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FEDERACION NACIONAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS SERIE DOCUMENTOS No. 1 Junio de 2008

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rias del evento, donde los lectores encontrarán los textos de las exposiciones de casi la totalidad de los participantes. Esperamos que esta publicación contribuya con el debate que sobre el tema de la calidad de la educación superior en las universidades públicas, se viene adelantando en el país. En nuestra página web (www.fenalprou.org.co) están colocadas todas las presentaciones del evento en audio y video.

El pasado 3 de abril se llevó a cabo, en el recinto del Senado de la República, una audiencia pública citada por esta corporación por iniciativa del Senador Jorge Enrique Robledo. En su preparación y organización trabajó el Comité Ejecutivo de la Federación Nacional de Profesores Universitarios, con el apoyo del Comité de Coordinación de la Multiestamentaria Nacional. En este documento presentamos las memo-

COMITÉ EJECUTIVO DE LA FEDERACION NACIONAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS GONZALO ARANGO J. Presidente

MIGUEL ANTONIO ALVAREZ D.Comisión Política

LUIS AURELIO ORDOÑEZ Vicepresidente

JORGE ARISTIZABAL OSSA D.Comisión de Divulgación y Publicidad

OSCAR ZAPATA O. Secretario

DIEGO LEON CESPEDES D.Comisión de Capacitación

RODRIGO BUELVAS Subsecretario

GLORIA CECILIA ARBOLEDA D.Comisión Laboral, intergremial y de Bienestar

RUBEN DARIO ARROYO Tesorero

CARLOS ANTONIO JULIO A. Fiscal

ISNARDO GRANDAS D.Comision de Ciencia y Tecnología

FREDY COLPAS Fiscal suplente

Calle 18 No. 3-06 Piso 3 - Tels.: 243 79 11 - 243 79 13 - www.fenalprou.org.co 2


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AFIRMA CARLOS GAVIRIA

Hay que defender la autonomía universitaria Un saludo muy cordial a todos los circunstantes. Felicitaciones a las entidades que han tenido esta iniciativa. A la Federación Nacional de Profesores Universitarios, a la Federación Nacional de Estudiantes, a la Triestamentaria y desde luego al senador Jorge Enrique Robledo a quien le agradezco sobremanera, por una parte, sus palabras tan bondadosas y por otra parte, el hecho de haberme invitado a compartir con ustedes aquí, algunas reflexiones sobre un tema de mi predilección como es el de la universidad Me reconforta mucho ver rostros conocidos, de viejos amigos, a Leopoldo Múnera, a Pedro Hernández, a Gonzalo Arango. O sea que me siento como en casa. De una vez les presento disculpas por esto. Yo voy a esbozar unas cuantas ideas que me parecen pertinentes sobre el tema pero, desde luego, en un término tan angustioso es imposible desarrollarlas a cabalidad. Apenas las voy a esbozar. Yo celebro mucho que se haya promovido esta audiencia y especialmente que se trate de una manera singular y específica de la universidad publica, que como lo ha dicho Jorge Enrique Robledo, es la universidad por antonomasia, la universidad publica. Y voy a empezar por aquí, yo soy un defensor a ultranza de la autonomía universitaria. Y me parece justamente que si se habla de calidad en la educación universitaria ese punto es inevitable. Hay que tocarlo de manera necesaria. ¿Por qué? Porque si se trata de calidad en la enseñanza superior, qué se enseña y cómo se enseña, tiene que decidirlo la comunidad académica y esa es una decisión que no puede ser tomada por instancias políticas, Yo siempre he pensado la universidad a manera de una utopía, hasta el punto de que pienso: un estado democrático, un estado decente, tiene que reconocer una autonomía bastante amplia a la universidad y, sin ingerir en ella, financiarla. La financiación desde luego le corresponde al estado. Pero el estado tiene que saber que es la comunidad universitaria la que va a determinar cuáles son las materias que se deben enseñar y de qué manera se de-

ben enseñar. Ese es un primer punto que yo diría que es una especie de precondición de la calidad en la enseñanza universitaria. Y yo voy a sustentar, muy brevemente, algunas ideas que son, yo lo sé, bastante discutibles y algunas de ellas que están incluso en contravía de lo que hoy se piensa. Por ejemplo, cuando se piensa en la universidad, se piensa casi de manera automática, se asocia el pensamiento de la universidad con la formación de profesionales. Y yo voy a hacer una afirmación: esa es una tarea secundaria para la universidad. Y alguien podría decir: ¿pero cómo va a ser secundaria? entonces ¿quién forma a los médicos?, ¿quién forma a los abogados?, ¿quién forma a los ingenieros? Si, ciertamente ese trabajo, diría, también le incumbe a la universidad. Pero digo también. ¿Y por qué? Por una razón, yo creo que a la universidad lo que le incumbe, en primer lugar, es la formación de la persona; y de la formación de la persona se sigue la formación del ciudadano; y de la formación del ciudadano, se sigue entonces la formación del profesional. Pero yo podría incluso desglosar esas actividades, pensando que la formación de los profesionales pueden hacerlas instituciones distintas a las universidades, pero que, entre nosotros, es una tarea que a la universidad también le incumbe. Pero, por qué digo lo que digo. Por lo siguiente: en la raíz de la universidad está su esencia esencialmente humanística. El compromiso de la universidad es con los valores humanos y con el conocimiento. Cualquiera desviación de esa finalidad constituye una desnaturalización de lo que es la institución universitaria, de lo que es la universidad. Y voy a permitirme hacer alguna referencia que para mí es inevitable a el mundo griego. Lo que caracterizaba a la comunidad griega era esto: es la primera comunidad que se propone, como fin, la cultura. Y a esa cultura la podemos denominar, o podemos asimilar, esa noción de cultura a la noción de lo que los griegos llamaban la paideia, y la paideia la oponían a la techné. La techné 3


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¿esa paideia como se enseña? Eso podríamos nosotros formularlo de distintas maneras. Una manera es esta: ¿la universidad tiene que ver con la ética? y la pregunta es esta y ¿la ética como se enseña? Y desde luego descartamos que la enseñanza de la ética se reduzca a esos cursos que se denominan de ética o de ética profesional. Toda la enseñanza universitaria tiene que estar informada por la ética. No hay un solo curso dentro de la universidad que no tenga ese propósito. En los cursos de matemáticas; en los cursos de física; en los cursos de química etc. Hay que buscar un propósito y cuando se busca el propósito de la enseñanza sé esta buscando la finalidad de la enseñanza, se esta buscando el sentido de la enseñanza y por tanto se le esta dando un sentido ético a la enseñanza. Esa para mi es una función inescapable de la universidad y me parece que a menudo la universidad o, más que la universidad, quienes desde afuera la manejan, no permiten que se cumpla. Por que la universidad nuestra no es una universidad autónoma, ustedes saben que la constitución de 1991 por primera vez consagro la autonomía universitaria pero con tantas limitaciones que de la autonomía universitaria puede decirse algo similar a lo que se de dice de nuestra democracia, o de lo que podemos decir de nuestra democracia, que constituye una fachada. Y una fachada que resulta bastante útil para sacar de allí consecuencias: la universidad se esta manejando, cuando todos sabemos que la universidad no se esta manejando, la universidad la manejan desde afuera y por tanto que, utilizando una terminología rigurosa, tendríamos que decir que la universidad nuestra no es una universidad autónoma sino una universidad heterónoma. Una universidad que recibe sus leyes desde afuera. Que la comunidad universitaria apenas si tiene un papel relativamente secundario en las decisiones académicas; en las decisiones que tienen que ver con el conocimiento científico; en las decisiones que tienen que ver con la orientación de la institución y que tienen que ver con la orientación de las personas. Y me voy a permitir tocar un tema, casi que deliberadamente, para que sea objeto de debate y es el siguiente: de un tiempo para acá, especialmente, se ha dicho que lo que en la universidad debe tener prelación es en la tarea investigativa. Y yo quiero hacer esta afirmación: la investigación constituye una tarea importantísima, una

es una serie, o consiste en una serie de destrezas que las personas adquieren en el objeto de ejercer un oficio, y desde luego esos oficios son, no son solo útiles, sino completamente necesarios dentro de la comunidad, dentro de cualquier sociedad, en cualquier sociedad hacen falta abogados, en cualquier sociedad hacen falta ingenieros, en cualquier sociedad hacen falta médicos, etc. Pero la sociedad ante todo esta integrada por personas. Y la universidad que se dedica o que dedica específicamente sus esfuerzos a lo que yo he denominado, siguiendo desde luego la conceptualización griega, la techné, es una universidad desalmada. De lo primero que tiene que tratar la universidad es de la formación de la persona, y ¿qué tienen que ver con la formación de la persona? Cuando se está formando personas se trata es de lo siguiente: de darles las herramientas, los instrumentos necesarios, para que tomen las decisiones radicales que le incumben en la vida. Por ejemplo cuáles ¿qué sentido tienen mi existencia? ¿Mi existencia tiene un sentido ya preestablecido? ¿Lo ha establecido alguien? O soy yo quien asume la responsabilidad de darle un sentido a mi existencia. Y pienso en esto porque, a menudo, en las universidades desnaturalizadas, se empiezan a suprimir programas que se considera que no son rentables. La universidad debe ante todo, dentro de esa óptica, es mantener programas que sean rentables y que además sean financiables. Y, por tanto, si la filosofía, si la matemática pura, si la antropología, si la lingüística, no lo son, entonces esos programas no tienen razón de ser en la universidad. Y resulta que esos son los programas que justifican la universidad. Ustedes dirán ¿entonces de lo que se trata es de excluir la enseñanza de las profesiones en las universidades? De ninguna manera. Pero, retomando esta conceptualización de la techné y la paideia, yo diría esto: la techné únicamente puede enseñarla la universidad sobre la base de que persigue la paideia. O sea, de que está adiestrando, de que está entrenando para cumplir oficios dentro de la sociedad, a sujetos conscientes que saben, por una parte, cual es su destino, que han decidido darle un determinado valor a su existencia y que saben cuál es la función que dentro de la sociedad de la que forman parte les incumbe. Esa tarea es absolutamente inescapable dentro de la universidad. Si nosotros nos preguntamos, y 4


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hay un docente que merezca esa calificación, si no es capaz de contagiar al estudiante de esa enfermedad incurable que el padece y esa enfermedad incurable consiste en buscar apasionadamente el conocimiento. Y cuando se busca el conocimiento, no me refiero solamente al conocimiento formalizado y por tanto científicamente clasificable. Pienso en el conocimiento de si mismo; pienso en el conocimiento de las propias personas vinculándola justamente con lo que yo, al comienzo de esta reflexión tomando prestado el concepto de los griegos, llamaba la paideia. La paideia no se enseña. Yo diría la paideia se contagia. Y justamente las universidades, incluso las mas modernas, empiezan a sufrir, empiezan a adolecer falta de buenos docentes. Y falta de buenos docentes entre otras razones porque la propia institución trata a los docentes de una manera desventajosa con respecto a los investigadores. Considero que la docencia y la investigación deben articularse, pero articularse de tal manera que esa investigación sirva precisamente para nutrir la docencia. He encontrado muchas universidades que tienen incluso premios nobel, de química, premios nobel de física, etc., pero donde la docencia es desastrosa, y por tanto se constituye una especie de cuerpo privilegiado, marginado del resto de la comunidad universitaria. Y cuando digo marginado del resto de la comunidad universitaria, digo marginado del resto del profesorado y marginado también del estudiantado. Puedo citarles universidades preclaras, de los Estados Unidos por ejemplo, de las mas preclaras, donde, conversando con sus estudiantes, se quejan de que no tienen siquiera acceso a sus profesores que ante todo están dedicados a la investigación porque para el profesorado, para el profesor dedicado casi de tiempo completo a la investigación, el contacto con el estudiante es una perdida de tiempo. A mi me parece que eso constituye una desnaturalización de lo que es la universidad. Y naturalmente pensando entonces en la tarea de la universidad, la repito: formación de personas, para la formación de ciudadanos y luego para la formación de profesionales. Con lo cual quiero decir: un profesional que no sea construido sobre lo que es un buen ciudadano y un buen ciudadano no puede construirse sino sobre la base de lo que es en realidad una persona, tomada incluso en el sentido Aristotélico, aquella que esta abocada a vivir con las de-

tarea prioritaria en la universidad, a condición de que no se relegue la docencia. De un tiempo para acá, las personas que constituyen el cuerpo de profesores de la universidad, están clasificados en dos categorías: los investigadores y los docentes. Los investigadores que son, al menos eso es lo que se formula, los que producen conocimiento y los profesores los que transmiten conocimiento. Y por tanto las categorizaciones mayores corren a cargo de quienes producen conocimiento. Vean ustedes, esta tesis podría parecer una tesis bastante heterodoxa y yo sé que es a contramano de lo que hoy prevalece, de la opinión hoy prevaleciente. Y es esta: yo no concibo la universidad sin docentes y no concibo la universidad sin buenos docentes. No me refiero solamente a la universidad colombiana. Mi pasión ha sido el conocimiento. Mi pasión ha sido la universidad y he visitado muchas universidades de muchas latitudes, en Latino América, en los Estados Unidos y en Europa etc. Y tengo esta experiencia: los profesores que se dedican a la investigación, que prácticamente constituyen a una categoría aparte, privilegiada, los investigadores, se desvinculan de la docencia y miran la docencia como una actividad secundaria, cuando, de la misma manera que decía ahora que las profesiones podrían concebirse como enseñadas por fuera de la universidad, yo pienso que la investigación, incluso, también puede tener lugar por fuera de la universidad. No estoy clamando por que la investigación se excluya de la universidad. De ninguna manera. Pero digo que dentro de la universidad, tal como yo la concibo, lo que es la esencia primigenia de la universidad, la docencia, es una función esencial y la investigación, siendo una tarea importante que va nutrir a la universidad, no es la tarea que justifica la existencia de la universidad. ¿Por qué pienso o digo lo que estoy diciendo? Porque noto, con preocupación, que la calidad de la docencia ha venido disminuyendo y que a las personas que constituyen el cuerpo profesoral, se les evalúa más por los artículos que escriben, por sus hallazgos etc., que por el cumplimiento de una tarea que para mi es esencial ¿y cuál es esa tarea esencial? Parece secundaria esa que se reduce a reproducir o transmitir el conocimiento. Esa no es la tarea del verdadero docente, el verdadero docente tiene una tarea esencial, que para mí es la siguiente: transmitir la pasión por el conocimiento. No 5


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en inculcarles ese morbo a los estudiantes, al cuerpo estudiantil, al cuerpo dicente la pasión por el conocimiento. Solamente quien está comprometido con esa finalidad, que tiene en su vida digamos esa paideia. Recuerdo una anécdota muy bella y fue que a Sócrates le preguntaron que, qué opinaba de un determinado rey y el respondió: no puedo opinar porque no conozco cuál es su paideia, cuál es su paideia es cuál es el sentido que le ha dado a su vida, ¿para dónde va?, ¿qué es lo que quiere hacer con ella y qué es lo que quiere que los demás seres que con el conviven hagan con sus propias existencias. Yo no concibo una sociedad sin universidad pero, especialmente lo digo, como me parece que ese es un factor que nos unifica, no concibo una sociedad democrática sin una universidad de excelente calidad. Y esa universidad de excelente calidad, lo repito, tiene que ser una universidad autónoma, una universidad que se rija ella misma, donde las decisiones políticas heterónomas no interfieran su curso y donde el cuerpo docente y el cuerpo dicente convivan, como las primeras universidades medievales, en función de un mismo propósito. Y ese propósito que nos unifica es la pasión por el conocimiento y el fomento de los valores humanos. Muchas gracias.

más. Para eso de educa para convivir, para convivir, para vivir con los demás. Y si nosotros pensamos especialmente en la sociedad que me parece que a todos más nos seduce, que es la sociedad democrática, esa enseñanza para la convivencia es insustituible, es imprescindible y está sin duda signada como una de las tareas esenciales que justifican la existencia de la universidad. Y con eso toco un tema que también para mí ha sido bastante preocupante y tiene que ver con el cuerpo docente. ¿De que manera? Las universidades se han desnaturalizado. Y se han desnaturalizado porque el cuerpo de docentes ha venido disminuyéndose cada vez más significativamente. ¿De que manera? De esta manera: se reduce el profesorado de tiempo completo porque es el profesorado que resulta mas costoso y se le sustituye por el profesorado de cátedra. El profesor de cátedra puede ser un profesor excelente, pero es un profesor que mantiene su mente y su actividad ocupada en otras tareas, y apenas saca una hora o dos para ir a la universidad a dictar una clase y desaparece. A la universidad la tiene que sustentar, la tiene que mantener el cuerpo docente que está permanentemente disponible para cumplir esa tarea y la tarea requiere tiempo. Les repito lo que ahora dije, que puede sonar un tanto inadecuado, inapropiado, pero así lo vivo, esa tarea consiste

SIN UNA EDUCACIÓN DE ALTA CALIDAD NO ES POSIBLE EL PROGRESO DE COLOMBIA

Defender a capa y espada la educación pública superior Intervención del senador Jorge Enrique Robledo en la audiencia pública “Por la defensa de la calidad en la universidad pública”, Recinto del Senado, 3 de abril de 2008 Mis saludos a todos ustedes y a quienes nos escuchan. Empiezo contándoles que hay 17 universidades públicas donde profesores y estudiantes están atentos a esta audiencia. Mis saludos a todos ellos y mis mejores deseos. Voy a hacer una intervención sobre el impacto de la globalización en la educación pública colombiana. Pero antes de entrar en materia, quiero dar una buena nueva. Ayer el ministro de Agricultura tuvo que anunciar que revocaba la decisión de entregarle a un magnate las tierras de los desplazados de Carimagua. (Se oyen aplausos). Si este no fuera el país que nos han impuesto debería haber renunciado, porque o no tuvo la razón hace tres semanas

cuando dijo que entregar así esas tierras era una maravilla, o no la tiene ahora cuando decide cambiar la orientación. Pero como en Colombia estamos, es probable que le den la Cruz de Boyacá.

