La investigación educativa en educación primaria

José Ignacio Alonso Roque (Eds.)

Rosa Nortes Martínez-Artero

Investigación Educativa en Educación Primaria

Investigación Educativa en Educación Primaria

1ª Edición, 2014 © Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7555­5 Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz

Investigación Educativa en Educación Primaria

Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque (Editores)

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque

ÍNDICE EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA Luis Hernández Abenza, Carmen Hernández Torres

1

VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Javier Gomariz Hernández, Salvador Caro Navarro

12

UNA APROXIMACIÓN A LOS HÁBITOS LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Antonio Pérez Hernández

23

TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES Esperanza Moreno Reventós

35

LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO Diana Amber Montes, María Santamarina Sancho

39

NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA Noelia González Gálvez, Marcos Ortiz Sebastián, Esther Moraleda Sepúlveda

51

¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Mª del Rocío García Miñarro, Eva Ortiz Cermeño

59

LA IMPLICACIÓN DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES ESCOLARES: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS Natalia del Amor Villena, Dra. Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera

72

CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA FEDERADA Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó, Juan José Pérez Soto

84

EL DIFÍCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE EXCLUSIÓN MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CONTEXTOS VULNERABLES

I

J. Eliseo Valle Aparicio

96

COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE ACTIVIDADES CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA Melanie Simal Degan

108

EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA AERÓBICA BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD CARDIO-RESPIRATORIA DE ESCOLARES DE 5.º CURSO DE PRIMARIA Melanie Simal Degan

116

RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón

126

EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE Consuelo Vera Gil , Carmen Soto Pallarés

137

HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) José Antonio Rabadán Rubio, Joaquín Parra Martínez, Encarnación Hernández Pérez

150

ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN DE MURCIA Loida Mª López-Mondéjar, Francisco Javier Ballesta Pagán

157

¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU NACIONALIDAD Loida Mª López-Mondéjar

169

EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez

181

EFICIENCIA LECTORA EN ESCOLARES DE ENSEÑANZA PRIMARIA DE LA REPÚBLICA DOMINICANA Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado González

191

MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA INCLUSIVA. EL CÓMIC Ana Aured Caravaca

205

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA INTERCULTURAL E INCLUSIVA Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen Cerezo Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN

II

218

PRIMARIA Javier Gomariz Hernández POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL María Marco Martínez

230

241

APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Inmaculada Méndez Mateo, Juan Pedro Martínez Ramón, Fuensanta Cerezo Ramírez

253

NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA Mª Teresa Martínez-Frutos, Eva Herrera-Gutiérrez, Lorena Collados-Torres

263

UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA EN NIÑOS AUTISTAS Francisco Manuel Morales Rodríguez

275

DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín Martínez

282

SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO DE 3º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Isabel López Rubio

289

ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON TEA DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José García Cegarra

300

¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón

311

ENSEÑAR Y APRENDER. PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO INSTRUCTIVO E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Daiana Yamila Rigo

320

APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL PASE Y EL PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE EN FÚTBOL A TRAVÉS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA BENJAMÍN Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste Lucas

337

APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE MURCIA (913 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL DE ATENCIÓN Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina Sánchez López

349

LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA ALUMNA CON

III

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González Egea, Sarai Merino Ruiz 356 CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS MANUALES ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA. UN ANÁLISIS COMPARATIVO Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar Simón García

367

BUSCANDO Y DESCUBRIENDO (NOS) A PARTIR DE LA IMAGEN. INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS. DEJANDO MI HUELLA Mª Isabel Sánchez Gil

381

DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE CASO Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores Hurtado Quirante

IV

388

EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA Luis Hernández Abenza, Carmen Hernández Torres (Universidad de Murcia)

Introducción El proceso de comunicación es un tema que ha existido desde antiguo y que con total certeza sabemos que va a permanecer siempre, pues el ser humano es un ser social y, por tanto, necesita comunicarse. En este trabajo se recogen los resultados de una intervención en la escuela, en la que hemos tratado de delimitar el grado de influencia que, para el aprendizaje eficiente de las distintas áreas de Educación Primaria, puede tener el proceso de comunicación centrado en una correcta expresión oral por parte de los niños, pues creemos que es un elemento básico para avanzar en el resto de contenidos. Para ello, se describen los instrumentos de exploración utilizados y se da respuesta a cuestiones clave como qué hemos encontrado, qué valoración hacemos, qué conclusiones obtenemos y qué proponemos cómo líneas de actuación futuras, relacionadas con el aprendizaje de este proceso de comunicación.

La evolución del lenguaje en el niño es un proceso que se inicia en el primer año de vida y que está determinado por factores biológicos, cognitivos, psicosociales y ambientales. Atendiendo a Nieto (1978), podemos distinguir varias etapas por las que pasa el niño en su maduración, considerando que son determinantes en la evolución de su expresión verbal: Etapa prelingüística o primitiva (0-12 meses), Etapa inicial (de 12 a 24 meses), Etapa de la estructuración del lenguaje (de 2 a 7 años), y Edad escolar (de 7 a 13 años). Para nuestro trabajo resultan de especial interés las dos últimas etapas, puesto que al final de la etapa de estructuración del lenguaje (de 2 a 7 años), la construcción gramatical y el vocabulario de los niños son suficientes ya para comunicarse con los otros pero aún son susceptibles de mejorarse en su calidad, según el nivel de sus adquisiciones futuras en el terreno cultural e intelectual.

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Al asistir a la escuela, el niño amplía su vocabulario paulatinamente según la información que recibe. De acuerdo con los trabajos de Cano y Navarro (2003), describimos las características más relevantes de los retrasos del lenguaje presentes en la etapa de Educación Primaria: Tabla 1. Características de los retrasos del lenguaje.

Adaptado de Cano y Navarro (2003) en Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje (pp. 323-365) Para fundamentar la importancia del lenguaje en la escuela atendemos al marco oficial que rige en la Educación Primaria, Decreto nº286/2007 de 7 de septiembre, el cual fundamenta el carácter interdisciplinar que prevalece en este trabajo.

Según el mismo, el área de Lengua castellana y literatura es el ámbito privilegiado para conseguir las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI, sin embargo todas las áreas, al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística.

Siguiendo a López y Encabo (2001), “el lenguaje es el elemento transcendental y eje articulador de toda actividad humana”. Su aportación principal reside en la reflexión de Peter Slade que versa de la siguiente manera: “¿Por qué tiene que ser así? La escuela debería ser un lugar feliz. Un aula feliz es un espacio con unas características diversas pero siempre permitiendo el fluir de las palabras, -2-

donde las personas construyen un clima de trabajo que, inevitablemente, debe conducir a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa”. Por esto, el medio en el que se desarrollen las actividades escolares debe ser rico en cantidad y variedad de estímulos, con una interacción dinámica con los objetos, fenómenos y situaciones. Adquiriendo así, gradualmente, un vocabulario adecuado que le ayude a describir e interpretar los aspectos más importantes de la sociedad en la que se desenvuelve.

Por último, atendiendo a Molina (2008), recordamos la teoría conductista de Skinner. Esta corriente establece que el proceso de adquisición del lenguaje y el desarrollo cognitivo transcurre bajo las leyes del condicionamiento, es decir, las producciones que emite el niño necesitan verse reforzadas por un adulto. La combinación de ambos conceptos, refuerzo e imitación, contribuyen a un aprendizaje temprano del lenguaje, concluyendo que existe una posición de identidad entre el habla y el pensamiento.

Metodología En el presente trabajo, contribuimos a los objetivos siguientes:  Diseñar e implementar actividades e instrumentos para la exploración del grado de expresión oral en el alumnado de tercer curso de Educación Primaria.  Valorar el grado de dificultad en la expresión oral y su posible influencia en el aprendizaje de los contenidos de las áreas de conocimiento de Educación Primaria.

Para llevar a cabo los objetivos propuestos anteriormente, se desarrolló una actividad en la escuela para analizar la expresión oral del alumnado. La actividad titulada “La casita” se realizó en el CEIP Nicolás de las Peñas en Murcia.

Trabajamos con un total de 17 alumnos de entre ocho y nueve años (3.º Primaria). Respecto a la procedencia social, el entorno socioeconómico es de tipo medio y 7 alumnos eran inmigrantes. En cualquier caso, los alumnos inmigrantes no supusieron ninguna dificultad en cuanto al lenguaje, pues hablaban castellano

-3-

perfectamente. En cuanto a las capacidades y actitudes para el aprendizaje había un nivel medio-alto.

Esta actividad de “La casita” fue elaborada con el fin de obtener una información lo más real y clara posible respecto al contenido procesual a investigar (grado de expresión oral), por lo que tanto la planificación como el dibujo mostrado a los alumnos, fue diseñado pensando en la finalidad de explorar las ideas previas del alumnado y analizar la expresión oral que reflejan en sus discursos.

Respecto al diseño de la prueba, se eligió el dibujo de una casa porque es un elemento social, afectivo y cotidiano del medio en el que se desenvuelve el niño; y el grado de dificultad para describir la imagen era mínimo puesto que se trataba de un vocabulario básico. En cuanto al protocolo de aplicación de parejas niño emisor – niño receptor, se pretende sobre todo centrar la atención en el niño emisor, analizando el “discurso”, vocabulario y secuencia de información que utiliza para tratar de dar una información valiosa y efectiva al alumno receptor, el cual debe de interiorizar e integrar el conjunto de aspectos de esa información del alumno emisor para reproducir lo más fielmente posible el objeto en cuestión.

Para ejecutar la actividad, dividimos la clase en parejas, de forma que en cada pareja se encontrara un alumno emisor y un alumno receptor. Seguidamente llamamos al alumno emisor de una pareja y lo llevamos a un aula diferente del aula ordinaria, en este caso la biblioteca del Centro. Le fue mostrada la figura de la casita y le sugerimos que la observara detenidamente. A continuación hicimos las siguientes preguntas: ¿Qué crees qué es? Señala la altura y la anchura de la figura con el índice: ¿es más ancho o más largo? Precisa bien tus observaciones e indica los elementos y objetos de la figura. El sentido de hacerle estas preguntas y sugerencias iniciales al niño emisor es para que tome contacto y conozca bien todas las características del contenido del dibujo que tiene que transmitir al receptor.

Luego llamamos al alumno receptor. Evitamos que viera el dibujo colocando un separador en mitad de la mesa en la que estaban realizando la actividad.

Comenzamos la prueba que consiste en la reproducción de la figura, por parte del alumno receptor, con la ayuda de las descripciones que iba realizando el alumno emisor (a éste le pedimos que no dijera lo que representa la figura), simplemente

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que le diera información sobre las características y posición de los diversos objetos que hay en el dibujo, a través de las siguientes instrucciones: 

Transmite a tu compañero las características de la figura para que la dibuje.



Trata de darle una explicación detallada para que pueda reproducir la figura lo más exacta posible.



Pide al profesor los materiales o herramientas que creas necesitar para realizar la actividad y sé preciso en las representaciones (regla, goma, lápiz,..).

De esta forma, el receptor hará un dibujo más o menos acertado en función de las instrucciones que le dé su compañero emisor. Por tanto, éste deberá ser detallista en sus descripciones para que su compañero comprenda lo que le están transmitiendo.

Esta actividad nos permitió conocer la expresión oral del alumno (emisor), apreciando el grado de riqueza de su vocabulario y la precisión en la descripción de la imagen. En general, no hubo incidencias destacables en la comunicación de las instrucciones al alumno emisor. En algún caso concreto fueron resueltas dudas que plantearon sobre aspectos de las instrucciones dadas. En cuanto al clima de interacción emisor – receptor fue bastante bueno, con aspectos iniciales de sorpresa y expectación, que posteriormente fueron evolucionando a aspectos de concentración y motivación con el fin de tratar de lograr el éxito de la prueba.

Hubo alguna pareja en la que apareció un grado de tensión (tono de voz alto) ante la frustración de una comunicación poco eficiente para la consecución del objetivo de la prueba.

Resultados En esta prueba obtenemos dos claros resultados: los dibujos obtenidos por parte del receptor y las descripciones realizadas por el emisor, las cuáles son transcritas por el profesor en el momento del desarrollo de la actividad, anotando en su cuaderno.

El grado de similitud del objeto original y el dibujado por el receptor fue igualmente un indicador claro de evaluación respecto a la efectividad y riqueza de las -5-

descripciones realizadas por el alumno emisor. En cualquier caso, para analizar la expresión oral nos resultó más fiable centrarnos en los resultados de las anotaciones tomadas por el profesor que reproducen literalmente el mensaje emitido por el alumno emisor.

Destacamos a continuación dos resultados significativos (el primero “A” de los resultados más positivos y el segundo “B” es un ejemplo de resultado negativo):

Figura 1: Dibujo del receptor A Emisor A dice: haz un triángulo así un poquito grande por arriba del folio. Después haz un cuadrado debajo del triángulo. En el triángulo, en el centro, haz un corazón. Ahora dos cuadrados en el cuadrado grande pero no pegados. Después dentro pero debajo, un rectángulo. Arriba dentro del rectángulo haz un corazón.

En la esquina izquierda del triángulo haz un rectángulo. En la esquina de la izquierda del cuadrado un arbusto y al otro lado a la derecha otro arbusto con circulitos dentro. Debajo del cuadrado pequeño de la izquierda haz otro cuadrado.

Y dentro de los dos cuadrados haz cruces y en el de debajo dos palos verticales y dos horizontales.

Figura 2: Dibujo del receptor B

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Emisor B dice: un cuadrado ancho en el centro del folio. Un triángulo encima del cuadrado. Un rectángulo muy pequeño a un lado del triángulo. Dentro del cuadrado grande un cuadrado pequeño a la izquierda. Otro cuadrado encima pequeño. Un rectángulo a la derecha del cuadrado grande dentro. Un cuadrado encima del rectángulo. Un corazón dentro del triángulo. Un corazón en el rectángulo. Un arbusto a cada lado del cuadrado.

Discusión y conclusiones Siguiendo a Puyuelo (2003), el niño que experimenta un retraso del lenguaje quiere decir que todavía no ha conseguido alcanzar un nivel de competencia propio de su edad. En este caso no hablaremos de retraso del lenguaje, pero sí de dificultades en la expresión oral cuando los niños de 8 años no hacen uso de contenidos que supuestamente han adquirido en años anteriores. Por ejemplo, tanto Nieto (1978), como Puyuelo (2003), coinciden en que los conceptos espaciales y la idea de direccionalidad se adquiere a los 7 años, haciendo uso de términos como: en proporción a, a la misma distancia, derecha-izquierda, delantedetrás.

Sin

embargo,

analizando

los

resultados

de

nuestras

pruebas

comprobamos que el 50 % de la muestra no utiliza los conceptos de derechaizquierda en sus descripciones y se limitan a usar un vocabulario más pobre e infantil como “al lado de” o “al otro lado”.

En general, podemos destacar que las dificultades en expresión oral

vienen

reflejadas cuando los alumnos emisores tratan de describir el objeto, transmitiendo, en la mayoría de casos, un vocabulario escaso para su edad y poco coherente con los estímulos recibidos a través de la vista. Igualmente se detecta una deficiente organización y secuenciación de la información a transmitir, lo que se manifiesta en un bajo grado de éxito de la prueba, con unos dibujos por parte de algunos de los alumnos receptores, que difieren con la “casita” original.

Si hay que destacar el éxito (“casita” dibujada semejante a la original transmitida) de un 40% de los alumnos debido sobre todo a una información detallada, rica en vocabulario, y bien organizada y secuenciada, por parte de los emisores.

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Basándonos en los estudios de Cano y Navarro (2003) sobre las dificultades en el desarrollo del habla y del lenguaje oral, concretamos el análisis e interpretación de resultados en los puntos siguientes:  Fonéticamente hablando encontramos un caso de déficit puntual que se encuentra en la ausencia de fonemas (“na más que pequeño” en vez de “nada más”), seguramente se deba a una variedad diatópica del murciano, por tanto no lo consideramos un retraso del lenguaje.  En general las descripciones muestran un vocabulario muy básico y escaso poco competente para su edad (8 años), que impide al receptor la obtención de información eficiente. Incluso, a veces, haciendo un uso inadecuado de términos (“un cuadrado ancho”).  No son capaces de orientarse correctamente en el espacio y al mismo tiempo de describirlo (“al lado del cuadrado” en vez de “a la derecha o izquierda del cuadrado”), debido tal vez a un grado de visión espacial limitado, lo que conduce, en estos casos, a la realización de dibujos sobre “la casita” en la que aparecen todos los elementos de la misma pero mal colocados.  La mayoría de emisores no utiliza una secuencia lógica para describir la casita. Un alumno, por ejemplo, comienza describiendo el cuadrado y sus elementos internos, después el triángulo, seguidamente nombra los arbustos y a continuación vuelve a nombrar algunos detalles más sobre el triángulo.  No son detallistas, pues hay figuras puntuales que omiten (ejemplos: el corazón que hay dentro del rectángulo o las rectas que dividen los cuadrados pequeños). Esto indica que, aún siendo curiosos por naturaleza, sus observaciones son todavía superficiales y poco sistemáticas.  Solo un emisor utiliza metáforas para complementar conceptos (un arbusto es como una nube, es como un árbol pero sin tronco), con lo que sería interesante potenciar actividades basadas en la utilización de analogías para describir sus observaciones, pues esta interacción entre fenómenos parecidos contribuye al desarrollo cognitivo de los niños y niñas.

-8-

 En relación a la pragmática, encontramos una falta de fluidez y argumentos claros y explicativos, que a veces conduce a una falta de motivación para seguir comunicándose.

En suma, podemos decir que la prueba de “la casita” es apta para los alumnos de 8 años de edad. Una prueba de ello es que la muestra elegida supo responder a la

actividad

sin

problemas,

entendiendo

el

mecanismo

de

la

misma

(especialmente en el caso del emisor) y resolviendo satisfactoriamente la interacción emisor-receptor que se les pedía (describiendo el emisor y dibujando el receptor). Sin embargo, si analizamos los resultados siguiendo el Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre donde se concreta que “aprender lengua significa alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar”, vemos que, en términos de competencia los resultados podrían haber sido mejores, pues la mayoría de alumnos no hacen uso de contenidos que han adquirido en años anteriores. Y basándonos de nuevo en los estudios de autores como Cano (2003), Puyuelo (2003) y Nieto (1978), sabemos que la competencia de estos niños en esta destreza puede ser mayor.

A modo de conclusión general, pensamos que las implicaciones principales para el diseño de unidades sobre este tema apuntan a la necesidad de trabajar, como eje

vertebrador,

el

procedimiento

de

comunicación

y

las

relaciones

interdisciplinares entre áreas de conocimiento. Igualmente sería importante desarrollar una estrategia metodológica basada en el alumno como protagonista de la construcción de su conocimiento y que parta de su perfil inicial sobre este tema, perfil explorado y configurado con anterioridad.

En relación a los resultados encontrados, se detecta que las dificultades en la expresión oral pueden generar problemas serios en futuros aprendizajes, pues los alumnos no están en condiciones idóneas de afrontar el desarrollo de otros aspectos que tienen lugar en edades o niveles de educación posteriores, ya que dichos problemas implican relaciones conceptuales insuficientes para poder acceder a estos niveles de su desarrollo integral.

Es evidente pues que hemos de plantear estrategias didácticas con actividades de enseñanza para el aprendizaje de la expresión oral, que contribuyan a -9-

solucionar las dificultades encontradas, de tal forma que haya un proceso de aprendizaje continuo y cada vez más sólido y significativo. Para ello, en relación al Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre, en la Educación Primaria, los docentes tienen que continuar y perfeccionar el proceso de adquisición de la lengua por parte de los alumnos, promoviendo situaciones que posibiliten un mejor y mayor dominio de este instrumento. Pues el aprendizaje de la lengua es clave para el aprendizaje de cualquier área. En este sentido, sería deseable potenciar un proceso de aprendizaje de la expresión oral basado en los siguientes elementos: 1. Observación detallada de los aspectos a transmitir de un objeto, situación o fenómeno (forma, relación entre dichos aspectos, función de los mismos,..).

2. Adquisición de un vocabulario variado y coherente con los estímulos a transmitir (asociación funcional vocablo – estímulo).

3. Llevar a cabo una buena organización y secuenciación de la información a transmitir.

En definitiva, el lenguaje debe ser el eje de todas las áreas así como de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (metodología, evaluación…), que permita al alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente y por escrito. En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe orientarse con un enfoque constructivista, el alumnado debe implicarse en tareas individuales y compartidas.

De tal forma que se fomente el diálogo en clase y se comunique todo lo realizado (elaboración de informes, debates, exposición oral,…). Asimismo la evaluación, debe ser comunicativa, motivante, con enunciados y planteamientos “lúdicos”, pues facilita el camino para el aprendizaje de la expresión oral, ya que el alumno se encuentra a gusto con actividades de enseñanza y evaluación entretenidas y querrán expresar mejor lo que han trabajado.

Para validar todas estas propuestas y dar utilidad a este trabajo sería conveniente establecer un marco real con propuestas educativas encaminadas a mejorar la situación problemática en las aulas referida especialmente a la expresión oral de los alumnos. Es decir, en este trabajo nos hemos centrado en analizar la expresión oral de nuestros alumnos mediante una prueba que evidencia la existencia clara de dificultades en el lenguaje de los niños. Por ello, a partir de ahora sería interesante diseñar un plan de mejora, en la línea de aportaciones - 10 -

como la de Arnaiz (2012), para subsanar los problemas de comunicación en las aulas y establecer cambios dirigidos a un aprendizaje eficiente de las áreas.

Siguiendo esta línea, el profesor del aula no sería el único responsable de corregir esas dificultades, pues se vería apoyado por la Comunidad Educativa y por un equipo de la Universidad. De tal forma, que poco a poco, trabajando de una forma colaborativa se irían corrigiendo esas dificultades en el proceso de lenguaje y se contribuiría a una mejora de la educación.

Referencias bibliográficas Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, Vol. 30, nº 1, pp. 25-44 Cano, M. y Navarro, M. (2003). Dificultades en el desarrollo del habla y del lenguaje oral en la infancia y la adolescencia. En M. Puyuelo y J. Rondal (Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto (pp. 323-365). Barcelona: Masson.

Decreto 286/2007 de 7 de septiembre por el que se aprueba el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM 12/09/2007).

López, A. y Encabo, E. (2001). Heurística de la comunicación: el aula feliz.

Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L. Molina, M.J. (2008). La adquisición del lenguaje: primer paso para la comunicación humana. En M. Jiménez, M. Molina, A. Rico, A. Ramos, y J. Rienda (Eds.), Nociones didácticas sobre oralidad y escritura (pp. 13-34) Melilla: Grupo Editorial Universitario.

Nieto Herrera, M.E. (1978). Evolución del lenguaje en el niño. México: Porrúa, S.A. Puyuelo, M. (2003).Comunicación y lenguaje. Desarrollo normal y alteraciones a lo largo del ciclo vital. En M. Puyuelo y J. Rondal (Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto (pp. 87-132). Barcelona: Masson.

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VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Javier Gomariz Hernández, Salvador Caro Navarro (Universidad de Murcia)

La dependencia genealógica y cognitiva de la escritura respecto a la oralidad (la escritura como representación).

La antropología reporta a la educación la certeza de que, desde un punto de vista genealógico, la competencia comunicativa escrita deriva de la competencia comunicativa oral y, por tanto, aprovecha las ventajas cognitivas de aquella.

La competencia oral, por su condición innata, su aprendizaje espontáneo desde la infancia a través del uso y su virtud de establecer diálogos, proporciona a la comunicación humana la oportunidad de fomentar la retroalimentación cultural desde las actividades cognitivas de la atención, la percepción y la comprensión (Guerrero y Belmonte, 2001: 34). Debido a su vínculo espontáneo con respecto a las necesidades humanas de comunicación y a su canal corporal inmediato, no es de extrañar que su origen -aproximadamente, 50.000 años antes de Cristo, según el antropólogo W. Ong (1987)- sea mucho más remoto que el de la escritura (5000 años antes de Cristo). Además, de acuerdo con las teorías de Haverlock (1982), cabe considerar que la producción lingüística oral proviene de convenciones colectivas y, por tanto, está sujeta a contextos y a facultades inventivas para representar la realidad que difieren según los sujetos intervinientes en los actos comunicativos, de todo lo cual se ha derivado el surgimiento de los diversos idiomas. En consecuencia, cabe considerar que la oralidad y la imaginación cooperan cognitivamente para reciclar y recrear la cultura humana.

Tal evidencia condicionó el que la tradición haya considerado la escritura como representación o reproducción del discurso oral, es decir, con un valor meramente instrumental puesto al servicio de la voz humana. Correspondió a Platón la - 12 -

defensa más acérrima de esta tesis, pues en el Fedro este confería a la oralidad la función del Logos (discurso razonado y presencial de la verdad) mientras que reservaba a la escritura una condición no presencial que podía falsear la verdad con máscaras ficticias si no era puesta al servicio de la oralidad. Sócrates cuenta a Fedro que Dios rey no sabe escribir, lo cual da testimonio de su soberana independencia. Él dicta y su palabra basta. Que un escriba de su secretariado añada o no el suplemento de una transcripción es una consignación secundaria.

La oralidad es como el sol y trae la vida orgánica, mientras que la escritura es como la luna y trae un pálido reflejo del sol: “la escritura es esencialmente mala, exterior a la memoria, productora no de ciencia, sino de opinión; no de verdad, sino de apariencia.” (Derrida, 1975, p. 154).

Es por ello que la tradición occidental ha forjado desde las bases socráticas un entendimiento tecnocrático de la escritura como servidor y sustituto de la oralidad, y se le ha otorgado un papel de rememoración, recolección y consignación donde poder conservar el conocimiento a través del tiempo y del espacio y, de esta manera, fomentar el desarrollo de una conciencia histórica, pero con el detrimento de que se le inhibe el poder de decisión y de creación. Los nuevos estudios lingüísticos han procurado reconocer que la escritura sí tiene una función creativa o “poética”, pero siguen manteniendo el criterio de la deuda genealógica de esta con respecto a la oralidad. Ejemplo de ello es la diferenciación que, desde sus estudios sobre la semiótica de la cultura aplicada a contextos comunicativos, ha hecho Lotman (1970) entre la lengua natural (el habla) como sistema de modelización primario (dado que es el medio de comunicación más poderoso de la colectividad humana) y los sistemas artísticos (y entre ellos el que se expresa por la escritura) como sistema de modelización secundario que se configuran sobre el primario. Tal dependencia se advierte incluso en los elementos paralingüísticos, pues en el caso de la oralidad son los gestos, la entonación..., que afectan a la kinésica, mientras que en el caso de la escritura son los signos de puntuación, que requieren traducir tales manifestaciones físicas orales desde la imaginación simbólica con gran esfuerzo intelectual de formalización.

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La expansión comunicativa de la oralidad a partir de la escritura (La oralidad secundaria).

Como bien afirma W. Ong, la oralidad siempre subyace detrás de las prácticas de escritura, pues “al leer un texto se le oraliza” (Ong, 1987:17). A esta oralidad que depende de la escritura la denomina “oralidad secundaria”. Es por ello que antropólogos como Zumthor (1991: 31) hayan detectado que la oralidad se enmadeja en la escritura literaria, y especialmente en la poesía, como su reciclaje rico en diversidad. Existe entonces la literatura de “tradición oral”, que se alimenta de la expresión colectiva

(Morote, 2010: 57). Pero también puede existir, a

nuestro juicio, la literatura de “progresión oral”, es decir, en lugar de aparecer orientada hacia el pasado mostrarla con perspectiva de futuro hacia los receptores actuales. Ello es posible si hacemos uso de las ventajas que reportan las TIC para generar y difundir en la Web obras personales de “oralidad secundaria”. Por ejemplo, recitar y recrear a un escritor o escritora insigne desde el contexto significativo de cada receptor, grabar dicha experiencia con medios audiovisuales y difundirlos en alguna plataforma de la Web es una vía amable para otorgar progresión oral a su arte y mensaje humano.

La recitación o lectura en voz alta de un texto escrito con pretensiones artísticas se produce como un “relato oral, acompañado por el gesto y el ademán, de un texto, en prosa o en verso, aprendido previamente de memoria” (Hernando y Hernando, 2006, p. 278). En tal caso, cuerpo y voz han de complementarse en la voluntad de transmisión fiel y emocional de la obra selecta para ello, así como con voluntad de verbalización estética de textos en su mayoría literarios que, a menudo, se reserva en los centros educativos para la ocasión especial de las actividades culturales.

El cultivo didáctico del recital en las aulas requiere paciencia, pues el aprendizaje del texto por parte de los alumnos debe darse de forma parcelada hasta ensamblar todos los fragmentos recordados con sentido unitario, para después pulir la declamación en ritmo y expresividad, lo cual requiere que los alumnos hayan realizado con anterioridad una comprensión significativa de los contenidos textuales. Los recitales más habituales se refieren a textos poéticos. Y ya pensando en el auditorio, conviene seguir la recomendación de Palou y Bosch

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(2005, 70) sobre la importancia de considerarlo a la hora de dar relevancia a lo importante, pues su aplauso proviene de su emoción en la escucha.

Todos los aspectos didácticos de la oralidad referidos para el caso del recital se ven potenciados en el ámbito de la oralidad secundaria, pues, al tratarse de una actividad posterior a la escritura, aprovecha de ésta varias ventajas:  Su capacidad de trascender las barreras espacio-temporales entre emisor y receptor y favorecer así la comunicación comunitaria.  La acción autorreflexiva por medio de la revisión que otorga el hecho de ser reproducible por medios tecnológicos.  La conservación de la información en forma de textos.

Tampoco hay que olvidar las características de la oralidad primaria que perviven en la oralidad secundaria, en especial tres de ellas: la recurrencia a lo cotidiano, el conocimiento compartido y una contextualización espacio-temporal inmediata al emisor.

Además, la expresión oral no solo difunde la expresión escrita sino que también puede fomentar la actividad escritora de hipertextos a partir de lo leído en conjunción con el intertexto lector del aprendiz (Mendoza, 2001). Así que, por vía del recital, la lectura se hace también gesto de sentimiento y timbre de voz, pero si además se impulsa con la relación imaginativa y vivencial hacia los textos leídos, es de esperar que las inferencias asociativas de tipo intertextual emerjan para inspirar acciones creativas.

Las buenas prácticas educativas: interacción holística entre oralidad y la escritura.

Desde que la LOE entró en vigor es un cometido educativo indispensable la atención interdisciplinar a las competencias básicas en cualquier diseño curricular y, con ello, la valoración de la competencia en comunicación lingüística desde todas las áreas de conocimiento. El aprendizaje basado en competencias es aquel que procura conocimiento práctico útil para el desenvolvimiento personal y social en contextos vitales (Moya, 2008). De ahí que defendamos en este estudio que las buenas prácticas educativas concernientes a las dimensiones oral y - 15 -

escrita de la comunicación lingüística se vehiculen a través de metodologías de investigación-acción donde exista interacción holística entre ambas en el planteamiento de tareas tanto individuales como cooperativas, ya que didácticamente conviene entender que oralidad y escritura son modalidades de la misma lengua (Níkleva, 2008: 226), puesto que así ocurre en la práctica cognitiva no solo desde las estrategias tecnológicas de la oralidad secundaria sino también desde estrategias de tratamiento de la información tales como, por ejemplo, la toma de apuntes, donde la expresión oral puede ser transcrita, o la lectura en voz alta, donde la expresión escrita puede ser oralizada.

También importa entender que las tareas “buenas”, es decir, aquellas que reportan conocimientos válidos para la vida, son las que cuentan con otras condiciones indispensables en los aprendizajes constructivistas: la significatividad que posibilita la conexión de los conocimientos escolares con el mundo personal del estudiante y el descubrimiento por el que los alumnos se inician en la investigación como pequeños detectives que usan su capacidad inferencial para extraer conocimiento de las experiencias prácticas. Si dichas condiciones entran en acción en las tareas de intervención didáctica planteadas, la interacción holística entre oralidad y escritura profundizará en la esencia comunicativa de la lengua misma: la capacidad de diálogo. Y ello es coherente con el funcionamiento mismo de cada modalidad en sí, ya que la pragmática de la oralidad en las aulas demuestra su necesaria recurrencia al intercambio y la cooperación así como su virtud para exteriorizar pensamientos y sentimientos de los usuarios y poder organizar su realidad interior y exterior (Reyzábal, 1993, 59), e igualmente la pragmática de la escritura en las aulas demuestra su necesaria recurrencia a la intertextualidad como metodología de encuentro dialógico entre perspectivas que estimula la invención textual por réplica (Kristeva, 1969: 235).

Un aprendizaje basado en tareas para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística oral y escrita deberá trabajar con capacidades reales, porque la realidad obligará a recontextualizar lo aprendido en nuevos espacios de interacción comunicativa donde sea necesario negociar significados y generar conocimiento nuevo, aspectos definitorios del verdadero enfoque educativo por competencias. Así que cuantas más ocasiones prácticas realmente “auténticas” tenga el aprendiz de comprender y producir textos con estrategias didácticas - 16 -

donde interactúen la oralidad y la escritura con voluntad heurística y significativa y transferencia de conocimiento a la comunidad educativa, tanto mejor se garantizará su aprendizaje constructivo de su vida social.

El lector encontrará en el Marco Común europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) un documento institucional acorde con las expectativas educativas formuladas anteriormente para el crecimiento de los aprendices como agentes sociales con autonomía y responsabilidad funcionales y éticas para emplear la lengua como idioma que le permita comunicarse con apertura hacia personas de diversas culturas. El Marco aboga por el aprendizaje basado en tareas útiles para la vida y por la necesidad de reflexionar sobre las producciones lingüísticas logradas con tal acción para afianzar humanamente este propósito. Tampoco olvida que el verdadero aprendizaje basado en competencias debe ser contextualizado sean cuales sean las variedades de uso oral (expresión oral, comprensión oral, interacción oral y mediación oral). y de uso escrito (comprensión lectora y expresión escrita, así como las acciones discursivas de interacción y mediación escrita) y ha de cultivar el lenguaje como actividad ligada al pensamiento, de modo que se escucha y se habla, se lee y se escribe, todo ello para aprender y para comunicarse. Oralidad y escritura han de usarse ensambladas en proyectos comunes, puesto que el diálogo, la lectura y la escritura son acciones que permiten comunicarse con la realidad y con las personas a través de su conocimiento coherente, su interpretación crítica y su recreación libre. En consecuencia, el currículo de Lengua castellana y Literatura y de cualquier otra asignatura de Educación Primaria acoplará la formulación de sus contenidos al despliegue de las habilidades comunicativas (hablar, escribir, escuchar y leer) en ámbitos significativos de la actividad social donde quepa la realización holística de las facultades intelectuales y humanas de cada aprendiz.

Cuando la didáctica de la escritura dialoga con la oralidad es porque esta última le sirve de estímulo para anotar e inventar y revisar, ya que entonces escribir se convierte en un proceso donde van surgiendo los borradores oportunos hasta llegar a la versión definitiva de un discurso (Cassany, 1999). Y en ello detentan un papel decisivo aquellos comentarios orales que, por mediación docente o discente, el autor del texto reciba de parte de otros (Cassany, 2008). Incluso se recomienda que haya tareas donde el cultivo de la escritura sea una experiencia - 17 -

grupal a fin de que esta crezca en entornos de interacción social y de promoción de la autoevaluación y la heteroevaluación oral de la misma para mejorar cualitativamente sus resultados (Álvarez, 2010). Especialmente, cuando trabajan desde la imprevisibilidad, las estrategias resolutivas advienen con más fluidez pensando en grupo y la realización de borradores escritos previos es necesaria y habitual, ya que, si trabajan tareas que contienen problemas, los alumnos han de afrontar oralmente las encrucijadas suscitadas y decidir estratégicamente la perspectiva que se ha de dar al propio escrito contando con el tipo de lector y de situación que le espera a la hora de comunicarlo, qué fuentes leer para sostenerlo, cómo organizar los temas de interés en orden de prioridad y acceso, y qué elementos verbales intervendrán en la construcción del significado.

El programa PISA (OCDE, 2010) advierte que en la actualidad se debe educar la competencia lectora por interacción entre acciones cognitivas tanto orales como escritas. PISA propone textos “continuos” más o menos trabajados en clase (expositivo, narrativo, descriptivo, argumentativo, prescriptivo y dialogado), pero también textos “discontinuos” (cuadros y gráficas, las tablas, los diagramas, mapas, formularios y publicidad). Estos últimos suelen dejar a los estudiantes españoles desconcertados, pues son poco analizados en clase. Otras veces emplean textos “mixtos” (mezclan, por ejemplo, exposición y gráficas que se apoyan mutuamente con nexos de coherencia y cohesión en páginas Web, periódicos, publicidad, etc.) ante los cuales tampoco los discentes han sido preparados en profundidad en las instituciones escolares, y aún menos ante textos “múltiples” (independientes y que pueden complementarse, contradecirse, etc.), que requieren prácticas de lectura intertextual igualmente escasa en las aulas. No queda lejos la oportunidad de que también propongan textos de oralidad secundaria (un spot publicitario televisivo, por ejemplo), ya que estos son los que más se manejan en circunstancias cotidianas y los que influyen con gran intensidad connotativa en la mentalidad de los niños.

Por tanto, si se desea acoplar el sistema educativo español a las actuales directrices europeas, hay que remplazar la idea tradicional de escritura que se suele emplear en las aulas con fines de control y dominio- tal y como denuncia Chartier (2000)- confinada a una serie de actividades reproductivas de la oralidad logocéntrica muy conocidas en nuestro país (copiar, tener buena caligrafía, tomar - 18 -

apuntes...) por una idea comunicativa que le devuelve su innegable capacidad expresiva y creativa en interacción con una oralidad dialógica. Se necesita entonces preparar tareas de indagación y de creación significativa que estimulen a los estudiantes a trabajar con la escritura de modo responsable y motivado, en conexión con sus gustos e intereses, con sus expectativas sociales, y con una dosis adecuada de complejidad para que constituyan un reto de conocimiento que les proporcione el avance competencial. En este sentido innovador debe ser entendido el desafío que la LOE supone para todo el sistema educativo, y en concreto para su llamada al reforzamiento de la escritura en Educación Primaria, con atención expresa hacia el empleo de las bibliotecas escolares y hacia el cultivo integral de la lecto-escritura en todas las áreas de conocimiento, según se dispone en su artículos 24 y 25 relativos a la organización de los cursos de su primer y segundo ciclo.

Téngase en cuenta que, desde un entendimiento procesual del discurso orientado hacia la interacción social, tal y como advierte van Dijk (1997; 2000), oralidad y escritura son interdependientes. La investigación-acción en didáctica de la competencia en comunicación lingüística debe cuidar que esta metodología procesual e interactiva no caiga en la fosilización conductivista, pues entonces perdería su esencia educativa. Tal es la reivindicación del movimiento del postproceso (Kent, 1999) que desde hace una década trabaja para combatir el esquematismo en que ha caído la teoría del proceso de composición volviendo a darle importancia al producto escrito y restituyendo al escritor su lugar relativo entre otros (lector, género, comunidad) en el proceso de la comunicación tanto oral como escrita.

Y a todo ello se añade en los últimos años la ventaja que reporta el uso mediador de las TIC para emprender tareas de aprendizaje significativo que convierten a los aprendices en protagonistas de su educación y que encuentren una transferencia de conocimiento efectiva para las obras logradas, en una página Web, por ejemplo, o por vía de otros soportes electrónicos de incidencia social. En el caso de Educación Primaria, ha de procurarse que en tales tareas también exista diálogo entre alumnos y profesores, participación de todos los aprendices, funcionalidad de lo aprendido en la escuela para la vida cotidiana de los niños, y ludismo que fomente su afición (Casales, 2006). Los talleres creativos son buenas - 19 -

prácticas para lograrlo desplegando la multidimensionalidad comunicativa y cognitiva que aquí se defiende, pues por ellos es posible la interacción entre una oralidad tanto primaria como secundaria y una escritura tanto mimética como poética con vistas a desarrollar un aprendizaje holístico porque estimulan las inteligencias múltiples de cada persona (Gardner, 2001), es decir, sus talentos y estilos cognitivos diversos (Ballester, 2012, p.144) a fin de que esta construya su identidad singular en su relación con la comunidad social, con el entorno natural y con los valores democráticos que justifican contextualmente su convivencia en el mundo. Se trata de una educación integral que, empleando el saber en función del saber hacer y del saber ser, busca suscitar motivación intrínseca por el aprendizaje para la vida.

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UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LOS HABITOS LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Antonio Pérez Hernández (Universidad de Murcia)

Introducción Las actividades de animación a la escritura en las aulas de Educación Primaria no cuentan con un especial protagonismo hoy día. Son varios los maestros quienes consideran que este tipo de actividades no suponen un método eficaz para abordar aspectos curriculares, razón por la que en muchas ocasiones se encuentran descontextualizadas de la práctica escolar. No obstante, encontramos argumentos que no hacen sino realzar la idoneidad educativa de los cuentos. En este sentido, Sandoval (2005, p. 4) nos asegura que “los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros”.

En la sociedad actual, una sociedad predominada por el avance de las nuevas tecnologías, resulta arduo estimular el placer por los libros, pues cada vez son más las alternativas lúdicas que se presentan a los niños para captar su atención.

Así, el placer por los libros ha visto un considerable detrimento, lo cual podría explicar el alto índice de fracaso escolar. Salazar & Ponce (1999, p. 1) aportan sus reflexiones sobre este hecho, diciendo que "parece evidente el poco interés que despiertan los libros en nuestros adolescentes y jóvenes, la mayoría de ellos asocia la lectura al aburrimiento y al castigo, y se entrega a esta actividad más por obligación que por voluntad propia". Además, para dar veracidad a esta afirmación, los autores expusieron los resultados de su investigación, donde tan sólo a un 34,5% de alumnos les divierte un libro más que jugar o ver la televisión.

Con todo lo anterior, resulta innegable que los docentes de Educación Primaria debemos fomentar los hábitos lectores entre nuestros alumnos, inventar nuevos métodos que capten su atención y que se adecúen más y mejor a sus intereses.

Por tanto, hemos de depositar especial atención en el tipo de lecturas que - 23 -

ofrezcamos a nuestros alumnos. Valga las palabras de García Surralles (1993), si el fin de la lectura es sólo descifrar signos, una vez conseguido esto, el niño considerará tal actividad como un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la escuela, sólo habremos dado a la sociedad un analfabeto funcional. Para evitar esto, hemos de ofrecer a los niños textos que les fascinen. Y es que, efectivamente, un modo para combatir la progresiva pérdida de interés hacia la lectura de jóvenes y adolescentes es fomentar desde la etapa de Primaria el uso y disfrute por los cuentos.

Considerando lo anterior y dada la estrecha relación existente entre los hábitos de lectura y el fracaso escolar (Barral, 1999), el uso de cuentos y relatos debería fomentarse y ser tenido en consideración por los docentes de Educación Primaria como un modo de contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con esta investigación pretendemos realizar una aproximación evaluativa de los hábitos lectores del alumnado de tercer y quinto cursos de Educación Primaria, tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus padres y madres a fin de ahondar mejor en sus opiniones y puntos de vista, fundamentales ambos para la realización de experiencias de animación a la lectura y la escritura adaptadas más y mejor a los intereses de nuestros alumnos.

Metodología Como ya venimos anunciando, el objetivo de esta investigación es determinar de forma aproximativa los hábitos lectores que tienen los alumnos de Educación Primaria de 3.º y 5.º cursos, así como la importancia que otorgan a la lectura tanto desde su propia perspectiva como desde la percepción que tienen sus padres y madres.

Para ello, contamos con dos grupos de sujetos intervinientes: por un lado los alumnos de tercero y quinto de Primaria y, por otro, sus padres y madres.

El total de alumnos participantes es de 53 alumnos, 29 de ellos pertenecientes a un grupo de 3.º y otros 24 de 5.º curso (Tabla 2.1).

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Indicamos que de los alumnos de tercer curso, 16 eran niñas y 13, niños. En lo que respecta a los participantes de 5.º de Educación Primaria, 10 eran chicas y 14, chicos.

Tabla 2.1. Distribución de los alumnos participantes por curso Curso

Frecuencia

Porcentaje

3.º 5.º Total

29 24 53

54,7 45,3 100,0

Del mismo modo también intervinieron los padres y madres de los alumnos. Los padres que participaron en nuestra encuesta conformaron un total de 40; 27 de ellos tienen a sus hijos en el tercer curso y 13, en quinto (Tabla 2.2.).

Tabla 2.2. Distribución de los padres participantes Curso

Frecuencia

Porcentaje

3.º 5.º Total

27 13 40

67,5 32,5 100,0

A los alumnos les fue repartido un cuestionario en el que se recogieron aspectos relativos a sus hábitos lectores así como una serie de cuestiones tales como cuál sería su postura si algún día un amigo o familiar les regalara un libro, si piensan que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas en el colegio o si suelen dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias, entre otras.

Por su parte, a sus padres y madres les fue entregado otro cuestionario donde fueron tratados aspectos relacionados con los hábitos lectores y una serie de preguntas referentes a su percepción sobre la lectura de sus hijos y su repercusión en la escuela.

Resultados Tercero de Primaria  Alumnado Hemos preguntado a los alumnos si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias; así, más de la mitad de las respuestas ofrecidas son - 25 -

"algunas veces" (concretamente un 65,5% del total). Aproximadamente una cuarta parte de los niños de tercero de Primaria afirma sí dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias, mientras que un 10,3% asegura no leer nada en su tiempo libre.

Así mismo, más de las tres cuartas partes del alumnado asegura que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio; tan sólo un 13,8% sostiene que algunas veces frente a un 3,4% que afirma que no. Comprobamos por tanto, que los alumnos de 3.º de Educación Primaria están bastante concienciados con que la lectura es una herramienta positiva para el aprendizaje. A nuestro parecer, esta percepción está influenciada por la importancia que otorgan los docentes del Centro a los hábitos lectores así como al propio curso escolar en que los alumnos se encuentran, un curso donde el proceso lectoescritor posee una gran relevancia, tanto en Lengua como en el resto de asignaturas.

Quisimos saber qué postura adoptarían los alumnos si algún día un familiar o amigo les regalara un libro. Las respuestas son concluyentes: un 82,8% contesta que lo leería. El alumnado restante afirma que "le echaría un vistazo". Llama nuestra atención que ningún alumno ofrezca una respuesta negativa; no podemos concretar si ello es real o se debe a un pronunciamiento llevado por lo que socialmente es deseable.

En cuanto al próximo verano, se quiso saber si tenían la intención de leer algún libro. Las proporciones en las diferentes respuestas ofrecidas han estado muy igualadas. Alrededor de la mitad de los niños afirma que sí, mientras que un 44,8% no parece tenerlo muy claro y contesta con un "puede". Señalamos que un porcentaje muy bajo, tan sólo el 3,4%, contesta negativamente.

Respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura, las opiniones son claras y rotundas: prácticamente todos los niños afirman que la escuela sí ha despertado su interés. Tan sólo un 3,4% contesta con un no.

En lo referente a si les gusta escribir historias o cuentos, aproximadamente las tres cuartas partes de los alumnos afirman que mucho (más del 75%). Un 20,7% asegura que "poco" y solamente un 3,4% contesta con "nada". Estos resultados evidencian que las actividades de creación literaria cuentan con un buen grado de aceptación entre el alumnado.

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 Padres y madres Nueve de cada diez padres y madres consideran que los hábitos lectores influyen en el rendimiento académico de sus hijos "mucho" y "bastante"; las razones por las que así lo creen son muchas y variadas; entre las respuestas más comunes encontramos "mejoran la expresión y la ortografía" (un 11,1%) y "mejora la comprensión" (un 7,4%). No obstante, señalamos que una minoría (11,1% de los padres y madres encuestados) opina que los hábitos lectores no repercuten significativamente en el rendimiento académico de sus hijos. Para ellos existen otras variables que contribuyen a ello; especialmente los deberes que sus hijos realizan en casa y otras actividades escolares.

Analizando los resultados anteriores, comprobamos que una amplia mayoría de los padres y madres están concienciados sobre la importancia de la correcta adquisición de hábitos lectores y su repercusión en el rendimiento académico de sus hijos.

Nuestra postura queda reafirmada al contrastar dichos resultados con los obtenidos en torno a la importancia que otorgan los padres y madres a contar cuentos a sus hijos, ya que un 93% considera que es importante hacerlo mientras que solamente un 7% estima que no lo es. Quienes opinan que es importante contar cuentos a sus hijos argumentan como las principales razones, el que éstos permiten desarrollar la imaginación de los niños al tiempo que les facilitan estrechar lazos paterno-filiales (razón que supone un 7,4%).

En lo que respecta a los padres que no consideran que leer cuentos a sus hijos sea importante, argumentan que "los puede leer él" y "mejor que los lean solos".

No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de la gran mayoría de padres y madres que acepta la importancia de contar cuentos a sus hijos, la frecuencia con la que lo hacen es muy baja: tan sólo un 36% afirma contar cuentos a sus hijos a menudo. El resto asegura que lo hace rara vez (seis de cada diez padres y madres) y un 4% confiesa no hacerlo nunca. Señalamos que ningún padre afirma contar cuentos a sus hijos "muy a menudo".

A nuestro parecer, los motivos que dan lugar a estas respuestas son una multiplicidad de factores laborales y familiares que imposibilitan a los padres y madres la oportunidad de pasar el tiempo deseado con sus hijos. Además, - 27 -

pensemos que estos niños tienen nueve años de edad, por lo que su capacidad lectora no depende tanto de los adultos de su entorno. Este hecho da lugar a nuestra siguiente cuestión: si la gran mayoría de los padres y madres afirma contar cuentos a sus hijos rara vez, ¿a través de qué modos los alumnos aprenden los cuentos que conocen? Las respuestas ofrecidas por los padres y madres nos informan que las modalidades por las que los niños aprenden mayoritariamente los cuentos que conocen son en su gran mayoría porque se los han contado sus propios padres o porque el niño, por propia iniciativa, los ha leído. Le siguen los que los han aprendido en la escuela, los que se los han contado otros familiares y finalmente, los que los han aprendido a través de la televisión, el ordenador, la radio, etc. Visto el bajo porcentaje correspondiente al aprendizaje de cuentos en la escuela, sería aconsejable fomentar actividades de lectura y creación literarias en las aulas.

Seguidamente nos fijamos en que un porcentaje considerable de los alumnos ha aprendido los libros que conoce leyéndolos él mismo… pero ¿suelen dedicar los niños su tiempo libre a la lectura de libros? Un 40,7% de los padres y madres nos indica que sus hijos no dedican su tiempo libre a la lectura o lo hacen escasamente; otro 44,4% afirma que “regular”. Tan sólo un 14,8% asegura que sus hijos leen "bastante" o “mucho” en su tiempo libre.

Así pues, un claro 85,1% de padres y madres indica que la lectura no se encuentra entre las actividades de ocio preferentes de los niños. No obstante, al pedir a los padres y madres que nos indicaran el número de libros que pueden leer sus hijos al cabo de un año, un 59,3% afirma que sus hijos leen anualmente más de nueve libros. Así mismo, un 22,2% lo hace con un número comprendido entre seis y nueve. El 18,5% restante de los hijos de los encuestados lee en menor cantidad, ya sea entre un libro y tres al cabo del año (un 7,4%) o entre tres y seis (11,1%).

Concluimos por tanto que gran parte de los libros que leen los niños anualmente son lecturas de carácter obligatorio mandadas en la escuela.

Con el fin de indagar más en el tipo de lecturas que son del interés de los alumnos de 3.º de Educación Primaria, les pedimos a los padres que especificaran cuáles son el tipo de lecturas que suelen realizar sus hijos. Los

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resultados muestran que el tipo de lecturas más populares y que representan más de la mitad de las respuestas de los encuestados (un 51,8%) son las de tipo fantástico. Así mismo, los libros de aventuras también parecen llamar la atención de los niños de 3.º de Primaria, representando un 40,7% del total. Seguidamente encontramos los libros de terror (un 18,5%) y, por último, los cuentos, que representan tan sólo un 11,1%. La variabilidad de cuentos que los padres afirman que conocen sus hijos es, por tanto, muy amplia.

Finalmente, queremos conocer cuáles son los cuentos que conocen los niños de 3.º de Primaria. Tras el análisis llevado a cabo, observamos cómo la variabilidad de cuentos que leen los hijos de los padres y madres encuestados es de 30 libros diferentes. Así mismo, comprobamos que los cuentos que afirman leer sus hijos con más frecuencia son los clásicos (Los tres cerditos, Blancanieves, Caperucita Roja se encuentran entre los más populares), a pesar de las respuestas arrojadas anteriormente en torno a la temática de interés de sus hijos, donde entre las más populares se encuentran los libros de carácter fantástico y de aventuras.

 A modo de reflexión: opinión de los padres y madres frente a la de sus hijos.

Al comparar los resultados ofrecidos en los cuestionarios tanto de padres y madres como de los alumnos, vemos cómo existen similitudes entre ambos. No obstante, las respuestas dadas divergen en determinados aspectos que hay que tener presentes.

En primer lugar, estimamos que las opiniones de los niños en torno a la importancia de los hábitos lectores son influidas, en parte, por las de sus propios padres. Vemos por tanto, cómo coinciden en que los hábitos lectores poseen una repercusión en el rendimiento escolar (más de tres cuartas partes de los alumnos así lo cree junto a un 88,9% de padres que ofrece la misma opinión).

También cabe señalar que los padres afirman que sus hijos no suelen leer en su tiempo libre, no obstante, cuando a los alumnos se les pregunta si leerían algún día un libro regalado, los niños muestran una actitud abierta y positiva, contestando una gran mayoría (82,8%) que sí lo leería. No hay ni un solo alumno que dé un no por respuesta. Esto nos hace reflexionar que el motivo que da lugar

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a que los niños no empleen su tiempo libre a la lectura es que no se les ofrecen libros que se adecúen a sus intereses.

Quinto de Primaria  Alumnado Al preguntar a los alumnos de 5.º de Primaria si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias, dos de cada diez indican que "sí". No obstante, la gran mayoría contesta que es algo que hace "algunas veces", lo que supone un 79,2% del total. Señalamos que ningún alumno contesta negativamente.

Comprobamos pues, cómo la lectura no es uno de los pasatiempos preferidos de los alumnos de 5.º de Primaria. No obstante, parecen estar muy concienciados de que

la

lectura

es

una

herramienta

que

puede

ayudarlos

a

mejorar

académicamente, tal y como muestra un alto porcentaje (87,5%) que piensa que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio. Tan sólo un 8,3% cree que puede ayudarlos "algunas veces" y un único alumno (4,2%) piensa que no.

Cabe destacar que, ante la situación de un libro regalado, las tres cuartas partes de los alumnos afirman que lo leerían, frente a un 25% que sostiene que "le echaría un vistazo". Destacamos que no ofrecen respuestas negativas. Inferimos por tanto que los alumnos de 5.º de Primaria no poseen una actitud cerrada ante la posibilidad de leer un libro, no es algo que rechacen de antemano. De hecho, para el próximo verano, más de la mitad de los alumnos (concretamente un 54,2%) tiene intención de leer algún libro. El 37,5% no lo tiene muy claro por ahora y contesta con un "puede". Señalamos que tan solo un 8,3% responde que no.

En cuanto a las opiniones ofrecidas por los alumnos respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura, seis de cada diez lo creen así. No obstante, tres de cada diez alumnos sostienen lo contrario.

Aproximadamente la mitad de los alumnos (45,8%) asegura que escribir historias o cuentos es algo que les gusta "mucho". No obstante, un 54,2% contesta que es algo que les gusta "poco". Señalamos que ningún alumno contesta que escribir historias o cuentos sea algo que no le guste nada.

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 Padres y madres Los padres y madres están de acuerdo con que los hábitos lectores influyen en el rendimiento académico de sus hijos, pues las respuestas ofrecidas (un 84,6% del total) son que su influencia es mucha y bastante. Tan sólo un 15,4% señala que su influencia es "regular". Las razones por la que así lo creen son variadas, siendo la más votada que a través de la lectura "aprende" (un 15,4%).

Siete de cada diez padres y madres aseguran que sus hijos no suelen leer en su tiempo libre, pues es algo que hacen "poco" y "regular". Tan sólo tres de cada diez contestan que es algo que hacen "bastante" y "mucho". No obstante, al pedir que indicaran el número de libros que leen sus hijos anualmente, comprobamos que los alumnos leen una aceptable cantidad de libros. Un 46,2% asegura que sus hijos leen entre seis y nueve o más de nueve libros. Tan sólo un 7,7% de los hijos de los encuestados lee una cantidad comprendida entre los tres y los seis libros anuales. Ningún padre señala la opción "ninguno". Estos resultados nos llevan a creer que prácticamente la totalidad de los libros que leen los niños de 5.º de Primaria son lecturas impuestas desde el propio colegio, lecturas de carácter obligatorio.

No obstante, pedimos a los padres que nos indiquen el tipo lecturas que realizan sus hijos; así tenemos que las de aventuras son las más votadas (40,7%). Cabe señalar que las de terror/misterio también cuentan con la aceptación de los alumnos (un 22,2% del total). A continuación les siguen, en orden de preferencia, las lecturas de tipo fantástico (22,2%), los cuentos (14,8%) y, por último, los cómics, siendo éstos los menos votados (tan sólo un 3,7% del total).

Por su parte, los cuentos que más conocen los alumnos de 5.º de Primaria, según la opinión de sus padres, son: Manolito Gafotas, Kika superbruja y Caperucita Roja. Nos llama la atención que cuentos clásicos como Caperucita Roja, Los tres cerditos o La Cenicienta todavía sigan llamando la atención de los niños.

Pero ahora bien ¿cómo han aprendido los cuentos que conocen? Los padres y madres indican que es a través de la escuela (28% de las respuestas), a través de sus familiares (4%), aprendidos por sí mismos (32%) o porque ellos se los han contado (36%). Señalamos que la respuesta "los ha escuchado en la televisión, en el ordenador, en la radio, etc." no ha recibido ni un solo voto.

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Destacamos a continuación que existe unanimidad entre todos los padres y madres encuestados, pues con el 100% de las respuestas confirman que es importante contar cuentos a sus hijos. Las razones por las que así lo creen son variadas; entre las más comunes tenemos "desarrolla la imaginación" (lo que supone un 23,1% de todas las respuestas) y "disfruta" (15,4%). El resto de las razones representan un 7,7% cada una: aprende, desarrolla imaginación y se relaja, mejora atención, mejora comprensión, mejora desarrollo intelectual, se concentra y relaja, se releja. No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de la importancia que otorgan a contar cuentos a sus hijos, más de la mitad (53,9%) lo hace "rara vez" o "nunca". Sólo el 38,5% lo hace "a menudo" y únicamente uno de los padres y madres encuestados (7,7%) asegura hacerlo "muy a menudo".

 A modo de reflexión: opiniones de los padres y madres frente a la de sus hijos Comparando las respuestas dadas tanto por los alumnos de 5.º de Primaria como por sus padres y madres, inferimos que la lectura no es uno de los pasatiempos favoritos de los alumnos. No obstante, cabe señalar que ni un solo alumno contesta que no le guste leer en su tiempo libre. Esto queda corroborado con la opinión de sus padres y madres pues ninguno dice que su hijo no lea nada en su tiempo libre. Así mismo, tanto los padres y madres de los alumnos como sus propios hijos coinciden en la importancia de los hábitos lectores y su repercusión académica.

Discusión y conclusiones Al comparar tanto las respuestas ofrecidas por los alumnos de 3.º y 5.º de Primaria, como las de sus padres y madres, establecemos las siguientes conclusiones: Las respuestas dadas por los alumnos de ambos ciclos son muy similares en lo que respecta a sus gustos sobre la lectura de libros en su tiempo libre, sus intenciones respecto a la lectura de algún libro durante el próximo verano, su postura frente a la situación de un libro regalado así como la importancia de la lectura para mejorar sus notas del colegio. Señalamos así mismo, que la gran

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mayoría de los alumnos tanto de 3.º como de 5.º de Primaria les gusta escribir historias o cuentos.

No obstante, llama nuestra atención la clara diferencia de respuestas ofrecidas a la opinión de los alumnos respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura. Al formular esta pregunta en 3.º de Primaria, prácticamente la totalidad de los alumnos asegura que sí; no obstante, en 5.º de Primaria esta proporción disminuye un tercio aproximadamente. Se evidencia por tanto, cómo la percepción de los alumnos de 5.º es significativamente distinta a la ofrecida por sus compañeros de 3.º de Primaria. Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de fomentar actividades de tipo literario en las aulas de Primaria.

Al establecer un análisis comparativo entre los padres y madres de los alumnos de 3.º y 5.º de Primaria, comprobamos que coinciden en la importancia de los hábitos lectores y su influencia en el rendimiento académico de sus hijos; no obstante, las razones con las que argumentan sus posturas son distintas.

Observamos así cómo los padres y madres de los niños de 3.º lo creen así porque "lo motivan y estimulan” y porque "mejora expresión y ortografía. Los de 5.º porque "aprenden".

Cabe señalar que el tipo de lecturas preferidas por los alumnos de los dos cursos es distinta, siendo el género que más gusta en 3.º de Primaria el fantástico y, en 5.º, el de aventuras. No obstante, el cuento tradicional goza de igual popularidad entre los dos cursos. De hecho, Caperucita Roja es uno de los cuentos que más conocen los alumnos de ambos cursos de Primaria.

También encontramos que hay una coincidencia entre ambos cursos con respecto al papel de “cuentacuentos” de padres y madres. La capacidad lectora de los niños y niñas de ambos cursos es más que suficiente para que no sean los padres quienes relaten cuentos u otras lecturas a sus hijos.

Referencias bibliográficas Barral, J. (1999). Los malos hábitos de lectura contribuyen al fracaso escolar.

Recuperado

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García Surralles, C. (1993). El cuento tradicional en Primaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, 101-106.

Salazar, S., & Ponce, D. (1999). Hábitos de lectura. Recuperado desde dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?-codigo=283517&orden=0 Sandoval, C. El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral. Revista Electrónica de la Red de Investigacón Educativa, 1(2), 1-9.

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TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES Esperanza Moreno Reventós (CEIBas Artega Sucina, Murcia)

Introducción Como sabemos el aprendizaje de una lengua extranjera comienza, no solo por el marco teórico, gramatical y estructural, sino por su enfoque práctico. Al fin y al cabo, nuestro objetivo como profesores de lengua extranjera ha de ser el uso de la lengua y la adquisición de la competencia comunicativa. Hemos de crear personas competentes y capaces de comunicarse. Por ello muchos y diversos programas se ponen en práctica en los países anualmente, en busca de una metodología capaz de crear estudiantes que reúnan estas características y que puedan comunicarse el día de mañana.

