Estação Científica (UNIFAP), v 5, n 2, 2015

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Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 1, p. 05-06, jan.-jun. 2015


UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ Reitora: Prof.ª Dr.ª Eliane Superti Vice-Reitora: Prof.ª Dr.ª Adelma das Neves Nunes Barros Mendes Pró-Reitor de Gestão de Pessoas: Dorivaldo Carvalho dos Santos Pró-Reitora de Administração: Esp. Wilma Gomes Silva Monteiro Pró-Reitor de Planejamento: Prof. Msc. Allan Jasper Rocha Mendes Pró-Reitor de Extensão e Ações Comunitárias: Prof. Dr. Rafael Pontes Lima Pró-Reitora de Ensino de Graduação: Prof.ª Dr.ª Leila do Socorro Rodrigues Feio Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação: Prof.ª Dr.ª Helena Cristina Guimarães Queiroz Simões Pró-Reitor de Cooperação e Relações Interinstitucionais: Prof. Dr. Paulo Gustavo Pelegrino Correa

Estação Científica (UNIFAP) ISSN Eletrônico 2179-1902 Volume 5, Número 2, jul.-dez., 2015 EDITOR-CHEFE Fernando Castro Amoras Universidade Federal do Amapá, Brasil

_____________________________________________________________ Estação Científica (UNIFAP) / Universidade Federal do Amapá, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Departamento de Pesquisa. – V. 5, n. 2 (jul./dez. 2015). – Dados eletrônicos. – Macapá: Universidade Federal do Amapá, 2011Semestral Descrição baseada em: v. 5, n. 2, 2015 e-ISSN 2179-1902 Modo de acesso: https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao 1. Ciências. 2. Interdisciplinar. 3. Pesquisa. I. Universidade Federal do Amapá. II. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. III. Departamento de Pesquisa. IV. Título: Estação Científica (UNIFAP).

_____________________________________________________________ Esta revista não assume a responsabilidade das ideias emitidas nos diversos artigos, cabendo-as exclusivamente aos autores. / É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista desde que seja citada a fonte. Indexada em: AGRIS: International Information System for the Agricultural Science and Technology (EUA), BASE: Bielefeld Academic Search Engine (Alemanha), Bibliothèque uOttawa Library (Canadá), CiteFactor (Estados Unidos), Copac (Inglaterra), Diadorim (Brasil), DOAJ (Suécia), European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences (Noruega), EZB (Alemanha), Journals for Free (Canadá), Journal Index, Latindex (México), LivRe! (Brasil), OasisBr (Brasil), Open Science Directory (Estados Unidos), Periódicos Capes (Brasil), Rede Cariniana (Brasil), REDIB: Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico (Espanha), ROAD (EUA), Qualis CAPES (Brasil), SEER (Brasil), Sherpa/Romeo (Inglaterra), Sudoc (França), Social Services Knowledge Scotland (Escócia), Sumários (Brasil), Western Theological Seminary (Estados Unidos), World Wide Science (Estados Unidos) e WorldCat (Estados Unidos).


Estação Científica (UNIFAP) EDITOR-CHEFE Fernando Castro Amoras Universidade Federal do Amapá, Brasil

CONSELHO EDITORIAL Alaan Ubaiara Brito, Universidade Federal do Amapá, Brasil Alan Cavalcanti da Cunha, Universidade Federal do Amapá, Brasil André Luiz Ramalho Aguiar, Universidad Nacional de Asunción, Paraguai Bárbara dos Santos Simões, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Cássia Hack, Universidade Federal do Amapá, Brasil Cezar Tadeu Bartholomeu, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Cristiana Nogueira Menezes Gomes, Universidade Federal do Amapá, Brasil David Figueiredo de Almeida, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá, Brasil Edinaldo Pinheiro Nunes Filho, Universidade Federal do Amapá, Brasil Elias Antonio Vieira, UNESP FRANCA, Brasil Elinaldo Conceição Santos, Universidade Federal do Amapá, Brasil Elizabeth Viana Moraes Costa, Universidade Federal do Amapá, Brasil Fernando Castro Amoras, Universidade Federal do Amapá, Brasil Helenilza Ferreira Albuquerque Cunha, Universidade Federal do Amapá, Brasil João Paulo da Conceição Alves, Universidade Federal do Pará (UFPa), Brasil Mário Martins, Universidade Federal do Amapá, Brasil Valter Gama de Avelar, Universidade Federal do Amapá, Brasil Wanderley Pivatto Brum, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil Willen Ramos Santiago, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil

Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902, é um periódico de publicação semestral do Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá, na área Interdisciplinar, ou seja, está aberta em todos os ramos do conhecimento, com o objetivo de divulgar a produção científica desenvolvida no âmbito das instituições de ensino e pesquisa. Publica artigos originais e inéditos nas seguintes seções: artigo original, artigo de revisão, ensaio, entrevista, experimentação, grupos de estudos e de pesquisa, ponto de vista, relato de experiência/caso, relatos de práticas pedagógicas e resenhas. Está aberta a colaborações do Brasil e do exterior. Os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos trabalhos e pareceristas, ou seja, por meio de avaliação cega. O prazo de recebimento das contribuições de artigos é com fluxo contínuo. Está indexada em diversas bases de dados nacionais e internacionais.


Estação Científica (UNIFAP) PARECERISTAS Alaan Ubaiara Brito, Universidade Federal do Amapá, Brasil Aldeci da Silva Dias, UNIFAP, Brasil Alexandre Adalberto Pereira, Universidade Federal do Amapá, Brasil Alexandre Guandalini Bossa, Unespar - Campus Apucarana e Iap, Brasil Allan Rogério Veltrone, Universidade Federal de São Carlos, Brasil Aluana Vilhena Amoras, Governo do Estado do Amapá, Brasil Amauri Bartoszeck, Universidade Federal do Paraná, Brasil Ana Paula Nunes Silva, Universidade do Estado do Amapá, Brasil Ana Rita Pinheiro Barcessat, Universidade Federal do Amapá, Brasil Andreine Lizandra dos Santos, Escola Técnica Estadual 31 de Janeiro, Brasil Antonio Carlos Estender, Universidade Guarulhos - SP, Brasil Argemiro Midonês Bastos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá, Brasil Ariely Nunes Ferreira de Almeida, Universidade Federal do Amapá, Brasil Bárbara dos Santos Simões, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Breno Marques da Silva e Silva, SEMA - GEA, Brasil Bruno Inácio da Maia, UNISOCIESC, Brasil Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa, Universidade Federal da Paraíba - UFPB, Brasil Bruno Sérgio Scarpa Monteiro Guedes, Cefet-RJ, Brasil Camila Alves Siqueira, IMMES, Brasil Carlos Henrique Lima de Matos, Instituto Federal de Roraima, Brasil Cássia Hack, Universidade Federal do Amapá, Brasil Cássio Furtado Lima, Instituto Federal do Espírito Santo, Brasil Cesar Augusto Nagi Gradella, Instituto de Ensino Superior do Amapá, Brasil Cleber Assis dos Santos, Universidade Federal do Pará, Brasil Cristiana Nogueira Menezes Gomes, Universidade Federal do Amapá, Brasil Daniela Silva Costa, Brasil David Figueiredo de Almeida, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá, Brasil Edcarlos Vasconcelos da Silva, Unifap, Brasil Elias Antonio Vieira, UNESP FRANCA, Brasil Elinaldo Conceição Santos, UNIFAP, Brasil Erivelton Santos Soares, Faculdade Sete de Setembro, Paulo Afonso-BA, Brasil Eudes Cristiano Vargas, Universidade Estadual de Maringá /Faculdade do Noroeste Paranaense / Centro Universitário de Maringá - UNICESUMAR, Brasil Fabiana Pelinson, Brasil Fábio dos Santos Massena, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Brasil Flávio Henrique Ferreira Barbosa, Universidade Federal de Sergipe, Brasil Heliadora Georgete Pereira da Costa, Agência de Pesca do Amapá, Brasil Isaac Nilton Fernandes Oliveira, Faculdade de Medicina de Juiz de Fora, Universidade Presidente Antônio Carlos, Brasil Ivã Guidini Lopes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil João Paulo da Conceição Alves, Universidade Federal do Pará (UFPa), Brasil

Joaquim Onésimo Ferreira Barbosa, Faculdades Integradas do Tapajós - FIT, Brasil Jonise Nunes Santos, Secretaria Municipal de Educação, Brasil José Nilson da Silva, UNIFAP, Brasil Juliana Martins Ribeiro, UFVJM, Brasil Laércio Gomes Rodrigues, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Layana Ribeiro Cardoso, UNIFAP, Brasil Leandro Freitas Pantoja, Governo do Estado do Amapá, Brasil Marcos Roberto Tovani Palone, Universidade de São Paulo, Brasil Marcos Torres Carneiro, IFRN, Brasil Mário Martins, Universidade Federal do Amapá, Brasil Melissa Probst, Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil Miquéias Serrão Marques, Universidade Federal do Amapá, Brasil Nely Dayse Santos da Mata, Universidade do Estado do Amapá, Brasil Niebla Bezerra de Melo, UEPB, Brasil Núbia do Socorro Pinto Breves, Secretaria Municipal de Educação de Manaus, Brasil Olavo Fagundes da Silva, UNIFAP/IESAP, Brasil Rafael Bastos Ferreira, UNICAMP, Brasil Ramon Taniguchi Piretti Brandão, Universidade Federal de São Paulo, Brasil Richard Augusto Silva, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Brasil Roberta Sá Leitão Barboza, Universidade Federal do Amapá, Brasil Robert Saraiva Matos, Universidade do Estado do Amapá, Brasil Robson Antonio Tavares Costa, Universidade Federal do Amapá, Brasil Rodrigo Diaz de Vivar y Soler, Centro Universitário Estácio de Sá/SC, Brasil Rondinele Aparecido Ribeiro, UNIESP, Brasil Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida, Universidade Federal do Amapá, Brasil Sybelle Lima Serrão, Brasil Telma Temoteo dos Santos, Fundação Oswaldo Cruz, Instituto Oswaldo Cruz, Laboratório em Inovações em Terapias, Ensino e Bioprodutos (LITEB), Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde, Rio de Janeiro, RJ, Brasil Thiago Soares de Oliveira, Instituto Federal Fluminense, Brasil Valter Gama Avelar, UNIFAP, Brasil Vinícius Ferreira Baptista, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Wanderley Pivatto Brum, Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR/PR), Brasil Wellington Teixeira Lisboa, Universidade Estadual de Campinas, Brasil Willen Ramos Santiago, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Willians Lopes Almeida, Instituto Federa do Amapá, Câmpus Laranjal do Jari, Brasil Yvens Ely Martins Cordeiro, Secretaria de Estado de Meio Ambiente do Pará, Brasil


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SUMÁRIO | CONTENTS Editorial............................................................................................................ Editorial Fernando Castro Amoras

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Artigos de revisão de literatura Alfabetização científica: reflexões sobre as possibilidades para o enfrentamento dos desastres naturais no município de Blumenau/SC............................................... 09 SCIENTIFIC LITERACY: REFLECTIONS ON THE POSSIBILITIES FOR COPING OF NATURAL DISASTERS IN THE MUNICIPALITY OF BLUMENAU / SC

Raquellen Milbratz e Melissa Probst A (não) utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação pelos professores............................................................................................................... 21 A (NO) USE OF INFORMATION TECHNOLOGY AND COMMUNICATION BY TEACHERS

Jandira Dantas dos Santos Henrique Gallucio: trajetória, agonia e morte do gênio construtor da Fortaleza de São José de Macapá.................................................................................................. 29 HENRIQUE GALLUCIO: TRAJECTORY, AGONY AND DEATH OF THE GENIUS BUILDER OF THE FORTALEZA DE SÃO JOSÉ DE MACAPÁ

Fernando Pimentel Canto Pensamento freireano: bases para uma educação revolucionária.............................. 39 THOUGHT FREIREAN: BASES FOR EDUCATION REVOLUTIONARY

Ana Claudia Reis da Silva, Eliana Alves dos Santos e Izabel Lucia dos Santos Oliveira Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço. 49 ARCHITECTURAL DESIGN - FIRE PROTECTION OF STRUCTURAL STEEL ELEMENTS

Cleide Cedeni Andrade e João Carlos Souza Artigos originais Inclusão digital de professores nas escolas públicas da região metropolitana de Belém........................................................................................................................ 69 DIGITAL INCLUSION OF TEACHERS IN THE PUBLIC SCHOOLS OF THE METROPOLITAN REGION OF BELÉM

Dayvid Gomes Vital Fares Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico.......................................................................................................................... 83 BRAZILIAN SCIENTIFIC LITERATURE ON ALCOHOL AND OTHER DRUGS: A BIBLIOMETRIC STUDY

Gustavo Luís Caribé Cerqueira Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Ensaios Leitura e escrita na sala de aula................................................................................. 95 READING AND WRITING IN THE CLASSROOM

Rafaete de Araújo Entrevista O Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil: o exleitor José Maria Rodrigues relata suas experiências durante os quatro anos de leitorado no território paraguaio............................................................................... 103 THE LEITORADOS PROGRAM OF THE MINISTRY OF EXTERNAL RELATIONS OF BRAZIL: THE EX- LECTURE (READER) JOSÉ MARIA RODRIGUES RECOUNTS HIS EXPERIENCES DURING THE FOUR YEARS OF LECTURESHIP IN PARAGUAYAN TERRITORY

André Luiz Ramalho Aguiar Resenha A violência urbana (re)apresentada na obra A retomada do Complexo do Alemão.... 111 THE URBAN VIOLENCE (RE) PRESENTED IN THE WORK A RETOMADA DO COMPLEXO DO ALEMÃO

Elaine Teixeira da Silva Diretrizes para autores .....................................................................................

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Editorial

EDITORIAL A revista Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902, continua com sua ênfase na implantação de aprimoramentos no processo editorial. O sistema de editoração eletrônico da revista foi atualizado para a mais moderna versão, sendo, por conta disso, possível observarmos alguns itens da mudança: A) a forma de acessar os artigos das edições: há uma nova janela de acesso aos pdfs das edições publicadas, com uma barra de navegação, que permite imprimir, baixar o pdf por download, mudar para a tela cheia, navegar por páginas ou no sistema de rolagem, girar o pdf, salvar. B) A tela de acesso do usuário também está compartilhada, permitindo que a pessoa logada tenha uma visão de todas as revistas e funções em que está cadastrado no Portal de Periódicos da UNIFAP, o que é algo bom, haja vista que assim não se perde mais tempo na navegação nem mesmo se esquece em quais revistas se está cadastrado, sendo que inclusive este “esquecimento do usuário” é que tem gerado a eles a necessidade de fazerem outros e novos cadastrados, e assim esta tela compartilhada permite logo identificar em quais revistas está-se registrado e quais funções possui-se. O sistema de transmissão de e-mails dentro da revista apresentava um problema de envio, mas esta falha foi resolvida pela equipe do Núcleo de Tecnologia da Informação da Universidade Federal do Amapá, à qual apresentamos sinceros agradecimentos pelo empenho dos funcionários envolvidos nesta missão. Mais para frente, durante o ano de 2016, intenciona-se incluir na revista um contador individual público de acesso dos artigos publicados, para saber quantos acessos teve cada artigo e a média mensal/semanal/diária de cada um. Cabe informar aqui uma curiosidade: o artigo mais acessado da revista Estação Científica (UNIFAP) tem quase 16 mil acessos à íntegra do pdf desde a publicação do mesmo. Continuamos com nossas práticas editoriais sempre voltadas a bem atender a todos os usuários da revista, como os leitores, os autores e os avaliadores. Aos leitores é apresentado um serviço de livre acesso à revista em sua totalidade. Aos autores, além de tentarmos diminuir o tempo médio de processamento de análise dos manuscritos submetidos, passamos também a fazer a checagem da normatização do conteúdo dos textos publicados, aprimorando a escrita padrão em língua portuguesa, como também a identificação de referências faltantes para que sejam complementadas pelos autores ainda durante a edição ahead of print / pré-print. Paralelamente a isso, os procedimentos de comunicação franca com todos os autores é mantida como princípio de elevar os laços de bem servi-los. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Amoras

Os avaliadores convidados para proceder com as análises dos artigos, de forma cega, recebem, ao final, como praxe editorial, um atestado certificando que integram o quadro de pareceristas da revista, e desta forma eles podem comprovar suas participações efetivas na revista e registrar no currículo Lattes. A lista completa está disponível em: https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao/about/editorialTeam. Boa leitura a todos/as. Atenciosamente, Fernando Castro Amoras Editor-chefe da revista Estação Científica (UNIFAP)

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Artigo de revisão de literatura

Alfabetização científica: reflexões sobre as possibilidades para o enfrentamento dos desastres naturais no município de Blumenau/SC Raquellen Milbratz1 e Melissa Probst2 1 Especialista em Alfabetização e Letramento (UNIASSELVI), Graduada em Serviço Social (FURB) e Graduada em Pedagogia (FAERPI), Brasil. E-mail: raquellen2007@yahoo.com.br 2 Doutoranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, Mestre em Educação (FURB), Licenciada em Pedagogia (FURB) e Licenciada em História (UNIASSELVI), Brasil. E-mail: mel.probst@gmail.com

RESUMO: O presente artigo traz uma reflexão sobre a importância da temática “desastres naturais” e sua relação com o ensino de ciências. Com o propósito de aprofundar o tema, analisam-se as produções teóricas e os modos como estas conceituam a alfabetização científica buscando relacionar esses conceitos com o exercício da prática docente, na rede municipal de ensino do município de Blumenau/SC. O estudo caracteriza-se como qualitativo, sendo realizado a partir de revisão de literatura. Percebe-se, segundo Lenzi (2013), Oliveira (2012) e Faht (2011) que o tema desastres naturais nas escolas blumenauenses do ensino fundamental é considerado um produto educacional. No entanto, a temática não está voltada à formação de indivíduos capazes de reivindicar mudanças à minimização dessa problemática. Tomando-se como premissa a pouca efetividade das ações governamentais, bem como a pouca efetividade do modo como os desastres naturais são tratados na escola, evidencia-se, nesse texto, a importância de um ensino de ciências voltado à alfabetização científica como possibilidade para enfrentar as causas e consequências dos desastres naturais frequentes no município. Palavras-chave: Alfabetização científica. Ensino de Ciências. Desastres naturais. Scientific literacy: reflections on the possibilities for coping of natural disasters in the municipality of Blumenau / SC ABSTRACT: This article presents a reflection on the importance of the theme "natural disasters" and its relation to the teaching of science. In order to examine the subject, theoretical productions are analyzed and the ways they conceptualize scientific literacy trying to relate these concepts to the practice of teaching practice in municipal schools in the city of Blumenau / SC. The study is characterized as qualitative, being held from literature review. It can be seen, according Lenzi (2013), Oliveira (2012) and Faht (2011) that the topic natural disasters in blumenauenses elementary schools is considered an educational product. However, the issue is not aimed at training individuals able to claim changes to minimize this problem. Taking as its premise the little effectiveness of government actions, and the little effectiveness of how natural disasters are treated at school, it is evident in this text, the importance of science education focused on the scientific literacy as a possibility to face the causes and consequences of frequent natural disasters in the city. Keywords: Scientific Literacy. Science Teaching. Natural desasters.

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1 INTRODUÇÃO Para que os cidadãos compreendam e questionem suas vidas em sociedade é imprescindível uma formação plena, escolas atuantes e professores dispostos a socializar o conhecimento científico voltado às problemáticas do cotidiano de seus educandos. Sobre isso, Lopes (1999, p. 137) nos diz que “O conhecimento cotidiano, como todos os demais saberes sociais, faz parte da cultura e é construído pelos homens das gerações adultas, que o transmitem às gerações sucessivas, sendo a escola um dos canais institucionais dessa transmissão.” No entanto, tem-se como premissa de que a escola não pode permanecer na transmissão do conhecimento cotidiano, mas, questioná-lo, refletir sobre ele, e possibilitar a compreensão dos conhecimentos científicos tendo por base esse conhecimento cotidiano. Como argumenta Chassot (2006, p. 31), “a responsabilidade maior [do professor] ao ensinar ciências é procurar que os alunos e alunas se transformem [...] em homens e mulheres mais críticos”. Para que isso aconteça, acredita-se que uma das possíveis estratégias seja a alfabetização científica voltada ao letramento 1, como forma de tornar o aluno mais politizado e consciente de suas ações na sociedade. 1

De acordo com Kleiman (2005), letramento é a imersão do sujeito em práticas sociais de leitura e de escrita que tenham sentido para o grupo ao qual pertence. Porém, não há consenso entre autores da educação científica quanto ao uso dos termos alfabetização e letramento. Como apontam Paula e Lima (2007), o termo letramento científico é considerado inapropriado “para designar todos os compromissos da Educação em Ciências” (PAULA; LIMA, 2007, p. 8). No entanto, o imprescindível neste trabalho de conclusão de curso não é discutir termologias, mas olhar a educação científica na perspectiva do letramento, apesar da maioria dos autores da área utilizar o termo alfabetização científica para essa ação.

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Milbratz e Probst

Por ter grande parte do relevo bastante acidentado e exposto a uma formação geológica propícia a riscos socioambientais, Blumenau convive há muito tempo com chuvas intensas solos frágeis, inundações, e demais consequências do el niño. Além disso, fatores sociais, como os desmatamentos, as ocupação nas margens do Rio Itajaí Açu e das encostas dos morros estarrecem ainda mais a conjuntura social (SIEFERT, 2012, p. 10 apud MATTEDI, 2009). Neste sentido, conforme estudos realizados por Lenzi (2013), Oliveira (2012) e Faht (2011) a alfabetização voltada ao debate sobre estes desastres naturais que tanto assolam Blumenau/SC, é, ainda, apresentada de forma frágil nas escolas de ensino fundamental do município, tornando-se, assim, incompatível com seu real propósito. Diante desse cenário, Chassot (2004) questiona: “Por que as crianças, quando começam sua vida escolar, adoram ir à escola, para bem cedo, talvez antes de concluírem a primeira etapa do Ensino Fundamental, a abominarem? A resposta talvez seja pelo quanto essa escola é castradora da criatividade dessas crianças” (CHASSOT, 2004, p. 83). Partindo desse contexto, o presente estudo tem como objetivo discutir a importância da temática “desastres naturais” no currículo das escolas do ensino fundamental do município de Blumenau/SC, tendo como foco a alfabetização científica. Para isso delineiam-se ainda os seguintes objetivos específicos: 1 - perceber, com base em Lenzi (2013), Oliveira (2012) e Faht (2011) o debate sobre os desastres naturais nas escolas da rede pública municipal do ensino fundamental de Blumenau; 2 - pontuar as principais ideias de Hazen e Trefil (2005), Hurd (1998 apud LENZI, 2013), Chassot https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


Alfabetização científica: possibilidades para o enfrentamento dos desastres naturais no município de Blumenau/SC

(2006), Shen (1975 apud LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001), Lorenzetti e Delizoicov (2001), Delizoicov e Slongo (2011) e Lopes e Macedo (2013) referente ao processo de alfabetização científica nas escolas; 3- identificar, com base em levantamentos bibliográficos, estratégias didáticas para o ensino de ciências, especialmente a abordagem da temática “desastres naturais” no ensino fundamental. 2 ESCOLAS BLUMENAUENSES E O DESAFIO NO COMBATE AOS DESASTRES NATURAIS Quando colocada em pauta a questão do papel da escola e sua influência na vida social, Vygotsky (1987) aponta que esse espaço é o lugar no qual a intervenção pedagógica desencadeia o processo ensino e aprendizagem. Nesse contexto, considera-se que seja papel da escola e, especialmente, do professor, favorecer as aprendizagens dos estudantes, bem como criar espaços que propiciem o envolvimento ativo destes na sua comunidade. Assim, o objetivo escolar seria a formação do cidadão, de modo que este possa expressar, nas ações cotidianas o entendimento de novas informações e sua aplicação em sua comunidade, e quando necessário na sociedade. No entanto, percebe-se em muitas situações outra realidade. Chassot (2006) ao problematizar o cenário escolar em tempos de globalização desenfreada, percebe que a escola não é produtora de conhecimento e sim reprodutora ou apenas transmissora do saber. Usualmente a escola costuma transmitir um saber que ela não produziu (e, às vezes, nem o entende), mas o corteja, principalmente, porque traz o rótulo de valiEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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dação acadêmica. Por outro lado, também não entende - não sabe explicar - os saberes que são próprios da comunidade onde está inserida e por isso os rejeita, até porque estes não são reconhecidos pela Academia, pois estas, em muitas situações, também não os sabem explicar. (CHASSOT, 2006, p. 208-209)

Essa questão extrapola iniciativas e o desenvolvimento de novas consciências e mostra a incapacidade da escola em desenvolver, muitas vezes, de forma plena as potencialidades da vida na sociedade e no ambiente. É privilegiado o modelo centrado na reprodução de conteúdos escolares que apenas precisam ser repetidos no âmbito da própria escola (MALDANER; ZANON, 2004). É nesta perspectiva que se evidencia que a questão dos desastres naturais nas escolas da rede pública municipal do ensino fundamental de Blumenau não é abordada como conteúdo curricular. Conforme apontam Lenzi (2013), Oliveira (2012) e Faht (2011) 2: a problemática é considerada um 2

Nosso estudo é bibliográfico e tem como base as pesquisas realizadas por Oliveira (2012), Lenzi (2013) e Fath (2011). Oliveira (2012) realizou uma pesquisa exploratória, com análise dos livros didáticos utilizados na rede pública de Santa Catarina e do estudo do projeto de pesquisa e extensão da Universidade Regional de Blumenau (FURB) titulado: “Biodiversidade Catarinense: potencialidades e ameaças”, que posteriormente foi publicado no formato de livro. Lenzi (2013) realizou pesquisas bibliográficas exploratória em materiais destinados ao ensino fundamental das escolas da rede municipal de Blumenau assim como deu destaque à temática alfabetização científica e o processo social e natural que levam a ocorrência de desastres, com foco nos dois principais tipos que ocorrem em Santa Catarina: inundação e deslizamento. O trabalho de Faht (2011) teve como base uma pesquisa qualitativa, na qual realizou uma série de entrevistas com diretores e professores que realizam projetos didáticos voltados à questão ambiental de uma escola pública do município de São Paulo-SP, uma escola pública de Taboão da Serra-SP e três escolas públicas de Bluhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


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produto educacional, mas não voltada a formar cidadãos capazes de entender a realidade do local onde vivem bem como questionar e reivindicar mudanças para a minimização dos desastres naturais. Blumenau é um município catarinense propício a inundações e deslizamentos de terra, devido ao seu relevo acidentado, inúmeros ribeirões e as comuns cheias do Rio Itajaí-Açu, maior afluente (rio que corta a cidade). Além da ocupação territorial urbana irregular, também se tem o agravamento da situação pelo desmatamento e da poluição na região, aspectos que acabam por deixar o solo mais suscetível à ocorrência de desastres naturais (AUMOND et al., 2009). Nas escolas de ensino fundamental da rede municipal de educação há espaços curriculares adequados para levar conscientização e reflexão sobre essa questão. No entanto, a problemática muitas vezes é abordada de forma insegura e burocrática. O conteúdo sobre desastres naturais é mencionado, em sua maioria, numa perspectiva tradicionalista, pois apesar de estar presente na grade curricular, valoriza mais o “transmitir conhecimento” (FAHT, 2011). Tem-se a consciência, claro, de que o professor tem pouca, ou quase nenhuma participação na discussão ou em instâncias do planejamento e da implantação das políticas públicas voltadas à educação, no entanto, esse mesmo professor convive com os desastres naturais ocorridos na região, tem conhecimento das suas consequências e ouve o que os alunos e comunidade escolar têm a dizer sobre o assunto. Nesse sentido, sabe-se que ao trabalhar conteúdos menau-SC, não sendo identificados os nomes das instituições. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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curriculares instituídos nas disciplinas obrigatórias, este professor poderá criar elos entre o conteúdo exposto no livro didático e a realidade vivida pelos estudantes, ou seja, entre o conteúdo científico apresentado e o conhecimento cotidiano desses estudantes, afinal, Considerar que a ciência rompe com o senso comum e elabora sua crítica, como faz Bachelard, não implica considerar a ciência como único conhecimento válido, nem tampouco desqualificar conhecimentos não quantificáveis e oriundos da prática. As ciências, muito menos as ciências físicas, não têm como dar conta de todo o universo de significados culturais. (LOPES, 1999, p. 149)

A partir de análises realizadas por Fourez (2003) e Gouvêa (2006), Faht (2011) amplia a discussão trazendo outras questões que afligem o trabalho dos professores das escolas do ensino fundamental de Blumenau: A prática de Educação Ambiental nas escolas da rede púbica municipal do ensino fundamental de Blumenau ocorre normalmente sob uma série de problemas, dentre deles a falta de preparo dos educadores para ações interdisciplinares. Alguns professores fazem o mero cruzamento de disciplinas sem a devida reflexão, pensando ser interdisciplinaridade (FAHT, 2011, p. 11). A extrema desvalorização faz com que o professor, pelos baixos salários, pelo descaso com sua formação esteja muito mais preocupado em sobreviver do que transformar, o que reflete na prática pedagógica. (GOUVÊA, 2006 apud FAHT, 2011, p. 11)

Da mesma maneira, Oliveira (2012) com base em Maldaner et al. (2007), enfatiza https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


Alfabetização científica: possibilidades para o enfrentamento dos desastres naturais no município de Blumenau/SC

que os programas de ensino, os livros didáticos, os materiais entre outros métodos pedagógicos utilizados nas escolas da rede púbica municipal de Blumenau apresentaram poucas mudanças ao longo dos últimos anos, não adequando-se à realidade local, provocando, assim, pouca reflexão sobre os desastres naturais ocorridos na região. Apesar do foco e do ensino de ciências ser diferente do passado, [nos] currículos [...] ainda prevalecem roteiros tradicionais de ensino que se consolidam em livros didáticos que conservam, em essência, as mesmas sequências de conteúdos lineares e fragmentados, somente enriquecidas com novas ilustrações que lhes dão certo status de atualização. Os conhecimentos propostos são mais fragmentados ainda, e a aprendizagem passa a ser vista como capacidade de resolver, repetidamente, os inúmeros exercícios propostos para os mesmos itens de conteúdos (MALDANER et al., 2007 apud OLIVEIRA, 2012, p. 19).

As questões apresentadas por Faht (2011) e Oliveira (2012) refletem o que a Educação no Brasil vivencia: um sistema engessado que não está voltado à construção do conhecimento crítico, que não traz reflexão do currículo e desvaloriza o docente. Na mesma perspectiva, Lenzi (2013) reconhece que enquanto os professores seguem um currículo oficial obrigatório, com conteúdos padronizados e sem nexo com a realidade local, a transformação da educação blumenauense estará dificultada. Lenzi (2013) salienta que em Santa Catarina, a tomar por base o que é abordado nos livros didáticos distribuídos pelo Ministério da Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Educação para o ensino fundamental, pouco ou nada se trata da questão dos desastres naturais, tão frequentes, causadores de perdas econômicas e sociais, além dos traumas que provocam. Desta forma, o conhecimento científico não tem qualquer valor fora do contexto escolar [...] as aulas de ciências, da forma como são ministradas, com a inclusão de ensinamentos com conteúdos considerados irrelevantes pelos educandos tornamse desinteressantes e desnecessários, pois estes não se sentem envolvidos por aqueles conteúdos descontextualizados e pela metodologia utilizada. (HODSON, 1998 apud LENZI, 2013, p. 21)

Ainda com base em Lenzi (2013) acredita-se que a alfabetização científica apontada nas escolas da rede pública municipal de Blumenau será democrática somente quando deixar de ser elitista, restritiva e afastada da vida experienciada no cotidiano dos educandos. A partir do momento que for acessível a todos, interessante e excitante, real, relevante e útil, não sexista e multicultural, pessoalmente relevante e humanizada, portadora de valores e interessada, a alfabetização científica [nas escolas de Blumenau] terá seus objetivos alcançados. (HODSON, 1998 apud LENZI, 2013, p. 18)

Essa realidade poderia, portando, mudar se os docentes abrirem espaço para o conhecimento do cotidiano, trazendo para a sala de aula a discussão acerca dos desastres naturais numa perspectiva crítica, e a partir dessa perspectiva buscassem auxiliar os educandos no que concerne ao entenhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


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dimento dessa situação, tornando-os capazes de agir para minimizá-la. Sabe-se, entretanto, que nem sempre o professor tornase o responsável pelas poucas mudanças ocorridas nas discussões tradicionais do conteúdo curricular, pois, muitas vezes as suas iniciativas acabam por esbarrar em burocracias institucionais, em políticas públicas que o deixam de mãos atadas. No entanto, a mudança pode ocorrer, mesmo que apenas no âmbito da sala de aula. Entretanto, afirma Lenzi (2013, p. 13) que “isso requer professores capacitados e motivados para trabalhar os [temas sobre os desastres naturais]. Eles precisam ter informações científicas sobre os fenômenos naturais, as fragilidades físicas, ambientais e sociais e como as ações humanas os intensificam”. A partir dessas considerações, considerase que seja importante analisar as possibilidades existentes para tornar o educando mais politizado e consciente, possibilitando o entendimento sobre conceitos diversificados a partir da alfabetização científica. 2.1 Mas afinal, o que é alfabetização científica? Para Hazen e Trefil (2005, p. 12), a alfabetização científica é definida como “[...] ter o conhecimento necessário para entender os debates públicos sobre questões de ciências e tecnologia [...]”. Hurd (1998) apud Lenzi (2013, p. 17) refere-se à “capacidade [das pessoas] em utilizar as ciências no seu dia a dia, com o objetivo de provocar mudanças com dimensões na democracia, no social e nas adaptações humanas”. Nessa mesma perspectiva, Chassot (2006, p. 91) aponta que a alfabetização científica é o cidadão “saber ler a linguagem Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo”. Além disso, Chassot (2006) não acredita num ensino abstrato, superficial, mas um ensino que privilegie a realidade dos alunos. Há aqueles que, quando se fala em preservação do meio ambiente, pensam no que se poderia fazer para evitar o aumento do buraco na camada de ozônio ou minimizar a produção da chuva ácida. [...] Tudo isso é importante... mas nossa relação com o ambiente é mais próximo. O riacho do nosso bairro, o lixão da vila, ou o esgoto sanitário da nossa rua são preocupações tão (ou mais) importantes que as campanhas pelo não uso de derivados de fluor-carbonetos. (CHASSOT, 2006, p. 136-137)

Uma pessoa alfabetizada cientificamente toma decisões políticas e éticas sobre tudo que envolvem ciências e suas tecnologias. O ensino desvinculado da realidade torna-se dominador e demagógico, não reflete nenhuma mudança. Logo, Chassot (2006) chama a atenção ainda para a interconexão das ciências naturais com as ciências humanas, proposta que é observado também num dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em Ciências: o meio ambiente traz a discussão a respeito da relação entre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos. São problemas que acarretam discussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva da reversão da crise socioambiental planetária. Por isso, sua discussão completa demanda fundamentação em diferentes campos de conhecihttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


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mento. (BRASIL, 1997, p. 35)

Desse modo, a alfabetização científica além de ter uma postura cívica e cultural, precisa também se importar com as necessidades básicas dos cidadãos, ser prática, objetiva e que contribua para a solução dos problemas que afetam a vida das pessoas para assim poder melhorar os padrões de vida das mesmas (SHEN, 1975 apud LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). 2.2 Alfabetização científica no ensino de ciências: caminho para cidadania Ao refletir os motivos econômicos, sociais, culturais, cívicos e práticos das decisões a serem tomados no cotidiano, surge a necessidade de se repensar o planejamento do ensino de ciências para o ensino fundamental. [...] mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, [e] reconhece o homem como parte do universo e como indivíduo. [...] A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciências, Sociedade e Tecnologia. (BRASIL, 2000, p. 24)

Dadas estas oportunidades inovadoras de ensino, clama-se, portanto, por um currículo de ciências voltado ao diálogo e que Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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valorize a participação na prática social. Neste sentido, Bybee e Deboer (1994) apud Sasseron e Carvalho (2011, p. 65) em seus estudos, chamam a atenção à relação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) dando importância a um currículo que seja voltado à formação pessoal e que acompanhe as mudanças históricas da sociedade: O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas. [Além disso,] os métodos de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesses dos estudantes. (BYBEE; DEBOER, 1994, p. 376 apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 65)

