeza untuk berinteraksi secara positif Menggunakan sumber-sumber komuniti untuk membentuk kurikulum pelbagai budaya Bekerjasama dengan ibu bapa dan keluarga untuk membantu saya memahami murid dan menyokong pembelajran mereka Membentuk kurikulum yang merangkumi sumbangan, pengalaman dan perspektif daripada kumpulan budaya yang berbeza Membantu murid menguasai Bahasa Kebangsaan Memenuhi keperluan murid daripada latar belakang budaya yang berbeza

Peratus (%) Sangat tidak bersedia

Tidak bersedia

Kurang bersedia

Bersedia

Sangat bersedia

Min

SP

0.6

0.6

8.4

59.0

31.3

4.1928

.69558

0.0

0.6

12.0

54.8

32.5

4.1807

.71596

0.6

1.8

23.5

49.4

24.7

3.9518

.80759

0.0

0.6

15.7

48.8

34.9

4.1687

.75989

1.2

2.4

14.5

57.8

24.1

4.0060

.79770

0.0

0.6

1.8

45.2

52.4

4.4819

.63935

0.6

0.6

14.5

51.2

33.1

4.1506

.75972

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

149


Item 1= Sangat tidak bersedia, 5= Sangat bersedia

8

9

Menggalakkan murid melihat, bertanya dan mentafsir idea daripada perspektif yang pelbagai Menggunakan pengetahuan sosiolinguistik yang pelbagai bagi mewujudkan peluang pembelajaran kepada murid

Peratus (%) Sangat tidak bersedia

Tidak bersedia

Kurang bersedia

Bersedia

Sangat bersedia

Min

SP

0.0

0.6

7.2

49.4

42.8

4.3313

.69968

1.2

0.6

10.8

56.6

30.7

4.1446

.75691

Skor min aspek pengetahuan dan kemahiran umum berdasarkan jantina menunjukkan skor min responden lelaki adalah 78.62 dan responden perempuan menunjukkan skor min 86.97. Analisis Ujian Mann-Whitney U mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina bagi aspek yang dikaji pada p > 0.05 ( z = -1.105, p = 0.269). Ini menunjukkan tahap kesediaan dan efikasi guru dalam kalangan guru pelatih lelaki dan perempuan dalam aspek pengetahuan dan kemahiran umum adalah sama. Skor min bagi aspek kepelbagaian dan pelbagai budaya berdasarkan jantina menunjukkan responden lelaki memperoleh 77.99 manakala responden perempuan memperoleh 87.42. Bagi melihat jika terdapat perbezaan antara jantina bagi aspek yang dikaji, ujian MannWhitney U menunjukkan ianya adalah tidak signifikan pada p > 0.05 ( z = -1.251, p = 0.211 > 0.05). Ini menunjukkan tahap kesediaan dan efikasi guru dalam kalangan guru pelatih lelaki dan perempuan dalam aspek kepelbagaian dan pelbagai budaya adalah juga tidak berbeza. Jadual 3 di bawah menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi melihat samada terdapat perbezaan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek pengetahuan dan kemahiran umum antara keempatempat major pengkhususan. Keputusan ujian mendapati ianya tidak 150

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


signifikan [F((3, 162) = 2.16, p> 0.05]. Oleh itu secara keseluruhan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek pengetahuan dan kemahiran umum antara keempat-empat major pengkhususan. JADUAL 3 Ujian ANOVA Pengetahuan dan Kemahiran Umum antara Major

Pengetahua n dan Kemahiran Umum antara Major Antara Kumpulan

Jumlah Kuasa Dua

Darjah Kebebasan

Min Kuasa Dua

Nilai F

Signifikan

1.39

2.16

0.46

2.16

0.09

Dalam Kumpulan

34.76

162

0.22

Jumlah

36.19

165

Jadual 4 di bawah menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi melihat samada terdapat perbezaan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek kepelbagaian dan pelbagai budaya antara keempatempat major pengkhususan. Keputusan ujian mendapati ianya signifikan [F(3, 162) = 2.915, p<0.05]. Oleh kerana ianya signifikan maka ujian Post Hoc telah dilakukan bagi mengetahui kumpulan major yang berbeza. Walaupun keputusan ujian Anova Sehala tersebut adalah signifikan secara statistik, perbezaan sebenar dalam skor min antara kumpulan agak kecil. Kesan saiz yang dikira menggunakan Eta Kuasa Dua adalah 0.05 iaitu kecil berdasarkan Jadual Kesan Saiz Cohen (1992).

