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Unidad 1 María Fernanda Lozano Campos. LIC. EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.

[DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE EN LA INFANCIA.] Coordinador del curso: Psic. Educ. José Antonio Jasso Lugo.


RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO, LA CULTURA Y EL LENGUAJE. PENSAMIENTO

CULTURA

LENGUAJE

Se entiende por pensamiento la facultad o el poder de pensar, también puede definirse como la acción y el efecto de pensar. Es toda aquella actividad, acción y creación que realiza la mente, o sea todo lo que se trae a la existencia por medio del intelecto; generalmente el vocablo es relacionado o utilizado para definir todos aquellos productos que la mente podría generar que incluyen las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de nuestra imaginación; todo lo referente a la naturaleza mental se considera pensamiento, ya sean racionales, creativos, abstractos, artísticos etc.

Cultura es todo complejo que incluye el conocimiento, el arte, las creencias, la ley, la moral, las costumbres y todos los hábitos y habilidades adquiridos por el hombre no sólo en la familia, sino también al ser parte de una sociedad como miembro que es. La palabra cultura es de origen latín cultus que significa “cultivo” y a su vez se deriva de la palabra colere.

Cualquier tipo de código estructurado, el cual se usa en un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales donde existen contextos tanto naturales como artificiales. El lenguaje es posible gracias a diversas y complejas funciones que realiza el cerebro. Estas, están relacionadas con lo que se le llama inteligencia y memoria lingüística. La complejidad del lenguaje es una de las grandes diferencias que separan al hombre del resto de los animales; porque si bien estos últimos también se comunican entre sí, lo hacen a través medios instintivos relacionados a diferentes condicionamientos que poca relación tienen con algún tipo de inteligencia como la humana.

La cultura en la lengua latina, entre los romanos, tenía el sentido de la agricultura, y se refería al cultivo de la tierra para la producción. Aún se conserva de esta manera cuando se habla de la cultura de la soja, la cultura del arroz, etc.

¿Cómo se relacionan? El lenguaje es lo que nos diferencia de otras especies y nos permite establecer vínculos que nos unen a las demás personas, el lenguaje transforma la sociedad al permitir establecer relaciones interpersonales, al expresar lo que sentimos es considerado el portavoz de la sociedad porque logra conformar los grupos humanos. El pensamiento está muy unido al lenguaje en tanto que por medio del lenguaje el ser humano nombra y define la realidad que lo rodea, la unión del lenguaje permite nombrar, conocer y trascender.


LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE. Fonología. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar palabras, así como los patrones acentuales y de entonación. La palabra sal consta de tres sonidos: dos sonidos consonánticos /s/ y /l/ unidos mediante el sonido vocálico /a/. La palabra casa tiene dos sílabas; la primera está acentuada. El componente fonológico se encuentra conformado por el fonema que es la unidad básica e indivisible de nuestro lenguaje, es un sonido propio de nuestra lengua y se desarrolla a nivel pre-lingüístico desde el momento del nacimiento hasta el primer año de vida, aproximadamente pasando por las siguientes etapas:    

Llanto Arrullo Balbuceo Imitación del lenguaje (finales del primer año)

Semántica. Hace referencia al significado de las palabras de una lengua. Sólo algunas cadenas de sonidos son significativas. Si combinamos los sonidos /e/, /a/, /r/ formamos las palabras era, aré, pero las combinaciones ear o aer carecen de significado. Las palabras individuales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido. Los componentes semánticos son: Polisemia. Un significante posee varios significados Homonimia. Cosas que llevan un mismo nombre, y de las palabras que, siendo iguales en su forma, tienen distinta significación, por ejemplo: la ciudad de Tarifa, y la tarifa de precios. Sinonimia. Fenómeno léxico que consiste en que diferentes significantes se relacionen con un mismo significado, por ejemplo: alegre, feliz, contento… Las palabras derivadas. Tienen la misma raíz de la primitiva, y su significado también está relacionado con ella. Palabras compuestas. Unión de dos o más palabras, obtendremos una palabra nueva con un significado diferente. Por ejemplo punta + pie = puntapié.


Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una lengua. En español, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El ciclón destruyó la casa". La sintaxis determina además la forma de otras clases de oraciones como las interrogativas: "¿Qué destruyó la casa?" o "¿Cómo fue destruida la casa?" S.N. (sintagma nominal): que está ordenado alrededor de un sustantivo. Además del núcleo o palabra indispensable, el sintagma nominal puede ir acompañado por uno o más determinantes. S.V. (sintagma verbal): Cuyo núcleo es un verbo

Pragmática. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes estructuran el habla y controlan la interacción social. Interrumpir a un hablante constituye una violación de ellas. El conocimiento pragmático consiste en introducir los temas en la conversación y en saber organizar un argumento formal. Los elementos extralingüísticos. Los actos de habla. Se entiende por acto de habla la unidad básica de la Comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...).

Léxico. Vocabulario; Todas las palabras con que una lengua designa objetos, cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: (flores, especial, correr, maratón, democracia, feliz)


ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Soraya Sánchez Valverde.

PERÍODO PRELINGÜÍSTICO Este periodo va desde el nacimiento hasta los 18 – 24 meses, en este periodo el crecimiento físico es espectacular. El desarrollo del cerebro será rápido en cuanto a masa cerebral pero no en interconexiones.

Reflejos y periodo sensorio motor. La interconexión neuronal es el punto central del desarrollo ya que correlacionas altamente el desarrollo conductual que va apareciendo en el niño. Así podemos observar que en los primeros meses la conducta del niño se basa en automatismos y movimientos incontrolados. Mediante la evolución del cerebro se van adquiriendo movimientos voluntarios y controlados, aquí toman importancia las leyes del desarrollo psicomotor que son:  

Ley céfalo-caudal del desarrollo, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza y se va extendiendo hacia abajo. Ley próximo-distal, se controlan antes las partes más cercanas a dicho eje que las más alejadas. Esto explica porque la motricidad fina es posterior a la gruesa.

En esta etapa los niños presentan los “reflejos” que es lo que le permite enfrentarse al mundo exterior, la mayoría de estos desaparecen en el curso de los primeros cuatro meses a consecuencia de procesos madurativos del cerebro. Según Piaget el recién nacido estaría en el periodo sensorio motor, este estadio es pre verbal donde el niño comienza a formar sus propios esquemas sensorio motores, aprende operaciones básicas y comienza a establecer sus propios límites del ego.

Desarrollo psicomotor A partir de los reflejos el niño va ejercitando una serie de movimientos que le permiten realizar sus primeros movimientos voluntarios, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más importantes, por lo que va integrando y controlando cada vez más su cuerpo.

Desarrollo pisco afectivo Además de lo motriz hacia los 3 meses ya hay otros indicadores físicos y emocionales importantes. A los 3 meses aparece la sonrisa social, el niño es capaz de reconocer la cara humana y da el primer paso hacia la individualización. En el octavo mes aparece el miedo a lo


extraño, la presencia de un extraño le produce ansiedad que le hace reclamar la presencia de la madre. Hacia los 2 años adquiere las principales habilidades motrices y aparece la negación, donde el niño se siente totalmente dominador y es capaz de decir no antes las cosas que no le gustan.

Desarrollo del lenguaje en la etapa pre lingüística. Según Vila, durante los primeros 3 meses la madre empieza a enseñar inconscientemente el lenguaje al niño, mediante el habla de estilo materno. Comienza en el nivel más fundamental haciéndose gradualmente más complejo a medida que el niño crece, hay preguntas y explicaciones sobre lo que la madre va diciendo o lo que el niño hace. La madresía suele aparecer hacia el tercer o cuarto mes, aunque puede aparecer con anterioridad. Hacia los 6 meses el niño empieza a explorar los parámetros de su aparato vocal para ver qué puede hacer. Aprenden a producir vocales abiertas y las primeras consonantes. También aparece una ecolalia, el niño parece un “loro” ante cualquier cosa que diga la madre, repite como si estuviera jugando. Hacia el final de este primer período el niño será capaz de decir las primeras palabras.

PERÍODO LINGÜÍSTICO En esta etapa que va desde los 2 a los 5-7 años el niño adquiere en su totalidad el lenguaje. A nivel físico el desarrollo se va desacelerando.

Periodo pre operacional según Piaget. El niño va adquiriendo mayor número de habilidades motoras, hay un mayor contacto y adaptación con su entorno. Se sitúa, en el estadio pre operacional. Este período se caracteriza por el acceso progresivo a la inteligencia representativa. En esta etapa se desarrollarán el lenguaje, el dibujo, el juego simbólico. Los niños a partir de ahora podrán pensar de una forma ordenada, aunque en un principio ciertos componentes puedan obstaculizar esta tarea como son:    

Egocentrismo: incapacidad de observar un punto de vista que no sea el suyo. Centración: incapacidad para separar lo propio del medio ambiente. Dificultad de transformación: una operación que cambia las reglas de algo. Reversibilidad: una acción que puede hacerse puede deshacerse.