Con el solo conocimiento no basta Mencionemos muy brevemente una serie de criterios. Primera idea, la importancia del conocimiento. Sin conocimiento no hay progreso social de ningún tipo, no de ahora sino desde siempre. Sin el conocimiento no avanzan las ciencias naturales, nada avanza. Hay una frase sobre la que me gusta insistir, según la cual la tecno6


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Relación estrecha entre el aparato educativo y el aparato productivo

logía es en buena medida la madre de todos los avances y la expresión material del conocimiento, la forma que toma el conocimiento. Y si el conocimiento es fundamental en las ciencias que llamamos naturales, en las ciencias sociales ni se diga. Casi podría uno decir que las ciencias sociales son conocimiento puro, la antropología, la filosofía, la literatura, etc. Luego enfaticemos en la idea: sin conocimiento no hay nada. Segunda idea, que es la otra cara de la moneda: Con solo conocimiento tampoco avanzan los pueblos. El conocimiento es una condición necesaria pero no suficiente del desarrollo. De ahí que faltan a la verdad los neoliberales cuando se dedican a hablar de conocimiento y educación solo para hacer demagogia. Ocultan que yo puedo, por ejemplo, saber demasiado de agricultura, pero si los gobiernos me importan productos subsidiados, me destruyen mi agricultura. Un país puede saber mucho de medicina, pero si los hospitales no están abiertos a los habitantes, la gente se muere de cualquier enfermedad. Y sabemos que en el país hay millones de profesionales, especialistas en los más diversos asuntos del conocimiento, trabajando en lo que no es. El caso clásico es el de los taxistas, y lo digo con todo el respeto por esa profesión, que son sicólogos, filósofos, agrónomos. Luego es claro que con el solo conocimiento no basta. El desarrollo exige un progreso de tipo integral cuyo pilar sea el conocimiento, pero sin dejar de lado otros muchos elementos, también parte constitutiva del impulso al conocimiento. Paso a mencionar otro aspecto, tan elemental que suena como a bobería. La educación es una manera de desarrollar el conocimiento, pero solo si hablamos de educación de alta calidad. Porque si no, se trataría en cierto sentido de una estafa. Lo que desarrolla a un país es que tenga muchos ingenieros, pero si son buenos ingenieros, es decir, si los títulos no son una especie de falsificación en documento público en el que se certifica que la persona sabe lo que no sabe. Este se nos vuelve entonces un asunto crucial, porque nos lo han intentado escamotear. El doctor Uribe habla todo el día del número de estudiantes que hay en Colombia, pero oculta la discusión sobre cuál es la calidad de la educación que se les está impartiendo a los jóvenes.

Entre el aparato educativo y el aparato productivo se da de manera inexorable una estrecha relación. No es posible separar una cosa de la otra, porque no opera. Pongo un ejemplo sencillo: en una sociedad de cazadores y recolectores, por ejemplo, la de los nukak-makú, y lo digo también con todo el respeto por esos compatriotas, es una necedad establecer un laboratorio de física cuántica o de energía nuclear o de altos niveles de medicina, porque esa sociedad no lo requiere. Entender la relación entre aparato productivo y aparato educativo se nos vuelve fundamental, porque el tipo de educación que una clase dirigente instituye en una determinada sociedad es la que, a juicio de esa clase, se corresponde con las necesidades de dicha sociedad. Y esto me va llevando al punto en que pregunto cuál es el tipo de educación que quienes mandan en Colombia quieren establecer en Colombia en la época de la globalización, no en otra distinta, y cuál fue el tipo de educación o las instituciones superiores públicas que se establecieron cuando en el país había un pensamiento distinto entre las clases dirigentes con respecto al país que se quería. Miremos brevemente qué está dispuesto para Colombia en la división del trabajo de la globalización neoliberal, qué disponen los planes del FMI sobre qué debe hacer Colombia en este mundo. Es un papel que los imperios les imponen a los países, no de ahora sino desde siempre. España les reservó a sus colonias en América un determinado papel que era el que a ella le convenía. En la globalización neoliberal, a algunos países de Asia, subdesarrollados inicialmente, se les pudo haber dispuesto desarrollar las manufacturas, y ese fue su papel. Pero a Colombia, a estas alturas, después de 17 años de globalización, ya puede uno saber a ciencia cierta qué es lo que le depara la globalización, particularmente con el Tratado de Libre Comercio.

Lo que depara a Colombia la actual división de trabajo Primero. Especializarse en producir materias primas agrícolas y mineras para la exportación. ¿Qué es una materia prima? Un bien que se exporta con muy poca o ninguna transformación, con poco valor agregado y cuya 7


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qué introducir un desarrollo que valga la pena. Se trata de implantar una educación pobre para un país pobre, tomado en su conjunto. Y en el caso de los individuos, una educación pobre para los pobres. Recordemos que la globalización incluye profundizar la desigualdad entre los países y de los individuos dentro los países. El aparato educativo que se termina configurando es exactamente eso.

producción exige poco desarrollo científico local. Ustedes entran a una gran mina de carbón y allí toda la tecnología es importada. El carbón se exporta como materia prima y el conocimiento nacional contribuye a ese desarrollo con muy poco o con nada, bueno, distinto del esfuerzo de los trabajadores. Segundo. Especialización en maquilas. Lo poco que se hace de industria es en maquiladoras, por definición una industria de baja tecnología y que exige niveles no muy avanzados de especialización del conocimiento y de la mano de obra. Luego estamos hablando de un aparato productivo atrasado por definición y al que le corresponde un aparato educativo igualmente atrasado, que no intenta competir en el mundo con el conocimiento de punta y la gran tecnología, sino que es subsidiario, tributario de las transformaciones que se hacen en otras latitudes. Y lo poco que se deje para producir aquí para el mercado interno se lo toman las trasnacionales que, como es sabido, desarrollan la ciencia y la tecnología donde tienen sus casas matrices. Esta es una característica de la producción trasnacional en la división del trabajo. Aquí de pronto hay una ensambladora de automóviles, pero las partes complejas de la producción nos vienen como CKD, importadas de otras latitudes donde se han establecido avanzados niveles de producción.

Lo que dijo un rector de la Universidad Nacional No sorprende por eso que la reforma académica que se empezó a impulsar en la Universidad Nacional de Colombia desde el gobierno del doctor Álvaro Uribe Vélez haya quedado resumida en una frase que he repetido mucho, una frase expresada por el rector de esos días, un académico sin duda de trayectoria: “Quizás estamos ‘enseñando demasiado’” Eso fue que lo dijo, no se le salió sin querer, lo escribió en un libro. “Quizás estamos ‘enseñando demasiado’ –y agregó–, entregando profesionales que superan los requerimientos del mercado”. Es la frase exacta. Esto, que parece absurdo y que cuando yo lo leí no logré comprenderlo, después descubrí que tenía toda la lógica. Hay que hacer una educación más mala, más recortada, con menos posibilidades, y lo he ilustrado muchas veces con este ejemplo: si no vamos a tener cultivos transitorios de trigo, maíz, cebada, porque se van a importar esos productos, para qué tantos años en una facultad de agronomía. Otra manera de ilustrarlo: si nuestros ingenieros electrónicos no van a trabajar en plantas de alta tecnología, sino que habrán de limitarse a vender tarjetas de celulares en los semáforos, para qué darles una educación de calidad. Y si nuestros economistas no van a desarrollar la ciencia económica, sino que van a ser simples repetidores del pensamiento único del FMI, pues tampoco se necesita una educación de alta calidad.

El pensamiento único del FMI Y en lo que tiene que ver con las ciencias sociales, ni se diga. Lo que allí predomina es la idea del pensamiento único, un pensamiento que se define en las metrópolis para la economía, el derecho, la filosofía, y se manda encapsulado para que nuestros estudiantes y profesores lo reproduzcan con toda mansedumbre, un conocimiento al que se le arrebata el fundamento científico y queda convertido en ideología barata, en instrumento de dominación y en herramienta para justificar una globalización inicua como la que se está estableciendo. Luego podemos afirmar que el tipo de desarrollo que nos impone la globalización es un desarrollo de pacotilla. Se trata de hacer de Colombia un país de pacotilla, un país de quinta categoría. ¿Y esto cómo ensambla con el aparato educativo? Pues debe ser también un aparato educativo de quinta categoría, porque si no vamos a construir un país que valga la pena, para

Se renunció expresamente a cualquier proyecto de modernidad Lo que estamos presenciando es una renuncia expresa a cualquier pensamiento modernizante o a cualquier proyecto de modernidad. Y esa la contradicción de la universidad pública de hoy con la de antes y es por eso que la están deteriorando. La universidad pública se fun8


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función de alimentar, pero de qué manera se marcan las diferencias. Lo mismo nos sucede con la universidad privada. Uno puede encontrar, dependiendo del precio que se pague, niveles relativamente altos o muy altos, pero también auténticos garajes para instalar muchachos y echarles el cuento de que los están educando bien. Esto como algo inevitable en este tipo de instituciones, porque la calidad depende del costo de la matrícula y la matrícula tiene que ser relativamente baja o muy baja porque los pobres y las capas medias no pueden pagar más. Entonces se vuelve consustancial el deterioro de la calidad. Hay que defender a capa y espada la educación pública y particularmente la superior. No es posible resolver los problemas nacionales sin una educación de alta calidad. Y esa educación solo puede ser dada, en las condiciones de Colombia, por una educación pública, universal, que cubra a todos los habitantes sin excepción, y además gratuita, y cuando digo gratuita, es absolutamente gratuita. Estos no son inventos del Polo Democrático Alternativo, como tampoco el reclamo de que debe ser financiada adecuadamente por el Estado para que pueda ser de alta calidad. Así es en Francia, para poner un solo ejemplo. Esto no es ni siquiera socialismo. En Francia hay una educación universal de altísima calidad, gratuita, pagada por el Estado. Es un logro ya inventado, no nos pueden pedir que inventemos la bicicleta. Es el proyecto que hay que defender. Que es difícil de ganar, lo reconozco, como será también difícil sacar este país adelante. Concluyo invitándolos a todos ustedes y en todos los sitios de Colombia, profesores, estudiantes y colombianos todos, a que entendamos que sin educación de alta calidad Colombia no podrá salir adelante, pero que se necesitan otras cosas. Y que esa educación de alta calidad debe ser una educación garantizada por el Estado a todos los habitantes del país. Pero que para conquistar este derecho, frente al proyecto retardatario de la globalización y de quienes lo agencian en Colombia, como el presidente de la República, Álvaro Uribe Vélez, nos toca movilizarnos, civilizada y democráticamente, pero movilizarnos, en la lucha social para cambiar profundamente a Colombia.

da en la época en que hubo en Colombia un sueño modernizante, así fuera muy mediocre, pero lo hubo, al fin y al cabo. Colombia se debía parecer a los países desarrollados del mundo, decían las elites nacionales. La educación superior en Colombia debía parecerse a la de Alemania, a la de Estados Unidos. ¡El modelo neoliberal renuncia expresamente a ese sueño! Les parece que lo que se tiene es demasiado bueno, entre comillas, y que si se deteriora, no pasa absolutamente nada. Es tan expresa la renuncia del país a la modernidad que se ha abdicado de manera expresa a la soberanía nacional, el primer elemento de la modernidad. Hablar de modernidad sin soberanía nacional es un despropósito que no resiste el menor análisis. Y la globalización borra cualquier asomo de soberanía. En concreto, globalización quiere decir privatización de la educación pública de todos los niveles y particularmente de la educación superior. Privatización significa que el Estado abandona en proporciones inmensas a los pobres y a las capas medias. Los abandona de distintas maneras: bajando la cobertura de la educación pública, pues hoy la mitad de la educación superior es privada y un 30% de la educación media, es decir, hay un abandono de la responsabilidad del Estado de educar a la gente. Se incrementan los costos de las matrículas, una manera de sacar de en medio a la gente y de financiar mal la universidad. Y se deteriora la calidad por todas las vías: mala financiación, deterioro de las condiciones laborales de los profesores, aumento de los catedráticos y disminución de los docentes de tiempo completo y toda una serie de prácticas que a lo que finalmente conducen es a menoscabar la calidad de la educación pública.

La educación como mercancía ¿Y qué sucede con la educación privada, a la que le están dando unas responsabilidades desproporcionadas? La educación privada funciona con la lógica de que es mercancía. Y de la misma manera que hay mercancías de alta calidad, las hay de muy mala calidad. Suelo poner el siguiente ejemplo: en el mundo se consiguen almuerzos superlativos de cien y ciento cincuenta dólares, pero también almuerzos de mil pesos, los dos, se supone, con la 9


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La calidad y las reformas académicas y administrativas en las universidades públicas Por: Gonzalo Arango J. Profesor Asociado de la Universidad Tecnológica de Pereira, Presidente de la Federación Nacional de Profesores Universitarios.

munidad académica y universitaria, todo ello soportado en las recomendaciones de estudios y procesos de un denominada «socialización» llevados a cabo para validarlas, tales como la denominada «Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública», entregado en marzo de 1995, o el proceso de «Movilización Social por la Educación Superior», cuyas conclusiones fueron recogidas en el documento «Bases para una Política de Estado en Materia de educación Superior», publicado por el ICFES en el mes de marzo de 2001. El Plan Nacional de Desarrollo en vigencia, discutido y aprobado en medio de la más formidable movilización de la comunidad universitaria de los últimos 30 años en contra de las disposiciones lesivas a los intereses educativos del pueblo y la nación contenidas en él, avanza en su articulado por el camino de la privatización de las universidades públicas, de la pérdida de su autonomía académica y administrativa, de su sometimiento a los designios del «mercado laboral» y de su paulatina pero inexorable degradación académica como consecuencia de la serie de factores que la aprisionan y de las amenazas que la asedian. La inminencia de la adecuación de la Educación Superior en Colombia a los requerimientos de la política de globalización, hoy expresada en el TLC con los Estados Unidos que le coloca plazos perentorios, tiene sumido al conjunto de universidades públicas de nuestro país en una avalancha de reformas, acicateadas por un diverso conjunto de presiones: la normatividad en materia de obtención de los registros calificados para los programas; la persecución de indicadores de desempeño que les garanticen el acceso a la obtención de la «acreditación por excelencia» y la consecución de mayores tajadas en la distribución de los recursos provenientes del artículo 87 de la Ley 30; la estandarización de sus programas con los patrones norteamericanos para hacerlos más competitivos y transables en el mercado internacional; el cumplimiento de las metas impuestas por la política de ampliación de cobertura;

En buena hora el Senado de la República ha dispuesto este espacio para la discusión de un tema de suma trascendencia, no sólo para quienes desde la comunidad académica nos ocupamos en las universidades públicas de los quehaceres cotidianos de docencia, investigación y extensión, y para aquellos que reciben su formación universitaria en sus recintos, sino para el conjunto de la población del país. Sin duda alguna, la universidad pública es un importante patrimonio cultural de la nación y una herramienta indispensable e insustituible en el apalancamiento del desarrollo económico y social que tanto requiere nuestra patria. Con el advenimiento de la doctrina neoliberal a nuestro país, de la mano del «bienvenidos a futuro» erigido como eslogan de su implementación por el gobierno de la época, en los albores del último decenio del siglo pasado, se impusieron todo tipo de transformaciones; desde aquellas contenidas en la Constitución de 1991, que sentaron las bases para que se desatara una oleada de reformas en todos los ordenes al sistema legal vigente, hasta las plasmadas en la Ley 30 de 1992, con las cuales se dio inicio a un proceso de mutación de la Educación Superior en Colombia con el propósito de adecuarla a los requerimientos del modelo económico. Desde aquella época, en los pocos más de tres lustros transcurridos, todos los gobiernos, empezando con el de Gaviria, siguiendo con los de Samper y Pastrana, y cerrando con el primero y el actual de Álvaro Uribe Vélez, la política en esta materia ha sido consistente, consecuente y coherente con los dictados de los organismos multilaterales de crédito, especialmente del Banco Mundial. Cada uno, en su gobierno, hizo y está haciendo los énfasis requeridos de acuerdo con los ajustes necesarios a la política y a los tropiezos que la aplicación de ésta hubiesen encontrado por la movilización de la co10