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

151


JADUAL 4 Ujian ANOVA Kepelbagaian dan Pelbagai Budaya antara Major Kepelbagaian dan Pelbagai Budaya antara Major Antara Kumpulan Dalam Kumpulan Jumlah

Jumlah Kuasa Dua

Darjah Kebebasan

Min Kuasa Dua

Nilai F

Signifikan

2.82

3

0.94

2.92

0.03

52.14

162

0.32

54.96

165

JADUAL 5 Keputusan Ujian Post Hoc Scheffe Major

Matematik

RBT

PBM

SAINS

152

Major

Perbezaan Min

Ralat Piawai

Sig.a

Sains

-.125

.137

1.000

RBT

.216

.127

.543

PBM

.073

.136

1.000

Sains

-.341*

.118

.027

Matematik

-.216

.127

.543

PBM

-.143

.117

1.000

Sains

-.198

.128

.737

Matematik

-.073

.136

1.000

RBT

.143

.117

1.000

Matematik

.125

.137

1.000

RBT

.341*

.118

.027

PBM

.198

.128

.737

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Perbincangan dan Kesimpulan Hampir keseluruhan daripada guru pelatih PISMP Semester 8 Ambilan Januari 2009 yang dikaji mempunyai kesediaan dan efikasi kendiri yang tinggi terutamanya penggunaan teknologi dalam pengajaran serta sangat bersedia mengaitkan pembelajaran dalam bilik darjah dengan dunia sebenar. Secara umumnya, mereka berpuas hati dengan kesediaan untuk mengajar dan menjadi guru permulaan. Hal ini menunjukkan bahawa program latihan keguruan yang ditawarkan dapat menyediakan guru yang mempunyai pengetahuan, kemahiran dan pengalaman pengajaran bagi melahirkan seorang guru yang berkualiti dan efektif seperti mana yang disarankan oleh Banks and Banks (2001). Pengetahuan dan kemahiran profesional dalam bidang keguruan merupakan satu aspek yang perlu ada dalam diri seorang guru. Guru perlu mempunyai kepekaan dan tanggungjawab yang tinggi bagi meningkatkan kebolehan menangani kepelbagaian sekolah dan untuk memenuhi keperluan dan latar belakang murid yang pelbagai. Walaupun usaha ini adalah mencabar (Gibson 2004), namun persediaan dan pengalaman tersebut dapat menyediakan guru pelatih memperoleh ilmu, nilai dan tingkahlaku yang diperlukan untuk berkhidmat dengan lebih efektif. Dapatan kajian ini mencadangkan agar ada kajian lanjut berkaitan perspektif kepelbagaian budaya dalam program latihan keguruan untuk meningkatkan efikasi kendiri, pengetahuan dan kemahiran guru.

Rujukan Ashton, P.T & Webb,R.B (1986). Making a difference:Teacherâ&#x20AC;&#x2122;s sense of self-efficacy and student achievement. New York: Longman. Bandura. A (1997). Self-efficacy: The Exercise of control. New York: Freeman Bandura, A. (1977). Self-efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191-215.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

153


Bandura, A. (1986). Social foundations of thougth and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Banks,JA , Banks C.A.M (2004) dalam Bravo. M.A. (2011) Preservice teacher efficacy and Practices with responsive Science pedagogy for English learners , paper presented at the Annual Meeting of the National Association for research in Science teaching Orlando,FL, April 4, 2011: 9 – 11 Carter (2006) dalam Clark S.K. (2009) A comparative analysis of elementary education preservice and novice teachers’ perceptions of preparedness and teacher efficacy. PhD Disertation ,Utah State University Clark S.K. (2009) A comparative analysis of elementary education preservice and novice teachers’ perceptions of preparedness and teacher efficacy. PhD Disertation, Utah State University. Cohen, J (1992). "A power primer". Psychological Bulletin 112 (1): 155–159. Enochs, L., Smith, P.L., & Humker, D. (2000). Establishing factorial validity of the mathematics teaching efficacy beliefs instrument. School Science and Mathematics, 10, 194-202. Fives et al (2007) dalam Clark S.K. (2009) A comparative analysis of elementary education preservice and novice teachers’ perceptions of preparedness and teacher efficacy. PhD Disertation, Utah State University. Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582. Hoy, W.K. & Woolfolk, A.E. (1993). Teacher's sense of efficacy and the organizational health of schools.Elementary School Journal 93(4): 355-372 Jamil Ahmad, 2002. Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru sekolah : Satu penilaian. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

154

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Knoblauch, Dee; Hoy, Anita Woolfolk. (2008). Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v24 n1 p166-179 Jan 2008 Sarikaya, H. (2004) Preservice , Elementary teachersâ&#x20AC;&#x2122; Science knowledge, attitude toward Science teaching and their efficacy beliefs regarding Science teaching ,The Department of Secondary Science and Mathematics Education K in Social Sciences, No.2 (February 2006) 98-131 Teng Lung Kiu. (2006). Pengaruh faktor terpilih terhadap efikasi kendiri guru sekolah menengah di negeri Sarawak. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor Tschannen-Moran, Hoy,A.W., & Hoy,W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of educational research, 68(2): p 202 -248. Woolfolk & Spero (2005) dalam Gao.W (2011) . Enhancing preservice teachersâ&#x20AC;&#x2122; sense of efficacy and attitudes toward school diversity through preparation: A case of one U.S. Inclusive Teacher Education Program. International Journal of Special Education , Vol 26, Nov 2, 2011: 29- 35