Según Vila (1992), hacia los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se presentan errores con algunos grupos consonánticos, normalmente en torno a los 4 años el repertorio fonético está casi completo.


El léxico crece a un ritmo notable. Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán completos. Los posesivos son comprendidos. Hacia los 2 años aparecen las primeras combinaciones de 3 o 4 elementos, no siempre respetando el orden. Las primeras interrogativas son preguntas de sí o no, luego aparecen con qué o dónde. A los 4 años dominan las construcciones sintácticas simples. En los pronombres, la distinción del género es clara y consistente a los 5 años; desde los 6 o 7, también lo es la de número. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionales o subjuntivos. La sintaxis se hace cada vez más compleja con la adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente. Hacia el final de este período, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente.


Registro de los aspectos centrales prelingüísticos y lingüísticos. Etapa del desarrollo.

PERIODO PRELINGÜISTICO.

PERÍODO LINGÜISTICO.

Soraya Sánchez Valverde. Este periodo va desde el nacimiento hasta los 18 – 24 meses, en este periodo el crecimiento físico es espectacular. El desarrollo del cerebro será rápido en cuanto a masa cerebral pero no en interconexiones. La madresía suele aparecer hacia el tercer o cuarto mes, aunque puede aparecer con anterioridad. Hacia los 6 meses el niño empieza a explorar los parámetros de su aparato vocal para ver qué puede hacer. Aprenden a producir vocales abiertas y las primeras consonantes. También aparece una ecolalia, el niño parece un “loro” ante cualquier cosa que diga la madre, Hacia el final de este primer período el niño será capaz de decir las primeras palabras. En esta etapa que va desde los 2 a los 5-7 años el niño adquiere en su totalidad el lenguaje. A nivel físico el desarrollo se va desacelerando. El léxico crece a un ritmo notable. Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán completos. Los posesivos son comprendidos. Hacia los 2 años aparecen las primeras combinaciones de 3 o 4 elementos, no siempre respetando el orden. Hacia el final de este período, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión de uso del lenguaje.

Antonia M. González Cuenca Con el llanto del momento del nacimiento aparecen los primeros sonidos producidos por el bebé, hacia finales del primer mes surgen otras vocalizaciones que se han denominado arrullos por contener frecuentemente el sonido “u”, y entre el tercer y sexto mes las vocalizaciones se van ampliando abriendo paso a la etapa del balbuceo. Los sonidos del balbuceo empiezan a asemejarse a los del lenguaje hablado y parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas, El niño utiliza el lenguaje sin haber adquirido aún una correcta pronunciación de todos los sonidos del mismo. La adquisición de los fonemas. Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen períodos en los que un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente. Existen unos sonidos más difíciles, o al menos, que se dominan más tardíamente que otros:


ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL. Montserrat Vila e Ignasi Vila. Tradicionalmente la lengua oral se consideraba subordinada a la lengua escrita de modo que a la escrita la que acaparaba el máximo de atención por parte de los docentes, pero actualmente las cosas están cambiando. LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA. Según algunos estudios evidencian que en el primer ciclo de la educación infantil el 61% de las actividades lingüísticas que realizan las maestras tienen una clara intencionalidad educativa que se relaciona con la comprensión y expresión oral y en el segundo ciclo del mismo dicho porcentaje se reduce hasta un 24%. Tras otro estudio realizado en estudiantes del primer curso del conjunto de estudios de Magisterio constatan que la percepción subjetiva que tienen estos jóvenes sobre su participación en actividades de enseñanza-aprendizaje de lengua oral a lo largo de la educación secundaria es muy pequeña. En definitiva, la enseñanza de la lengua oral en la educación secundaria es colateral y no forma parte del núcleo de las programaciones del profesorado. Ciertamente, existe un pequeño grupo de profesores que se preocupan por el tema y que se esfuerzan por desarrollan metodologías adecuadas para mejorar la lengua oral de los alumnos. ALGUNAS CUESTIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL. Existe una tendencia a separar la lengua oral y la lengua escrita, se enfatizan las diferencias entre ambos códigos y se postulan criterios diferentes para abordar su tratamiento educativo. Frecuentemente, los usos orales y escritos de la lengua se interrelacionan y se crean situaciones de comunicación mixtas en las que participan ambos códigos. El uso adecuado del lenguaje supone concretar la opción más eficaz del conjunto de potencialidades que ofrece una lengua concreta. Hablar o escribir significa escoger y el hablante/escritor escoge aquello que cree más adecuado en el contexto en que se encuentra para lograr expresas sus intenciones. La comunicación es un proceso bilateral entre interlocutores, incluso en los usos monológicos y no es un proceso unilateral entre emisor y receptor. Es un proceso interactivo y por lo tanto es esencial determinar las operaciones lingüísticas y cognitivas que deben realizar cada uno. La comunicación oral es un proceso irreversible, de modo que los interlocutores deben grabar o memorizar lo que van diciendo y escuchando en un tiempo determinado. Desde una


perspectiva lingüística, la lengua oral que debe ser objeto de enseñanza en el contexto escolar no se refiere exclusivamente a sus usos informales, por el contrario, se acerca notablemente a algunas cualidades hasta ahora limitadas al texto escrito. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LENGUA ORAL. LA pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo de la enseñanza-aprendizaje de la lengua obliga a definir sus características básicas ya que bajo la etiqueta “comunicativofuncional” se esconden propuestas muy diversas e incluso contradictorias. El enfoque que se propone consta de centrar su interés en mejorar la eficacia comunicativa de los alumnos, priorizar la enseñanza de los procedimientos implicados en la composición de textos orales y considerar que la intervención pedagógica debe realizarse a lo largo de dicho proceso e integrar el conocimiento del aparato formal lingüístico y el dominio instrumental del lenguaje y por último, adoptar una perspectiva cognitiva. FASE DE PLANIFICACIÓN: en todas las actividades está previsto un tiempo para preparar el texto sin perder de vista el propósito del discurso oral. En esta fase se trata de generar, seleccionar y ordenar información, consultar fuentes, elaborar esquemas, etc. para de este modo, conseguir estructuras los ejes centrales de un discurso acorde con el objetivo propuesto. El tratamiento de la lengua oral tiene como referente la lengua escrita. FASE DE PRODUCCIÓN: Esta fase consiste en la emisión de un texto adecuado a las circunstancias contextuales, igualmente, esta fase comporta el uso de las reglas lingüísticas y discursivas, así como el uso apropiado de los recursos extralingüísticos y de retórica para mantener el interés. FASE DE REVISIÓN: sugerimos una valoración colectiva del texto expuesto en la que participen los escolares y la profesora. El grupo comenta las intervenciones orales en relación con los objetivos propuestos y se analiza el discurso a partir del uso realizado de los elementos lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, estratégicos y extralingüísticos, así como del contenido expuesto. CONCLUSIÓN La enseñanza de la lengua oral debería tender hacia la priorización de actividades de enseñanza aprendizaje de textos o discursos monológicos formales. Se defiende la idea de la posibilidad de crear situaciones reales de comunicación en el contexto del aula por medio de temas que tengan sentido para los alumnos en su contexto de enseñanza-aprendizaje, aprovechando los temas relevantes que formen parte de su contexto. La planificación y revisión son una parte esencial de este proceso de enseñanza aprendizaje.