No es sencillo, sino todo lo contrario. Se necesitan muchos y diversos ingredientes para encontrar la mezcla perfecta y conseguir que se de esta finalidad. Sin embargo, siguiendo la máxima de “Learning by doing” (aprender haciendo), sí que encontramos una mejora en todo ello. Es decir, podremos crear alumnos competentes en materia lingüística, siempre y cuando les demos la oportunidad para desarrollarlo y practicarlo.

Pues bien, eso es exactamente el extracto de la iniciativa que vamos a describir seguidamente. Se trata de la configuración de unos talleres de conversación que están compuestos por grupos de personas en su mayoría jubilados los cuales, de forma diaria se reúnen en el centro educativo CEIBas Arteaga, Sucina, y practican con los alumnos de 1.º y 2.º de Primaria. Estos voluntarios han sido informados mediante reuniones sobre la metodología que podrían seguir con los alumnos y provistos de distintos materiales para ello. Se trata de crear grupos de conversación de una duración de entre 15 y 30 minutos y practicar con ellos los contenidos más relevantes que han sido vistos en clase y afianzar las estructuras comunicativas más comunes teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.

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Antes de continuar, debemos poner en antecedentes al lector, diciendo que el colegio pertenece a la red de Colegios Bilingües de la Región de Murcia, donde el programa se lleva impartiendo durante dos años. Por lo que son bilingües 1.º y 2.º de Primaria. Las materias de Science (Conocimiento del Medio), Inglés y Educación Artística, se imparten de forma íntegra en inglés.

Es importante hacer un pequeño guiño a la metodología que seguimos durante este programa. Esta es conocida como la metodología CLIL. De acuerdo con las denominadas 4Cs del currículo (Coyle 1999), una lección de CLIL bien planteada debería combinar los siguientes elementos: 

Contenido - Permitiendo progresar en el conocimiento, las destrezas y la comprensión de los temas específicos de un currículo determinado.



Comunicación- Usando la lengua para aprender mientras se aprende a usar la lengua misma.



Cognición - Desarrollando las destrezas cognitivas que enlazan la formación de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.



Cultura - Permitiendo la exposición a perspectivas variadas y a conocimientos compartidos que nos hagan más conscientes del otro y de uno mismo.

Desarrollo de la actividad Volviendo a la iniciativa, está claro que, ha sido muy bien acogida por la totalidad de la comunidad educativa, ya que todo son ventajas, tanto a nivel educativo como a nivel sociocultural.

Los alumnos inmersos en el programa educativo de Colegios Bilingües de la Región de Murcia, son capaces de producir y comprender con cierto nivel debido a la carga lectiva que se produce en el idioma extranjero. Por tanto, este tipo de actividad refuerza esta comprensión yendo un paso más allá en la producción.

Por todos es sabido que el secreto sobre la competencia en una lengua extranjera es su uso y su puesta en práctica. Debemos dar al educando la oportunidad de producir, para así también trabajar sobre la producción y no solo sobre la comprensión.

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Los nativos visitan el centro educativo de forma diaria, organizados por grupos y horarios determinados. Estos horarios coinciden con las asignaturas del programa Bilingüe, de manera que es en las horas en las que están con el especialista de inglés.

Provistos de materiales creados por la maestra, o materiales de publicación pública, plantean distintas preguntas a los niños, plantean juegos, y realizan actividades donde la interacción real es la clave de la experiencia.

De este modo, repasan contenidos trabajados en las materias adheridas al programa Bilingüe como “Science”, Conocimiento del Medio, o las estructuras más significativas del idioma extranjero.

Es sin duda una buena forma de practicar el idioma con la calidad que puede aportar un nativo en la lengua, y de este modo también adaptarse a la realidad de los distintos acentos y ritmos sobre la misma lengua.

Resultados Entre los beneficios que podemos resaltar de

llevar a cabo esta iniciativa,

podríamos destacar, el aumento de la fluidez en la lengua extranjera, la mejora en la pronunciación, el desarrollo de estrategias de comunicación, además de otras ventajas de tipo social y cultural, como el valor y el respeto por otras culturas y hacia personas de distintas nacionalidades.

Por tanto, y de un modo más formal, diríamos que los resultados son a priori positivos en distintas fases que conciernen con la enseñanza de la lengua extranjera en la etapa de Primaria, más concretamente en el primer ciclo de la etapa de Primaria.

Se ha observado una mayor motivación por parte del alumnado en la asistencia a las clases y su participación en el programa.

En cuanto a la comprensión oral de la lengua, sin duda, se ha producido una mejora considerable, de forma que también han superado la Prueba de “Trinity College “ prevista para su edad en un 100% de los participantes adscritos, 90% de los participantes totales pertenecientes al segundo curso de Primaria.

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Los conocimientos se consolidan y se trabajan de forma cíclica, por tanto, afecta de forma positiva en los resultados, ya que continuamente refrescan la materia.

Estos voluntarios, también consolidan contenidos trabajados durante las clases regladas. De este modo, podemos decir que se trata una buena forma de paliar diferencias en el grado de consecución de los distintos contenidos y objetivos en las distintas áreas, teniendo en cuenta que la lengua extranjera es la lengua vehicular en este caso.

Conclusiones Sin duda, es y será una experiencia del todo enriquecedora tanto para el alumnado como para los maestros y demás equipo organizativo que colabora.

El éxito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras está en su uso y la oportunidad que demos a estos alumnos para ello. Por tanto, se pretende que siga mejorando en la consecución y puesta en práctica de la misma, ya que sin duda, aporta numerosas ventajas a la educación lingüística del alumnado.

La aceptación por parte de la totalidad de la comunidad educativa, ha sido del todo excelente y es también de agradecer el apoyo recibido por parte del resto de profesorado que ha facilitado su puesta en marcha, así como el equipo directivo del centro.

Esta iniciativa se espera siga aumentado en el centro educativo y en algunos centros más de la Región de Murcia, para que así puedan beneficiarse el máximo de alumnos posibles.

Referencias bibliográficas Brewster, J., Ellis, G. And Girard, D. (1992) The Primary English Teacher’s Guide.

London: Penguin English Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies. , Vol. 10, No. 5, pp.

543-562 .

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LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO Diana Amber Montes, María Santamarina Sancho (Universidad de Granada)

Fundamentación Teórica La Educación Primaria es la etapa educativa con carácter obligatorio y gratuito que comprende tres ciclos de dos años cada uno siendo, en total, seis cursos académicos que se desarrollan desde los seis hasta los doce años de edad. El currículum y las enseñanzas mínimas de esta etapa aparecen recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en el que se especifica que la finalidad de la Educación Primaria consiste en: (…) Proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

Durante esta etapa educativa, el alumno desarrollará, entre otras capacidades, la habilidad para usar los diferentes medios de representación y expresión artística que, además, le servirá para desarrollarse y perfeccionar el resto de objetivos y finalidades de la etapa, por lo que se debe garantizar un óptimo desarrollo del niño en lo referente a la Educación Plástica y Visual. Esta materia, en cualquiera de sus niveles educativos es esencial para el desarrollo del alumnado (Álvarez, L. y Rodríguez, M., 2010), además, al resultar tan llamativa para los niños y niñas es una materia que se puede trabajar sin necesidad de motivación extrínseca, ya que tiene motivación en sí misma. Asimismo, y como acertadamente señalan Agra et al. (2007), a través de la educación artística se crean las primeras bases correctas sobre percepción y su representación mental y material, por lo que es fundamental que el docente posea una adecuada formación que le permita - 39 -

trabajar y desarrollar en el niño una educación artística de calidad. Para lograr tal fin, la escuela no puede quedarse estancada en un mundo en el que la información y los medios avanzan en progresión geométrica, no puede ofrecer un pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brindar a los alumnos el alcance de la metodología, herramientas del conocimiento, que les ayude a ser competentes para ser capaces de abordar cualquier situación nueva y de inventar el futuro (Agra et al., 2007).

La incorporación de las competencias al currículum ha permitido poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles; entre las ocho competencias básicas que deben ser estimuladas desde la escuela encontramos la competencia cultural y artística (Doménech, R., 2012). En palabras de Marín, R. (2003): “los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental, al igual que los lenguajes alfanuméricos” (p. 5). Para desarrollar correctamente esta competencia, el docente debe guiar al alumno por las diferentes etapas que conforman la percepción, la observación o la apreciación.

La edad “preadolescente” (8-12 años), en la Educación Plástica y Visual, es una de las fases más conflictivas en lo que al proceso creativo respecta, ya que se inicia el “declive”, como bien indica Marco (1995), de la expresión espontánea infantil, lo que supone una dificultad añadida al proceso de enseñanza y aprendizaje. El docente ha de tener en cuenta las características que definen al alumno en esta etapa, en esta misma línea, Marco (1995: 100) señala: El niño, siguiendo su proceso de desarrollo y maduración, una vez que ha superado la fase de garabateo descubre la autorepresentación, así como la expresión gráfica, a través de la utilización de formas geométricas (Gardner, 1973: 168). Desarrolla todo su mundo expresivo entre los 5 y 7 años, la edad de oro del dibujo infantil, en donde la producción artística es muy amplia, creativa y rica de elementos estéticos.

Asimismo, durante la etapa “preadolescente”, el niño disminuye notablemente los dibujos, perdiendo la espontaneidad propia de etapas anteriores, y persigue acercarse más a la realidad, además, comienza a abandonar el arte como forma de expresión de sus sentimientos e ideas. Es por ello por lo que el docente debe disponer de una serie de instrumentos, estrategias y recursos que motiven al

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alumnado garantizando un proceso de enseñanza y aprendizaje óptimo que, además, permitan que el niño disfrute durante el proceso educativo, lo que le llevará a mejorar, sin lugar a dudas, el resto de aprendizajes que realice durante la etapa educativa. En este sentido queremos destacar que el desarrollo del dibujo infantil va en paralelo con las adquisiciones del lenguaje, por lo que es frecuente encontrar conocimientos lingüísticos, incluso en los primeros garabatos (Gardner, 1980).

Llegados a este punto y siguiendo nuevamente a Agra et al. (2007) queremos hacer un especial hincapié en que la Educación Plástica y Visual es un poderoso agente para la formación y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes como: creatividad en la percepción, en la elaboración, en la comunicación, capacidad de progresar en el conocimiento de manera autónoma y permanente, visión transversal o multidisciplinar, y un largo etcétera.

Objetivo El presente estudio muestra el trabajo docente, materiales y dispositivos, plan de trabajo, etc. de la asignatura de educación plástica en un contexto real. La propuesta se plantea con el objetivo de conocer las dificultades y planteamientos de esta disciplina en un caso concreto de Educación Primaria, a fin de atajar sus problemáticas.

Metodología La metodología utilizada es de carácter cualitativo, ya que se trata de un estudio de caso. Con el objeto de tener una amplia perspectiva, se ha recopilado información desde una triple vertiente, para ello, las principales técnicas utilizadas han sido:  Descripción y análisis del planteamiento educativo, los recursos e instalaciones con los que cuenta el aula.  Entrevista al docente, que será de carácter semiestructurado, de manera que asegura la respuesta a unos puntos básicos previamente establecidos, pero tiene un carácter flexible.

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 Análisis de las producciones del alumnado, que aportan información clave sobre los contenidos, metodologías y técnicas aplicadas en el aula.

Resultados A) Descripción y análisis El estudio de caso se realiza en el CEIP de un pueblo situado a unos 30 km de la capital granadina, concretamente en el aula de 2.º de Educación Primaria, que cuenta sólo con 10 alumnos/as. El maestro que imparte la materia no es especialista en artes plásticas y visuales, es diplomado en Educación General Básica, Especialidad de Matemáticas y Ciencias Naturales.

A continuación se describe cómo son los diferentes elementos del currículum para esta materia y aula.  Metodología: Los principios metodológicos aplicados son: 1. El dialogo como estrategia para detectar los conocimientos previos de los alumnos y para suscitar el interés y la curiosidad por la plástica.

2. Aprendizaje significativo, creando enlaces para que el alumnado relacione el contenido nuevo con otros ya adquiridos.

3. Globalización: evitando la segmentación del proceso de enseñanzaaprendizaje, y relacionando la educación plástica con el resto de materias (especialmente con las matemáticas, las cuales son impartidas por el mismo profesor) para darle mayor significado.

4. Un ambiente relajado, seguro y agradable: existe un ambiente cálido y de confianza, pero con unas normas básicas, dentro de la flexibilidad que esta etapa requiere, para contribuir a crear un ambiente seguro, estable y previsible.

5. Adaptación a las capacidades de cada alumno, realizando cada alumno el trabajo propuesto conforme a su ritmo individual.

6. El trabajo es fundamentalmente individual, aunque ocasionalmente se realice alguna producción en pequeño grupo.

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 Objetivos: para concretar los objetivos que se trabajan en este tema, se muestra el siguiente cuadro de doble entrada que los organiza por competencias básicas.

Tabla 1. Objetivos por Competencias Básicas COMPETENCIAS BÁSICAS

OBJETIVOS Explorar los materiales plásticos y disfrutar con los resultados obtenidos.

Cultural y Artística

Experimentar con los materiales y producir efectos luminosos.

Conocer diferentes códigos artísticos.

Autonomía e iniciativa personal

Experimentar y disfrutar con el uso de técnicas y materiales.

Indagar y planificar procesos. Cuidar y conservar

Social y Ciudadana

los materiales.

Seguir normas e instrucciones.

Respetar otras formas de pensamiento y expresión.

Conocimiento e interacción con el mudo físico

Utilizar el medio como pretexto para la creación artística.

Apreciar el entorno a través del trabajo expresivo.

Elegir recursos y revisar lo realizado en cada fase.

Obtener información relevante y suficiente a partir

Aprender a Aprender

de la observación.

Planificar previamente.

Buscar información.

Buscar la originalidad narrativa y formal.

Comunicación Lingüística

Argumentar y valorar las soluciones dadas.

Información y Competencia Digital

Analizar la imagen y el mensaje que trasmite.

Explicar los procesos que se desarrollan.

Percibir formas geométricas presentes en los Matemática

objetos cotidianos.

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

Organización Espacial: el aula se organiza con la disposición de las mesas individualmente o por parejas, la mesa del profesor está en la parte delantera izquierda de la clase, en el lateral de las mesas de los alumnos, esta organización se debe a la estructura de la clase, que tiene forma de “L”.



Organización Temporal: se dedican dos horas semanales a esta materia, normalmente a última hora de la mañana, ya que a esa hora están los niños cansados y la plástica, al ser una materia motivadora, crea un ambiente más relajado.



Evaluación: es un proceso continuo, que no se basa únicamente en los resultados, y que considera los conocimientos, procedimientos y actitudes del alumnado.



Material didáctico: la clase se imparte principalmente siguiendo el libro de plástica de la Editorial Anaya (Álvarez, J. M., Moreno, S. y Álvarez, S., 2007). También

se usan otros materiales como fichas fotocopiadas,

materiales para creaciones plásticas con motivo de alguna celebración, etc. 

Aula y condiciones físicas: El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en el aula ordinaria donde se imparten el resto de las materias, por lo que no hay una adaptación específica para el trabajo con materiales plásticos. Las mesas donde se llevan a cabo las actividades son fijas y el mobiliario en general no está diseñado para las elaboraciones artísticas.

Figura 1. Aula ordinaria - 44 -

Como se puede observar en la imagen anterior, el aula se encuentra en unas condiciones bastante desfavorables para la enseñanza plástica. Esta clase, según la información recopilada, era hace algunos años la parte superior de una de las casas de los maestros que estaban cerca del colegio, concretamente está formada por tres pequeñas habitaciones que se unieron tras tirar las paredes, de ahí que tenga forma de “L”. Además, como se puede ver, el mobiliario es bastante antiguo y poco ergonómico, lo que dificulta la realización de producciones plásticas.

B) Entrevista al docente De la entrevista con el docente se destacan los siguientes puntos: 

El docente no encuentra dificultades en la enseñanza ni el aprendizaje de esta materia, salvo en lo referido a la carencia de materiales y recursos adecuados que se da en este Centro.



En lo referente a la adecuación al ritmo de aprendizaje y de elaboración del alumnado, el maestro se adapta a las diferentes capacidades de su alumnado, dándoles el tiempo necesario para realizar sus producciones, sin fijar la realización de un trabajo determinado para un día en concreto, permitiendo a sus alumnos que trabajen a su ritmo.



Aunque el libro de texto es la guía de aprendizaje, se desarrolla la creatividad del alumnado, ya que también se proponen en el aula otras actividades plásticas más libres y que se encuentran en muchas ocasiones relacionadas con otras materias y eventos, lo que dota de significado las producciones de los pequeños y les hace comprender la globalidad de los diferentes aprendizajes.



El docente asegura que sus alumnos no tienen ninguna dificultad en el aprendizaje de la Educación Plástica, esto muestra el atractivo de esta materia para los alumnos y las posibilidades que tiene a la hora de enseñar multitud de conceptos y procedimientos, tanto de esta materia como de muchas otras.

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C) Análisis de las producciones del alumnado Las elaboraciones plásticas analizadas han sido ejemplos de las fichas propuestas en el libro de texto, de su análisis se deduce que muchas de ellas no ofrecen la posibilidad de introducir aspectos creativos en sus producciones; y aunque algunas fichas si lo hacen, muestran siempre unas orientaciones previas muy concretas.

A continuación se muestra algunos ejemplos de fichas analizadas. Para mostrar con más claridad cuáles son las pautas que la ficha da al comienzo de la actividad, se sitúa la ficha en blanco al lado de la producción.

Figura 2. Ejemplo 1 de producción artística El primer ejemplo, que es el más rígido, se trata de un troquel. En el centro está la producción del alumno y las miniaturas corresponden al material sin elaborar.

Como se puede ver, este trabajo no deja ningún margen a la creatividad, ya que los huecos para cada imagen están previamente designados, y el resultado del trabajo de todos los alumnos debe ser igual para considerarse “bien hecho”.

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Figura 3. Ejemplo 2 de producción artística La figura 3 concede algo más de protagonismo al alumnado, permitiéndole que cree a partir de una estructura fija como base. Esto muestra cómo a pesar de que la inflexibilidad de las fichas no permite expresar la creatividad infantil, los niños y niñas cuando tiene oportunidad manifiestan que tienen dotes creativas y una gran necesidad de expresión.

Figura 4. Ejemplo 3 de producción artística La figura 4 es un ejercicio artístico casi libre, pero con una temática previamente definida. En el libro de texto del alumnado aparecen principalmente estos tres tipos de actividades claramente diferenciables por su grado de flexibilidad.

Sin embargo, no todas las producciones del alumnado se han realizado usando el libro de texto, sino que se realizan otras actividades plásticas que responden a diferentes temáticas, festividades o días destacados. El grado de rigidez de estas - 47 -

actividades también es variable, aunque el maestro intenta proponer patrones básicos de actuación para que, a partir de un modelo o estructura definida, el alumnado pueda dar su toque personal a sus creaciones.

A continuación se muestran algunos ejemplos de producciones asociadas a días festivos y celebraciones. La figura 5 es una postal diseñada para el día de la madre, que permite al alumnado únicamente combinar los tipos de flores y los colores.

Figura 5. Postal para el día de la madre

Figura 6. Mural del día de la Paz La figura 6 es un ejemplo de trabajo grupal, que en esta aula se da en menor medida que el individual, ya que las propuestas del libro de texto promueven el trabajo autónomo. En esta figura se observan las características del dibujo infantil en estas edades, ya que la actividad permite manifestarse creativamente.

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Conclusiones Algunas conclusiones derivadas del estudio muestran que el aula de Educación Primaria estudiada se enfrenta a numerosas dificultades, entre las que destacan: 

Falta de recursos y materiales e instalaciones poco propicias para la enseñanza de la plástica.



Profesorado no experto en la materia, que debe hacer un esfuerzo personal para informarse sobre los contenidos que tiene que impartir y sobre la metodología que ha considerado más adecuada para esta materia, relacionándola además con el resto de materias de forma interdisciplinar y respetando la globalidad que la etapa requiere.



Uso excesivo del libro de texto como material didáctico, lo que deja menos tiempo para otras actividades más significativas para el alumnado y uso de las enseñanzas plásticas sin finalidad en sí misma.



Exposición continua a gran cantidad imágenes estereotipadas que influyen en la expresión artística del alumnado.

Referencias bibliográficas Agra, M. ª J. et al. (2007). La educación artística en la escuela. Barcelona: Graó. Álvarez, J.M., Moreno, S. y Álvarez, S. (2007). Plástica. Andalucía: Anaya. Álvarez, L. y Rodríguez, M. (2010). La competencia cultural y artística en el en el aula de educación plástica y visual. En Predera, S. (Ed.), Códigos artísticos y desarrollo de la expresión en la competencia cultural y artística (pp. 168214). España: Ministerio de Educación de España.

Doménech, R. (2012). La competencia cultural y artística se puede y debe estimular en la escuela y desde la escuela. En Alsina, P. y Giráldez, A. (Eds), La competencia cultural y artística. 7 ideas clave (105-127).

Barcelona: Graó.

España. Real Decreto-ley 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 8 de diciembre de 2006, núm.293, pp. 43053-43102.

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Gardner, H. (1988). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós.

Marco,

P.

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artística

y preadolescencia”,

en

Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24: 99-111.

Marín, R (2003). Aprender a dibujar para aprender a vivir. En Marín, R (Ed.), Didáctica de la Educación Artística para Primaria (pp. 3-53). Madrid: Pearson Educación, S.A.

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NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA Noelia González Gálvez (1), Marcos Ortiz Sebastián (2), Esther Moraleda Sepúlveda (3) ((1)Universidad Católica San Antonio de Murcia, (2)Universidad Camilo José Cela, (3)Universidad Europea)

Introducción La atención a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una educación de calidad para todos teniendo en cuenta las peculiaridades personales de cada alumno, y no solamente atender a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, a los alumnos con incorporación tardía al sistema educativo español o a los alumnos con altas capacidades (LOE, 2006). En este sentido Howard Gardner (1983) realiza la siguiente reflexión: “Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas”.

En su Teoría ofrece una clasificación de siete tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, cinestésico-corporal, interpersonal e intrapersonal, que más tarde amplía a ocho introduciendo la naturalista (Gardner, 1999a). Actualmente, nos alejamos de la concepción de que cada ser humano posee un Coeficiente Intelectual (CI), al poseer éste un enfoque restrictivo, ya que el potencial humano está más allá de la medición de un CI. Los “Principios sobre los que se basan las IIMM” son (Gardner, 1999b): a) cada persona posee las ocho inteligencias, b) la mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, c) las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas y d) hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.

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En el desarrollo de las IIMM influyen una serie de factores como la dotación biológica, la historia de vida personal, los antecedentes culturales e históricos, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes.

Gardner (1993b), en su obra titulada “Mentes Creativas” aporta el concepto de “Talento” como el desatacar en alguna de las áreas del saber. La característica propia del talento en su especificidad. A diferencia del considerado como “Dotado” que se entiende como aquel que presenta un elevando rendimiento en los test psicométricos de inteligencia. Cuando este rendimiento se detecta a edades muy tempranas se puede hablar de “Precocidad”.

Teniendo en cuenta las diferentes IIMM que presenta el ser humano, y conociendo que no todos presentamos el mismo desarrollo en todas, y que dependiendo de qué inteligencia predomine se aprende mejor de un modo u otro, cabe la necesidad de dos cuestiones: a) potenciar las diferentes inteligencias en nuestro alumnado y b) adaptar el método de aprendizaje a la manera que sea más eficiente para cada alumno. Para ello, será necesario conocer e identificar los perfiles de autoeficiencia de las IIMM en el alumnado. Sin embargo, tan solo se encuentran 3 estudios que evalúan el grado de desarrollo de cada una de las IIMM en los alumnos (Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto, 2008; Llor, Ferrando, Ferrándiz, Hernández, Prieto y Fernández, 2012; Serrano, 2007).

Por ello, se han identificado los siguientes objetivos: Identificar y conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Múltiples en el alumnado de 5.º y 6.º de primaria.

Comparar el desarrollo de las IIMM con relación a dos centros educativos, por género y por curso.

Metodología La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5.º y 6.º de Educación Primaria (EP) de dos centros de la Región de Murcia (9-12 años) con una media de edad de 10,51 años (Centro 1 n=144 y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto por el sexo masculino.

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El Centro educativo 1 es un centro público. Su educación se basa en una enseñanza tradicional. Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas especiales.

El Centro educativo 2 es un centro privado-concertado de educación integral. Su enseñanza se centra en una educación pedagógica basada en las IIMM y trabajo por proyectos. Posee un 15% de alumnado con necesidades educativas especiales.

Se ha seleccionado el Inventario de autoeficacia de las IIMM para niños (IAMI-N) (Pérez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furlán y Martínez, 2011). Su objetivo dar a conocer el desarrollo y predominio de las distintas IIMM en los alumnos para darles una mayor atención individualizada. La fiabilidad y validez fue comprobada por Pérez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furlán y Martínez (2011).

Ha sido seleccionado por ser un test idóneo para dar respuesta al objetivo de la investigación, por ser un test válido y fiable, por su rapidez y sencillez a la hora de aplicarlo.

El análisis estadístico fue realizado mediante el software SPSS (versión 20.0). Se calculó la media y la desviación típica. Se utilizó la prueba T para muestras independientes usando como variable de agrupación el colegio, el curso y el género, ya que las variables objeto de estudio seguían la normalidad. En todos los casos se utilizó un nivel de significación del 95%.

Resultados En las Tablas 1, 2, 3 y 4 se pueden observar los resultados medios para cada una de las IIMM teniendo en cuenta el cómputo global de los indicadores para cada una de ellas.

La IIMM más predominante en general es la inteligencia interpersonal y la menos puntuada la inteligencia espacial (Tabla 1).

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Tabla 1. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal

X 7,76 8,12 7,81 6,26 6,45 7,65 8,30

DS 1,45 1,49 1,84 2,35 2,44 1,66 1,49

Inteligencia naturalista

7,54

1,87

Ambos centros muestran una mayor puntuación en la Inteligencia Intrapersonal.

Para el Centro 1 la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para el Centro 2 la Inteligencia espacial. Tan solo se aprecian diferencias significativas entre los dos centros en la Inteligencia naturalista e inteligencia corporal, y tendencia a la significación en la Inteligencia Intrapersonal; obteniendo más puntuación el Centro 1 (Tabla 2).

Tabla 2. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM, categorizados en centros educativos, obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Inteligencia naturalista

Centro 1 7,9792 8,4056 8,2000 6,6069 6,5500 7,7597 8,5958 7,8986

Centro 2 7,3679 7,6050 7,1259 5,6420 6,2765 7,4667 7,7728 6,8850

P valor ,716 ,203 ,040 ,108 ,104 ,544 ,054 ,016

Se aprecia una diferencia significativa entre ambos cursos de 3.er Ciclo de Primaria en la inteligencia lógico-matemática y corporal, obteniendo más puntuación 6.º de EP (Tabla 3).

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Tabla 3. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM, categorizados en curso, obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal

5.º EP 7,7357 8,0939 7,5704 6,1896 6,3983 7,5652 8,2017

6.º EP 7,7836 8,1468 8,0673 6,3327 6,5073 7,7473 8,4018

p valor ,206 ,038 ,046 ,738 ,943 ,950 ,915

Inteligencia naturalista

7,5130

7,5615

,683

Para el género masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lógico-matemática y para el género femenino en la Inteligencia Intrapersonal. Al comparar ambos grupos se puede apreciar una diferencia significativa, a favor del género femenino, en la Inteligencia intrapersonal, y una tendencia a la significación en la Inteligencia lingüística (Tabla 4).

Tabla 4. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM, categorizados por género, obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Inteligencia naturalista

Masculino Femenino 7,1455 7,6324 7,8140 7,3622 7,1227 7,1297 5,0636 6,3297 5,7818 6,8649 7,2500 7,7243 7,6636 7,9027 6,6227 7,2056

P valor ,052 ,744 ,741 ,153 ,550 ,054 ,982 ,154

Discusión y conclusiones Como se comentó anteriormente tan solo existen tres estudios que evalúan el predominio de las IIMM en los alumnos de EP. Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para las IIMM en dos escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre - 55 -

el modelos pedagógico academicista (enfoque tradicional) o el modelo pedagógico cognitivo. Para ello, utilizan una muestra de 49 sujetos de 8-12 años.

La muestra del presente estudio es bastante superior, contando con 225 alumnos de 9-12 años. Utilizando el Test de IIMM para niños en edad escolar (Vega, 2006) encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedagógica cognitiva; al contrario de la presente investigación que observo mayores puntuaciones para el centro educativo con modelo pedagógico academicista.

Serrano (2007) encontró una diferencias entre sexo a favor del sexo femenino en la inteligencia lingüística, al igual que la presente investigación. Sin embargo, Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a favor del género femenino y la presente investigación, aunque muestra puntuaciones mayores, no se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente estudio también muestra diferencias a favor del género femenino en la inteligencia intrapersonal, aspecto no observado para Serrano (2007).

Por otro lado, Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) contó con una muestra similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en Murcia y Alicante. Ferrándiz y col. (2008) utilizó el cuestionario BADyG. Este estudio observa las mayores puntuaciones en la inteligencia lógico-matemática y corporal, ocupando un 2.º y 3.º puesto, respectivamente, en el presente estudio, siendo la más predominante la inteligencia Intrapersonal. En último lugar Ferrándiz y col. (2008) sitúa a la inteligencia lingüística y naturalista, ocupando un 4.º y 6.º puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuación la inteligencia espacial.

Por último, Llor, Ferrando, Ferrándiz, Hernández, Prieto y Fernández (2012) muestra una muestra bastante superior a la de la presente investigación con un total de 565 alumnos de entre 11 y 17 años. Se administraron tres cuestionarios basados en las IIMM. Esta investigación nos muestra que existen diferencias en función del sexo. En su caso, las chicas destacaron en la inteligencia musical y social, mientras que los chicos en la inteligencia lógico-matematica. En nuestro estudio, hay diferencias en el género femenino (destacan en la Inteligencia Intrapersonal), mientras que se replican los resultados obtenidos en el género masculino.

Por ello, del presente trabajo destacamos las siguientes conclusiones: - 56 -

El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia lógico-matemática, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingüística, e) Inteligencia interpersonal, f) Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h) Inteligencia espacial.

Los alumnos de 6.º curso de EP obtuvieron mayores puntuaciones de manera significativa que los alumnos de 5.º curso de EP en las Inteligencias lógicomatemática y corporal.

Para el género masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lógico-matemática y para el género femenino en la Inteligencia Intrapersonal.

El género femenino obtiene mayores puntuaciones de manera significativa que el género masculino en la Inteligencia intrapersonal.

Asimismo, consideramos que son necesarias nuevas y futuras líneas de investigación al respecto, ya que aún son escasos los estudios realizados en español acerca de la autopercepción de los alumnos sobre Inteligencias Múltiples.

Referencias bibliográficas Ferrándiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M. y Prieto, M.D. (2008). Estudio del razonamiento lógico-matemático desde el modelo de las inteligencias múltiples. Anales de psicología, 24(2), 213-222.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. London: Fontana. (Traducción cast., Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 1995.)

Gardner, H. (1993a). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós (traducción castellano, 1995).

Gardner, H. (1993b). Mentes creativas. Barcelona: Paidós (traducción castellano, 1997) Gardner, H. (1999a). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Pidós.

Gardner, H. (1999b). Intelligences reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books: New York

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Llor, L., Ferrando, M., Ferrándiz, C., Hernández, M.S., Prieto, M. y Fernández, C. (2012). Inteligencias múltiples y alta habilidad. Aula abierta, 40(1), 27-38.

Pérez, E., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Furlán, L., Martínez, M. (2011).

Desarrollo y análisis psicométricos de un inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples en niños argentinos. Psicoperspectivas, 10(1), 169189.

Serrano, A. (2007). Comparación de las Inteligencias múltiples en niños(as) que pertenecen a escuelas con distintos modelos pedagógicos. Revista MHSalud, 4(1), 1-11.

Vega,

M.

(2006).

Test

de

inteligencias

múltiples.

Disponible

en:

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3061&id_portal=396&id_sec cion=2560. Fecha de acceso: 10 de mayo, 2007.

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¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Mª del Rocío García Miñarro y Eva Ortiz Cermeño (Universidad de Murcia)

Marco Teórico Introducción y Justificación Este trabajo estudia cómo se transmite la enseñanza de la historia en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana, que se trabajan en el segundo ciclo de Educación Primaria (cuarto curso). Estos contenidos están recogidos en la materia del Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural y regulados en el Decreto 286/2007 de 7 de Septiembre que regula el currículo de Educación Primaria en la Región de Murcia.

Se elegirá este ciclo debido a que es en este en el cual los niños hacen un primer acercamiento a lo que es el paso del tiempo y el concepto de historia.

Revisión de la literatura La historia es un recurso valioso para explicar lo que sucede alrededor del alumnado y para conformar sujetos que tengan una responsabilidad de participación en lo que acontece en el espacio donde viven de forma responsable e informada. Así pues, es considerada un recurso útil en la formación del alumnado. Según Prats y Santacana (2001), los fines que tiene la enseñanza de la historia, son entre otros:  Facilitar la comprensión del presente, a la vez que se despierta en el niño interés por el pasado.  Preparar a los alumnos para la vida adulta, potenciando un sentido de identidad.

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 Concienciar a los niños de sus orígenes a la vez que se contribuye al conocimiento y comprensión de otros países y culturas.  Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común, estrechamente relacionado con lo explicado con anterioridad.  Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, debido a los procesos utilizados en las investigaciones históricas.

De todo ello se deduce la importancia de la Historia en la formación no solo para los historiadores sino también para el conjunto de sociedad.

Una vez conocidos los fines se mencionarán las diversas funciones de la Historia que según indica Sánchez Delgado (1991, p.311) son: Literaria, Didáctica, Gnoseológica, Social, Teórica y Científica. En nuestro caso y teniendo en cuenta que el análisis realizado se encuentra en el ámbito de la educación, se resaltará la social, que pretende una contribución a la formación de los ciudadanos, aspecto que se vio reflejado entre los fines de la enseñanza de esta ciencia. Desde el punto de vista social se podría decir que la historia tiene como objetivo la socialización del individuo en la sociedad concreta en que vive, y por ello se encuentra íntimamente ligado a la educación.

Sánchez Delgado (1991) también nos da las claves para dejar de lado ese modelo de enseñanza tradicional que provoca que la enseñanza de la historia carezca de significado para los alumnos, en donde las clases de historia eran meras clases magistrales en las que el alumnado se convertía en receptor de una información que el docente impartía. Estos aspectos son:  Contribuir a la participación activa en clase del alumnado.  Implicar al alumnado en la planificación y toma de decisiones sobre el aprendizaje.  Priorizar el desarrollo de la creatividad.  Transmitir la idea de que la historia no es una ciencia cerrada que aprender, sino una ciencia en construcción.

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 Conseguir que el alumnado pase de mero receptor y repetidor de conocimientos a productor de cierta información.  En definitiva, contribuir al desarrollo de la capacidad crítica.

Centrándonos ya en la herramienta llevada a análisis en este estudio, Lernel Sigal (1993), nos da las claves para que los libros de texto de historia sean adecuados y contribuyan correctamente al aprendizaje del área. Las características deben ser:  Conocer el límite de datos y conceptos que se deben incluir.  En los temas deben usarse hilos conductores que permitan al niño comprender la trama principal y sus rasgos fundamentales.  Los contenidos de un libro de historia deben contener temas interesantes y atractivos para el alumnado.  No deben usarse conceptos y palabras difíciles de comprender para un niño.  Deben narrarse cosas concretas y entendibles para un niño.  Las formas didácticas y literarias deben adecuarse a los niños.

En conclusión se resaltará la gran importancia que tiene una correcta enseñanza de la historia para la vida adulta del alumnado, debido a que convivimos en sociedad, y esta debe ser la base que ayude al niño a adquirir unas señas de identidad, una cultura, etc. Todo esto ayuda a reforzar la importancia de llevar a análisis, cuáles son los contenidos que se imparte a los niños.

Marco Empírico Objetivos Con este estudio se pretende analizar cómo se enfoca la enseñanza de la historia en Educación Primaria, concretamente en el segundo ciclo y en 4.º curso. A continuación, se enumerarán los objetivos de la investigación: 1. Extraer los objetivos y contenidos establecidos en el currículo de Educación

Primaria de la Región de Murcia (2007) como básicos en el segundo ciclo.

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2. Comprobar el grado de adecuación de los contenidos ofrecidos por las

editoriales Anaya y Santillana, según lo establecido en el currículo de Educación Primaria de la Región de Murcia.

3. Establecer las semejanzas y diferencias existentes entre ambas editoriales

en relación a la enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación Primaria.

Problemas de la investigación Tras realizar la revisión a la literatura relacionada, se ha podido observar la escasez de estudios sobre cómo se transmite la historia mediante la comparación entre editoriales, por todo ello se formulan estos problemas para dar respuesta al tema de estudio. A continuación, se expondrán las cuestiones que se plantean en este trabajo: 

¿Qué objetivos y contenidos se consideran mínimos en la enseñanza de la historia en segundo ciclo de Educación Primaria?



¿Cuántos temas y qué contenidos relacionados con la historia se podrán encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana? ¿Serán los mismos?



¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la enseñanza de la historia, en las editoriales Anaya y Santillana, para el nivel ya especificado?

Puede haber diferencias o semejanzas, pero la enseñanza debe ser similar puesto que los contenidos a seguir están ya estipulados en el currículo. Y el objetivo final debe ser que al terminar el segundo ciclo tengan adquiridos dichos conocimientos.

Diseño de la investigación Los libros de texto son un medio básico en la enseñanza, e incluso a pesar de la proliferación

de

medios

posibles,

continúa

primando

en

las

escuelas.

Actualmente, ya no solo son confeccionados como libros de estudio, sino que se tienen en cuenta como herramientas de uso en el aula tanto para niños como para

- 62 -

docentes, y como material donde no sólo se desarrollan contenidos sino también propuestas y actividades.

El estudio de los mismos se debe realizar desde diferentes líneas de estudio y con perspectivas muy variadas. Se debe tener en cuenta como algo complejo, pues además de texto, son de gran relevancia las ilustraciones, fotografías, anexos y elementos bibliográficos que complican su configuración y elaboración.

Todo lo anteriormente mencionado será lo que se va a trabajar mediante un análisis documental, tanto en la editorial Anaya como en la editorial Santillana.

Como comenta Solís (2003, p. 1) «El análisis documental es la operación que consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de expresar su contenido sin ambigüedades para recuperar la información en él contenida».

Se aclarará que dicho análisis será cualitativo, inductivo y descriptivo basado en la observación de los propios libros del alumnado, los cuales sirven de base al aprendizaje. El procedimiento que se ha llevado a cabo incluye el análisis y la comparación de diversos aspectos como la organización y el tratamiento de la información, las ilustraciones, las actividades, los anexos, etc. Estos aspectos son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos.

Se tendrá que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares.

Para establecer una regla general en cuanto a la cantidad de contenidos que se deben incluir en cada nivel educativo se seguirá como norma lo que recoge el currículo de Educación Primaria en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de la Región de Murcia.

Informantes clave A continuación, se hará una presentación de la editorial Anaya y la editorial Santillana, utilizadas en el estudio que se lleva a cabo:

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Como aspectos más relevantes a destacar desde cada una de las editoriales se trabajan las competencias básicas, muy importantes en la educación actual y tenidas en cuenta en ambas editoriales. También, se hace un acercamiento a la metodología que se propone desde Anaya y Santillana, descubriendo, que la primera de estas utiliza un método más teórico, mientras que Santillana propone unos contenidos más descriptivos e intenta que haya mayor involucración por parte del alumnado, en relación a las actividades. Como último punto a mencionar, se hará referencia a los criterios de evaluación propuestos por ambas editoriales que coinciden en que el eje central de estos criterios es el adquirir los conceptos y contenidos además de mostrar interés por los restos históricos, conociendo su importancia, para darnos a conocer el pasado.

Una vez conocidas las características metodológicas propuestas desde cada editorial, es interesante destacar la propuesta de Calvani (mencionada por Trepat y Comes, 2002), la cual defiende que las dificultades de la enseñanza de este área se pueden encontrar en la lingüística utilizada en el relato o la adecuación de los materiales utilizados, según los conocimientos previos de los alumnos. Para combatir estas dificultades propone la presentación de los contenidos como secuencias didácticas que permitan al niño dar sentido al tiempo.

Una vez conocidas las características tanto del tipo de análisis que se llevará a cabo como las que regula el currículo de Educación Primaria (2007), a continuación se comenzará el análisis de los datos extraídos las editoriales estudiadas.

Análisis de datos e interpretación de resultados Para comenzar se realizará una comparación entre los contenidos que se plantean tanto de la editorial Anaya como de la editorial Santillana. Desde las dos editoriales se plantea un acercamiento del niño a las diferentes edades que preceden

al

momento

histórico

en

el

que

nos

encontramos

(Edad

Contemporánea). Al leer los diferentes grupos de contenidos hay ciertas diferencias en cómo se programa este aprendizaje.

Desde ambas editoriales se plantean dos temas que incluyen contenidos referentes a la historia. Si se analizan los contenidos de cada tema por separado - 64 -

se observa que no se reparten de igual manera las diferentes etapas históricas entre los mismos, por ello se hará un análisis por etapas, y no por temas, es decir se analizarán la forma y los contenidos que se muestran al alumno de cada una de las etapas históricas desde cada editorial.

Con el estudio de los contenidos se puede observar que desde la editorial Anaya se plantean conceptos mucho más concretos a la hora de hacer referencia a las diferentes edades históricas mientras que en Santillana se habla de conceptos más globales y abstractos (un ejemplo de ello sería cuando a la hora de citar la Edad Media se da nombre a la etapa como “En tiempos de los caballeros”). Esta diferencia se puede observar desde dos perspectivas. Si nos basamos en lo indicado en el currículo establecido en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de la Región de Murcia, para el área concreta, y refiriéndonos al segundo ciclo de la Educación Primaria, el modelo más asequible sería el de Santillana, porque no es hasta el tercer ciclo cuando se hace referencia al nombre de cada una de las etapas de la historia; pero esos conceptos tan globales quizá no permitan al niño un acercamiento real a cada uno de los momentos históricos planteados, por ello se duda en cuál de los dos modelos será el más adecuado para que los niños adquieran estos conocimientos. Otra diferencia clara sería la presencia de los aspectos más relevantes de cada etapa que se pueden observar en nuestra región. Este contenido solo está incluido en la primera de las editoriales mencionadas, siendo algo que sí que aparece como importante en el currículo.

Una vez vistos los contenidos, se mencionaran las semejanzas y diferencias que se pueden encontrar en el interior de los temas.

Los aspectos comunes se refieren, en su mayoría, a los aspectos más cotidianos de la vida de las personas en las diferentes etapas, y en la mención de los avances ocurridos en el transporte y la tecnología a lo largo de la historia.

Una vez expuestas las semejanzas encontradas se expondrán las numerosas diferencias a continuación, divididas en grupos que permiten un análisis más explícito y detallado.

En primer lugar se analizan las diferencias que se encuentran entre los aspectos más generales en cada uno de los temas. Desde la editorial Anaya es el niño quien se sitúa ante los contenidos por medio de pequeñas investigaciones, - 65 -

mientras que desde la editorial Santillana se hace una mera presentación de los diferentes puntos. Otra diferencia encontrada es que, desde la editorial Anaya se introducen los diferentes tipos de historia y las fuentes históricas con su respectiva explicación e igualmente expone acontecimientos concretos que marcan cada edad; mientras que en la editorial Santillana se hace una explicación más global, y dan por sabido contenidos como la línea del tiempo. Asimismo, la editorial Santillana sigue una misma estructura en todas las explicaciones que facilita al niño observar las diferencias que van surgiendo, aunque no hace a penas mención al patrimonio cultural de la Región de Murcia, aspecto importante, que sí está recogido por la editorial Anaya.

A continuación, se hará mención a las diferencias encontradas entre las etapas históricas (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea). La primera y principal diferencia encontrada es el nombre que se utiliza para designar a las etapas históricas desde ambas editoriales, Anaya utiliza el nombre original de las etapas, mientras que Santillana busca un símil que haga referencia a algún aspecto relevante de dicho momento histórico. Esto está incluido en lo ya mencionado como principal diferencia que se ha encontrado. Desde la editorial Anaya se utilizan conceptos y nombres mucho más concretos para designar momentos, acontecimientos, etc.; en comparación a la editorial Santillana que lo hace de forma más global y abstracta.

Desde la editorial Santillana se presenta a los niños en todos los casos aspectos estrechamente relacionados con la vida cotidiana, personal y el transporte de las personas que en los diferentes períodos se encontraban.

Se debe también mencionar que Anaya plantea las cinco etapas históricas mencionadas, mientras que en Santillana aparecen seis, esto se debe a que la última de las edades la divide en dos describiendo al niño las diferencias que se encuentran entre la aparición de las primeras fábricas y la actualidad (Edad Contemporánea, que la editorial nombra como “En tiempos de las primeras fabricas”/ “En nuestros tiempos”).

Y, por último, se recogen las diferencias encontradas en las actividades que se plantean en la editorial Anaya y en la editorial Santillana al trabajar el tema analizado sobre la enseñanza de la historia en estos niveles.

- 66 -

Se puede observar que desde la editorial Santillana se plantea un mayor número de actividades a diferencia de la editorial Anaya. Además de la diferencia en cuanto a cantidad, también se puede destacar que desde Anaya las actividades pretenden en su gran mayoría reforzar lo aprendido, sin conectar unos contenidos con otros, como sería el caso de la editorial Santillana, que centra las actividades en la comparación de unas etapas con otras con el fin de que haya una mayor interiorización.

De igual modo mencionar que ambas editoriales se sirven de ciertos ejercicios para incluir más contenidos, pero se destacará de nuevo en este caso la editorial Santillana ya que esta editorial, utiliza dichas actividades para aportar contenidos que dan a conocer algunas características y aspectos de relevancia de la Región de Murcia. Se debe hacer referencia que la editorial Anaya también hace este acercamiento a la región, pero lo incluye como un apartado dentro del temario, como ya se indicó anteriormente.

Una vez expuestas y analizadas las diferencias y semejanzas en el tratamiento de la información según la metodología de ambas editoriales, a continuación se extraerán las conclusiones que se han obtenido del trabajo realizado en función de los objetivos y problemas planteados al inicio de este estudio.

Conclusiones El objetivo general de este estudio trata de analizar cómo se transmite

la

enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación Primaria, concretamente, en cuarto curso. Se delimitará cómo se enfoca esta enseñanza desde los libros de texto de dos editoriales concretas, Anaya y Santillana.

Una vez concluido el análisis exhaustivo, realizado durante el estudio, se ha dado respuesta a todos los interrogantes planteados al inicio del mismo como problemas de la investigación, estos son: 

¿Qué objetivos y contenidos se consideran mínimos en la enseñanza de la historia en segundo ciclo de Educación Primaria?

Tras analizar el Decreto 286/2007 del 7 de septiembre, que regula el currículo de Educación Primaria de la Región de Murcia se puede corroborar que la - 67 -

enseñanza de la historia está regulada en él, dentro de la asignatura de Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. En él se establecen los contenidos mínimos, que una vez finalizado el ciclo al que se hace referencia, debe tener adquirido el alumnado.

Estos contenidos son seguidos por las editoriales como guía en el desarrollo de las unidades didácticas que contienen los libros de texto que los educandos utilizan como referente en su estudio.

Mencionar también, que el hecho de que ambas editoriales utilicen una misma guía, no implica que todos los temas elaborados sean iguales. Desde una editorial se puede remarcar más un tema que otro, aspecto que queda a gusto de los editores. Un ejemplo de esto se puede observar cuando desde la editorial Anaya se tratan los contenidos relacionados con la Región de Murcia de una forma específica, mientras que la editorial Santillana lo plantea de una forma más superficial. 

¿Cuántos temas y qué contenidos relacionados con la historia se podrán encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana? ¿Serán los mismos?

Tanto desde la editorial Anaya como desde la editorial Santillana, se proponen dos temas para el desarrollo de los contenidos relacionados con la historia, situados al final del libro. En los dos temarios se desarrollan las características de las etapas históricas y otros temas subyacentes de estas, que desde cada editorial se proponen como complementos de formación del alumnado.

En Anaya se encuentran reflejadas dentro de la primera unidad las etapas históricas de la Prehistoria y la Edad Antigua, y en la segunda unidad, el resto de etapas que abarcan desde la Edad Media hasta la Edad Contemporánea. En el caso de Santillana en el primero de los temas encontramos que abarca una etapa más que el caso anterior, dejando para la segunda de las unidades las etapas que en comparativa serán la Edad Moderna y la Edad Contemporánea. Si nos centramos en cómo desarrolla estos contenidos cada una de las editoriales se observarán semejanzas, pero también numerosas diferencias, aspecto que se aclarará a continuación.

- 68 -



¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la enseñanza de la historia, entre las editoriales Anaya y Santillana, para el nivel ya especificado?

Una vez realizado el estudio se puede observar que las semejanzas encontradas en las editoriales Anaya y Santillana son muy pocas y están basadas casi en su totalidad en aspectos que enmarcan el contenido, como podrían ser: actividades de reflexión, imágenes, textos introductorios, etc.

Sin embargo, en cuanto a diferencias, si que existen muchas, tanto en contenidos tratados, como en forma de enfocar la enseñanza, tipo y cantidad de actividades propuestas, temas tratados con intensidad y de manera más superficial, etc. En definitiva en una gran cantidad de cosas se pueden observar diferencias, como bien se ha planteado a lo largo del análisis de contenido realizado.

Todo esto provoca que niños de una misma edad y nivel educativo tengan adquiridos contenidos diferentes en cuanto a un mismo tema según la editorial con la que trabajen.

Una vez tratados los problemas planteados en el trabajo podemos extraer que como bien se ha mencionado los conocimientos de unos niños y otros serán diferentes, esto implica que sea importante continuar la educación de los niños siguiendo las características y el ritmo que plantea la editorial con la que se comienza la educación. se debe seguir el hilo conductor que desde dicha editorial se plantea, ya que si pasamos de unas a otras editoriales puede que el alumno se encuentre desorientado a la hora de tratar ciertos contenidos debido a las diferencias encontradas entre la metodología propuesta por cada una de las editoriales.

Una forma de aminorar estas diferencias existentes entre alumnos, que trabajen en este caso con la editorial Anaya o Santillana, podría ser la utilización por parte del cuerpo docente de recursos extras a los propuestos por el libro para conseguir en su alumnado una formación más completa y adecuada.

La propuesta de Santillana parece más novedosa que la de Anaya; pues esta última utiliza una forma más clásica de presentar los contenidos, mientras que Santillana, se acerca a la propuesta ya mencionada de Calvani (2002), usa conceptos más cercanos al alumno y facilita la comprensión de los cambios - 69 -

puesto que sigue una misma estructura en la presentación de las etapas históricas, también mencionar que con las actividades pretende que el alumnado deba reflexionar y entender los contenidos.

Referencias Bibliográficas Aranguren, C. N. (2005). Teoría y praxis en la enseñanza de la historia: Una relación epistemológica. Educere, 28, 61-65.

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LA IMPLICACION DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES ESCOLARES: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS Natalia del Amor Villena, Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera (Universidad de Murcia)

Introducción Numerosos estudios han mostrado que existe una relación significativa entre la implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes (González-Pienda y Núñez, 2005; Suárez et al., 2012), independientemente del curso en que se encuentren (Muller, 1998). Por implicación parental en la educación se entiende las “interacciones de los padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el éxito académico” (Hill et al., 2004, p. 1491). De todas ellas, este trabajo se centra en el apoyo que los adultos de la unidad familiar, concretamente los padres y madres, brindan a sus hijos en la realización de las tareas escolares y el estudio en los exámenes. Desde hace tiempo, se ha constatado que el ambiente familiar está más relacionado con el rendimiento escolar de los hijos que con su nivel intelectual (Campbel, 1952 y Fraser, 1959), obteniendo evidencias de que expectativas de que el rendimiento y la capacidad para alcanzar logros importantes, el interés respecto de los trabajos escolares, el grado de satisfacción o insatisfacción con el nivel alcanzado, el nivel y tipo de ayuda que prestan los padres a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar, así como las conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus hijos, inciden significativamente sobre el rendimiento académico de sus hijos (González-Pienda et al 2002).

Antes de adentrarnos en la exposición de los resultados obtenidos, conviene clarificar en primer lugar, ¿Qué se entiende por tarea escolar? Tradicionalmente, las tareas escolares son consideradas las actividades para realizar fuera de clase que se proponen a los alumnos fundamentalmente como una preparación, práctica o extensión del trabajo escolar (Hedí, 1984:1). También ayudan a formar hábitos de estudio que lo acostumbrarán al trabajo independiente y le enseñarán - 72 -

a ser responsable (Rosario et al., 2006). En cualquier caso, traen consigo determinadas ventajas que reflejan características de aprendizaje de los alumnos y los objetivos del docente (Dávalos, 2008). La supervisión por parte de los padres contribuye a crear un vínculo entre ambos e integra las tareas a la dinámica familiar, aumenta la motivación del alumno, incrementa su gusto por aprender y hace consciente la importancia de llevar a cabo la tarea, favorece que los padres den cuenta que realmente se ha llevado a cabo la tarea escolar y que los niños perciban que sí se está tomando en cuenta su esfuerzo (Paulú 1998; Rosario et al. 2006; Vásquez 2009).

Sin embargo, el problema está en que

algunos padres se esmeran tanto por demostrar las capacidades de sus hijos y consigo las de la familia, que terminan por llevar a cabo totalmente la tarea asignada dejando de lado el proceso de aprendizaje del niño e impidiendo la adquisición de los conocimientos que éste pudiese tener (Gines, 2007).

En segundo lugar, ¿Qué tipo de apoyos proporcionan los padres? Si en otras épocas, familia y escuela caminaban cogidas de la mano, los cambios sociales e intrafamiliares experimentados en las últimas décadas, ha propiciado cierto desencuentro entre ambas instituciones. La implicación en la educación se construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y con sus hijos (Bólivar, 2006). No existen estudios que nos faciliten datos sobre la forma ideal de implicación de los padres (Wingard y Forsber, 2009), sin embargo, la gran mayoría de los padres se consideran eficaces respecto a la ayuda prestada a sus hijo con las tareas escolares. Por su parte, los estudiantes sienten que cuando los padres los ayudan su rendimiento académico es mejor; el 95% de los estudiantes rinden mejor en clase cuando reciben ayuda de sus padres en las tareas (Balli, Demo y Wedman, 1998).

También existen diferencias en cuanto a la implicación familiar dependiendo de la etapa educativa en la que el alumno se encuentre. En cursos más bajos la implicación parental es efectiva de cara al rendimiento porque los padres tienen más control de las asignaturas (Cooper, 2001) y los estudiantes tienen menos desarrollados los hábitos de estudio y necesitan una mayor implicación.

El estudio de esta temática nos permite vislumbrar la cantidad de trabajos existentes sobre la relación núcleo familiar y éxito académico de los alumnos, así como la percepción que tanto padres como profesores tienen de la misma, pero - 73 -

son pocos los trabajos que se cuestionan la valoración que los alumnos o hijos, dependiendo desde donde nos posicionemos, pero en cualquier caso, el objeto de la intervención, de la implicación de sus padres. En este trabajo expondremos los resultados objetivos en una investigación cuyo eje principal es precisamente atender esa carencia.

Objetivos e hipótesis La finalidad de esta investigación es la de analizar la percepción de los alumnos de 5.º y 6.º de Educación Primaria de cuatro colegios (3 públicos y 1 concertado) en el municipio de Calasparra en la Región de Murcia de la implicación que tienen sus padres en las tareas escolares desde casa. En este sentido, nos planteamos los siguientes objetivos específicos: 

Analizar el tipo de implicación de los padres en los deberes de forma general y en función de las distintas materias escolares (cómo ayudan, dificultades que presentan, interés en ayudar,…).



Conocer a través de los alumnos la percepción que tienen los padres hacia los deberes, así como la reacción que muestran ante la notificación de que éstos no han sido realizados.



Conocer en qué medida los hijos se encuentran satisfechos respecto a la implicación.



Saber si los hijos conocen las expectativas que los padres se formulan sobre sus posibilidades de éxito académico.

Para llevar a cabo nuestra investigación nos planteamos una serie de hipótesis: H1: Los hijos perciben diferencias en la implicación de los padres en las cuestiones de escolares en función del género de éstos.

H2: El grado de implicación de los padres incide en el rendimiento académico o calificaciones de los alumnos, de modo que a mayor implicación mejor rendimiento.

H3: Los alumnos creen que el grado de implicación, concretamente, el número de horas que apoyan los padres y el tipo de ayuda que ofrecen, varía en función de la percepción que sus padres tienen de las diferentes materias.

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H4: Los hijos perciben cambios en el grado y tipo de implicación en función del nivel de estudios, nacionalidad y estilo educativo de los padres.

Diseño de la investigación Nos encontramos ante una investigación de campo, desarrollada a través de una metodología descriptivo-correlacional. Dicho estudio fue llevado a cabo a partir de los métodos cuantitativos, se ha utilizado como técnica de recogida de datos la observación indirecta por medio de un cuestionario, que integra básicamente datos de naturaleza cuantitativa, aunque algunos ítems cuentan con la opción de una respuesta abierta y cualitativa. Con respecto a las opciones de respuesta cuantitativa, hemos integrado en algunas cuestiones la respuesta basada en una escala tipo Likert y el diferencial semántico de Osgood.

Muestra Tabla 1: Características de los participantes Género Edad media Nivel de estudios Nacionalidad

Varones Mujeres 50,6% 49,3% 65,4% de padres con edades entre 31 y 45 años 70,5% con estudios de E.S.O o inferiores 85,9% española- 13,5% extranjera

Instrumento de recogida de información Para la recogida de información de nuestra investigación diseñamos un cuestionario, en su mayoría desde un enfoque cuantitativo aunque también se incluyen cuestiones de tipo cualitativo. Una vez creado fue validado a través de tres fases por el procedimiento Delphi (recopilación de opiniones de expertos sobre el tema en particular). El cuestionario consta de 33 preguntas clasificadas en dos bloques (variables independientes y variables dependientes) y concretadas en las siguientes dimensiones: datos de identificación tanto del sujeto encuestado como de su familia, estilo educativo de sus padres, cuestiones relacionadas con las tareas escolares, implicación de la familia ante la tarea, el acompañamiento de la misma en cuanto al estudio y época de exámenes, espacio y tiempo dedicado a la misma, cuestiones relacionadas con las calificaciones, expectativas de los padres y sobre todo aquellas vinculadas a las - 75 -

diferentes percepciones de los alumnos ante la implicación de sus padres en dichas cuestiones.

Análisis de resultados El análisis de resultados descriptivo y correlacional ha sido realizado con el programa estadístico (IBM SPSS v.19). En primer lugar y atendiendo a la lectura directa, observamos que la mitad de nuestros sujetos están acompañados a la hora de realizar la tarea mientras que el otro 50% carece de acompañamiento.

Atendiendo al tipo de implicación y participación de los padres vemos como el 42,3% se sientan con sus hijos a realizar la tarea mientras que el 42,9% solo se limitan a resolver las dudas y el 42,3% exclusivamente corrigen los deberes.

Figura 1: Persona que acompaña en la realización de la tarea El tiempo de dedicación a la tarea por parte de los padres suele ser entre una y dos horas, confirman nuestros alumnos. Cuando nuestro alumnos se encuentran en épocas de exámenes afirman que sus padres les recuerdan constantemente que tienen que estudiar (49,4%) y otros que les ayudan mediante el repaso (46,2%). También quisimos indagar en las percepciones de los padres ante la utilidad de la tarea desde el punto de vista del alumnado, es entonces cuando nos encontramos con un 70,5% de los padres que piensan que son útiles para el aprendizaje de sus hijos y un 60,9% que aseguran que sirvan de refuerzo ante el examen, es por tanto que el 53,2% proporcionan un lugar adecuado para llevar a cabo la misma. En cuanto a las reacciones de los padres ante el incumplimiento de la tarea observamos que el 28,8% castigan a su hijos cuando no realizan dicha tarea pero ¿Cómo reaccionan los padres ante las calificaciones de sus hijos?

Comprobamos que el 60% de los padres reaccionan muy mal ante el suspenso y el 81,3% responden muy bien ante el aprobado pero ¿De qué manera se - 76 -

preocupan los padres por saber las calificaciones de sus hijos? Existen padres que se limitan a comprobar la agenda escolar (14,7%) y padres que les preguntan a sus hijos (31,4%). Por otro lado, nuestros alumnos aseguran que a sus padres solo les preocupa que tengan una cualificación profesional

(45,7%) mientras

otros afirman que sus padres solo quieren que tenga trabajo (29,7%). Para finalizar éste apartado exponemos gráficamente la satisfacción de nuestros alumnos ante el apoyo recibido por parte de sus progenitores:

Figura 2: Satisfacción de los alumnos ante la implicación parental En lo que respecta a la lectura bivariada, existe una mayor implicación por parte de las madres sin distinción alguna mientras los padres se decantan por el hijo mayor. Así mismo, se obtienen mejores calificaciones cuando el apoyo es materno (una media de 7,43 en las madres y un 6 en los padres).De todos los apoyos que ofrecen las familias los que tienen un efecto más directo en la mejora del rendimiento y las calificaciones de los alumnos son aquellas que fomentan la autonomía, no como método de abandono, sino como libertad para hacer la tarea (Tabla 2).