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

155


TEKNOKRAT II JILID XV: 156 â&#x20AC;&#x201D; 169 Š 2013 ISSN 1511 5828

TABU MENGONGKONG PEMIKIRAN PROLIFIK : SATU ANALISIS DARI PERSPEKTIF SEMANTIK DAN BUDAYA MASYARAKAT MELAYU Ab. Rahim bin Md Yasin Jabatan Pengajian Melayu Pengenalan Bahasa merupakan wahana atau medium yang amat penting bagi manusia untuk berinteraksi antara satu sama lain supaya mereka boleh menyampaikan buah fikiran masing-masing. Menurut Asmah Hj. Omar (2005) bahasa yang digunakan merupakan sistem lambang yang mengaitkan maksud atau fikiran manusia dengan sesuatu benda yang konkrit ataupun sesuatu yang abstrak, supaya pengguna bahasa dapat memahami sesuatu benda yang diperkatakan itu. Bahasa merupakan suatu unsur yang dinamik, yakni tidak tekal. Hal ini bermaksud bahasa sentiasa berubah-ubah mengikut situasi dan zaman atau perkembangan semasa. Pengkaji bidang kebahasaan yang agak prolifik, S. Nathesan (2008) menyatakan bahawa bahasa sentiasa dianalisis dan didekati dengan menggunakan pelbagai pendekatan. Antara pendekatan yang sesuai digunakan untuk mengkaji bahasa ialah pendekatan makna (semantik). Kamus Linguistik (1997) telah mendefinisikan semantik sebagai sistem dan pengkajian tentang makna dalam bahasa. Bidang makna atau semantik merupakan sebahagian daripada ilmu linguistik yang tidak akan sempurna jika tidak ada kajian makna. Menurut S. Nathesan lagi, salah satu bidang makna yang dikaji ialah unsur tabu yang terkandung dalam bahasa secara eksplisit atau implisit. Masyarakat Melayu kaya dengan adat dan budaya timur yang telah menjadi pegangan sejak dahulu. Amalan ini telah menjadi tradisi dalam masyarakat ini bukan sahaja menjadi ikutan, malah turut melingkungi masyarakat sebagai peraturan dalam perhubungan sehari-hari. Kebersamaan dalam masyarakat inilah yang menyebabkan wujudnya peraturan-peraturan tertentu yang berunsur tabu yang menjadi suatu 156

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


pegangan oleh seluruh masyarakat agar adat, adab, dan budaya yang dijunjung itu terjaga. Raja Ali Haji seorang tokoh persuratan Melayu terkemuka pada abad ke-19 telah menegaskan kepentingan dan kedudukan bahasa dalam sesebuah masyarakat dan bangsa, dalam tulisantulisannya, misalnya, “jika hendak mengenal orang yang berbangsa, lihat kepada budi dan bahasa.” Hal seperti ini bermaksud pengguna bahasa perlu bijak memilih kosa kata yang sesuai kerana dari segi pengucapan kata-kata itu akan terpancar kesantunan dan kesopanan seseorang semasa berkomunikasi. Oleh itu, pemilihan kosa kata yang ideal, susunan kosa kata yang teratur dan mudah untuk difahami harus dijalinkan semasa berkomunikasi kerana setiap kata yang diucapkan boleh menggambarkan imej pengguna bahasa yang sebenarnya.

Definisi konsep tabu Menurut Kamus Dewan (2005) tabu boleh dimaksudkan sebagai sesesuatu yang dilarang, pantang larang, pemali, yang terlarang, yang diharamkan atau ditegah daripada percakapan. Kata tabu dikatakan berasal daripada bahasa Polinesia yang bermaksud “sesuatu yang dilarang untuk digunakan”. Mengikut Tesaurus Linguistik Bahasa Melayu, tabu ialah suatu keadaan untuk mengelakkan penggunaan kata yang tidak sopan atau dilarang. Apabila dikaitkan dengan bahasa, tabu ialah suatu keadaan yang menjadi sempadan atau sekatan kepada anggota masyarakat agar mereka tidak menggunakan bahasa atau perkataan tertentu dengan sewenang-wenangnya. Ullman (1962), menyatakan tabu ini mula-mula digunakan ketika beliau mengenal kata ini apabila digunakan oleh orang Polinesia di Polinesia. Nik Safiah (1984) menyifatkan tabu sebagai kecenderungan pada perlakuan yang ditegah atau dasar-dasar unsur “supernatural” atau yang dianggap tidak beradab atau tidak sesuai. Menurut beliau lagi, perkataan-perkataan tabu wujud dalam kebanyakan bahasa, dan kecuaian mematuhi peraturan yang biasanya ketat tentang penggunaannya boleh membawa kepada hukuman dan perasaan malu. Manakala S. Nathesan (2008) memaksudkan tabu sebagai larangan yang merujuk sesuatu amalan, perbuatan, pakaian, dan yang seumpamanya. Perkataan ini mempunyai kesensitifan kerana boleh menyinggung TEKNOKRAT II JILID XV 2013