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ración de clases, atención de estudiantes, calificación de pruebas de evaluación, además de las imprescindibles actividades de capacitación y actualización? Pero ese aumento desbordado de cupos ha llevado también a la insuficiencia de infraestructura tecnológica y de instalaciones que hace de las prácticas de laboratorio y de taller una caricatura. En la universidad donde laboro, grupos de cuatro estudiantes se agolpan en torno a una máquina herramienta para turnarse en su operación de a uno en uno mientras los demás observan. Igual ocurre en salas de cómputo, etc. ¿Podrán obtenerse niveles excelentes de formación cuando en las prácticas el hacer se reemplaza por el mirar? Mención especial ameritan las reformas a los reglamentos estudiantiles, donde la necesidad de retener estudiantes para obtener indicadores favorables en cobertura ha conducido a la flexibilización de los reglamentos en materia académica que rayan con el relajamiento total y nos muestran un panorama cercano al de la fatídica «promoción automática». La eliminación de prerrequisitos, la realización indefinida de las llamadas pruebas de suficiencia para aprobar una asignatura van configurando un entorno de mediocridad que repugna. Ni que decir de aquellos programas de «jornadas especiales», que operan como «operaciones comerciales» donde el mantenimiento del «punto de equilibrio económico», para garantizar la autofinanciación del programa se convierte en objetivo. Podríamos afirmar que la mayoría de universidades públicas del país se precipitan hacia el deplorable modelo coloquialmente denominado de la «universidad de garaje». En materia de investigación, mediante la reforma de los reglamentos o estatutos de investigación el llamado «modelo pragmático» se impone. El investigador debe tornarse en gestor de los recursos para poder adelantarla y se privilegia la investigación contratada. Se busca que los investigadores de alto nivel se vinculen a los circuitos de investigación internacional y se pongan al servicio de proyectos de interés para las empresas trasnacionales o para agencias internacionales. Igual ocurre con la extensión, la intervención de la universidad en la comunidad no está mediada por el interés académico sino por el aprovechamiento de recursos económicos. Un buen número de estas intervenciones obedecen al desarrollo de convenios interinstitucionales con

el acondicionamiento de los contenidos a los perfiles de los ECAES; los ajustes a la precariedad de sus recursos financieros; el sometimiento a las políticas de promoción de la formación de niveles técnico y tecnológico espoleados desde el gobierno nacional con la orientación de los créditos educativos y el otorgamiento de estímulos económicos a las universidades que opten por ello; la consecución de recursos propios mediante la venta de servicios a través de «programas de operación comercial», ante la cada vez menor participación porcentual de los recursos del presupuesto estatal en el presupuesto de las universidades; hasta las decisiones de los «acuerdos de acreedores», como en el caso de la Universidad del Atlántico, estrangulada financieramente y muchas más que nos haríamos terminables en enumerar. Estatutos generales, estatutos docentes, reglamentos estudiantiles, currícula, programas de las asignaturas, entre otros, son objeto de modificaciones, bien sea mediante procesos de choque o bien de reformas incrementales, de acuerdo con las circunstancias específicas de cada universidad, pero todas apuntando hacia el mismo propósito. Todo ello, claro está, justificado en invocaciones altisonantes acerca de la flexibilidad, la modernización, la racionalidad, la pertinencia, la eficiencia, la equidad y hasta la calidad. El aumento desbordado de la oferta de cupos, persiguiendo indicadores de cobertura sin la asignación de recursos para atender las necesidades incrementales han llevado a las universidades a reformar lo relacionado con las modalidades de contratación de docentes para abrirle paso a una creciente vinculación de profesores con contratación temporal cuya remuneración es a destajo y la asignación de labor académica, para obtener estipendios aceptables, es a todas luces exagerada y abrumadora. ¿Podrá una universidad alcanzar los niveles de excelencia que le permitan hacer los aportes que el país y la nación requieren cuando cerca el 75 % de sus docentes padecen este tipo de contratación? Ligado a lo anterior en muchas universidades del país se han reformado los estatutos docentes para incrementar, dentro de la asignación de la labor académica, el número de horas aula atendidas por los docentes, llegando a niveles de entre 20 y 30 horas semanales. ¿Cuál será la calidad de la docencia impartida por profesores que no disponen de los tiempos indispensables para prepa11


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estándares establecidos externamente, califica el cumplimiento de las políticas estatales y se formula como instrumento para la regulación del mercado en un contexto de oferta privatizada de educación superior, por parte de establecimientos privados y estatales. Las reformas académicas y administrativas en marcha en las universidades públicas del país atentan contra la posibilidad de su fortalecimiento académico. Es más aceleran su marcha hacia el abismo. La alharaca armada alrededor de la proliferación de grupos de investigación inscritos en COLCIENCIAS, de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior -ECAES- y de la «Acreditación Institucional por Excelencia», tienden una densa cortina de humo frente a la deplorable realidad que cobija los claustros universitarios. Es menester que el país entero tome cuenta de ello y enfrentemos, con la resistencia civil y con decisión, este otro despojo del que somos víctimas.

entidades estatales de nivel municipal, departamental o nacional, en actividades rutinarias. Es esa la universidad que el modelo de desarrollo acogido reclama. Una educación de «tercer nivel», para una sociedad que no es competitiva en el mercado del conocimiento. Una educación acorde con un país que no figura, en el contexto internacional ni siquiera en la categoría de los adaptadores de tecnología y por lo tanto su destino es el ser consumidor de tecnología y aplicador de conocimiento. Un modelo que nos condena a unas condiciones, no sólo de estancamiento, sino de retroceso insospechado Así las cosas entonces ¿en que queda el discurso de la calidad, perorado por los gobiernos y las administraciones universitarias? La verdad es que el criterio de calidad que se establece como uno de los pilares de la política educativa desde la expedición de la Ley 30 de 1992, hace referencia al cumplimiento de ciertos

Reformas académicas y calidad de la educación en las universidades públicas Por: Leopoldo Múnera Ruiz Profesor Asociado. Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, Ex vice rector académico Universidad Nacional de Colombia.

En el plano endógeno la reforma académica suponía realizar las transformaciones en la Universidad, sin pasar por los controles que implicaba la participación de la comunidad académica, los cuales eran entendidos como obstáculos o resistencias al cambio, surgidos supuestamente de los micropoderes que se forman dentro de ella. En consecuencia, promovió un típico modelo de gobernabilidad autoritaria, que llevó a reformar las normas para el nombramiento de los Decanos y demás autoridades académicas, de tal manera que se convirtieran en agentes del Rector y dejaran de ser representantes de las comunidades académicas heterogéneas que conforman la universidad. Los organismos colegiados, como los Consejos de Sede y Académico, perdieron así su carácter deliberativo y pasaron a ser una suerte de organismos asesores de la rectoría. En el plano exógeno la reforma propuesta tenía como fundamento explícito la idea de que el concepto de nación era vetusto, propio del Siglo XIX, y debía ser superado para adaptarse funcionalmente a los procesos culturales y económicos de globalización. Las preguntas de la comunidad académica no se hicieron esperar: ¿Se podía afirmar que el concepto de nación debía ser su-

Las reformas académicas en las universidades públicas, promovidas en los últimos cinco años por el Gobierno Nacional y por Consejos Superiores Universitarios que debido a su composición son cada vez menos autónomos, a pesar del texto constitucional, tienden a desdibujar la identidad propia de la universidad colombiana y a refundir el sentido de la educación superior en un conocimiento meramente técnico y acrítico. El documento titulado “Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional”1 , presentado el 30 de septiembre de 2003 por el entonces Rector Marco Palacios, que generó una fuerte protesta de la comunidad universitaria, la cual impidió su implementación inmediata y condujo, unos meses después, entre otras razones, a la renuncia de Palacios a la rectoría, ilustra con precisión , por su naturaleza arquetípica, el contenido de estas reformas académicas que han contado con el respaldo incondicional del Ministerio de Educación. 12


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para el desarrollo del proceso educativo; sin embargo, son eso, un medio y no el fin de la educación. Aún en su forma más genérica e indefinida que incluye dentro del concepto de competencias todas las destrezas y habilidades relacionadas con el proceso educativo, los problemas centrales de referirse a ellas como su núcleo y de establecer en función de ellas los niveles de formación universitaria son evidentes2 . La comprensión y el dominio de conocimientos es reducida a su pura función instrumental. ¿Para qué comprendemos? ¿Para qué dominamos los conocimientos? ¿Para qué desarrollamos las competencias? ¿Simplemente para saber hacer nuestras actividades y trabajos sin ningún sentido? ¿Par ser ciudadanos acríticos? ¿Para desempeñarnos laboralmente cumpliendo funciones que otros determinan y abandonando nuestra capacidad de innovación? Es decir: ¿cuál es el sentido de la educación universitaria en un país como Colombia? Este culto a las competencias no tendría sino una importancia simbólica y declarativa, que no deja de ser preocupante, sino se hubiera convertido en el criterio único para definir los niveles de formación universitaria. ¿Para qué se desarrollan competencias generales, específicas o investigativas? ¿Cuál es su propósito? La respuesta a estas preguntas le daría un perfil no instrumental a los niveles de formación y nos ayudaría a comprender la articulación entre la docencia, la investigación y la extensión, la cual no aparece por ningún lado en los proyectos de reformas académicas. Por ejemplo, si las competencias generales están orientadas a comprender y cuestionar los fundamentos paradigmáticos de un campo de conocimiento, a investigar sobre ellos y además a “apropiarse” del conocimiento para aplicarlo críticamente, éstas adquieren un sentido y una especificidad diferentes a si sólo están orientadas a apropiarse el conocimiento para aplicarlo funcionalmente. Cuando el objetivo de la educación es instrumental como en las reformas, su finalidad implícita es funcional, pues se adquiere una simple herramienta del conocimiento sin ningún horizonte de sentido, para que los otros (los empleadores, en este caso) le otorguen un sentido en el mundo laboral. ¿Un país desgarrado por la violencia como Colombia, sometido a diversas intervenciones militares (locales, regionales, internacionales y transnacionales) no exige una

perado cuando los Estados Unidos se afirman cada día más como nación o cuando la principal Universidad de América Latina (la UNAM) sigue articulada alrededor de un proyecto nacional? ¿En términos prácticos, las reformas académicas de las universidades públicas no deben ayudarle al país a enfrentar los retos de la globalización sin que pierda su identidad y su soberanía? ¿Cuál es el profesional o el científico que necesita Colombia en esta etapa de las globalizaciones: el que se adapte funcionalmente o el reflexivo? ¿La elite que se integre acríticamente a los procesos productivos de acuerdo con las necesidades del capital transnacional o el grupo humano que contribuya a la construcción de proyectos que se basen en las necesidades locales, regionales y nacionales? Desde luego la universidad pública debe contribuir a la formación de todo tipo de profesionales, artistas, académicos y científicos, pues el resultado final depende de las opciones individuales y personales de los egresados, pero ¿se puede abandonar la misión institucional de construir comunidades nacionales, regionales y locales en épocas de múltiples globalizaciones? Es decir, se puede abandonar el propósito de aportarle y ayudarle a construir a los estudiantes los elementos para reflexionar críticamente sobre nuestros problemas, necesidades, retos, potencialidades o fortalezas como comunidad y colectividad? Qué implica ser ingeniero, arquitecto, abogado, biólogo, politólogo, físico, historiador o sociólogo en un país como el nuestro? ¿Será que ésas y otras preguntas en el mismo sentido no son pertinentes para una reforma académica en medio de la euforia globalizante? Estos dos elementos de la reforma académica de la Universidad Nacional, gobernabilidad autoritaria y adaptación funcional y acrítica a los procesos de globalización imperantes en la sociedad mundo, han sido comunes a la mayor parte de las reformas académicas propuestas e implementadas, total o parcialmente, en las universidades públicas colombianas en el último quinquenio y han ido acompañados de una serie de medidas concretas que atentan contra la calidad de la educación superior pública en el país. Quisiera mencionar dos de ellas: 1. El imperio de las competencias académicas: Sin duda las competencias son y han sido el medio por excelencia 13


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estudios, en buena parte proveniente de la universidad privada, podrá acceder a competencias más específicas que les permitan insertarse con ventajas comparativas en el mercado laboral nacional y global, de acuerdo con los requerimientos del mismo, hacia los cuales va a estar orientada la investigación en función de las necesidades de autofinanciación que acompañan por otra vía a la implementación de las competencias. 2. La composición estructural de la educación superior colombiana3 : El diagnóstico del actual gobierno sobre la educación superior es claro y recoge muchas de las críticas que se la han hecho en los últimos años a este sector en el país. El punto de partida es la existencia de una tasa baja de cobertura. Si tomamos como referencia el año 2004, la tasa neta era del 17,43% (mide la relación existente entre el total de estudiantes matriculados en edad de asistir a la educación superior y la población total en edad de asistir) y la bruta del 26,48% (mide la relación existente entre el total de estudiantes matriculados en la educación superior y la población total en edad asistir). El mismo documento gubernamental resalta que en 2003 sólo el 50% de los trabajadores contaban con estudios secundarios, incompletos o completos, y que con respecto al total de la población mayor de 12 años, sólo el 7,8% asistía a la educación superior4 . Aunque la variación de la tasa bruta de cobertura en los últimos años es presentada como un enorme progreso, en realidad, según la UNESCO, entre 1999 y 2003 está dentro de las más bajas de América Latina (2,9%) y sólo es superior a la de Perú y El Salvador5 . Además contrasta con la de países con tasa brutas similares como México y Brasil, que con un 3,9% y un 8,1% han realizado esfuerzos mayores que el colombiano para aumentar la cobertura, gracias a una mayor inversión: en ese período el presupuesto público total para educación superior como porcentaje del PIB colombiano nunca superó el 0,76%, mientras en México pasó del 0,74% al 0,87% entre 1999 y 2002 y en Brasil se mantuvo alrededor del 1%6 . Con respecto a la tasa bruta de cobertura, Colombia está muy por debajo de países como Argentina, Uruguay, Costa Rica, Chile, Panamá, Venezuela, Cuba, Bolivia y Perú que fluctuaron en el 2003 entre el 33 y el 60%7 . El gobierno también registra genéricamente proble-

formación social, política y jurídica encaminada a resolver los problemas que ello implica? ¿Un país con los recursos hídricos y ambientales como el nuestro no exige una reforma académica que lleve a la universidad pública a buscar su mejor aprovechamiento en función de las comunidades locales, regionales y nacionales, mediante propuestas coherentes de educación, extensión e investigación? ¿Nuestros programas curriculares están orientados en ese sentido? ¿No debería ser ése uno de los fundamentos de cualquier reforma académica para la universidad colombiana, en vez de creer que el culto a las competencias como finalidad del proceso educativo resuelve todos los problemas académicos de la educación universitaria, cuando en realidad la vacía de sentido y pertinencia social y la convierte en un simple instrumento para la inserción individual de los egresados el mercado laboral? Paradójicamente el Ministerio de Educación presenta las competencias como la fórmula mágica para mejorar la calidad educativa, cuando en realidad, al volverlas una finalidad, atentan contra ella. La idea de que los niveles de formación deben ir desde las competencias básicas y generales, en el pregrado, hacia las competencias investigativas en el doctorado, pasando por las competencias específicas en las especializaciones y las maestrías profesionales, inhibe la capacidad investigativa e innovadora en los estudiantes de pregrado y las vocaciones hacia áreas específicas del conocimiento, para concentrarlas en los postgrados, a los que acceden una minoría de los egresados, en donde adquieren un simple carácter instrumental con respecto al mercado laboral. Asimismo, la educación por competencias permite pensar en reducir los tiempos de formación universitaria, especialmente en el pregrado, pues el estudiante sólo debe adquirir en este nivel unas destrezas generales que le permitan desempeñar funciones predeterminadas por sus patrones o empleadores. Este tipo de concepción sobre las competencias produce una clara estratificación entre los estudiantes de la educación superior pública. La mayoría de ellos, en los pregrados, serán formados en competencias básicas y generales, sin un mayor desarrollo de su capacidad de innovación, mientras una minoría, una élite social, económica y académica, que puede costearse los 14


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entre educación universitaria y la técnica y tecnológica que no ha permitido el desarrollo de esta última. Finalmente la manera como son concebidas las competencias dentro del los proyectos del gobierno termina reduciéndolas a las básicas, las ciudadanas y las laborales y destinando la educación técnica y tecnológica a ser funcional al mercado de trabajo y a renunciar a un horizonte de innovación que en términos fiscales implicaría una inversión igual o mayor a la que se requiere en la educación universitaria. Este cambio en la composición estructural de la educación superior colombiana y la reorientación de la educación universitaria hacia una formación aparentemente neutra en competencias, con un sentido también aparentemente abierto y realmente cerrado por el mercado y el proceso productivo, deja a la educación pública compitiendo con todas las formas de educación privada en un terreno donde estas últimas tienen todas las ventajas, especialmente las transnacionales y las corporativas, y necesariamente va a conducir a un deterioro general de la calidad de la educación superior pública y a relegarla a un lugar secundario con respecto a las viejas y nuevas formas de educación superior privada.

mas de calidad que pueden ser constatados fácilmente con los principales indicadores: número de doctores, de publicaciones, profesores de tiempo completo, investigaciones… Así por ejemplo a comienzos del Siglo XXI, si tomamos como referencia la universidad con mejores indicadores en cada ítem, el número de programas de doctorado en funcionamiento no llegaba a 16 y el de maestría estaba por debajo de los 100, el mejor porcentaje de profesores con doctorado era inferior al 25%, el número total de textos no superaba los 250 en una misma institución o el total de patentes nacionales o internacionales obtenidas en un trienio estaba por debajo de 148 . Desde luego estos indicadores están directamente relacionados con los bajos niveles de inversión pública, lo cual es omitido en el análisis. Finalmente resalta la falta de pertinencia de la educación superior con respecto a las necesidades del país, pero reduce este aspecto al mercado laboral. A partir de este diagnóstico el gobierno propone una solución que busca en primer lugar invertir la composición estructural de la educación superior colombiana, de tal manera que entre 2006 y 2019 la matrícula técnica y tecnológica pase del 25% al 60% y la universitaria se reduzca del 75 al 40%, para que la tasa bruta de cobertura llegue al 50%9 . En otras palabras, el esfuerzo gubernamental implicaría dar un salto de la tasa bruta de cobertura universitaria del 19,5% al 20% en trece años, lo cual desde cualquier perspectiva podría ser considerado como un absoluto estancamiento. Adicionalmente, los recursos frescos para la financiación de las instituciones y para los susidios y los créditos destinados a los estudiantes de menores recursos también estarán orientados hacia la educación técnica y tecnológica, incluso en la universidades, profundizando así la dualidad en la formación y obligando a los estudiantes de menores recursos tengan a escoger, por falta de alternativas reales la educación técnica y tecnológica, mientras los de mayores recursos continúan ingresando a la universitaria. Esta dualidad es alimentada además por la formación por ciclos, que termina reproduciendo la jerarquización

1. Palacios Marco, “Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional”, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 2003. h t t p : / / w w w . u d e n a r. e d u . c o / v i c e a c a d e m i c a / a c r e _ f i l e s / R E V O L U C I O N % 2 0 E D U C AT I V A / INNOVACION%20INSTITUCIONAL%20UNAL.PDF 2. Ver, por ejemplo, Presidencia de la República, Visión Colombia II Centenario, Bogotá, Presidencia de la República/ PND/Planeta, 2005. 3. Este aparte corresponde a uno de los fragmentos publicados en: Múnera Ruiz Leopoldo, “La universidad en el Siglo XXI (Tres fragmentos)”, en: Educación superior en Colombia (Doumentos de trabajo), Bogotá, Planeta Paz, 2007, pp. 515. 4 . Presidencia de la República, Visión Colombia II Centenario, Bogotá, Presidencia de la República/PND/Planeta, 2005, pp. 221-222 5. UNESCO & IESALC, Informe sobre la educación superior en América Latina 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior., Caracas, UNESCO/IESACL, 2006, pp. 255-257. 6. RODRÍGUEZ ORÓSTEGUI Francisco,“El financiamiento de la educación superior en América Latina: Una visión Panorámica”, en: UNESCO & IESALC, Informe sobre la educación superior en América Latina 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior., Caracas, UNESCO/IESACL, 2006, p. 74. 7. UNESCO & IESALC, Informe sobre la educación superior en América Latina 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior., Caracas, UNESCO/IESACL, 2006, p. 247. 8 . Universidad Nacional de Colombia, Estadísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia 2001. Revista de la Oficina Nacional de Planeación, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 2002, pp. 416-428. 9. Presidencia de la República, Op. Cit., pp. 23.

