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BASES SICOLOGICAS

DEL APRENDIZAJE

PREESCOLAR


BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR 2016

2DO SEMESTRE GRUPO “B”

BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Profesora: EUNICE CRUZ DIAZ DE LEON

Portafolio final

ALUMNA: Monsiváis Guerra Fernanda Elizabeth San Luis Potosí, S.L.P 6 De julio de 2016


EL PROPÓSITO DEL CURSO Promover en el docente en formación el desarrollo y construcción de una diversidad de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales cuya movilización se oriente a intervenir en situaciones vinculadas con necesidades y problemáticas de los educandos de preescolar, relacionados con la promoción de los procesos de aprendizaje significativo y estratégico en el contexto escolar.


Portada COMPETENCIAS DEL CURSO • Construye marcos explicativos y propuestas didácticas que le permiten comprender, problematizar e intervenir en la promoción estratégica del aprendizaje escolar de manera COMPETENCIAS DEL CURSO de los ajustada y pertinente a las necesidades provenientes de los contextos • Construye educandos marcos explicativos y propuestas didácticas que le socioculturales y educativos donde su permiten comprender, problematizar e en intervenir endesarrolla la promoción estratégica del aprendizaje manera ajustada y pertinente práctica docente, escolar con la de perspectiva de promover a las necesidades de los educandos provenientes de los contextos en estos aprendizajes significativos y con sentido, socioculturales y educativos en donde desarrolla su práctica orientados a la adquisición de competencias para la docente, con la perspectiva de promover en estos aprendizajes comunicación, la colaboración y la convivencia significativos y con sentido, orientados a la adquisición de democrática y el uso responsable y seguro de las competencias para la comunicación, la colaboración y la tecnologías informáticas. convivencia democrática y el uso responsable y seguro de las tecnologías informáticas.


INTRODUCCION En el marco de las constantes nuevas necesidades de las sociedades cambiantes, es necesario que un docente cuente con las herramientas profesionales que le permitan hacer frente a retos del día a día en la educación. Se parte de la idea que las concepciones acerca del proceso de aprendizaje constituyen uno de los pilares sobre los cuales se construye el pensamiento pedagógico de los profesores y determinan en gran medida la manera de concebir, diseñar, implementar y evaluar los procesos educativos.

Con base en esta idea, se quiere que los docentes en formación construyan marcos de referencia teórico metodológicos y propios, sustentados en una diversidad de ideas y aportaciones derivadas de la investigación contemporánea en el campo de la psicología del aprendizaje, que les permita comprender este proceso y nos ayude a diseñar y estructurar situaciones de aprendizaje en sus contextos particulares de práctica, con el fin de enfrentar mejor los problemas y dificultades asociados al mismo.


Índice Presentación del curso

UNIDAD I 

Análisis del video la docencia es como un viaje en tren

Teorías implícitas sobre el aprendizaje - Organizador

Concepciones de los profesores - Organizador

La concepción de la enseñanza fortalecida

-Organizador

Texto de Baquero - Organizador - Presentación

Participación en el foro (VIDEO DE PANZAZO)

Como pueden los que no podrán - Análisis

Cierre de unidad - Cuento

-Organizador -Análisis

.


Unidad 2 

Como aprende la Gente -Organizador

Paradigmas en la Sicología

Texto de Coll -Análisis

Diaz Barriga -Análisis

Etapas de Piaget y Ericson -Presentación de las teorías

Unidad 3 

Aprendizaje estratégico -síntesis

Estrategias, competencias y TIC’s en la UNI

Planeación

Análisis del programa con teorías


UNIDAD I Las concepciones docentes

sobre el aprendizaje escolar


 PRESENTACIÓN DEL CURSO


LA DOCENCIA ES COMO UN VIAJE EN TREN.” https://www.youtube.com/watch?v=W83G4eOuMoc

El video presenta una analogía muy acertada, en donde se aprecia la correlación implícita que tienen todos los factores de la docencia y que se unifican bajo la consigna de viajar en un tren, y me deja ver a mí, que cada pieza que colabora en mi camino docente es una parte importante, y que al final, todos esos alumnos, compañeros, incluso estos momentos de estudio tienen un fin personal, y que al final de mi viaje por ese tren, podre detenerme a ver cómo ha sido mi camino y que tan gratificante será el viaje, dependerá de mí, y del empeño que le ponga a hacer cada parte de mi profesión, sobre todo me intriga la parte que forman los alumnos, pues para mi es la mejor parte del viaje.


 TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE

LO QUE APRENDI: Que el proceso de aprendizaje de nuevas formas debe de ser inducido ya que nuevas concepciones sobre hechos pueden ser rechazadas y hay que favorecer dichos procesos.


CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES

LO QUE APRENDI: Que es el propio maestro el encargado de romper con los estigmas que puede cargar encima solamente por ejercer su profesión, y la manera en la que lo haga, definirá como lo ven a él.


 LA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA FORTALECIDA

LO QUE APRENDI: Los factores que implican el fracaso o el éxito académico son los mismos y las variaciones en esto afectan mucho al alumno


 LA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA FORTALECIDA


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LO QUE APRENDI: Que evitar el fracaso en los niĂąos depende en gran parte de como se les enseĂąa que deben ser utilizadas sus habilidades cognitivas, y en que formas para que de esta manera se les quede un aprendizaje significativo,


 Participación en el foro (VIDEO DE PANZAZO)

LO QUE APRENDI: El país atraviesa una situación educativa muy compleja, ya que hay muchísimas cosas que la afectan a los maestros, desde mala práctica hasta poca disposición de tiempo, sabiendo que no son todos los maestros los “malos” Los verdaderos maestros, los que tienen una VOCACIÓN son los maestros que tienen disciplina y más que preocuparse por si aprende (que es algo muy importante) se preocupan por sus alumnos. No hay imposibles, puede lograrse un cambio con la disposición de cada uno como docente o docente en formación.


COMO PUEDEN LOS QUE NO PODRÁN

Análisis: El texto se presenta hablando acerca de la situación particular que se presenta en una escuela donde la práctica docente se quedó altamente rezagada en innovación y hay una incidencia muy grave en alumnos de clases sociales bajas, donde los pequeños pierden el interés antes de llegar al tercer ciclo y gran parte de la culpa se debe al método arcaico donde pareciera que los que nacieron con posibilidades económicas altas tienen el camino trazado hacia la permanencia en el sistema. Por ello se realizó una investigación donde se obtuvieron una serie de premisas que permitieron conocer los puntos más flojos donde se estaba fallando y se alabaron una serie de estrategias para aventajar el problema. Queda claro que a través de investigaciones de campo pueden observarse claramente los problemas y mejorar la relación entre alumnos sistema y docentes

LO QUE APRENDI: Que a pesar del estigma social, la clase baja puede superar las barreras del aprendizaje si existe un docente con la vocación necesaria para brindar todo su conocimiento y el apoyo necesario para que de esta manera el estigma social acabe.


 CIERRE DE LA PRIMERA UNIDAD - CUENTO LA MAESTRA Había una vez en un pueblo llamado Puente Grande en Chihuahua en donde había una escuela nombrada Miguel Hidalgo, ahí impartía clases la Maestra Rosy que estaba a cargo de 3er grado, grupo “B”.

En su grupo habían alumnos con distintas formas de aprender, A Paco por ejemplo le gustaba realizar las actividades de manera independiente y después ayudaba a sus compañeros para que también hicieran sus actividades. A Miguelita le gustaba que la maestra la estuviera felicitando constantemente por el desempeño que ponía en los trabajos que hacía. Y Pepe le gustaba que la maestra relaciona experiencias con la explicación del tema y así él podía entender más fácil la idea principal, de igual manera aprende relacionando lo que aprendió con sus experiencias.

La maestra Rosy solía premiar a sus alumnos cuando contestaban correctamente a preguntas que ella hacía, les daba chocolates o paletas. A pepe le gustaba participar porque comía mucho, entonces él lo que quería eran dulces y siempre era el primero que levantaba la mano para participar.

Un dia la maestra llegó como habitualmente a su clase, solo que iba de mal humor por problemas personales, estaban viendo el tema de las multiplicaciones y pidió a los niños que se reunieran en equipo para realizar una actividad, pero Paco, que era un poco reservado, tenía dudas ya que no podía realizar las multiplicaciones y levantó la mano para preguntarle a la maestra, pero ella con voz fuerte y molesta le contestó:


-¿Cómo que no puedes multiplicar?, ¡es lo más sencillo del mundo!

Paco se sintió triste y apenado porque la maestra le gritó en frente de todos. Y la maestra le pidió que se fuera al rincón, a pensar cómo se multiplicaba.

Todos los demás niños se quedaron sorprendidos por lo que pasó con Paco y un poco atemorizados por los gritos de la maestra.

Más tarde, la maestra pidió a Paco que regresara a su lugar, y pasó a otro tema. Pasó a la materia de ciencias naturales, y Miguelita, que es una niña extrovertida, inquieta, traviesa, platicaba mucho, estaba molestando a Paco y en tono burlón le dijo: - ¡La maestra no te quiere porque te castigó! !lero lero! La maestra escuchó y no le llamó la atención a Miguelita, pero le dijo: - si contestas bien te doy un premio… - ¿Por qué no debes tirar basura en los ríos? Y Pepe levantó la mano, pero la maestra le dijo que a él no le había preguntado, que dejara que contestara Miguelita porque ella contestaba bien. Pero Miguelita en este caso se quedó callada y no supo qué contestar, y aun asi no le dió oportunidad a Pepe de que participara. Se llegó la hora de la salida y la maestra anotó la tarea en el pizarrón. Los niños se fueron a sus casas.

En esa tarde Paco le ayudaba a su papá a ordeñar una vaca que tenía, pero Paco estaba muy serio y a su papá se le hizo algo raro que estuviera así y le preguntó: -

¿Que te pasa hijo? Hoy no me haz ayudado a ordeñar a “Chola” (así le decían a la vaca) Y Paco contestó: -

Es que mi maestra me regañó, porque no entendí cómo se multiplicaba, y me mandó al rincón.


Su papá le respondió: -

No se apure hijo, usted sabe que es muy inteligente y yo mañana hablo con la maestra para que ver si le puede explicar, pero ¡no esté triste!

Al día siguiente el papá de Paco habló con la maestra, y ella le dijo que si le explicaría. Mientras tanto ya en clases, la maestra salió un momento del salón, y Miguelita comenzó a hacer desorden, y empezó a gritar y a subirse en las bancas, su compañero Pepe le dijo que no hiciera eso que la maestra la regañaría y ella respondió:

-

No me dice nadaaa, la maestra , me quiere más a mi por eso siempre me dá dulces

La maestra entró al salón y vio todo el desorden causado por Miguelita y solo le causó risa y no le llamó la atención. A pesar de que Pepe le decía a la maestra que Miguelta era la que tenía todo el desorden.

En la tarde cuando la maestra Rosy estaba en su casa, estaba viendo un canal de educación en la televisión, donde se hablaba de diversos conflictos que existen en las aulas, y se quedó pensativa con lo que estaba viendo.

Al día siguiente la directora reúne a los maestros comunicandoles que asistirán a un tipo de taller educativo. En ese taller hablaron sobre que no es bueno que se les condicionen las cosas, como lo hace la maestra porque después se acostumbran hacer las cosas con la finalidad de que se les dé algo a cambio, la maestra mientras escuchaba pensaba que estaba mal en lo que estaba haciendo con sus alumnos, porque para que participaron la maestra les daba dulces y que castigar a sus alumnos tampoco es lo correcto.

LO QUE APRENDI: Que debe evitarse mostrar favoritismo, o premiar acciones que necesariamente porque deben de hacer los niños sepan que estudiar no merece un premio o no tenerlos a la espera de que si ellos hacen algo se les debe dar un “premio” podría de esta manera entrar la motivación ya que no es lo mismo decir “Lo hiciste muy bien te doy …” a “Lo hiciste muy bien yo sé que puede mejorar” , ya que educarse no es un premio, es una necesidad y como tal debe verse.


UNIDAD II Aportaciones de la

psicologĂ­a al estudio del aprendizaje en

contextos escolares


 COMO APRENDE LA GENTE

LO QUE APRENDI: Que existen diferentes enfoques que hay disponibles para enfrentar los problemas, captando cada uno desde un punto de vista particular de las disciplinas científicas.


*La investigación proveniente de la sicología cognitiva ha avanzado en la comprensión de la naturaleza del desempeño competente y de los principios de organización del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia

 COMO APRENDE LA GENTE

La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente humana -estos son los grandes

El aprendizaje: De especulación a ciencia

* Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que niños de corta edad tienen una buena comprensión de los principios básicos de la biología y de la causalidad física, del número, de la narrativa y del propósito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado.

La revolución que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro últimas décadas tiene importantes implicaciones para la educación.

Lo que, en la actualidad, quizá impresiona más es la variedad de enfoques teóricos y técnicas de investigación que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia.

Ejemplo

La investigación acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. · El trabajo en la sicología social, la sicología cognitiva y la antropología va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia. · La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han

surgido de la investigación en el laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ello, la organización funcional del cerebro.


Foco: personas, escuelas y el potencial para aprender

Son voluminosas las literaturas científicas sobre cognición, aprendizaje, desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de organización, tomadas bien al comienzo del trabajo del comité, que se reflejan en los contenidos de este libro.

· Primero, nos centramos primordialmente en la investigación acerca del aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta información colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia. · Segundo, nos concentramos especialmente en la investigación del aprendizaje que tiene implicaciones para el diseño de ambientes para la instrucción formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educación básica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades. · Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigación que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial.

LO QUE APRENDI: Que en el proceso de mejorar el aprendizaje existe una jerarquía de investigación y divulgación de conocimiento que ataja cada parte del sistema de aprendizaje comenzando con el ambiente y termina con estudiar el propio conocimiento


 TEXTO DE COLL Cada vez que ha habido cambio curricular, ha sido como resultado de un debate ideológico y no del análisis de las evaluaciones. …………………………………………………………………………………………

Entrevista a César Coll

Doctor en Psicología y catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedagógicas de la teoría genética, la orientación y la intervención psicopedagógica. El discurso oficial dice que las evaluaciones se utilizan como instrumento fundamental de mejora, de monitoreo del sistema educativo y, en particular, de las decisiones de cambios curriculares durante ese período se han realizado ocho evaluaciones globales en primaria y siete en secundaria. Y ha habido dos reformas globales del curriculum en educación primaria y tres en secundaria. La evaluación externa tiene esencialmente un sentido de rendición de cuentas o de control, pero difícilmente puede tener una función de mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta función, sin embargo, está afortunadamente garantizada por la evaluación interna que lleva a cabo el profesorado de forma ininterrumpida durante toda la escolaridad, y no sólo en determinados puntos o momentos de la misma. En el planteamiento que he venido


haciendo no tiene mucho sentido hacer evaluaciones externas censales. Las evaluaciones internas, las que hace el profesorado, sí son censales; y así debe ser, pues responden a una lógica pedagógica, porque son un instrumento fundamental de regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y proporcionan al profesorado las informaciones necesarias para ayudar, o al menos intentar ayudar, a todos los alumnos y alumnas, sin excepción. La solución es que el currículo no se plantee en términos disciplinares, sino en términos de competencias, de ámbitos de alfabetización. Habría que definirlas competencias que se desea que el alumnado desarrolle o adquiera, y luego ver, por ejemplo, cómo me ayudan las Matemáticas a trabajar la ciudadanía, cómo me ayudan las Ciencias Sociales, etc. Eso requiere una metodología distinta, una organización del tiempo y del curriculum muy diferente a la actual. Quiero decir que los objetivos

LO QUE APRENDI: El punto de vista de este hombre es muy certero respecto a lo que representa la nueva reforma educativa, y estoy de acuerdo, la evaluación como sistema de mejora es obsoleta, solamente deja ver deficiencias más no es un sistema de mejora ni de adaptaciones a requerimientos en la educación


 DIAZ BARRIGA (EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN. ¿UNA ALTERNATIVA O UN DISFRAZ DE CAMBIO?) La innovación atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolución impresionante que han tenido las tecnologías, así como de las propuestas que se van elaborando en el ámbito de la educación y de la enseñanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigación en el ámbito de la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras disciplinas. Se mencionan riesgos que corren en los planteamientos articulados a la innovación, uno lo plantean como una especia de descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo que supera lo que se estaba utilizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados y que vale la pena seguir trabajando. Los ciclos de la innovación en la tecnología se vuelven más cortos. En dinámicas de ciclos políticos, se pretenden establecer un sello particular al trabajo educativo y la innovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos. El discurso de la innovación aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, para solo justificar y argumentar que se está innovando. No se generan tiempos para analizar los resultados de los que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovación para identificar sus aciertos y limites, sencillamente agotado el momento de una política global o particular, se procede a decretar una nueva perspectiva de innovación.

LO QUE APRENDI: La implementación de innovaciones tecnológicas puede resultar innecesaria y hasta puede entorpecer el proceso de enseñanza añadiendo retos y pasos de aprendizaje torpes, más vale seguir fomentando métodos que ya se sabe que funcionan


ï‚· ETAPAS DE PIAGET Y ERICSON (Presentaciones)


CONDUCTISMO


LO QUE APRENDÍ ACERCA DE LAS TEORÍAS Se construye con la ayuda del educando. El aprendizaje se concibe desde los procesos mentales del sujeto. El educando tiene papel principal.

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias. Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. La transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos.


UNIDAD III Procesos de intervención socioeducativa y acción docente para promover el aprendizaje estratégico de los alumnos en contextos escolares


HACIA UN NUEVO PARADIGMA DEL HACIA UN NUEVO PARADIGMA DEL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO APRENDIZAJE ESTRATÉGICO SELF = IDENTIDAD Seguimos obviando la importancia en de la “cognición cálida o emocional” del “cognición cálida o emocional” del comportamiento estratégico. En muchas ocasiones, en situaciones de En muchas ocasiones, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, las decisiones que enseñanzaaprendizaje, las decisiones que adoptamos obedecen tanto o más adoptamos obedecen tanto o más a nuestra percepción de cómo nos sentimos nuestra percepción de cómo nos sentimos y por consiguiente a formas de auto-y por consiguiente a formas de auto-regulación emocional, que a las estrictas regulación emocional, que a las estrictas demandas lógico-cognitivas que esa demandas lógico-cognitivas que esa situación pueda plantear situación pueda plantear La enseñanza de estrategias debe de estrategias debe vincularse a los contenidos. Formar aprendices estratégicos. Modificar los formatos de interacción educativa. Métodos que se basan en la reflexión en voz alta y la gradual cesión de la voz alta y la gradual cesión de las decisiones que deben tomarse en la resolución de problemas. La evaluación debe también analizar y valorar los progresos de profesor y alumnos. El aprendiz estratégico establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Conocer mejor cómo “leen” el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada estratega y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. Estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula. Los aspectos vinculados por una parte a identidad del sujeto, sus metas, finalidades, identidad del sujeto, expectativas y por otra parte a las intereses, a las emociones, a la cognición cálida. Esa percepción influye en sus decisiones enseñanza estratégica Las estructuras de metas y objetivos tienen un origen social en los personales, los familiares, los profesores y otros. El alumno gestiona distintos selfs con niveles de coherencia. El sujeto más que conflictos entre


metas, tiene conflictos entre las distintas representaciones de si mismo o alter selfs representaciones de si mismo o alter selfs que hay construido y mantenga activo. La construcción de conocimiento a través del diálogo y el ajuste a uno mismo La calidad en la relación padres-hijos promueve el sentido de autonomía, la percepción de competencia y sobre todo percepción de competencia y sobre todo dota a los hijos de sistemas de auto-dota a los hijos de sistemas de autorregulación cognitiva y emocional regulación cognitiva y emocional fundamentales para su éxito escolar. Características: Aunque podrían construirse múltiples selfs, tendrían restricciones. El contexto no sólo desencadena la construcción de cierto self, sino que construcción de cierto self, sino que también lo reconstruye de acuerdo los requerimientos de las situaciones y bajo requerimientos de las situaciones y bajo ciertas circunstancias podría significar las ciertas circunstancias podría significar la construcción de un nuevo self.

LO QUE APRENDI: El sujeto que está en procesos de aprendizaje juega en si mismo el rol más importante en la calidad que recibe la información, siendo que responde a factores que le afectan a sí mismo, y actuando positiva o negativamente al respecto.


Estrategias, competencias y TIC’s en la UNI

LO QUE APRENDI: . Que llegar a ser un alumno calificado como “competente” implica dos cosas, que son el tener conocimiento y la forma en que lo aplicamos ante problemas que requieran la correcta aplicación de estos.


 

Planeación

Análisis del programa con teorías

LO QUE APRENDI:Aprendí los conceptos que debo manejar para planear una actividad, y englobar todos los factores y desarrollar así como entender la importancia de cada uno como elemento individual.


Análisis del programa con teorías

LO QUE APRENDI: El profesor que en este momento es para lo que nos estamos formando ser, visto desde el punto de vista sociocultural, es una pieza de intercambio de conocimiento entre lo que sabe la sociedad y lo que necesita aprender el individuo.


LO QUE APRENDI: El docente es el encargado de educar para que el estudiante adopte la enseñanza desde un punto de vista más sumiso en donde entienda que la educación es algo que debe de tener, y todo esto se va haciendo presente a lo largo de etapas que comienzan desde la concepción y hasta el termino de la infancia alrededor de los 11 años


LO QUE APRENDI: explica por qué el cerebro constituye la red más increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a medida que aprendemos cosas. A su vez, ésta puede ser dividida en dos teorías específicas: la Teoría Social Cognitiva (TSC) y la Teoría Cognitivo-Conductual (TCC).


LO QUE APRENDI: Que el conductismo es una corriente de la psicología que se basa en la observación del comportamiento o conducta del ser que se estudia y que explica el mismo como un conjunto de relaciones entre estímulos y respuestas.


LO QUE APRENDI: Es una corriente filosófica aplicada a la educación, basada en una teoría de la psicología nacida en estados unidos, como una respuesta que buscaba competir con el conductismo y al psicoanálisis, y es opuesto a muchos de los procedeptos que planteaban ambas teorías.


Conclusión Al final de este curso, con base en el análisis y la observación, es posible ubicarse en una posición donde se pueden proponer e implementar diferentes modelos, propuestas y estrategias de intervención ante situaciones que puedan comprometer el correcto aprendizaje y desarrollo de los campos formativos de un alumno,. Aunque para ello siempre habrá de depender la respuesta que se le de a las habilidades de comprensión de dichas problemáticas, la sistematización del proceso para resolver con bases psicológicas está ya dada por las competencias que se desarrollan en el transcurso del ciclo escolar. Considero entonces, que como alumna que inicia su viaje a bordo de un tren con un larguísimo camino por recorrer, voy adoptando nuevas posturas y sobre todo, herramientas que en este caso me permiten y me permitirán apoyar y solucionar inconvenientes y situaciones específicas que seguramente enfrentaré en mi camino docente.


H O R I Z O N T E S

La concepción de la enseñanza

según los estudiantes del último año de la licenciatura en Educación Primaria en México MARÍA BERTHA FORTOUL OLLIVIER*

Este texto retoma parte de una investigación cuyo objeto de estudio son las concepciones pedagógicas de los alumnos que están por egresar de las escuelas normales públicas de la licenciatura en Educación Primaria. La pregunta de investigación en la cual nos centraremos es: según dichos alumnos, ¿qué es la enseñanza? La investigación es de corte descriptivo, con la encuesta como la técnica de recolección de datos y el cuestionario como instrumento. La información se analizó con procedimientos cuantitativos y cualitativos. La muestra fue de 297 alumnos, lo que corresponde a 7.5% de la población. Las respuestas de los alumnos normalistas ubican a la enseñanza como una actividad que se realiza centralmente en un aula, y que consiste en la transmisión de conocimientos para lograr el aprendizaje en los alumnos. A estas respuestas “consensuadas” hay que sumarle una gran dispersión de muchas otras, que nos remiten a concepciones muy diversas de la enseñanza. This article presents part of a research about the pedagogical conceptions shown by students who are about to finish their degree course in primary education at public teacher training schools in Mexico. The central question of our research is what does teaching mean for those students. This descriptive research is based on surveys as data gathering technique and questionnaires as essential tool. The gathered data were analysed following quantitative and qualitative proceedings, on a sample of 297 students (which means 7.5% of the concerned population). The answers given by those students show they consider teaching as an activity that is normally carried out within the classroom and that is made basically of knowledge transfer in order to achieve learning for the students. To this consensual answers, according to the author, it is important to add a great variety of other answers that refer to very diverse conceptions of teaching. Interacción centrada en un tema / Educación confluente / Pedagogía integrativa / Sí mismo / Medio ambiente / Campo / Figura-fondo Teacher training school / Teaching/ Believes/ Quantitative and qualitative analysis/ Mexico Recibido 22 de febrero de 2007 Aprobado 29 de abril de 2008

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María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89

La concepción de la enseñanza según los estudiantes...

una práctica compleja e intencionada, que trasciende el paradigma técnico que supone una aplicación lineal de la teoría a la práctica y un maestro encargado de aplicar técnicas de enseñanza, diseñadas por otros. Integra inmediatamente lo simbólico como elemento constitutivo del ser de un maestro (Bazdresh, 2000; Gimeno Sacristán, 1998). Al respecto, Carr (1996) nos dirá que toda práctica está incrustada en la teoría; sólo puede comprenderse en relación con las preconcepciones teóricas tácitas de los practicantes. Remedi (1989) sostendrá que el ser docente no se da solamente por el ejercicio de un hacer, sino que pasa también por las formas como se representa este quehacer, su ubicación en él, la legitimidad que tiene para ejercerlo. De aquí que el estudio de los futuros docentes requiera acercamientos, entre muchos aspectos más, a su forma de comprender y de explicarse su profesión.

INTRODUCCIÓN

Este artículo retoma parte de una investigación más amplia cuyo objeto de estudio son concepciones educativas de alumnos normalistas, vistas desde lo pedagógico. Aquí se presenta exclusivamente la información recabada de las concepciones sobre la enseñanza y responde a la pregunta de investigación sobre qué es la enseñanza según los estudiantes normalistas del último semestre de la licenciatura en Educación Primaria. Esta pregunta apunta directamente al significado de dicho término y a su concreción en cuanto a los papeles y características del maestro y del alumno. Si admitimos que el alumno normalista está en formación para ser maestro y que genéricamente su función será la de enseñar a sus alumnos, reconocer los significados asociados a este concepto es esencial en cuanto que nos permite acceder a una parte del marco de referencia del alumno (y futuro maestro) y de su forma de actuar ante los grupos de alumnos: los actos que valorará como integrativos de una buena enseñanza y que potencializará; los que evitará o cuestionará o no implementará en su aula, independientemente de su origen (institucional macro —Secretaría de Educación Pública—, institucional concreto —escuela donde labora—, padres de familia, otros maestros, etcétera). Aceptar la existencia de concepciones dentro de una práctica docente implica necesariamente aceptar que la docencia es *

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO

Los estudios referentes a la dimensión simbólica han empleado diferentes términos para aludir a ese marco de carácter cognitivo-actitudinal que van construyendo los docentes sobre lo educativo, influye en su actuar en las escuelas y se nutre del conocimiento científico, del sentido común, de las experiencias personales y de las de otros, de las percepciones sobre el contexto socio-histórico cultural, de la normatividad institucional. Hablan de concepciones, creencias, teorías implícitas, constructos personales, representaciones y pensamiento docente. En esta investigación usaremos el término concepciones, porque integra en su seno planteamientos interdisciplinarios (otros términos tienen, desde su origen, una

Doctora en Pedagogía. Investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad La Salle. Entre sus publicaciones: Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999), Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigacón-acción, México, Paidós (Maestros y enseñanza). Correo electrónico: bfo@ulsa.mx

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carga eminentemente psicológica) y porque se refiere a “estructuras” internas con una articulación cognitivo-actitudinal que va de moderada a débil. Se definieron como un conjunto de creencias, ideas y conocimientos, más o menos articulados que forman parte del pensamiento de un docente y que le permiten analizar, explicar y guiar los procesos educativos áulicos. En este escrito nos centraremos exclusivamente en las concepciones que tienen los alumnos normalistas sobre lo que es la enseñanza. El contenido de las concepciones educativas del magisterio ha sido estudiado por distintos investigadores (Remedi, 1989; Gysling, 1992; Figueroa, 2002; Figueroa, 2000; Barba y Zorilla, 1993; Rosas, 1999; Mercado, 2000, en Mireles y Cuevas, 2003; Dumont y otros, 1994; Velásquez, 2000, en Mireles y Cuevas, 2003). En la mayoría de los estudios se ha tomado como población a maestros que se encuentran en servicio y muchos de ellos se han centrado en encontrar los elementos que les dan identidad. Estos estudios han sido realizados con enfoques psicoanalíticos, en el caso de los tres primeros, sociopolítico, los cuatro siguientes y pedagógico, los dos últimos. Por su parte, Jiménez (2005) en el estado del conocimiento sobre procesos de formación reporta que entre 1992 y 2002, la investigación sobre la identidad de los profesores de educación básica y normal está centrada en las repercusiones de la modernización en los profesores y en estudios de género. No se reportan trabajos que vayan en la línea buscada. En cuanto a los estudiantes de las escuelas normales, Guzmán (2005) y Piña y Cuevas (2003) reportan en dos estados del conocimiento diferentes (sujetos, actores y procesos de formación:

alumnos y construcciones simbólicas de los procesos y prácticas en la vida escolar) tres estudios realizados sobre los alumnos normalistas: uno sobre sus razones y expectativas ante la licenciatura en Educación (realizado en 1999 por Mercado); otro sobre las formas culturales que caracterizan el normalismo estudiantil rural de nuestros días (Mejía Cazapa, en 1998); otro más sobre las representaciones en torno a la formación académica (Hernández, en 2000) que cursan el primer año de licenciatura en Educación Primaria. A diferencia de lo que sucede en otras profesiones, el alumno que ingresa a la escuela normal trae ya visiones más o menos consolidadas sobre su campo laboral dado su tránsito de al menos doce años en las aulas. Tiene imágenes sobre lo que es un maestro y lo que es un alumno, lo que se “hace” en la escuela, lo que “está permitido hacer”, etc. De acuerdo con lo señalado en el plan de estudios (SEP, 1999), los contenidos impartidos en las instituciones normalistas “entran en diálogo” o “rompen” esas imágenes previas y llevan al alumno a enriquecer algunas y a modificar paulatinamente otras. De aquí que caracterizar analíticamente el contenido de las concepciones de la enseñanza de los alumnos a meses de egresar de la institución nos permita identificar algunos rasgos con los que concluyen sus estudios los alumnos normalistas. Poner el énfasis en lo pedagógico nos permitirá un acercamiento a las posibilidades de autoformación de los alumnos y de los docentes “debutantes” merced a la lectura o participación en cursos de distinta índole, de análisis y explicación tanto de lo que acontece en el aula y en la escuela como de las propuestas curriculares y metodológicas provenientes de orga74

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nismos de gobierno o de casas editoriales. Es una investigación de corte descriptivo; en ella, el núcleo central es identificar y caracterizar analíticamente la concepción de enseñanza que tienen los estudiantes normalistas de la licenciatura en educación primaria que están próximos al término de su formación inicial. El cuestionario fue el instrumento empleado para la recolección de información del contenido sobre las concepciones de la enseñanza según los alumnos normalistas. Está compuesto por preguntas abiertas y escalares, principalmente. Previo a su aplicación a toda la población de estudio, fue evaluado y piloteado. Su diseño se basó en las siguientes categorías de análisis: concepto de enseñanza y, dentro CUADRO 1

Muestra

de él, el lugar del maestro y de los alumnos, características esenciales del docente y papel jugado por el ambiente del aula. La muestra con la que trabajamos fue de ocho instituciones normalistas públicas. Ésta es representativa en cuanto que contiene instituciones pertenecientes a todas las categorías (Normal Urbana, Normal Rural, Centro Regional de Educación Normal, y Normal Experimental), a diversas zonas geográficas del país (norte, centro y sur del país por una parte, ciudades capitales de los estados, ciudades secundarias por la otra), sin serlo estadísticamente. Fueron en total 297 alumnos encuestados luego de tres meses de terminar su licenciatura en Educación Primaria. Cantidad de alumnos 4º. año

Cantidad de alumnos en este estudio

Colotlán, Jalisco

31

31 (todos)

Turno

Categoría

Localidad

Escuela Normal Oficial de Irapuato

Vespertina

Urbana

Matutina

Experimental

Irapuato, Guanajuato

Escuela Normal 1 de Toluca

Matutina

Urbana

Matutina

Urbana

Matutina

CREN

Matutina

Rural

Matutina

Urbana

Matutina

Experimental

Nombre

Escuela Normal Experimental de Colotlán

Escuela Normal Urbana Federal Profesor Jesús Romero Flores Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca

Escuela Normal Rural Plutarco Elías Calles

Escuela Normal Rodolfo Menéndez de la Peña

Escuela Normal Experimental Profesor Salvador Varela Reséndiz

74

Fuente: datos del estudio

75 PERFILES EDUCATIVOS

38 (mitad más uno)

Toluca, Edomex.

73

Morelia, Michoacán

81

Oaxaca, Oaxaca

57

37

Etchojoa, Sonora

80

41 (mitad más uno)

Juchipila, Zacatecas

32

Mérida, Yucatán

73

501

Total

38 (mitad más uno)

42 (mitad más uno)

38 (mitad más uno)

32 (todos) 297


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Con respecto a la cantidad de instituciones que imparten la licenciatura en Educación Primaria, nuestra muestra es de 7.14%, considerando como una las instituciones del Estado de México. Con respecto a la cantidad de alumnos que cursan el último año de esta licenciatura, nuestra muestra es aproximadamente de 3.25% en el ámbito nacional y 59.28% en el de estas ocho instituciones Para la codificación y el análisis de las respuestas de los alumnos se recurrió a la idea como unidad y a partir de ahí se fueron agrupando y generalizando los datos, hasta llegar a los núcleos integradores —llamados nodos—, que nos permitieron unir diferentes respuestas que comparten elementos teóricos comunes, tales como enfoques y posturas.

ción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela” (SEP, 1999: 30-33). Una lectura analítica de toda esta información de carácter normativo nos muestra que: • El educador es visto como un agente del proceso educativo, cuya función central es ser un guía pedagógico, un coordinador. Su tarea principal consiste en promover los aprendizajes para el desarrollo personal, la formación ciudadana y la integración social de cada uno de sus alumnos. El desarrollo personal es visto desde la adquisición y consolidación de competencias y de saberes que le permitan contar con las bases necesarias, comprender el mundo que le rodea, valorarse como persona, convivir y autodeterminarse. En estos documentos el papel del maestro está conceptuado como eminentemente educativo, como sujeto que interactúa con otros sujetos, ayudándoles a su maduración como personas, como miembros de una sociedad y de un país. • Para que el docente pueda cubrir sus funciones pedagógicas en el proceso educativo de manera óptima (con la “mayor pertinencia y de manera eficiente” —artículo 22, LGE) debe contar con los medios que le permitan realizarlas, con un perfil determinado y con un perfeccionamiento constante. Con respecto a los primeros, los documentos sostienen que contará con el apoyo de la supervisión y con la simplificación de tareas de corte administrativo. Legalmente lo administrativo se supedita a lo pedagógico, aunque en los hechos en muchas escuelas primarias suceda exactamente lo contrario.

REFERENTE TEÓRICO

En este rubro presentaremos en primer lugar el planteamiento oficial sobre el maestro (perfil, atribuciones) y posteriormente el lugar jugado por la conceptualización sobre la enseñanza en las concepciones pedagógicas de los alumnos normalistas. Directamente sobre la enseñanza se refieren tanto la Ley General de Educación (LGE) en sus artículos 21, 22 y 29, como el documento base de la política nacional para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica y el plan de estudio de la licenciatura en Educación Primaria. Estos dos últimos documentos comparten el perfil docente, organizados en rasgos de cinco campos diferentes: “habilidades intelectuales específicas; dominio de los contenidos de enseñanza; competencias didácticas; identidad profesional y ética, y capacidad de percep76

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• El maestro debe tener un desarrollo cognitivo alto, mismo que le permita contar con las herramientas suficientes para articular en torno a su propia práctica docente estrategias de autoestudio, de resolución de las problemáticas que en ella se presentan y de mejora permanente. Este dominio personal le posibilita además la implementación en el aula de estrategias que coadyuven a la formación de la autonomía en los alumnos. • El conocimiento profundo requerido sobre el plan de estudios de la educación primaria (estructura, enfoques, contenidos), del saber disciplinar que lo conforma y del desarrollo de los niños. El maestro necesita tener conocimientos en los tres ámbitos diferentes señalados. Desde aquí, se retoman los planteamientos (Carretero, 1998; Hernández, 1998; Saint Onge, 1997; Fenstermacher, 1997) que señalan que el maestro es quien transforma el saber acumulado por la sociedad en saber que pueda ser captado por otros. De aquí que fácilmente se haga sinónimo el maestro y el didacta. Sin embargo, en un análisis más profundo del planteamiento podremos advertir que centrar al maestro en su función de enseñante implica reconocer su dominio de los saberes y de las estructuras de distintas disciplinas y de los procedimientos que intervienen en el acto de aprender. Estos saberes son los que le permiten intervenir en la estructura y en los contenidos de las disciplinas para hacerlos accesibles a otros. • La competencia en el aula, que marca un maestro capaz de implementar las estrategias necesarias para que todos los alumnos aprendan (al respecto enfatizan los alumnos en riesgo de fra-

caso escolar y los de necesidades especiales de educación); evaluar los procesos educativos y usar los resultados para retroalimentarlos; establecer un clima áulico propicio para el aprendizaje, y usar los recursos didácticos necesarios para el logro de los aprendizajes. • Estas competencias deben llevar a que el maestro implemente todo lo necesario para facilitar en los alumnos el logro de los propósitos de la educación primaria en cuestión de conocimientos, habilidades y actitudes. • La identidad con su profesión y con su gremio. Con esto se recalca el aprecio personal por el trabajo realizado, la apropiación de los valores que rigen el sistema educativo nacional y el establecimiento de relaciones con los demás agentes (alumnos, demás maestros y padres de familia) basadas en valores. Merced a la identidad se unen la valoración de la docencia con la lealtad ideológica al país y a los valores-criterios que rigen la educación nacional. De todos los rasgos del perfil que son 27, en este rubro se encuentra la mayor concentración (25.93 por ciento). • El vínculo con el entorno social de la escuela. En él se privilegia el reconocimiento del mismo y el establecimiento de relaciones con los padres de familia y con la comunidad que favorezcan lo escolar en un clima de respeto y diálogo. Con ello se rompe la idea del trabajo docente como exclusivo del aula, enmarcándolo en lo interpersonal y en la necesidad de establecer lazos con los demás agentes participantes y el entorno inmediato. La armonía en la comunicación entre todos ellos es altamente valorada y es considerada como una de 77

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las bases —telón de fondo— para que la educación escolar tenga lugar. “El proceso educativo [...] promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas” (art. 29, LGE).

sistema educativo en su conjunto, prescribe desde su normatividad las funciones que desarrollará un maestro e implementa mecanismos de control. No nos imaginemos que dicha asignación es siempre explícita y compartida por todas las autoridades; una parte importante de la misma está implícita y se hace patente cuando por una situación conflictiva, uno o varios maestros “no cumplen” con lo esperado. • Deseado: este papel es el que cada maestro elabora desde su ideal de ser docente. Éste se inicia al menos desde el principio de los estudios de la licenciatura, aunque en algunos casos desde antes, cuando al vivenciar algún rasgo de un maestro, el futuro aspirante decide a veces que quiere ser como él y en otros casos, querer ser exactamente lo contrario. A lo largo de los estudios de la licenciatura, curricularmente se sostiene que este papel se desarrolla a partir de la revisión de textos teóricos, del contacto con las escuelas primarias y con las experiencias narradas por los mismos maestros de la licenciatura (SEP, 1999). Según Cerda y otros (1991), la sobrevivencia de este papel deseado dependerá de la fuerza del asignado y de la claridad en cada uno de los maestros de su ideal y de los medios para alcanzarlo. • Asumido: este papel corresponde finalmente al aceptado por los maestros, que combina los dos anteriores, en porcentajes no necesariamente iguales.