COMPONENTES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DE LOS NIÑOS: FONOLÓGICO, LÉXICO-SEMÁNTICO, MORFOSINTÁCTICO Y PRAGMÁTICO. Antonia M. González Cuenca. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL FONOLÓGICO. Los fonemas del castellano. Fonemas, son las unidades mínimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y no significativas en sí mismas, sirven para distinguir significados (discretas). Pato – Gato. Unidades fonológicas se hayan entre sí en una constante relación de oposición, pues presentan una serie de rasgos distintivos que permiten diferenciar unas de otras y ponerlas en función de estos rasgos. “p” y “g” resultan fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos concretamente “p” es labial, oclusiva, sorda y “g” es velar, oclusiva y sonora. Las vocales que constituyen el núcleo silábico español, se clasifica en función de: A) La posición de los órganos articulatorios: abiertas, medias y cerradas. B) Su punto de articulación central, anterior o palatal y posterior. Cuando las vocales se combinan perteneciendo a una misma silaba se forman diptongos. Las consonantes se clasifican en función de los siguientes rasgos: A) Punto de articulación: según el lugar de articulación el fonema será: Labial: p/b/m/ Labio dental /f/ Dental: /t/d/ Interdental /z/s/ Alveolar: /s/n/l/r/rr/ Palatal: /y/ll/ch/ñ/ Velar: /k/g/j/ B) Modo de articulación: según si los articuladores se cierran totalmente (oclusiva) o si el aire escapa por alguna zona el fonema será: Oclusivo: /p/t/k/b/d/g Fricativo: /f/s/z/j/ Africado /ch/ Nasal: /m/n/ñ/ Lateral: /l/ll/ Vibrante: simple /r/ múltiple /rr/ C) Vibración de las cuerdas vocales: si hay vibración el fonema será sonoro y si no la hay será sordo. Sonoros: /b/d/g/m/n/ñ/l/ll/y/r/rr/ Sordos: /p/t/k/f/z/j/s/ch/


LA ETAPA PRELINGÜISTICA. Con el llanto del momento del nacimiento aparecen los primeros sonidos producidos por el bebé, hacia finales del primer mes surgen otras vocalizaciones que se han denominado arrullos por contener frecuentemente el sonido “u”, y entre el tercer y sexto mes las vocalizaciones se van ampliando abriendo paso a la etapa del balbuceo. Los sonidos del balbuceo empiezan a asemejarse a los del lenguaje hablado y parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas, Stark (1979) distingue 6 etapas en la evolución de la producción de sonidos en el período prelingüistico y encuentra que los primeros sonidos que se producen son los vocálicos; a estos le siguen sonidos consonánticos velares (k-g-j) que dan lugar a la producción de vocalizaciones como “go”, “ajo” en el bebé y que parecen verse facilitados por la posición en que suelen encontrarse los niños, posteriormente aparecen consonantes adelantadas (pama-etc) coincidiendo con el hecho de que los niños pasan más tiempo incorporados. Estas consonantes adelantadas aparecen, en torno a los 6 meses producidas en cadenas consonante-vocal dando lugar a lo que se denomina balbuceo reduplicado, y, hacia los 9 meses, las cadenas se hacen más complejas pues introducen consonantes distintas y aparecen de forma entonada apareciendo la jerga. Desde una perspectiva marcadamente piagetiana el balbuceo se ha considerado como una reacción circular, pues con la repetición del sonido el niño asimila el efecto acústico que tienen ciertos movimientos del aparato fonoarticulador y descubre que puede repetir el resultado realizando la misma acción vocal. Desde esta teoría el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas y necesarias para el habla posterior. Jakobson (1971) balbuceo y habla son 2 periodos bien, a medida que el niño empieza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo, algunos de los cuales reaparecerán solo después de un gran esfuerzo. Lenneberg (1967) la práctica del balbuceo no es imprescindible para el desarrollo de habla del niño; define el balbuceo como un proceso de maduración sin relación aparente con el lenguaje propiamente dicho. LA ETAPA LINGÜÍSTICA. El niño utiliza el lenguaje sin haber adquirido aún una correcta pronunciación de todos los sonidos del mismo. La adquisición de los fonemas. a) Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen períodos en los que un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente. b) Existen unos sonidos más difíciles, o al menos, que se dominan más tardíamente que otros: las fricativas y en nuestro idioma también las vibrantes.


Procesos de simplificación fonológica. Se analizan las producciones infantiles comparándolas con las adultas a fin de describir las estrategias que emplean los niños en el proceso de aprendizaje los fonemas de su lengua en el que se clasifican los procesos de simplificación del habla empleados por los niños en tres grupos relativos a la estructura silábica, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios. A. PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA DE LA SILABA. Reducir el esquema silábico de la palabra a cadenas sencillas, compuestas por consonante y vocal. 1. Supresión de consonantes finales. Por ejemplo: “Tambor – Tambó”. Tiende a desaparecer entorno a los 6 años. Aunque hemos de tener en cuenta que algunas variables dialectales, como la del andaluz, pueden dar lugar a que sea un proceso estable. 2. Supresión de silabas átonas. Para simplificar palabras polisílabas el niño suprime las silabas que preceden a las que recibe el golpe de voz (tónica). Por ejemplo, (ventana – tana) este proceso parece desaparecer hacia los 3 años. 3. Reducción de grupos consonánticos. El niño simplifica los grupos consonánticos suprimiendo alguna consonante, o incluso todo el grupo. Por ejemplo, plato – pato. Este proceso, frecuente a los 3 años, suele desaparecer hacia los 7 años. 4. Omisión de consonantes iniciales. Por ejemplo, rosa – osa. Desaparecen en torno a los 3 años. 5. Reducción de diptongos a un elemento. Por ejemplo, puente – pente. Proceso frecuente a los 3 años que tiende a desaparecer a los 7 años. 6. Metátesis o inversión de sonidos, por ejemplo, piedra – pierda. Desaparece hacia los 3 años. 7. Epéntesis o inserciones de sonidos. Por ejemplo. Globo – golobo. Desaparece hacia los 3 años. 8. Reducción de consonantes conscientes pero que no forman grupo consonántico. Por ejemplo, lámpara – lápara. Desaparece hacia los 3 años. B. PROCESOS ASIMILATORIOS. Son aquellos procesos por los que un fonema se ve influido por otro, dentro de una palabra, haciéndose similar a ese otro fonema. 1. Progresivas: cuando el primer segmento influye en el siguiente. Ejemplo: elefante – elefanfe.


2. Regresivas: cuando el segmente posterior influye en el que precede. Ejemplo: elefante – eletante. C. PROCESOS SUSTITUTORIOS. Tienen lugar cuando un sonido es reemplazado por otro sin que esta sustitución se deba a la influencia de un sonido próximo (pues en este caso se clasificaría como asimilación). 1. Frontalización: un fonema posterior (velar) es sustituido por uno anterior (labial o dental). Ejemplo: tasa por kasa. Tiende a desaparecer hacia los 4 años. 2. Posteriorización: se trata del proceso contrario al anterior; un fonema anterior es sustituido por uno posterior. Ejemplo: kasa por taza. Muy poco frecuente hacia los 3 años. 3. Ausencia de vibrante múltiple o simple. Las consonantes /r/rr/y/ que son las más tardías en adquirirse suelen sustituirse por otras consonantes, por ejemplo cado por carro. Cuando la sustitución la realiza una consonante lateral el proceso se denomina lateralización de vibrantes, por ejemplo pelo por perro. Es un proceso que tiende a desaparecer en torno a los 5 años pero puede prolongarse a los 7. 4. Oclusivizacion de fricativas. Las fricativas se sustituyen por las oclusivas, por ejemplo ti por si. Tienden a desaparecer hacia los 3 años. 5. Pérdida de sonoridad. Una consonante sonora se sustituye por una sorda. Por ejemplo pola por bola. Comienza a desaparecer en torno a los 3 años.

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL LÉXICO SEMÁNTICO. Desarrollo del léxico inicial: las primeras palabras comienzan en la mayoría de los niños en torno a los nueve o diez meses. Se observan respuestas de los niños en situaciones rutinarias que aparentemente implican comprensión, respuesta estereotipada, en contextos muy concretos y repetitivos. El primero año se observa que los niños emplean formas fonéticamente cogerentes en situaciones interpersonales, el léxico de los niños suele contener veinte palabras que se emplean en situaciones de interacción social, hasta el año y medio el niño se encuentra en una fase preléxica. En los primeros meses del segundo año, los niños aprenden más palabras pero de forma muy lenta y gradual, y las emplean sólo en contextos específicos y de forma poco frecuente. Nelson (1973) y Bendiet (1979) apuntan que el aprendizaje de las palabras comienza a acelerarse cuando el léxico de los niños se aproxima a las cincuenta palabras (17-19 meses).