157


perasaan sesiapa yang mendengarnya kesan daripada penggunaannya yang dianggap kasar dan kotor. Demikian juga terdapat larangan terhadap penggunaan bahasa yang dipertuturkan oleh masyarakat di negara ini. Apabila ada larangan dalam penggunaan bahasa, maka kata atau ungkapan yang digunakan dalam bahasa untuk merujuk sesuatu yang kurang manis, yang membawa unsur negatif, lucah, dan yang tidak sopan terus tidak digunakan atau dielakkan dalam pertuturan.

Faktor kewujudan tabu dalam pemikiran masyarakat Melayu (a)

Pengaruh unsur ghaib dan magis

Kajian terhadap masyarakat Melayu membuktikan mereka memiliki adat dan kebudayaan yang begitu tinggi. Menurut pengkaji, adat dan budaya yang dimiliki oleh masyarakat Melayu memainkan peranan penting dalam kehidupan sehari-hari. Asmah Hj. Omar (1984) dalam bukunya Susur Galur Bahasa Melayu menyatakan bahawa orang-orang Melayu sebelum memeluk agama Hindu dan kemudiannya Islam, percaya pada semangat, baik pada makhluk bernyawa mahupun tak bernyawa seperti pokok-pokok, kayu-kayu besar, batu, dan sebagainya. Masyarakat Melayu menganggap benda-benda itu mempunyai semangat atau jiwa yang boleh mempengaruhinya. Oleh tiu, perlakuan terhadap benda-benda itu hendaklah secara sopan santun. Bagi masyarakat Melayu, perlakuan yang tidak sopan dan kasar, sama ada dalam bentuk perbuatan atau percakapan akan memudaratkan pelakunya. Oleh yang demikian, segala perkara yang berkaitan dengan perkara tersebut dianggap tabu oleh masyarakat Melayu. Oleh sebab ada larangan tertentu yang telah ditetapkan oleh masyarakat dalam berbahasa tentang perkara-perkara yang berkenaan, maka ungkapan-ungkapan yang dianggap tabu telah digantikan dengan istilah lain yang dianggap lebih sopan dan manis didengar. Untuk menjaga hati â&#x20AC;&#x153;semangatâ&#x20AC;? yang ada pada benda-benda tersebut, masyarakat Melayu menggantikan perkataan tertentu yang dianggap tabu dengan perkataan lain yang lebih halus sifatnya atau lebih 158

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


tersembunyi maksudnya. Sebagai contoh, kata “datuk” atau “nenek” digunakan apabila seseorang melalui tempat tertentu yang dipercayai wujudnya “penunggu” atau hantu. Kata “datuk” atau “nenek” tersebut merujuk “penunggu” atau hantu yang dipercayai tinggal di tempat tersebut. Penggantian kata tersebut adalah untuk menunjukkan bahawa orang yang menyebutnya sangat menghormati “penunggu” itu dan berharap agar mereka tidak diganggu dan dimudaratkan. Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat kata “datuk” dalam maksud dan keadaan biasa merujuk “bapa kepada ayah atau ibu seseorang”. Manakala kata “nenek” pula bermaksud “orang tua kepada emak atau ayah. Umumnya, kata tersebut juga merupakan panggilan seseorang kepada bapa kepada ayah atau ibunya. Begitu juga dengan kata “nenek”. Oleh itu, “datuk” dan “nenek” merupakan kedudukan ahli keluarga yang sangat dihormati. Kedudukan tersebut membuatkan seseorang yang bergelar “datuk” atau “nenek” sangat dihormati oleh cucu-cucunya sebagai orang yang lebih tua. Justeru, kata “datuk” dan “nenek” digunakan untuk merujuk hantu atau “penunggu” yang dipercayai itu kerana “mereka” perlu dihormati sama seperti “datu’ atau “nenek” seseorang. Selain itu, tanpa disedari tabu sememangnya telah lama wujud dalam masyarakat Melayu. Jadi dengan kepercayaan tersebut, amalan larangan mula diperkenalkan terhadap masyarakatnya. Masyarakat Melayu pada masa itu amat mempercayai larangan-larangan tersebut. Seandainya larangan atau tabu ini tidak dipatuhi, maka individu atau kelompok masyarakat akan menerima kesan yang buruk. Untuk mengelakkan kecelakaan atau perkara buruk berlaku, individu atau kelompok masyarakat akan mematuhi segala larangan atau tabu tersebut. Tujuannya adalah untuk mendidik masyarakat, khususnya generasi muda agar dapat membawa penerapan nilai-nilai positif yang boleh diamalkan dalam kehidupan.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