Podemos sintetizar este perfil del nuevo maestro al señalar que es el que tiene saberes en lo intelectual, en lo didáctico, en lo disciplinar y en lo psicológico, tiene capacidad para relacionarse éticamente, para enseñar y apreciar su profesión y los valores que sustentan la educación nacional. Así, la función del docente es vista en varias de sus aristas, en el sujeto que la encarna y en las acciones a realizar tanto en el aula como en la escuela y en su entorno. Personalmente añadiríamos una veta relacionada con el desarrollo del docente. Ello implicaría conceptualizarlo como una persona que puede estar en continuo perfeccionamiento si percibe la docencia como un ámbito de aprendizaje y el magisterio como un campo laboral que permite la propia formación personal. Dentro de los ámbitos de la persona, daríamos personalmente un peso importante a su desarrollo afectivo y social. Lugar jugado por la conceptualización sobre la enseñanza en las concepciones pedagógicas de los alumnos normalistas

Según Cerda y otros (1991), la función de un maestro puede analizarse desde tres posibilidades de papeles distintos:

Los alumnos encuestados en este estudio se sitúan en la transición entre el papel deseado y el asumido, dado el proceso de acción-reflexión vivido: han cumplido algunas funciones docentes en escuelas primarias y en la escuela normal

• Asignado: cada una de las instituciones escolares, vistas individualmente y el 78

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han analizado su desempeño. Por ende se han enfrentado con el papel asignado a los docentes en las escuelas en las que han estado practicando, además del que se les ha marcado por el profesor de la institución normal. Ambos no son necesariamente compartidos, ni cercanos. Entre los elementos que conforman estos papeles, Avanzini (1990), a diferencia de lo planteado por Cerda y otros (1991), incluye, entre otros, la representación de la psicología del sujeto con quien el enseñante se relaciona. Dentro de esta representación mental enmarca los niveles y grados del esfuerzo que aporta naturalmente, la profundidad de los conocimientos que posee y el interés por la tarea a realizar. Será a partir de la percepción del docente sobre las respuestas “dadas por los alumnos” como éste fijará los principios generales que guiarán su actuar pedagógico en el aula. Cornu (1993) reafirma este planteamiento, al sostener que el principio de la confianza entre maestros y alumnos es un elemento constitutivo de la relación pedagógica, el cual se opone al de la desconfianza, mismo que se encuentra muy enraizado en la política y en la educación. Cualquier punto en este continuo es poderoso en cuanto moviliza una idea del otro (educando) y por ende del actuar “natural” o esperable ante él del educador. Desde el siglo XVIII hasta nuestros días, este “actuar natural” se ha visto confrontado con el surgimiento de varias representaciones de la infancia: Rousseau y todos los integrantes de la Escuela Nueva afirman su bondad natural y su papel salvífico para el adulto; los psicoanalistas con “el niño es el padre del hombre, pero también es el producto del deseo y de las proyecciones parentales” (Dubor-

gel, 1990: 136-137). Claparede (1920, citado por Piaton, 1998) señala que esta “nueva concepción de la infancia” es una revolución copernicana, puesto que sostiene la idea de que la escuela debe centrarse en el alumno y que por ende se requiere conocerlo para poder educarlo. De aquí que el siglo XX sea el siglo de la infancia, que su mismo ser es “ser niño”, dándole automáticamente estatus y respeto. Tanto el maestro como el alumno normalista se encuentran en constante contacto con significados institucionales y personales de lo que es la docencia. Remedi (1989) nos refiere el lugar jugado por la concepción de la enseñanza en la significación de lo educativo y la dificultad intrínseca de conceptualizarla y de fijar sus aportes y límites, dados los discursos que sobre la misma se dan en el medio escolar. Nos dirá que dicha significación: se inscribe y conforma una trayectoria profesional marcada por la concepción del acto de enseñanza, por el modelo del maestro y por el carácter que adquiere su actividad en la transmisión de saberes instituidos —de lo que la institución permite, propicia o aspira a realizar— [...] Es precisamente por este imbricado juego de significados que al maestro le resulta difícil definir con claridad su concepción de ser docente y el lugar y efectos de su práctica (Remedi, 1989: 54-55).

Esta identidad se fija como “miembro de un colectivo dedicado a la docencia” y como “sujeto individual”: un maestro se piensa a sí mismo como maestro y se identifica, al mismo tiempo, como parte de un grupo siendo maestro. En este artículo reconoceremos estas concepciones en los alumnos normalistas. 79

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enseñanza se dé? Los normalistas las incorporan en 16.50 por ciento. • Los tipos retoman las diferentes modalidades que puede adoptar la enseñanza y responden a la pregunta ¿cómo puede ser la enseñanza? Los normalistas los incorporan en 0.83 por ciento. • Los impactos retoman los logros que la enseñanza favorece en los educandos. Responden a la pregunta ¿qué se alcanza con la enseñanza? Los normalistas los incorporaron en sus conceptos en 0.28 por ciento de los casos.

Resultados obtenidos y análisis de los mismos

Presentaremos a continuación los resultados centrales de esta investigación, al decir de los alumnos normalistas ¿qué es la enseñanza? Modelos educativos aludidos mediante el concepto de enseñanza A la pregunta directa de “Diga lo que para usted es la enseñanza”, en todos los casos, los normalistas contestaron un enunciado que era una definición-descripción. No se presentaron casos de ejemplificaciones o de anécdotas, nivel de respuesta que nos manifiesta que los alumnos abstrajeron en torno a uno de los conceptos centrales —enseñanza— de la práctica de los educadores. Sus respuestas a dicha pregunta fueron analizadas a partir de los elementos que la componían; éstos son: • Los sentidos de referencia, entendidos como la acción formal de la enseñanza. Responden a la pregunta ¿qué es?, siendo la respuesta natural “la enseñanza es un/ una...”. Se refieren a proceso, resultado, estrategia, transmisión, interacción, muestra de cómo se hace algo, entre muchos más. Los normalistas las incorporan en 46.61 por ciento. • Los objetivos, entendidos como la finalidad de la enseñanza y que responden a la pregunta ¿para qué? Los normalistas los incorporan en 35.78 por ciento. • Las condiciones retoman los elementos considerados como necesarios para que la enseñanza se presente: metodología, agentes, antecedentes de los alumnos, y responden mayoritariamente a la pregunta ¿qué se requiere para que la

En promedio aparecen 2.43 elementos por cada uno de los alumnos, con un rango de 3. En general, se combina los sentidos de referencia (SR) con alguno de los otros elementos, dando respuestas tales como: SR y condiciones; SR y objetivo; SR e impacto. La presencia de dos elementos diversos en la conceptualización de un alumno normalista, así como haber presentado una definición, nos manifiesta que éstas son apenas medianamente complejas. Las concepciones de los alumnos normalistas sobre la enseñanza presentan un nodo muy compacto, con respuestas compartidas por una cuarta parte de los alumnos consultados y mucha dispersión en el resto de las opiniones, es decir están de acuerdo sobre lo que es la enseñanza uno de cada cuatro alumnos; los demás plantean significados diferentes. Mientras que los nodos creados para organizar la información de estos últimos y de las demás respuestas sobre la concepción de enseñanza supuso el esfuerzo por categorizar respuestas con pocos elementos comunes, en el caso del nodo señalado encontramos simple y llanamente una línea de opinión que afirma lo mismo, aun con las mismas palabras en muchos 80

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casos, respecto de lo que entienden por enseñanza. Enseñanza como transmisión de conocimientos. La idea central compartida por 25% de los alumnos afirma que “la enseñanza es la transmisión de conocimientos por parte del maestro para que los alumnos logren el aprendizaje”. Desde aquí se visualiza la enseñanza como función del maestro. Aprender será la tarea del alumno. Ambos procesos se vinculan, ya sea de manera causal (“la enseñanza produce aprendizaje”), o de manera ontológica (“son dos caras del mismo proceso”), de acuerdo con los alumnos. En este nodo, el aprendizaje es visto como el elemento natural que se desprende del quehacer de enseñanza y es a la vez el parámetro para medir su eficacia. Lograr el aprendizaje de los conocimientos es signo evidente de una buena enseñanza. El mensaje presente en la relación son hechos, datos, saberes. Desde este modo, el maestro es concebido como transmisor, como director del proceso de enseñanza y aprendizaje, como actor principal. Los verbos a los que recuren los alumnos para definir la enseñanza son transmitir, conducir y brindar (los cuales suponen al maestro como el que posee el conocimiento y lo comunica a otros) y mostrar como hacer (el maestro como el modelo a copiar); todos expresan el mismo principio: el maestro como el controlador del conocimiento que es proporcionado al alumno. Este tipo de respuesta no desconoce el papel del alumno, sino que visualiza su participación como un elemento más en la transmisión del conocimiento, ya sea a partir de responder preguntas, resolver ejercicios o seguir indicaciones, pero siempre supeditado al proceso planteado por el docente.

Las ideas comprendidas en este nodo nos remiten a una visión de la enseñanza que la ha explicado desde hace varios siglos, en la cual el maestro posee el conocimiento y es el encargado de “dárselo” a los alumnos que no lo tienen. Al respecto Ezpeleta (s.f.) nos dirá que “con relación a las prácticas escolares cotidianas, orden y autoridad constituyen sus pilares. Orden que se materializa en el método y que organiza el tiempo, el espacio y la actividad. Autoridad que se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método” (Ezpeleta, s.f.: 13). En él, al maestro “le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos” (Palacios, 1997: 18). Un último elemento que vale la pena destacar tiene que ver con la reducción del quehacer de enseñanza a la transmisión de conocimientos. Ello implica dejar fuera de consideración otros ámbitos de la persona, como el desarrollo de afectos, habilidades, valores, su propio cuerpo, así como su relación con otras personas y con la institución. Su presencia tan repetida en las respuestas de los alumnos llama fuertemente la atención, dado que ha sido llamada como “tradicional”, es decir como una forma de comprensión insuficiente de la realidad y que difícilmente se encuentra valorada como válida en la teoría educativa actual de corte constructivista a la que han estado expuestos —al menos desde el planteamiento curricular— durante cuatro años. Sin embargo, estos resultados son acordes con los estudios realizados por Calvo (1991) y por Reyes Esparza y Zuñiga (1995) en escuelas normales en los cuales los autores concluyen que el maestro que dichas instituciones desean 81

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formar es uno que realice una enseñanza tradicional. En contraste, los resultados del estudio efectuado (Dumont y otros, 1994) a alumnos de octavo semestre de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria para maestros indígenas presenta un perfil distinto de los alumnos respecto de las concepciones de enseñanza. Para dichos alumnos los papeles de los enseñantes son, en primer lugar, ayudar a los alumnos a conocer su cultura, a desarrollar sus capacidades y aprender a aprender. La transmisión de conocimientos es poco valorada entre este grupo de estudiantes de la UPN. Esta perspectiva trasladada al ámbito del salón de clases es fácilmente reconocible cuando el maestro cumple funciones de transmisor, de director del proceso mediante el uso de estrategias basadas fundamentalmente en el incremento de los conocimientos, la verbalización, la ejercitación y memorización de diversas temáticas no necesariamente interrelacionadas entre ellas. Dentro de la educación, este modo de concebir la enseñanza ha sido fuertemente cuestionado en los últimos años, sin embargo no dejamos de reconocer su presencia durante muchos siglos en las escuelas y su impacto en la formación cognitiva de muchas generaciones, incluyendo, como podemos constatar, las contemporáneas. Reconocemos que su gran deficiencia se sitúa en el hecho de que, en aras de lograr el aprendizaje, no considera que los agentes que viven en el aula son personas y que es a partir de dicha realidad ontológica y sociocultural que lo educativo toma su sentido. Enseñanza como facilitación. Aproximadamente 12% de los alumnos asumen la perspectiva constructivista en su concepto de enseñanza. La visualizan como

una acción de guía, de facilitación, de mediación por parte del docente, ante el alumno y el objeto de conocimiento, con vistas a promover la construcción, apropiación, elaboración del contenido. El aprendizaje no es el producto natural de la enseñanza, sino que le corresponde únicamente promoverlo, apoyarlo; lograrlo está en manos del alumno. Los alumnos nos dirán “proceso de mediación efectuado por un individuo quien pretende ayudar a otro a entender, asimilar y recrear la realidad que a ambos envuelve, pero consciente de que el otro conformará su propia interpretación”; “enseñar es guiar a una persona para que logre entender nuevas cosas”. Las concepciones que se agrupan en torno a los modelos más constructivistas son diversas y según Coll requieren: compartir el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares […] [sic, trasladada esta concepción de la psicología a la educación] conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción (Coll, 1990, citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002: 29).

El docente es visto como un guía o un mediador entre los alumnos y el conocimiento a aprender, proporcionándoles las ayudas necesarias de acuerdo con sus competencias iniciales. Estas ayudas consisten en facilitar los medios necesarios para que cada alumno construya sus significados en torno al mundo, cambiando los esquemas de conocimiento que poseía anteriormente, ya sea mediante la incorporación de nuevos elementos o de nue82

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vas relaciones entre ellos. Él es el último responsable de su adquisición. “El maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos” (Hernández, 1998: 96) . Visto desde las aulas, la perspectiva constructivista de la enseñanza se asocia con prácticas docentes que propicien una responsabilidad directa del alumno en su propio aprendizaje; estrategias didácticas que trabajen de manera reconstructiva con respecto al error y que busquen la interrelación entre los conocimientos. Para los alumnos normalistas, los conocimientos son el contenido central de la enseñanza. En este aspecto en particular se hace evidente que los alumnos representados en este segmento de opinión comparten sólo parcialmente la perspectiva constructivista, ya que ésta sostiene que los contenidos son de corte declarativo, procedimental y actitudinalvaloral, y no debe prevalecer un campo sobre los otros. Tenemos así, en las opiniones de los alumnos normalistas, una versión parcialmente asimilada de esta perspectiva teórica. Respuestas de seis alumnos son relevantes al respecto por una no diferenciación entre ambos planteamientos: “enseñanza es la acción de impartir el conocimiento, dárselo a los alumnos. Es decir guiar a un grupo de alumnos”. Evidencia una confusión considerable: “impartir y dar” el conocimiento supone acciones de una índole distinta a las derivadas de “guiar” a un grupo de alumnos. Estas respuestas llaman la atención dado que el enfoque del programa de la licenciatura en Educación Primaria (SEP, 1999) prioriza los planteamientos cognitivo-constructivistas. Las respuestas con una frecuencia tan alta de los alumnos en

otros modelos mostrarían que los cuatro años de licenciatura no lograron romper en un alto número de ellos con la experiencia escolar vivida y convencerlos de lo plasmado en los planes de estudio del nivel en el cual mayoritariamente van a insertarse. Enseñanza como la implementación de procedimientos y/o de elementos considerados como “docentes/didácticos”. Otra respuesta más a lo que es la enseñanza es la centrada en un accionar técnico sostenida por alrededor de 5% de los alumnos. Para ellos, este proceso se define como la presencia de unos principios didácticos o de unos métodos, técnicas, frecuentemente interrelacionados con los intereses de los alumnos. Nos dirán: “es lo que hace el docente cuando está con sus alumnos”, “es el uso de recursos junto con los alumnos y el docente”, “es partir de lo simple a lo complejo, considerando los intereses de los alumnos”. Es así como la enseñanza es vista como “algo” cuyas notas de orden procedimental son sus elementos distintivos y esenciales. Enseñanza como enseñar. Una última forma de conceptualizar la enseñanza es definida como: “enseñanza es enseñar”. Aquí tenemos agrupadas las opiniones de 4% de los alumnos. Esta formulación destaca respecto de las otras por la no inclusión de algún elemento que defina el concepto, sino que éste se define de forma tautológica, utilizando la misma palabra. Concepciones dispersas en torno a la enseñanza. Aproximadamente 55% de las respuestas de los alumnos consultados se encuentran referidas a las más diversas e incluso dispares ideas y creencias, entre las que pueden citarse: “proceso donde hay por lo menos dos personas, el que enseña y el que apren83

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de”, “es aquello que se comparte y no es solamente uno el que da”, “es un proceso en el cual se brindan herramientas para lograr la enseñanza-aprendizaje”, “es algo que aprendimos y que ahora es algo práctico, como una habilidad adquirida”, “es lo que el maestro hace”. Que un concepto central para los docentes como lo es la enseñanza tenga como núcleo fundamental de opinión de los alumnos de octavo semestre la dispersión de opiniones, no es un dato menor. Por el contrario, nos refiere a la falta de un cuerpo conceptual mínimamente consensuado a propósito de un analizador clave para lo educativo: la enseñanza. Además de expresar falta de consenso denota también una debilidad teórica muy básica, ya que las opiniones dispersas suelen estar más referidas a nociones de sentido común que a teorías educativas particulares. Son además ideas y creencias que suelen presentar uno o dos componentes en la gran mayoría de los casos, lo que equivale a un armado conceptual muy elemental.

maestro trabaja con niños y en una aula”. Fácilmente recurren a nombrar características que propician o no el aprendizaje. Dentro de éstas se encuentran su gran capacidad para aprender, su curiosidad, su responsabilidad y su interés lúdico. Se le reconoce como un ser que pasa por etapas y que cada una de ellas tiene características particulares. Mediante las estrategias que implementa, el maestro requiere entrar en contacto con dichas características. Priva una visión psicologista del niño. Otros sujetos. Otros alumnos normalistas, en porcentajes inferiores a los que sostienen el nodo anterior, incluyen dentro de la enseñanza la consideración sobre otros agentes, además de los alumnos. Se refieren a ellos mismos, así como a los demás maestros y las autoridades escolares como educandos, lo que implica concebir la escuela como espacio de formación entre pares y a la enseñanza como una acción más abarcadora que la interacción en el salón de clase con los alumnos. Respuestas como: “interacción entre sujetos (yo, mis compañeros, mis alumnos) que propicia el aprendizaje de todos”, “no solo yo enseño, sino que los otros, de la escuela, también” nos manifiestan la presencia de este nodo.

Los sujetos con quienes interactúa el docente Los alumnos: únicos sujetos de interacción. Los sujetos con los que se interactúa nos remiten a otro nodo. Muchos alumnos normalistas se refieren a los niños, como sujeto único. Son ellos, las personas a las que hay que enseñar, para los cuales uno es docente. Es así como la enseñanza es conceptuada como reducida a la interacción con los alumnos para lograr una meta (lograr o facilitar el aprendizaje). El aula es el único espacio donde la enseñanza se da. Los alumnos encuestados nos dirán “enseñar son los conocimientos que se dan a los alumnos”, “es una forma de compartir a los niños”, “el

Características deseables del docente Las características del docente nos remiten a un nodo más. Dentro de ellas, los alumnos coinciden en que las de orden personal —centradas en el ser— son esenciales para un educador, seguidas de las académicas-didácticas y posteriormente las cognitivas. Los alumnos sostienen que la docencia es un trabajo complejo, dado que requie84

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re de la presencia, en una misma persona, de elementos de distinta naturaleza: éticos, académicos, de disposición, de habilidades cognitivas. La calidad del trabajo realizado, la posibilidad de establecer relaciones con niños, de desarrollarse personal y profesionalmente son los principales argumentos esgrimidos. El énfasis puesto en la responsabilidad y en la vocación —a las que ellos mismos aluden con altos porcentajes (98% y 75%, respectivamente)— puede entenderse desde la alusión a la calidad del trabajo realizado, así como a la importancia otorgada al desarrollo personal y profesional del docente. Sin ellas, la docencia, dadas las condiciones de gestión académicas y administrativas en el sistema educativo y en cada una de las escuelas, puede fácilmente ser convertida en una práctica muy rutinaria, sin un sentido de vida para el enseñante y con altas cargas de frustración por no cumplirse con las expectativas hacia la escuela y hacia los niños. El comprometerse con el aprendizaje y evitar la rutina requiere de un aporte del docente, ya sea desde el deber (responsabilidad) o desde el interés personal (vocación). Este aporte afectivo, llamado de maneras diferentes a lo largo de las respuestas (disposición, compromiso con, vocación, responsabilidad, querer hacer) se encuentra presente de manera consistente en las respuestas de los alumnos consultados. Hansen (2001) sostiene que el mecanismo es el siguiente: ante lo que la sociedad da a los maestros (sueldo y compensaciones no materiales: satisfacción personal, “triunfo de ciertos alumnos”, reconocimientos públicos), los maestros se sienten obligados a responder, obligación entendida como dar su propia respuesta ante las demandas y necesidades institucionales y sociales con

respeto, y dentro de ciertos límites y controles. A su vez esta respuesta genera demandas a la sociedad y ésta le responde dándoles, y así sucesivamente en espirales. Como podemos ver en este mecanismo, la responsabilidad del aprendizaje no es hacia los educandos sino hacia el sistema y hacia un ente difícilmente aprehensible: la sociedad, lo que la hace muy etérea, muy volátil. El servicio que el docente presta ante ella consiste en un compromiso hacia la creación de un mundo mejor, lo que supone un ejercicio profesional más creativo, flexible, comprometido, pero no necesariamente con mejores logros. El análisis emprendido da a entender que, si no tiene una motivación interna de servicio, será mucho más difícil para el maestro evitar la tentación a la que se enfrentan todos los que ejercen la docencia: limitarse a “cubrir” el programa de una forma mecánica, admitir expectativas mas bajas para los alumnos o desoír las necesidades sociales y hacer únicamente lo que a uno le place. Caer víctima de tales tentaciones significa olvidarse de las obligaciones que comparte la docencia (Hamsen, 2002: 174).

En un segundo bloque tenemos características unidas a lo académico y a lo didáctico con 20.03%. Si bien en los rasgos que sostienen la licenciatura cursada (SEP, 1999) éstas ocupan el primer lugar si se agrupan las que se refieren a los dominios de los contenidos de enseñanza y las competencias didácticas (37.04%), los alumnos normalistas las bajan de nivel. Para ellos el saber enseñar se coloca después del ser. Más de quince años de escolaridad como alumnos en los diferentes niveles educativos con presencia de maestros de muy diversos estilos pedagógicos e interpersonales no es un dato ajeno en 85

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la comprensión de esta demanda de los futuros maestros de ser. Las respuestas de los alumnos que componen este bloque se refieren a varios aspectos de orden académico y didáctico: el dominio de los contenidos; el conocimiento sobre el plan de estudio, sobre lo educativo; la competencia para relacionarse sanamente con los alumnos, de impulsar el desarrollo de aprendizajes de tipo procedimental y valoral, y de instrumentar (mediante planeación y evaluación) su docencia. Como podemos observar las respuestas se concentran en lo pedagógico, en lo psicológico y en lo disciplinar. El conocimiento sobre lo social, tanto en su sentido más amplio en cuanto a las relaciones entre escuela y sociedad, como en lo más micro en cuanto a la presencia de los contextos en las aulas y en el aprendizaje, así como la parte de corte filosófico, que ofrecería respuestas sobre el ser del hombre y las finalidades, no se encuentran presentes. Con respecto a las figuras del maestro, encontramos una gran variedad: guía, director, transmisor, coordinador, responsable, pilar, actor, espejo, modelo, orientador, etc., mismas que pueden ubicarse en un continuo que va desde ser el maestro como la figura (papel protagónico) de los procesos, con todo el poder y la toma de decisiones en sus manos hasta que dicha figura es ocupada por el alumno. De entre las figuras presentadas por los alumnos normalistas hay algunas que se apegan a lo señalado por la SEP en cuanto al perfil y funciones del maestro. A la letra dice: “La tarea del profesor consistirá en promover en sus alumnos los aprendizajes que requieren para su desarrollo [...] Se espera que el docente cumpla el papel de guía pedagógico y permita al educando orientarse ante la creciente

masa de información que genera el mundo contemporáneo” (SEP, 2003: 7). De aquí que figuras como transmisor, como director (presentes en más de la cuarta parte de los alumnos) nos dan cuenta de concepciones diferentes de lo que es ser docente. EL CLIMA DEL SALÓN DE CLASES

Una categoría más se encuentra en la visión sobre el clima del salón de clase. Éste es considerado por los alumnos normalistas como el fondo, el prerrequisito, el ambiente que “sostiene lo central: proceso de enseñanza y aprendizaje o proceso educativo”. El ambiente de clase se considera el soporte o un requisito indispensable para generar las condiciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. De ahí la importancia del ambiente de confianza y respeto entre maestros y alumnos. Sin embargo no se considera en sí mismo como un espacio formativo que da lugar al desarrollo de los afectos, a la resolución de conflictos. Esta percepción del clima es lo que propicia el que tanto la formación de los afectos como la de los valores estén prácticamente ausentes en las alusiones a los aprendizajes que tienen lugar en la escuela. El no reconocimiento de este ámbito formativo impide a los alumnos admitir otro tipo de aprendizajes a los directamente planeados por el docente, como son los aprendizajes indirectos, la autoestima, la creación de pautas de relación solidaria o competitiva entre alumnos. Todos los aprendizajes asociados a la categoría de “sobrevivencia escolar” tienen que ver precisamente con interacciones más referidas al ambiente general de clase que a contenidos curriculares específicos. Asimismo experiencias asociadas a la in86

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clusión o discriminación, la apertura a la diversidad de perspectivas culturales, religiosas y sociales tienen en el “clima ecológico de aula”, los mecanismos de poder y sumisión son un ámbito privilegiado de formación que requiere ser reconocido si se espera intervenir en él (Doyle, 1986, citado por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1995). En síntesis, los alumnos reconocen en el clima del aula un aspecto necesario para el aprendizaje sin ir más allá en la identificación de sus posibilidades como ámbito privilegiado de la educación no formal que ocurre en las escuelas. Desde esta forma de apreciar el clima requerido para la enseñanza, varias características señaladas sobre el docente con porcentajes altos van apareciendo —paciente, prudente, sencillo, respetuoso, sociable, etc.—, mismas que permiten establecer relaciones con otras personas. Se constituyen en el soporte que el maestro aporta para construir la enseñanza, el aprendizaje, la educación. Ante la pregunta sobre si consideran que el maestro debe buscar el que sus alumnos aprendan aunque en ciertas ocasiones ello suponga tener una relación distante o tensa con alguno de ellos, las respuestas de los alumnos se agrupan en dos nodos: los que inclinan la balanza hacia privilegiar la importancia del clima del salón de clase, mismos que corresponden a un poco más de la mitad de los alumnos consultados. Una tercera parte dirán que lograr el aprendizaje justifica el que en ocasiones se tenga un clima distante o tenso ocasionalmente. El porcentaje restante está indeciso. Los argumentos dados para sostener sus respuestas en ambos nodos aluden a las herramientas (estrategias) que el maestro puede emplear para que ello no suce-

da, a la disciplina áulica, a características del docente muy relacionadas con su forma de ser, a las diferencias entre los alumnos que conllevan al uso de ciertas estrategias con alguno de ellos, al deber ser y a planteamientos tautológicos. Podemos suponer que los alumnos normalistas que representan el primer grupo de opinión y destacan la importancia del clima del aula por encima del logro de aprendizajes específicos, de alguna manera intuyen que “el fin no justifica los medios”, es decir, que el ambiente de clase conlleva “asuntos importantes” que no pueden ser pasados por alto aun cuando está en juego el aprendizaje, lo que equivale a reconocer implícitamente que otros aprendizajes están allí en juego también. CONCLUSIONES

Varios de los nodos presentados nos remiten a conocimientos, creencias e ideas propios del sentido común, más que de la formación especializada, dado su nivel de vaguedad y de imprecisión. Implican la presencia de categorías muy laxas y por ende muy genéricas para observar, analizar y explicarse lo educativo. Esta panorámica es preocupante ante la consolidación de los procesos de formación en los educandos, al no darse previsiblemente una continuidad mínima de perspectivas entre los docentes. Los alumnos de educación primaria aprenderán entonces que cada maestro es “un mundo” y que ellos requieren adaptarse a ese “mundo”. El conjunto de opiniones aquí recogidas dio cuenta de un concepto de enseñar como la transmisión de conocimientos para el logro de los aprendizajes en los alumnos; enseñar es un proceso que fun87

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CÓMO APRENDE LA GENTE CEREBRO, MENTE, EXPERIENCIA Y ESCUELA

La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, publicó recientemente el libro “How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela), un trabajo de los comités del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigación del aprendizaje y la práctica educativa. Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de “lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros niños (y adultos) aprenden”. EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano parlantes el primer capítulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulación a Ciencia -. La versión completa en inglés de “Cómo Aprende la Gente” se encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu.

1 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3


1 El aprendizaje: De especulación a ciencia La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atención de los pensadores a través de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensión de la mente –y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente– ha sido una búsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas para la investigación. Hoy, el mundo está envuelto en una extraordinaria producción de trabajos científicos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia. La revolución que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro últimas décadas tiene importantes implicaciones para la educación. Tal como lo ilustramos, comienza a atraer la atención una nueva teoría que conduce a concepciones del diseño curricular, la enseñanza y el aprendizaje, muy diferentes de las que comúnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones científicas han comenzado a hacer de cierta manera más visible el camino que conduce de la investigación básica a la práctica educativa. Aunque transitar este camino no es fácil todavía. Hace treinta años, los educadores le prestaban muy poca atención al trabajo de los científicos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos pasan más tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teorías a pruebas en aulas reales --donde pueden ve r cómo diferentes escenarios e interacciones en el salón de clases influyen en las aplicaciones de sus teorías--, y refinando dichas teorías. Lo que, en la actualidad, quizá impresiona más es la variedad de enfoques teóricos y técnicas de investigación que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es mucho más rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generación. Por ejemplo: •

La investigación proveniente de la sicología cognitiva ha avanzado en la comprensión de la naturaleza del desempeño competente y de los principios de organización del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia (http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php). Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que niños de corta edad tienen una buena comprensión de los principios básicos de la biología y de la causalidad física, del número, de la narrativa y del propósito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado.

2 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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• • • •

La investigación acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. El trabajo en la sicología social, la sicología cognitiva y la antropología va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia. La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigación en el laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ello, la organización funcional del cerebro. Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de aprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo y educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una variedad de escenarios. Además, los investigadores están descubriendo formas de aprender a partir de “la sabiduría de la práctica” que proviene de maestros exitosos que pueden compartir su experticia. Las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación de muchas oportunidades nuevas, que no podían imaginarse ni siquiera hace unos pocos años, para guiar e incrementar el aprendizaje.

Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva pertinencia de la ciencia para la práctica. En pocas palabras, la inversión en la investigación básica está mostrando su utilidad en aplicaciones prácticas. Estos desarrollos en la comprensión de cómo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nación. A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer críticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemáticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con éxito las complejidades de la vida contemporánea. Las demandas de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos. También la participación sesuda en el proceso democrático se ha hecho cada vez más complicada, en la medida en que el centro de atención se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las globales. Más que todo, la información y el conocimiento están creciendo a un paso mucho más rápido que en cualquier época anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el significado de “saber” ha pasado de poder recordar y repetir información a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Más que nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que la educación pueda abarcarlo todo. El objetivo de la educación se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnología, los fenómenos sociales, las matemáticas y las artes. La comprensión fundamental en torno a las materias, lo que incluye cómo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias áreas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensión más básica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices permanentes.

FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER

Son voluminosas las literaturas científicas sobre cognición, aprendizaje, desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de organización, tomadas bien al comienzo del trabajo del comité, que se reflejan en los contenidos de este libro. • • •

Primero, nos centramos primordialmente en la investigación acerca del aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta información colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia. Segundo, nos concentramos especialmente en la investigación del aprendizaje que tiene implicaciones para el diseño de ambientes para la instrucción formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educación básica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades. Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigación que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial.

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Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje –y acerca de quién es más capaz de aprender— pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los ambientes de la educación formal han desempeñado un mejor papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo (Véase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prácticas efectivas de instrucción. Más aun, dadas las nuevas prácticas de instrucción, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran aumentado significativamente sus logros. La investigación en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayoría de los individuos desarrolle una profunda comprensión de importante materia de estudio. Este comité está especialmente interesado en teorías y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias, historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayoría de las personas desarrollar una comprensión, entre moderada y profunda, de materias importantes.

DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

Este informe se funda en una investigación que se inició en el último tramo del siglo diecinueve --momento de la historia en que se hicieron intentos sistemáticos por estudiar la mente humana, con métodos científicos. Antes de esa época, ese estudio era del dominio de la filosofía y la teología. Parte del trabajo inicial más influyente se llevó a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trató de someter a análisis preciso la conciencia humana –principalmente pidiéndoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus procesos de pensamiento por medio de la introspección. Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reacción a la subjetividad inherente a la introspección, los conductistas sostenían que el estudio científico de la sicología debía restringirse al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estímulos que los controlan. Hay un artículo que tuvo una extremada influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista: ... todas las escuelas de sicología excepto la del conductismo alegan que la “conciencia” es la materia de estudio de la sicología. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio de la sicología humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo alega que la “conciencia” no es un concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para referirse al “espíritu” de tiempos más antiguos. De esta manera, la vieja sicología está dominada por una clase de sutil filosofía religiosa (p.1). Apoyados en la tradición empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre estímulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivación para aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950). En un clásico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos hambreados tenían que aprender a halar una cuerda que pendía en una “caja-acertijo”, para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. ¿Qué estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaron en cómo escapar y luego hacerlo; más bien, su comportamiento fue de ensayo-y-error (ve r Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente haló la cuerda mientras jugaba, y la puerta se abrió y permitió que el gato se escapara. Pero este acontecimiento aparentemente no produjo comprensión alguna de parte del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no haló la cuerda inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tomó un número de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguyó que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estímulos y respuestas. La explicación de los que parecían ser fenómenos complejos de solución de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podría plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar.

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CUADRO 1.1:

Aprendizaje de un gato

“Cuando se introducía a la caja, el gato mostraba evidentes señales de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a través de cualquier abertura; araña y muerde el alambre; saca sus garras por cualquier abertura y araña todo lo que alcanza… No le presta mucha atención a la comida que está afuera sino que simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro… El gato que está arañando todo en la caja, en su lucha impulsiva probablemente arañará la cuerda o aro o botón de tal manera que la puerta se abrirá. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarán y el impulso particular que llevó al acto exitoso se grabará como resultado del placer resultante, hasta que, después de muchos ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente arañará el botón o aro en forma definitiva” (Thorndike, 1913:13). Una limitación del conductismo en sus inicios se desprendía de su concentración en las condiciones estimulares observables y los comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientación dificultó el estudio de fenómenos tales como la comprensión, el razonamiento y el pensamiento – fenómenos que son de suma importancia para la educación. Con el tiempo, el conductismo radical (con frecuencia llamado “Conductismo con C mayúscula”) dio paso a una forma más moderada de conductismo (“conductismo con c minúscula”) que preservó el rigor científico de utilizar el comportamiento como datos, pero también permitió hipótesis acerca de estados “mentales” internos, cuando éstos se hicieron necesarios para explicar varios fenómenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942). A finales de los años 1950, se hizo cada vez más evidente la complejidad de la comprensión de los humanos y sus ambientes, y surgió un nuevo campo – la ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abordó el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que incluía la antropología, la lingüística, la filosofía, la sicología del desarrollo, la ciencia de la computación, la neurociencia y varias ramas de la sicología (Norman, 1980, 1993; Newell y Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologías y maneras de postular teorías les posibilitaron a los científicos comenzar el estudio serio del funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teorías en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (véanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en años recientes, desarrollar alguna comprensión de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La introducción de rigurosas metodologías de investigación cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de investigación experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).

APRENDIZAJE CON COMPRENSIÓN

Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su énfasis en el aprendizaje con comprensión. Intuitivamente, la comprensión es buena, pero ha sido difícil estudiarla desde una perspectiva científica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currículos han enfatizado la memoria más que la comprensión. Los textos escolares están llenos de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayoría de las pruebas académicas evalúa las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando están estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo, posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son más gruesas que las venas, más elásticas, y que llevan sangre desde el corazón; las venas llevan sangre de vuelta al corazón. Un punto de un test sobre esta información puede tomar una forma como la siguiente: 5 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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1. Las a. b. c. d. e.

arterias son más elásticas que las venas llevan sangre que es bombeada desde el corazón son menos elásticas que las venas tanto a como b tanto b como c

La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y resolver problemas. La investigación en experticia en áreas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las matemáticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigación muestra igualmente que el “conocimiento utilizable” no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos está conectado y organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton); esta en condición (“conditionalized”) de especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la comprensión y la transferencia (a otros contextos) más que a la sola habilidad de recordar. Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van más allá de los hechos anotados anteriormente: ellos comprenden también por qué las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazón sale en borbotones y que la elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presión. Saben que la sangre que sale del corazón necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una válvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotón e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que median entre la estructura y la función de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen más probabilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver problemas nuevos –mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que diseñe una arteria artificial -- ¿Tendrá que ser elástica? ¿Por qué sí o por qué no? La comprensión de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la presión de los borbotones provenientes del corazón y funcionar a la vez como una válvula unidireccional. La comprensión de las venas y las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseño, pero sí sirve de base para pensar en alternativas que no se encuentran fácilmente si uno solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993).