Todavia, é possível considerar que essas concepções se originaram das vertentes progressistas 3 no início da década de 80, e trouxeram a importância de uma proposta curricular que abrangeu conceitos como inteligências e mudanças nas abordagens didáticas. O foco do currículo escolar tornou-se, então, a experiência direta do aluno como forma de superar o distanciamento que há entre a escola e seus interesses. Neste sentido, “o progressivismo se constitui como uma teoria curricular única que encara a aprendizagem como um progresso contínuo e não somente como uma preparação para a vida adulta” (LOPES; MACEDO, 2013, s/p). Isto é, essa concepção aponta para a necessidade de novas e diferenciadas atitudes, ideias e posicionamentos da escola com a intenção de formar indivíduos ³ Conforme Libâneo (1993), as vertentes progressistas estão agrupadas nas seguintes tendências pedagógicas: Pedagogia Libertadora, Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, sendo este último foco das discussões realizadas neste trabalho. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


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preocupados com o futuro da sociedade. O foco central do currículo para os progressistas

inseri-los na ordem da vida para a comunicação e para a satisfação das pessoas. (CHASSOT, 2004, p. 85, grifos do autor)

está na resolução de problemas sociais. O ambiente escolar é organizado de modo que a criança se depare com uma série de problemas, também presentes na sociedade, criando oportunidade para ela agir de forma democrática e cooperativa. As atividades curriculares e os problemas são apresentados às crianças para que elas, em um mesmo processo, adquiram habilidade e estimulem sua criatividade. O currículo compreende três núcleos: as ocupações sociais, os estudos naturais e a língua. Os conteúdos - assuntos que se relacionam a problemas de saúde, cidadania e meios de comunicação - deixam de ser o foco da formulação curricular, tornando-se uma fonte através da qual os alunos podem resolver os problemas que o social lhes coloca. (LOPES; MACEDO, 2013, s/p)

Nesta direção, Lorenzetti e Delizoicov (2001) apostam num ensino de ciências de acordo com a alfabetização científica o qual forneça propostas para que os alunos sejam capazes de compreenderem e discutirem significados dos assuntos científicos:

Chassot (2004, p. 85), por sua vez, aponta que se o currículo é a oportunidade para escola alcançar a democracia e a cooperação, precisa atentar-se mais no que diz respeito à vida política e às dimensões éticas. Neste sentido, Chassot (2004) diz que conteúdos importantes são esquecidos muitas vezes pelos profissionais dessa área: precisamos questionar não apenas a respeito da utilidade dos conteúdos ensinados, mas, e principalmente, dos conteúdos ausentes. Há, aqui, uma nova ordem de preocupações: por que não se ensinam determinados conteúdos. Há uma continuada preocupação de nos darmos conta de que não educamos só para o tempo presente. [...] Precisamos conhecer o real sob ou que outros aspectos e Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

a alfabetização científica no ensino de ciências naturais é aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das ciências naturais adquire significados, constituindo um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 8-9)

Pensando em formas de iniciar o processo de alfabetização científica nos primeiros anos do ensino fundamental, Lorenzetti e Delizoicov (2001) pontuam ainda atividades didáticas que os professores podem utilizar. Entre tais proposições para desenvolver a alfabetização cientifica, Lorenzetti e Delizoicov (2001) indicam o uso sistemático da literatura, da música, do teatro, da internet, vídeos educativos, a exploração de artigos e revistas científicas, saídas a campo como visitas a museus, zoológicos, estações de tratamento da água, entre outras atividades que estimulem a criatividade e o interesse pela ciência. Portanto, aos professores cabe o papel de ser um formador de opiniões, um agente transformador e que se envolva na comunidade, desenvolva a crítica e a curiosidade nos alunos. Além disso, conforme explicitam Delizoicov e Slongo (2011), as mídias em geral (redes sociais, televisão, rádio, etc.) apontam https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


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cotidianamente aos estudantes inúmeras informações, as quais nem sempre estão adequadas do ponto de vista científico. Por isso a responsabilidade do ensino de ciências no meio escolar. É cobrado deste ensino contemplar conteúdos que tenham ressonância no cotidiano dos alunos auxiliando-os, não apenas a melhor compreender o mundo físico a sua volta, mas também a reconhecerem-se como sujeitos ativos na tomada de decisões individuais e coletivas, intervindo em sua realidade a partir de um olhar científico e superar o senso comum. Por isso, as mídias ajudam, mas não é a solução para a educação científica na sociedade moderna. (DELIZOICOV; SLONGO, 2011, p. 208)

A partir destas considerações, com relação ao enfrentamento dos desastres naturais e sua minimização em escolas blumenauenses, este somente será possíveis por meio de um processo curricular que proporcione reflexões, com iniciativas de “sedimentação da cultura local de preservação do meio ambiente” (LENZI, 2013, p. 72). Para isso, cabe ao meio escolar proporcionar atividades pedagógicas que auxiliam esta ação, como promover discussões sobre situações de emergências, reciclagem do lixo, desenvolver projetos de plantio de mudas nas encostas dos ribeirões e do rio Itajaí-Açu. A escola pode ainda resgatar as histórias dos principais desastres naturais ocorridos na cidade, entre outras ações, os quais levam os alunos a fazerem conexões críticas entre o conhecimento sistematizado pela escola com as suas vivências. Para tanto, de acordo com Mattedi (2009) essa é uma questão a ser indagada também pelos gestores tanto das políticas Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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ambientais, sanitárias, do planejamento urbano e da educação de SC. Ou seja, não se pode perder em vista o papel do poder público frente ao combate dos desastres naturais que deveria ser segundo Vedovello e Macedo (2007, p. 84): “o de evitar o aparecimento de áreas e situações de risco; identificar e caracterizar as áreas e situações de risco já existentes; e solucionar ou minimizar os riscos existentes”. No entanto, o que se evidencia por parte da gestão pública é o desenvolvimento de programas inadequados para a prevenção e minimização dos desastres naturais na região, programas sociais pouco eficientes assim como poucos recursos e financiamentos supérfluos à política da educação para trabalhar esta questão nas escolas. Conforme elucida Lenzi (2013) até existem projetos interessantes que aparecem rapidamente para solucionar reivindicações imediatas da população, mas é preciso desconfiar, pois “não se cria da noite para o dia uma estrutura capaz de desenvolver ações que possam ter resultados eficientes e, portanto, confiáveis” (LENZI, 2013, p. 38). Assim, as ações devem ser encaradas como política de Estado e não como política de governo, pois terá de haver a participação direta da União, dos Estados e dos Municípios e não apenas por um tempo específico, e sim, sempre que se fizer necessário a adoção das ações. É claro que para isto, se requer vontade política, pois terá de haver investimentos a curto e longo prazo e uma conscientização de que só será possível ter os resultados que se almejam quando não mais houver a política oportunista de tapar o sol com a peneira, para se obter os lucros eleitoreiros. (LENZI, 2013, p. 38)

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Apesar de a ação governamental ser de grande importância para a solução dos problemas ambientais e sanitários da região, embora muitas vezes ineficaz, às escolas é imprescindível o papel da conscientização: o de educar seus alunos para que possam ter uma ação proativa visando à redução da vulnerabilidade frente aos deslizamentos. Um trabalho cooperativo e solidário que está presente também nas ações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica: “o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individuais e sociais de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social” (BRASIL, 2013 p. 16). Pode-se elucidar, portanto, que é necessário a sociedade civil e gestores da educação de Blumenau-SC se atentem à problemática e invistam na qualificação dos professores para que possam instruir seus alunos sobre o combate e minimização das enchentes, inundações, enxurradas e deslizamentos nos locais em que vivem, tornando-os capazes de agir para minimizar as causas e consequências que esses desastres naturais ocasionam na cidade. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Contribuir para a prevenção e a minimização dos desastres naturais são condições fundamentais para os cidadãos no município de Blumenau-SC. Este é também papel da escola em conjunto com a comunidade. Entretanto, apesar de cumprirem os objetivos curriculares incluindo no currículo a discussão sobre os desastres naturais, conforme estudos realizados por Lenzi (2013), Oliveira (2012) e Faht (2011), a maioria das escolas da rede pública municipal do ensino fundamental do município de Blumenau Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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(SC) retrata o tema de forma desinteressante e com pouca efetividade na vida de seus educandos. “Não é possível acabar com os fenômenos naturais, mas sim prevê-los, diminuindo os riscos e danos que eles causam criando uma cultura de prevenção” (BRASIL, 2015, s/p). Por isso, cabe salientar a importância do ensino de ciências nas escolas do ensino fundamental voltado à alfabetização científica como proposta para o enfrentamento dos desastres naturais ocorridos na cidade. Como sugestão de atividades que podem ser desenvolvidas pela escola no sentido de aproximar os conteúdos científicos e curriculares ao conhecimento cotidiano dos educandos, podemos citar a promoção de eventos como feiras científicas, memoriais, gincanas, jogos, debates em sala de aula e fora dela, viagens de estudos, dinâmica com as famílias, entre outros trabalhos são exemplos que podem estimular o desenvolvimento do hábito para tornarem-se cientificamente instruídos ao longo da vida. Nesse sentido, se deslumbra um dos principais propósitos da alfabetização científica: unir o conhecimento e as habilidades adquiridas na escola com o mundo fora da sala de aula, e assim fazer com que o aluno entenda que ciências é o que se vive no dia a dia. Para tanto, os agentes das políticas educacionais de Blumenau-SC (professores, gestores, alunos, diretores escolares, governo, entre outros) precisam rever as diretrizes curriculares do município, analisandoas a partir de uma perspectiva crítica que privilegie o questionamento dos problemas causados pelos desastres naturais na região. De certo modo, diretrizes que possibilitem principalmente a formação continuada dos professores para que estes contribuam com aulas e atividades condizentes para o https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015


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enfrentamento dessa realidade. Assim, os estudantes terão a capacidade de discutir a temática, como estarão também aptos para refletir sobre os desastres naturais, bem como de, por meio de pequenas ações cotidianas, preveni-los e combatê-los. Sabe-se que enfrentar o desafio de formar professores e investir na melhoria do ensino de ciências no ensino fundamental em Blumenau não é tarefa simples. É preciso investir em programas inovadores de ensino, em trabalhos colaborativos com universidades e investimentos financeiros do poder público. Além disso, cabe também aos cidadãos, especialmente aos professores desenvolverem a capacidade de análise e o pensamento reflexivo nas pessoas para que estejam cientes sobre as situações de emergências e combate aos desastres naturais. REFERÊNCIAS AUMOND, J. et al. Condições naturais que tornam o vale do Itajaí sujeito aos desastres. In: FRANK, B.; SEVEGNANI, L. Desastre de 2008 no vale do Itajaí: água, gente e política. Blumenau: Agência de Água do Vale do Itajaí, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Enchentes: educar para prevenir. Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/enchentes/>. Acesso em: 14 fev. 2015. BRASIL. Parâmetro Curricular Nacional em Ciências. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Artigo recebido em 08 de dezembro de 2015. Avaliado em 23 de fevereiro de 2016. Aceito em 29 de fevereiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): MILBRATZ, Raquellen; PROBST, Melissa. Alfabetização científica: reflexões sobre as possibilidades para o enfrentamento dos desastres naturais no município de Blumenau/SC. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 09-20, jul./dez. 2015.

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Artigo de revisão de literatura

A (não) utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação pelos professores Jandira Dantas dos Santos1 1 Mestra em Tecnologias Aplicáveis à Bioenergia, Especialista em Tecnologias em Educação, Especialista em Educação Inclusiva, Especialista em Formação Socioeconômica, Pedagoga, Psicóloga e Licenciada em História. Coordenadora do Curso de Psicologia da UNIRB/FARAL e Professora da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, Brasil. E-mail: jandirapedagoga@gmail.com

RESUMO: O presente artigo traz uma reflexão sobre a formação de professores em tecnologias da informação e comunicação como parâmetro incentivador da investigação em educação, percorrendo vários conceitos, levantamentos e abordagens, a fim de promover o entendimento e a conscientização para uma prática pedagógica voltada para o uso das tecnologias. A metodologia utilizada neste estudo é a pesquisa bibliográfica. Nos resultados encontramos autores clássicos que trazem um aprofundamento teórico sobre a necessidade da utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação nas escolas detectando os possíveis entraves para o uso das mesmas nestes espaços, bem como a falta de capacitação dos docentes para a utilização das tecnologias o que suscita a busca iminente de uma pessoa que seja intermediária entre o docente, o aluno e a tecnologia. Palavras-chave: Tecnologias. Educação. Professores. A (no) use of information technology and communication by teachers ABSTRACT: This article presents a reflection on teacher training in information and communication technologies as research incentive parameter in education, covering various concepts, surveys and approaches in order to promote understanding and awareness for a pedagogical practice for use technology. The methodology used in this study is the literature. The results found classical authors that bring a theoretical study on the necessity of the use of information and communication technologies in schools detecting possible obstacles to using them in these spaces as well as the lack of training of teachers for the use of technologies which raises the impending search for a person who is an intermediary between the teacher, the student and technology. Keywords: Technology. Teacher. Education

1 INTRODUÇÃO Num mundo cada vez mais competitivo e complexo é perceptível a exigência de competências mais aprimoradas. Na escola atual, não cabe mais a educação bancária tão Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

combatida por Paulo Freire, isto é, a escola enclausurada na repetição, centrada na oratória do docente e em grade (horários) de cinquenta minutos. A escola necessita de profissionais mais criativos, empreendedores, melhor remunerados e conscientes de https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015


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seus limites e possibilidades educacionais. Precisamos de ingredientes inovadores na educação pautados no socioconstrutivismo que oferece suporte à compreensão dos processos cognitivos. Profissionais capazes de “estimular o aluno para a autonomia, despertar seu espírito inventivo, auxiliar no desenvolvimento da capacidade de refletir e criticar a realidade” (RICARDO, 2013, p. 26). Nesta situação, podemos exemplificar com as comunidades virtuais de aprendizagem que são um espaço privilegiado à adoção de uma perspectiva pedagógica que suplanta as características bancárias da educação tradicional. Os motivos que impulsionaram a elaboração deste artigo relacionam-se à linha de pesquisa Formação do Educador, Currículo e Tecnologias Intelectuais, e perpassam pela dificuldade que os docentes têm de se aperceberem entre a díade tecnologia/educação. Conforme Morin (2003), este é o ponto principal de resistência à utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC’s) na escola. Ou seja, os profissionais em educação, em sua grande maioria, ainda insistem em modelos ultrapassados em uma sociedade em constante transformação. Acredito que a escola pode transformarse em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, pesquisar o tempo todo, a serem pró-ativos, além de tomar iniciativas e interagir na perspectiva da construção do conhecimento. Estes motivos impulsionaram a escrita sobre este tema. Infelizmente, os cursos de formação de professores, em geral, não colaboram para que os docentes quebrem as amarras de modelos educacionais ultrapassados, por Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

Santos

exemplo, o uso tão somente do livro e do quadro negro e giz, de transmissão de informação, que em nada motivam a aprendizagem. Precisamos acabar com o resgate de uma escola velha num mundo globalizado. Por isso, o objetivo deste trabalho é refletir sobre a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na prática docente. As tecnologias desencadeiam mudanças profundas e evoluem mais rapidamente do que a cultura de um povo. É preciso ter cuidado para que as tecnologias não apenas reforcem o ensino tradicional, em que se percebe que em uma teleaula via satélite que o professor continua empoderado pela informação. Ou seja, não podemos utilizar a tecnologia como um instrumento que apenas reproduza os conteúdos, mas como um mecanismo capaz de problematizar todo o processo de ensino e aprendizagem. A metodologia utilizada neste estudo é a pesquisa bibliográfica, pois a mesma oferece meios que auxiliam na definição e resolução dos problemas já conhecidos, além de permitir que um tema seja analisado sob novo enfoque ou abordagem, produzindo novas conclusões. A escolha desta metodologia, para este caso específico, deve-se ao fato de o material disponível pesquisado estar estruturado para situações e reflexões acerca do tema abordado. Por meio da pesquisa bibliográfica, tornou-se possível o exame da problemática da formação de professores em tecnologias sob uma nova abordagem. O período norteador da análise literária sobre o tema foi o ano de 2005, em que as discussões e debates sobre as TIC’s ficaram mais evidentes no cotidiano escolar. Desta forma, utiliza-se como embasamento deste trabalho: Belloni (2009) por trabalhar com o conceito de mídias (jornal, livro, televisão, https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015


A (não) utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação pelos professores

rádio) que vai além do uso das TIC’s o que torna esclarecedor para o docente; Cox (2008) que trata da necessidade da (re)construção contínua das ações e fazeres humanos tendo em vista o aprimoramento constante; Kenski (2003) contribui quando afirma que as TIC’s além de serem consideradas suportes, interferem em nosso modo de ser; Freire (1996), notável por sua reflexão sobre a autonomia no processo educativo; Levy (1993) reflete sobre técnicas da inteligência na práxis educativa através das tecnologias; Moran (2000) que trata das novas TIC’s e o processo de mediação estabelecido entre o docente e o discente; e finalmente, Fava (2013) que traz uma reflexão sobre as questões culturais apontando que cada sujeito tem uma forma de compreender o processo de inserção das tecnologias no cotidiano. Os autores acima mencionados e identificados em suas ideias acerca do tema em questão, em muito contribuíram para a elaboração deste artigo devido a conexão dos mesmos com a pesquisa e a similaridade de pensamento. 2 A UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO Na utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação como recurso pedagógico, devem-se privilegiar as bases das teorias construtivistas para uma aprendizagem significativa. Para que isto ocorra, compete ao professor selecionar as tecnologias que instiguem o aluno à busca, à exploração e à sistematização de seus saberes. Visto que, a tecnologia em si não muda a educação, a escola sozinha não transforma os paradigmas da educação tradicional, Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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mas, as práticas docentes, muitas vezes isoladas, podem intervir na formação do cidadão (LEVY, 1993). Segundo Belloni (2009), o mundo contemporâneo exige um sujeito completo que tenha capacidade de adequação ao meio ambiente, com habilidade ao trabalho em equipe e capaz de aprender. Para sobreviver no mundo contemporâneo, o sujeito precisa desenvolver novas capacidades que levem à imediatização das relações sociais. Na estrutura educacional, possuímos vários desafios que vão desde a reformulação curricular até à formação do espírito científico decorrente de demandas crescentes de formação. Ao refletir sobre o papel desempenhado pela universidade no processo de formação e no desenvolvimento de uma cultura de rede pelos professores, preliminarmente é possível intuirmos que a existência de programas complementares de capacitação e formação docente na área seja alternativa para suprir uma carência existente, decorrência de um processo de formação que não tem levado em consideração as mudanças ocorridas na sociedade (TEIXEIRA, 2010, p. 66).

Com isto, a formação inicial deve contemplar o fomento dos saberes ligados a ênfase da aquisição de habilidades de aprendizagem e a interdisciplinaridade. “Neste contexto, deve-se oportunizar aos estudantes da formação inicial uma política de formação continuada que promova a criação de estruturas de formação continuada mais ligada ao ambiente de trabalho” (BELLONI, 2009, p. 23). Segundo Cox (2008), diante de mudanças, a primeira palavra de ordem do ser humano em geral é resistência. Por isso que https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015


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se torna necessário esclarecer os agentes escolares quanto à viabilidade do repensar a tríade: sociedade/ciência/educação, tão presente e necessária na vida moderna. É necessário perceber o professor como mola-mestra na estrutura de transformação da escola desencadeada pelos questionamentos levantados pelo uso das tecnologias, em virtude do seu papel mediador entre alunos e administradores. Para fomentar as mudanças na escola, o professor deve rever suas posturas, reavaliar seus propósitos, remodelar as ferramentas educativas, enfim, ele precisa reestruturar-se e isto requer estudo, análise e esforço. Resumindo, o professor precisa de preparação para adentrar ao mundo das tecnologias de forma segura e eficaz. Posto que, segundo Cox (2008), não há um manual de passo-a-passo de práticas educacionais escolares com exploração dos recursos da informática que garantam sucesso indubitável. A única certeza é da necessidade da (re)construção contínua das ações e fazeres humanos tendo em vista o aprimoramento constante. As novas tecnologias da informação e comunicação, caracterizadas como midiáticas, segundo Kenski (2003), além de serem consideradas suportes, interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. Isto é, criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade caracterizada pela personalização das interações com a informação e as ações comunicativas. Na era da informação, comportamentos, práticas, informações e saberes se alteram com extrema velocidade e refletem sobre as tradicionais formas de pensar e fazer educação. Desta forma, compreender a atualidade tecnológica resultante de mudanças Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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estruturais é um grande desafio a ser assumido por toda a sociedade e pelo professor para que possa atuar criticamente sobre as tecnologias que lhe aparecem no processo educativo ou são sugeridas pelas mídias: O domínio das novas tecnologias educativas pelos professores pode lhes garantir a segurança para, com conhecimento de causa, sobreporem-se às imposições de programas e projetos tecnológicos que não tenham a necessária qualidade educativa. Criticamente, os professores vão poder aceitá-las ou rejeitá-las em suas práticas docentes, tirando o melhor proveito dessas ferramentas para auxiliar o ensino no momento adequado (KENSKI, 2003, p. 50).

Para que a inserção das tecnologias seja produtiva, é necessário que o professor oriente o processo e estimule o grupo escolar possibilitando uma abordagem cooperativa de ensino em que o aluno obterá autonomia e maior grau de responsabilidade. Podemos criar um ambiente digital como extensão das atividades realizadas em sala de aula, quando é impossível a discussão com todos os alunos, em decorrência do elevado número de estudantes e do exíguo tempo de aula, por exemplo: blogs, skype, batepapo nas redes sociais etc. As atividades colaborativas de ensino orientam-se pelos princípios da inteligência coletiva, proposta por Pierre Levy (1993), e correspondem a uma reunião em sinergia dos saberes, das imaginações, das energias espirituais de um grupo humano constituído como comunidade virtual (KENSKI, 2003). Em suma, o ensino colaborativo, desencadeado nos ambientes virtuais apresenta novas possibilidades para professores e alunos, o que facilita a proposta de uma https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015


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educação inclusiva que valoriza as diversidades culturais. Na educação, a cultura da convergência traz conteúdos e informações por meio de plataformas diversas, fazendo com que alunos migrem em busca das experiências de aprendizagem que desejam (FAVA, 2013). A escola na contemporaneidade deve ser um espaço de inclusão, democrática, de construção/socialização de saberes e formação para a cidadania. Portanto, trata-se de um local adequado para o preparo democrático das pessoas das várias classes sociais sobre o tratamento do consumo dos produtos ofertados pelas mídias. A escola deve integrar as tecnologias da informação e comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo a escola, especialmente a escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas está gerando (BELLONI, 2009, p. 10).

As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, em conjunto com as mídias (rádio, jornal, vídeo, etc.) ainda existentes de forma sutil na educação, invadem o espaço escolar com aplicações pedagógicas. Isto tende a desencadear um novo processo pedagógico dentro e fora das salas de aula, se as mesmas forem usadas como ferramentas que possibilitem mudanças no processo de ensino-aprendizagem e de acesso e democratização da educação. Como sujeitos ativos, e a partir da mediação do docente, os alunos poderão desenvolver a aprendizagem com o auxílio das TIC’s num pressuposto empreendedor e libertador.

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O interesse pela inserção das Tecnologias da Informação e da Comunicação no ambiente escolar é para desvirtuar o foco da escola, que sempre foi transmitir informações, para a orientação de processos de aprendizagem. A rotatividade das tecnologias é incessante e perpassa do tão conhecido livro didático ao ambiente moodle, ferramentas colaborativas web 2.0 (blog) que possibilitam interagir de forma fácil e sem custo com um grupo de estudo. Para atuar em novos ambientes equipados com TIC’s, o profissional em educação deverá ter acesso à capacitação permanente para manusear os equipamentos e usufruir das informações e saberes, transformando-os em novos conhecimentos. Um dos mecanismos que pode auxiliar na formação de professores agentes e estratégicos durante as suas aprendizagens, em diferentes tarefas acadêmicas, oferecidas nas disciplinas que compõem os cursos de licenciatura é o desenvolvimento dos processos de autorregulação da aprendizagem (AVILA; FRISON, 2016, p. 274).

A autorregulação de aprendizagem permitirá que o estudante perceba a importância de lidar com a organização do tempo e regule a própria aprendizagem. Desta forma, terá capacidade de ser responsável pela própria escolarização pelo fato de incluir formas sociais de educação em que a participação dos pares e professores é importante para o entendimento do processo educativo. Com base nas ideias de Belloni (2009), podemos afirmar que as culturas que dominam a informação detêm os mais altos degraus de acesso ao desenvolvimento em https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015


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que as novas tecnologias e as mídias de consumo influenciam no comportamento das pessoas alterando o modo de vida das mesmas. Diante da incapacidade do sistema educativo tradicional de responder às inquietações decorrentes da evolução da sociedade e dos processos de comunicação, a educação mediada por tecnologias surge como possibilidade de difusão e democratização do conhecimento (POLAK, 2006) e de organização de novos espaços de construção do conhecimento. O autor Pierre Levy (1993) discute a interação tecnológica e as mudanças significativas que elas promovem na sociedade, informando que os sujeitos só podem sobreviver e prosperar no ciberespaço, contexto em que se dará a organização da inteligência coletiva. Portanto, a educação mediada por tecnologias é o instrumento que possibilita a formação de ciberespaços, sendo este o universo das redes digitais que proporcionam a difusão do conhecimento. O processo mediado pelo docente que se utiliza das Tecnologias da Informação e da Comunicação propicia o desenvolvimento da autonomia do sujeito do conhecimento (MORAN, 2000), neste caso, o educando. Desta forma, sendo a escola equipada ou não pelas tecnologias, o docente deve entender a forte presença das mídias no cotidiano do discente. Esta bagagem individual em muito oportunizará novos moldes de aprendizagem na escola, e, com certeza, a popularidade das TIC’s no cotidiano em muito aproxima os conteúdos trabalhados na escola dos saberes tecnológicos. Sob essa ótica, urge a formação de professores e, especialmente, a formação continuada voltada a auxiliar os docentes Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

a apropriarem-se desse saber tecnológico e o colocar em prática. O que não se pode fazer, obviamente, é meramente criticálos por não saberem. Sabemos que, em meio a essa revolução tecnológica, muitos cidadãos ficam ainda à margem, inclusive profissionais da área da educação (KURTZ; THIEL, 2010, p. 123).

Na educação, a inserção do conhecimento tecnológico sempre foi lenta, devido à insegurança dos docentes em utilizá-lo. Mas hoje, frente a globalização, ele tem adentrado os ambientes de aprendizagem e provocado mudanças significativas na organização e no fazer pedagógico escolar, exigindo dos profissionais em educação um novo posicionamento quanto ao uso e disseminação dele. Nesse contexto se faz necessário entender as transformações e interferências que as Tecnologias da Informação e da Comunicação impuseram às organizações sociais e educativas, transformando-as em novos espaços colaborativos de construção do conhecimento. Ao discutir as novas formas de trabalho no contexto da sociedade tecnológica e informacional Polak (2006) explicita que o contexto da pós-modernidade exige mãode-obra cada vez mais qualificada, com competências para o processamento de informação necessitando, por isso, de alto nível de instrução. Nessa perspectiva, há necessidade, veemente, de formação de indivíduos autônomos que além de dominar conhecimentos, sejam capazes de manejar instrumentos tecnológicos, os quais exigem ações/tomadas de decisões constantes para responder/ resolver novas problemáticas que se colocam no contexto da sociedade globalizada.

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola deve integrar as TIC’s ao ensino, porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social. A escola pública, em especial, deve atuar no sentido de compensar as graves desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual aos equipamentos tecnológicos está gerando. A implantação de laboratórios de informática veio para diminuir a distância entre os alunos da escola pública e a tecnologia. A partir do que foi mencionado no estudo realizado, podemos perceber que existe um interesse pontual na utilização das TIC's em sala de aula. Contudo, percebemos nas entrelinhas uma má utilização dos recursos, posto que grande parte dos professores demonstra inabilidade no manuseio. Acreditamos que um Coordenador/a de Tecnologias presente nas Unidades Escolares facilitaria a capacitação de professores, pois percebemos na literatura analisada que os professores reclamam de não ter tempo para produzir as mídias. Portanto, um Coordenador de Tecnologias, que neste momento intitulamos de Coordenador Técnico Pedagógico, além de ter formação em Pedagogia e Especialização em Tecnologias, deverá produzir as mídias juntamente com o professor das disciplinas durante o horário de Atividade Complementar – AC e, quando for possível, capacitá-los para a utilização das TIC’s, configurando uma Formação Continuada em Serviço. A mudança do sistema educacional, nos dias atuais, em decorrência da utilização das TIC's, tem proposto uma pedagogia que fortaleça o indivíduo e que promova sua autonomia perante suas tarefas educativas. Assim, devemos instrumentalizá-lo numa perspectiva inovadora que contemple o deEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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senvolvimento de suas competências e habilidades para o enfrentamento das dificuldades do seu contexto sócio-histórico, em que as diferentes formas de midiatização do ensino precisam promover uma educação pautada na autoaprendizagem, considerando o educando como um sujeito aprendente e capaz de gerir sua própria aprendizagem (BELLONI, 2009). A utilização das TIC's dinamiza o processo de ensino-aprendizagem a partir de virtualidades técnicas, possibilitando ao adulto, que vivencia o processo, evoluir no campo do conhecimento científico. Não cabe, neste momento, ser travada uma brincadeira de cabo de força em que os professores elegem uma posição entre os a favor e os contra a utilização das novas tecnologias argumentando que as mesmas irão robotizar o ser humano. Na verdade, precisamos retirar a “omissão do humanismo frente ao pensamento tecnicista” (BLANDINI, 1990, p. 73), visto que a utilização das TIC's é mediada primeiramente pelo elemento humano. Portanto, seja o uso das mídias tradicionais e das novas tecnologias, numa situação de aprendizagem, precisamos nos dar conta de que todas elas fazem parte do dia a dia dos nossos educandos favorecendo a aprendizagem autônoma. Assim, as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, existentes de forma sutil na educação, invadem o espaço escolar com aplicações pedagógicas inovadoras. Essa conjugação de fatores tende a desencadear um novo processo pedagógico dentro e fora das salas de aula, se as TIC’s forem usadas como ferramentas que possibilitem mudanças no processo ensino-aprendizagem e de acesso e democratização da educação. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015


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REFERÊNCIAS AVILA, L. T.; FRISON, L. M. B. A autorregulação da aprendizagem e a formação de professoras do campo na modalidade do ensino a distância. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia-RIED, v. 19, n. 1, p. 271-286, 2016. BELLONI, M. L. O que é mídia e educação? São Paulo: Autores Associados, 2009. BLANDINI, B. Formateurs et formation multimédia. Paris: Les Editions d' Organisation, 1990. COX, K. K. Informática na educação escolar. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. FAVA, R. Educação 3.0. São Paulo: Saraiva, 2013. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas-SP: Papirus, 2003. KURTZ, F. D.; THIEL, K. C. N. TIC e ensino de línguas: o que dizem professores e alunos. In: MACHADO, G. J. C. Educação e Ciberespaço: estudos, propostas e desafios. Aracaju: Virtus, 2010. LEVY, P. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, São Paulo: Papirus, 2000. MORIN, E. Educar na era planetária. São Paulo: Cortez, 2003. POLAK, Y. N. de S. Conceitos e pressupostos da técnica e tecnologia. 2006. Disponível em: <http:///www12.unopar.br/unopar/sta tic/mestradoead/turma1/aula_ymiracy/aul a01/default. htm>. Acesso em: 19 set. 2008. RICARDO, E. J. Educação à distância: professores-autores em tempos de cibercultura. São Paulo: Atlas, 2013. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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TEIXEIRA, A. C. Inclusão digital: novas perspectivas para a informática educativa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2010.

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Artigo recebido em 24 de agosto de 2014. Avaliado em 15 de dezembro de 2015. Aceito em 16 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): SANTOS, Jandira Dantas dos. A (não) utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação pelos professores. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 21-28, jul./dez. 2015.

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Artigo de revisão de literatura

Henrique Gallucio: trajetória, agonia e morte do gênio construtor da Fortaleza de São José de Macapá Fernando Pimentel Canto1 1 Doutorando em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará, Mestre em Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal do Amapá e Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Pará. Sociólogo da Universidade Federal do Amapá, Brasil. Email: fernando-canto@unifap.br

RESUMO: O artigo aborda, em parte, o processo de construção da Fortaleza de Macapá que tem em Henrique Gallucio o seu principal ator social. Traz, no conceito de Elias (1995), uma sequência definida e ordenada na história da colonização amazônica. Para Elias trata-se de um processo estruturado que vai numa certa direção e está intimamente ligado ao processo social geral. Gallucio viveu entre ser o que foi – um outsider – nas terras do Novo Mundo, lutando contra o poder do establishment e sofrendo do niilismo causado pelas condições ambientais, sociais e pela malária, doença que causou sua morte aos 41 anos de idade. Palavras-chave: Fortaleza de São José de Macapá. Identidade. Alteridade. Literatura e Gallucio. Henrique Gallucio: trajectory, agony and death of the genius builder of the Fortaleza de São José de Macapá ABSTRACT: This paper discusses the process of building the Fortaleza de São José de Macapá, that has in Henrique Gallucio its main social actor. Brings, in the concept of Elias (1995), a defined and ordered sequence in the history of Amazon colonization. For Elias it is a structured process that goes in the right direction and is closely linked to the general social process. Gallucio lived between being what it was - an outsider - the lands of the New World, fighting against the power of establishment and suffering of nihilism caused by environmental conditions, social and the malaria, a disease that caused his death at 41 years old. Keywords: Fortaleza de São José de Macapá. Identity. Otherness. Literature and Gallucio.