Tabla 2: Relación calificaciones y acompañamiento MATERIA Conocimiento del Medio Inglés Matemáticas Lengua Música

Media de calificación y fomento de autonomía 7,43 7,5 7,66 7,84 7,90

Media de calificación y acompañamiento directo 6,48 5,10 6,66 6,98 6,63 - 77 -

Por otra parte, el tiempo de implicación de las familias en las cuestiones escolares se invierte mayoritariamente en las materias instrumentales, de manera que cuando los padres apoyan menos de una hora o cerca de las dos horas, los alumnos obtienen una calificación de notable 7 mientras que si el apoyo es mayor de dos horas el rendimiento se reduce a una media de 5,4 puntos. No suelen tener dificultades en cuanto al tipo de materia, aunque en ocasiones son las matemáticas las que conllevan a presentar algún tipo de obstáculo, sin embargo si se fomenta la autonomía en la tarea se obtienen calificaciones de un punto superior de media. También son diferentes las percepciones de los alumnos en cuanto a los valores que les transmiten sus padres ante el estudio y esto influye en el rendimiento como se muestra a continuación:

Tabla 3: Correlación entre calificaciones y valores VALORES Conocimiento Religión Inglés 6,77 7 Refuerzo 7,34 7,84 Sin Refuerzo 7,30 Responsabilidad 7,72 6,28 Sin responsabilidad 7,03 8,63 8,33 Constancia 6,77 7,23 Sin constancia Obediencia 7,25 7,86 Sin obediencia 6,48 7,17 7,58 Superación 7,68 6,71 Sin superación 7,33 7,43 7,93 Orden 6,67 7,07 Sin orden

ASIGNATURAS Matemáticas Lengua Música Plástica 6,11 6,68 6,80 6,60 6,81 6,72 6,98 7,40 7,22 7,31 5,48 6,82 7,24 7,32 7,35 6,44 6,96 7,04 6,3 6,76 7,46 7,92 7,96 7,96 7,96 6,28 6,64 6,95 6,65 6,92 7,06 6,61 6,9 7,4 7,35 6,59 6,11 6,89 6,46 6,96 7,66 6,96 6,9 7,27 7,33 6,91 6,26 6,83 6,71 7,01 7,71 7,37 6,69 7,04 7,45 6,74 6,52 6,34 6,75 6,85

Por último, son los padres autoritarios (43,9%) los que más se implican y aquellos que tienen estudios superiores, sin embargo no encontramos distinciones en cuanto a la nacionalidad. Como dato a destacar, vemos que los padres sin estudios no se implican dejando total autonomía (54,3% para las madres y 66,6% para los padres) y son éstos los que no suelen proporcionar un clima favorable ante el estudio. En cuanto al fomento de la lectura observamos que hay un alto porcentaje que no la promueve, es el

71,4 % de madres con estudios no

superiores a la Primaria.

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Conclusiones Un estudio realizado demuestra la insatisfacción por parte de los docentes (43%) que afirman que los padres se desentienden de la educación de sus hijos, es decir, existe desde el punto de vista de los profesionales una falta de implicación y participación de las familias en las cuestiones escolares (IDEA, 2004). Sin embargo, los alumnos perciben que sus padres se preocupan y se implican en el proceso de diferentes maneras: se sientan con ellos a la hora de realizar la tarea (42,3%), resuelven dudas (42,9%) y corrigen los deberes (42,3%) y además el apoyo lo consideran suficiente: el 91,9% de nuestros alumnos se consideran satisfechos y atendidos (91,7%). Por lo tanto, esta investigación contribuye a desmitificar la no implicación de los padres tan popularizada.

Se ha confirmado que los alumnos obtienen mejores calificaciones cuando sus padres se implican (González-Pineda y Nuñez,2005) y si dicha implicación se realiza de manera fundamentada y asesorada se podrán mejorar más aún el rendimiento académico de nuestros alumnos es por eso que algunos estudios afirman el deber de crear conciencia de la importancia de la participación e implicación de los padres, ya que fomentará varios aspectos relacionados con la educación de los hijos: relación intrafamiliar, confianza, autoestima, motivación, mejores rendimientos, clima favorable, mejor proceso de enseñanza-aprendizaje etc (Hoover-Dempsey, 2001 y Amato,1987).

Los datos confirman la primera de nuestras hipótesis: los hijos perciben diferencias en la implicación de los padres en las cuestiones escolares en función del género, siendo las madres las que se implican en mayor medida en las cuestiones escolares de los hijos, dedican más tiempo, ofrecen más apoyo ante el examen, se implican en el proceso de aprendizaje de matemáticas y otras materias, etc. De igual manera, son las que apoyan a todos sus hijos indistintamente, mientras que los padres se decantan por su hijo mayor. Por otra parte, cuando se implica la madre los hijos obtienen mejores calificaciones en matemáticas, conocimiento, inglés y plástica, que cuando el apoyo proviene del padre, y el lugar que destinan para ello en su gran mayoría suele ser la habitación en el caso de las madres, y el salón para los padres.

Respecto a la segunda hipótesis existen diferencias significativas entre el grado de implicación de los padres y el rendimiento académico de los alumnos, de modo - 79 -

que a mayor implicación mejor rendimiento. Curiosamente, los padres que ayudan más de dos horas a sus hijos y aquellos que asisten a clases particulares obtienen calificaciones menores, frente a aquellos que tienen mayor autonomía.

Esto evidencia que las medidas que contribuyen a generar dependencia entre los alumnos y sus padres o profesor particular no promueven la responsabilidad educativa, ni la mejora del rendimiento por méritos propios. Mientras que el fomento de autonomía, no como abandono de su responsabilidad educativa como padres, sino como una actuación educativa que fomenta la responsabilidad individual del niño contribuye a la mejora de las calificaciones. En consonancia, los valores que transmiten los padres ante el estudio son un aspecto significativo en el rendimiento académico, observando que los padres que transmiten la constancia, responsabilidad, obediencia y orden hacen aumentar el rendimiento académico de sus hijos en algunas materias, frente aquellos que inculcan el refuerzo. Diferenciando por materias observamos que depende de la materia incrementa la participación o apoyo y que en Inglés los alumnos que reciben más participación obtienen mejores notas, sin embargo en asignaturas como Religión esto resulta indiferente.

En general la demanda de ayuda por parte de los alumnos suele ser mayor en Matemáticas que en otras asignaturas como Religión, Música o Plástica donde los alumnos pueden realizar la tarea sin necesidad de que sus padres les ayuden. En consonancia, tanto el número de horas que dedican los padres a sus hijos como el tipo de ayuda recibida (sentarse con ellos) cambia respecto a las perspectivas de las asignaturas, requiriendo una implicación más directa en materias instrumentales que por ejemplo en Música y Plástica. Por tanto la tercera hipótesis también queda confirmada.

Respecto a la última hipótesis existen diferencias significativas en la implicación familiar respecto al nivel de estudios, nacionalidad y el estilo educativo parental.

Por un lado, son los padres autoritarios los que más se implican en éste proceso y sobre todo aquellos que no tienen estudios superiores a la Educación Secundaria.

No observamos diferencias notables en cuanto a la participación dependiendo de la nacionalidad pero sí en más aspectos como: las madres que no tienen estudios superiores a la Primaria no dejan libertad ni autonomía a sus hijos en el estudio y tampoco transmiten un fomento de la lectura a éstos. Por último, los padres que - 80 -

no preguntan a sus hijos si necesitan ayuda ante la tarea, estudio o ambos, es porque no tienen estudios, son éstos también los que no suelen proporcionan un clima favorable (respeto, silencio…) a sus hijos ante el desarrollo de la tarea. Por todo lo anterior confirmamos la hipótesis.

Entre las aportaciones de este trabajo destacamos, la novedad de este enfoque que rompe con la tendencia a cuestionar esta temática desde la perspectiva docente y parental, siendo todos sus datos de gran interés científico y educativo; también aporta un innovador cuestionario sobre la implicación de los padres en las cuestiones escolares, obteniendo el punto de vista del alumno tan descuidado en otras investigaciones. A sí mismo, el estudio ha contribuido al desarrollo del conocimiento que poseen padres, profesores y los centros. Por un lado, los profesores podrán mejorar su práctica docente al incorporar nuevas perspectivas de las cuestiones escolares, por otro lado, los padres fomentarán su papel educativo en relación con las tareas de sus hijos y los centros tomarán conciencia de la importancia de la relación familia-escuela.

Para finalizar, este trabajo evidencia la necesidad de una formación de padres en la que se aconseje e indique a los padres los métodos que deben de seguir para que su participación sea adecuada y favorable (Navarro M, 1999). Los especialistas en educación apuestan por una mayor implicación de los padres, pero, en la mayoría de los casos, no ofrecen orientaciones específicas al respecto. En consonancia con esto, no es de extrañar que los padres no sepan cómo acompañar pedagógicamente a sus hijos en los deberes y el estudio.

Generalmente se trata de una participación hecha mayormente desde el sentido común sin ningún tipo de directrices u orientaciones (Sarrramona i López, 2000).

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CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA FEDERADA Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó, Juan José Pérez Soto (Universidad de Murcia)

Introducción Numerosas investigaciones destacan que en la etapa adolescente se produce un abandono significativo de la práctica de actividad físico-deportiva.

La condición de estar federado es una variable que eleva significativamente, tanto en varones como en mujeres, los niveles de condición física relacionada con la salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporción de sujetos federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene constante en las diferentes franjas de edad analizadas.

En este sentido, el presente estudio se centra en analizar y comparar, en adolescentes, las diferencias según el sexo y distintas franjas de edad seleccionadas, en función de: a) El nivel de condición física relacionada con la salud. b) La proporción de adolescentes que realizan actividad deportiva federada. c) Analizar y comparar el efecto que la variable “condición de estar federado” posee sobre el nivel de condición física relacionada con la salud.

Marco teórico En la sociedad actual, los hábitos de vida de los adolescentes son cada vez más sedentarios. Este aumento progresivo del sedentarismo, junto a los numerosos estudios donde se demuestra la relación positiva entre llevar un estilo de vida activo y conseguir un buen estado de salud y bienestar, van a constituir el punto - 84 -

de inicio en el interés por conocer y comprender qué factores influyen en el mantenimiento por parte de los individuos de estilos de vida activos (Blasco, Capdevilla & Pintanel, 1996; Gutiérrez, 2000).

Sin embargo, estos efectos positivos de la práctica de actividades físicodeportivas, no se corresponden con la frecuencia de práctica por parte de la población adolescente. Numerosas investigaciones señalan un descenso progresivo de la práctica físico-deportiva a medida que se va pasando de la infancia a la adolescencia (Moreno, Cervello & Martínez, 2007).

En numerosas investigaciones y estudios especializados se detecta una disminución de la práctica físico-deportiva al finalizar la etapa escolar, hecho que se acentúa de manera alarmante en la adolescencia, aludiendo a esta etapa como el punto de inflexión en el cual se declinan los hábitos de práctica físicodeportiva (Caspersen, Pereira & Curran, 2000; CIS., 2000; Nuviala & Nuviala, 2005; Telama & Yang, 2000).

Un cambio de orientación en las necesidades y motivaciones de los escolares les lleva a escoger otros modelos de hábitos que relegan al ejercicio físico y al deporte a un segundo plano. Este descenso en la práctica correlaciona directamente con un descenso paulatino por el gusto y motivación hacia las clases de Educación Física (Moreno, Rodríguez & Gutiérrez, 2003).

Lorenzo & Ayllón (2002) sitúan la edad de abandono de la práctica físicodeportiva, en la etapa de Secundaria Obligatoria, destacando las deserciones en las chicas de entre 14 y 16 años. Para Martín-Albo (2000), el perfil más probable del deportista que abandona es el de un joven entre 16 y 18 años con menos de tres años de experiencia y con un entrenador centrado en los resultados.

Diferentes investigaciones confirman la tendencia de abandono de la práctica físico-deportiva por parte de los adolescentes. Siendo en las mujeres donde se aprecia una mayor reducción de la práctica dicha práctica (Hellín, 2003; López & González 2001).

Tras el estudio de García Ferrando & Maestre Sancho (2002) se confirma el estancamiento del nivel de porcentaje de adolescentes que practican actividad físico-deportiva en los últimos años.

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García Ferrando (2006) señala el “hacer ejercicio físico”, “diversión y pasar el tiempo”, “gusto por el deporte” y “mantener o/y mejorar la salud” como los cuatro principales motivos de práctica para la sociedad española.

Una extensa investigación de Cecchini, Méndez & Muñiz (2003) sobre motivos de participación en las actividades físico-deportivas, evidencian una sólida estructura multifactorial, donde la salud, el divertimento, la condición física, la mejora de las habilidades deportivas, la aprobación social, el deseo de vencer o la relajación, entre otras, parecen ser determinantes.

Por otra parte Moreno, Rodríguez & Gutiérrez (2003) señalan que, aquellos chicos y chicas que tienen padres activos, dan una mayor importancia a la asignatura de Educación Física y a su profesor de dicha asignatura.

El fundamento del asociacionismo deportivo está en la propia naturaleza sociable del hombre, sin que este sea el único fundamento de la asociación. Si nos trasladamos al mundo del deporte sucede lo mismo ya que, fruto de las necesidades surgidas para la consecución de objetivos en la organización y gestión del deporte se ha desarrollado el asociacionismo deportivo. Por tanto, el deporte como fin común, vincula a personas tanto físicas como jurídicas, y crea fórmulas que actúan como células básicas, constituyendo estas los denominados clubes deportivos (Aguilera Fernández, 1992; Cazorla et al., 1992).

Los datos de la Región de Murcia sobre el número de licencias federativas, constata una reducción significativa conforme aumenta la edad en la población, aumentando la tendencia a la práctica la actividad físico-deportiva no dirigida centrada en deportes de naturaleza, aventura y recreación.

En España no existe un alto asociacionismo deportivo (García Ferrando, 1991), lo cual también es corroborado por los datos aportados por el CIS. (2000) al señalar que tan sólo un 17,8% de los jóvenes pertenece a alguna federación deportiva, un 28,1% ha abandonado y un 53,9% nunca ha pertenecido a ninguna federación deportiva. Es preciso, que esta circunstancia, sea analizada a la luz de su posible influencia en la no práctica deportiva. La búsqueda de rendimiento en la formación deportiva escolar deja en el camino a gran cantidad de niños maltrechos que se sienten incompetentes para practicar algún deporte, pudiendo ser este un motivo

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que explique el bajo asociacionismo deportivo. Respecto al género, Indicar que las mujeres presentan un nivel de practicante más bajo que los hombres.

A través de los estudios longitudinales de García Ferrando (2001) se confirma el hecho de que existe una mayor nivel de practicantes que de afiliados en clubes o federaciones, es decir, nos encontramos en un país con un bajo nivel de asociacionismo deportivo, donde apenas existe relación entre el porcentaje de práctica deportiva, la población y el número de licencias federativas, ya que el deporte formalmente organizado no mantiene una relación proporcional con la práctica real y popular de ese deporte.

Según la evolución del Censo Nacional de Instalaciones Deportivas (2005), la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, históricamente no ha sobresalido en cuanto al desarrollo del deporte en general: sus federaciones provinciales, salvo excepciones, caso del fútbol, nunca fueron potentes. Cuando la Ley del Deporte 1990 habla de desarrollar la solidaridad con la práctica deportiva, investigaciones al respecto, señalan la motivación orientada al ego por los practicantes federados (Cervelló, 2002; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Stephens, 2001), siendo, como único objetivo de esta orientación, mostrar el nivel de competencia hacia sus semejantes, no indicando por tanto, una orientación solidaria.

Objetivos de la investigación 1. Observar el nivel de condición física relacionada con la salud en adolescentes en función del sexo y las diferentes franjas de edad incluidas en el estudio.

2. Observar la proporción de adolescentes que realizan actividad deportiva federada y analizar las diferencias según el sexo y las distintas franjas de edad incluidas en el estudio.

Material y método Para conocer la relación de la condición de estar federado con los niveles de condición física-salud de los adolescentes de la Región de Murcia se obtuvo una

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muestra aleatoria distribuida proporcionalmente por las diferentes comarcas que configuran la geografía de la Región de Murcia.

La población objetivo o Universo es la formada por adolescentes entre 14 y 17 años escolarizados (en centros públicos de Educación Secundaria).

La muestra total de adolescentes quedó constituida por un total de 533 adolescentes, tal y como se presenta en las tablas 1 (a y b).

Tabla 1a. Características de la muestra Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

51,0

51,0

51,0 100,0

Hombre

272

Mujer

261

49,0

49,0

Total

533

100,0

100,0

e

Tabla 1b. Características de la muestra edad Porcentaje Porcentaje Válidos

Frecuencia

Porcentaje

14

157

29,5

válido 29,5

acumulado 29,5

15

117

22,0

22,0

51,4

16

132

24,8

24,8

76,2

17

127

23,8

23,8

100,0

Total

533

100,0

100,0

Se realizó una búsqueda bibliográfica sobre los diferentes tests condicionales y coordinativos existentes y se seleccionaron aquellos que podían adaptarse con mayor facilidad al entorno educativo:  Fuerza de prensión (condicional)  Abdominales (condicional)  Ruffier (condicional)  Distancia Dedos Plantas (DDP), (condicional)  Manejo del balón con la mano (coordinativo)  Manejo del balón con el pie (coordinativo)  Circuito de agilidad (coordinativo)  Prueba de lanzamiento – recepción (coordinativo) Este diseño está encuadrado dentro de una metodología cuantitativa, siendo un diseño transversal descriptivo correlacional.

- 88 -

Los test de condición física relacionada con la salud (COFISA) se acompañaron de la administración de un cuestionario para la valoración de los hábitos de práctica físico-deportiva de los adolescentes.

La información recogida será analizada con el paquete estadístico SPSS.

Resultados Descriptivos y relacionales: a) Condición de estar federado y su relación con el sexo En la tabla 2 podemos observar que tan solo un 12,2% de la muestra están federados, mientras que el 87,8% restante no presentan la condición de federado.

Se aprecia una asociación significativa (χ²= 17,569; p < 0,005) de la condición de estar federado al sexo masculino, donde se observa que casi un 20% de los chicos está federado que contrasta con el 6,1% del sexo femenino.

Tabla 2. Relación de la condición federativa con el sexo Federado Sexo

Hombre

Si f ederado

No f ederado

49

223

272

% de Sexo

18,0%

82,0%

100,0%

% del total

9,2%

41,8%

51,0%

4,2

-4,2

16

245

261

% de Sexo

6,1%

93,9%

100,0%

% del total

3,0%

46,0%

49,0%

-4,2

4,2

65

468

533

% de Sexo

12,2%

87,8%

100,0%

% del total

12,2%

87,8%

100,0%

Recuent o

Residuos corregidos Mujer

Recuent o

Residuos corregidos Total

Recuent o

Total

χ²= 17,569; p < 0,005 b) Condición de estar federado y su relación con la edad En la tabla 3 se observa la proporción de la condición de estar federado en cada una de las franjas de edad. La prueba de independencia de Chi-cuadrado de Pearson con análisis de residuos no señala diferencias significativas en la relación de estas variables.

- 89 -

Tabla 3. Relación de la condición federativa con la edad.

Edad 14 Federado

Si f ederado

Recuent o % de Federado

Total

16

17

Total

17

15

18

65

23,1%

26,2%

23,1%

27,7%

100,0% 12,2%

% del total No f ederado

15 15

2,8%

3,2%

2,8%

3,4%

Residuos corregidos

-1,2

,9

-,3

,8

Recuent o

142

100

117

109

468

% de Federado

30,3%

21,4%

25,0%

23,3%

100,0%

% del total

26,6%

18,8%

22,0%

20,5%

87,8%

Residuos corregidos

1,2

-,9

,3

-,8

Recuent o

157

117

132

127

533

% de Federado

29,5%

22,0%

24,8%

23,8%

100,0%

% del total

29,5%

22,0%

24,8%

23,8%

100,0%

Análisis de la covarianza (ANCOVA) 1. Condición de estar federado en varones 1.1. Media global de los Test condicionales en función de la condición de estar federado.

En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 4), podemos apreciar que los varones que están federados alcanzan valores significativamente más altos (p<0.0005) que aquellos sujetos que lo están.

Tabla 4. Media global de los Test condicionales, variable estar federado Variable dependient e: Media de t est de condición f ísica Federado

Media

Desv . tí p.

N

Si f ederado

6,8112

1,38775

49

No f ederado

5,0202

1,51443

223

Total

5,3428

1,64178

272

Existe una diferencia significativa de 1,8 puntos más en los varones que están federados respecto de los que no lo están.

1.2. Media global de los Test coordinativos en función de la condición de estar federado.

En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test coordinativos (tabla 5), podemos apreciar que los varones que están federados alcanzan valores significativamente más altos (p<0,0005) que aquellos sujetos que no lo están.

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Tabla 5. Media global de los Test coordinativos, variable estar federado Variable dependient e: Media de t est s coordinat iv os Federado

Media

Desv . tí p.

N

Si f ederado

7,3776

1,20343

49

No f ederado

4,9245

1,41627

223

Total

5,3664

1,67082

272

La media de los Test coordinativos de los varones que están federados es significativamente más elevada que la media de los no federados, registrándose una diferencia de más de 2,4 puntos en una escala de puntuación de 0 a 10.

1.3. Media de los niveles de condición física global (COFISA) relacionados con la variable estar federado Tabla 6. Media de los Test de condición física global, variable estar federado Variable dependient e: Media global del COFISA Federado

Media

Desv . tí p.

N

Si f ederado

7,0944

,65676

49

No f ederado

4,9795

,78630

223

Total

5,3605

1,11620

272

Apreciamos que existe una diferencia significativa de más de 2 puntos en la media de los niveles de condición física global de los sujetos que están federados en relación a los sujetos que no lo están.

2. Condición de estar federada en mujeres 2.1. Media global de los Test condicionales en función de la condición de estar federada.

En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 7), podemos apreciar que las mujeres que están federadas alcanzan valores significativamente más altos (p<0,0005) que aquellos sujetos que lo están.

Tabla 7. Media global de los Test condicionales, variable estar federada Variable dependient e: Media de t est de condición f ísica Federado

Media

Desv . tí p.

N

Si f ederado

6,9844

1,54237

16

No f ederado

4,9393

1,63001

245

Total

5,0647

1,69477

261

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Existe una diferencia significativa de 2 puntos más en las mujeres que están federados respecto de las que no lo están.

2.2. Media global de los Test coordinativos en función de la condición de estar federada.

En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test coordinativos (tabla 8), podemos apreciar que las mujeres que están federadas alcanzan valores significativamente más altos (p<0,0005) que aquellas que no lo están.

Tabla 8. Media global de los Test coordinativos, variable estar federada Variable dependiente: Media de tests coordinativ os Federado

Media

Desv . tí p.

N

Si f ederado

7,1563

1,02825

16

No f ederado

5,1827

1,88217

245

Total

5,3036

1,90015

261

La media de los Test coordinativos de las mujeres que están federadas es significativamente más elevada que la media de las no federadas, registrándose una diferencia de más de 1,9 puntos en una escala de puntuación de 0 a 10.

2.3. Media de los niveles de condición física global (COFISA) relacionados con la variable estar federada Tabla 9. Media de los Test de condición física global, variable estar federada Variable dependient e: Media global del COFISA Federado

Media

Desv . tí p.

N

Si f ederado

7,0781

,72439

16

No f ederado

5,0649

1,35901

245

Total

5,1883

1,41338

261

Apreciamos que existe una diferencia significativa de más de 2 puntos en la media de los niveles de condición física global de las mujeres que están federadas en relación a las que no lo están.

Conclusiones 1ª.- Los valores medios de las pruebas condicionales y coordinativas de la batería de condición física relacionada con la salud (COFISA) son significativamente más

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elevados en varones que en mujeres y disminuyen progresivamente, para ambos sexos, en las diferentes franjas de edad analizadas.

Los niveles más altos obtenidos por los varones adolescentes en las pruebas de condición física relacionada con la salud son probablemente debidas a las diferencias hormonales y la variada constitución antropométrica y muscular establecida entre hombres y mujeres. No obstante, consideramos que la diferencia de resultados queda claramente influenciada por la proporción variable de práctica físico-deportiva existente entre ambos sexos, ya que los varones presentan unos niveles de práctica significativamente mayores que las mujeres, tal y como hemos reflejado con anterioridad.

2ª.- La condición de estar federado es una variable que eleva significativamente, tanto en varones como en mujeres, los niveles de condición física relacionada con la salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporción de sujetos federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene constante en las diferentes franjas de edad analizadas.

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EL DIFÍCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE EXCLUSIÓN MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CONTEXTOS VULNERABLES J. Eliseo Valle Aparicio (Universidad de Valencia)

Introducción Los principios de igualdad de oportunidades y de equidad, claves en el logro de una educación de calidad, exigen que el sistema educativo adopte medidas para conseguir que las desventajas sociales y culturales con las que determinados alumnos/as parten, no acaben convirtiéndose en desigualdades educativas.

En estas páginas se va a exponer la situación existente en determinados centros cuya alta concentración de alumnado con necesidades de compensación educativa los convierte en verdaderos ghettos educativos. Un concepto útil para identificar a determinados centros docentes, la mayoría de ellos de titularidad pública, en los que se produce una elevadísima concentración de alumnado inmigrante y población autóctona desfavorecida, que llegan a copar en muchos casos el 80% o más de las plazas (Moreno, 2013).

El interés principal de esta investigación es el análisis de los efectos del liderazgo educativo desarrollado por los directores/as y el resto del equipo directivo, así como de la cultura organizacional, en contextos escolares fuertemente vulnerables, con un alto grado de exclusión social y educativa. Para abordarlo se analizará el tipo de problemática que enfrentan, determinada por las características del alumnado y la dinámica de los propios centros. La investigación se centrará asimismo en el conocimiento de los peculiares proyectos de dirección diseñados para este tipo de escuelas, en los planteamientos y medidas que los mismos contienen. Finalmente, se analizará la actitud del claustro de profesores/as en su implementación, con objeto de entender cómo asumen su actividad profesional, así como el balance que a su modo realizan todos los actores sociales de su experiencia educativa en tales centros.

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Dos son los ejes que nos van a permitir la aproximación al objeto de estudio. El primero de ellos recorre longitudinalmente los conceptos de exclusión social y educativa, el riesgo y la vulnerabilidad, y permite establecer la relación entre las dificultades y desventajas escolares con factores sociales y culturales existentes en los entornos familiares y sociales de los alumnos/as. El segundo analiza el papel central del liderazgo educativo a la hora de abordar objetivos de equidad y de diversidad cultural, presentes tanto en la filosofía de los centros, como en el día a día de las prácticas educativas desarrolladas en los mismos.

Comenzando por la exclusión, el mismo es un concepto que conecta estrechamente con los de empobrecimiento y discriminación, que dificulta la participación social, las expectativas y proyectos vitales, que actúa minando la autoestima e impidiendo la realización de los derechos civiles, políticos y sociales de los ciudadanos (Room, 1995), así como negando la realización de las capacidades básicas del individuo (Sen, 2000, 2001).

Existe por otra parte una vasta literatura que destaca que los directores/as pueden influir en los logros académicos de los grupos social y económicamente desfavorecidos, que acusan graves desventajas de tipo material y cultural, creando una escuela mucho más inclusiva (Ross & Berger, 2009; Shin & Slatter, 2010; Valle, 2012). En este trabajo se destacarán dos planteamientos del liderazgo, útiles como marco teórico para la investigación. En primer lugar, el que presentan en un trabajo similar Niesche & Keddie (2011), quienes subrayan dos elementos de la noción de liderazgo productivo de Hayes, Christie, Mills & Lingard (2004): por un lado, el compromiso con prácticas de distribución del liderazgo, así como con los procesos de toma de decisiones colaborativos, a la hora de construir una visión y unos objetivos comunes para el centro (Valle, 2013); y por otro la importancia de las relaciones sociales de apoyo mutuo entre todos los miembros de la plantilla de la escuela (docentes y otros). En segundo lugar, las coordenadas del liderazgo resultan sugerentemente ampliadas por el enfoque que apunta la conveniencia de ver al liderazgo menos como un estilo de conducta o técnica de gestión y más como expresión cultural de la organización (Sergiovanni & Corbally, J. 1986, citados por Coronel, 2005). Tal perspectiva incide en mucha mayor medida en su carácter social y cultural, y otorga al concepto una

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dimensionalidad mayor en el conjunto de la actividad organizativa (Coronel, 2005).

En este estudio se trae a primer plano la relevancia de un liderazgo que se desarrolla en escuelas sumamente complejas, por la exclusión multidimensional que afecta al alumnado, basado en un discurso transformador de la diversidad, soportado por una visión común de la significatividad e importancia de la equidad en la educación, en sólidas relaciones de apoyo socioprofesional, y en una red de prácticas consolidadas de liderazgo distribuido.

Metodología y objetivos del estudio El estudio analiza tres colegios de educación infantil y primaria españoles, situados en la ciudad de Valencia, que poseen una elevadísima concentración de alumnos/as de bajo nivel económico y sociocultural, que los sitúan en unas condiciones de precariedad extremas. En dos de los casos se trata de Centros de Acción Educativa Singular (CAES), mientras que el otro es un centro ordinario, con un proyecto de compensación educativa, pero cuyas características en la práctica lo convierten en un centro altamente similar a los otros dos.

La investigación parte del análisis de importante documentación relativa a los centros

(proyectos

educativos

de

centro,

programas

de

educación

compensatoria…), así como de algunos de los proyectos de dirección. Sin embargo, necesitábamos conocer las concepciones del equipo directivo y del resto del profesorado en torno a la experiencia educativa en dichos contextos, su grado de compromiso para con el proyecto y el liderazgo del director, las dificultades del día a día y su percepción de los logros de la actividad profesional.

Para lograrlo, la técnica de investigación cualitativa elegida fue la entrevista en profundidad, semi-estructurada, de carácter individual, holístico y no directivo. Se realizaron en total 20 entrevistas, seleccionándose para ello a los directores/as y a profesorado de los equipos docentes y directivos de los tres centros escolares.

Los grandes propósitos de la investigación han sido los siguientes:  Aproximación a situaciones socio-escolares de exclusión y vulnerabilidad del alumnado, profundizando en los problemas que enfrentan desde una visión crítica en torno a la desigualdad y a la inequidad educativa.

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 Describir, explicar y comprender la realidad de las organizaciones escolares que se encuentran inmersas en dinámicas de ghettización, que afectan a todos los componentes de la comunidad educativa.  Caracterizar la forma en que la dirección y el resto del profesorado abordan la experiencia educativa singular que se vive en estos colegios, muy diversa de la habitual en otros centros docentes, y que pone de manifiesto el hecho de que el proceso educativo se encuentra permeado por numerosas variables que lo convierten en un fenómeno complejo, alejado de un eje unilineal.

Resultados En primer lugar, el alumnado de este tipo de centros presenta una serie de rasgos caracterizadores, de un triple orden: 

psicológicos (capacidades y motivaciones menos desarrolladas; retraso

madurativo en un tanto por ciento elevado; desfases importantes relativos a las capacidades de aprendizaje, a los niveles de concentración y abstracción, o a las habilidades y destrezas; estructuras muy primarias de relación social, etc.); 

sociológicos (condiciones precarias de alimentación y vivienda; grado de

desocupación familiar elevadísimo, no muy alejado del cien por cien, a salvo de algún trabajo temporal o, en el mejor de los casos, dedicación a la venta ambulante; problemas familiares con la justicia, teniendo una proporción relevante del alumnado familiares en prisión, en busca y captura o en libertad vigilada; problemas familiares derivados del tráfico y consumo de alcohol o drogas; situación de las mujeres doblemente marginal, por ser mujer y vivir en estas condiciones, asumiendo responsabilidades como la educación de los hijos/as o la distribución de los escasos recursos económicos, siempre sometida al hombre); 

y lingüísticos (desconocimiento de las lenguas oficiales, vocabulario

escaso, sintaxis y fonética incorrectas, uso deficiente del lenguaje formal y abstracto, código lingüístico restringido, todo ello agravado por el analfabetismo de los padres).

Los equipos directivos de estos centros, liderados por sus directores/as, pretenden desarrollar una actividad de enseñanza-aprendizaje de calidad, - 99 -

lógicamente adaptada a las necesidades específicas de dicho alumnado, con el objetivo fundamental de garantizar su éxito escolar y, particularmente, favorecer su integración en una sociedad plural. Con este propósito, en sus proyectos de dirección explicitan objetivos relativos al alumnado, al profesorado y a las familias, y en todos los casos distinguiendo metas a corto plazo, junto a otras realizables a medio plazo. En dichos documentos se planifican estrategias diversas ante las necesidades detectadas, que se temporalizan, al tiempo que se diseñan e introducen indicadores a utilizar en los consiguientes procesos de seguimiento y de evaluación.

Como requisitos básicos para el logro de una educación de calidad, a partir de las condiciones del contexto a que se enfrentan, los proyectos de dirección apuntan un triángulo con tres vértices: un equipo humano de maestros/as eficaz, que lleve adelante el proyecto educativo del centro partiendo de la diversidad; un conjunto de estrategias organizativas que faciliten una gestión directiva funcional, eficaz y eficiente; y finalmente, el fomento de la mejora continua y la innovación.

En esta línea, varias son las funciones prioritarias a desarrollar por los equipos directivos. En primer lugar, se considera imprescindible el fomento de la calidad en las relaciones humanas del equipo docente. En el seno del mismo, así como de forma particular en el del equipo directivo, se apuesta por conjugar la experiencia acumulada de aquéllos que llevan más tiempo en el centro escolar, con el potencial que supone la formación y las nuevas ideas de las personas que han ido incorporándose con posterioridad.

Por supuesto, los proyectos directivos incluyen otras cuestiones, relativas ya al marco pedagógico que se desea construir (que debe ser adecuado a los rasgos definidores del alumnado); o a la gestión de los recursos humanos y materiales (que dadas las importantes carencias y necesidades en los diversos ámbitos educativos, debe estar presidida por el pragmatismo y la eficacia).

Los proyectos directivos se plantean objetivos diversos en varios ejes de actuación. El primero de ellos es el relativo al alumnado, para al que a medio plazo buscan garantizar los recursos necesarios para un desarrollo integral y equilibrado de su personalidad (en los ámbitos afectivo, físico, intelectual y social),

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fomentando en ellos valores como la justicia, la bondad, la responsabilidad y la cooperación, y haciendo posible su integración social.

Con respecto al profesorado, la dirección de los centros objeto de nuestro estudio persigue conseguir un equipo docente lo más estable posible, formado profesionalmente para desarrollar una enseñanza de calidad, adaptada a las necesidades singulares y diversas del alumnado, y comprometido con el proyecto del centro. La creación y mantenimiento de un ambiente de trabajo orientado a su mejora intelectual, su desarrollo moral y ético y la realización profesional de cada miembro del claustro, en el desarrollo de un proyecto común; así como el estímulo de la responsabilidad, la autonomía, la creatividad y la iniciativa del profesorado, se consideran condiciones básicas para el logro de las metas previstas.

Las familias también centran gran parte de las metas perseguidas en los proyectos directivos. La idea es lograr que lleguen a reconocer la escuela como un medio de crecimiento personal y de integración social, y para ello es necesario conseguir su cooperación en la educación de sus hijos/as, como principales responsables de su progreso, así como su reconocimiento tanto del trabajo de los maestros/as como de los propios alumnos/as: Los proyectos directivos se plantean ordinariamente para un periodo de cuatro años, aunque las diversas estrategias y planes de mejora se priorizan y temporalizan cada curso en la Programación General Anual (PGA).

El último aspecto objeto de investigación perseguía entender cómo asume su experiencia educativa el profesorado, así como conocer su actitud y nivel de compromiso en el desarrollo efectivo de los proyectos directivos. Destacamos los siguientes rasgos coincidentes en los discursos de los actores sociales:  Difícil desempeño docente: los testimonios hacen referencia al mayor esfuerzo del profesorado, por ejemplo para adaptarse a los distintos niveles existentes en el alumnado.  Existencia de dos grupos de profesores/as, aquéllos que poseen bajas expectativas en el progreso del alumnado, junto a otros que destacan su satisfacción por el logro de sus expectativas, que son ajustadas y realistas.  Visión y consideración comedida del éxito de las labores docentes y en general del cumplimiento de los objetivos del centro, centrado en general - 101 -

en la adquisición por parte del alumnado de competencias básicas, así como en el cultivo de valores democráticos y de interacción social.  Esfuerzo por el tener un conocimiento lo más preciso posible de la realidad social y familiar del menor y de su entorno, esencial para el éxito del proyecto educativo.  Importancia de que el alumnado tenga cubiertas las necesidades básicas para el desempeño de una vida digna en un entorno social mínimamente desarrollado.  Existencia de dos órdenes culturales y de valores, el que se cultiva en el centro y el vigente en los círculos familiares y en los entornos del alumnado.  Consideración en los discursos tanto de los problemas de enseñanza como de los de aprendizaje.  Perspectiva amplia, no estereotipada y crítica de análisis de la realidad social del alumnado, así como de ideas positivas y compartidas sobre la interculturalidad.  Acuerdo amplio sobre la importancia de la colaboración del centro escolar con otras instituciones –servicios sociales, ayuntamientos, centros de salud-.  Mantenimiento desde el profesorado del centro de una visión constructiva y crítica del entorno, hacia el que existe una actitud de apertura: mantenimiento de relaciones con el barrio, servicios sociales, etc.

Realización de actividades (talleres, escuela de padres y madres…) que fomentan la mutua interacción.  Actitud por parte del equipo docente tradicional de colaboración con el profesorado de nueva incorporación, y de sensibilización del mismo ante la problemática y características peculiares del alumnado y del centro.  Identificación de la falta de estabilidad del profesorado como uno de los principales hándicaps de funcionamiento, en un centro en el que la experiencia es esencial.  Necesidad absoluta de la flexibilidad para el ejercicio de la dirección.

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 Importancia fundamental de la relación con las familias, de ganarse su aprobación y superar con ello su escasa confianza en las instituciones en general y en la institución escolar en particular.  Inexistencia de un término medio en la experiencia del profesorado: trabajar en tales centros o te desagrada profundamente, o te apasiona, debido a las peculiares circunstancias que los definen, que pueden ser asumidas por los maestros/as como dificultades o como retos.  En varios de los testimonios de las personas entrevistadas se advierte el interés de crear de algún modo una marca del centro y de la forma de trabajar en el mismo; un estilo propio marcado por el compromiso y por una manera de afrontar los problemas, que facilite la convivencia y fortalezca el sentimiento de pertenencia a un colectivo educador muy particular.  Importancia absoluta de que la escuela tenga un proyecto directivo definido, realista, conocido y aceptado por todos, elaborado desde la convicción en el valor de la equidad, la diversidad y la igualdad de oportunidades. La visión de la escuela apoya claramente la consecución de una participación plena del alumnado en la sociedad, y lo hace mediante su contribución en los logros educativos, que permitan remover barreras en dicho

recorrido.

Estudiantes

diversos

pueden

requerir

respuestas

compensatorias de sus desventajas diferentes, en tipo y nivel, pero todas ellas orquestadas desde un discurso de liderazgo transformacional.  En

este

tipo

de

centros,

el

liderazgo

permea

la

organización,

distribuyéndose o compartiéndose entre los diversos miembros del centro, y se percibe en los testimonios como una filosofía y un conjunto de prácticas diseñado en gran medida por el equipo directivo, que parte del mismo, pero que se distribuye y ejercita por todo el personal.  Finalmente se detecta un predominio de una cultura de la colaboración entre toda la plantilla (personal docente y no docente), un aspecto que se considera una importante fortaleza de cara al éxito del proyecto educativo de tales escuelas

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Discusión y conclusiones Los centros docentes analizados constituyen escenarios de grave exclusión y riesgo, que escolarizan a alumnado en circunstancias de extrema vulnerabilidad, con una problemática múltiple, que observan importantes desventajas y falta de oportunidades para llevar una vida en condiciones de igualdad con el resto de la ciudadanía. Por el contrario, sus circunstancias socioeconómicas y sistema de valores los abocan a una marginalidad que se retroalimenta.

En este contexto, los colegios analizados explicitan un importante compromiso con los valores de equidad, diversidad e igualdad de oportunidades, para los que trabajan desde el ámbito educativo, fijándose metas asequibles y realistas, a partir de la filosofía y práctica diaria de sus proyectos educativos y de dirección.

Huyendo de visiones utópicas del valor de la educación, y enfrentando problemas importantes, lo cierto es que poseen una visión transformadora de la realidad y trabajan por una escuela inclusiva. El liderazgo que se ejerce en tales centros se distribuye y permea toda la organización escolar, al tiempo que en sus discursos se destaca el valor del apoyo colaborativo entre todos los miembros de sus plantillas.

Como señala la Comisión Europea en su Comunicación sobre Eficiencia y Equidad en los sistemas de educación y formación europeos (2006: 2), ocurre muy a menudo que los sistemas educativos actuales reproducen o incluso refuerzan la inequidad y desigualdades existentes. De ahí que estilos y experiencias de liderazgo como las aquí descritas tengan un enorme potencial transformador en términos de quebrar culturas organizacionales, discursos y prácticas en las escuelas que perpetúan la marginalidad de los estudiantes.

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COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE ACTIVIDADES CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA Melanie Simal Degan

Introducción Los beneficios asociados a la práctica de ejercicio físico requieren de un trabajo adecuado en cuanto a cantidad y calidad de los estímulos aplicados, siendo el factor principal para la creación de un estilo de vida activa generar hábitos de práctica de actividad física desde la infancia, con el objeto de lograr que se mantengan durante toda la vida (Sánchez Bañuelos, 1996).

Entre las diferentes capacidades físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad), el trabajo de la resistencia aeróbica o cardio-respiratoria tiene mayor relación con aquellas adaptaciones que más inciden en los sistemas centrales del cuerpo humano. Por esta razón, y por las características fisiológicas del niño, el trabajo de la resistencia aeróbica en edad escolar es un elemento imprescindible para un correcto desarrollo físico de los niños, así como un medio para mejorar su mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en niños sobre el trabajo de la capacidad aeróbica, son escasos, especialmente en el ámbito de la Educación Física, quizás debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).

Es preciso analizar las adaptaciones y mejoras asociadas a la práctica de actividades aeróbicas en el ámbito escolar, en función del tipo de organización de las sesiones y del enfoque predominante, bien hacia una práctica tradicional basada en la carrera continua o bien hacia planteamientos que maximicen la motivación del alumnado hacia la actividad.

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Tabla 1. Recomendaciones de la Asociación para la Educación Física y el Deporte RECOMENDACIONES DE LA ASOCIACIÓN PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE SOBRE ACTIVIDAD FÍSICA PARA ESCOLARES DE 5-12 AÑOS

 Los escolares deberían acumular, al menos, 60 minutos y hasta varias horas al día de actividad física apropiada para su edad, la mayoría de días a la semana. Esta acumulación diaria debería incluir actividad física moderada y vigorosa, predominando actividades de naturaleza intermitente.  Los escolares deberían participar cada día en varios tramos de actividad física de una duración de 15 minutos o más.  Los escolares deberían participar cada día en una variedad de actividades apropiadas a su edad, diseñadas para lograr óptimos beneficios de salud, bienestar, condición física y rendimiento.  Los periodos largos de inactividad (periodos de dos o más horas) están desaconsejados para los escolares.

El trabajo de resistencia en escolares causa efectos positivos, aumentando su capacidad de realización de esfuerzos de mayor intensidad. Su práctica, debe respetar

los

principios

biológicos

universales

de

la

unidad

funcional,

multilateralidad, optimización entre carga y recuperación, repetición y continuidad.

Llamas y Giménez (2011), indican que para mejorar la resistencia en escolares, se requiere: 

Cargas dinámicas de grandes grupos musculares, tales como las que originan actividades como correr, nadar, patinar, etc.



Duración mínima de 5 minutos, siendo más efectivas actividades contínuas a partir de los 10 minutos.



Intensidad mínima de un 50% respecto a la capacidad máxima cardiovascular y respiratoria, si bien son más aconsejables intensidades cercanas.

Numerosos autores (Contreras, 1998; Zabalda, 1987) señalan la importancia del juego para un aprendizaje eficaz, despertando interés en los niños. Parte de este interés, corre a cargo del docente, debiendo conocer al grupo y administrando la información de manera correcta para cumplir los objetivos propuestos. Méndez, (1998), incide en que “hacer educación lúdica significa ante todo, formar profesores y especialistas para esta finalidad. Lo que equivale a todo un desafío”.

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El juego, permite aprender en un entorno agradable y de reflexión, contribuyendo a su vez, a un desarrollo motriz y formación integral (Decroly, 1983).

En estas edades escolares, se recomienda trabajar a través de una vertiente lúdica, para el desarrollo de la resistencia, ya que la carrera contínua en gran grupo y dando vueltas a la pista polideportiva, resulta una actividad con un bajo nivel de motivación. A pesar de que se realicen acciones lúdicas, los escolares han de ser conscientes en todo momento, de que el juego llevado a cabo tiene una función y un objetivo.

Metodología  Participantes Un total de 20 escolares (11 niños y 9 niñas), con edades comprendidas entre los 10 y 11 años, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran alumnos de 5.º curso de primaria del CEIP “San Vicente de Paul” (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de los participantes.

GÉNERO CHICO CHICA

EDAD 10 11 4 7 3 6

n 11 9

ALTURA MEDIA

PESO MEDIO

1,47 ± 0,07 1,46 ± 0,05

41,24 ± 9,18 41,52 ± 10,42

 Procedimiento Previamente a la realización del estudio, se informó a los padres y al equipo directivo del centro de los objetivos y métodos del mismo, obteniendo un consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el comité de Ética de la Universidad de Murcia.

Las seis sesiones restantes que componían la Unidad Didáctica se diseñaron con diferentes estructuras organizativas: En la sesión número 2 (trabajo por estaciones) el objetivo fue desarrollar diferentes capacidades y habilidades motrices, a través de un circuito que se realizó en la pista polideportiva.

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En la sesión número 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia aeróbica a través de un método variable, llevado a cabo en la pista polideportiva del centro.

En la sesión número 4 (gran grupo) tenía como objetivo desarrollar la resistencia aeróbica a través del juego y fomentar la cooperación en el grupo clase. Se llevó a cabo en la pista polideportiva.

En la sesión número 5 (carrera continua), el objetivo consistió en controlar el ritmo de la carrera.

En la sesión número 6 (relevos). El objetivo fue favorecer las relaciones afectivas a través del juego centrado en el trabajo de la resistencia aeróbica.

En la sesión número 7 (globos). El objetivo fue trabajar la capacidad cardiorespiratoria a través del juego con globos y consolidar la simetría corporal.

Todas las sesiones se estructuraron en una parte inicial de calentamiento (10 minutos), que consistió en ejercicio de movilidad articular y trote suave, seguidas de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma (10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00 horas.

La frecuencia cardiaca (FC) se registró mediante pulsómetros (Polar TEAM2), en las sesiones 2, 3, 4 y 5. Previamente al inicio de la sesión, se les colocó en el pecho para registrar la FC. Para registrar la de reposo, permanecieron sentados durante un minuto.

Para clasificar los valores de intensidad alcanzados por los escolares, se utilizó la clasificación definida por defecto en el Polar TEAM2: MÁXIMA 90-100%

FUERTE

MODERADA

SUAVE

MUY SUAVE

80-89%

70-79%

60-69%

50-59%

Asimismo, se registró el tiempo que habían permanecido en cada uno de los rangos definidos, así como el tiempo total de la sesión, para calcular el porcentaje de tiempo que habían trabajado en cada uno de ellos.

- 111 -

Resultados En cuanto a la valoración del porcentaje de trabajo de las sesiones evaluadas, en la sesión 3 se registran los datos medios más elevados, mientras que los más bajos se obtienen durante la sesión 6 (Tabla 2).

Tabla 2. Descripción del porcentaje de trabajo medio ± desviación típica, mínimo y máximo %TRABAJO SESIÓN 2 %TRABAJO SESIÓN 3 %TRABAJO SESIÓN 5 %TRABAJO SESIÓN 6

MEDIO 47,37 ± 11,46 60,43 ± 8,38 49,15 ± 7,65 32,10

MÍNIMO 32,33 43,29 36,98 17,03

MÁXIMO 73,47 76,50 62,66 47,81

A continuación, se obtienen valores medios de porcentaje de trabajo más elevados en chicas que en chicos. La sesión que alcanzó mayores porcentajes de trabajo en ambos géneros fue la número 3. Los más bajos, coincidiendo con los datos reflejados en la tabla 9, se sitúan en la sesión 6 (Tabla 3).

Tabla 3. Análisis del porcentaje de trabajo diferenciando por género GÉNERO CHICO

CHICA

Nº SESIÓN 2 3 5 6 2 3 5 6

MEDIO 43,74 ± 7,66 57,12 ± 6,61 47,16 ± 5,80 29,24 ± 8,84 51,81 ± 14,09 64,48 ± 8,87 51,58 ±9,21 35,59 ± 4,73

MÍNIMO 39,69 43,29 36,98 17,03 32,33 50,03 37,67 28,08

MÁXIMO 59,55 65,43 56,82 47,81 73,47 76,50 62,66 41,95

En la tabla 4, se comprueba la existencia de diferencias significativas entre cada una de las sesiones evaluadas. Tanto chicos como chicas, muestran valores no significativos en la comparación entre la sesión 2 y 5.

Tabla 4. Valores de significación en la comparación de pares (post-hoc) de los porcentajes de intensidad de las sesiones evaluadas en niños y niñas (valores en negrita) SESIÓN 2 2 3 <0,0125 5 NS 6 <0,0125 NS: no significativo

3 < 0,0125 <0,0125 <0,0125

5 NS <0,0125 <0,0125

6 < 0,0125 <0,0125 <0,0125 -

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En la tabla 5, se muestran los valores medios de intensidad, registrados por los escolares, en cada una de las sesiones, marcando el porcentaje medio en el que, el escolar, ha permanecido en cada uno de los rangos de intensidad establecidos.

La sesión de estaciones, se ha caracterizado por el trabajo moderado-vigoroso.

En la sesión 3, destaca un mayor trabajo en porcentajes máximos.

Tabla 5. Media ± desviación típica de los rangos de intensidad en función de la sesión INTENSIDAD MÁXIMA FUERTE MODERADA SUAVE MUY SUAVE

MEDIA S.2 13,50 ± 16,56 22,68 ± 12,88 34,25 ± 16,34 20,84 ± 15,91 8,73 ± 9,03

MEDIA S.3 38,47 ± 12,94 19,63 ± 7,25 19,35 ± 6,06 14,20 ± 5,95 8,34 ± 6,80

MEDIA S.5 19,75 ± 9,91 17,94 ± 6,23 22,01 ± 6,92 26,41 ± 9,55 13,89 ± 11,80

MEDIA S.6 4,86 ± 2,94 11,53 ± 3,97 23,17 ± 14,04 36,35 ± 16,42 23,34 ± 23,37

Discusión y conclusiones Los principales objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de una unidad didáctica de actividades cardio-respiratorias en la potencia aeróbica y comparar la respuesta cardíaca en función de la estructura de la sesión en escolares de 5.º curso de Primaria.

Estudios anteriores, indican, que en niños inactivos se pueden lograr aumentos significativos de capacidad aeróbica, con el aumento de la práctica de actividad física (Kristensen, y cols., 2010). Nuestros resultados muestran una mejora de la capacidad aeróbica de los escolares, que partían de un nivel bajo de actividad física.

La Asociación para la Educación Física y el Deporte, establecen la práctica de mínimo 30 minutos de actividades físicas, existiendo un predominio de intensidad vigorosa.

En las sesiones con una estructura de carrera contínua, se observa un mayor porcentaje de trabajo a una intensidad moderada, sin llegar a tiempos significativos de actividad vigorosa, mientras en las sesiones con estructura lúdica los valores son ligeramente menores, pero trabajando a intensidades de moderada-vigorosa, realizando una adaptación positiva y cumpliendo con las - 113 -

recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesión de carrera continua fue elevada, no existió constancia en los porcentajes de trabajo vigoroso.

Sánchez Bañuelos (1996), muestra un circuito positivo de retroalimentación donde la práctica de ejercicio físico genera un bienestar físico, favoreciendo la práctica de actividad física de los escolares. Este mismo autor, muestra los mismos datos pero hacia un circuito negativo.

Para una mayor efectividad del desarrollo aeróbico en las clases de Educación Física, López (2010), recomienda evitar la monotonía, recomendando un trabajo armónico de las cualidades físicas, gradual, variado y de gran movilización. Estas recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseño de la unidad didáctica, obteniendo una mayor implicación en sesiones variadas (sesiones 2, 4, 6 y 7) que en las de trabajo monótono (1, 3, 5 y 8).

La intensidad obtenida durante las sesiones evaluadas, deben ser consideradas como sesiones de media-alta intensidad. Estos rangos de intensidad pueden influir en los resultados, ya que, el trabajo continuo puede mantenerse durante un largo periodo de tiempo en un mismo rango, mientras que las sesiones lúdicas, pueden alcanzar valores vigorosos, repetidas veces en cortos periodos.

Una vez analizados los resultados, podemos establecer las siguientes conclusiones:  Los escolares, están capacitados orgánicamente para el trabajo de resistencia aeróbica desde edades tempranas.  El trabajo de capacidad aeróbica, en un periodo de tiempo igual o mayor a 4 semanas, produce mejoras en los escolares.  Existe una mejora de la capacidad aeróbica, trabajando a intensidades de moderada-vigorosa.  En sesiones de desarrollo de la capacidad aeróbica enfocada desde el aspecto lúdico, la FC presenta mínimas diferencias con las sesiones de trabajo de carrera continua tradicional.

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 La aplicación de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio, permiten el incremento de la capacidad de resistencia aeróbica, obteniendo un efecto adaptativo positivo.

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EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA AERÓBICA BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD CARDIO-RESPIRATORIA DE ESCOLARES DE 5.º CURSO DE PRIMARIA Melanie Simal Degan

Introducción La práctica de actividad física regular se ha relacionado con diversos beneficios en la salud física, psicológica y social en personas de todas las edades, mientras que un estilo de vida sedentario supone un importante factor de riesgo de patologías cardio-vasculares y metabólicas (Tercedor, 2001). La práctica de ejercicio físico reduce el riesgo de padecer diversas patologías metabólicas y cardio-vasculares, mejorando la autoestima, el bienestar y el control del estrés, así como disminuyendo la depresión, aislamiento social y trastornos del comportamiento.

Diferentes estudios a nivel nacional han establecido que existe un alto grado de sedentarismo en la población escolar, siendo éste mayor a medida que aumenta la edad (Escalante, 2011). Por esta razón, es necesario plantear propuestas de intervención que aumenten la concienciación de niños, padres y personal educativo sobre la importancia de practicar ejercicio físico de forma regular.

Los beneficios asociados a la práctica de ejercicio físico requieren de un trabajo adecuado en cuanto a cantidad y calidad de los estímulos aplicados, siendo el factor principal para la creación de un estilo de vida activa generar hábitos de práctica de actividad física desde la infancia, con el objeto de lograr que se mantengan durante toda la vida (Sánchez Bañuelos, 1996).

Entre las diferentes capacidades físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad), el trabajo de la resistencia aeróbica o cardio-respiratoria tiene mayor relación con aquellas adaptaciones que más inciden en los sistemas centrales del cuerpo humano. Por esta razón, y por las características fisiológicas del niño, el trabajo de la resistencia aeróbica en edad escolar es un elemento imprescindible - 116 -

para un correcto desarrollo físico de los niños, así como un medio para mejorar su mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en niños sobre el trabajo de la capacidad aeróbica, son escasos, especialmente en el ámbito de la Educación Física, quizás debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).

Es preciso analizar las adaptaciones y mejoras asociadas a la práctica de actividades aeróbicas en el ámbito escolar, en función del tipo de organización de las sesiones y del enfoque predominante, bien hacia una práctica tradicional basada en la carrera contínua o bien hacia planteamientos que maximicen la motivación del alumnado hacia la actividad.

Metodología  Participantes Un total de 20 escolares (11 niños y 9 niñas), con edades comprendidas entre los 10 y 11 años, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran alumnos de 5.º curso de primaria del CEIP “San Vicente de Paul” (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de los participantes.

GÉNERO CHICO CHICA

EDAD 10 11 4 7 3 6

n 11 9

ALTURA MEDIA

PESO MEDIO

1,47 ± 0,07 1,46 ± 0,05

41,24 ± 9,18 41,52 ± 10,42

 Procedimiento Previamente a la realización del estudio, se informó a los padres y al equipo directivo del centro de los objetivos y métodos del mismo, obteniendo un consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el comité de Ética de la Universidad de Murcia.

Al inicio de la intervención, previamente al desarrollo de la Unidad Didáctica se les administró un cuestionario a los escolares para determinar sus hábitos de práctica deportiva.

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Posteriormente, los escolares participaron en una Unidad Didáctica denominada “RESISTO MIENTRAS JUEGO”, compuesta por 8 sesiones diferenciadas en función de su organización y planteamiento.

En la primera y última sesión de la Unidad Didáctica, se realizó el test de Course Navette, para valorar la capacidad aeróbica máxima de los escolares. El test se realizó en la pista polideportiva del centro. Esta prueba consistió en realizar recorridos de ida y vuelta corriendo sobre una distancia determinada por dos líneas paralelas, separadas 20 metros una de otra, a una velocidad marcada por una señal acústica, reproducida mediante un dispositivo de audio. La velocidad fue aumentando progresivamente cada minuto. La prueba finalizaba cuando el escolar no era capaz de mantener el ritmo impuesto o cuando no podía finalizar la fase en curso.

Las seis sesiones restantes que componían la Unidad Didáctica se diseñaron con diferentes estructuras organizativas: En la sesión número 2 (trabajo por estaciones) el objetivo fue desarrollar diferentes capacidades y habilidades motrices, a través de un circuito que se realizó en la pista polideportiva.

En la sesión número 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia aeróbica a través de un método variable, llevado a cabo en la pista polideportiva del centro.

En la sesión número 4 (gran grupo) tenía como objetivo desarrollar la resistencia aeróbica a través del juego y fomentar la cooperación en el grupo clase. Se llevó a cabo en la pista polideportiva.

En la sesión número 5 (carrera continua), el objetivo consistió en controlar el ritmo de la carrera.

En la sesión número 6 (relevos). El objetivo fue favorecer las relaciones afectivas a través del juego centrado en el trabajo de la resistencia aeróbica.

En la sesión número 7 (globos). El objetivo fue trabajar la capacidad cardiorespiratoria a través del juego con globos y consolidar la simetría corporal.

Todas las sesiones se estructuraron en una parte inicial de calentamiento (10 minutos), que consistió en ejercicio de movilidad articular y trote suave, seguidas - 118 -

de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma (10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00 horas.

La frecuencia cardiaca (FC) se registró mediante pulsómetros (Polar TEAM2), en las sesiones 2, 3, 4 y 5. Previamente al inicio de la sesión, se les colocó en el pecho para registrar la FC. Para registrar la de reposo, permanecieron sentados durante un minuto.

Una vez obtenidos los datos, se procedió a calcular la intensidad de trabajo alcanzada por cada escolar para cada una de las sesiones analizadas. Para ello, se utilizó la fórmula de la FC de reserva. Para obtener el valor de la FC máxima, se utilizó una ecuación predictiva (208 – (0,7 x edad) (Tanaka, Monahan y Seals, 2001; Mahon, Marjerrison, Lee, Woodruff y Hanna, 2010). A continuación, se obtuvo el valor de la FC de reserva (FC máxima – FC reposo), para calcular el porcentaje de trabajo de la sesión. Para determinar el porcentaje de trabajo se utilizó la fórmula: (FC media – FC reposo)/FC reserva) x 100.

Al finalizar cada sesión, se analizó el grado de esfuerzo percibido mediante una escala subjetiva (escala de 0-10 puntos CERT) (Williams, J.G., Eston, R.G. y Furlong, J. (1994), que graduaba la intensidad desde “nada cansado” a “muy, muy cansado”.  Análisis de datos Se realizó un análisis descriptivo de cada una de las variables, mostrando sus valores medios y desviaciones típicas. Tras realizar el test de normalidad de Shapiro-Wilk y comprobar que las variables seguían una distribución normal, se aplicó una prueba t de Student para muestras independientes con objeto de comparar las variables analizadas entre el grupo de niños y niñas, y una prueba t de Student para muestras dependientes para comparar dichas variables entre el pre y el post test.

La significación del análisis multivariado de medidas repetidas fue confirmada mediante los test Traza de Pillai, Lambda de Wilk, traza de Hotelling y raíz mayor de Roy, los cuales arrojaron resultados similares. La esfericidad fue analizada mediante la prueba de Mauchly. La corrección de Greenhouse-Geisser fue aplicada si la esfericidad no era asumida.

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Se encontraron diferencias significativas en las variables dependientes para el efecto principal del ANOVA (p< 0,05), se realizó una comparación por pares usando la corrección de Bonferroni para comparaciones múltiples, ajustando el criterio de significación a un valor de 0,0125 (0,05 dividido entre 4). Los datos fueron analizados usando el software SPSS (versión 15,0), y el nivel de significación se estableció en un valor de p < 0,05.

Resultados En la tabla 2, se presentan los valores medios, máximos y mínimos obtenidos en el Test de Course Navette por el grupo-clase. Existe una mejora significativa en el valor medio del palier alcanzado en el post-test (t = -7,266, p< 0,001).

Tabla 2. Media ± desviación típica, valores mínimo y máximo alcanzados en el test Course Navette en el pre- y post- test

PRE-TEST POST-TEST

n 20 20

MEDIA 3,18 ± 1,42 4,50 ± 1,72

MÍNIMO 1,5 2,5

MÁXIMO 6,0 8,0

En la tabla 3, se muestran los valores medios registrados en función del género.

Tanto chicos como chicas, presentan mejoras significativas tras la realización del post-test de Course Navette. Muestran una diferencia media de palieres alcanzados. Los chicos obtienen mayores valores tanto en el pre-test como en el post-test.

Tabla 3. Valores medios del test pre test y post test, diferenciado por género

CHICO CHICA

MEDIA CN INICIAL 3,54 ± 1,54 2,72 ± 1,17

MEDIA CN FINAL 5,09 ± 1,92 3,78 ± 1,17

SIG.(BILATERAL) p < 0,001 p < 0,01

En la tabla 4, se describe el número de escolares en cada una de las categorías de los palieres alcanzados en el pre- y post-test. La mayoría de los escolares obtuvieron una mejora del palier alcanzado. En el pre-test, el palier que con más frecuencia alcanzaban fue el 2,0 (25%), seguido del palier 2,5 (20%). En el posttest, se alcanzan palieres más avanzados, observándose un incremento en el número de palier, así como también una mejora en cada uno de ellos. Los valores más alcanzados fueron el 3 y 4,5 con un 20% cada uno.