CONOCIMIENTO PREEXISTENTE

El énfasis en la comprensión conduce a una de las características fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentración en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan información. Llegan a la educación formal con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente, y en cómo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. Hasta los niños pequeñitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una “creciente y bulliciosa confusión” (James, 1890), donde cada estímulo tiene la misma importancia. Más bien, el cerebro de un infante les da prelación a ciertas clases de información: el lenguaje, los conceptos básicos de número, las propiedades físicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido más general, la visión contemporánea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensión, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952, 1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto está ilustrado en un clásico libro infantil (ver Cuadro 1.2). Una extensión lógica de la concepción de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atención a las comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensión más madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar. Piénsese en el reto de trabajar con niños que creen que la tierra es plana, para intentar ayudarles a comprender que es esférica. Cuando se les dice que es redonda, los niños se imaginan la tierra más como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si después se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva 6 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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información acerca de una tierra esférica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construcción que, de sus nuevas comprensiones, hacen los niños ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayudó a explicar cómo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esférico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los niños oyeron se incorporó en esa visión preexistente del mundo. Fish is Fish tiene aplicación no solamente en el caso de niños pequeños sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de fenómenos físicos y biológicos que se acomodan a sus experiencias pero no encuadran en las explicaciones científicas de estos fenómenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). CUADRO 1.2: Fish is Fish Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que está vivamente interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la tierra porque él puede respirar solamente en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas después, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro está ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana – se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento.

Una concepción errónea y común relacionada con las teorías “constructivistas” del conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles nada directamente a los estudiantes sino, más bien, deben siempre permitirles construir su conocimiento por sí mismos. Esta perspectiva confunde una teoría de la pedagogía (la enseñanza) con una teoría del conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente de cómo le enseñan a uno (e.g. Cobb, 1994) –hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos de enseñarles a los niños que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qué el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones, generalmente después de que las personas ya han estado bregando por su cuenta con los temas problemáticos, en que puede funcionar tremendamente bien “enseñar contando” (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun así, los maestros necesitan prestarles atención a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario. Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan atención a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos como punto de partida para la instrucción nueva; y hacen un seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la instrucción. Por ejemplo, se mostró que a unos alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les había impartido instrucción en física con un método basado en la investigación, en problemas conceptuales de la física, les fue mejor que a estudiantes de física de los grados 11 y 12 que habían recibido instrucción con métodos convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que comparó estudiantes urbanos de 7° a 9° grados con estudiantes suburbanos de física, de los grados 11 y 12, mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les enseñó con el enfoque centrado en la investigación, comprendieron mejor los principios de la física (White y Frederickson, 1997, 1998). Currículos nuevos para niños pequeños también han mostrado 7 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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resultados que son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseñanza de la geometría les ayudó a unos niños de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de comparación conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseñado a niños pequeños a demostrar formas poderosas de generalizaciones tempranas de la geometría (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996).

APRENDIZAJE ACTIVO

Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también resaltan la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensión se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cuándo entiende y cuándo necesita más información. ¿Qué estrategias podrían emplear para evaluar si comprenden lo que alguien les está tratando de comunicar? ¿Qué clase de evidencia necesitan para aceptar argumentos particulares? ¿Cómo pueden construir sus propias teorías de fenómenos y someterlas a pruebas efectivas? Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el título de “metacognición”, un tema que se discute más detalladamente en los Capítulos 2 y 3. La metacognición hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeños en tareas variadas (e.g. qué tan bien podrá recordar varios estímulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prácticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje están aquellas que se centran en la generación de sentido, la autoevaluación y la reflexión acerca de lo que arrojó buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prácticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Imagínense tres docentes cuyas prácticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algún trabajo; esto se logra por medio de la supervisión y el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje está en las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos más en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes están aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un salón de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los estudiantes están trabajando en grupos para producir vídeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor pasando de un grupo a otro, revisando cómo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos días, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de producción y sus productos –si los estudiantes están trabajando, si todo mundo está recibiendo un trato justo y si están logrando buenos productos. El Profesor B también le presta atención a todo esto; pero igualmente le presta atención a lo que los estudiantes están aprendiendo de la experiencia, y toma medidas para asegurarse de que están procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espectáculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizás se necesite remontarse en la historia del proyecto de la producción con los medios. ¿Qué le dio origen, en primer lugar? ¿Se concibió desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgió de los propios esfuerzos de construcción de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes habían estado estudiando las cucarachas y habían aprendido tanto, a través de su lectura y observación, que querían compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propósito, surgió la producción de un vídeo (Lamon et al.., 1997). Las diferencias, en lo que podría parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes están aprendiendo algo de producción con los medios. Pero la producción con los medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo más. En el aula del Profesor B, el maestro está trabajando para asegurarse de que se logren los propósitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio de producción con los medios. En el aula del Profesor C, la producción con los medios forma un continuo con el aprendizaje que está incorporado en la producción con los medios, y es fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una producción con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propósitos durante el desarrollo de su proyecto.

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Estos hipotéticos docentes –A, B y C—son modelos abstractos que, desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y más en algunos días que en otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prácticas pedagógicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN En general, la nueva ciencia del aprendizaje está comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que están mejor preparados para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de pensar en otra forma lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa el aprendizaje. Estas ideas se elaboran a lo largo de este libro.

UNA CIENCIA EN EVOLUCIÓN

Este libro sintetiza la base científica del aprendizaje. Los logros científicos incluyen una comprensión más completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solución de problemas y razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la metacognición; y (5) cómo surge el pensamiento simbólico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz. Estas características claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognición y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guían algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visión completa de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases científicas, aunque no son superficiales en sí mismas, sí representan solamente un nivel superficial de una comprensión completa del tema. Se han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del aprendizaje, tal como puede apreciarse en este libro; y nuevas áreas que van surgiendo, tales como las tecnologías interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), están poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores. A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van apareciendo nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal como la investigación en el modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones teóricas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de la cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas sustanciales de investigación mediante experimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, imágenes funcionales del cerebro y análisis matemáticos. De esta manera, estos estudios están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como de la práctica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensión a la base del conocimiento científico.

HALLAZGOS CLAVES

Este libro ofrece una visión panorámica de la investigación acerca de aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aquí se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una sólida base de investigación que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseñamos. 1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cómo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensión inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos conceptos e información que se les están enseñando; o puede suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a sus concepciones previas. La investigación del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los niños, durante los años preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenómenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integración de los nuevos conceptos e información. A veces esas comprensiones son exactas y 9 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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proporcionan una base para la construcción del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones erróneas de propiedades físicas que no pueden observarse con facilidad. En las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia (http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php) se entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo crítico de la enseñanza eficaz es que ella saca a flote la comprensión previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a enseñar, y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella –-o la pone a prueba. James Minstrell, un profesor de física de enseñanza media, describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131): Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecánica son como hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instrucción puede verse en términos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensión más completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros harían una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales más parecidas a las de los científicos, y a integrarlas dentro de éstas. Las concepciones del mundo que los niños traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en los años iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos niños se aferran a su concepción previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construcción de una nueva comprensión está guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al niño a explicar cómo puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos niños de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado la noción de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los niños fueran tabulas rasas, sería adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas acerca de la tierra y acerca de los números, aquellas ideas deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas. Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigación demuestran la persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun después de que se ha enseñado un nuevo modelo que contradice la visión del mundo ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de física de universidades selectas, tecnológicamente orientadas, Andrea Di Sessa (1982) instruyó a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que requería que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mínima al momento del impacto. A los participantes se les explicó el juego y se les permitió, antes de comenzar su actuación, hacer un ensayo manual consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeño mazo de madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado también por niños de educación elemental. DiSessa halló que ambos grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener éxito se hubiera requerido demostrar comprensión de las leyes del movimiento, de Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de física, al igual que los niños de educación elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el ímpetu. La investigación posterior de una estudiante universitaria que participó en el estudio reveló que ella sabía las propiedades y fórmulas físicas, pero, en el contexto del juego, retrocedió a su concepción ingenua de cómo funciona el mundo físico. Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinación de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actúan tanto la fuerza de gravedad como la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseñado algo diferente (Clement, 1982). Para que la comprensión científica reemplace a la visión ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la última y tener la oportunidad de ver en qué es insuficiente. 2. Para desarrollar la competencia en un área de investigación, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicación. Este principio surge de la investigación que compara el desempeño de expertos con el de novatos, y de la investigación sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de información ricamente estructurada; no son simplemente “buenos pensadores” o “gente despierta”. La habilidad para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y para establecer analogías con otros problemas está imbricada con el saber factual, más de lo que alguna vez se haya creído. Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la competencia en una área de investigación, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con comprensión. La comprensión 10 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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profunda de la materia de estudio transforma la información factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensión de la información nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensión conceptual les permite recuperar un nivel de significación, de la información, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar información pertinente. Los expertos también pueden acceder con agilidad a conocimientos pertinentes, porque su comprensión de la materia les permite identificar rápidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atención no se recarga con eventos complejos. En la mayoría de áreas de estudio en la educación de Kinder a Grado 12, los estudiantes comenzarán como novatos; tendrán ideas informales acerca de la materia de estudio, y cambiarán en la cantidad de información que han adquirido. La empresa de la educación puede verse como una en la que se conduce a los estudiantes en la dirección de una comprensión más formal (o mayor experticia). Esto requerirá tanto de una profundización de la base de información como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de estudio. La geografía puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la comprensión. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los respectivos nombres de lugares, mediante la memorización de estados, ciudades, países, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho más difícil. La información del estudiante no está apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron porque los fenómenos naturales (como las montañas o las masas de agua) separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron en lugares que permitían el comercio (a lo largo de ríos, grandes lagos y en puertos costeros) fácilmente superará al novato. Mientras más desarrollada sea la comprensión conceptual de las necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, más significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse más expertos si la información geográfica que se les enseña se ubica en el marco conceptual apropiado. Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organización de la información en un marco conceptual permite una mayor “transferencia”; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo que ha aprendido, y aprender más rápido información relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, información geográfica para las Américas, emprende la tarea de aprender la geografía de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la adquisición de la nueva información. La comprensión de la importancia geográfica del Río Mississippi monta el escenario para que el estudiante comprenda la importancia geográfica del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferirá el saber más allá del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geográficos que ayuden a explicar la ubicación y tamaño de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991). 3. Un enfoque “metacognitivo” de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definición de metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas. En una investigación con expertos a quienes se les pidió que comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se reveló que ellos vigilaban cuidadosamente su propia comprensión, tomando nota de cuándo se requería información adicional para comprender, de si la información nueva era consistente con lo que ya ellos sabían, y qué analogías podrían establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensión. Estas actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama experticia de adaptación (Hatano e Inagaki, 1986). CUADRO 1.3: Lanzando dardos bajo el agua En uno de los más famosos estudios iniciales en los que se comparan los efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos de] el aprendizaje con comprensión, dos grupos de niños lanzaron dardos a un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; véase una réplica conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibió una explicación acerca de la refracción de la luz, la que hace que la ubicación del blanco sea engañosa. El otro grupo solamente lanzó dardos, sin que recibieran la explicación. Los dos grupos tuvieron igual desempeño en la tarea de práctica, que tenía que ver con un blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le había dado la instrucción acerca del principio abstracto tuvo un desempeño mucho mejor cuando tuvo que pasar a una situación en la que el blanco estaba a solamente 4 pulgadas bajo el agua. Como había comprendido lo que estaba haciendo, el grupo que había recibido instrucción acerca de la refracción de la luz pudo acomodar su comportamiento a la nueva tarea. Como la metacognición frecuentemente toma la forma de una conversación interior, fácilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarán el diálogo interior por sí solos. Sin embargo, muchas de las estrategias que 11 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales y métodos de investigación (Hutchins, 1995; Brice-Heath, 1981, 1983; Suina y Smolkin, 1994). La investigación ha demostrado que a los niños pueden enseñárseles estas estrategias, entre las que se incluyen la habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar la comprensión, detectar las fallas de comprensión, activar saberes acumulados, planear con anticipación y administrar el tiempo y la memoria. La enseñanza recíproca, por ejemplo, es una técnica diseñada para mejorar la comprensión de lectura de los estudiantes, técnica mediante la cual se les ayuda a explicar, elaborar y controlar su comprensión al leer (Palincsar y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias metacognitivas es planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensión sin la ayuda del profesor. La enseñanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la materia académica que los estudiantes están aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genéricas para todas las materias. Tratar de enseñarlas de manera genérica puede llevar a una ausencia de transferencia. Se ha demostrado que enseñar estrategias metacognitivas en contexto mejora la comprensión en la física (White y Frederickson, 1998), en la composición escrita (Scardamalia et al., 1984), y en métodos heurísticos para la solución de problemas (Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Y se ha demostrado que las prácticas metacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman, próximo a ser publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; S choenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada una de estas técnicas comparte una estrategia de enseñanza y modelado del proceso de generación de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en matemáticas), de la evaluación de sus méritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecución de esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulación.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos, aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de enseñar y formar maestros. 1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que: • Se reemplace el modelo que se tiene del niño como una vasija vacía que debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseño de tareas y el establecimiento de condiciones en el aula a través de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensión más formal de la materia de estudio. • Los papeles de la evaluación deben ampliarse más allá del concepto tradicional de las pruebas (o exámenes). El uso de la evaluación formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible para ellos mismos, para sus compañeros y para su profesor. Esto permite la retroalimentación que oriente la modificación y el refinamiento del pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensión, las evaluaciones deben propiciar la comprensión, y no la mera habilidad de repetir datos o desempeñarse en destrezas aisladas. • Las escuelas de educación deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los niños construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas. 2. Los maestros deben enseñar alguna materia académica en profundidad, ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionando una sólida base de conocimientos factuales. Esto requiere que: •

Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la comprensión de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que no tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un número suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios específicos contenidos en una disciplina. Además, con frecuencia, el estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudio de las ideas se extienda por más de un año escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la

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transición de ideas informales a ideas formales. Esto requerirá de la coordinación activa del currículo a través de los años de estudio. Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del área de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar herramientas pedagógicas poderosas, el maestro o la maestra debe estar familiarizado(a) con el progreso de la investigación y los términos del discurso en la disciplina; también, debe comprender la relación que existe entre la información y los conceptos que ayudan a organizar esa información en la disciplina. Pero es igualmente importante que el maestro se dé cuenta del crecimiento y desarrollo del pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto último es esencial para el desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de cursos, que estén diseñados específicamente para docentes. La evaluación que se hace con propósitos de establecer responsabilidades (e.g. evaluaciones para todo el estado) debe examinar la comprensión profunda más que los conocimientos superficiales. Los instrumentos de evaluación son, con frecuencia, el parámetro de acuerdo con el que se hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le pone en problemas si se le pide que enseñe para la comprensión conceptual profunda, pero al hacer esto produce estudiantes que tienen un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos instrumentos de evaluación estén acordes con las nuevas concepciones de la enseñanza, es probable que éstas no encuentren apoyo ni en las escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difícil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas estandarizadas estimule más la medición del saber de datos que la comprensión de conceptos; pero también facilita la calificación objetiva. La medición de la profundidad de comprensión puede presentarle retos a la objetividad. Hace falta trabajar mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente.

3. La enseñanza de destrezas comunicativas debería incorporarse en el currículo de una variedad de materias de estudio. Dado que la metacognición toma con frecuencia la forma de un diálogo interior, puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que el proceso sea explícitamente enfatizado por los profesores. El énfasis en la metacognición debe acompañar a la instrucción en cada una de las disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia, por ejemplo, el estudiante podría estar preguntándose: “¿Quién escribió este documento y cómo puede eso afectar la interpretación de los hechos?”; en tanto que en física el estudiante podría estar observando su comprensión del principio físico subyacente que está operando. • •

Integrar la instrucción metacognitiva con el aprendizaje basado en la disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma independiente. Debería incorporarse conscientemente en los currículos de todas las disciplinas y niveles de edades. Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a enseñar esas estrategias en el ambiente del aula deben ser estándares del currículo en las escuelas de educación.

La evidencia aportada por la investigación indica que cuando estos tres principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el Thinker Tool Curriculum [‘Currículo de Herramientas del Pensador’] para enseñar física en un ambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades físicos fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus concepciones previas en construcción de modelos y actividades de experimentación. El programa incluye un “ciclo de indagación” que ayuda a los estudiantes a controlar dónde están en el proceso de investigación. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permite a éstos revisar las evaluaciones de sus compañeros. En un estudio, alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseñando física con Thinker Tools tuvieron, en la solución de problemas conceptuales de física, un desempeño mejor que el de estudiantes de física de los grados once y doce del mismo sistema escolar a quienes se les estaba enseñando con métodos convencionales. Un segundo estudio en el que se compararon estudiantes urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12, mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les estaba enseñando con el enfoque basado en la investigación, lograron una comprensión superior de los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997, 1998).

PONIENDO ORDEN AL CAOS Uno de los beneficios de centrarse en cómo aprende la gente es que esto ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Piénsese en las muchas posibles estrategias de enseñanza que se debaten en los círculos educativos y en los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama: enseñanza basada en la conferencia, enseñanza basada en un texto, enseñanza basada en la investigación, enseñanza incrementada con la tecnología, enseñanza organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y así sucesivamente. ¿Algunas de estas 13 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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técnicas son mejores que otras? ¿La clase magistral [dictar conferencias] es una mala manera de enseñar, como parecen alegar muchos? ¿El aprendizaje cooperativo es efectivo? ¿Los intentos de usar computadores (enseñanza incrementada con la tecnología) contribuyen al logro o lo perjudican? Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qué técnica de enseñanza es la mejor es análogo a preguntar cuál herramienta es la mejor –un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En la docencia, como en la carpintería, la selección de herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se está trabajando.

Figura 1.1 Con el conocimiento de cómo aprende la gente, los maestros pueden escoger más deliberadamente entre técnicas, para alcanzar objetivos específicos. Los libros y las clases magistrales sí pueden ser modos maravillosamente eficaces de transmisión de nueva información para aprender, estimular la imaginación y despertar las facultades críticas de los estudiantes—pero se escogerán otras clases de actividades para obtener de los estudiantes información acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensión, o para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulación sí pueden ser una manera poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalización. No existe ninguna práctica docente universal que sea la mejor. En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de aprendizaje, entonces la selección de estrategias de enseñanza (mediadas, desde luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de instrucción y no un caos de alternativas que compiten entre sí. 14 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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Centrarse en cómo aprende la gente también les ayudará a los maestros a superar las dicotomías disyuntivas que han plagado el campo de la educación. Uno de tales problemas es si las escuelas deberían enfatizar los “conceptos básicos” o enseñar destrezas para pensar y solucionar problemas. Este libro muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se incrementan cuando están conectadas con actividades significativas de solución de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qué, cuándo y cómo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de enseñar destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones.

DISEÑANDO AMBIENTES DE AULA

El Capítulo 6 de este libro propone un marco de referencia para ayudar a orientar el diseño y la evaluación de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente, propone cuatro atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse. 1.

Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz.

Los maestros deben prestarles la máxima atención a los conocimientos, destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aquí se incluyen las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero también comprender mejor al estudiante. Por ejemplo: • Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situación de aprendizaje (Moll et al., 1993). • Las teorías que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser inteligente pueden afectar su desempeño. La investigación muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable probablemente estén más inclinados hacia el desempeño que hacia el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los demás y no quieren arriesgarse a cometer errores cuando están aprendiendo. Estos estudiantes son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se pongan difíciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la inteligencia es modificable tienen una mejor disposición para enfrentar tareas retadoras; se sienten más cómodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988). Los maestros de aulas centradas en el aprendiz también prestan cuidadosa atención al progreso individual de cada estudiante y diseñan tareas apropiadas. Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes “solamente dificultades manejables” –es decir, lo suficientemente retadoras para mantener el interés, pero no tan difíciles que desanimen. Por consiguiente, deben comprender los conocimientos de los estudiantes, sus niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987). 2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe prestarse atención a lo que se está enseñando (información, materia de estudio), por qué se enseña (comprensión) y cómo es la competencia o el dominio. Como ya se dijo antes, la investigación que se discute en los capítulos siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que sirve de base para la comprensión, y que el aprendizaje con comprensión es importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita más el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia). El aprendizaje con comprensión es, con frecuencia, más difícil de lograr que la simple memorización; y toma más tiempo. Muchos currículos no apoyan el aprendizaje con comprensión porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasiado breve –el problema de “una milla de anchura por una pulgada de profundidad”. Con frecuencia, las pruebas académicas refuerzan más la memorización que la comprensión. El ambiente centrado en el conocimiento aporta la necesaria profundidad del estudio, y evalúa la comprensión del estudiante más que su memoria para los datos. Incorpora la enseñanza de estrategias metacognitivas que facilitan aun más el aprendizaje futuro. Los ambientes centrados en el conocimiento también sobrepasan la participación como el índice fundamental de una enseñanza exitosa (Prawaf et al., 1992). El interés o la participación de los estudiantes en una tarea es claramente importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirán las clases de conocimientos que sustentarán el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensión; el ambiente centrado en el conocimiento hace énfasis en estas últimas. (Greeno, 1991). 15 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseñadas para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como a sus compañeros –son esenciales. Le permiten al maestro captar las concepciones previas de los estudiantes, comprender dónde están éstos en el “corredor del desarrollo” del pensamiento informal al formal, y diseñar una instrucción acorde. En el ambiente de aula centrada en la evaluación, las evaluaciones formadoras ayudan tanto a los profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso. Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con memorización de la información la noche anterior, y en el que al estudiante se le da una calificación que lo clasifica en relación con sus compañeros de clase. En cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes oportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a percibir su propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones, pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria que esté estudiando los principios de la democracia podría dársele un escenario en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las características de tal gobierno, como también la discusión de los problemas que ellos prevén para su establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, áreas en las que el pensamiento de los estudiantes está más o menos avanzado. El ejercicio, más que una prueba, es un indicador de dónde deben centrarse la investigación y la instrucción. 4. El aprendizaje está influido, de maneras fundamentales, por el contexto en que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental. Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los estudiantes. En algunas escuelas, las normas podrían expresarse como “no se deje coger en ignorancia de algo”. Otras impulsan la asunción de riesgos académicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptación de retroalimentación, y la reelaboración. Es claro que --si los estudiantes han de poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio, sus preguntas y su progreso hacia la comprensión-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso. Los maestros deben ocuparse de diseñar actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradería intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a resolver problemas apoyándose en los conocimientos de los otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperación en la solución de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la argumentación (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal comunidad intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo. Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden llegar a sentirse más cómodas con la formulación de preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emoción de aprender, que luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teoría y a la práctica. De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje de lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante el año calendario, que pasan en la escuela los estudiantes de un distrito escolar grande. Si un tercio de su tiempo por fuera de la escuela (sin contar el sueño) se gasta viendo televisión, entonces, aparentemente, los estudiantes pasan más horas por año viendo televisión que asistiendo a la escuela. Concentrarse solamente en las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela no permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros escenarios.

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Figura 1.2 Los estudiantes pasan solamente el 14 por ciento de su tiempo en la escuela.

APLICANDO EL MARCO CONCEPTUAL DEL DISEÑO AL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS

El marco conceptual del diseño arriba resumido parte de la base de que los aprendices son niños. Pero los principios son aplicables también al aprendizaje de los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la práctica educativa los principios contenidos en este libro, requerirá de una buena cantidad de aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseñanza de adultos consistentemente violan los principios para la optimización del aprendizaje. Los programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia: • •

No se centran en el aprendiz. No se les consulta a los maestros sobre dónde necesitan ayuda; simplemente se les envía a tomar talleres prefabricados. No se centran en el conocimiento. A los maestros simplemente se les introduce a una nueva técnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se les dé la oportunidad de comprender por qué, cuándo, dónde y cómo podría ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura de las actividades con el contenido del currículo que se enseña es particularmente importante. No se centran en la evaluación. Para que los maestros cambien sus prácticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus aulas, y que luego reciban retroalimentación. Más aun, los programas en cuestión tienden a centrarse en el cambio de la práctica didáctica como objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los maestros para juzgar el éxito de la transferencia de la técnica al aula o sus efectos en los logros de los estudiantes. No se centran en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y de apoyo son limitadas, a pesar de que la rápida expansión del acceso a Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseñados.

Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de ambientes de aprendizaje son igualmente aplicables con niños y con adultos. Proporcionan un lente por el que puede verse la práctica del momento en relación tanto con la enseñanza en los grados Kinder a 12 como con la preparación de maestros en la agenda de la investigación y el desarrollo. Los principios son pertinentes, también, cuando pensamos en otros grupos, tales como los legisladores y el público, cuyo aprendizaje también es un requisito para que cambie la práctica educativa. CRÉDITOS: • Capítulo 1 del libro “How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition (2000)” Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Edición Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/. Traducción del Inglés por Tito Nelson Oviedo A.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002. Fecha de última actualización: Septiembre 7 de 2002. 17 CÓMO APRENDE LA GENTE – Capítulo 1 - http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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Editorial

cual hace referencia a la existencia pronunciada en el país de un verdadera “brecha cognitiva” (knowledge divide) que puede generar un escenario de conflictos y de mayor inequidad. Esta tendencia aparece ya sustentada en gran cantidad de países, como lo muestra el informe de la UNESCO intitulado “Hacia las sociedades del conocimiento” (2005), en donde se señala con preocupación que:

C L A V E S

El enfoque de competencias en la educación. ¿ Una alternativa o un disfraz de cambio? ÁNGEL DÍAZ BARRIGA*

El conocimiento ha llegado a ser ya un recurso de los más valiosos en muchos ámbitos, y en el siglo XXI abrirá cada vez más las puertas de acceso al poder y los beneficios económicos. Quizás se pueda emitir la hipótesis de que este recurso, tan estratégico, será en el futuro objeto de una competencia cada vez más reñida. ¿Es posible que algún día unas cuantas naciones intenten monopolizarlo a toda costa? A este respecto, cabe preguntarse si en el futuro habrá guerras del conocimiento como hubo en el pasado guerras del opio o del petróleo (UNESCO, 2005, p. 175).

Y éste es el gran desafío, y también la terrible posibilidad: la de que la polarización social y económica basada en conocimientos y en educación llegue a generar más incertidumbre, mayor desigualdad e inequidad, porque si en el futuro próximo no puede garantizarse el acceso universal al conocimiento y a la participación de todos en la construcción de una sociedad de nuevo desarrollo, el escenario será no sólo imaginable por su brutalidad, sino también por las de la supervivencia. Por ello, el componente estratégico sobre el cual debe iniciarse la recuperación de un camino casi perdido para el actual sistema de educación en México debe ser el de su transformación —desde la raíz— para que, al mismo tiempo, pueda construirse uno nuevo, directamente adecuado a las nuevas tendencias de desarrollo, pero también pertinente a los requerimientos de una nueva sociedad.

Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la “innovación”, tema que si bien significa un reto, su ejecución, la mayoría de las veces, va acompañada de una compulsividad que impide su consolidación y revisión conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: ¿realmente el enfoque de competencias representa una innovación, o sólo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una articulación conceptual del término que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en educación y, desde un sentido más pedagógico, ubicar su posible aplicación en el campo curricular. An important and distinctive feature of the educational reforms is the “innovation” matter, which, although it means a real challenge, to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders its strenghtening and its conceptual revision. This article is based on a hypothesis: ¿does the competence in education approach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptual articulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and, from a more paedagogical point of view, to situate precisely its applications within the field of curriculum. Competencias/ Innovación educativa/ Currículo/ Didáctica Competence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics

Axel Didriksson marzo de 2006

Recibido: 4 de marzo de 2005 Aprobado: 27 de septiembre de 2005

* REFERENCIA UNESCO

(2005), Hacia las sociedades del conocimiento, París, Ediciones UNESCO.

Doctor en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Investigador del CESU. Miembro del SNI. Sus líneas de investigación son didáctica y currículum, evaluación educativa; teoría de la subjetividad en la educación. Entre

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EDUCATIVOS

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sus publicaciones están: Docentes y programas de estudio, Buenos Aires, Aique, 1994, y Empleadores de universitarios: un estudio de sus opiniones, México, CESU/M.A. Porrúa, 1995.


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1. Es conveniente reconocer que en México desde finales de la década de los ochenta, el Colegio Nacional de Formación Profesional (CONALEP) adoptó varias de las propuestas del australiano Andrew Gonczi para la formación en competencias en la enseñanza técnica. En el año de 1996 se elaboró un reporte de esa experiencia. Véase Arguelles, 1996. Al mismo tiempo, el Instituto Politécnico Nacional se acercaba a este enfoque, como se puede observar en IPN, 1996. En Europa se discutía el tema de las competencias en la formación técnica, a ello dedicaban ese número de su revista. 2. Debemos precisar que en la literatura internacional se suele denominar formación profesional a lo que en el medio mexicano se concibe como formación del técnico medio, por ejemplo mecánico automotriz. Algunos autores también utilizan la denominación formación vocacional.

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INTRODUCCIÓN

En los últimos diez años, esto es desde mediados de la década de los noventa, en el campo de la educación se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias,1 entre ellas destacan: formación por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de formación académica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta noción, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos ámbitos de la formación escolar, tales como la educación básica, la formación del técnico medio2 y la formación de profesionales con estudios de educación superior. La literatura también se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visión. La mayor parte de la literatura se dedica a los últimos temas que hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemática conceptual que subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el ámbito de la educación, para atender la problemática conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones más o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un impacto prácticamente inexistente en las prácticas educativas. El objeto de este artículo es precisamente ofrecer una argumentación conceptual sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedagógico de esta propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicación en el ámbito educativo. Partimos de reconocer que esta tarea no es fácil ni simple y que, en todo caso, las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde a una visión conceptual que pretende clarificar las opciones que tiene el uso del término competencias en el campo del currículo y de la educación, para lo cual hemos recurrido a revisar los fun8 PERFILES EDUCATIVOS

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damentos conceptuales del término competencia, así como algunas experiencias que se están estableciendo a partir del mismo en algunos ámbitos educativos. Para ello, organizamos nuestro análisis en tres secciones: la primera funge como preámbulo al tema; la segunda está centrada en las dificultades que tiene la conceptuación del término competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la educación y en los planes de estudios. LA INNOVACIÓN: UNA PROBLEMÁTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Cuando se observa la evolución del sistema educativo en México en los últimos cuarenta años se puede identificar que la innovación de la educación ha sido un argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformas educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores. Efectivamente, la innovación atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolución impresionante que han tenido las tecnologías, así como de las propuestas que se van elaborando en el ámbito de la educación y de la enseñanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigación en el ámbito de la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras disciplinas. Sin embargo, los planteamientos articulados a la innovación corren dos riesgos. Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovación se vuelve contra sí misma; desde una perspectiva interna a estos procesos —sobre todo en el ámbito tecnológico—, los ciclos de la innovación se acortan más cada vez. De esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el ámbito de la informática tiene un periodo de frontera mucho más corto porque prácticamente es desplazado por otro de manera inmediata. Este acortamiento también se observa en la educación como resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en donde convergen fundamentalmente lógicas que emanan de la política 9 PERFILES EDUCATIVOS

3. Aunque quizá no es el mejor vocablo, hemos preferido su empleo al término “pragmatismo” o “utilitarismo”, ya que ambos hacen referencia a dos tendencias en el ámbito de los sistemas filosóficos, que con sus distinciones reivindican el papel del sentido práctico y del sentido útil. Sin embargo, el sistema en el que se encuentran inscritos se articula con perspectivas epistemológicas y científicas por una parte y con un problema de valores por la otra. En el caso de este inmediatismo, lo consideramos como una manifestación de la degradación de ambos sistemas de pensamiento, donde el único elemento que aparece es lo que me puede reportar un beneficio en este momento. Véase Marcuse, 1969.


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educativa o de la política institucional, en las cuales al inicio de una gestión, sobre todo en la dinámica de los ciclos políticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la innovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos. De esta manera surge la compulsión al cambio como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovación. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un número importante de docentes por impulsar “nuevos sentidos y significados” a su práctica pedagógica, sino porque también es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la mayoría de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de la innovación aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sólo para justificar eso “que discursivamente se está innovando”. No se generan tiempos para analizar los resultados de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovación para identificar sus aciertos y límites, sencillamente agotado el momento de una política global o particular, tiempo que en general se regula por la permanencia de las autoridades en determinada función, se procede a decretar una nueva perspectiva de innovación. Así las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado. Solo basta recordar el énfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga durante los años setenta: el currículo modular o por de áreas de conocimiento, de la dinámica de grupos, la programación curricular por objetivos, la organización de la educación superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los años noventa como el empleo en las situaciones de enseñanza de enfoques constructivistas, el currículo flexible, la noción de aprendizaje colaborativo —que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal—, la enseñanza situada, el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el empleo de simuladores en la enseñanza. No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que incluso se pueden considerar como elementos vertebrales de algunas propuestas de la política educativa, en ocasiones entraron en contradicción con otras propuestas como el establecimiento de diversos exámenes masivos —técnicamente llamados a gran escala— los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la información. Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la primera década del nuevo siglo es el denominado enfoque por competencias (véase cuadro 1). 10 PERFILES EDUCATIVOS

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CUADRO 1

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Algunas innovaciones educativas en los últimos años

Lo tecnológico

Antes de 1970

Entre 1970 y 1980

Entre 1990 y 2000

Libro de texto gratuito

Enseñanza abierta

Revolución de las tecnologías de la información y comunicación Enseñanza a distancia Empleo de la computadora (simuladores, aplicación de los modelos de enseñanza programada y ramificada a tutoriales de cómputo, uso de información por internet)

Enseñanza programada

Material didáctico tradicional Rotafolio Mapas

Desarrollo de la enseñanza programada

Video en la educación

Telesecundaria

(primera etapa centrada en material audiovisual)

ILCE

Lo pedagógico

Se exige dominio del contenido

Currículo por objetivos Constructivismo (Ausubel, Bruner)

Examen objetivo como instrumento de evaluación (en secundaria) Inicio del examen de admisión en universidades

Examen departamental en Medicina

Dinámica de grupos (grupos operativos, grupos de encuentro) Las seis áreas de la escuela primaria

Sistema de enseñanza modular Currículo por áreas (experiencia

CCH)

En los ochenta la educación normal se transforma en licenciatura. Currículo centrado en el paradigma de ciencias de la educación y en la investigación

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Múltiples desarrollos del constructivismo (estrategias docentes; datos, conceptos y procedimientos; enseñanza situada; aprendizaje basado en la resolución de problemas) Era de los exámenes masivos para ingreso y egreso y para establecer un “ranking” en el sistema educativo y entre los sistemas educativos Acreditación de programas en la educación superior Aprendizaje colaborativo Currículo flexible Enfoque curricular por competencias Currículo por asignaturas en primaria y secundaria Debate de la enseñanza de la historia (94 primaria, 2004 secundaria) Eliminación de todas las materias de teoría, de las didácticas, de la


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La innovación de esta manera es una compulsión, pues el sistema educativo no se concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovación no responden a una necesidad pedagógica, sino a la dinámica que la política educativa asume en cada ciclo presidencial. Entonces junto con la innovación aparecen otros problemas ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada innovación son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen una manifestación inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor detenimiento los procesos de innovación para permitir que realmente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la práctica y se conviertan en acciones pedagógicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una adecuada valoración con respecto a sus aciertos y sus limitaciones. Consolidar un cambio en la educación, antes de iniciar un nuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentar este tema. TEMAS ESTRUCTURALES EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El tema de las competencias forma parte del ámbito discursivo de nuestros días y, en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamientos no sólo se queden en el plano del discurso sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario resolver algunas cuestiones fundamentales. La ausencia de una perspectiva genealógica del concepto. Los estudios sobre historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y de Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conveniente clarificar la genealogía de conceptos como el de competencia para comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento histórico específico, esto es su pregnancia social. Llama la atención que por el contrario hasta ahora la discusión del término competencia se ha realizado más cercana a sus significados etimológicos, en donde se ha clarificado su tránsito del campo de la lingüística, al laboral, para posteriormente adquirir significado en la atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como capacidad para resolver algún problema. Por su 12 PERFILES EDUCATIVOS

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parte, en el campo de la psicología se le asignan tres significados: desde un punto de vista biológico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto de vista neurológico, el control reflejo que conduce a un músculo y en el ámbito psicológico propiamente dicho, “pugna de contenidos de la psique de un individuo” (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstrucción del concepto competencias adquiere significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado. No existe ninguna pregunta específica sobre las connotaciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas estas pregnancias. De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Según especialistas, en su afán por identificar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyó en 19644 el concepto “competencia lingüística” con el cual buscaba no sólo dar identidad a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en los que se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. En opinión del mismo Bustamante, a partir de esta formulación chomskiana se empezó a generalizar —no necesariamente acompañada de un proceso de reflexión rigurosa— el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos o campos como por ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopédica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podrían parecer más exagerados: competencia poética (1998), semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000). O bien en el campo de la educación didáctica (2000), epistémica (2000) metodológica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdió el sentido originario del término (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23). No perdamos de vista que el término competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor. El análisis de tareas ya había permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina 13 PERFILES EDUCATIVOS

4. Según Bustamante (2003, pp. 56 y 57): “la introducción de este concepto en la lingüística .... constituye una categoría para el estudio del lenguaje .... con su ayuda el autor intenta definir el objeto de estudio de la lingüística”.


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5. Es conveniente recordar que en el caso de la Reforma Curricular de 1997 a la Educación Normal también se utiliza la denominación competencias, aunque no con las implicaciones que enunciamos en este trabajo. De igual forma el proyecto de reforma de la enseñanza secundaria aglutina su punto de partida en cuatro competencias generales.