1 INTRODUÇÃO Neste trabalho, o tema não é a sociedade de corte, muito menos o protagonista é um artista, na acepção usual da palavra. Tentase aqui referenciar a vida do construtor da Fortaleza de São José de Macapá, por meio dos elementos depoentes, como as cartas dos construtores dirigidas ao Governador Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

da Capitania do Grão-Pará no contexto histórico da construção da Fortaleza de São José de Macapá, de 1763 a 1782. Ela é considerada um marco da presença colonial portuguesa na Amazônia, gênese da ocupação da cidade de Macapá e símbolo do Estado do Amapá, Brasil. Constitui-se uma representação simbólica em diversas áreas de atuação da sociedade, como a política, a https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 29-37, jul./dez. 2015


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religião, o comércio e os serviços de outras ordens, amplamente divulgadas pela mídia na contemporaneidade. Ao lado dos propósitos para os quais foi feita, incluindo aí o de defender a entrada ao Rio Amazonas, a construção da Fortaleza de São José de Macapá se inicia num intrincado processo de relações socioculturais, que se deu com a presença do engenheiro e Sargento-Mor do Exército Português Henrique Antonio Gallucio, encarregado das obras, que se encontrava no Brasil desde 1753, a convite do Capitão-General Francisco Xavier de Mendonça Furtado, para trabalhar na Comissão Demarcadora de Limites na região norte do Brasil. Pouco se conhece a respeito da vida de Gallucio antes de ele vir para o Brasil. Contudo, sabe-se que era italiano, nascido em Mântua (MARQUES, 2009), em 1728, e que era um trabalhador da arte de cartografia e foi indicado por Carlos Martel, destacada autoridade de sua terra, para se apresentar ao governador da Província [do Grão Pará e Maranhão] Francisco Xavier de Mendonça Furtado, que precisava de um técnico para fazer “riscos” na Comissão de Limites. (BARBOSA, 1997, p. 127)

Fontana (2009) diz que Gallucio, por ordem de Pombal, deveria aqui construir uma das maiores fortalezas do Brasil e da América do Sul, a de São José de Macapá na foz do Rio Amazonas, obra projetada e iniciada pelo engenheiro militar, ajudante e depois sargento-major de Infantaria Enrico Antonio Galluzzi de Mantova (Lombardia) entre 1763 -1769 (quando aí morreu de malária), tendo sido requisitado pela cor-

te portuguesa ao Sereníssimo Duque de Gonzaga. (FONTANA, 2009, p. 40)

Fontana (2009) se refere ao engenheiro Gallucio como protagonista central da construção da Fortaleza de São José de Macapá, tendo “a confiança do Governador Furtado e do chefe da comissão técnica portuguesa Carlos Martel, encarregado da colonização amazônica” (FONTANA, 2009, p. 40). Fontana (2009) informa que em Mântua, Itália, existe a Fortaleza de Sabbioneta, projetada em 1588 por Giovan Battista Antonelli, composta de seis baluartes poligonais, que viria a inspirar Gallucio na projeção da de Macapá. De fato, Henrique Gallucio já teria uma proposta “de fortificação com características básicas do que seria a de São José de Macapá: uma posição abaluartada de quatro faces. Mas esse desenho ainda não seria o final” (CASTRO, 1999, p. 176). Pelo conteúdo da carta de Gallucio, de 08 de outubro de 1763, quando informou que teve “a honra de ser mandado pelo meu natural monarca a servir a tão Augusto Soberano já [há] mais de 13 anos” 1, deduz-se que o engenheiro já estava trabalhando para os portugueses desde 1750, provavelmente em Lisboa, Portugal, à espera do embarque para o Brasil, o que ocorreu somente três anos depois devido ao adiamento causado pela morte do rei de Portugal. Os membros da Comissão só chegariam a Belém, Brasil, em 19 de julho de 1753. Camilo (2009) cita, como fonte secundária extraída da obra de José Roberto do Amaral Lapa, que por sua vez se municiou no códice 1204, de 16 de abril de 1767, do Arquivo Público do Pará, o seguinte: 1

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Henrique Gallucio: trajetória, agonia e morte do gênio construtor da Fortaleza de São José de Macapá

Sobre Gallucio, é importante registrar que sua estadia na capitania do Grão-Pará, anunciada pela carta escrita em Lisboa pelo Padre José Moreira, em 14 de maio de 1753 (sic), teve momentos truculentos, pois não somente este engenheiro, mas todos os estrangeiros e a sociedade em geral estiveram sob os pesados olhos da Inquisição, instalada no Grão-Pará, em 1763. Gallucio, por exemplo, chamou atenção pelos seus poemas, que refletiam forte personalidade (grifos meus), enquanto Gaspar João Geraldo Gronfeld, engenheiro alemão que concluiu as obras da fortaleza de Macapá, chegou a ser acusado de luterano pelo Santo Ofício. [grifos meus] (CAMILO, 2009, p. 171)

É dentro dos conteúdos epistolares de Gallucio que se evidenciam traços de sua personalidade, apresentando como uma pessoa geniosa, de personalidade forte, vigorosa e corpulenta, que traz elementos de conduta diferenciados das demais pessoas, tendo assim maneiras habituais de ser que o distinguem dos outros. Nesse contexto personalístico, o engenheiro Gallucio encarna uma figura dramática aos olhos das personagens do seu tempo, durante a construção da fortificação. As narrativas missivistas do Comandante [da Praça de Macapá] Nuno de Athayde Varona, também detentor de uma personalidade diferenciada, vez por outra indicam choques de mando e expressões de vaidades de Gallucio contra ele, que sempre reclama de intrometimento nas suas atribuições de engenheiro militar. Talvez por ser estrangeiro, com alta patente militar no exército português, Gallucio tenha despertado sentimentos espúrios dentro da corporação, visto os constantes Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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reclames dos seus subordinados e pela austera condução do trabalho em um lugar insalubre como Macapá, Brasil. O engenheiro via alguns dos seus ajudantes como “preguiçosos”, indolentes no trabalho, revelando que mesmo os amando e querendo o melhor para eles, sente “na alma que em algum deles se tenha insinuada a serpente do Amor do descanço/ que poderá, como costuma suceder na gente moça/ ser cauza de sua ruína” (sic) 2 [grifos meus]. Por essas cartas também se pode notar que o Sargento-Mor Gallucio nem sempre podia compreender a situação dos seus comandados. Era uma pessoa exigente e muito sensível nas suas relações. Sobre seus valores e talentos literários ainda não foi possível encontrar nenhum verso de seus poemas que tenham chamado a atenção do Santo Ofício. Sabe-se apenas das citações de versos do poeta italiano Virgílio - que escreveu um dos poemas épicos mais importantes da humanidade, a “Eneida”, em torno da figura de Enéias e a fundação de Roma – transcritos como epígrafes de suas cartas. 2 O CENÁRIO, AS ALTERIDADES E A MORTE DE GALLUCIO Na medida em que a obra da Fortaleza ia sendo construída, ocorria uma cadeia de eventos que determinavam a agonia do engenheiro Henrique Gallucio. A mudança da configuração da paisagem do lugar também é a paisagem da transformação cultural, ditada pela dinâmica das pessoas. Por isso cada olhar (implícito na narrativa das car-

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Cód. 150. Doc. 114, de 24 de junho de 1765. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 29-37, jul./dez. 2015


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tas) 3 pode ser uma visão de mundo, alteridades que vão mudando ao longo de uma trajetória que afeta o espaço e a vida social e cultural. É assim que, no decorrer da história, o ser humano vai construindo relações, desenvolvendo processos, às vezes contraditórios, que se superam no movimento do tempo e do espaço na sociedade e no lugar em que se encontra com os outros. Nessas relações sociais dinâmicas se constrói a realidade que se vincula ao movimento da própria história. Os olhares do estrangeiro, do militar colonizador, do escravo negro, do comerciante e do índio, são, sim, muito diversificados, mas que existem como sujeitos que produzirão um trabalho determinado pela decisão política, em um espaço geográfico no qual reproduzirão a sua existência e os seus valores perante a existência e os valores do outro. É, portanto, na diferença cultural que o jogo de ações (e tensões) se estabelece no contexto da construção da obra. O conteúdo das cartas dos construtores trazem evidências da realidade, das ações e das expressões de sentimentos de homens amargurados, mas rígidos dentro de seus códigos militares, desejosos de conforto, no entanto degredados dentro de si mesmo, desterrados e impotentes pela Ordem Real Portuguesa de plantarem uma Fortaleza que se tornaria um símbolo de conquista em terras do Novo Mundo. As alteridades pareciam instigar as relações sociais. E cada olhar era diferenciado porque “nenhuma cultura é jamais unitária 3

As cartas dos construtores são como crônicas literárias, pois não deixam de ser construções da realidade que registram/narram acontecimentos e fatos comuns do cotidiano da ereção da obra e de aspectos técnicos. Seus conteúdos dão a elas, indubitavelmente, teor científico eivados de certa literariedade. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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em si mesma, nem dualista na relação do eu com o outro” (BHABHA, 2007, p. 59). Em vista disso “as culturas são dinâmicas e se transformam no contato com outras culturas” (BHABHA, 2007, p. 59). Além disso, mesmo que as culturas estivessem numa relação de interdependência, no contato direto, percebe-se nas cartas de Gallucio a sua erudição e o seu amor pelo trabalho, que parecia querer terminar com certa urgência para ir-se de vez de Macapá, Brasil, para encontrar sua família e traçar novos rumos à sua vida. A construção da Fortaleza de São José de Macapá foi um processo marcado pela labuta árdua, caracterizado por uma tecnologia incipiente e dificultosa, com mão de obra escrava e por uma série de situações de relacionamentos sociais complexos. Nesses relacionamentos, o poder se imbricava em disputas nada salutares, em queixas, intrigas e tensões explicitadas nas cartas, que refletiam o ambiente da época, mostrando as dificuldades e deixando transparecer uma subserviência impressionante aos mandatários – como era estilo do período, sobretudo por estarem as personagens ligadas a uma hierarquia militar impositiva e implacável. Os agentes da construção da Fortaleza de São José vieram para um ambiente violento, para um lugar caracterizado pela degradação física e moral e pelas contingências ambientais desfavoráveis, como a falta de abastecimento e com o risco de doenças tropicais. Ao lado disso, africanos de diversas procedências viviam sob o regime de escravidão, bem como indígenas capturados para trabalhos de transporte, caça, pesca e outras atividades laborais. Inserem-se no cenário da construção as estratégias de que se valeram os portuguehttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 29-37, jul./dez. 2015


Henrique Gallucio: trajetória, agonia e morte do gênio construtor da Fortaleza de São José de Macapá

ses para se fixarem no lugar, obviamente pela força militar que ostentavam, fundamentada pelas ações expressas em seus códigos de guerra. Negros, índios, soldados desertores e cidadãos civis eram punidos de acordo com seus comportamentos. Em seu trabalho, Santos (2009, p. 182) diz que “o segundo milênio foi o milênio das descobertas imperiais”. [...]. “o ‘Outro’ do Ocidente, o descoberto, assumiu três formas principais: o Oriente, o selvagem e a natureza”. O referido autor esclarece que Se o Oriente é para o Ocidente o lugar da alteridade, o selvagem é o lugar da inferioridade. O selvagem é a diferença incapaz de se constituir em alteridade. Não é o outro porque não é sequer plenamente humano. A sua diferença é a medida da sua inferioridade. Por isso, longe de constituir uma ameaça civilizacional, é tão só a ameaça do irracional. O seu valor é o valor da sua utilidade. Só merece apenas confrontá-lo na medida em que ele é um recurso ou via de acesso a um recurso. A incondicionalidade dos fins – a acumulação dos metais preciosos, a expansão da fé – justifica o total pragmatismo dos meios: escravatura, genocídio, apropriação, conversão, assimilação. (SANTOS, 2009, p. 185)

Essa afirmação remete ao conceito que se tinha, no período da ereção da Fortaleza de São José de Macapá, sobre a natureza, posta conceitualmente por Santos como um lugar de exterioridade, mas também de inferioridade, pois “o selvagem e a natureza são, de fato, as duas faces do mesmo desígnio: domesticar a ‘natureza selvagem’, convertendo-a num recurso natural” (SANTOS, 2009, p. 188).

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A Fortaleza de São José de Macapá foi construída sob a égide da imposição do branco colonizador por meio das chamadas “guerras justas”, concepção que segundo Santos (2009) está na teoria da escravatura natural de Aristóteles, a qual reza que “a natureza criou duas partes, uma superior, destinada a mandar, e outra, inferior, destinada a obedecer” (SANTOS, 2009, p. 186). Nesse panorama é que Henrique Gallucio, personagem principal da construção da Fortaleza, indubitavelmente tinha seus conceitos pessoais sobre o mundo que o cercava. Sua formação europeia permitiu que se dedicasse ao estudo da Astronomia, munido de um telescópio que mandara buscar na Itália. Suas anotações eram mandadas para o Observatório de Lisboa, em Portugal, inclusive as que informam que observou um eclipse do sol na tarde de 25 de agosto de 1767, e um da lua em 29 de julho de 1768 (BARBOSA, 1997). Nas suas relações com os portugueses – o comandante da Praça de Macapá e seus engenheiros subordinados –, havia sempre uma rusga na qual o construtor mostrava características de sua personalidade. Tratava-se de uma diferença cultural marcante, porque a identidade é fabricada por meio da marcação da diferença, que acontece por meio de sistemas simbólicos como também por meio de formas de exclusão social. Para Woodward (2008, p. 39-40), a identidade, pois, não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença. Nas relações sociais, essas formas de diferença – a simbólica e a social – são estabelecidas, ao menos em parte, por meio de sistemas classificatórios. Um sistema classificatório aplica um princípio de diferença a uma população de uma forma https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 29-37, jul./dez. 2015


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tencentes ao serviço de Sua Majestade nesta Fortificação, para que o dito capitão, vendo o Risco, e o mais que nele está disposto poder inteiramente suceder no seu ministério e fazer executar todo o seu pensamento enquanto V. Exa. não resolver sobre este ponto o mais que for servido. Macapá, 27 de outubro de 1769 4.

tal que seja capaz de dividi-la (e a todas as suas características) em ao menos dois grupos opostos – nós/eles; eu/outro [grifos da autora].

O Sargento-Mor e engenheiro Gallucio, apesar das dificuldades enfrentadas no diaa-dia, principalmente no trato de seus subordinados e nas relações com a outra autoridade da vila, o Coronel-Comandante Nuno da Cunha Atahyde Varona, sabia do seu papel, da sua condição de europeu culto, mas essencialmente sabia o que significava para Portugal a sua presença naquele lugar ermo onde a doença e a saudade da família o fariam definhar até a morte. O Comandante Marcos informa sobre os progressos da obra e que quase todos os prédios internos já se encontram prontos. É ele quem encaminha carta ao Governador, informando a morte do engenheiro Gallucio: Pelas cinco horas e meia da manhã de hoje entrou na Eternidade a Alma do Engenheiro Henrique Antonio Gallucio, e ainda que se haverá dez dias que se achava em princípio de segunda cura, purgando duas vezes, morreu quase repentinamente, e sendo sensível a sua falta, se faz mais lastimesa por morrer sem sacramentos, nem apertar a mão estando toda a noite com ele o Padre Vigário, dispondo-o para o cristão desengano e venturozo fim do arrependimento. Logo me veio falar o capitão Henrique João Wilkens e certificar-me do mesmo que já me tinha dito: que ele da Fortificação nunca soubera nada porque o Defunto Gallucio fizera sempre mistério deste projeto que nunca lhe quis revelar, e que isto mesmo tinha o ele capitão já representado a V. Exa: A vista do que fui logo à casa do Defunto fazer separar os papéis perEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

A morte do engenheiro Gallucio até hoje causa especulações. O fato de guardar as plantas para si, sem mostrar a ninguém mais, pode revelar o traço da personalidade do engenheiro, que não queria ver seu trabalho ser executado sem a sua presença. Mas, impossibilitado por causa da doença que lhe afligia, preferiu guardá-las em lugar seguro enquanto esperava ser curado. A morte de Gallucio também põe fim ao embate causado entre ele e o comandante da Praça de Macapá, Nuno Athayde Varona, falecido cinco meses antes, e os engenheiros ajudantes Sambucetti e Wilkens, com quem vivia em permanente tensão. A Gallucio estava reservada uma morte descrita dessa maneira, pois o tempo, o ambiente e o espaço da construção iriam colaborar para a aceleração da doença, ainda que em suas epístolas não cansasse de suplicar sua transferência para a capital da Província em busca de cura e do carinho da família, da qual sofria a ausência. Imprescindível para a obra, o sargentomor Engenheiro vivia em Macapá, Brasil, como se cumprisse a pena de degredo, vigente à época para criminosos. E em Macapá encontrou o palco de sua agonia, na acepção total do termo, que é também um conjunto de fenômenos mórbidos que aparecem na fase final de doenças agudas ou crônicas e que anunciam a morte. 4

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A permanência da Fortaleza de São José de Macapá tem uma memória a ser restaurada, não só pelas constantes transformações que sofreu no decorrer de mais de dois séculos, mas porque suas mudanças, seus esquecimentos e suas rupturas fazem parte de um horizonte ideológico que lhe permitiu olhares diferenciados, que não foram contados nem pela historiografia oficial nem por uma literatura que resgatasse tal memória e acendesse os esquecimentos, ou que até mesmo abrisse mais os ouvidos para escutar a linguagem escrita nos documentos dos homens que a construíram, que cimentaram nela pedras em cima de pedras. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Dono de grandes conhecimentos, Gallucio foi viajante na Amazônia, e é o vidente de um visível uniforme, quase homogêneo e cansativo ao olhar de um estrangeiro. Ele trouxe em suas cartas a essência de uma personagem que atuou diretamente no espaço de um conflito (entre ele e aqueles que não gostavam de suas atitudes); desempenhou um grande número de ações para o êxito da construção, objetivo de sua missão como engenheiro e militar. Como diretor da obra, interviu diretamente na vida dos seus subordinados, obedecendo integralmente as ordens superiores dada a hierarquia militar. Sujeitou-se a ordens sem nada contestar, exaltando as qualidades de seus superiores e morreu como heroi real de um romance não escrito. Parafraseando Norbert Elias (1995), falar de Gallucio como ser humano único e arquiteto construtor único da Fortaleza de São José de Macapá, dependente das decisões Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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superiores, porque era militar (e estrangeiro) É difícil elucidar os problemas que os indivíduos encontram em suas vidas, não importa quão incomparáveis sejam a personalidade ou realizações individuais [...] E preciso ser capaz de traçar um quadro claro das pressões sociais que agem sobre o indivíduo. Tal estudo não é uma narrativa histórica, mas a elaboração de um modelo teórico da configuração que uma pessoa [...] formava, em sua interdependência com outras figuras sociais da época. (ELIAS, 1995, p. 19)

As constantes litanias expressas nas cartas de Gallucio dão a ideia da total dependência às instâncias mais elevadas de poder, que ali, naquele período, se concentrava na capital da Província, cujos governantes não estavam muito interessados em tirá-lo de Macapá. A doença crônica e agônica – malária – provocou no construtor o estacionamento no conformismo. Estivera, aos 41 anos de idade, pronto para morrer longe da família, crente que seus insufríveis martírios só acabariam com o seu próprio fim. Gallucio foi aniquilado pela doença. Antes, porém, sofreu o revés da vindita e as perseguições advindas de uma estrutura social de poder que o colocou não mais como aquele que chegou para se estabelecer no local, cumprir sua tarefa militar e partir para novas missões profissionais, mas como um outsider reduzido pela competição permanente com o comandante Athayde Varona, da Praça de Macapá, e com os engenheiros ajudantes que não lhes eram simpáticos. Sua relação com o poder, construída por meio do seu currículo profissional, da correspondência com o poder e https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 29-37, jul./dez. 2015


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também pelo respeito à sua patente militar, aparentemente lhe dava a condição de estabelecido, no entanto era tratado como outsider, que nesse caso individual “tem um certo significado paradigmático” (ELIAS, 1995, p. 38), pois sofria com as humilhações e reações hostis na disputa do poder hierarquizado, com o comandante, que interferia tecnicamente na construção da obra dando ordens aos trabalhadores sem o seu conhecimento . Gallucio era um homem multifacetado pelas suas inquietações, como vimos acima. Era um estrangeiro experiente na sua profissão, e, por isso, em parte desprezado pelos seus pares. Talvez maníaco-depressivo e paranoico (foi posteriormente acusado de demente por ter escondido até à morte as plantas da construção), mas era orgulhoso de sua arte como engenheiro e tinha um dom especial, a genialidade, que se constituiu num dos elementos determinantes do seu destino social, pois sua arte (a arquitetura) estava plenamente conectada à sua existência social (ELIAS, 1995). O processo de construção da Fortaleza de Macapá teve em Gallucio o seu principal ator social, e trouxemos no conceito de Elias uma sequência definida e ordenada na história da colonização amazônica, como “processo estruturado que vai numa certa direção e está intimamente ligado ao processo social geral” (ELIAS, 1995, p. 46). Gallucio viveu entre ser o que foi – um outsider – nas terras do Novo Mundo, lutando contra o poder do establishment e sofrendo do niilismo causado pelas condições ambientais, sociais e pela doença. Viveu confiante do seu legado, ainda que estivesse em estado permanente de desespero e como um degredado, impedido de ir em busca de cura. Sua obra ficou para as gerações futuras Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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admirarem e sua vida é produto de ações dramáticas da sociedade do seu tempo. A Fortaleza de São José de Macapá é uma espécie de réquiem inacabado, composto por Gallucio até o último dia de sua morte. REFERÊNCIAS BARBOSA, C. S. Personagens ilustres do Amapá. Macapá: Edição do Autor, 1997. BHABHA. H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2007. CAMILO, J. Homens e pedras no desenho das fronteiras – a construção da Fortaleza de São José de Macapá (1764/1782). Brasília: Edições do Senado Federal, 2009. CASTRO, A. H. F. de. O fecho do império: história das fortificações do Cabo Norte ao Amapá de hoje. In: GOMES, F. (Org.). Nas terras do Cabo Norte: fronteiras, colonização e escravidão na Guiana Brasileira – séculos XVIII e XIX. Belém, Edufpa, 1999. ELIAS, N. Mozart, a sociologia de um gênio. Rio de Janeiro: Zahar, 1995. FONTANA, R. As obras dos engenheiros militares Galluzzi e Sambucetti e do arquiteto Landi no Brasil colonial do séc. XVIII. Brasília: Edições do Senado Federal, v. 46, 2009. MARQUES, L. (Coord.). O Tempo do Renascimento 1 - 1260-1400 – Roma como Ideal. São Paulo: Duetto Editorial, 2009. SANTOS, B. de S. A gramática do tempo para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2009. WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. Identidade e diferença – A perspectiva dos estudos culturais. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

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CÓDICES DO ARQUIVO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ Cód. 132. Doc. 90 Cód. 150. Doc. 114 Cód. 200. Doc. 62 License information: This is an openaccess article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Artigo recebido em 04 de dezembro de 2015. Avaliado em 26 de janeiro de 2016. Aceito em 28 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): CANTO, Fernando Pimentel. Henrique Gallucio: trajetória, agonia e morte do gênio construtor da Fortaleza de São José de Macapá. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 29-37, jul./dez. 2015.

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Artigo de revisão de literatura

Pensamento freireano: bases para uma educação revolucionária Ana Claudia Reis da Silva1, Eliana Alves dos Santos2 e Izabel Lucia dos Santos Oliveira3 1 Pós-graduada em Gestão e Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Teologia e Ciências Humanas/FATECH/AP e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú, Brasil. E-mail: analima_90@hotmail.com 2 Pós-graduada em Gestão e Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Teologia e Ciências Humanas/FATECH/AP e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú, Brasil. E-mail: elianadossantos-86@hotmail.com 3 Mestre em Ciência da Educação/UE/Évora, Especialista em Metodologia da Educação Especial/UEPA, graduada em Pedagogia/UFPA. Professora de Didática da Secretaria Estadual de Educação/SEED/AP e da Secretaria Municipal de Educação/SEMED/AP. Professora do Colegiado de Pós-Graduação da Faculdade de Teologia e Ciências Humanas/FATECH/AP, Brasil. E-mail: izabel_lucia@hotmail.com

RESUMO: Este artigo objetiva refletir sobre os conceitos que sustentam o pensamento de Freire e servem de base para construção de uma proposta de educação de caráter revolucionária. Para realizar-se este estudo optouse pela pesquisa bibliográfica, mediante um levantamento sistematizado em obras de Freire (1983, 1996, 2011), Schwartz (2013), Moura (2002) e Tardif (2002). Destaca-se que os pensamentos de Freire inspiraram as principais propostas de alfabetização na década de 60, por conceber o processo de formação humana de forma contextualizada socialmente, culturalmente e historicamente, sendo norteado pela realidade do aluno. Sendo uma educação libertadora, conscientizadora, dialógica, democrática, autônoma e revolucionária, que possibilite a transformação social e a emancipação cultural, se distanciando da educação Bancária. Assim, o estudo revelou que o pensamento freireano atende aos anseios de uma educação revolucionária comprometida com a mudança social, autonomia do individuo, com a consciência reflexiva das diversas problemáticas sociais vigentes. Ressaltando que, o princípio para uma educação revolucionária esta na conduta ética dos atores que compõem o ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Pensamento freireano. Revolução educacional. Transformação social. Thought freirean: bases for education revolutionary ABSTRACT: This article aims to reflect on the concepts that underpin the thought of Freire and serve as a basis for construction of a revolutionary character education proposal. To carry out this study we opted for bibliographical research, through a systematic survey in works of Freire (1983, 1996, 2011), Schwartz (2013), Moura (2002) and Tardif (2002). Highlights that the thoughts of Freire inspired the main proposals in the literacy of 60, by conceiving the human formation process of contextualized manner social, cultural and historically, being guided by the reality of the student. Being a liberating education, conscientizing, dialogical, democratic, autonomous and revolutionary, enabling social transformation and cultural emancipation, moving away from education. Thus, the study revealed that the Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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freirean thinking meets the yearnings of a revolutionary education committed to social change, autonomy of the individual, with the reflective awareness of the various existing social problems. Noting that the principle to a revolutionary education is in the ethical conduct of actors that compose the teaching-learning process. Keywords: Thought Freirean. Educational Revolution. Social Transformation

1 INTRODUÇÃO Este artigo analisa os aspectos relacionados ao pensamento do educador brasileiro Paulo Freire, especificamente no período de 1960, que corroborou com a construção de uma nova concepção de educação que subsidiou a educação brasileira contemporânea e repercutiu mundialmente. Assim, os pensamentos de Freire inspiraram as principais propostas de alfabetização na década de 1960 no Brasil, onde a educação é a junção de vários conhecimentos, seja no âmbito cultural, político ou religioso, e que acabam por si indicando a instituição de uma forma contemporânea de ensino, norteada pela realidade do aluno, formando assim uma educação democrática, distanciando-se da concepção tradicional de educação. Salienta-se que o eixo central do pensamento freireano pauta-se na ideia de uma educação transformadora como prática da liberdade, como diretriz para uma educação diferenciada e voltada para a autonomia, diálogo e conscientização do sujeito. Entendendo a construção do conhecimento a partir da leitura contextualizada do mundo, que possibilita construir uma identidade concreta e firme mediante a problematização, conscientização e intervenção da realidade social vigente, e, assim, ressignificando o conceito de educação e mostrando ser uma educação revolucionária, capaz de minimizar as diversas problemáticas sociais. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

Ressalta-se que este artigo aborda e reflete sobre os conceitos fundamentais de Freire que subsidiam a base para uma educação revolucionária no contexto brasileiro a partir das obras do próprio Paulo Freire. Com o intuito de realizar um estudo com o rigor científico da abordagem qualitativa, realizou-se pesquisa bibliográfica por esta permitir abarcar um conjunto de informações do fenômeno estudado mediante levantamento sistematizado em obras de autores como Schwartz (2013), Pimenta (2012), Moura (2002), Tardif (2002) e outros, tendo em vista um firme referencial teórico para subsidiar a produção textual (GIL, 2002). Destaca-se que Paulo Freire é considerado um dos maiores educadores do século XX, e vem marcando o pensamento educacional deste século, situando-se entre os pedagogos humanistas e críticos. Ele contribui decisivamente com “a teoria dialética do conhecimento, para a qual a melhor maneira de refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la” (GADOTTI, 1994, p. 254), porém situando-a num contexto histórico – social - político e econômico. Nesta perspectiva, o que se vislumbra, neste artigo, é analisar a construção das bases de uma educação revolucionária, para direcionar um modelo educacional com vista a transformação social, a partir das situações de conscientização, diálogo e lihttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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bertação da pedagogia da autonomia, composto por competências que formularão uma identidade e saberes necessários à prática social docente e discente, firmada pelos direitos humanos e ética social. 2 A EDUCAÇÃO NA DÉCADA DE 1960 E O PENSAMENTO EDUCACIONAL FREIREANO É mister salientar que a década de 60 foi um período da história do Brasil marcado por profundas transformações sociais, econômicas e em particular políticas, destacando-se a posse do Presidente Jânio Quadros e de seu vice João Goulart, em 31 de janeiro de 1961, sendo o povo brasileiro surpreendido em 25 de agosto do mesmo ano com o pedido de renúncia do presidente, sendo substituído por seu vice (ROMANELLI, 2007). Esse fato inesperado causou grandes conflitos entre as forças sociais políticas e econômicas, tendo por consequência sua polarização, além de considerar-se como uma proposta de resolução parcial da problemática, por meio da adoção de um sistema parlamentarista de governo (ROMANELLI, 2007). Assim, criou-se nesse período o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), o qual tinha como tarefa a elaboração de planos viáveis ao desenvolvimento do país, por meio de uma ideologia nacional – desenvolvimentista para “as camadas populares [que] deveriam ser conquistadas para o desenvolvimento, conscientizando-as dos benefícios trazidos por este” (JAGUARIBE apud XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 214) mediante a utilização “de propaganda ideológica que mostrasse a dependência entre o processo de desenvolvimento econômico e a elevação do nível de vida” (JAGUARIBE Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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apud XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 214). Percebe-se a crescente manipulação do povo em prol dos interesses do Estado, visando uma hegemonia sobre o capital humano que agora busca na educação uma forma de melhoria das condições de vida. Com o Golpe Militar de 1964, o ISEB foi extinto. Nesse contexto, a educação seria priorizada como ponto-chave no projeto de desenvolvimento nacional, sendo voltada ao trabalho na indústria, instigando a participação do povo na contribuição para o progresso nacional (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). Todavia, Romanelli (2007) afirma que a brusca mudança econômica deparou-se com uma legião de despreparados para o manuseio de equipamentos industriais, vindos em sua grande maioria do meio rural, o que levou a educação escolarizada a adequar-se às novas exigências da modernização econômica, suprindo contingencialmente de recursos humanos a industrialização vigente. Surgem, então, os profissionais da educação, que passaram a participar dos movimentos como: Movimento de Cultura Popular (MCP); De Pé no Chão Também se Aprende a Ler; Movimento de Educação de Base (MEB) e o Centro Popular de Cultura da UNE, os quais são constituídos por setores progressistas da igreja Católica, intelectuais, estudantes e artistas. Nesse ínterim, os sindicatos rurais, as Ligas camponesas e os movimentos estudantis, passaram a reivindicar mudança e também a questionar o poder capitalista dominante (MOURA, 2002). Moura (2002) salienta que a partir desse cenário, vários movimentos questionam as contradições do sistema de ensino implanhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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tado à população. E essas contestações põem o sistema educacional sob pressão, tendo de um lado a população carente, e exigente de um processo de democratização de ensino, e, de outro lado, a elite, que procurava de todas as formas o controle da massa e o status quo, limitando a distribuição de escolas e garantindo por meio lícitos a manutenção do nível elitista da educação. É valido enfatizar que o nordeste brasileiro foi o principal núcleo das manifestações e protestos, caracterizados pelas Reformas de Base, que defendiam o nacionalismo, o patriotismo, a cultura brasileira e a valorização das políticas sociais, contrapondo-se aos interesses imperialistas (MOURA, 2002). Destacou-se, nesse contexto, o educador e filósofo pernambucano Paulo Freire, o qual teve um importante papel na formulação de uma concepção de educação como prática da liberdade e conscientização social, centralizando seu trabalho no campo da educação popular, voltado para educação e alfabetização de jovens e adultos. Assim, as ideias freireanas favoreceram a constituição do método de alfabetização dialético, utilizando o diálogo, a conscientização e a intervenção social. Com isso, Freire influenciou positivamente na construção e implementação da concepção pedagógica crítica da educação (MOURA, 2002). O pensamento educacional freireano é revolucionário dentro do contexto político, econômico e social da década de 1960, ao qual se encontrava o Brasil, por Freire assegurar que “é pela educação que as consciências se tornam críticas da realidade. Ela deve ser pensada além da tutela do Estado, devendo estar sob a tutela do povo” (FREIRE, 1983, p 38). Este pensar reflete saberes experienciados em contato com os mais pobres, o que lhe outorgou capacidade de Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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implantar e implementar respectivamente uma proposta de educação inovadora, refletindo em sua postura a dialogicidade, de forma histórica, objetiva, e de emancipação cultural para o povo, se distanciando da educação bancária exercida na época. Destaca-se que no Brasil, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) ganhou inspiração nas ideias de Paulo Freire, por caracterizar o princípio do movimento de educação popular, e por conceber o ensino como processo de formação humana, contextualizado socialmente, culturalmente e historicamente (FREIRE, 1996). Sendo os educandos um dos principais atores do processo de ensinoaprendizagem e que tem consciência que o “mundo é algo em que o indivíduo está inserido por circunstância, e que este indivíduo precisa ter a capacidade de conhecê-lo e de dele participar conscientemente” (VASCONCELOS; BRITO, 2014, p. 62). A tendência tradicional de educação é a mais privilegiada nas escolas brasileiras, e objetivava fazer com que o alfabetizando aprendesse a repetir palavras, sendo educado para a servidão de um sistema excludente, estabelecendo ao indivíduo sua importância de acordo com sua capacidade de ocupar essa ou aquela posição na divisão de trabalho (FREIRE, 1983). Porém, Freire (2011, p. 38) ratifica que somente por meio de “uma pedagogia que elimina pela raiz as relações autoritárias, na qual não há escola nem professor, mas círculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo”, pode-se haver conscientização social mediante a realização de uma educação revolucionária, que levaria consequentemente à transformação do sistema social vigente. Pondera-se que a concepção freireana reúne conhecimentos que propõem a criahttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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ção de um método inovador de alfabetização, o que atraiu a atenção de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos (quase sempre de esquerda), tornando-se uma forte influência para futuros professores na América Latina e na África, elevando Freire (1996) e suas concepções educacionais e políticas, as quais eram voltadas ao benefício do esclarecimento do povo (MOURA, 2002), promovendo não somente a escolarização, mas também instigando a conscientização política do aluno e professor. Ressalta-se que, o projeto de ensino empreendido por Freire, de início, associouse à educação de jovens e adultos, porém, devido aos resultados positivos, poder-se-ia implementa-la aos demais níveis de ensino. Nesse ínterim o Governo de João Goulart criou e instalou Conselho Federal de Educação (CFE) em 12 de fevereiro de 1962, e aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) em setembro do mesmo ano. O objetivo seria eliminar o analfabetismo por meio do atendimento às exigências do trabalho da Aliança para o Progresso, acordo assinado pelo Presidente Goulart em Punta del Este (Uruguai) em 1961 (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). É válido salientar a criação da Comissão Nacional de Alfabetização, em Brasília, com o propósito de elaborar o Plano Nacional de Alfabetização (PNA). Propôs-se ainda a Comissão de Cultura Popular, com o objetivo de implantar o PNA, além da implantação e disseminação do método de alfabetização de Paulo Freire por todo o país, a fim de que seus benefícios escolares chegassem a milhares de pessoas (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). Todas essas propostas foram substituídas quando o golpe Militar implantou-se no Brasil. Freire (1996) foi submetido às sanEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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ções impostas pelo Estado, e isto resultou consequentemente em seu exílio. O PNA e o sistema de ensino freireano são desfeitos e em seus lugares foram implantados a Cruzada de Ação Básica Cristã (Cruzada ABC) com o intuito de neutralizar as Ligas Camponesas e, posteriormente, nos anos de 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) como instrumento de controle político das massas (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). Tais projetos educacionais implantados pelo Regime Militar destoavam da realidade da população brasileira, o que ocasionou defasagem e problemática escolar, contrariando assim o almejado interesse do Estado em universalizar o ensino básico. Em contrapartida, ressalta-se que houve êxito em neutralizar as forças populares. Demonstrando dessa forma que o jogo de interesses políticos partidários está acima dos interesses civis (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). Todavia, a história revela que a proposta educacional implantada pelo regime ditatorial nesse período, conduziu a nação brasileira a sérios problemas sociais e a problemáticas educacionais crescentes, que se ampliaram ainda mais ao longo do tempo. Certificando assim o erro cometido pelo Estado ao repudiar a implantação do sistema de ensino freireano. É valido comentar que, com as ideias freireanas, ocorreu a democratização da educação das classes populares e serviram para aproximar as necessidades educativas dos alunos desescolarizados e trabalhadores às realidades socioculturais e econômicas (FREIRE, 1983). Mas, por outro lado, configurou-se como um processo de aceleração de estudos dos alunos com baixo desempenho na escola regular. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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É possível afirmar que a educação brasileira sofre modificações em seus objetivos e metas de acordo com o contexto histórico, político, econômico e social vigente, e que cada “sujeito competentemente alfabetizado está habilitado a produzir, ler e compreender diferentes tipos de ensino” (SCHARTZ, 2013, p. 27), já que a educação é um processo dinâmico e inacabado. 3 FREIRE E UMA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE Destaca-se que o educador pernambucano Paulo Freire teve um grandioso papel ao elaborar uma concepção de educação pautada nos princípios da prática da liberdade. Por isso seu pensamento educacional é considerado revolucionário dentro do contexto político-econômico ao qual se encontrava o Brasil, nos anos de 1960 do período da Ditadura Militar. Um dos fundamentos principais do pensamento freireano pauta-se na afirmação que “é pela educação que as consciências se tornam críticas da realidade. Ela deve ser pensada além da tutela do Estado, devendo estar sob a tutela do povo” (FREIRE, 1983, p 38). Assim, esta forma de pensar a educação reflete os saberes vivenciados por Freire em contato com as classes mais pobres da sociedade, e este cabedal de experiência lhe propiciou a habilidade de implantar e implementar uma proposta de educação inovadora, pautada na dialogicidade, de forma histórica, objetiva, e de emancipação cultural para o povo. Assim, em sua obra Educação como Prática da Liberdade, Freire (2011) apresenta os pressupostos básicos de sua teoria, considerando enfaticamente o processo dialético tendo a “compreensão ética – crítico Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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político da educação” (FREIRE, 1996, p. 21) e a conscientização pelo diálogo, na busca de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária. Na pedagogia dialética, segundo Pimenta (2012, p. 88), “o homem é um ser que se constitui como síntese de múltiplas determinações, como um conjunto de relações sociais” relacionadas entre si. Partindo desse pressuposto, entende-se o homem como ser histórico, atuante nas relações no e com o mundo, não determinado, não definido e acabado, e sim, em constante dinamicidade e construção a partir do contato direto com o mundo social, históricocultural, político e ético. Em Pedagogia do Oprimido, Freire (1983) explana sobre o uso consciente da palavra como método potencializador de seu próprio conhecimento, a se reconhecer como autor de sua própria história e não a deixarse subjugar por ideologias impostas. O Método Paulo Freire de Ensino compõem-se de uma série de palavras geradoras, escolhidas por meio do levantamento do universo vocabular da população a ser alfabetizada. O método inicia-se por encontros informais com os alunos do grupo de alfabetização, a fim de arrecadar maior número de informações a serem inseridas nos vocábulos sobre a vida e linguagem cotidiana do grupo, a fim de garantir palavras conhecidas para melhor fundamentar o ensino (MOURA, 2002). Desta forma, a proposta da teoria educacional de Freire pauta-se na realidade do educando do qual são extraídos os temas geradores, escolhidos por meio do levantamento do universo vocabular, para problematização da vida dos educandos e para definição dos conteúdos de ensino, mediante a uma metodologia dialógica. Para Freire, os educandos envolvidos na ação pedagógica possuem, em si próprios, os conteúdos https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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necessários, que irão gerar uma nova figuração de interação com a experiência vivida (MOURA, 2002). Entende-se que tal preocupação possibilita um melhor entendimento pelo educando, já que as palavras geradoras refletem “situações, objetos, emoções, familiarizados por estes, que dão concretude ao aprendizado, tendo sempre o apoio do coordenador-mediador” (SCHWARTZ, 2013, p. 43). Além de encaminhar perspectivas para análise de “problemas nacionais e regionais, que podem apenas referir-se a um contexto único da vida do individuo ou do coletivo” (SCHWARTZ, 2013, p. 42). Sendo os educadores conscientizados e preparados para conduzir a reflexão e o pensar do educando, a construir seu universo literário com propriedade. Assim, qualquer transmissão de conteúdos que esteja fora do contexto social do educando é entendido “como uma invasão cultural ou depósito de informações porque não emerge do saber popular” (SCHWARTZ, 2013, p. 45). Freire (1983) enfatiza que, para que o processo educacional ocorra eficazmente, deve ser primeiramente de forma conscientizadora a fim de não se tornar mecanizada e memorizada, assumindo os princípios da educação bancária, em que o saber do professor é depositado educando, sendo uma prática domesticadora; mas sim uma educação integral politizada, sendo uma ação educativa de recriação, de (re) significação de significados, tendo como “fio condutor a alfabetização visando à libertação” (SCHWARTZ, 2013, p. 44), que ocorre no campo cognitivo, e principalmente no campo social e político, sendo caracterizada como um ato educativo politizado, pois não existe educação neutra. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Ressalta-se que o caráter da politicidade do ato educativo é um dos fundamentais princípios do método de Freire, seguido do princípio da dialogicidade do ato educativo, pois a relação pedagógica necessita ser, acima de tudo, uma relação dialógica. Segundo Paulo Freire (1983), o alargamento da visão de mundo do educando só é possível mediatizada pelo diálogo, já que a “atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé, é acreditar no poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar” (FREIRE, 1983, p. 32), de forma consciente e politizada para poder intervir na sociedade e construir um futuro melhor. Outro princípio essencial e inovador no Método Paulo Freire diz respeito à indissociação da aprendizagem no momento da leitura e da escrita do processo de politização (FREIRE, 1983), já que neste momento o educando é desafiado “a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; é desafiado a repensar a sua história enquanto aprende a decodificar o valor sonoro de cada sílaba que compõe a palavra história” (FREIRE, 1983, p. 32). Neste processo o educando aprende a ler as letras e consequentemente o mundo que o cerca. É o momento de reflexão no qual o educando busca superar a consciência ingênua e construir sua consciência crítica frente à realidade social contextualizada, para mudar sua própria história de vida. 4 PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: IDENTIDADE E SABERES NECESSÁRIOS A PRÁTICA DOCENTE É válido salientar que Paulo Freire (1996) considerava-se um homem do povo, conhecedor das necessidades, anseios e realidade https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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da população carente e oprimida. Assim, Freire acreditava que somente pela educação e principalmente pela figura do professor, poder-se-ia causar mudanças positivas na vida social e pessoal de milhares de pessoas que compõem a classe oprimida (FREIRE, 1983). Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) expõe os ensinamentos que propiciam ao educador estimular o aprender de forma consciente, crítica e virtuosa, tendo nos princípios da autonomia a fundamentação necessária para a prática docente, no que concerne ao ensinar e aprender da essência desta profissão que é humanizadora e ética (FREIRE, 1996). Dessa forma, a prática docente deve ser uma ação reflexiva e autônoma buscando a qualidade do de ensino e aprendizagem do aluno. Essa prática deve ser fundamentada nos vários saberes essenciais à docência para aplicabilidade com responsabilidade ética, já que “a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza” (FREIRE, 1996, p. 33). Assim, ao discutir a prática docente em conformidade com princípios éticos, o saber científico e da profissão, as competências e habilidades, a diversidade, a humildade, deve-se considerar que o grande problema que o educador de opção democrática tem “é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade tem ela” (FREIRE, 1996 , p. 10). Sendo prática docente, o princípio freireano serve de base para uma ação educativa democrática e transformadora, impulsionada pelo desejo de justiça, contra a deslealdade, a exploração e a violência. O que caracteriza uma Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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ação educativa crítica que “implica no pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p. 38), que torna o docente sujeito da produção de saberes em um processo de ensino e aprendizagem mútuo entre professor e aluno, já que “não há docência sem discência” (FREIRE, 1996, p. 22), considerando que “ensinar não é transferir conhecimento e ensinar é uma especificidade humana” (FREIRE, 1996, p. 22). Sob esse prisma, o docente assume o papel de mediador neste processo e busca superar a dicotomia entre o que é ensinado na academia e o que realmente será vivenciado na prática escolar. Esse diferencial, na postura docente concebida por Freire, busca conscientemente assumir suas responsabilidades e o uso do diálogo, da comunicação, que se faz tão somente no interesse da ajuda, tanto de si próprio quanto do outro, em constante desafio as contradições de nosso sistema de ensino (FREIRE, 1996). Considerando tal realidade e mensurando que a profissão docente pautada na dimensão crítica é acompanhada das mudanças sociais e suas implicações, e requer uma intervenção no mundo, desmascarando a ideologia dominante subjacente aos conteúdos ensinados, com a certeza de que “nos tornamos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de inventar, de romper, de optar, nos fizemos seres éticos e se abriu para nós a probabilidade de transgredir a ética, jamais poderia aceitar a transgressão como um direito mais como uma possibilidade” (FREIRE, 1996 , p. 100). Trata-se de compreender que a ação educativa engloba não só o contexto curricular das disciplinas conteudistas, mas um entendimento da problemática social de https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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forma crítica, atuante, a fim de que sua formação docente não fique estagnada em saberes fixos, desqualificando seu trabalho e sua identidade como profissional. Neste contexto, destaca-se as considerações de Tardif (2002) no que se refere aos saberes os quais chama de saberes docentes, classificando-os em saberes da formação profissional, saberes pedagógicos, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. É necessário enfatizar que esses saberes encontram-se interagindo uns com os outros em uma verdadeira sintonia que constituem os saberes da docência. Pensa-se então, que os saberes estão presentes na prática docente, os quais são manipulados por meio das disciplinas curriculares e que são transmitidos mediante a formação do professor, garantido uma prática pedagógica com sucesso em sala de aula (TARDIF, 2002). É valido considerar que os saberes amplamente discutidos e ressignificados na prática pedagógica dão ênfase ao conhecimento e ao aprendizado do professor que se efetiva em sala de aula a partir da realidade escolar, colaborando para a ação e a reflexão docente e oportunizando uma aprendizagem significativa e crítica ao educando, resultante de uma pedagogia da autonomia, de uma educação revolucionária.