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El valor donde mayor diferencia se mostro, fue el alumno que en el pre-test obtuvo un palier de 3,5 y en el post-test, resistió hasta el palier 7,0 Tabla 4. Valores obtenidos por los alumnos en el pre- y post-test POST-

PRE1,5 2,0 2,5 3,5 4,0 5,0 5,5 6,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

1 1 1 0 0 0 0 0

1 2 1 0 0 0 0 0

0 0 1 0 0 0 0 0

0 1 0 0 0 0 0 0

0 1 1 2 0 0 0 0

0 0 0 0 2 0 0 0

0 0 0 0 0 0 1 0

0 0 0 0 0 1 0 0

0 0 0 1 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 1 0

0 0 0 0 0 0 0 1

Los resultados, sobre los valores alcanzados de FC máxima real en cada una de las sesiones evaluadas, ilustran que durante las sesiones 3 y 5 se registraron valores más elevados que durante las sesiones 2 y 6. Los valores más frecuentes durante las sesiones 2 y 6 se sitúan en torno a 175-196 ppm, mientras que en las sesiones 3 y 5, entre 190-210 ppm.

En la tabla 5, los valores medios más elevados de FC máxima, se alcanzan en la sesión 5 (198,65 ± 14,12), seguido de la número 3 (198,65 ± 8,09). En ambas, abunda el trabajo de carrera contínua tradicional. En la sesión 6, se encuentran registrados los valores medios más bajos. En cambio, con lo que respecta a la FC mínima, la cifra más alta se halla en la sesión número 3, mientras que la más baja, se obtuvo en la sesión 6.

Tabla 5. Media ± desviación típica, valores mínimo y máximo de la FC máxima alcanzada en las sesiones evaluadas

FC MÁXIMA SESIÓN 2 FC MÁXIMA SESIÓN 3 FC MÁXIMA SESIÓN 5 FC MÁXIMA SESIÓN 6

MEDIA 185,50 ± 12,44 198,65 ± 8,09 198,65 ± 14,12 184,75 ± 12,72

FC MÍNIMA 165 183 174 163

FC MÁXIMA 209 217 233 213

A continuación, se realiza una valoración del esfuerzo percibido en las sesiones realizadas durante toda la intervención. En la tabla 6, se detalla como las sesiones que han recogido mayores percepciones de esfuerzo son la 1-3-5-8, llegando al valor máximo de 10 (muy, muy cansado); y los valores más bajos se sitúan en las sesiones donde prevalece un mayor enfoque lúdico (2-4-6-7).

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Tabla 13. Descripción de los valores obtenidos en la escala de esfuerzo percibido en cada una de las sesiones MEDIA MÁXIMA RPE SESIÓN 1 7,25 ± 1,33 10 RPE SESIÓN 2 3,40 ± 1,54 2 RPE SESIÓN 3 9,30 ± 0,865 10 RPE SESIÓN 4 3,95 ± 1,47 6 RPE SESIÓN 5 6,00 ± 0,72 8 RPE SESIÓN 6 3,30 ± 1,45 6 RPE SESIÓN 7 4,45 ± 1,05 6 RPE SESIÓN 8 7,45 ± 1,28 10 RPE: Escala de percepción subjetiva del percibido.

MÍNIMA 6 6 8 2 5 2 3 6

Discusión y conclusiones Los principales objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de una unidad didáctica de actividades cardio-respiratorias en la potencia aeróbica y comparar la respuesta cardíaca en función de la estructura de la sesión en escolares de 5º curso de Primaria.

Estudios anteriores, indican, que en niños inactivos se pueden lograr aumentos significativos de capacidad aeróbica, con el aumento de la práctica de actividad física (Kristensen, y cols., 2010). Nuestros resultados muestran una mejora de la capacidad aeróbica de los escolares, que partían de un nivel bajo de actividad física. La Asociación para la Educación Física y el Deporte, establecen la práctica de mínimo 30 minutos de actividades físicas, existiendo un predominio de intensidad vigorosa.

En las sesiones con una estructura de carrera continua, se observa un mayor porcentaje de trabajo a una intensidad moderada, sin llegar a tiempos significativos de actividad vigorosa, mientras en las sesiones con estructura lúdica los valores son ligeramente menores, pero trabajando a intensidades de moderada-vigorosa, realizando una adaptación positiva y cumpliendo con las recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesión de carrera continua fue elevada, no existió constancia en los porcentajes de trabajo vigoroso.

- 122 -

Delgado (1994), muestra la capacidad de los escolares para la realización de trabajo aeróbico, evitando aquellos periodos de trabajo anaeróbico láctico. El trabajo aeróbico, en este tipo de población, causa efectos positivos. Esto justifica los datos recogidos en el pre- y post-test, mostrando unas mejoras de palieres en el test de Course Navette, tras la aplicación de una unidad didáctica de desarrollo aeróbico.

Para una mayor efectividad del desarrollo aeróbico en las clases de Educación Física, López (2010), recomienda evitar la monotonía, recomendando un trabajo armónico de las cualidades físicas, gradual, variado y de gran movilización. Estas recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseño de la unidad didáctica, obteniendo una mayor implicación en sesiones variadas (sesiones 2, 4, 6 y 7 que en las de trabajo monótono (1, 3, 5 y 8).

Existen diferencias entre los resultados obtenidos de FC máxima de un modo directo (pulsómetros) y los obtenidos de forma indirecta (ecuación predictiva de Tanaka y cols. (2001). Esta diferencia, se debe a la generalidad de la toma, sin especificación del tipo de población medido, sobre todo cuando se trata con niños y adolescentes (Mahon, Marjerrison, Lee Woodruff y Hanna, 2010). Se confirma la escasa validez de este tipo de ecuaciones.

Se registraron las percepciones subjetivas del esfuerzo de los escolares, los cuales mostraron altos niveles en sesiones de trabajo de carrera contínua tradicional, mientras que en las sesiones lúdicas, se registraron valores menores.

El tratamiento lúdico para el trabajo de la resistencia aeróbica en las sesiones de Educación Física de Educación Primaria, ejerce una presión positiva en los escolares, transformando un método de trabajo tradicional de carrera contínua en un método de carácter lúdico, reduciendo la percepción del esfuerzo.

Una vez analizados los resultados, podemos establecer las siguientes conclusiones:  Los escolares, están capacitados orgánicamente para el trabajo de resistencia aeróbica desde edades tempranas.  El trabajo de capacidad aeróbica, en un periodo de tiempo igual o mayor a 4 semanas, produce mejoras en los escolares.

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 Hemos constatado una diferencia entre los valores obtenidos de FC real y la FC obtenida con la ecuación predictiva de FC máxima “208 – (0,7 x edad)”.  En sesiones de desarrollo de la capacidad aeróbica enfocada desde el aspecto lúdico, la FC presenta mínimas diferencias con las sesiones de trabajo de carrera contínua tradicional.  La aplicación de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio, permiten el incremento de la capacidad de resistencia aeróbica, obteniendo un efecto adaptativo positivo.  Los valores de RPE, reflejan una estrecha relación con las sensaciones reales durante las sesiones de Educación Física.

Referencias bibliográficas Delgado, M. (1994). Fundamentación anatómico funcional del rendimiento y del entrenamiento de la resistencia del niño y del adolescente. Revista Motricidad, 1, 95-108.

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Kristensen, P.L., Moeller, N.C., Korsholm, L., Kolle, E., Wedderkopp, N., Froberg, K. y Andersen, L.B. (2010). The association between aerobic fitness and physical activity in children and adolescents. The European youth heart study, 110, 2, 267-275.

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RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Murcia)

Introducción El logro académico ejerce una influencia importante en la vida de los estudiantes como un indicador importante de ajuste psicológico y una fuente de refuerzo y satisfacción (Cole, Martin, Peeke, Seroczynski & Fier, 1999). En consecuencia, es esencial para los educadores identificar los predictores tempranos del éxito en la escuela, o sea aquellas características de los estudiantes que pueden estar relacionadas o ser modificadas a través de las prácticas escolares para promover un mejor desempeño académico.

Las investigaciones en el ámbito educativo han demostrado reiteradamente que las características individuales de los estudiantes son predictores importantes del logro escolar. Entre estos factores individuales destacan la inteligencia y la autoestima (por ejemplo, Freudenthaler, Spinath & Neubauer, 2008).

Aunque en la actualidad siguen existiendo discrepancias entre los distintos autores a la hora de proporcionar una definición única de inteligencia, la mayoría de ellos consideran que la inteligencia se ejercita en el tipo de aprendizaje formal que tiene lugar en las escuelas (Pind, Gunnarsdottir & Johannesson, 2003). En este sentido, se han desarrollado numerosos estudios que muestran relaciones significativas entre las aptitudes intelectuales y el rendimiento académico (por ejemplo, Dodonova & Dodonov, 2012; Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004; Gagné & St Père, 2002; Gottfredson, 2002; Laidra, Pullman & Allik, 2007; Pind et al., 2003; Wang, Wang & Dai, 2011).

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Junto con la inteligencia, diversos estudios (véase Baumeister, Campbell, Kruegger & Vohs, 2003 para una revisión) han investigado los vínculos entre la autoestima y desempeño académico, ya que comúnmente se cree que los individuos con alta autoestima son eficaces y generalmente se desenvuelven bien en todas las facetas de la vida. Wiggins (1994) sostiene que el hecho de que los estudiantes muestren una valoración positiva acerca de sí mismos tiene como consecuencias que sean más persistentes en las tareas difíciles, sean más felices y tiendan a mostrar un mejor desempeño académico.

Así pues, en muchos trabajos (por ejemplo, Ahmed & Bruinsma, 2006; Bankston & Zhou, 2002; Davies, & Bremmer, 1999; EI-Ray, Fathy, Amin & Nasreldin, 2011; Peralta Sánchez & Sánchez Roda, 2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011; Skaalvik, 1997) se han encontrado relaciones, en mayor o en menor medida, entre la autoestima y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Si bien, en algunos de estos trabajos estas correlaciones han sido muy débiles (Davies & Bremmer, 1999).

Una vez constatada dicha relación la discusión se ha centrado en analizar el tipo de relación existente entre ambos constructos –unidireccional o recíproca-y cuáles son los mecanismos o procesos que la hacen posible. El análisis de los resultados publicados sobre estos aspectos no es concluyente aún (Baumeister et al., 2003), si bien la mayoría de investigaciones ofrecen un mayor apoyo a la hipótesis del influencia de la autoestima sobre el rendimiento académico que a la inversa (por ejemplo, Núñez & González-Pienda, 1994).

En definitiva, basándonos en esta revisión, podemos afirmar que mientras que en el caso de la inteligencia los resultados de las distintas investigaciones coinciden, en el caso de la autoestima los hallazgos todavía no son concluyentes. Además, la mayoría de estos estudios se han efectuado con alumnos que se encuentran en Educación Secundaria o en Educación Superior existiendo pocos trabajos con estudiantes de Educación Primaria.

Teniendo en cuenta estos hechos, en el presente estudio nos planteamos analizar, desde un punto de vista exploratorio, en qué medida el rendimiento académico en Lengua y Matemáticas está relacionado con la inteligencia y la autoestima en estudiantes de 4.º de Educación Primaria.

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Método Participantes La muestra está formada por 107 alumnos (46 niños y 61 niñas) de edades comprendidas entre 9 y 12 años (M= 9,383; DT= ,560). La mayoría de ellos tienen sólo un hermano (49,5%), el 27,1% tienen dos hermanos, el 8,4% tienen tres hermanos, el 1,9% tienen 4 hermanos y el restante 13,1% son hijos únicos. En la mayoría de los casos (80,4%), estos alumnos ocupan el primer o segundo lugar dentro de los hermanos. En cuanto a los estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (87,9%). La composición étnica de la muestra fue la siguiente: 93,5% españoles, 1,9% árabes, 2,8% resto de Europa y 1,8% hispanoamericanos.

Todos los participantes están escolarizados en 4.º de Educación Primaria en cinco colegios del municipio de Molina de Segura (Murcia). La mayoría de los colegios eran públicos, concretamente cuatro de ellos, y sólo uno era concertado.

Estos niños pertenecen a familias de diferentes estatus socioeconómicos (44,3% nivel socioeconómico bajo; 55,7% nivel socioeconómico medio o medio-alto) que residían en la Comunidad Autónoma de la Región del Murcia. La edad media de los padres se sitúa en 41,53 años (rango= 30-58; DT= 5,682) y la de las madres en 39,11 años (rango= 29-54; DT= 5,372). En cuanto a la situación laboral de los padres, el 79,8% estaban en activo, el 19,2% desempleados y el 1% jubilados.

Refiriéndonos a la situación laboral de las madres, el 61,3% estaban en activo y el 38,7% desempleadas. La procedencia étnica de ambos progenitores se distribuyó del siguiente modo: 66,4% españoles, 11,2% hispanoamericanos, 10,3% árabes, 3,7% resto de Europa, 0,9% asiáticos y en el 7,5% restante de los casos los progenitores tenían distintas nacionalidades.

Instrumentos y Medidas EFAI (Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales) (Santamaría, Arribas, Pereña & Seisdedos, 2005).

El EFAI es una batería de pruebas para la evaluación factorial de cinco capacidades básicas: espacial, numérica, razonamiento, verbal y memoria. En su - 128 -

conjunto permite ofrecer una imagen global de la capacidad de razonamiento de la persona evaluada. Existen cuatro niveles (EFAI-1 a EFAI-4) de complejidad creciente, con los que se puede evaluar a sujetos de muy diversas edades (desde 7 años hasta adultos) y con niveles de educación diferentes. En este trabajo se ha utilizado el nivel 1 (EFAI-1) teniendo en cuenta la edad y el año de escolaridad de los alumnos.

Esta prueba tiene como factores de primer orden: Aptitud Espacial (E), considerada como la capacidad y agilidad para imaginar mentalmente movimientos y transformaciones de un objeto en el espacio; Aptitud Numérica (N), como la capacidad para razonar con números y manejarlos de manera metódica, ágil y apropiada; Razonamiento Abstracto (R), que representa la capacidad y agilidad actual del sujeto para establecer vínculos entre diversos elementos y descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos abstractos complejos; Aptitud Verbal (V), o facultad para comprender las sutilezas de la lengua y manejar correctamente los datos verbales y Memoria (M), que evalúa la capacidad de una persona para retener y consolidar nueva información en la memoria a medio-plazo y recordarla posteriormente de un modo fluido.

Como factores de segundo orden, el EFAI ofrece medidas de Inteligencia general (Ig), descrita como la capacidad actual del sujeto para resolver ágilmente distintos tipos de problemas que pueden implicar aspectos verbales, numéricos o conceptos abstractos y simbólicos; Inteligencia verbal (Iv), considerada como la capacidad actual del sujeto para razonar, resolver problemas y trabajar con contenidos que tengan un importante componente cultural (símbolos verbales y numéricos) e Inteligencia no verbal (Inv) que se refiere a la capacidad actual del sujeto para manipular espacialmente y razonar con patrones geométricos y figuras. En este trabajo utilizamos las puntuaciones en las cinco aptitudes intelectuales básicas y en Inteligencia general.

A partir de la evaluación de las cinco aptitudes del EFAI, también podemos medir la rapidez y la eficacia en el estilo de respuesta. La rapidez (RAP) se valora a partir del número de elementos que el sujeto intenta resolver y está relacionada con la velocidad con la que procesa los distintos problemas. La eficacia (EFI) es el porcentaje de elementos intentados que acierta el sujeto.

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Los estudios de fiabilidad hechos con el EFAI indican, de modo global, que los coeficientes de consistencia interna para el factor de Inteligencia general es excelente (alrededor de 0,90), para los factores de segundo orden Inteligencia verbal e Inteligencia no verbal son buenos (aproximadamente 0,85) y para las cinco aptitudes intelectuales son adecuados (entre 0,70 y 0,90). Para más información sobre las características psicométricas del instrumento, véase Santamaría et al. (2005).

A-EP (Cuestionario de Autoestima para Educación Primaria) (Ramos, Giménez, Muñoz-Adell & Lapaz, 2006).

El A-EP es una medida de autoinforme compuesta por 17 ítems que evalúa la autoestima en alumnos de 4.º a 6.º de Primaria. Emplea un lenguaje sencillo y claro ajustado a estas edades, y presenta un formato atractivo porque incluye ilustraciones a todo color que acompañan a cada uno de los elementos de la prueba. Las opciones de respuesta a las mismas son cerradas, a saber: “Sí, A veces, No”.

La fiabilidad de esta prueba es 0.76, medida a través del alfa de Cronbach. El AEP nos ofrece una puntuación directa, un percentil y una puntuación típica.

Además nos permite clasificar a los alumnos en función de sus puntuaciones en 5 categorías: Muy baja autoestima, Autoestima por debajo de la media, Autoestima dentro de la media, Alta autoestima y Muy alta autoestima.

En este trabajo, siguiendo la recomendación de los autores de la prueba, utilizamos la puntuación directa en autoestima.

Rendimiento /Calificaciones.

Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores como un criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith & Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento académico las calificaciones proporcionadas por los tutores. A la hora de definir esta variable se partió de la normativa vigente en materia de educación. Así en la Etapa de Educación Primaria, las áreas de conocimiento se evalúan según su grado de adquisición en Insuficiente (1) /Suficiente (2) /Bien (3) /Notable (4) /Sobresaliente (5). Para este trabajo decidimos valorar el rendimiento sólo en las asignaturas

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instrumentales de Lengua y Matemáticas por ser éstas la de mayor dedicación horaria.

Procedimiento La aplicación de las pruebas se ha realizado en las propias aulas de los alumnos, ya que en ningún caso los grupos sobrepasaban en número los 25 alumnos y las aulas reúnen las condiciones idóneas para hacer una aplicación colectiva. La administración de las pruebas estaba previamente concertada con el profesortutor.

La participación de los alumnos ha sido voluntaria, dándoseles la oportunidad de abandonar el aula si así lo deseaban antes de comenzar la aplicación de las pruebas. Los alumnos completaron las pruebas de forma individual y ateniéndose a las instrucciones del examinador.

Análisis estadísticos Los datos fueron sometidos a correlaciones de Spearman mediante el paquete estadístico informatizado SPSS (versión 19.0) para Windows.

Resultados Para comprobar el objetivo de este trabajo realizamos correlaciones de Spearman entre las puntuaciones de autoestima, las aptitudes intelectuales medidas a través del EFAI y el rendimiento en Lengua y Matemáticas (véase tabla 1).

El análisis de las correlaciones muestra, por un lado, correlaciones positivas y significativas entre la autoestima y el rendimiento en la asignatura de Lengua. De este modo, los estudiantes que presentan mayores puntuaciones en autoestima son alumnos cuyas calificaciones en Lengua son más altas. En la asignatura de Matemáticas los datos también reflejan una relación positiva con la autoestima, aunque en este caso no llega a alcanzar la significación estadística.

Por otro lado, tal como se aprecia en la Tabla 1, las aptitudes intelectuales también muestran correlaciones significativas con el rendimiento en Lengua y - 131 -

Matemáticas. Concretamente, la Aptitud Numérica, el Razonamiento Abstracto, la Aptitud Verbal y la Memoria presentan relaciones positivas y significativas con las calificaciones en Lengua y Matemáticas. Asimismo nuestros datos indican relaciones positivas y significativas entre las puntuaciones en Inteligencia general y el rendimiento en Lengua y Matemáticas.

Tabla 1. Correlaciones entre la autoestima, las aptitudes intelectuales y el rendimiento en Lengua y Matemáticas.

Autoestima/Aptitudes EFAI Autoestima Aptitud espacial Aptitud numérica Razonamiento abstracto Aptitud verbal Memoria Inteligencia general *p  .05, **p  .01

Lengua .195* .183 .611** .438** .567** .461** .642**

Matemáticas .163 .135 .630** .416** .467** .515** .579**

Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos en este trabajo nos permiten afirmar que tanto la autoestima como las aptitudes intelectuales parecen estar relacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes de Primaria. Si bien, al igual en estudios previos (por ejemplo, Davies & Bremmer, 1999) las correlaciones entre la autoestima y el rendimiento han sido débiles. Estos resultados están en la línea de los obtenidos en trabajos anteriores (por ejemplo, Freudenthaler et al., 2008) que destacan que tanto la inteligencia (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004; Laidra et al., 2007; Pind et al., 2003; Wang et al., 2011) como la autoestima (Ahmed & Bruinsma, 2006; EI-Ray et al., 2011; Peralta Sánchez & Sánchez Roda, 2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011) presentan relaciones positivas significativas con el desempeño escolar.

Nuestros hallazgos apuntan hacia la conveniencia de ofrecer a los profesores orientaciones metodológicas para trabajar y fomentar la autoestima en el alumnado, de modo que este tipo de intervenciones pueda servir de camino para mejorar el rendimiento académico.

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Además sería importante que, en trabajos posteriores, junto con estas variables se tuviesen en cuenta otras variables de tipo personal tales como los rasgos de personalidad, el aprendizaje autorregulado, las creencias de autoeficacia que también parecen estar incidiendo en el logro académico (Zuffianò et al., 2013).

Este estudio presenta ciertas limitaciones que deberían tener en cuenta en futuras investigaciones. En primer lugar, a nivel metodológico, sería necesario que se efectuasen pruebas estadísticas de tipo inferencial que nos permitan establecer relaciones de tipo predictivo entre las diferentes variables de tipo personal que podrían estar incidiendo en la ejecución escolar.

Para finalizar, otra limitación de este trabajo es que no analiza la interacción de estas variables de tipo personal con factores del entorno familiar tales como el estatus socioeconómico. Existen evidencias de que estos factores de índole familiar y social también están influyendo en el desempeño escolar (Córdoba Caro, García Preciado, Luengo Pérez, Vizuete Carrizosa & Feu Molina, 2011). En este sentido, son necesarios más estudios para explorar modelos más complejos que tengan en cuenta todos estos factores, tanto de índole personal como contextual, y sus interacciones para analizar más exhaustivamente sus repercusiones sobre el logro académico.

Referencias bibliográficas Ahmed, W., & Bruinsma, M. (2006). Un modelo estructural del auto-concepto, la motivación autónoma y el rendimiento académico en perspectiva transcultural. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10, 4(3), 551-576.

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EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE Consuelo Vera Gil1 , Carmen Soto Pallarés2 ((1) CEIP San Roque,Ceuti, (2) Universidad de Murcia)

Introducción Este trabajo de investigación surge como reflexión de las experiencias adquiridas como docente, y de las observaciones de gran parte del profesorado que considera el uso de la literatura en la enseñanza de una lengua extranjera, en los niveles elementales, como algo difícil o imposible de trabajar. Limitándose en la mayoría de los casos al desarrollo de actividades sugeridas en los libros de texto, poco motivadoras y en ocasiones nada funcionales.

Además, una de las mayores preocupaciones en el ámbito educativo es la escasa motivación e interés del alumno hacia la lectura. En una sociedad como la actual, donde los Ipods, los teléfonos multifuncionales e Internet ofrecen todo tipo de información y entretenimiento sin esfuerzo alguno, la lectura queda desplazada a un segundo plano.

A raíz de estas observaciones y considerando la importancia de encontrar algunas respuestas a nuestras inquietudes hemos considerado importante la realización de un estudio que nos condujera a estimular a los estudiantes, a través de la literatura, de forma que aprendan a descubrir el placer por la lectura y adquieran la lengua extranjera, en nuestro caso el francés, de forma motivadora.

Para ello nos planteamos el siguiente problema: ¿Podemos integrar los cuentos en la enseñanza/aprendizaje de FLE en el tercer ciclo de Educación Primaria de forma interesante y motivadora y generar el placer por la lectura en los alumnos?

Revisión de la literatura A lo largo de los años, el uso de la literatura en la enseñanza y aprendizaje de lenguas

extranjeras

ha

dependido

en

gran

medida

de

las

corrientes

metodológicas del momento. Sin embargo, las emociones suscitadas tanto en - 137 -

educandos como en profesores han tenido consideraciones muy variadas.

Oscilando desde los que consideraban

infranqueables las dificultades de la

lengua utilizada en los textos literarios o pensaban que esta lengua no tenía nada que ver con la lengua corriente, hasta los que consideraban la literatura como parte esencial de la adquisición de un idioma. Autores como Colomer (2005), Mendoza (2004, 2007) y Sanz (2006) ponen de manifiesto la importancia de los géneros literarios como herramienta pertinente para la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera. Mendoza (2004) nos dice: “la obra literaria es, en principio, una creación artística, pero cuando se utiliza en las clases, despierta posibilidades didácticas de formación lingüística, porque en su discurso se conectan las convenciones del uso cotidiano con los usos particulares de naturaleza estética y creativa, de modo que el género literario presenta, a la vez, las vinculaciones con lo que es normativo y con lo que es pragmático”.

Además como lo subrayan A. Chavanon (2002), E. Lhote (1995) y A. Popet & E. Roques (2000) sus beneficios a nivel escolar se orientan en la comprensión, la escucha y la impregnación de formas lingüísticas y estilísticas, la formación de imágenes mentales y la retención de temas narrativos, etc. En la actualidad el texto literario no ha encontrado, todavía, su lugar en las aulas de francés lengua extranjera, a pesar de la contribución efectiva de los estudios de la lingüística aplicada. Y aunque pequeñas canciones y retahílas suelen utilizarse en las mismas, su empleo es frecuentemente reservado como material de refuerzo en la enseñanza de la lengua extranjera, sin llegar a desarrollar todo su potencial en la construcción del conocimiento.

La literatura como manifestación de la lengua, nos proporciona una herramienta didáctica privilegiada que potencia el afianzamiento de estructuras lingüísticas, la asimilación de léxico integrado en contextos de uso, el aprendizaje de los diferentes registros, el uso pragmático de expresiones hechas y por supuesto, la adquisición de conocimientos culturales, elementos necesarios en la enseñanza de una lengua extranjera, en nuestro caso la lengua francesa. No podemos pasar por alto las palabras de Wahiba Menouer, (2009) “La literatura en cualquiera de sus manifestaciones es reflejo de la cultura de un pueblo. Cada autor, cada obra, crea una manera personal de ver e interpretar el mundo”.

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Considerando que la comunicación no es sólo oral, sino también escrita, resulta imprescindible que el alumnado sea expuesto tanto a la lengua oral como a la lengua escrita y, en este sentido la literatura resulta ser la principal manifestación de la lengua escrita. Así mismo, teniendo en cuenta que la adquisición de una lengua es un proceso permanente, la lectura de todo tipo de literatura formará parte del crecimiento emocional y cultural de cualquier individuo. Leer, analizar y conseguir sus propias interpretaciones permitirá que el estudiante vea la literatura como algo positivo, motivando en él mismo, el deseo de leer en el idioma extranjero lo que desee aprender. En este sentido Imedio (1997) afirma: “Hoy más que nunca, una persona no puede ser un hablador competente sin ser un lector competente”.

Muchos son los autores que destacan la importancia de los textos literarios en enseñanza del lenguaje y en especial la utilización del cuento como recurso pedagógico, así podemos encontrar: Cervera (1991), Coyle, I (2000)

Metodología Diseño de la investigación Nuestro propósito principal en la siguiente investigación es, presentar el cuento como un recurso pedagógico capaz de motivar

a los alumnos en el aula y

desarrollar en ellos las competencias comunicativas necesarias para hablar en lengua francesa, así como incentivar el gusto por la lectura.

Nuestro procedimiento de trabajo investigativo se realiza a través de un Pretest con el fin de determinar el estado inicial

de los alumnos, en cuanto a

conocimientos previos y preferencias de lectura. Una fase de aplicación de Propuestas didácticas, con el fin de fortalecer y mejorar las competencias comunicativas y lingüísticas de los alumnos a través del cuento como estrategia pedagógica. Y para finalizar, la realización de un Postest, con el fin de determinar la postura

de los alumnos ante la experiencia compartida y la evolución

conseguida.

La mayoría de las actividades se realizan según el Enfoque comunicativo y el Enfoque accional, con el fin de proporcionar al alumnado un aprendizaje

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significativo, y enfocadas a la consecución de una tarea final, ya que sitúa al alumno como el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Este estudio se ha llevado a cabo con dos grupos de 23 y 24 alumnos de 6.º curso de Educación Primaria. Son grupos heterogéneos. Su nivel con respecto al idioma de francés es medio bajo, la mayoría muestran una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua francesa.

Plan de intervención, instrumentos y procedimiento Este proyecto de investigación ha estado constituido por tres fases principales de actuación: Preanálisis, Intervención y Análisis de datos e Interpretación de los resultados.

Primera fase: se realizó durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2011. Esta fase recoge principalmente la Planificación del Proyecto, la revisión de la literatura y la elaboración de los Instrumentos de la investigación.

Segunda fase: enero, febrero, marzo, abril, mayo. Se realizo la intervención en el aula y desarrollo del proyecto.

Tercera fase. Mayo-junio. Se realizó el Análisis y valoración de los datos recogidos y la elaboración de conclusiones sobre el trabajo realizado.

Las principales variables que debemos tener en cuenta en el desarrollo de nuestro proyecto se centran en las siguientes:  La motivación del alumnado  El rendimiento académico  El contexto socio-económico y cultural de las familias.

Instrumentos de investigación La primera intervención con los alumnos corresponde a la realización del pretest.

Nuestro objetivo es conocer los gustos y preferencias de los alumnos en temas de lectura, así como los conocimientos que poseen respecto a la cultura francesa y

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su posición frente al aprendizaje del francés, aspectos fundamentales que debemos tener en cuenta a la hora de planificar nuestro proyecto.

En la fase de intervención se pretendió motivar al estudiante para aprender los nuevos conocimientos, buscando activar los esquemas del conocimiento a través de sus conceptos previos, su experiencia, pensamientos, etc. Para ello seleccionamos un corpus de cuentos teniendo en cuenta los diferentes niveles lingüísticos y la heterogeneidad de los alumnos entre otros. En nuestra selección hemos pretendido variar la temática de forma que pudiésemos abarcar diferentes contenidos de la programación escolar, así como alternar cuentos tradicionales y cuentos modernos, y cubrir las necesidades de los alumnos y sus motivaciones.

Para cada uno de los cuentos seleccionados, hemos desarrollado una ficha de explotación didáctica donde se reflejan los contenidos lingüísticos y culturales desarrollados, de acuerdo al currículo y a la programación anual.

Tabla 1. Relación de cuentos y objetivos Propuestas didácticas

Objetivos 

U.1. “le petit Poucet”   U.2. “Caroline visite Paris”

 

U.3. “Rafara” U.4. “Le Loup est revenu”

 

Introducir el cuento para trabajar los contenidos lingüísticos y léxicos de la programación.

Reconocer los elementos básicos del cuento.

Utilizar el cuento para conocer la cultura francesa trabajar documentos de comunicación como la carta, telegrama, postal.

Utilizar el cuento para trabajar la interculturalidad, el respeto a los demás. trabajar el vocabulario de los alimentos.

Utilizar el cuento como elemento cultural francófono y como soporte didáctico para trabajar contenidos literarios a través de la intertextualidad.

El primer cuento seleccionado se corresponde con el género clásico o tradicional « Le petit Poucet » de Charles Perrault (1697), A partir de este cuento pretendemos

activar los conocimientos previos que poseen los alumnos al

apoyarnos en una historia conocida en nuestra lengua materna, para situarnos en la estructura general del cuento y a partir de las imágenes estudiar el vocabulario necesario para la descripción de los personajes.

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El segundo cuento seleccionado corresponde a « Caroline visite Paris » de Pierre Probst, (1984). A través de él pretendemos desarrollar en los alumnos la adquisición de características de la cultura geográfica y arquitectural de Francia, además de fomentar matices culturales que pueden descubrirse en ocasiones especiales y son acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana. Por tanto, los estudiantes, tarde o temprano, se ven involucrados en ellos.

El siguiente cuento « Rafara » es un cuento popular africano ilustrado por Anne – Catnerine De Boel (2000). Las razones y beneficios de utilizar este cuento en el aula son numerosos y variados, El cuento africano nos permite abordar la interculturalidad en la clase de lengua extranjera, estableciendo paralelismos entre la cultura africana y la propia, así como la oportunidad de mostrar la cultura francófona; De la misma forma nos permite comparar este cuento con otros cuentos occidentales mas conocidos entre nuestros alumnos.

La última elección corresponde al cuento « Le loup est revenu » de Geoffroy de Pennart (1994). Es un cuento actual que nos ofrece la oportunidad de trabajar la intertextualidad, fomentando la creatividad y la interpretación de la narración a partir de sus referencias culturales. Así como la posibilidad de trabajar contenidos ideológicos. Y que como bien dice Pedro Guerrero (2008): “el enfoque intertextual, es el más creativo ya que el lector colabora en la interpretación creando a su vez a partir de las interpretaciones de su intertexto”.

Tan importante como la elección del cuento en sí, es la forma de presentarlo y la explotación didáctica de éste. El primer paso es conseguir establecer un ambiente de cordialidad y tranquilidad, con el fin de predisponer al alumno a la escucha atenta de nuestras narraciones y conseguir su intervención en todo el proceso. En este momento el rol del profesor es fundamental, su situación en el aula frente al campo visual de todos los alumnos, la utilización de gestos y mímica para apoyar la comunicación y mantener el contacto tanto con la voz como con el cuerpo , resultan fundamentales para llevar a cabo nuestro propósito.

Finalmente a través del cuestionario final, hemos pretendido conocer las impresiones de los alumnos sobre el proyecto realizado, así como la evolución y progreso de los resultados de nuestra intervención en el aula a través de los cuentos en lengua francesa.

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Las preguntas del cuestionario final estaban enfocadas para conocer aspectos tales como: la impresión de los alumnos sobre las actividades realizadas en el aula, sus hábitos lectores después de nuestras microlecturas y la asimilación de los contenidos trabajados en el aula principalmente.

Nuestro objetivo en la realización de este cuestionario era obtener las conclusiones necesarias para detectar tanto los aspectos positivos como negativos de nuestra intervención y poder mejorarlos en un futuro próximo.

Análisis y resultados Cuestionario inicial En general los niños se sienten motivados hacia la lectura pero no tienen desarrollado el gusto o placer que ésta produce. El 68% de los alumnos leen esporádicamente y en verano, por lo que podemos deducir que sus hábitos lectores no están establecidos. A pesar de la importante implicación de las familias en la educación de sus hijos, éstas tienen una influencia bastante superficial en el desarrollo del hábito lector Los alumnos prefieren la lectura solitaria y destacan como soportes las revistas y en menor medida los libros.

La mayor preocupación la encontramos en el porcentaje de alumnos 46% que determinan tener dificultades de comprensión en la lectura (30% en ocasiones, 16% frecuentemente), lo que supone un porcentaje importante a considerar, ya que una buena comprensión lectora es fundamental para erradicar los fracasos escolares y desarrollar el gusto por la lectura. Lo más alarmante es que el que 20,45% de los alumnos permanecen con la duda y no recurren a nada para solucionarlo. Siendo las imágenes las que aportan las mayores aclaraciones a sus dificultades de comprensiones.

Respecto a los cuentos la gran mayoría de los alumnos tiene una visión positiva.

En general se sienten muy atraídos para participar en las narraciones, eligiendo preferiblemente temas de aventuras y de monstruos.

La exposición de los alumnos a los cuentos en lengua francesa ha sido reducida, presentando una reducida cultura literaria.

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En cuanto a la expresión escrita, el 23% de los alumnos consigue realizar una descripción escueta pero coherente. El resto encuentra dificultades para describir una imagen o expresar una idea respecto al cuento de Caperucita Roja e utilizan palabras sueltas, interferencias de la lengua inglesa y en general palabras mal adquiridas.

Propuestas didácticas Los resultados obtenidos a lo largo de nuestra intervención tuvieron una progresiva y positiva respuesta por parte de los alumnos tanto a la hora de las intervenciones orales como en la realización de las actividades escritas.

Los alumnos adquirieron estrategias y confianza en sí mismos a medida que avanzábamos en nuestra propuesta, la interpretación de una imagen, la utilización de los conocimientos que poseen para la expresión de ideas o para la construcción de frases.

La formulación de hipótesis y el intentar anticipar los hechos antes de llegar al final de la historia, proporcionó una curiosidad que permitió al alumno proyectarse en el cuento y divertirse escuchando y siguiendo la historia acción por acción. El comportamiento de los discentes fue desenfadado, incluso se expresaban espontáneamente sin tener miedo. En algunas ocasiones había que recordarles hacerlo en lengua francesa dado al entusiasmo demostrado en participar.

En la segunda propuesta los alumnos reaccionaron muy activamente ya que también el cuento nos ofrecía la oportunidad de expresar vivencias y experiencias realizadas en relación a la ciudad de Paris.

La actividad de realización del mural generó tal interés de participación que los propios alumnos demandaban leer los datos aportados de los respectivos monumentos. Esta actividad generó la necesidad de comunicar su propio saber a los compañeros produciéndose un aprendizaje motivador y significativo.

La propuesta siguiente, descubrir características, elementos mágicos y culturales de África, motivo a los alumnos a una escucha atenta y participativa. Los cuentos africanos aportaron a los alumnos el conocimiento de la cultura francófona y el descubrimiento de un mundo misterioso.

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Durante nuestra última propuesta y la realización de la tarea final hemos podido observar situaciones de colaboración importantes. Los alumnos han sabido comportarse y divertirse en este trabajo. El grupo produjo pequeños cuentos y los narró a sus compañeros.

Producir una historia coherente es un criterio de éxito. Los alumnos construyeron pequeños cuentos referidos a temas tratados en el aula. Estos cuentos presentan algunas faltas de ortografía y de expresión, pero en relación con la edad y el nivel de los grupos supone un resultado extraordinario del cual nos sentimos muy orgullosos.

Cuestionario final En cuanto al cuestionario final y a raíz de la experiencia vivida en el aula con los alumnos, como ya imaginábamos, la escucha de cuentos es la actividad que más les ha gustado, seguida de la construcción de un cuento y de la realización de un mural de los monumentos de Paris.

Hay que resaltar que la escucha de cuentos, según la metodología que hemos utilizado, no deja al alumno pasivo sino que forma parte de la narración del mismo ya que continuamente se demanda su participación a través de preguntas y expresando su punto de vista o aventurándose a predecir que va a ocurrir.

Así mismo nos ha llamado la atención que las dos actividades que siguen en la preferencia de los alumnos sean las actividades de trabajo cooperativo. Esta característica es representativa de la situación emocional que el alumno siente al estar protegido por la colaboración con sus compañeros, ya que consideramos que se siente más seguro en la realización de las tareas.

Cuando preguntamos qué actividades les resultaban más complicadas, los resultados fueron sorprendentes ya que coincidían con las actividades que más les habían gustado, la realización de un cuento y la comprensión de la narración de cuentos. Para nosotros significa que el alumno necesita un “imput” ligeramente superior a su nivel, para que llame su atención y se involucre en la realización de la tarea. Es una forma de medirse a sí mismo, de competir con su intelecto.

(Krashen, nivel de incertidumbre + 1).

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Respecto a la lectura hemos apreciado un aumento considerable de alumnos que leen en estos momentos, destacando entre sus preferencias los libros de aventuras, Geronimo Stilton, El mago de Oz y Las aventuras de Tom Sawyer entre otras. Sin embargo hay que mencionar que ninguno lo hace en lengua francesa. Consideramos que puede deberse a la poca oferta de cuentos y libros infantiles a disposición de los alumnos tanto en el colegio como en las librerías de la zona.

En cuanto a los escritores han presentado un amplio repertorio entre cuentos y literatura juvenil, recordando incluso títulos de cuentos en lengua francesa.

La mayoría sabe como iniciar la escritura de un cuento y tiene conocimientos de la estructura general del mismo.

Las

respuestas

sobre

los

monumentos

que

conocen

son

bastantes

estereotipadas, siendo la torre Eiffel el monumento francés más conocido.

Respecto a la expresión escrita los alumnos han aumentado considerablemente la cantidad de frases escritas en francés disminuyendo en las frases y palabras con interferencias del inglés lo que supone un mayor conocimiento y apropiación de la lengua francesa. Así mismo, hemos podido apreciar el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, ya que muchas de estas frases no se inscriben en la narración de la historia sino en la descripción de la imagen presentada, estrategias utilizadas durante la exposición de los cuentos en clase, lo que ha supuesto la realización de frases correctamente construidas, como consecuencia de la utilización de un vocabulario y estructuras conocidas. Consideramos este aspecto muy positivo dado la relación existente con las competencias de aprender a aprender y la competencia de autonomía.

También queremos destacar el aumento considerable de porcentaje de alumnos que han mejorado su nivel de vocabulario, pasando de no ser capaces de escribir ninguna palabra a poder expresar alguna de sus ideas. Estas pequeñas producciones son el resultado de un esfuerzo personal y un mayor acercamiento a la lengua francesa.

A raíz de los resultados podemos decir que entre las actividades preferidas de los alumnos destacan aquellas que suponen un cierto reto y se realizan cooperativamente. Respecto a la lectura, el 73% de los alumnos está leyendo en - 146 -

estos momentos y prefiere libros de aventuras destacando la colección de “Geronimo Stilton”.

Todos los alumnos han sido capaces de escribir el nombre de varios escritores de cuentos y literatura juvenil y la mayoría han recordado los títulos de algunos cuentos en lengua francesa.

Respecto a las preguntas en referencia a los contenidos trabajados durante nuestra intervención, los resultados han sido muy positivos. Los alumnos son capaces de recordar las formulas de inicio a la hora de escribir un cuento en lengua francesa, de recordar la estructura de los cuentos, de nombrar los principales monumentos de Paris y de localizar en la portada de un cuento en lengua francesa el titulo, autor y editor del mismo. Teniendo en cuenta la considerable evolución producida en los alumnos respecto a la expresión escrita, consideramos que los resultados confirman nuestra hipótesis de investigación.

Conclusiones Como hemos podido constatar tras la elaboración y puesta en práctica de este proyecto, los cuentos pueden encontrar su espacio en la enseñanza de una lengua extranjera desde los niveles más básicos del aprendizaje, permitiendo a los maestros y maestras realizar una enseñanza de la lengua francesa de manera divertida e instructiva. Los alumnos han demostrado una alta motivación e interés hacia las narraciones de los cuentos como hacia las actividades desarrolladas con éstos.

A través de las narraciones y de la lectura de los cuentos hemos conseguido acercar la literatura maravillosa a nuestros alumnos introduciéndolos en el mundo de los sueños y generando una mejor comprensión y análisis de las mismas, lo que provoca un aumento del gusto por la lectura y la motivación para la creación de sus propios textos en los que se refleja todo lo aprendido e interiorizado.

En relación a los logros en la comprensión de textos narrativos, estuvieron enmarcados en un nivel aceptable, en el que los alumnos aún teniendo algunas dificultades para llegar a una comprensión total, dado el escaso nivel de vocabulario, fueron capaces de superar estas dificultades gracias al apoyo de imágenes en la presentación y a la ayuda de recursos no lingüísticos (gestos, - 147 -

mímica)

que les permitió abarcar un mayor grado de la complejidad de la

narración. Comprobamos sobradamente que son capaces de desplegar estrategias para la adquisición de un aprendizaje completo.

En cuanto a la expresión oral y escrita los resultados han superado nuestras expectativas. Se produjo un alto grado de participación y respeto ante las intervenciones. La coherencia y cohesión en los textos que produjeron los alumnos presentan un balance muy positivo. Se manifiesta la preferencia de actividades creativas, que les permiten expresar sus propias ideas y destacando siempre las actividades grupales.

Otro punto fundamental a destacar es relativo a la competencia cultural: la utilización de los cuentos en el aula ha propiciado que los alumnos comprendan y respeten otras culturas distintas a la propia posibilitando un mejor entendimiento de las otras culturas y de la suya propia.

En definitiva los datos aportados por este estudio reflejan una mejora en el nivel de aprendizaje de la lengua francesa. El trabajo con los cuentos ha sido una experiencia muy positiva y gratificante tanto para los alumnos como para nosotros y ha tenido gran importancia en su aprendizaje. Así mismo, los datos obtenidos confirman que los cuentos contribuyen de forma general a mejorar la capacidad lingüística y comunicativa de los aprendices en lengua extranjera. Los cuentos narrados apelan a los sentidos de nuestros alumnos, a la imaginación, a la participación y a la comunicación produciendo un aprendizaje mucho más significativo y duradero.

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HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) José Antonio Rabadán Rubio, Joaquín Parra Martínez, Encarnación Hernández Pérez (Facultad de Educación,Universidad de Murcia)

Introducción La diversidad del alumno se ha convertido, hoy en día, en el denominador común en nuestras aulas. Entre esta heterogeneidad, hallamos una variada presencia de obstáculos que impiden que los estudiantes logren los aprendizajes deseados.

Uno de los escollos que actualmente interfiere en el rendimiento de niños y adolescentes es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H).

Tanto es así que, un significativo porcentaje de alumnado diagnosticado con el citado trastorno, presenta de forma comórbida un problema de aprendizaje (Guzmán y Hernández-Valle, 2005; Rodríguez-Pérez et al. 2009). De ahí que se venga señalando al TDA-H como una de las principales causas de absentismo y fracaso escolar. En otras ocasiones, aun no evidenciándose dificultades de aprendizaje específicas, es común encontrar un rendimiento insatisfactorio, frente a lo que cabría esperar en función de la capacidad intelectual del alumno. La gran interferencia que este trastorno ocasiona, evidencia la necesidad de conocer las características que lo definen, para poder intervenir y paliar, en la medida de lo posible, sus posibles consecuencias negativas (Orjales, 2005).

Si bien el TDA-H suele llevar aparejado una gran interferencia en el proceso de aprendizaje del alumno, el análisis exhaustivo de los instrumentos y criterios que tienden a emplearse para el diagnóstico de este trastorno, evidencian significativas carencias

en cuanto a su validez (de contenido, de constructo,

concurrente y discriminante) y fiabilidad. Las limitaciones que parecen ostentar algunos de los tests revisados, nos han llevado a la construcción de un nuevo

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instrumento, en la búsqueda de un cuestionario válido y fiable. En lo que se sigue, es descrito el procedimiento seguido para el diseño y validación del mismo.

Metodología Participantes A fin de lograr un instrumento objetivo, válido y fiable, al mismo tiempo que contextualizado en la Región de Murcia, sometimos el cuestionario HIDEA a una prueba piloto. En coordinación con el Servicio de Atención a la Diversidad (Consejería de Educación, Formación y Empleo), contactamos con 283 centros.

Finalmente, contamos con una muestra constituida por 207 tutores de alumnos de Educación Infantil y Primaria con diagnóstico confirmado por salud mental de TDA-H o en proceso de detección, escolarizados en centros educativos de carácter público, concertado o privado. Del total de los participantes que conformaron la muestra de nuestra investigación, el 67% (140) eran maestras, perteneciendo el 33% restante al género masculino (67docentes). Todos ellos, con una edad que con mayor frecuencia oscilaba entre los 30 y 40 años (35%). El 50% de los docentes consultados, alegan tener una experiencia que oscila entre los 5 y 15 años.

A los maestros preguntados, les fue demandada información acerca de los alumnos bajo su tutoría, diagnosticados o en proceso de evaluación. De acuerdo con la información recopilada, constatamos una mayor prevalencia del género masculino (el 84% eran niños), escolarizados en el 60% de los casos en centros públicos. El 40% restante (82 alumnos) asistían a colegios concertados. En torno al 50% de los centros contactados, se hallaban emplazados en lo que optamos por denominar como casco urbano (municipio medio en la Región). El resto se encontraban ubicados en pedanías o en la periferia urbana (23,7%), en el gran casco urbano (Murcia, Cartagena, Lorca) (23,2%) o en zonas rurales (tan sólo en 6 ocasiones). En función de los datos proporcionados por los tutores, algo más del 50% de sus alumnos, les había sido prescrito algún tratamiento farmacológico, si bien desconocían qué tipo de fármaco consumían. Tan sólo un 7,2% (15 docentes) manifestó saber qué tipo de medicamento ingerían sus alumnos.

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Procedimiento La construcción del HIDEA parte de la revisión de literatura y, especialmente, de los instrumentos que se han venido empleando para la detección y diagnóstico del TDA-H. El análisis de cuestionarios tales como el EDAH (Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), CAARS (Conners’ Adult ADHD Rating Scale), ASRS-VI.1 (Adult ADHD Self-Report Scale),

EMA-D.D.A. (Escalas

Magallanes de Detección de Déficit de Atención en Niños) o los criterios diagnósticos recogidos en el DSM-IV-TR y CIE-10, ponen de manifiesto ciertas carencias en el grado en que, realmente, los citados cuestionarios “miden que lo que pretenden medir” esto es, en su validez.

Si bien no cabe duda de que son la dificultad para mantener la atención, la escasa habilidad para procesar la información, la inquietud motora, la inestabilidad emocional y las conductas impulsivas, algunos de los criterios diagnósticos que han de tenerse presentes a la hora de llevar a cabo una adecuada detección y diagnóstico del TDA-H, éstos no parecen definirse de forma operativa en los instrumentos destinados a la detección y diagnóstico. En la medida en que los ítems de los que se conforma un cuestionario no corresponden con la variable que se desea medir, éste resta validez a su contenido. Del mismo modo, cuando las escalas que constituyen un constructo no pueden catalogarse en éste, el instrumento ve mermada su validez de constructo.

Consecuencia de las limitaciones detectadas, optamos por la creación de un banco de ítems en los que recabar las diferentes formulaciones recogidas en instrumentos diseñados para el diagnóstico del TDA-H. Hecho esto y fruto del trabajo de un grupo de discusión, se determinó la eliminación de ítems, redacción alternativa e inclusión de nuevos enunciados, a fin de lograr un instrumento válido y fiable.

El instrumento diseñado fue administrado en una experiencia piloto a un total de 207 tutores de alumnos escolarizados en centros de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia. Una vez que el equipo docente fue informado de la investigación que desde la Universidad de Murcia estaba llevándose a cabo, recibió las indicaciones para cumplimentar el cuestionario. A éste podían acceder

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los maestros de forma online, pues se encontraba ubicado en una plataforma web de la Universidad de Murcia.

Instrumento Tal y como fue señalado más arriba, con el objeto de crear un instrumento válido y fiable, capaz de identificar al alumnado con TDA-H diseñamos el cuestionario HIDEA. El citado instrumento se halla constituido por 37 ítems, catalogados en 3 dimensiones: Atención (2,5,9*,14*,18*,22,23,27,28*,31 y 33), Hiperactividad (1,4, 7,8,11,12,16,17, 20,21* y 25, 26 y 29) e Impulsividad (3,6,10,13,15,19,24,30,32*, 34,35,36*, y 37). Para cada uno de estos ítems, son asociadas cinco etiquetas verbales que responden a un criterio de frecuencia: casi nunca o nunca, pocas veces, algunas veces, muchas veces y casi siempre o siempre. Junto a esta primera sección, incluimos dos bloques con ítems de dos instrumentos comercializados para la evaluación de alumnos con posible déficit de atención y/o hiperactividad, el EDAH (6 ítems) y el CONNERS (27 ítems), de modo que fuese posible correlacionar nuestro instrumento HIDEA con los citados.

Además de la información acerca de las conductas exhibidas por el alumno en el aula, reflejadas en los ítems, recogimos algunas variables sociodemográficas de los participantes, tales como el sexo, edad, años de experiencia docente, asignaturas impartidas, curso, cargo desempeñado en el centro por el tutor (director, secretario, jefe de estudios, coordinador de ciclo, coordinador de curso), tipo (público, concertado y privado) y ubicación del centro (gran casco urbano, casco urbano, pedanía o periferia urbana y zona rural), rendimiento del alumno (valorado en función de las asignaturas superadas); edad, profesión, nacionalidad y estudios de los padres; miembros que conviven en la vivienda familiar, número de hermanos, lugar que ocupa el niño con TDA-H; preinscripción o no de tratamiento farmacológico y, en caso afirmativo, indicar cuál y atención psicopedagógica percibida.

Tabla 1. Distribución de dimensiones e ítems del cuestionario HIDEA DIMENSIONES Atención Hiperactividad Impulsividad TOTAL

HIDEA Nº TOTAL DE ÍTEMS 11 11 12 34 - 153 -

Resultados En la tabla 2 son recogidos algunos de los resultados que la administración del cuestionario HIDEA proporcionó. Éstos aparecen organizados en función de las 3 dimensiones en las que puede ser organizado el instrumento: atención, hiperactividad e impulsividad.

Tabla 2.Estadísticos descriptivos ítems HIDEA Ítem

Atención

Ítem

Hiperactividad

Ítem

Impulsividad

2

3,81 (1,065)

1

3,15 (1,381)

3

2,86 (1,367)

5

3,47 (1,222)

4

2,57 (1,439)

6

3,18 (1,406)

9

2,08 (1,042)

7

2,91 (1,401)

10

2,79 (1,362)

14

2,89 (1,065)

8

2,70 (1,376)

13

2,94 (1,376)

18

3,53 (1,087)

11

2,41 (1,322)

15

2,72 (1,310)

22

3,12 (1,209)

12

2,84 (1,314)

19

2,30 (1,258)

23

3,07 (1,279)

16

3,20 (1,332)

24

3,26 (1,351)

27

4,01 (1,115)

17

2,79 (1,425)

30

2,64 (1,354)

28

2,63 (1,227)

20

3,09 (1,423)

32

31

3,8 (1,185)

21

2,83 (1,313)

34

3,69 (1,240)

33

3,71 (1,090)

25

2,87 (1,393)

35

3,23 (1,324)

26

3,27 (1,316)

36

2,10 (1,142)

2,55 37 (1,306) *La desviación típica aparece entre paréntesis 29

2,64 (1,262)

3,47 (1,317)

Tal y como aparece recogido en la tabla 2 y de acuerdo con la percepción de los docentes que respondieron el cuestionario, los alumnos en función de los cuales respondieron (niños diagnosticados de TDA-H o en proceso de evaluación), exhiben en el aula conductas compatibles con un déficit de atención, tales como - 154 -

despistarse cuando sucede algo a su alrededor, por insignificante que sea (ítem 27, M= 4,01 DT= 1,115); distraerse con facilidad, incluso en los juegos (ítem 2, M= 3,81 DT= 1,065); o les cuesta concentrarse en las tareas (ítem 31, M= 3,8 DT= 1,185). Aunque no alcanza unas medias tan elevadas como en la dimensión Atención, en el bloque que recoge los ítems compatibles con conductas hiperactivas, hallamos medias especialmente elevadas en los ítems 26 (tiene dificultades para relajarse, M=3,27 DT=1,317); 16 (Rebosa energía, M=3,20 DT=1,332) y 1 (Está muy activo, sobreactivado, y no permanece quieto M=3,15 DT=1,381). De igual modo, encontramos altas puntuaciones en la dimensión Impulsividad, en los ítems 34 (Su forma de actuar descuidada le lleva a cometer errores, M=3,69 DT=1,240), 37 (Actúa sin pensar en las consecuencias, M=3,47 DT=1,317) y 24(Responde de forma precipitada sin haber reflexionado previamente, M=3,26 DT=1,351).

Discusión y conclusiones La dificultad para mantener la atención, la escasa habilidad para procesar la información, la inquietud motora, la inestabilidad emocional y las conductas impulsivas, convierten al alumnado con TDA-H en susceptible de recibir una respuesta educativa que se adecúe a sus posibles dificultades de aprendizaje, consecuencia del déficit en las funciones ejecutivas (Miranda, Amado y Jarque, 2001). De ahí la necesidad de contar con un instrumento válido y fiable que posibilite una detección precoz y permita una intervención ajustada a las necesidades de estos alumnos.

El trabajo desempeñado por el grupo de expertos constituido al efecto, ha permitido diseñar un instrumento capaz de identificar alumnos que presentan conductas compatibles con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Aunque no se han visto modificados sustancialmente los ítems existentes, estimamos que se ha llevado a cabo una depuración de los mismos, consecuencia de una reformulación, eliminación e inclusión de nuevos, lo que ha posibilitado delimitar con mayor exactitud las dimensiones en las que se organizan los ítems, así como otorgar gran fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach de ,95) al instrumento diseñado. Así pues, estimamos que hemos logrado el

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objetivo de partida, construir un cuestionario válido y fiable, capaz de evaluar a niño susceptibles de contar un con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Referencias bibliográficas Guzmán, R. & Hernández-Valle, M.I. (2005). Estrategias para evaluar e intervenir en las dificultades de aprendizaje académicas en el Trastorno de Déficit de Atención

con/sin

Hiperactividad.

Qurriculum:

Revista

de

teoría,

investigación y práctica educativa, 18, 147-174.

Miranda, A.; Amado, L. y. Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe.

Orjales, I. (2005). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: CEPE. Rodríguez, C.; Álvarez, D.; González, P.; García, J.; Álvarez, L.; Nuñez, J.C. et al.

(2009). TDAH y Dificultades de Aprendizaje en escritura: comorbilidad en base a la Atención y Memoria Operativa. European Journal of Education and Psychology, 2 (3), 180-198.

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ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN DE MURCIA Loida Mª López-Mondéjar, Francisco Javier Ballesta Pagán (Universidad de Murcia)

Introducción Durante los últimos años, aun existiendo nuevos y más modernos medios de comunicación, el consumo televisivo sigue aumentando día a día tanto en niños, como en jóvenes y adultos. La televisión, teniendo como principal finalidad la información, el entretenimiento y la formación, es uno de los medios que más impacto ha conseguido en la sociedad en menos tiempo debido a que ha conseguido la mayor tasa de penetración en los hogares españoles (Fernández, 2005). Así, según un estudio llevado a cabo en Asturias, la mayoría de los niños dedican más del 38% de su tiempo libre a actividades mediadas por las pantallas (Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).

Observando los datos de nuestra presente investigación realizada en escolares de entre 8 y 12 años, hemos conocido la multitud de programas que los niños ven en televisión, sin importar a qué tipo de audiencia van destinados. Igualmente, a lo largo del siguiente trabajo observaremos cómo los niños se encuentran tan interesados en programas destinados a adultos como a menores.

Actualmente el principal contexto donde el niño entra en relación con el medio televisivo es el familiar, aspecto importante si observamos el gran número de horas que éste pasa frente a la televisión, así como la gran cantidad de programas no adecuados a su edad que consume.

Ante tal hecho, podemos decir que las familias no tienen en cuenta tal aspecto o no le dan la importancia que realmente tiene, pues son los propios padres y madres los que en multitud de ocasiones utilizan la televisión dentro del contexto familiar como un mero entretenimiento que les aporta compañía, risas o, incluso,

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recompensa ante el buen comportamiento del hijo, anulando de este modo, sin que ellos sean conscientes, la relación y comunicación entre los propios miembros de la familia, pues aunque están unidos para ver la televisión, esta unión es exclusivamente espacial en la gran mayoría de los hogares.

Asimismo, como Perlado y Sevillano (2003) afirman, “la televisión juega un papel fundamental en el núcleo familiar, condicionando de este modo el comportamiento y la interacción entre padres, hijos y familiares” (Pág. 166).

Las personas, desde el nacimiento, comenzamos a aprender a través de la imitación y la experiencia, aspectos que nos ayudan a ir formando nuestro propio pensamiento y conocimiento. Si tenemos en cuenta que los niños pasan la mayor parte de su tiempo viendo la televisión que realizando cualquier otra actividad que no sea dormir, debemos reflexionar sobre la gran influencia que este hecho va a tener en ellos, pues van a ser grandes imitadores del medio televisivo y, por tanto, van a ir construyendo su conocimiento y pensamiento en base al mismo, sea este real o no (Alcaraz y López-Mondéjar, 2011). Si a esto añadimos que los niños ven programas de televisión que no son adecuados a su edad, se va a incrementar el problema, pues aunque van a observar conductas, actitudes, valores y normas que no se corresponden con la realidad, ellos las van a imitar a la perfección, adquiriéndolas como reales y adecuadas.

Así como Bartolomé (1998) afirma “Los niños aprenden la realidad televisiva de distinta manera que los adultos ya que están muy influenciados por su estado de evolución cognitiva” (Pág. 5), Ander-Egg (1996) hace referencia a varios efectos negativos que la televisión tiene en los niños, destacando principalmente cuatro: hace que los niños sean más pasivos, menos comunicativos, menos sensibles y más consumistas. De igual manera y, observando los resultados de nuestra investigación que a continuación detallaremos, no atrevemos a añadir a estos cuatro supuestos uno más, afirmando que el medio televisivo, tal y como hoy día se nos presenta, contribuye a la pérdida de la infancia, invitando al niño a crecer antes de tiempo y destruyendo en él ese carácter de inocencia y fantasía que le caracteriza.

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Metodología Objetivo El objetivo de nuestro estudio es conocer el consumo televisivo de los niños de entre 8 y 12 años, así como sus prioridades a la hora de seleccionar sus programas favoritos en la televisión dependiendo del género y del ciclo educativo donde el alumno se encuentra escolarizado.

Participantes A la hora de llevar a cabo nuestra investigación, hemos contado con la valoración de 2855 alumnos del 2.º y 3.er ciclo de educación primaria de la Región de Murcia.

Para la selección muestral nos hemos basado en la ratio de inmigración escolarizada en cada localidad, así como en los centros de las mismas, quedando las localidades de la Región de Murcia divididas entre aquellas que poseían una ratio inmigrante superior a la media regional (+14%), cercanas, inferior e igual a ésta. Una vez dividida la población, tanto de las localidades como de los centros, éstos fueron seleccionados al azar.

La información es recogida de 21 centros educativos repartidos por las diferentes zonas de la Región de Murcia. Así, para la selección de estos centros hemos recogido datos de siete de las nueve comarcas en las que está dividida nuestra Región, siendo la distribución de porcentajes de alumnos encuestados la siguiente: Tabla 1. Porcentaje de alumnado según comarcas de la Región de Murcia Comarcas Porcentaje Alumnos Altiplano 13,7% Campo de Lorca 7,1% Bajo Guadalentín 3,9% Campo de Cartagena - Mar Menor 15,9% Área metropolitana de Murcia 46,2% Noroeste 6,8% Vega del Segura 6,4% Debemos destacar que el 50,7% de los encuestados son niños y el 49,3% niñas.

Del mismo modo debemos matizar que el 48,8% del alumnado se encuentra escolarizado en el Segundo Ciclo de Educación Primaria, así como el 51,6% restante pertenece a Tercer Ciclo de Educación Primaria.

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Instrumento y procedimiento La herramienta básica de trabajo ha sido un cuestionario de preguntas abiertas de gran amplitud centrado en el consumo televisivo del alumnado, así como en sus programas televisivos preferidos.

Una vez recogida la información y asignado un código a cada una de las variables, los datos fueron analizados con el programa SPSS. A continuación mostramos algunos de los códigos asignados a cada variable: 1. INFORMATIVOS – TIEMPO ATMOSFÉRICO 2. TELE-SERIES JUVENILES: Hanna Montana, Hkm, Club de la Herradura, Física y Química, Sabrina, Cosas de brujas, etc.