159


Pantang larang

160

Sebab pantang larang

(a) Jangan memukul, menyeksa, atau mencederakan haiwan (konsep badi) Kepercayaan : anak yang bakal lahir mengalami kecacatan

Bagi mengelakkan penganiayaan kepada haiwan

(b) Jangan mencaci atau menceritakan kecacatan Kepercayaan : dikuatiri anak yang bakal lahir juga akan cacat

Bagi menjaga pertuturan agar tidak melukakan hati orang lain.

(c) Jangan bergaduh dengan ibu mentua Kepercayaan : dikuatiri mengalami kesulitan ketika melahirkan anak

Bagi menjaga ketenteraman keluarga, terutamanya apabila tinggal bersama-sama mentua selepas melahirkan anak.

(d) Ibu hamil tidak boleh melintas bawah ampaian Kepercayaan : dikuatiri anak yang lahir gagap.

Disebabkan penyidai biasa rendah, dikuatiri ibu hamil akan tersadung dan menyebabkan keguguran.

(e) Dilarang orang lelaki kencing di atas busut. Kepercayaan : dikatakan buruk kemaluan

Untuk mengelakkan lelaki berkenaan ditegur makhluk halus ataupun penunggu busut.

(f) Dilarang duduk di atas bantal. Kepercayaan : punggung naik bisul

Supaya menjaga bantal daripada dipecahkan atau dikoyakkan/bantal tempat meletak kepala semasa tidur.

(g) Dilarang bergendang di dalam rumah. Kepercayaan : Nanti harta habis dicuri.

Untuk mengelakkan bising di dalam rumah, tambahan lagi bergendang dengan mengetuk lantai rumah yang diperbuat daripada papan boleh merosakkan barang-barang yang tergantung pada dinding jatuh dan pecah.

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Pantang larang (h) Dilarang menjahit pada waktu senja. Kepercayaan : Nanti mata akan buta (i) Kalau makan nasi kena habiskan. Kepercayaan : Nasi akan menangis jika tidak habis dimakan. (j) Anak dara dilarang bernyanyi di dapur. Kepercayaan : Takut nanti berkahwin dengan orang tua. (k) Anak-anak kecil dilarang bermain di luar rumah pada waktu senja. Kepercayaan : Takut nanti ditangkap dan disorok oleh hantu kopek (l) Jangan makan waktu senja. Kepercayaan : Ditakuti semangat padi akan hilang

Sebab pantang larang Untuk menjaga kesihatan mata supaya tidak menjadi kabur dan rosak serta mengelakkan jarum tercucuk jari. Untuk mengelakkan pembaziran.

Untuk mengelakkan makanan yang dimasak hangus kerana leka bernyanyi. Untuk mengelakkan kanak-kanak daripada leka mengerjakan solat dan mengaji Quran pada waktu Maghrib.

Seisi keluarga hendaklah makan bersama-sama, iaitu selepas sembahyang Maghrib bertujuan untuk mengeratkan tali silaturahim sesama ahli keluarga atau untuk berjimat.

(b) Kepercayaan kepada kuasa magis dan kekuatan semangat haiwan liar Selain unsur magis, masyarakat Melayu juga percaya kepada kekuatan semangat haiwan liar. Haiwan yang biasa menjadi ketakutan masyarakat Melayu ialah harimau, gajah, buaya, babi hutan, ular, dan tikus. Haiwan-haiwan ini boleh memudaratkan manusia sekiranya bertembung di hutan. Hal ini demikian kerana kehidupan masyarakat Melayu dahulu sangat bergantung pada hutan yang dikatakan memberikan pelbagai sumber rezeki. Oleh hal yang demikian, mereka TEKNOKRAT II JILID XV 2013