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compleja), en una serie de acciones más simples que permiten el dominio de la ejecución. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar “el entrenamiento” o “la enseñanza”. Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que una persona necesita para desempeñar un puesto, mientras que las competencias diferenciadoras “distinguen a quienes pueden realizar un desempeño superior y a quienes tienen un término medio” (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7). Este breve rastreo de la evolución del concepto permite concebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden tener una síntesis en la construcción de lo que se denominan competencias en el campo de la educación, pero al mismo tiempo no logran clarificar cuáles son los elementos genealógicos, los elementos del proceso social, que permanecen en el término. Un reto en este terreno será de-construir precisamente la pregnancia social que subyace en el mismo, en donde podemos enunciar que el término articula, por una parte, algo que es consecuencia de un desarrollo natural (visión chomskiana), con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento específico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello está vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeños propios del mundo del trabajo, aunque también restringidos sólo a éste. Seguramente este triángulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealogía conceptual, aunque reconocemos que la tarea de de-construcción tiene metas más bastas. Las limitaciones de su empleo en el campo del currículo. En la lógica de la innovación que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educación, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta perspectiva se ha manifestado básicamente en formas distintas en la 14 PERFILES EDUCATIVOS

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educación básica, en la educación técnica y en la superior. En el caso de la educación preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulación de múltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesión de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciación de procesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora, competencia matemática. Una característica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que “se tienen o no se tienen”, sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. Así por ejemplo, el grupo que abordó competencias para la educación básica en la Unión Europea acordó que éstas se desarrollarían en torno a ocho campos: la comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, las tecnologías de la información, el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología, el espíritu empresarial, las competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente contrastante con la forma como se estableció la reforma en preescolar en nuestro país. En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de competencias tiene impacto en el ámbito de la educación superior, y se busca que la formación de profesionistas universitarios (médicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque de competencias. En la formación de estos profesionistas es relativamente factible identificar aquellas competencias complejas que pueden caracterizar el grado de conocimiento experto que pueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de las propuestas de formación médica. Sin embargo, en el proceso de construcción de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de competencias, el cual sólo se puede hacer a partir de un análisis de tareas. De esta manera, la propuesta curricular por competencias para la educación superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulación de alta integración en la competencia general, para luego dar paso a diversas competencias menores que fácilmente decaen en una propuesta de construcción curricular por objetivos fragmentarios. Éste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por competencias, la desarticulación entre dos niveles, uno general incuestionable, junto con la reaparición de la teoría curricular por objetivos. Los expertos en el campo del currículo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias al campo de la formación, (básica, técnica o de profesionistas uni15 PERFILES EDUCATIVOS


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6. Es necesario reconocer que cuando la teoría de elaboración de planes de estudio por objetivos se mundializó en la década de los años setenta del siglo pasado, esta teoría tenía más de cincuenta años de desarrollo en el ámbito del sistema educativo estadounidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tendrá 15 años en el campo de la educación. En un caso se generalizaba una teoría que tenía sus instrumentos técnicos claramente definidos, mientras que en el otro precisamente la gran carencia es la construcción de estas mediaciones necesarias para poder generar técnicas que puedan darle contenido a la idea general que se pretende llevar a cabo. 7. “La finalidad es detectar necesidades de formación definidas en competencias y en unidades de competencia (funciones y tareas); los componentes de esta fase son: análisis de necesidades, análisis del trabajo, verificación de unidades de competencias (tareas)”, INSAFORN, 2001, p. 6. En otras propuestas metodológicas se le denomina “análisis funcional” concebido como “la base para la elaboración, no sólo de las normas de competencias sino también de los programas de formación. El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de normas de competencia laboral. Como tal, está en la raíz de la descripción de las áreas ocupacionales objeto de normalización”. “Metodologías para definir competencias”, en Castellanos s/f, p. 77. 8. Tal es la denominación que utiliza la OCDE (2002)

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versitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito previamente, así enuncian las competencias genéricas como una declaración de lo que debe acontecer en un plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientación que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro. De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6 Dado que la estrategia de formulación de competencias comparte con la teoría de objetivos diversos modelos de “análisis de tareas”7 y tomando en consideración lo novedoso, esto es la falta de experiencia en la generación de un modelo de desarrollo curricular por competencias, se enuncian competencias de formación profesional bien definidas y posteriormente, precisamente por la aplicación del modelo de análisis de tareas que demanda descomponer un comportamiento complejo en comportamientos simples, se redactan objetivos comportamentales como se solía hacer en el otro modelo. En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen internacional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), examen que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la educación media (los aproximadamente nueve años de educación básica) pueden manifestar “habilidades y destrezas para la vida”,8 esto es emplear estos conocimientos no para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejercicios o problemas escolares, sino la manera en que estos conocimientos se han convertido en una destreza que les permite resolver problemas cotidianos. La ausencia de una reflexión conceptual que acompañe la generalización de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educación a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mínima reflexión conceptual. En general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin una reflexión conceptual, como si existiera presión por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que está realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovación es más una declaración verbal que una acción realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovación o por lo menos de un dominio conceptual y técnico del significado de la misma. La carencia de una necesaria vinculación teoría-técnica lle16 PERFILES EDUCATIVOS

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va a que la generalización de la técnica en el mejor de los casos lleve a una especie de aplicación minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como probablemente en la aplicación del enfoque por competencias, tal vez esta ausencia de una dimensión conceptual sea la causante de la generación errática de procederes técnicos. Éste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educación. Si una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cómo tal enfoque se puede aplicar en la educación básica o en la educación superior. Sin embargo cada vez más se recurre a su empleo, esto es a su declaración para la educación, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en alguna acción específica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fue la matemática por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en la educación, o la aplicación de un modelo flexible. La ausencia de la reflexión es una constante en todo ello. Al sistema educativo parece importarle más su capacidad para declarar la asunción de una innovación que realmente lograr una acción real, consistente y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundo desconfía de la potencialidad de cualquier propuesta pedagógica. Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. Un último tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cuál es la aportación que ofrece al campo de la educación. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedagógico en el estudio de las competencias para la educación. Según Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica,9 esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de “estudiar” todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la función de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función de la erudición aparece consagrada en la acción escolar. Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Más que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para allegarse la información, siempre en el plano de atender la solución de problemas o aspectos cotidianos; la educación en esta 17 PERFILES EDUCATIVOS

para dar a conocer su primer informe internacional sobre el examen PISA. En este documento expresa que las preguntas no se pueden resolver sólo con la información que se aprendió en la escuela, sino también sin ella. Se trata de la aplicación de los conocimientos en situaciones reales. En este informe emplea muy poco el término competencias, mientras que en el segundo informe existe un uso más abundante del mismo (OCDE, 2005). 9. Éste es un tema muy poco abordado en el campo de la didáctica. La mayoría de los autores que lo abordan colocan las distintas perspectivas una frente a otra, negándole su papel que históricamente han desempeñado en la educación, pero sobre todo caricaturizando el contenido de cada uno de ellos. En todo caso es una expresión del desprecio que existe en nuestro medio por los saberes que emanan de la didáctica. Para una ampliación de esta perspectiva se puede recurrir a Snyders, 1972.


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perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen énfasis en que no tiene sentido ningún contenido escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la realidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas en el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, en situaciones auténicas. Según Perrenaud el enfoque por competencias se sitúa en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de “movilizar la información” en el proceso de la educación, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no cambiar. “Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia más antiguas, ya sea los saberes eruditos” (Perrenaud, 1999, p. 61). Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones más importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la información en el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación. Sin agotar esta discusión, un problema básico en la aplicación de este enfoque es dilucidar su aportación en el terreno de la educación. Este planteamiento no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educación tienen dificultades para presentar su significado, lo que evidentemente dificulta el convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la práctica. En primer término están los que asumen la tarea de realizar una revisión a los planes y programas de estudio y en segundo término, los docentes que reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma. Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del enfoque por competencias en el campo de la educación. La claridad que se tenga sobre los mismos puede rendir frutos insospechados en el terreno de la educación, o bien puede mostrar los límites del empleo de dicho enfoque. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN Y DEL CURRÍCULO

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diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto primero en el ámbito de la formación laboral del técnico medio, en donde el enfoque apareció con mucha fuerza a mediados de los años ochenta10 y se convirtió muy rápido en una estrategia prometedora de la formación de este técnico medio o en un instrumento que permitiera la certificación de sus destrezas. La definición de competencias del técnico medio permitiría a su vez definir con claridad los tramos de formación —en general módulos— a la medida de las exigencias que cada desempeño técnico tuviese. Tal es la mirada economicista, incluso promovida por el Banco Mundial en su documento sobre “educación técnica” (Banco Mundial, 1992) donde la eficiencia se encontraba anclada a sólo proveer el número de módulos exacto para el desempeño de la tarea técnica así concebida. No hay demasiada novedad en la aplicación de este enfoque pues la disección de las actividades que desempeña un técnico medio se realiza a partir del análisis de tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educación desde los años cincuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un técnico automotriz (véase cuadro 2). En la Unión Europea el tema de las competencias del técnico medio también tuvo cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes países las habilidades que se exigen para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer que esta situación permitió una primera discusión sobre el término competencias donde quizá lo más relevante fue reconocer que CUADRO 2

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Competencia general. Al egresar tendrá la competencia que le permita reparar y poner en funcionamiento automóviles según el origen de la falla que se presente Competencias específicas:

el sistema de ignición sistema eléctrico combustión interna del motor sistema mecánico

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10. Ello explica que en México fuese la Secretaría del Trabajo una de las grandes instancias que impulsó esta perspectiva, construyendo incluso lo que se denomina su modelo CONOCER, para promover una formación puntual en las habilidades que se requieren para desempeñar una actividad de técnico medio, o bien, como un instrumento que permitiera certificar las habilidades que se requieren en su desempeño. Posteriormente el enfoque tuvo cierto impacto en el Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP), que en esos años tenía una orientación hacia la formación de este tipo de técnicos.

Análisis de tareas de un técnico automotriz

General: Reparar y poner en funcionamiento automóviles Análisis de tareas: Habilidad para detectar y corregir fallas en los diversos sistemas que impiden el adecuado funcionamiento de un vehículo

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En los últimos años nos encontramos en lo que se podría denominar el enfoque de competencias en la educación. Desde

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rodamiento embrague frenos caja de velocidades

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19 PERFILES EDUCATIVOS

Competencia para detectar y corregir fallas en el sistema de ignición Competencia en detectar y corregir fallas sistema eléctrico Competencia para detectar y corregir fallas en la combustión interna del motor Competencia para detectar y corregir fallas en el sistema mecánico (roda-


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no existía un acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos países que utilizaban este concepto. Aunque no es fácil aceptar una conceptuación del término competencias podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinación de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una información específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una situación problema, esto es, en una situación real inédita, donde la competencia se puede generar. Eso mismo dificulta su situación escolar, ya que en la escuela se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidad propiamente dicha. También en la escuela se pueden “simular” situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formación —constituyen lo que Bruner (Bruner y Olson, 1973) llegó a denominar una experiencia indirecta en la educación—, no necesariamente son los problemas que constituyen la vida real aunque son una buena aproximación a esos problemas. De igual manera no es fácil establecer una clasificación o una organización de las competencias dado que su aplicación a la educación data de muy pocos años, lo que significa que no existe un planteamiento sólido sobre las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes. En este rubro se impone una reflexión, ya que cuando la teoría de objetivos se mundializó en los años setenta, esa teoría tenía más de sesenta años de haberse generado en Estados Unidos, lo que llevó a mundializar un discurso y un conjunto de técnicas relativamente probadas, relativamente estables. El tema de las competencias es muy reciente, tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual dificulta tanto la denominación que se hace de las mismas como los instrumentos técnicos que ayuden a su definición. Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una primera clasificación y ordenamiento de las mismas. Esta clasificación la estamos elaborando a partir de la observación con la que contamos en este momento sobre las 20 PERFILES EDUCATIVOS

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diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias en el ámbito de la educación y en particular en los planes y programas de estudio (véase cuadro 3).

CUADRO 3

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Genéricas o o

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o

Académicas (competencia comunicativa, lectora) Disciplinares (competencia anatómica) Transversales (competencia clínica)

Desde la formación profesional o

Complejas o profesionales (integradoras)

o

Sub-competencias o competencias genéricas (usar un software, competencia

o

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Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia)

Desde el currículo o

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Un ordenamiento de la problemática de las competencias

Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos) para entrevistar) (generales de formación profesional)

Desde el desempeño profesional o

Competencias básicas: la transición en los cinco años de estudios universitarios

o

Competencias iniciales: la transición de una práctica supervisada a la

o

de una práctica supervisada

independiente (primera etapa del ejercicio profesional)

Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar después de cinco años de práctica independiente

Competencias genéricas

En el caso de lo que denominamos competencias genéricas debemos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de estudio, uno vinculado a la educación básica y otro a la formación profesional en la educación superior. Es pertinente hacer un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciación. En el caso de la educación básica se puede observar que en la Unión Europea consideraron más pertinente hacer referencia con la denominación de competencias clave ( EURIDYCE, 2002). Esta denominación la construyen a partir de una reflexión muy libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la 21 PERFILES EDUCATIVOS


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Educación de 1990, en las que se establece que para lograr una educación para todos es necesario lograr que “Todas las personas —niños, jóvenes y adultos— se puedan beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje”. Si bien el concepto competencias clave no se encuentra de esta manera enunciado en tal documento, responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12). De esta manera se le asignó a la educación básica la responsabilidad de iniciar la formación en dos tipos de competencias genéricas: genéricas para la vida social y personal, y genéricas académicas. Las competencias genéricas para la vida social y personal son aquellas cuya formación permitirá el mejor desempeño ciudadano. No habría que olvidar que ese fue uno de los temas centrales del debate pedagógico con el que se inició el siglo XX, sea en la perspectiva de Durkheim para quien la función de la educación es la transmisión de los valores de una generación adulta a una generación nueva, o en el razonamiento de John Dewey que ve en la educación el factor de progreso, de la adquisición de la ciudadanía en una sociedad de inmigrantes. Estos autores no hicieron referencia al tema competencias, pero en el núcleo de su propuesta se pueden identificar esas competencias consideradas para la vida social, tales como competencia para la ciudadanía, para la tolerancia, para la comunicación, así como competencias personales, tales como honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia. Por su parte, las competencias genéricas académicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este planteamiento, las que guardan relación con la lectura y escritura, y las que se refieren al manejo de las nociones matemáticas, así como al dominio de conceptos básicos de ciencia y tecnología y una competencia en lenguas extranjeras. Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de las competencias. En primer término se trata de procesos que nunca concluyen, pues siempre se puede mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia; de igual manera la habilidad lectora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no sólo a lo largo de la escolarización, en el caso de que el sujeto concluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lo largo de su vida. Esto significa que en ningún momento se puede afirmar “esta competencia ya se logró”, en el fondo cada una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la 22 PERFILES EDUCATIVOS

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educación básica contribuye a su adquisición, pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la existencia humana. Un segundo problema surge para la operación de un plan de estudios a partir de la enunciación de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no orientan la formulación del plan. En algunas ocasiones esta situación se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeño a cada competencia enunciada, pero los indicadores de desempeño, perfectamente aceptados en el análisis de tareas o claramente aplicados en la “teoría de objetivos conductuales”, significan un retroceso en el empleo del enfoque por competencias.11 Si finalmente la elaboración de un plan de estudios con el enfoque por competencias concluye en una serie de indicadores de desempeño, será necesario aclarar cuál es la aportación de este enfoque al campo de la teoría curricular. En todo caso con el mismo se regresa a la década de los años cincuenta del siglo pasado.12 Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover sólo desde la escuela, sí se considera que su promoción permitirá que el estudiante “actúe de una manera más eficaz fuera del contexto escolar” (EURIDYCE, 2002, p. 17). La denominación de competencias genéricas puede adquirir otros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integración posible de un aprendizaje en el sentido amplio del término, esto es, una síntesis de contenido, habilidad y capacidad de resolución de situaciones inéditas. Competencias disciplinares o transversales

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina, así como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios. En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento matemático, sociológico, histórico o científico. Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es más complejo que solamente la adquisición de diversos conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos. Así por ejemplo, un estudiante puede desarrollar la habilidad para resolver alguna cuestión matemática, desde una simple división de quebrados hasta un tema algebraico como la 23 PERFILES EDUCATIVOS

11. En algunos planteamientos los denominan “criterios de desempeño”, concebidos como “el resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia”, en Castellanos, s/f, p. 81. 12. “El lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo sólo es aún un traje nuevo con el que se visten ya sean las facultades de la inteligencia más antiguas, ya sean los saberes eruditos enseñados desde siempre”, Perrenaud, 1999, p. 61.


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resolución de binomios del cuadrado perfecto. La resolución de ambos tipos de problemas matemáticos se puede realizar mediante la aplicación mecánica de una regla que domina de manera nemotécnica, que no necesariamente constituye una evidencia del desarrollo de un pensamiento matemático. Así, quien recuerde que la división de quebrados requiere de una multiplicación de numerador por denominador, o quien haya memorizado que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante la siguiente regla: cuadrado del primero, más doble producto del primero por el segundo, más cuadrado del segundo, tiene fuertes posibilidades de ofrecer un resultado correcto. Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la didáctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en una actividad rutinaria que, lejos de promover el desarrollo de un proceso de pensamiento, se quedó anclado en mecanizaciones que fueron perdiendo su sentido. Éste es un aspecto sobre el cual el autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen el enfoque por competencias, cuando recuerda que una práctica escolar es construir un problema artificial y descontextualizado, en colocar un problema sólo para que éste sea resuelto. La sección realista de problemas en el ámbito escolar es una forma de posibilitar una movilización de la información en la perspectiva de vincularse con un problema específico. El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una disciplina podría considerarse una opción para la aplicación del enfoque de competencias en la educación, con la limitación de que no necesariamente cumpliría con el factor de “situación real inédita”, pues ciertamente este aprendizaje es mucho más complejo que la exclusiva retención de conocimientos. Algunas perspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de conceptos y también aprendizaje de procedimientos. De esta manera, en el campo de la matemática, del lenguaje, de la historia o de las ciencias naturales, no sólo se requiere del dominio de alguna información (aprendizaje de datos) en la cual la memorización es el principal proceso cognitivo puesto en operación; sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y procedimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades mentales que requieren generar una comprensión, una explicación, una traducción de los temas al lenguaje de cada uno de los aprendices, así como un reconocimiento de que para generar un conocimiento matemático o histórico se sigue un proceso de ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia de ordenamiento de la información, una secuencia de interrogaciones distintas. El aprendizaje de procedimientos permite efec24 PERFILES EDUCATIVOS

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tivamente enfrentar situaciones inéditas, porque finalmente ha permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construcción del conocimiento en una disciplina específica. Una discusión que desde la perspectiva de competencias se abre en esta situación es si realmente esto se puede reconocer como la aplicación de dicho enfoque. Esto es, si un aprendizaje de información, conceptos y procedimientos es en sí una competencia matemática. Otra opción, y quizá con mucho mayor sentido es la que plantea Roe al reconocer que no todo lo que se enseña y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinas forman también aprendizajes básicos (Roe, 2003) que deben ser aprendidos en la lógica y estructura del pensamiento de cada disciplina. Existen otros momentos o tramos de formación en un plan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas se puede promover la integración de la formación disciplinar adquirida. Una consecuencia de esta posición llevaría a reconocer que ciertos conocimientos básicos: habilidades y destrezas matemáticas, físicas o químicas; conocimiento de la historia, la literatura, requieren de una base disciplinar específica que posteriormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse en la resolución de problemas que articulen la información de varias disciplinas con problemas específicos. Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es reconocer que sin la movilización de la información13 difícilmente se impulsará una perspectiva de formación en competencias, y que la movilización de la información es el resultado del empleo que cada estudiante requiere efectuar de tal información en el marco de un problema real que tiene que solucionar. En opinión de Perrenaud (1999, p. 29) esta movilización de la información acerca el enfoque de competencias al concepto esquema de acción de la teoría piagetiana, y al tiempo que permite una mejor fundamentación de lo que se puede enunciar como aplicación del enfoque de competencias a la educación, posibilita una explicación del efecto de esta movilización de la información en la estructura cognitiva de un individuo. Una clara consecuencia de la posición de Roe para la tarea de elaboración de planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la formación, uno vinculado a la adquisición de información disciplinar básica y otro referido a su empleo en problemas específicos. La forma como esto se puede realizar en un plan de estudios de educación básica y otro de formación profesional superior adquirirá formas específicas. 25 PERFILES EDUCATIVOS

13. Perrenaud insiste ampliamente en el tema de movilización de la información como aspecto central del enfoque por competencias.


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14. “Un médico, un arquitecto, un ingeniero utilizan grandes fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias, pero también saberes constituidos, propios de su dominio de acción, ya sea saberes eruditos, profesionales o basados en la experiencia”, Perrenaud, 1999, p. 53.

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En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden que en estricto sentido éste es el enfoque de educación por competencias, puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjunción de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento.14 De esta manera, los enfoques interpluri-multidisciplinarios constituyen una manera anterior para reconocer el desarrollo de estas competencias. Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas más vinculadas con el ámbito de desempeño profesional, lo que en otros términos podría denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para atender diversas situaciones en el ámbito específico de los conocimientos que ha adquirido. Así por ejemplo el documento sobre “Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina de la Universidad de Barcelona” (2002) a partir del modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la formación profesional. La base genérica de las mismas es un médico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia técnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su práctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es mostrar competencias académicas, nivel conceptual y pensamiento crítico) y, c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por la persona correcta). A partir de esta integración de competencias se desprenden otro conjunto de ellas para determinar la formación profesional. Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no se definen las anteriores como competencias transversales, pero dado su carácter tienen este sentido, ya que integran los aprendizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios. Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta su interpretación en el conjunto del plan de estudios. Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educación básica, como lo establece el documento “Competencias clave para la vida” al enunciar: “el término transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias, sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros campos” (EURIDYCE, 2002, p. 14), al ejemplificar esta visión plantea como destrezas genéricas la comunicación, la resolución de problemas, 26 PERFILES EDUCATIVOS

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el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender. Un énfasis particular adquiere la perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el aprendizaje continuo. En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la resolución de problemas o los modelos que se reconocen articulados como enseñanza situada constituyen una expresión específica de tales acciones. En opinión de Roe, la formación en competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formación curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma más disciplinaria. De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias transversales es concebirlas como competencias-elementos. Ello abre la posibilidad de encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. La identificación de diversas micro-competencias se convierte en esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operación. “Saber leer —dice— es una competencia que encontramos tanto para resolver un problema de matemáticas, como para aprender un poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar en ambas actividades” (Rey, 1999). Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos humanos o de la educación en democracia. Las competencias en este rubro son el resultado no sólo del manejo de la información y del desarrollo de habilidades específicas, sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoración que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva. Etapas de las competencias en la formación profesional

En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de formación. Para este autor existe una etapa básica en la formación en competencias, una inicial y otra avanzada. Para este autor, la etapa básica corresponde a la formación de las competencias profesionales en el trayecto del plan de estudios, en el proceso de formación. En esta perspectiva un plan de estudios debe no sólo establecer los contenidos básicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado la integración de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Las competencias básicas forman parte de la for27 PERFILES EDUCATIVOS


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mación profesional y en el plan de estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales que son objeto de formación, como los mecanismos que se promoverán en el trayecto curricular con la finalidad de establecer con claridad no sólo la elección de lo que se debe formar, sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurriría la formación. Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la vida profesional; en estricto sentido se podrían estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeño de los egresados en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco años de ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeño. Por el contrario, es de esperarse que después de los primeros cinco años de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita desempeñarse con eficiencia en el mundo del trabajo. Dos alternativas en la construcción de planes de estudios basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva de la formación profesional

Un tema que con claridad emerge de la discusión para la aplicación del enfoque de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para la construcción de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alternativas. A la primera la denominamos enfoque integral por competencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus últimas consecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construcción de planes de estudio por objetivos de desempeño, para transitar a una construcción por demostración de competencias, para lo cual se acude a múltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares. Una segunda estrategia metodológica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas, la denominamos mixta porque en ella la definición de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitación de contenidos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posición frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de la aplicación del conocimiento, del empleo del conocimiento en la resolución de problemas, mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina (matemáticas, cien28 PERFILES EDUCATIVOS

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cias básicas, etc.) que tienen la función de promover una formación en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión y explicación de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una presentación y ponderación de ambas. La construcción de un plan de estudios empleando únicamente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo como su punto de partida la delimitación de competencias complejas o integradoras, permite elaborar una visión integrada de la formación del profesional en la educación superior. Así se puede determinar, por ejemplo, la habilidad del médico para resolver problemas clínicos de diversa índole, la capacidad de un arquitecto para diseñar un complejo hospitalario, etc. La integración de la información y de diversas habilidades es el elemento característico de esta perspectiva. Sin embargo, su grado de generalidad dificulta su carácter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio. Es precisamente su carácter integrador el que facilita de alguna manera su enunciación. Las competencias complejas, integradoras o profesionales, dan respuesta a la pregunta: ¿en qué es competente un profesionista específico?, ¿en qué ámbitos muestra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar perfiles de egreso o a determinar las prácticas profesionales de sus egresados esta respuesta no necesariamente es problemática. Una perspectiva como la que ofrece el Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona define este ámbito de las competencias generales de formación profesional en tres ámbitos: un médico competente y reflexivo con capacidad de hacer (competencia técnica), de fundamentar la manera como aborda su práctica (competencia académica, nivel conceptual y planteamiento crítico), y de hacer lo correcto por la persona correcta (competencia profesional). De estas tres competencias generales que engloban toda la formación profesional realizan, mediante la perspectiva del análisis de tareas, una desagregación en otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especificidad en esta actividad (véase cuadro 4). El punto problemático de esta perspectiva es que si bien las tres competencias generales que orientan la construcción del plan de estudios tienen la característica de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder ser objeto de trabajo en el plan de estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregación. Pero 29 PERFILES EDUCATIVOS


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c) Competencia profesional: hacer lo correcto por la persona correcta

b) Fundamentar la manera como aborda su práctica (competencias académicas de tipo conceptual y pensamiento críti-

a) Capaz de hacer (competencia técnica)

UN MÉDICO COMPETENTE Y REFLEXIVO EN :

Competencias de desarrollo personal

Competencia para desempeñar las funciones en el sistema sanitario

Competencias para tomar decisiones y competencias

Actitudes, aspectos éticos y responsabilidades

Conocimiento de las ciencias básicas, sociales y clínicas, y de sus principios fundamentales

Habilidades para obtener información

Habilidades de comunicación

Promoción de la salud

Tratamiento del enfermo

Estudio del paciente

Procedimientos prácticos

Habilidades clínicas

Registro de los hallazgos

Establecimiento de un plan de actua-

Psiquiatría: ser capaz de detectar e identificar un delirio, síntomas de ansiedad, depresivos, psicóticos, consumo de tóxicos, deterioro cognitivo

Oftalmología: hacer exploración básica de agudeza, visual, explorar la pupila, párpados y las conjuntivas, interpretar las imágenes del fondo del ojo

Otorrinolaringología: hacer exploración otoscópica, exploración acumétrica, interpretar las opacidades sinusales obtenidas por transiluminación, explorar orofaringe con depresor lingual sin provocar

Aparato locomotor: explorar maniobra de Lasegue, movilidad de la columna vertical, caderas y rodillas, movilidad de la muñeca, la mano, el tobillo y pié, reconocer y evaluar cifosis y escoliosis, derrame en las rodillas, evaluar una rodilla valga y vara, luxaciones, dolor a la movilización, los signos inflamatorios, deformidades en articulaciones periféricas, luxaciones, fracturas óseas abiertas y cerradas, heridas de la mano y secciones tendinosas, hacer análisis funcional del recorido articular, evaluación de las partes blandas, evaluar la postura

Sistema nervioso: valorar grado de conciencia, el lenguaje, marcha, explorar orientación, campo visual, pares craneales, nistagmus, fuerza y tono musculares, reflejos, sensibilidad táctil, dolorosa y vibratoria, enfermo en coma, cerebelo, grado de demencia, reconocer la rigidez de nuca

Sistema genital: hacer tacto vaginal, vusualizar vagina y cuello uterino, hacer exploración abdominal de la gestante, exploración mamaria, adenopatía axilares, exploración prostáticas, exploración de

Sistema digestivo y abdomen: valorar peristaltismo intestinal, detectar circulación colateral, palpar hepatomegalía, esplenomegalía, reconocer defensa abdominal, contractura abdominal, explorar signo de Blumberg, hacer y valorar al puño percusión lumbar, percutir abdomen, reconocer abdomen agudo, una ascitis, globo vesical, hernias abdominales, hacer tacto rectal, explorar adenopatías

Aparato cardiocirculatorio: localizar focos de auscultación cardiaca, ruidos cardiacos normales, soplo sistólico y diastólico, recepericárdico, tomar presión arterial, pulsoarterial periférico, valorar edemas, reconocer trombosis venosa, oclusión arterial, un shock cardiovascular y paro cardiaco, fabricación

Aparato respiratorio: palpar vibraciones vocales, percutir tórax, reconocer roncus, sibilancias, raneras, roce pleural, soplo tubárico, valorar dinámicas respiratorias insuficientes

Cabeza y cuello: explorar denopatías, tiroides y detectar ingurgitación yugular

Interpretar los resultados de la anamnesis, del examen físico y de las exploraciones complentarias Hacer un diagnóstico

Piel. Reconocer: palidez, ictericia, cioanosis, púrpura, lesiones cutáneas, hiperpigmentación

Exploración física general y por siste-

NA

COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIR ESTUDIANTES DE MEDICI-

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este proceso de desagregación va dando pauta a la formulación no sólo de tareas más simples, o de competencias derivadas, como se sostiene en el enfoque, sino de comportamientos o ejecuciones simples. Con ello en el proceso de elaboración de un plan de estudios se llega a un punto de acción donde la formulación de competencias simples coincide con la formulación de objetivos específicos. En realidad no se observa ninguna diferencia entre ellos, más que la formal de su elaboración. El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel de ejecución aceptable para ese comportamiento simple, lo cual regresa toda la formulación de un plan de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la década de los años sesenta mediante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de implementación de un objetivo conductual es la misma que subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en ésta un nivel de ejecución. En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las competencias ha sido el espacio para que en muchos planes de estudio se vuelva a establecer la teoría de formulación de planes y programas de estudio por objetivos de comportamiento. Por ello tendremos que preguntarnos cuál es la aportación que la perspectiva de competencias hace al campo de la enseñanza de la medicina, en donde históricamente los planes de estudio se integran con un tramo de formación básica —las ciencias básicas que habitualmente se integran en el mismo—, para dar paso a un segundo tramo de la enseñanza clínica que se efectúa centrado en casos, que por su característica tiene situaciones inéditas y reclama la formación de habilidades a partir del manejo de los conocimientos básicos. El enfoque por competencias en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportación a esta perspectiva. Una segunda alternativa para la elaboración de planes de estudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemos denominado un enfoque mixto. Es donde coexiste el enfoque de competencias con otros, fundamentalmente los contenidos. Una realidad en los procesos de formación de conocimientos es que para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido aprendizajes más simples. Esta perspectiva regresa a una visión sostenida por los modelos educativos anteriores al siglo XX, en los que se hacía una importante defensa del orden del contenido. El caso del aprendizaje de las matemáticas, sin

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lugar a dudas, es el que ofrece el mayor número de ejemplos en esta perspectiva. No se puede abordar la multiplicación sin la noción de suma; no se puede realizar un cálculo de estructuras sin un estudio de procesos algebraicos. Pero el problema no se reduce sólo a esta disciplina. En varios planes de estudio pensados para la formación profesional se tienen tramos denominados ciencias básicas frente a otros de conocimiento aplicado. Roe sostiene que éste es un modelo que puede incorporar la perspectiva de una formación en competencias, respetando un proceso de aprendizaje básico, centrado en el conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirán la integración de la información en varias subcompetencias y competencias profesionales. En este sentido considera que desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos deben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamiento se puede derivar con toda claridad que el perfil de formación profesional puede establecerse determinando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durante su proceso de formación escolar y, al mismo tiempo, delimitar las competencias profesionales que singularizan esta formación. Vistas de esta manera, las competencias responden a una etapa de integración de la información a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la práctica profesional. La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado en problemas o de las llamadas tareas auténticas se articula con claridad en esta posición. Más aún, en el fondo permite reiterar una visión curricular que organiza la formación profesional en dos tramos: uno de formación básica (ciencias básicas) centrado en la adquisición de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formación aplicada, centrado en la vinculación de los conocimientos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales. La experiencia que se está promoviendo en varios planes de estudio de vinculación, de prácticas profesionales, de estancias formativas en ámbitos laborales, responde con claridad a esta perspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular. A MANERA DE CONCLUSIONES

Es paradójico que frente a un tema tan incipiente en el terreno de la educación surjan múltiples conclusiones, pero precisamente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para 32 PERFILES EDUCATIVOS

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desarrollarse en el campo de la educación y las aportaciones que podrían ocurrir en el debate educativo permiten entender esta situación. En primer lugar, el empleo del término competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión. No existe en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificación completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseño curricular y los sistemas de enseñanza. El término competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística. Su aplicación en la formación del técnico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicación a la educación básica y a la educación superior ha traído nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la discusión de las competencias se ha efectuado un debate de carácter más estructural en el campo de la educación, y en esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovación. Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cuál es la finalidad de lo que se enseña: llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. Sin lugar a dudas que éste es el centro del debate de los paradigmas en el campo de la didáctica en los últimos cien años, un debate que nos permite vislumbrar lo difícil que es para un sistema educativo, para un sistema de enseñanza docente y seguramente para un sistema de examinación, particularmente exacerbado en la era de los exámenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la educación para desarrollar una visión atenta a la sociedad de la información, acorde con las exigencias de resolver situaciones problemáticas. No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación; no existe un planteamiento claro que permita una formulación curricular segura. En el caso del currículo, podemos afirmar que encontramos múltiples clasificaciones que no necesariamente permiten orientar los procesos de diseño curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el término competencias referido a ámbitos disciplinares: competencia matemática, etc., o al señalamiento de habilidades 33 PERFILES EDUCATIVOS


Transformación de la enseñanza de la ciencia...Gallegos, Flores y Valdéz (2004), vol. XXVI núm. 103, pp. 7-36

Transformación de la enseñanza de la ciencia...Gallegos, Flores y Valdéz (2004), vol. XXVI núm. 103, pp. 7-36

específicas como competencia lectora, lo que también ha dado pauta a determinar diversas sub-competencias que van delimitando mucho más lo que se denomina un contenido académico. Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permite avanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educación. La discusión sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento invitan a realizar una reflexión mucho más serena sobre el valor de esta propuesta. Más allá de la discusión pedagógica que se renueva con la incorporación del término, surgen nuevas dificultades. Algunas guardan relación con lo que se podría denominar una metodología para la elaboración de planes de estudio; otras con las estrategias para aplicar tales propuestas a situaciones prácticas en el aula. Es difícil construir una metodología de diseño curricular apoyada en la perspectiva de las competencias. Con claridad hemos presentado un enfoque que integralmente toma esta propuesta y otro que elabora una construcción mixta. El valor del primero es la construcción de un mapa general de competencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulación en una construcción curricular, mientras que el mérito del segundo —el que en mi opinión tiene más futuro— es reconocer el sentido de las competencias a partir del respeto de enfoques académicos que tiendan a precisar una estrategia de diseño curricular donde los contenidos básicos se puedan aprender. Esto deja abierta la problemática de las llamadas competencias disciplinares: matemáticas, científicas entre otras. Sin embargo, también se puede observar la forma como estas competencias finalmente quedan fundidas en términos como desarrollo de capacidades y destrezas. Aquí surge un problema mayor, que incluso se puede concebir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elaboración de sus exámenes internacionales. Concebir las habilidades y destrezas para la vida, como las denomina esta organización, puede ayudar a definir una estrategia de evaluación y a construir los diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permite realizar una construcción curricular. Nuestros planes de estudio con sus diferentes enfoques continúan centrados en un ordenamiento relativamente jerárquico de temas que deben ser abordados. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lo mismo: la definición de las competencias genéricas o profesionales efectivamente ayudan a delimitar los desempeños que deben tener los individuos, pero no permite una construcción curricular consistente, no permite orientar con precisión la

elaboración de un plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior. Quizá la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar. Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares. En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en desempeños. Los conceptos de movilización de la información, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren una importancia en esta perspectiva. En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educación es enorme, ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus límites. Esto es, se requiere evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las competencias se están elaborando en el campo de la educación. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedagógicas de un tema, que evidentemente reinicia una discusión sobre el sentido del aprendizaje escolar, pero que la mayoría de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo desconocen. Los temas presentados en este ensayo indudablemente merecen un análisis mucho más detallado con la finalidad de determinar sus posibilidades. En particular, los términos competencias transversales y competencias disciplinarias, con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reductivas, pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a crear condiciones distintas para la práctica educativa. Indudablemente, el enfoque es muy joven todavía para mostrar cuáles serán los derroteros que asuma en el terreno educativo.

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Una propuesta analítica para el estudio

del cambio en las instituciones de educación superior GLORIA DEL CASTILLO ALEMÁN*

El objetivo de este trabajo es ofrecer una propuesta analítica que contribuya a explicar de manera integral el cambio institucional que se registra en las instituciones de educación superior de distinto régimen jurídico, como resultado de la articulación entre factores organizacionales endógenos y exógenos a las universidades. Se aborda la perspectiva intersectorial público-privada como parte de un análisis del cambio en el ámbito de la educación superior a partir de lo que la autora ha denomina denominado isomorfismo burocrático. El interés por una complementariedad analítica responde a que si se adoptan ambas perspectivas, la intersectorial y la organizacional, el cambio universitario quedaría explicado de manera más completa, de tal forma que es posible dar cuenta de que las universidades cambian a su ritmo y en función de su singularidad organizacional, dando lugar a tipos específicos de cambio universitario. The purpose of this article is to offer an analythical proposal which contributes to explain comprehensively the institucional changes within higher education institutions with different legal structures as a result of the articulation between internal and external organizational factors. The intersectorial public-private perspective is seen as a part of the analysis of change within higher education starting from what the author calls bureaucratic isomorphism. The interest towards an analytical complementarity responds to the fact that if both perspectives, the intersectorial and the organizational as well, are adopted, the change within universities could be explained in a more comprehensive way, and this would make possible to show how universities are changing at their own rythm and according to their organizational peculiarities, giving birth to specific types of university change. Cambio institucional/ Isomorfismo burocrático/ Cambio éndogeno/ Cambio exógeno/ Herogeneidad en el cambio Institutional change / Bureaucratic isomorphism / Internal change / External change / Heterogeneity within change

Recibido: 15 de enero de 2006 Aprobado: 28 de marzo de 2006

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Profesora-investigadora de tiempo completo de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)México. Es coordinadora de los programas de maestría y doctorado en ciencias sociales en la misma institución. Obtuvo el doctorado en Investigación en Ciencias Sociales con Especialización en Ciencia Política, en FLACSO. Es miembro del SNI. Recibió el Premio ANUIES 2004 en la categoría a la Mejor tesis de doctora-

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do en el tema de educación superior. Entre sus publicaciones más recientes están: Dos modelos diferenciados de configuración institucional bajo el impacto de la evaluación externa: la UAM-A y la UIA. México, ANUIES, 2005 y “El impacto de la evaluación externa en dos instituciones de educación superior en México: la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco y la Universidad Iberoamericana”, en Perfiles Latinoamericanos, núm. 25, año 12, diciembre 2004.


Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social, del self y de las emociones

Carles Monereo Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona

España

Carles Monereo. Universidad Autónoma de Barcelona. 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallés), Spain. E-mail: carles.monereo@uab.es © Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain)

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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Carles Monereo

Resumen El presente documento apunta a identificar una posible solución para el dilema con que actualmente se enfrenta el paradigma del aprendizaje estratégico: si las estrategias deben ser entendidas como acciones independientes del conocimiento específico de un actor educativo, o si son dependientes de un contexto estratégico instruccional determinado. Este artículo sostiene que el escenario mental intrapsicológico debe ser tratado también como un espacio de diálogo, es decir como un espacio interpsicológico en el cual diferentes versiones de la identidad personal o selfs, interactúan, ejerciendo una influencia decisiva sobre las estrategias de aprendizaje, en el caso de los estudiantes, o sobre las estrategias de enseñanza, en el caso de los profesores, que son activadas cuando afrontan determinado problema. Para llegar a esa conclusión revisamos brevemente el estado del arte del paradigma, basándonos en la evidencia empírica disponible. Serán también revisadas algunas valiosas críticas respecto a la necesidad de incorporar las metas sociales y emocionales de los actores al paradigma, así como la teoría de la construcción de múltiples selfs. Finalmente, se propone una agenda para futuras investigaciones que en el futuro puedan contribuir a profundizar en dicho planteamiento.

Palabras clave: Aprendizaje estratégico, Enseñanza Estratégica, identidad o Self, autorregulación. Recepción:25-07-07 -Aceptación provisional:12-10-07 -Aceptación definitiva: 15-10-07

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Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534


Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social, del self y de las emociones

Introducción

Todas las corrientes psicoeducacionales coinciden en señalar que los estudiantes necesitan “aprender cómo aprender” para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. Sin embargo, no hay consenso respecto a cómo las estrategias de aprendizaje deben ser definidas, en cual es su vinculación a los contextos de desarrollo en los que aparecieron, en la clase de influencia que las metas y las emociones tienen sobre ellas, en síntesis, en cómo éstas operan.

En el presente artículo, revisaremos brevemente las principales áreas de conflicto y propondremos un enfoque sociocognitivo de aprendizaje estratégico, que creemos explica mejor la vinculación entre texto y contexto y puede ayudar a identificar los mecanismos sociales (mediaciones) y personales (emociones, metas personales) implicados. En la segunda parte, analizaremos las condiciones óptimas para recrear contextos capaces de promover aprendizajes estratégicos. En la tercera y última parte, defenderemos la premisa de que el contexto intrapsicológico actúa como un espacio en el cual diferentes versiones de uno mismo o selfs, formadas por concepciones, discursos, emociones y estrategias específicas, se influyen simultáneamente.

Estrategias de aprendizaje: Texto versus contexto Una década atrás, a partir de una amplia revisión de la literatura disponible hasta la fecha, habíamos definido tentativamente las estrategias de aprendizaje como toma de decisiones, conscientes e intencionales, dirigidas a metas de aprendizaje y ajustadas a las condiciones de un contexto específico (Monereo, 1995). Desde entonces, el concepto ha sufrido múltiples impactos que lo han transformado, nos atreveríamos a decir, de manera radical. A los primeros debates sobre la correspondencia entre técnica, procedimiento y estrategia, se sucedieron otros más interesados en la especificidad o generalidad de esas estrategias y su dependencia o no de dominios específicos de conocimiento. En el ámbito aplicado de la enseñanza dicha polémica se tradujo en la defensa de una enseñanza más integrada o infusionada en el seno de los contenidos curriculares o, por el contrario, en el desarrollo de programas libres de contenido, cuya pretensión era la de desarrollar directamente distintas habilidades o estrategias de pensamiento (“sin pasar Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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por caja”) (una excelente revisión de ambos enfoques puede encontrarse en la compilación de Maclure y Davis, 1991). En el trasfondo de estas discusiones se hallaban, y lo siguen haciendo, distintas concepciones epistemológicas y psicoeducativas sobre el significado de conocer, aprender y enseñar, y sobre los mecanismos que gobiernan dichos procesos. En nuestro caso nos posicionamos claramente en una línea socio-cognitiva que, por una parte, reconocía la importancia de la construcción personal de representaciones mentales de la realidad y su función mediadora en los procesos cognitivos de gestión de la información y, por otra, admitía que en esa construcción, los materiales y herramientas empleados tenían, no solo un origen, también un desarrollo y un sentido sociales. Por consiguiente, nuestra conceptualización de estrategia se ha ido escorando hacia un enfoque cada vez más interesado en las relaciones que pueden establecerse entre representación y contexto, o más específicamente en estudiar qué tipo de representaciones del contexto dan lugar a actuaciones que podríamos considerar estratégicas y qué tipo de contextos instruccionales elicitan representaciones que permiten al aprendiz optar por soluciones estratégicas. Ambas orientaciones daban lugar a sendos conceptos que nos parecían integradores. Por una parte la idea de que existía un tipo especial de representación que generaba un conocimiento que podía adjetivarse de condicional (Paris; Lipson y Wixson, 1983) o estratégico (el conocimiento sobre cuándo y porqué activar cualquier tipo de conocimientos). Por otro lado, podíamos referirnos a contextos de enseñanza y aprendizaje que parecían promover, de manera evidente, la adquisición de ese tipo de conocimiento; una suerte de “contextos estratégicos”. Ambas dimensiones, conocimiento estratégico y contexto estratégico, podían lógicamente tener un efecto multiplicador, pero podían también mantener cierta independencia. Puede ocurrir que cuando un estudiante estratégico se enfrenta a un contexto poco propicio, cuando no hostil, esté capacitado para sobrevivir ajustándose a las circunstancias y tratando, en lo posible, de lograr al menos parte de sus objetivos personales. Alternativamente, también podríamos considerar que aún cuando un profesor cree/diseñe un contexto favorable para la discusión y el análisis reflexivo, el estudiante podría no tener el conocimiento estratégico requerido para responder a ello. En esa dicotomía entre texto (personal) y contexto (instruccional) nos hemos movido hasta el presente (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), convencidos de -500-

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que debíamos dotar al aprendiz de recursos estratégicos personales y de que, aparte o al mismo tiempo, era aconsejable influir en el currículo, la organización, los asesores y el profesorado para recrear contextos que promoviesen el uso estratégico de conocimientos.

Sin embargo esa doble perspectiva planteaba al menos dos problemas de fondo: a) Por una parte el texto continuaba tratándose como una variable que guardaba cierta independencia con el contexto. Desde una perspectiva socio-cultural y atendiendo, por ejemplo a los postulados de Bakhtin (1952/1986), texto y contexto son indisociables y de facto el texto del alumno, es decir su representación sobre sus propios recursos y sobre la situación, no solo determinan la forma en que interpreta su lugar en ese escenario y las decisiones que puede adoptar, también influye en la forma en que los otros actores se representan la posición del primero y su propia posición y opciones frente a esa representación. Dicho de otro modo, se construye un con-texto más o menos explícito, es decir un supratexto en el que confluyen las distintas representaciones de los actuantes, a partir del cual las acciones cobrarán significado (“cuando éste dice eso, quiere decir…”) y sentido (“dice eso porque pretende…”) en el marco de su contexto. b) Por otra parte seguíamos obviando la importancia de lo que se ha denominado la “cognición cálida o emocional” del comportamiento estratégico. Sabemos que en muchas ocasiones, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, las decisiones que adoptamos obedecen tanto o más a nuestra percepción de cómo nos sentimos, y por consiguiente a formas de auto-regulación emocional, que a las estrictas demandas lógico-cognitivas que esa situación pueda plantear.

Sería injusto afirmar que ningún estudio ha tratado de establecer un vínculo entre representación, emoción y contexto; el extenso y consistente trabajo de B.J. Zimermann, C.E. Weinstein, D.H. Schunk o el trabajo de P.R. Pintrich, entre otros, sobre la articulación entre autoregulación, motivación y logros, son claros ejemplos de esta línea de investigación. Sin embargo, la tendencia general ha sido tratar de explicar esta relación en términos de correlaciones entre factores independientes, procurando ensamblar piezas de un rompecabezas en el que los factores nuevos y decisivos son adjuntados o adicionados (que no necesariamente integrados) de manera permanente.

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La necesidad de elaborar un marco teórico sobre el conocimiento y el aprendizaje estratégicos, que integre estas perspectivas exige una revisión a fondo del paradigma, y eso es lo que nos proponemos hacer en las páginas siguientes.

El concepto de contexto estratégico

La conceptualización que hasta el momento veníamos defiendo en relación a la existencia de contextos que prácticamente inhibirían la aparición de comportamientos autónomos y autoregulativos, y aquellos otros que potenciarían su aparición, contextos estratégicos, tiene una doble y clara influencia. Por una parte las propuestas del grupo de Vanderbilt (Cognition and Technology at Vanderbilt, 1992) para el diseño de “entornos poderosos de aprendizaje” (Powerful learning environments) en los que el aprendizaje y uso efectivo de estrategias tienen un papel central. Por otra, los trabajos de un destacado grupo de investigadores (por citar a algunos: J. Bruner, M. Cole, J. Lave, J. Wertsch, B. Rogoff, Y. Engeström, A.L. Brown, C.B. Cazden) definitivamente influidos por la revitalizada obra de L.S. Vigotsky y reunidos alrededor del Laboratory of Compartive Human Cognition (LCHC) de la Universidad de California. Este grupo se interesa por el estudio de las distintas maneras en que la cultura media la actividad cognitiva de las personas en contextos específico, promoviendo cambios sustanciales en su aprendizaje y su desarrollo. Cuando ese interés en analizar las formas de mediación en contextos se orienta al ámbito educativo, los investigadores no dudan en entrar en las clases para registrar situaciones reales, y poder así examinar con detenimiento las modalidades interactivas y discursivas que se utilizan habitualmente en las prácticas escolares.

Por lo que respecta a las estrategias de aprendizaje el impacto de la Psicología socio-cultural y sus distintas familias, es enorme y trabajos pioneros como los de A. Brown, G. Duffy, S, Paris, M. Pressley, B. Rosenshine sobre enseñanza estratégica “Strategic Instruction”- y el modo en que profesores y alumnos, en sus prácticas educativas cotidianas, negocian, transfieren, aplican, regulan y evalúan procesos y procedimientos para aprender, supone un cambio radical en la forma de entender la compleji-

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dad de los contextos de enseñanza-aprendizaje y su decisiva influencia sobre el aprendizaje de estrategias (puede leerse una excelente revisión en Pressley et al., 1990).

En una escala más modesta, a nivel local, nuestro equipo ha desarrollado diferentes proyectos de investigación centrados en identificar las distintas condiciones intrapsicológicas, inter-psicológicas e institucionales capaces de recrear contexto que promovieran el conocimiento estratégico de los estudiantes. En esta línea, realizamos estudios sobre las concepciones (Castelló y Monereo; 2000; en prensa), sobre métodos de enseñanza basados tanto en entornos presenciales (Monereo, 2001; Castelló y Monereo, 1999; Durán y Monereo, 2005), como virtuales (Monereo, 2005; Monereo y Sánchez, 2004; Monereo, Fuentes y Sánchez, 2000), sobre métodos de evaluación (Monereo et al., 1993; Castelló y Monereo, 2005), sobre las formas de organizar la enseñanza estratégica (Castelló y Monereo, 2000), o sobre el modo en que los asesores pueden promover esa enseñanza a través de la formación del profesorado (Badía y Monereo, 2004).

Fruto de este trabajo es la delimitación teórica del conjunto de condiciones que deberían estar presentes en un contexto estratégico, es decir promotor de aprendizaje estratégico, que representamos en el siguiente mapa de conceptos (Figura 1).

CONDICIONES PARA UN CONTEXTO ESTRATÉGICO

implica

Supone

CONCEPCIONES

de carácter

Epistemológico

como

de

vinculados

Autonomía

en calidad de

DISCURSO

principios

en base

requiere

ORGANIZACIÓN DEL CURRICULUM

FORMATOS DE INTERACCIÓN

en base a relativas a

Dominio

precisa

ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

respecto en base

MÉTODOS ENSEÑANZA

MÉTODOS EVALUACIÓN

principios

principios

ENTORNO PRESENCIAL/ VIRTUAL principios

Naturaleza de los contenidos

Nivel de infusión

tipos

modalidades

Desarrollo institucional

Formación continua del profesorado

intervención formatos

- Objetivismo

- Científico

- Truco personal

- Auténtica

- Interactividad

- Autoregulativa

- Explicitud

Constructiva

- Multicódigos

- Cesión control - Relativismo

- Histórico

- Constructivismo

- Matemático

- Técnica de estudio

- Significado - Sentido

- Procedimiento epistemológico

- Ajuste ayudas pedagógicas - Facilitación metacognición

- Redescripción

- Procedimientos disciplinares o interdisciplinares - Procedimientos algoritmicos o heurísticos

- Asignatura específica - Tutorías

Planes Proyectos Programas Demandas

- Preconstructiva - Reconstructiva

- Asignatura común

- Coconstructiva

Figura 1. Condiciones de un contexto estratégico

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Como puede observarse en el mapa anterior, existirían algunas condiciones clave en todo contexto instruccional cuya influencia sería determinante para la promoción de conocimiento estratégico en los alumnos, a saber:

a) La modificación de las concepciones de los aprendices y profesores relativas al sentido y significado de aprender y enseñar (dimensión epistemológica, por ejemplo Moshman, 1982; Phan, 2006), de dominar una materia (dimensión de dominio específico, por ejemplo en Matemáticas: Noddings, 1990; en ciencias; Edmonson & Novak, 1993) y de ser autónomo aprendiendo (dimensión de autonomía, por ejemplo desde la perspectiva de los profesores: Dahl, Bals & Turi, 2005). La investigación señala (Pressley, Harris & Mark, 1992) que el cambio en esas concepciones debe apuntar hacia la consideración de que la realidad es personalmente construida y de que aquello que se construye constituye una “verdad consensuada” por la comunidad científica, y como tal es en todo momento falseable y modificable. Se rehúsan de este modo tanto las posiciones objetivistas para las cuales existen verdades universales y acontextuales a transmitir, o las posiciones relativistas que tienden a otorgar el mismo estatus a cualquier opinión, imposibilitando la prelación de unos contenidos sobre otros. También se requiere un cambio en relación al conocimiento disciplinar en una triple dirección: (1) aprender una disciplina supone dominar los lenguajes comunicativos, el discurso, de esa disciplina; (2) implica también conocer los mecanismos epistemológicos a través de los cuales esa disciplina crea el conocimiento que le es propio; (3) por último nunca debe olvidarse que siempre pensamos en base a unos contenidos específicos y que esos contenidos no son neutros, sino que exigen formas específicas de pensar y aprender. La enseñanza de estrategias debe vincularse a esos contenidos. Finalmente debe darse un cambio en lo que se entiende por ser autónomo aprendiendo. Visiones como las que hemos comentado, cercanas a restringir las estrategias a meras técnicas de estudio o a trucos de estudio idiosincrásicos dificultarán enormemente un uso reflexivo y transferible de las formas de aprendizaje. Por el contrario una tendencia más cercana a definir esa autonomía como posibilidad de autorregular el propio aprendizaje gracias a la mediación de otros, dará mayores frutos en orden a lograr nuestros propósitos: la formación de aprendices estratégicos. -504-

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b) La modificación de los formatos de interacción educativa que habitualmente emplean los docentes para enseñar su materia. Sin tratar de ser exhaustivos esa modificación debe afectar, en primer lugar, a los métodos de enseñanza que se ponen en juego para la enseñanza de estrategias. Los métodos que se basan en la reflexión en voz alta y la gradual cesión de las decisiones que deben tomarse en la resolución de problemas, han resultado especialmente beneficiosos. Íntimamente conectados con esos métodos, la evaluación debe también colaborar decididamente en analizar y valorar los progresos de profesor y alumnos en la construcción de conocimiento estratégico. Por último, pero no menos importante, es el discurso empleado por el profesorado para justificar la adquisición de ciertas estrategias de aprendizaje. Únicamente si el profesor es capaz de hacer ver a sus alumnos la importancia funcional de las estrategias, tanto en su vida estudiantil como posteriormente en su vida profesional (e incluso personal), logrará que éstos se tomen en serio la temática y dejen de considerarla, como ocurre a menudo, como algo superficial o secundario, o aún peor como un distractor de su principal objetivo: aprobar la materia. Todo este conjunto de medidas instruccionales deben ubicarse no solo en situaciones presenciales, cara a cara, sino también en entornos virtuales que resultan un medio idóneo para explicitar procesos cognitivos, a menudo opacos a los ojos de una interacción convencional, y para redescribir el propio conocimiento generado, gracias a las facilidades de multimedia y comunicación asincrónica que ofrecen las Nuevas Tecnologías. c) Otra medida esencial consistirá en modificar la organización curricular en un doble sentido, con respecto a la naturaleza de los contenidos a enseñar y en relación al nivel de infusión logrado. En cuanto al primer punto, generalmente el currículo se halla escorado hacia la coordenada algorítmico-disciplinar, es decir en la enseñanza se privilegian todos aquellos procedimientos que tienen un carácter muy asentado en una materia y que además resultan fáciles de enseñar al estar formados por operaciones fijas que deben ejecutarse siempre en un orden también fijo. Este tipo de enseñanza, además de resultar poco generalizable fuera del contenido tratado, olvida otros procedimientos mucho más ricos y traspasables que delimitarían las coordenadas heurístico-interdisciplinar. Aquí estarían desde las técnicas de estudio clásicas (esquemas, apuntes), las de nueva generación (mapas conceptuales, Uve de Gowin) o el trabajo en procesos más generales y Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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extensibles como la planificación, la elaboración de hipótesis, la anticipación de resultados, la supervisión de los procesos implicados, etc. En relación al segundo aspecto, el nivel de infusión de la enseñanza, la posibilidad de coordinar clases de tutoría orientadas a explicar el funcionamiento de determinados procedimientos de aprendizaje, con su efectiva conexión, utilización y evaluación en las distintas asignaturas, parece ser la modalidad más eficaz para que los alumnos lleguen a realizar una transferencia exitosa de las estrategias aprendidas (entre los trabajos pioneros, defendiendo las estrategias de enseñanza-aprendizaje infusionadas, sobresale la propuesta de Bransford y sus colegas, 1990 ). d) El último apartado incide directamente en la necesaria modificación de la dinámica institucional, en especial a través del asesoramiento psicoeducativo. Por destacar dos aspectos cruciales: la intervención en el desarrollo de líneas de trabajo institucional a medio y largo plazo y la necesidad de llevar a cabo una formación continúa del profesorado del centro. Empezando por este último punto, ya hemos señalado la necesidad de un cambio sustancial en las concepciones y prácticas docentes hacia lo que podríamos denominar una enseñanza estratégica. Para que eso sea un hecho es imprescindible prever sistemas de formación interna de los docentes en las que el análisis de las propias prácticas de aula y el intercambio de experiencias con los colegas, tengan un papel preponderante. Trabajos más recientes, como el de Perry, Philip y Dowles (2004), han mostrado que cuando se realiza un entrenamiento adecuado, incluso los profesores pueden aprender como diseñar tareas que promuevan el aprendizaje autorregulado.

En cuanto a las líneas institucionales, hablamos de potenciar la enseñanza generalizada de estrategias mediante su incorporación a los distintos documentos de trabajo del centro: planes, proyectos, programas y respuesta a demandas. Quizás lo que empieza a ser una demanda por parte de algún actor de la comunidad (por ejemplo la asociación de padres y madres del centro), se convierte en un programa de acción a pequeña escala (por ejemplo en un nivel educativo), cuyo éxito puede favorecer su implantación en un proyecto de innovación aplicado a una o varias etapas durante un período de tiempo limitado, y finalmente, si la valoración es positiva, puede ampliarse a nuevas etapas y finalmente pasar a formar parte del plan anual del centro, como una parte consustancial de las finalidades que el centro persigue.

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Esta visión contextual del CE, siendo más explicativa, continúa teniendo algunas brechas y vacíos significativos que impiden por el momento hablar de un paradigma del aprendizaje estratégico, sensu strictu.

La primera debilidad, y la más evidente, es que deberíamos ser capaces de explicar mejor como se relacionan esas distintas condiciones contextuales y de qué modo el aprendiz o el enseñante estratégico establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Dicho de otro modo, deberíamos conocer mejor cómo “leen” el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. H. Mehan y sus colaboradores (Mehan, 1976; Mehan & Riel, 1982) han sido los pioneros en estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula.

Un segundo agujero negro tiene que ver con el insignificante lugar que ocupan los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas; y por otra a las emociones o, si se prefiere, a la cognición cálida, relativa a cuales son los sentimientos que activa ese sujeto en un contexto dado y de que modo esa percepción emocional influye en sus decisiones. En la siguiente sección trataremos de encarar estas debilidades.

Aprendizaje estratégico como resultado de la interacción entre diferentes contextos

Probablemente uno de los trabajos que de manera más radical y clara plantea la necesidad de incluir las intenciones y emociones de los estudiantes bajo la forma de una verdadera teoría de la autoregulación y el aprendizaje estratégico es la de M. Boekaerts y sus colegas (Boekaerts, 2002; Boekaerts, Els de Koning & Vedder, 2006). La autora considera que existen suficientes pruebas de que, si bien la auto-regulación constituye un tópico central en las relaciones entre instrucción y aprendizaje, probablemente la teoría que la sustenta esté mal orientada, resulte incompleta y contemple algunas concepciones erróneas que es necesario desenmascarar. Para justificar su posición expone dos argumentos de peso:

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1- Las teorías actuales no se ocupan del alumno completo en su contexto (wholeperson-in context). Todos los estudiantes auto-regulan su conducta en clase pero es esencial conocer sus metas personales para comprender como y porqué regulan de ese modo. Para ella la autorregulación está unida a la estructura de metas individuales que son parte de la teoría del self y la llave para comprender el sistema adaptativo del alumno. Siguiendo este hilo argumental adopta la teoría del self de Carver y Scheier (2000) en la que se distinguen tres niveles de metas que conformarían el “self ideal” del aprendiz: unas metas de alto nivel que definen “lo que quiero ser y obtener…”, unas metas personales consistentes en proyectos específicos de carácter académico, emocional y social, y unos guiones o programas de acción que resultan preferentes cuando inciden en más de un proyecto y de una meta. Las consecuencias instruccionales de este planteamiento resultan diáfanas: para crear un “entorno poderoso de aprendizaje” eficaz es fundamental (a) tratar de conectar las demandas y tareas escolares con metas y proyectos personales del alumno y (b) invitarles a ampliar y extender y su repertorio de guiones para alcanzar dichas metas.

2- Tampoco las actuales teorías que se manejan sobre autorregulación suelen tomar en consideración las metas socio-emocionales del alumno y únicamente se refieren a sus metas académicas. Sin embargo sabemos que los estudiantes se sienten mucho mejor y aprenden más cuando son respetados y tratados con afecto y justicia. Turner, Meyer & Schweinle (2003), basados en una revisión exhaustiva de las teorías más relevantes sobre la motivación, así como los resultados de sus propias investigaciones, concluyen que un contexto emocional positivo es crucial (p.e. a través de un discurso contenedor) para facilitar un compromiso con el aprendizaje más profundo, un mayor esfuerzo y una autorregulación más intensa.

En resumen, una teoría que apunte a explicar de manera precisa y completa el proceso de toma de decisiones que está en la base del uso de estrategias para aprender, deberá integrar las metas y objetivos personales de los estudiantes y sus condicionantes emocionales y sociales.

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Deberíamos admitir que estas estructuras de metas y objetivos personales no se construyen de forma aislada y solipsista, sino que tienen un origen social en el que los otros, los familiares, pero también los profesores y compañeros, contribuyen decisivamente a desarrollar a través de la interacción y que, por consiguiente, esa construcción puede ser muy distinta de un aprendiz a otro. Es más, como trataremos de argumentar en las páginas siguientes, pensamos que el alumno no construye un self unívoco y permanente, sino que en muchos casos gestiona distintos selfs con diferentes niveles de coherencia y consistencia que se activarían de diferente modo en distintos contextos y en cuya activación el profesor y sus demandas tendrían un rol destacado.

En este mismo sentido debe contemplarse la posibilidad de que el sujeto, más que conflictos entre metas, tenga conflictos entre las distintas representaciones de sí mismo o alter selfs que haya construido y mantenga en activo. De este modo el alumno debe a menudo dilucidar entre su self de estudiante aplicado que posee estrategias aprendidas para la ocasión, o de colega de sus compañeros “pasotas”, para lo que ha desarrollado estrategias distintas. Deberíamos saber más sobre cómo, cuando y porqué uno ú otro self sale victorioso en ese diálogo interno.

Para comprender cómo un determinado contexto es capaz de elicitar un determinado self y no otro, junto con unas determinadas emociones y estrategias, y no otras, nos parece imprescindible conocer mejor cómo se construye ese “co-n-texto”, y para ello debemos analizar los diferentes textos que están en interacción. Tanto los que provienen de la interacción entre profesores y alumnos, y ambos con sus iguales, como los que se originan en la interacción con los equipos rectores del centro y la cultura institucional que defienden o, seguramente más decisivos, los textos que se originan en el diálogo intra-psicológico que se lleva a cabo en la mente del sujeto, entre los posibles selfs que entren en competición en cada situación problemática y que le obliguen a “pararse a pensar”, es decir a adoptar una posición estratégica.

Solo desde un paradigma unificado podremos responder a interrogantes, aún irresolutos, como los siguientes: ¿porqué a menudo los alumnos (o los docentes), conociendo y dominando una estrategia de estudio (o didáctica) en una materia, no la aplican a otra? ¿Porqué algunos alumnos, capaces de resolver problemas complejos en su entorno cotidiano, no resuelven problemas de parecida e incluso de menor complejidad en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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clase?¿porqué explicamos y procesamos una misma información, con los mismos interlocutores, de distinta manera en una situación de aprendizaje formal (en clase) que en otra de comunicación informal (en el bar)?¿porqué los profesionales de la docencia y el asesoramiento hablamos, pensamos y actuamos, ante un mismo problema, de manera distinta cuando se trata de un alumno o compañero o cuando se trata de un amigo o un familiar? Pensamos, como hemos apuntado, que la respuesta debemos buscarla en la interacción entre los contextos que ilustra la Figura 2. CO-N-TEXTO 4

Centro

Interacción Institución

CO-N-TEXTO 3

CO-N-TEXTO 1

Interacción iguales Grupo Interacción self(s)

Interacción adulto

CO-N-TEXTO 2

Interlocutor

Figura 2: Interacción entre contextos en la construcción de conocimiento estratégico

Describamos brevemente cada uno de ellos.

Contexto 1. Intrapsicológico personal. Aún cuando lo tildamos de “intra” porque tiene lugar en la mente del alumno, supone una actividad inter-psicológica por cuanto el

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alumno pondría en interacción alguno de sus distintos selfs o versiones del yo, y también otras posibles voces en representación de otros actores que hayan producido textos sobre la actividad que se desarrolla, y que se convocan es ese instante. Por ejemplo, cuando el alumno está en casa a punto de realizar sus deberes puede evocar la voz de su profesor en el momento de explicarle las características de la tarea que tiene entre manos. En el caso del docente las voces que podrían manejarse, en el momento de preparar una sesión, podrían corresponder, por ejemplo, a un compañero del departamento o a un investigador leído recientemente. C. Coll y su equipo (Coll, Onrubia & Rochera, 1992) han explicado esta circunstancia a través del concepto de interactividad que define la articulación de las actividades de enseñanza y aprendizaje entre dos o más interlocutores estén o no presentes en el mismo espacio y tiempo.

Contexto 2. Interpsicológico diádico asimétrico. Restringimos este contexto a las relaciones asimétricas uno a uno, en las que el partenaire realiza generalmente funciones de tutelaje y/o tutoría. A través de apoyos verbales o materiales el miembro que ejerce la función tutorial proporcionaría un andamiaje psicológico a su interlocutor con el fin de favorecer su avance desde sus conocimientos previos hacia nuevos conocimientos potenciales. En la literatura especializada se han descrito distintos apoyos y modalidades de ayuda en esa zona de desarrollo, sobre todo cuando se trata de facilitar el conocimiento estratégico del alumnado (Mercer, 1996; Perry et al., 2002; Veeman et al., 1999). Nosotros incluiríamos aquí, además de la clásica interacción docente-discente, otras como la interacción entre iguales cuando uno de los componentes actúa como tutor (Duran & Monereo, 2005), la interacción padres-tutor (Topping, 2001), o, pro ejemplo, profesor-asesor psicopedagógico (Gutkin,1999).

Contexto 3. Interpsicológico grupal simétrico. En este caso la interacción se origina entre iguales cuando existe un objetivo común y se promueve la colaboración en grupos reducidos, a través de una dinámica previamente estructurada, con funciones explícita o implícitamente definidas. La literatura que se ha centrado en el fomento de estrategias de aprendizaje (y temas afines como la auto-regulación o la autonomía) señala que tanto en modalidades de colaboración como de cooperación se produce andamiaje entre los participantes y cesión en el control de las estrategias. En este contexto situaríamos los trabajos grupales de los alumnos (Topping & Ehly, 1998), pero también los efectuados

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por grupos de profesores (Almog & Hert-Lazarowitz, 1999) padres o equipos de coordinación y dirección.

Contexto 4. Interpsicológico institucional. Este último contexto se centraría en las interacciones que tienen lugar con los textos que genera la institución educativa en su conjunto, en calidad de organismo histórico-cultural que ha ido generando metas propias, normas y reglas de conducta, formas de distribuir el trabajo, rutinas, protocolos, etc., etc., muchas de ellas recogidas en documentos institucionales (proyecto educativo del centro, proyecto curricular, reglamento de régimen interno) pero otras desplegadas implícitamente en la diaria convivencia y tan capaces, como las anteriores, de regular en algún grado el comportamiento de la comunidad educativa. Tanto la teoría de la actividad de Leontiev (1978), como los desarrollos más actuales de autores como Engeström (1987) han subrayado la importancia de estudiar los sistemas de actividad educativa en calidad de prácticas locales, históricamente constituidas. Aún cuando “lo que espera o quiere la institución” de sus respectivos miembros puede influir en todo momento en el resto de contextos (apelando directamente a las directrices del centro o, por ejemplo, como una voz mental que nos recuerda anteriores conflictos con la dirección del centro), existen situaciones institucionales en las que esa tensión aflora de manera contundente (por ejemplo, claustros, juntas de evaluación, inauguraciones o clausuras de cursos, reuniones con las autoridades educativas, etc.). El proyecto de Benchmark School (Gaskin & Elliot, 1991) es un ejemplo paradigmático de cómo un contexto institucional, intencionalmente organizado, puede favorecer el aprendizaje estratégico en estudiantes con severas dificultades de aprendizaje.

Como venimos avanzando, la influencia entre estos cuatro contextos es recíproca y permanente y así hemos tratado de ilustrarlo en la Figura 2. Por supuesto el impacto de los textos que se producen en el contexto institucional (4) no es comparable a los que se originan en el contexto personal (1), sin embargo sabemos que en determinadas circunstancias (status del actor, una especial coyuntura, etc.), el texto de un actor individual puede contribuir decisivamente a la re-descripción de otros textos en distintos contextos. Por razones de extensión y también por considerar que existe un mayor número de publicaciones que se han centrado en los contextos 2, 3 y 4, en este artículo nos limitare-

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mos a explorar las características y consecuencias del contexto 1 en la construcción de este tipo de conocimiento estratégico.

Contexto 1: la construcción de conocimiento estratégico a través del diálogo y el ajuste a uno mismo

Nunca estamos solos, ni siquiera cuando estamos con nosotros mismos.

A estas alturas es poco discutible que es la temprana interacción con otros seres humanos la que nos permite construir, en palabras de Bruner (1999, p. 12): “no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes". Dicho de manera más contundente, muy pronto empezamos a interiorizar el habla de los demás, y a hablarnos de manera similar a como los otros nos hablan, estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad (Vygotsky 1989). En todo caso esta asimilación es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve la interacción. Grusec y Goodnov (1994) plantean que la internalización de las expectativas, metas y modelos adultos se produce fácilmente cuando la relación con éstos es de apoyo y emocionalmente positiva, mucho más que cuando ésta es severa y basada en la crítica. En una línea parecida Grolnick, Kurowski y Gurland (1999) argumentan que la calidad en la relación padres-hijos promueve el sentido de autonomía, la percepción de competencia y sobre todo dota a los hijos de sistemas de auto-regulación cognitiva y emocional fundamentales para su éxito escolar.

¿Cómo y cuando se produce esta internalización de modelos promotores de autonomía en el aprendizaje? ¿Interiorizamos también las concepciones, emociones y estrategias de nuestros interlocutores? ¿Lo hacemos de forma aislada o lo articulamos de manera coherente en algún tipo de estructura? ¿Es esa estructura fija o flexible?

Para tratar de responder a estas cuestiones nos referiremos a tres conceptos cuya incorporación al paradigma del conocimiento y aprendizaje estratégicos nos parece imprescindible: contexto cognitivo, construcción de distintos selfs y perspectivismo estratégico. La hipótesis que intentaremos defender es que gracias a la creación de un determinado contexto cognitivo se produce un terreno abierto a interpretaciones alternativas de la realidad que, bajo algunas condiciones, pueden convertirse en versiones de la proRevista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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pia identidad o selfs que se hallan asociados a estrategias de resolución y a emociones peculiares que se dispararían conjuntamente en determinadas situaciones sociales. Una mayor consciencia de estos paquetes cognitivo-emocionales que conformarían los selfs favorecería el perspectivismo estratégico, es decir la competencia para identificar y anticipar las estrategias que ponen en marcha otras personas durante los intercambios comunicativos.

La creación de un “contexto cognitivo”

Distintos autores interesados en el papel de las mediaciones sociales en el desarrollo cognitivo del niño en sus primeros años (p.e. Claxton, 1987, Nelson, 1981), han resaltado el papel relevante de algunas rutinas o guiones prototípicos como “la hora del baño”, “la hora de la comida comer” o “la hora de la siesta”. En estos contextos rutinizados se integran conjuntos de acciones y palabras parecidos, en tiempos y espacios delimitados, que rápidamente el niño reconoce y anticipa, pero también elementos de índole más emocional relativos a determinadas percepciones (olores, sabores, etc.), actitudes y expresiones sentimentales que también se asocian a esas situaciones.

Gradualmente el niño no solo establece una asociación entre ese conjunto de variables, también aprende a situarse en ese contexto, primero como sujeto pasivo de la acción del adulto, como observador, pero progresivamente como protagonista, como alguien que puede desempeñar un determinado rol en el guión. Es ahí donde empieza a ensayar determinadas “estrategias”, aprendidas de los propios modelos adultos, para lograr sus objetivos personales (comer lo que le apetece, estar menos tiempo en el agua, ir a dormir más tarde, etc.). Estas estrategias pueden adoptar formas diversas, dentro de un espectro de posibilidades (resistencia, agresión, auto-agresión, seducción, engaño, negociación, etc.) y, por supuesto, pueden tener diversos efectos y respuestas por parte de distintos cuidadores que ayudan a crear unas narrativas biográficas del niño que éste interiorizará selectivamente, convirtiéndolas en narrativas autobiográficas, contextualmente situadas y no siempre coherentes entre sí.

Estas distintas versiones de uno-mismo o selfs no serían sin embargo suficientes para estructurar una mente capaz de ajustarse a los cambios. Sin una representación de

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identidad que diera sensación de unidad y continuidad al sujeto, dichas versiones en competición podrían dar como resultado una mente indecisa, lábil, incapaz de escoger, como la que ha descrito Damasio (1995) en sus trabajos. Para este autor esta sensación de identidad tiene una base biológica que se fundamenta en la capacidad del organismo de “autoobservarse y autorepresentarse” continuamente y, por lo tanto, de reconocerse en las distintas “películas” que elabora sobre sí mismo en la interacción con los demás.

Es precisamente el juego dinámico que se produce entre este sentido de identidad (ser uno mismo) y esos selfs construidos (poseer distintos yos) el que constituye el contexto cognitivo propiamente dicho, el contexto 1, que tiene lugar en la privacidad de nuestra mente pero involucra un continuo diálogo entre un número variable de selfs que permiten al niño interpretar lo que hacen, dicen y quieren otros y empezar a tomar decisiones, más o menos estratégicas, en base a esta interpretación. Los episodios de habla privada “en voz alta”, común en los niños a partir de los 3-4 años, son reveladores de esos diálogos con un alter-ego que ayudan a expresar, describir, razonar, argumentar o resolver múltiples tareas.

A estos diálogos se incorporan con frecuencia otras voces externas: la de los padres, familiares, profesores, amigos, pero también las de personajes de ficción creados por la literatura o los medios de comunicación, o recreados por el propio sujeto; algunas de ellas también seguirán un proceso de interiorización promoviendo nuevas formas de pensamiento, acción y emoción, nuevos selfs que entrarán a formar parte activa del contexto cognitivo.

Autores como J. Wertcsch (1991), tomando parcialmente las ideas de Bakthin, han hecho referencia a las “voces de la mente” que nos acompañan y nos guían desde la niñez. Cuando pensamos por ejemplo planificar intencionalmente una acción estratégica, hablamos con nosotros mismos, incorporando frecuentemente voces diferentes en un diálogo interno en el cual el autor o emisor y la audiencia o receptor intercambian ideas de forma similar a cómo se produciría en un conversación coloquial. Estas diferentes voces de la mente o selfs, como trataremos de explicar más adelante, tienen un origen social y son de importancia crucial en la adquisición y utilización de las estrategias de aprendizaje y la resolución de problemas.

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La construcción de selfs múltiples y de estrategias y emociones asociadas

Desde luego la idea de que nos acompañan distintas voces, distintos selfs, no es nueva1. Tal como hemos apuntado en el apartado anterior podemos construir distintas versiones de nuestra identidad gracias a la interacción que establecemos con otros mediadores sociales, se trate de personas o herramientas simbólicas, en el seno de episodios específicos. Burr lo expresa de manera diáfana: “todas las versiones de nuestro yo son producto de diferentes relaciones con los demás y todas son igualmente reales y correctas” (Burr, 1985; p.37). Más recientemente autores como Hermans (2002) también han hecho hincapié en la decisiva presencia de múltiples “actores internos” que, a través de narrativas auto-explicativas, configuran nuestro self.