3. TELE-SERIES: Hombres de Paco, Life, Aída, CSI, Mujeres desesperadas, etc.

4. CONCURSOS 1: BAILE- CANCIÓN: Operación Triunfo, Fama a bailar, etc.

5. CONCURSOS 2: INTELECTUALES: Pasapalabra, Quién Quiere Ser Millonario.

6. CONCURSOS 3: REALITY SHOW: Humor amarillo, Supervivientes, Gran Hermano, El juego de tu vida, Hombres, mujeres y viceversa.

7. DEPORTIVOS 1(Todas las retrasmisiones deportivas): Minuto y resultado Estudio estadio, Ciclismo, Baloncesto, Territorio Champions, etc.

8. DEPORTES 2: Boxeo, Motos GP, Lucha libre, Fórmula 1, etc.

9. HUMOR: Escenas de matrimonio, Los clones, Homo zapping, La hora de José Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.

10. INFANTILES / JUVENILES: Conciertazo, Mega-trix, Art- Atack, etc.

11. TELE-BASURA: La Noria, Sálvame, Qué está pasando, Corazón, etc.

12. DOCUMENTALES: Desafío extremo, Animal planet, El último superviviente.

13. CINE Y PELÍCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, etc.

14. DIBUJOS PARA NIÑOS: Oliver y Bengi / Campeones, Spiderman, Pato Donald, Cazadorks La sirenita, Transformers, Lyoko / Code lioko, Tarzán, etc.

15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.

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16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como ésta (Entrevistas), Tengo una pregunta para usted.

17. TELE-NOVELAS: (Tipo culebrón): Amar en tiempos revueltos, Yo soy Bea / Bulevar 21, Pasión de Gavilanes, Mi prima Ciela, Doña Bárbara, Rosalinda, etc.

18. DIRECTO-ACTUALIDAD: Callejeros, España Directo, Informe semanal, Comando actualidad, Cosas de la vida, Viajeros por el mundo, etc.

19. COCINA: Arguiñano, Cocina, Hoy cocinas tú, Qué comemos hoy, etc.

20. PROGRAMAS SHOW: El Hormiguero, Buenafuente, Cámera café, etc.

21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.

22. PROGRAMAS HISTÓRICO-ENIGMÁTICOS: Cuarto Milenio, El rastro del crimen.

23. PROGRAMAS DE SALUD: Saber vivir.

24. PROGRAMAS DE MÚSICA: Son a la carta, Del 40 al 1, No disparen al pianista, Vídeos y decibelios: la lengua larga de Julián Ruiz.

25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomanía, entre otros.

Resultados Es interesante resaltar que los resultados en relación a las preferencias televisivas en los niños de 3.º y 4.º de Primaria (Segundo Ciclo) no distan demasiado de los de 5.º y 6.º de Primaria (Tercer Ciclo).

Los alumnos de 2.º Ciclo de Primaria, aparecen muy interesados en los programas “Dibujos para adultos”, con una mayoría del 20,8% que los señala como primera opción, un 18,7% como segunda y un 14,2% como la tercera elección. De igual manera, este tipo de programas también tiene un gran número de espectadores entre los alumnos del tercer ciclo, con un 19,3% que los señala como preferidos en la primera opción, así como un 18,7% que lo hace en su segunda opción y hasta un 14,8% que los indica como favoritos en su tercera opción. Observamos así que los niños aparecen muy atraídos por una programación que tiene por finalidad entretener a los adultos. Así, entre este tipo

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de programas señalamos algunos como Los Simpson, Futurama, Padre de Familia, etc.

En contraposición a este grupo de alumnos que opta por “Los dibujos para adultos”, también encontramos algunos niños/as interesados en los programas de “Dibujos para niños”, especialmente aquellos alumnos escolarizados en Segundo Ciclo, quienes los señala como preferidos y más vistos.

Según los resultados, en el Segundo Ciclo encontramos un 15,9% de alumnos que marcan los “Dibujos para niños” como primera preferencia y un 15% como segunda opción, mientras que en Tercer Ciclo, tan solo un 7,1% se decanta por ellos en la primera opción y 8,4% en la segunda.

Por último, en la tercera opción del Segundo Ciclo, es dónde los “Dibujos para niños” reciben un mayor número de espectadores (16,4%), pues la mayoría del grupo se decanta por ellos, mientras que en Tercer Ciclo los niños siguen prefiriendo los “Dibujos de Adultos”, pues solo el 8,1% del grupo marca como favoritos los “Dibujos para niños”.

Las “Tele-series juveniles” también adquieren gran importancia en la selección de los alumnos. Observamos así que en el Tercer Ciclo aparecen en todas las opciones como segunda elección más vista después de los “Dibujos para Adultos”, alcanzando un 18,5%, un 17, 7% y un 15,1% de espectadores en cada una de las opciones.

De igual manera, este tipo de series también son seleccionadas por los alumnos del Segundo Ciclo, con un 15,1% de niños/as que se decanta por ellas en la primera opción, un 14,3% que las señala como su segundo programa favorito y un 13,5% que las prefiere como tercera opción.

Otro tipo de programas que los niños señalan como favoritos son las “Tele-series” en general, las cuales, especialmente en Tercer Ciclo, adquieren gran importancia. Encontramos así que un 12,6% las señala como favoritas en su primera elección, mientras que un 15,6% lo hace como segunda opción y hasta un 16,9% las prefiere como tercera opción ante el resto de programas televisivos.

Del mismo modo, otro tipo de programas como: “Programas Show”, “Concursos Intelectuales” y “Concursos de Baile” también se encuentran entre los favoritos de nuestros alumnos de ambos ciclos.

- 162 -

PROGRAMAS SHOW

7,4% 7,2%

3er CICLO

12,6%

CONCURSOS: BAILE Y CANCIÓN TELE- SERIES

19,3%

7,1%

18,5%

4,5% 4,3% 5,2%

2º CICLO

DIBUJOS PARA ADULTOS 20,8%

15,9% 15,1% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

Figura 1. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV según ciclo educativo PROGRAMAS SHOW

7,5% 15,6%

3er CICLO

TELE- SERIES 18,7%

8,4% 17,7%

4,4% 5,6%

2º CICLO

DIBUJOS PARA ADULTOS DIBUJOS PARA NIÑOS TELE- SERIES JUVENILES

18,7% 15,0% 14,3% 0%

5%

10%

15%

20%

Figura 2. Opción 2ª del alumnado sobre elección de programa de TV según ciclo educativo PROGRAMAS SHOW

5,8%

TELE- SERIES

16,9%

3er CICLO

14,8%

DIBUJOS PARA ADULTOS

8,1%

DIBUJOS PARA NIÑOS

15,1% 3,9%

TELE- SERIES JUVENILES

7,7%

2º CICLO

14,2% 16,4% 13,5% 0%

5%

10%

15%

20%

Figura 3. Opción 3ª del alumnado sobre elección de programa de TV según ciclo educativo

- 163 -

En relación al género, los resultados nos informan de que existen algunas diferencias entre los niños y las niñas en cuanto a sus preferencias televisivas.

Observamos que las niñas, en su mayoría, eligen como programas favoritos “Las tele-series juveniles” mientras que ellos parecen preferir en mayor medida los “Dibujos de adultos” y los “Dibujos para niños”.

Así, tanto en la primera como en la segunda opción, alrededor del 25% de las niñas encuestadas elige las “Tele-series juveniles” como programa favorito, frente a los niños, que tan sólo en la primera opción el 8,4% se decanta por ellas, así como escasamente el 7,7% en la segunda. De igual manera, los porcentajes son bastante parecidos en la tercera opción.

Si bien, en relación a las cuestiones realizadas a los niños, encontramos un 24,8%, casi la cuarta parte del grupo, se decanta en su primera opción por los “Dibujos para adultos”, donde podemos decir que “Los Simpson” y “Padre de familia” entre otros programas, cobran gran importancia. Asimismo, las niñas también aparecen interesadas en este tipo de programas, aunque no en la misma proporción (15,2%).

Los “Dibujos para adultos” son elegidos por los niños de forma preferente en las tres opciones. Así, encontramos que en la segunda opción el 23,0% los señala como favoritos, al igual que en la tercera elección donde el 18,0% también los prefiere frente a otros programas.

Por otro lado, los resultados también nos muestran que las niñas aparecen más interesadas en programas tales como “Concursos de baile-canción” (9,7% en la primera opción), mientras que los niños parecen estar más atraídos por los denominados “Programas Show” (alrededor del 7,0% los elige como favoritos en cada una de las tres opciones).

Del mismo modo, tanto niños como niñas, se consideran grandes espectadores de las “Tele-series” en general, pues alrededor del 10% de las niñas y del 11% de los niños, las marca como programa favorito en todas y cada una de las tres opciones.

- 164 -

0,4%

DEPORTIVOS 1

5,2%

PROGRAMAS SHOW

9,7% 7,6%

MUJER

15,2%

8,4%

2,0%

HOMBRE

4,5% 7,0%

DIBUJOS PARA ADULTOS

10,6%

5%

24,8%

14,0%

8,4% 0%

CONCURSOS: BAILE Y CANCIÓN TELE- SERIES

25,6%

10%

15%

20%

25%

30%

Figura 4. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV según su género.

PROGRAMAS SHOW

4,9% 4,0%

CONCURSOS: BAILE Y CANCIÓN TELE- SERIES

10,9%

MUJER

14,4%

9,2% 24,7%

HOMB RE

DIBUJOS PARA ADULTOS

7,2%

1,2%

11,0% 23,0% 13,5% 7,7%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Figura 5. Opción 2ª del alumnado sobre elección de programa de TV según su género.

DEPORTIVOS 1

0,5%

4,1% 5,4%

MUJER

PROGRAMAS SHOW 10,9% 9,6%

2,0%

HOMB RE

5%

CONCURSOS: BAILE Y CANCIÓN TELE- SERIES

19,9%

4,6% 5,8%

DIBUJOS PARA ADULTOS

11,4% 8,9%

0%

14,0%

10%

14,1% 15%

18,0%

20%

25%

- 165 -

Figura 6. Opción 3ª del alumnado sobre elección de programa de TV según su género.

Discusión y conclusiones En términos generales, como afirman Ballesta y Lozano (2007), los medios de comunicación nos igualan, los resultados de nuestra investigación muestran que no existen grandes diferencias entre el consumo televisivo del alumnado de Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria de la Región de Murcia, es decir, no importa la edad que los niños/as tengan, sea esta 8, 10 ó 12 años, pues todos ellos presentan idéntico agrado hacia los mismo programa de televisión.

A diferencia de este hecho que nos muestra una homogeneización en las preferencias televisivas de los niños de entre 8 y 12 años, desde nuestro punto de vista consideramos necesaria una divergencia entre las predilecciones televisivas del alumnado pues, como todos sabemos, el desarrollo cognitivo, así como la forma que tiene de recibir, de descodificar y de comprender los mensajes un niño de 8 años es distinta a la que tiene un niños de 12 años.

Los resultados de nuestra investigación muestran que los alumnos de ambos ciclos educativos se encuentran atraídos por una idéntica programación, aún presentando edades distintas. Dentro de estas preferencias televisivas resaltamos los “Dibujos para Adultos” y las “Tele-series Juveniles”. Así, la única diferencia que encontramos, y no de gran magnitud, entre los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria es que éstos primeros todavía parecen mostrar un pequeño grado de interés en aquellos Dibujos destinados a niños.

En relación al género de los estudiantes observamos que existen algunas diferencias entre los niños y las niñas.

En su mayoría las alumnas se decantan por programas de “Tele-series Juveniles”, así como por programas de tipo “Concursos: baile y canción”. A diferencia, ellos eligen los “Dibujos para Adultos” en su mayoría, así como los “Programas Show”, los “Dibujos para niños” y los programas de tipo “Deportivos”.

Estas diferencias nos muestran los distintos intereses entre los niños y las niñas de estas edades pues, mientras ellos se encuentran más interesados en temas de deporte, aventuras, ciencia ficción, etc., ellas muestran un mayor atracción por - 166 -

programas musicales, romances, temas relacionados con la naturaleza y los animales.

Este aspecto también se puede ver reflejado en un estudio llevado a cabo con niños y niñas asturianos, donde claramente y de igual manera se refleja esa polaridad entre las preferencias televisivas del alumnado de primaria dependiendo de su género. Mientras que las niñas buscan en sus personajes televisivos preferidos las cualidades de alegres, inteligentes y físicamente atractivos, los niños se decantan más por personajes deportistas, héroes poderosos, graciosos y divertidos (Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).

Creemos que esto es debido a que en estas edades tanto los niños como las niñas tratan de identificarse con sus personajes televisivos preferidos, ya que sienten una gran atracción hacia ellos como destacan algunas investigaciones consultadas (Sevillano y Perlado, 2005). Así, mientras ellos lo hacen con superhéroes o grandes deportistas, ellas prefieren al personaje de su teleserie juvenil o a su cantante favorito.

Referencias bibliográficas Alcaraz, S. y López-Mondéjar, L. (2011) Educar para el consumo televisivo: ¿Qué ven los escolares de la Región de Murcia? 1-10. En Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital. La cultura de la participación. Publicación electrónica: 84-95532-29-8 Ander-Egg, E. (1996) Teleadictos y vidiotas en la aldea planetaria. ¿Qué hace la televisión con nosotros? Buenos Aires: Humanitas Ballesta, J y Lozano, J. (2007). Los medios de comunicación, ¿nos igualan o nos diferencian? Enseñanza, 25, 45-67 Bartolomé, D. (1998) La integración curricular de los medios de comunicación.

Estrategias y medios en la integración curricular. Plasencia: UNED Del Moral, M. E., Villalustre, L. y Neira, M. R. (2010) La asimilación cognitiva infantil de los estereotipos representados a través de los dibujos animados.

Observatorio (OBS*) 4 (3) 89-105

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Fernández, M. J. (2005) La influencia de la televisión en los hábitos de consumo del telespectador: dictamen de las asociaciones de telespectadores.

Comunicar, 13 (25) Perlado, L. y Sevillano, M. L. (2003) La influencia de la televisión en los niños.

Enseñanza, 21, 163-178 Sevillano, M. L. y Perlado, L. (2005) Los programas televisivos infantiles preferidos por los niños de 6 a 8 años. Comunicar, 25. Huelva: Publicación electrónica. ISSN 1134-3478.

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¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU NACIONALIDAD Loida Mª López-Mondéjar (Universidad de Murcia, Universidad Católica San Antonio de Murcia)

Introducción Sin lugar a dudas la televisión ocupa un lugar muy importante en la vida actual de la mayoría de personas, siendo considerada el medio de comunicación por excelencia en todos los hogares.

Pero, ¿por qué ocurre esto con la multitud de nuevos medios de comunicación que existen en la actualidad? Llegamos a la conclusión de que, al presentar la televisión estímulos audio-visuales, éstos resultan mucho más efectivos que los auditivos o visuales por separado. Además, no requiere de habilidades ni de esfuerzo cognitivo complejo para poder disfrutar de ella. Así mismo, es uno de los medios más presente en los hogares, lo que también facilita su uso.

En su comienzo la televisión se inició como un medio de comunicación cercano, capaz de aproximarnos a cualquier rincón del mundo y de darnos a conocer su realidad económica, social y cultural del momento. No obstante, en la actualidad observamos que la realidad televisiva es bien distinta y no tan mágica como en un principio soñamos, pues su principal finalidad es difundir ideas, creencias y conductas, así como crear conciencias y homogeneizar culturas.

Tras el surgimiento de la televisión y durante sus primeros años, teníamos suficientes motivos para corroborar que la televisión unificaba el pensamiento de las personas, pues solo había uno o dos canales de televisión y, por tanto, todos debíamos ver el mismo programa televisivo sin opción de poder elegir cualquier otro que se adaptara mejor a nuestras preferencias. Sin embargo, en la actualidad, con la multitud de canales existentes, ¿podemos realmente decir que

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la televisión homogeniza el pensamiento de una sociedad? De ahí nuestro presente estudio.

Según numerosos autores, la televisión es uno de los medios que mayor relevancia tienen para la construcción, renovación y consolidación de identidades sociales y culturales (Belmonte y Guillamón, 2005; Jacks, 2008). Del mismo modo, Barker (2003) también afirma que en la actual era de la globalización en que vivimos, la televisión es de vital importancia para la construcción de identidades culturales, pues permite hacer circular toda una serie de representaciones de clase, género, raza, edad y sexo, con las que nos identificamos o contra las que luchamos. A pesar de ello, destacamos que los modelos culturales, sociales y económicos dominantes que la televisión se centra en transmitir coinciden, exclusivamente, con los intereses del momento de la sociedad actual (Área y Ortiz, 2000), dejando de lado otras culturas de gran importancia. Al ser así, la televisión se aleja de esa interculturalidad tan defendida desde el ámbito escolar.

Cuando hacemos referencia al término interculturalidad nos estamos refiriendo a ese proceso que surge cuando dos o más culturas distintas entran en interacción de una manera igualitaria, en la que todas ellas participan de las mismas condiciones, sin que ninguna se encuentre en posición superior o inferior a la otra.

A través de la interculturalidad tienen lugar la integración, la convivencia entre sus miembros y el respeto a la diversidad.

Observando esto, si echamos la vista hacia el medio televisivo, nos damos cuenta de que ese espacio intercultural donde tiene lugar la interacción en igualdad de condiciones de las distintas culturas del mundo desaparece, quedando simplemente un espacio mono-cultural donde impera la ley del más fuerte, en este caso de la sociedad occidental, con su ideales e intereses.

Metodología Objetivo A través del presente estudio pretendemos conocer las preferencias televisivas del alumnado encuestado en función de su nacionalidad, así como descubrir si existen o no diferencias dependiendo del país de origen de los encuestados.

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Muestra Para la selección muestral hemos recogido información de 22 centros educativos distribuidos por siete de las nueve comarcas en las que está dividida la Región de Murcia.

En la selección del alumnado utilizamos como elemento muestral

las “aulas

intactas”, esto es, los grupos-clase ya establecidos en cada uno de los centros educativos. El número de aulas participantes fueron 181, aunque solo 161 fueron realmente productoras de datos.

La muestra está formada por 3091 cuestionarios realizados por alumnos/as de 2.º y 3.er Ciclo de Educación Primaria. Hemos de resaltar que de esta primera muestra se obtuvo una mortandad experimental de 236 cuestionarios.

En relación a la nacionalidad de la muestra total, el 23,8% son alumnos/as de procedencia extranjera (Unión Europea, Europa del Este, Latino-América, Norte de África y Asia) y el resto, el 76,2%, son alumnos de procedencia española.

Así mismo, podemos afirmar que el 50,7% de los encuestados son de género masculino, mientras que el 49,3% son de género femenino.

Instrumento El instrumento utilizado en la realización del presente estudio ha sido un cuestionario anónimo de preguntas abiertas, el cual, previo a su aplicación, fue validado por un grupo de expertos en el tema. Primeramente se aplicó una prueba piloto para verificar la buena estructura del mismo, así como modificar aquellos aspectos que pudieran resultar complicados para los niños, tratando de mejorar otros con la finalidad de que resultaran más atrayentes a la hora de ser cumplimentados.

Aunque el cuestionario fue de mayor envergadura, la cuestión principal que se les hizo a los estudiantes y en la que está basada la presente investigación fue la siguiente: Escribe, por orden de preferencia, el nombre de 3 programas de televisión que te gusta ver.

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Procedimiento El cuestionario fue administrado a los alumnos en sus propias aulas por los maestros tutores. Previamente se había hablado con los centros y se había adjuntado una carta explicativa con las instrucciones que debían seguir a la hora de implementarlo en el aula.

Una vez cumplimentados los cuestionarios, al tratarse de preguntas abiertas, establecimos una serie de códigos para cada una de las variables, los cuales fueron analizados posteriormente con el programa SPSS. Algunos de los códigos asignados a cada variable fueron los siguientes: 1. INFORMATIVOS – TIEMPO ATMOSFÉRICO 2. TELE-SERIES JUVENILES: Hanna Montana, Hkm, Club de la Herradura, Física y Química, Sabrina, Cosas de brujas, etc.

3. TELE-SERIES: Hombres de Paco, Life, Aída, CSI, Se ha escrito un crimen, Mujeres desesperadas, La que se avecina, House, Herederos.

4. CONCURSOS 1: BAILE- CANCIÓN: Operación Triunfo, Fama a bailar, ¡Mira quién baila!, Eurovisión, entre otras.

5. CONCURSOS 2: INTELECTUALES: Pasapalabra, Password, Quien Quiere ser Millonario, Un, dos, tres.

6. CONCURSOS 3: REALITY SHOW: Humor amarillo, Supervivientes, Gran Hermano, El juego de tu vida, Hombres, mujeres y viceversa.

7. DEPORTIVOS 1(Todas las retrasmisiones deportivas): Minuto y resultado, Estudio estadio, Ciclismo, Baloncesto, Territorio Champions, La Liga española, etc.

8. DEPORTES 2: Boxeo, Motos GP, Lucha libre, Fórmula 1, etc.

9. HUMOR: Escenas de matrimonio, Los clones, Homo zapping, La hora de José Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.

10. INFANTILES / JUVENILES: Conciertazo, Mega-trix, Art- Atack, etc.

11. TELE-BASURA: La Noria, Ana Rosa, Qué está pasando, Corazón, corazón, Sálvame (diario), Sé lo que hicisteis, entre otros.

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12. DOCUMENTALES: Desafío extremo, Animal planet, El último superviviente, Jara y Sedal, Tras la huella del Tigre, American chooper, entre otros.

13. CINE Y PELÍCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, Star Wars, The last mohican, No mires bajo la cama, Al otro lado, etc 14. DIBUJOS PARA NIÑOS: Oliver y Bengi / Campeones, Spiderman, Pato Donald, Cazadorks La sirenita, Transformers, Lyoko / Code lioko, Tarzán, etc.

15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.

16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como ésta (Entrevistas), Tengo una pregunta para usted 17. TELE-NOVELAS: (Tipo culebrón): Amar en tiempos revueltos, Yo soy Bea / Bulevar 21, Pasión de Gavilanes, Mi prima Ciela, Doña Bárbara, Rosalinda, etc 18. DIRECTO-ACTUALIDAD: Callejeros, España Directo, Informe semanal, Comando actualidad, Cosas de la vida, Viajeros por el mundo, etc 19. COCINA: Arguiñano, Cocina, Hoy cocinas tú, Qué comemos hoy,etc.

20. PROGRAMAS SHOW: El Hormiguero, Buenafuente, Cámera café, etc.

21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.

22. PROGRAMAS HISTÓRICO-ENIGMÁTICOS: Cuarto Milenio, El rastro del crimen.

23. PROGRAMAS DE SALUD: Saber vivir.

24. PROGRAMAS DE MÚSICA: Son a la carta, Del 40 al 1, No disparen al pianista, Vídeos y decibelios: la lengua larga de Julián Ruiz.

25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomanía, entre otos.

Resultados Aunque a continuación hablaremos de las preferencias de los alumnos en todas las opciones elegidas, solo aparecerán reflejados los gráficos de la primera opción seleccionada.

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Con relación a la nacionalidad del alumnado se muestran algunas diferencias entre las preferencias televisivas de los alumnos autóctonos y extranjeros, aunque en general no podemos afirmar que resulten significativas.

En este sentido, como muestran los gráficos de la primera, segunda y casi también en la tercera opción elegida por los alumnos, tanto los niños autóctonos (20,7%) como los extranjeros (17,6%) se decantan en su mayoría por los “Dibujos para adultos”.

Si observamos los distintos gráficos, encontramos que existe una pequeña diferencia entre las preferencias de los alumnos autóctonos y las de los alumnos extranjeros, pues mientras que los alumnos procedentes de otros países eligen en las tres opciones las “Tele-series juveniles”, los españoles solo aparecen interesados en ellas en la segunda y tercera opción.

Los “Dibujos para niños”, especialmente como tercera opción (Autóctonos: 11,5%, Extranjeros: 13,2%), también adquieren importancia en las preferencias televisivas de nuestros alumnos.

Así mismo, las “Tele-series”, especialmente en la opción tres de los alumnos españoles (14,0%), y los “Programas Show”, absorben también la atención de una parte de los niños encuestados.

25% 20,7% 20%

17,6% 15,0% 13,2%

15%

10,5% 10% 5%

9,9% 6,9% 6,0%

1,8%

6,6% 5,3% 3,5%

0% AUTOCTONOS

EXTRANJEROS

TELE- SERIES JUVENILES DIBUJOS PARA NIÑOS DIBUJOS PARA ADULTOS TELE- SERIES CONCURSOS: BAILE Y CANCIÓN PROGRAMAS SHOW

Figura 1. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV según su procedencia.

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Alumnos procedentes de la Unión Europea: Según los datos obtenidos a partir de nuestra investigación, podemos observar que los alumnos de nacionalidad europea se encuentran más interesados en programas tales como: “Dibujos para adultos”, los cuales son señalados por los alumnos/as como favoritos en las dos primeras opciones (un 30% en la primera opción, así como un 33,3% en la segunda). Por otro lado, los “Dibujos para niños”, aparecen elegidos por tan solo un 10% de los alumnos en la primera opción y un 9,1% en la tercera, no adquiriendo apenas importancia en la segunda opción.

“Las Tele-series juveniles” también adquieren gran interés para los alumnos europeos, siendo el tipo de programa más elegido por los niños y niñas en la tercera opción, con una mayoría del 36,4% que se decanta por ellas.

Así, resulta interesante destacar que los niños europeos también se encuentran interesados de alguna manera en conocer lo que ocurre en el mundo, pues un 11,1% en la segunda opción y un 9,1% en la tercera, señala los “Informativos y el Tiempo Atmosférico” como uno de sus programas más vistos.

Del mismo modo, programas tales como “Concursos: reality show” o los “Programas Show” siguen manteniendo el interés de los europeos más jóvenes que habitan en España.

Figura 2. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV procedente de la Unión Europea.

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Alumnos procedentes de Europa del Este: Como podemos contemplar en los siguientes gráficos realizados según los datos obtenidos de los alumnos procedentes de Europa del Este, la mayoría se decanta por las “Tele-series juveniles” (14,9% y 17%), así como por los “Dibujos para Adultos”, los cuales, especialmente en la segunda (14,9%) y tercera opción (15%), adquieren los porcentajes más altos.

Si observamos los datos, principalmente en la segunda y tercera opción los alumnos no parecen interesarse tanto por los dibujos infantiles como por los dibujos para adultos. Pues según muestran los gráficos, el porcentaje de alumnos que eligen la opción “Dibujos para Adultos” como favoritos (alrededor del 15%), casi triplica la cifra de aquellos que eligen los “Dibujos para niños” como sus preferidos (6,4% en la segunda opción y 5% en la tercera).

Por otro lado, a través de los gráficos podemos asentir que al igual que los alumnos procedentes de Europa central, los nacidos en Europa del Este también parecen estar interesados en conocer lo que ocurre en el mundo, con programas como los “Informativos y Tiempo atmosférico”, con un 6,4% que los señala como favoritos.

Así mismo, algunos programas televisivos tales como “Las Telenovelas” (8,5%) o los programas “Deportivos” (7,5%), también parecen captar la atención de los alumnos/as de Europa del Este.

Figura 3. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV procedente de Europa del Este.

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Alumnos procedentes de Latino-América: Podemos observar como los “Dibujos para adultos” ganan el terreno en todas las opciones, pues los alumnos/as procedentes de América Latina los señalan como programas favoritos en todas ellas (16,6%, 15,6% y 15,6%).

Del mismo modo, las “Tele-series juveniles” y “Tele-series” en general también captan gran parte de la atención de estos estudiantes, siendo marcadas como segunda y tercera opción y destacando las “Tele-series juveniles” como el tipo de programa más visto por los alumnos en su primera elección (16,8%).

Los “Dibujos para niños”, aunque en un segundo plano frente a los de adultos, también son una de las elecciones más comunes de los niños/as latinoamericanos a la hora de ver en televisión, con porcentajes que rozan el 11% en la primera y segunda opción marcada por los alumnos y el 12,3% en la tercera.

Hemos de distinguir también frente a estos gráficos que nos muestran las variables (tipos de programas) más elegidas por los niños/as, que los programas “Concursos: Baile y canción”, así como las “Telenovelas” y los “Programas Show” también forman parte de las preferencias televisivas de este alumnado.

Figura 4. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV procedente de Latino América.

Alumnos procedentes del Norte de África: Observando los datos nos damos cuenta de que la mayoría los alumnos/as procedentes de África del Norte, al igual que el resto de alumnos, parecen - 177 -

interesarse más por los programas de “Dibujos para Adultos”, pues alrededor de la cuarta parte de ellos (20,4% - 25,5%) los elige como favoritos en su primera y segunda opción. Así mismo los “Dibujos para niños” también parecen llamar al interés del alumnado Norte-africano (17,9% en la primera opción y 20,0% en la segunda), alcanzando en la tercera opción el porcentaje más alto de niños que los eligen como favoritos (16,2%) Por otro lado, podemos destacar que las “Tele-series juveniles” también siguen captando la atención de los alumnos y alumnas (alrededor del 10% en las dos primeras opciones y el 11% en la tercera) así como los “Deportes”, los “Concursos: Baile y canción” o el “Cine y películas”.

Figura 5. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV procedente del Norte de África.

Alumnos procedentes de Asia: A diferencia de los grupos anteriores, el alumnado asiático se decanta en su gran mayoría por los “Dibujos para niños”, pues un 55,6%, más de la mitad de los encuestados, los señala en su primera opción como favoritos.

Seguidos por las “Tele-series juveniles” (11,1% en la primera opción y un 25% en la tercera opción) y los “Dibujos para adultos” (25% en la segunda opción y un 12,5% en la tercera)

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Del mismo modo, programas tales como los “Concursos: Baile y canción”, “Deportes”, “Cine y películas”, así como las “Tele-series” en general, aparecen dentro de las prioridades del alumnado de procedencia asiática.

Figura 6. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV procedente de Asia.

Discusión y conclusiones Observamos una homogeneización entre las preferencias televisivas del alumnado en función de su nacionalidad, pues casi todos los grupos se decantan por los mismos programas televisivos.

La mayoría de los estudiantes prefieren los “Dibujos para adultos”, a excepción del aquellos alumnos/as proveniente de Asia que se encuentran más interesado en los “Dibujos para niños” pues, como hemos observado en los gráficos anteriores, más de la mitad (55,5%) los elige como favoritos en su primera opción.

Hemos de destacar que aquellos alumnos procedentes del Norte de África y de América-latina aparecen muy atraídos, casi de igual manera, tanto por los “Dibujos para niños” como por los “Dibujos para Adultos”.

Las “Tele-series juveniles” son otro tipo de programas muy elegido por nuestros niños, pues todos ellos coinciden, de igual manera, en elegirlas como favoritas al menos en dos o incluso en tres de las opciones. Aspecto que ocurre igualmente con las “Tele-series” en general.

Así mismo, aunque en mayor medida, programas de “Deportes” aparecen elegidos por los escolares procedentes del Norte de África, Asia y de Europa del Este, mientras que programas de “Informativos y Tiempo atmosférico” se sitúan - 179 -

entre los favoritos tan solo para los alumnos procedentes de Europa Central y del Este.

En este caso, observamos que las preferencias televisivas del alumnado parecen ser muy similares sin importar las costumbres ni el país de origen de los niños y niñas. Así, al observar los resultados de nuestra investigación, suscribimos a Merlo (2002) cuando expresa que el medio televisivo conforma una subcultura, un nuevo código de comunicación común a todos los telespectadores, de manera que permite a todos los niños y niñas compartir una misma experiencia, sin importar sus costumbres culturales ni país de origen.

De igual modo, observamos cómo, a través de nuestro estudio, se constata que la televisión ha roto las barreras existentes entre las diferentes culturas (Ballesta y Lozano, 2007), así como el uso que se hace de ella con relación a la nacionalidad de los niños y niñas encuestados.

Referencias bibliográficas Area, M. y Ortiz, M. (2000) Medios de comunicación, interculturalismo y educación. Comunicar, 15, 114-122.

Ballesta, J y Lozano, J. (2007) Los medios de comunicación, ¿nos igualan o nos diferencian? Enseñanza, 25, 45-67.

Barker, C. (2003) Televisión, globalización e identidades culturales. Barcelona: Paidós Belmonte, J. y Guillamón, S. (2005). La representación del “otro-mujer” en las pantallas: contenidos fílmicos en televisión y co-educación. Comunicar, 25 (2), 1-4 Jacks, N. (2008) Estudios sobre la recepción televisiva y la identidad cultural.

Comunicar, 30, 61-65.

Merlo, T. (2002) La acción socializadora de la televisión en una época global.

Comunicar, 18, 35-39.

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EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez (Universidad de Granada)

Introducción El nuevo título de Grado de Maestro de Educación Primaria que actualmente se está

implantando

en

la

universidad,

debe

caracterizarse

básica

y

fundamentalmente por fomentar en sus alumnos (que en un futuro próximo serán maestros especializados en la etapa de primaria), procesos educativos que les ayuden a diseñar y elaborar recursos y herramientas de enseñanza alternativas, a supervisar las tareas de los que a su vez serán sus estudiantes, a guiar las situaciones de aprendizaje, a orientar a los niños y niñas en sus decisiones, a coordinar las actividades educativas y a estimular la capacidad de desarrollo personal de todos y cada uno de los alumnos que estarán a su cargo. En definitiva, se trata de que los estudiantes de este nuevo título adquieran una formación integral y de calidad, en línea con el modelo de universidad que cada vez más autores insisten en defender (De Miguel, 2006; García Ruiz, 2006; Mayor, 2003; Zabalza, 2006).

La música constituye dentro este marco de educación superior una materia esencial, muy especialmente en el ámbito de la formación del profesorado, donde es cada vez mayor el número de alumnos y alumnas que reclaman con insistencia una preparación profesional y metodológica realista, que se adapte a las necesidades de nuestra sociedad (progresivamente más exigente y cambiante) y les permita ejercer con éxito su labor como responsables de la formación escolar que ofrecen los centros educativos. Cada vez más, el alumnado espera de las instituciones universitarias dedicadas a la formación de maestros un cambio en el planteamiento metodológico de sus programas educativos que, a su vez, les empuje a ellos a implantar en las escuelas nuevas formas de obtener el - 181 -

conocimiento, de modo que cada alumno y alumna sea, por descubrimiento, el auténtico protagonista de su aprendizaje, y donde la innovación, la investigación, la experimentación, la emoción, la vivenciación, el análisis y la reflexión supongan las vías principales para lograr el desarrollo paralelo de todas las potencialidades del ser humano.

Si como decimos hay una materia que, por su carácter multidimensional, es capaz de promover un modelo educativo basado en la exploración y el descubrimiento a través de la creatividad, la originalidad y la improvisación, sin necesidad de tener conocimientos previos, esa es sin duda la música (Paynter, 1991). La música (especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo sistema lingüístico avanzado, implica el dominio y desarrollo de múltiples esquemas y sistemas de procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del código que utiliza la música es imprescindible, no sólo para la elaboración de mensajes musicales, sino también, y mucho más importante, para la comprensión y el análisis de la realidad que nos rodea: la evolución del ser humano ha estado estrechamente vinculada al desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical.

Ya en la Prehistoria se utilizaban los sonidos como medio de expresión y comunicación en diferentes rituales (de socialización, para atraer la lluvia, la caza, etc.) en los que se combinaban, de manera transcendental, la idea intelectual de lo que se quería expresar y el material acústico del que se disponía (sonidos de la naturaleza, percusiones corporales, sonidos onomatopéyicos, verbalizaciones).

Con el tiempo, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras supuso la creación de un sistema de signos capaz de permitir, en un principio, una comunicación rápida y simple, pero que, con el transcurso de los siglos, se fue ampliando y desarrollando para reflejar formas sonoras cada vez más complejas.

Este sistema lingüístico propio (lenguaje musical) ha permitido no sólo transmitir todo un conjunto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos y personales, sino también, introducirnos en el legado cultural y estético de otras épocas (Ulrich, 1982).

Existen, no obstante, formas alternativas de representar gráficamente los sonidos que se perciben, y cada una de ellas proporciona información sobre las características del sonido concreto y su interpretación. Estas representaciones - 182 -

musicales, denominadas no convencionales, suponen en sí mismas un proceso de investigación basado en la discriminación y el reconocimiento de los elementos acústicos de nuestro entorno, el análisis sonoro, la experimentación, el descubrimiento, la familiarización con los mecanismos de la creación musical, y sobre todo, la comprensión del hecho de que toda creación (musical o no) supone un esfuerzo de imaginación y de reflexión.

Además, muchas obras musicales escritas utilizando este lenguaje alternativo pueden interpretarse sin ninguna formación musical previa, lo que acrecienta el grado de confianza, autorrealización y satisfacción personal del intérprete. Estas partituras potencian allá donde se ponen en práctica la integración, la creatividad, la espontaneidad y la libertad, ofreciendo la posibilidad de emplear la música con mayor facilidad para representar el mundo que nos rodea, las preocupaciones, los problemas y la realidad cotidiana.

Sabedores de las posibilidades que ofrece la música en la consecución de una reforma de las instituciones educativas y el gran estímulo metodológico que se consigue experimentando con el código que ésta utiliza, hemos querido plasmar en este artículo una experiencia docente desarrollada durante el curso académico 2012/2013, en la que se pretendió que el alumnado de 3º curso de magisterio de la especialidad de Educación Primaria creara y desarrollara un código de escritura musical propio, promoviendo así la imaginación, la experimentación y el autoaprendizaje en un contexto de aprendizaje activo y significativo que favoreciera la crítica y la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los que ellos mismos son protagonistas.

La idea de inventar un código alternativo al lenguaje musical convencional no es algo nuevo. Desde principios del siglo XX se han desarrollado diversos métodos que pretenden ofrecer una alternativa al método pasivo de aprendizaje del solfeo Estos sistemas fueron ideados por músicos y pedagogos musicales como Emile Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar otros planteamientos menos conocidos pero igualmente interesantes como los realizados por Justine Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack, Joan Llongueres, Jaques Chapuis, etc… En la actualidad también se vienen desarrollando otras técnicas por profesorado especialista que, realmente no son

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nuevas, sino adaptaciones de las anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988; Chapuis, 1994; Delalande, 2001; Paynter, 1991; Schafer, 1986).

En nuestro caso, sí supone una experiencia educativa innovadora el hecho de entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y comprender mejor la realidad que nos rodea, o lo que es lo mismo, aprender a través de la música. Aunque somos conscientes de las posibilidades de esta experiencia de innovación también somos conocedores de sus limitaciones, por lo que consideramos que no debe entenderse como una receta a seguir al pie de la letra en otros ámbitos educativos. Simplemente consideramos oportuno darla a conocer al profesorado para que éste la adapte a la situación escolar en la que trabaja, convirtiéndose él en el máximo responsable de su labor docente. De esa responsabilidad dependerá el proporcionar al alumnado una adecuada formación que posibilite la participación, la creación y la vivenciación para, en segundo lugar, dar paso a la intelectualización, todo ello en el seno de un modelo significativo de aprendizaje.

Metodología A través de un enfoque metodológico innovador se pretendió que el alumnado de la asignatura Educación Musical (que se imparte en el tercer curso del Grado de Magisterio en Educación Primaria) pudiera crear y desarrollar un código de escritura musical propio, con la doble intención de adquirir no sólo los contenidos formativos musicales propios de la especialidad, sino también las competencias profesionales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria.

Para ello, la asignatura se planteó desde un enfoque activo, en el que el alumnado fue partícipe del proceso de enseñanza. Una metodología basada en el trabajo colaborativo, en la reflexión y la interactuación con el resto de compañeros y con el entorno, donde el profesor actuó como un moderador o guía y fue el alumnado quien diseñó su propio conocimiento e hizo uso de la razón y la creatividad para desarrollar las actividades que se propusieron. Estas actividades pretendieron fomentar las habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, e intercambio de experiencias y opiniones.

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Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder en esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones y favorecieron la expresión oral y la interacción entre compañeros), divertidos juegos y proyección de variados videos musicales (que ayudaron a captar la atención), o la explicación de conceptos ejemplificados siempre con materiales manipulativos y visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para hacer de la música una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de trabajo cooperativo entre todos los miembros de la clase.

A partir de ahí se ofreció a los alumnos autonomía y libertad para que, distribuidos en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un código musical original, otorgándoles con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese, por un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicación, compromiso, esfuerzo, participación y responsabilidad muy necesarios en su futuro como docentes. De esta manera alejábamos de nuestro aula la concepción tradicional de entender la educación como un mera transmisión de información que debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo ya está hecho, pues lo único que se valora del alumnado es coger el libro o los apuntes recomendados por el profesor y aprenderlos para el día del examen (aprender de memoria).

El carácter innovador de nuestra metodología residió precisamente en las sensaciones de incógnita y sorpresa creadas primeramente por todos los grupos a la hora de preparar los diferentes códigos alternativos de lectura y escritura musical, y de ingenio, diversión y originalidad, seguidamente, cuando éstos fueron expuestos en las últimas sesiones de clase. El intercambio de información, el respeto a la diversidad y la valoración positiva de cada una de las aportaciones convirtieron el aula en un espacio de confrontación de ideas, participación activa y expresión libre sin temor al ridículo o la equivocación.

En definitiva, nuestra metodología provocó un clima lúdico, reflexivo, motivador y creativo, que permitió al alumnado asistir a clase con ganas de aprender y divertirse y despertó en ellos, paralelamente, un sentido de autocrítica que les llevó a entender la educación como una herramienta para transformar nuestra - 185 -

sociedad en una sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo innovador. Que valore el esfuerzo personal y la realidad social de las personas.

Que desarrolle un espíritu de colaboración y trabajo en equipo y que haga de los objetivos, los contenidos, las competencias y la evaluación elementos flexibles y modificables al servicio de la creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a la inversa.

Conclusiones Resulta curioso que la simple idea de pedir a los alumnos la creación de un código musical diferente al que conocemos haya transformado una tradicional clase de música en un espacio para experimentar con lo nuevo, con lo desconocido, rompiendo esquemas y dejando a un lado la monotonía de las clases normales (donde el profesor explica y los alumnos escuchan y toman nota) en favor de clases donde además de aprender conocimientos musicales y didácticos, se aprenda a ser mejor persona.

Aún en nuestros días es más que común escuchar a los alumnos quejarse de recibir en muchas asignaturas una metodología tradicional en la que ellos deben estar en silencio mientras el profesor explica la lección, y donde aprender consiste en repetir una lección de memoria. Una metodología que promueve el individualismo y los trabajos de ``copia y pega´´, en los que el alumnado debe elegir un tema, buscar información, plasmarla en un documento y exponerla en clase. Puesto que esta metodología no hace al alumno activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las clases se convierten en monótonas y aburridas, de manera que la exposición no convence tan siquiera a los que exponen, por no decir a los que escuchan. ¿Debemos los profesores dejar pasar la oportunidad de que nuestros alumnos aprendan más y mejor? Si no hacemos algo, ¿quién lo va a hacer? Promover estrategias de enseñanza novedosas, basadas en el ingenio, la creatividad y la originalidad es algo que debería estar más que presente en las instituciones educativas ya que de ello depende nuestro futuro, es decir, de ello depende la formación de los que en un futuro serán los encargados de tomar las decisiones que dirijan y controlen nuestra sociedad. Abandonar la concepción tradicional de - 186 -

la enseñanza para dar paso a nuevas metodologías menos teóricas y más prácticas ayudará a fomentar en esos líderes del futuro una mayor autonomía e iniciativa personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresión y un mayor grado de implicación en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de dar clase nos convertirá automáticamente a nosotros en maestros del futuro: maestros creativos y comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato personalizado y dejar libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su fracaso en el futuro es nuestro fracaso en el presente.

En el caso de la Educación Musical, abandonar una concepción tradicional significa enfrentamos por primera vez a algo que desconocemos. La visión tradicional que se tiene de esta materia suele coincidir con la imagen de la música limitada a pentagramas, a cantar, al conocimiento del nombre de las notas, al uso de la flauta dulce como principal instrumento y la lectura de algún libro de historia.

Sin duda, una visión muy técnica de la música alejada de lo cotidiano y realmente condicionada por los prejuicios adquiridos durante las etapas educativas iniciales (Vicente y Díaz, 2012).

Consecuencia de esta visión sesgada e inadecuada los alumnos conciben la educación musical con sensación de desconfianza, miedo, desmotivación, vergüenza e inutilidad. Y vuelven a tener esa misma sensación cuando comprenden que deben romper las reglas y acabar con todos los estereotipos que les impiden concebir la educación musical, y la educación en general, de una forma totalmente distinta. El descubrimiento de nuevas metodologías a emplear en el aula les ayudará a mejorar la visión que ellos mismos manifiestan del proceso educativo: Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robóticos que debían repetir toda la información absorbida. Ahora se hace necesario cambiar esta situación en favor de métodos que potencien el desarrollo de la creatividad y la motivación incrementando para ello la realización de actividades en las que se fomenten valores positivos y el educando pueda participar, pensar y reflexionar. La diversidad del aula debe entenderse como una fuente de riqueza y disfrute capaz de ofrecer a los alumnos la oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes de sus propios compañeros.

- 187 -

También es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de nuestro entorno idóneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la hora de educar y la correspondiente incertidumbre que ello conlleva es tremendamente importante si queremos conseguir que nuestro mensaje inunde la vida de los alumnos, traspasando así los límites espaciotemporales de nuestra clase.

Optar por modelos alternativos de evaluación en los que la superación personal y el esfuerzo colectivo permitan a los estudiantes obtener mejores resultados supone un elemento clave en ese proceso de transformación de las instituciones educativas. Un modelo que evalúe la creatividad, la motivación o la participación, por mencionar solo algunos de los criterios más elementales en la valoración del desarrollo personal de los alumnos, debe sustituir definitivamente a aquel en el que el alumno demuestra “sus conocimientos” en un examen.

No nos cansaremos de repetir que un modelo metodológico acertado será aquel que invite al alumnado a asistir a clase, a participar, a colaborar… y consiga despertar la intriga e incertidumbre del ¿qué nos tendrán hoy preparado? ¿Qué haremos?

Gracias a esta experiencia de innovación desarrollada a través de la asignatura Educación Musical hemos percibido y transmitido sensaciones difíciles de expresar con palabras, porque nuestra intención en todo momento no fue otra que hacer que nuestro alumnado descubriera realmente el motivo por el que dedicar el resto de su vida al desempeño de la docencia. Hacer que la profesión a la que han decidido dedicarse se convierta en la vocación de sus vidas y les permita realizarse satisfactoriamente. Enseñarles a dejarse llevar por ese sentimiento de alegría que se produce cuando un alumno aprende disfrutando; a emocionarse al decorar una clase que sientan suya para que así sus alumnos la cuiden y la disfruten; a establecer reglas, horarios y normas de forma divertida, agradable y consensuada, para que formen parte de cada uno de los que han participado en ello; a recordar momentos especiales; a expresar con facilidad sus sentimientos; a relajarse; a comentar con los compañeros las experiencias vividas; y, en definitiva, a despertar en ellos la necesidad de aprender y enseñar, de disfrutar,

- 188 -

de ver el mundo con ojos llenos de esperanza y con la certeza de que todo puede cambiar.

Está en nuestras manos el cambio hacia un modelo mejor en educación. Y no cabe duda que para conseguirlo es necesaria una gran preparación por parte de los docentes, responsables y atrevidos, capaces de romper las reglas de lo rutinario y lo tradicional para introducir en sus aulas nuevos ideales educativos que apuesten por la liberación del alumnado, el fomento de competencias realmente necesarias para el correcto desenvolvimiento de las personas en la vida, y la calidad de la enseñanza, pues no hay nada mejor que un alumno que quiera volver al aula a por más.

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Marfil.

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- 189 -

Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formaciรณn del profesorado. Revista de Educaciรณn, 340, 51-58.

- 190 -

Eficiencia lectora en escolares de Enseñanza Primaria de la República Dominicana Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado González (Universidad de Murcia)

Introducción El aprendizaje de la lectura es uno de los contenidos fundamentales del currículum escolar en la etapa de Educación Primaria (E.P.) ya que el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes determina fuertemente el rendimiento en el resto de materias y, consecuentemente, influye en el posterior éxito académico, profesional y social. Para que el aprendizaje de la lectura se realice con éxito y se logre el objetivo de un buen nivel de comprensión, es necesario el desarrollo de determinadas habilidades básicas de procesamiento. Entre ellas, la identificación precisa y rápida de las palabras escritas tiene una gran importancia porque supone la automatización de los procesos sub-lexicales implicados en la lectura. Esta automatización permite concentrar la mayor parte de los recursos cognitivos

en

la

comprensión

del

texto

(LaBerge

y

Samuels,

1974).

Complementariamente, la comprensión lectora depende del nivel de comprensión general del lenguaje que aporta la base de conocimiento lexical, morfológico, sintáctico y pragmático desarrollado para la comunicación oral.

Aprender a leer es sin duda complejo, y no todos los escolares cuentan con las condiciones de apoyo familiar, de motivación y de enseñanza que se consideran óptimas para la consecución del nivel establecido en el currículum en cuanto a la competencia lectora (véase, Sánchez, 2003). En otros casos, son limitaciones de carácter cognitivo las que dificultan este aprendizaje. Desde la escuela se debe hacer un esfuerzo para compensar las desigualdades entre el alumnado, vigilando que todos progresen en función de sus capacidades y, al mismo tiempo, se deben mejorar las prácticas escolares para conseguir los mejores resultados en todo el alumnado.

Estos

desafíos

requieren

que

el

profesorado

disponga

de

conocimientos sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la - 191 -

lectura y como contribuyen al logro de la compresión lectora. Pero además, también es necesario disponer de los recursos materiales y estratégicos necesarios para aplicarlos adecuadamente en sus aulas. Se ha de tener en cuenta que las condiciones socio-culturales y educativas influyen en el papel que juegan las habilidades básicas de la lectura en el logro de la comprensión.

Contexto educativo del estudio Nuestro estudio pretende aportar datos relevantes sobre el nivel lector del alumnado de escuela primaria en la República Dominicana. Esta investigación se justifica, asimismo, por una demanda de las escuelas participantes que se encuentran desarrollando planes de mejora en la enseñanza de la lectura.

Pretendemos obtener datos objetivos de la actual situación, detectando los problemas, y en la medida de lo posible aportar sugerencias que puedan orientar en la búsqueda de soluciones.

De acuerdo al boletín estadístico 2009/2010 del Ministerio Educación Dominicana de cada 100 niños y niñas que ingresan a la escuela, solo 63 terminan el octavo curso; de éstos solo 48 terminan la secundaria. Así, aunque la educación primaria es oficialmente gratuita y obligatoria para niños entre los 5 y 14 años, muchos viven en zonas aisladas y tienen un acceso limitado a la escolarización, o bien no gozan de las condiciones necesarias para seguir con éxito sus estudios.

Aunque existen escasos estudios sobre el rendimiento escolar en la República Dominicana (R.D.), señalamos algunos que se han realizado en la última década y que ofrecen los siguientes resultados: El último Informe de Competitividad del Foro Económico Mundial (FEM), evalúa la educación dominicana de manera general, junto a la de los demás países latinoamericanos, situándola entre las peores en una lista de 144 países. En el informe, divulgado en septiembre del 2012, bajo el epígrafe “Calidad de la educación primaria”, la R.D. obtiene una puntuación de 1,8 que la coloca en el lugar 140. En cuanto a “Matrícula en educación primaria”, en porcentaje neto se registra el 87 % de la población infantil en edad escolar, ocupando el lugar 111.

De acuerdo con la investigación sobre Hábitos de lectura y actitudes del lector, realizada por la Fundación Global y Democracia (FUNGLODE) y la Secretaría de Estado de Cultura, en el año 2006, solo el 19 % del tiempo libre de la población - 192 -

dominicana es dedicado a la lectura. Del total de encuestados, un 23 % dijo leer todos los días pero solo dedican a esta actividad un promedio de 19 minutos diarios.

Por último, cabe señalar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2008) elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, desde la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, realizado entre 2004 y 2008. El estudio valora los aprendizajes escolares en lectura, matemáticas y ciencias en alumnos del tercer y sexto grado de E.P. de dieciséis países de América Latina y el Caribe más el estado mexicano de Nuevo León. Los resultados en el área de lectura sitúan a la R.D. en el último lugar, con puntuaciones medias por debajo de -1 desviación estándar con respecto a la media global.

Actualmente, concretamente a partir del 7 de enero del 2013, se ha puesto en marcha el plan de alfabetización Quisqueya Aprende Contigo cuyo objetivo es la erradicación del analfabetismo en el país. Se pretende que más de 700.000 ciudadanos mayores de 15 años, que no saben leer ni escribir, sean alfabetizados en dos años y lograr así que en el 2015 la UNESCO declare al país libre de analfabetismo. Los alfabetizadores son estudiantes universitarios y profesionales voluntarios y también se cuenta con colaboración técnica internacional.

La lectura desde el enfoque cognitivo Bajo una visión amplia, Aaron, Joshi, Gooden y Bentum (2008) proponen un modelo de componentes de la lectura que incluye tres dominios diferenciados (Reading Component Model). El primer dominio se refiere a los componentes cognitivos que participan en el acto de leer, incluyendo los procesos específicos de reconocimiento de palabras y los conocimientos lingüísticos y cognitivos generales que permiten la comprensión de lo leído. En el segundo dominio se incluyen diferentes componentes de carácter psicológico propios del lector, por ejemplo, el grado de motivación e interés por la lectura y los textos, la capacidad de atribuir sus logros a factores externos o internos de manera equilibrada, el estilo de aprendizaje, diferencias de género y también las expectativas del profesor. En el tercer dominio se incluyen factores de carácter ecológico tales como el ambiente en el hogar, la cultura y la implicación de los padres, así como

- 193 -

el ambiente del aula, la influencia de los compañeros, el dialecto, etc. Los tres tipos de componentes deben ser tenidos en cuenta para explicar el éxito o el fracaso en el aprendizaje de la lectura.

Si nos centramos en los componentes cognitivos que participan en la actividad lectora, podemos señalar la denominada visión simple de la lectura (simple view of reading) que explica la comprensión lectora como el producto entre las habilidades de reconocimiento de palabras (descodificación) y las habilidades de comprensión del lenguaje oral (Gough y Tunmer, 1986). Ambas habilidades son imprescindibles y cuando no se logra un buen desarrollo de alguna de ellas surgen problemas para comprender el texto escrito. No basta con saber identificar las palabras escritas, es necesario también disponer de adecuadas habilidades para comprender el lenguaje, y, del mismo modo, comprender el lenguaje no es suficiente para comprender un texto, es imprescindible saber identificar las palabras de manera fluida para que puedan operar los procesos de comprensión.

También hemos de considerar que la adquisición de la lengua escrita no es un proceso natural y espontáneo como lo es la lengua oral, sino que se precisa una instrucción adecuada, por ello, no es posible aprender a leer sin algún tipo de ayuda externa. Según sea la calidad de las ayudas recibidas así será el grado de facilidad para aprender a leer, sobre todo para aquellos aprendices que presenten algún tipo de problema cognitivo, lingüístico, socio-familiar, etc.

Así pues, aprender a leer requiere el desarrollo de mecanismos específicos para la identificación de las palabras escritas que deben unirse a las capacidades cognitivas generales y a las capacidades

lingüísticas derivadas del uso del

lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998). En las lenguas escritas con un sistema alfabético, como el castellano, los procesos específicos para lograr la identificación de palabras escritas exigen la aplicación del principio alfabético que se basa en la relación entre los grafemas (letras) de las palabras escritas y los fonemas (sonidos) con los que se corresponden. El código alfabético de una lengua está constituido por el conjunto de correspondencias que permiten convertir los grafemas (letras y secuencias de letras) en sus correspondientes traducciones fonológicas. Quienes conocen dicho código pueden elaborar la forma fonológica de cada palabra escrita, de manera que permita su identificación y comprensión. Este es el mecanismo básico de lectura en los sistemas - 194 -

alfabéticos, como el del castellano, y se suele denominar mecanismo fonológico o ruta fonológica (véase, Alegría 2006) ya que implica la recodificación secuencial de los grafemas en fonemas y el ensamblado de los mismos para constituir la forma fonológica de las palabras. Este mecanismo, que comienza a funcionar en los inicios del aprendizaje lector, mejora con la práctica y se mantiene activo en el lector experto, permitiéndole identificar cualquier nueva palabra que encuentre.

Pero, además, se debe desarrollar un nuevo mecanismo ortográfico-lexical que permitirá identificar de forma directa las palabras frecuentes para las que previamente se haya adquirido y almacenado en el léxico ortográfico una representación ortográfica completa. Estos dos mecanismos son conocidos a partir de los modelos clásicos de doble ruta como ruta indirecta fonológica y ruta directa lexical (Coltheart, 1980). La forma en la que se desarrollan ambos mecanismos en el proceso de adquisición de la lengua escrita ha sido objeto de una extensa investigación (véase, Alegría, 2006; Morais, 1994).

Objetivos Nuestro principal objetivo es valorar el rendimiento en el aprendizaje de la lectura de los escolares de Enseñanza Primaria (E.P.) en colegios públicos de la República Dominicana. El trabajo se ha realizado en cinco colegios de un mismo distrito educativo, cuatro de carácter rural y uno de zona urbana. Realizamos un estudio exploratorio de los niveles de eficiencia lectora en 3.º, 5.º y 6.º cursos de EP y los comparamos con los alcanzados por escolares españoles de los mismos cursos. El objetivo anterior se completa con el estudio de los niveles de adquisición de conocimiento ortográfico, indicadores del grado de dominio del principal mecanismo de identificación de palabras en los lectores eficientes.

Metodología Participantes: En el estudio ha participado el alumnado (309 niños y 268 niñas) escolarizado en 3.º, 5.º y 6.º de cinco escuelas públicas de educación primaria del Distrito Educativo 04-04 (Villa Altagracia, R.D.). Entre los 577 escolares (188 en 3.º, 182 en 5.º y 207 en 6.º) hay 47 repetidores (13 de 3.º, 20 de 5.º y 14 de 6.º).

Por otra parte, en dos de los colegios, la población es de origen familiar - 195 -

inmigrante, aunque nacidos en República Dominicana, (92 en 3.º , 88 en 5.º y 93 en 6.º) de los cuales 30 (repetidores) presentan importantes problemas de absentismo escolar y como consecuencia bajo rendimiento escolar. También en las cinco escuelas hay numerosos alumnos con problemáticas similares, por ello son tan frecuentes las repeticiones de curso. Finalmente, la muestra no incluye al alumnado con síndrome ni trastornos cognitivos detectados, pero si un alto porcentaje de indisciplina, inatención y sobre edad.

En la Tabla 1 se muestra el número de escolares que corresponde a cada colegio y curso. También se muestra la edad promedio de los diferentes grupos, lo que nos

permite

detectar

importantes

diferencias

dentro

del

mismo

curso,

dependiendo del colegio. Así por ejemplo, en tercer curso la edad media varía entre 112 meses en el colegio n.º 3 y casi 134 meses en el colegio n.º 2, lo que supone más de 1,5 años de diferencia. Igualmente encontramos diferencias que alcanzan los 13 meses en 5.º curso y los 15 meses en 6.º. Estas diferencias son debidas a las repeticiones de curso que suelen ser más frecuentes en los centros donde el absentismo escolar es mayor.

Tabla 1. Número de escolares participantes distribuidos por colegio y curso.

Media de edad en meses Curso 3.º

Curso 5.º

Curso 6.º

Total

Colegios

N

Edad

N

Edad

N

Edad

N

1

24

124,2

11

146,1

26

150,4

61

2

15

133,8

23

141,1

22

160,3

60

3

26

112,2

29

140,0

33

153,5

88

4

66

131,5

59

153,1

60

165,7

185

5

57

119,4

60

149,2

66

154,7

183

TOTAL

188

124,22

182

145,9

207

156,92

577

Materiales: Para evaluar la Eficiencia Lectora usamos el Test TECLE (Carrillo y Marín, 1999). Se presentan 64 frases a las que les falta la última palabra y hay que completar eligiendo entre 4 opciones. Las opciones, dos pseudopalabras y dos palabras, son ortográficamente similares, y las frases se presentan en orden de complejidad (léxica y sintáctica) y longitud creciente: de 5 palabras en la primera (Ana puso la… mella, mesa, mefa, meva) a 16 palabras en la última (Ten

- 196 -

mucho cuidado para que la máquina no caiga al agua, ya que no es... sumergible, sumengible, sunergible, sustituirle). Esta prueba implica, por tanto, no solo identificar las palabras de cada frase sino también comprender su significado para poder elegir la palabra apropiada. Además, el componente de eficiencia se valora considerando la velocidad con la que se realiza la tarea, ya que hay un tiempo limitado de 5 minutos para completar el mayor número de frases. La puntuación se calcula restando al número de aciertos un tercio de los errores, con el fin de controlar posibles respuestas al azar. La fiabilidad de esta prueba reportada por Cuadro, Costa, Trías y Ponce de León (2008), usando la técnica test–retest sobre 376 escolares de Primaria es de r = 0,880, p = 0,001. Mientras que el valor α de Cronbach fue de 0,966.

Utilizamos las pruebas de Dictado y Decisión ortográfica de la Batería Dis-Esp (Carrillo, Alegría y Luque, en preparación) para evaluar el conocimiento ortográfico lexical. Las palabras que se incluyen contienen correspondencias fono-grafémicas inconsistentes y todas son de frecuencia alta para los escolares de 2.º y 3er ciclo de educación primaria (Martínez y García, 2004). Por esta razón, es necesario disponer de una representación ortográfica correcta de las palabras para poder identificarlas o escribirlas acertadamente. 

Prueba de Decisión ortográfica. Está compuesta por un listado de sesenta y seis ítem formados por una palabra familiar, que contiene algún grafema inconsistente (b-v, g-j y h), y por el pseudo-homófono que resulta de sustituir el grafema inconsistente por el alternativo (p.ej. vacaciones – bacaciones). La tarea consiste en marcar la opción de escritura correcta de la palabra.



Prueba de Dictado. Consta de una lista de sesenta y una frases acabando cada una de ellas por una palabra que contiene algún fonema de escritura inconsistente (se trata de las mismas palabras incluidas en la anterior prueba de decisión ortográfica). Las frases son enunciadas por el experimentador, repitiendo tres veces (o más, si resulta necesario) la última palabra, y la tarea consiste en escribir sólo dicha palabra en la hoja de respuestas, junto al número de orden correspondiente. Sólo se considera la escritura del grafema objetivo.