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UN NUEVO MODELO PAÍS... UN NUEVO MODELO DE EDUCACIÓN

La cuestión de la calidad y la reforma académica Por Leydi Rojas Estudiante de la Universidad Nacional. Representante de los estudiantes en el Consejo de Sede de Bogotá.

les que han profundizado la precarización del empleo y los salarios de las y los trabajadores. Por otro lado, y en consonancia con la noción de Estado Comunitario la Política “social” del proyecto Uribista se ha basado fundamentalmente en la transformación y desmonte de los elementos progresistas consignados en la constitución de 1991. Aquí la propuesta ha sido clara, la política Uribista ha venido focalizando la inversión y el gasto social en los “sectores más pobres” por medio de la promoción del microcrédito y la formación de competencias laborales para que la gente sea la responsable de salir de su propia pobreza, anulando de una vez por todas la responsabilidad del Estado en garantizar los derechos al pueblo colombiano fortaleciendo el sistema de universidades estatales. Es más se argumenta, en contra de estas últimas que como los ricos van a las universidades públicas y los pobres a las privadas, entonces lo que se debe hacer es fortalecer la educación privada, sobre todo aquella que la flexibilización y precarización laboral requieren: educación técnica y tecnológica. La educación superior en medio del actual régimen, no es ajena a cumplir un papel en la consolidación de este modelo de país, en este sentido Visión Colombia II Centenario se posiciona como el derrotero de la reforma en la Educación Superior.

Reformar, adecuar y promover…suelen ser las palabras más usadas por el actual régimen cuando de hablar de educación pública se trata. Idéntica situación se vive en otras áreas de la vida nacional, como en la salud, la agricultura, el sistema político y la economía, entre otros. Esto representa, la aplicación, o más concretamente, la profundización de un modelo de país, sustentado en una orientación neoliberal y, en la institucionalización de un tipo de sociedad que se fundamente en el planteamiento de Estado Comunitario y el autoritarismo. Hoy, y desde hace un buen tiempo, las universidades en el país son objeto del impulso de una serie de medidas académicas y administrativas que pretenden, según sus responsables: “hacer más eficiente la universidad pública colombiana”, “mejorar el sistema de educación superior en el país” o “mejorar la calidad de la enseñanza”. Estas medidas mejor conocidas como Reforma Universitaria comprenden un paquete de cambio estructural del sistema universitario estatal, siendo éste aplicado de manera sistemática al conjunto de las universidades públicas del país; eso sí, con diferencias en el cómo, al igual que en los tiempos de aplicación según cada institución y sus dinámicas propias de administración.

Una educación de Calidad al Servicio de la Acumulación de Capital

Transfondo de la reforma académico administrativa

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente es necesario comprender el debate de la calidad desde dos puntos aspectos importantes: Por un lado, en el marco de insertar a las universidades dentro de las leyes y dinámicas del mercado, basándose en el paradigma costo-beneficio. Y por otro, en la necesidad de la articulación de la educación superior al nuevo modelo productivo y económico internacional, dentro del cual Colombia tiene un papel de clara subordinación, emanada desde las grandes potencias imperialistas. } En el marco del aumento a la protección del interés

En palabras del mismo Presidente de la República: Alvaro Uribe Velez, el actual proyecto plantea que “…tenemos tres objetivos de Gobierno: consolidar la Seguridad Democrática, consolidar la confianza inversionista y lograr nuestro programa social”.1 Por tanto, con el objetivo de desarrollarse y alcanzar sus objetivos políticos el actual régimen ha venido implementando una serie de medidas económicas que buscan propiciarle todas las garantías a la inversión extranjera, debilitando de forma considerable el desarrollo autónomo de la producción nacional. Esto se relaciona directamente con las reformas tributarias y labora16


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Por otro lado la propuesta de Visión 2019 defiende con base a unos argumentos de “equidad” el acceso diferenciado a la educación superior enfocando los estratos 1, 2 y 3 a la educación técnica y tecnológica, dejando privilegiados a los estratos 4, 5 y 6 a la educación universitaria. Así mismo se expone una preocupación por el acceso y la calidad en el nivel técnico y tecnológico, argumentando displicencia de las universidades hacia este nivel de educación superior. Este impulso al sector técnico y tecnológico tiene un sustento en tres argumentos principales: • Insertarse en el mundo laboral, para muchos de quienes hoy no tienen acceso a educación superior y debido a ello se encuentran fuera del mundo laboral. • Contribuir al aumento de la productividad, dado que con los cambios en el sistema productivo colombiano se necesitará mucha mano de obra cualificada en este nivel. • Contribuir al aumento de la competitividad del país, dado que una base importante de personas calificadas en áreas técnicas y tecnológicas, sumada a una gran flexibilidad laboral, harán de Colombia un destino atractivo para las transnacionales, pues los costos de producción serian bajos en comparación con otros países de la región que si garantizan condiciones de vida dignas para sus trabajadores. En este marco la noción de calidad defendida en la propuesta de Visión 2019 está íntimamente relacionada con la definición de estándares en competencias, de las cuales se caracterizan las siguientes como fundamentales: • Competencias básicas: Aquellas que construyen conocimiento, comunicativa, matemáticas, científicas (formulación y modulación de hipótesis), idioma, tecnologías de la información. • Competencias ciudadanas: Son necesarias para garantizar que el ciudadano actúe de manera constructiva, que sea un ciudadano funcional al modelo imperante, acrítico y sumiso. • Competencias laborales: ligado a las “destrezas del saber-hacer [know-how] con la capacidad empresarial de competir. Otro elemento importante, es el desarrollo de estándares de calidad, pues los entes encargados para

privado para que este se desarrolle sin obstáculos, la educación superior viene siendo entregada a sectores que ven en ésta un escenario propicio para la acumulación de capital. Es decir, tiene un papel central en el crecimiento y en la tarea de generación de riqueza, no se duda un segundo por parte del gobierno, en privatizar las instituciones de educación superior y promover la generación de instituciones privadas, en la lógica de “aumentar” la oferta de servicios educativos. En últimas, la universidad es vista bajo la lógica empresarial, en materia de producción de conocimientos y egresados así como en su manejo administrativo, como productora y oferente de servicios. Por otro lado, y dada la necesidad de aumentar la acumulación de capital que tienen las clases dominantes en asocio con el imperialismo norteamericano, se impulsa en este momento el desarrollo económico en sectores claves de alta rentabilidad en el país (minería, finanzas, recursos energéticos, servicios y comunicaciones, mega proyectos, en el sector agropecuario) en el marco del desarrollo de macro proyectos abiertos a ser llevados a cabo por empresas foráneas, sin mínimas garantías de beneficios para las regiones en las cuales se implementan. Todo ello se ve impulsado debido a los cambios que están ocurriendo en el lugar del trabajo, el tipo de trabajo y las concepciones del trabajo en medio del proceso de globalización. Ahora bien, es en este contexto en donde surgen las nociones de sociedad del conocimiento y sociedad de la información, sustentando la noción del papel estratégico que juega el conocimiento en la acumulación de capital, incluyendo el concepto de éste como un activo más en la organización de la producción. Para poder lograr esto, en el documento “Vision 2019 - Educación”2 se plantean los lineamientos generales de los profundos cambios que se requieren para adecuar la educación superior colombiana a este nuevo modelo de país. En primera instancia se busca fortalecer la educación técnica y tecnológica en detrimento de la formación universitaria; la proyección para el 2019 es que esta proporción sea del 40% de matriculados en instituciones universitarias y el 60% en instituciones técnicas y tecnológicas, que en cifras reales significa un aumento del 19,5% al 20% en los estudiantes matriculados en Instituciones de Educación superior. 17


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implacable mercado. Los debates sobre la educación, sus procesos, su pertinencia y su función social no deben limitarse al ámbito del sistema económico, sino y principalmente debates de construcción de política nacional, en el marco de la soberanía, la autodeterminación y la construcción de nación, cultura, sociedad e historia de los pueblos. Por tanto al hacer un llamado a entender la necesidad inminente de que las dinámicas académicas, administrativas y en general, las políticas y enfoques de la educación superior en el país se reformen, llamamos a la apertura responsable de espacios amplios de concertación y debate académico nacional. No creemos en la estrategia de poner la educación en función del mercado para su desarrollo, no creemos por tanto en la sanción de estrategias de corresponsabilidad frente a su financiación, entre el gobierno nacional y los entes territoriales con las IES para esquivar una responsabilidad estatal, ni mucho menos en una política reformista antinacional y de agendas privadas. La reforma es necesaria pero debe ser una Reforma Universitaria Democratica, que parte de una discusión fluida entre académicos, estudiantes y trabajadores, y en general por el grueso del pueblo colombiano que debe pensarse hoy el rumbo de la Educación Superior, su papel en la construcción y desarrollo de las fuerzas vivas del progreso, que tanto se pregona pero que aún anhela la sociedad colombiana en su conjunto. Sea pues esta la invitación a detener los ánimos modernizantes, los afanes propios de entrar en la era de la globalización, únicamente mercantil, desconociendo las posibilidades que los saberes propios, la cultura, la identidad y la autonomía le brindan a las naciones en tan duro transito hacia un nuevo orden económico, en el cual el peligro más grande es el de desdibujarnos y deshacernos como nación, como academia, como pueblo.

la definición de la calidad de la educación, la promoción de mecanismos para evaluar a los educandos y la implementación de indicadores de gestión quedarían en entidades como el ICFES ECAES- Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad –, el OLE -Observatorio Laboral- y el ICONTEC, pero quien definiría en ultima instancia sería el sector privado, bajo las dinámicas e exigencias del mercado. Como se evidencia, esto busca profundizar el modelo de mercantilización de la educación en donde esta es entendida como un servicio, por lo que se promueve la participación activa del sector privado como sector principal OFERENTE y como CONSTRUCTOR de la política pública de Educación Superior. En general, el régimen ha promovido un modelo de Formación Profesionalizante Para El Trabajo, planteando de esta manera un Enfoque Productivista. Se concibe que lo principal es fomentar la capacidad para operar, la de mantener las cosas como están, la universidad es vista bajo la lógica empresarial. Consideramos por tanto que el pueblo colombiano en general y, el sector estudiantil, en particular, se encuentra ante una disyuntiva: “permitir que el compromiso de las instituciones de educación superior sea el de adecuarse a las demandas empresariales, otorgar diplomas lo más rápido posible y mejorar los indicadores cuantitativos que determinan los procesos educativos eficientes desde lo empresarial. O si por el contrario su misión está relacionada con propender por una educación de calidad, innovadora, que investigue y que asuma una responsabilidad social e histórica frente a las transformaciones que el país necesita.”3 Creemos en definitiva que el camino a tomar es el segundo. Es claro para quienes hacemos parte de los estamentos de la comunidad universitaria que nuestro sistema de educación superior, la política misma que rige al mismo debe ser hoy reformados, es decir que la Universidad hoy debe enfrentar la reforma. Sin embargo, esto, y es en lo que estamos en desacuerdo con las actuales directrices trazadas desde los organismos multilaterales de manera especial para la región, y copiadas al pie de la letra por el actual gobierno, no puede concebirse como un proceso mecánico de modernización ni de búsqueda de alternativas ante el

1 (Discurso de Alvaro Uribe Vélez, ONU, 27 septiembre de 2006) 2 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION. Visión 2019 – educación: propuesta para discusión. Bogota : Ministerio de Educación, 2006. 68 p. 3 José Luis Coraggio. Ponencia presentada en el Seminario:“Seminario internacional sobre Políticas Educativas en América Latina y el Programa interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE); en Santiago de Chile, 5-6 Diciembre, 1994.Publicado en: Políticas educativas en América Latina, TAREA-CEAAL, Lima, 1995.

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Hay un proceso de privatización creciente de la educación en Colombia Por: Raul Arroyave Secretario General FECODE

en cunado el Congreso le meta la mano a los recursos para financiar la educación pública, la salud pública, el agua potable y el saneamiento básico, los cuatro frentes fundamentales que se financian con los recursos de las transferencias territoriales que se designan en la Constitución Nacional. Decíamos entonces, en el año 2001, y lo repetimos el año pasado en el año 2007, que las transferencias eran para recortar drásticamente los recursos. Y el gobierno salió a decir aprovechando toda su maquinaria y los medios de comunicación, que nosotros desde FECODE mentíamos y manipulábamos, que por el contrario, no era para perpretar recorte alguno sino para aumentar los recursos y garantizar los recursos que el Estado destinaba para el sector educativo. Y entonces la cosa aparecía como un asunto de locos. FECODE, el magisterio, los estudiantes de primaria y secundaria y la comunidad educativa en un levantamiento nacional, luchando en contra de que nos iban a aumentar los recursos precisamente para financiar el sector. Pero las cosas son como son siempre y después de los debates públicos, todo lo que se dice se guarda y viene la realidad de los hechos. El último documento COMPES, el número 112 del 6 de febrero de este año, que reparte los recursos para el sector educativo trae por lo menos, en la brevedad del tiempo que tenemos, 2 o 3 cosas que debo señalar en esta audiencia. La primera es que ese documento se reconoce, que el año pasado a 38 entidades territoriales certificadas, les tuvieron que adelantar dineros, para financiar el sector educativo, de otro rublo del presupuesto con cargo a las vigencias futuras del año 2008 y que por lo tanto en este año, cuando ya fueron a asignar los recursos presupuestales de ahora, por supuesto tenían que re-

Primero que todo, muchas gracias al Senador Jorge Enrique Robledo, por habernos invitado a participar en esta Audiencia Pública sobre el problema de la Educación. Y cuando se nos dijo su temática, pensamos que era importante venir para señalar un punto de entronque en la crisis del sistema educativo colombiano, en las actuales circunstancias. Es que la crisis, el desastre y las dificultades que hoy campean en la educación superior, en todos los órdenes, debe entenderse como la continuación del desastre y la crisis que campean en el sector de la educación preescolar, básica y media en Colombia. Entendiendo elementalmente un asunto: es que un edificio que tiene sus cimientos en banca rota difícilmente puede tener su superestructura en superavit. Es una situación elemental y voy a dedicar los minutos que me asignaron en esta audiencia a hacer algunos comentarios al respecto. Entre el año 2001 y el año 2007 se hicieron en Colombia dos reformas constitucionales a los artículos, que desde la Constitución, definían la norma general para regular la financiación y los recursos del Estado hacia el sector educativo. Estas dos reformas fueron pactadas en los acuerdos de stand-by, primero por el gobierno de Pastrana y después por el régimen de Uribe con el Fondo Monetario Internacional. Y estas dos reformas tuvieron un marco teórico explicativo para decirle al país que la estabilidad de la nación dependía, de manera absoluta, de que estas reformas fueran aprobadas en este Congreso, ante lo cual, quedamos en la evidencia histórica de que en Colombia, la viabilidad de este país, la estabilidad de esta nación, depende de que de cuando 19


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cortárselos por que ese es un mandatote la ley 715 del año 2001. El mismo documento COMPES, repito, el 112 del 6 de febrero de este año, reconoce y afirma que la plata que este año están asignando en el per-cápita por alumno en el sistema Educativo Público Nacional de primaria y secundaria, no va a alcanzar siquiera para cubrir los costos de la nómina en 58 entidades territoriales certificadas. Que esa es la razón por la cual desde ya el mismo COMPES ordena que unos recursos que se llaman asignaciones complementarias tienen que distribuirse, aclarando en esta audiencia que las asignaciones complementarias son una especie de ñapa o de gabela que la nación le otorga a los entes territoriales que aplican a rajatabla y muestran los mejores resultados en los planes de ajuste, de hacinamiento y de racionalización de la planta de personal. Es decir, que el ente territorial que cumpla bien la tarea de meter más alumnos en las aulas; de atender el mismo servicio con menos profesores; de ahorrar costos en la nómina; de recargar de trabajo y de obligaciones a funcionarios docentes y directivos, ese ente merece el premio de un cuanto dinero que llaman en el mismo COMPES asignación complementaria. Y tomando al rompe cualquier dato de algunos de los 80 entes territoriales que en Colombia están certificados miren por ejemplo este detalle: en el año 2004, al departamento del Cesar le asignaron por alumno $860.000 al año. En el año 2005 le subieron a $865.000, es decir cinco mil pesos más de un año para otro. En el año 2006 le subieron $20.000 y entonces le asignaron $885.000. En el año 2007 subieron a $924.000 y asignaron una partida, que llamaron de calidad de la educación, adicional de $60.000 y en el COMPES 112 del 6 de febrero del año 2008, para este año, al departamento del Cesar le vuelven a asignar $860.000 por alumno, es decir, que en el año 2008 volvemos a estar en los niveles financieros para el sector educativo del año 2004.