toricamente, tendo como eixo norteador a realidade do aluno. Nesta perspectiva, o pensamento educacional de Freire oferece subsídios para efetivação de uma proposta educacional de caráter revolucionário partindo da contextualização dos aspectos políticos, econômicos e sociais, assegurando a tomada de conscientização, dialógica, libertadora, democrática, autônoma e crítica da realidade, que possibilite a transformação social e a emancipação cultural, se distanciando da educação bancária. É como afirma Freire (1983) na sua obra Pedagogia do Oprimido, a educação com vista a revolução social e cultural deve ser idealizada além da tutela do Estado, devendo estar sob o comando unicamente do povo e para o povo. Assim, o pensamento freireano atende os anseios de uma educação revolucionária comprometida com a mudança social, autonomia do indivíduo, com a consciência reflexiva das diversas problemáticas sociais vigentes. Ressalta-se que o princípio para uma educação revolucionária está na conduta ética dos atores que compõem o ensino-aprendizagem. Fica seu legado como semente para um pensar em educação mais humanizado, cujo foco é o sujeito, princípio transformador de toda conjuntura social. REFERÊNCIAS

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando as informações obtidas por meio da pesquisa bibliográfica em obras de Freire (1983, 1996, 2011), e dos autores Schwartz (2013), Moura (2002) e Tardif (2002) que seguem as ideias freireanas, que inspiraram as propostas educacionais contemporâneas subsidiadas na formação contextualizada socialmente, culturalmente e hisEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). ______. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______. Educação como prática da liberdade. 14. ed. ver. atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015


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GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002. MOURA, M. da G. C. Educação de jovens e adultos: um olhar sobre sua trajetória histórica. São Paulo: Educarte, 2002. PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente (org.). 8. ed. São Paulo: Cortez, 2012. ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil: (1930/1973). 31. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. SCHWARTZ, S. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática. 3. ed. PetrópolisSp: Vozes, 2013. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002. VASCONCELOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2005. VASCONCELOS, M. L. M. C.; BRITO, R. H. P. de. Conceitos de educação em Paulo Freire/Glossário. 6. ed. Petropólis-RJ, 2014. XAVIER, M. E. S. P.; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. O. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: 1994. (Coleção Aprender & ensinar).

Silva, Santos e Oliveira

Como citar este artigo (ABNT): SILVA, Ana Claudia Reis da; SANTOS, Eliana Alves dos; OLIVEIRA, Izabel Lucia dos Santos. Pensamento freireano: bases para uma educação revolucionária. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2015.

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Artigo recebido em 03 de março de 2015. Avaliado em 30 de novembro de 2015. Aceito em 22 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

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Artigo de revisão de literatura

Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço Cleide Cedeni Andrade1 e João Carlos Souza2 1 Mestre em Arquitetura e Urbanismo - Pós-Arq – UFSC, Arquiteto e Urbanista, Engenheiro de Segurança. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina - IFSC, Brasil. E-mail: cleide@ifsc.edu.br 2 Doutor, Professor do Departamento de Arquitetura e Urbanismo – UFSC, Brasil. E-mail: jcsouza@arq.ufsc.br

RESUMO: O desenvolvimento da humanidade, desde os mais remotos tempos, foi e continua sendo submetido a constantes desafios, testando sua capacidade de sobrevivência. Acontecimentos desastrosos causados por incêndios ao longo da história propiciaram a criação de mecanismos legais, impulsionados pela necessidade de construir ambientes seguros. Mostrou-se, a importância do arquiteto, profissional responsável pelo projeto de arquitetura e pelo gerenciamento dos projetos complementares, conheça os sistemas de revestimento contra incêndio a fim de evitar intervenções inadequadas, que não seja conveniente com o projeto idealizado. O objetivo deste trabalho é analisar os processos e materiais para revestimento contra incêndio em edificações com estruturas metálicas de aço e o seu grau de influência no projeto de arquitetura. A partir da pesquisa verificou-se que os diversos processos construtivos interagem com a arquitetura, dependendo da opção dos materiais e dos processos de execução. Verificou-se que os diversos sistemas de proteção contra incêndio incorporados à edificação por meio de revestimentos, interagem com projeto de arquitetura, e que por solicitação normativa, deve ser prevista a proteção dos elementos estruturais, a fim de evitar a instabilidade estrutural. Concluiu-se, que os diversos processos construtivos de revestimentos de proteções contra incêndio, não for repassado em sua vivência acadêmica, haverá dificuldades de se elaborar um projeto de edificações segura e minimizar as intervenções no projeto de arquitetura. Palavras-chave: Incêndio, Proteção contra incêndio, Arquitetura. Architectural design - fire protection of structural steel elements ABSTRACT: The development of mankind, since ancient times, was and remains subjected to constant challenges, testing their capability to survive. Disastrous events caused by fire throughout history led to the creation of legal mechanisms, driven by the need to build secure environments. It has been shown the importance for the architect, professional responsible for the architectural design and the management of complementary projects, to learn about fire coating systems in order to prevent inappropriate interventions, which is inconvenient for the idealized design. The objective of this study is to analyze the processes and materials for fire coating in buildings with metal structures of steel and their degree of influence Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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on architectural design. The research found that the various construction processes interact with the architecture, depending on the choice of materials and execution processes. It was found that the various fire protection systems incorporated into the building through coatings interact with architectural design, and that by a legal request, must foresee the protection of structural elements in order to avoid structural instability. It was concluded that if the different construction processes involving the use of coating protections against fire is not worked in their academic experience, there will be difficulties to create a safe building design and minimize the interventions in architectural design. Keywords: Fire, Fire protection, Architectural Project

1 INTRODUÇÃO A prevenção contra incêndio em edificações evoluiu a partir de acontecimentos desastrosos causados por incêndios ao longo da história. A avaliação destes desastres levou a criação de mecanismos legais, impulsionados pela necessidade de construir ambientes seguros. Segundo Ono (2007), a importância do conhecimento mais amplo de uma edificação segura contra incêndio pode resultar em alternativa viável, que traduza os conceitos mínimos necessários em uma obra funcional, estética e segura, sem que a criatividade possa ser afetada e comprometida. A grande dificuldade da elaboração de um projeto de edificação que contemple exigências da segurança contra incêndio está na formação acadêmica dos profissionais. Segundo Seito et al. (2008), os currículos dos cursos de arquitetura e engenharia têm um conteúdo extenso e apertado, não possibilitando transmitir outros conhecimentos. Assim, é necessária uma profunda reformulação para que o conteúdo de segurança contra incêndio (SCI) seja absorvido. A presente pesquisa tem como foco principal o revestimento contra incêndio em elementos estruturais em aço (vigas, lajes e pilares) sujeitos às altas temperaturas em Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

situação de incêndio e a sua interação com o projeto de edificação, sendo que as proteções contra o fogo dos elementos construtivos em concreto e madeira, assim como, o risco de incêndio não foram tratadas no presente artigo. A análise financeira detalhada dos custos de aplicações e manutenções das proteções contra o fogo também não foi objeto desta pesquisa, e sim informações pertinentes, associadas aos tipos de opções de menores custos. 2 SEGURANÇA CONTRA INCÊNDIO NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO 2.1 Educação e a Segurança Contra Incêndio

Em países desenvolvidos, a preocupação na SCI já vem sendo observada desde muito tempo. No Brasil, somente, após os acontecimentos desastrosos, principalmente, com os incêndios nos edifícios Andraus, em 1972, e Joelma, em 1974, a comunidade acadêmica foi alertada para essa necessidade, obrigando o desenvolvimento de pesquisas, criando uma nova mentalidade de se pensar e agir na prevenção e combate contra incêndio. Rosso (1975 apud ONO, 2007), após o sinistro do Edifício Joelma, comenta: https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço

Torna-se iminente a necessidade de fusão entre medidas normativas e o processo de concepção do projeto de edificações, de maneira a potencializar o fator de segurança nas edificações no que tange à proteção estrutural e de bens, assim como na salvaguarda de vidas, aliados aos aspectos de habitabilidade (ROSSO, 1975 apud ONO, 2007).

De acordo com Ono (2007), o trabalho de Rosso resultou numa apostila intitulada “Incêndio e Arquitetura”, que serviu de base para a formação de duas gerações de pesquisadores na área de segurança contra incêndio. A mesma autora defende a ideia de que as regulamentações existem para garantir que o nível mínimo de segurança seja exigido e atendido. Por outro lado, sem a compreensão conceitual das exigências, o arquiteto também não possui ferramentas para propor soluções alternativas de projeto que resultem numa edificação igualmente, ou até mais segura e estética/funcionalmente satisfatória, tolhendo, assim, a liberdade criativa. Conclui que é importante lembrar que não há, no Brasil, informações técnicas voltadas ao tema e dirigidas aos arquitetos e estudantes de arquitetura, criando, assim, uma lacuna a preencher, tanto com a sistematização das informações disponíveis no Brasil e no exterior, como com a discussão de sua adequabilidade e importância. Nesse cenário, verifica-se que a formação de arquitetos e de engenheiros tem dado pouca ênfase para a SCI nas edificações; isso tem levado às práticas com baixa exigência em relação ao controle do risco de incêndio. Seito et al. (2008) comentam: Caso se decidisse implantar cursos de SCI em todos os cursos de arquitetura e engenharia, Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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seria um desastre, pois não existem quadros de professores suficientes para ministrar tais cursos. Existem apenas alguns professores orientando alunos de pós-graduação nessa área de conhecimento (SEITO et al. 2008, p. 10).

Normalmente, o arquiteto tem obrigação de definir as medidas de proteção passiva 1 e também deve ter noções básicas dos princípios da proteção ativa 2, pois, somente assim, pode garantir que os sistemas não sejam instalados de forma inadequada, prejudicando o projeto de edificações como um todo. 2.2 Formação do arquiteto e o projeto em estrutura metálica Percebe-se que há grandes dificuldades de se projetar uma edificação que contemple os requisitos de segurança contra incêndio em estruturas de concreto armado, usualmente conhecida no meio acadêmico, nos cursos de arquitetura. Nas estruturas metálicas, acrescentam-se outros fatores, que tornam os projetos de edificações com diferentes formas de interpelações, às vezes de difícil compreensão, para os que não estão familiarizados com esse sistema. Um importante fator a ser considerado nesse processo refere-se à formação específica de 1

Conjunto de medidas incorporado ao sistema construtivo do edifício, sendo funcional durante o uso normal da edificação e que reage passivamente ao desenvolvimento do incêndio, não estabelecendo condições propícias ao seu crescimento e propagação, garantindo a resistência ao fogo, facilitando a fuga dos usuários, a aproximação e o ingresso no edifício para o desenvolvimento das ações de combate (NBR 14432:2001). 2 Tipo de proteção contra incêndio que é ativada manual ou automaticamente em resposta aos estímulos provocados pelo fogo, composta basicamente das instalações prediais de proteção contra incêndio (NBR 14432:2000). https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


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profissionais da construção civil, na área de segurança contra incêndio. Zanettini (2007) indica que “na arquitetura do mundo inteiro, não há nada mais significativo do que o aço. É uma solução tecnológica avançada, limpa e que pressupõe os mais variados desenhos para aeroportos, galpões, arenas, entre outros espaços”. O sistema de construção em aço tem a sua forma lógica de trabalhar para a condição arquitetônica e especial mais correta, envolvendo diversos detalhamentos construtivos, dentre os quais, a revestimento contra incêndio, que desempenha um papel importante nesse sistema. A busca insistente para compor uma solução harmoniosa de fácil execução, menor interferência no projeto de edificações e com custo comparativamente baixo, deve ser motivo de atenção dos arquitetos.

– E-construmarket - AECweb, tratando do tema “Arquitetura brasileira: um triste cenário”, ao ser indagada sobre a perda de espaço do arquiteto no mercado imobiliário, e como isso se revela, responde:

2.3 Estrutura curricular dos cursos de arquitetura e urbanismo e a segurança contra incêndio

3 MATERIAIS USADOS PARA REVESTIMENTO CONTRA INCÊNDIO

As estruturas curriculares dos cursos de arquitetura, de forma geral, apresentam lacunas consideráveis, quando o assunto é segurança contra incêndio, principalmente, ao tratar-se de estruturas metálicas. A deficiência com que o tema é tratado, não somente em estruturas de aço, mas também, em estruturas de concreto, impossibilitam ao arquiteto conceber projetos de edificações, que atendam às necessidades de uma obra segura, quando submetida a incêndio. Carvalho (2010) 3, em entrevista ao Portal da Arquitetura, Engenharia e Construção 3

Professora livre-docente, Mônica Junqueira de Carvalho, leciona a disciplina História da Arquitetura ContemEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

Essa perda de espaço pode ser constatada na defasagem que existe entre o que se discute nos meios acadêmicos e o que se faz no mercado imobiliário. De um modo geral, essa arquitetura é criticada nos meios acadêmicos que não reconhecem o que é construído como boa arquitetura. Algumas questões se colocam: nós estamos ensinando para quem? As pessoas saem da faculdade e estão indo trabalhar aonde? Considero que existe um divórcio entre o que se faz lá fora e o que se fala na academia. (CARVALHO, 2010).

Constata-se essa separação, mais acentuadamente do que expõe Carvalho (2010), quando o assunto tratado é SCI nos cursos de Arquitetura e Urbanismo.

Os materiais de revestimento contra incêndio, como, projetados, gesso acartonado resistente ao fogo - GARF, tintas intumescentes, alvenarias de blocos de concreto ou cerâmico, entre outros, são importantes na proteção estruturas metálicas submetidas às altas temperaturas, minimizando o fluxo de calor para determinado tempo requerido de resistência ao fogo - TRRF. 3.1 Materiais rígidos ou semirrígidos Os materiais rígidos são geralmente elementos pré-fabricados fixados à estrutura porânea na faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


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na maior parte por meio de pinos de aço. Os semirrígidos são feitos com materiais fibrosos como lã de rocha, em geral, aglomerado com resinas, com propriedades térmicas bastante semelhantes ao das mantas (Quadro 1). Quadro 1: Materiais rígidos ou semirrígidos produzidos e empregados no mercado brasileiro. Frame 1: Rigid or semi rigid materials produced and used in the brazilian market. PRODUTO FABRICANTE MATERIAL PEM Thermax Rockfibras Lã de rocha basáltica Firemaster Morganite do Brasil Fibra cerâmica Firewrap B6 Morganite do Brasil Fibra cerâmica Placo Placo do Brasil Gesso acartonado Knauf Knauf do Brasil Gesso acartonado Gypsum Lafarge Gesso acartonado Fonte: Seito et al. (2008, p.156).

Conforme Pannoni (2009), os materiais rígidos ou semirrígidos podem ser aplicados a seco, tanto na forma de “caixas“ quanto de “envolventes“. 3.2 Materiais projetados Revestimentos projetados contra fogo são os mais empregados na construção civil brasileira, e apresentam excelentes desempenhos como revestimento contra incêndio, sendo resistentes a chamas e às altas temperaturas e atendem aos TRRF superiores com o que determina a NBR 14432/2001. De acordo com Seito et al. (2008), esses materiais são conduzidos, dentro do equipamento de aplicação, na condição seca (fibras projetadas) ou úmida (materiais de base gesso contendo vermiculita) como pode ser observado no Quadro 2. Quadro 2: Materiais projetados empregados no mercado brasileiro. Frame 2: Designed materials used in the brazilian market. PRODUTO FABRICANTE REPRESENTANTE NO BRASIL

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Blaze Shield II

Isolatek internacional Morganite do Brasil

Cafco 300 Fendolite Pyrolite 15 HY Pyrolite 22 Pyrolite 40 Termosist Isobrax Isopiro

Isolatek internacional Isolatek International Carboline Carboline Carboline Grupo Sistema Magnesita Eucatex

Isopiro LV Eucatex Monokote MK6 Grace Fonte: Seito et al. (2008, p. 56).

Morganite do Brasil Morganite do Brasil Unifrax Brasil Unifrax Brasil Unifrax Brasil Produzido no Brasil Produzido no Brasil Produzido no Brasil Produzido no Brasil Grece do Brasil

Esse bom desempenho contra incêndio associado a um custo atrativo, tem possibilitado a uma utilização em escala maior se for comparada a outros revestimentos, mesmo não apresentando uma boa aparência onde se busca uma estética aprimorada. 3.3 Tintas intumescentes Um sistema intumescente possui, de modo geral, três componentes: um primer, a tinta intumescente (a fase que reage) e um selante (a pintura de acabamento). Em algumas situações, o primer ou o acabamento podem não ser necessários. Segundo Seito et al. (2008), os revestimentos intumescentes mais empregados na construção de edifícios podem ser tanto de base solvente quanto base de água, e tipicamente possuem uma espessura de película seca menor do que 3mm. 4 REVESTIMENTO CONTRA FOGO EM ELEMENTOS ESTRUTURAIS DE AÇO E A INTERAÇÃO COM O PROJETO DE ARQUITETURA DE EDIFICAÇÕES O revestimento contra fogo dos componentes de aço de uma estrutura apresenta uma variedade de arranjos e soluções, atrelados aos valores estéticos, resistência, cushttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


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to, entre outros, que o arquiteto deve conhecer quando da elaboração do projeto de edificações. 4.1 Revestimento contra fogo em elementos estruturais Em pilares e vigas, deve-se concentrar maior atenção quando da necessidade de protegê-los contra as chamas e altas temperaturas, em situação de incêndio, devido aos esforços a que estarão sujeitos. Igualmente, não de se devem desprezar as lajes quanto às solicitações a que estarão submetidas. 4.1.1 Pilares Quanto à forma de aplicação de revestimento contra fogo em pilares, ela pode apresentar características inerentes ao ambiente e à aparência (conforme Figura 1). Figura 1: Forma de aplicação de revestimento contra incêndio em pilares. Figure 1: Application method for fire coating on pillar.

Andrade e Souza

deterioração ocorrer de dentro para fora, dificultando o aspecto da manutenção. A seguir serão apresentadas as alternativas de revestimento contra fogo em pilares: A) Pilares protegidos por paredes de blocos a1) Pilares integrados com paredes de blocos (interno/externo) Elementos de aço podem ser parcialmente integrados (conforme Figura 2), ou com o mínimo de exposição do perfil, (conforme Figura 3), entretanto, uma solução intermediária pode ser utilizada, quando o perfil apresentar uma área maior de exposição às chamas e ao calor que as demais soluções (Figura 4). Na interação com o projeto de edificações, as soluções apresentadas, nas Figuras 2 e 3, pouco interferem em acréscimo dimensional, principalmente quando o perfil utilizado apresenta dimensões que possibilitem uma aproximação com espessuras das paredes. Ao integrá-los na alvenaria, consegue-se uma diminuição da área exposta ao fogo, resultando economia com material de revestimento contra fogo ou até eliminando-os. Figura 2: Pilar parcialmente integrado à parede de blocos. Figure 2: Pillar partially integrated into a wall of blocks.

Fonte: Pannoni (2009, p. 26)

Os perfis mais comuns utilizados em pilares nas estruturas de aço são os perfis H e os tubulares. O primeiro apresenta a vantagem de ser aberto, facilitando a ligação com as vigas e sua manutenção. Os segundos apresentam a vantagem de grande rigidez, mas têm contra si a maior dificuldade na concepção das ligações e o problema da Fonte: Vargas et al. (2010, p. 47).

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Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço Figura 3: Pilar interno incorporado às paredes. Figure 3: Internal Pillar incorporated into walls.

a2) Pilares periféricos (externo) integrados com paredes de blocos Vários são os arranjos que podem fazer parte de detalhamento de projeto de edificações em estrutura metálica. Assim, destacam-se, dentre elas, algumas que mais interferem em acréscimo dimensional, (Figura 5a), e acabamento (estética) (Figura 5b). Figura 5: Pilares de fachada, interfaces com alvenaria. Figure 5: Front Pillars, interfaces with masonry.

Fonte: Andrade (2010, p. 116)

O aspecto de acabamento (aparência), principalmente, como ilustrado na Figura 4, dependerá da criatividade do arquiteto, em situação em que, complementos de acabamento (revestimento) ou mesmo uso da estrutura aparente, podem ser soluções viáveis. Figura 4: Pilar parcialmente incorporado às paredes. Figure 4: Pillar partially incorporated into the walls.

(5a - Linha) (5a - Line) Fonte: Vargas e Silva (2003, p. 63).

(5b - Canto) ( 5b - Corner)

O posicionamento dos pilares em relação à alvenaria é necessário ser bem estudado, pois, simples arranjo da posição relativa entre pilares e alvenaria pode proporcionar economia significativa de revestimento contra fogo e altas temperaturas. B) Pilares mistos (aço/concreto), protegidos por concreto Seito et al. (2008) defendem a ideia de que as estruturas mistas de aço e de concreto são aquelas em que ambos os materiais trabalham de forma solidária para resistir aos esforços externos. Em situação de incêndio, há transferência de calor entre os elementos estruturais. Há três tipos de pilares mistos: totalmente revestidos por concreto (enclausurados), parcialmente revestidos por concreto, e tubulares preenchidos com concreto, que pouco interfere em acréscimo dimensional

Fonte: Coelho (2007, p. 31)

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Andrade e Souza

e possibilitam um bom acabamento (estética), (Figura 6).

tos mistos, também desempenham funções estruturais.

Figura 6: Tipos de seções transversais de pilares mistos. Figure 6: Types of cross sections of mixed pillars.

Figura 7: Seções transversais de pilares mistos – Cobrimento “c”. Figure 7: Types of cross sections of mixed pillars – ”c” coverings.

a) Perfil I ou H totalmente revestido com concreto a) I or H shape, totally lined with concrete

b) Perfil I ou H parcialmente revestido com concreto b) I or H shape, partially lined with concrete

c) Perfil tubular retangular preenchido com concreto c) Rectangular tubular shape, lined with concrete

d) Perfil tubular circular preenchido com concreto d) Circular tubular shape, lined with concrete

Fonte: ABNT (2013, p. 34).

Algumas desvantagens da proteção com concreto são o custo (é uma das mais caras formas de proteção), a velocidade (consome tempo na obra), o peso (a edificação ficará muito mais pesada) e a redução de espaço ao redor das colunas. b1) Pilares totalmente envolvidos por concreto (enclausurados) O cobrimento mínimo de concreto (c) (Figura 7), com função apenas de isolamento térmico apresenta valores variáveis conforme o TRRF. A variação do cobrimento de concreto (c) para as condições em que os pilares estão dimensionados como elemen-

Fonte: Andrade (2010, p. 120).

A principal vantagem na utilização do concreto como material de revestimento contra incêndio diz respeito à durabilidade, mesmo considerando seu custo elevado. O enclausuramento tende a ser utilizado quando o componente em aço está sujeito ao risco por impacto, abrasão ou exposição ao intemperismo, (conforme Figura 8), característico de estacionamentos. Figura 8: Pilares mistos – Execução do revestimento contra incêndio. Figure 8: Mixed pillars - Implementation of fire coating.

Fonte: Pannoni (2009, p. 44).

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Essa interação não pode ser desprezada na verificação final do projeto de edificações (acréscimo da seção devido ao cobrimento c), mesmo sabendo que esse tipo de solução, aliando resistência às altas temperaturas e esforços mecânicos, ainda incorpora o revestimento contra fogo na concepção final do projeto estrutural. O acabamento segue o convencional em revestimentos adequados ao ambiente. b2) Pilares parcialmente envolvidos por concreto O concreto envolvido no perfil fica parcialmente enclausurado entre a alma e a mesa e, além da função de revestimento parcial contra incêndio, desempenha função de suporte de cargas (Figura 9). Figura 9: Seção transversal de pilar misto parcialmente envolvido por concreto. Figure 9: Cross section of a mixed pillar partially surrounded by concrete.

Fonte: ABNT (2013, p. 37)

Os aspectos de acabamento podem ser tratados da mesma forma que as estruturas metálicas, em que a criatividade do arquiteto pode gerar elementos visualmente agradáveis (conforme Figura 10).

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Figura 10: Pilar misto parcialmente envolvido por concreto. Figure 10: Mixed pillar partially surrounded by concrete.

Fonte: Pannoni (2003, p. 10).

A utilização dessa solução não adiciona valores dimensionais que possam interferir, além do perfil metálico. b3) Pilares tubulares preenchidos com concreto De acordo com Jacinto et al. (2009), o aço e o concreto têm bom comportamento em termos de capacidade resistente, tanto em temperatura ambiente, quanto em altas temperaturas, principalmente na forma de tubos preenchidos com concreto, porque o concreto retarda a velocidade de aumento da temperatura no aço e aumenta a rigidez do elemento estruturas, ao retardar a flambagem local do tubo. Espessura da parede do tubo, resistência do concreto, diâmetros das barras de aço, entre outras, são importantes na adoção desse sistema (Figura 11).

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58 Figura 11: Seções transversais de pilares mistos preenchidos por concreto. Figure 11: Cross sections of mixed pillars filled with concrete.

Andrade e Souza

A solução adotada na Figura 12, o revestimento contra fogo do elemento estrutural (pilar) não apresenta acréscimo dimensional no perímetro resultante e possibilita boas condições de um acabamento, conforme Figura 13. Figura 13: Pilar em perfil H protegido com blocos, acabamento final. Figure 13: Pillar in H shape protected with blocks, finished design.

Fonte: ABNT (2013, p. 38).

As formas desses perfis apresentam as mesmas condições que os perfis parcialmente envolvidos com concreto, relativos a acréscimos de área, tal qual, estrutura convencional em aço, onde o acabamento segue os mesmos padrões de revestimento (pintura). C) Pilares protegidos com concreto celular autoclavado - CCA A principal característica do CCA, referente à sua baixa condutividade térmica, é o fato de possibilitar sua utilização como proteção de perfis metálicos em situação de incêndio (pilares internos) (Figuras 12 e 13). Figura 12: Pilar em perfil H protegido com blocos. Figure 12: Pillar in H shape protected with blocks.

Fonte: Pannoni (2009, p. 44)

Nessa condição, a utilização de revestimento com blocos CCA entre as mesas do perfil, a função é restrita de revestimento contra fogo. Pilares em fachada podem ser protegidos por blocos ou painéis de CCA, associados a outros materiais, apresentando as mesmas condições de acabamentos que os pilares internos, porém, com características específicas de cada projeto de edificação (conforme Figura 14).

Fonte: Britsh Steel (1998 apud VARGAS; SILVA, 2003, p. 33).

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Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço Figura 14: Pilar parcialmente protegido por blocos de concreto celular. Figure 14: Partially protected pillar of cellular concrete blocks.

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Figura 16: Pilares de aço protegidos com pré-moldados de concreto. Figure 16: Steel pillars protected with precast concrete.

Fonte: Vargas et al. (2010, p. 46). Fonte: Seito et al. (2008, p. 155).

D) Pilares protegidos por pré-moldados de concreto Soluções construtivas em pré-moldados leves de concreto oferecem uma solução esteticamente adequada a um grande número de situações e a um custo relativamente baixo (Figuras 15 e 16). Figura 15: Detalhe do componente confeccionado em prémoldado leve. Figure 15: Detail of the lightweight precast component.

A resistência ao fogo deste tipo de componente é de, no mínimo, 60 minutos e pode proteger elementos internos e externos à edificação. A interação com o projeto de edificação apresenta acréscimo dimensional, porém, se comparados com os blocos de concreto, não se torna tão significante. Esse tipo de material possibilita uma variedade de revestimentos normalmente utilizados como acabamento, em obras de edificações. E) Pilares protegidos por paredes de gesso acartonado resistente ao fogo - GARF A utilização de placas de GARF, aplicadas em componentes internos, tipo caixa, possui características específicas para proteção contra fogo e altas temperaturas (Figura 17), que as torna diferente de placas dry wall (parede seca) de uso geral, utilizadas para vedações.

Fonte: Seito et al. (2008, p. 155).

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Figura 17: Pilar interno enclausurado às redes de GARF. Figure 17: Internal pillar enclosed to GARF networks.

Fonte: Coelho (2007, p. 24).

Os aspectos relativos aos acréscimos dimensionais, em planta, são pequenos (Figuras 18a e 18b). Tudo dependerá das adaptações, de acordo com a necessidade; entretanto, o acabamento segue os padrões normais, alvenaria, concreto, aço, entre outros. Figura 18: Pilares internos, (a) enclausuramento com suporte, (b) enclausuramento sem suporte - GARF. Figure 18: Internal pillars, (a) enclosure with support, (b) enclosure unsupported - GARF

(a) Fonte: Gerken (2007, p. 107).