Tratando de resumir las características definitorias de la noción de self, argumentaríamos que:

1- El self debería considerarse una versión de la propia identidad. Por lo tanto la identidad, como narración autobiográfica general que aporta cierta estructura de continuidad a nuestra existencia (quien soy, cómo soy, a qué aspiro en la vida, etc.), sería anterior a la formación de selfs. Ello resultaría coherente con la posición de Damasio, ya comentada, o el trabajo más reciente de Burkit (1999) en el sentimiento subjetivo de ser un self en sentido de tomar cuerpo, de ser constituido. 2- El self contendría un conjunto de conceptos, concepciones, expectativas, estrategias y emociones asociadas que se presentarían juntos ante determinados episodios sociales, bajo la estructura de un perfil personal identificable y un texto coherente. Gracias a la influencia que pueden ejercer determinadas expectativas sociales con respecto a la atribución de normas de conducta según el estatus que ocupe un actor, algunos de estos selfs se expresarán mediante roles sociales identificables. En todo caso estos roles siempre tendrán una caracterización personal según el self que esté en condiciones de activar el sujeto. Así, como expli1

Incluso el cine y la literatura se han hecho eco de un fenómeno tan vivenciado. Desde el camaleónico personaje de Zelig, film del mismo título dirigido por Woody Allen, que adopta las formas físicas y mentales de aquellos que le rodean, pasando por la polifonía de voces de los heterónimos creados por el escritor Fernando Pessoa, hasta la disociación patológica y criminal del Doctor Jekill y de Mr. Hide, en todas se trata el tema de forma elocuente. -516-

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caremos más adelante, frente a la atribución del “rol de alumno” algunos niños, incluso intencionalmente, activarán un self apropiado a las expectativas sociales, y en cambio otros no poseerán una versión de si mismo, con sus correspondientes estrategias, adecuada a esa demanda. 3- Aunque podrían construirse múltiples selfs, tendrían restricciones. Además de, como dijimos, mantener ciertos límites de coherencia con la propia identidad, habrían de poseer cierta consistencia, y dispararse de manera similar ante episodios semejantes, en muchos casos, como vimos, asociados a roles sociales. Otro foco evidente de restricción proviene de los propios contextos de actividad en los que se desarrolla el sujeto. Mientras en determinados nichos culturales pueden estimularse múltiples y variados selfs con los que enfrentar un amplio abanico de situaciones, en otros nichos los selfs construidos pueden ser escasos e incluso prácticamente inexistentes. Markus et al. (1997) hacen referencia a las maneras en que ciertas culturas limitan el posible número de construcciones del self usando el término “selfways” (modos/formas del self). En sus estudios acerca de cómo personas pertenecientes a comunidades euro-americanas o asiáticas construyen sus selfs, muestran que las “formas de ser persona” en estas sociedades, los posibles “selfways”, están culturalmente determinados. Por ejemplo, ser alguien “adecuado” en la primera comunidad significa ser alguien único e independiente, mientras que en la segunda comunidad supone ser parte del grupo social o la red social y establecer relaciones de interdependencia dentro de dicho grupo. El contexto no sólo desencadena la construcción de cierto self, sino que también lo reconstituye de acuerdo a los requerimientos de las situaciones y bajo ciertas circunstancias podría significar la construcción de un nuevo self. 4- La mayor consciencia sobre la puesta en marcha de un determinado self (nos decimos a nosotros mismos: “ahora debería adoptar mi lado más riguroso…”, “cuidado, muéstrate cordial pero distante”, etc.) permitiría al sujeto crear conocimiento estratégico, es decir adquirir conocimiento sobre en qué condiciones contextuales ese self resulta eficaz, y también facilitaría la introducción de cambios en el propio self, modificando o incorporando conceptos, estrategias y emociones. Por el contrario, una baja consciencia ocasionaría que el self se disparase de manera automática, activando paquetes de pensamiento, discurso y acción rutinizados, que si bien ofrecen seguridad, como comentaremos posteriormente, suelen ser menos sensibles al contexto y por lo tanto más ineficaces. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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Las características apuntadas tendrían distintas consecuencias tanto para el paradigma como para la investigación en aprendizaje estratégico.

Empezando por este último aspecto, el de la investigación, algunos de los instrumentos metodológicos que se emplean habitualmente para identificar las estrategias de los alumnos quedarían claramente limitadas; las entrevistas, cuestionarios y autoinformes y bastantes escalas tipo likert, que preguntan directamente sobre los estilos y preferencias del sujeto cuando estudia, toma apuntes, se examina, etc., únicamente permitirían acceder con cierta fiabilidad a la narración autobiográfica general o dicho de otro modo a la identidad. Serían preguntas que podríamos resumir en una cuestión tipo: ¿Cómo eres tú como estudiante? (o como docente, en el caso del profesor). Para acceder propiamente al self, deberemos hacerlo a través de medidas indirectas y siempre en relación a un episodio social (sea o no inducido por el investigador) que el sujeto considere real a todos los efectos.

En relación a la elaboración de un marco explicativo más comprehensivo la inclusión de un contexto 1 en el que se produciría un diálogo entre identidad y selfs y la emergencia de uno de estos perfiles desde el que ajustarse a las exigencias contextuales, plantea al menos cuatro cuestiones a las que será preciso responder (una revisión exhaustiva de instrumentos de evaluación puede encontrarse en Boekaerts & Corno, 2005).

Primera cuestión: ¿Cuál es el factor que desencadena la emergencia de un determinado self? Si nos atenemos a posturas como la del propio Damasio (1995) serían los estados emocionales que nos producen determinados episodios los que dispararían el self y sus estrategias asociadas. Para este autor son con frecuencia las emociones la base sobre la cual se inician procesos de decisión más o menos autorregulados. Frente a una situación social que nos provoca tensión e inseguridad, por ejemplo un examen, podemos activar un self protector que trata de actuar de manera muy controlada, meticulosa y conservadora, asegurando cada movimiento y evitando conductas especulativas o aventuradas.

Nosotros también pensamos que cognición y emoción son difícilmente disociables y que cualquier pensamiento, discurso y acción tiene cualidades cognitivo-518-

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emocionales en algún grado. Un self tanto puede accionarse por una decisión lógicoanalítica, aunque siempre con un trasfondo emocional (p.e. profesor: “con este grupo no consigo conectar, mañana trataré de conocer que esperan de esta asignatura, qué les gustaría aprender sobre esta materia”) o a partir de un determinado sentimiento, aunque siempre acompañado de elementos racionales (p.e. alumno: “qué nervios, ¡este profesor pretende sacarme información!... le daré largas, o cambiaré de tema, o me haré el sordo…”).

De cualquier manera, el resultado final, la estrategia, no puede ser vista sólo como resultado de una decisión solipsista: el contexto será parte del diálogo intrapsicológico que reconstruye la posición del sujeto en cada situación.

Segunda cuestión: ¿A qué nivel de consciencia y regulación opera un self? Otro aspecto, en parte ya introducido, es el del nivel de consciencia y regulación que se ejerce sobre el self. Cuando a un profesor se le escapa de las manos el control de su clase, o cuando un estudiante es incapaz de comprender lo que estudia, es probable que, de manera poco consciente, recurra a selfs más simples y familiares.

Rozendaal Minnaert & Boekaerts (2005) muestran que cuando los profesores enfrentan circunstancias poco favorables, fácilmente regresan a sus viejos hábitos de enseñanza. Por ejemplo, él o ella, puede adoptar un self autoritario consistente en dictar la información, hacer que los alumnos la reproduzcan y aplicar premios y sanciones a sus respuestas; en el segundo, el alumno puede movilizar un self de empollón y memorizar lo que estudia, sin necesariamente comprenderlo, con el fin de recitarlo posteriormente.

En otros casos sin embargo un profesor o un alumno estratégico pueden activar conscientemente un determinado self, planeando de manera intencional cómo es deseable pensar, cómo es preferible sentirse, qué es aconsejable decidir y hacer en un contexto dado. Estaríamos pues hablando de un continuo que transcurriría desde situaciones en el que el self se dispara de manera incontrolada, hasta aquellas en el que el self es disparado por el sujeto. El motivo por el cual algunas personas han adquirido un mayor control consciente sobre sus selfs debería explicarse en la línea argumental que propone Gergen (1989). Para este autor todos intentamos hacer prevalecer nuestros discursos, nuestra visión de los Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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hechos, por eso en el momento de presentar una construcción de nosotros mismos escogemos una que tenga posibilidades de ser escuchada, de imponerse. Escribe al respecto “(…) para justificar las propias acciones – es decir, para ofrecer una versión aceptable dentro de un determinado contexto social – también es preciso recurrir a diversas representaciones del yo” (p. 119). Dicho de otro modo los selfs se van forjando a lo largo de la historia del sujeto en tanto en cuanto resultan útiles para manejar situaciones sociales y obtener espacios en los que ejercer influencia. Algunos de estos selfs, como advertimos, se constituirán como las voces que acompañan del desempeño de unos roles sociales determinados, pero esos roles no agotan en ningún caso la construcción de otros selfs independientes.

De hecho, autores como Neisser (1997) distinguen diferentes formas de autoconocimiento dependiendo de cómo el sujeto está físicamente presente en un contexto determinado (self ecológico), de igual manera cuando establece relaciones interpersonales (self interpersonal), cuando la propia memoria autobiográfica es requerida (self temporalmente extendido), cuando está en un contexto cultural (self conceptual), o cuando está basado en su propia vida mental y emocional (self privado).

En sentido educativo, el self en tanto aprendiz, es especialmente relevante, un tipo de self privado que es construido sobre la base de percepciones personales y reacciones externas sobre nuestra posición como estudiantes, nuestras virtudes, defectos, costumbres en el desarrollo de esta actividad social. Lin (2001) sostiene que los cambios en una estructura educacional rutinaria (en su caso, la introducción de artefactos tecnológicos producidos en los Estados Unidos en una escuela de Hong Kong) pueden fortalecer el conocimiento del self en tanto aprendiz y las posibilidades de reconceptualizar dicho self.

Tercera cuestión: ¿Deberemos admitir entonces que toda estrategia se aplica en el seno de un self determinado? En efecto, el self sería un patrón o guión para la actuación social que incorporaría no solo estrategias, también emociones, concepciones, expectativas y metas. Dado que siempre estamos en contextos sociales que muy tempranamente reconocemos, responder a alguna demanda de esos contextos implica activar un self que previamente hemos construido en contextos similares. Actuar estratégicamente supone pues “leer” correctamente las exigencias de esas demandas contextuales y poner en jue-520-

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go un self adecuado (a menudo en el seno de un rol social esperado), es decir unas representaciones, emociones, prácticas y discursos que respondan a las expectativas y metas propias y a las de los que nos rodean.

La dificultad para leer contextos distintos a los habituales quizás pueda explicarse partiendo de esa premisa. Por ejemplo para explicar la denominada “paradoja de la competencia”, en la que alumnos pertenecientes a minorías culturales y clases desfavorecidas se muestran poco competentes en clase y mucho en sus contextos de desarrollo, en el momento de resolver problemas de complejidad semejantes. Nuestra hipótesis sería que activan un self inadecuado porque no leen bien el contexto (no es familiar para ellos) o porque no han llegado a desarrollar un self apropiado para ese contexto. Cuando el self activado es adecuado, entonces se trata de ajustar mejor o peor las estrategias de resolución específicas, entrando en acción los procesos de auto-regulación que, como sabemos, no siguen una secuencia lineal, sino dinámica y recursiva. Sin embargo el problema primordial es, como hemos dicho, de carencia o de ajuste en el repertorio de selfs.

Y entonces ¿qué ocurre cuando se activa un self inadecuado a una exigencia contextual?; veámoslo a través de un ejemplo. Si al alumno se le exige que resuelva un problema escolar y por lo tanto debe prestar atención y guardar silencio, pensar indistintas alternativas de solución y evaluarlas, elegir una y aplicarla, y dar la respuesta cuando se le pida, y en cambio éste activa un self relacionado con una actividad de juego y empieza antes de que el maestro termine de explicar la actividad, actúa por ensayo-error, y va dando, cuando le parece, posibles soluciones en voz alta, presumiblemente el docente reprimirá su conducta; sino se le ayuda a construir un self adecuado, que incluya los conceptos, estrategias y emociones pertinentes, el desenlace puede imaginarse: o el alumno inicia una vía de progresiva desadaptación escolar, o modifica parcialmente su self y aún cuando no resuelva las tareas, trata de pasar inadvertido, de copiar los resultados, etc.

Cuarta cuestión: ¿Qué ocurre cuando existe únicamente una identidad unívoca? Siempre que nos referimos a un comportamiento estratégico hablamos de un sistema de supervisión y regulación consciente capaz de introducir cambios en un proceso de resolución cuando el objetivo perseguido se ve amenazado. Para que esa supervisión tenga Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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lugar se necesita, al menos, otro “uno mismo” que adopte el papel de evaluador y dialogue con el “yo” ejecutor del proceso (piensa Antonio: “Antonio no estás concentrándote, tienes la cabeza en otras cosas”…”estás en un callejón sin salida, deberías buscar otra perspectiva”….”esta es una buena opción, pero ahora piensa en los contras”…”Sí, ¡este es el mejor Antonio!”).

Si ese otro yo, ese self no se ha construido, difícilmente podremos hablar de proceso metacognitivo, de autorregulación, al menos consciente2, y de aprendizaje estratégico. En realidad esa capacidad metacognitiva, que parece uno de los principales hitos evolutivos de nuestra especie, sin otra voz que observe lo que hace el self que actúa en ese momento, difícilmente se desarrollará.

Por otra parte un único self resulta claramente insuficiente para abordar las distintas situaciones sociales que debemos enfrentar. Un niño que no construya al menos un self de alumno y se siga comportando con un self de hijo o con un self de miembro de una determinada etnia, utilizando las correspondientes actitudes y estrategias, tendrá serias dificultades de adaptación escolar. El desarrollo de múltiples selfs y su gestión consciente incrementan el ajuste y, nos atreveríamos a decir, que aproxima a la integración y éxito sociales.

En este punto nos parece necesaria una aclaración; que el self que se ponga en juego sea sensible al contexto no supone necesariamente que se someta al mismo. Ante una situación conflictiva (p.e. una amenaza desmedida del profesor a quien no apruebe un examen) la activación de un self puede ser muy adaptativa (p.e. un alumno convence a sus compañeros para que todos realicen mal el examen), en el sentido de pertinente a las condiciones del contexto, y sin embargo aumentar la tensión e, incluso, propiciar una crisis. En este sentido, contexto y self nunca son independientes, sino más bien interdependientes. El self interpreta la situación y la situación reconstruye el self. Esta es la razón por la cual siempre es necesario analizar en self dentro el contexto (self-incontext).

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En efecto en nuestro procesamiento cognitivo los ajustes automáticos, no conscientes, son numerosos. Queda la duda de si debemos darles el nombre de autorregulación o sería preferible hablar solo de regulación dado que el control designado con el prefijo “auto”, no se produce. -522-

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Como hemos tratado de argumentar hasta aquí, la construcción de múltiples selfs y su uso consciente tiene ventajas funcionales sobre la idea de una única identidad, y permite además, como veremos en el próximo apartado, desarrollar formas de perspectivismo de alto valor adaptativo, tal como mostraremos en el siguiente apartado.

El perspectivismo estratégico Siempre me ha parecido enormemente sugerente la postura de Claxton cuando afirma que los niños, más que físicos naïf empeñados en descubrir como funcionan las cosas, son psicólogos precoces interesados en conocer como funcionan las mentes de los que los rodean y por ese motivo suelen poner a prueba su paciencia y tolerancia.

No cabe duda de que los demás son lo más parecido a nosotros mismos y, por consiguiente, constituyen el mejor laboratorio en el que experimentar nuestras concepciones, decisiones y emociones, es decir nuestros selfs; en definitiva los otros actúan como un espacio idóneo en el que aprender de y sobre nosotros mismos.

Pero además, en este proceso de autoconocimiento a través de la mirada ajena, aprendemos a leer las intenciones de los que nos rodean, competencia que, como nos ha recordado repetidamente Humphrey (1983), tiene una importancia evolutiva crucial para nuestra supervivencia como especie: "Antes de que los seres humanos pudiesen empezar siquiera a calcular adónde les llevaría su conducta y la de los demás, era esencial que adquirieran un entendimiento mucho más profundo del carácter de la extraña criatura que ocupaba el centro de sus cálculos: el hombre mismo. Tuvieron que encontrar un modo de descubrir lo que son los hombres como tales, como reaccionan, que les hace actuar. Tuvieron que volverse sensibles a los caprichos y pasiones de los demás, tuvieron que apreciar su inconstancia o su constancia, ser capaces de leer las señales de sus rostros y también la falta de señales (…) En pocas palabras, tuvieron que volverse "psicólogos naturales". El hombre hábil tuvo que convertirse en Homo psichologicus . (pág. 14)

La posibilidad de entrar en la “perspectiva” del otro ha sido profusamente estudiado en Psicología (Rodrigo y Correa, 1999) y se ha analizado el perspectivismo perceptivo que demuestran tener los niños a edades tempranas al elaborar una representación correcta de cómo percibe un objeto otra persona, o el perspectivismo conceptual por el que los adultos podemos representarnos con bastante fidelidad cómo interpreta un fenómeno Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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otra persona; sin embargo la posibilidad de construir una representación fidedigna de cual es la estrategia que pone en marcha otro para lograr sus objetivos, lo que podríamos denominar perspectivismo estratégico, ha recibido, sorprendentemente, muy poca atención.

Qué duda cabe que en numerosas ocasiones inferimos, con distinta fortuna, cuales son los propósitos de nuestro interlocutor y qué planes y decisiones está desarrollando para cumplirlos. Sin embargo sabemos muy poco sobre qué tipo de conocimientos y recursos cognitivos requiere una competencia tan útil pero tan extremadamente compleja.

A modo de hipótesis pensamos que el hecho de poseer una representación de las estrategias del otro requiere haber experimentado algún self que tenga cierta similitud con el que el otro incorpora y poder así reconocer la o las estrategias y emociones que se hallan asociadas al mismo. Como apuntábamos anteriormente la posibilidad de establecer un diálogo interior con otras voces que puedan defender versiones distintas de un mismo suceso comporta la oportunidad de experimentar distintas emociones y discursos y de poner a prueba diferentes rutas de decisión anticipando sus posibles resultados y consecuencias. En este sentido no parece descabellado pensar que este tipo de ensayos intrapsicológicos favorecerá los procesos de intersubjetividad y empatía cuando se entra en comunicación con otras personas que presentan indicios de sentir, pensar y actuar de manera semejante a alguno de los selfs experimentados.

Llegar a poner voz a los pensamientos de otros es, desde luego, jugar con ventaja, una ventaja que puede emplearse para manipular o para comprender mejor los motivos de los demás, evitando actitudes prejuiciosas y xenófobas. El propio Vigotsky (1986) lo expresa de forma taxativa: “para comprender el habla de alguien más, no es suficiente con comprender sus palabras: debemos comprender su pensamiento. Pero aun esto no es suficiente: debemos también saber cuales son sus motivaciones” (p. 253).

En un estudio realizado por Hart & Fegley (1997) a partir de un grupo de adolescentes afroamericanos en los ghetos de New Jersey, miembros muy activos en su comunidad, y otro grupo de adolescentes de una pequeña comunidad rural en Islandia, el primer grupo demostró su habilidad de producir autodescripciones sofisticadas de sus -524-

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creencias y de entender diferentes puntos de vista. Por el contrario, los adolescentes de Islandia ofrecieron escasa información referencial de sí mismos y tuvieron problemas para distanciarse de sus puntos de vista y comprender otros puntos de vista. Los autores interpretan estos resultados resaltando la influencia positiva de haber tenido que enfrentar perspectivas divergentes y defender una opinión propia, y subrayando la habilidad mostrada por esos adolescentes para acceder y expresar su self interior.

La mente, desde esta óptica, funcionaría como un laboratorio social donde poner a prueba distintos pseudo-selfs, elaborados personalmente o reproducidos de otros, y decidir si incorporarlos definitivamente a la propia estructura sin tener que pagar el coste socio-emocional que supondría ensayarlos desde el primer momento en sociedad.

La agenda que nos interpela

Desde nuestro nacimiento, como hemos tratado de argumentar en este artículo, construimos un yo coral, en el peor de los casos monofónico, y en el mejor polifónico. Un conjunto de selfs que nos permiten ensayar en nuestro interior el posible impacto social de nuestras decisiones y prepararnos para afrontar las demandas contextuales. Estos selfs deben considerarse versiones de la identidad personal que vamos multiplicando y consolidando gracias a la interacción con los otros sociales y que incorporan una suerte de guiones o modelos mentales en forma de paquetes que se activan en situaciones más o menos prototípicas de nuestro hábitat socio-cultural. Dichos guiones estarían formados por constructos que permiten interpretar y explicar esas situaciones (conceptos, concepciones, teorías), regular determinados sentimientos y emociones asociados a las mismas y actuar sobre ellas (uso estratégico de procedimientos de aprendizaje y resolución de problemas). Finalmente algunos de estos selfs, no todos, estarían en la base de roles socialmente definidos.

El diálogo entre estos selfs, y de éstos con la propia identidad y con los roles desarrollados, puede ir adquiriendo mayores niveles de consciencia de modo que el sujeto puede llegar a determinar qué self es preferible activar en una circunstancia vital, o en relación a un determinado rol, lo que supone una ventaja evidente en el dominio de las relaciones sociales.

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De hecho nos referimos a una competencia que supera lo que Garner (1999) denomina “inteligencia intrapersonal”, ocupada únicamente en establecer una identidad monocorde, supuestamente verídica; estaría mucho más cerca de lo que en el proyecto DeSeCo3 (Simone y Hersh, 2003) se agrupa bajo el epígrafe de competencias para actuar de forma autónoma: saber leer el contexto y la posición que podemos adoptar en éste, defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades y, lo que nos parece más significativo, elaborar y gestionar planes de vida y proyectos personales. Esto último supone por su parte elaborar un sentido de identidad a partir de una cierta organización narrativa de la propia experiencia vital; elaborar planes y proyectos personales consistentes con los propios planes de vida; elegir los recursos apropiados, necesarios y accesibles para llevar a cabo esos planes; y auto-gestionar y actualizar esos planes y proyectos en función de los cambios.

Para nosotros adquirir esa competencia en toda su extensión exige desarrollar una identidad y un conjunto articulado y apropiado de selfs que puedan gestionarse, en gran medida, de manera intencional y propositiva. Por otra parte el estudio de los procesos auto-regulativos no puede hacerse al margen del self que en cada momento pueda activar el aprendiz, como si tratase de procesos “limpios”, independientes de la historia personal, y de los elementos situacionales y coyunturales que operan en cada momento.

En definitiva se requiere investigación que esclarezca cual es la naturaleza exacta de esos selfs, cómo son utilizados por personas distintas en condiciones diferentes, de qué modo influyen en los procesos auto-regulativos y hasta que punto pueden eliminarse, reconstruirse o substituirse mediante procesos educativos.

Pensamos que una agenda para la investigación con la que deberíamos comprometernos durante la próxima década habría de contemplar algunas de las cuestiones que seguidamente comentamos:

En primer lugar, ¿cómo determinan las personas en qué contexto se encuentran y de qué modo establecen la importancia de un rasgo sobre otro?. Como hemos tratado de 3

EL proyecto pala la Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, está auspiciado por la OCDE y da cobertura teórica a proyectos de tanto impacto social como el PISA, dirigido a valorar las competen-

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exponer en este artículo la sensibilidad contextual es una de las competencias fundamentales que caracterizan a un aprendiz estratégico, alguien capaz de ajustarse a las condiciones situacionales.

Dicho contexto, entendido como “con-texto”, es decir texto compartido con otros, debe necesariamente incluir a esos “otros”, sin embargo debemos distinguir entre, por lo menos, tres voces distintas que configuran a los otros: a) aquellas que se hallan físicamente presentes durante la interacción, b) aquellas que el sujeto invoca de manera vicaria y que pertenecen a personas distintas del propio sujeto y c) aquellas que corresponden a distintos selfs del propio sujeto. Tal diferenciación, fundamental para entender los procesos estratégicos y autoregulativos del aprendiz (y también del profesor), invitan a la consideración de nuevos interrogantes para los investigadores en Psicología de la Educación: ¿cómo se accede a las representaciones del otro presencial y, en especial, a su enfoque estratégico?¿de qué modo se activan voces distintas, propias y ajenas, y cómo se establece un diálogo (intra) mental entre ellas?¿cómo influye esa dinámica cognitiva en la autorregulación de lo que se piensa, se dice, se hace y se siente (enfoque estratégico)?.

En este trabajo hemos defendido las presumibles ventajas que se derivan de regular conscientemente esas voces intrapiscológicas, en especial las que corresponden a versiones o construcciones de la propia identidad del sujeto, los selfs. Ello abre nuevas incógnitas: ¿qué niveles de consciencia pueden identificarse en la gestión de los selfs y de qué forma puede progresarse en esos niveles? ¿qué ventajas supone regular conscientemente esos selfs? ¿en qué circunstancias alumnos y/o profesores substituyen un self por otro? ¿qué relación de coherencia guardan con el rol social asignado?.

Por último, otro aspecto que hemos subrayado en este artículo es que el hecho de que algunos sujetos mantengan un diálogo rico, permanente y consciente entre sus distintas voces o selfs puede tener consecuencias positivas en relación a distintas competencias de un enorme valor socio-educativo; por ejemplo, favoreciendo habilidades conversacionales, intersubjetivas y colaborativas y, en consecuencia, fomentando actitudes de tolerancia frente a otras formas de pensar. En este sentido la mente adoptaría la funcias de los estudiantes europeos de los últimos cursos de la enseñanza obligatoria, y el ALL orientado a valorar esas competencias en personas adultas. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534

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ción de “un foro o un parlamento” en el que se ensayarían argumentos y contraargumentos, admitiendo a debate distintas perspectivas sobre un mismo problema, y ensayando posibles soluciones. Un segundo bloque de competencias, suficientemente comentado, afectaría a al uso estratégico de conocimientos y a su autorregulación. La posibilidad de interactuar mentalmente con distintas voces, a modo de diferentes interlocutores, debe necesariamente incidir en los procesos de planificación y regulación cognitiva de las decisiones y operaciones que ponemos en acción al resolver una tarea problemática o conflictiva. La investigación debería clarificar la naturaleza de esa influencia y, si se demuestra su bondad, la forma de potenciarla.

Estamos convencidos de que la respuesta a estas cuestiones no será fácil ni podrá producirse a corto plazo, pero también pensamos que sin la incorporación del papel de los selfs como entidades que integran emociones, estrategias, prácticas y discursos socialmente situados en el paradigma del aprendizaje estratégico difícilmente podremos responder a las expectativas que la comunidad educativa ha depositado en los psicólogos de le educación.

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Sujetos y aprendizaje


Esta publicación fue desarrollada en el marco del Proyecto Hemisférico: "Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar", coordinado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina y financiado por la Organización de los Estados Americanos (OEA), a través del Fondo Especial Multilateral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA).Las opiniones expresadas no son necesariamente las opiniones de la OEA, ni de sus órganos y funcionarios.


MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Lic. Daniel Filmus SECRETARIO DE EDUCACIÓN

Lic. Juan Carlos Tedesco SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Alejandra Birgin SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Osvaldo Devries DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL

Lic. Miguel G. Vallone DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

Lic. María Eugenia Bernal DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Lic. Laura Pitman DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Marta Kisilevsky

Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Sujetos y aprendizaje - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006. 63 p. ; 24x17 cm. ISBN 950-00-0283-3 1. Educación. I. Título CDD 370


COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

COORDINACIÓN Y SUPERVISIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE LOS FASCÍCULOS

Miguel G. Vallone

Patricia Maddonni

COORDINACIÓN EJECUTIVA

AUTOR

Ignacio Balard

Ricardo Baquero

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

PROCESAMIENTO DIDÁCTICO

Patricia Maddonni

Noemí Aizencang Gabriela Kantarovich Victoria Orce

ASISTENCIA EN LA COORDINACIÓN

Sebastián Pilo EDICIÓN

Ana Carolina López COLABORACIÓN EN LA EDICIÓN

Fernanda Benitez Liberali DISEÑO GRÁFICO

Ricardo Penney

M I N I S T E R I O de

EDUCACIÓN

CIENCIA y TECNOLOGÍA

Organización de los Estados Americanos Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD)


SUJETOS Y APRENDIZAJE

Presentación

Este fascículo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior del proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar”, subregión MERCOSUR. Cada uno de estos textos tiene como propósito aportar reflexiones, conceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que atraviesan la región: la relación entre pobreza y educación, desigualdad social y educativa, vinculación escuela y comunidad, aprendizaje y enseñanza en situaciones críticas. Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos que integran los países del MERCOSUR. Los desarrollos conceptuales de cada fascículo son acompañados por actividades y sugerencias, con el propósito de ampliar y profundizar los temas propuestos. A su vez, esta serie de documentos estará disponible en la página web del Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en espacios de formación, reflexión y capacitación.

5


Índice

INTRODUCCIÓN

9

LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE Una discusión básica y central: qué entendemos por educabilidad

11

Una hipótesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algún déficit 15 LA CONCEPCIÓN MODERNA DEL DESARROLLO Y SU REPERCUSIÓN EN LAS AULAS

21

LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN Y LA CONSTITUCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA

24

EL APRENDIZAJE ESCOLAR, SU ESPECIFICIDAD Y SUS SUJETOS

30

El aprendizaje escolar

30

La hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y escolares

32

Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan la experiencia escolar

35

Las demandas de trabajo cognitivo

36

Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación

39

Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo aprendemos en la escuela

44

BIBLIOGRAFÍA

50

ANEXO I

53

ANEXO II

55

ANEXO III

60

ANEXO IV

61

ANEXO V

62


SUJETOS Y APRENDIZAJE

Introducción

Abordar el tema del sujeto y el aprendizaje en el contexto del Mercosur y del proyecto que ampara estas producciones, reclama responder a una exigencia que ordena nuestras urgencias en el cotidiano de nuestras escuelas. Dos temas, a nuestro juicio, deberían atravesar nuestras reflexiones sobre el aprendizaje y los sujetos. Por una parte, cómo recuperar la confianza en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de nuestros jóvenes y niños y, en forma solidaria con esto, cómo recuperar la confianza en la posibilidad de generar experiencias educativas genuinas y potentes que permitan su apropiación plena del espacio escolar. La insistencia en estos dos focos no obedece sólo a inquietudes surgidas de los ámbitos académicos de la psicología o la pedagogía. Como se sabe, se ha instalado en América Latina la preocupación y el debate en torno a las posibilidades y límites que parece tener la acción educativa, sobre todo con relación a las posibilidades de atención a los niños y jóvenes provenientes de los sectores populares. Curiosamente, un problema tan viejo como el de la inclusión escolar de los niños castigados por la pobreza o pertenecientes a minorías, aparece con recurrencia en la discusión en diferentes ámbitos educativos, desde organismos internacionales a la producción académica (véase Artiles, 2003). Lo curioso, por cierto, no consiste en la presencia del tema dado lo persistente o creciente de las condiciones de pobreza. Lo que sin duda ha merecido una atención particular —y cierta discusión algo enérgica— ha sido la cuestionable y triste significación dada en ocasiones a este viejo problema, al enunciarlo como una sospecha sobre si los niños y jóvenes que atraviesan duras condiciones de crianza y vida, resultan sujetos educables. Esto es, la sospecha se instala sobre si los niños y jóvenes de estos sectores logran reunir una suerte de requisitos que se juzgan necesarios para aprender exitosamente en la escuela en sus condiciones actuales. Este tema ha dado lugar, especialmente en la Argentina, a un justificado debate (véanse López, N. y Tedesco, J. C., 2002; Bello, M., 2002; López, N., 2004; VVAA, 2004; Frigerio, 2004; Neufeld, M. R. y Thisted, J. A., 2004; Baquero, R., 2001, 2003).

9


PROYECTO HEMISFÉRICO

En cierta forma, y de una manera simplificada pero no carente de profundos y riesgosos efectos, se entiende al parecer a la educabilidad como “capacidad de aprender” portada por los sujetos. Esto es, las evidentes tasas de bajos rendimientos, altas deserciones o repitencia —por no sumar las cifras difíciles de reconstruir de las promociones de alumnos sin los logros básicos previstos— parecen explicarse por la apelación a supuestas condiciones deficitarias que portarían los alumnos. Como comprenderán los colegas que toman contacto con este fascículo, no se pretende de ninguna manera minimizar ni las duras condiciones de vida de nuestros niños y jóvenes, ni las evidentes e históricas dificultades que presenta muchas veces generar experiencias educativas “exitosas” destinadas a los sectores más castigados. Sólo quiere señalarse un problema central: es posible y necesario sospechar de esta aparente evidencia del sentido común que pretende encontrar en los mismos alumnos las razones de su fracaso. Hay profundas razones políticas para imponernos esta exigencia de la región y de la época. ¿Cómo nos propondremos una educación emancipatoria si sospechamos de la mera posibilidad de apropiación de aprendizajes básicos por parte de nuestros alumnos? Tenemos también razones teóricas profundas para sospechar de las viejas y toscas herramientas conceptuales que nos llevan al callejón sin salida del supuesto déficit de nuestros alumnos, o sus familias, o sus lenguas, etc. Por último, y tal vez lo más importante, tenemos también, por suerte, el testimonio de muchas experiencias educativas que resultan potentes aun en aquellas condiciones en que el sentido común, cuando no ciertas producciones teóricas, veían un horizonte de inexorabilidad para el destino escolar de los alumnos. La tarea que nos propondremos en este fascículo es cuestionar la mirada de sentido común, aquella que supone que los sujetos portan condiciones “normales” —percibidas como “naturales”— para aprender y, en línea con ello, procuraremos reflexionar sobre el sentido político de la experiencia escolar, entendiendo a la escuela como un espacio histórico y políticamente construido. Así, podremos discutir la habitual y recurrente sospecha que suele sostenerse en torno de la naturaleza —biológica, social, étnica o cultural— de los niños y jóvenes que no se ajustan al formato que la propia escuela les propone e impone.

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

Los sujetos y sus posibilidades de aprendizaje Una discusión básica y central: ¿qué entendemos por educabilidad? El debate en torno de la educabilidad o las condiciones de educabilidad no sólo remite a las discusiones dadas en la comunidad de profesionales o académicos, sino que ilustra, sin duda, preocupaciones Educabilidad remite a una vieja categoría de la que atraviesan nuestro cotidiano pedagogía a la que, por ejemplo, Herbart dio escolar, nuestra tarea como educa- estatus de concepto fundamental de la pedagogía. El concepto de educabilidad se asocia a dores. Al fin, los documentos refelas posibilidades de ser educado, al de ductiliridos suscitan una discusión cuya dad y plasticidad guardando marcas distintiurgencia obedece al hecho de que vas con las posibilidades de aprender de otras parecen reforzar una triste percep- especies. Más allá de las posibilidades camción del sentido común acerca de la biantes o variadas de acuerdo a los factores imposibilidad de aprender explica- que inciden sobre el aprender, señala crucialda en apariencia, como dijimos, mente el rasgo inacabado o abierto de la naturaleza humana, su incompletud. La visión por la condición deficitaria de los sobre la educabilidad es muy diferente de niños o sus familias. acuerdo a si concebimos su naturaleza como similar al adiestramiento o el condiciona-

En primer término, es importante percibir por qué se juzga grave el hecho de aludir a la supuesta no constitución de un sujeto educable al referirse a las razones por las que no suelen lograr aprendizajes satisfactorios los niños y jóvenes, en especial de sectores populares. La educabilidad no debe equipararse a la “capacidad para aprender”. En verdad, hay una doble limitación en su formulación habitual en el senti-

miento o aún, si consideramos que trata de la perfectibilidad de lo humano, considerando lo educativo con una finalidad preestablecida y única, determinada por la esencia de los sujetos. Como se señala en el texto, las posiciones del “déficit” guardan un parecido de familia con las posiciones esencialistas. Tal ha sido el caso tradicional del uso de la categoría en la educación especial. Los modelos esencialistas portan una visión normativa e ideal acerca de cómo los sujetos deberían ser haciendo abstracción, por otra parte, de las condiciones que genera la propia práctica educativa –que

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PROYECTO HEMISFÉRICO

se la percibe como natural y normalizada- en abrir posibilidades para el despliegue de los sujetos. Como visión contrapuesta se propone la concepción de lo humano como potencia vs esencia. Como afirma Paturet siguiendo a Agamben, “Si la educabilidad no es ni adiestramiento, ni condicionamiento, ni perfectibilidad, sino simplemente reconocimiento de la potencia de ser del hombre, significa entonces la capacidad humana de una renovación permanente, de una no-finitud, de una esencia inesencial que hace posibles nuevos despliegues” (Paturet, 2003:114) Paturet, J-B (2003) “Educabilidad” en Jean Houssaye (coord.) Cuestiones pedagógicas. Enciclopedia histórica, México: Siglo XXI.

Jean – Jacques Rousseau Filósofo y escritor francés (1712- 1778). Por su apego al sentimiento y a la naturaleza, es considerado uno de los precursores del Romanticismo. Su pensamiento ejerció fuerte influencia sobre los ideales de la Revolución Francesa y en favor de la expansión de las ideas democráticas. Autor de varias obras, entre las más conocidas Discurso sobre las ciencias y las artes (1749) Emilio, o de la educación (1762), Contrato Social (1762).