- 197 -

Tanto la prueba de dictado como la de decisión ortográfica se presentan en dos partes para poder ser administradas en dos sesiones cuando se considere necesario. En ambas pruebas la puntuación se calcula restando al número de aciertos el de errores, con el fin de controlar las posibles respuestas al azar.

Procedimiento: Las pruebas son de aplicación colectiva y se administraron a los grupos completos de aula (grupos por secciones en cada uno de los 5 colegios) por una de las autoras de este trabajo, contando con el apoyo del profesor/a de aula. Previamente a la realización del estudio, se solicitaron y fueron concedidos por parte de las autoridades educativas los permisos correspondientes.

Igualmente se contactó con los equipos directivos de los centros para informarles de las características del estudio y las pruebas a aplicar. Los centros proporcionaron los listados del alumnado escolarizado en los cursos objeto de estudio con las fechas de nacimiento.

Resultados Según el nivel de Eficiencia lectora, y teniendo en cuenta los valores normativos del Test TECLE (Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez-Pérez, 2011), los escolares en cada curso fueron clasificados en tres grupos: 0 (prácticamente no lectores), 1 (con grave retraso lector) y 2 (normolectores), tal como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2. Número y porcentaje de escolares participantes clasificados por niveles en TECLE, por colegio y curso Curso 3º Colegios 1 2 3 4 5 TOTAL

Curso 5º

Curso 6º

Nivel 0

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 0

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 0

Nivel 1

Nivel 2

9 (37%) 9 (60%) 4 (15%) 22 (33%) 16 (28%) 60 (32%)

10 (42%) 4 (27%) 13 (50%) 34 (52%) 22 (39%) 83 (44%)

5 (21%) 2 (13%) 9 (35%) 10 (15%) 19 (33%) 45 (24%)

1 (9%) 1 (4%) 0

9 (82%) 15 (65%) 10 (34%) 44 (74%) 19 (32%) 97 (53%)

1 (9%) 7 (31%) 19 (66%) 14 (24%) 38 (63%) 79 (44%)

0

15 (58%) 15 (68%) 7 (21%) 45 (75%) 33 (50%) 115 (55%)

11 (42%) 7 (32%) 26 (79%) 10 (17%) 30 (45%) 84 (41%)

1 (2%) 3 (5%) 6 (3%)

0 0 5 (8%) 3 (5%) 8 (4%)

En las tablas 3, 4 y 5, se presentan la media y desviación típica correspondiente según el curso, en cada una de las pruebas administradas. También los - 198 -

resultados de los ANOVAs que establecen la significatividad de las diferencias entre los tres grupos de nivel lector y los correspondientes análisis post-hoc. En tercer curso (Tabla 3), sólo 45 escolares (24 % de la muestra) fueron clasificados como normolectores (Nivel 2), con una puntuación media en TECLE de 17,7. Esta puntuación apenas supera la media normativa del alumnado español de 2.º curso (16,08). Mucho más baja fue la media en el nivel 1 (4,2) que incluye a 83 escolares (44 %) y sobre todo en el Nivel 0 (-4,3) en el que se incluyen 60 (32 %).

Tal como observamos las diferencias en nivel lector no están asociadas a diferencias de edad entre los grupos, más bien observamos que son algo más jóvenes los de mejor nivel lector.

Tabla 3. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en tercer curso, según nivel lector, y resultados en los análisis de varianza comparativos er

3 CURSO

Nivel 0 (N=60)

Nivel 1 (N=83)

Nivel 2 (N=45)

media

d.t.

media

d.t.

media

d.t.

F

p

124,1

18,4

124,9

22,8

122,1

22,6

0,25

n.s.

TECLE_azar

-4,3

4,2

4,2

2,6

17,7

7,8

269,2

**

0<1<2

ORTO_azar

-34,8

35,5

-16,5

33,0

5,0

32,1

8,99

**

0 <^ 1 < 2

DIC_azar

-66,6

35,2

-43,7

37,1

-6,7

35,9

35,4

**

0<1<2

EDAD

Diferencia entre grupos post-hoc

**p<0,001; *p = 0,024; ^ p = 0,057

En quinto curso (Tabla 4), fueron 79 (44 % de la muestra) los escolares clasificados como normolectores (Nivel 2), con una puntuación media en TECLE de 31,8; puntuación que se sitúa entre la media normativa del alumnado español de 4º (27,8) y la de 5.º (33,6). Una mayor proporción de escolares (53 %) se clasifican en el Nivel 1, alcanzando una media en TECLE de 10,9, mientras que el 3 % restante, clasificados en el nivel 0 presentan una media de -2,1. Tampoco en este curso las diferencias en nivel lector parecen asociadas a diferencias de edad entre los grupos, más bien observamos, como en 3.º, que son algo más jóvenes los de mejor nivel lector.

- 199 -

Tabla 4. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en quinto curso, según nivel lector, y resultados en los análisis de varianza comparativos Nivel 0 (N=6)

Nivel 1 (N=97)

Nivel 2 (N=79)

media

d.t.

media

d.t.

media

d.t.

F

p

148,8

17,8

150,8

18,0

144,7

18,8

2,13

n.s.

TECLE_azar

-2,1

2,8

10,9

5,3

31,8

9,5

201,5

**

0<1<2

ORTO_azar

8,1

17,7

14,4

24,4

28,6

28,4

4,27

*

1<2

-31,0

45,6

0,5

33,2

27,1

31,4

19,15

**

0y1<2

5.º CURSO

EDAD

DIC_azar

Diferencia entre grupos post-hoc

**p<0,001; * p = 0,016

Finalmente, en sexto curso (Tabla 5), los 84 escolares (41 %) clasificados como normolectores (Nivel 2) obtienen una media en TECLE de 38,5, bastante próxima a la correspondiente a la normas españolas (40,6). Sin embargo, una mayor cantidad de escolares (55 %) presentan un grave retraso lector (Nivel 1) con una media de 14,9, similar a la de normolectores de 2.º curso (16,1), junto a 8 escolares (4 %) que continúan en el Nivel 0.

Tabla 5. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en sexto curso, según nivel lector, y resultados en los análisis de varianza comparativos 6.º CURSO

Nivel 0 (N=8)

Nivel 1 (N=115)

Nivel 2 (N=84)

media

d.t.

media

d.t.

media

d.t.

F

p

post-hoc

181,7

19,3

159,0

16,9

152,4

15,1

12,13

**

0>1>2

TECLE_azar

-9,0

8,3

14,9

7,1

38,5

9,4

271,3

**

0<1<2

ORTO_azar

-25,0

21,1

19,5

29,3

43,8

31,0

27,78

**

0<1<2

DIC_azar

-15,6

21,1

17,6

27,4

44,4

30,5

30,86

**

0<1<2

EDAD

Diferencia entre grupos

**p 0,001; *p = 002

En la Figura 1 se compara la evolución de la incidencia y grado de retraso lector a lo largo de los tres cursos evaluados, correspondiendo el anillo interior a 3 er curso, el central a 5.º y el exterior a 6.º. Sin duda el curso más problemático es 3.º con el 32 % de no lectores (Nivel 0), este porcentaje se reduce notablemente en 5.º y 6.º quedando tan sólo entre el 3 y el 4 %. En el otro extremo, el porcentaje de normolectores (Nivel 2), que es muy bajo en 3.º (24 %), aumenta a casi el doble en 5.º (44 %) y se mantiene en porcentaje similar en 6.º (41 %).

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Figura 1. Porcentaje de escolares según nivel lector en cada curso (3.º: anillo interior, 5.º: anillo central, 6.º: anillo exterior) Los resultados en las dos pruebas de conocimiento ortográfico fueron muy bajas en 3.º (Tabla 3). La media del grupo lector de Nivel 2 (normolectores) se sitúa en 5 y -6,7 respectivamente, la del grupo de nivel lector 1 en -16,5 y -43,7, y finalmente la de los no lectores de Nivel 0 está en -34,8 y -66,6. Los datos son poco fiables puesto que parecen indicar dificultades añadidas en el cumplimiento de las instrucciones. En Decisión ortográfica, más de la mitad de los escolares obtuvieron puntuaciones negativas, muchos de ellos por marcar las dos opciones de respuesta o no contestar a numerosos ítems. Aún peores fueron los resultados en Dictado donde sólo el 12 % de los escolares puntuaron por encima de 0 abundando los errores de escribir una palabra de la frase dictada pero diferente a la palabra objetivo, o simplemente no escribir nada. Esto parece indicar que además de los problemas de conocimiento ortográfico lexical se añaden problemas grafomotores y de atención durante la realización de la prueba.

También en 5.º curso las puntuaciones (Tabla 4) fueron muy bajas si las comparamos con las normativas para este curso en escolares españoles, pero mejoran notablemente con respecto a 3.º, de forma que ya sólo el 22 % de los escolares tienen puntuaciones negativas en Decisión ortográfica y el 32 % en Dictado. La media se sitúa en 28,6 y 27,1, respectivamente, en el grupo de Nivel lector 2 (normolectores), aún muy lejos de los valores normativos españoles para este curso (83 en decisión ortográfica y 85 en Dictado). Por su parte, los de Nivel 1 alcanzan puntuaciones promedio de 14,4 y 0,5 respectivamente, y aún más bajas en el Nivel 0 en el que fueron de 8,1 y -31. Finalmente, en 6º curso, los - 201 -

escolares de Nivel 2 consiguen puntuaciones promedio de 43,8 en Decisión ortográfica y 44,4 en Dictado, cercanas al valor normativo correspondiente a 2º curso (40 y 46, respectivamente) pero continúan muy alejadas aún de los valores normativos correspondientes a su curso (89 y 90, respectivamente).

Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos indican que apenas la mitad de los escolares dominicanos de nuestro estudio consiguen, al finalizar la etapa de educación primaria (6.º curso), un nivel lector semejante al de los escolares en España. La otra mitad presenta un grave retraso lector acumulado que alcanza, en promedio, cuatro cursos escolares, ya que la puntuación media en el test de Eficiencia lectora sólo se aproxima a la de normolectores españoles de 2.º curso. El ritmo de aprendizaje es muy lento en los primeros cursos de E.P. ya que solo el 24 % de los escolares de 3.º alcanza un nivel normolector. Otro porcentaje similar lo alcanza 5.º, pero el resto no lo consigue ni siquiera en 6.º. Las razones de este lento progreso pueden ser debidas, en parte, al absentismo escolar y las aulas sobre pobladas. El absentismo escolar es un indicador de la falta de interés en las familias y, consecuentemente, de la baja motivación por el aprendizaje en los escolares, sin descartar otras variables pedagógicas, como los métodos de enseñanza que son responsabilidad de la escuela y sus profesionales. La distribución por niveles de eficiencia lectora en muy similar en 5.º y 6.º, no aumenta con el curso el porcentaje de normolectores (cercano al 50 %), lo que podría indicar que los escolares que llegan a 5.º con un grave retraso lector no consiguen remontar con más años de escolaridad, probablemente porque las negativas condiciones socio-culturales y personales se mantienen, incluso aumentará su rechazo a las tareas de lectura que no consiguen dominar.

En consonancia con los bajos niveles de Eficiencia lectora, también el nivel de conocimiento ortográfico es muy deficiente. Incluso los clasificados normolectores obtienen puntuaciones muy por debajo de las normativas, con altos porcentajes de errores (p.e., 47,5 % en 3º, 36 % en 5º y 29 % en 6º, en la prueba de decisión ortográfica). Podemos concluir por tanto que, con respecto a los normolectores de

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similar nivel lector de la muestra normativa española, los escolares de nuestro estudio presentan un desarrollo del léxico ortográfico muy empobrecido.

En resumen, los resultados muestran un notable fracaso en el aprendizaje de la lectura en todos los cursos estudiados. El ritmo de aprendizaje es muy lento, sobre todo en los 3 o 4 primeros cursos de E.P. y sólo la mitad de los escolares consiguen un nivel normolector al acabar los estudios primarios. Muchos de estos normolectores, sin embargo, presentan un léxico ortográfico por debajo de las normas lo que nos lleva a pensar que en la prueba de Eficiencia lectora utilizaron una estrategia de lectura basada en la adivinación a partir del significado de alguna palabra de contenido de la frase (palabra clave). Se trata de una estrategia compensatoria que no puede sustituir con éxito a la identificación eficaz de todas las palabras de un texto y que llevará al fracaso en la comprensión conforme los textos sean más complejos y menos predecibles.

En cuanto a los escolares de los niveles 0 y 1 su retraso lector es alarmante. Sus muy bajas puntuaciones en la prueba de eficiencia lectora son consecuencia directa de su incapacidad para aplicar el mecanismo ortográfico de identificación de palabras y, presumiblemente, también por dificultades en el mecanismo de conversión grafo-fonológica. Estos bajos niveles indican serias carencias en su proceso de aprendizaje y falta de hábitos de trabajo escolares, problemas de atención y motivación, que según las circunstancias particulares de cada caso pueden desembocar en baja autoestima y/o problemas de conducta.

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MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA INCLUSIVA. EL CÓMIC Ana Aured Caravaca Universidad de Murcia

Escuela Inclusiva “...Naturalmente sabemos que no existe tal cosa como los 'sin voz'. Solamente están los deliberadamente silenciados o los preferentemente no escuchados..." (Arundhati Roy, 2004:45).

Actualmente se considera la escuela inclusiva como aquella capaz de ofrecer semejantes condiciones y oportunidades de aprendizaje a niños, niñas y jóvenes procedentes de distintos contextos, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales así como sus deficiencias en habilidades y capacidades.

Evitando poner impedimentos a los alumnos, tales como la inaccesibilidad a las aulas por tener barreras de acceso, facilitar a los alumnos la integración y favorecer su incorporación a las aulas.

Podemos denominarla como un proceso cuya labor no tiene fin. Debe considerarse como una búsqueda continua de las necesidades que presentan nuestros alumnos para poder dar respuesta a la diversidad y a aprender a aprender y a convivir con la diferencia. De acuerdo con Farrell y Ainscow (2004), la inclusión es el proceso a través del cual las escuelas, comunidades, autoridades locales y gobiernos, se esfuerzan por reducir las barreras a la participación y al aprendizaje de todos los ciudadanos.

Lo que se pretende es crear ambientes inclusivos en todas las escuelas, mediante la provisión de un conjunto complementario de ofertas y prestaciones sociales que forman parte de una red escolar integrada. Ofreciendo oportunidades de aprendizaje efectivo a los alumnos y protegiendo su unicidad, dar respuestas curriculares y pedagógicas que atiendan a la diversidad de situaciones, contextos y perfiles que podemos encontrar. Para lo que se deberá recopilar información - 205 -

sobre la realidad docente para poder crear un ambiente en el que se estimule la creatividad, el compañerismo y la resolución de conflictos. Y tiene como objetivo, promover una educación en la que todos los alumnos tengan las mismas posibilidades educativas y de expresión, convirtiendo la educación a un carácter democrático que destaque los derechos de los niños a recibir una educación inclusiva basada en principios de equidad.

Pero la inclusión, no se ciñe únicamente a esto, también es asistencia, rendimiento y participación de todos los alumnos. En primer lugar, la asistencia, hace referencia al espacio físico y ambiental en el que los alumnos desarrollan su aprendizaje, que debe ser un espacio motivador que potencie el aprendizaje y las relaciones sociales (aprendizaje cooperativo); el rendimiento es la calidad de esfuerzos y resultados obtenidos a lo largo de la etapa escolar, sin ceñirnos exclusivamente a los datos cuantitativos que obtenemos de las pruebas escritas; y finalmente, participación, se refiere a las intervenciones y experiencias de los alumnos cuando se encuentran en el ámbito escolar. Es por todo esto, que consideramos la importancia del clima del aula para las buenas interactuaciones de los alumnos, un aprendizaje óptimo y un descenso en el fracaso escolar. La participación de los alumnos es fomentada cuando estos se encuentran en un clima en el que se sienten integrados y tienen voz.

El primer paso para comprender y establecer una educación inclusiva dentro de las escuelas es considerar ésta como un derecho humano inalienable para todos los niños y niñas, independientemente de su procedencia, déficits o cualquier otro tipo de diferencias que puedan presentar, puesto que inclusión es sinónimo de diversidad. En la actualidad, se puede decir que la totalidad de los docentes es partidario de llevar a cabo un proyecto educativo que respete la diversidad del alumnado y aboga por defender las diferencias existentes como un valor y un derecho fundamental de las personas.

Para poder ser inclusivos, debemos ser nosotros los docentes quienes no etiquetemos ni dictaminemos con meras suposiciones las capacidades o habilidades de cada uno de nuestros alumnos, sino procurar que cada uno de ellos alcancen y superen las metas que se han propuesto mejorando sus conocimientos y valores personales. Puesto que estas etiquetas, tanto de forma positiva como negativa, provocan descensos en los niveles de rendimiento - 206 -

escolar. Somos nosotros, quienes debemos pararnos a pensar en qué medida pueden mejorar, las relaciones entre los alumnos y sus capacidades, con respecto al hecho de que estén integrados o no. Si efectivamente, se van a sentir felices y parte activa del grupo, entendemos que esto hará mejorar su rendimiento y habilidades sociales. Nuestro principal objetivo, debe ser crear ambientes educativos óptimos con carácter motivador e integrador que favorezca los procesos de aprendizaje y su interés. Para ello, debemos trabajar conjuntamente con los distintos especialistas, tener proyectos comunes, crear una enseñanza cooperativa y ejemplar, a la vez que consecuente con las necesidades a cubrir de cada uno de ellos. Estudiar las carencias o dificultades de los alumnos para ponerles solución, de la misma forma, fomentar aquellas metodologías que les motiven e impulsen su desarrollo. Y si queremos que todo esto se lleve a la práctica, debemos proporcionar a los centros facilidades para crear espacios en los que realizar esta tarea, aunque sigue quedando en manos de los docentes, la implicación que cada uno tenga dentro del aula. Con el fin de crear lo que Arnaiz (2012) denomina en sus investigaciones, escuelas eficaces e inclusivas.

Hemos de tener en cuenta que la sociedad en la que nos encontramos actualmente se guía por parámetros de éxito o fracaso, estableciendo si un alumno es capaz o no lo es, estos parámetros están establecidos según el contexto en el que nos situamos y todo aquello que rebase dichos límites será considerado anormal, incapaz o insuficiente. ¿Realmente debemos considerar que un alumno tiene cualquiera de estos tres calificativos? Debemos cambiar el modo de ver las cosas, puesto que un alumno conseguirá superar sus metas siempre y cuando no pensemos en él como un frágil e incapaz individuo, si el alumno es motivado e integrado en el aula, conseguiremos mucho más de lo que se espera y establecer la escuela como una comunidad de apoyo.

A juicio de Arnaiz (2004) esta situación ha provocado que los alumnos que se encuentran dentro de los parámetros estén integrados y el resto no, creando sistemas educativos equidistantes, uno para los considerados “normales” y otro para los “especiales”. De esta forma, es completamente esperado que aparezcan situaciones de discriminación, especialmente cuando se considera la diversidad como desviaciones de la norma y se centra en mermar a ciertos alumnos.

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Una vez que admitimos la posibilidad de una educación inclusiva, estamos poniendo en juicio que esta no siempre lo es, por lo que puede darse una “educación excluyente” que es igual a la imposibilidad de acceder a la educación reglada, y en otras ocasiones por haberlo hecho en condiciones muy precarias o durante un breve periodo de tiempo. La sociedad en la que nos encontramos actualmente no actúa de forma neutra, distingue a los alumnos, en los que unos salen más potenciados que otros e incluso algunos coaccionados. Una escuela inclusiva significa, pues, reconocer la diversidad del alumnado, (Echeita, 2006).

Dicho esto, toda discusión acerca de la inclusión no puede ser separada de la consideración de exclusión, puesto que éste es un proceso interrelacionado que describe cómo las oportunidades de una plena y significativa participación del individuo en las principales esferas de la educación pueden ser facilitadas o bloqueadas. Tengamos en cuenta que la inclusión pretende crear políticas no segregadoras no solo en los ámbitos educativos, sino también en distintos contextos, de esta forma, la integración será más normalizada. En este aspecto, debemos recalcar que España es uno de los países menos avanzados de la Unión Europea.

Una educación inclusiva es aceptada y compartida por todos, pero de forma indirecta, no siempre la llevamos a cabo en el aula de una forma adecuada, es por ello que deberíamos establecer un marco de acuerdos mínimos que facilitase la inclusión de todos los alumnos que tenemos en nuestra aula en consecuencias a las necesidades que cada uno requiere, puesto que la escuela es la principal productora de inclusión social futura y ha de fijarse en la “capacidad” más que en la discapacidad. La integración requiere un cambio en la mentalidad, actitudes y valores del profesorado y, cómo no, un cambio en las prácticas educativas (Arnaiz, 2012).

Si nos remontamos al informe Warnock, tras los años podemos comprobar que una cosa es la convergencia teórica y otra lo que con excesiva frecuencia solemos encontrar en la aulas. Que el alumno con necesidades específicas de apoyo educativo haya sido integrado en la escuela, no quiere decir que lo sea en la sociedad, principalmente en la de sus iguales. En el informe Warnock ya se señalaba: El Comité mantuvo asimismo que los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los - 208 -

diferentes niños. Incluso podemos ver la importancia que se da a la lectura y su relación con las necesidades especiales “Para las MILD learning difficulties nee medias: se ubicarán en escuelas ordinarias (trabajando especialmente la motivación y la lectura); en clases ordinarias con soporte adecuado, y con ayuda para seguir el currículum ordinario son capaces de mejorar (Warnock, 1978:219; 11.49 y 11.50 respectivamente).

A partir de este informe, el cambio de actitud de los profesionales que interactúan con los niños, evoluciona desde el concepto de integración, escuela comprensiva y modelo de déficit hasta llegar al de inclusión, escuela inclusiva y modelo de diversidad. Pero, ¿ha ocurrido lo mismo con los compañeros de aula?, desde la observación de varios entornos podríamos decir que los alumnos tienden a excluir a sus compañeros de apoyo educativo, en su gran mayoría. Posteriormente observamos la proclamación de derechos en la que: “los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades; las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación

costo-eficacia

de

todo

el

sistema

educativo”

Declaración de Salamanca (1994:VIII).

Estrategia didáctica. Aplicación del cómic en el aula para fomentar el carácter inclusivo Como objetivo principal para el desarrollo de esta estrategia didáctica, tomaríamos Comprobar si se ponen de manifiesto actitudes positivas o negativas - 209 -

hacia el alumnado con dificultad mediante el uso del cómic. Dentro de este objetivo se pretende conseguir a nivel más específico los siguientes fines:  Analizar las producciones narrativas del alumnado para averiguar cuál es el tratamiento de las personas con dificultad en su discurso.  Observar las diversas actitudes de aceptación o rechazo que el alumnado muestra dentro del aula y en su respuesta.  Fomentar el compañerismo y el trabajo cooperativo entre los alumnos. 

Desarrollar en los alumnos actitudes inclusivas a través del cómic.

En primer lugar tenemos que tener en cuenta a quién dirigimos esta estrategia y para ello debemos ser flexibles, adaptarnos a las circunstancias en las que desarrollemos este instrumento, quedando en manos del docente el dar concordancia al proceso. “…Hasta que no entramos en el campo, no sabemos qué preguntas hacer ni cómo hacerlas…” (TAYLOR y BOGDAN, 1987:8).

Consideramos imprescindible saber el carácter inclusivo que presentan los alumnos de forma previa a la intervención que queremos llevar a cabo, por lo que se propone desarrollar una fase de exploración en la que se recopilen la mayor cantidad de datos posibles. Una manera de averiguar aquello que deseamos es pasando un cuestionario previo a los alumnos y manteniendo una constante observación del alumnado tanto dentro como fuera del aula, ya que el comportamiento humano no sigue leyes generales, de esta forma nos acercaremos a una realidad lo más holística posible.

El instrumento propuesto nos permite que sea abordado de distintas maneras, por un lado como identificador del pensamiento inclusivo del alumnado de Educación Primaria; y de otro modo, como instrumento sensibilizador que lleve al alumnado a comprender que las personas somos iguales y merecemos el mismo trato independientemente de sus condiciones, deficiencias, habilidades, capacidades o cualquier otro tipo de diferencia que se pueda dar. El primero podría ser llevado a cabo mediante un cuestionario, pidiendo a los alumnos que hagan una redacción terminando la historia del cómic, creando un nuevo personaje en la historia e incluso dibujándolo, existen infinitas formas de extraer la información que deseamos. Si lo utilizamos para sensibilizar al alumnado, puede ser aplicado como una tarea de lectura comprensión y coloquio o incluso como previo a otras actividades de inclusión.

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A modo de ejemplo, ver documento ANEXO I, ejemplo de cuestionario que nos facilite la recopilación de información acerca del pensamiento inclusivo del alumnado de Educación Primaria. También mostramos un ejemplo de cómic diseñado y aplicado específicamente para este fin, ver documento ANEXO II. De ambos se verán a continuación los resultados de su aplicación.

Resultados de la experiencia Experiencia del cuestionario como instrumento de recogida de información Tomamos como muestra un aula de quinto curso de Educación Primaria en la que participan 22 alumnos. El análisis y la descripción de los resultados obtenidos a través de este cuestionario se resume en que varios (entre 3 y 5 alumnos) contestan a las preguntas clasificando a los protagonistas como discapacitados / niños con problemas / tontos. Estas respuestas llaman nuestra atención, ya que nos indican que no establecen la discapacidad dentro de la “normalidad”, no se cumple una inclusión plena en el aula y esto puede entorpecer la educación y desarrollo social de los Alumnos Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE). Por otro lado cabe destacar que 3 alumnos aprecian la transmisión de valores que aporta el cómic, entre ellos “a las personas con discapacidad hay que tratarlas de la misma forma que al resto” o “todos somos iguales, unos más feos y otros más guapos, unos más listos y otros más tontos, pero iguales al final”. Lo que nos indica que han profundizado y comprendido la finalidad del ejercicio.

Experiencia de la redacción final del cómic En esta se les pide a los alumnos que creen un final personal para la historia propuesta, mediante la cual se pretende observar la categorización que hacen de los personajes. Con la misma muestra de alumnos, se observa que la mayoría de ellos terminan con un final semejante a la historia pero se capta una minoría que trata de quitarle los poderes a los personajes “porque no se los merecen” u otros que “quieren volver a ser normales”, estas historias nos muestran el rechazo de algunos alumnos hacia la discapacidad. Por otro lado, dos alumnos deciden - 211 -

vengarse de los que se rieron de ellos debido a que “quien ríe último, ríe mejor”.

En definitiva estas experiencias nos llevan a averiguar que no siempre nos encontramos ante situaciones inclusivas en la escuela, por lo que deberían realizarse siempre actividades que fomentaran la inclusión entre los iguales.

Experiencia del cómic como instrumento de sensibilización del alumnado En general se aprecia un cambio de actitud en el grupo clase acerca de las necesidades educativas de los alumnos y una aceptación de las características dispares. Las relaciones sociales entre los niños se han visto beneficiadas tanto dentro como fuera del aula, en la totalidad de la muestra, en mayor o menor medida. También se dio una mejora del trabajo cooperativo entre los iguales y un fomento en las actitudes positivas.

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V. Anexos V. I. ANEXO I

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V.II. ANEXO II

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LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA INTERCULTURAL E INCLUSIVA. Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen Cerezo Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García Universidad de Murcia1

Introducción A lo largo de los últimos años el cambio social y los movimientos migratorios han modificado de forma amplia y profunda la estructura social y la población educativa en España. Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante evolución como estamos precisando día a día, originan nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisión, adaptación y actualización del modo de enfocar la educación.

Como consecuencia de estos cambios, uno de los principales elementos que configura la realidad actual de nuestras aulas es la diversidad cultural; por ello los centros escolares en los últimos tiempos han dirigido sus esfuerzos hacia la consecución de la convivencia social entre culturas y a la búsqueda de la cohesión social.

La centralidad de la escuela ante el fenómeno migratorio le ha otorgado además un papel fundamental en el logro de objetivos importantes de la esfera social, entre los cuales sobresale la inclusión de los inmigrados en la sociedad de acogida. La educación en general y el centro escolar en particular, son dos instrumentos fundamentales de cara a la inclusión de los alumnos de origen extranjero en nuestra comunidad; lo que ha llevado a

resaltar, como una

constante en la descripción del campo educativo, la responsabilidad de la escuela ante este hecho. Por ende, la inclusión educativa y social del alumnado de origen extranjero se ha convertido en uno de los mayores desafíos que debe afrontar nuestro sistema educativo (Santos y Lorenzo, 2009).

- 218 -

Sin lugar a dudas, este proceso de inclusión viene mediado por la efectividad de la relación de la familia con el centro educativo en el que se encuentra escolarizado su hijo y su participación en ella; convirtiéndose, por tanto, en uno de los factores que más ayuda a dicha inclusión (Díez Palomar y Flecha, 2010). En esta misma dirección se manifiestan diversos autores (Casanova, 2004; Gairín e Iglesias, 2008; Santos y Lorenzo, 2009; Bolívar, 2009) cuando argumentan que alumnado,

familias,

profesorado

y

entorno

deben

comprometerse

y

responsabilizarse de la educación de los menores.

De forma reiterada, se ha ido observando el beneficio de la implicación de la familia en la escuela. Sin embargo, este conocimiento no ha calado en las familias que siguen sin considerar la responsabilidad de su participación (Aguilar y Leiva, 2012). Diversas investigaciones confirman que la realidad en nuestro país muestra unos índices de participación familiar bajos, situando la participación de los padres de origen extranjero por debajo de la de los autóctonos (Santos y Lorenzo, 2009; Lozano, Alcaraz y Colás, 2012; Lozano,

Cerezo, y Angosto,

2011).

Si atendemos al origen étnico-cultural de las familias y su relación con la participación en el entorno escolar, diversos estudios muestran que los padres de origen magrebí presentan los índices más bajos de participación seguidos por los de origen latinoamericano; situando a los originarios de los países del este de Europa por encima de éstos (Goenechea, 2005).

Teniendo en cuenta lo hasta ahora expuesto, esta investigación pretende analizar cómo es la participación de las familias, de origen autóctono y extranjero, en los centros de Educación Infantil y Primaria. Concretamente nos centramos en la Región de Murcia pues ésta es elegida por un elevado número de extranjeros como lugar de residencia, lo que la convierte en una de las regiones con mayor proporción de alumnado de diversos orígenes. Todo ello con el fin último de proponer actuaciones que favorezcan la inclusión del alumnado extranjero en las aulas escolares y la sociedad de acogida.

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Metodología Objetivo: Tal y como hemos expuesto con anterioridad el objetivo principal es analizar la participación de las familias de origen autóctono y extranjero en los centros docentes de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia donde están escolarizados sus hijos.

Muestra: La muestra seleccionada fueron 17 centros de Educación Infantil y Primaria, tanto públicos como concertados, de la Región de Murcia; de los cuales contamos con una muestra real de 1932 familias (nivel de confianza del 97%., error estadístico: ±3)

Instrumento de recogida de información: Para recoger la información relativa a nuestro tema de investigación las familias respondieron de forma anónima a un cuestionario conformado por preguntas-respuestas tipo Likert con tres valores de graduación (1= Poco, 2=Algo, 3=Mucho) dirigidas a recoger la siguiente información: datos de identificación de las familias, participación en la vida del centro, valoración sobre multiculturalidad, valoración de los recursos e implicación del centro para informar y formar sobre aspectos multiculturales. ). La información recogida de los cuestionarios dirigidos a las familias ha sido tratada mediante técnicas estadísticas de carácter descriptivo y correlacional, Para tales análisis cuantitativos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS 15.0, programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 15.0).

Como cierre de éste se planteaba a las familias la siguiente pregunta abierta: ¿cómo podríamos mejorar la educación en un centro donde han de aprender niños y niñas de orígenes, culturas, religiones y lenguas diferentes?

En esta ocasión, siguiendo el objetivo anteriormente expuesto, nos centramos en analizar aquellos resultados relacionados con la participación.

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Resultados Emprenderemos el análisis de los resultados examinando los datos de identificación de la muestra. En relación a éstos podemos comenzar estableciendo que de las 1932 familias encuestadas el 75,4% son familias de procedencia española, por lo que el cuarto restante corresponde a familias de procedencia extranjera. De éstas últimas cabe destacar que el 14,9% son sudamericanas (mayoritariamente de Ecuador, Colombia y Bolivia) y un 5,9% son africanas (principalmente marroquíes con un 5,6%).

Otro aspecto a resaltar en relación a los datos de identificación es quién contesta al cuestionario. Del análisis del mismo podemos establecer que casi la mitad de las familias han dado respuesta al instrumento de forma conjunta (padres y madres) y un porcentaje también muy alto (42 %) han sido las madres de forma solitaria quienes lo han cumplimentado frente al 7% en el caso de los padres. Por otro lado, hemos de tener en cuenta que un 2 % de los cuestionarios han sido respondidos por otro familiar.

Por último, es fundamental destacar los años de permanencia en la localidad de las familias entrevistadas. Únicamente un 4% llevan menos de un año frente al 21% que lleva entre 1 y 5 años y el 75 % que lleva más de 5 años. Estamos por tanto, ante una muestra que generalmente conoce la localidad donde se ubica el centro.

En cuanto a las cuestiones referidas a la participación de las familias en la vida del centro, éstas iban dirigidas a conocer su asistencia a actividades como son las tutorías, reuniones del centro, las actividades extraescolares, la AMPA y las “Escuelas de Padres”. Los datos nos confirman que la participación de las familias en las actividades anteriores va decreciendo según el orden en el que están expuestas y que existen diferencias significativas entre familias autóctonas y extranjeras.

Tutorías Las tutorías son las actividades en las que existe mayor participación por parte de las familias; la mayoría de las familias encuestadas consideran que asisten y participan mucho o algo (94,4%). Constituyendo únicamente un 5,6% el grupo de - 221 -

familias que afirman participar poco en dicha actividad. En los siguientes gráficos podemos observar dicha situación y las diferencias existentes entre familias de origen autóctono y extranjero.

Gráfico 1: Participación de las familias en tutorías: Población general.

Gráfico 2: Participación de las familias en tutorías: Diferencias entre autóctonas y extranjeras.

Reuniones del centro Las familias extranjeras participan menos que las familias autóctonas en aquellas reuniones informativas que los centros docentes celebran para comunicar aspectos educativos de sus hijos. Si atendemos a la participación general de las familias los resultados nos indican que ésta es menor que en las tutorías tal y como se muestra en los siguientes gráficos: - 222 -

Gráfico 3: Participación de las familias en reuniones de centro: Población general.

Gráfico 4: Participación de las familias en reuniones de centro: Diferencias entre autóctonas y extranjeras.

Actividades extraescolares La participación de las familias en las actividades extraescolares es baja, ya que casi la mitad afirma participar poco (46,5%) y sólo un 14,4% afirma participar mucho. En cuanto a las diferencias existentes entre autóctonos y extranjeros observamos que un grupo mayor de extranjeros afirma participar poco, invirtiéndose dicha relación en las opciones de respuesta “algo” y “mucho”.

- 223 -

Gráfico 5: Participación de las familias en actividades extraescolares: Población general.

Gráfico 6: Participación de las familias en reuniones de centro: Diferencias entre autóctonas y extranjeras.

Asociación de Madres y Padres de Alumnos La mayoría de las familias participantes opinan que participan “algo” (26%) o “poco” (64%) a través de

la Asociación de Madres y Padres de Alumnos;

únicamente un 10% afirma participar “mucho”. En cuanto las diferencias entre autóctonas y extranjeras cabe destacar que son estas últimas quienes afirman participar menos.

- 224 -

Gráfico 7: Participación de las familias en AMPA: Población general.

90% 77,80%

80% 70% 60%

59,30% poco

50%

Algo

40% 29,10%

30%

Mucho 16,80%

20%

11,60% 6,10%

10% 0% Origen autóctono

Origen extranjero

Gráfico 8: Participación de las familias en AMPA. Diferencias entre autóctonas y extranjeras.

Escuela de Padres Únicamente el 20,6% de las familias participantes en la investigación afirma asistir “algo” (17,5%) o “mucho” (3,1%) en las escuelas de padres que se organizan en los centros docentes. Por consiguiente, un alto porcentaje afirma participar “poco” en dicha actividad (79,4%). En esta ocasión al igual que en las anteriores existen diferencias significativas entre colectivos, otorgando una menor participación a las familias de origen extranjero.

Para enriquecer la información cuantitativa obtenida, tal y como hemos indicado anteriormente, al final del cuestionario se planteó a las familias una pregunta - 225 -

abierta a través de la cual obtuvimos más información detallada de la realidad de los centros.

De las respuestas ante esta pregunta cabe destacar que la mayoría de las familias autóctonas, cuando hacen referencia a la participación, resaltan la falta de implicación de las familias extranjeras en la vida de centro exponiendo que dicha situación se agrava cuando nos referimos a familias de origen magrebí. “no colaboran en los talleres, no van de excursión, no participan en las fiestas” (Familia Autóctona) Bajo la perspectiva de las familias españolas esta situación dificulta la integración de los alumnos extranjeros, dando lugar a

problemas escolares y falta de

disciplina de éstos. Lo que se podría mejorar si desde el centro se promueven actividades en las que las familias pudiesen participar, así como actividades para informar y formar sobre la importancia de dicha participación.

“El problema es que los padres de niños extranjeros, no se implican y pocos son los que se integran. Por esta causa los niños tampoco lo hacen. Creo que se debería trabajar en ese sentido, hacer actividades en las que tuvieran que participar los padres” (Familia Autóctona) En cambio, las familias extranjeras, destacan la existencia de poca información para la participación en la vida del centro. Resaltando, como lo hacían las familias autóctonas, que la falta de implicación y participación es mayor en aquellas familias de origen magrebí.

“La mayoría del alumnado extranjero es de origen marroquí. Últimamente están dando muchos problemas de disciplina porque falta implicación de los padres en el centro” (Familia de Ecuador) Como propuestas de mejora y solución a esta situación sobresale la necesidad de realizar más actividades para que puedan participar las familias extranjeras, como plantea una familia de origen boliviano:

“me parece bien que todos nos integremos y sea más fácil para todos y colaboremos padres, tutores. En general con programas de recreación juegos, - 226 -

deportes, etc. para integrarse, hay padres que quizás no les guste los inmigrantes y poder hacerles cambiar la idea mala que tienen de nosotros compartiendo con nosotros y nuestros hijos” (Familia de Bolivia)

Conclusiones, discusiones y propuestas de mejora.

Los resultados que aquí se presentan vienen a confirmar los ya obtenidos en investigaciones anteriores al corroborar los bajos niveles de participación de las familias en la vida del centro educativo. Asimismo al establecer un estudio comparativo entre la participación de las familias según el país de origen, estos resultados muestran la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las familias de origen autóctono y extranjero; situando la participación de las familias extranjeras por debajo de las autóctonas.

No obstante, como venimos corroborando a través los resultados obtenidos en la investigación, la participación de las familias en las actividades va a depender de la tipología de actividad; hay que destacar mayor participación de las familias tanto autóctonas como extranjeras, en aquellas en las que se da información directa relacionada con el proceso educativo de sus hijos; identificando los menores niveles de participación en las actividades más relacionadas con la vida de centro como son las actividades extraescolares, las actividades realizadas por la asociación de padres y madres de alumnos o la escuela de padres. Quizás estas diferencias puedan ser debidas a la relación directa o indirecta con el seguimiento de tareas académicas del alumno; pues en las primeras, en las que existe mayor participación, se tratan, por lo general,

aspectos individuales y

estrictamente académicos.

La baja participación de la que hablamos es la principal barrera a superar en los centros. Por consiguiente potenciar la participación de todas las familias y promover un proyecto común constituirá, bajo nuestra perspectiva, uno de los principales retos de la educación. Pero, como venimos indicando, no se trata únicamente de implicar a las familias en el seguimiento de tareas y progresos escolares, sino de conseguir que todos los miembros de la comunidad educativa

- 227 -

lleguen a sentir como propio el centro escolar, haciendo de éste una instancia de participación y de aprendizaje cívico (Baráibar, 2005).

Un ejemplo de esta filosofía son las comunidades de aprendizaje, pues debido al enfoque comunicativo, dialógico y participativo que ofrecen (Díez Palomar y Flecha García, 2010), parece ser la estructura más apropiada. Dicha estructura fomentará al mismo tiempo la participación de las familias en la escuela, optimizará los recursos existentes, y promoverá la mejora de la calidad educativa.

Además los valores de integración y relación entre culturas se resaltan si atendemos a estos contextos innovadores, en los que los agentes educativos se interrelacionan favoreciendo el conocimiento mutuo y el respeto hacia la diversidad. En estos contextos el discurso de la interculturalidad se hace más latente y en ellos se llevan a cabo acciones educativas interculturales cuyo eje fundamental es la mejora de la convivencia de estos centros escolares (Casanova y Rodriguez, 2009). La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su entorno social. Por consiguiente, la escuela intercultural debe ser entendida en términos de comunidad de aprendizaje.

Referencias bibliográficas Aguilar, M.C. y Leiva, J.J. (2012). Participación de las familias en las escuelas TIC: análisis y reflexiones educativas. Revista de Medios y Educación, 40, pp. 7-19.

Baráibar, J. M. (2005). Inmigración, familias y escuela en educación infantil.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia-Catarata.

Bolívar, A. (2009). Las familias en la educación: de la representación a la participación activa. Monográficos Escuela, Octubre, p. 3.

Casanova, A. (2004). Interculturalidad y educación. Reflexiones para la actuación en los centros docentes. En Reyzábal, Mª.V.(Dir.). Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos (pp.19-35). Madrid: CE. Comunidad de Madrid.

- 228 -

Casanova, A y Rodríguez, H.J. (2009). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: La Muralla.

Díez, J. y Flecha, R. (2010). Comunidades de Aprendizaje: Un proyecto de transformación social y educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesarado, 67, (24,1), pp. 19-30.

Gairín, J. e Iglesias, E. (2008) La interacción docente-discente en contextos escolares con fuerte presencia de alumnos de familia inmigrante: propuestas de la investigación, Revista Iberoamericana de Educación, 48, pp. 233-252.

Goenechea, C. (2005). La diversidad cultural en la escuela gallega. Problemáticas y alternativas educativas en comunidades con población inmigrante.

Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.

Lozano J; Alcaraz, S y Colás, M (2012). Los centros educativos multiculturales y sus relaciones con las familias: el caso de la Región de Murcia. Educación XX1, 16(1), pp. 210-232.

Lozano, J.; Cerezo, M. C. y Angosto, R. (2011). La incorporación de las familias extranjeras en los centros educativos: análisis de la realidad en la Región de Murcia, en Villalba, F. y Villatoro, J. (eds) Prácticas en Educación: Educación Intercultural y Currículo. Vol. 3. Edición Digital: Prácticas en Educación, 41-50.

Santos, M. A. y Lorenzo, M. (2009). La participación de las familias inmigrantes en la escuela. Un estudio centrado en la procedencia. Revista de Educación, 350, pp 277-300.

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LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Javier Gomariz Hernández (Universidad de Murcia)

Directrices

institucionales

sobre

la

competencia

en

comunicación

lingüística La competencia en comunicación lingüística ocupa un lugar primordial entre las competencias básicas consideradas en la LOE por su valor instrumental necesario en todas las áreas de conocimiento. El Real Decreto 1513/2006 de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria la presenta en estos términos: “esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta” (p. 43058).

Esta competencia se despliega desde la interacción de cinco habilidades lingüísticas, a saber: escuchar, hablar, leer, escribir y conversar. Por el hecho de responder a la noción de “competencia”, tales habilidades deben ser promovidas en contextos reales y con pretensiones de creación e interacción social. De ahí que Pérez y Zayas (2007) hayan resaltado en su completa monografía Competencia en comunicación lingüística que una de sus características fundamentales es la capacidad de negociación y de resolución de conflictos por vía del diálogo. También le conceden gran importancia al asunto de la competencia lectora desde los requerimientos que hace PISA para el perfil de un lector activo. Pérez Esteve (2008) ha insistido en ello especificando varios ámbitos de uso de la lengua: académico, social, literario y de los medios de comunicación.

El pleno afianzamiento comunicativo de la lectura se logra con un planteamiento procesual de lectura y de la escritura (Caro y González, 2012). La capacidad de componer textos escritos en múltiples tipologías y contextos diversos por un - 230 -

proceso retórico que parte de una situación de comunicación para planificar y generar ideas y objetivos, redactar y revisar lo escrito encuentra estudios didácticos recientes en Cassany (2008) y Álvarez (2010) muy esclarecedores para el aula.

Directrices institucionales sobre la competencia digital Hace tres décadas, la UNESCO definía las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) como un conjunto de disciplinas científicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y el procesamiento de la información; sus aplicaciones, los computadores y su interacción con hombres y máquinas, así como los contenidos asociados de carácter económico y cultural (UNESCO, 2004). Sin lugar a dudas, las TIC se han convertido en unos instrumentos indispensables para la sociedad de la información y el conocimiento, y constituyen un contenido educativo primordial presente en los currículos internacionales, tal y como se prueba en las disposiciones emanadas de la LOE y, en especial, del Real Decreto de 1513/2006, donde consta como objetivo de la educación Primaria “iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”(Art.3).

Hoy en día urge promover la alfabetización discente en las TIC, pues éstas son indispensables para que los aprendices sean agentes sociales capaces de aprender en la escuela estrategias para la vida, a fin de resolver problemas con eficacia comunicativa y perspectiva democrática.

Es por este motivo que el

horizonte actual de educación por competencias afecta no sólo al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) sino a todo el orbe, desde Canadá hasta Australia, desde Hispanoamérica hasta la República Sudafricana, tal y como ha reseñado Antonio Bolívar en su reciente publicación Competencias básicas y currículum (Bolívar, 2010). Entre las ocho competencias básicas reconocidas por los Ministerios de Educación europeos y mundiales la competencia digital ocupa un lugar destacado por tratarse de una competencia que mezcla la competencia comunicativa con la competencia estratégica, que proporcionan los grandes avances tecnológicos de la sociedad del conocimiento. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tuvo a bien promover el Proyecto

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Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) desde 1997 hasta 2003 para perfilar las competencias clave, que son antecedentes de las básicas, y afectan no sólo al ámbito educativo sino al empresarial. En el resumen ejecutivo de tales competencias se insiste en la “habilidad de usar la tecnología de forma interactiva” a fin de promover nuevas oportunidades de relaciones laborales cooperativas (OCDE, 2005, p.11).

En 2006, con la entrada en vigor de la LOE, se lleva a cabo la incorporación de las competencias básicas como parte del aprendizaje indispensable para el alumnado al concluir la escolarización obligatoria. Como es lógico, entre ellas figura el “Tratamiento de la Información y Competencia Digital”. Atendiendo al currículo prescriptivo de la LOE, el Tratamiento de la Información y Competencia Digital consiste en “disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento”. La generación de conocimiento es el cometido último del aprendizaje basado en competencias, y éstas se realizan por medio de tareas complejas en las que intervienen tareas integradas que a su vez requieren – según enuncia la LOE – incorporar “diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”. Es obvio que la competencia digital se desarrollará de modo óptimo siempre y cuando se combine con el resto de las competencias, como, por ejemplo, las competencias para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal, y las competencias en comunicación lingüística y social y ciudadana; luego lo decretado sobre el tratamiento de la información y la competencia digital demanda “ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes” (Real Decreto 1513/2006, pp. 43060-43061).

Desde de que se dinamizó la evaluación en competencias básicas en el sistema educativo español, los principales documentos donde queda diseñada la competencia digital son los decretos de enseñanzas mínimas. No obstante, dado el avance vertiginoso y la importancia creciente que esta competencia tiene desde el horizonte 2010 en todas las etapas educativas, el Instituto de Tecnologías - 232 -

Educativas del Ministerio de Educación y Ciencia español ha publicado un documento específico sobre el tema que constituye la guía más actualizada y autorizada en la que puede ampararse el marco legal que aquí se diseña para esta competencia. Extractamos una cita que, tras hacer alusiones pertinentes a los mencionados documentos de la OCDE y de la LOE, valora esta necesidad de reconvertir lo

recomendable

en

imprescindible

(Instituto de

Tecnologías

Educativas, 2011): “Los tipos de habilidades que los ciudadanos necesitan están cambiando

rápidamente y los sistemas de educación deben

adaptarse para dotar a los jóvenes de las competencias necesarias.

La competencia digital es cada vez más importante, no sólo como una habilidad en sí misma, sino también como facilitadora de otras habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender, etc. La tecnología no sólo estimula la creatividad y la innovación, sino que también contribuye al diálogo intercultural y juega un papel importante en la superación de problemas de aprendizaje individuales”. (p. 3) Este documento del MEC se apoya, entre otros estudios, en los del profesor universitario Pere Marquès, el cual destacamos por su larga trayectoria de investigación en el uso innovador de las TIC en el aula. Al respecto, cabe destacar su labor coordinadora de la Comunidad de Didáctica y Multimedia (DIM) de la Universidad Autónoma de Barcelona que se está convirtiendo en una red social para compartir documentos y experiencias educativas (http://dimglobal.ning.com/), su página web personal (http://peremarques.net/) y el blog “Chipas TIC y Educación” donde publica contribuciones de relevancia muy actualizadas.

En el artículo del MEC que acabamos de especificar, aunque hace una larga reseña de herramientas de desarrollo multimedia, no aparece ninguna referencia al uso de libros interactivos multimedia (LIM), lo cual es indicio del carácter innovador actual del trabajo de investigación sobre esta herramienta que ofrecemos en este estudio. Sin embargo, si hemos podido observar cómo Pere Marquès se hace eco del LIM en su página web personal con alusión expresa de su autor, Fran Macías.

- 233 -

El currículum bimodal y la competencia digital del docente La competencia digital no puede funcionar de modo aislado, ya que sus virtudes educativas tienen sentido cuando se relaciona con otras competencias de modo estratégico gracias a un proceso cognitivo “bimodal” recientemente estudiado por Roger Rey y seguido por Pere Marquès. Siguiendo las premisas de estos autores, podemos entender el currículum bimodal como “la forma de reducir las prácticas memorísticas-reproductivas en favor de las socio-constructivistas que se centran en el alumno y el aprendizaje autónomo y colaborativo aprovechando las posibilidades que nos ofrecen las TIC” (2011). Por ello,

seguir este modelo

significará que la gran mayoría de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos serán de dos tipos: por un lado, memorísticas (de conceptos y datos imprescindibles que el alumno debe saber de memoria en cada curso), y por otro, prácticas básicas (saber hacer) en donde se evaluarán competencias y para las cuales se permitirá a los alumnos puedan utilizar el apoyo documental de apuntes, libros e Internet. Así estaremos asegurando la integración de las competencias básicas en nuestra práctica docente.

En función del carácter bimodal de la manifestación de la competencia digital, entendemos qué desarrollo educativo debe ir obligatoriamente combinado con el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, lo cual ya se muestra en la formulación misma en la competencia básica (Tratamiento de la información y competencia digital), donde las habilidades de escritura y lectura son indispensables. Por otro lado, defendemos que la competencia digital a la competencia comunicativa un trampolín globalizador hasta ahora nunca visto, no sólo por las virtudes conectivas de internet, sino también por las ventajas de representación audiovisual que ofrecen los productos multimedia más recientes, algunos de ellos de software libre como es el que ofrece Fran Macías en LIM (http://www.educalim.com/ ). Uno de los grandes dilemas del uso de las TIC en educación, es saber realizar correctamente su integración.

(2007)

Según Marquès

la integración se consigue con alcanzando las siguientes actitudes

profesionales: -

Provisión y disponibilidad de infraestructuras y de materiales didácticos actualizados.

- 234 -

-

Formación técnica-didáctica en las competencias que conciernen al currículo bimodal.

-

Planificación de tareas o proyectos y compromiso de su coordinación, mantenimiento y consecución en respuesta a la comunidad educativa.

La actitud de los profesores es la clave fundamental para poder conseguir su adecuada integración. Si la actitud del docente es negativa, por mucho que se dispongan de infraestructuras, recursos, y formación,

no conseguiremos una

integración real de las mismas en el aula. La actitud positiva y la motivación del profesorado hacia el uso de las TIC irán aumentando con su formación y el conocimiento de las diversas aplicaciones para el desarrollo de su docencia. Así, sí podremos conseguir una verdadera integración de las TIC en nuestra aula.

Marquès (2012), destaca en su blog “Chispas TIC y Educación” dos fases a seguir para la incorporación de estos recursos en el aula. La primera fase, y la más importante, supondría la instalación de pizarras digitales en todas las aulas, la disponibilidad de recursos didácticos multimedia, seguir el enfoque curricular bimodal al cual hemos hecho referencia anteriormente, realizar una formación inicial de todo el profesorado en el uso de estos recursos, nombrar y formar a un profesor como coordinador para prestar apoyo y formación al resto de profesores en el uso de las TIC, la inserción de las competencias digitales en el currículum y la disponibilidad de aulas de informática suficientes para el centro. Después de llevar a cabo todos estos cambios, sólo si es posible económicamente, se continuaría con una segunda fase, en la cual los docentes deberían disponer de ordenadores de apoyo en todas las aulas, de una plataforma o intranet educativa y de gestión del centro (por ejemplo, Moddle), una formación básica en el uso educativo de las TIC para los docentes, la dotación progresiva de aulas 2.0 y pórtales para los profesores,

formación

complementaria para el profesorado, la realización de evaluación del uso que se hace de estos recursos y el impacto en el aprendizaje de los alumnos.

Al igual que existe el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) para certificar la competencias en comunicación lingüística, están surgiendo iniciativas similares como la European Computer Driving Licence (ECDL) y la International Computer Driving License (ICDL) para legitimar la competencia en habilidades digitales y normalizar el tipo de

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conocimiento de los conceptos básicos de las TIC, que debe tener un ciudadano que esté alfabetizado tecnológicamente. Teniendo en cuenta a estos organismos y al profesor Pere Marqués (2012), podríamos destacar que algunas de las subcompentencias digitales que un ciudadano debería tener son las siguientes:  Saber realizar una gestión básica de equipos (hardware) y programas (software). Además de sus periféricos (pizarra digital, impresora,…).  Efectuar un manejo básico de procesadores de textos, de gráficos y hojas de cálculo.  Ser capaz de crear, tratar y modificar documentos.  Saber realizar búsquedas de información en Internet.  Ser capaz de usar de forma básica el correo electrónico.  Saber gestionar el almacenamiento de datos, memoria, aplicaciones software, uso de las redes de información.

Los Libros Interactivos Multimedia (LIM): un recurso digital que supera las posibilidades didácticas del libro de texto Importa dar a conocer la aplicación didáctica LIM y sus ventajas frente a los tradicionales libros de texto. Se trata de un libro interactivo multimedia, material pedagógico que permite ser personalizarlo a las características propias de cada aula. De esta forma, el docente puede crear material didáctico que pueda atender las necesidades educativas de sus alumnos. Estos libros o LIM se crean con el software de autor llamado “Edilim”, que es proporcionado gratuitamente por su creador Fran Macías en la web www.educalim.org.

Los LIM resultantes son aplicaciones que permiten realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje multimedia interactiva.

Decimos que este recurso es

interactivo debido a que se le concede al usuario el control sobre la presentación de los contenidos, cuándo y cómo verlos. Cada LIM está compuesto por una serie de páginas teóricas y diversas actividades (crucigramas, cuestionarios, cálculo de operaciones, ejercicios completar y ordenar frases, entre otros muchos). Aporta otras opciones como insertar variados archivos multimedia (vídeos, imagen, audio y animaciones o actividades en formato flash).

Esta aplicación se caracteriza por su gran valor pedagógico y por poder ser - 236 -

utilizada en cualquier área y nivel de enseñanza. El uso de estos libros puede ser muy útil para la enseñanza de las cuatro habilidades comunicativas (comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita) debido a que en ella se pueden insertar material audiovisual, además de textos. Con la composición de archivos de texto y audiovisuales en LIM podremos optimizar la comprensión lectora y auditiva de nuestros alumnos. Al igual con las actividades de lectura de textos que podemos incluir

se puede mejorar la expresión oral, especialmente en aquellos alumnos

retraídos ya que se sentirán más cómodos ante el ordenador (véase numerosas muestras de LIM en la sección de “Cuentos” o “Lengua Castellana” del siguiente enlace http://educalim.com/biblioteca/index.php).

Las actividades que se realizan mediante el uso de LIM permiten ofrecer

al

alumno información de retorno que le sirve de ayuda tanto para trabajar como para evaluarse (informes, ejercicios autocorrectivos...). La herramienta nos proporciona la calificación que hemos obtenido después de haber realizado cada actividad o dándole al botón de “informe”. Su creador Fran Macías (2011) sintetiza en su web de esta aplicación algunas de las ventajas educativas que ofrece: -

Entorno agradable

-

Facilidad de uso tanto para alumnos como para profesores.

-

Facilidad para crear actividades interactivas.

-

Posibilidad de poder controlar progresos con informes finales.

-

Posibilidad de evaluar ejercicios (autocorrectivos)

-

Compatibilidad en ordenadores, PDA y pizarras digitales interactivas.

Además de las citadas anteriormente por su autor, creemos conveniente destacar otras ventajas que poseen los LIM frente a los tradicionales libros de texto en la Tabla 1.

- 237 -

Tabla 1. Ventajas de los LIM frente a los libros de texto.

LIM

Características

Libro de texto

Sí

Pueden incluir creaciones de los alumnos.

No

Sí

Tratamiento multimedia de lo cercano.

No

Sí

Enlaces a otras fuentes de información.

No

Sí

Especializado

No

Sí

Versatilidad

No

Sí

Distribución, edición y elaboración gratuita

No

Sí

Accesibilidad. Permite que los profesores y

No

alumnos sean creadores de materiales didácticos publicables socialmente).

Sí

Actualizable

No

Sí

Atención a la diversidad

No

Sí

No pesa, no ocupa espacio y no se

No

deteriora físicamente.

Sí

Autocorrectivo

No

Sí

Informa en tiempo real del proceso de

No

enseñanza-aprendizaje al propio alumno.

Para finalizar, hay que destacar que son muy pocas las investigaciones científicas que se han llevado a cabo sobre esta aplicación LIM. Sin embargo, lo que si hemos encontrado son referencias a la aplicación en artículos que hablan sobre software educativo de autor, pero sin ser ninguno de ellos específicos. No obstante, si podemos destacar una gran cantidad de blogs, webs y foros, todos ellos educativos, en los cuáles se comparten experiencias, software, tutoriales, material didáctico y soporte

sobre

LIM,

como

por

ejemplo

el

tutorial

EducaconTIC

(http://www.educacontic.es) sobre la creación de un LIM.

- 238 -

Referencias bibliográficas Álvarez, T. (2010). Competencias básicas en escritura. Barcelona: Octaedro.

Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Editorial Síntesis.

Caro, Mª T. y González, M. (2012). Comentario de texto fácil para Bachillerato y acceso a la Universidad. Madrid: Espasa.

Cassany, D. (2008). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula.

Barcelona: Paidós.

Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: Secretaría Técnica del MECD-Grupo ANAYA. Instituto de Tecnologías Educativas (2011). “Competencia digital”. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/blogs/europa consultada el 12 de febrero 2012.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207 Macías,

F.

(2011).

Lim

Libros

Interactivos

Multimedia.

Disponible

en

http://www.educalim.com/cinicio.htm.

Marquès, P. (2008). Las competencias digitales de los docentes. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/competenciasdigitales.htm.

----(2012). ¿Qué es el currículum bimodal?. Blog Chispas TIC y Educación.

Disponible en: http://peremarques.blogspot.com.es/2011/09/que-es-elcurriculum-bimodal-i.html.

OCDE (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo.

Paris: OCDE. Disponible en: http://www.deseco.admin.ch.

Pérez Esteve, O. (2009). La comprensión lectora y la competencia en comunicación lingüística en el nuevo marco curricular: algunas claves para su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 27.1, 13-32.

Pérez Esteve, P. y Zayas, F. (2007) Competencia en comunicación lingüística.

Madrid: Alianza Editorial.

Real Decreto 1513/2006 de 6 de diciembre por el que se establecen las - 239 -

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE 8/12/2006.

UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Informe UNESCO. Paris: Unesco.

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POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL María Marco Martínez (Universidad de Murcia)

Introducción La investigación educativa nos ayuda a encontrar respuestas y soluciones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y abrir nuevos horizontes de conocimiento a través del estudio de problemas didácticos con método riguroso.

El hecho de que los maestros podamos realizar investigación-acción en el aula acerca de modelos educativos innovadores es beneficioso para la comunidad educativa. En concreto, esta investigación pretende mostrar el beneficio que reporta a los discentes y a su contexto socioeducativo un modelo intertextual que vincula literatura y música. Nuestro interés ha sido lograr que el alumnado desarrolle su capacidad lectora en conexión con su mundo vital, no como un requerimiento ocasional y obligatorio de la enseñanza reglada sino como hábito motivado por el propio gusto del lector. También ha importado que el alumnado adquiera conocimientos teóricos y prácticos del género poético, puesto que es uno de los géneros menos demandados en Educación Primaria.

Los pasos efectuados en el aula dejaron margen de tiempo para poder redactar después este informe interpretativo como retrato verbal de su presencia sonora y para que el lector reflexione sobre el mensaje del poeta de ahora: “Cantad alto, oiréis que oyen otros oídos”.

Didáctica de la interdisciplinariedad entre música y literatura En relación con el área de Lengua Castellana y Literatura de la etapa de Educación Primaria y en el tercer bloque de contenidos se indica en “Educación Literaria” la idea del “desarrollo de la autonomía lectora” y “valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal” (Real Decreto 1513/2006, p. 43088).

- 241 -

En el área de Educación Artística, de dicha etapa de Primaria, donde se integran los lenguajes plástico y musical, y en concreto en los contenidos de los bloques tercero y cuarto dedicados a música exclusivamente. Y más concretamente, todo un bloque, denominado “Escucha”, integra diferentes apartados asociados a la audición musical: “audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos”, “comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales”, “valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas” (Real Decreto 1513/2006, p.

43074).

Todo ello lo decimos porque el sentido curricular de nuestra estrategia intertextual ya aparece en la vía oficial del conocimiento aplicado. Pero no es suficiente la mención curricular, sino que lo que pretendemos es hacer de los contenidos de ambas competencias una interconexión para lograr un programa educativo como modelo alternativo en el aula.