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(b)

Em pilares isolados protegidos por GARF, utilizados em ambientes interno, necessitam de atenção especial, principalmente quando posicionados em locais onde possam ocorrer impactos ou presença de umidade. Quanto ao projeto de edificações, a interferência é a menor possível. F) Pilares protegidos por placas, painéis e mantas de fibras minerais. f1) Placas de lã de rocha. Os painéis de lã de rocha podem ser utilizados em proteção de pilares de aço, porém, não apresentam um bom acabamento e não oferecem resistência a impactos, sendo necessário utilizar revestimento adicional resistente e que apresente um bom acabamento Entretanto, a alternativa de instalar um material que apresente bom desempenho à resistência mecânica e possibilite um bom acabamento, vai resultar num acréscimo de área, além do que o revestimento contra incêndio no perfil de aço originalmente apresentava. f2) Placas de vermiculita. São placas isolantes extremamente leves, prensadas, quimicamente ligadas à base de vermiculita expandida e ligantes inorgânicos, apresentando boa resistência mecânica. É um produto inodoro, imputrescível, não deteriorável e incombustível. A interferência no projeto de edificações apresenta características semelhantes ao sistema de GARF. f3) Painéis de silicato de cálcio autoclavado São placas rígidas de grande resistência a impactos e à abrasão. Os painéis são instalados de forma limpa, mesmo em edificações já em funcionamento, por meio de travamentos por parafusos ou grampos, sem a necessidade de soldagem na estrutuhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


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ra. Este material possui acabamento similar a placas GARF, podendo receber massas e pinturas de acabamento, posteriormente a sua aplicação. f4) Mantas de fibras minerais As mantas de lã de rocha e de fibra cerâmica são de baixa densidade e apresentam boa flexibilidade. Aplicadas de modo a envolver o perfil metálico, são fixadas com pinos de aço à estrutura. Não são indicadas para ambientes abertos, onde há possibilidade de o intemperismo provocar a ocorrência de desprendimento das fibras. Em ambientes onde há possibilidade de impactos ou exigências de acabamentos mais aprimorados, outros revestimentos para proteger o isolante térmico devem ser providenciados, porém, ocorrerá um acréscimo da área do pilar, adicionada à área do revestimento contra incêndio, semelhante ao resultado de acabamento das placas de lã de rocha. G) Pilar protegido por argamassas projetadas Argamassas projetadas são os materiais mais utilizados em todo o mundo para o revestimento contra incêndio de estruturas metálicas, pois, reúnem as maiores vantagens técnicas e os menores custos para todas as situações, principalmente onde as estruturas não estejam aparentes, como vigamentos ocultos sobre forros. Pilares podem receber acabamentos (gesso acartonado, concreto, entre outros), sendo muitas vezes utilizado o concreto como proteção contra impactos, conforme Figura 19.

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Figura 19: Central dos Correios Santo Amaro - São Paulo, protegido com Argamassa projetada. Figure 19: Central Post Office Santo Amaro - São Paulo, protected with designed mortar.

Fonte: Refrasol (2015).

A superfície rugosa da argamassa projetada não apresenta um bom acabamento, a não ser quando alisada, por isso, são mais adequadas para ambientes menos exigentes. O acréscimo dimensional no elemento estrutural é insignificante, quando apresenta proteção contra incêndio. I) Pilar protegido por tintas intumescentes Conforme Engterm (2015), a pintura intumescente é uma película fina, que aumenta o volume em até 40 vezes a sua espessura original aplicada e quando sujeita à ação do calor forma uma camada de revestimento contra fogo por até 2 horas, dependendo da espessura final aplicada. É adequada para ambientes internos e externos, destacando-se a facilidade de aplicação, limpeza e aspecto harmonioso, porém, possui uma aplicação lenta e de preço elevado, se comparado aos demais sistemas. Segundo Refrasol (2015), as tintas intumescentes são os produtos de melhor acabamento visual para a proteção de estruturas metálicas, todavia são materiais caros, https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


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que devem ser utilizados com cautela para se garantir a viabilidade econômica de qualquer empreendimento. Não interferem no projeto de edificações, com os acréscimos de área dos componentes metálicos e apresentam um bom acabamento.

sistemas. As etapas executivas são mais vagarosas (Figura 21) e necessitam de um tempo maior para dar acabamento quando necessário, principalmente se ficar aparente e seguir com revestimento convencional de tintas, pouco interferindo no projeto de edificações.

4.1.2 Vigas

Figura 21: Viga com revestimento contra incêndio de concreto. Figure 21: Beam with concrete fire coating.

Vigas são elementos estruturais responsáveis principalmente por sustentar as cargas provenientes das lajes e paredes e transmiti-las aos pilares. Em estruturas metálicas, o perfil mais utilizado é o tipo I, (Figura 20). Figura 20: Forma de aplicação do revestimento contra incêndio em vigas. Figure 20: Application method of fire coating in beams.

Fonte: Pannoni (2009, p. 41).

Fonte: Pannoni (2009, p. 26).

Quanto à forma de aplicação de revestimento contra fogo em vigas, pode apresentar características inerentes ao ambiente e ao requinte estético. A) Proteção de viga com concreto As vigas de aço que utilizam concreto como revestimento contra incêndio e também para a absorção de esforços, auxiliando o conjunto estrutural (aço/concreto) são menos usadas, se comparadas aos demais Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

B) Proteção de viga com placas e painéis de fibras minerais b1) Placas de GARF A utilização de placas de GARF segue as mesmas características quando aplicadas em pilares. Esse tipo de revestimento consiste numa proteção tipo caixa e exige cuidados especiais nas uniões entre as placas ao elemento a revestir, para impedir a passagem de gases quentes pelas juntas, principalmente por ser um elemento que está localizado na parte superior do ambiente, (Figura 22).

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Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço Figura 22: Viga / pilar protegido com placa de GARF. Figure 22: Beam/Pillar protected with GARF board.

Fonte: KNAUF DO BRASIL (2015).

Sua execução exige pinos de fixação nas superfícies. b2) Placas de lã de rocha São boas alternativas para a proteção de estruturas de edificações já em funcionamento, uma vez que esses sistemas geram menos sujeira que materiais projetados (Figura 23). Tais sistemas são fixados em pinos previamente soldados à estrutura e possuem acabamento rústico, devendo ficar ocultos sobre forros ou envolvidos por materiais específicos de acabamento, aumentando o perímetro do elemento a ser protegido, com atenção especial ao pé direito que, em ambiente de altura limitada. Previsão de forro falso poderá ficar comprometida.

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Esse tipo de proteção não necessita de preparo da superfície da estrutura de aço; no entanto, sua fixação é lenta, principalmente ao redor de detalhes complexos e pode ter o custo elevado. b3) Placas de vermiculita e painéis de silicato autoclavado Esses dois sistemas apresentam características semelhantes ao GARF, e as considerações relativas a resistências e acabamento seguem as mesmas das proteções em pilares de aço. C) Proteção de viga com mantas de fibras minerais c1) Mantas de lã de rocha e fibra cerâmica A lã de rocha é obtida da fusão da rocha de origem basáltica, é fornecida na densidade 96 kg/m3 na proteção tipo contorno (Figura 24) e densidade 144 kg/m3 para proteção tipo de caixa (Figura 25), dos perfis metálicos. As mantas de fibra cerâmica propiciam os mesmos acabamentos que a lã de rocha. Figura 24: Fixação de lã de rocha – Tipo contorno. Figure 24: Mineral wool fixation – contour type.

Figura 23: Placas de lã de rocha. Figure 23: Mineral wool boards.

Fonte: Martins (2000, p. 33).

Fonte: Pannoni (2009, p. 33).

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64 Figura 25: Mantas de fibra cerâmica. Figure 25: Ceramic fiberbBlankets.

Andrade e Souza Figura 26: Argamassa projetada, alisada (a) e pintada, (b) Itambé Adm. Condomínios – SP. Figure 26: Designed mortar, smoothed (a) and painted, (b) Itambé Adm. Condomínios - SP

(a) Fonte: REFRASOL (2010). Fonte: Vargas e Silva (2003, p. 45).

Esses sistemas podem ficar aparentes quando usados em ambientes menos exigente, entretanto, se for discriminado um acabamento final refinado, será necessário encobrir o revestimento contra incêndio das vigas. O forro falso pode ser uma boa solução, contudo, o pé direito pode sofrer redução. D) Argamassas projetadas e fibras projetadas Esses sistemas apresentam as mesmas características das aplicações em pilares, porém, as interferências no projeto de edificações seguem as mesmas das fibras minerais. Nas argamassas projetadas, quando o acabamento for alisado (conforme as Figuras 26a e 26b) e receber pinturas, possibilitará um bom acabamento, sem a necessidade de colocação de forro falso.

(b)

E) Tintas intumescentes São utilizadas principalmente em estruturas aparentes, onde o requisito é um acabamento de elevado requinte estético (Figura 27). A aplicação de tinta intumescente em vigas segue as especificações em pilares, não acrescentando aspectos dimensionais no elemento estrutural, e nem influenciando no acabamento, possibilitando ao arquiteto, discriminações de uma gama de cores que o sistema convencional de pintura apresenta e permitindo uma proteção adicional à pintura intumescente. Figura 27: Pintura intumescente. Figure 27: Intumescent paint.

Fonte: TERMOCOM (2015).

4.1.3 Lajes Por apresentarem uma grande superfície exposta às chamas e às altas temperaturas, posicionada na situação mais severa nas condições de incêndio. A estanqueidade é Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço

de fundamental importância para evitar a passagem de gases quentes e fumaça para o pavimento que fica acima. A) Laje mista (aço/concreto) Lajes de concreto com forma de aço incorporada (steel deck), sem material de revestimento contra fogo em situação de incêndio, calculadas a temperatura ambiente, seguindo os princípios normativos, devem apresentar uma resistência ao fogo de, no mínimo, 30 minutos, verificados os critérios de isolamento térmico, adotando a espessura efetiva mínima de concreto (hef), de acordo com o TRRF solicitado, (Quadro 3). Quadro 3: Espessura efetiva mínima da laje em função do TRRF. Frame 3: Minimum effective thickness of the slab due to the TRRF. TRRF (minutos) Espessura efetiva mínima hef (mm) 30 60 60 80 90 100 120 120 180 150 Fonte: ABNT (2013, p. 47).

Conforme a Figura 28, a espessura de concreto (hef) influenciará em uma altura diferenciada, conforme o TRRF solicitado, o que resultará em elevação do pé direito do pavimento.

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ção de estanqueidade, podem ser mais baratas se comparadas com o custo do revestimento contra incêndio com materiais projetados, caso a espessura de concreto especificado apresentar compatibilidade com as exigências da NBR 14323/2013 (hef). Figura 29: Laje de concreto com forma de aço incorporada (steel deck). Figure 29: Concrete slab with embedded steel shape (steel deck).

Fonte: Pannoni (2004, p. 29)

As lajes mistas que não apresentarem espessuras de concreto (hef) suficientes para atender aos critérios de isolamento contra incêndio deve utilizar revestimento contra incêndio (Figura 30). Figura 30: Argamassa projetada - revestimento contra incêndio em laje de concreto com forma de aço incorporada (steel deck). Figure 30: Designed mortar – fire coating in concrete slab with incorporated steel shape (steel deck).

Figura 28: Dimensão da seção transversal da laje. Figure 28: Cross-section dimension of the slab.

Fonte: ABNT (2013, p. 48).

As lajes de concreto com forma de aço incorporada (steel deck), sem revestimento contra incêndio (Figura 29) além da condiEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

Fonte: Vargas et al. (2010, p. 57).

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Os materiais projetados pode ser uma boa solução, porém, não apresentam um bom acabamento; entretanto, em ambientes requintados, a utilização de elementos complementares (forro falso), pode ser uma boa solução. 5 CONCLUSÕES No desenvolvimento deste trabalho foram abordados os vários tipos de proteções contra incêndio em elementos estruturais em aço e suas interações com o projeto de edificações. Verificou-se, ainda, a importância SCI nos projetos de edificações, que deve ser solucionada na fase dos estudos preliminares evoluindo para o anteprojeto, em que o arquiteto normalmente deve considerar as exigências de proteção passiva e as interfaces com os dispositivos de proteção ativa e passiva. Importante destacar-se que é nessa fase, da definição das soluções de compatibilidade entre estruturas e demais elementos construtivos que se define o custo da segurança estrutural em situação de incêndio, e que, a conciliação da técnica e da arte pode levar a uma arquitetura atraente e segura. A partir da pesquisa, verificou-se a necessidade de compreender o risco de incêndio a que uma edificação poderá estar exposta, quando a estrutura de aço não for protegida por barreira contra o fogo e as altas temperaturas, que deverá ser idealizada para atender às exigências das normas técnicas, a fim de evitar a instabilidade estrutural. Constatou-se, também, que os diversos sistemas incorporados à edificação por meio de revestimento contra fogo, interagem no projeto de arquitetura, quando a Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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opção for estrutura metálica em aço em que, por solicitação normativa, deve ser prevista a proteção dos elementos estruturais. Outra constatação do presente trabalho foi a verificação de que a escolha do revestimento contra fogo, além do custo, facilidade de aplicação e da forma como é protegido o elemento estrutural em aço, reflete no projeto de edificações em soluções que podem levar acréscimos dimensionais em área e pé direito. Entretanto, quando a solução adotada for mista (aço/concreto) as dimensões finais desses elementos estruturais, será de responsabilidade do projetista de estruturas. Mostrou-se, finalmente, que o arquiteto é o profissional responsável pelo projeto de arquitetura e pelo gerenciamento dos projetos complementares, por isso, é importante o conhecimento dos sistemas de revestimento contra fogo, e quais os materiais que a compõem, a fim de evitar intervenções inadequadas, que não revelem o que foi idealizado. Entretanto, se esse conhecimento não foi repassado na sua vivência acadêmica, maior será a dificuldade de se elaborar um projeto de edificações que possa minimizar essas intervenções. REFERÊNCIAS ANDRADE, C. C. Proteção térmica em elementos estruturais de aço. 2010. 191 f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Federal de Santa, Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Florianópolis, SC, 2010. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Projeto de estrutura de madeira. NBR 7190. Rio de Janeiro: ABNT, 1997. 107p. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015


Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço

______. Exigências de resistência ao fogo de elementos construtivos de edificações Procedimentos. NBR 14432. Rio de Janeiro: ABNT, 2001. 14p. ______. Projeto de estruturas de aço e de estruturas mistas de aço e concreto de edifícios em situação de incêndio. NBR 14323. Rio de Janeiro: ABNT, 2013. 66p. CARVALHO, M. J. de. Arquitetura brasileira: um triste cenário. Entrevista a AECweb, janeiro, 2010. São Paulo. COELHO, R. de A. Coletânea do uso do aço: interface entre perfis estruturais laminados e sistemas complementares. 4. ed. Belo Horizonte: Perfis Açominas, 2007. 65 p. GERKEN, A. L. dos R. Materiais de revestimento contra incêndio para sistemas construtivos de baixo custo estruturados em aço. 2007. 211 f. dissertação (Mestrado) Curso de Escola de Engenharia, Departamento de Programa de Pós-graduação em Construção Civil, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. Cap. 8. JACINTO, et al. Análise numérico-experimental de pilares mistos de aço e concreto em situação de incêndio. In: CONGRESSO BRASILEIRO DO CONCRETO, 51o, 2009, Curitiba. Anais do 510 Congresso Brasileiro do Concreto CBC2009. São Paulo: Ibracon, 2009. v. 1, p. 1 - 17. MARTINS, M. M. Dimensionamento de estruturas de aço em situação de incêndio. 2000. 214 f. Dissertação (Mestre em Engenharia de Estruturas) - Curso de Programa De Pós-graduação em Engenharia de Estruturas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. ONO, R. Parâmetros para garantia da qualidade do projeto de segurança contra incêndio em edifícios altos. Ambiente Construído, São Paulo, v. 7, p. 97-113, 2007. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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produtos-spi/estruturas-metali cas>. Acesso em: 20 abr. 2015.

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Artigo recebido em 16 de maio de 2015. Avaliado em 08 de janeiro de 2016. Aceito em 22 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): ANDRADE, Cleide Cedeni; SOUZA, João Carlos. Projeto de arquitetura - proteção contra incêndio em elementos estruturais de aço. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 49-68, jul./dez. 2015.

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Artigo original

Inclusão digital de professores nas escolas públicas da região metropolitana de Belém Dayvid Gomes Vital Fares1 1 Mestrado em Ciências da Educação pela Escola Superior de Educação Almeida Garret, Lisboa. Especialização em Supervisão e Formação de Professores pela Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Marabá. Especialização em Rede de Computadores pela Universidade Federal do Pará. Graduação em Tecnologia em Processamento de Dados pelo Centro Universitário do Estado do Pará. Graduação em História pela Universidade Federal do Pará. Professor de Tecnologia da Informação/Rede de Computadores da Faculdade Pan-Amazônica, Brasil. E-mail: dvf82@yahoo.com.br

RESUMO: Este artigo traz algumas contribuições, de cunho teórico, a respeito da inclusão digital de docentes nas escolas de Belém, e as dificuldades que os mesmo encontram para utilizar a tecnologia da informação e comunicação no ambiente estudantil. Aborda sobre a infraestrutura computacional adquirida por projetos governamentais e faz uma alusão a dificuldade dos professores em relação a formação relacionada ao uso das tecnologias. Palavras-chave: Inclusão digital, Tecnologia da informação, formação de professores. Digital inclusion of teachers in the public schools of the metropolitan region of Belém ABSTRACT: This article brings some contributions of theoretical, regarding the digital inclusion of teachers and administrators in schools in Bethlehem, and the difficulties that are to use information technology and communication in the student environment. Discusses about the computing infrastructure acquired by government projects and makes an allusion to the difficulty of teachers in relation to training related to the use of technology Keywords: Digital inclusion, Information technology, Formation of teachers

1 INTRODUÇÃO A chegada mais intensa das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas escolas nos últimos 10 anos, evidencia desafios e problemas relacionados aos espaços e aos tempos que o uso das tecnologias novas e convencionais provocam nas práticas que ocorrem no cotidiano dessas escolas. Para entendê-los e superá-los, é fundamental reconhecer as potencialidades das tecnologias disponíveis e a realidade em que as escolas se encontram inseridas, identificanEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

do as características do trabalho pedagógico que nela se realizam, seu corpo docente e discente, e sua comunidade interna e externa. No processo de incorporação das tecnologias na escola, aprende-se a lidar com a diversidade, a abrangência e a rapidez de acesso às informações, bem como com novas possibilidades de comunicação e interação, o que propicia novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisório e complexo. O fato de equipar a escola com computahttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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tadores não é garantia de que este recurso será utilizado para a melhoria do processo de aprendizagem e de que ele, por si só, vá resolver os problemas da educação e principalmente incluir digitalmente seus membros. É preciso ensinar professores e alunos a utilizar as tecnologias para o bem coletivo e para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que incluam a informática no seio escolar. No Brasil, inclusão digital está sendo ligada a alfabetização digital, a qual consiste em ter competências básicas para o uso de tecnologias numa perspectiva de usuárioconsumidor. A escola é chamada a atuar na preparação da população. No entanto, para a maioria dos professores não é oferecida sequer uma capacitação rápida, o que os mantêm fora do processo. Aliás, essa é a situação que mais temos presenciado nas escolas brasileiras: os professores sentindose excluídos, com medo da tecnologia, fora de qualquer programa de formação ou participando de uma formação que não lhes dá condições para utilizar as tecnologias em sua prática pedagógica. Existem inúmeros projetos governamentais estaduais e federais, tais como Projeto Um computador por aluno, Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), Projeto de inclusão digital do Estado do Pará (Navegapará), Projeto de Inclusão Digital de Âmbito Nacional (GESAC) que tentam mudar esse quadro. Contudo, esses projetos geralmente são focados nas tecnologias de informação e comunicação (TICs), mas não são acompanhados de desenvolvimento de material adequado e de capacitação de docentes e de alunos. Sem o desenvolvimento de capacitação, cursos, material didático adequado e palestras de informática, focado nas necessidades do públicoEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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alvo, não haverá êxito no desenvolvimento dos conhecimentos e saberes dos docentes e, consequentemente, na inclusão digital da comunidade. Tem que haver um trabalho colaborativo entre os gestores e professores, para que o material e os assuntos dos cursos sejam de interesse deles e que sejam úteis para o âmbito escolar. Muitas escolas hoje, no Brasil, possuem laboratórios equipados com computadores, e com conexão à Internet, datashow, mas quem normalmente os utiliza é um professor específico da área de tecnologia, ou às vezes nem são usados pelos professores, e alunos, por não terem conhecimento da utilização do computador e seus softwares. Essa possível falta de conhecimento tecnológico dos professores das escolas, a priori, é o problema central que este artigo vai tentar discutir em relação às escolas públicas no Estado do Pará. Escolas estas com toda uma infraestrutura montada, através do Programa Navegapará, do Governo Estadual, mas que não consegue incluir digitalmente a população por falta de uma melhor instrução, formação, principalmente dos professores. O programa Navegapará possui o objetivo de ofertar conectividade de alta velocidade (internet) nos polos do Estado, em especial as escolas da capital e do interior, promovendo educação de qualidade. Para isso, o programa vale-se dos mais recentes avanços tecnológicos para suplantar as enormes distâncias e as enormes dificuldades de acesso, características de muitas regiões do território paraense. Dentre os benefícios para a população e profissionais de educação destacam-se a inclusão digital e social, formação à distância dos profissionais de educação, etc. Infelizmente, o programa acaba somente instalando o equihttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


Inclusão digital de professores nas escolas públicas da região metropolitana de Belém

pamento nas escolas e não dando o suporte teórico e prático para sua devida utilização, principalmente nas escolas dos interiores paraenses, que já carecem de bons professores e de boas instalações para funcionarem com excelência. De acordo com Prado (2011), não existe sentido em se inserir o computador na escola se a mesma estiver orientada por um paradigma tradicional, pois isso somente traria a ilusão de um processo de transformação, não provocando as reflexões necessárias acerca do processo de ensino e de aprendizagem, exigidas para uma utilização de abordagem construcionista. Para a autora, o papel do professor nesse cenário é fundamental, sendo a partir dele que as ações construcionistas ou tradicionais se materializam, revestindo de extrema importância a sua formação. O objetivo deste artigo é trazer algumas contribuições, de cunho teórico, a respeito da inclusão digital de docentes nas escolas de Belém, e as dificuldades que os mesmo encontram para utilizar a tecnologia da informação e comunicação no ambiente estudantil. Faz também uma abordagem sobre a infraestrutura computacional adquirida por projetos governamentais e também uma alusão às dificuldades dos professores em relação à formação relacionada ao uso das TICs. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A inclusão digital representa um dos grandes desafios globais para o século XXI, principalmente nos países emergentes como o Brasil, e a Educação, por sua vez, se apresentam como uma das principais formas de massificar o acesso às novas tecnologias em comunidades de baixa renda. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Em muitos países, especialmente no nosso país, a inclusão digital está sendo vista como a capacidade da população inserir-se no contexto das tecnologias de informação e comunicação como consumidora de bens, serviços e informações, o que demanda a oferta de treinamento para a aquisição de competências básicas para o manuseio dessas tecnologias. Considerando o aspecto social, podemos estabelecer que inclusão digital significa, antes de tudo, melhorar as condições de vida de uma determinada região ou comunidade com ajuda da tecnologia. Em termos concretos, incluir digitalmente não é apenas alfabetizar a pessoa em informática, mas também melhorar os quadros sociais a partir do manuseio dos computadores, conforme Rêbelo (2005). No Estado do Pará, a disponibilização de computadores nas escolas já teve início com o programa Navegapará (do Governo Estadual) e o GESAC (programa de inclusão digital do Governo Federal), que disponibiliza máquinas dispostas em um laboratório de informática, com acesso a internet em alta velocidade de forma gratuita. Porém, ainda falta uma política para melhor utilização desses equipamentos, pois na maioria dos casos, estes são instalados, mas não há nenhum treinamento, capacitação para os professores, e alunos sobre como utilizálos, o que acaba deixando aquela infraestrutura paralisada por falta de uso e conhecimento. Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de sua realidade e contexto em que se encontra (ALMEIDA, 2003, p. 23).

O fato de equipar a escola com computadores não é garantia de que este recurso será utilizado para a melhoria do processo de aprendizagem e de que ele por si só, vá resolver os problemas da educação. O professor tem papel fundamental neste processo de inclusão. Os profissionais da educação defrontamse hoje com exigências de ordens diversas no sentido de incorporarem à sua prática em sala de aula as tecnologias de informação e comunicação (TICs). Em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em informação e fundamentada em conhecimentos, o professor deve usar as tecnologias de forma eficaz, pois em um espaço qualificado, a tecnologia pode atender os alunos para que se tornem usuários cada vez mais qualificados. Por intermédio do uso da tecnologia no processo de escolarização, os alunos têm a chance de adquirir complexas capacidades tecnológicas sob a orientação do professor. Em sala de aula ele é responsável por estabelecer um ambiente e preparar as oportunidades de aprendizagem que facilite o uso da tecnologia sob a orientação do principal agente que é o professor. Assim, o docente deve estar respaldado com esses conhecimentos tecnológicos para que o espaço digital seja só mais uma ferramenta de aprendizagem de conhecimento ao aluno. Partindo da premissa que a informática aplicada à educação ainda é um mistério para alguns professores e também é uma ferramenta recente no cenário educacional, Valente (2003) afirma que o nó da questão Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

está na formação docente: muitos educadores ainda não sabem o que fazer com os recursos que a informática oferece. E, nesse sentido, a chave do problema é a questão da formação, da preparação dos educadores para saberem como utilizar esta ferramenta como parte das atividades que realizam na escola. (VALENTE, 2003, p. 12).

A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. É preciso também uniformizar a utilização dos computadores nas escolas e para isso, é necessário habilitar os professores a trabalhar nos laboratórios de informática. Para isso acontecer de forma eficaz, medidas voltadas para a capacitação profissional se tornam necessária, para que haja uma aceitação de que o mundo informatizado gera novas possibilidades de aprendizado e que atualmente a tecnologia está presente em todo o cotidiano da população. Isso faz com que seja uma necessidade, ensinar aos futuros cidadãos como lhe dar com o mundo virtual. Para Valente (2003, p. 8) usar a informática na educação é mais do que desenvolver atividades mecânicas, requer “implementar mudanças profundas, mudanças em procedimentos que são centenários” e para tanto https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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é necessário que se invista na formação não só do professor, mas, também, da equipe administrativa e pedagógica. De acordo com Perrenoud (2000), para se construir competências, visando à utilização das tecnologias, o professor não precisa ser especialista em informática ou programação. Ele deve, porém, “ser um usuário alerta, crítico, seletivo do que propõem os especialistas educativos e ser um conhecedor dos softwares que facilitam o trabalho intelectual, em geral, e uma disciplina, em particular” (PERRENOUD, 2000, p. 134). O autor em tela sugere ainda que o professor tenha uma cultura informática básica, que o prepare para a utilização das tecnologias digitais e ressalta que hoje os professores podem escolher entre os softwares educativos disponíveis, o que melhor se adapta à sua disciplina. Entretanto, a formação inicial do professor, muitas vezes, não os prepara para a utilização da informática, cabe, então, aos dirigentes educacionais propiciar capacitações que levem a reflexão sobre o impacto da entrada dos computadores nas escolas. É preciso que aqueles que administram o sistema educacional formulem estratégias que garantam ao professor capacitarse para desempenhar novas funções, numa sociedade (e esperamos em uma escola) que assume novas funções, marcada pelo domínio da informação e pelos recursos computacionais. (OLIVEIRA, 1997, p. 92)

Não podemos esquecer que na formação inicial, continuada ou na capacitação, é importante refletir sobre o que se faz nas práticas educacionais, para que se possam realimentar estas práticas, buscando o consEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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tante aperfeiçoamento do fazer docente. Segundo Freire (1996, p. 39), “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou ontem que se pode melhorar a próxima prática”. A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares. A capacitação do professor deve ter caráter crítico e reflexivo, para uma posterior análise de suas práticas no cotidiano escolar, visando melhorar o processo de ensinoaprendizagem e compartilhando experiências entre capacitador e os capacitandos. Os saberes docentes vão se constituindo também a partir das trocas de experiências, pela história de vida de cada um, pelos tipos de formação dos professores, das instituições de ensino pelas quais trabalharam ou trabalham e da reflexão sobre as práticas observadas. Candau (2003) ressalta que na formação continuada desenvolvida no seu locus de trabalho, a troca dessas experiências poderia enriquecer os saberes docentes e propiciar uma prática profissional reflexiva, por meio da identificação dos problemas e das sugestões de como resolvê-los. É importante ressaltar, que no mundo da informática, a prática é fundamental para um bom desenvolvimento do trabalho, pois a tecnologia se atualiza constantemente, e o professor, com a ajuda e contribuição dos outros docentes, tem que está sempre atualizado às novas tendências digitais. Na formação de professores para utilização das tecnologias digitais na educação, não exige apenas o domínio dos recursos informacionais, mas uma prática reflexiva https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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inserida no contexto de trabalho do professor. Nessa perspectiva, Valente (2003) afirma que o uso de computadores por si só, não garante uma melhoria na qualidade do ensino e não é uma solução mágica para os problemas pedagógicos da sala de aula. O autor em questão ainda enfatiza a necessidade do professor da disciplina curricular ter conhecimento dos recursos educacionais que o computador oferece, e assim poder alternar atividades informatizadas e não informatizadas de ensino-aprendizagem nas suas atividades pedagógicas. Almeida (2003) diz que, para utilizar a Informática com uma abordagem crítica e reflexiva, é indispensável que o professor tome consciência de como se aprende e como se deve ensinar. Somente assim ele poderá compreender a sua própria prática, tendo o computador como aliado. Acreditase que novos modos de formação são necessários, incluindo a discussão sobre uma nova concepção de homem, de mundo e de sociedade, o que reformula o papel do professor, do aluno e do conhecimento. Além disso, o docente deve acompanhar as atividades dos acadêmicos, incentivar a responsabilidade pela construção do conhecimento, e fomentar no aluno a visão de que ele deve possuir autonomia e um perfil investigativo. Porém, ainda não se encontrou uma forma ideal de capacitar o professor para o uso das novas tecnologias, aqui incluída a informática. E não é só no Brasil. Valente (2003, p. 12) afirma que até os países mais desenvolvidos, tecnologicamente, têm o mesmo problema o que prova que “a questão não é técnica, mas pedagógica e nenhum país tem a fórmula mágica de como implantar a informática na educação”. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Uma capacitação que leve a mudanças na prática pedagógica deve ir além da passagem de informações de técnicas computacionais, deve proporcionar ao professor “condições para entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento”, Valente (2003, p. 2) e principalmente: Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. (VALENTE, 2003, p. 3)

O professor deve perceber, na capacitação, como integrar a tecnologia da informática a sua proposta pedagógica. Para Tajra (2001, p. 113) tal capacitação deve contemplar “conhecimentos básicos de informática; conhecimento pedagógico; integração de tecnologia com as propostas pedagógicas; formas de gerenciamento da sala de aula com novos recursos”. Deve, também, levar o docente a compreender que o aluno tem um novo papel neste contexto. Na sociedade atual nos deparamos com o desafio de lidar com o excesso de informação, uma vez que as modernas tecnologias nos fornecem a cada dia melhores condições de envio e recepção de mensagens, mas ainda não criaram condições de separá-las entre úteis, inúteis ou perigosas. Desta forma, temos a responsabilidade de selecionar, interpretar e separar o conhecimento e os saberes que conduzem ao aprendizado. Desta maneira, os meios de comunicação e as tecnologias de informação apresentam um desafio cultural para os professores, https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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uma vez que os alunos estão a cada dia mais interessados em descobrir as possibilidades que as inovações tecnológicas oferecem. Martín-Barbero (2003, p. 67) afirma que “comunicação e educação reduzidas ao uso instrumental dos meios na escola, fica de fora aquilo que seria estratégico pensar: a inserção da educação nos complexos processos de comunicação da sociedade atual”. A comunicação mediada por computadores, conforme Castells (1999, p. 382) “não é um meio de comunicação geral e nem será em um futuro próximo. Embora seu uso se expanda em ritmo fenomenal, ainda excluirá a maior parte da humanidade por um longo tempo, ao contrário da televisão”. Nesse sentido, Castells (1999, p. 383) ressalta ainda que, “o uso da comunicação mediada por computadores se expandirá principalmente via sistema educacional e alcançará proporções substanciais da população do mundo industrializado”. Assim, percebemos como é importante que sejam elaboradas políticas públicas voltadas para a formação de professores para a utilização da informática e a criação de laboratórios nas escolas públicas, disponibilizando o acesso às inovações tecnológicas para as camadas mais pobres. Por outro lado, Belloni (2005, p. 7) afirma que a “penetração das máquinas inteligentes em todas as esferas da vida social é incontestável: no trabalho e no lazer; nas esferas públicas e privadas”, diante disso aponta como desafios que se colocam para o campo da educação visando à intervenção, “a implementação das políticas públicas” e na perspectiva da reflexão “construção de conhecimento apropriado à utilização daquelas máquinas com fins educativos”. Ou seja, é necessário que se utilize a tecnologia e as mídias móveis, como celulares, Tablet Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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PC, IPad entre outros, a favor da educação e como meio de inserção digital de profissionais e alunos. De nada adianta a capacitação do professor ser um direito garantido por lei e oferecido pelos órgãos de educação se o professor não tiver a vontade política de estar constantemente atualizado, seja ou não para o uso das novas tecnologias. 3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS As escolas investigadas para esta pesquisa foram três, que estão localizadas em três diferentes bairros da capital em termos socioeconômicos. Cada escola, escolhida por conveniência, devido à facilidade de acesso, está localizada em um bairro de alta, média e baixa classe. As mesmas pediram para que seus nomes não fossem colocados na pesquisa e por isso serão identificadas como escolas A, B e C. Foram realizadas entrevistas com 30% dos docentes de cada escola por meio de questionários escritos, com perguntas fechadas e abertas a respeito da temática inclusão digital. Utilizar-se-á a designação para professores como P1 para professor 1, P2 para professor 2 e assim sucessivamente. Um dos principais aspectos que ficaram nítidos entre as três escolas foi a ausência de um profissional de tecnologia da informação (TI) nas escolas A e C, o que causa um impacto negativo na manutenção e condução do laboratório de informática, que é o principal recurso tecnológico dessas instituições de ensino. A ausência de um profissional de TI torna-se ruim para o suporte e auxílio nas dificuldades dos professores em relação à informática e também diminui o tempo de vida das máquinas pela https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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falta de um reparo mais especializado. Um ponto em comum entre todas as escolas foi em relação ao estado do ambiente informatizado, o laboratório, onde todas as escolas foram avaliadas como “Regular” pelos docentes das mesmas. A justificativa que mais apareceu nas três escolas foi “computadores não funcionam e internet com problemas”, que fez com que os professores relatassem a condição regular. Ou seja, é impossível trabalhar com tecnologia da informação se os recursos oferecidos não dão condições para isso. Esses recursos são hardware, software, redes e armazenamento que são indispensáveis para boa utilização de TI, conforme o conceito de Turban, McLean e Whetherbe (2002), que afirmam que tecnologia da informação inclui hardware, banco de dados, software, redes e outros dispositivos. Dentre as escolas A, B e C num total de 46 entrevistados, 27 responderam não utilizar o laboratório de informática em suas aulas, ou seja, mais da metade dos professores não fazem uso deste recurso tecnológico no seu cotidiano de aprendizagem, conforme Gráfico 1. Gráfico 1 - Utilização do laboratório de informática pelos docentes nas três escolas Graphic 1 - Using the computer lab by teachers in 3 schools

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O que se percebeu nas três escolas foi a justificativa “não possuo conhecimento suficiente” para relatar a não utilização do laboratório de informática, isto é, os professores estão com dificuldades de interagir com a tecnologia, pois é preciso ter um conhecimento de diversos recursos para saber utilizar a ferramenta tecnológica - computadores, internet - de forma apropriada. Além do mais, a tecnologia não consiste somente no maquinário ou robótico, vai muito, além disso, como afirma Gebran (2009, p. 12), onde o mesmo fala que tecnologia da informação está relacionada ao “planejamento de informática, a metodologia de desenvolvimento de programas e sistemas, ao suporte de softwares, aos processos de produção e operação, ao suporte de hardware”. Outra situação em comum, relatado nas três instituições, foi a condição ruim dos computadores que compunham o ambiente informatizado, fazendo com que os professores não utilizassem as TIC no seu processo de ensino-aprendizagem. Ficava difícil reunir a turma no laboratório se os equipamentos apresentavam falhas físicas e de conectividade com a internet, fazendo com que o docente resolvesse questões técnicas na hora da aula. Um ponto interessante entre as três escolas é que a maioria dos docentes disse que não utilizam o laboratório de informática. Porém quando se falou em aptidão para usar, relacionar informática no processo de ensino-aprendizagem, as três escolas se mostraram equilibradas nas respostas dos seus professores, conforme Gráfico 2.

Fonte: Elaborado pelo autor.

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Inclusão digital de professores nas escolas públicas da região metropolitana de Belém Gráfico 2 - Aptidão de usar informática no processo de ensinoaprendizagem docente Graphic 2 - Ability to use information technology for teaching teaching- learning process

Fonte: Elaborado pelo autor.

O que se notou é que existe uma boa quantidade de docentes (22) que se dizem aptos a usar a tecnologia na escola, contrastando com a falta de uso dos laboratórios de informática pelos mesmos (27). Ou seja, há profissionais da educação com aptidão, mas que não utilizam as ferramentas tecnológicas disponíveis na escola, no caso o laboratório. Outro dado comparativo interessante é que dentre os 22 docentes que se dizem aptos a utilizar a informática nas três escolas, somente 19 realmente fazem jus dessa aptidão, utilizando o laboratório de informática. O detalhe é que existem professores que se acham aptos somente por saber utilizar o computador de forma pessoal, o que não capacita àquele docente para lecionar utilizando TIC, como afirma Gonçalves (2005, citado em OLIVEIRA, 2008, p. 170), “se a formação inicial e continuada não contemplar as TIC no contexto escolar, o conhecimento adquirido em ambientes extraescolar, em cursos, autodidatismo, não será suficiente para garantir o uso pedagógico desses instrumentos”.