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do común. Primero, la educabilidad, como se sabe, remite a un atributo específico de lo humano, a una nota distintiva que refiere a cierta incompletud de la naturaleza del cachorro humano que precisa de su apropiación de y por parte de una cultura para poder constituirse en sujeto. Es decir, mucho más allá de una posibilidad de lograr aprendizajes —aunque lo suponga, bajo la figura de una maleabilidad casi infinita como en Rousseau o, ya mensurable, como en Herbart— refiere al hecho de que en cierta forma explica un rasgo de humanización crucial. Como resulta evidente, el aprender no es un atributo excluyente del ser humano, a tal punto que podemos valernos de la indagación en psicología animal para inferir o analizar muchos procesos de aprendizaje —más o menos simples, o más o menos complejos— que iluminan, por ejemplo, aspectos comunes o diferentes entre humanos y el resto de las especies. Basta recordar los trabajos sobre aprendizaje por condicionamiento de la tradición conductista o su utilización como técnica para inferir las leyes de la Actividad Nerviosa Superior en la obra de Pavlov, para encontrar evidencia acerca de esta posibilidad de asistir a procesos de aprendizaje animal y a su posible comparación con el aprendizaje humano. Ahora bien, por lo pronto, lo propio de lo humano no es esta capacidad de aprender


SUJETOS Y APRENDIZAJE

per se, sino, en todo caso, las posibilidades de constituirse en sujeto de una cultura. Johann Friedrich Recuérdese cómo en la obra de los pedago- Herbart gos clásicos, como en Comenius, aparecía, obviamente como un dato incuestionado. Filósofo y pedagogo alemán. (1776-, 1841) A tal punto en este autor la educabilidad Estudió en Suiza los métodos de Pestalozzi. aparece como atributo de lo humano —de Fue profesor en Gotinga y en Königsberg, donde sucedió a Kant. Es autor de Pedagogía allí la viabilidad del ideal pansófico de general (1806), La psicología como ciencia enseñar todo a todos— que la reluctancia a (1824-1825) y Metafísica general (1828-1829) los métodos educativos hacía sospechosos Herbart fue el primero en definir la Psicología a los renuentes de ser “monstruos huma- como una ciencia separada de la Filosofía y la nos”, anomalías de la naturaleza excepcio- Fisiología, y en otorgar a la Pedagogía un estanales. Como decíamos en otro sitio, no tus científico. Su contribución más destacada parece ser la “ineducabilidad” aplicable a consistió en formular una teoría del aprendizaje, a la que denominó “Teoría de la la, por desgracia enorme, cantidad de nuesApreciación”, a partir de las leyes de asociatros niños y jóvenes pobres. La sospecha ción de Locke y de la doctrina de las facultades. por la educabilidad portaba en Comenius, por tanto, una inevitable sospecha por la naturaleza del sujeto. Lo interesante es notar cómo, en la obra de Comenius, se advertía sobre la naturaleza diversa de los alumnos —la diversidad de talentos y voluntades— y se suponía que debía poder diseñarse un método que, si bien inauguraba la ficción de poder atender a tal diversidad por medios homogéneos, suponía a la empresa viable y necesitada de una construcción y de un oficio. Esto es, el método debía atrapar a la inmensa variedad y mayoría de sujetos. Recuérdese que los refractarios a la educación serían rarezas de la naturaleza. Dicho de otro modo, el ordenamiento de una práctica de enseñanza debía ser tal que produjera un efecto positivo en la inmensa mayoría de los sujetos. Es más, si algunos alumnos se mostraban poco dispuestos o capaces debía ser por obra de la crianza paterna, más que de su naturaleza. Al parecer resulta un argumento similar al moderno: prácticas de crianza, naturaleza social de los sujetos que los coloca al menos como aparentemente ineducables. Sin embargo, Comenius —el padre de la Didáctica Magna— parecía algo más optimista que muchos de nuestros contemporáneos. Entendía que el maestro debía generar las condiciones de educabilidad de los sujetos. “Si una tabla está dañada, púlala”, etc. Compréndase que es la noción inversa a la de requerir a los suje-

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Comenius Nace el 28 de Marzo de 1592 en Moravia, actual República Checa. Su nombre en checo es Juan Amos Komensk . Fue teólogo, filósofo y pedagogo. La didáctica Magna (1632) se considera una de las obras fundantes de la pedagogía moderna donde pueden verse bosquejados los dispositivos de simultaneidad, gradualidad y universalidad de la escuela

tos una serie de condiciones iniciales –casi de admisión- como para asegurar una enseñanza feliz. En Comenius es la propia práctica del maestro la que, habida cuenta de las características del alumno, genera las condiciones para su educación. Algo un poco diferente a juzgar que la acción de la escuela se ve limitada, cuando no imposibilitada, por la incapacidad de las familias de producir “sujetos educables”.

moderna (cf. Narodowski, 1994).

SUGERENCIAS DE LECTURA

PENSAR ENTRE COLEGAS

Si usted está interesado en

Existen diferentes maneras de referirse al concepto

profundizar en los planteos de Comenius le

de educabilidad. A continuación les acercamos

sugerimos

algunas definiciones para discutir y reflexionar entre

leer

Didáctica

Magna

de

Comenius J, A. (1986) Madrid, Akal. Primera

colegas:

edición en 1932. Traducción de Saturino

- “La educabilidad puede ser definida como la plasti-

López Peses (primera edición de la traduc-

cidad o ductilidad del individuo para modelarse y

ción en 1922).

transformarse por la influencia de los múltiples estímulos educativos. O sea, en otros términos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos”. (Manganiello, Introducción a las Ciencias de la Educación, 1970: 34) - “(...) afirmamos la educabilidad del hombre, pero reconocemos sus limitaciones. La educación es posible; pero tiene sus límites infranqueables en la naturaleza del educando. La educación no lo puede todo, como pretendían los empiristas, pero ejerce una influencia tan grande que llega a crear con frecuencia una segunda naturaleza” (Manganiello 1982) El subrayado es nuestro.

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

Una hipótesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algún déficit Es usual que en abordajes psicoeducativos, como anticipáramos, se apele a la explicación de las razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo al hecho de que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias”. Los déficits que suelen señalarse han ido variando en las épocas, pero parecen persistir como mirada privilegiada acerca de los alumnos. Como es sabido, por ejemplo, hemos significado o seguimos significando con relativa frecuencia como condiciones deficitarias o retrasos en el desarrollo de procesos de tipo sensomotor, a las razones que explicarían las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos niños. Si bien es cierto que hay niños que pueden portar cuadros que ameriten intervenciones de tipo clínico o una atención más personalizada, sabemos que, en verdad, las posibilidades y el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura están lejos de poder definirse ni explicarse por los grados de maduración en los aspectos senso motores de los sujetos. Desde diversas tradiciones psicológicas, —desde la psicología cognitiva, a la psicología genética y los enfoques socioculturales— se juzga como crucial para la comprensión de estos aprendizajes advertir su naturaleza de proceso de adquisición, construcción o apropiación siempre complejos. Es decir, en todo caso, se trata de complejos procesos de construcción cognitiva y de apropiación de prácticas culturales específicas irreductibles a los procesos de maduración o mera decodificación sensoperceptiva. ¿Implica esto negar la existencia de trastornos severos en el plano sensomotor o incluso cognitivo? De ninguna manera, pero sí circunscribe y diferencia el problema de la necesidad de una atención específica a los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema del fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los alumnos (Lus, M. A. 1995). A falta de una mejor denominación y para entenderse, solemos denominar como fracaso escolar masivo a las altas tasas de repitencia, deser-

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ción y bajos rendimientos de los alumnos. Lo poco feliz de la denominación obedece a la misma significación de “fracaso”, pero, por sobre todo, al hecho de que con mucha frecuencia se parta del supuesto de que quien fracasa es el alumno. Como ya es recurrente señalar, y aun cuando la denominación de fracaso siga sin ser la ideal, en todo caso debería advertirse que quien fracasa es la escuela, en tanto no haber podido generar en los alumnos los aprendizajes esperados. El hecho de que persista, no obstante, la idea de que son los alumnos quienes fracasan, obedece a la íntima lógica escolar y al presupuesto de que estamos analizando sobre sus supuestos déficits. Siguiendo en parte a María Angélica Lus, podemos encontrar, en general, tres tipos de posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo: Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual. Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes a los sectores populares. Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que buscan atrapar el problema en la interacción de las características de los alumnos y de las prácticas escolares. En el marco de las posiciones centradas en el alumno, las posturas más clásicas respondieron al problema desde un enfoque clínico-médico o patológico individual. Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta pedagógica y expectaPENSAR ENTRE COLEGAS tivas escolares de rendimiento eran sospePuede resultar interesante abrir un espacio chados de portar alguna anormalidad. Si para discutir entre colegas sobre la insistencia el aprendizaje no se produce, la razón de y persistencia en las escuelas de “la hipóteeste no aprendizaje debería buscarse en los sis del déficit” que describe el autor. pliegues internos del sujeto. Desde la gro-

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tesca craneometría a la penetrante psicometría, se ha desarrollado una potente tecnología aplicada a los alumnos y dirigida a evaluar y pronosticar sus posibilidades de aprender. El surgimiento y consolidación de la disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada, en buena medida, por la obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o modo de educabilidad. Como se comprenderá, en estas posiciones toma cuerpo inmediato la noción de déficit, retraso o desvío. Son los alumnos los que no se encuentran en condiciones de aprender. La confianza de Comenius en que son pocas las alteraciones naturales —los ineducables monstruos humanos, al fin— que era una confianza en cierta forma en las bondades de la creación divina, se somete a una suerte de laico control sistemático de calidad de los alumnos, valga la ironía. Tampoco aparece la confianza comeniana en que el maestro encontrará el método adecuado para atender a la diversidad de talentos y voluntades. Al menos no en el espacio de una educación común. Debe tenerse presente, una vez más, que estamos aludiendo al fracaso escolar masivo. El que afecta a una porción alta y considerable de la población escolar. Desde esta perspectiva, parece generalizarse a todos aquellos que tienen bajos logros una lógica sólo pertinente, y muchas veces no sin reparos, a los casos no numerosos que ameritan intervenciones clínicas. De este modo, el fracaso escolar masivo es entendido como una sumatoria de fracasos individuales. La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares de vida, es, en cierta forma, la que situábamos bajo crítica al comienzo de este trabajo. Esta perspectiva advierte que los niños y jóvenes no poseen o acceden a los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa. Estos recursos son tanto materiales como simbólicos y son mensurados de acuerdo a lo que en las escuelas parece percibirse como condición necesaria para una escolaridad no problemática. Lo que aparece ahora en relieve al describirse las condiciones que deberían portar los niños para aprender de modo satisfactorio, no siempre es relativo a su maduración o nivel de desarrollo intelectual. Se centra en las condiciones socioafectivas o socio-económico-culturales de los niños

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y jóvenes. De la sospecha por los cerebros hemos pasado a la sospecha por las familias, las culturas, las formas de crianza, de habla, de juego de los sujetos, etc. Esta perspectiva amerita algunas aclaraciones de importancia sobre lo que se propone trabajar en este fascículo. En principio, tiene una virtud atendible y es la de haber denunciado con recurrencia las relaciones crueles entre fracaso escolar masivo y situaciones de pobreza o exclusión. En un arco que va desde los sujetos de las barriadas pobres de las grandes urbes, a los niños de medios rurales o pertenecientes a minorías, puede mostrarse esta relación persistente entre fracaso escolar y origen social de los alumnos (Lus, 1995; Artiles, 2003). En tal sentido, esta mirada, portada habitualmente sobre el problema, posee el positivo efecto de bregar por la mejora insistente en las condiciones de vida de los niños y jóvenes, atendiendo, en cierta forma, a la relación entre condiciones del cotidiano vital y las posibilidades efectivas de aprendizaje. Pero debería advertirse que, si bien esta segunda perspectiva parece diferenciarse sustantivamente de la primera, en verdad, como hace ya tiempo se señala, no parece avanzar de la vieja concepción del déficit. Conviene recordar una vez más que es imprescindible intentar distinguir entre la constatación de ciertas relaciones o fenómenos (el evidente hecho de que el fracaso escolar masivo impacta de manera diferencial sobre los alumnos de sectores populares) y la manera en que signifiquemos o intentemos explicar estas relaciones. Es decir, nuestro sentido común suele quedar atrapado por la constatación de la relación pobreza-fracaso escolar, como si portara en sí misma las razones de su explicación. Aun cuando sepamos que no todos los sujetos de sectores populares fracasan y que los sujetos de otros sectores, más favorecidos, están bastante lejos de poseer una escolaridad exitosa. Como anticipáramos, el cuello de botella de esta perspectiva radica en verdad en el hecho de que aparenta enfocar el problema “haciéndose cargo” de la situación social, económica o cultural de los sujetos y, al fin, del carácter social del problema del fracaso escolar pero, en verdad, no aplica igual lógica para analizar la dinámica escolar misma. Esto es, lo social está analizado como un factor externo al proceso de aprendizaje

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escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como una variable ajena. Como veremos luego, a esta visión podrá oponérsele otra que entienda que la naturaleza de los procesos de escolarización y los desarrollos y aprendizajes que se producen en su seno son ellos mismos de naturaleza social y política. A esto refiere la tercer lectura sobre fracaso anunciada. Así, desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones efectivamente portadas por los sujetos de sectores populares o minorías son francamente deficitarias. Es probable que esta descripción, en la lógica de esta perspectiva, no sea errada ya que parte de lo que entenderemos y analizaremos luego como una mirada naturalizada del espacio escolar. Aun cuando se reconozcan las falencias del espacio escolar y buena parte de sus obvias limitaciones, no se duda en que las claves del fracaso radican en las condiciones de partida o de sostén posible del aprendizaje de los alumnos y sus familias. La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno–escuela, advierte sobre el hecho de que no pueden plantearse las razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo abstracción, como anticipáramos, de la misma naturaleza del espacio escolar. Podemos encontrar dentro de esta perspectiva —como en las otras— matices y énfasis diversos. Como aspecto común podría señalarse que la escuela impone condiciones de trabajo altamente homogéneas que impactan sobre una población claramente heterogénea y que la atribución de las razones del fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan buena parte de la población escolar sólo puede hacerse sobre la base de juzgar a estas condiciones escolares como óptimas, naturales o imposibles de ser modificadas. Pero, compréndase bien las consecuencias de lo que se discute, aun cuando se juzgara a las condiciones del trabajo escolar como por lo pronto irremediables o inmejorables, nada justifica significar como deficitarias a las condiciones que portan los sujetos. Es un problema de consecuencias profundas y de efectos políticos no siempre percibidos. Cuando la acción escolar penetra en el cotidiano de las vidas de los sujetos propone condiciones para aprender francamente opinables en muchos casos y juzga las capacidades de los sujetos o las comunidades de acuerdo a su capacidad de adaptación o ajuste a las condi-

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ciones impuestas, puede operar, a sabiendas o no, de un modo violento y autoritario, excluyendo en los hechos en el mismo acto aparente de incluir. Es decir, el aprendizaje escolar no se trataría de la mera adquisición de habilidades o conocimientos descriptos como un proceso psicológico-individual de despliegue de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente estimulada, sino, que el proceso de aprendizaje en el contexto escolar debería ser visto como un potente proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. Proceso que porta ineludibles conflictos y, como veremos, no puede ser reducido en absoluto a un problema “técnico”, a menos que disimulemos su carácter profundamente político. En tal sentido, la tensa relación a la que asistimos entre expectativas escolares acerca de las condiciones de partida que debieran poseer los niños o jóvenes al ingresar y las que efectivamente poseen debe ser examinado con cuidado. Dicho de otro modo, esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las posiciones centradas en la noción de déficit como explicación del fracaso escolar masivo. Plantea que las perspectivas centradas en el déficit parecen partir de al menos una doble naturalización: de los procesos de desarrollo y del espacio escolar. Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza.

CLAVES PARA TRANSITAR ESTE TEMA A lo largo de este apartado se han analizado tres perspectivas acerca de las razones atribuidas al problema del fracaso escolar masivo. Procure relacionar cada una de ellas con el concepto de educabilidad trabajado anteriormente.

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La concepción moderna del desarrollo y su repercusión en las aulas. En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusión las representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las prácticas modernas de crianza y educación de los niños. Representaciones por cierto solidarias con los estudios sobre psicología evolutiva, con las prácticas médico psiquiátricas y con la epistemología evolucionista que pregnó al siglo XIX. En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal. Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales (esperables). Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica está ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad. Veamos algunas consecuencias de esta perspectiva naturalizada sobre el desarrollo. En línea con ella, las prácticas escolares, pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir activamente un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeños, grados y modos de educabilidad. La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró ciertas formas de desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento científico, al progreso según ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas

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como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos. Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos. Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las prácticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre los muchos posibles. De modo que, como ha señalado Burman (1994), la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el mismo proceso de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida como un espacio que debería armonizar con este desarrollo naturalizado. Nótese que los progresos de los sujetos, como bien ha señalado Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o dirección correcta medible por lo que aún falta por recorrer. Pero bien podría concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evalúe por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la dirección que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta. Para los educadores que ven estas líneas será fácil reconocer aquí las usuales encrucijadas a que nos suele someter la evaluación de procesos de aprendizaje, de final abierto, con la llegada a metas o logros escolares prescriptos. Llegada a metas, agreguemos, en los tiempos y ritmos prescriptos como normales. Nótese también que lo hasta aquí descripto no implica que esta perspectiva no contemple o advierta las obvias diferencias de todo tipo que portan los sujetos. Sea en los ritmos y tiempos de su desarrollo como en el curso que este mismo proceso tome. Las prácticas educativas modernas, como decíamos, no ignoraban en absoluto las diferencias de los sujetos sino que las significaban —es decir, las interpretaban, las leían, las producían en cierta forma— como déficits, retrasos o desvíos, dado que el

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criterio de desarrollo de curso único, teleológico y de ritmos homogéneos era percibido como el curso normal del desarrollo. En verdad, como procuraremos mostrar más delante, el desarrollo en muchas perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso multidireccional, inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner, 1994; Cole, 1999). Es, a su vez, un proceso abierto e incierto. Sin embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin regularidades analizables o puramente azaroso. En verdad, se trata de un proceso complejo, co-definido tanto por aspectos “naturales”, aquellos que nos definen como cachorros humanos con su variabilidad, como por aspectos sociales, las prácticas culturalmente definidas que producen restricciones al desarrollo, marcando entonces ciertos rumbos, ciertas formas de desarrollo psicológico. De tal modo, las prácticas educativas en sentido amplio, tanto las de crianza como las escolares deben ser analizadas con cuidado como una suerte de prácticas de gobierno del desarrollo, como productoras de ciertos cursos específicos. La mala o buena nueva es que nada indica que exista algo como el “desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su rumbo de antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas. En el mismo sentido sugerimos analizar las consecuencias de este vínculo para nuestras miradas sobre el sujeto que aprende y para las prácticas escolares.

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Los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna Hemos planteado que la perspectiva centrada en el déficit portaba un segundo supuesto de importancia. Tal supuesto refiere a la naturalización ya comentada del espacio escolar. Esto suele implicar, por una parte, la percepción de que el espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos. Por otra parte, percibe las formas de organización del trabajo escolar, la propia lógica de la escuela, como productos deshistorizados, como si no se tratara de construcciones contingentes, políticamente decididas. La escuela moderna adoptó formas de organización precisas y eficaces, nada inocuas a los fines de producir —o colaborar en la producción de— cursos específicos del desarrollo de los sujetos, es decir, de formas específicas de vivir la niñez, de producir aprendizajes, etc. Propondremos analizar brevemente tres cuestiones. Por una parte, la relación entre procesos de escolarización y constitución de la infancia moderna. Por otra, las características de los que llamaremos componentes duros del dispositivo escolar moderno. Por último, alguna reflexión sobre la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes. Como se sabe, se considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos colaborando en la producción de la infancia moderna. Esto es, en la modernidad se produjeron formas específicas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron a partir de las prácticas de crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares. La investigación histórica mostró con claridad que las formas modernas de percibir la niñez —el sentimiento de infancia— no eran “naturales” sino productos históricos específicos. Esto es denominar infancia a la forma particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura

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o prácticas adultas. Si hasta la revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad, podía percibirse a los niños fijados al dispositivo económico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se percibía como necesaria una segregación de la cultura infantil. Se requiere para los niños que vagaban por las calles y no habían sido alcanzados por el reclutamiento laboral, una fijación a un dispositivo. La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico que los posicionó como alumnos. Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los que definen la posición de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante. Estas indagaciones históricas se dan la mano con las revisiones de la psicología del desarrollo recién comentadas. Esto es, existe un común denominador destacable. La producción histórica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carácter no natural. Recalquémoslo: las formas de percibir y vivir la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen del desarrollo “natural” de los niños. Esto es, aquella concepción evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente no refiere a un supuesto niño natural sino a este infante moderno, esta manera ideal de vivir la niñez de acuerdo a la precepción de la modernidad. Como hemos visto, este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio de normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La escuela resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil. Es interesante notar algunas de las características que asume el formato escolar moderno y que suelen ser aspectos invisibilizados o no pensados a la hora de abordar un análisis psicoeducativo de los procesos de aprendizaje. En general suelen describirse como características de los procesos de

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escolarización y del propio formato escolar moderno a las siguientes: - la inclusión “universal” y obligatoria - la presencia de un régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos relativamente homogéneo - gradualidad - simultaneidad (áulica y sistémica) - la creación de un colectivo de educandos Repasemos someramente algunas de estas características. Por una parte, algo usualmente olvidado, pero que resulta crucial seguramente a la hora de ponderar la motivación de los alumnos, es el hecho de que la escolarización a la par de proponerse su carácter universal resulta obligatoria. Si bien es atendible que pensemos en su acceso como un derecho crítico de los niños y jóvenes, no debemos olvidar que resulta una obligación y que las formas que hemos logrado dar a la organización escolar no siempre han resultado atractivas ni potenciadoras de la participación plena de los sujetos. Sólo quiere señalarse que el hecho de concebirla como una obligación nos sitúa en el fuerte compromiso de atender con cuidado a la necesidad de brindar posibilidades y resignificar o, incluso, reconstruir el formato escolar. Otros rasgos que deben ser considerados, en otra dimensión del problema, son aquellos que regulan la forma de organizar los aprendizajes de los alumnos. El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios para producir aprendizajes. El caso del tiempo está cargado de las expectativas institucionales antes comentadas. Existe una detallada demarcación de los tiempos en escalas tan variables como los años o ciclos escolares, como en los tiempos de ejecución de las tareas en el aula. Dos, sin embargo, son los aspectos más críticos a la hora de definir los sesgos que impuso el formato escolar moderno sobre la organización de los aprendizajes: la simultaneidad y la gradualidad. La primera, la simultaneidad, remite a la usual organización de las clases en las que un docente enseña en forma simultánea a un grupo de alumnos. Debemos contrastar esta organización con otras posibles como las de las formas monitoriales o de tutores en las que el maestro enseña a alumnos que ofician de monitores y retransmiten la clase a un grupo de alumnos. Compréndase que el formato simultáneo parte del supuesto de

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la conveniencia –o al menos no advierte la inconveniencia- de que los alumnos aprendan a la vez siguiendo una misma actividad en forma simultánea. Esto que hemos descripto remite a lo que se denomina simultaneidad “áulica” y se complementa usualmente con una simultaneidad “sistémica”, aquella que apunta a una homogeneidad en el tratamiento de los aprendizajes a nivel de sistema educativo. Ambas cuestiones, como se comprenderá, limitan las posibilidades de diseñar prácticas educativas atentas a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos. La gradualidad refiere a varias cuestiones. Primero, a la idea de organización de grupos de aprendizaje por niveles graduales y homogéneos de dominio de conocimientos. Por otra parte, tales grupos de alumnos suelen agruparse por edad. Y, de forma crítica, existen regímenes de promoción por los cuales los alumnos, ahora con relativa independencia de su edad, promocionan o no de grado de acuerdo a mostrar un desempeño satisfactorio en todas las áreas de conocimiento simultáneamente. Esto es, los alumnos serán promocionados —pasarán de grado— siempre y cuando hayan reunido un mínimo de logros en todas las áreas. De modo que lo usual en un régimen graduado es que —si los alumnos aprenden sólo parcialmente los contenidos previstos o aun cuando hayan logrado lo esperado lo hayan hecho sólo en ciertas áreas—, deban repetir el grado cursado. Disculpe el lector que describamos con cierto detalle algo tan conocido, pero la misma dificultad de describirlo habla del grado de naturalidad con que percibimos esta forma de organización de los aprendizajes. La descripción suele iluminar otras cuestiones. No deja de resultar algo absurdo que ante niños que no aprenden según la estrategia que hemos puesto en marcha, nuestro recurso maestro sea hacerlos repetir lo mismo. Nótese que la expectativa tácitamente suele estar colocada en el mero paso del tiempo, es decir, que el alumno “madure” ya que nada solemos variar en el formato escolar ofrecido. Estos dos aspectos suponen algo obvio pero que no está demás recordar: en la vida escolar las instancias de aprendizaje se organizan en forma colectiva, esto es, las estrategias de enseñanza deben apuntar a la gestión de una población y no a la atención personalizada tantas veces reclamada. No se insinúa que no sea posible atender en el formato escolar a las diversas formas y ritmos de sujetos y grupos, pero sí es necesario reflexionar acerca de

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si estos componentes duros resultan en verdad facilitadotes u obstáculos para el desarrollo de estrategias flexibles y atentas a la diversidad. Finalmente, la cuestión que proponíamos plantear en tercer término. Esto es, preguntarse por la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes. Advertimos en primer lugar el carácter solidario que tomaron los procesos de escolarización masiva y los procesos de constitución de la infancia moderna con sus características particulares. Vimos que pocos elementos quedaban ya a salvo de la visión del desarrollo infantil como un desarrollo natural poniendo en evidencia que se trata de un desarrollo histórica y culturalmente producido. En segundo término, vimos entonces que debemos atender a las formas que asumieron las prácticas de escolarización modernas. Su percepción como prácticas naturalmente destinadas a potenciar un desarrollo natural infantil son puestas en jaque. Notamos cómo el formato escolar adopta modalidades muy específicas de procesar la niñez y de proponer condiciones para el aprendizaje, como el caso de la simultaneidad y la gradualidad. Por último, entonces, quisiéramos en este apartado reparar brevemente en la funcionalidad estratégica que animó la escolaridad masiva de los niños. Cuestión que no parece enteramente compatible con nuestro afán de realzar criterios de eficiencia en el logro de los objetivos cognitivos, muchas veces haciendo abstracción de los efectos múltiples que posee la escolaridad. Veamos en tal sentido esta cita de Anne Querrien, perteneciente a un estudio clásico sobre los procesos de escolarización en Francia en el siglo XIX, precisamente cuando se dirimía si resultaba conveniente adoptar un formato simultáneo o mutuo –de monitores-, para la organización de la enseñanza: “Según Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseñanza mutua, titulado ‘La verdad sobre la enseñanza mutua’, que aparece en 1821, (...) ‘El mayor servicio a la sociedad sería posiblemente inaugurar un método que hiciese la instrucción destinada a la clase inferior e indigente más difícil y larga...Es necesario ocupar a los niños desde los 4 a los 12 años, no permitir que se forme ese vacío resultante de una formación de 20 meses..La enseñanza mutua es reprobable puesto que enseña a leer, escribir y calcular maquinalmente’” “...según el Consejo general de Calvados el método mutuo tiene un sen-

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tido para los niños de las clases favorecidas ya que está destinado a ampliar su saber al máximo y tienen en consecuencia interés en aprender lo más rápidamente posible los instrumentos de base indispensables. Pero precisamente por eso es una puerta que no debe dejarse abierta a las clases populares” (Querrien, 1983: 76, itálica en el original). Como se notará, nuestra contemporánea preocupación por lograr en forma rápida un adecuado dominio de los conocimientos —la primacía de una lógica de la eficiencia— no parecía estar rigiendo esa discusión. Como señaláramos, la escolarización de los niños perseguía inicial y principalmente objetivos moralizantes y disciplinantes siendo los objetivos cognitivos relativamente subsidiarios o coadyuvantes de los fines moralizantes. En segundo término, cabe advertir o al menos preguntarse sobre si la adopción final del formato simultáneo no habrá logrado lo que sugería el autor del folleto. Es decir, tal vez se haya cumplido el objetivo de Aludimos a “lo político” en un sentido que excede la idea de una política educativa o el hacer más difícil y larga la educaejercicio de un poder desde un órgano central. ción de los niños de sectores popuEn verdad, el uso dado se emparenta con los lares. Tal vez no posean esencias trabajos de Michel Foucault, donde lo político educables dañadas ni condiciones atiende a las formas múltiples y capilares de “deficitarias” de partida para la ejercicio del poder sobre todo en las instituvida escolar. Tal vez, simple y draciones modernas, entre ellas, las escolares. máticamente, el formato escolar De modo que las prácticas pedagógicas pueden ser concebidas como prácticas de gobiernunca estuvo pensado con la ingeno: “En sí mismo el ejercicio del poder no es nuidad con que lo percibimos una violencia a veces oculta ... Es un conjunto como un potenciador del desarrode acciones sobre acciones posibles; opera llo de los que más lo precisan, sobre el campo de posibilidad o se inscribe en como una escuela pública adecuael comportamiento de los sujetos actuantes: da y abierta a la realidad de nuesincita, induce, seduce, facilita o dificulta ... tros niños, cualquiera sea esta. siempre es una manera de actuar sobre un sujeto actuante o sobre sujetos actuantes, en Tenemos razones para pensar que tanto que actúan o son suceptibles de actuar. la definición de la educabilidad de Un conjunto de acciones sobre otras acciolos sujetos es un problema francanes” (véase. Foucault, 1988:15). mente político.

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El aprendizaje escolar, su especificidad y sus sujetos. En esta segunda parte nos proponemos describir algunos desarrollos de la psicología del desarrollo y educacional que pueden servirnos de herramientas para el análisis de los problemas abiertos en la primer parte. Esto es, intentar desentrañar parte del problema de la naturaleza del desarrollo y la relación que puede establecerse entre procesos de desarrollo y prácticas educativas, particularmente las escolares. Para esta tarea nos valdremos de algunos planteos dentro de las perspectivas cognitivas y los denominados Enfoques Socioculturales en psicología. En primer lugar, veremos una aproximación a las particularidades del aprendizaje escolar desde el punto de vista de su demanda de trabajo cognitivo. Luego tomaremos algunos aspectos de la concepción de aprendizaje propia de los enfoques socioculturales y finalmente, una reflexión necesaria acerca del sentido de la experiencia escolar.

El aprendizaje escolar ¿Qué demandas y desafíos plantea el aprendizaje escolar a los alumnos? Ángel Rivière, un destacado psicólogo español, escribió hace más de veinte años un bonito artículo llamado: ¿Por qué fracasan tan poco los niños? (Rivière, 1983). Obviamente quería llamar la atención sobre el hecho de que nos resultara sorprendente que los niños tuvieran dificultades a la hora de aprender en la escuela. De modo nada inocente, como se comprenderá, invitaba a invertir la pregunta y reflexionar, en verdad, sobre el sorprendente hecho de que los niños no “fracasen”, en el sentido habitual del sentido común, con mayor frecuencia. Con ironía planteaba la existencia de una serie de mandamientos implícitos que animaban la lógica escolar.

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Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en esta especie de «tabla de la ley» escolar: I «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas». II «Deberás tener una actitud intencional de aprender». III «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares». IV «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria». V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información». VI «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación». VII «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica». VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo. cuando lo exijan la tarea y el profesor». IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas. habilidades y estrategias, no só1o a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos». X «Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente». Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrían resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo: «Desvincularás gran SUGERENCIAS DE LECTURA parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humaSi le interesa profundizar en estos planteos le sugerimos leer Rivière, A “¿Por qué fracanas... y, para colmo, deberás san tan poco los niños”, en: Cuadernos de parecer un niño interesado y Pedagogía, números 103 y 104, julio- agosto competente».” de 1983. Barcelona. (Rivière, 1983)

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Lo que Rivière estaba enfatizando es una postura frente a la construcción de conocimientos en el contexto escolar que se esfuerza al menos, por remarcar dos aspectos. Por una parte, señala lo que en la discusión psicoeducativa se define como hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y el producido en contextos de enseñanza. En segundo término, la imposibilidad de comprender los aprendizajes escolares haciendo abstracción de los componentes vivenciales y valorativos que ordenan a la experiencia escolar. Desarrollaremos ambos aspectos brevemente.

La hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y escolares La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender cómo aprende un niño en la escuela no parecen ser suficientes las caracterizaciones abstractas del aprendizaje y desarrollo, ni las que sólo se centran en el desarrollo espontáneo o cotidiano, sino que debería CLAVES PARA TRANSITAR atenderse a la particular demanda ESTE TEMA de trabajo cognitivo que la escuela impone. Parte de tal trabajo consisLa escuela suele plantear a los alumnos, para te en la revisión de los procesos la realización de las actividades que allí se psicológicos construidos en conproponen, formas de resolución particulares y una atención mucho más selectiva que textos de crianza o no escolares, aquella que suele mostrar el niño en otras desde el habla a los conceptos situaciones de aprendizaje, como sus juegos cotidianos. La escuela, como señao sus exploraciones “espontáneas”. Es decir, lan los “mandamientos” promueve que se espera que un niño en el aula pueda

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formas muy idiosincrásicas y sofisticadas de trabajo cognitivo. De allí la sorpresa de Rivière acerca de cómo es que fracasan en verdad tan poco los niños que son enfrentados a contenidos contraintuitivos, forjados en la historia a partir del esforzado trabajo de personas particularmente geniales, haciendo un uso consciente de recursos simbólicos y, como si fuera poco, ¡¡todo eso en una escuela!! Que, además, nos pide que tengamos apariencia de gente interesada... Esperamos que se comprenda la profundidad de esta ironía a la luz de lo que hemos recorrido acerca de lo idiosincrásico -y en buena medida arbitrario- de la organización escolar.

realizar un filtrado riguroso de la información relevante y de formas de resolución convencionales, al menos considerada así por la escuela y dejar por fuera todo aquello que no lo sea, aún cuando dicha selección no resulte igualmente significativa para el propio niño. Demandas cognitivas particulares, como la demanda atencional, son consideradas, repetidas veces, un “a priori” que el sujeto debe portar. Con frecuencia olvidamos que se trata de formas que los sujetos deben construir, que pocas veces se enseñan y sin embargo se exigen en las aulas. Resultan además de indicadores que suelen considerarse frecuentemente en las escuelas para describir preocupaciones en torno a los alumnos, en especial en relación a aquellos que muestran dificultades para aprender o adaptarse a las propuestas áulicas. Es de importancia entonces, reparar en las características del trabajo escolar y también en nuestras afirmaciones cuando describimos a un niño como “desatento” si acordamos en considerar esto como un criterio útil para explicar la falta de “éxito” en su desempeño escolar.

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PENSAR ENTRE COLEGAS Ofrecemos dos breves situaciones en las que participan tres niñas de 8 años, con el fin de reflexionar acerca de los esfuerzos cognitivos que les demandó cada una de estas actividades. Situación 1 Laura, Mariana y Maite se reúnen en la casa de Laura para jugar. Tras mirar y probar diferentes juguetes que Laura tiene en su cuarto, eligen el Juego de la Oca. Primero se organizan: cada una toma un color y tira un dado para ver quién empieza. Luego comienzan a jugar. En el devenir de la actividad se plantea un problema: saben que algunos casilleros plantean obstáculos que los jugadores deben atravesar pero no encuentran el papel que los explica. En un comienzo apelan a la memoria pero son demasiados obstáculos como para recordarlos con exactitud, y ello impide el buen curso del juego, pues disienten en las prendas a cumplir. Algo desalentadas, piensan varias opciones pero no acuerdan en ninguna. Hasta que Maite propone escribir juntas las prendas necesarias para el juego. Primero observan el tablero y copian los números de aquellos casilleros que plantearían los obstáculos. Luego intercambian distintas posibilidades, de las cuales seleccionan las definitivas. Las escriben respetando el orden que marca el recorrido del tablero, de forma tal de poder ubicarlas con mayor facilidad. Finalmente, las tres contentas, se disponen a jugar y conservan el registro escrito para otras oportunidades de juego. Situación 2 Ahora imaginemos a estas mismas niñas en la escuela resolviendo el siguiente problema de matemáticas: 1. En la granja del papá de Juan repartieron regalos para los peones que allí trabajan. Todos tenían que recibir la misma cantidad. Había 25 regalos y 4 peones. ¿Cuántos regalos le corresponden a cada uno? ¿Sobraron regalos? 2. Luego repartieron 25 chocolates para los mismos 4 peones. ¿Cuántos chocolates le dieron a cada uno? ¿Sobraron chocolates? 3. ¿Reciben los peones la misma cantidad de regalos y de chocolates?, ¿por qué? Para responder a esta pregunta tengan en cuenta el siguiente planteo de un alumno de 3er grado: “A mí me parece que no porque el chocolate se puede partir y te da medio o un cuarto o un pedacito más para cada uno”. Proponemos comparar las dos situaciones con algunas preguntas orientadoras: En cada situación ¿quiénes eligieron la actividad? ¿Qué tipo de dificultades se les presenta a estas niñas en cada ocasión? ¿Qué instrumentos y saberes necesitarán para resolver cada situación? , ¿En ambas escenas necesitan alguna orientación más específica? - ¿Qué observan de común en ambas escenas?, ¿Qué elementos resultan diferentes? - ¿Plantean estas situaciones iguales demandas cognitivas a las niñas?

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Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan a la experiencia escolar El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de Rivière es el que comentábamos acerca de la imposibilidad, entonces, de reducir la complejidad de la experiencia escolar a un experimento cognitivo desencarnado. Las chances y el sentido que ordenan las construcciones cognitivas están signados por la posibilidad de revisar al primer y último mandamiento. Esto es, cómo hacer que la experiencia escolar logre implicarnos en la sofisticada actividad cognitiva que la hace específica, pero, por otra parte, lo haga como un modo de participar en una experiencia o actividad humana de sentidos apropiados y apropiables. El último mandamiento interpela duramente a lo escolar: ¿será posible que la experiencia escolar sea genuinamente interesante? ¿Lograremos que los alumnos y nosotros como educadores no hagamos la parodia de un interés y logremos implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de aprendizaje? Contamos con diversas fuentes para considerar el carácter específico que guardan los procesos de aprendizaje escolar. Ya hemos visto algo de la perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos de poder de las prácticas escolares y, en particular, sus prácticas de etiquetamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una construcción histórica sino como un ámbito normal, neutral y natural para producir aprendizajes (cf. Mehan,2001; Mc Dermott, 2001; Skliar, 1999; Valsiner, 1996). Por otra parte, desarrollos de los propios enfoques cognitivos, como el reseñado de Rivière, han reparado -con creciente especificidad y sutileza- en el carácter culturalmente específico de los procesos de escolariza- SUGERENCIAS DE LECTURA ción y en la particularidad y la crudeza de la demanda cognitiva y del En el anexo III encontrará una breve nota dominio de instrumentos semióticos sobre la arbitrariedad y obligatoriedad del prosofisticados que proponen o impo- yecto escolar y la necesidad de contemplar estos rasgos característicos a la hora de pennen. De igual forma, se han centrasar la motivación e interés de los alumnos. do en el tipo particular de produc-

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ción de conocimiento que presentan –como la finalidad o reglas de construcción diferenciales de conocer en los contextos cotidianos, escolares o científicos- y en la inextricable relación entre los procesos cognitivos, motivacionales y vitales/situacionales (cf. Resnik, 1999; Rodrigo, 1994; Pozo, 2001; Rivière, 2000; Huertas, 1997). Esto es, por una parte, la demanda escolar de trabajo cognitivo obliga a ser reconocida en todo su impacto y a advertir su carácter en buena medida arbitrario o altamente sofisticado. Por otra, el trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de la participación plena del sujeto en prácticas culturales específicas.