En “El comparativismo en la educación literaria y musical: propuesta de innovación metodológica”, de Mª Isabel De Vicente-Yagüe (2008, pp. 245-246), se dice: “La Didáctica de la Literatura y la Didáctica de la Música no han sabido explotar esta riqueza cultural en sus programas educativos. El alumnado de Literatura se centra en el comentario de texto y en el análisis de todos aquellos aspectos literarios que rodean al mismo; de igual manera, en el aula de Música, la melodía, el ritmo, la armonía, la forma y demás parámetros musicales constituyen la base de todo aprendizaje musical. Las áreas de la Literatura y de la Música están planteadas desde una perspectiva metodológica que no contempla la interdisciplinariedad: la literatura no es analizada en el aula de Música y tampoco la música es objeto del aula de Literatura”.

Así que, partiendo de la obra de Mendoza (1994) “Literatura Comparada e Intertextualidad”, y del modelo alternativo de Guerrero presente en su libro “Metodología de Investigación en Educación Literaria”, nos dispusimos a crear una transposición didáctica interdisciplinar entre poesía y música, valiéndonos también de las tesis doctorales, de las doctoras Escobar y De Vicente-Yagüe,

- 242 -

donde observamos que otra “manera” de desarrollar la motivación lectora en los discentes, es posible.

Marco metodológico Destinatarios y método La investigación se llevó a cabo con alumnado participante de 6ª de Educación Primaria de un Colegio Concertado de la Región de Murcia, durante el curso 2011/2012, en el cual desempeño las labores de maestra de Educación Musical.

La investigación corresponde a una metodología cualitativa interpretativa de investigación-acción diseñada por Kemmis (1989) y actualizada por Latorre (2003) que atenderá a la viabilidad educativa del modelo intertextual entre literatura y música aquí propuesto con su dinámica cíclica que se inicia con un plan de acción, se prueba en la práctica discente, y se evalúa en sus resultados por vía de la observación y otros instrumentos estratégicos así como del posterior análisis interpretativo de los mismos. Por tanto, este método de investigación requiere que docente y discente “asuman una relación de enseñanza-aprendizaje realmente interactiva en la resolución de tareas a través de un proceso de exploración y planificación-intervención de los resultados” (Guerrero Ruiz, 2003, pp. 189-190).

Así que, la investigación, de acuerdo con el modelo sistematizado por Guerrero (2008), se divide en tres fases: exploración (cuestionario previo), intervención (modelo intertextual en el aula), e interpretación de los resultados (cuestionario final y resultados de la tarea).

Planteamiento del problema de investigación ¿Qué metodología debiéramos utilizar en el aula para que, desde la motivación, se pueda estimular el desarrollo de la capacidad lectora en poesía y, por tanto, lograr una mejor educación y comprensión literaria?

Objetivos -

Desarrollar la competencia lecto-literaria del alumnado de 6º de Educación Primaria a través de procedimientos intertextuales e interdisciplinares.

-

Generar buenas prácticas educativas a partir de la realización de tareas híbridas contextualizadas.

- 243 -

-

Realizar actividades de recitales, musicales y dramatizaciones mixtas, destinadas a la puesta en escena y socialización del alumnado (socializar a través del trabajo de tareas y creatividad mediante la herramienta del diálogo y la cooperación).

Hipótesis de estudio Un modelo científico intertextualizado (poesía-música) que fuese motivador desde un análisis interpretativo relacionado con la recepción lectora y musical, resultaría beneficioso para la competencia literaria (conexionado con el correspondiente currículo), repercutiendo positivamente en el desarrollo lingüístico-poético y cultural del alumnado.

Instrumentos Instrumentos de recolección de datos y de evaluación - Cuestionarios iniciales - Debates - Cuestionario final Instrumentos didácticos de la tarea - Los inicios de la poesía musicalizada. Nociones de métrica y retórica - “Romance del Conde Olinos”: texto y guía de análisis métrico y retórico - Juglares y trovadores - Guía de realización de poemas homosintácticos - Los cantautores, juglares de hoy -“El titiritero” de Serrat: texto y guía de análisis métrico y retórico - Guía de realización de poemas antinómicos - La poesía de Alberti y sus versiones musicalizadas - “¿Qué cantan los poetas?” de Alberti: texto y guía de análisis prosódico - “Vídeo del recital poético “Qué cantan los poetas” Instrumentos de registro de la tarea - Audiovisuales - Asamblea del alumnado - Cuestionario inicial y final Procedimientos (fases de la investigación)

- 244 -

Fase previa Debido a que se iban a utilizar métodos audiovisuales durante el transcurso de la intervención, se solicitaron los derechos de imagen a los padres y tutores del alumnado del centro. Dicha recogida audiovisual se hizo mediante herramientas como cámara de fotos, grabación de voz y cámara de vídeo. En esta fase se preparó todo el material de tareas y cuestionarios iniciales y final, así como su conexión curricular, con el apoyo siempre y la colaboración de los tutores de los cursos y el resto de profesorado necesario para los recitales y canciones tanto de la fase previa como del acto final.

Fase exploratoria Tuvo lugar en esta fase la evaluación inicial del alumnado mediante cuestionario sobre ideas previas y preferencias lecto-literarias y musicales de cada uno de ellos, evaluando al mismo tiempo el grado de vinculación sobre ambos elementos culturales en su vida tanto cotidiana como escolar. Dicho cuestionario, estaba dividido en tres partes: preferencias lectoras, análisis de texto (evaluación del conocimiento previo) y preferencias musicales. El análisis previo al desarrollo del proyecto de investigación partía del diagnóstico sobre lectura con carácter general y, particularmente, sobre aspectos estratégicos del modelo de literatura comparada (en nuestro caso poesía-música). Todas las preguntas realizadas en el cuestionario, perseguían el fin de aunar conocimientos sobre el alumnado para poder plantear las actividades concretas que pudieran ser contrastadas con la hipótesis y desarrollaran los objetivos estipulados en la investigación.

Fase de intervención en el aula En esta fase, y una vez recogidos los datos expuestos por los alumnos en los cuestionarios previos, se adaptó el tema de investigación a una propuesta curricular que incluyera actividades englobadas en los siguientes aspectos: competencia lingüística; competencia del conocimiento e interacción con el medio físico; competencia cultural y artística; competencia sobre el tratamiento de la información y competencia digital; competencia de aprender a aprender; y competencia de la autonomía

e

iniciativa

personal.

Dichas

competencias

estarían

unidas

curricularmente a la investigación realizada en el aula, basando las intervenciones

- 245 -

didácticas en objetivos y contenidos reflejados en el Currículo no alterando, por ello, la PGA realizada a principios del curso escolar.

A cada categoría le corresponde una tarea cuyos procedimientos didácticos enunciamos sintéticamente en los siguientes cuadros de contenidos:

SESIÓN - Introducción contextual sobre los inicios de la poesía 1ª

musicalizada.

- La métrica y la retórica como aliadas de la poesía y de la música.

- Audición musical, lectura comprensiva, análisis métrico y aprendizaje de la canción del “Romance del Conde Olinos”.

TAREA FOLKLÓRICA

- Debate sobre dudas y sugerencias.

2ª

- Aprendizaje de la diferencia entre juglares y trovadores.

- Explicación y realización de una poesía homosintáctica.

- Lectura de los poemas creados y canto del modelo textual (“El romance del Conde Olinos”).

3ª

- Investigación por parejas en el aula multimedia sobre las versiones poéticas y musicales existentes del “Romance del Conde Olinos”.

- Coloquio para la puesta en común de la información recogida, la audición de las diversas versiones y la votación de la mejor.

4ª

- Dramatización de la canción sobre “El romance de El Conde Olinos”.

- 246 -

SESIÓN - Introducción histórica sobre papel cultural y poético de los 1ª

cantautores en la sociedad actual y sobre la temática de sus obras y su enlace con los juglares.

TAREA DE CANCIÓN DE AUTOR

- Audición musical de canciones de cantautores españoles y debate sobre sus temáticas.

- Formulación de la hipótesis fantástica “Si yo fuera cantautor, cantaría a...” para elegir un tópico.

- Audición de “El titiritero” de Serrat y conexión del mundo actual con el medieval.

2ª

- Canto y aprendizaje de “El titiritero” de Serrat.

- Realización de una poesía antinómica con la letra de la canción estudiada.

- Estudio de la medida de versos de dicha canción.

- Identificación de figuras retóricas en dicha canción.

3ª

- Dramatización de “El titiritero”.

TAREA DE POESÍA MUSICALIZADA

- Visualización del vídeo de Serrat.

SESIÓN - Introducción sobre la poesía de Alberti y sus versiones 1ª

musicalizadas.

- Lectura de la poesía musicalizada “¿Qué cantan los poetas?”

- Invención por grupos de una prosodia sencilla a partir de su análisis rítmico.

2ª

- Representación por grupos de la prosodia rítmica creada y debate sobre las cualidades de las versiones realizadas.

- Audición de la versión de “¿Qué cantan los poetas?” por Jarcha.

- 247 -

3ª

- Investigación por grupos en el aula multimedia sobre tópicos poéticos con poemas donde aparecen e imágenes ilustrativas de los mismos.

- Conocimiento de Alberti en su contexto literario: búsqueda de poesías de la Generación del 27, exposición y lectura en el aula.

- Realización de murales en cartulina con el tópico, la poesía y la imagen descriptiva.

- Ensayo conjunto de las obras creativas realizadas hasta el momento para componer un recital poético-musical.

4ª

- Actividad cultural: recital poético-musical “¿Qué cantan los poetas?”. Grabación en vídeo.

- Pase del vídeo y foro sobre los resultados del recital poético-musical.

Las fases estaban ordenadas cronológicamente en el tiempo, puesto que el alumnado debía reflexionar sobre el diseño de evaluación que había transcurrido en el proceso de la contextualización de la poesía y la música a lo largo de la historia, repasando en el tiempo, y con ejemplos, la evolución comparativa-intertextual desde la Edad Media hasta la actualidad. Así que, durante la intervención, se diseñaron dos fichas con actividades realizadas en las fases de poesía folclórica y canción de autor. En dichas actividades, se reflejaba mediante ejercicios didácticos, una recogida de aprendizajes concretos, que habían sido explicados en una sesión previa. La relación de poesía y música comenzaba desde la métrica de un romance popular, terminando por el verso libre de Alberti. En este sentido, la investigación en sus diferentes fases partía del conocimiento previo del alumnado (aprendizaje significativo) sumado al aprendizaje heurístico con componentes creativos, por lo que reflejaba cuestiones que ya conocían y recordaban de otros años y también se entroncaba con estrategias de creatividad.

Durante cada fase de la investigación, tuvo lugar el proceso oral del debate donde el alumnado se considera el comunicador y el receptor, en el sentido expuesto de aprendizaje heurístico, pudiendo expresarse libremente sobre las cuestiones expuestas en cada una de las sesiones de trabajo. Además, el desarrollo de la competencia digital y el tratamiento de la información, promovía la utilización de las nuevas tecnologías y un trabajo donde, de manera autónoma y otras, de forma - 248 -

cooperativa; se debía encontrar información específica y adaptarla al contexto de la investigación aplicada en el aula.

Resultados Se creyó importante elaborar un cuestionario posterior a las sesiones llevadas a cabo, donde se recogían cuestiones sobre el grado de conocimientos nuevos entre el alumnado. Todo ello produjo un interesante debate interactivo de reflexiones finales aceptadas en común. Aquí podemos observar los resultados.

Cuestionario final: análisis del postest 1.¿Te ha gustado conocer poesías relacionadas con la música?

Etiqueta Recuentos Porcentajes Nada 0 Muy poco 0 Poco 0 Algo 0 Bastante 10 34’4% Mucho 19 65’5% 1.2.- Sea cual sea la respuesta, explica el por qué. Porque…

Etiqueta Recuentos Algunas me divierten Me gustan mucho los cantautores Me gusta la poesía en canciones Me han gustado los trabajos sobre poesía, los recitales y las canciones

2 7 9

12

2.- ¿Te han gustado las actividades que relacionan la poesía con la música??

Etiqueta Recuentos Porcentajes Nada 0 Muy poco 0 Poco 0 Algo 0 Bastante 11 37’9% Mucho 18 62%

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3.- ¿Conoces algún poema de memoria?

Etiqueta Recuentos Porcentajes Si 28 96’5% No 0 Respuestas no 1 3’4% válidas 4.- ¿Sabes medir los versos de un poema?

Etiqueta Recuentos Porcentajes Si: 28 96’5% No Respuestas no 1 3’4% válidas 5.- ¿Conoces a algún cantautor?

Etiqueta Recuentos Porcentajes Si: 29 100% No 0 6.- ¿Te han gustado las actividades que relacionan música y poesía , los recitales poéticos y las canciones?

Etiqueta Recuentos Porcentajes Si: 29 100% No 0 7.- ¿Conoces a algún cantante que las letras de sus canciones sean de algún poeta?

Etiqueta Recuentos Porcentajes Si: 29 100% No 0 8.- Después de los trabajos realizados, señala qué es lo que más te gusta leer (una o varias opciones) Etiqueta Novela Cuento Poesía Teatro Cómic Revistas Otros (especifica)

Recuentos 10 9 9 7 14 4 19 (Poesía-Música)

Porcentajes 34’4% 31% 31% 24’1% 48’2% 13’7% 65’5%

Es determinante el incremento en resultados del cuestionario final con respecto a los iniciales, haciendo notar no sólo en poesía, sino en lo que el alumnado conoce como - 250 -

poesía-música (que suman un total de 28), ello muestra que, aunque han podido indicar varias opciones de gustos literarios y pre-literarios, sin embargo han llegado a adaptar a la poesía entre sus preferencias, lo cual se debe a la intervención didáctica realizada. En este item se cree que hemos logrado los objetivos propuestos y la hipótesis ha sido contrastada, es decir, que el modelo intertextual ha sido favorable para el acercamiento y el gusto de la poesía en un alumnado que, como ocurre en general en 6ª de Primaria, no tiene ningún interés por el género poético. Lo que hace de nuestro trabajo que tenga mayor interés que el presupuestado en un principio, ya que ahora la poesía forma parte, después de dichos trabajos realizados, de lo que más les gusta leer. En este sentido, habría que observar el curso que viene si ese mismo interés y gusto por la poesía se mantiene. Es por lo que les haremos un nuevo cuestionario, ya que pensamos seguir investigado en este nuevo modelo.

Conclusiones Para la realización de esta investigación nos proponíamos un modelo didáctico interdisciplinar que estimulara el desarrollo lector de la poesía. En este sentido, sabíamos que los estudios sobre lectura en general eran bastante desalentadores y, sobre todo, los de género poético, pues, tanto los análisis estadísticos más conocidos, como los el Gremio de Editores, y otros de menor carácter poblacional, pero igual de empíricos, nos indicaban porcentajes que demostraban el desafecto por este.

La intervención en el aula, entendida como trasposición didáctica de la teoría desarrollada, con sesiones preparadas para cada caso, los recitales poéticos musicalizados y representados rítmicamente, así como las dramatizaciones musicales y las canciones y coros, llenas de reflexiones y análisis poético, hicieron posible que nuestra hipótesis de partida se contrastara positivamente en el cuestionario final: El alumnado había conseguido no sólo un acercamiento a la lectura poética, a través de la relación de esta con la música, sino que en el item final sobre gustos de lectura se refleja el salto cuantitativo hacia dichas lecturas en contraste con las cuestiones del inicial.

- 251 -

Referencias bibliográficas Escobar, Mª D. (2010). Literatura y música. Un modelo didáctico de interpretación intertextual en Educación Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.

FGEE (Federación de gremios de editores de España) (2012). Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en 1012. En http://www.federacioneditores.org/0_Resources/Documentos/130207NPR-FGEEBarometroHabitosdeLectura2012.pdf Guerrero, P. (2003). La interpretación ekfrástica: una investigación sobre la recepción de obras literarias con hipotexto plástico. En, A. Mendoza Fillola y P.C. Carrillo (Coords.), Intertextos: aspectos sobre la recepción del discurso artístico (pp. 181-224). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

---- (2008). Metodología de Investigación en Educación Literaria (El Modelo Ekfrástico). Murcia: Diego Marín.

Kemmis, C. W. (1989). “Investigación en la acción”, en T. Husen, T.N. Postlehwaite. Enciclopedia Internacional de la Educación (pp. 3330-3337). Vol. 6, Barcelona: Vicens-Vives.

Latorre, A. (2003). La investigación.-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

MEC (2006a). Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).

Mendoza, A. (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Madrid: La Muralla.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, 8 de diciembre de 2006, 43088, 43074.

Vicente-Yagüe Jara, Mª I. de (2008). El comparativismo en la educación literaria y musical: propuesta de innovación metodológica. Educatio Siglo XXI, 26, 245-246.

Vicente-Yagüe Jara, Mª I. de (2012). La Educación Literaria y Musical. Un modelo interdisciplinar

de

innovación

didáctica

en

Educación

Secundaria

Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas de Música. Tesis Doctoral.

Universidad de Murcia.

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APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS (1)

Inmaculada Méndez Mateo, (2) Juan Pedro Martínez Ramón, (1)

Fuensanta Cerezo Ramírez

((1) Universidad de Murcia, (2)

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Murcia 2)

Introducción El concepto de prevención ha sido ampliamente abordado a lo largo de la literatura científica debido a las repercusiones tanto sociales como económicas que conlleva la problemática bullying. La prevención puede ser vista a tres niveles. En primer lugar, hablamos de prevención primaria cuando se interviene antes de que el problema surja. La prevención secundaria se da cuando se actúa en aquellas situaciones en las que el problema de acoso acaba de detectarse, de forma rápida. Finalmente, la prevención terciaria supone incidir sobre una situación de acoso cronificada (Díaz-Aguado, 2003; Repetto, 2002). En este último caso, la intervención presenta mayores problemas, mayor profundidad en las actuaciones, y generalmente va acompañado de aspectos legales como denuncias, juicios, expulsiones del centro, mayor especialización de los profesionales que intervienen con el consiguiente coste económico, entre otros aspectos.

Tal como se puede observar, es necesario intervenir lo antes posible en aras de lograr una disminución de las consecuencias negativas así como de los costes humanos y materiales.

En concreto, dentro de la vertiente que nos ocupa, durante la etapa de educación primaria, queda demostrada la existencia de problemas de relaciones entre escolares que pueden desencadenar situaciones de acoso escolar o bullying de no abordarse previamente (Cerezo, 2009; Méndez y Cerezo, 2010). Se trata de una etapa en la que el grupo de iguales va cobrando importancia y en la que es - 253 -

posible realizar tareas de prevención primaria. Las amistades y compañeros del centro educativo cobran mayor relevancia de forma que la influencia que tienen sobre los miembros que componen el grupo es cada vez mayor. De este modo, aspectos como intereses, conductas, actividades y toma de decisiones puede verse afectada en función de las presiones que el resto del grupo realice sobre los individuos. La socialización, entendida como el proceso mediante el cual el sujeto interioriza las normas y el respeto a las reglas, es un aspecto que se construye en interacción con el entorno. En edades tempranas, dicho proceso se da básicamente en la familia; tal es el caso de la socialización primaria.

Posteriormente, cobra fuerza la socialización secundaria, cuando el alumnado entra en contacto con otros grupos sociales distintos a la familia. El centro educativo es la institución que incardina esta vertiente en la socialización del individuo. Dentro del sistema educativo, la educación en valores es un aspecto esencial y tiene gran importancia en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación. A lo largo de las diversas materias, se interiorizan una serie de habilidades y estrategias para relacionarse, al mismo tiempo que desarrollan competencias básicas tales como la autonomía e iniciativa personal y la competencia social y ciudadana. En concreto, estos aspectos son claves dentro de nuestro estudio, puesto que la finalidad es desarrollar en el alumnado las estrategias para poder hacer frente a las demandas cambiantes del entorno de la forma lo más adaptativa posible, resolviendo los conflictos de forma pacífica. La generalización de estas habilidades será de gran utilidad a la hora de interaccionar con los compañeros, con la familia o incluso posteriormente en la vida adulta. Por estos motivos, es perfectamente encuadrable dentro del Plan de Acción Tutorial de los centros educativos, así como en su Plan de Atención a la Diversidad a través de la inclusión de dinámicas que favorezcan estas competencias (Martínez, 2011, 2012).

Por todo ello, conocer estos mecanismos supone la mayor herramienta para adelantarse a los casos de acoso e incluso prevenirlos. Resulta imprescindible dotar al profesorado de herramientas encaminadas a la concienciación de la violencia entre escolares por parte de los propios alumnos así como de la comunidad educativa en su conjunto (Avilés-Martínez, 2006; Cerezo y Méndez, 2012; Martínez, Méndez y Cerezo, 2011). Son numerosos los programas para - 254 -

mejora de la convivencia, entre ellos, el Programa CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) de Cerezo, Calvo y Sánchez (2011) es un programa de intervención psicoeducativa con el objetivo de prevenir el bullying. Por tanto, el objetivo de este trabajo es valorar la eficacia de la aplicación de estrategias en el aula proporcionadas por el programa CIP según las características sociodemográficas de los alumnos, concretamente por sexo, edad y procedencia. Los objetivos del presente estudio son: (1) Comprobar que la concienciación en la problemática bullying difiere en función del sexo, (2) de la edad y (3) de la procedencia del alumnado.

Metodología Participantes Se utilizó una muestra de conveniencia dados los datos facilitados por el tutor acerca de la existencia de problemas de conducta en la dinámica del grupo-aula.

Estuvo formada por 15 alumnos escolarizados en 5º de Educación Primaria en un centro público situado en la zona del Altiplano de la Región de Murcia. La muestra presentó una edad media de 10.73 años (D.T.= 0.884), con un rango de edades entre los 10 y 12 años. En cuanto al sexo predominaba el sexo masculino con un 66.7 % de la muestra frente al 33.3% de chicas. Hubo un 20% de alumnado de procedencia extranjera.

Instrumentos Dentro del Programa CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) de Cerezo, et al.

(2011) se han seleccionado actividades para el grupo- aula pertenecientes a la parte de concienciación del problema “Me doy cuenta” (Véase el esquema en la Figura 1), siendo las siguientes: dinámica de grupos “introducción”, dinámica “orden en el banco”, dinámica “representamos situaciones”, actividad con ordenador “bullying y TIC“ sobre la búsqueda de información en la red asi como información sobre el fenómeno a través de “ideas claves sobre el fenómeno bullying“. Las dinámicas de grupo (Martínez, 2011; Martínez y Gómez, 2010) asi como las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) (Martínez, 2008) promueven el desarrollo integral del sujeto.

Se ha seguido una metodología pretest-postest para verificar la eficacia de las - 255 -

actividades seleccionadas. Se utilizó un cuestionario elaborado ad hoc (Véase Anexo) para evaluar con 10 items lo siguiente: grado de conocimiento y sensibilización ante el bullying, lugares y formas más frecuentes de la violencia entre escolares.

Figura 1. Esquema de las sesiones

Análisis de datos Se realizó un constructo para cuantificar el nivel de conocimiento del alumnado en bullying para cada una de las fases. Resultó tras la suma del item 1 al 7 del cuestionario sobre el conocimiento del bullying (Véase Anexo). De este modo se pudo medir el conocimiento del bullying en la primera fase

así como el

conocimiento del bullying en la segunda fase. Ambos constructos tienen una puntuación mínima de 0 y una puntuación máxima de 5.

Con las variables categóricas se procedió a la utilización de la prueba Chi- 256 -

Cuadrado de Pearson. Se utilizó el análisis de diferencias de medias a través de la prueba t de Student para el análisis de las variables cuantitativas y al tratarse de variables de agrupamiento categóricas con dos grupos. Finalmente, para cuantificar la relación exitente entre variables cuantitativas se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. El tratamiento estadístico de los datos se ha llevado a cabo utilizando el SPSS (v.19).

Resultados Los datos de la primera fase apuntan que la media del grado de conocimiento de las situaciones por parte de los alumnos es de 2.92 (DT=1.14). Tras la concienciación de la segunda fase, aumenta la media de alumnos que consideran reconocer finalmente el bullying (M=3.35; DT=1.15).

En la primera fase los alumnos consideran que las formas más habituales de agresión son: insultos y amenazas (64.3%) seguido de otro tipo (35.7%). Con respecto a los lugares donde ocurren las situaciones se observa la siguiente distribución: patio (60%), en una materia en concreto (13.3%), en otros lugares (13.3%), en el aula (6.7%) y en el comedor (6.7%).

En la segunda fase aumenta el porcentaje de alumnos que consideran que las formas más habituales son los insultos y amenazas (80%) seguido de otras formas (20%). Encontramos que la valoración final del lugar es la siguiente: patio (40%), en una materia concreto (26.7%), en otros lugares (26.7%) y en el aula (6.7%).

En la primera fase, la prueba t de Student, siendo sexo la variable de agrupación, asumiendo varianzas homogéneas, determina que no existen diferencias de medias a la hora de reconocer el bullying previamente. En el caso de la segunda fase tras la concienciación, la prueba t de Student, asumiendo varianzas homogéneas, determina la existencia de diferencias de medias significativas [T (12) = -2.382; p =.035]. La media de las chicas es superior tras la concienciación frente a los chicos (Véase Tabla 1).

- 257 -

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas para sexo y procedencia en fase 1 y fase 2 SEXO

FASE 1

FASE 2

PROCEDENCIA

CHICO

CHICA

ESPAÑOL EXTRANJERO

M=2.70

M=3.50

M=2.83

M=3.50

(DT=1.25) (DT=.58) (DT=1.19)

(DT=.71)

M=2.89

M=3.67

M=4.20

M=3.27

(DT=1.05) (DT=.84) (DT=1.19)

(DT=1.15)

Analizando los items que componen el constructo conocimiento del acoso, la prueba Chi-cuadrado de Pearson no muestra diferencias estadísticamente significativas en la primera fase. Sin embargo en la segunda fase, se puede apreciar que aparecen únicamente diferencias significativas entre sexo y el conocimiento final del acoso en el centro educativo (Chi-cuadrado (1)= 4.615, p=.032). Las diferencias apuntan que todos los varones consideran que no conocen finalmente casos de acoso en el centro y entre las chicas, hay tres chicas que afirman finalmente no reconocen la existencia de casos de acoso en el centro.

En el caso de la procedencia (Véase Tabla 1) no se hayan diferencias de medias significativas en la prueba t de Student ni en la fase previa ni en la fase posterior.

En cuanto al análisis de los items que forman el constructo, no aparecen diferencias estadísticamente significativas en la Prueba Chi-cuadrado de Pearson en la primera fase, únicamente se aprecian diferencias significativas en la consideración de los alumnos de saber reconocer el acoso tras la segunda fase y la nacionalidad (Chi-cuadrado (1)=4.286, p=.038). Las diferencias apuntan que todos los alumnos de nacionalidad española consideran que sabrían reconocer finalmente el acoso. Entre los alumnos de procedencia extranjera, hay un alumno que considera que no sabría reconocer finalmente el acoso.

En lo que respecta la edad, la correlación de Pearson no muestra correlaciones entre edad para cada una de las fases. Analizando los items que forman el constructo conocimiento del bullying, no aparecen diferencias estadísticamente significativas en la Prueba Chi-cuadrado de Pearson en la primera fase. Sin - 258 -

embargo, se aprecia una asociación estadísticamente significativa en la prueba Chi-Cuadrado de Pearson entre la edad de los alumnos y considerar que tras la concienciación sabrían que hacer en caso de acoso escolar (Chi-cuadrado (2)=7000, p=.030). Las diferencias apuntan que entre los alumnos de 10 años, hay 4 casos que sabrían que hacer frente a un caso de acoso. Los alumnos de 11 años consideran que no saben qué hacer finalmente ante una situación de acoso.

Todos los alumnos de 12 años consideran que sabrían qué hacer.

Discusión y conclusiones Los resultados permiten concluir que tras el entrenamiento aumentó ligeramente el conocimiento de las situaciones por parte del alumnado. En lo que respecta a la consideración de las formas más habituales de agresión, tras la segunda fase, aumentó el número de alumnos que consideraban los insultos y amenazas seguido de otras formas. En cuanto al lugar de ocurrencia de las agresiones, tras el entrenamiento, disminuyó la consideración del patio, aumentando en una materia en concreto y en otros lugares, desapareciendo el comedor. Esto puede deberse a que tras el entrenamiento, los alumnos poseen un mayor conocimiento sobre el bullying lo que les lleva a estar más sensibilizados con las formas que adopta y los lugares en los cuales ocurre. Los estudios realizados están en la línea en cuanto a las formas más habituales de agresión así como del lugar de ocurrencia (Cerezo, 2009).

Con respecto al sexo, el conocimiento sobre bullying es superior en las chicas frente a los chicos. De hecho, todos los varones consideraban que no existían casos de acoso en su centro, mientras que entre las chicas hay dos alumnas que consideraban que existía acoso en el centro. Sin embargo, no se aprecian diferencias en: definición de bullying, existencia de peleas, casos de acoso, casos en el aula, saber reconocer o saber qué hacer ante un caso. Los estudios realizados determinan que tanto los chicos como las chicas están implicados en la problemática bullying

lo que a su vez implicaría el conocimiento sobre el

fenómeno (Cerezo, 2009; Cerezo y Méndez, 2012).

En cuanto a la procedencia, no encontramos diferencias tras la fase de toma de - 259 -

conciencia del problema. No obstante, entre los alumnos de procedencia extranjera, sólo un alumno considera que existe acoso en su aula y sólo uno encuentra mayor dificultad para reconocer el problema en su aula. Entre los españoles todos consideran que no existe acoso en su aula y todos afirman que sabrían reconocer un caso de acoso si sucediera. No se encuentran diferencias en: definición del término bullying, existencia de peleas, casos de acoso alguna vez o saber qué hacer ante un caso de caso.

En lo que respecta a la edad, tras el entrenamiento, no existen correlaciones entre la edad y las fases. Aún así, entre los alumnos de 10 años, hay 4 casos que sabrían qué hacer frente a un caso de acoso; los alumnos de 11 años consideran que no saben qué hacer finalmente ante una situación de acoso y todos los alumnos de 12 años consideran que sabrían qué hacer. No se hayan diferencias en: definición del término bullying, existencia de peleas frecuentes, casos de acoso alguna vez, casos de acoso en el aula, casos de acoso en el centro, saber reconocer el acoso, o saber qué hacer ante un caso. Los datos permiten determinar que existe una “ampliación hacia los extremos” puesto que el fenómeno bullying se va generalizando a todas las edades escolares, lo que va unido al reconocimiento del mismo y a la escasa preocupación existente (Cerezo,2009).

Finalmente, podemos concluir que las actividades realizadas mostraron que los alumnos eran más cautelosos a la hora de considerar el tipo de agresión o lugar en el cual ocurren las situaciones de bullying. A pesar de que aumenta ligeramente el conocimiento en bullying tras el entrenamiento, las conclusiones derivadas del trabajo piloto permiten considerar que los resultados tras la fase de concienciación de la problemática bullying es insuficiente para promover cambios de actitudes al menos por sexo, edad y procedencia.

Como limitaciones de este estudio cabría tener en consideración el tamaño muestral, por lo que estos datos han de ser considerados para el conjunto de alumnos analizados.

Por tanto, se abren nuevas vías de actuación que permiten considerar que la - 260 -

concienciación es insuficiente, ya que es preciso la aplicación del programa CIP en su conjunto, siendo fundamental prevenir dicha problemática evitando que pueda cronificarse y mantenerse durante la adolescencia (Cerezo y Méndez, 2012).

La implantación del programa de forma generalizada en los centros educativos ayudaría a: homogeneizar las actuaciones, facilitar la formación entre los profesionales o co-terapeutas asi como en la resolución de conflictos.

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Repetto, E. (2002). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

Volumen 1. Marco conceptual y metodológico. Madrid: UNED. ANEXO. Instrumento elaborado ad hoc para valorar el conocimiento del bullying PREGUNTA 1. ¿Sabes lo que significa el término bullying?

SI

NO

2. ¿Piensas que los niños y niñas de tu grupo se pelean demasiado?

3. ¿Has conocido a algún niño/a que haya sido acosado/a?

4. ¿Crees que esa situación se da en tu colegio?

5. ¿Crees que esa situación se da en tu aula?

6. ¿Serías capaz de reconocer una situación de acoso si sucediera?

7. ¿Sabrías qué hacer si detectas una situación de acoso?

8. ¿Dónde suelen ocurrir las agresiones, si las hay? a. En el aula. b. En el patio. c. En el pasillo. d. En el comedor. e. En una materia en concreto (indica cuál, de ser así):…..…………. f. En otros lugares (indica cuáles):…………………………………….

9. ¿Qué tipo de agresiones suelen darse en tu aula? a. Insultos y amenazas. b. Maltrato físico. c. Rechazo. d. Uso del móvil o de Internet para molestar. e. Otros: ……………………………….

10. ¿Por qué crees que se dan las agresiones?

-

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NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Mª Teresa Martínez-Frutos 1, Eva Herrera-Gutiérrez 1, Lorena Collados-Torres 2 (1)

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia

2

Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Murcia

Introducción Las últimas estadísticas publicadas por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2012) y UNICEF (González-Bueno, Bello y Arias, 2012) indican que en la población infantil se han duplicado los casos de obesidad y han aumentado considerablemente las conductas de riesgo para la salud, el número de trastornos de salud mental y los accidentes domésticos. Conscientes de la importancia de la labor educativa en las etapas de educación infantil y primaria, la finalidad de este trabajo es identificar y analizar los factores que favorecen un buen estado de salud integral desde edades tempranas. A partir de la revisión de la literatura sobre esta cuestión, se identifican las necesidades y principales líneas de actuación que deberían llevarse a cabo en los centros educativos para favorecer que los niños adquieran hábitos saludables, desde un enfoque de salud biopsicosocial.

Concepto de salud integral Para la OMS (1998), la salud implica un estado de bienestar físico, mental y social; y no sólo la ausencia de enfermedad. Desde este punto de vista, se entiende que el ser humano es una unidad biopsicosocial y su desarrollo debe ser analizado desde las distintas perspectivas; ya que prescindir de alguna de ellas impide su adecuada comprensión, al tiempo que empobrece y reduce las posibilidades de cualquier proceso de optimización (Herrera-Gutiérrez, 1999).

- 263 -

De acuerdo con este planteamiento, entre los factores que propician un estado de salud favorable cabe mencionar: - La alimentación adecuada. Podemos considerarla como uno de los pilares de la salud. Una alimentación saludable es aquella que proporciona los nutrientes necesarios para un correcto crecimiento y desarrollo. Asimismo, una adecuada alimentación previene de determinadas enfermedades. La investigación realizada en los últimos años ha demostrado que la dieta mediterránea ofrece beneficios significativos principalmente en la prevención de la aparición de algunas enfermedades del corazón, la diabetes y los accidentes cerebrovasculares (MFMER, 2013).

- El ejercicio físico. Junto a una adecuada alimentación, es recomendable realizar actividad física saludable, entendiendo como tal aquella que nos permite movernos, divertimos, nos aporta bienestar y no está orientada a la competición.

Trabajos como el de Caracuel y Arbinaga (2010) nos muestran algunos de los beneficios que proporciona la práctica del ejercicio físico correctamente enfocado desde el punto de vista biológico y psicológico. Entre estos beneficios resalta su contribución a la mejora del sistema locomotor, el control del peso, la prevención y mejora de algunas enfermedades cardíacas, la reducción de los niveles de ansiedad, la mejora de los síntomas de depresión y su papel actuando como un resorte del estrés, en los niveles biológico y psicológico.

- La salud mental. Desde la perspectiva de un desarrollo saludable, la salud mental se define como la capacidad de alcanzar y mantener un óptimo bienestar y funcionamiento psicológico (World Health Organization, 2005).

La infancia y la niñez son los períodos de desarrollo mental más intenso de todas las etapas de la vida. A estas edades es fundamental proporcionar una estimulación ajustada a la edad del menor. Asimismo, un apropiado progreso cognitivo, social y emocional posibilita en mayor medida que cada niño avance en su potencial, a la vez que se integra positivamente en esta sociedad de cambios tan rápidos (Greco, 2010).

- 264 -

Como señala Andrés (2005), cuanto más estimulante sea el ambiente en el que crece el niño, mayor será su evolución y aprendizaje. Aquellos que pasan esta etapa en un entorno menos vivificante y menos acogedor, emocional y físicamente, tienen mayores posibilidades de ver afectado su desarrollo y de presentar problemas cognitivos, sociales y/o de comportamiento. También en el futuro estos niños encontrarán mayores dificultades para hacer frente a situaciones complicadas que se les puedan presentar.

- La higiene personal. La higiene está relacionada con la socialización, con el sentimiento de aceptación o rechazo, con el autoconcepto y con la seguridad en sí mismo; lo que implica un estrecho vínculo con la salud mental.

Asimismo, debemos tener en cuenta que los hábitos de higiene contribuyen a lograr un buen estado de salud física, al igual que nos ayudan a alcanzar un adecuado nivel de calidad de vida y prevenir algunas enfermedades.

- El

descanso.

Descansar

las

horas

necesarias

y

suficientes,

estableciendo las condiciones adecuadas para ello en el ambiente, constituye un factor importante para alcanzar un óptimo estado de salud, potenciar el rendimiento y prevenir el estrés (Palomares, 1996).

- La autonomía personal. Entre los elementos que configuran la autonomía personal se encuentran el equilibrio emocional, la autoestima, el autocuidado, la toma de decisiones y las habilidades sociales. La autonomía personal posibilita alcanzar un favorable estado de salud en la medida en que todos estos aspectos estén bien desarrollados (Monjas y González, 2000).

Si un niño va aprendiendo a tomar decisiones por sí mismo y va comprendiendo que debe ser precavido y que no debe dejarse influir excesivamente por sus iguales, al tiempo que va adquiriendo habilidades que le permiten detectar cuándo lo que los demás le proponen es saludable o es insano, es más probable que desarrolle comportamientos saludables.

Igualmente, si los niños aprenden habilidades sociales en la escuela y en casa tendrán mayores posibilidades de estar capacitados para actuar en determinadas

- 265 -

ocasiones, para pensar a la hora de resolver conflictos, para ponerse en el lugar de los demás y no pensar únicamente en sí mismos y para desenvolverse en situaciones cotidianas, especialmente en las que puedan suponer un riesgo.

Partiendo de este enfoque integrador, la adopción de un estilo de vida saludable conlleva no sólo incidir en cuidar la alimentación o fomentar el ejercicio físico con cierta regularidad, sino también en evitar conductas que influyan negativamente en la salud y adquirir estrategias que permitan adoptar una actitud positiva frente a las dificultades y obstáculos que se nos presentan en la vida cada día. Además de la salud física, se trata de asegurar el bienestar psicológico y un desarrollo social óptimo.

Estado actual de salud en la infancia Distintos estudios (Álvarez, Guillén, Portello y Torres, 2008; González-Bueno et al., 2012; OMS, 2012) ponen de manifiesto que actualmente una cantidad considerable de niños no lleva una adecuada alimentación, habiéndose elevado las cifras de sobrepeso, obesidad infantil y trastornos de la alimentación, como la anorexia y la bulimia, entre la población menor de 15 años.

Respecto a la salud mental, en España ha aumentado ampliamente el número de problemas referidos, destacando el déficit de atención e hiperactividad, la depresión, la ansiedad, las reacciones a estrés grave y los trastornos de adaptación (Álvarez et al., 2008).

Los problemas de salud mental tienen consecuencias personales, sociales y escolares. Los estudiantes con este tipo de dificultades tienen más posibilidades de ser rechazados por sus compañeros y de presentar problemas de autoestima y apatía hacia lo que les rodea, lo que hace menos probable que centren su energía en el logro académico (Martínez, Inglés, Piqueras y Ramos, 2010).

- 266 -

En referencia a las tasas de mortalidad por accidente doméstico, la investigación realizada por la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria (SEMFYC, 2010) señala que, si bien el número ha ido disminuyendo de manera progresiva en los últimos años, todavía existe la necesidad de programar y ejecutar actuaciones de prevención destinadas a conseguir que las muertes por estas causas disminuyan.

Promoción y educación para la salud en la escuela Como se establece en la Carta de Ottawa (OMS, 1986), la Promoción de la Salud es el proceso que permite a las personas desarrollar el control sobre su propia salud para así poder mejorarla. Comprende tanto las acciones dirigidas a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, como las destinadas a modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas.

La Educación para la Salud supone formar y responsabilizar al individuo a fin de que adquiera los conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de la salud individual y colectiva.

De acuerdo con esto, educar para la salud debe ser una labor primordial en la escuela y debe estar enfocada a mejorar la salud, considerando las siguientes perspectivas: 1. Preventiva. Capacitando a las personas para que eviten problemas de salud. Cada individuo debe adquirir el control de las situaciones de riesgo, evitando sus posibles consecuencias y siendo consciente de ello.

2. De promoción de la salud. Educando a cada uno de los implicados para que, en mayor medida, adquieran formas de vida saludable.

En la actualidad, son varios los programas diseñados para promover hábitos de vida saludable en la población escolar, en su mayoría desde el Ministerio de Sanidad. Por lo general incluyen actividades dirigidas a mejorar la alimentación y - 267 -

el ejercicio físico (Despierta-Desayuna; Ganar Salud en la Escuela; Programa PERSEO; Plan de Consumo de Fruta y Verdura en las Escuelas; etc.), siendo menos numerosos los orientados a tratar los aspectos psicológicos y sociales.

Inculcar hábitos saludables desde edades tempranas Podemos entender la socialización como el proceso mediante el cual la cultura es transmitida a los miembros de una sociedad, de una generación a otra. En dicho proceso, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y adquieren las habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida en sociedad (Yubero, 2003).

Desde edades tempranas, mediante el proceso de socialización, el niño va asumiendo y aceptando las normas y costumbres sociales. Los principales agentes que intervienen en este proceso son los miembros de la familia y los de instituciones como la escuela. Desde este punto de vista, es necesario que la familia y la escuela, como principales agentes educativos del menor, colaboren y actúen coordinadamente en su educación, interviniendo como fuentes promotoras de salud y modelos saludables para los niños.

Promoción de la salud en la infancia: marco normativo La atención a la infancia, su protección y su promoción constituyen una obligación de todas las administraciones públicas, cuyo origen legislativo procede de la Convención sobre los Derechos del Niño (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1989). En ella se reconoce a los niños y niñas como sujetos de derecho y se convierte a los estados y a los adultos en titulares de la obligación de respetar estos derechos y hacerlos respetar.

En el contexto legislativo español son varias las referencias en relación a la educación y promoción de la salud. Entre ellas destacamos:

- 268 -

- La Constitución Española de 1978. En sus artículos 48 y 49 declara el derecho a protección de la salud promovido por los poderes públicos.

- La Ley 14/86 General de Sanidad. En su artículo 6º declara que las actuaciones de las administraciones públicas sanitarias estarán orientadas a la promoción de la salud y a promover el interés individual, familiar y social por la salud, mediante la adecuada educación sanitaria de la población.

- La actual Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) de 3 de mayo de 2006. Especifica objetivos y contenidos relacionados con la salud, a desarrollar por los maestros en colaboración con las familias.

En consecuencia, podemos afirmar que la legislación vigente está lo suficientemente desarrollada y explicitada en relación a la obligación que tenemos todos los adultos de velar por la salud de los menores y por el cumplimiento de los factores y condiciones que la propician.

Conclusiones y propuestas de actuación Del análisis del estado actual de salud de la infancia se desprende la necesidad de actuación, ante las diversas enfermedades y trastornos que están aumentando, a nivel preventivo y de promoción de salud.

Además, dado que, por una parte, las principales causas y factores que propician un estado de salud favorable en niños de educación infantil y primaria son de diversa índole y que, por otra, la mayoría de programas de Educación para la Salud se dirigen principalmente a trabajar los hábitos de alimentación y ejercicio físico, parece oportuno poner un mayor énfasis en el enfoque biopsicosocial de salud.

Así, la temática de las actividades que deben proponerse, con la finalidad de fomentar y posibilitar que los niños adquieran los hábitos y conocimientos necesarios, debe incidir al menos en los siguientes aspectos: - 269 -

1) Alimentación. Para tratar adecuadamente este tema se deben pensar actividades en las que los niños conozcan los alimentos, reconozcan los más y menos saludables y comprendan la necesidad de llevar una dieta saludable. Al mismo tiempo se debe considerar la importancia de que los niños aprendan a reconocer los buenos hábitos de alimentación y nutrición, como estrategias y medios adecuados para la prevención de enfermedades.

2) Ejercicio físico. En este sentido, es recomendable propiciar espacios y momentos en los que los menores practiquen ejercicio físico de forma natural, a través de juegos y otras actividades lúdicas o por medio de actividades deportivas programadas, despertando en ellos el interés y el gusto por ellas.

3) Higiene. Es necesario propiciar que los niños tempranamente adquieran buenos hábitos higiénicos, como requisito fundamental para evitar infecciones y otras enfermedades. Los principales hábitos y elementos de higiene que tienen que ir aprendiendo y adquiriendo los niños son: a) limpieza bucal; b) higiene de las manos; c) importancia del baño; d) higiene de las fosas nasales; e) taparse la boca al toser; f) ser capaz de ir al baño solo; g) importancia del cuidado de la ropa y el calzado; y h) valorar la higiene en los demás y en uno mismo.

4) Descanso. Desde el entorno educativo se deben plantear actividades relacionadas con los espacios y momentos dedicados al sueño y al descanso.

Con ello se busca que los niños se vayan acostumbrando a valorarlo como una necesidad, a la vez que van adquiriendo y respetando las normas y costumbres relacionadas con el mismo.

5) Emociones y sentimientos. Es importante promover comportamientos adecuados y saludables y desarrollar un autoconcepto y autoestima equilibrados.

Esto se puede lograr mediante el fomento de la reflexión, el espíritu crítico, la motivación, la creatividad, la autonomía y un adecuado ambiente afectivo.

Al respecto, Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek y Finkel (2008) indican que no son las emociones positivas en sí mismas las que generan satisfacción personal con la vida. Más bien estas emociones ayudan a construir recursos personales que conllevan una mayor satisfacción y bienestar. Son diversos los beneficios de promover la experiencia de emociones positivas en la infancia. Por un lado, - 270 -

gracias a ellas podemos ampliar el repertorio de pensamientos, enriquecer las funciones intelectuales y mejorar el desempeño integral en la escuela. Por otro lado, a través de las emociones positivas es posible promover el uso de estrategias efectivas para manejar la adversidad. La experiencia de tales emociones previene la paralización frente a las dificultades, facilitando que los niños

puedan

comportarse

de

manera

funcional

frente

a

situaciones

problemáticas, de peligro o de amenaza.

6) Habilidades sociales. Algunas de las habilidades sociales más importantes que deberían adquirir los niños son las relacionadas con la resolución de conflictos, el establecimiento de interacciones sociales positivas, saber valorar a los demás y ser capaz de apreciar sus ideas, tomar turnos y asumir la responsabilidad de las propias acciones.

Las dificultades en esta área pueden actuar como factores de riesgo de problemas en la adolescencia y la edad adulta. Los niños con pocas habilidades sociales tienen menos posibilidades de establecer relaciones íntimas sanas, son más propensos a experimentar el rechazo de sus iguales y tienen más probabilidades de mostrar comportamientos agresivos y violentos.

Según recomienda la Unión Internacional de Promoción de la Salud y de Educación para la Salud (UIPES, 2009), es importante que las escuelas se conviertan en verdaderos centros promotores de salud, involucrando a la totalidad de agentes educativos. Esta tarea requiere implementar programas de Promoción y Educación para la Salud, en los que se recojan los valores (equidad, sostenibilidad,

inclusión,

empoderamiento

y

democracia)

y

los

pilares

(participación, calidad educativa, evidencia, escuelas y comunidades, enfoque global sobre la salud) de la Red de Escuelas para la Salud en Europa.

Una escuela promotora de salud se define como una escuela que refuerza constantemente sus actuaciones como un lugar saludable para vivir, aprender y trabajar (OMS, 1998). Para ello es preciso implicar a toda la comunidad educativa en la tarea de promover la salud. Una escuela de estas características fomenta el - 271 -

aprendizaje de hábitos saludables, ofrece ambientes favorables para la salud y contribuye a que los menores tomen conciencia y responsabilidad sobre su salud, proporcionando situaciones en las que se adquieran habilidades para resolver con optimismo las dificultades. Aspectos todos ellos que igualmente ayudan a mejorar el aprendizaje y rendimiento del alumnado.

Aunque a veces parece que el principal objetivo de los centros educativos es la enseñanza de contenidos curriculares, no podemos olvidar que la escuela también tiene unas obligaciones y un gran potencial en referencia a la promoción y educación para la salud y el desarrollo integral de la infancia.

Referencias bibliográficas Álvarez, J.C., Guillén, F., Portello, E. y Torres, N. (2008). Los problemas de salud infantil. Tendencias en los países desarrollados. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu.

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UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA EN NIÑOS AUTISTAS Francisco Manuel Morales Rodríguez (Universidad de Málaga)

Introducción Siguiendo a Gortázar (1990), que será la referencia fundamental a lo largo de todo el presente trabajo, para concluir con la propuesta de investigación, puede señalarse que la ecolalia tiene lugar cuando la emisión de otra persona o del propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de pasado un tiempo de la emisión original. Generalmente se ha empleado el mismo término de ecolalia o imitación para la descripción de la conducta tanto normal como patológica, lo que puede ser una fuente de conflicto (Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Gortázar, 1990; VV.AA, 1989). Trabajos previos (Schuler y Prinzanth, 1985) consideran la imitación como un fenómeno común en el proceso de adquisición del lenguaje de los niños normales pero cuya duración no se prolonga consistentemente más allá de los treinta meses. En coherencia con lo que plantean otros autores se habla de una ecolalia evolutiva en la que los niños al imitar se ajustan al conjunto de reglas que manejan en ese momento o dejan fuera aquellas emisiones que no son capaces de manejar (Wing, Yeates, Brierley y Gould, 1976) o bien repite lo que aún no entiende pero está a punto de comprender (V.V.A.A., 1989) y la longitud de las frases que se repite no suele sobrepasar la longitud de la que se emite. Sin embargo, en la ecolalia llamada patológica se produce una repetición perfecta y exacta que incluye los aspectos prosódicos como la entonación y el ritmo y que pueden llegar a tener un nivel de complejidad muy superior a la competencia lingüística del sujeto (Wing et al., 1976). Dichos estudios señalan que los niños autistas son capaces de producir emisiones ecolálicas con una longitud significativamente mayor que sus propias emisiones espontáneas e incluso en algunos casos con mayor precisión articulatoria.

- 275 -

Durante mucho tiempo ha predominado una tendencia importante en relación a la conducta ecolálica de los niños autistas (Gortázar, 1990; Schuler y Prizant, 1985; VV.AA, 1989) que la consideran como una conducta aberrante, no funcional y disruptiva. Se plantea en este sentido que el esfuerzo terapéutico se debe dirigir a eliminar la ecolalia. Sin embargo, en algunos trabajos (Belinchón, 1984; Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Prinzant, 1983; Prinzant y Duchan, 1981) se está asumiendo un nuevo modelo reflexivo que considera en la ecolalia se puede producir una intención comunicativa o desempeñar una función no interactiva, por ejemplo, de autorregulación, función fática o “toma de turnos”, petición de objeto o acción, protesta, vocativo, función de respuesta, declarativo, autodesignación, autorepetición, etc. Desde este último planteamiento subyace el considerar la ecolalia funcional como una consecuencia de un déficit comunicativo o un fallo en la competencia lingüística que como mínimo puede considerarse como una estrategia del niño autista para mantener el contacto social (función fática o de facilitación social) o como manifestación de una amplia variedad de intenciones comunicativas. Belinchón (1995) plantea claramente que a priori la ecolalia funcional puede ser considerada como un acto de habla, que debe ser, por tanto, utilizado positivamente para el tratamiento del lenguaje en vez de plantear la necesidad de ser extinguido. Para Gortázar (1990) y en VV.AA (1989) la persistencia de la ecolalia asociada a dificultades de comprensión lingüística y su desaparición gradual cuando va emergiendo la competencia lingüística podría constituir evidencia de apoyo a esta última reflexión.

Por todo lo anterior, se plantea una iniciativa de investigación desde un modelo inicial reflexivo, en la que está previsto que participen aproximadamente un total de 60 sujetos en la que basándose en dichas hipótesis se trate de profundizar, como se propone en este trabajo, en la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo en el niño autista, en contraste con las ideas que ha existido de entender la ecolalia como un handicap. También se enfatizan sus posibles e innovadoras aplicaciones para la intervención psicoeducativa en el autismo infantil. Se presenta tras una fase enfocada a la recogida y análisis de datos de la muestra otra fase enfocada al tratamiento donde se proponen aplicar diferentes diseños de intervención

a los distintos tipos y funciones de la ecolalia. Los - 276 -

resultados sugieren un intento de enfocar la intervención psicoeducativa hacia el aprovechamiento de los recursos comunicativos que el niño autista puede utilizar siendo necesario no una total desaparición de la ecolalia, sino una potenciación de dicho fenómeno en casos especiales. Finalmente, se discute la relevancia de este trabajo y sus aplicaciones prácticas, con influencias sobre el ejercicio clínico, la evaluación y el tratamiento del niño autista.

Metodología Participantes La muestra que se plantea en esta iniciativa de investigación se ha previsto que esté formada por un total de 60 sujetos en la que basándose en dichas hipótesis se trate de profundizar, como se propone en este trabajo, en la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo en el niño autista, en contraste con las ideas que ha existido de entender la ecolalia como un handicap.

El objetivo general es profundizar en el estudio sobre la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo de la población autista, en contraste con las ideas que han existido al entender la ecolalia como un hándicap. Los objetivos específicos de esta propuesta de investigación son los siguientes: a) Determinación del papel funcional de la ecolalia en los distintos períodos de adquisición del lenguaje en sujetos autistas: ¿Puede considerarse determinante en el diagnóstico del sujeto autista?; b) Valorar la conveniencia o no de la presencia de ecolalia en los distintos estadios en sujetos autistas; c) Analizar en qué medida el autista utiliza la ecolalia como recurso comunicativo así como la persistencia de la ecolalia en sujetos autistas con alto nivel de lenguaje en contraste con los que presentan un nivel más bajo; d) Éxito en sí de la ecolalia como medio de comunicación, es decir, por ejemplo, cuáles son las reacciones de las personas del entorno del sujeto autista ante el uso de la ecolalia con objeto de analizar las ventajas e inconvenientes que supondría la utilización por parte del adulto de la ecolalia como recurso para favorecer la comunicación del niño autista; y e) Detección de los distintos tipos de ecolalia de niños autistas en contraste con lo que se da en niños normales.

- 277 -

Resultados De las entrevistas y observaciones realizadas en asociaciones que trabajan con autismo se coincide en que es frecuente encontrar ecolalia en niños autistas y de ahí la importancia de establecer categorías con los posibles tipos de ecolalia evaluadas y considerar su utilidad en el tratamiento de niños y niñas autistas. Se ha efectuado una somera revisión teórica que desde un modelo reflexivo pretende a modo de resultado inicial poner de manifiesto que es necesario no una total desaparición de la ecolalia, sino que es importante repensar esta cuestión y asumir una potenciación de dicho fenómeno en casos especiales. El proyecto de investigación que se propone se estructura en dos fases diferenciadas: a) Enfocada primordialmente a la recogida y análisis de datos; b) Enfocada hacia el tratamiento.

1) Con respecto a la fase enfocada a la recogida y análisis de datos puede señalarse que los sujetos experimentales serán en todo caso sujetos con patología autista distribuidos en grupos homogéneos e función de tres variables independientes: edad cronológica y nivel lingüístico. Así pues todos los sujetos quedarían incluidos dentro de dos grupos: uno establecido en función de su edad y otro en función de su competencia lingüística. Se valorará para cada uno de los grupos el tipo de ecolalia presentado y la función que desempeña dicha emisión. Se pretenden utilizar diseños independientes para dichas variables. Las interacciones entre esas variables pueden ser objeto de futuros proyectos.

Los datos serán recogidos mediante observación prolongada en el tiempo de los diferentes sujetos en su hábitat cotidiano (por ejemplo, instruyendo a los padres para registrar en un registro de observación facilitado para tal fin). Estas observaciones

deberían

ser

realizadas

por

observadores

entrenados

adecuadamente en los criterios de clasificación de las conductas a observar y sería conveniente que algún familiar o cuidador habitual esté presente para aportar información al observador sobre las conductas en cuestión.

El análisis e interpretación de los datos cada sujeto será distribuido por grupos en función de las variables señaladas anteriormente y valoraremos si hay diferencias - 278 -

significativas entre ellos en cuanto a tipo y función que desempeña cada emisión observada. El objetivo es comprobar si dichas variables influyen en la evolución de la ecolalia en cuanto a tipo y función en la población autista. Para poder realizar esta tarea, es decir, clasificar las observaciones según dichos criterios hace falta tener los datos que de momento, es imposible determinarlos.

2) La fase enfocada al tratamiento tendrá lugar una vez recogida y analizada la información de la fase I, nos proponemos aplicar diferentes diseños de intervención a los distintos tipos y funciones de la ecolalia.

En el caso de las emisiones no funcionales, intentar convertirlas en funcionales.

Esto podría intentarse reforzando al sujeto tras una emisión ecolálica concreta, de forma que progresivamente, el sujeto pueda empezar a usar dicha emisión para conseguir el refuerzo.

Cada emisión ecolálica concreta deberá ir unida a un refuerzo determinado, de forma que puedan ser fácilmente asociados. En el caso de las emisiones de tipo funcional, procurar al sujeto un modelo alternativo a la emisión ecolálica, que sea más cercano al uso adecuado del lenguaje para esa intención y acción comunicativa específica. Deberían recogerse datos respecto a la efectividad de cada tratamiento en función de cada variable independiente (diferencias en efectividad respecto a edades, nivel evolutivo y nivel lingüístico). Los instrumentos que podrían emplearse para el análisis de alguna de las respuestas sería el Test de Peabody, el WISC-R, entrevistas y registros observacionales. Para toda esta propuesta de diseño en todos sus apartados se ha seguido y se han tenido en cuenta los aspectos que figuran en el Tema 5 Lenguaje y Autismo: Descripción e intervención educativa de Pedro Gortázar y VV.AA (1989).

Discusión/Conclusión El valor principal del presente trabajo reside en una propuesta de investigación sobre la base de que se ha pasado de considerar la ecolalia como una conducta disfuncional y aberrante (VV. AA., 1989) a una conducta que puede suponer como se pone de manifiesto en la revisión realizada una estrategia generadora de - 279 -

contacto social a la que pueden subyacer diferentes interacciones y funciones comunicativas.

En los resultados cualitativos iniciales obtenidos en este estudio, se corrobora la presencia de alteraciones del lenguaje como la ecolalia, etc en niños autistas, en coherencia con lo que se pone de manifiesto en Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Desde un modelo reflexivo, puede plantearse la necesidad de responder al hecho de si la ecolalia puede considerarse la consecuencia de un déficit social y comunicativo y las implicaciones psicoeducativas tales como la posibilidad de entender posibles interacciones comunicativas que subyacen a la misma y tratar de convertirla en productiva y funcional.

Puede concluirse, argumentando la relevancia de este trabajo y sus amplias aplicaciones prácticas, con influencias sobre el ejercicio clínico, la evaluación y el tratamiento del niño autista. Los principales beneficios del proyecto propuesto nos llevarían a entender la ecolalia como un recurso que el autista puede utilizar y no sólo como un hándicap. Puede suponer un intento de enfocar la intervención hacia el aprovechamiento de los recursos comunicativos en estas personas.

Referencias bibliográficas Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21, 37–46.

Belinchón, M. (1995). «Aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales en la adquisición normal y no normal del lenguaje». Lenguaje y Comunicación, 9, 5-20.

Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J. M. (1999). Psicología del lenguaje.

Investigación y teoría. Madrid: Editorial Trotta.

Gortázar, P. (Noviembre, 1990). Ecolalia y adquisición del lenguaje en niños autistas: Implicaciones de cara a la intervención. Ponencia presentada al VI Congreso Nacional de A.E.T.A.P.I., Palma de Mallorca, España.

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Prizant, B. M. (1983). Language acquisition and communicative behavior in autism: Toward an understanding of the "whole" of it. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48, 296-307.

Prinzant, B. M. y Duchan, J. E. (1981). The functions of immediate echolalia in autistic children" Journal of Speech and Hearing Disorders, Agosto, 241249.

Schuler A. L. Y Prizant B. M. (1985). "Echolalia". En E. Schopler y G.B. Mesibov, Communication problems in autism. Plenum Press: New York.

VV. AA. (1989). Intervenciรณn educativa en autismo infantil. Madrid: MEC, CNREE. Wing, L., Yeates, S. R., Brierley, L. M. y Gould, J. (1976). The prevalence of early childhood autism: comparison of administrative and epidemiological studies.

Psychol Med., 6(1), 89-100.

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DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO.

Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín Martínez (Universidad de Murcia)

Introducción En la actualidad es notable el escaso tiempo que los niños y adolescentes dedican a la práctica de actividad física. Esta situación, derivada de los cambios sociales y culturales de la época, es una de las causantes del aumento del porcentaje de población infantil que padece obesidad y sobrepeso.

La obesidad infantil, es considerada como uno de los problemas más graves de salud pública del siglo XXI, donde aquellos niños con sobrepeso y obesidad, tienden a continuar con esta problemática en edades adultas, a la vez que están más predispuestos a padecer patologías (enfermedades no transmisibles como diabetes, cardiovasculares, entre otras), llegando a hacer de estas enfermedades el quinto factor principal de defunción en el mundo (OMS, 2008).

Actualmente, España ocupa el tercer lugar de Europa en índices de sobrepeso, en edades comprendidas entre los 7 y los 17 años. En este sentido, las investigaciones prevén que para el año 2020, el 36% de los niños y adolescentes sufrirán sobrepeso. (Lobstein y Frelut, 2003).

En base a que la falta de actividad física está considerada como el principal factor que contribuye a la aparición del sobrepeso y obesidad (Aznar y Webster, 2006; U.S. Department of Health and Human Services, 2000; WHO, 2007), desde el área de Educación Física, se hace necesario contribuir en la labor de hacer frente a este problema. En este sentido, la Educación Física es el marco idóneo para promover la actividad física, de modo que los profesionales del área tenemos la responsabilidad de motivar a nuestros escolares hacia una práctica participativa, regulada y continuada en el tiempo (Fairclough y Stratton, 2005).