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Entretanto, os professores das três instituições pesquisadas relataram a não aptidão de usar a informática à falta ou ao pouco conhecimento em tecnologia, deixando bem claro que é preciso qualificar o corpo docente das escolas para utilizar as TIC. Analisou-se também que nas três escolas, há um número alto de docentes que não possuem capacitação, curso em tecnologia, 21 no total de 49 entrevistados, ou seja, é preciso qualificar tecnologicamente o profissional da educação que está trabalhando no ensino fundamental e médio, pois somente a sua formação não supriu essa nova realidade da educação brasileira. Para corroborar com essa ideia disponibilizo a contribuição de Gonçalves (2005, apud em OLIVEIRA, 2008) a respeito das mudanças na educação, o qual advoga que as instituições formadoras ainda desenvolvem currículos muito formais, havendo um distanciamento entre a teoria e a prática nas atividades desenvolvidas durante o curso de formação. Por isso, Oliveira (2008, p. 105) afirma que “deve-se introduzir essa tecnologia nos cursos de licenciatura, a fim de que o profissional chegue ao mercado de trabalho com esse conhecimento específico”. Isso fará com que haja uma diminuição dos docentes desqualificados tecnologicamente, pois nas escolas há laboratório de informática, mas os mesmos não estão sendo utilizados pelos professores. Os motivos que foram citados nas três escolas para a não qualificação docente em TIC, foram “falta de dinheiro, tempo e interesse”. Daí nota-se como a nossa educação está defasada, pois os professores, mestres do ensino, não têm interesse em se qualificar para propor uma educação melhor, baseada também na baixa remuneração que o https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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cargo proporciona o que não garante condição financeira para arcar com curso. Além disso, para que este profissional ganhe um salário razoável ele tem que trabalhar um período integral em varias escolas, o que inviabilizar, por questão de tempo, realizar tais capacitações. O que ficou bem evidente nas três escolas pesquisadas foi que os docentes mostraram conhecimento sobre o que vem a ser inclusão digital, pois um dos conceitos mais mencionados nas três instituições foi o “uso da tecnologia” e o “uso do computador” dentro da escola. Além disso, os professores não se esqueceram de falar que inclusão digital não é somente tecnologia, isto é, ela é uma aliada para o desenvolvimento profissional e social tanto dos alunos quanto professores, como afirma Rebêlo (2005) quando fala que em termos concretos, incluir digitalmente não é apenas 'alfabetizar' a pessoa em informática, mas também melhorar os quadros sociais a partir do manuseio dos computadores. Um fato curioso é que mesmo todos os professores das três escolas sabendo o que é inclusão digital, a maioria deles afirmaram que suas instituições não aplicam a inclusão de forma adequada, ou seja, a teoria se conhece, porém a dificuldade está em colocar em prática os conceitos apreendidos e sabido pelos professores sobre este tema. Para se ter uma noção de números, dentre os 49 docentes entrevistados das três escolas, 39 acham que a escola não aplica a inclusão de maneira adequada, contra somente 9 mestres que acham que há inclusão digital correta. Um dos principais motivos na escola A foi a falta de condições do laboratório, da escola B foi a falta de incentivo para usar o laboratório e falta de infraestrutura e na Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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escola C o principal motivo foi as máquinas e internet em condições ruins. Ou seja, num apanhado geral, as três escolas sofrem com carência na infraestrutura tecnológica para dar suporte aos professores desenvolverem atividades de inclusão para seus alunos. No último quesito questionado, referente às dificuldades dos professores em usar o laboratório, uma resposta que permeou as três escolas foi a falta de capacitação em informática dos docentes, pois em todas as escolas houve situações de professores que reclamaram não saber usar os computadores, o que seria um enorme entrave para as aulas de inclusão digital. Além disso, o medo, a falta de interesse e tempo foram algumas questões abordadas como problematizadoras para utilizar a tecnologia. Seis professores da escola A, por exemplo, afirmaram ter medo de usar a tecnologia por acharem que os alunos sabem mais do que eles em relação à informática e por isso não se arriscariam em dar aula utilizando um recurso que não dominam. Por fim, há uma falta de capacitação de professores em TIC e também uma carência em infraestrutura tecnológica no Estado do Pará, pois se percebe que existem laboratórios disponíveis, mas na prática, muitos professores não os utilizam devido aos motivos citados acima, ou quando existem professores capacitados, as condições dos laboratórios são decadentes, o que impossibilitar usar as ferramentas informatizadas para compor suas aulas. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A finalidade deste trabalho teóricoempírico foi identificar as dificuldades que impedem os professores de utilizar a tecnologia da informação e comunicação em eshttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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colas que possuem infraestrutura tecnológica, no caso o laboratório de informática. Para o embasamento teórico foi realizada uma revisão bibliográfica que ajudou a delinear a estrutura da pesquisa. Foi abordado conceito sobre a formação inicial e continuada de professores, inclusão digital e TIC, como forma de obter conhecimentos teóricos para analisar a prática docente em relação ao uso das tecnologias no ambiente escolar e assim entender a realidade que estes professores se encontram, em termos tecnológicos, nas instituições de ensino de caráter público. Com a chamada era digital, a profissão de professor tem ficado mais complexa, pois novos conhecimentos precisam ser agregados em sua formação para que estes possam ser transmitidos, de maneira adequada, para os alunos. Um desses conhecimentos é a informática, que atualmente é ferramenta indispensável para o desenvolvimento do aluno, pois é considerada como grande ferramenta de estudo e trabalho. Cabe aos antigos e novos professores se capacitarem para o uso dessa nova tecnologia, que está sendo inserido nas escolas e que são relevantes para a formação do aluno. Para isso, é necessário que os docentes conheçam as TIC e como usá-las e consequentemente conceitos sobre a inclusão digital, que vai mostrar justamente a melhor forma de incluir digitalmente tanto professores como alunos. Para o estudo empírico foi utilizada uma metodologia de estudo de caso múltiplo, onde foi utilizadas observações nas escolas como uma forma de coletar dados, questionários com perguntas abertas e fechadas e o desenvolvimento de matriz de análise de conteúdo, que serviu para tratar e enriqueEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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cer a leitura dos dados coletados nas entrevistas. Esta metodologia foi necessária, pois se podem obter respostas mais completas e autênticas dos entrevistados referentes aos objetivos traçados na pesquisa, que foi de identificar as dificuldades da não utilização do laboratório de informática pelos professores na sua prática pedagógica. Baseado nas pesquisas feitas nas três escolas públicas da cidade de Belém do Pará, quando se fala da condição dos ambientes informatizados das escolas, foi constatado que o estado é regular, pois existem muitos computadores que não funcionam e a internet apresenta defeitos. Isso é mais um entrave para a utilização da tecnologia pelos docentes, já que o laboratório não dispõe de condições para uma boa aula com recursos tecnológicos. Nesse quesito conclui-se que há uma carência grande na infraestrutura tecnológica dos ambientes digitais dessas instituições. Outro fator detectado que impede a utilização das TIC é a falta de conhecimento para usar a tecnologia, que foi a resposta de 27 do total de 46 professores dentre as três escolas pesquisadas. Percebe-se uma falta de qualificação por parte dos docentes em como utilizar a tecnologia no seu cotidiano escolar. Isso se confirmou com um número alto de docentes sem capacitação e qualificação em informática e que consequentemente se disseram não aptos para lecionar ou utilizar tecnologia em suas aulas. Dentre as três escolas, os motivos mais mencionados pelos professores que não tinham capacitação em tecnologia foram: falta de interesse, dinheiro e tempo. Isto denota uma falta de comprometimento dos docentes com a educação e com o futuro dos seus alunos, já que não se comprometem em se https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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atualizar, capacitar ou qualificar para ministrar uma boa aula com uso da informática. Porém um fato curioso se averiguou na pesquisa. Infelizmente se concluiu que há docentes aptos para lecionar ou utilizar informática ou o laboratório em suas aulas, pois estes possuem cursos e capacitação para isso, mas verificou-se que nem todos os que se diziam aptos utilizavam o ambiente informatizado em suas aulas, pois alguns professores se achavam aptos apenas por saber mexer no seu próprio computador, o que não torna o profissional habilitado para utilizar tal recurso com propriedade, pois para Warschauer (2006) ter o acesso a TIC é muito mais do que oferecer o computador, é oferecer um acesso significativo as tecnologias. Autores como Pellanda e Schlünzen (2005) consideram a inclusão digital como o acesso à informação através do uso das TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação - e a preparação do aluno para as exigências do mercado de trabalho. Porém, a prática observada na coleta dos dados das pesquisas nas três escolas, a maioria dos professores acharam que suas instituições não aplicam a inclusão digital de forma apropriada ao do conceito citado acima, já que a escola às vezes oferece o recurso, mas não o preparo para manusear o mesmo. Entretanto, a grande questão é que existe uma falta de infraestrutura para poder oferecer estes recursos computacionais com melhor qualidade, pois quando há essa estrutura ela é deficitária e ultrapassada. Aliada a isso, concluiu-se também que os docentes sentem medo, insegurança, falta de interesse em utilizar as tecnologias existentes em suas escolas. Há também falta de conhecimento dos mesmos para lhe dar Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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com as TIC, devido a ausência de cursos de capacitação e a própria desmotivação do professor em procurar se qualificar nesta área tecnológica. Em resumo, a pesquisa observou que existem professores capacitados nas escolas, porém somente esta minoria utiliza as TIC, o restante carece de formação e capacitação em tecnologia para poderem fazer uso dos recursos tecnológicos e assim se incluírem digitalmente. Alguns que possuem essa capacitação ou cursos apresentam medo, insegurança e resistência em utilizar a tecnologia, por não saber como utilizar a mesma no seu cotidiano pedagógico, causando um entrave para uso do mesmo. Porém, o ponto mais questionado pelos docentes é a falta de melhor infraestrutura tecnológica nos ambientes escolares da cidade de Belém do Pará, o que faz com que seja alvo de muitas criticas e por consequência um fator que emperra o desenvolvimento da inclusão digital docente no Estado. Com isso, os objetivos da pesquisa foram alcançados com êxito, pois através dela se puderam obter dados que confirmaram o porquê da não utilização da tecnologia de informação e comunicação pelos docentes. Futuramente, seria interessante elaborar ou estudar soluções que viabilizem de forma mais efetiva a inclusão digital nas escolas pelos professores, a fim de que os mesmo se sintam mais seguros e capacitados para utilizarem as TIC nas suas aulas, sendo esta uma ferramenta importante para alavancar os conhecimentos dos alunos e professores. REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. J. Educação à distância: formação de professores. 2003. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015


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Artigo recebido em 14 de junho de 2015. Avaliado em 21 de fevereiro de 2016. Aceito em 29 de fevereiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): FARES, Dayvid Gomes Vital. Inclusão digital de professores nas escolas públicas da região metropolitana de Belém. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 69-81, jul./dez. 2015.

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Artigo original

Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico Gustavo Luís Caribé Cerqueira1 1 Psicólogo especialista em Dependência Química e em Atenção Integral aos Usuários de Substâncias Psicoativas. Professor da Faculdade Maurício de Nassau nos cursos de Fisioterapia e Psicologia, além do Centro Regional de Referência do CETAD/UFBA, Brasil. E-mail: gustavocaribe@yahoo.com.br

RESUMO: Trata-se de um estudo bibliométrico que visou quantificar e descrever as características da produção científica em álcool e outras drogas nas universidades brasileiras no período de 2003 a 2012. O estudo compreendeu a busca de resumos de teses de doutorado e dissertações de mestrado depositadas no Banco de teses da Capes. Através da aplicação de métodos matemáticos e estatísticos sobre as fontes bibliográficas foram analisados um total de 350 resumos de teses e 739 resumos de dissertações. Todas as referências encontradas foram sistematizadas em planilha do software Statiscal Package Social Science, versão 15.0 de acordo com as seguintes variáveis: tipo de estudo (mestrado ou doutorado), ano de publicação, área de conhecimento, região geográfica e instituição de ensino superior. O presente estudo evidenciou que a maior parte da produção científica sobre a temática de álcool e outras drogas, desenvolvida no período investigado, se deu no formato de dissertações, com maior concentração de estudos na região sudeste, tradicional pólo de pesquisa científica em diversas áreas. Novas investigações são importantes no sentido de aprofundar a análise das produções acadêmicas coletadas para além dos resumos, contribuindo para uma verificação mais detalhada do perfil das pesquisas, em caráter de dissertação e tese, desenvolvidas no país. Palavras-chave: bibliometria; produções acadêmicas; álcool e outras drogas Brazilian scientific literature on alcohol and other drugs: a bibliometric study ABSTRACT: It is a bibliometric study that aimed to quantify and describe the characteristics of scientific literature on alcohol and other drugs in Brazilian universities from 2003 to 2012. The study involved the pursuit of doctoral dissertation abstracts and master's theses deposited in the Bank CAPES theses. By applying mathematical and statistical methods on literature sources were analyzed a total of 350 abstracts of theses and dissertations of 739 abstracts. All references found were systematized in software spreadsheet Statiscal Package Social Science (SPSS) version 15.0 according to the following variables: type of study (Masters or PhD), publication year, area of expertise, geographic region and educational institution higher. This study showed that most of the scientific literature on the topic of alcohol and other drugs developed in the investigated period occurred in the dissertations format, with the highest concentration of studies in the Southeast, traditional focal point of scientific research in various fields. Further investigations are important to deepen the analysis of academic productions collected in addition to the summaries, contributing to a more detailed verification of the research profile, dissertation and thesis character, developed in the country. Keywords: bibliometrics ; academic research; alcohol and other drugs

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1 INTRODUÇÃO Discutir o fenômeno do abuso de álcool e outras drogas é algo complexo que exige a atenção das esferas socioculturais, farmacológicas, psicológicas dentre outras. Neste sentido, a compreensão da ação da droga deve ultrapassar seus efeitos farmacológicos e estenderem-se às suas representações sociais, psicológicos e na forma de como se dá esse uso, o contexto envolvido e suas significações. Constata-se que apesar de uma política global de “guerra às drogas” que vem sendo implementada desde a segunda década do século XX, os problemas relacionados ao uso de psicoativos ilícitos só têm aumentado (MACRAE, 2001), reforçando a necessidade de reflexão sobre tema tão complexo em seus aspectos socioculturais, psicológicos, farmacológicos e outros. A problemática que remete ao uso de substâncias psicoativas está relacionada ao uso das substâncias ilegais e do abuso das substâncias lícitas. No entanto, pesquisadores como Vargas (2006) e Macrae (1997), afirmam que nem todo uso de álcool ou de outra droga constitui necessariamente um problema de saúde (VARGAS, 2006). Já o abuso caracteriza-se como um problema com o qual a sociedade ainda não sabe lidar. Exemplo disso é o consumo de álcool quando associado à condução de veículos automotores resultando em acidentes de trânsito (OLIVEIRA; MELCOP, 2001) e o consumo do tabaco com danos já comprovados à saúde (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2011), além dos altos custos ocasionados ao Sistema de Saúde (BRASIL, 2011). No que se refere ao modo como, historicamente, a sociedade vem se relacionando com estas substâncias observa-se uma atiEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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tude repressiva que remonta a séculos passados. Autores como Macrae (1997), Escohotado (1998), Carneiro (2005) e Valença (2010) apresentam diversos estudos que apontam que na Europa, no período dos séculos XIV à XVII, curadores tradicionais foram perseguidos pelas Santas Inquisições, acusados de realizarem práticas profanas de cura utilizando psicoativos com propriedades alucinógenas. Apesar dos diferentes contextos, esse tipo de atitude adquiriu uma proporção mundial e ainda se manifesta no século XXI com a estigmatização do usuário e o preconceito, permeando um imaginário social pejorativo, tanto com a substância quanto com quem faz uso da mesma. No âmbito das sociedades modernas medidas repressivas são expressas através das políticas de repressão às drogas. Segundo Bastos (1993 apud MACHADO, 2006) a questão do uso abusivo de drogas foi pensada pelos formuladores de políticas sociais e de saúde em quase todas as sociedades, no imediatismo dos preconceitos, sem uma análise profunda do fenômeno. Ao longo da última metade do século XX o debate sobre a temática das substâncias psicoativas vem ganhando maior repercussão no mundo, principalmente em se tratando de drogas consideradas ilícitas. Quando se discute a questão de drogas e os posicionamentos políticos para o enfrentamento das questões relacionadas ao consumo e abuso destas substâncias sejam lícitas ou ilícitas, estratégias como o proibicionismo (PEREIRA, 2009) e a abordagem de redução de danos são os principais mecanismos utilizados para lidar com esta questão (BERRIDGE, 1993; REALE, 1997; BASTOS, 1998; FONSECA, 2005). O Brasil adotou a estratégia de redução e danos desde as https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2015


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primeiras iniciativas, em 1989 na cidade de Santos (MESQUITA; RIBEIRO, 1998; BUENO, 1998 apud SANTOS; SOARES; CAMPOS, 2010), desde então tem implantado enquanto política tais estratégias normatizadas na portaria nº 1.059/GM de 4 de julho de 2005 (BRASIL, 2010). Enquanto as políticas proibicionistas estão voltadas para a redução da oferta e da demanda de drogas, com intervenções de repressão e criminalização da produção, tráfico, porte e consumo de drogas ilícitas, as políticas e programas de redução de danos têm disseminado intervenções orientadas para a minimização dos danos à saúde, sociais e econômicos relacionados ao consumo de álcool e outras drogas sem necessariamente coibi-lo (OLIVEIRA; PAIVA; VALENTE, 2006). No Brasil, a política de drogas se confunde com a Lei nº 6.368/76, elaborada durante a ditadura militar de 1964. Tal política posta em prática naquele momento reverbera-se até os dias atuais onde há a individualização do problema – reconhecendo o usuário como vilão – e desresponsabilizando o modelo socioeconômico pelos danos decorrentes das relações que a sociedade mantém com as drogas. Nesse contexto, buscou-se a convocação da sociedade na luta contra as drogas, compreendendo o usuário de drogas como doente e/ou como criminoso (FIORE, 2005 apud MACHADO, 2006). As primeiras intervenções voltadas para o tratamento de usuários de substâncias psicoativas surgiram no campo da justiça penal e não no âmbito da Saúde Pública (BOITEUX; RIBEIRO, 2010). A manutenção da ordem social e a preservação das condições de saúde e de segurança da população brasileira serviram como justificativas para o estabelecimento de medidas de controle do uso de álcool e outras drogas (MACHADO, Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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2006). Através do discurso normativo da lei, a criação de serviços especializados para a atenção ao uso prejudicial e dependência de drogas se caracterizou por apresentar uma importância secundária às ações de saúde quando na verdade o real interesse era a repressão da oferta/demanda de drogas (MACHADO, 2006). Na década de 1970 a concepção de combate às drogas passou a ser reformulada, já que esta se restringia ao campo da segurança pública, contrastando com a concepção do problema do uso abusivo de substâncias psicoativas, que a situa no âmbito da saúde pública. Nesta última, tanto as drogas lícitas quanto às ilícitas são tidas como uma ameaça não à ordem social, mas sim à saúde da população no sentido amplo, visando em particular os danos associados ao uso de tais substâncias (BUCHER; OLIVEIRA, 1994). Analisando de outra forma o “fenômeno das drogas” tem oportunizado o questionamento das leis e a implementação de políticas voltadas para a assistência, prevenção (BOITEUX et al, 2009). Em 1980, foi criado o Conselho Federal de Entorpecentes (CONFEN), suas principais funções foram definidas no decreto 85.110, de 2 de setembro do referente ano (MACHADO; MIRANDA, 2007). Embora este tenha se detido as atividades de repressão à produção, tráfico e consumo de drogas, há relevância de algumas iniciativas do órgão para o desenvolvimento de práticas de atenção ao consumo de álcool e outras drogas no cenário brasileiro (OLIVEIRA, 2009). Ainda estes autores salientam a criação dos Centros de Referência na década de 1980, em sua grande maioria vinculados a universidades públicas. Tais Centros voltavam-se não só para o desenvolvimento de ações de prevenção, assistência e redução de danos https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2015


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ao uso abusivo de álcool e outras drogas, como também para a formação de profissionais qualificados para a atenção ao usuário de substâncias psicoativas e realização de estudos e pesquisas sobre a temática. Os Centros de Referência surgiram em diferentes regiões do Brasil, no início da década de 1980 a exemplo do Programa de Orientação e Atendimento a Dependentes (PROAD) do Departamento de Psiquiatria da Escola Paulista de Medicina da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); o Centro de Orientação sobre Drogas e Atendimento a Toxicômanos (CORDATO) da Universidade de Brasília (UnB); o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Atenção ao Uso de Drogas (NEPAD) da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); o Centro de Estudos e Terapia do Abuso de Drogas (CETAD) da Universidade Federal da Bahia (UFBA); e o Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas (CEBRID) do Departamento de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) (MACHADO; MIRANDA, 2007). Em 1998 ocorreu a extinção do CONFEN e consequentemente a sua transformação em Conselho Nacional Antidrogas (CONAD), Por meio do decreto 2.362, de 19 de junho de 1998 – substituído pelo decreto 3.696, de 21 de dezembro de 2000 – o presidente Fernando Henrique Cardoso instituiu o Sistema Nacional Antidrogas (SISNAD), composto pela Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD) e pelo Conselho Nacional Antidrogas (CONAD). Essa reformulação institucional foi anunciada na Sessão Especial da Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), dedicada ao enfrentamento do problema mundial das drogas, realizada em junho de 1998 (MACHADO; MIRANDA, 2007) tais mudanças possibilitaram o aproEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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veitamento da estrutura organizacional da política de drogas resultando na criação, posteriormente, da Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD), que, a partir do Governo Lula, passou a se chamar Secretaria Nacional de Política Pública Sobre Drogas, tendo como propósitos: A realização de um diagnóstico situacional, sobre o consumo de drogas, seu impacto nos diversos domínios da vida da população e as alternativas existentes. Este diagnóstico vem se consolidando, por meio de estudos e pesquisas de abrangência nacional, na população geral e naquelas específicas que vivem sob maior vulnerabilidade para o consumo e o tráfico de drogas. A capacitação dos atores sociais que trabalham diretamente com o tema drogas, e também de multiplicadores de informações de prevenção, tratamento e reinserção social. A implantação de projetos estratégicos de alcance nacional que ampliam o acesso da população às informações, ao conhecimento e aos recursos existentes na comunidade. Também no cenário internacional, o Brasil além de participar dos principais fóruns de discussão sobre o tema vem fomentando a cooperação por meio de acordos com organismos internacionais e com países das Américas, Europa e África. (BRASIL, 2013, p. 223)

No decorrer dos anos 2000, diversas iniciativas se seguiram em direção à compreensão do fenômeno do uso/abuso de substâncias psicoativas para além do caráter repressivo e punitivo e ao fortalecimento de políticas direcionadas às implicações desse uso na saúde da população dentre as quais destacam-se a Política Nacional de Saúde Mental (BRASIL, 2001), que estendeu os direitos das pessoas portadoras de transtorhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2015


Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico

nos mentais aos usuários de álcool e outras drogas; a Política do Ministério da Saúde para Atenção Integral a Usuários de Álcool e Outras Drogas; a Lei nº 10.216/2002 que está em consonância com os pressupostos e propostas da Organização Mundial da Saúde (SOUZA; KANTORSKI, 2007) e a nova Política Nacional sobre Drogas – PNAD (2005) que definiu como seus objetivos a busca incessante de atingir o ideal de construção de uma sociedade protegida do uso de drogas ilícitas e do uso indevido de drogas lícitas, reconhecendo as diferenças entre o usuário, a pessoa em uso indevido, o dependente e o traficante de drogas, tratando-os de maneira diferenciada, de forma igualitária e sem discriminação. Em seu estudo sobre o processo de construção da política de saúde do Brasil para usuários de álcool e outras drogas, Machado (2006) aponta que a escassez de informações a respeito dos problemas associados ao consumo de álcool e outras drogas no Brasil dificultava uma avaliação sobre a necessidade de estabelecimento de medidas de controle. Considerando a necessidade de informações e evidências científicas para embasar a formulação e implementação de Políticas sobre drogas no País, a Secretaria Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas (SENAD) desencadeou, a partir da década de 2000 uma série de incentivos à produção de trabalhos acadêmicos que investigassem o consumo de substância psicoativa e suas articulações com os aspectos de natureza psicossocial, financeira, jurídica, biológica, entre outros. Tais incentivos eram disponíveis através de bolsas de pesquisas, concursos de monografias sobre a temática além de concursos de fotografia, jingle e curtas-metragens (BRASIL, 2009). Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Em 2006 a SENAD implementou o projeto Rede de Pesquisa sobre Drogas, cujo objetivo era o estabelecimento de um plano de formação de técnicos através da concessão de bolsas de mestrado e doutorado para alunos que desenvolvessem projetos de interesse da Política Nacional sobre Drogas - PNAD sobre a temática “álcool e outras drogas”, tal iniciativa visava também fomentar a formação de recursos humanos em pesquisa na área de drogas (BRASIL, 2005). Apesar das iniciativas desencadeadas, pouco ainda se sabe sobre a produção específica na temática de álcool e outras drogas no Brasil, tornando-se necessário o desenvolvimento de investigações nessa perspectiva e entendendo que, estudos nessa direção podem contribuir para a caracterização do estado da arte em relação à temática bem como a identificação de lacunas/áreas que carecem de novas investigações ou aprofundamento. Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo caracterizar a produção científica brasileira sobre a temática de álcool e outras drogas no âmbito da pós-graduação Stricto sensu, no período de 2003 a 2012. 2 METODOLOGIA 2.1 Desenho de estudo Trata-se de um estudo bibliométrico que visa quantificar e descrever características da produção científica em uma determinada área do conhecimento através da aplicação de métodos matemáticos e estatísticos sobre as fontes bibliográficas (CARVALHO, 2010, ARAÚJO; ALVARENGA, 2011). Para tanto foi realizado um levantamento da produção científica gerada em caráter de https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2015


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pós-graduação Stricto Sensu, investigando resumos de teses de doutoramento e dissertações de mestrado disponíveis no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e produzidas no período de 2003 a 2012. 2.2 Procedimentos de coleta de dados O estudo compreendeu a busca de resumos de teses de doutorado e dissertações de mestrado depositadas no Banco de teses da Capes, que foram publicados no período de 2003 a 2012. A escolha deste intervalo de tempo deu-se em função das presenças de políticas públicas (SENAD) indutoras da produção científica nessa área, desencadeadas a partir dos anos 2000, caracterizadas pelo investimento em programas de incentivo para produção de teses e dissertações acerca do tema álcool e outras drogas. O processo de busca ocorreu no período de maio a julho de 2013, sendo acessado o sítio virtual <http://www.capes.gov.br/servi cos/banco-de-teses> e consultado o DeCS – Descritores em Ciências da Saúde, para identificar os descritores mais adequados a serem utilizados. Foram encontrados os seguintes descritores: cannabis, marijuana, drogas, entorpecentes, cocaína, uso de álcool, uso de tabaco e crack. Para selecionar as teses e dissertações que participaram do estudo, foram definidos os seguintes critérios: a) inclusão: estudos que problematizaram aspectos relacionados ao uso/abuso de substâncias psicoativas em suas mais variadas esferas: jurídicas, sócio-históricas, econômicas, farmacológicas, antropológicas, biológicas, psicológicas e políticas; b) exclusão: em caso da reEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

Cerqueira

ferência se deter a drogas que não contemplam a condição de psicoativos (psicotrópicos), além do período de defesa da tese e/ou dissertação. 2.5 Processamento e análise dos dados A busca sistemática resultou em um total de 350 resumos de teses e 739 resumos de dissertações. Todas as referências encontradas foram sistematizadas em planilha do software Statiscal Package Social Science (SPSS), versão 15.0 de acordo com as seguintes variáveis: tipo de estudo (mestrado ou doutorado), ano de publicação, área de conhecimento, região geográfica, instituição de ensino superior. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO O Brasil, nos últimos nove anos, tem investido em pesquisas na área de álcool e outras drogas através de financiamentos de teses e dissertações, além, de projetos governamentais de intervenção nesta área (BRASIL, 2009). Neste sentido, no período de 2003 a 2012 67,9% da produção acadêmica nesta temática se deu sob o formato de dissertações e 32,1% de teses (Tabela 1) que, segundo Araújo e Alvarenga (2011) tem sido as principais modalidades de produto de pesquisa nesta área no Brasil. TABELA 1 - Categoria das produções acadêmicas de 2003 à 2012 Produção acadêmica N % Dissertações 739 Teses 350 Total 1.089 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

67,9 32,1 100

Numa análise temporal das produções acadêmicas (Tabela 2), observou-se crescimento do número de publicações durante a https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2015


Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico

década de 2000. Alguns fatores podem ter contribuído para o interesse crescente no desenvolvimento de pesquisas em torno desta temática, sobretudo iniciativas que buscaram problematizar a questão do uso/abuso de substâncias psicoativas sob uma perspectiva mais ampliada, seja no âmbito de eventos, seminários, conferências, seja na esfera da formulação de políticas públicas, cuja implementação gerou um conjunto de experiências em serviços passíveis de investigação científica. TABELA 2 - Número e proporção de teses e dissertações produzidos na área temática de álcool e outras drogas no período de 2003 a 2012 Ano de publicação Dissertação Tese n % n % 2003 55 7,4 18 5,1 2004 53 7,1 33 10 2005 74 10 31 9 2006 72 9,7 42 12 2007 68 9,2 37 10 2008 71 9,6 40 11 2009 73 9,8 48 14 2010 104 14 36 10 2011 88 12 51 14 2012 81 11 14 4 Total 739 100 350 100 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

Assim, são exemplos de eventos que colocaram em pauta a discussão ampliada sobre essa temática: a realização dos I e II Seminário Nacional Antidrogas, em 2000 e 2001 respectivamente e a III Conferência Nacional de Saúde Mental em 2001 na qual foram feitas recomendações para a elaboração de planos municipais de saúde que contemplassem propostas de atenção aos usuários de álcool e outra drogas, com ações intersetoriais (BRASIL, 2001). Considerando a formulação de políticas públicas voltadas para essa temática destacam-se: a Política do Ministério da Saúde para Atenção Integral a Usuários de Álcool e Outras Drogas (BRASIL, 2003) que criou dispositiEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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vos para assegurar a assistência aos usuários de álcool e outras drogas no âmbito do Sistema Único de Saúde e a nova Política Nacional sobre Drogas (BRASIL, 2003) na qual se reconhecem as diferenças entre o usuário, a pessoa em uso indevido, o dependente e o traficante de drogas, tratando-os de maneira diferenciada, de forma igualitária e sem discriminação. É justamente nessa atmosfera que ocorrem as grandes mudanças estruturais, principalmente no discurso, re-significado quanto a perspectiva do ideal de uma "sociedade livre de drogas" dando lugar ao ideal mais centrado e realista de uma sociedade protegida do uso de drogas ilícitas e do uso indevido de drogas lícitas (OLIVEIRA; PAIVA; VALENTE, 2006, p. 476)

Como elemento indutor do crescimento da produção acadêmica, sobretudo no período de 2006 a 2010, destaca-se o lançamento em 2006 da Rede de Pesquisa sobre Drogas, uma iniciativa da Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD/MJ), com o objetivo de promover a formação de recursos humanos em pesquisa na área temática de álcool e outras drogas por meio de concessão de bolsas de mestrado e doutorado para alunos de instituições de ensino superior reconhecidas pela CAPES oriundas de todas as regiões do país (BRASIL, 2009). No que diz respeito à produção acadêmica por região geográfica (Tabela 3), observou-se que as regiões brasileiras que mais produziram nos últimos dez anos foram a região Sudeste com 59,3% das teses e/ou dissertações, seguida da região Sul (15%) e da região Nordeste (11,5%).

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90 TABELA 3 - Número e proporção de teses e dissertações produzidas na área temática de álcool e outras drogas, segundo região geográfica, 2003 a 2012 Região Produção acadêmica n % Sudeste 647 59,3 Sul 164 15 Nordeste 125 11,5 Centro-oeste 64 6 Norte 6 0,6 Não identificada 83 7,6 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

Com relação às Instituições de Ensino Superior cadastradas na CAPES que mais produziram no período (Tabela 4), destacam-se a Universidade de São Paulo – USP (15,3%), seguida pela Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP (8%) e pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho- UNESP (4,4%). Considerando também a produção das Universidades Federal e Estadual do Rio de Janeiro (4,3% e 4,0%), a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP (3,8%) e a Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG (3,2%) observa-se que o principal pólo de produção acadêmica nesta área é a região Sudeste. Dentre as Instituições de Ensino Superior fora da região Sudeste destaca-se a Universidade Federal da Bahia (3,1%), com a maior produção da região Nordeste. TABELA 4 - Número e proporção de teses e dissertações produzidos na área temática de álcool e outras drogas, segundo Instituição de Ensino Superior (IES) de origem, 2003 a 2012 IES Produção acadêmica n % USP 167 15,3 UNIFESP 87 8,0 UNESP 48 4,4 UERJ 47 4,3 UFRJ 44 4,0 PUC SP 41 3,8 UFMG 35 3,2 UFBA 34 3,1 PUC RS 34 3,1 UNICAMP 28 2,6 UnB 26 2,4 FIOCRUZ 25 2,3

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Cerqueira UFC UFCS e UFF UFES UFPE UFPR e UEM UFPB e UEL UFSCAR e UMESP UNISINOS , UFG e PUC RJ Demais IES abaixo de nove produções nos últimos 12 anos Dado indisponível Total Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

24 20 16 15 14 11 10 09

2,2 1,8 1,5 1,4 1,3 1,0 0,9 0,8

387

35

01 1089

0,1 100

No que diz respeito ao financiamento (Tabela 5), observa-se que aproximadamente a metade do total de teses e dissertações produzidas no período (48%) foram financiadas, evidenciando que ainda são necessários investimentos para a produção de pesquisa nesta área. TABELA 5 - Número e proporção de teses e dissertações produzidos na área temática de álcool e outras drogas, segundo financiamento, 2003 a 2012 Categorias Produção acadêmica n % Pesquisas financiadas 523 48 Pesquisas não financiadas 566 52 Total 1089 100 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

Conforme evidenciado na Tabela 6, as áreas de conhecimento que apresentaram maior número de teses e dissertações produzidas nos últimos nove anos, foram as áreas de Ciências Humanas (34,6%), Ciências da Saúde (33,4%) e Ciências Sociais Aplicadas (8,9%) Importante salientar que em 15% dos resumos esta informação não estava disponível. TABELA 6 - Produção acadêmica na área temática de álcool e outras drogas por área de conhecimento, 2003 a 2012 Área de conhecimento n % Química 07 0,7 Ciências biológicas 67 6,2 Ciências da saúde 357 32,7 Ciências agrárias 01 0,1 Ciências sociais aplicadas 97 8,9 Ciências humanas 373 34,5

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Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico Linguística, letras e artes 05 Multidisciplinar 15 Dado indisponível 167 Total 1089 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

0,5 1,4 15 100

No âmbito das Ciências da Saúde (Tabela 7), a maior produção se destacou nas subáreas de Saúde Coletiva, Medicina e Enfermagem, respectivamente 35,6%, 24,6% e 23% do total de publicações. Na Saúde Coletiva foram encontrados 127 estudos sendo 17 em Epidemiologia, 29 em Saúde Pública e 6 em Medicina Preventiva, conforme a classificação da CAPES. Em Enfermagem foram encontrados 82 estudos e em Medicina encontrou-se 88 estudos com destaque para a subárea de Psiquiatria, com 50 estudos. Tabela 7 - Produção acadêmica na área temática de álcool e outras drogas por área de conhecimento, 2003 a 2012: Ciências da Saúde n % Ciências da saúde (sub-área não especifi41 11,4 cada) Medicina 88 24,6 Nutrição 2 0,5 Odontologia 7 1,9 Farmácia 5 1,5 Enfermagem 82 23 Saúde Coletiva 127 35,6 Fonoaudiologia 4 1,2 Fisioterapia e Terapia Ocupacional 1 0,3 Total 357 100 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

Com referência às Ciências Humanas, a Psicologia apresentou maior produção com 219 estudos. Em seguida a Educação com 65 estudos e a Antropologia com 30 estudos encontrados. Na Psicologia destacaramse as sub-áreas de Psicologia Social com 39 estudos encontrados e Tratamento e prevenção psicológica com 27 estudos (Tabela 8). A Antropologia apresentou um número expressivo de estudos e tem sido considerada uma área de grande importância no Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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auxílio da compreensão do fenômeno no âmbito das diferentes culturas, diferentes tipos de uso, desmistificando e diminuindo preconceitos. Neste sentido, salienta Macrae (2001), atualmente é comum se dizer que uma abordagem exclusivamente farmacológica da questão da droga não é suficiente, e que os efeitos tanto individuais e subjetivos, quanto os sociais do uso de substâncias psicoativas só podem ser entendidos a partir de uma perspectiva biopsicossocial. Tabela 8 - Produção acadêmica na área temática de álcool e outras drogas por área de conhecimento, 2003 a 2012: Ciências Humanas n % Ciências Humanas (sub-área não 8 2,2 especificada) Sociologia 22 5,9 Antropologia 30 8,0 História 8 2,2 Geografia 8 2,2 Psicologia 219 59 Educação 65 17 Ciência Política 13 3,5 Total 373 100 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

Nas Ciências Sociais Aplicadas a maior quantidade de estudos encontrados foram referentes ao Direito com 35 estudos e Serviço Social com 31 produções acadêmicas identificadas (Tabela 9). Tabela 9 - Produção acadêmica na área temática de álcool e outras drogas por área de conhecimento, 2003 a 2012: Ciências Sociais Aplicadas n % Ciências Sociais Aplicadas (subárea não 12 12,3 especificada) Direito 35 36 Economia 9 9,2 Planejamento Urbano e Regi2 2,0 onal Mortalidade 1 1,0 Comunicação 7 7,5 Serviço Social 31 32 Total 97 100 Fonte: Portal de periódicos CAPES, 2013.