McShane (1979) consideran que el marcado avance en el aprendizaje de palabras se produce porque ha tenido lugar el descubrimiento del nombre, los niños han descubierto que los objetos y acciones pueden ser nombrados. El entorno lingüístico al que los niños están expuestos puede explicar, al menos parcialmente, la tendentica de los niños a usar una u otra estrategia en el aprendizaje de las primeras palabras. La relación entre comprensión y producción. El desarrollo semántico se manifiesta tanto en la comprensión como en la producción del lenguaje, la comprensión de las palabras y frases antecede a la producción de las mismas. La polémica que suscita a sostener que la comprensión es más precoz que la producción del lenguaje se fundamente en la dificultad de estimar con precisión que comprende el niño cuando produce respuestas adecuadas a una emisión que se le ha dirigido. Se suele aceptar la existencia de un desfase entre comprensión y producción, que es más patente en los años del desarrollo infantil (entre el primer y tercer año). Así la comprensión de palabra y frases estaría muy ligada al conocimiento del mundo en general, además el niño se sirve de claves contextuales para comprender el lenguaje que otros le dirigen y la principal estrategia empleada seria el conocimiento – emparejamiento de la palabra oída con su referente o concepto. Además la taza de vocabulario activo y pasivo tiende a igualarse con el tiempo. La extensión del significado de las primeras palabras. Taine o Darwin se ponía de manifiesto que los niños se extendían el uso de las palabras adquiridas para referirse a un objeto concreto a otros que no se designaban de la misma forma. Esta es un mecanismo de funcionamiento semántico que se ha definido como “sobreextensión o supergeneralización”. Los niños hacen sobreextensiones cuando superan el campo de referentes al que la palabra debe asignarse. Anglin (1977) la sobreextensión ha sido más atendida por que es más evidente, es más fácil registrar, sin embargo algunas veces los niños utilizan las palabras solo para un subconjunto de la categoría que le corresponde y por tanto, no incluyen algunos elementos admitidos como tales por los adultos. Lewis fue muy bien reconocida por Piaget (1951) quien defendía que los sentimientos, el conocimiento y las acciones de los niños sobre los objetos fundamentan la construcción del significado de las palabras. Clark parte de la teoría semántica de que el significado de las palabras se constituye a partir de rasgos y elabora a partir de ahí una teoría sobre el desarrollo semántico denominada “hipótesis de los rasgos semánticos”. Se defiende


que los niños van aprendiendo el significado exacto de las palabras añadiendo, uno tras otro, rasgos semánticos específicos. El orden de la adquisición de las palabras. Los niños aprenderán primero aquellas palabras cuyos rasgos semánticos sean más generales. En estas investigaciones se demuestra que los niños aprenden antes palabras que se refieren al tamaño en general que las que se refieren a dimensiones específicas. Rosch (1978) en la cual se distinguen tres niveles de categorización de la realidad: supraordenado, básica y subordenado. Los términos supraordenados serían los más generales y comparten entre sí pocos atributos, por ejemplo “mobiliario”. Los términos básicos comparten un mayor número de atributos, por ejemplo “silla”. Por último los términos subordenados comparten atributos más específicos, por ejemplo “mecedora”. Etapas en la adquisición del significado Hernández Pina (1984) desarrollo semántico infantil: la que concibe la adquisición del significado como un proceso de diferenciación progresiva, y la que lo explica como un proceso de generalización. Nelson defiende que el desarrollo del significado tiene lugar a partir de la “referencia” para después de la “denotación” y posteriormente al “sentido”. La etapa de la referencia. El niño asocia una palabra a un objeto particular. Aceptando la teoría de Vigotsky, Nelson apunta que en los inicios de adquisición del lenguaje, el significado del lenguaje va de afuera hacia adentro mediante la referencia del mundo real. La etapa de la denotación. Los estudios sobre asociaciones de palabras relevan que los niños suelen establecer asociaciones en función de la acción que realiza el referente de la palabra (perro, ladra) o atendiendo a referentes contiguos en la realidad (noche, luna), es decir utilizando más criterios funcionales que perceptivos. En definitiva, en esta etapa las palabras ya no refieren cosas, si no que denotan conceptos, la palabra entonces se relaciona con sus posibles referentes y se comprenden los usos potenciales de los términos.


La etapa del sentido. Desarrollo de las relaciones léxicas, es decir, el establecimiento de relaciones entre las palabras tales como la sinonimia, la antonimia y las taxonomías. Entre los 4 y los 7 años el niño va desarrollando este último aspecto del desarrollo semántico. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL MORFO-SINTÁCTICO. La forma en que se organizan y relacionan las palabras (sintaxis), así como la estructura de las mismas (morfología) aportan informaciones útiles, si no indispensables, para la comprensión del significado de los enunciados. Etapas en el desarrollo morfosintáctico infantil. Estadio de las emisiones de una sola palabra y la transición hacia las combinaciones de elementos (12-18 meses) La idea de que las primeras emisiones parecer ser algo más que palabras sueltas ha dado lugar al empleo del término holofrase para denominarlas, de forma que también se ha denominado la etapa que estamos describiendo como etapa holofrásica. Desde posiciones enmarcadas en la teoría Chomskiana, se considera que la palabra que el niño produce forma parte de la oración completa y que el resto se ha omitido, dando lugar a una oración elíptica. De esta forma se entiende que las holofrases son emisiones que, en su estructura profunda, son oraciones. Las frases de dos palabras (18-24 meses) Los primeros análisis de las frases de dos palabras se establecieron en función de los tipos de palabras que los niños empleaban. En la terminología de Brain (1963) se distinguía entre palabras eje y palabras abiertas. Las palabras eje, que podían ocupar el primero o segundo lugar en las frases de dos palabras, se definían como palabras muy funcionales y frecuentes, aunque escasas o número, que correspondían a las preposiciones, pronombres, verbos auxiliares, etc. Las palabras abiertas, que también podían ocupar el primero o segundo lugar en la frase, eran un grupo más amplio y se empleaba combinadas entre sí o con una palabra eje. Bowerman (1973) encontró que su hija producía palabras eje de forma aislada y que combinada dos palabras eje; en nuestro idioma podemos poner como ejemplo de producciones infantiles consistentes en una sola palabra eje el uso de “más” y de combinación de dos palabras eje “otro más”.


Análisis de los niveles. https://prezi.com/byha0fivwecy/el-desarrollo-del-lenguaje-nivel-fonologico/

Autor.

Stark (1979)

Hernández Pina (1981)

Dale (1976)

Ocupación.

Aporte al lenguaje.

Distingue 6 etapas en la evolución de la producción de sonidos en el período prelingüístico y encuentra que los primeros sonidos que se producen son los vocálicos; a estos le siguen sonidos consonánticos velares (k-g-j) que dan lugar a la --------- producción de vocalizaciones como “go”, “ajo” en el bebé y que parecen verse facilitados por la posición en la que suelen encontrarse los niños (echados hacia atrás); posteriormente aparecen las consonantes adelantadas (“pa- ma, etc.”) coincidiendo con el hecho de que los niños pasan más tiempo incorporados. En nuestra lengua, analiza las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingüística y observa que no emite todos los fonemas del español pues en el balbuceo se Psicolingüista encuentra ausentes las vibrantes (r y rr), las laterales (l y ll) y la nasal (ñ) y la fricativa (s-f-z-j- ). Y, sin embargo los niños producen algunos sonidos que no corresponden a fonemas de la propia lengua, Apunta que el desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto de la edición como de la eliminación de determinados sonidos. El balbuceo ha sido interpretado desde muy diversas ópticas, desde considerarse simplemente una actividad lúdica, placentera, hasta asignarle una función de entrenamiento para el lenguaje posterior. Desde una perspectiva marcadamente piagetiana el balbuceo se ha ------------------considera como una “reacción circular”, pues con la repetición del sonido el niño “asimila” el efecto acústico que tienen ciertos movimientos del aparato fonoarticulador y descubre que puede repetir el resultado realizando la misma acción vocal. Desde esta teoría el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas y necesarias para el habla posterior.


Jakobson (1971)

Lenneberg (1967)

Ferguson y Garnica (1975),

Bosch (1984)

Dore (1975)

Para Jakobson (1971) balbuceo y habla son 2 periodos bien diferenciados y se fundamenta para defender esto principalmente en el hecho de que, a medida que el niño empieza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo, algunos de los cuales reaparecerán solo después de un gran esfuerzo. Lenneberg (1967) se muestra de acuerdo con esta tesis y se apoya en algunos datos clínicos para defender que la práctica del balbuceo no es imprescindible para el desarrollo de habla del niño. Basándose en el hecho de que hasta los cinco o seis meses los niños sordos producen los mismos balbuceos que los niños oyentes. Lenneberg define el balbuceo como un proceso de maduración sin relación aparente con el lenguaje propiamente dicho. Apuntan que resulta difícil sostener que las vocalizaciones producidas por los niños a partir de los 6 meses sean irrelevantes para la adquisición del sistema fonológico de su lengua. El desarrollo fonológico, al igual al que acontece en otras áreas es paulatino; el niño utiliza el lenguaje sin haber adquirido aún una correcta pronunciación de todos los sonidos del mismo, esto tiene lugar gracias al despliegue de unos procesos de simplificación del habla. Basándonos en los datos que nos proporciona su libro sobre 293 niños de habla castellana de edades comprendidas entre los 3 y 7 años, el 90% de los sujetos alcanza el dominio de cada fonema consonántico; excluimos los fonemas vocálicos, porque en nuestro idioma, parecen dominarse muy tempranamente, hacia los 2 años. Hacia el primer año observa que los niños emplean formas fonéticamente coherentes en situaciones interpersonales (por ejemplo los niños dicen ¿tata? Buscando un objeto o una persona). Entre el año y el año y medio el léxico de los niños suele contener veinte palabras que se emplean en situaciones de interacción social. No resulta fácil trazar la frontera entre las primeras palabras y las vocalizaciones y producciones


Nelson (1973) y Bendiet (1979)

McShane (1979)

Goldfield Reznick (1990)

gestuales prelingüísticas, además, no pueden obviarse las diferencias interindividuales respecto a las edades a (FFCs en la terminología de Dore, 1975) las que se adquiere el lenguaje. No obstante la mayoría de los autores se muestran de acuerdo al apuntar que hasta el año y medio el niño se encuentra en una fase preléxica. Apuntan que el aprendizaje de las palabras comienza a acelerarse cuando el léxico de los niños se aproxima a las cincuenta palabras (17-19 meses).