Y no había recorte a los dineros para el sector educativo y quien mentía y manipulaba era FECODE y los estudiantes y padres de familia y quien decía la verdad era la Ministra de Educación y el régimen uribista. Por supuesto que estas cifras indican lo contrario y muestran efectivamente en aquellos debates quien tenía la razón. Y si vamos a repasar cualquiera de los sectores de la preescolar, la básica y la media nos encontramos cualquier cantidad de dificultades. En primer lugar este es un país cuya Ministra de Educación puede exclamar tranquilamente ante la opinión pública que el estado colombiano no tiene obligación educativa con los niños menores de 5 años de edad y que por lo tanto el tema del preescolar de los tres niveles tiene que ser un asunto privado, de las familias, por que lo que la Constitución dice es que la obligación del Estado cubre la edad de entre los 5 y los 15 años. Hay una precariedad en la infraestructura escolar colombiana que es lamentable. Hay un proceso de privatización creciente de la educación en Colombia y a medida que se avanza en los niveles la privatización es más alta, de tal manera que si fuéramos a armar una pirámide de qué es lo que está más privatizado en el sector público, podríamos armar aquí una pirámide totalmente invertida, de tal manera que la mayor privatización es efectivamente en los más altos niveles educativos y por supuesto en la universidad colombiana . Hay una política de abandono de bienestar estudiantil porque el gobierno cree que cumple simplemente con garantizar un cupo en una escuela pública, en un país que tiene los indicadores de marginalidad, de desplazamiento y pobreza, de desempleo y de precariedad material de su población, como las que diariamente reconocemos en Colombia En un país donde el 70% del empleo es informal; donde hay un desempleo estructural del 14%; donde predomina la contratación a destajo de las cooperativas de trabajo asociado; en un país don20


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de tener un empleo estable se volvió casi un privilegio ominoso frente al resto de trabajadores colombianos. En un país que a pesar de que no está en guerra, como dice el uribismo, tiene más desplazados internos que la República Iraquí que lleva 5 años masacrada por la invasión de los Estados Unidos, en ese país no hay una política de bienestar estudiantil en la primaria, la secundaria y la media. Y sin esa política es imposible realmente abonarle a la calidad de la educación, el factor de la estabilidad, el factor de la tranquilidad, el factor de la permanencia y el factor de una política exitosa en el mediano y en el largo plazo. En un país donde el gobierno a pretendido imponer contra toda lógica académica la estandarización en los currículos, en los contenidos y en los métodos. En un país donde pretenden crear una ideología uniforme, absolutamente igual. Estamos en el país nazi-fachista del pensamiento único, donde cualquier libertad de pensamiento en escuelas y colegios es vista como un acto de subversión que debe ser reprimido y aplastado en la cuna y por eso el Ministerio de Educación Nacional se dedica por todos los medios a imponer la estandarización del pensamiento en todas las áreas académicas que en el currículum de Colombia existen. Y termino. Debiera hablar aquí como dirigente sindical de FECODE de la situación de los maestros. Una política que nos declara proscritos. Un ministerio que nos da tratamiento de orden público. Un gobierno que considera sus maestros enemigos del Estado. Por esa razón toda la política apunta al arrasamiento laboral. Nos han aumentado en más de 30% la carga académica. Nos impusieron la jornada única diurna. Nos han recargado de obligaciones y trabajos, en la misma medida en que desde el año 2001 no tenemos un solo peso de aumento real en los salarios. El régimen uribista ha hecho 4 reformas pensionales al Magisterio y en ella nos ha raponeado el 20% de nuestras pensiones. Y la última que hizo fue una reforma constitu-

cional en el año 2001 donde, a partir del treinta y uno de julio de 2010 según un concepto de Consejo de Estado, todos los maestros de Colombia que a partir de esa fecha causen sus derechos pensionales, estaríamos bajo el oprobioso régimen de la ley 100 del 93 lo que indica que lo que en el magisterio se llamaba un régimen pensional especial, a partir de esa fecha puede terminar siendo parte de la historia patria. Para que hablar de los nuevos maestros barridos y arrasados por un nuevo estatuto. Para que hablar de que también en el magisterio a comenzado a predominar la contratación al Estado y la informalidad académica. La gran contratista y la gran educadora en Colombia ahora es la curia y Colombia, que tenía unos pequeños nichos territoriales que se llaman territorio de misiones, en virtud de la contratación del trabajo termino convertida, por obra y gracia del uribismo, en una nación entera convertida en territorio misional bajo la dictadura de la curia y el clero. ¿Qué nos toca hacer en esto? Yo reedito y recuerdo aquí lo que hicimos entre mayo y junio del año pasado. Nos levantamos, pusimos el problema de la educación como un problema de opinión pública, como un problema del debate nacional. Es lo que nos toca hacer permanentemente pero no por asuntos coyunturales o momentáneos, como aquello de que les iban a cargar a las universidades el pasivo pensional de sus maestros, o les iban a recortar sus presupuestos del estado asignándoles convenios de desempeño o, como en el caso nuestro, que nos levantamos una vez más contra el recorte a las transferencias. Yo creo Senador Robledo que estas audiencias tienen que servir para alentar un debate nacional que desde universidades y colegios, desde los medios académicos, unifique a esta nación en la lucha por la educación de calidad, en la lucha por una educación que le sirva a la soberanía y a la democracia. Muchas gracias a todos ustedes. 21


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Importancia de la financiación pública de la educación superior Por: Orlando Acosta. Profesor Asociado de la Universidad Nacional, Investigador en Virología Molecular. Ex representante de los Profesores en el Consejo Superior Universitario

vertiginoso del conocimiento ha sido connatural a la estructura, el funcionamiento y las instituciones del sistema capitalista. Las denominadas economías intensivas en conocimiento, basadas en el conocimiento o sociedades del conocimiento, son solo formas un poco altruistas o benignas de referirse a las sociedades de alto desarrollo capitalista. La naturaleza global del sistema capitalista ha impuesto a los gobiernos de los países desarrollados la promoción y el estimulo de las economías basadas en la aplicación y explotación del conocimiento, como fundamento de la competitividad en el mercado global (Fig. 2). Aunque la universidad ha perdido desde hace varias décadas el monopolio de la producción del conocimiento, continúa siendo un factor primordial en el soporte de la contextura económica, la dimensión política y la grandeza cultural de las naciones. En forma deliberada, los gobiernos de los países desarrollados invierten cifras sustanciales en la expansión de la educación superior, en el mejoramiento de su calidad y en la investigación. La educación superior es fundamental en la formación de fuerza de trabajo de la más alta calificación para responder a los requerimientos de la economía intensiva en conocimiento (Fig. 2).

La provisión pública de la educación superior sin ánimo de lucro continúa siendo una característica distintiva de los países desarrollados. Esta característica no es algo incidental sino por el contrario es un propósito deliberado. Es mediante la financiación pública suficiente de la educación superior como estos países han asegurado de la mejor manera la contribución al bien público y a la producción de bienes y servicios públicos y privados. La financiación pública de la educación superior, típica de los países capitalistas desarrollados, permite socializar los costos de la formación de fuerza laboral calificada y de la producción de una alta proporción del conocimiento básico, mientras que produce beneficios privados a los propietarios del capital que utilizan fuerza laboral y conocimiento básico útil en la innovación tecnológica. También son privados los beneficios obtenidos por quienes acceden a la educación superior, representados en mejores salarios, capacidad de ahorro y mejores estándares de vida (Fig. 1). Por otra parte, también se producen externalidades positivas y beneficios públicos reconocidos como valores estratégicos del conjunto de la sociedad, tales como diversidad y capacidad para responder a grandes desafíos, mayores niveles de productividad, captación de mayores impuestos, mayores compromisos cívicos y de participación democrática, sentimientos de comunidad y solidaridad, respeto a los valores éticos y humanos, entre otros (Fig.1).

Fig. 2

La academia, además de nutrir con conocimiento las organizaciones sociales que critican el orden social y económico, es central en la empresa nacional de la R&D. En el caso de Estados Unidos (USA) (Fig. 3), la academia ha contribuido desde 1998 con más del 50% de la investigación básica y con el 14% de la R&D, participando en el

Fig. 1

El conocimiento es la primera forma de capital de la especie humana. Ha estado presente en la empresa económica de todas las sociedades. Sin embargo, el crecimiento 22


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cuya mayoría de miembros corresponde a países desarrollados, la financiación de la educación es esencialmente pública (Fig. 4).

33% de toda la investigación realizada en ese país (Science and Engineering Indicators 2008). La financiación de la investigación académica de USA ha contado con la participación del gobierno federal en un 63%, de los estados locales en 6%, de la industria en un 5% y de la misma academia en un 19% (Fig. 3). Por otra parte, la financiación de la R&D de USA es realizada principalmente por la industria (65%) y en un 27% por el gobierno federal. No obstante, entre 1950 y 1980, la financiación del gobierno federal fue mayor que la proveniente de la industria (Science and Engineering Indicators 2008). A este respecto, se debe resaltar que la lógica neoliberal de mercado parece tener poco espacio en los países desarrollados, dado que sería interferente del desarrollo capitalista al conspirar contra la producción del conocimiento básico, fundamental en la innovación tecnológica. Solo una financiación pública sustancial permite la generación continua de la mayor parte del conocimiento básico debido a que los retornos a la inversión en la investigación básica no son inmediatos y el sector privado invierte primordialmente en aquello cuya rentabilidad es inmediata o en el muy corto plazo. En los países desarrollados, la generación del conocimiento básico, en gran medida llevada a cabo por la academia, no ha sido confiada a las fuerzas del mercado sino que ha sido asegurada principalmente a través de la financiación pública. Sin embargo, los organismos multilaterales controlados por países desarrollados prescriben para los países en desarrollo las políticas más neoliberales y de abandono de las responsabilidades del Estado en materia de educación y salud.

Fig. 4

Otro aspecto que refleja la insuficiente financiación pública de la educación superior en Colombia, es aquel de la cobertura, que aunque ha experimentado mejoras, apenas se ubica en el promedio de la región latinoamericana (24.7%) (UNESCO, 2003) (Fig. 5). No obstante, una alta proporción de la cobertura es explicada por las denominadas universidades de “garaje”. La baja cobertura en educación superior afecta especialmente a los jóvenes de los estratos socioeconómicos más bajos, para quienes les está reservada una educación de la más baja calidad, cuando no la exclusión de ella.

Fig. 5

En las economías basadas en el conocimiento, la financiación y el desempeño de la R&D son cruciales para el mantenimiento de la competitividad (Fig. 6). La proporción de la R&D es un indicador del desarrollo de estas economías y de la prioridad otorgada a la ciencia y la tecnología (S&T). La traducción de la R&D en invención, innovación y éxito en el mercado no es automática (Fig. 6). Varios factores inciden en este tránsito, los cuales podrían explicar el éxito

Fig. 3

En el conjunto de la educación colombiana, la participación pública en la financiación se ubica en 67%, comparado con el sector privado (33%) (MEN, 2003) (Fig. 4). En el caso particular de la educación superior, la participación del sector privado ha decrecido en los últimos años de 67% a 52%. Se destaca que en los países de la OECD, 23


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diferencial de los países relacionado con las inversiones en investigación y desarrollo. La asignación del gasto en R&D en los países desarrollados comúnmente se ubica entre 2 y 3% del PIB, mientras que en los países en vías de desarrollo, no supera el 1% (Fig. 7) (Science and Engineering Indicators 2008). Colombia está invirtiendo solo el 0.47% del PIB, incluyendo recursos clasificados de una manera laxa bajo la categoría de R&D. Por otra parte, el presupuesto de las universidades públicas es inercial o histórico desde 1992 (Fig. 8). De tal manera que se mantiene esencialmente constante desde hace mas de 15 años.

Otro indicador de sub-financiación lo constituye la baja proporción de profesores universitarios con titulo de doctorado (3,5%), a pesar de que se ha venido incrementando paulatinamente este indicador (Fig. 9) (SINIES, 2008). Mientras en los países desarrollados y en varios no tan desarrollados poseer titulo de doctorado es desde hace más de medio siglo un requisito para ser profesor universitario en nuestro países aun nos encontramos en los deprimentes niveles antes citados. Aunque el número de grupos de investigación se ha incrementado (al parecer más por el sub-registro que por el incremento efectivo de nuevos investigadores) (Fig. 10), la capacidad de propuesta de los investigadores cada vez es menos satisfecha, y cuando lo es, los montos financieros por investigador son relativamente menores que los percibidos en el pasado. El presupuesto de Colciencias, no obstante que casi se duplicó para 2008 (Fig.11) (Colciencias, 2008) comparado con el año inmediatamente anterior, continúa siendo insuficiente frente al número de propuestas presentadas por los investigadores, y solo sobrepasa ligeramente el nivel de inversión de 1995 (Colciencias, Paipa, Abril, 2007).

Fig. 6

Fig. 9

Fig. 7

Fig. 10

El costo por estudiante en la educación superior es un tanto paradójico. Frente a referentes internacionales, incrementar indiscriminadamente la cobertura sin incrementar los recursos profesorales y físicos, solo contribuye a “garajizar” la educación superior. Las universidades Fig. 8

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Fig. 12

tor productivo no es muy intensivo en conocimiento, cuando no se encuentra en la frontera de la innovación y el cambio tecnológico, la universidad de investigación, los doctores, la economía intensiva en conocimiento, todo ello parece serle ajeno. Un sector productivo dependiente casi exclusivamente de tecnología importada, y no la más compleja, solo requiere de la universidad para que le suministren profesionales más para que administren o accionen tecnología importada y no para innovar o crear nuevas alternativas tecnológicas. Un sector productivo que no requiere de investigadores con nivel de doctorado no ejercerá presiones ante el gobierno para el logro de financiaciones conducentes a hacer de la universidad colombiana centros de generación de nuevo conocimiento con la más alta calidad en la formación de talento humano. La concentración de los pocos doctores existentes en la academia y la casi total ausencia de doctores en el sector productivo colombiano es un claro indicador de atraso y escasa capacidad absortiva de conocimiento innovador en este sector. Una realidad tal, se aproxima a la frase de un reciente ex-rector de la Universidad Nacional “quizás estemos ‘enseñando demasiado, entregando un profesional que supera los requerimientos del mercado”, frase menos nociva en su sentido descriptivo pero absurda, antipatriótica y condenable como fundamento de una política de reforma académica del primer centro de educación superior del país. Nuestro sector productivo ni con la apertura económica que condujo a la quiebra de numerosas empresas nacionales, ni posiblemente con el TLC y sus incontrovertibles asimetrías, parece entender aun que una de las principales demandas de la creciente inter-conectividad entre las naciones es la intensificación de sus actividades en conocimiento. No parece entender este sector que la más alta probabilidad de éxito en la contienda económica global corresponde a los segmentos de los bienes, servicios y procesos intensivos en conocimiento. Los produc-

Fig. 11

más prestigiosas no superan en 11 la relación estudiante/profesor, mientras que en nuestro medio, por ejemplo en la Universidad Nacional de Colombia, la relación ya llega a más de 16.9 (Fig. 12). En la Universidad de Stanford es de 8.26 (http://stanford.edu/dept/registrar/bulletin/ bulletin06-07/pdf/0607_Bulletin.pdf ) y en la Universidad de Harvard es de 8.7. La estimación del costo por estudiante es parte de la información requerida para toma de decisiones en materia de cobertura. Sin embargo, las universidad mas “cara”, la Nacional de Colombia no llega $9,000,000 por estudiante al año (Fig. 15), utilizando el método de cálculo anti-técnico del Ministerio de Educación Nacional (MEN). De utilizarse este método, el costo por estudiante para la Universidad de Stanford ascendería a casi $400,000,000 (Fig. 12) (http://www.stanford.edu/ dept/pres-provost/budget/plans/BudgetBookFY07.pdf ). Con métodos más sistemáticos y técnicos, el promedio para los países de la OECD estaría alrededor del equivalente a los $24,000,000 por estudiante al año (http:// www.swivel.com/, 2008) (Fig. 13), mientras que para un grupo de universidades norteamericanas, el promedio estaría cerca USD $60,000,000, es decir, cerca de $120,000,000 (Fig. 13) (NCCI Annual Conference, University of Virginia, 2007). En las universidades del Brasil el costo promedio es de USD 10.4 ($20,000,000) y en México USD 6.2 ($12,000,000) (Fig. 13) (http:// www.swivel.com/ , 2008). Nuevamente, en el caso de Colombia, una educación superior con tan ridículas inversiones financieras no puede ser de calidad. Como conclusión, en materia de financiación de la educación superior colombiana y de inversión en R&D, tanto los gobiernos, como el sector privado han tenido un claro comportamiento pre-capitalista o pre-moderno. No han tenido iniciativas de desarrollo capitalista fundamentado en el conocimiento intensivo. Cuando un sec25


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de derivar privilegios por el servicio al interés transnacional o a la especulación financiera antes que comprometerse con el desarrollo capitalista nacional fundamentado en una economía intensiva en conocimiento, en cuyo propósito una educación superior suficientemente financiada es un factor decisivo. Sin embargo, el tema de la competitividad y el “performance” económico de un país tiene otras complejidades sociales, políticas y culturales. La inversión en la universidad de investigación sólo es un factor muy importante y necesario en el crecimiento y el desarrollo económico. Los gobiernos y los propietarios del capital que no inviertan en R&D no les quedara más que presenciar en los países desarrollados la acumulación de riqueza, poder y capital mientras que en los suyos solo se acumulara pobreza, dependencia y deuda.