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Cerqueira

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

O presente estudo evidenciou que a maior parte da produção científica sobre a temática de álcool e outras drogas desenvolvida no período investigado se deu no formato de dissertações, com maior concentração de estudos na região sudeste, tradicional pólo de pesquisa científica em diversas áreas. O período de intensificação das pesquisas coincide com o aprofundamento das discussões sobre a temática e com o estabelecimento de articulações e parcerias interinstitucionais, sobretudo entre governo e Instituições de Ensino Superior no sentido de induzir pesquisas sobre as políticas e experiências implementadas. As áreas de Ciências Humanas e da Saúde lideraram a produção nessa temática, com destaque para os estudos antropológicos, epidemiológicos, análise de políticas públicas, e estudos em psiquiatria. Observou-se também que ainda são necessários investimentos para a produção de pesquisa nesta área. Novas investigações são importantes no sentido de aprofundar a análise das produções acadêmicas coletadas para além dos resumos, contribuindo para uma verificação mais detalhada do perfil das pesquisas, em caráter de dissertação e tese, desenvolvias no país. Recomenda-se desenvolvimento de novos estudos bibliométricos na área de álcool e outras drogas que permitam a análise das produções como um todo, e a seleção de maior número de variáveis a serem examinadas contribuindo para a verificação da qualidade das produções científicas na área de álcool e outras drogas e seus desdobramentos no Brasil.

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Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico

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Artigo recebido em 11 de outubro de 2015. Avaliado em 08 de março de 2016. Aceito em 08 de março de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): CERQUEIRA, Gustavo Luís Caribé. Produção científica brasileira sobre álcool e outras drogas: um estudo bibliométrico. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 83-94, jul./dez. 2015.

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Ensaio

Leitura e escrita na sala de aula Rafaete de Araújo1 1 Graduada em Letras - Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Maranhão. Professora da rede municipal de Açailândia-MA, Brasil. E-mail: raphaete@hotmail.com

RESUMO: A prática de ensino de escrita e leitura é muito discutida, principalmente, quando os resultados nacionais são apresentados, além do ensino distante da realidade dos falantes nativos, diante disso o estudo traz uma discussão sobre essa prática, envolvendo o texto como base no processo de aquisição das competências comunicativas, dando ênfase na competência textual, fazendo um panorama das formas do uso do texto na sala de aula, o momento de valorização do contexto como as inúmeras variedades existentes, sendo indispensável no processo de comunicação dentro ou fora da sala de aula, o envolvimento com a língua em uso, atividade mutável e variável. Conclui-se, para um resultado eficaz é necessário o envolvimento com a língua em uso e respeitando as inúmeras variedades existentes, tendo como centro – o texto. Palavras-chaves: Texto. Ensino. Prática. Comunicação. Língua. Reading and writing in the classroom ABSTRACT: The practice of teaching writing and reading is much debated, especially given the national results, but also far from the reality of teaching native speakers, the study presents a discussion of this practice, involving the text as a basis in the acquisition of communicative competence with emphasis on textual competency, an overview of the ways of using the text in the classroom, the time to recovery of the context as the many existing varieties, being essential in the communication process inside or outside the classroom, involvement in the language in use, changeable and variable activity. Concludes that for an effective result it is necessary engagement with language use and respecting the many existing varieties, with the center - the text. Keywords: Text. Education. Practice. Communication. Language.

1 INTRODUÇÃO Ao observamos as competências e habilidades adquiridas pelos alunos dos mais diversos níveis educacionais, entendemos que a realidade é muito distante daquela exigida para os respectivos níveis escolares. São aulas e aulas tentando ensinar uma língua que não é vivida diariamente por eles, Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

ocasionando insatisfação com a leitura e escrita, dificuldade nas habilidades fundamentais para qualquer ciclo escolar, principalmente, nos anos finais do ensino fundamental. A partir dessas considerações iniciais, faz-se necessário asseverar que o presente texto traz uma reflexão acerca da prática de ensino-aprendizagem de leitura e escrita de forma contextualizada envolvenhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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do o texto como mecanismo para uma boa interação sócio-educacional. Neste primeiro momento, refletiremos sobre o texto e as variações textuais e o seu uso na sala de aula, como uma atividade concreta da língua em funcionamento, fazendo um retrocesso da análise transfrástica, gramática textual à teoria do texto, enfatizando a competência textual, como também a linguística textual na sala de aula na prática de ensino de leitura e escrita. No segundo momento, desmistificamos o ensino homogêneo e imutável da língua, apresentando elementos que devem ser explorados e respeitados no ensino, presentes nos textos e em suas manifestações. Pensando na importância da leitura e escrita, como essenciais para definir os objetivos deste estudo, sendo realizado por meio de texto, o presente trabalho reflete-se também sobre as práticas isoladas e fracassos nas salas de aulas, em que o ensino de escrita e oralidade é apenas pretexto para avaliar: a ortografia oficial, a gramática – momento de repassar regras e normas – e a leitura, espaço para averiguar as pronúncias e decodificação da escrita. Então, vê-se a necessidade do ensino contextualizado e uniforme. Ademais, para um resultado eficaz a prática deve ocorre por meio de textos, como na prática de leitura para familiaridade com diferentes espaços e usos linguísticos dentro desse processo dinâmico e misto, respeitando as inúmeras variedades existentes, sendo indispensável o contexto social na sala de aula, interdisciplinaridade, intertextualidade, o envolvimento com a língua em uso, processo mutável e variável.

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2 TEXTO: UNIDADE BÁSICA NA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NA SALA DE AULA Diante de inúmeros estudos e debates, o ensino de língua portuguesa concretizou-se no desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, na capacidade de compreender textos nas diferentes manifestações de interação que os falantes são envolvidos nas situações de sócio-comunicação, já que, comunicamo-nos por meios de diversos textos e estruturas, produzimos uma atividade com uso da linguagem - o discurso, e temos uma atividade de falante para a criação de texto, seja de forma interativa ou informativa. Temos o texto como produto concreto do uso da língua. Ao definir texto, Koch e Travaglia (1989, p. 8-9) afirmam que: É uma unidade linguística concreta, que é tomada pelos usuários da língua, em uma situação de interação comunicativa específica comunidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão.

Essa unidade linguística concreta é algo significativo de construção do mundo, representada pelos discursos tanto na fala como na escrita, uma língua em funcionamento, pensando assim, temos a Linguística Textual defendendo a ideia de que a língua não funciona de partes isoladas (as frases soltas), como o ensino tradicional previa, mas sim de unidades de sentido complexas (os textos). A partir dessa defesa, o texto passou a ser reconhecido em tipos e gêneros diversos, uma vez que, “todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam” (BRASIL, 1998, p. 21). No entanto, houve muitas mudanças em relação à análise de textos para definir qual o objetivo de estudo dessa unidade. Bentes e Mussalim (2006) distinguem três momentos que abrangeram preocupações teóricas bastante distintas entre si, desde a análise transfrástica, passando pelas gramáticas textuais e finalmente à teoria do texto. Cada processo teve suas contribuições importantes para o estudo da língua e principalmente o uso do texto, que passou a ser bem mais explorado, e a construção de uma linguística do discurso, o distanciamento da linguística estrutural de Saussure. A teoria da análise transfrástica era o percurso da frase ao texto, por tal razão o texto era definido como uma sequência coerente de enunciados. Percebe-se que o processo estava focado na análise sintática e semântica da frase, podendo ser feito também de forma isolada. Mas com o tempo, foi possível perceber que, para analisar determinados casos, só seria possível explicar com referência de um contexto situacional, pois muitas vezes os elementos coesivos não se encontravam presentes dentro dos textos. Os estudos da gramática textual traziam “um projeto de reconstrução do texto como um sistema uniforme, estável e abstrato” (BENTES; MUSSALIM, 2006). O texto passou a ser estudo da linguística. A partir desse momento, acontece um processo inverso, em que parte-se do texto, por segmentação significativa até chegar a unidade menor, em que acontecia a classificação, defendendo a ideia de que todos os falantes possuíam a competência textual, sendo capaz de identificar a unidade maior (o texto) de Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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meras frases desconexas. Karnopp (2006, p. 20) diferenciou da seguinte forma: A diferença entre frase e texto não era somente quantitativa, mas qualitativa, [...] propondo que a partir do texto fossem analisadas e classificadas as unidades menores, desde que não se perdesse a função textual dos elementos isolados. Com esse objetivo, o texto constituiria ‘uma entidade do sistema linguístico, cujas estruturas possíveis em cada língua deveriam ser determinadas pelas regras da gramática textual.

O texto passou a ter um caráter linguístico também. Sendo assim, os falantes possuíam as habilidades de identificar aquele sistema como um texto estruturado, compreender e diferenciar os tipos de textos diversos. Sendo que o texto não era um sistema homogêneo não foi possível desenvolver uma gramática formal. Os estudos centravam-se “em descrever a competência textual de falantes idealizados, investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão dos textos em uso” (BENTES; MUSSALIM, 2006, p. 265), iniciava-se a elaboração da teoria do texto. A competência textual é a capacidade de produzir e compreender textos em situações de interação comunicativas, como também modificar e identificar características próprias, além de adequação da linguagem nas situações sociocomunicativas. Essa competência não se resume em redações de textos mecânicos, mas produções e familiaridade com a pluralidade do discurso, do enunciado e do texto. No terceiro momento, o elemento de estudo passa a ser visto não apenas como um produto, mas como um processo, tendo mais um fator de análise, o pragmático. O https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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texto parte agora para o contexto, “conjunto de condições externas da produção, recepção e interpretação dos textos” (BENTES; MUSSALIM, 2006, p. 251). Nesse momento vê se a necessidade de entender o quê, como e por que foi produzido determinado texto, seja por influências internas ou externas do processo em si, além das influências dos falantes. Como Bakhtin (1986, p. 113) resume o conceito de texto: Poder-se-ia, assim, conceituar o texto, como uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais.

O texto é uma reprodução que pode acontecer tanto na modalidade escrita como oral, em que o falante desenvolverá uma atividade comunicativa e com sentidos dentro de um processo de interação. E será também por meio do texto que essa atividade, denominada discurso será concretizada e compreendida. Apresentando relações situacionais e contextuais, em que ele está ligado ao contexto de produção formado por vários outros textos além dessa relação, os elementos dos enunciados e os elementos extralinguísticos são importantes para compreensão de um texto. 2.1 A prática de leitura e escrita na sala de aula Quando falamos de língua portuguesa, mencionamos vários elementos que devem Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

ser vistos e analisados na atividade de ensino, principalmente, na sala de aula, como é o caso da leitura e da escrita – competências necessárias para qualquer indivíduo que termine seu ciclo básico escolar. Esses elementos acabam sendo explorados superficialmente e de formas mecânicas, esquecendo que possuem inúmeras formas de interação por meio de diversos contextos, seja na forma escrita ou oral. O ensino da escrita na sala de aula, desde a alfabetização, vem sendo uma atividade mecânica, encontrada nos primeiros passos escolares com o objetivo da aquisição das habilidades motoras, e nos anos seguintes à representação gráfica da língua, além de encontrarmos em aulas práticas, enunciados como: “marque os erros de português nas seguintes frases”, “forme frases com as palavras abaixo”, sendo muito comum também, como meio avaliador da caligrafia e ortografia dos alunos. Dessa forma, o ensino permanece centralizado em nomenclaturas gramaticais ou análise sintática, abandonando-se as dimensões da linguagem, em que ela apresenta uma interação nas diversidades de seus usos, como diz Antunes (2003, p.45): “a atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de expressão, (ex, “para fora”), de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele”. A importância da interação da língua leva os questionamentos das práticas de escrita mecânica, pois a funcionalidade da escrita está relacionada ao desenvolvimento de diferentes funções comunicativas e sociais. São objetivos da escrita: o registro das condições de produções e o domínio do código linguístico, com base no uso e na funcionahttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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lidade da língua e linguagem ligada ao processo de comunicação. Não são apenas produções de textos sem relação com contexto de ensino, apenas para correção da ortografia oficial da língua portuguesa, a prática de ensino de escrita deve estabelecer vínculos comunicativos. Antunes (2003, p. 62) mostra que “a escrita escolar deve realizar-se também com o fim de, por ela, se estabelecerem vínculos comunicativos. Nessa dimensão, não pode deixar de ser, sempre, escrita de textos; de textos relacionados em que vivem os alunos”. Um ensino contextualizado de escrita está nos textos e suas manifestações. Os textos estão sempre relacionados a um contexto. O ensino também deve estar ligado a uma situação, podendo trabalhar as situações linguísticas vivenciadas pelos alunos. Levando em consideração a forma, características e funções dos gêneros textuais, além dos elementos de composição nas produções escritas, não seria uma atividade artificial, mas uma reflexão da língua e da linguagem no uso da escrita. A reflexão do uso da escrita abrange a análise das condições de produção, métodos diferenciados para elaboração, características discursivas, como também coerência e coesão textual, e seus propósitos de escrita, e por fim os padrões de escrita. Como a oralidade, a escrita apresenta variações, em que cada dialeto tem seus padrões em que o culto é apenas mais variação linguística, mesmo que ditada como única, a atividade de escrita só será eficiente quando planejada, escrita e avaliada para uma reescrita, nesse momento teremos a reflexão do uso da língua e linguagem como função de interação, não apenas atividades mecânicas, como são realizadas nas salas de aulas. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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A competência textual está associada às produções textuais, mas também considera os processos de leitura, não como atividade de decodificação de letras e palavras, mas um trabalho com a oralidade, em que as variações se fazem mais presentes, acreditando na valorização desse mecanismo, principalmente nas escolas. O contato com diversos textos possibilitará a familiaridade com situações diferentes de interação comunicativa, se cumprindo o objetivo da competência textual: produzir e compreender textos nas mais diversas situações de comunicação. A leitura é a concretização da escrita, ou seja, aquilo que é escrito é para ser lido. Muitas crianças e adolescentes são capazes de decodificar a escrita, mas não conseguem entrar na essência do texto. Isso não é leitura. Segundo Cagliari (1993, p.150), leitura é: Uma decifração e uma decodificação. O leitor devera em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu.

A prática de leitura em muitas escolas brasileiras está centralizada somente na decodificação dos signos linguísticos. Na verdade, é necessário mais do que isso: o aluno deve ser capaz, além de decodificar os símbolos escritos, como compreender o texto, saber qual o tema, se é uma narração ou descrição ou um texto injuntivo, qual seu objetivo e saber resumir isso em poucas palavras; após ser capaz de compreender, passe-se para interpretá-lo, encontrar e https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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organizar as ideias presentes naquele enunciado e por fim reter as informações implícitas e relevantes por ele encontradas, assim terá base para uma reflexão e formar suas próprias opiniões. Os exames nacionais, como a Prova Brasil, utilizam a leitura como ferramenta de avaliação, pois “requer a competência de apreender um texto como construção de conhecimentos em diferentes níveis de compreensão, análise interpretação” (BRASIL 2008, p. 21). A leitura é importante como qualquer outra atividade, sendo responsável pela aquisição de conhecimento de outras áreas e do exercício da cidadania. Sendo que as dificuldades de domínio de leitura resultam, além das evasões e repetências escolares, a aversão pela disciplina, como também as dificuldades em participação social como mostra Antunes (2003, p. 20):

de a leitura e escrita ou a escuta de um texto de cordel a um conto, ou uma entrevista a uma reportagem, contemplado tanto a oralidade como a escrita, em que o planejamento de estratégias para a leitura é fundamental na formação de um leitor competente. A leitura em sala de aula possibilita a familiarização do aluno com a funcionalidade da linguagem, como a ampliação das informações, novas ideias e opiniões. A reprodução por meio da produção do texto é um caminho para identificar os avanços e as dificuldades dos alunos, tanto no domínio linguístico como na identificação dos elementos bases da compreensão textual. A seleção do texto será pelas necessidades e possibilidades dos alunos, levando-se em consideração o contexto de produção. Esses dois critérios são vistos pelos PCN (BRASIL, 1998, p. 37) da seguinte forma:

Com enormes dificuldades de leitura, o aluno vê frustrado no seu esforço de estudar outras disciplinas e, quase sempre “deixa” a escola com a quase inabalável certeza de que é incapaz, de que é linguisticamente deficiente, inferior, não podendo, portanto, tomar a palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acontece à sua volta.

As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino. As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de complexidade do objeto e das exigências da tarefa proposta. Ambas, necessidades e possibilidade - são determinadas pelos conhecimentos já construídos pelos alunos.

Ensinar a desenvolver habilidades de leitura nas aulas de português significa possibilitar leituras contextualizadas, ou seja, que possuam uma função comunicativa, uma interação, como também algo motivador que desperte nos alunos o hábito de ler. A contextualização ocorre na apresentação de diversos gêneros textuais, que possuem suas funções comunicativas, desEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

A exploração do uso da língua oral e escrita envolve a produção e a recepção do discurso, seja de forma oral, no diálogo, ou escrito, em um artigo de opinião. Assim sendo, entra nesse eixo explora a prática da escuta e leitura de textos e a produção de textos nas duas variáveis. A proposta é dispor aos alunos um ensino que considere as especialidades de cada prática da linguagem, ou seja, uma articulação entre si. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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3 CONCLUSÃO Diante da exploração da expressividade das variedades linguísticas das situações sociais vivenciadas pelos alunos, entende-se que a prática de leitura e escrita na sala deve trazer características de uma língua viva e dinâmica, ligada ao dia a dia dos falantes, explorando as formas possíveis das manifestações desse processo linguístico, sendo o texto esse elo. O texto, fonte riquíssima de diversas formas de apresentação do uso da língua e da linguagem, seja formal ou informal, oral ou escrita, é usado para identificação de verbos, sujeitos, orações, vozes verbais, ou seja, a gramática normativa, quando não é uma forma de avaliar a habilidade de decodificação ou pronúncia das palavras. Possibilitando assim o ensino pautado no conhecimento linguístico e discursivo, que ainda não está completamente presente nas salas de aulas. Uma vez que, a prática de leitura e escrita deveria estar pautada na aquisição das competências comunicativas, isto implica duas outras competências: linguística (gramatical) e textual. Assim, os usuários seriam capazes de adequar a língua em diversas situações comunicativas, o uso da linguagem, como também construir frases e orações aceitáveis, além de produzir e compreender um texto dentro do discurso. O texto é a materialização do discurso, que compete tanto a língua escrita como a falada. Dessa forma o discurso não é único, apresentando variações linguísticas e sociais, defendendo a ideia de reflexão linguística no contexto escolar, em que as duas modalidades da língua apresentam características comuns, como a dialogicidade, usos estratégicos, funções interacionistas, envolEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

vimento, situacionalidade, coerência e dinamismo. Portanto, na concepção de que a sociedade não usa uma única forma para comunicar-se, cada situação passa por transformações com base nas mudanças de lugares, idade, sexo, profissões e outros, acredita-se que se as escolas empregarem a prática de leitura e escrita a partir do texto como elemento fundamental, teríamos no futuro mais alunos capazes de usar a língua e a linguagem no seu real objetivo: a interação social, além de dominarem a escrita e a fala, e de fato, fortalecendo a ideia do saber língua portuguesa. REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de Português: encontro e interação. 8. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 3. ed. São Paulo: Hucitec, 1986. BENTES, A. C.; MUSSALIM, F. Linguística textual. Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2006. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria da Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação. Matrizes de referência, tópicos e descritores: Prova Brasil Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2008. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1993. KARNOPP, L. B. Linguística Textual. In: FLORES, O. (Org.). Teorias do texto e do discurso. Canoas: Ed. ULBRA, 2006. KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez Editora, 1989. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015


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Artigo recebido em 25 de janeiro de 2015. Avaliado em 10 de dezembro de 2015. Aceito em 13 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): ARAÚJO, Rafaete de. Leitura e escrita na sala de aula. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 95-102, jul./dez. 2015.

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Entrevista

O Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil: o ex-leitor José Maria Rodrigues relata suas experiências durante os quatro anos de leitorado no território paraguaio The Leitorados Program of the Ministry of External Relations of Brazil: the ex- lecture (reader) José Maria Rodrigues recounts his experiences during the four years of lectureship in Paraguayan territory André Luiz Ramalho Aguiar1 1 Doutorando em Estudos da Tradução (PGET-UFSC) e Mestre em Letras (Université Paris 3/Sorbonne Nouvelle). É Professor Leitor da Universidade Nacional de Assunção (UNA), no Paraguai, atuando no âmbito do Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil. E-mail: aramalho2011@gmail.com

José Maria Rodrigues (Figura 1) é formado em Português/Inglês pela Universidade Estadual de Londrina (1998), Especialista em Didática e Metodologia do Ensino pela Universidade do Norte do Paraná (1999), Mestre em Língua Espanhola (2003) e Doutor em Linguística Aplicada (2009), diplomas adquiridos pela Universidad de Valladolid (2009), Espanha. Durante o período que esteve na Europa, atuou como pesquisador científico em vários projetos sobre linguística de corpus, espanhol e português como línguas estrangeiras e linguística computacional. Lá, lecionou em vários centros de ensino e universidades europeias, entre as quais se destacam: a Universidad de Valladolid, onde desenvolveu um conjunto de ferramentas computadorizadas para a análise empírica automática de corpora lingüísticos (Wanlex e AGN), a University of WalesAberystwyth, onde desempenhou a função de professor de espanhol como língua estrangeira, e a Sorbonne Paris III, instituição na qual deu um curso de capacitação sobre linguística de corpus.

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Figura 1: Imagem do entrevistado: José Maria Rodrigues Figure 1: Picture of the interviewed: José Maria Rodrigues

Ao retornar ao Brasil em 2007, J. M. Rodrigues candidatou-se ao Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriohttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015


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res do Brasil (MRE-Capes) e foi selecionado para a função de Professor Leitor, lotado na Universidade Católica de Assunção (UCA), onde exerceu a função de 2008 a 2012. A partir deste momento, começa a saga desse pesquisador, professor universitário e empresário no universo multilíngue e multicultural demarcado pelo território paraguaio. Em 2009, foi idealizador e coordenador do I Seminário Internacional de Educação Intercultural Bilíngue e Educação Indígena: Educación en la diversidad: experiencias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe en Brasil y en Paraguay, Assunção. Depois vieram o II Seminário Internacional de Educação Intercultural Bilíngue e Educação Indígena: Educación Lenguas y Culturas en el MERCOSUR: pluralidad cultural e inclusión social en Brasil y en Paraguay (2010) e o III Seminário Internacional de Educação Intercultural Bilíngue e Educação Intercultural: Ciudadanía democrática y multilingüismo: Los derechos de la infancia y la construcción de la Identidad lingüística y cultural del Mercosur (2011). Os eventos contaram com o apoio da Embaixada do Brasil em Assunção, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e do Centro de Estudos Antropológicos da Universidade Católica (CEADUC). A experiência adquirida durante esses eventos lhe permitiu recompilar, organizar e publicar uma coleção de livros sobre Educação Intercultural e Educação Indígena: Diversidad, Interculturalidad y educación en Brasil y en Paraguay: problemas, experiencias y realidades (2010); Ciudadanía democrática y multilingüismo: la construcción de la identidad lingüística y cultural del Mercosur (2012) e Políticas lingüísticas para la integración educativa y cultural en el Mercosur: Legislación, Planificación Idiomática y Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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Glotopolítica (2013). Além de, publicar como co-autor, o Diccionario Trilingüe del Mercosur - Ñe'ê Mercosur Pegua Ryru: guarani-español-portugués (2011), obra que tornou-se referência para a lexicografia do Cone Sul. Atualmente, J. M. Rodrigues é pesquisador científico (Nível I) do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia do Paraguai (CONACYT), professor catedrático na Universidade Nacional de Assunção, onde atua, particularmente, na Licenciatura de Língua Portuguesa e presidente do Instituto para a Promoção e o Ensino da Língua, Literatura e Cultura Brasileiras (IPEBRAS), instituição privada, fundada em dezembro de 2014, por um grupo de ex-leitores brasileiros no Paraguai. A proposta desta entrevista nasceu no momento em que assumi, em abril de 2014, uma vaga para o leitorado na Universidade Nacional de Assunção (UNA), onde fui lotado na Licenciatura em Língua Portuguesa, curso oferecido pelo Instituto Superior de Línguas (ISL), vinculado à UNA e apoiada pelo governo brasileiro por meio da Embaixada do Brasil em Assunção, Paraguai. Naquele momento, a função de Professor Leitor era considerada por mim um novo desafio e algo pouco esclarecedor. Na UNA, em 2014, eu voltei a compartilhar o espaço acadêmico com o professor J. M. Rodrigues. Havíamos nos conhecido durante o período de 2012-2013 na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), quando atuamos como professores visitantes daquela instituição e registramos momentos memoráveis em Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil. Neste contexto, eu e o professor J. M. Rodrigues tivemos inúmeras conversas informais em torno do significado e das funções específicas do Professor https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015


O Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil: o ex-leitor José Maria Rodrigues

Leitor nas universidades estrangeiras e, neste sentido, resolvemos registrar por meio de uma entrevista as experiências vividas por ele, primeiro leitor brasileiro no Paraguai. A entrevista foi concedida e gravada num famoso café no centro de Assunção, Paraguai, situado entre as ruas Mariscal Estigarribia e Yegros, no dia 10 de dezembro de 2014, e os principais objetivos foram: (i) esclarecer o processo de seleção para o cargo de Professor Leitor; (ii) apresentar um panorama minucioso do campo de atuação deste profissional; (iii) explicar o vínculo do Professor Leitor com o Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil (MRE-Capes) e (iv) refletir como o Leitor pode dialogar com as universidades locais, as embaixadas brasileiras e as comunidades civis. Espero que o registro dessas experiências, tão instigantes e esclarecedoras, possam elucidar dúvidas daqueles que pretendem se candidatar ao cargo de professor Leitor e desejam investir nessa área de atuação, promovendo assim, a língua, a cultura e a literatura brasileiras no exterior. ENTREVISTA: André Luiz Ramalho Aguiar: Por quanto tempo atuou no Programa de Leitorado? José Maria Rodrigues: Durante quatro anos e meio. André Luiz Ramalho Aguiar: Qual é o principal papel do Programa? José Maria Rodrigues: O Programa de Leitorado financia professores brasileiros interessados em divulgar a língua, a literatura e a cultura brasileiras em instituições universitárias estrangeiras. São atribuições do Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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cargo de Leitor dedicar-se ao ensino sistemático da língua portuguesa falada no Brasil, à difusão da literatura e da música popular e erudita, à distribuição de materiais didáticos e informativos sobre o país, etc.; em suma, promover a cultura brasileira no exterior. André Luiz Ramalho Aguiar: Como se dá a escolha ou classificação dos participantes do Programa? José Maria Rodrigues: Através de um processo seletivo simplificado que se divide em três fases: i) após a abertura do edital, os candidatos se inscrevem e enviam os currículos Lattes à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), encarregada de fazer uma pré-seleção baseada na consistência documental da candidatura e na análise dos méritos acadêmicos; ii) em seguida, a Divisão de Promoção da Língua Portuguesa – DPLP –, secretaria vinculada ao Departamento Cultural (DC) do Ministério de Relações Exteriores (MRE), encaminha os currículos recomendados para a Embaixada do Brasil localizada no país de destino; iii) a última fase fica a cargo da universidade que solicitou o Leitor, a qual escolherá o profissional mais adequado às necessidades da instituição de ensino. André Luiz Ramalho Aguiar: Qual instituição financia os participantes do programa? José Maria Rodrigues: Este Programa é financiado pelo governo brasileiro através de uma parceria da CAPES com o Ministério de Relações Exteriores, órgão que regulamenta a função desde 1999. André Luiz Ramalho Aguiar: Em quais países já trabalhou? https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015


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José Maria Rodrigues: Embora eu tenha trabalhado como docente em vários países – México, Estados Unidos, França, Espanha, País de Gales etc. –, o Paraguai foi o primeiro país no qual eu exerci a função de Leitor de língua, literatura e cultura brasileiras. André Luiz Ramalho Aguiar: Durante este período, quais trabalhos lhe deram satisfação em realizar? Por quê? José Maria Rodrigues: Durante os quatro anos e meio nos quais exerci a função de Leitor tive a oportunidade, não só de executar aqueles projetos de pesquisa e extensão que há muito tempo ‘dormiam’ nas minhas gavetas, mas também de testar metodologias, métodos, materiais e abordagens de ensino/aprendizagem de Português Língua Estrangeira (PLE). Como todos sabemos, poucas vezes na vida um professor-pesquisador tem o privilégio de desenvolver e levar a cabo um conjunto de ações educacionais de alcance nacional. E foi exatamente isso que ocorreu no Paraguai. Dentre as diversas atividades realizadas – que haviam sido previamente esboçadas em meu ‘plano de atuação 2008-2013’ –, destaco, em primeiro lugar, a criação de um centro de pesquisas científicas na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Católica de Assunção. Este núcleo constituiu-se, nos últimos cinco anos, em uma referência para o Paraguai nas áreas de linguística teórica e linguística de corpus – vide Projeto AVAKOTEPA –, congregando pesquisadores, profissionais e estudantes brasileiros, paraguaios e outros países do Mercosul que se dedicam à educação intercultural bilíngue, à linguística aplicada e às diversas áreas afins. Através desse projeto, pudemos criar ferramentas computacionais para a exploração e análise de dados linEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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guísticos (HANLEX e AGN) e publicar diversos materiais, como o DTM – Dicionário Trilíngue do Mercosul/ Mbohapy Ñe’ẽ Mercosur Pegua Ryru –, que surgiu da necessidade de se registrar aspectos funcionais das principais línguas faladas na região. Com o objetivo de promover a integração linguística e cultural no âmbito do Mercosul, apostamos pelo processo de inclusão social onde a educação tem um papel preponderante, ou seja, criamos uma obra simples que torna possível o diálogo entre as três línguas imprescindíveis para a construção da identidade «mercosulista» e tentar facilitar o diálogo e a concórdia entre as pessoas que vivem – ou transitam – na região da tríplice fronteira. É importante ressaltar que alguns dos projetos científicos realizados, principalmente os relacionados com as línguas oficiais do Paraguai – como o guarani –, foram de vital importância para a promoção da língua, literatura e cultura brasileiras nesse país, já que atingiram uma parcela qualitativa das populações locais, no âmbito das comunidades acadêmicas formadoras de opinião, as quais valorizaram positivamente a adoção de um modelo de fortalecimento da identidade regional favorável à integração. Salientamos, também, o trabalho realizado junto ao Centro de Estudos Brasileiros de Assunção, o qual consistiu na elaboração, implantação e monitoramento contínuo do Novo Plano Curricular e na capacitação do quadro docente da instituição. A primeira etapa do processo, concluída em 2011, incidiu sobre os seguintes eixos de intervenção: i) reestruturação da grade curricular; ii) abertura de novas modalidades de cursos; iii) implementação de instrumentos de planejamento e avaliação de desemhttps://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015


O Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil: o ex-leitor José Maria Rodrigues

penho – docente e institucional –; iv) criação de sistema de avaliação de rendimento escolar; v) capacitação docente em novas tecnologias aplicadas ao ensino de PLE; vi) preparação de materiais didáticos específicos; vii) desenvolvimento e adoção de metodologias adaptadas às peculiaridades linguísticas do Paraguai; etc. Foi extremamente gratificante poder criar e implementar uma matriz curricular dinâmica e flexível, que contempla, desde então, a programação do setor cultural da Embaixada do Brasil em Assunção, oferecendo aos alunos – e docentes – a possibilidade de desfrutar, semanalmente, de espetáculos de música brasileira, obras de teatro, mostras de fotografia, exposições, etc. Outra iniciativa que merece destaque é o Seminário Internacional de Educação Intercultural Bilíngue e Educação Indígena, criado como um projeto de extensão e que, por quatro anos consecutivos, contou com a participação de pesquisadores, docentes e discentes de vários países da América Latina e da Europa. Pode-se corroborar, com uma simples consulta à Internet, a repercussão que essas jornadas acadêmicas tiveram, tanto no Paraguai quanto no Brasil, e o impacto social que a publicação dos anais está promovendo no âmbito educacional do Mercosul. Em conclusão, a maioria das ações realizadas no Paraguai, principalmente aquelas decorrentes de atividades não docentes, foram de vital importância para o estabelecimento de relações dialógicas interculturais que têm levado ao êxito do programa de leitorado nesse país. Apesar de todos os desafios enfrentados, é muito gratificante saber que pude contribuir – de algum modo – para o desenvolvimento de políticas eduEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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cacionais pautadas no respeito à diversidade cultural e linguística. André Luiz Ramalho Aguiar: Quais são as principais dificuldades encontradas na realização do Programa de Leitorados? José Maria Rodrigues: Não gostaria de voltar a discorrer sobre as dificuldades encontradas no exercício da função de Leitor porque, de fato, apesar das particularidades de cada país, as adversidades encontradas costumam ser similares às já relatadas por outros ex-Leitores. Nessa linha, recomendo a leitura do excelente artigo do colega Serravalle de Sá (2009). Quanto à minha missão em território paraguaio, os aspectos positivos superaram – em muito – os negativos. Todavia, durante o período em que transitei pela Ponte da amizade, pude perceber o quão complexas são as relações entre as nossas respectivas culturas, as quais, na maioria dos casos, são influenciadas por fatores históricos e/ou de índole político-econômica. Por exemplo, muitas vezes o programa de leitorado foi visto como uma ferramenta usada pelo MRE para maximizar a hegemonia do Brasil na região, o que provocou certa resistência por parte de alguns docentes, que não viam com bons olhos a abertura de cursos de PLE nas instituições de ensino superior do país. Por outro lado, o fato de ter sido o primeiro Leitor enviado pelo MRE ao Paraguai, obrigou-me a dedicar grande parte do meu tempo ao estabelecimento de diálogos com vários setores da sociedade paraguaia, inclusive com o Ministério da Educação para, por um lado, apresentar o Programa de Leitorado e, por outro, criar condições idôneas para a realização dos trabalhos acadêmicos.