161


sering masuk ke dalam hutan untuk mendapatkan pelbagai sumber, seperti rotan, madu, umbut, damar, dan sebagainya. Dalam keadaan ini, mereka seboleh-bolehnya tidak mahu bertembung dengan haiwan tersebut yang berkemungkinan akan mendatangkan mudarat kepada mereka. Masyarakat Melayu juga percaya bahawa sekiranya nama binatang haiwan seperti harimau, gajah atau babi hutan disebut dengan lafaz namanya yang sebenar, mereka akan bertembung dengan binatang tersebut. Hal seperti ini akan menyebabkan mereka akan diganggu dan dimudaratkan jika mereka tidak bernasib baik. Selain itu, masyarakat Melayu juga percaya seiranya haiwan tersebut dicabar, dimarahi, atau dikeji dengan kata-kata nista, orang tersebut akan ditimpa musibah yang teruk. Sebagai contoh, jika seseorang itu menyumpah atau berkata sesuatu yang negatif terhadap babi hutan atau tikus yang merosakkan tanamannya, nescaya tanamananya akan dimusnahkan sama sekali oleh segerombolan babi hutan atau tikus yang dinista itu. Begitu juga sekiranya seseorang itu mencabar kekuatan dan kewibawaan gajah dan harimau, mereka mungkin akan bertembung dengan haiwan tersebut. Justeru, untuk mengelakkan perkara seumpamanya ini berlaku, nama haiwan tersebut digantikan dengan sebutan lain seperti yang berikut : Nama haiwan harimau

Nama gantian Pak Belang

gajah ular buaya tikus

Orang besar akar Batang hanyut Cik Siti

Kata “Pak Belang” untuk menggantikan harimau digunakan merujuk belang yang terdapat pada badannya. Dengan demikian, kata “harimau” tidak lagi disebut, terutamanya semasa berada di dalam hutan kerana dikhuatiri haiwan akan menjelma di hadapannya. Begitu juga dengan kata “orang besar” yang menggantikan kata “gajah”. Istilah “orang besar” merujuk sifat gajah yang besar badannya. Istilah itu juga menggambarkan sifat hormat manusia kepada haiwan tersebut yang 162

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


mempunyai kekuatan luar biasa. Kata â&#x20AC;&#x153;akarâ&#x20AC;? bagi menggantikan â&#x20AC;&#x153;ularâ&#x20AC;? yang sifatnya menyamai akar pokok yang sedang menjalar. Hal seperti ini jelas menggambarkan kebijaksanaan orang Melayu mencipta istilah baharu bagi menggantikan nama haiwan yang ditakuti oleh mereka.

(c)

Unsur eufemisme dalam kalangan masyarakat Melayu

Eufemisme atau kesantunan berbahasa merupakan suatu keadaan yang wujud apabila seseorang itu mencuba tidak menjadikan bahasa atau perbuatan yang dituturkan atau dilakukannya dianggap tidak sopan atau melanggar konsep tabu yang ditetapkan oleh masyarakat. Teo Kok Seong (2003) menganggap eufemisme boleh menukarkan kata-kata tabu menjadi lebih bermakna dan tidak memakan diri. Eufemisme bukan sahaja digunakan untuk melembutkan perkataan yang dianggap kasar atau tidak sopan, sebaliknya eufemisme juga digunakan terhadap perkataan yang berkaitan dengan persekitaran masyarakat, iaitu berkaitan dengan larangan dan kepercayaan kelompok masyarakat. Dalam masyarakat Melayu tradisi, konsep kepatuhan kepada adat dan undang-undang banyak dikaitkan dengan kepercayaan dan pantang larang. Hal ini demikian kerana perkaitan tersebut akan memancarkan hubungan yang mendalam dan bermakna antara manusia dengan manusia atau antara manusia dengan alam sekitarnya, termasuklah alam tabii, alam sosial ataupun alam ghaib. Darwis Harahap (1997) menyatakan bahawa unsur eufemisme atau gaya bahasa halus bukan sahaja terhad dalam penggunaan perkataan atau ungkapan sahaja tetapi boleh juga pada keseluruhan ayat, perenggan, dan karya. Setiap perhubungan ini diucapkan sebagai adat yang memberikan satu penegasan yang khusus melalui sikap, perbuatan dan cara. Implikasinya, lahirlah pelbagai pantang larang yang menjadi pengongkong. Keadaan ini menjadi semakin menjadi amalan masyarakat Melayu selepas kedatangan Islam. Umum sedia maklum bahawa bangsa Melayu begitu mementingkan adab sopan seperti yang diajarkan dalam Islam. Akhlak yang terpuji seperti yang diajarkan oleh Rasulullah (S.A.W) begitu mempengaruhi masyarakat Melayu Islam, misalnya tingkah laku dan tutur kata. Hal TEKNOKRAT II JILID XV 2013

163


seperti ini telah menjadi suatu budaya yang menebal dalam masyarakat Melayu sehingga wujudnya konsep kesantunan atau eufimisme untuk membatasi hal-hal yang dianggap tabu. Hal ini demikian kerana dalam masyarakat Melayu, seseorang yang menggunakan kata-kata yang dianggap tabu bukan sahaja dianggap tidak beradab tetapi juga boleh menyinggung perasaan orang yang berkenaan seperti dalam contoh yang berikut : (i) Hal yang berkaitan dengan wanita Kata tabu (kata yang kurang sopan) haid kopek