Fig. 13

tos de escaso valor agregado no están concediendo grandes ventajas. Tanto nuestros gobiernos como algunos propietarios del capital parecen haber escogido la senda

La financiación de la Educación Superior Pública y el impacto sobre su calidad Por: Diego Fernando Marín Estudiante de la Universidad Nacional. Representante de los estudiantes en el Consejo Superior Universitario

través de un proceso democrático de participación, es ese el valor político de la Universidad como aportación desde la academia al desarrollo de la sociedad. Sin embargo de manera muy especial el modelo de Estado Comunitario agenciado por el presidente Uribe desprecia el debate y la deliberación y privilegia la fuerza por encima de los argumentos, es más, persigue a quienes se atreven a abrir y dar estos debates. Precisamente por ese motivo es tan importante esta audiencia pública, porque nos permite un acercamiento colectivo y aporta a la pública deliberación, lo que es ya casi un imposible en nuestro país, pero esto es tema para otro debate. Con esta idea quisiera abordar el debate sobre financiación y calidad de la educación superior desde un enfoque, que en este corto tiempo, nos permita un mejor acercamiento y para ello acudiré al concepto de calidad desde una visión que llamaré de “utilidad pública”, la calidad de la educación superior no como ese nivel de excelencia que pueden alcanzar algunos genios encerrados en sus laboratorios o en sus salones de clase, aislados de la sociedad, sino una idea de calidad fuertemente anclada a la realidad de nuestro país, entendiendo que los conceptos no son algo absolutamente abstracto e inmutable y por tanto la idea de calidad no puede ser algo

Al abordar temas como el de la calidad se cuenta con una prevención y es que al parecer este es un tema para “expertos”. Ocurre así con muchos otros temas y lo que podría tomarse como denominador común entre ellos es el amplio debate teórico y conceptual que originan, es decir, en el caso particular de la educación, estos temas representan el núcleo central del modelo educativo. Esta situación opera como primera barrera de acceso al debate para el conjunto de la sociedad, pero principalmente porque en la forma de hacer política dentro del modelo neoliberal se parte de la idea que ya todos estamos de acuerdo en el nivel teórico y conceptual y por tanto los debates sobre políticas públicas no son un dialogo de doble vía entre el Estado y sus asociados, sino que estos últimos son meros receptores de las iniciativas que provengan desde el Estado sin ninguna posibilidad de incidir en su formulación y ejecución. Esto se convierte en un serio inconveniente para los universitarios en tanto nuestra naturaleza es precisamente la del debate, teórico y conceptual y de toma de decisiones por la vía argumentativa a 26


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No puede haber universidad y comunidad académica sin estudiantes y en el tema de cobertura el Estado colombiano, en lugar de garantizar el aumento real de los recursos de las universidades, ni siquiera cumple con mantener el presupuesto en pesos constantes tal como lo manda la ley 30 de 1992, por el contrario somete a las instituciones a ampliar su cobertura con la misma infraestructura, planta de docentes y sin las mínimas garantías para los nuevos estudiantes. Según cifras del MEN del 2002 al 2005 pasamos del 20.5% al 24.6% en cobertura pero no se ha aumentado proporcionalmente el presupuesto de las universidades ni se han creado nuevas instituciones. Un ejemplo es la Universidad Nacional, que es el caso más afortunado en tanto por acción judicial el gobierno se ve obligado a garantizar su presupuesto en pesos constantes, según datos de la oficina de planeación de la UN en los últimos 14 años el estado redujo la financiación de la universidad en un 25%, obligando a que la universidad tuviera que aumentar seis veces su cuota de autofinanciación, esto como es lógico trae grandes costos para la academia, solo entre el 2000 y el 2006 mientras el presupuesto de la nación aumento un 12% el de recurso propios lo hizo en un 215%, es decir, el Estado colombiano se esta desentendiendo de su responsabilidad con la educación superior, esto lleva consigo un claro elemento privatizador en tanto el aumento de los re-

monolítico y único cuyo contenido lo indique algún organismo multilateral o internacional, sino que debe vincular nuestra propia realidad. Por las mismas condiciones de nuestro entorno considero que la calidad de la educación debe estar asociada con la necesidad de desarrollar procesos académicos y científicos que nos ayuden a superar nuestras principales deficiencias, que ayuden al desarrollo de un modelo productivo a través de avances en la técnica y la tecnología, que ese modelo productivo garantice la superación económica del país atendiendo a los grandes niveles de desigualdad existentes, una educación que permita la formación ciudadana plena, es decir, que forme individuos interesados por lo público, con capacidad de aportar seriamente en los debates de la nación, un modelo educativo de calidad que lleve a la universidad a convertirse en una efectiva herramienta cultural para la construcción de un Estado-Nación verdaderamente democrático en todo el sentido de la palabra. A eso me refiero cuando hablo de “calidad de utilidad pública”. Seguido a esto es necesario entender que para lograr una universidad pública que sirva de esa manera a la sociedad es indispensable contar con una fuerte comunidad académica, base esencial sobre la que descansa cualquier posibilidad de desarrollo científico y tecnológico, la posibilidad de encontrar un escenario permanente de aportación a la realidad del país y especialmente la comunidad académica es un escenario para la formación de ciudadanos, para la transformación cultural de las personas, para inculcar valores democráticos, de solidaridad y mejorar su nivel de vida. La comunidad académica no es pues la suma de estamentos, es un escenario vivo, con fuerza propia, que se nutre de la universidad pero que cobija al conjunto de la sociedad y para este debate en particular hay que decir que no puede pensarse calidad de la educación superior sin la construcción de una verdadera comunidad académica crítica, deliberante, propositiva y por lo tanto transformadora, en la cual la universidad por naturaleza sea su núcleo central. Mientras que nuestros vecinos más avanzados en los temas de la educación como Méjico, Argentina, Brasil y Cuba han logrado constituir una universidad fuerte y una verdadera comunidad académica, que los ha llevado a tener una muy seria comunidad científica, por la vía de la fuerte inversión Estatal en educación, Colombia aún esta en pañales. En resumen no puede pensarse entonces el desarrollo de un país sin un sistema educativo de calidad, lo que implica la constitución de universidades fuertes y una verdadera comunidad académica.

Fuente: Oficina de planeación UN

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mas garantías a sus estudiantes, que se suponen en mayor desventaja económica, es un modelo educativo que atenta contra la posibilidad de conformación de una verdadera comunidad académica y por tanto de una universidad de calidad que sirva al avance de la sociedad. El ingreso y permanencia en la universidad colombiana no están definidos entonces por las capacidades intelectuales sino por la capacidad financiera. Del lado de los profesores, miembros destacados de la comunidad académica, es importante señalar que en Colombia la carrera docente en todos sus niveles recibe un tratamiento indigno. Ya es común escuchar la frase “profesor de taxi”, para referirse aquellos profesionales que van de universidad en universidad durante todo el día para dictar horas cátedra pagadas entre $8.000 y $12.000. Por la fuerza de la desfinanciación ha surgido esta nueva clase de mercenarios de la educación que no se articulan a grupos de investigación, no prestan asesorías a sus estudiantes, no aportan en los debates de la universidad, es decir, de ninguna manera constituyen comunidad académica, no pueden prestan un servicio de calidad y no contribuyen a la función social de la universidad. El problema más grave es que debido a la situación de crisis económica existen universidades que ya alcanzan hasta el 70% de personal docente ocasional, es decir, mal pago y que aleja de cualquier posibilidad de calidad a estas instituciones. Otro punto relevante de la calidad es la investigación que desafortunadamente se esta viendo lesionada por el esquema de la política actual. Como una forma de ocultar el escaso presupuesto para la investigación ahora se procura formar o constituir grupos de investigación que sean autosostenibles, es decir, que sean financiados fácilmente por empresas privadas u organismos internacionales, lo que de entrada implica una intromisión en la definición de las investigaciones cuyos temas no serán escogidos libremente por la universidad teniendo en cuenta el beneficio social, sino que serán definidos por la demanda del marcado. Al mismo tiempo se estructura un discurso que separa la investigación de la docencia, es decir la designan a un grupo de privilegiados estudiantes de postgrados, que son la parte privada de las universidades públicas, sin que el conjunto de la universidad tenga acceso a los procesos e incluso a los resultados, ya que en muchos casos estos grupos funcionan como pequeñas empresas privadas dentro de las universidades, esto de lejos no hace parte ni aporta a la construcción de comunidad académica. Con un presupuesto general universitario que apenas llega 0.5% del PIB es absurdo pen-

cursos propios se convierte en pretexto para aportar cada vez menos dinero a las universidades. Estos aumentos de recursos propios se dan por la vía de aumento de matriculas, en la disminución de personal docente y trabajadores, en la disminución de programas de bienestar y de extensión, todo lo cual redunda en detrimento de la calidad. El MEN llama a esto eufemísticamente “eficiencia”. El ejemplo más claro de la política de desfinanciación es la llamada concurrencia, a través de la cual el gobierno nacional quiere desentenderse aún más de las universidades, el caso emblemático es el de la UNIATLANTICO universidad que gracias a esta política despidió por completo a su planta de trabajadores, redujo al mínimo su planta docente (50%) y aumento las matrículas en un 350%. Esa misma política será implementada ahora, gracias al PND en las demás universidades del país. Pero el problema de la cobertura es más grave, porque mientras no se aumenta los recursos a las universidades y estas se ven obligadas a tomar medidas como las ya mencionadas, la imposibilidad de acceso sigue latente tal como lo muestra el informe de ASCUN sobre la universidad 2006:

Estas cifras muestran como quedan vacantes decenas de miles de cupos por la imposibilidad de acceso y permanencia de los estudiantes en las universidades. Una educación de calidad y una verdadera comunidad académica requiere de estudiantes que tengan la capacidad de dedicarse a sus estudios con las condiciones adecuadas para rendir académicamente. La universidad pública esta dirigida principalmente hacia los jóvenes con menos oportunidades económicas, sin embargo ante la falta de presupuesto sus programas de bienestar no atacan los problemas estructurales que impiden el buen rendimiento y garanticen acceso y permanencia. Este es casi el único país del continente donde el Estado directamente no garantiza restaurantes o comedores universitarios, tarifas diferenciales de transporte, las residencias universitarias son ya una novedad y las que subsisten lo hacen en condiciones realmente deprimentes, no existen programas adecuados de becas y estímulos académicos, así como hay universidades públicas que por su elevado costo de matricula no distan en mucho de algunas privadas. Un modelo educativo público que no genere las míni28


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profesionales del futuro. Es en resumidas cuentas una educación donde la exclusión ya no es solo para el ingreso sino también exclusión de la calidad y del conocimiento.

sar en una universidad de avanzada, que sirva para el desarrollo de la nación, por tanto es absurdo pensar en la posibilidad de una política seria de investigación, de fortalecimiento de las universidades o de formación de una comunidad académica. Como resultado de esto tenemos que el gobierno lejos de agenciar una educación superior de calidad en el sentido que acá se ha expresado, como una educación que sirva al avance de la sociedad colombiana, agencia un modelo de educación superior de pobres para pobres, no ataca los problemas estructurales y aleja la posibilidad de un mejor futuro para los jóvenes colombianos de escasos recursos ya que la actual política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica no implica un aumento en al cobertura sino un detrimento en las carreras profesionales que cada vez se van desplazando más al sector privado. Es decir, tal como lo muestra la gráfica tomada del propio MEN, los pobres serán educados para ser mano de obra mientras los más pudientes serán los

1 Informe estudio nacional evolución de la situación actual y perspectivas de la educación superior colombiana, publicado en el 2006

Calidad en la educación técnica y tecnológica Ponencia de la Junta Directiva de Sindesena Licenciado Luis Ernesto López

ción diferentes. Es así como la Constitución de 1991 definió la destinación específica de recursos parafiscales para el funcionamiento del SENA y de Bienestar Familiar entre otras entidades. Estos recursos, a pesar de su definición constitucional fueron afectados por desvíos y hasta por condonaciones a deudas acumuladas durante la década del 90, para ello se aprobaron varias leyes incluidas las 50/90 y 100/93. Solamente el concurso de sus dolientes, los trabajadores y comunidades afectadas mediante la movilización social, el recaudo de cerca de 4 millones de firmas, varios debates de control social y audiencias públicas en el Congreso de la República, acciones lideradas principalmente por las organizaciones de los trabajadores, de los estudiantes y pensionados, han ayudado a salvaguardar la renta de

El Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA - surge ante la necesidad de capacitación y formación para el trabajo como pilar paralelo a la educación formal, es decir se encarga de la Educación no formal desde hace 51 años, supeditado actualmente al Ministerio de Protección Social, a diferencia de las instituciones de educación formal, dependientes del Ministerio de Educación Nacional. Esta característica, le impone al SENA ritmos y contenidos adecuados para la formación para el trabajo, para una población que no obligatoriamente ha transcurrido por los necesarios y hasta lógicos escalamientos académicos que requiere la educación formal: pre-escolar, primaria, secundaria, pregratos maestrías etc.. Pero también le define mecanismos de financia29


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financiamiento institucional. En ese sentido la defensa de la parafiscalidad esta relacionada con la defensa de la calidad de la formación profesional. Capacitar al trabajador colombiano para que tenga los perfiles laborales en un mundo en constante evolución tecnológica lógicamente requiere recursos pertinentes. En ese mismo marco, en gobiernos anteriores al 2002, los sindicatos de empleados públicos y trabajadores oficiales firmamos dos acuerdos con la Dirección del SENA en representación del gobierno nacional, acuerdos cuya esencia era la defensa de la Formación Profesional Integral y Gratuita, con calidad, como la definió la ley 119/94 catalogada como la primera ley de iniciativa popular y debidamente concertada entre gobierno, empresarios y trabajadores, bajo la nueva Constitución. Acuerdos que el actual gobierno nunca ha querido ni siquiera discutir. Ante todo, con la ley 119 habíamos evitado que el SENA se convirtiera en ser solamente el ente rector de la Formación Profesional como lo recomendaba el Banco Mundial en 1989, desarrollando el nefasto consenso de Washington; salvaguardamos además su presupuesto, su planta de personal y de manera especial el Contrato de Aprendizaje. Vale la pena recordar que el Contrato de Aprendizaje durante este tiempo, por ley tenía definición de contrato laboral, y cumplía una función pedagógica. Durante su ejecución el aprendiz SENA desarrollaba una etapa productiva en las empresas, cobijado con las mismas garantías de las que goza un contrato laboral, porque igual debía cumplir las mismas funciones y horarios que deben cumplir los trabajadores vinculados. Al arribar el gobierno de Uribe, una de sus primera ejecutorias fue la Reforma Laboral del 2002, además de todas las nefastas condiciones de trabajo que todos hemos padecido se alteró negativamente al Contrato de Aprendizaje perturbando la dignidad de los aprendices, ahora sin dejar de cumplir las mismas funciones que antes y en jornadas de hasta 48 horas semanales, solo reciben en el mejor de los casos el 75% de un salario mínimo, sin derecho a ningún régimen prestacional, reeditando el “Contrato de primer empleo” derrotado en Francia hace algunos años. En el año 2004, acatando nuevas orientaciones del Banco Mundial - el Consejo Nacional de Política Econó-

mica y Social mediante el documento CONPES 81 orientó entregar el 70% de la oferta educativa del SENA a terceros. Los fondos públicos de la institución se convirtieron en presa apetecida por el sector privado. Se han presentado presuntos casos de corrupción sobre los cuales SINDESENA ha denunciado sin que la Dirección General ni ningún ente de control hagan caso alguno. Al contrario la transferencia de recursos demagógicamente llamada “para la ampliación de la cobertura” se incrementa anualmente en miles de millones de pesos. Tenemos casos documentados en Cali (Universidad Santiago de Cali), Norte de Santander donde resultaron beneficiadas empresas de sectores provenientes de integrantes de los Consejos Regionales del SENA, peor sucede con la denuncia presentada por los trabajadores de Montería que luego de mostrar como la Directora Regional repartía contratos entre los parlamentarios procesados por parapolítica, el Director Nacional la remueve del cargo pero ahora la vinculan al Consejo Directivo Regional. Ante la dificultad legal de apropiar directamente los recursos parafiscales, el gobierno nacional urgido de mecanismos para financiar el cumplimiento de sus compromisos internacionales y su política de guerra, no se cansa de buscar mecanismos que lleven al marchitamiento institucional. E aquí algunas evidencias Decretos 249 y 250 de 2004 reestructuraron la estructura orgánica del SENA, dejaron por fuera a 574 trabajadores, abrieron la posibilidad de cobrar los cursos que imparte la entidad y allanaron el camino para innumerables e improvisadas transformaciones curriculares, que más temprano que tarde terminarán sumiendo a la otrora mejor entidad de Formación Profesional en una universidad de muy baja calidad académica. SINDESENA ha logrado que se revinculen 90 de ellos. La primera afectación evidente a la calidad de la formación profesional en el SENA, fue el incremento desmesurado de metas en el número de estudiantes. Cada Regional recibe desde el 2003 unas metas que debe cumplir a cualquier costo. De un promedio 1,200.000 aprendices formados antes se pasó 2,300.000 en el 2003, y se fue incrementando hasta superar los 4 millones en el 2007. Haciendo cuentas, según estas estadísticas, en 5 años el SENA ha capacitado a más de 16 millones de co30