Considera que el marcado avance en el aprendizaje de palabras se produce porque ha tenido lugar el “descubrimiento del nombre”: los niños han descubierto que los objetos y acciones pueden ser nombrados. En la etapa preléxica las palabras sólo tienen una función instrumental (lograr algo o atraer la atención de alguien), cuando se produce el descubrimiento del nombre, el niño se da cuenta de que las palabras “refieren”. Estudios más recientes como el de Goldfield Reznick (1990) encuentran que no todos los niños manifiestan una explosión en su léxico. El 25% de los sujetos que componían la muestra de la investigación realizada por Goldfield y Reznick no manifestó una aceleración acusada en el aprendizaje de palabras, estos niños tendían a aprender las palabras a una marcha constante pero moderada. Estos autores encuentran también que los niños que manifestaron la “explosión de vocabulario” aprendieron mayoritariamente nombres de objetos, mientras que en los niños que no experimentaron un progreso tan acelerado el léxico estaba distribuido más equilibradamente entre nombres, verbos, modificadores, pronombres y otros tipos de palabras. Estudios más recientes como el de Goldfield Reznick (1990) encuentran que no todos los niños manifiestan una explosión en su léxico. El 25% de los sujetos que componían la muestra de la investigación realizada por Goldfield y Reznick no manifestó una aceleración


Olerón (1979)

Peralta (1986)

acusada en el aprendizaje de palabras, estos niños tendían a aprender las palabras a una marcha constante pero moderada. Estos autores encuentran también que los niños que manifestaron la “explosión de vocabulario” aprendieron mayoritariamente nombres de objetos, mientras que en los niños que no experimentaron un progreso tan acelerado el léxico estaba distribuido más equilibradamente entre nombres, verbos, modificadores, pronombres y otros tipos de palabras. Ejemplifica la dificultad de estimar en los niños la comprensión del significado de las palabras que les dirigen los demás de la siguiente forma. “El niño puede conceder interés preferente a un objeto, y lo elige si se pronuncia su nombre. Pero si lo que se presenta es el nombre de otro objeto, el niño producirá la misma respuesta”. También citando a Huttenlocher, Oléron describe el caso de un niño cuya madre pensaba que conocía la prohibición “no”, ya que cuando ella pronunciaba esta palabra el niño interrumpía la acción iniciada, pero resultó que cuando la madre dijo “si” respecto a la misma acción, ésta emisión dio lugar a la misma respuesta. Aun teniendo en cuenta que pueden malinterpretarse los niveles de comprensión infantiles. Se suele aceptar la existencia de un desfase entre comprensión y producción, que es más patente en los años del desarrollo infantil (entre el primer y tercer año). Peralta (1986), apunta que la coordinación entre comprensión y producción no viene dada, sino que hay que aprenderla pues, probablemente para un proceso y para otro se pongan en funcionamiento estrategias y representaciones lingüísticas distintas. Así la comprensión de palabra y frases estaría muy ligada al conocimiento del mundo en general, además el niño se sirve de claves contextuales para comprender el lenguaje que otros le dirigen, y la principal estrategia empleada sería el conocimiento- emparejamiento de la palabra oída con su referente o concepto. Para producir palabras, sin embargo se hace necesario encadenar la intención de decir algo con la recuperación en la memoria de la palabra adecuada al concepto que se


Clark (1973)

Thompson y Chapman (1977)

pretende expresar y coordinarla con un programa articulatorio. No obstante, aunque se trate de procesos distintos, comprensión y producción están estrechamente vinculados, transfiriéndose la comprensión a la producción, es decir, el incremento en la comprensión produce aumento en la producción. Además la taza de vocabulario activo (producido) y pasivo (solo comprendido) tienden a igualarse con el tiempo. Clark parte de la teoría semántica de que el significado de las palabras se constituye a partir de rasgos (semas) y elabora a partir de ahí una teoría sobre el desarrollo semántico denominada “hipótesis de los rasgos semánticos”. Desde esta hipótesis se defiende que los niños van aprendiendo el significado exacto de las palabras añadiendo, uno tras otro, rasgos semánticos específicos. Según esta autora los niños extraen algunas características de los referentes que pertenecen a una clase (básicamente aquellas que se perciben visualmente tales como forma, tamaño, movimiento), estas son las que constituyen los rasgos semánticos de tipo perceptivo (ser redonda), dada la generalidad de este rasgo, el término “luna” se sobreextendía a muchos más referentes de los que realmente comprenden el término; a medida que la niña integre en el nombre “luna” más rasgos semánticos (por ejemplo que ilumina por la noche, que está en el cielo) el uso del término se ira restringiendo , hasta aplicarse correctamente. Realizaron una investigación entre niños de 1,8 y 2,3 años en la que se evaluaba la comprensión de algunas palabras que previamente se habían comprobado que los niños sobreextendían. Sus resultados indicaron que no todas las palabras que se sobreextendían en la producción se sobreextendían también en la comprensión. Estos autores consideran que en algunos casos, la sobreextensión sobreviene debido a la dificultad que entraña para el niño producir algunos términos. Parece natural que una palabra se aplique a un número más elevado de referentes cuando el vocabulario es restringido y el sujeto trata de explicarse


Rosch (1978)

Anglin (1977)

Nelson, Hampson y Shaw (1983)

utilizando los recursos de que dispone. En la teoría de Rosch (1978) se distinguen tres niveles de categorización de la realidad: supraordenado, básico y subordenado. Los términos supraodenados serían los más generales y comparten entre sí pocos atributos, por ejemplo “mobiliario”. Los términos básicos comparten un mayor número de atributos, por ejemplo “silla”. Por últimos los términos subordenados comparten atributos más específicos, por ejemplo “mecedora”. Rosch propone que las palabras más fáciles de aprender serán las de nivel básico y encuentra pruebas de ellos al analizar los vocabularios infantiles. Por tanto en lo que respecta a los sustantivos el orden de adquisición no se va de lo general a lo específico, sino que en primer lugar se aprenden las palabras más básicas y progresivamente las más generales y las más específicas. Apunta que la sobreextensión ha sido más atendida por que es más evidente, es más fácil de registrar, sin embargo algunas veces los niños utilizan las palabras sólo para unsubconjunto de la categoría que le corresponde y, por tanto, no incluyen algunos elementos admitidos como tales por los adultos. Si el niño dice “perro” ante un gato, la sobreextensión está clara, pero si no denomina con el término perro a un pequinés que tiene frente a él, es fácil que se nos escape que para el niño este tipo de perro no es un perro. En este caso lo que se está produciendo es una “subextención” o una reducción del significado de la palabra. Pero como decíamos, la sobreextensión ha recibido una atención prioritaria y se han elaborado diversas teorías que intentan dar cuenta de los criterios que emplean los niños para emplear determinadas palabras de forma sobreextendida. Estas autoras explican porque, si bien en el vocabulario inicial infantil se registran algunas palabras que ellas denominan “no de objeto concreto” (que hacen referencia a las localizaciones, sucesos, términos abstractos) el mayor porcentaje lo componen las palabras “de objeto concreto” (referidas a objetos e incluso a acciones concretas). Y aún más, analizan el


Nelson (1985)