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André Luiz Ramalho Aguiar: Eu perguntaria a você se, a partir destes exercícios dialógicos com setores da sociedade paraguaia, nasceu a proposta de criação de uma licenciatura em Língua Portuguesa no território paraguaio? Comente, por favor, a participação dos Leitores neste projeto. José Maria Rodrigues: A licenciatura em língua portuguesa no Paraguai é um projeto muito antigo, iniciado, segundo algumas fontes, pelo Prof. José Carlos Paes de Almeida Filho há mais de dez anos, e que somente em 2007 ressurgiu como uma proposta do MRE/Capes. De fato, quando eu assumi o posto de Leitor em Assunção, em fevereiro de 2008, ele estava sendo encabeçado pela Prof. Terumi Koto Bonnet – in memoriam –, autora da matriz curricular e uma das principais responsáveis pela aprovação e implantação do curso no Instituto Superior de Línguas da Universidad Nacional de Asunción (UNA). Com a chegada de outros dois Leitores, Prof. Terezinha Juraci Machado da Silva e Prof. Luís Eduardo Wexell Machado, a licenciatura começou a tomar forma e, a pedido da Embaixada do Brasil em Assunção, assumimos as principais disciplinas –ad honorem – e realizamos todos os procedimentos necessários – criação de ementas, programas, conteúdos programáticos, provas de vestibular, etc. – para abrir a primeira turma e dar andamento ao curso. A coordenação da carreira ficou a cargo do Ms. Luís Eduardo Wexell, quem, sem sombra de dúvida, foi a pessoa que mais se empenhou para que esse projeto se tornasse realidade. No final do ano letivo de 2014, o nosso quadro docente era composto por nove professores, quatro dos quais eram Leitores enviados pelo Governo brasileiro e se dedicam exclusivamente à licenciatura de Língua Portuguesa. Em outras paEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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lavras, os três primeiros Leitores foram os pioneiros desse projeto que, pouco a pouco, foi ganhando identidade, estabeleceu-se com credibilidade no Paraguai e no futuro talvez possa se tornar uma referência em PLE na região. André Luiz Ramalho Aguiar: Segundo o artigo publicado na Revista Vozes dos Vales (MACHADO, 2013) o português desponta como a terceira língua mais falada do Paraguai, principalmente nas regiões fronteiriças com o Brasil e na zona rural, onde encontramos a presença de famílias brasileiras. Neste sentido, como promover a difusão de língua, cultura e literatura brasileiras desde uma perspectiva mais uniforme e planejada no território paraguaio? José Maria Rodrigues: Segundo dados recentes levantados pelo Itamaraty, o número de brasileiros residentes no Paraguai já supera os 400 mil, constituindo a segunda maior comunidade brasileira no exterior. Se levarmos em conta que a população atual do país é de 6,8 milhões de habitantes, estes dados já nos dão uma pista de como o português se tornou o terceiro idioma mais falado no Paraguai, sendo suplantado apenas pelas duas línguas oficiais do país: o guarani e o espanhol1. Eu costumo dizer que dar seguimento às ações da DPLP no Paraguai exige ‘cabelos brancos’, pois requer, por um lado, um conhecimento profundo do caráter multilíngue e pluricultural de uma sociedade herdeira de uma língua autóctone majoritária, que é minorizada no 1

Dados oferecidos pela Dirección General de Estatísticas, Encuestas y Censos (DGEEC), concernente ao Censo Nacional de 2002, publicado em dezembro de 2002, Assunção, Paraguai. Disponível em: <http://www.uff.br/ cadernosdeletrasuff/39/artigo1.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2015. https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015


O Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil: o ex-leitor José Maria Rodrigues

país, e por outro lado, é necessário ter maturidade intelectual para entender quais os fatores que subjazem ao estabelecimento dessa complexa relação de amor e ódio que existe entre esses dois países. Ou seja, difundir a língua e a cultura brasileiras no Paraguai deveria ser uma tarefa para especialistas com conhecimentos de antropologia, sociologia, história, direitos humanos, relações internacionais... e um pouco de linguística (risos). Antes de vir morar aqui li uma tese de doutorado em sociologia intitulada ‘Fronteiras em movimento e identidades nacionais – a imigração brasileira no Paraguai’. Este trabalho me ajudou muito a criar um ‘plano de ação’ que contemplasse o ensino de PLE – português como língua estrangeira – e PLH – português como língua de herança –, tendo por base a educação intercultural e as concepções de língua, cultura e identidade no contexto de ensinoaprendizagem. Em resumo, conhecer a realidade sociolinguística do país e tê-la como ponto de partida é o primeiro passo – e conditio sine qua non – para que se possa criar estratégias e políticas linguísticas que visem à difusão da língua, literatura e cultura brasileiras desde uma perspectiva mais uniforme e planejada no território paraguaio. André Luiz Ramalho Aguiar: Eu gostaria de agradecer muitíssimo pela entrevista concedida, que foi magnífica, uma honra para mim, e acho que só tenho que agradecer, não há palavras mais. José Maria Rodrigues: Eu é que lhe agradeço pela atenção dispensada e por me dar a oportunidade de falar um pouco sobre a política linguística do governo brasileiro à luz do programa de Leitorado no Paraguai. Espero que o meu relato inspire outros doEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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centes interessados em divulgar a língua, literatura e a cultura brasileiras no exterior. Como costumamos dizer aqui no Paraguai: Aguije ndéve, mbo’ehára André. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, J. L. C. Fronteiras em movimento e identidades nacionais: a imigração brasileira no Paraguai. Tese de doutorado defendida na Universidade Federal do Ceará, Fortaleza: 2005. MACHADO, L. E. As ações do estado brasileiro para a promoção da língua, da literatura e da cultura do Brasil no Paraguai. Revista Multidisciplinar Acadêmica Vozes dos Vales – UFVJM – MG. Dossiê: Brasil no Exterior: Debates sobre Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiro, n. 04, p. 1-25, Ano II, 2013. SERRAVALLE DE SÁ, D. O leitorado brasileiro em Manchester: política linguística e ensino de Português como Língua estrangeira. Revista Cadernos de Letras da UFF. Dossiê: Difusão da língua portuguesa, n. 39, p. 3140, 2009.

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Artigo recebido em 01 de setembro de 2015. Avaliado em 04 de dezembro de 2015. Aceito em 10 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): AGUIAR, André Luiz Ramalho. O Programa de Leitorados do Ministério das Relações Exteriores do Brasil: o ex-leitor José Maria https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015


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Rodrigues relata suas experiências durante os quatro anos de leitorado no território paraguaio. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 103-110, jul./dez. 2015. Nota do Editor: O entrevistado José Maria Rodrigues gentilmente cedeu Termo de Autorização para publicação do conteúdo desta entrevista (de autoria de André Luiz Ramalho Aguiar), e da fotografia-imagem do mesmo, à revista Estação Científica (UNIFAP).

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Resenha

A violência urbana (re)apresentada na obra A retomada do Complexo do Alemão The urban violence (re) presented in the work A retomada do Complexo do Alemão Elaine Teixeira da Silva1 1 Especialista em Ensino de Língua Espanhola pela Universidade Candido Mendes (UCAM), Especialista em Estudos de Língua Portuguesa e de Literatura Brasileira (UNIFSJ) e Licenciada em Letras/Espanhol (UNIFSJ). Professora da SEEDUC/RJ, Brasil. E-mail: elaine.ts@gmail.com

Si vis pacem, para bellum. (Se queres a paz, prepara-te para a guerra) Força e honra Caveira! Estas são as primeiras palavras que o leitor encontra ao deleitar-se com a obra A retomada do Complexo do Alemão sugerindo o que ele encontrará nas páginas seguintes. A narrativa aborda o fato histórico ocorrido na cidade do Rio de Janeiro-RJ, Brasil, no ano de 2010, circunstância em que o Batalhão de Operações Policiais Especiais (BOPE-RJ) foi acionado para retomar o complexo de favelas da Vila Cruzeiro e do Complexo do Alemão, que estava sob o crescente domínio do tráfico de drogas e do crime organizado. A ação de retomada teve início com o apoio do BOPE-RJ aos “policiais militares do 16º Batalhão localizado em Olaria-RJ, que precisavam de auxílio, uma vez que se encontravam impossibilitados de sair da comunidade” (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 25). A missão dos policiais do BOPE-RJ era “entrar na comunidade, resgatar os policiais e gerenciar a crise” (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 29). Conseguidos os dois primeiros objetivos, restava apenas o último e que por ordem do então Subcomandante do BOPE-RJ TeEstação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

nente Coronel René, os homens da tropa de elite1 da Polícia Militar deveriam continuar a missão e prender os traficantes que gerenciavam o tráfico e o crime organizado do Complexo da Vila Cruzeiro. Conforme avançava a tropa do BOPE-RJ, com o auxílio da Polícia Civil e Federal do Estado do Rio de Janeiro e da Marinha do Brasil, já que os obstáculos deixados pelos traficantes necessitavam que outros recursos fossem acionados, os traficantes iniciaram uma fuga em direção ao Complexo do Alemão, pois as duas comunidades, a do Alemão e a da Vila Cruzeiro, pertenciam à mesma facção criminosa, o Comando Vermelho. O avanço das forças militares culminou, portanto, com a retomada do Complexo do Alemão. Escrito por três amigos que participaram do processo de retomada, André Monteiro, Policial Militar do Batalhão de Operações Policiais Especiais (BOPE-RJ), Eduardo Maia Betini, Policial Federal cursado pelo Curso de Operações Especiais Policiais (COEsp – BOPE-RJ) e Rogério Greco, Procurador Estadual da Justiça do Estado de Minas Gerais, que participou como observador a convite do BOPE-RJ. Cada um deles narra a seu modo alguns fatos que aconteceram no evento 1

Título dado aos homens que integram o BOPE. http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 111-115, jul./dez. 2015


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histórico do Complexo do Alemão. A obra é composta por 300 páginas, contendo textos e um acervo de imagens que ajudam o leitor a reconstituir e imaginar mais realisticamente o que aconteceu em 2010 na cidade do Rio de Janeiro-RJ, a qual serviu de palco para o desbravamento de uma guerra urbana até então não vista, pois

os criminosos tomam os moradores como escudo, servindo-se deles como reféns e objetos de negociação. Figura 1: Capa do livro A retomada do Complexo do Alemão Figure 1: Book cover A retomada do Complexo do Alemão

Todas as forças de segurança estaduais, isto é, as polícias militar e civil, bem como a Polícia Federal e, extraordinariamente, a Marinha do Brasil, estavam atuando juntas, nessa missão, naquela comunidade que era considerada como o reduto principal da facção criminosa denominada de Comando Vermelho (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 94).

Segundo Greco, Monteiro e Betini (2014), os locais estavam munidos de armadilhas com granadas, muros de contenção para dificultar o acesso ao local, além de bombas que eram arremessadas em direção às tropas militares. “Pelo menos podemos afirmar que as armas que se encontravam em poder dos traficantes eram as mesmas armas utilizadas na Primeira Guerra Mundial e na Segunda Guerra Mundial” (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 187). Vale ressaltar que a “cidade maravilhosa”2 é composta por várias comunidades – na atualidade optou-se em utilizar o termo comunidade para designar um grupo social apartado, conhecido como favelas – e que nelas vivem não somente membros do crime organizado como também famílias não envolvidas em atos ilícitos nem ilegais e no período da retomada de 2010, ou em outros conflitos com as autoridades policiais, 2

Este epíteto refere-se à cidade do Rio de Janeiro-RJ, Brasil.

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Fonte: <http://www.rogeriogreco.com.br/?p=2388>

Temas como violência, guerra e conflitos sociais são e estão presentes na literatura contemporânea, como um ponto de aproximação da vida cotidiana seja ela ficcionalizada ou não, como é o caso da obra A retomada do Complexo do Alemão, a qual aborda fatos reais de um momento vivido no Brasil. Como corrobora Schøllhammer (2013, p. 112), “a literatura, além de participar na simbolização da violência, procura nela um veículo para uma experiência criahttp://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 111-115, jul./dez. 2015


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tiva que explora e transgride os limites expressivos da escrita literária.” Em vários trechos do livro de Greco, Monteiro e Betini (2014), é feito o uso do recurso da analepse3, trazendo ao leitor informações novas que complementam a história narrada, como no trecho em que nos é apresentada a história do soldado do BOPE-RJ, Wilson Sant’anna, que “havia sido alvejado e morto pelos traficantes no Complexo da Vila Cruzeiro” (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 61), fato acontecido no ano de 2007, mas que para os integrantes militares do BOPE-RJ era como se isto tivesse acabado de acontecer. Em outros momentos da obra também percebemos o uso do recurso da analepse, como, por exemplo, quando o policial Monteiro, autor da obra, menciona um momento de tensão de sua patrulha militar ao incursionar na comunidade e ser alvejado com intensa troca de iros o que lhe fez recordar de um fato: Nesse momento, em frações de segundos, minha mente voltou ao passado. Lembrei-me do dia 9 de maio de 1998. Eu estava de plantão no Batalhão, quando um amigo querido de equipe, chamado Jessé, foi ao meu encontro, dizendo que havia esquecido de entregar ao oficial de operações daquele dia, Ten. Sarmento, um croqui em que se encontravam localizados alguns alvos que deveriam ser abatidos pela equipe que havia se dirigido ao morro do Turano (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 102).

A narrativa seguinte a este episódio resultou no óbito do policial militar do BOPERJ, Jessé, quando ele e Monteiro após en3

Termo usado na Literatura para referir-se a eventos ocorridos anterior ao atual, é um recuo no tempo da narrativa. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

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tregarem o croqui e regressarem ao Batalhão foram submetidos a vários disparos por traficantes da comunidade do Fallet/Fogueteiro. O fato narrado assemelhouse ao evento atual da retomada, pois a tensão em torno da incursão dos militares ao Complexo da Vila Cruzeiro, local em que os militares do BOPE-RJ estavam naquele momento, era a mesma e toda cautela seria necessária para que a tropa dos militares saísse ilesa daquele lugar. A narrativa traz informação sobre algo histórico e recente, pois são fatos carregados de realidade. A obra informa ao leitor sobre a origem de uma das facções mais conhecida no Brasil, bem como também sobre o surgimento de outras. Greco, Monteiro e Betini (2014) nos contam quando e como surgiu o então Comando Vermelho: Comando Vermelho - CV – foi criado no ano de 1979, no sistema prisional Cândido Mendes, localizado na Ilha Grande, em Angra dos Reis, no estado do Rio de Janeiro. Naquela oportunidade, presos comuns, membros de uma conhecida organização criminosa chamada de “Falange Vermelha”, tiveram contato com presos políticos. Esse caldo deu origem ao atual Comando Vermelho, cujo lema oficial era Paz, Justiça Social e Liberdade (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 94).

O lema deles contrasta com a realidade atual, pois a cidade do Rio de Janeiro estava refém da criminalidade do Comando Vermelho. Quem não se lembra dos constantes ataques a carros, ônibus, os famosos “bondes”? Um dos fatos que mais chamou a atenção à época da retomada foi a morte do jornalista Tim Lopes que também é narrada no livro fazendo-nos relembrar um momento que chocou a todos em função de http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 111-115, jul./dez. 2015


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tamanha crueldade. “O repórter foi sequestrado, torturado, julgado e executado por traficantes liderados por Elias Pereira da Silva, vulgarmente conhecido como Elias Maluco” (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 21). A morte do jornalista foi chocante em função da modalidade criada pelos traficantes para eliminarem suas vítimas depois de torturadas: o micro-ondas, o qual consistia em envolver os torturados em pneus de caminhão ateando fogo em seguida com eles ainda vivos. “De acordo com a conclusão do inquérito policial que apurou a morte de Tim Lopes, através de exame de DNA, já que seu corpo estava irreconhecível, permanecendo somente fragmentos de ossos misturados” (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 21). Também o fato ocorrido no mesmo ano da morte de Tim Lopes, 2002, em que a imprensa internacional desaconselhou o turismo no Rio de Janeiro devido aos constantes ataques ao comércio da zona sul. Era início do caos. Os criminosos já não se continham em suas comunidades e começaram a espalhar o terror sobre toda a cidade. Pela primeira vez, a zona sul sentia na pele a violência do tráfico de drogas, que obrigou os comerciantes dos bairros de Ipanema e Leblon a fecharem as portas (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 23).

Uma das cenas que rodou o mundo foi a fuga dos traficantes do Complexo da Vila Cruzeiro em direção ao Complexo do Alemão: Estávamos nos aproximando de uma das cenas jamais vistas no Brasil, que ganhou, inclusive, destaque internacional. À medida que nossas forças de segurança iam Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

avançando e dominando completamente o terreno, os traficantes saiam se dirigindo para aquele que seria o único caminho de possível fuga. Essa rota de fuga era o elo que unia a comunidade da Vila Cruzeiro com a do Alemão, sem que fosse monitorada pela polícia (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 169).

A obra também narra momentos de descontração entre os homens da Tropa do BOPE-RJ, como conta Betini (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 278): “Era impossível não rir daquelas figuras. O Magalhães com as suas grandes bochechas e um olhar de quem está sempre de bem com a vida, quase rindo”. Este trecho é descrito após o episódio em que o policial Betini e alguns de sua equipe começam a revirar um monte de lixo a procura de armas escondidas e acabaram ficando enlameados pela sujeira do lixo. A narrativa conta-nos de modo preciso cenas daquele dia e o desfecho da história, mas também nos põem em posição de cobradores por parte do Governo, de atitudes a serem tomadas com relação à nossa segurança, não só para os que moram do Estado do Rio de Janeiro, mas também nas outras regiões do Brasil. Os brasileiros contam com isso. O momento é de união. Já chegou a hora, na verdade, já passou da hora da população se levantar contra esses exterminadores do bem público. Poucos são os que, efetivamente, representam a sociedade que os escolheu (GRECO; MONTEIRO; BETINI, 2014, p. 300).

Além de abordarem o tema da retomada do Complexo do Alemão, Greco, Monteiro e Betini (2014, p. 300) chamam nossa atenção http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 2, p. 111-115, jul./dez. 2015


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enquanto cidadãos, pois “enquanto houver essa gritante desigualdade social, ainda teremos muito o que escrever.” A leitura da obra é imprescindível não somente para fruição, mas também para reconhecimento de um fato que faz parte da história de nosso país, já que a guerra urbana cometida pelo crime organizado não é privilégio somente da cidade do Rio de Janeiro, como também de outras capitais do Brasil. REFERÊNCIAS GRECO, R.; MONTEIRO, A.; BETINI, E. M. A retomada do Complexo do Alemão. Niterói, RJ: Impetus, 2014. SCHØLLHAMMER, K. E. Cena do crime: violência e realismo no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: José Olympio, 2013.

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Artigo recebido em 04 de dezembro de 2015. Avaliado em 15 de dezembro de 2015. Aceito em 11 de janeiro de 2016. Publicado em 14 de março de 2016.

Como citar este artigo (ABNT): SILVA, Elaine Teixeira da. A violência urbana (re)apresentada na obra A retomada do Complexo do Alemão. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 5, n. 2, p. 111-115, jul./dez. 2015.

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117 Deseja submeter artigo à revista Estação Científica (UNIFAP)? Convidamos todos a conferir a seção Sobre a Revista e ler as políticas de seção, bem como as Diretrizes para Autores. É necessário que os autores se cadastrem no sistema antes de submeter um artigo; caso já tenha se cadastrado basta acessar o sistema e iniciar o processo de 5 passos de submissão de artigo. PRAZO DE SUBMISSÃO DE ARTIGOS ABERTO ATÉ 10 DE DEZEMBRO DE 2015 O Editor-chefe da revista Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902, comunica que o prazo para submissão de artigos científicos para o próximo número encontra-se aberto até a data de 10/12/2015. Os textos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIREFOX, no site: http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ou por meio do Portal de Periódicos da UNIFAP: http://periodicos.unifap.br. Estação Científica (UNIFAP) publica artigos inéditos em várias áreas do conhecimento, nas seções Artigos originais, Artigos de revisão de literatura, Ensaios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pesquisa, Pontos de vista, Relatos de experiência/caso, Relatos de práticas pedagógicas e Resenhas. Os artigos devem observar os critérios de publicação. POLÍTICAS DE SEÇÃO ARTIGOS DE REVISÃO DE LITERATURA - São trabalhos que têm por objeto resumir, analisar, avaliar ou sintetizar trabalhos teóricos e/ou de investigação já publicados, estabelecendo um recorte temporal e/ou geográfico para análise da literatura consultada. Deve ter entre 10 a 20 páginas. ARTIGOS ORIGINAIS - São trabalhos de pesquisa científica, apresentando resultados de investigação baseados em dados empíricos ou teóricos, de característica filosófica, cultural e pedagógica, utilizando metodologia científica, de descobertas com relação a aspectos experimentais ou observadionais. Devem incluir análise descritiva e/ou inferências de dados próprios. Deverão ter entre 10 a 20 páginas, de preferência com a seguinte estrutura: Introdução, Metodologia, Resultados, Discussões, Conclusão e Referências. Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

ENSAIOS - Trabalhos que apresentam reflexões teóricas próprias, elaborados a partir de interpretações livre e originais sobre um determinado tema, ainda que sem dispensar um rigoroso aparato de documentação empírica e bibliográfica. Deve ter entre 10 a 20 páginas. ENTREVISTAS - Apresenta entrevista realizada com um indivíduo ou grupo de pessoas notórias, no âmbito acadêmico, cultural e científico. Adicionalmente deve ser enviado comprovante de autorização do entrevistado concordando com a publicação na revista. Deve ter entre 05 a 10 páginas. EXPERIMENTAÇÃO - Apresenta reflexões sobre métodos e técnicas de pesquisa científica. Deve ter entre 10 a 20 páginas. GRUPOS DE ESTUDO E DE PESQUISA - Apresentação das atividades desenvolvidas e/ou em andamento de um grupo de estudo, grupo de pesquisa, núcleo de pesquisa, centro de investigação ou laboratório. Cumpre a função de publicizar e divulgar as ações investigativas e de desenvolvimento técnicocientífico. Deve ter entre 10 a 20 páginas. PONTOS DE VISTA - Análise de uma situação atual, política, econômica, cultural e/ou científica, que tenha repercussão internacional e/ou nacional. Deve ter entre 10 a 20 páginas. RELATOS DE EXPERIÊNCIA/CASO - São artigos que apresentam dados descritivos e/ou interpretativos de um ou mais casos, explorando um problema ou objeto de estudo por meio de exemplo. Apresenta as características do objeto estudado. Deve ter entre 10 a 20 páginas. RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS - Relatos de atividades desenvolvidas junto aos alunos, em sala de aula ou não, sobre atividades científicopedagógicas. Deve ter entre 10 a 20 páginas. RESENHAS - Aceita resenhas de 05 a 10 páginas, de livros recém-lançados nos últimos três anos, que tenham relação com a política editorial da revista. Deve ser inserido no desenvolvimento do texto uma imagem da capa do livro resenhado, obrigatoriamente. DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL Os autores se obrigam a aceitar a Declaração de Direitos Autorais da revista. Estação Científica (UNIFAP) orienta que só devem assinar os trabalhos as pessoas que de fato http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 1, p. 117-121, jan./jun. 2015


118 participaram das etapas centrais da pesquisa, não bastando, por exemplo, ter revisado o texto ou apenas coletado os dados. Todas as pessoas relacionadas como autores, por ocasião da submissão de trabalhos estarão automaticamente declarando responsabilidade, nos termos a seguir: Declaração de responsabilidade: certifico que participei suficientemente do trabalho para tornar pública minha responsabilidade pelo seu conteúdo. Certifico que o manuscrito representa um trabalho original e que não foi publicado ou está sendo considerado para publicação em outra revista nacional ou internacional, quer seja no formato impresso ou no eletrônico, exceto o descrito em anexo. Atesto que, se solicitado, fornecerei ou cooperarei totalmente na obtenção e fornecimento de dados sobre os quais o manuscrito está baseado, para exame do conselho editorial da revista. Transferência de direitos autorais: declaro que em caso de aceitação do artigo, por parte da Estação Científica (UNIFAP), concordo que os direitos autorais a ele referentes se tornarão propriedade exclusiva do Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá, vedado qualquer reprodução, total ou parcial, em qualquer outra parte ou meio de divulgação, impressa ou eletrônica, sem que a prévia e necessária autorização seja solicitada e, se obtida, farei constar o competente agradecimento ao Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá e os créditos correspondentes à Estação Científica (UNIFAP). Declaro em meu nome e em nome dos demais coautores, porventura existentes, estar ciente de que a não observância deste compromisso submeterá o infrator a sanções e penas previstas na Lei de Proteção de Direitos Autorais (Lei Federal nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998). Obs.: Estação Científica (UNIFAP) adota a política do copyleft, isto é, após a publicação é livre a reprodução para fins não comerciais, desde que o autor e a fonte sejam citados. DIRETRIZES PARA AUTORES Estação Científica (UNIFAP) é publicada semestralmente pelo Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá. 1. A revista publica artigos em várias áreas do conhecimento, nas seções Artigos originais, Artigos de Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

revisão de literatura, Ensaios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pesquisa, Pontos de vista, Relatos de experiência/caso, Relatos de práticas pedagógicas e Resenhas. Para mais informações, acesse a Política de Seção. 2. Só podem ser submetidos trabalhos originais e inéditos, e que os mesmos não estão sendo submetidos à análise para publicação em outra revista, em parte ou no todo, nem será submetido para publicação em outras revistas enquanto perdurar o processo editorial nesta. 3. Não será aceito artigo em coautoria com mais de três autores. 4. Os autores se obrigam a aceitar e declarar a cessão de direitos autorais, a qual está disponível no site da revista. 5. Os artigos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIREFOX ou GOOGLE CHROMO, pois o Internet Explorer não possibilita a submissão integral. Primeiramente faça o seu cadastro e/ou login. A seguir, clique na Página do Usuário, na opção Autor, em Iniciar nova submissão e preencha os 5 passos do processo. 6. Solicita-se aos autores não colocarem seus respectivos nomes no arquivo enviado, pois os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos trabalhos e dos pareceristas ("avaliação cega"). Portanto, não se identifique no corpo do texto, nem nas propriedades do arquivo. A identificação autoral será retirada diretamente dos metadados da submissão, quando também serão retirados o resumo biográfico, formação acadêmica e a identificação de afiliação institucional do/s autor/es e e-mail (metadados da submissão). 7. Os relatos deverão basear-se nas técnicas mais avançadas e apropriadas à pesquisa. 8. Os dados, ideias, opiniões e conceitos emitidos nos artigos, bem como a exatidão das referências, são de inteira responsabilidade do/s autor/es. 9. Os artigos serão avaliados inicialmente quanto à adequação das normas da revista (Diretrizes para Autores), e serão encaminhados pelo Editor da revista ao corpo de pareceristas, que apreciação o texto. As opções de pareceres são: a) Aprovado integralmente; b) Aprovado, desde que sejam feitas as correções necessárias; c) Recusado para publicação. Caso haja alguma divergência quanto aos pareceres, o Editor encaminhará o artigo ao conselho http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 1, p. 117-121, jan./jun. 2015


119 editorial que decidirá quanto à publicação ou não. Exige-se obrigatoriamente que os autores não façam uso de plágio. 10. Os artigos podem ser submetidos em português, inglês, espanhol ou em francês. Devem ser concisos e consistentes no estilo. 11. A revisão de português e a tradução e/ou revisão de língua estrangeira são de responsabilidade e custeados pelos autores. 12. Estão listadas abaixo a formatação e outras convenções: a) No processo de submissão, nos metadados da submissão, deverão ser inseridos os nomes completos dos autores (no máximo três autores), suas formações acadêmicas, vinculações institucionais e emails. b) Os artigos deverão conter: Título, Resumo e Palavras-chave no idioma em que estão sendo submetidos, e suas respectivas traduções em inglês (Title, Abstract e Keywords). c) O Título, centralizado e negritado, com no máximo vinte palavras, no idioma do artigo e também em inglês, deverá ser preciso. d) O Resumo, escrito em parágrafo único, não excedendo 200 palavras, deverá conter informações sucintas sobre o artigo. Devem constar no resumo o objetivo, a metodologia, resultados e conclusões do artigo. Até seis palavras-chave deverão ser acrescentadas ao final, que não estejam citadas no título, separadas entre si por ponto e finalizadas também por ponto. As mesmas instruções se aplicam para o Abstract e Keywords. e) Ao final do artigo deverão constar apenas as referências bibliográficas dos trabalhos referidos no texto. Devem ser atualizadas, contendo, preferencialmente, os trabalhos mais relevantes sobre o tema publicados nos últimos cinco anos. f) Agradecimentos poderão ser mencionados sob a forma de nota de rodapé. Também pode ser comunicado a existência de todo e qualquer auxílio financeiro recebido para a elaboração do trabalho, mencionando agência de fomento, também em nota de rodapé. g) Os artigos submetidos deverão ter entre 10 a 20 páginas digitadas (exceto resenhas e entrevistas, que deverão ter entre 05 a 10 páginas), incluindo figuras, tabelas e referências bibliográficas (listadas somente aquelas citadas no texto). Deverão ser escritos com espaçamento entre linhas de 1,5 e ter Estação Científica (UNIFAP) ISSN 2179-1902

suas páginas numeradas. Dever-se-á deixar uma linha em branco entre os títulos e subtítulos e os textos que os sucedem ou precedem. Nas citações diretas, deve haver uma linha em branco antes e depois dos textos que as precedem e sucedem. Nas ilustrações deve haver uma linha em branco entre elas e os textos que as precedem e sucedem. Não pode haver linhas em branco entre os parágrafos dos textos com o objetivo de aumentar a quantidade de páginas. O trabalho deverá ser editado no MS-Word, ou compatível, utilizando fonte Times New Roman, tamanho 12. h) No caso da seção de Entrevistas, deve ser enviado fotografia recente e comprovante de autorização do entrevistado concordando com a publicação na revista. i) No caso da seção de Resenhas, é obrigatório que esteja inserido no desenvolvimento do texto uma imagem da capa do livro resenhado. j) O trabalho deverá ser formatado em A4, com margens superior e esquerda com 3,0 cm e a inferior e a direita deverão ter 2,0 cm. k) O arquivo contendo o trabalho que deverá ser anexado (transferido), durante a submissão, não poderá ultrapassar o tamanho de 2MB, bem como, não poderá conter qualquer tipo de identificação de autoria, inclusive na opção propriedades do Word. Caso haja problemas na transferência do manuscrito, deve-se comunicar ao Suporte Técnico da revista para auxílio. l) Ilustrações: tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, organogramas, mapas, plantas, quadros, retratos outras ilustrações deverão ter os títulos na parte superior, numerados sequencialmente conforme a categoria, escritos no idioma do artigo e também em inglês, caso não seja este o idioma principal do artigo. Embaixo das ilustrações deverá constar a fonte e, se houver, notas. Deverão ser inseridas no texto, logo após a sua citação e o mais próximo possível do trecho a que se refere. m) As ilustrações (tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, organogramas, mapas, plantas, quadros e retratos) deverão ter preferencialmente 7,5 cm de largura, e não deverão ultrapassar a altura máxima de 16 cm. n) As figuras digitalizadas deverão ter 300 dpi de resolução e preferencialmente gravadas no formato jpeg ou jpg. http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 1, p. 117-121, jan./jun. 2015


120 o) Abreviações podem ser utilizadas, devendo ser precedidas de seu significado por extenso na primeira menção. p) As citações deverão seguir os exemplos seguintes que se baseiam na ABNT, no sistema AUTOR-DATA. Nas citações diretas, é obrigatório informar o autor, ano e página: Câmara (2008, p. 31) ou (CÂMARA, 2008, p. 31). Para o caso de citações indiretas no texto, usar apenas o sobrenome e ano: Caporalini (2005) ou (CAPORALINI, 2005); para dois autores: Veiga e Santos (2008) ou (VEIGA; SANTOS, 2008); para três autores: Morelli, Souza e Cruz (2014) ou (MORELLI; SOUZA; CRUZ, 2014); mais de três autores, utilizar o primeiro e após et al.: Gheorghiu et al. (2008) ou (GHEORGHIU et al., 2008). MODELOS DE REFERÊNCIAS Deverão ser organizadas em ordem alfabética, justificado, conforme os exemplos seguintes que se baseiam na ABNT. Listar todos os autores do trabalho. Os títulos dos periódicos deverão ser completos e não abreviados. Livros com um autor: AUTOR. Título. Edição. Local: Editora, ano. Exemplo: NOGUEIRA, C. M. A feminização no mundo do trabalho: entre a emancipação e a precarização. Campinas: Autores Associados, 2003. Livros com dois autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Editor, ano. Exemplo: ACCIOLY, A. R.; MARINHO, I. P. História e organização da educação física e desportos. Rio de Janeiro: Universidade do Brasil, 1956. Livros com três autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Editor, ano. Exemplo: REZER, R.; CARMENI, B.; DORNELLES, P. O. O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexi-vos. 4. ed. São Paulo: Argos, 2005. Livros com mais de três autores: Entrada pelo primeiro autor, seguido da expressão et al. Título. Local: Editora, ano. Exemplo: TANI, G. et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988.

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Livros com organizadores, coordenadores: ORGANIZADOR ou COORDENADOR, etc. (Org. ou Coord. ou Ed.) Título. Local: Editora, ano. Exemplo: CRUZ, I. et al. (Org.). Deusas e guerreiras dos jogos olímpicos. 4. ed. São Paulo: Porto, 2006. 123 p. (Coleção Fio de Ariana). Partes de livros com autoria própria: AUTOR da parte referenciada. Título da parte referenciada. Referência da publicação no todo precedida de In: Localização da parte referenciada. Exemplo: GOELLNER, S. Mulher e Esporte no Brasil: fragmentos de uma história generificada. In: SIMÕES, A. C.; KNIJIK, J. D. O mundo psicossocial da mulher no esporte: comportamento, gênero, desempenho. São Paulo: Aleph, 2004. p. 359-374. Dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso: AUTOR. Título. Ano. Paginação. Tipo do documento (dissertação, tese, trabalho de conclusão de curso), grau entre parênteses (Mestrado, Doutorado, Especialização em...) - vinculação acadêmica, o local e o ano da defesa. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. 2005. 400 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Curso de Educação Física, Departamento de Educação Física, UFRGS, Porto Alegre, 2005. Trabalhos de eventos: AUTOR. Título do trabalho apresentado no evento. Referência da publicação no todo precedida de In: nome do evento, numeração do evento (se houver), ano e local (cidade) de realização do evento. Título do documento (Anais, Livro de Resumo, Proceedings, tópico temático etc.). Local, editora: ano de publicação. Página inicial e página final da parte referenciada. Exemplo: VIOLATO, R. R.; WAISMAN, Jaime. O moto-táxi como modo de transporte urbano de passageiros. In: Panamerican Conference On Traffic And Transportation Engineering., 2004, Albany, NY. Conference Papers. Albany, NY: Rensselaer Polytechnic Institute, 2004. p. 1-9. Artigos de revistas/periódicos: AUTOR do artigo. Título do artigo. Título da revista, local, v., n., páginas, mês, ano. Exemplos: Um autor: ADELMAN, M. Mulheres no esporte: corporalidades e subjetividades. Movimento, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 11-29, jan./abr., 2006. Dois autores: AMORAS, F. C.; RODRIGUES, L. G. A constituição dos programas de políticas públicas no http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao Macapá, v. 5, n. 1, p. 117-121, jan./jun. 2015


121 Brasil. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, n. 173, p. 97-106, out. 2015. Três autores: CAVECHINI, C.; SOUZA, F. de; PAGANOTTI, I. Polêmica na garupa: uso de motos para transporte de passageiros: risco ou solução? Revista Problemas Brasileiros, São Paulo, n. 366, p. 32-35, nov.-dez. 2004. Mais de três autores: SOUSA, R. S. et al. Antropologia das trocas econômicas informais e ilícitas. PRACS: Revista Eletrônica de Humanidades do Curso de Ciências Sociais da UNIFAP, Macapá, n. 1, p. 01-10, dez. 2008. Artigos de jornais: AUTOR do artigo. Título do artigo. Título do jornal, local, data (dia, mês e ano). Caderno, p. Exemplo: SILVEIRA, J. M. F. Sonho e conquista do Brasil nos jogos olímpicos do século XX. Correio do Povo, Porto Alegre, 12 abr. 2003. p. 25-27. Leis, decretos, portarias, etc.: LOCAL (país, estado ou cidade). Título (especificação da legislação, nº e data). Indicação da publicação oficial. Exemplo: BRASIL. Decreto nº 60.450, de 14 de abril de 1972. Regula a prática de educação física em escolas de 1º grau. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, v. 126, n. 66, p. 6056, 13 abr. 1972. Seção 1, pt. 1. Documentos eletrônicos online em html ou htm: AUTOR. Título. Local, data. Disponível em: < >. Acesso em: dd mm. aaaa. Deve-se informar o endereço online, exceto nos textos em pdf. Exemplo: PEPEU, S. R. F. O advento das mototáxis. Jus Navigandi, Teresina, ano 3, n. 27, dez. 1998. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id= 500>. Acesso em: 13 jul. 2009. BRASIL. Lei nº 8.987, de 13 de fevereiro de 1995. Dispõe sobre o regime de concessão e permissão da prestação de serviços públicos previsto no art. 175 da Constituição Federal, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil _03/LEIS/L8987compilada.htm>. Acesso em: 28 mar. 2010.

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Fluxograma básico do processo editorial da revista Estação Científica (UNIFAP) Autor submete artigo na revista

Editor inicia processo editorial

Artigo atende às normas?

Não

Artigo devolvido ao autor

Sim Avaliador/es elabora/m parecer

Editor envia artigo para avaliação Editor analisa parecer/es Artigo rejeitado

Artigo aprovado

Decisão editorial

Editor envia carta de aceite

Correções requeridas Artigo vira pdf

Autor corrige e apresenta nova versão

Autor é informado da decisão

Artigo rejeitado

Decisão editorial

Artigo aprovado

Edição da revista é publicada

Fim Elaborado por: Fernando Castro Amoras

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