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lombianos, es decir casi toda la PEA. Al comienzo se recurrieron a varios artilugios para cumplir estas metas, tales como certificar por separado los diferentes módulos de un solo curso, certificar cursos con duración de una o dos horas, reunir en grandes espacios a cientos de estudiantes de grado 11 darles una charla sobre sensibilidad empresarial y al finalizar el evento cada estudiante de secundaria sorpresivamente ya tenía su certificado, incluso en Medellín certificaron un campeonato de micro fútbol, sin ningún proceso se incursionó en la formación virtual y hay quienes recibimos un certificado de cursos que no supimos a que hora los realizamos. Otro atentado contra la calidad de la formación profesional, fue definir sin ningún estudio pedagógico o sociológico, que los módulos que apoyaban al desarrollo de las competencias básicas (lecto escritura para la comunicación, comprensión matemática, desarrollo físico) sobraban en los contenidos curriculares. Igual sucedió con módulos para las competencias transversales como informática e inglés, pero muchos estudiantes del SENA están obligados a cursarlos, por aparte, para poder ser certificados en el programa correspondiente. De esta forma el concepto de Formación Profesional Integral ha sido borrado de los documentos oficiales. Esta claro que la modalidad de Formación por competencias laborales, es uno de los complementos que requiere el neoliberalismo para generar mano de obra barata. Para que las empresas sean “competitivas”, término favorito del empresariado actual, se requiere abaratamiento de costos y si la mano de obra de las empresas es uno de esos costos, su formación debe ser acorde, “vacía de contenidos”, instrumental para partes específicas de todo un proceso productivo o comercial, donde el trabajador solamente sepa cumplir con una tarea puntual y cobrar ojalá que a destajo por ella. Pues esta moda mundial gustosamente la ha acogido el SENA, a pesar de la resistencia de sus instructores, que múltiples eventos pedagógicos realizados por el Círculo de Estudios Pedagógicos del Valle, contra la voluntad de la Dirección General hemos demostrado la inconveniencia para la formación del trabajador colombiano y por ende para el desarrollo de la economía nacional, en lo que coinciden muchos analistas. No satisfechos con afectar la formación profesional,

ahora mediante procesos de articulación e integración con la media técnica, se afecta también a la educación formal, se introducen cursos técnicos en colegios públicos sin disponer de infraestructuras adecuadas, sin contar con los materiales de formación requeridos, improvisando demagógicamente con jóvenes que tienen derecho a una educación con calidad, que les permita prepararse para acceder al mundo universitario, no todos quieren pasar inmediatamente terminen sus estudios secundarios al mundo del trabajo, golpeando más la calidad de la educación media. Demagógicamente se viene hablando de constituir cadenas de formación entre el SENA y algunas universidades inscritas en el supuesto proceso. De entrada el proyecto se vuelve casi imposible de lograr en la mayor parte de programas, no solamente por las diferencias en las metodologías pedagógicas entre los subsistemas de formación profesional y la educación formal, sino por los contenidos mismos que no permiten una concatenación adecuada de los conocimientos en los diferentes niveles, por la naturaleza misma de la Formación Profesional. En este sentido se avanza hacía lo que consideramos el mayor peligro para la existencia del SENA y una gran amenaza para la calidad de toda la educación estatal, y eso es la FORMALIZACIÓN de la Formación Profesional. En desarrollo del citado CONPES 81, en el 2006 el Gobierno expide el decreto 1064 que crea el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, en él le asigna al SENA una importancia similar a la de cualquier instituto técnico y favorece el camino de terciarización de la formación profesional vía convenios que a la vigencia actual superan presupuestalmente los 32.000 millones de pesos. Al arribar el año 2006, año de la campaña de reelección presidencial, ante el incumplimiento del programa de los 100 puntos, donde el entonces candidato Uribe había prometido llegar a ese año con una meta de 135.000 tecnólogos, el Director del SENA le propone al Consejo Directivo Nacional “darle una manito al gobierno” y dispara la oferta de tecnologías, Directores Regionales y los 114 subdirectores de Centros de todo el país, dócilmente acatan la tarea. Acudiendo al “científico criterio de calidad de titulación por número de horas”, El Director de Formación Pro31


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fesional señor John Jairo Díaz determina que los cursos cuya duración sea igual a 3520 horas (3 semestres lectivos y uno de pasantía empresarial) corresponden al nivel tecnológico, los de 2640 horas al nivel técnico profesional, aclaremos que ambos niveles son de educación formal superior. Todo evidencia que la Dirección del SENA jamás consultó la Ley 749 del 19 de julio del 2002, “por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica” que a la letra en su artículo 3º establece que esta formación debe organizarse en ciclos propedéuticos y que además debe conducir a “la formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicio del país” … “La formación tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de Tecnólogo en el área respectiva” Como pretende la Dirección General del SENA cumplir con todos estos objetivos si el contenido curricular de los cursos eliminó los módulos que facilitan el desarrollo de las competencias señaladas? Ante la pregunta hecha por SINDESENA, la Dirección General se limitó a indicar una supuesta autonomía institucional, que al parece esta por encima de requerimientos pedagógicos construidos en todo el mundo y aceptados para la educación con calidad. Y en ese orden de ideas la oferta de cursos tecnólogos se ha incrementado a límites increíbles. Solamente entre el 2007 y el primer trimestre del 2008, el SENA ofreció 98 tecnologías, superando la oferta de programas en pregrado que actualmente tiene la Universidad Nacional que son 64. Un elemento nuevo son los criterios de inscripción y selección de los nuevos estudiantes, excluye a la población no bachiller, a cientos de campesinos y habitantes de municipios con precarias condiciones tecnológicas, porque los programas de educación superior requieren niveles académicos. Además con el embeleco de la formación virtual están orientando que la mayor cantidad

de cursos tengan componentes de autoformación hasta en el 60%, si la mayor parte de jóvenes que requieren la formación del SENA no cuentan con los recursos informáticos deben pagar horas de internet, con la que la formación en el SENA empieza a perder el carácter de gratuidad, que hemos defendido. Cual es la calidad que pueden esperar los colombianos de semejante improvisación? Vale la pena observar la oferta, (anexamos copia de la sistematización obtenida en la respuesta a un Derecho de Petición firmada por John jairo Díaz Director Nacional de F.P) ejemplos. • Tecnólogo en cocina. • Tecnólogo en Procesamiento de alimentos • Tecnólogo en procesamiento de alimentos perecederos • Tecnólogo en control de calidad de alimentos • Diseño de calzado y marroquinería • Producción de calzado y marroquinería • Diseño de productos de madera • Procesos productivos de la madera En ese mismo sentido, la oferta de Técnicos Profesionales, también reglamentados como niveles de Educación Formal pasó de 170 programas caóticamente clasificados y con los títulos más increíbles: • T.P. minas bajo tierra • T.P. minería a cielo abierto • T.P Soldadura • T.P. Soldadura de estructuras navales • T.P. Construcciones soldadas • T.P. Soldadura de tuberías de acero al carbono. Finalmente, sobre la certificación de normas de competencias, que es la última determinación de la Dirección General: al parecer han puesto fechas límites para que los instructores definan en que normas desean certificarse bajo el marco de las Competencias Laborales: Esto no esta reglamentado lo consideramos ilegal, arbitrario, la motivación está en reeditar la evaluación sanción al interior de la institución. Hacemos un llamado a todos los funcionarios a ejercer la legítima desobediencia civil por no existir claridad en esta disposición que presumimos tiene evidentes visos de ilegalidad. JUNTA NACIONAL DE SINDESENA 32


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Calidad, autonomía y democrácia Por: Luis Aurelio Ordóñez Burbano. Profesor Titular Universidad del Valle, Vicepresidente e la Federación Nacional de Profesores Universitarios.

meros años del siglo XX, iniciaron la lucha por la autonomía, que tuvo su expresión más desarrollada en la Universidad de Córdoba ( Argentina), universidad confesional, fundada en 1613 y que, en 1918, aún conservaba las vetustas estructuras tradicionales caracterizadas por la existencia de un consejo directivo vitalicio que excluía la participación de estudiantes y profesores en el gobierno universitario; la asignación de cátedras y cargos docentes por compadrazgo y normas confesionales que negaban la libertad de cátedra, de enseñanza y

El tema de la calidad, con relación a la autonomía y la democracia, impone referencia obligada a la misión de la Universidad, universalmente expresada en términos de formar a la juventud al más alto nivel para servir a la sociedad, conservar la herencia cultural y ampliar las fronteras del conocimiento por medio de la investigación. Formar al más alto nivel, en lo superior y para lo superior, significa, entre otras cosas, formar con fundamento en la investigación y el método científico, en la creación artística y la reflexión filosófica; como también formar para la mayoría edad, dada la vocación que tiene todo ser humano de pensar por sí mismo y hacer un uso público de la propia razón, según el lúcido concepto kantiano. Colectivamente, desde sus remotos orígenes, el quehacer de los maestros y los estudiantes en su incesante búsqueda de la verdad, se desenvuelve en un campo definido por una racionalidad que solo es posible en la libertad de pensar creadora y críticamente, lo cual ha dado lugar a la permanente aspiración de autonomía por parte de la comunidad académica; autonomía que significa esencialmente capacidad para definir por sí misma su misión y su orientación académica con plena independencia del poder político y de toda clase presiones, señalamientos o intimidaciones. En el desenvolvimiento histórico de la universidad, las tensiones entre la autonomía universitaria y los poderes que pugnan por negarla, ha sido una constante que le imprime un ritmo pendular a su desarrollo. En algunos casos, como el de Alemania, ni el absolutismo de los monarcas, logró eliminar el espíritu crítico de la universidad; en otros, como el de Francia, Napoleón sometió a la universidad al servicio de las políticas oficiales, imponiéndole un modelo profesionalista, identificado con los poderes constituidos, que la convirtió en instrumento político y confesional del Estado, completamente ajeno a la libertad intelectual y al desarrollo de la cultura democrática y pluralista que constituyen su esencia. En Latinoamérica, los movimientos sociales de los pri-

aprendizaje. Los principios programáticos del Movimiento fueron divulgados en el Manifiesto Liminar de Córdoba, acompañados de, entre otras, las siguientes reivindicaciones: autonomía universitaria, para independizar la enseñanza superior del dominio de los sectores políticos , económicos y de la alta jerarquía de la Iglesia Católica; democratización de la Universidad mediante la participación de estudiantes y profesores en su gobierno; selección de profesores por medios académicos y libertad de cátedra. Al éxito del Movimiento en Argentina, siguió la propagación del Manifiesto por varios países latinoamericanos. En 1922 se realizó en Medellín el primer Congreso nacional de estudiantes, que adhirió a las consignas del Manifiesto y uno de sus promotores, el maestro Germán Arciniegas, presentó al Parlamento un proyecto de Reforma Universitaria, el cual, aunque no fue aprobado, sirvió de base para la expedición de la Ley 68 de 1935, de Reforma de la Universidad Nacional, aprobada durante el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo (19341938). Dicha Reforma, recogiendo postulados del Movimiento de Córdoba, estableció la participación en los consejos directivos, de dos profesores elegidos por el profesorado y dos estudiantes elegidos por los Consejos estudiantiles, amplió las posibilidades de acceso a la educación superior, reconoció la libertad de cátedra y eliminó la tutela eclesiástica sobre la educación superior. Con la caída de la hegemonía liberal, en 1946, se inició el desmonte de las medidas liberales, en materia de participación de los estamentos básicos en el gobierno de la universidad, para dar acceso al Consejo Directivo, a representantes de la Iglesia y de los sectores industriales, 33


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productivo; un representante de los egresados; un representante de las directivas académicas; un representante de los docentes; un representante de los estudiantes; un ex rector universitario; el Rector de la institución, con voz y sin voto. Con dicha composición, el Consejo Superior no puede ser el sujeto de la autonomía universitaria, concepto que emana de su propia naturaleza académica, minoritariamente representada. La autonomía para designar las autoridades académicas y administrativas, específicamente de los rectores, se niega sistemáticamente con mecanismos nada ajenos a prácticas clientelistas y politiqueras, que hacen prevalecer la mayoría gubernamental y de poderes externos, manipulando o desconociendo la voluntad colectiva y democrática de la comunidad universitaria. La asignación del presupuesto con base en los denominados “indicadores de gestión”, de apariencia neutral y objetiva, son en realidad instrumentos para imponer la política oficial orientada a aumentar cobertura, con iguales o menores recursos, es decir, hacer más con menos, a expensas de la calidad. La autonomía para el desarrollo de los programas académicos riñe con el Decreto 2566, en cuyo Artículo 4º se ordena que los contenidos de la Formación Integral sean definidos por el Ministerio de Educación Nacional y con las presiones para exigir prioridad de la preparación técnica y tecnológica, a expensas de la formación profesional y de posgrados, al tiempo que se promueve el populismo de los CERES. También se atenta contra la autonomía cuando la fuerza pública irrumpe a los predios de la universidad, para controlar conflictos de orden público o cuando se pretende garantizarla con “papas bombas”. Por una parte, el concepto de autonomía universitaria no puede intercambiarse con las nociones de fuero, ghetto o extraterritorialidad; por otra, la autonomía no es absoluta, es relativa y supone una serie de responsabilidades, que le señalan sus límites; la autonomía universitaria no la hace ajena a su entorno o irresponsable frente a la sociedad o al Estado. Incluso, académicamente, la libertad, que debe estar garantizada para el ejercicio del pensamiento y la crítica argumentada no debe entenderse como ausencia de todo tipo de reglas, disciplina y rigor metodológico; la autonomía no es un

comerciales y bancarios, con el propósito, según los legisladores, de estrechar los vínculos entre la universidad y las llamadas “fuerzas vivas” de la nación. En 1971, en el contexto de la oleada mundial de contestación contra la guerra del Vietnam y las políticas imperialistas, los universitarios colombianos, en el Encuentro Nacional, realizado en Bogotá, aprobaron el Programa Mínimo de los Estudiantes , programa que incorporó reivindicaciones tales cómo: abolición de los consejos superiores universitarios; creación de órganos provisionales de gobierno con representación mayoritaria de profesores y estudiantes y establecimiento del sistema de elección democrática de las autoridades universitarias. El entonces Ministro de Educación, Luis Carlos Galán compartió buena parte el contenido democrático del Programa y las reivindicaciones estudiantiles cristalizaron en las universidades Nacional y de Antioquia, parcialmente en la Universidad del Valle. Pero, en mayo de 1972, con la salida del joven Ministro se decretó la supresión de los órganos provisionales, al amparo del Estado de Sitio. En enero de 1980 se expidió el Decreto 80, en cuyo Artículo 18, se reconoció la autonomía universitaria; el Constituyente de 1991, la consagró en el Artículo 69 de la Carta Política, como componente primordial del Estado Social de Derecho y la ley 30 del 28 de diciembre de 1992, en el Artículo 28º, Capítulo VI, la reglamentó. La autonomía universitaria, está reconocida legalmente, pero ello no significa que es una dádiva, ni gratuita concesión de ningún gobierno de turno; es una conquista vital de la comunidad académica fundamentada en la naturaleza misma del quehacer intelectual y la autoridad del saber que le es propia. El problema reside en que el reconocimiento legal de la autonomía universitaria está en todas partes, en la Constitución, la ley y los estatutos generales de todas las universidades, pero en la realidad se niega sistemáticamente. Comenzando por la composición del Consejo Superior Universitario, máximo órgano de dirección y gobierno de la universidad, integrado por el Ministro de Educación o su delegado, en el caso de las instituciones de orden nacional; el Gobernador, quien preside en las universidades departamentales; un miembro designado por el presidente de la República; un representante del sector 34