Kata halus (kata yang lebih sopan) datang bulan atau uzur buah dada

tetek bunting janda beranak pelacur bini mandul

hamil/berbadan dua/mengandung ibu tunggal bersalin pekerja seks isteri/ orang rumah tidak subur/tidak produktif

(ii) Hal yang berkaitan dengan tubuh badan

164

Kata tabu (kata yang kurang sopan) dubur bersetubuh kencing tahi kentut

punggung hubungan kelamin buang air kecil/ke sungai kecil najis buang angin

berak

buang air besar/ke sungai besar

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

Kata halus (kata yang lebih sopan)


(iii) Hal yang berkaitan dengan kata sapaan dalam urutan kekeluargaan Tingkat kelahiran (anak) sulung

Kata halus (kata yang lebih sopan) Along

kedua ketiga keempat kelima keenam ketujuh

Angah Alang Uda Ateh Andak Anjang

kelapan kesembilan

Itam Ucu (jika bongsu)

(iv) Hal yang berkaitan dengan kata yang menjadi amalan dalam pertuturan mampus si mati hubungan seks beranak merogol

mati/kojol/meninggal dunia/kembali ke Rahmatullah Jenazah/arwah/mendiang/almarhum/allahyarham bersetubuh/hubungan intim/bersama melahirkan/bersalin memperkosa/menodai/menjamah tubuh

baka hamba maruah

anak/zuriat/cahaya mata orang gaji/amah/pembantu rumah kehormatan/kesucian/harga diri/nama baik

Yang menarik tentang gejala ini ialah fenomena ini tidak pula dianggap kasar atau tidak sopan semasa menyebut atau menulis ungkapan seperti berdarah, kencing nanah, kencing malam, ujian air kencing, kencing manis, berak darah, berak air, berak besar, gila babi, siput babi, membabi buta, tahi minyak, dan tahi lalat. Peribahasa Melayu turut menggunakan ungkapan â&#x20AC;&#x153;Siapa yang hendak mengaku berak di tengah jalanâ&#x20AC;? dan â&#x20AC;&#x153;Kalau guru kencing berdiri, anak murid kencing berlariâ&#x20AC;?. Oleh TEKNOKRAT II JILID XV 2013

165


sebab itu, guru mestilah memberikan huraian dan penerangan yang komprehensif kepada pelajar agar mereka menjadi lebih berhati-hati dan bersopan semasa berkomunikasi. Selain itu, guru perlu berhati-hati ketika menggunakan kata-kata kiasan seperti ini walaupun tidak tergolong sebagai kata tabu dalam sebarang aktiviti di dalam atau di luar bilik darjah. Hal ini demikian kerana, ditakuti nanti penyalahgunaan kata-kata seperti ini akan memberikan impak kepada perlakuan dan tutur kata murid.. Awalan “Tuna-“ Meningkatkan Unsur Eufemisme Menurut Kamus Dewan (2005) imbuhan awalan “tuna-“ dirangkaikan dengan perkataan lain untuk mewujudkan maksud tidak mempunyai atau tidak memiliki sesuatu. Seperti yang kita sedia maklum, awalan “tuna-“ belum begitu popular dalam masyarakat Melayu di negara ini. Di Indonesia, awalan ini telah digunakan secara meluas untuk menggambarkan ciri eufemisme dalam penggunaannya oleh masyarakatnya. Yang berikut adalah antara contoh kata yang dikenal pasti dalam kategori ini.

166

Kata tabu (yang kurang sopan) buta

Kata halus (lebih sopan) tunanetra

tidak dapat melihat

bisu pekak/tuli

tunawicara tunakerna

tidak dapat bercakap tidak dapat mendengar

perempuan sundal/ jalang/pelacur

tunasusila

tidak bersusila

gelandangan

tunawisma

penganggur pengacau cacat anggota

tunakarya tunatertib tunaanggota

buta huruf

tunaaksara

tidak mempunyai tempat tinggal tidak mempunyai pekerjaan suka mengganggu orang lain kelainan upaya/kurang upaya (OKU) tidak dapat membaca dan menulis

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

Maksud


Walau bagaimanapun, terdapat kata yang dianggap tabu, misalnya â&#x20AC;&#x153;butaâ&#x20AC;? banyak dijadikan sebagai peribahasa dan simpulan bahasa yang menunjukkan pelbagai maksud. Jika diteliti maksud simpulan bahasa yang disenaraikan, sebahagian besar daripada simpulan bahasa tersebut memperlihatkan maksud tersirat yang bersifat negatif seperti tidak tahu membaca, gaji tanpa bekerja, dan tidak berhati perut. Simpulan bahasa Buta huruf Gaji buta Perigi buta Surat buta Buta hati