Brown (1978)

motivo por el que las palabras “no de objeto” se comprenden y se usan correctamente más tardíamente. Al explicar el predominio de las palabras”de objeto” sobre las otras, estas autoras aluden, al contexto en el que los niños adquieren el lenguaje y apunta como ya lo hacían Ninio y Bruner (1978), que las madres mantienen muchos episodios de juego con sus niños en los que se nombran objetos concretos. Según estas autoras en estos juegos intervienen diversos factores que ayudan a la adquisición de la palabra por parte del niño. Considera poco acertado el uso de término “descontextualización” pues las situaciones en las que se emplea el lenguaje siempre se desarrollan en un contexto, las únicas palabras que aparecen descontextualizadas son las del diccionario. Las palabras significan en contextos y por lo tanto la adquisición de significado no debe entenderse como un proceso en el que las palabras se separan del contexto. Para Nelson en el desarrollo semántico lo que tiene lugar no es tanto una descontextualización del significado de las palabras, como un incremento en la posibilidad de extenderlo a diferentes contextos, “así podemos afirmar que el significado, más que descontextualizarse, se transcontextualiza”. Nuestra autora describe el proceso de generalización del significado de las palabras en tres etapas que se suceden en el tiempo pero que no se circunscribe a edades concretas, y que se encuentran muy vinculadas al desarrollo cognitivo infantil. Nelson defiende que el desarrollo del significado tiene lugar a partir de la “referencia” para después a la “denotación” y posteriormente al “sentido”. Partiendo de algunos estudios translingüísticos, en los que se comparan los procesos de adquisición del lenguaje de niños de distintas lenguas, se suele mantener que el orden de adquisición de las estructuras sintácticas es universal (Brown, 1978). Hemos de matizar que la idea de universalismo hace referencia al “orden” y no a la “velocidad” de adquisición, pues en este caso las diferencias interindividuales, no solo entre sujetos de distintas lenguas, si no también entre sujetos que


Cristal, Fletcher y Garman (1976)

Olerón (1979)

McNeil

comparten el mismo idioma, son claramente manifiestas. Podemos decir que todos los niños pasan por diversos estadios hasta concluir su desarrollo morfosintáctico, pero el ritmo por el que se atraviesa cada uno de ellos es variable. Como en otros aspectos del desarrollo, esta dirección general en la evolución de la gramática del lenguaje se sostiene cuando nos atenemos a los primeros años de viada pues los años posteriores, en los que sin duda el lenguaje de los individuos sigue enriqueciéndose, han sido estudiados con menos detalle y no se dispone de datos suficientes como para justificar este orden universal en el desarrollo. Siguiendo a Cristal, Fletcher y Garman (1976) diremos que el desarrollo sintáctico es un proceso continuo y, por tanto, establecer divisiones entre estadios resulta bastante arbitrario; sin embargo, como ellos, vamos a describir este aspecto del desarrollo a partir de estadios amparándonos principalmente en criterios de claridad en la exposición. *Estadio de las emisiones de una sola palabra y la transición hacia las combinaciones de elementos (12- 18 meses). *Las frases de dos palabras (18-24 meses) Desde la aparición de la primera palabra hasta aproximadamente los dieciocho meses las emisiones infantiles están compuestas por un solo elemento. A priori parece claro que una producción reducida a una palabra no es sintáctica. Pero lo cierto es que, en muchas ocasiones, el contexto permite interpretar esta producción simplificada traduciéndola implícitamente por una oración (Oléron, 1979). Cuando oímos a un niño decir “papo” mostrándonos sus zapatos solemos responderle como si nos hubiese dicho “mira que zapatos tengo”. La idea de que las primeras emisiones parecen ser algo más que palabras sueltas ha dado lugar al empleo del término holofrase para denominarlas, de forma que también se ha denominado la etapa que estamos describiendo como etapa holofrásica. Desde posiciones enmarcadas en la teoría chomskiana, se considera que la palabra que el niño produce forma


(1979)

Dore (1974)

Bloom (1973)

Veneziano, Sinclair, Berthoud (1990)

parte de la oración completa y que el resto se ha omitido, dando lugar a una oración elíptica. De esta forma se entiende que las holofrases son emisiones que, en su estructura profunda, son oraciones. McNeill (1970), uno de los principales defensores de esta postura, sostiene que el niño tiene en mente algo semejante a una oración completa, pero sólo puede emitir una palabra debido a limitaciones de atención y memoria. Antes de la aparición de combinaciones de dos unidades léxicas Dore (1974) encuentra que los niños utilizan recursos presintácticos tales como la repetición de una misma palabra que sirven para crear una estructura parecida a la sintáctica pero sin recargar al niño con la exigencia de relacionar dos ítems de contenido. Observa, al final de la etapa de las emisiones de una sola palabra, que su hija emitía secuencias de dos o tres palabras pero con pausas entre ellas, con entonaciones distintas en cada palabra y que se producían en un orden variable, es decir, no había restricciones en el orden de las combinaciones de las palabras. Así por ejemplo observó que su hija decía tanto “papá”, coche” como “coche, papá” cuando veía a su padre salir para irse en coche. Un estudio reciente que profundiza un poco más en el período de tránsito de las emisiones de una palabra al de las combinaciones es el que realizan Veneziano, Sinclair, y Berthoud (1990). Estos autores defienden que para que se produzca el acceso al “lenguaje multipalabra” los niños han de desarrollar dos tipos de habilidades: el encadenamiento y la relación. El encadenamiento hace referencia a la habilidad para producir palabras de forma contigua en un corto espacio de tiempo. La relación es la habilidad para expresar con dos palabras relaciones conceptuales previamente establecidas. Así para que un niño pueda producir una frase de dos palabras como, por ejemplo, “mamá pan” tiene por una parte que ser capaz de encadenar dos palabras en el tiempo y, por otra, para expresar a través del lenguaje la relación (conceptual) que previamente ha establecido entre su madre y el pan que él desea que le


Pine y Lieven (1993)

dé. Encuentran que estas frases hechas son más comunes de lo que tradicionalmente se ha considerado y parecen facilitar la transición que comentamos. Las frases hechas proporcionan al niño una vía de acceso a la gramática del lenguaje, pues le sirven de modelos que, en principio, no se analizan, pero que posteriormente son útiles para generar nuevas frases. En definitiva, la repetición de palabras y la imitación de frases hechas pueden considerarse como algunas de las vías que utiliza el niño en su acceso a las construcciones morfosintácticas.


CUADRO DESCRIPTIVO DE LAS 6 TEORÍAS ANALIZADAS DEL LENGUAJE. AUTOR

TEORÍA

FREDERIC SKINNER

Teoría Conductista

PIAGET

Teoría cognitiva

STEVEN PINKER

El lenguaje como instinto

¿QUÉ DICE LA TEORÍA? Sostiene que todas las conductas del ser humano se rigen por el esquema general de Estímulo-Respuesta. Afirma que es una conducta que funciona de forma similar a otros comportamientos del ser humano, como el caminar o la capacidad cognitiva, y que existe gracias a una serie de estímulos que contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de la conducta verbal. Defiende que la imitación es la capacidad infantil que sirve de motor o permite el lenguaje, junto a la necesidad de satisfacción de necesidades. La Teoría Conductual no se preocupa por el lenguaje en sí, sino por la etapa pre verbal y el contexto en el que se mueve el niño. También nos dice que existe una necesidad del uso del lenguaje que responde a la satisfacción de determinadas necesidades por parte de los niños. Según Piaget, el lenguaje nace de la unión entre significado y significante. La teoría de Piaget pretende que el lenguaje de un niño refleje el desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento en "períodos" o etapas, y cada período tiene un nombre y una duración específicos. Etapa sensorio motora: El niño usa sus sentidos y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda y no existe el lenguaje propiamente dicho. Periodo pre operacional: El lenguaje de los niños hace un progreso rápido. El desarrollo de sus esquemas mentales los deja "acomodar" rápidamente nuevas palabras y situaciones. A partir del uso de palabras sueltas, comienzan a construir oraciones simples. Periodo operacional: De acuerdo con Piaget, el desarrollo del lenguaje infantil en esta etapa revela el cambio de su pensamiento desde la inmadurez a la madurez, y desde la ilógica a la lógica. La teoría sobre la que se apoya el instinto del lenguaje es que los seres humanos poseemos la capacidad innata de comunicarnos mediante el lenguaje, siendo éste una capacidad adquirida mediante la evolución y privativa de nuestra especie. Concibe el lenguaje como una habilidad única para los seres humanos, producto de la evolución para resolver problemas específicos entre cazadores recolectores sociales. Él compara el lenguaje con las adaptaciones especializadas de otras


VYGOTSKY

BRUNNER

CHOMSKY

especies llamándolos a todos “instintos”. Se refiere a la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo, sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes Teoría Sostiene que el lenguaje y el pensamiento están separados y son distintos sociocultural hasta los dos años aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto expresivo que es el pensamiento. Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico, también cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación social. La fundamental de la teoría es la construcción del conocimiento mediante la inmersión del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemática, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo. Teoría de la Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la información, en los percepción cuales el alumno transforma la información que le llega y construye del lenguaje modelos de la realidad: Modo enactivo, icónico y simbólico. Enseña al alumno la manera de aprender los procedimientos. Produce en el alumno auto movilización y fortalece su auto concepto Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas conjeturas El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje Establece que todos los idiomas que usamos los seres humanos tienen unas características comunes en su propia estructura. La adquisición del lenguaje durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje Teoría de la Afirma que los niños poseen la habilidad innata para la comprensión del Gramática lenguaje. Universal Chomsky argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en nuestro cerebro. La teoría de la Gramática Universal que formuló Noam Chomsky no cuenta con unanimidad dentro de la comunidad científica y académica, ya que sobre generalizó en sus muestras.