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verso del mercado de la educación; su concepción neoliberal es excluyente y niega todo tipo de reflexión y debate democrático sobre el presente y futuro de la educación superior, en el contexto de la sociedad del conocimiento y de los retos de la economía global. La autonomía y la independencia crítica de la academia es para ellos un tema exógeno de carácter político, cuando no caduco; político, desde luego, si se trata de la independencia de la autoridad intelectual, frente al lenguaje del poder; el simplismo de declararla caduca contrasta con la Declaración de la UNESCO (París, 1998), en la cual se expresó, la necesidad de remover el absolutismo napoleónico de las universidades, teniendo en cuenta que “La universidad es una institución autónoma que de manera crítica produce y transmite la cultura… por medio de las indisolubles libertades activas de la investigación, la docencia y la formación de la persona, ejercidas con independencia moral y científica frente a todo poder político y económico…” La retórica neoliberal que inspira las políticas privatizadoras, más allá de sus intereses confesionales o empresariales, separa las estrategias de desarrollo basadas en el aumento de la productividad, la innovación, la ciencia y la tecnología, con las de una cultura democrática basada en el pluralismo, la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el diálogo como instrumento privilegiado para dirimirlas. Sus orientaciones y el talante autoritario del Gobierno imponen a la universidad una involución al modelo napoleónico, vigente en 1806, en el cual se proscribió el uso de la razón y su potencialidad crítica, para reemplazarlo por el lema de obedecer, obedecer, obedecer.

fin, es un medio para el cumplimiento de la misión de la universidad; Desde el punto de vista administrativo, la autonomía no implica derecho a operar en la ineficiencia y sin el control apropiado por parte del Estado, como tampoco otorga derechos especiales, a los directivos universitarios, para disponer de los fondos públicos, sin sujeción al cumplimiento de la misión de la universidad. Por el contrario, su falta de control - externo e interno - tiende a facilitar abusos, privilegiar intereses particulares o de grupo, propiciar el extravío de la misión y caer en peligrosas tentaciones clientelistas, que constituyen la más grave patología de las instituciones públicas. Para garantizar el ejercicio responsable de la autonomía es necesario, como punto de partida, establecer que el sujeto de la autonomía universitaria no es el Rector, ni el Consejo Superior, por su composición mayoritaria del poder político y económico sobre la academia. La autonomía debe ser ejercida colectiva y democráticamente por la comunidad universitaria y los cuerpos colegiados, en sus distintos niveles siguiendo estrictamente los principios de transparencia administrativa y rendición de cuentas ante la sociedad, incluyendo los aspectos relacionados con el manejo de los recursos que le son asignados para el cumplimiento de su misión. Los agentes del modelo mercantilista de universidad, encargados de asesorar al Gobierno de turno para aplicar los lineamientos privatizadores, consideran que la autonomía, en sus diversas formas, es un concepto difuso;. el tema de la calidad es tan complejo que prefieren dejarlo en manos del mercado, sin advertir el carácter per-

“Lo central de la nueva política para la universidad es sustituir el saber, el conocimiento, por el aprendizaje de habilidades y destrezas.” Por: Víctor Manuel Moncayo Ex rector de la Universidad Nacional

intervención. Para este efecto, voy a enumerar y a describir algo así como unas diez formulaciones. No me atrevo a llamarlas tesis, que resumirían mi posición sobre la temática que hoy nos congrega. La primera. La primera tiene que ver con la significación del debate en buena hora convocado por el senador Robledo y apoyado por todas las organizaciones, no por

Muy buenas noches para todos. Voy a tratar de aprovecharme de la experiencia de mis antecesores y los aportes que han hecho para utilizar racionalmente el tiempo que nos han permitido para esta 35


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Cuarta formulación. Esa nueva política para la universidad responde a un cambio profundo de la organización productiva en la época actual del capitalismo. Reorganización que ha significado un cambio fundamental del papel del trabajo y del conocimiento. No hay oportunidad para ahondar en ese tema, pero hoy el trabajo predominante no es el que conocimos sino un trabajo flexible, móvil, precario, fundamentalmente ligado a los procesos de información y el conocimiento ya no es sólo el conocimiento condensado en el sistema de maquinas, sino el conocimiento que detentan los sujetos que son requeridos por los procesos productivos. Eso ha reordenado el papel del Estado y del mercado. Ha excluido el conocimiento de todas las formaciones educativas y han situado la producción del conocimiento en unos espacios privilegiados Quinta. Lo central de la nueva política para la universidad es sustituir el saber, el conocimiento, por el aprendizaje de habilidades y destrezas. Es lo que llaman las competencias. Es decir adiós a los conocimientos, abandono de la formación en saberes de las profesiones tradicionales, simplemente formación de colectivos que sean capaces de manejar información, una información cambiante, variante. Sexta formulación. Eso supone una verdadera exclusión del conocimiento en los procesos de formación y un abandono absoluto de la misión histórica de la universidad. Y esa exclusión del conocimiento se agrega, se suma, a las exclusiones que han caracterizado y siguen caracterizando la naturaleza de la universidad colombiana. Me refiero a las exclusiones de orden cualitativo, aquellas que no permiten a las personas de bajos ingresos llegar a la universidad o que hacen que, en el caso de que lleguen, se vean expuestas a la deserción. La exclusión determinada por las razones sociales y económicas que impiden el acceso. Ese proceso nuevo de exclusión del conocimiento, hace que se plantee que la formación es para toda la vida, por que como los trabajos que exige hoy el sistema capitalista son cambiantes y variables, tiene que haber un reciclaje permanente y allí es donde se anudan los papeles de las formaciones post-profesionales. Supone una redefinición del estudiante simplemente hay que adaptarlo a las exigencias de un mercado laboral distinto con unas capacidades básicas que le den unas actitudes y

el debate mismo sino por que este debate contribuye a romper la ocultación que crea la crisis colombiana para poder avanzar en la senda nueva del sistema capitalista. Me explico: nosotros estamos viviendo una tragedia y una política de guerra. Esa tragedia y esa política de guerra sirven al sistema para avanzar en muchos temas como este de la educación, apareciendo las cosas de manera imperceptible y sin permitirnos en muchos casos el debate crítico y la resistencia. Por eso es necesario que al mismo tiempo, que debatimos el escenario de la guerra, nos ocupemos de esta transformación que avanza aceleradamente sin que, a veces, haya nadie que alce la voz ni mucho menos que organice la resistencia. Segunda. La nueva política enunciada para la universidad ha ido acompañada de profundos cambios institucionales que han centralizado toda la orientación y toda la dirección en la rama ejecutiva y concretamente en el Ministerio de Educación. No hay tiempo para enumeraciones, pero termino la función del CESU; se crearon comisiones dependientes del Ministerio de Educación; el ICFES dejo el ser lo que era para convertirse en un aparato de pruebas; se han organizado todos los sistemas de registros de acreditación y registro de programas y los exámenes llamados ECAES, en fin, todo un arsenal instrumental, además, bastante dudoso desde el punto de vista de su adopción jurídica, como andamiaje para el montaje de una centralización que rompe con la capacidad autónoma de las universidades. Tercera. Ha desaparecido la autonomía real y la posibilidad de una relativa independencia de los gobiernos universitarios para detener las políticas del Estado y para oponerse a ellas. Las universidades públicas en sus gobiernos han sido derrotados, han sido vencidos, están condicionados sus recursos, tienen que someterse a las orientaciones estatales. Ya se ha dicho aquí que se controlan los gobiernos universitarios; se fijan metas en materia de contenidos académicos; se busca reorientar la misión de la universidad en función del mercado y para eso el propio Ministerio tiene organizado un observatorio laboral. Se restringen los recursos para la oferta de cupos, se desnaturaliza el mismo concepto de educación superior, se cambia el sentido mismo de las universidades. 36


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plantado y por las medidas de sujeción de la organización y de las expresiones estudiantiles y profesorales. Y por ultimo. Tenemos dificultades para el debate y para como expresar el rechazo de la política que se está agenciando en las universidades, pero existen espacios para formular nuevas reivindicaciones que no supongan un simple regreso al pasado pero que, como línea central, reivindiquen el conocimiento; que denuncien que la universidad tiene que seguir ligada al conocimiento y que el trabajo que allí se realice no esté en función del mercado sino de las necesidades reales de nuestra sociedad, siempre logrando y garantizando que la universidad sea efectivamente un espacio critico por excelencia . Muchas gracias.

además sean cortos y flexibles y, de alguna manera, con posibilidad de un cambio incesante a lo largo del año. Termino con las últimas proposiciones. Las tendencias actuales de ese proceso están presentando una disminución notoria de la formación universitaria en favor de las tecnológicas o técnicas e inclusive de las falsas formaciones técnicas o tecnológicas como las que nos lustraba quien expuso lo del SENA. Octava. La universidad pública se ha visto forzada a aceptar el modelo por que ha perdido su autonomía, por que hoy son unas caricaturas de universidad dependiente en todo del Ministerio de Educación. Novena. La resistencia universitaria se ha debilitado por los nuevos gobiernos universitarios que se han im-

Democracia y autonomía universitaria características de una verdadera universidad pública Democracia y autonomía universitaria, condiciones para el desarrollo social Por: David Florez Estudiante Universidad Nacional, Representante de los estudiantes en el Consejo Superior Universitario

Por su esencia, entonces, la comunidad universitaria está siempre criticando el conocimiento y su método; analizando y cuestionando la historia: Para de ese modo, avanzar sobre lo establecido. Es por ello que la Universidad pública, por su origen y su función, no acepta la pretensión sobre la existencia de verdades absolutas, ni mucho menos de poseedores de ella. No puede aceptar la imposición de una verdad, ni siquiera la “verdad oficial”; ni del gobierno, ni de las directivas de turno. Puesto que es precisamente mediante el debate y la crítica como se avanza en el conocimiento, la universidad pública no puede aceptar que su funcionamiento interno, sus estatutos, sus prácticas y misiones sean producto de la imposición de unos cuantos. No puede pretender formar para la democracia ejerciendo prácticas que la niegan. De modo que la universidad pública requiere, para cumplir sus fines, de unos presupuestos básicos inalienables: Autonomía, Democracia y Financiación Estatal.

“ La Universidad, cuyo fundamento es el perfeccionamiento de la vida y cuyo objetivo es contribuir a la formación de individuos que reivindiquen y promuevan ese fundamento, a través del dominio de « un saber » y de la capacidad de generar conocimiento, reclamando su condición de fines en si mismos y no de meros instrumentos, es la universidad que requiere, para « ser » del reconocimiento efectivo de su autonomía.” Sentencia C-220 1997. Corte Constitucional

Introducción La Universidad se constituye con el objetivo de formar seres humanos con capacidad de transformación. Seres humanos que, en el proceso de formación, se capacitan para una profesión, para ejercer la democracia y generar progreso y conocimiento. 37


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1. Autonomía universitaria

2. Democracia universitaria:

“(Autonomía es) ... capacidad de autodeterminación ajena a la injerencia del poder ejecutivo” Sentencia C-220 1997. Corte Constitucional La misión esencial que la sociedad le otorga a la universidad es la de formar capacidad de creación para avanzar sobre lo establecido, y de ese modo, mostrar los caminos del desarrollo y el progreso. La sociedad entonces, debe velar porque esa función realmente se cumpla, debe aportar con sus conocimientos y necesidades a la construcción de los derroteros universitarios. La universidad, por otro lado, debe escuchar a la sociedad en su conjunto para no perder el rumbo y así cumplir la misión básica que ella le ha encomendado. El reconocimiento de la universidad inserta en un contexto social es indispensable, si de verdad quiere aportar en su progreso, la universidad entonces está: “ ... inserta en una determinada sociedad que la reivindica como agente de conservación y de cambio, que le exige una participación activa pero independiente en el planteamiento de sus propios fundamentos....” Sentencia C-220 1997. De manera que para cumplir con esa función la comunidad universitaria no acepta la imposición del poder central, ni de sus directivas. El debate, la pluralidad y la crítica son procesos inmanentes a la dinámica universitaria, y ella no puede ser violada por ninguna “elite” que pretenda poseer la verdad. Por ello: “ ... sus funciones esenciales, la docencia, la investigación y las actividades de extensión, se cumplen de acuerdo con las definiciones y prioridades de quienes las ejecutan, no de las que impongan los directivos de la institución y mucho menos de las que provengan del poder central”. Sentencia C-220 1997. Los universitarios no negociamos nuestro derecho constitucional a la autonomía. No reconocemos en los CSU cuerpos que realmente representen el ejercicio de ella. Son los profesores, estudiantes y trabajadores los que forman parte básica de la comunidad universitaria, y deben ser ellos los que definan las políticas y prioridades de la institución. Es necesario reestructurar internamente las universidades, permitiendo una real participación y capacidad de decisión de los estamentos.

Para ejercer realmente la autonomía, los universitarios exigimos una verdadera democracia participativa. La universidad no puede adoptar otro método de trabajo para definir sus políticas y prácticas que la Democracia interna. Los universitarios, con la participación de la sociedad, debaten sobre las posibles vías de desarrollo, sobre el país que se requiere y sobre la universidad que aquel país requiere. Luego del debate, la institución debe recoger, organizar y respetar las conclusiones que emanen de aquel. Su organización interna, debe estar orientada a garantizar la verdadera participación universitaria y a fomentar la democracia, en lugar de coartarla. Los funcionarios de la institución, por tanto, deben ser elegidos dentro de la propia comunidad de acuerdo con su compromiso con las conclusiones del debate. No pueden ser impuestos por unos pocos, ni mucho menos por el Ministerio de Educación. Esos funcionarios, elegidos democráticamente, tienen la función de garantizar la ejecución de las políticas colectivamente acordadas y de hacer respetar las conclusiones emanadas de los debates. Por todo ello, además, el pluralismo y la libertad de Cátedra son elementos indispensables de la vida universitaria. No pueden ser irrespetados imponiéndose metodologías, “estándares”, o contenidos específicos a los programas curriculares por parte del Ministerio de Educación o la presidencia de la república. La democracia participativa es un presupuesto indispensable de una verdadera universidad que de verdad quiera formar ciudadanos con capacidad de decisión.

3. Financiación Estatal Adecuada: Puesto que es la sociedad quien decide crear la universidad pública y beneficiarse de ella, la misma no puede estar sujeta a los intereses de los capitales privados, mucho menos puede ser fuente de lucro particular, ni siquiera si éste pretende tener vocación altruista. Para cumplir su misión la universidad no puede estar atada “a la mano invisible del mercado”. La sociedad que la crea y se beneficia de ella la financia también con los impuestos que aporta a la nación. Por lo tanto el Estado, como recaudador de los impuestos ciudadanos, debe garantizar una suficiente financiación para la universidad pública, de acuerdo a los 38


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a la Autonomía, y con una verdadera estructura interna que posibilite la democracia participativa. Apostamos por una educación para un país distinto, no para los beneficiarios del neoliberalismo; para un país que de verdad haga respetar su soberanía y que no se pliegue los intereses de unos cuantos que continúan, con el aval del Estado, convirtiendo los derechos ciudadanos en objetos

ingresos nacionales e invertir en investigación y desarrollo. La Educación de los colombianos no es una mercancía objeto de lucro privado. Es un derecho ciudadano que debe ser respetado y garantizado por el Estado. La Educación superior en particular, tiene la misión básica de avanzar sobre lo establecido y de mostrar a la sociedad, y junto con ella, los caminos del desarrollo social. Cualquier sociedad, que de verdad quiera el progreso, invierte bastante en la educación de sus ciudadanos y no puede dejar aquella a los vaivenes del mercado. La universidad pública por sus fines y misiones no puede aceptar la injerencia del poder ejecutivo, ni de las directivas de turno. Su método básico de trabajo y de adopción de políticas institucionales es la participación, el debate y la Democracia interna. No puede aceptar la imposición, ni abierta ni velada, de “verdades oficiales”, ni de funcionarios, ni de metodologías, ni de “estándares de calidad”, y no puede aceptar condicionar la financiación estatal a estos parámetros. No aceptamos la desfinanciación paulatina, ni la exigencia del pago de pensiones, deber del Estado, ni la incursión de intereses privados en la definición de políticas y prioridades, ni la venta de servicios al interior de las mismas por Cajas de Compensación, ni la entrega en concesión del manejo de bibliotecas y cafeterías, ni la venta de terrenos, propiedad de todos, ni la imposición de políticas de “eficiencia” y métodos de medida de éstas (ECAES), ni la implementación de políticas institucionales “desde arriba”. Los universitarios no aceptamos, en última instancia, que se convierta la educación en una Mercancía privilegio de pocos, ni a ser tratados como estudiantes “de la periferia”, ni a recibir una educación para el TLC (para la maquila), ni a que se nos diga que se nos está “enseñando demasiado”. Apostamos por una Universidad siempre de calidad, para el desarrollo social y no para el lucro de pocos; con garantía de financiación Estatal y cobertura; con respeto

de saqueo obsceno.

Por ello Exigimos: 1. La derogatoria de la Ley 30 de 1992 y la aplicación de una nueva Ley que posibilite la participación real de los estamentos universitarios en la definición de las políticas institucionales en el marco de la Autonomía. 2. El desmonte del actual proceso de evaluación de las universidades 3. La derogatoria de todas las leyes lesivas para el presupuesto de las Universidades, y la garantía de una financiación Estatal suficiente 4. El desmonte de la política de seguridad democrática en las universidades, de la infiltración de los servicios de inteligencia, y el respeto a al derecho constitucional a la protesta social. 5. El cese de los señalamientos en contra de las universidades, así como de profesores y estudiantes a través del discurso del “terrorismo” 6. La construcción de estatutos internos de las universidades, con participación de todos los estamentos, que garantice la Autonomía y la democracia interna. Y para ello utilizaremos las herramientas que garantizan transformaciones sociales el mitin, la marcha y el paro. La educación, la organización y la movilización del pueblo colombiano. Ponencia audiencia publica en el senado 3 de abril de 2008 presentada por a federación de estudiantes universitarios de Colombia FEU.

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