Las demandas de trabajo cognitivo Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según vimos propia de los espacios escolares, son la descontextualización y la artificialidad. Ambos términos han resultado equívocos o se prestan a interpretaciones diversas. El carácter descontextualizado de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos instrumentos de representación de una manera específica. Descontextualizar en tal sentido alude a extraer un instrumento semiótico de sus contextos iniciales o habituales de uso y recontextuarlo en otro tan particular como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión, tornado de instrumento en objeto de la actividad de conocimiento. Es el caso del análisis del lenguaje promovido por los aprendizajes escolares. El análisis gramatical, por ejemplo, presume haber suspendido las relaciones ordinarias o los efectos pragmáticos de una enunciación, pudiendo analizarse en términos linguísticos, en tanto “oración”. El término “descontextualizado” en educación, calificando a un aprendizaje o a una práctica de enseñanza, es usado en verdad de modo crítico, señalándose que el aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en el momento en que es transmitido. Si bien la preocupación que connota esta expresión es comprensible, suele enunciarse desde un supuesto algo

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opinable y es la aparente paradoja en que nos deja una posición que insista en que el aprendizaje escolar, es decir la propia escuela, debería más que ajustarse o vincularse al cotidiano de los alumnos donde los aprendizajes se tornarían significativos –como reclamaba Rivière - disimular o eliminar sus rasgos específicos asimilándose a las prácticas extraescolares. Esto está estrechamente relacionado con el segundo aspecto señalado como propio de lo escolar: su artificialidad. Tales advertencias aunque atendibles a la hora de diseñar estrategias de enseñanza eficaces y atractivas parecen no reconocer que la existencia diferenciada de un espacio formativo como el escolar, reclama ciertas características específicas para la regulación de sus prácticas. De lo contrario no se justificaría su existencia. Como anticipábamos, la “artificialidad” es señalada como un rasgo particular del aprendizaje escolar. Como en el caso de la descontextualización es bueno discriminar, por una parte, la crítica a ciertas prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación posible o necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-muros de, por otra parte, la pretensión de generar una suerte de entorno “natural” –es decir, no artificial- para aprender. Por lo que llevamos visto, las prácticas educativas escolares no son naturales en el sentido de que son prácticas culturales, histórica y políticamente definidas, que impulsan o promueven ciertas formas de desarrollo subjetivo. En tal sentido, son inevitablemente “artificiales” pues no constituyen entornos “naturales” para aprender. El término es poco feliz, pero lo que importa aquí es advertir que tras nuestro afán de generar prácticas de enseñanza especialmente atentas a los saberes previos de los alumnos, a guardar fluidas relaciones con las prácticas extraescolares, etc. no debe pasarnos inadvertido que siempre se tratará de prácticas culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano. Deberíamos revisar nuestra naturalizada expectativa de armonía entre el desarrollo de los sujetos y la

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ABRIR PREGUNTAS Y PROFUNDIZAR EL TEMA

Una escena ilustra alguna de las ideas desarrolladas en este apartado “Estamos frente a una clase de inglés en un 20 grado. La maestra cuelga en el pizarrón una lámina en la que puede verse una manzana sobre una mesa y pregunta al grupo: ¿“Where is the apple?” (“¿Dónde está la manzana?”), esperando que todos los niños respondan a su interrogante. ¿Se trata de un interrogante genuino?, es decir, ¿hay algo que la maestra desconoce y por eso se ve en la necesidad de plantear la pregunta? Probablemente esta situación se vea orientada por el propósito de utilizar una estructura idiomática y el objetivo de la maestra sea corroborar la adquisición de la misma por parte de los alumnos. Este podría ser un buen ejemplo, remarcado por una mirada crítica, del sentido que suele atribuirse al término “descontextualizado” en educación, en este caso refiriendo a la lengua, que perdería su sentido comunicativo para ser tratada en términos gramaticales. También sirve de ilustración de la condición de artificialidad que suelen portar muchas de las actividades escolares. Pero es bueno advertir que este ejemplo no invalida en absoluto el hecho de que para enseñar una lengua, como cualquier otro contenido en la escuela, nos veamos en la necesidad de armar situaciones en las que los instrumentos y los objetos sean extraídos de su contexto de uso inicial o habitual, en tanto formas de promover

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forma escolar de producir conocimientos. El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con esos fines específicos. En función de todo lo visto, estamos ya en condiciones de afirmar que las prácticas escolares plantean a los sujetos la necesidad de responder a una alta demanda de trabajo cognitivo, y ello implica reconocer también, que algunas funciones psicológicas se desarrollan participando de las situaciones de aprendizaje que la propia escuela ofrece. Estas afirmaciones se esbozan con claridad en los enfoques socioculturales, y sobre todo en la obra vigotskiana original, en la que la escolarización permitía la constitución de los procesos psicológicos superiores de tipo avanzado. Esto es, de aquellos procesos psicológicos producto del desarrollo cultural pero que sólo se producen por la participación en prácticas escolares. Procesos que reclaman, por cierto, mayor control consciente y voluntario por parte del sujeto y proponen un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos. Estas revisiones, que se ampliarán en el próximo apartado, aportan un nuevo sentido a lo ya dicho sobre la descontex-


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tualización en tanto rasgo particular del el análisis y el aprendizaje, es decir, para reconaprendizaje escolar. El uso descontextuatextualizarlos en el marco de una situación lizado de instrumentos, según vimos arripedagógica. Al mismo tiempo, este ejemplo nos invita a reparar en este uso particular que ba, es entendido como inherente y propisolemos hacer de objetos e instrumentos al cio, puesto que supone la posibilidad de enseñarlos, y así ejercer cierto cuidado y conanalizar los objetos culturales de un trol, de forma tal que podamos evitar la falta modo diferente y promover así nuevos de sentido y la pérdida del interés del alumno procesos del sujeto. Tal es el caso del lenpor las propuestas escolares. guaje, por ejemplo, cuando se lo extrae de sus situaciones cotidianas de uso para ser recontextualizado en el marco de nuevas prácticas. Dicho uso del lenguaje consiste, entre otras cosas, en hacer abstracción de ciertos aspectos, como en el clásico ejemplo de la escritura con relación al habla, donde la demanda cognitiva particular pasaría por la necesidad de abstraer al interlocutor y ubicarse en situaciones comunicativas imaginarias.

Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación Hemos revisado ya cuestiones ligadas al aprendizaje escolar y su especificidad. Hemos referido a distintas formas de concebir el aprender y el “no aprender” en la escuela. ¿Podremos ahora pensar y procurar otras formas de analizar y entender las situaciones de conocimiento en las aulas? Anticipamos ya que, en verdad, el problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación del desarrollo humano. La perspectiva clásica, presente en las posturas contemporáneas del déficit que

SUGERENCIAS DE LECTURA Una descripción más actualizada de estos procesos específicamente promovidos por el aprendizaje escolar la ofreció Ángel Rivière al caracterizar el desarrollo de las funciones Tipo 4, aquellas que ponderaba similares a los procesos avanzados de Vigotsky. En su caracterización señalaba que sólo se formaban por una acción intencional y demandaban un altísimo control consciente y voluntario por parte del sujeto, así como un dominio de sistemas simbólicos especializados (Para una ampliación de la taxonomía de funciones de Rivière cf Rivière, 2003, para una comparación con la taxonomía de Vigotsky, cf. Baquero, 2001)

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sometimos a crítica, recortaba al individuo como la unidad de análisis privilegiada. El individuo aparecía como una unidad autoexplicativa del desarrollo, dotado de esencias y atributos que permitían predecir y explicar sus comportamientos. Paul Pintrich (Pintrich, 1994) señalaba, hace varios años, que, con el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de las prácticas educativas. Parte de este nuevo juego de metáforas se debió al sustantivo cambio en las unidades de análisis que desplazaron la mirada del Una discusión central en el campo de la psiindividuo a la situación en la que este cología del desarrollo lo constituye el de la definición de adecuadas unidades de análisis está implicado. Situación que explica su al intentar explicar -o intervenir- sobre los propia constitución como sujeto y su procesos de desarrollo/aprendizaje posición particular en un sistema de rela(Castorina y Baquero, 2005). Un modelo de ciones socialmente definido. unidades se opone, en principio, a otros cenLos diferentes enfoques socioculturales trados en análisis de elementos yuxtapuestos. son relativamente coincidentes en cuanto Esto es, la definición de una unidad intenta a la necesidad de considerar, al menos, atrapar un sistema que consideramos posee reglas de juego propias irreductibles a sus ciertos elementos ineludibles para poder elementos. Si bien este parece ser un lugar comprender los procesos de constitución común de los modelos estructurales o sistéy desarrollo subjetivo. De tal modo, micos, fácil de comprender, no resulta sencipodríamos decir que, en línea con parte lla la tarea de definir una adecuada unidad de de los desarrollos vigotskianos, la activianálisis a la hora de explicar un fenómeno o dad intersubjetiva mediada semióticaintervenir sobre él. Hemos ya desarrollado el mente aparece como un núcleo central en ejemplo de los abordajes usuales del fracaso escolar masivo y el tratamiento habitual al la explicación del desarrollo. Esto es, problema de la educabilidad. según los enfoques socioculturales no puede plantearse la constitución de un

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sujeto humano más que sobre la base de la participación del cachorro humano en SUGERENCIAS DE LECTURA situaciones sociales, en la relación con otros mediada por el lenguaje. Será este En este punto es oportuno que si no ha teniproceso de apropiación mutua del indivi- do la oportunidad de aproximarse a los planteos socioculturales en torno a la constitución duo y la cultura el que producirá un sujedel sujeto consulte algunos de sus textos cláto con su singularidad. En tal sentido, sicos. Ello le permitirá comprender con mayor aunque parezca difícil de intuir para la facilidad las ideas que siguen. perspectiva clásica tan enraizada en Para una introducción a los enfoques socionuestro sentido común, la actividad culturales, sobre todo en su raíz vigotskiana intersubjetiva es primera y explica la puede consultarse: posibilidad de constitución de un sujeto. Rivière, A. (1988) La psicología de Vigotski, Madrid : Aprendizaje Visor. Dicho en otros términos, la actividad Vigotsky L. (1988) El desarrollo de los proceintersubjetiva mediada semióticamente sos psicológicos superiores, México; Crítica es un precursor genético del funciona- Grijalbo. miento subjetivo. Wertsch, J. (1988) Vygotsky y la formación Lo complejo a concebir, en esta perspec- social de la mente, Barcelona: Paidós. tiva, es la tensión irreductible de los procesos sociales y subjetivos en el funciona- Para una relación de los Enfoques Socioculturales con la educación puede conmiento psicológico. Esto es, los procesos sultarse: subjetivos, y el aprendizaje mismo, no Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía, pueden explicarse por fuera de la activi- Barcelona: Paidós. dad intersubjetiva mediada semiótica- Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje mente que le dio origen. El proceso de escolar , Bs. As.: Aique. (Edición en portuinteriorización, es decir, la reconstruc- gués: Vygotsky e a aprendizagem escolar, ción interna de las operaciones psicológi- Porto Alegre: Artes Médicas, 1997) cas intersubjetivas, resultan procesos Tenga en cuenta que más adelante se retomaidiosincrásicos y singulares del sujeto, rán y ampliarán estos desarrollos al referir a imposibles de ser explicados por fuera de los planteos de Bárbara Rogoff y la metáfora las situaciones en las que participa. Son de la apropiación. procesos de borde, que jaquean una formulación inadecuada de unidades de análisis como el clásico planteo del individuo como centro de las miradas y explicaciones. En verdad, esta cuestión, remite a una profunda crítica filosófica a la concepción moderna de sujeto y, en el plano de la explicación psi-

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cológica, a una superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero, 2005). Compréndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de explicar e intervenir sobre los procesos de de-sarrollo y aprendizaje, sobre todo aquellos situados en el espacio escolar. Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su “grado” de desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc. Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus supuestos déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas posiciones atienden a las condiciones sociales en tanto pertinentes al problema del desarrollo o el aprendizaje, mas las conciben como aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo. En cambio, cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos emplazados en la situación. De tal modo, la escuela, con sus particuPARA AMPLIAR ESTE TEXTO lares formas de relaciones sociales, interacciones asimétricas, prácticas de evaluaUna vez más es oportuno que reflexione ción y clasificación de los alumnos, uso sobre la concepción clásica de desarrollo y de instrumentos simbólicos específicos y aquellas acciones que se derivan de sostener al individuo como unidad privilegiada de sofisticados –como la escritura o los sisanálisis. En el anexo V encontrará un artícutemas notacionales matemáticos- no lo periodístico que nos introduce en un constituye una condición externa de los debate crítico sobre los diagnósticos y trataprocesos de aprendizaje de un individuo. mientos que hoy se proponen para algunos Resulta una práctica cultural, una activiniños de 2 y 3 años. dad intersubjetiva capaz o no de produ-

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cir de-sarrollo en los sujetos que participan en ella. La educabilidad aquí, si se comprende, deja de ser tanto un atributo personal y, aunque parezca extraño, parece más acertado concebirla como una propiedad de las situaciones educativas. Situaciones que son capaces o no de producir desarrollo, habida cuenta de las características singulares de los sujetos. Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente común, resulta didáctico. Un sujeto ciego previo a la invención del Braille era considerado naturalmente ineducable a los efectos de su acceso a la escritura. Cuando otros sujetos de la comunidad generaron un instrumento semiótico alternativo que no privilegiara el soporte visual, como fue el caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en aquellas situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le permiten acceder a él. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere biológica, del sujeto ciego, pero ha variado, sin duda, su naturaleza social, su posición subjetiva, las posibilidades de participar en prácticas culturales que le parecían, recordémoslo, naturalmente, vedadas. No han variado sus atributos individuales sino las propiedades situacionales y es la situación la que permitió que se produjera desarrollo. ¡No quisiera derivarse de aquí la patética conclusión de la necesidad de inventar un Braille para la pobreza! Pero sí es necesario extraer una conclusión válida: es sospechosa la explicación del no aprender que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos, como un supuesto déficit de los individuos, como si se pudiera delimitar una “condición deficitaria” por fuera del mapa, al fin político, que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga normales o “comunes”.

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Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo aprendemos en la escuela Continuemos con el desafío que nos abren las perspectivas socioculturales en tanto nuevas miradas para reflexionar sobre el aprendizaje y las formas en que nos vinculamos con el conocimiento en la escuela. Ampliemos nuestros análisis a la situación escolar en la que el sujeto educativo se ve involucrado. A la hora de buscar mecanismos que expliquen cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje en dichas situaciones, los enfoques contemporáneos buscan la metáfora o el concepto más feliz. Con cierta razón Bárbara Rogoff ha señalado las limitaciones o connotaciones riesgosas que, a la luz de lo que llevamos discutido, poseen varios de los términos o conceptos más usados. Propondrá que debe pensarse formas alternativas a las metáforas de la adquisición y la internalización. Plantea que ambas no terminan de superar un enfoque dicotómico entre sujeto y situación, entre el plano externo y el interno. La metáfora usual del desarrollo como “adquisición” de saberes, prácticas, etc. –más común en las posiciones “constructivistas” clásicas o de inspiración piagetiana- resulta, a su juicio, de un énfasis exagerado en la actividad de los sujetos, como si el aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstracción de las situaciones particulares que lo traccionan o lo animan. La situación operaría como una suerte de condición externa. En el caso de la metáfora de la “interiorización” –más frecuente en los modelos cognitivos y, particularmente, como vimos, en las perspectivas de cuño vigotskiano- ocurre algo inverso. El riesgo aquí estaría en promover una mirada que concibiera al desarrollo como un proceso de transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la cultura. Lo común en ambas posiciones sería un planteo dicotómico entre lo individual y lo social, lo interno y lo externo, sólo que privilegiando un énfasis en aspectos diferentes. Vale aclarar que probablemente en la obra piagetiana y vigotskiana y sobre todo en sus desarrollos sutiles sobre los aspectos interaccionistas de sus modelos explicativos, esta cuestión estuviera, si no saldada, problematizada. Pero es pertinente la observación de Rogoff, sobre todo, por las resignificaciones y usos habituales de los modelos teóricos, más allá de su obra original y la discusión sobre su interpretación.

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Como se sabe, Rogoff plantea que le parece más adecuada la metáfora de la apropiación. Los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales en las que se produce un proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura. Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social. Ahora bien, la metáfora de la participación debe ser comprendida en su complejidad. Participar no significa sólo “tomar parte” en una situación o evento, en el sentido habitual al que referimos cuando hablamos de sujetos “más o menos participativos”. Participar significa aquí algo más fundante, participar se concibe como ser parte de la situación que se habita. Esto permite comprender, cómo en el caso de nuestro sujeto ciego -que accede a una actividad y situación donde el Braille y su uso forman parte de sus componentes- ser parte de la situación produjo en él una variación significativa de su forma de participar en ella y en la comunidad de lectores y escritores. El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las formas de comprensión y participación en las situaciones en las que los sujetos están implicados. El desarrollo se pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de participación diferentes y novedosas. Por supuesto, cada comunidad, cada actividad social, incluidas las educativas y las escolares produce formas de participación específicas y permite u obtura el acceso a diferentes posiciones. De allí que puedan plantearse esos efectos algo paradojales de las prácticas escolares que declaran perseguir, muchas veces, objetivos ligados al aumento creciente de la autonomía de los sujetos, al desarrollo de estrategias de trabajo flexibles y creativas y sin embargo, como vimos, subsiste un formato de actividad infantilizante, es decir, de desconfianza sistemática en las posibilidad de aprendizaje autónomo. Un formato, por cierto, nada respetuoso de los ritmos, modalidades o intereses diversos de los sujetos o los grupos. Algo que parece portar el impensado formato simultáneo y graduado ya señalado. Vale la pena pasar en limpio algunas características del aprendizaje y desarro-

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PROYECTO HEMISFÉRICO

llo descriptas desde perspectivas afines a la de Rogoff. Veamos algunos rasgos contrastantes entre la concepción del aprendizaje más típica de los enfoques cognitivos clásicos y las nuevas miradas que propondrían los enfoques de tipo situacional. Recuperaremos una tabla comparativa perteneciente a otro trabajo (Baquero, 2003) El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clásicos: características comparadas

Enfoques cognitivos clásicos

Enfoque de la práctica situada

El aprendizaje:

El aprendizaje:

1. es un fenómeno mental

1. involucra tanto los procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuído entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos)

4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones

5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable

5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa

6. el aprendizaje consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables

6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta

7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo

7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

8. el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

Como señaláramos en otro sitio (cf. Baquero, 2003) “la oposición se establece entre una visión -presentada algo esquemáticamente- del aprendizaje como un proceso en última instancia -o básicamente- individual, mental, que trata de la adquisición o internalización de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una actividad básicamente idéntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso al fin cognitivo -esto es: básica o solamente cognitivo. La visión situada (…) desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación, donde el sujeto está implicado” (Baquero, 2003). Vale la pena advertir algunos otros rasgos que resultan entonces enfatizados. Describiendo las notas que distinguen en términos positivos a una concepción de tipo situacional, notamos que, en primer término, excede el plano mental encarando una unidad que contempla al cuerpo y su situación. El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, en todo caso, en la participación en actividades psicológicas, de pensamiento, de resolución de problemas, etc. distribuidas en la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participación variables. Otro rasgo de suma importancia es el hecho de que se pondera al desarrollo y el aprendizaje como procesos heterogéneos y variables, es decir, inherentemente diversos. El desplazamiento del foco de análisis del individuo a la situación potencia un problema que ya existía, en verdad, en la concepción clásica centrada en el individuo. Ya teníamos problemas para asimilar los diversos ritmos, estilos, conocimientos previos, etc. que portaban los sujetos y que parecían ya poco atrapables por el formato escolar altamente homogéneo. Las diferencias podían asimilarse o significarse, como vimos, como desvíos o déficits de los sujetos, en relación a las expectativas normales de desarrollo. Pero, cuando el foco se desplaza del individuo a la situación, la ponderación de ritmos y direcciones del desarrollo, de logros o no logros en el acceso a las diversas prácticas no puede hacer abstracción de las propiedades situacionales. No es que no existan metas posibles y deseables a lograr en el desarrollo. Muy por el contrario, lo que se quiere señalar es que estas no pueden quedar ya disimuladas como metas o estadios finales de una

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PROYECTO HEMISFÉRICO

SUGERENCIAS PARA MIRAR Los coristas Dirigida por: Christophe Barratier Con: Gérard Jugnot, François Berléand, Kad Merad, Jean-Paul Bonnaire, Marie Bunel En 1949, Clément Mathieu, profesor de música desempleado, comienza a trabajar como vigilante en un internado de reeducación de menores. Especialmente represivo, el sistema de educación del director Rachin apenas logra mantener la autoridad sobre los alumnos difíciles. El mismo Mathieu siente una íntima rebeldía ante los métodos de Rachin y una mezcla de desconcierto y compasión por los chicos. En sus esfuerzos por acercarse a ellos, descubre que la música atrae poderosamente el interés de los alumnos.

Escuela de rock

suerte de proceso natural de desarrollo contenido en la esencia de los sujetos. Son las prácticas culturales diversas las que trazan en formas más o menos deliberadas sus expectativas, condiciones y metas. De tal modo, no es objetable que la escuela porte valoraciones y expectativas, sino que no pondere que al hacerlo produce efectos de poder importantes que no deben ser ocultados, naturalizados o despojados de una cuidadosa vigilancia por parte de la comunidad. Expectativas, criterios de inclusión/exclusión, etc. que reclaman, entonces, una revisión cuidadosa de los mismos y alguna forma de práctica política que permita a los sujetos codefinir la naturaleza de ese espacio. Sobre todo cuando se trata de definir la naturaleza del espacio de una escuela pública común.

Dirigida por: Richard Linklater Con: Jack Black , Mike White, Joan Cusack Dewey Finn es un rockero que ha sido despedido de su grupo de rock y necesita dinero para pagar el alquiler de su departamento. Dewey contesta una llamada telefónica para Ned, su compañero de habitación, e impulsivamente acepta un puesto como maestro en una prestigiosa escuela primaria. Pero a pesar de que él no tiene idea de cómo enseñar, cuando accidentalmente los escucha tocando en la clase de música, decide convertir a sus estudiantes en una banda de rock de alto voltaje.

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De lo contrario suena cínico, o al menos paradojal o curioso, que se adjudique a las características de los sujetos, sus comunidades o prácticas extraescolares, e incluso sus lenguas, como causales de una no inclusión feliz. Todo indica que debemos atender a la trillada crisis de lo escolar en su sentido más profundo. Es evidente que nuestros esfuerzos de mejora de la calidad, aún en los estrechos términos de una mejora de los logros educativos o de aprendizaje se ve recurrentemente frustrada o no plenamente satisfe-


SUJETOS Y APRENDIZAJE

cha. Por otra parte, nuestro viejo ideal pansófico de enseñar todo a todos, que debería llevarnos a una inclusión con equidad, aparece nueva y recurrentemente como un problema urgente de nuestras agendas. Debiéramos preguntarnos seriamente si la aparente imposibilidad de aprender por parte de nuestros alumnos o de permanecer en la escuela apropiándose de modo significativo de los saberes que allí se procesan, no poseerá un cuello de botella más dramático. Algo que exceda la explicación por la vía de meras condiciones deficitarias y sitúe el problema en la necesidad de pensar el formato escolar mismo. Pero no solo en los, como vimos al menos opinables y sospechosos criterios de organización escolar y curricular, sino, incluso, en lo relativo al sentido más profundo de la experiencia educativa. Si lo que llevamos descripto es verosímil y resultara cierto, y creemos que lo es, la experiencia educativa se ha tornado en la escuela moderna o en lo que heredamos de ella, una suerte de experiencia paródica donde los sujetos no constituyen habitualmente lazos genuinos, donde no nos ordena la búsqueda de potenciar la experiencia humana de conocer y permitir a los niños y jóvenes acceder a formas de vida y pensamiento emancipatorias. Da la impresión de que nuestros desvelos se reducen al inestimable, pero estrecho objetivo de mejorar logros. Pero la sospecha radica en que estos nunca se producirán si no logramos recuperar, capturar o colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar, si no sostenemos otras lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.

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PROYECTO HEMISFÉRICO

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

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· Neufeld, M. R. y Thisted, J. A. (2004) “Vino viejo en odres nuevos: acerca de la educabilidad y la resiliencia” en Cuadernos de Antropología Social, pp. 83-99, Nro. 19, 2004, Buenos Aires, Instituto de Ciencias Antropológicas, UBA.

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· Rogoff, B. (1994) “Developing Understanding of the Idea of Communities of Learners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N°4, 209229.

· Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J.; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje

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PROYECTO HEMISFÉRICO

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· VVAA (2004) “Foro de educación: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en Novedades educativas, pp. 18-31, Nro. 168, Nov. 2004, Buenos Aires., Ediciones Novedades Educativas.

· Wertsch, James (1993) Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada, Madrid: Visor. (original Voices of the Mind. The sociocultural approach to mediated action, Cambridge:Harvard University Press, 1991).

· Wertsch, James (1998) La mente en acción, Buenos Aires, Aique.

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

Anexo I Presentamos para analizar el recorte de un informe escolar correspondiente a una escuela del nivel primario. Se trata de una serie de ítems con opciones preestablecidas, que se completan a la hora de evaluar a cada uno de los alumnos. Atención Constante

Dispersa

Motivable

Fluctuante

Desatenta

Nula

Normal

Desviada

Reproductora

Pobre

Frondosa

Fabulación

Inmediata

Equivocada

Dificultad en la

Mediata

Conductas de rodeo

comprensión y

Imaginación

Respuesta a las consignas

cumplimiento

Lenguaje oral No tiene dificultades

Dificultades para la

Expresión ordenada

Vocabulario pobre

pronunciación

Riqueza

confuso

Expresión desordenada

Infantil para la edad

Actitud del niño frente a los fracasos Indiferente

Trata de superarlos sin

Se preocupa

No se desanima

lograrlo

Se inhibe

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PROYECTO HEMISFÉRICO

Modalidad de carácter Normal

Inestable

Emotivo

Deprimido

Tímido

Agresivo

Excitado

Miedoso

Caprichoso

Participación de los padres en la marcha de su hijo en la escuela Concurren

Concurren:

voluntariamente

Si

No

Deben ser citados

Si al concurrir se les hace una sugerencia, ¿son indiferentes a ella? Si

No

¿Son objetivos?

Si

No

¿Tratan de amparar al hijo?

Si

No

¿Qué evalúan estos ítems? ¿Refieren a objetos y objetivos de enseñanza y aprendizaje escolar? ¿Qué concepción de aprendizaje y de desarrollo subyace a los mismos? Observe puntualmente los ítems “imaginación” y “modalidad de carácter”. ¿Qué tipo de niño y de alumno deseable se describe con estos instrumentos escolares? ¿Cómo vincularía estos ítems con el concepto de educabilidad y con las perspectivas del déficit?

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

Anexo II

Dos experiencias escolares en las que la organización y estructura del espacio y tiempo formativo de los niños y jóvenes presenta modificaciones en comparación a los formatos de la escuela universal. Ofrecemos a modo de ejemplo para analizar con otros colegas, dos breves síntesis de experiencias educativas que buscaron alternativas para revertir los altos índices de “fracaso escolar”, apuntando a una mayor inclusión del alumnado y la promoción de mejores condiciones para su formación y desarrollo.

Escuelas No Graduadas Las escuelas con experiencia de no graduación surgen en la provincia de Buenos Aires, en los años 1979- 1980, como alternativa para dar respuesta a distintas problemáticas educativas. Entre ellas, fundamentalmente, la repitencia de alumnos pertenecientes en su mayoría a sectores populares. Esta situación que daba paso a un desfasaje pronunciado en la relación edad cronológica- grado cursado y derivaba en muchos casos en la deserción escolar. El Programa de escuelas No Graduadas (PNG) surge como una propuesta pedagógico institucional para revertir el fracaso escolar, procurando prevenir la deserción y mejorar la calidad educativa. En este marco, se plantea la eliminación de la organización escolar en los grados tradicionales y en su lugar, se propone una nueva estructura ordenada por niveles acordes a los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Actualmente el Programa No Graduado involucra a 40 escuelas. La evaluación de la experiencia es positiva según evidencias de mayor retención de los alumnos a pesar del agravamiento de las condiciones económicas de la población.

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PROYECTO HEMISFÉRICO

Características de la no graduación: Organización institucional diferente: - No cuenta con grados. - Los alumnos se agrupan en tres ciclos o bloques, en función de los perfiles y expectativas de logros en las diversas áreas del conocimiento escolar. - Promoción: entendida como acreditación de logros, posible en cualquier área del conocimiento y en cualquier momento del año. - Implica una reformulación de la propuesta didáctica, del diseño curricular y de los supuestos teóricos e ideológicos que orientan las prácticas de enseñanza. - Normativa: El tiempo de permanencia en la escuela no graduada no puede ser menor que el estipulado para las escuelas del nivel primario. - Los aspectos estructurales toman cuerpo en cada establecimiento educativo, en función de su propio estilo de acción. El Programa No Graduado (PNG) utiliza una única libreta o Informe de Logros por ciclo destinado a consignar la evolución del aprendizaje de los niños. Se registran los logros individuales en el marco de una “escala de superación” que evalúa contenidos de las áreas y actitudes generales. El 1º y 2º ciclo comprenden cada uno 8 niveles. El alumno es evaluado según sus logros cuando alcanza el 60% de la asistencia, e ingresará al nivel y-o ciclo inmediatamente superior en cualquier momento del año según sus avances. En caso de pases a Escuelas graduadas, se acompaña este documento de un informe analítico para que sea considerada su inclusión en el sistema. El PNG ha generado un nuevo rol docente: “el maestro nivelador” cuya tarea es potenciar la producción de los docentes y alumnos para evitar el fracaso escolar. Es quien orienta a los docentes sobre las adecuaciones curriculares y media con las familias, centros e instituciones de la comunidad. En síntesis, la experiencia no graduada, como forma estructural innovadora, procura ampliar las posibilidades de apropiación de conocimientos escolares a los diferentes sectores sociales, en especial a aquellos más desfavorecidos. De este modo, intenta evitar la exclusión de los sectores

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

marginales, aproximándose a un nuevo concepto de institución educativa para todos.

Escuela Plural. Red Municipal de Enseñanza / Belo Horizonte – MG. La red municipal de Belo Horizonte se ha insertado en el movimiento de renovación pedagógica iniciado en Brasil, a fines de la década del ´70. En este marco, las escuelas generaron experiencias significativas e innovaron en estrategias vinculadas a un nuevo ordenamiento del tiempo, de la ambientación de las aulas, de reorganización de turnos (grupos intermedios, grupos de turno completo); en las estrategias de continuidad y de promoción, de aumento del tiempo de clases, de diversificación de áreas / actividades, y de procesos de evaluación. Muchos de los cambios mencionados son vistos como “transgresiones” al orden institucional vigente, pero sobreviven por la necesidad de garantizar la permanencia de los alumnos y alumnas en una experiencia educativa. Se trata de que el tiempo de escuela sea una vivencia rica para los alumnos y alumnas como sujetos socio-culturales. Lo que los profesionales, padres y alumnos de la Red esperan es que, a partir de las prácticas renovadoras de las escuelas, se construya colectivamente una propuesta político-pedagógica como un todo y que esa propuesta sea asumida por el Gobierno Municipal. Entre los ejes centrales que orientan dicha construcción se destacan: 1) Una intervención colectiva más radical frente a los altos índices de evasión y, sobre todo, de reprobación. Los sectores populares no consiguen recorrer una experiencia formadora sin interrupciones, repitencias y desajustes entre edad y grado cursado. La propuesta de la Escuela Plural es intervenir en las estructuras excluyentes del sistema escolar y en la cultura que legitima esas estructuras selectivas para construir colectivamente un nuevo ordenamiento escolar, una educación básica más democrática e igualitaria que la actual. 2) Sensibilidad con la totalidad de la Formación Humana. La Escuela Plural procura atender el defasaje existente entre la escuela y el movimiento social. Si consideramos que el movimiento social actual resalta 57


PROYECTO HEMISFÉRICO

el derecho de todos a la realización plena como sujetos socio-culturales, las escuelas se redefinen como espacios y tiempos de vivencia de dichos derechos. Se proponen experiencias de trabajo que sobrepasan los límites de los contenidos curriculares, de carácter interdisciplinar y con temas comunes. 3) La escuela como tiempo de vivencia cultural. Uno de los objetivos básicos es recuperar a la escuela como espacio público que permita la vivencia colectiva, la recreación y la expresión de la cultura. 4) La escuela como experiencia de producción colectiva. Es en el marco de una formación colectiva que los profesionales y alumnos se afirman como sujetos plurales. En esta línea, y en contraposición con la educación individualista, se sostienen prácticas que van creando un nuevo estilo y una nueva cultura de construcción colectiva del cotidiano de la escuela. Ello supone, por ejemplo, la discusión, elaboración y aprobación compartida de los proyectos político-pedagógicos, los talleres, los grupos de estudio, los horarios de proyecto, entre otros. La propuesta es que el currículum sea construido a partir de la definición colectiva de aquellos contenidos que representen los problemas sociales actuales, y que estos sean trabajados en tanto temas transversales en el marco de las diferentes materias curriculares. Una nueva forma de entender el contenido escolar. 5) La vivencia de cada edad de formación sin interrupción. El niño y el adolescente deben ser reconocidos, en el presente, como sujetos de derechos. La escuela no debe ser pensada sólo como tiempo de preparación para la vivencia de derechos adultos en el futuro. 6) Socialización adecuada a cada edad-ciclo de formación. Se pretende que toda la Red Escolar asuma que el tiempo de escuela deberá ser un tiempo de socialización-formación en la convivencia entre sujetos de la misma edad-ciclo de formación. Rupturas o interrupciones de ese proceso no son justificables por diferencias de raza, clase, género, ritmo de aprendizaje, etc. 6) Nueva identidad de la escuela, nueva identidad de su profesional. Construyendo la nueva Escuela Plural, se va construyendo un profesional más plural, más politécnico. Las luchas por tiempos remunerados de estudio e investigación, proyectos y producción colectiva, son la expre-

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

sión más concreta de la nueva consciencia de los profesionales de la Red Municipal sobre su derecho a la formación permanente en el trabajo.

Comentarios sobre la Escuela Plural Entendiendo la educación como un derecho, en el proyecto de la Escuela Plural no cabe evaluar para clasificar, excluir o sentenciar, aprobar o reprobar. Se evalúa al principio, durante y al final del proceso para identificar conocimientos, valores y actitudes de los alumnos, percibir el grado de avance en relación con los objetivos, reorientar y mejorar la intervención pedagógica, identificar los resultados finales del proceso de aprendizaje-socialización y definir los objetivos para nuevos aprendizajes. En el proceso de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada ciclo de formación, el proceso de observación debe ser acompañado de un cuidadoso registro, donde las observaciones son anotadas, a partir de criterios definidos y objetivos propuestos.

A partir de 1995, la Escuela Plural propone organizar los ciclos de la siguiente manera: CICLOS Primero Segundo Tercero

ETAPA DE DESARROLLO Infancia Preadolescencia Adolescencia

EDADES DE FORMACIÓN 6, 7 e 8/9 años 9,10 e 11/12 años 12,13 e 14/15 años

AGRUPAMIENTO DE GRADOS 6-7 | 7 -8 | 8-9 años 9- 10 | 1 0- 11 | 11-1 2 años 12-13 | 13-14 | 14-15 años

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PROYECTO HEMISFÉRICO

Anexo III “Cuando elaboran el proyecto de instruir a un niño o adolescente, sus padres, maestros y demás adultos tienen suficiente poder para imponerle una asistencia regular a la escuela, cierto respeto hacia la disciplina escolar, determinado trabajo y una evaluación periódica de lo que asimile. Esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes. Hacer aprender algo a alguien que carece de todo deseo e interés es mucho más difícil aún que “hacer beber a un asno que no tenga sed”. Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender. Saben que necesitan de la cooperación activa de los niños y adolescentes para instruirlos. Esperan que los padres actúen en el mismo sentido, tanto antes del ingreso en la escuela como durante toda la escolaridad. Padres y docentes se esfuerzan, por tanto, desde la primera infancia, para crear o mantener la necesidad de aprender y de hacerla coincidir con los contenidos y organización del curriculum de la enseñanza obligatoria. No les basta con que el niño o adolescente tenga deseos de aprender. ¡No se trata de aprender cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera!. A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender: 1) lo que la escuela quiere enseñarles; 2) a la edad y durante el período en el que se juzga necesario ese aprendizaje; 3) al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia; 4) según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por clase y las reglas de la organización escolar. Padres y maestro se sienten satisfechos cuando los niños y adolescentes hacen suyo el proyecto concebido según los dictados de aquellos, hasta el punto de creer que lo han elegido con libertad”. Perrenoud, P. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid, Morata, 1990. P181. Subrayado en el original

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

Anexo IV “Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de la persona. Por consiguiente, el significado primario de ese fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”. Vigotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo, 1988. P. 92-93. El subrayado es del original.

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PROYECTO HEMISFÉRICO

Anexo V Ya Freud los había tratado de perversos polimorfos. Pero hasta ahora nadie había soñado con detectar futuros delincuentes en niños de entre dos y tres años que presenten “frialdad afectiva, tendencia a la manipulación, cinismo y agresividad”, y que sean impulsivos, poco dóciles y tengan un “índice de moralidad baja”. Esta conclusión de un estudio francés, sin embargo, inspiró un anteproyecto de ley sobre prevención de la delincuencia que presentará el ministro del interior Nicolás Sarkozy. A partir de los seis años se les podría inclusive suministrar medicamentos y psicoestimulantes. Por lo visto, la perversidad polimorfa se está desplazando hacia la adultez. La sociedad disciplinaria, aquella estudiada por Foucault y preanunciada por Bentham, nunca había llegado tan lejos. Sus garfios normalizadores retroceden ahora del acto a la potencia, y encuentran en la infancia una tierra fértil de operación. Esto recuerda a Spielberg en “Minority Report”: en Washington, en 2054, el futuro se puede predecir y los culpables son condenados antes de que cometan su delito. La interpretación de la niñez bajo esta mirada predictivo-patológica es, en sí misma, una patología. Pero la cuestión más profunda es otra. Una mirada de desconfianza sobre un chico crea, en el acto, un chico no confiable, y peor aún, un niño que ya no confía en sí mismo. Esto sienta las bases para la alteración del comportamiento: así estaremos siempre frente a la profecía autocumplida, ya que vigilar potenciales “delincuentes” contribuirá a que se desarrollen como tales. Nunca hay neutralidad en la mirada: los niños se convierten en aquello que les proponen ser los ojos que los miran. En realidad, atacar la naturaleza humana en su génesis, para directamente aniquilarla, o reconvertirla según los propios códigos de normalidad, es la experiencia a la que está lanzada la fiebre manipuladora de la época. No pasará mucho tiempo antes que se proponga detectar a los delincuentes en potencia mediante estudios genéticos, antes de su nacimiento. Si un futuro Hitler fuese detectado, ¿habría que liquidarlo de

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SUJETOS Y APRENDIZAJE

antemano? ¿Habremos de exterminar, no sólo la vida, sino expurgar quirúrgicamente de ella todo lo que consideramos inconveniente? No habrá que esperar entonces ningún juicio final: nos habremos condenado nosotros mismos, como especie, antes de comenzar a vivir. Por Enrique Valiente Noailles en La Nación, http://www.lanacion.com.ar/edicionimpresa/suplementos/enfoques/nota.asp?nota_id=787765

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Bases Psicológicas del Aprendizaje  

Portafolio final de la materia de Bases Psicológicas del Aprendizaje

Bases Psicológicas del Aprendizaje  

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