CONCLUSIÓN PERSONAL. La adquisición del lenguaje es un proceso que se da en el ser humano debido a la necesidad que tenemos de comunicarnos dentro de nuestro contexto social, este proceso se da de forma paulatina y gradual y varía dependiendo de las condiciones en las que se desarrolle el niño. Me inclino más por la teoría de Steven Pinker y Lev Vigotsky, ya que me parecen más acertadas, aunque es cierto que el proceso de adquisición del lenguaje varía en cada persona dependiendo de diversos factores. Pinker nos habla sobre como los niños adquieren el lenguaje y por su popularización del trabajo que Noam Chomsky realizó sobre el lenguaje como una facultad innata de la mente. Ha sugerido la existencia de un módulo mental evolutivo para el lenguaje, aunque su idea es aún controvertida. Va más allá que Chomsky, argumentando que muchas otras facultades mentales humanas han evolucionado. Es aliado de Daniel Dennett y Richard Dawkins en muchas disputas evolucionistas. La teoría sobre la que se apoya el instinto del lenguaje es que los seres humanos poseemos la capacidad innata de comunicarnos mediante el lenguaje, siendo éste una capacidad adquirida mediante la evolución y privativa de nuestra especie. Concibe el lenguaje como una habilidad única para los seres humanos, producto de la evolución para resolver problemas específicos entre cazadores recolectores sociales. Él compara el lenguaje con las adaptaciones especializadas de otras especies llamándolos a todos “instintos”. Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico, también cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene un carácter simpráxico hasta transformarse en un sistema de códigos independientes de la acción. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado específico para el contexto situacional. En su teoría considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.

Sostiene que el lenguaje y el pensamiento están separados y son distintos hasta los dos años aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto expresivo que es el pensamiento.


GLOSARIO Autor

Luria

Jerome Bruner

Bower.

Skinner

T. Bower.

Brunner.

Piaget (1963)

Término a analizar

Definición

La atención consiste en un proceso selectivo de la información necesaria, la consolidación de los programas de Atención acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos. Según este autor se dan dos tipos de atención: involuntaria y voluntaria. El concepto de “andamiaje”, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o Andamiaje facilitador va llevando de manera espontánea y natural, el proceso de construcción del conocimiento. Asociación es la acción y efecto de asociar o asociarse (unir una persona a otra para que colabore en algún trabajo, juntar Asociación una cosa con otra para un mismo fin, establecer una relación entre cosas o personas). El pensamiento significa comportarse débilmente tanto que otras personas no lo pueden detectar y la debilidad puede deberse a un control de estímulo deficiente. Así, esta conducta no está bajo control de las contingencias reales, Pensamiento sino por reglas verbales que especifican contingencias, reproduciendo las propiedades de ciertas condiciones de estímulo. El sujeto actúa como si estuviera en tales contingencias. La percepción es cualquier proceso mediante el cual nos Percepción damos cuenta de inmediato de aquello que está sucediendo fuera de nosotros. La representación simbólica va más allá de la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos para representar el mundo. Esos símbolos son a menudo abstracciones, que no Símbolo tienen por qué copiar la realidad. Por medio de esos símbolos, los hombres pueden hipotética sobre objetos nunca vistos. La función simbólica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposición a signos individuales. Pero al mismo tiempo que ese lenguaje, hay otras Función simbólica manifestaciones de la función simbólica. Existe el juego simbólico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. (…) Una tercera forma de simbolismo podría ser la


Cf. Robert Feldman (2005)

Memoria

Díaz, José Luis (2004)

Mente

Poyla, G. (1953)

Razonamiento

simbólica gestual, por ejemplo: en la imitación diferida. Una cuarta forma será el comienzo de la imagen mental o la imitación interiorizada. Existe, por tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible el pensamiento. La memoria es una función del cerebro que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar la información del pasado.1 Algunas teorías afirma que surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales. La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes). El hipocampo es una estructura del cerebro relacionada a la memoria y aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes mencionado es la enfermedad de Alzheimer que ataca las neuronas del hipocampo lo que causa que la persona vaya perdiendo memoria y no recuerde en muchas ocasiones ni a sus familiares. La mente es el conjunto de facultades cognitivas ( i.e., mentales) que engloban procesos como la percepción, el pensamiento, la conciencia, la memoria, etc., algunas de las cuales son características del humano y otras son compartidas con otras formas de vida. Este conjunto de procesos debe ser diferenciado de los estados mentales, tales como los deseos, la sensación de dolor o las creencias, que son instancias, tipos o ejemplos de dichos procesos.1 A lo largo de la historia este concepto de mente ha sido concebido como: ontológicamente en diferentes categorías (como una sustancia distinta del cuerpo, una parte, un proceso, o una propiedad).23 Sin embargo, las concepciones dominantes actuales, ambas materialistas, se engloban en la teoría de la identidad mente-cerebro y el funcionalismo. El término razonamiento se define de diferente manera según el contexto, normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con


Moulines, Carlos (1997)

Concepto

Corgo Riverio, Marcos (2012)

Discurso

José Manuel Fernández Cepedal (1950)

Idea

María Montessori

Imaginación

otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse al estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas. Se llama también razonamiento al resultado de la actividad mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre sí que dan apoyo o justifican una idea. El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión verbal de un razonamiento. Los conceptos (del latín conceptus1) "son las unidades más básicas de toda forma de conocimiento humano"; 2 construcciones o auto proyecciones mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias. Estas construcciones surgen por medio de la integración en clases o categorías, que agrupan nuestros nuevos conocimientos y nuestras nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias almacenados en la memoria.3 El discurso (del latín discursus) es un término que refiere a tendencias de elaboración de un mensaje mediante recursos expresivos y diversas estrategias. Para comprender el discurso es necesario tener en cuenta el contenido presentado (tema), el contexto donde es producido, y los elementos expresivos, que pueden tener diversas funciones. Referencial, si está dirigido hacia el contexto; persuasivo o connotativo, si el propósito es influir en el receptor; metalingüístico, si está en función del código; de contacto, si está centrado en establecer comunicación con el receptor; y poético, si el mensaje se representa como signo artístico. Una idea (del griego ἰδέα 'aspecto, apariencia, forma',1 relacionado con εῖδος eîdos, ‘vista, visión, aspecto’) es una representación mental que surge a partir del razonamiento o de la imaginación de una persona. Está considerada como el acto más básico del entendimiento, al contemplar la mera acción de conocer algo. La imaginación – en contraposición con la fantasía – es lo que queremos que experimente el niño. Es la mismísima base de la mente, el proceso por el cual todas las impresiones tomadas del mundo exterior se ubican en el nivel de abstracción. Es una tendencia humana que, junto con las tendencias de observación, trabajo, manipulación, exactitud y