Maksud Tidak tahu membaca Gaji tanpa bekerja Perigi yang tidak berair Tiada nama penulis Tidak berhati perut

Demikian juga maksud peribahasa yang berikut jelas menunjukkan bahawa istilah â&#x20AC;&#x153;butaâ&#x20AC;? dikaitkan dengan perbuatan sia-sia dan sikap sombong serta hina. Misalnya : Peribahasa Bagai si buta pergi bergajah Bagai si buta baru melihat Bagai si buta baru celik Bagi si buta diberi bersuluh Bagai si buta membilang bintang di langit

Maksud Membuat kerja sia-sia (tidak mungkin dilakukan Sombong kerana baru mendapat kekayaan Orang yang hina dan papa kalau dapat kesenangan maka mengada-ngada Perbuatan yang sia-sia Membuat pekerjaan yang sia-sia

Justeru, penggunaan kosa kata tersebut bukan sahaja akan memberikan nilai kesantunan berbahasa yang lebih tinggi bahkan dapat mengelakkan konotasi tersirat yang telah diketengahkan dalam peribahasa dan simpulan bahasa. Kosa kata tersebut merupakan sebahagian daripada khazanah perkataan Melayu yang sudah sekian lama terpelihara. Dengan

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

167


memberi nafas baharu bagi imbuhan awalan â&#x20AC;&#x153;tunaâ&#x20AC;? , kosa kata bahasa Melayu dapat dikembangkan. Kesimpulan Sebagai rumusannya, tabu terbukti mempunyai peranan besar dalam masyarakat dan budaya Melayu. Hal ini demikian kerana daripada tabu terbit banyak kosa kata yang dicipta secara kreatif dan berterusan. Hal yang demikian, tabu merupakan suatu perkara yang menarik bukan sahaja kerana larangan terhadap penggunaan sesuatu kata yang merujuk nama orang, haiwan, dan benda tetapi juga menyebabkan kata tabu itu hilang. Ini akan menyebabkan kata baharu yang sinonim tetapi mempunyai konotasi yang halus dan tersirat akan digunakan sebagai gantinya. Perkembangan bahasa tabu pada hari ini wujud berkemungkinan besar disebabkan oleh gejala sosial yang semakin bercambah dan berleluasa. Bahasa slanga, misalnya, yang mendominasi pemikiran remaja dewasa ini didapati mengandungi unsur tabu yang agak membimbangkan. Secara tuntas, tabu merupakan satu faktor penting bagi perubahan makna atau semantik dalam sesuatu bahasa. Larangan terhadap penggunaan kata-kata yang tertentu juga menyebabkan masyarakat mencari alternatif lain. Hal ini dipersetujui oleh S. Nathesan (2008) yang menyatakan impak daripada fenomena ini akan mewujudkan sinonim bagi perkataan-perkataan yang dilarang dan ini bermakna kosa kata sesuatu bahasa itu bertambah. Hasil perbincangan di atas, jelaslah membuktikan bahawa masyarakat Melayu amat mementingkan kesopanan bukan sahaja dalam perlakuan bahkan, dalam penggunaan dan pemilihan bahasa. Gumperz (1984) berpendapat pengetahuan dan pemahaman itu wujud pada tahap individu, dan bukannya pada tahap masyarakat secara keseluruhannya, iaitu pemilihan sesuatu bentuk eufemisme itu bergantung kepada budaya tersebut.

168

TEKNOKRAT II JILID XV 2013


Bibliografi Amat Juhari Moain. (1989). Sistem panggilan dalam bahasa Melayu : satu analisis sosiolinguistik, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Asmah Hj. Omar. (1992). Kajian dan perkembangan Bahasa Melayu, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Asmah Hj. Omar. (1993). Bahasa dan alam pemikiran Melayu, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Asmah Hj. Omar. (2002). Setia dan santun bahasa, Tanjung Malim : Penerbit UPSI Brown, R.& Levinson,S. (1987). Politeness : some universals in language usage, Cambridge : Cambridge University Press Kamus Dewan, Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Kamus Linguistik. (1997). Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Nik Safiah Karim. (1984). Sosiolinguistik satu pengenalan (terjemahan), Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka S. Nathesan. (1995). Beberapa persoalan penggunaan bahasa Melayu dan penyelesaiannya, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka S. Nathesan. (2008). Makna dalam bahasa Melayu, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Zaiton Ab. Rahman. (1991). Teori semantik (terjemahan), Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Zulkifley Hamid. (1996). Bahasa : Konsep, fungsi, dan penguasaannya oleh penutur, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka

TEKNOKRAT II JILID XV 2013

169


Jurnal Teknokrat Jld XV 2013