Charles Darwin

Evolución

Karl Marx

Estructura

Jean Piaget

Constructivismo

Lev Vygotsky

Desarrollo

otras, ha hecho posible el trabajo del hombre sobre su medio ambiente para construir las civilizaciones. La imaginación, para Montessori, es el poder de la mente a aventurarse más allá de lo que es visible o lo que es concreto. Plantea que aquellos individuos dotados de variaciones ventajosas tienen más probabilidades de llegar al estado adulto, reproducirse y transmitir dichas variaciones a su descendencia. Por lo tanto, la selección natural es el proceso por el cual la naturaleza selecciona a los organismos mejor adaptados, los cuales sobreviven y transmiten los rasgos a su descendencia. Gracias a la selección natural hay características que se acentúan y otras que escasean. Hemos visto que existen relaciones de explotación entre los seres humanos, y que esta explotación se funda en que unos pocos son los que poseen los medios de producción mientras otros muchos no y, por tanto, deben trabajar a cambio de un salario. A esta relación la llama Marx la estructura. La denomina así porque es la base, los pilares, sobre los que se mantiene el capitalismo. Sin esta base económica donde se dé la propiedad privada y sin dos clases sociales (la capitalista y la obrera), sería imposible pensar el capitalismo. El constructivismo sostiene que el individuo es una construcción propia, que se va produciendo día a día, el aprendizaje es esencialmente activo. Postula las necesidades de entregar al alumno herramientas que les permite crear sus propios procedimientos. Así mismo, de las interacciones con las demás personas. Vygotsky ofreció una nueva manera de concebir el desarrollo, pues se constituye como uno de los primeros teóricos que tuvo en cuenta la dimensión social a hablar de conceptos como: procesos psicológicos superiores, aprendizaje y por supuesto desarrollo. Para él la cultura, las creencias, valores, tradiciones y habilidades del grupo social tienen un papel de gran importancia en el desarrollo de las conductas de los seres humanos y en el desarrollo de su pensamiento; viendo el crecimiento cognoscitivo como una actividad socialmente transmitida en la que los niños adquieren en forma gradual


Lev Vygotsky

Desarrollo próximo

Lev Vygotsky

Desarrollo Actual

Lev Vygotsky

Desarrollo Potencial

esas nuevas formas de pensamiento y comportamientos por medio de diálogos compartidos con miembros más informados de la sociedad. Por lo tanto sus ideas conceptuales son un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotómicos. Introducción por Lev Vygotsky desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de inconciencia de la acción educativa. La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la persona que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de adquisición. Es por tanto una evidencia del carácter social del aprendizaje. Conocer los conocimientos previos del alumno a partir de estrategias y dinámicas que ayuden a socializar la información. En esta última etapa, la clave será la aplicación de los saberes adquiridos y reforzados y que su utilidad sea benéfica para el alumno.


ANÁLISIS DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE UN NIÑO EN EDAD PREESCOLAR. Jardín de niños “Sor Juana Inés de la Cruz” Nombre y edad del niño: Moshé Israel.

2° grado. 4 años de edad.

Moshé Israel, tiene cuatro años de edad por lo que se encuentra en el periodo lingüístico y según menciona Soraya Valverde, en este periodo el niño empieza a usar combinaciones de palabras, a los 4 años empieza a utilizar frases simples bien construidas. Presenta una expansión del repertorio de sonidos del habla. Según Vila a esta edad han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes. El niño muestra aún dificultad de pronunciación de la rr y presenta supresión de consonantes vocales y silabas átonas. Según Piaget, se encuentra en el periodo pre-operacional, en esta etapa el lenguaje de los niños hace un progreso rápido. El desarrollo de sus esquemas mentales los deja "acomodar" rápidamente nuevas palabras y situaciones. A partir del uso de palabras sueltas, comienzan a construir oraciones simples. Presenta un lenguaje simbólico, permitiéndole saltar del "aquí y ahora" y hablar de cosas como el pasado, el futuro, personas, sentimientos y eventos. Muestra "animismo" y "egocentrismo".


PROCESOS COGNITIVOS Y TIPOS DE PENSAMIENTO. Procesos cognitivos en la realización de actividades y tareas. José Moya Otero. Esta lectura trata sobre el significado de procesos cognitivos, para que se utilizan así como que es el pensamiento y para que lo utilizamos, de esta manera se clasifican en nueve tipos de pensar, siendo las siguientes: el pensamiento reflexivo, el pensamiento analítico, el pensamiento lógico, el pensamiento crítico, el pensamiento sistémico, el pensamiento analógico, el pensamiento creativo, el pensamiento deliberativo, el pensamiento práctico. Es así como podemos retomar la importancia de que el docente debe de conocer todos los tipos de pensamiento para de esta manera conocer la diversidad en su alumnado y así saber intervenir de manera eficaz. Las competencias básicas pueden ser consideradas como conocimiento en acción, los distintos modos de pensar representan las distintas formas de acción que es posible conferir al conocimiento (o mejor aún los distintos recursos naturales). El pensamiento es un proceso psicológico y cognitivo muy complejo, ya que de él se forman representaciones totalmente subjetivas, está ligado totalmente con el lenguaje y este implica una actividad global del sistema cognitivo, pero siempre ayudado por la memoria, atención, comprensión y aprendizaje. El pensamiento es un proceso por el cual se crea, regulan y modifican ideas, cada persona adquiere diferente forma de pensar. Los modos de pensar son una herencia cultural. 9 diferentes formas de pensamiento: El pensamiento reflexivo. John Dewey, reconoció en el pensamiento reflexivo los siguientes valores: 1. 2. 3. 4.

Orienta la acción hacia un objetivo consciente. Facilita la acción sistemática. Anima a buscar significado a las acciones y/o situaciones. Facilita el control sobre el pensamiento y la acción.

El pensamiento analítico. Nos ayuda a encuadrar o cuadricular la realidad para poder a llegar a pensarla mejor.


El pensamiento lógico. Es una forma ordenada de expresar nuestras ideas, que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos la razón. El pensamiento crítico. Como decimos que es la realidad, como deseamos que sea, la realidad vista por todos y cada uno de los protagonistas, la realidad actual, la realidad pasada, etc. Está en un punto donde se cruzan todas las realidades posibles. El pensamiento sistémico. Es la vía por la que accedemos a las realidades complejas, a las realidades que son irreductibles a sus partes, a las realidades que desaparecen cuando son fragmentados. El pensamiento analógico. Busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que aparentemente son diferentes, y busca diferencias entre cosas y/o situaciones que aparentemente son similares. El pensamiento creativo. Mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevas realidades, porque el pensamiento crítico es ante todo el pensamiento de lo posible. El pensamiento deliberativo. Es el modo de pensar que conviene desarrollar en adopción de decisiones, cuando estas decisiones no sólo comportan problemas de racionalidad si no problemas de bondad, es decir, cuando las decisiones no pueden ser calculadas pero deliberadas. El pensamiento práctico. Persogue la creación de rutinas útiles es decir el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables.

Conclusión. Considero que todo docente se debe relacionar estrechamente con los procesos cognitivos y de esta manera conocer los tipos del pensamiento para así conocer estrechamente a sus alumnos y saber atender a sus ritmos y maneras de aprendizaje.


PRODUCCIÓN DE TEXTOS.


Producción de textos: Observa detenidamente la anterior caricatura. (Elige una de ellas para hacer la reflexión) Redacta un párrafo descriptivo, uno expositivo- argumentativo y uno narrativo tomando en cuenta las ideas que surgen de la anterior caricatura. DESCRIPTIVO: La caricatura muestra una clase en la selva, el profesor ésta situado frente a los “estudiantes”, es un hombre de complexión robusta, cabello corto, tiene barba y usa anteojos, viste un traje y se encuentra dando una orden al grupo. La clase está conformada por 8 animales, un gato pequeño y peludo, con bigote y orejas pequeñas; un elefante grande, pesado, con orejas grandes y una larga trompa; un pequeño caracol que tiene un caparazón y es muy lento, un pez que se encuentra dentro de su pecera, este también es pequeño; una foca con colmillos largos; un chango peludo, de largos brazos; un ave de pico largo y largas plumas y otra ave pero más pequeña. ARGUMENTATIVO: La forma en que el profesor piensa evaluar a sus estudiantes es incorrecta, ya que cada animal que muestra la imagen tiene capacidades y habilidades muy diferentes, sabemos que para el chango, el gato y las aves sería fácil subir al árbol, sin embargo, para el pequeño caracol sería lento y para el pez, imposible. Esto nos muestra lo que es igualdad pero no lo que es justicia, ya que son cosas distintas. Y nos muestra, en manera de humor, una realidad que se vive en las aulas día con día. “Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil" Albert Einstein NARRATIVO: Había una vez, en lo profundo de una selva un profesor que intentaba enseñar a sus alumnos, que constaban de un pez, un gato, un caracol, un elefante, una jirafa, una foca, un chango y dos aves. Los estudiantes estaban muy nerviosos pues se había llegado el día de la evaluación final, el profesor les había comentado que se tenían que preparar mucho para esto pues de esto dependería su calificación final. Cuando por fin se llegó el momento, los animales sintieron una gran decepción y enojo, pues el profesor, en su intento de hacer una evaluación “justa” había pedido a todos los animales que treparan a un árbol, cosa que le resultaba imposible para algunos de ellos. Todos decidieron hablar con el profesor para que comprendiera que no podía evaluarlos por igual, pues no tenían las mismas capacidades. El profesor finalmente decidió hacer una evaluación más personalizada para cada uno.

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