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Sin embargo, para lograr este objetivo, no basta con explicar a los alumnos los beneficios sobre la salud que tiene la realización de actividad física, sino que debemos proponerles situaciones y experiencias agradables y divertidas, por medio de las actividades motrices desarrolladas en las sesiones de Educación Física.

Desde hace varios años, investigadores como

Sallis y McKenzie (1991), ya

concluyeron que, la vivencia de experiencias positivas durante las sesiones de Educación Física puede influir en la adopción de estilos de vida activos en la población más joven.

Las tendencias actuales, cada vez más, dirigen las metodologías didácticas de las clases de Educación Física hacia un carácter lúdico. Sin embargo, esta concepción lúdica debe estar regulada por el docente, sin llegar a un relativismo lúdico, donde el único objetivo sea la diversión, ignorando el carácter formativo curricular de la materia.

De igual modo, el tipo de organización del alumnado es otra variable de estudio relacionada con la diversión y satisfacción del alumnado en las sesiones de Educación física. Siguiendo a Calderón (2007), podemos afirmar que a la hora de elegir un tipo de organización, es necesario tener en cuenta aspectos como: los objetivos y contenidos de la sesión, cantidad y calidad del trabajo y el nivel de habilidad y satisfacción de los alumnos. Según Calderón y Palao (2005), el tipo de organización del alumnado es un aspecto relacionado con la actitud, competencia y satisfacción percibida de estos ante la sesión.

Asimismo, entendemos que siendo las clases de Educación Física divertidas y lúdicas, a la vez que formativas, podremos desde nuestro área, colaborar en alcanzar niveles de disfrute y satisfacción de los alumnos, lo que aumente su motivación y ayude en su adherencia a la práctica física (Yuste, 2005).

Diversos estudios avalan, que la diversión en las sesiones de Educación Física, es una característica motivacional fundamental para promover hábitos de práctica continuos y duraderos. (Duda, 1993; Castillo y Balaguer, 2001) Sin embargo, las características que determinan la diversión o aburrimiento de una tarea son diversas y subjetivas en función de cada participante. Entre las más

- 283 -

destacadas encontramos: tipo de contenidos, metodología, material utilizado, organización del grupo, etc., siendo necesario el estudio de cada una de ellas.

Tras lo anteriormente expuesto, con el presente estudio se pretende analizar si el tipo de organización influirá en la diversión percibida de los alumnos. Por tanto, el objetivo de nuestro estudio ha sido estudiar la diversión percibida de escolares de 6º de Educación Primaria durante 6 sesiones de EF en la enseñanza de habilidades motrices básicas, analizando los resultados en función del tipo de organización: hileras o circuito.

Metodología Participantes.

El grupo de participantes se componía por 25 alumnos (13 niños y 12 niñas) de 12 años de edad, pertenecientes a un centro de Educación Primaria de la Región de Murcia.

Los

participantes

fueron

seleccionados

mediante

muestreo

por

conveniencia. Tanto los alumnos como sus padres o tutores dieron su consentimiento firmado para participar en este estudio, después de ser informados sobre las características del mismo. Este estudio ha sido aprobado por la comisión bioética de la Universidad de Murcia.

Procedimiento.

Las sesiones donde se analizó la diversión percibida de los alumnos, estaban estructuradas de la siguiente manera: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. El calentamiento consistió en dos minutos de carrera continua seguidos de tres minutos de ejercicios de movilidad articular con desplazamientos, manteniendo este protocolo para todas las sesiones. En la parte principal de la sesión (15-17 minutos) se realizó un trabajo de habilidades motrices básicas. La toma de datos tuvo lugar durante seis sesiones diferentes, en las tres primeras la organización fue en hileras, mientras que en las tres restantes fue en circuito. En la organización en hileras se formaban cinco grupos de 4-5

alumnos. Cada

alumno realizaba el ejercicio y ocupaba su lugar en la fila, para volver a ejecutar cuando le correspondiese. En la organización en circuito se formaron cinco estaciones de 4-5 alumnos en cada una. Los alumnos llevaban a cabo el ejercicio - 284 -

correspondiente a cada estación durante un periodo de tiempo, tras el cual, y a la señal del profesor, cambiaban de estación según el orden establecido.

Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un test donde quedaba recogida la diversión o no diversión durante las tareas.

Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un cuestionario de tipo escala Likert, con valores del 1 al 5, en la que cada ítem tiene un rango de respuesta del 1 al 5. El 1 corresponde a Totalmente desacuerdo, el 2 Algo desacuerdo, el 3 Ni desacuerdo ni de acuerdo, el 4 Algo de acuerdo y el 5 Totalmente de acuerdo.

Análisis estadístico.

Las variables analizadas fueron: diversión percibida y aburrimiento percibido. Se realizó un tratamiento descriptivo de cada una de ellas, de modo que se obtuvo la media, SD e intervalo de confianza.

Del mismo modo, para analizar la influencia del tipo de organización (hilera o circuito) sobre la diversión y aburrimiento percibido, se aplicó el ANOVA de un factor utilizando el valor p≤0,05 para establecer la significación estadística. El tratamiento estadístico se realizó empleando el programa SPSS (SPSS para Windows, versión 15.0, SPSS Inc. ®, Chicago, EE.UU.).

Resultados Tras el análisis de los datos recogidos en el estudio, los resultados obtenidos muestran que los datos de diversión globales sobre una escala de uno a cinco fueron significativamente mayores (p≤0.05) cuando la organización era de tipo circuito (4,18±0.82) frente a una organización tipo hilera (3,63±0.95).

Atendiendo a los datos de diversión percibida, en la figura 1 se puede comparar los resultados en función del género de los participantes. En este sentido destacar que, las niñas presentan mayores valores de diversión percibida frente a los chicos sin existir diferencias significativas entre ellos.

- 285 -

Figura 1. Diversión percibida en función del género.

Discusión y conclusiones En base a los resultados obtenidos sobre diversión percibida podemos establecer semejanzas con otras investigaciones sobre esta temática. En este sentido, Calderón, Palao y Ortega (2005), analizaron la satisfacción del alumnado en sesiones de trabajo en circuito y en hileras, encontrando datos con indicios de significación estadística en cuanto a la satisfacción en sesiones de tipo circuito en las habilidades atléticas.

De igual modo, en otro estudio Calderón y Palao (2005), destacaron que aquellas organizaciones de tipo circuito presentaban mayor grado de satisfacción percibida en los escolares, mientras que las de organización en hileras obtenían mayor nivel de aburrimiento percibido.

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A partir de los datos obtenidos se pueden concluir que la organización de tipo circuito representa mayores valores de diversión percibida frente a una organización en hileras.

Por último, destacar algunas prospectivas de investigación sobre esta temática.

En futuras investigaciones sería interesante desarrollar y validar un instrumento de medida de diversión y aburrimiento percibidos adecuado a las características del objetivo del trabajo y los participantes.

Por otro lado, se podría estudiar la diversión percibida y el tipo de organización asociada a otras variables como la percepción del aprendizaje del alumnado.

Todo con el objetivo de obtener mayor información que permita mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Educación física.

Referencias bibliográficas Aznar, S., y Webster, T. (2006). Actividad física y salud en la infancia y la adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo. Ministerio de Educación

y

Ciencia.

Recuperado

de:

http://www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/adultos/actiFisica/docs/Acti vidadFisicaSaludEspanol.pdf Calderón, A. (2007). Incidencia de la forma de organización sobre la cantidad y la calidad de la práctica, el feedback impartido, la percepción de satisfacción, el aprendizaje, en la enseñanza de habilidades atléticas. (Tesis).

Universidad Católica de Murcia, Murcia.

Calderón, A., & Palao, J.M. (2005). Incidencia de la forma de organización en la sesión sobre el tiempo de práctica y le percepción de la motivación en el aprendizaje de las habilidades atléticas. Apunts Educación Física y Deportes, (81), 29-37.

Calderón, A., Palao, J.M. y Ortega, E. (2005). Incidencias de la forma de organización sobre la participación, el feedback impartido, la calidad de las ejecuciones y la motivación en la enseñanza de las habilidades atléticas.

Cultura, Ciencia y Deporte, 3, 145-155.

- 287 -

Castillo, I, y Balaguer, I. (2001). Dimensiones de los motivos de práctica deportiva de los adolescentes valencianos escolarizados. Apunts: Educación física y deportes, (63), 22-29.

Duda, J.L. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achievement motivation in sport. En R.N. Singer, M. Murphey y L.K. Tennant (Eds.), Handbook of Research in Sport Psychology, 421-436. Nueva York: MacMillan.

Fairclough S. & Stratton, G. (2005).Improving health-enhancing physical activity in girl’s physical education. Health and Education Research, 20(4), 448-457 Lobstein, T.J. y Frelut, M.L. (2003). Prevalence of overweight children in Europe.

Obesity Reviews, 4, 195–200.

OMS (2008). El aumento de la actividad física reduce el riesgo de enfermedades cardíacas y la diabetes. New York: World Health Organization. Recuperado de: http://www.who.int/dietphysicalactivity/PAguide-2007-spanish.pdf Sallis, J.F., & McKenzie, T.L. (1991). Physical education’s role in public health.

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U.S. Department of Health and Human Services (2000).Healthy people 2010: Understanding and improving health. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office.

World Health Organization (2007).A guide for population-based aproaches to increasing levels of physical activity: implementation of the WHO Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health. New York: World Health Organization. Recuperado de: http://www.who.int/dietphysicalactivity/PApromotionguide-2007.pdf Yuste, J.L. (2005). Influencia de la condición de estar federado, autopercepción de competencia motriz y valoración de las clases de Educación Física sobre los niveles de actividad física habitual en adolescentes escolarizados.

(Tesis). Universidad de Murcia, Murcia.

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SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO DE 3º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Isabel López Rubio

(Universidad de Murcia)

Introducción Es una realidad que en los centros educativos no todo el alumnado presenta el mismo rendimiento académico, debido, entre otros obstáculos, a los factores socioeconómicos y culturales pertenecientes a las familias que inciden en los logros académicos de los estudiantes.

Diferentes estudios (De la Orden y González (2005), González (1995), Marchesi, Martínez y Martín (2004), Ruiz (2011) y Flores (2011) han demostrado la influencia del entorno familiar al que éstos están sometidos, encontrando un gran número de factores relacionados. Entre todos estos cabe destacar el entorno socioeconómico familiar y cultural en el que el alumno se encuentra inmerso, además de la relación con el profesor y con el centro escolar. La motivación al estudio tiene relevancia en la obtención de resultados satisfactorios, quedando patente este reflejo de buen rendimiento de los estudiantes, en aquellas familias con altas expectativas.

En estas investigaciones se presentan algunos de los factores mencionados, ya que la labor que presentan los padres, junto a su participación e implicación, es de gran importancia en todos los contextos en los que el alumnado se encuentra emergido, desde el propio domicilio hasta el contexto escolar. Dentro de este contexto familiar, nuestro estudio se ha centrado en el nivel socioeconómico que presenta el núcleo familiar, así como en la situación laboral de los progenitores, ya que ambos factores van a influenciar en el clima de estudio del alumnado, tanto a la hora de contar con medios materiales, como a la hora de encontrar una implicación y un interés por parte de los padres para ayudarles a realizar las tareas, con una buena motivación y unas buenas expectativas de futuro.

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Podemos alzar la vista a diferentes investigaciones sobre la influencia de los factores familias en el rendimiento académico. Los primeros estudios se remontan a los años 80, momento clave para la educación ya que las escuelas dejaron de ser únicamente centros de información, transformándose en centros de vida, multifuncionales, donde comenzaron a impartirse otro tipo de aprendizaje en las aulas. El objetivo era la mejorar de la educación en los centros escolares, tanto en calidad como en atención, intentando dar respuesta a diferentes problemas que los alumnos han venido presentando a lo largo de los años, como la integración, la heterogeneidad, la descentralización curricular, el rendimiento académico…

En esta época y en dicho contexto se enmarcan las primeras investigaciones llevadas a cabo sobre la eficacia de la escuela, en las que se muestran las principales características que toda escuela “eficaz” debe poseer. El estudio de Weber (1971), destacaba una serie de factores determinantes para tener un alto rendimiento académico en el alumnado (buen clima escolar, enseñanza individualizada, fuerte liderazgo instructivo…). Warvick (1991), Raendenbush (1992) y Vélez (1995) avalan lo anterior, aunque añadieron otra serie de factores influyentes en el alumnado, en los cuales comenzó a reflejarse el concepto de familia: la participación de los padres.

Algunos de los factores que no permiten lograr una efectiva igualdad de oportunidades en la educación son aquellos que tienen su origen del contexto familiar del alumnado. Investigaciones anteriores han constatado que los alumnos que proceden de familias con un nivel sociocultural elevado obtienen unos resultados académicos por encima de quienes proceden de medios familiares más desfavorecidos. Esta premisa es a la que se llega en la década de los sesenta con el conocido informe Coleman (Coleman y otros, 1966, citado en Gil, 2011), y actualmente continúa verificándose con las investigaciones más recientes.

En diferentes investigaciones comprobamos que para medir el nivel educativo de la familia se utilizan los estudios del padre y de la madre. En el estudio de Hauser (1994), citado en Gil (2001), encontramos una consideración del nivel educativo y ocupacional del adulto que más ingresos genera para la familia, aunque teniendo en cuenta la pluralidad de estructuras familiares en la sociedad actual, se ha llegado incluso a considerar más adecuado utilizar exclusivamente el nivel de - 290 -

estudios de la madre (Entwisle y Astone, 1994), asumiendo además que el nivel educativo de la madre suele contar con mayor tasa de respuesta en las encuestas y que está altamente correlacionado con el nivel educativo del padre (Kalmijn, 1991, citado en Gil, 2011).

Cascón (2000) en su estudio llamado “análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico”, atribuye la importancia del tema a dos razones: uno de los problemas con los que nos encontramos en la sociedad en la que estamos inmersos es la consecuencia que conlleva el tener un sistema educativo efectivo que pueda proporcionar a su alumnado un marco idóneo para desarrollar todas sus potencialidades; por otro lado, el nivel educativo que se adquiere han sido y posiblemente seguirán siéndolo las calificaciones escolares, que reflejan lo que el alumno ha demostrado con sus conocimientos en las diversas materias, las cuales se consideran necesarias para su óptimo desarrollo.

En trabajos publicados en la última década, junto a ingresos, nivel educativo y ocupacional de los padres, siguen incluyéndose otras variables como indicadores de nivel socioeconómico de las familias. Weisser y Riggio (2010) han utilizado como variables la posesión de casa propia, coche, ordenador o vídeoconsola.

Okoye y Okecha (2008), incluyen variables como el lugar de trabajo o el lugar de residencia. Se ha utilizado también la percepción de ayudas de la administración por parte de las familias (Ensminger y otros, 2000) o, más específicamente, el disfrute de becas de comedor o libros (Ferrão, 2009). La reducción o exención en el pago del servicio de comedor en los centros escolares, en países donde estas ayudas se prestan, ha mostrado una elevada correlación con los ingresos familiares, siendo una variable presente en diferentes estudios, incluso tomada como único indicador del nivel socioeconómico del alumno (Malecki y Demaray, 2006).

El rendimiento académico es otro de los temas estudiados, que preocupan tanto a profesores como alumnos (Abalde, Barca, Muñoz, Fernando, 2009). Se considera que uno de los principales factores influyentes es la existencia de un buen clima en el aula, con unas relaciones cordiales entre el profesorado y los alumnos.

Según Gárzquez, 2011, la relación entre alumnos y profesores españoles es la - 291 -

mejor, seguida de Hungría y Austria, y a su vez, la predisposición de los alumnos para mejorar la convivencia en los centros presenta un porcentaje de los más elevados (54’1 %).

Nuestro estudio se ha llevado a cabo con 135 participantes, con edades comprendidas entre los 10 y los 13 años. Encontramos un número de 73 chicos (54’1%) frente a 62 chicas (45’9%), lo que representa a grandes rasgos una homogeneidad en cuanto al sexo se refiere. Los sujetos participantes pertenecen al 3º ciclo de Educación Primaria, que agrupa a los cursos de 5º y 6º, y han sido seleccionados de cuatro colegios del noroeste de la Región de Murcia, concretamente, dos del municipio de Moratalla y dos de Archivel y Navares (pedanías de Caravaca de la Cruz). Éstos últimos, junto a uno de los colegios de Moratalla son centros públicos, mientras que el otro es un colegio concertado perteneciente a una congregación religiosa.

La motivación para realizar éste ha venido dada por la importancia y el valor que la familia tiene, así como por el rol que desempeña en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. Por ende, en esta investigación le hemos dado importancia a la manera en la que percibe el estudiante su propio ambiente familiar, ya que consideramos importante tener en cuenta sus percepciones para ver la importancia que los padres le dan a su propio estudio en la casa, la implicación que tienen para ayudarles en la realización de los deberes, el tiempo que pasan fuera de la escuela, su percepción acerca de las capacidades y expectativas de futuro. La actitud que los padres transmiten a sus hijos hacia la educación, la cultura, los profesores y la escuela ejerce gran influencia en su proceso de aprendizaje (Oliva y Palacios, 2003).

Metodología El diseño de investigación seguido es cuantitativo no experimental, de corte descriptivo. Este diseño pretende describir un fenómeno, analizando su estructura y las asociaciones existentes entre las características que definen dicho fenómeno. Se ha utilizado la metodología selectiva de encuesta o surveys (Colás y Buendía, 1998), utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de datos, para responder a los objetivos de la investigación planteados. Éste es el es - 292 -

el Cuestionario de implicación de la familia en la educación formal adaptado por Molero (2003).

Nuestro estudio describe la influencia de determinados factores familiares en el rendimiento académico de estudiantes de educación primaria a través de un diseño transversal, que es el más utilizado en la investigación por encuesta.

Resultados Los resultados de este estudio se encuentran relacionados con cada uno de los objetivos específicos propuestos. Se ha partido de una descripción de las variables consideradas en el estudio, utilizando una serie de tablas, con las correspondientes frecuencias y pruebas de significación. A continuación, se presentan cada uno los objetivos, de manera enumerada, con su correspondiente interpretación. A modo de ejemplo, mostraremos una de las tablas para uno de los objetivos, con su correspondiente prueba de significación,

ANOVA de un

factor.

-

Objetivo 1. Analizar la influencia del nivel socioeconómico de la familia en el rendimiento académico del alumnado.

En la siguiente tabla se muestra el predominio de familias con un nivel económico medio (123) lo que representa el 91.1 % de las participantes. En segundo lugar nos encontramos con 8 familias con un nivel económico bajo, que representan el 5.9%, y finalmente, con un nivel económico alto tan solo a 4 de éstas, con un 2.9 % del total.

- 293 -

Tabla 1. Calificaciones académicas según nivel económico familiar Recuento

NIVEL ECONÓMICO

Calificaciones

Nivel

Nivel

Nivel

Total

económico

económico

económico

bajo

medio

alto

Insuficiente

1

6

0

7

Suficiente

3

21

0

34

Bien

0

26

0

26

Notable

4

67

2

73

Sobresaliente

0

3

2

5

Total

8

123

4

135

En cuanto a las calificaciones, se observa influencia del nivel económico en el rendimiento académico de los estudiantes. El alumnado procedente de familias con un nivel socioeconómico alto obtienen una media de las calificaciones superior al 8. En familias con un nivel socioeconómico se sitúa en un Notable, con un total de 26 participantes (19.2 %). Tan sólo 5 alumnos (3.7 %) obtiene un rendimiento académico de sobresaliente, pertenecientes a familias con un nivel socioeconómico medio y alto.

Tabla 2. ANOVA (rendimiento académico*nivel socioeconómico familiar) ANOVA Calificaciones Suma de

Gl

cuadros

Media

F

Sig.

5’865

‘004

cuadrática

Inter-grupos

16’516

2

8’258

Intra-grupos

185’843

132

1’408

Total

202’359

134

Al comparar ambas medias con la prueba de significación ANOVA de un factor, se pueden observar diferencias significativas, al ser el valor de significación 0.004 menor al 0.05. Esto muestra la relación existente entre el nivel económico de las familias y el rendimiento académico de los alumnos, entendido como las calificaciones académicas.

- 294 -

El segundo de los objetivos planteados es el comprobar la influencia del nivel cultural familiar en el rendimiento académico de los hijos.

Según los resultados, existe un predominio de familias con un nivel cultural medio, representado en 70 (51.8 %). Los resultados de la prueba ANOVA arrojan que el nivel cultural familiar influye en el rendimiento académico ya que se encuentran diferencias significativas al estudiar el rendimiento académico en función del nivel cultural familiar, al encontrar una significación del 0.000.

El tercero de éstos, estudiaba la relación entre situación laboral que presenta el núcleo familiar y los resultados académicos mostrados por los estudiantes.

Observamos que 118 de los padres, representando el

87.4% del total, se

encuentran actualmente trabajando; tan sólo 17 de ellos se encuentran en situación de desempleo. La prueba de significación t de Student indican que no existen diferencias significativas en las calificaciones académicas de los alumnos y la situación actual laboral de los padres Con el último de los objetivos de nuestro estudio se plantea el valorar la implicación de las familias en el rendimiento académico de sus hijos. Para ello hemos analizado las medias de cada uno de los 15 ítems del cuestionario de implicación de las familias. Cabe destacar aquellos ítems con mayor puntuación media, y por lo tanto, con mayor grado de implicación por las familias participantes son los siguientes: - Preocupación por el trabajo diario del alumno, con una media de 4.54 sobre 5.

- Apoyo económico para comprar material escolar, con una media de 4.49.

- Expectativas académicas de futuro, con un 4.34 de media

Discusión y conclusiones Con el presente estudio hemos analizado la relación entre diferentes factores familiares y el rendimiento académico de los alumnos, según los objetivos planteados. Los resultados obtenidos, a través de los diferentes análisis de datos, han revelado la existencia de una relación entre el nivel socioeconómico, cultural y laboral y el rendimiento académico de los alumnos, así como la implicación familiar en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

- 295 -

La obtención de resultados, en comparación con otros estudios, está condicionada por la utilización de diferentes medidas de estatus económico, nivel cultural y situación laboral. En este estudio se ha tenido el modelo seguido por Pérez (2004) en cuanto al nivel económico, cultural y laboral y la implicación de familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje según Molero (2003). Si bien, los resultados hallados en el presente trabajo corroboran los obtenidos en trabajos anteriores, que confirman la premisa de que los contextos económicos, cultural y laborales desfavorecidos afectan negativamente al logro de los resultados académicos obtenidos por el alumnos.

La consideración del factor económico ha permitido la obtención diferencias significativas entre familias con un nivel económico bajo, medio o alto, y el rendimiento académico de sus hijos. La mayor parte de las familias analizadas tienen un nivel socioeconómico medio, en las cuales situamos la media de las calificaciones en un notable. Lo mismo ocurre con el nivel cultural, donde predominan las familias con un nivel cultural medio. Este nivel influye en el rendimiento académico de los alumnos ya que, extrayendo los resultados, se observa como en las familias con un nivel cultural bajo no se encuentran alumnos con una calificación de sobresaliente. Tan sólo 5 alumnos obtienen un rendimiento de sobresaliente, los cuales pertenecen a familias con un nivel socioeconómico medio y alto, por lo que se puede concluir que cuanto mayor es el nivel económico de una familia, mayor es el rendimiento académico de sus hijos.

El análisis de la situación laboral de los padres de los estudiantes en la investigación ha constatado que la gran mayoría de padres y madres están actualmente trabajando, por lo que contamos con una tasa de desempleo de un 12.6% en los padres y 25.9% en las madres. La prueba de significación t de Student indican que no existen diferencias significativas en las calificaciones académicas de los alumnos y la situación actual laboral de los padres. Estos resultados concluyen que la situación laboral de los padres y madres no es influyente en las calificaciones de los alumnos, ya que pueden estar igual de involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se encuentren trabajando o no.

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El último factor analizado se refiere a la implicación de los padres en la educación de sus hijos, destacando aquellos ítems con mayor puntuación media en el cuestionario utilizado. Se observa una preocupación de los padres por el trabajo diario, el apoyo económico para comprar material escolar y las expectativas académicas de futuro. Por el contrario se aprecia una menor implicación en la ayuda y el asesoramiento para realizar los deberes, y el regalo de libros relacionados con temas preferidos.

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se puede afirmar que el entorno sociocultural al que los alumnos están sometidos podrá actuar como un estimulante para su rendimiento académico, o por el contrario como un claro obstáculo para su buen desarrollo escolar. Todos los recursos económicos, el nivel cultural, la situación laboral de los progenitores y su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje son muy influentes, y marcan el desarrollo escolar de los hijos.

Aunque la investigación haya indagado en el contexto familiar, cabe destacar la gran importancia que poseen las instituciones de enseñanza y los profesionales que trabajan en ellas, que deben de estar evolucionando y transformando sus actuaciones en las aulas, tanto a nivel de objetivos y contenidos como de métodos didácticos innovadores para mejorar su práctica docente. Escarbajal (2011) destaca la sociedad en la que nos encontramos, que se somete a un profundo cambio social, cultural y económico, que nos lleva a estar en una constante transformación en la formación, tanto inicial como permanente, de todos los docentes en cualquier nivel educativo.

Antes de finalizar, destacar que los resultados obtenidos en esta investigación, en consonancia con los objetivos planteados, aconsejan una serie de implicaciones educativas. Los centros educativos deberían de promover diferentes programas para facilitar la implicación de las familias en este ámbito, ya que se ha demostrado que cuando existe una correlación entre estos contextos hay una gran mejora. Se debe intentar desarrollar una comunicación fluida entre ambos, manteniendo reuniones constante con el tutor, promoviendo programas de formación de padres para mejorar el ambiente familiar y tratar diferencias

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temáticas, adaptar las relaciones entre el centro y la familia a las distintas circunstancias familiares siempre y cuando se beneficie a los alumnos.

Otras implicaciones se refieren al fomento de la asociación con la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA), para representar los intereses de las familias en el centro educativo y resolver todo tipo de problemas. De gran importancia para mejorar el rendimiento de los alumnos que no cuentan con una situación sociocultural favorable, sería también considerar otras variables que influyen directamente al alumnado como son, por ejemplo, los hábitos de estudios que tengan adquiridos, los hábitos de alimentación, de ocio... Esto se podría tratar creando planes de acción educativa, tanto a nivel de centros como de comunidades educativas con más extensión.

Para finalizar, como limitaciones del trabajo realizado, conviene mencionar la existencia de diferentes variables analizadas en la presente investigación que están limitadas ya que los centros no pueden influir en ellas, como en el nivel económico o laboral de los progenitores. Esto sugiere la necesidad de implementar, desde los centros educativos, diferentes políticas educativas, con la finalidad de ayudar y concienciar a las familias de la importancia que tiene la escolarización y la formación de los hijos, la importancia de estar inmersos en un buen contexto familiar y un buen entorno de aprendizaje, y reforzar el contexto familiar al que están sometidos.

Referencias bibliográficas De la Orden, A. y González, C. (2005). Variables que discriminan entre alumnos de bajo y medioalto rendimiento académico. Revista de Investigación Educativa, 23 (2), 573-599.

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desde

una

perspectiva

interdisciplinar.

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Electrónica

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (1), 27-42.

Gil, J. (2011). Estatus socioeconómico de las familias y resultados educativos logrados por el alumnado. Revista C & E: Cultura y educación, 23 (1), 141-154.

- 298 -

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Torres, L. y Rodríguez, N. (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11, (2), 255-270.

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ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON TEA DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José García Cegarra (Universidad de Murcia)

Introducción

La atención a la diversidad está incluida en nuestra legislación como un elemento de calidad del sistema educativo; la diversidad del alumnado que es atendido en los centros educativos requiere una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas que cada alumno presenta según sus peculiaridades. De ahí, que exista la necesidad, dentro de un marco educativo inclusivo, de educar y atender de forma adecuada a todas las personas. Dentro de esa diversidad educativa a la que debemos hacer frente como profesionales de la educación, encontramos al alumnado

con

Trastornos del Espectro Autista

(TEA),

considerados como personas que presentan graves dificultades en aspectos vitales que influyen en su calidad de vida, como la interacción social con otras personas, la comunicación de ideas y sentimientos y la comprensión de estados mentales, es decir, la comprensión de lo que los demás sienten o piensan (National Research Council, 2001). En relación a esta última, la bibliografía correspondiente muestra la dificultad de las personas con TEA a la hora de atribuir estados mentales a los demás, por la existencia de un déficit en el desarrollo de una “teoría de la mente” (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985), entendida como la capacidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, y siguiendo una perspectiva de educación inclusiva, debemos dar respuesta a estas necesidades con el fin de - 300 -

mejorar aquellas áreas que se consideran prioritarias en su desarrollo; entre las que destaca la comprensión de emociones y creencias. Para ello, es preciso que la acción educativa se realice desde una perspectiva interactiva en la que se tengan en cuenta todos los ámbitos que conforman su contexto, potenciando el trabajo colaborativo entre escuela y familia. Aunque encontramos diferencias perceptivas a la hora de establecer las necesidades del sujeto con TEA desde la perspectiva familiar, si relacionamos la misma con la perspectiva profesional (Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010), es fundamental que se emprendan acciones conjuntas y consensuadas con el fin de favorecer al máximo las posibilidades de desarrollo del alumno y dar una respuesta más ajustada y completa a las necesidades educativas de este alumnado, puesto que el profesorado por si sólo es insuficiente. Por lo tanto, como indican Hernández y López (2006, p.13) “a pesar de las diferencias, familia y escuela son las dos caras de una misma moneda, unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismo niño”. Por ello, consideramos imprescindible la colaboración familia-escuela en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en los alumnos con TEA, puesto que los avances son más vertiginosos y extensos y se valoran las diferentes perspectivas en cuanto a la adquisición y desarrollo de determinadas competencias. Siguiendo esta línea, Lozano, Alcaraz, y Colás, (2010a), afirman además la necesidad de establecer los procesos de enseñanzaaprendizaje en contextos naturales para el alumnado con TEA como serían el hogar o la escuela, permitiendo así, la generalización de este aprendizaje, puesto que tienen dificultad en este aspecto (Howlin, 2008).

Por lo tanto, considerando lo hasta ahora expuesto, nos planteamos como objetivo general para esta investigación valorar los posibles efectos que provoca la enseñanza de comprensión de emociones y predicción de creencias en las habilidades sociales de un alumno con TEA escolarizado en un centro de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia desde una perspectiva colaborativa entre familia y los docentes y llevado a cabo en contextos naturales para el alumno como son el hogar y la escuela.

- 301 -

Metodología

Objetivos de la investigación El objetivo general de esta investigación pretende manifestar que un alumno con TEA es capaz de adquirir habilidades emocionales y sociales mediante un programa de enseñanza de las mismas, desde un ámbito de colaboración entre la familia y la escuela, favoreciendo su generalización en el sujeto objeto de estudio.

Concretaremos el objetivo general en los siguientes objetivos específicos: -

Valorar un proceso de intervención educativa a través de un programa didáctico sobre el desarrollo de competencias emocionales y sociales en un alumno con trastornos del espectro autista.

-

Conocer los avances de las habilidades emocionales y sociales del alumno participante con TEA tanto en el ámbito escolar como familiar.

-

Valorar el potencial de metodologías colaborativas entre familia y escuela en la mejora de los procesos de intervención educativa con alumnos con TEA.

Comprobar la extrapolación y generalización de los aprendizajes escolares del alumno a otros contextos sociales, teniendo lugar el proceso de enseñanzaaprendizaje en situaciones de enseñanza reales y naturales como son la escuela y la familia.

Diseño de la investigación El diseño de investigación se encuentra enmarcado en una investigación colaborativa con una participación multifactorial: el/la docente, los padres y el grupo investigador universitario. Para ello, se llevó a cabo un programa educativo de caso único, con el objetivo de que el alumno con TEA adquiriera y mejorara las habilidades emocionales y sociales, siendo la familia un factor importante como participante en este proceso.

Optamos por elegir el estudio de un caso único, debido a que aunque los niños con TEA, compartan ciertas características provenientes del trastorno, cada uno

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posee unas peculiaridades distintas a cualquier otro con el mismo tipo de trastorno.

Participantes Como ya se comentó anteriormente, esta investigación contó con una participación multifactorial, formando parte de ella los siguientes agentes participantes: un alumno con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista, de 13 años de edad, varón, escolarizado en un centro de educación primaria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España); los padres del alumno, la docente del mismo (maestra especialista en pedagogía terapéutica) y el equipo de investigación universitario.

Instrumentos, técnicas y procedimientos de recogida de información Fueron tres los instrumentos utilizados para desarrollar el programa de intervención, y para interpretar los resultados del proceso de enseñanzaaprendizaje, quedando detallados a continuación: o Un material didáctico, en formato impreso denominado “Aprende con Zapo.

Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (Lozano y Alcaraz, 2009).

Tanto la evaluación como proceso de enseñanza-aprendizaje se llevó a cabo con este material, pues su estructuración permite la realización de ambas acciones.

Este material se encuentra formado por una secuenciación de las tareas de enseñanza-aprendizaje, divididas en niveles evolutivos de menor a mayor complejidad para la comprensión de habilidades emocionales, tal y como queda recogido en la tabla 1.

- 303 -

Tabla 1. Enseñanzas propuestas en el material didáctico Enseñanza de emociones Nivel 1

Enseñanza de creencias

Reconocimiento facial y expresión Comprensión de

las

emociones

de

alegría, personas

de

pueden

que ver

las cosas

tristeza, enfado y miedo utilizando distintas. fotografías.

Nivel 2

Reconocimiento facial y expresión Comprensión de

las

emociones

de

de

que

las

alegría, personas pueden ver la misma

tristeza, enfado y miedo utilizando cosa pero de distinta manera. dibujos.

Nivel 3

Reconocimiento y atribución causal Comprensión

de

que

las

de una expresión emocional en personas sólo saben las cosas función de una situación.

Nivel 4

que ven.

Atribución causal de una expresión Relación entre los conceptos de emocional en una situación de ver y saber para predecir la deseo.

Nivel 5

acción de un personaje.

Atribución causal de una expresión Relación entre una creencia falsa emocional en una situación de y la conducta de un personaje. creencia verdadera o falsa.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado realizó distintas tareas procedentes de los materiales “Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009, en adelante “Aprende con Zapo”). Dichas actividades están formadas por unas historias que narran una situación determinada, valiéndose para ello de unas viñetas e imágenes en las que unos personajes realizan una serie de acciones. El fin procurado con su realización es la identificación de la emoción representada por el personaje por parte de los alumnos, además de la justificación de la emoción seleccionada. o Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales El instrumento elegido para evaluar los resultados obtenidos, se denomina “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz,

- 304 -

2009), siendo una escala de tipo Likert con 5 valores, constituida por 26 ítems otorgando a cada pregunta un valor del 1 al 5, puntuando con un 1 aquel ítem sin conseguir y con un 5 aquel ya adquirido. Esta escala, que se aplicó como pretest y postest, se correlacionaba con ciertas tareas también trabajadas en los materiales explicados anteriormente.

El tercer instrumento utilizado para la recogida de información, fueron tres reuniones, realizadas en los tres trimestres del curso, donde los padres, la docente y el equipo investigador proyectaron el programa de trabajo. En la primera, se hizo entrega al padre y a la docente del material con el que trabajar durante las distintas etapas (evaluación inicial, proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación final), para finalmente recogerlo implementado, con el objetivo de valorar la existencia o no de logros alcanzados por el alumno.

Procedimiento La investigación que se presenta ha tenido un carácter aplicado, puesto que se ha utilizado un diseño de estudio de caso único con pretest-postest, que en este caso hemos denominado evaluación inicial y final. Anteriormente al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, se realizó una evaluación de las competencias emocionales y sociales del alumno, pretendiendo con esta evaluación inicial, situar el punto de partida del mismo para desarrollar el proceso de enseñanzaaprendizaje, el cual se ha extendido durante seis meses; y una evaluación final que se ha desarrollado al término del proceso de intervención educativa.

Asimismo, el procedimiento llevado a cabo desde los parámetros de la investigación-acción, ha conllevado un procedimiento científico inverso, en el sentido de que, como afirma Colás (2009) la práctica es el principal referente para elaborar teoría y no ha sido la teoría la que ha orientado la práctica, por lo que la intervención educativa con el alumno objeto de estudio ha tenido como finalidad la mejora de los aprendizajes necesarios para la comunicación y la interacción social. Para eso, se ha elaborado un programa de intervención que asegura la coordinación y la participación activa necesaria entre el equipo de investigación universitario,

los

docentes y la familia,

pretendiendo

la existencia

de

correspondencia en la respuesta educativa, intercambio de información sobre las - 305 -

normas

a

seguir,

implementación

logros

del

conseguidos,

programa,

etc.,

así

imprevistos como

surgidos

favorecer

durante

una

la

estrecha

comunicación entre todos los miembros que conforman el equipo investigador.

Para ello, el investigador universitario proporcionó las explicaciones pertinentes al resto de componentes del equipo sobre el programa que se iba a llevar a cabo, analizando a continuación el proceso de intervención de forma conjunta y facilitando al centro y a las familias las nociones y directrices necesarias para el óptimo desarrollo del proceso de intervención.

Resultados Daremos respuesta al objetivo general a medida que vayamos describiendo los resultados referentes a cada objetivo específico. Los resultados del primer objetivo propuesto, concretamente, valorar un proceso de intervención educativa a través de un programa didáctico, indican, como se observa en las siguientes figuras 1 y 2, que dicha intervención educativa ha producido beneficios en el ámbito familiar y escolar, a pesar de que el alumno no consiguió realizar de forma adecuada todas las tareas, pues las emociones complejas deberán seguir trabajándose en el entorno familiar, pues el alumno cometió ciertos errores en su ejecución.

Materiales

Materiales 40

39 40

35

40

35

35

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0

1

Evaluación Inicial Padres

32

Evaluación Final Padres

Figura 1.

Evaluación del programa didáctico según padres

1

Evaluación Inicial Escuela

Evaluación Final Escuela

Figura 2.

Evaluación del programa didáctico según escuela

El objetivo segundo se refiere a la valoración de los aprendizajes del alumno participante con TEA en relación a sus habilidades emocionales y sociales tanto en el ámbito escolar como familiar, y para dar respuesta al mismo, es preciso que - 306 -

nos fijemos en los resultados procedentes de la “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009). En ellos se perciben la existencia de cambios positivos en las habilidades y capacidades emocionales y sociales del alumno estudiado en esta investigación, pues tras el proceso de intervención educativa por el que pasó el alumno, los resultados conseguidos fueron mayores, como puede apreciarse en las figuras 3 y 4.

Padres

120

101

Escuela 117

108

120

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

1 Evaluación Inicial Evaluación Final

Figura 3.

Resultados escala valorativa según padres

123

0

1 Evaluació n Inicial Evaluació n Final

Figura 4.

Resultados escala valorativa según escuela

Para describir los resultados del objetivo tercero, valorar el potencial de metodologías colaborativas entre familia y escuela en la mejora de los procesos de intervención educativa con alumnos con TEA, nos apoyamos en la información obtenida en las entrevistas realizadas al padre y a la docente del alumno. Ambos valoraron los materiales de “Aprende con Zapo” empleados para trabajar con el alumno la enseñanza de habilidades emocionales y sociales, de manera muy positiva, pues habían observado que el alumno había avanzado en la adquisición de dichas habilidades. Además, tras analizar las respuestas dadas por estos participantes en las entrevistas, advertimos la importancia que otorgan a la colaboración entre familia y escuela en el proceso de intervención educativa con el alumno con TEA, pues expresaron que los avances logrados por el alumno eran fruto de dicha colaboración.

Rescatamos ciertas frases expresadas por el padre describiendo esta situación: “Mi hijo está más pendiente de nuestros estados de ánimo e insiste en preguntar el por qué de nuestra alegría, tristeza y enfado. Incluso en una ocasión que estaba mal porque me había herido, me preguntó al verme ¿qué te pasa, estás - 307 -

triste? Esto no lo preguntaba antes ni asociaba que algo me pasaba para estar triste”.

La docente resaltó la efectividad de las actividades realizadas con el alumno, pues este había logrado adquirir aspectos que en la evaluación inicial no poseía, como por ejemplo, darse cuenta de las emociones que sentían las personas de su contexto, o identificar el sentimiento de tristeza, entre otros.

La importancia que la docente otorgó a la colaboración familia-escuela, provino de un aspecto observado al trabajar ciertas tareas del programa de trabajo “Aprende con Zapo”, que anteriormente el alumno había trabajado en el contexto familiar.

Concretamente, lo que observó fue que las actividades que ya habían sido aplicadas en el hogar, resultaban más sencillas para el alumno, pues el material le era familiar y tenía más facilidad para ejecutarlas.

Asimismo, verificamos la consecución de la extrapolación y generalización de los aprendizajes escolares del alumno a otros contextos sociales, teniendo lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje en situaciones de enseñanza reales y naturales como son la escuela y la familia, por medio de las anotaciones realizadas por los padres y la docente, en el apartado de “Observaciones” destinado para este fin. Entre ellas destacamos la siguiente: en la actividad número 18. Te responde adecuadamente cuando le preguntas el por qué de la alegría, tristeza, enfado y miedo de otra persona, la historia narrada es la siguiente: Mira, Sara está en su casa. A Sara no le gusta la noche porque todo está oscuro y algo malo podría suceder. ¿Cómo se siente Sara cuando es de noche? La respuesta que el alumno dio a esta cuestión fue: Sara sentirá miedo porque no le gusta la noche, añadiendo, a mí sí me gusta. A mí no hay nada que me asusté.

- 308 -

Discusión y Conclusiones

Los resultados obtenidos tanto en la evaluación realizada con los materiales “Aprende con Zapo” como en la “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009), nos permiten concluir que hubo cambios positivos en las habilidades evaluadas, siendo satisfactorio para ambos contextos el trabajo colaborativo con el programa didáctico. La docente y el padre, valoraron positivamente tanto la intervención como la colaboración establecida entre ambos, pues el alumno logró generalizar ciertos aprendizajes a otros contextos.

El proceso de intervención educativa realizado por este alumno con TEA a través del programa didáctico diseñado, indica que dicha intervención educativa produjo beneficios en el ámbito familiar y escolar, puesto que la evaluación llevada a cabo tanto por los padres del alumno como por la docente, se evaluó de manera más positiva al término de la misma.

Además, pudimos comprobar que el alumno participante con TEA, experimentó avances respecto a sus habilidades emocionales y sociales por medio de las actividades trabajadas en los dos ámbitos de actuación, como quedó patente en los resultados observables en la “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales”.

El uso de metodologías colaborativas entre familia y escuela, aportaron gratos resultados, como quedó evidente en la información dada por los padres y la docente en la entrevista realizada para conseguir estos datos entre otros.

Además, tras analizar las respuestas dadas por estos participantes en las entrevistas, advertimos la importancia que otorgan a la colaboración entre familia y escuela en el proceso de intervención educativa con el alumno con TEA, pues expresaron que los avances logrados por el alumno eran fruto de dicha colaboración.

Por último, anotar la consecución del alumno de la extrapolación y generalización de ciertos aprendizajes académicos a otros ámbitos más allá del escolar, siendo este uno de los aspectos más costosos por adquirir.

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Concluimos que debido a que los avances logrados por el alumno con TEA, confirman nuestro objetivo general, podemos afirmar, siempre ciñéndonos a este caso concreto y no generalizando a todos los demás, que cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales tiene lugar una colaboración entre sus ámbitos más cercanos, como son los docentes y la familia, y esta intervención tiene lugar en situaciones de enseñanza reales y naturales como son la escuela y el hogar, los resultados son satisfactorios.

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National Research Council. (2001). Educating Children with Autism. Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington DC: National Academy Press.

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¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón (Universidad de Murcia)

Introducción Entre las diferentes conceptualizaciones más utilizadas para el rendimiento académico, Navarro (2003) lo define como un constructo susceptible de adoptar valores cualitativos y cuantitativos, a través de los cuales nos es posible aproximarnos a las habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, el rendimiento académico se refiere al nivel de conocimientos y destrezas escolares exhibidas por un estudiante y expresadas mediante cualquier procedimiento de evaluación (Gómez-Castro, 1986).

Aunque en un primero momento se consideraba que el logro académico del estudiante dependía fundamentalmente de variables de tipo personal tales como la voluntad e inteligencia del alumno (Pérez, 1997), a partir de los años sesenta se empezaron a tener en cuenta otro tipo de factores. De este modo, a partir de estos años, se comenzó a demostrar que el rendimiento académico o escolar dependía, además de factores individuales, de otros socioculturales, como son el género, los ingresos económicos, el tipo de vivienda, la composición familiar, la categoría ocupacional de los padres, así como las que se refieren a las condiciones culturales, tales como el nivel educativo de los padres, actitudes y valores hacia la educación, patrones lingüísticos, hábitos de estudio y de esparcimiento, etc. (Cú & Aragón, 2006).

Generalmente, estos determinantes se han agrupado en tres categorías: determinantes personales, determinantes socio-ambientales y determinantes institucionales. Dentro de los determinantes socio-ambientales, la mayor o menor adecuación del entorno familiar puede ser un factor de gran importancia. Como ejemplo, algunos estudios han destacado que a mayor nivel de estudios de la - 311 -

madre, mayor es el tiempo dedicado al estudiante, mayor la calidad de la supervisión del estudio, y en consecuencia mejor rendimiento académico (Murnane, Maynard & Ohls, 1981). Del mismo modo, los inmigrantes de primera generación tienden a obtener resultados algo peores que los de los alumnos nacidos en España (Gutiérrez, 2009). Estos resultados están en la línea de las conclusiones formuladas por Figuera, Dorio y Corner (2003), en las que afirman que los tipos de apoyo familiar efectivo y afectivo se relacionan respectivamente con las expectativas de logro y la motivación ante los estudios de los alumnos.

La clase social, entendiendo ésta como el nivel económico y cultural de los padres, también ha sido especialmente relacionada con el rendimiento académico (Contreras, Corbalán & Redondo, 2007; Córdoba Caro, García Preciado, Luengo Pérez, Vizuete Carrizosa & Feu Molina, 2011; De la Orden & González, 2005; Goodman, Miller & West-Olatunji, 2012; Ruiz de Miguel, 2009, Sirin, 2005). En estos estudios se ha encontrado que a mayor nivel socioeconómico, mayor tiende a ser el rendimiento académico de los alumnos.

En este trabajo, se presta especial atención a los determinantes socioambientales, entre los cuales aparece, como ya hemos señalado, el nivel socioeconómico como un factor de especial relevancia. Consideramos que un entorno familiar de nivel socioeconómico medio o alto, que posibilite el que los padres se impliquen y faciliten los estudios de sus hijos, puede ser un factor de gran influencia en el rendimiento académico.

Partiendo de estas premisas, nos planteamos comprobar si existen diferencias en el

rendimiento

académico

de

alumnos

de

4º

de

Educación

Primaria

pertenecientes a distintos estatus socioeconómicos.

Método Participantes La muestra total está formada por 101 alumnos (40 niños y 61 niñas) de edades comprendidas entre 9 y 12 años (M= 9.383; DT= .560). Todos los participantes están escolarizados en 4º de Educación Primaria en cinco colegios del municipio de Molina de Segura (Murcia). La mayoría de los colegios eran públicos, concretamente cuatro de ellos, y sólo uno era concertado.

- 312 -

Esta muestra se dividió en dos grupos en función del nivel socioeconómico (bajo versus medio/medio-alto). Como indicadores del nivel socioeconómico se tuvieron en cuenta el nivel de estudios y la ocupación laboral de los padres. De este modo, 42 estudiantes (13 niños y 29 niñas) con una edad media de 9.51 años fueron incluidos dentro del grupo de nivel socioeconómico bajo y 59 (27 niños y 32 niñas) con una edad media de 9.28 años dentro del grupo de nivel socioeconómico medio/medio-alto.

En cuanto a las características de la muestra de nivel socioeconómico bajo, la mayoría de estos niños tienen sólo un hermano (40.4%), el 31.9% tienen dos hermanos, el 14.9% tienen tres hermanos, el 4.3% tienen 4 hermanos y el restante 8.5% son hijos únicos. En la mayoría de los casos (70.3%), estos alumnos ocupan el primer o segundo lugar dentro de los hermanos. En cuanto a los estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (74.5%). La composición étnica del grupo fue la siguiente: 87.2% españoles, 4.3% árabes, 6.4% resto de Europa y 2.1% hispanoamericanos.

La edad media de los padres se sitúa en 40.77 años (rango= 30-58; DT= 6.003) y la de las madres en 38.53 años (rango= 29-54; DT= 5.559). En cuanto a la situación laboral de los padres, el 60.9% estaban en activo y el 39.1% desempleados. Refiriéndonos a la situación laboral de las madres, el 44.7% estaban en activo y el 55.3% desempleadas. La procedencia étnica de ambos progenitores se distribuyó del siguiente modo: 44.2% españoles, 25.6% árabes, 18.6% hispanoamericanos, 9.3% resto de Europa y 2.3% asiáticos.

Centrándonos en las características de la muestra de nivel socioeconómico medio/medio-alto, y con respecto al número de hermanos, el 55.9% tienen sólo un hermano, el 23.7% tienen dos hermanos, el 3.5% tienen tres hermanos y el 16.9% son hijos únicos. En este caso, los niños, en su mayor parte, ocupan el primer (45.7%) o segundo lugar (40.7%) dentro de los hermanos. En cuanto a los estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (98.3%). La composición étnica de este grupo fue la siguiente: 98.3% españoles y 1.7% hispanoamericanos.

La edad media de los padres se sitúa en 42.12 años (rango= 30-58; DT= 5.451) y la de las madres en 39.57 años (rango= 29-52; DT= 5.220). En cuanto a la

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situación laboral de los padres, el 94.9% estaban en activo, el 3.4% desempleados y el 1.7% jubilados. Refiriéndonos a la situación laboral de las madres, el 74.6% estaban en activo y el 25.4% desempleadas. La procedencia étnica de ambos progenitores se distribuyó del siguiente modo: 92.7% españoles y 7.3% hispanoamericanos.

Medida de rendimiento académico Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores como un criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith & Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento académico las notas proporcionadas por los tutores. Para este trabajo decidimos valorar el rendimiento sólo en las asignaturas instrumentales de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio por ser éstas la de mayor dedicación horaria.

Procedimiento Se llevó a cabo una entrevista con los profesores tutores de los grupos seleccionados de los distintos colegios participantes para exponer los objetivos de la investigación, solicitar permiso y promover su colaboración.

Análisis estadísticos Los datos fueron sometidos a pruebas t de Student de diferencias entre medias para muestras independientes y se calculó el tamaño del efecto mediante el paquete estadístico informatizado SPSS (versión 19.0) para Windows.

- 314 -

Resultados La Tabla 1 presenta las medias y desviaciones típicas para el rendimiento en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio en ambos grupos: nivel socioeconómico bajo versus nivel socioeconómico medio/medio-alto.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos del rendimiento en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio en ambos grupos de estudiantes (nivel socioeconómico bajo versus nivel socioeconómico medio/medio-alto).

Grupo de nivel

Grupo de nivel

socioeconómico bajo

socioeconómico medio/medio-alto

X (DE)

X (DE)

Nota en Lengua

6.523 (1.586)

7.423 (1.496)

Nota en

6.376 (1.621)

7.207 (1.613)

5.295 (1.796)

6.458 (1.811)

Matemáticas Nota en Conocimiento del Medio

Como ya hemos señalado para comprobar el objetivo de este trabajo realizamos pruebas t de Student de diferencias entre medias para muestras independientes con las puntuaciones en rendimiento en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio en los grupos de nivel socioeconómico bajo y medio/medio-alto (véase Tabla 2). Los resultados obtenidos indican diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en todas las variables evaluadas. Así pues, tal como puede apreciarse en la Tabla 1 y en la Figura 1, los estudiantes de nivel socioeconómico bajo, en comparación con los de nivel socioeconómico medio/medio-alto, muestran notas más bajas en las asignaturas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio.

- 315 -

Tabla 2. Pruebas t de Student para muestras independientes (estudiantes de nivel socioeconómico bajo versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medioalto) y tamaño del efecto para las notas en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. t

p

d

Magnitud

(GL=99) Lengua

-2.905

.005

0.59

Moderada

Matemáticas

-2.547

.012

0.51

Moderada

Conocimiento del

-3.191

.002

0.64

Moderada

Medio

10 8 6 4 2 0 Lengua

Matem áticas

Conocim iento del Medio

Grupo nivel socioeconóm ico bajo

6,523

6,376

5,295

Grupo nivel socioeconóm ico m edio/m edio-alto

7,423

7,207

6,458

Figura 1. Puntuaciones medias en rendimiento en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio para cada grupo muestral (estudiantes de nivel socioeconómico bajo versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medioalto).

Posteriormente, y a fin de examinar la significación clínica de estos resultados, se calculó el tamaño del efecto para el rendimiento académico en estas tres asignaturas. Los tamaños del efecto suponen una media estandarizada del cambio producido y de este modo ofrecen una información comparable de la - 316 -

magnitud de este cambio. El estadístico d, propuesto por Cohen (1977) es probablemente el más empleado para calcular el tamaño del efecto. Según Cohen (1977, 1988) tamaños del efecto iguales a 0.20 son bajos pero todavía tienen relevancia clínica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir de 0.80 son altos.

Una vez calculados estos valores (véase Tabla 2), se observa que las diferencias encontradas entre los dos grupos (estudiantes de nivel socioeconómico bajo versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medio-alto) en rendimiento académico muestran una relevancia clínica moderada.

Discusión y conclusiones Los resultados de este estudio están en la línea de los obtenidos en trabajos previos, ya que indican que los estudiantes muestran mejores resultados académicos en Matemáticas, Lengua y Conocimiento del Medio a medida que el nivel económico, educativo y cultural familiar es más alto (por ejemplo, Córdoba Caro et al., 2011; De la Orden y González, 2005; Goodman et al., 2012; Sirin, 2005).

A partir de estos hallazgos, y a nivel de intervención educativa en los centros, podemos deducir que para mejorar el rendimiento en alumnos con una situación sociocultural poco favorable debemos centrarnos en otro tipo de variables en las que sí se puede influir en el alumnado, como pueden ser los hábitos de estudio, la motivación, las estrategias de aprendizaje, las actividades de ocio y tiempo libre, etc., ya sea a través de campañas de difusión o de planes de acción educativa a nivel de centros o comunidades educativas más amplias.

Asimismo sería fundamental, basándonos en nuestros resultados, que las políticas educativas públicas y sociocomunitarias se orientasen en ayudar a las familias a comprender la necesidad de formación de sus hijos y a la generación de entornos de aprendizaje adecuados y de refuerzo en el propio contexto social.

Para finalizar hemos de señalar que es necesario mantener la cautela con las conclusiones obtenidas, pues hay que tener en cuenta el contexto de la investigación y aunque la muestra es elevada no se deben extrapolar los resultados a otras poblaciones de contextos diferentes. En este sentido, sería - 317 -

importante futuros trabajos con muestras más amplias y de diversas características sociodemográficas.

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ENSEÑAR Y APRENDER PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO INSTRUCTIVO E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Daiana Yamila Rigo (Universidad Nacional de Río Cuarto /Argentina)

Introducción Comprometer. Condiciones de los contextos instructivos ¿Qué es el compromiso? ¿Cuándo estamos comprometidos? ¿Cómo lo favorecemos? ¿Cómo configurar una clase para mejorarlo? ¿Qué podemos hacer los educadores y los investigadores? ¿Qué sabemos y qué nos falta averiguar? ¿Qué se puede hacer para ganar implicación en los alumnos? ¿Qué rol juegan las tareas académicas? Son algunas de las tantas preguntas que nos hacemos día a día cuando se discute sobre los problemas educativos y se formulan alternativas para innovar.

A finales del siglo XX tanto en el campo de la psicología educativa como en el ámbito de la psicología de la instrucción un nuevo constructo empezó a tener mayor presencia en los debates sobre cómo mejorar la educación. El compromiso, cargado de nuevas esperanzas, comenzó a ofrecer una nueva consideración de cómo lograr clases que involucren a los alumnos no sólo a nivel cognitivo sino también a nivel afectivo y conductual.

Las investigaciones iniciales entienden que el compromiso, también denominado implicación o engagement, es la inversión psicológica en y hacia el aprendizaje, la comprensión, o dominio de conocimiento, habilidades o destrezas que el trabajo académico intente promover (Newmann, Wehlage y Lamborn, 1992). Podría decirse, que es el grado en que los alumnos están implicados, conectados y comprometidos activamente para aprender y rendir, en contraste con participación superficial, apatía y falta de interés. Más específicamente, el compromiso hacia las tareas académicas refiere a la intensidad y emoción con la cual los estudiantes se implican para iniciar y llevar a cabo actividades de aprendizaje, es

- 320 -

una energía en acción que conecta a la persona con la actividad (Appleton, Cristenson, Kin y Reschly, 2006; Mitchell y Carbone, 2011).

Es un concepto, a la vez multidimencional, un meta-constructo, integrado por tres componentes,

a

saber:

conductual,

afectivo

y

cognitivo.

Relacionados

respectivamente con la manera en cómo los estudiante se comportan y se sienten acerca de la experiencia educativa, el tipo de tareas académicas, las posibilidades de participar, elegir y profundizar, y el interés que tienen sobre los trabajos realizados en la clase (Fredriscks, Blumenfeld y Paris, 2004; Arguedas, 2010).

Aunque, en general, los primeros estudios se centraron en un enfoque unidireccional de la implicación, ya sea estudiando solo los aspectos conductuales centrando la atención en los comportamientos observables de los alumnos en referencia a un mayor o un menor grado de enganche-; los aspectos emocionales –relativos al interés hacia la escuela, el aula, el docente, las tareas-; o bien los aspectos cognitivos – referido al dominio de conocimiento, el uso de estrategias profundas, superficiales y meta-cognitivas-. En la actualidad la interpretación multidimencional ha tomado mayor importancia en los estudios, por la posibilidad que ofrece no solo para comprender el constructo en sí, sino que, y en mayor valor, para caracterizar sus diversos componente y entender cómo potenciarlos (Fredriscks, et al., 2004; Gonzáles, 2010).

-Compromiso conductual En general se identifican tres formas de definir este tipo de implicación. La primera definición refiere a las conductas positivas, tales como seguir reglas, respetar las normas de la clase, así como, ausencia de conductas disruptivas. La segunda definición está relacionada con la implicación en el aprendizaje y las tareas académicas, lo cual incluye participación en clase, persistencia, concentración, atención, responder preguntas, hacer preguntas y contribuir en las discusiones de la clase. Y, la tercera definición involucra la participación en actividades extraescolares, tales como practicar algún deporte, participar del centro de estudiantes del colegio o tomar clases de arte (Arguedas, 2010; Fredriscks, et al., 2004; Kong, Wong y Lam, 2003; Mitchell y Carbone, 2011).

Otra consideración sobre el componente conductual de la implicación es realizada por Finn (1993), quien entiende que la participación es el concepto clave para el - 321 -

estudio de este constructo e identifica cuatro niveles. El primero incluiría conductas básicas tales como la asistencia regular, atender a las normas y directrices de docentes. El segundo abarcaría las conductas anteriores más las iniciativas del alumno, como plantear preguntas, iniciar una discusión, buscar ayuda. El tercero comprendería la participación del alumno en aspectos sociales o actividades extra-curriculares. Y por último, un cuarto nivel referido a la participación de los estudiantes en la organización escolar indicando mayor implicación e identificación con la escuela (González, 2010).

-Compromiso afectivo La implicación afectiva está integrada por las reacciones negativas y positivas de los alumnos hacia los profesores, los compañeros de clase y las tareas académicas. Un general, un buen indicador de compromiso emocional es el interés hacia el trabajo en el aula, a la inversa, menor implicación afectiva sería afín a conductas, tales como el aburrimiento, la ansiedad, la frustración y los nervios en el aula. Al respecto, Eccles et al (1983 citado en Fredriscks, et al., 2004) describe cuatro componentes, que son: el interés asociado al disfrute de las actividades, el valor relacionado al logro de concluir la tarea, el valor instrumental de la tarea vinculado a la importancia para conseguir metas futuras y el costo, es decir los aspectos negativos de participar en la tarea (Kong et al., 2003).

-Compromiso cognitivo Este tipo de implicación refleja el grado en el cual los alumnos están atendiendo y dedicando esfuerzos cognitivos hacia el aprendizaje, la comprensión, el dominio disciplinar y la adquisición de habilidades que el trabajo académico intenta promover. Un alumno comprometido a nivel cognitivo, es un estudiante estratégico y que autorregula los procesos de aprendizaje. Con ello se quiere decir que a la hora de aprender se puede adoptar, o bien, un enfoque superficial o un enfoque profundo que permita integrar el nuevo contenido con los conocimientos previos y hacer uso o no de estrategias meta-cognitivas para planificar, monitorear y evaluar las tareas y las metas de logro.

Respecto a meta-cognición, Schraw, Olafson, Weibel y Sewing (2012) y Sperling, Howard, Millar y Murphy (2002), entienden que es un proceso a partir del cual los sujetos pueden demostrar conciencia y comprensión de su cognición. A la vez es - 322 -

un constructo conformado por dos componentes. Por un lado, el conocimiento de la cognición integrado por conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales, y por otro lado, la regulación de la cognición refiriendo a los procesos de planificación, monitoreo y evaluación.

Tareas académicas: características e inteligencias múltiples Si se entiende que el compromiso es producto de la interacción entre los recursos contextuales y el grado de implicación de los estudiantes en las tareas académicas, entonces se asume que el tipo de instrucción puede o no ofrecer oportunidades para promover el involucramiento de los alumnos hacia el aprendizaje. Ahora bien, queda conocer qué factores afectan al compromiso y a su desarrollo. En lo que sigue nos ocupamos de responder: ¿Cómo la clase puede promover el compromiso?

El enfoque multidimensional que adoptamos en esta investigación posibilita explorar cómo definir contextos alternativos para influir en los tres tipos de compromiso y determinar cuáles son los resultados a partir de las modificaciones introducidas en los diseños instructivos.

Pareciera que la clave para mejorar el compromiso no sólo está en factores intrínsecos referidos al sujeto que aprende, sino también en la configuración del contexto instructivo. Sobre esto las investigaciones son variadas, pero nos detendremos en describir cuáles son las tareas de aprendizaje que permiten promover la implicación conductual, afectiva y cognitiva.

Las tareas académicas, haciendo referencia a Winne y Marx (1989), son los eventos de la clase que proporcionan oportunidades para que los estudiantes usen sus “múltiples” recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro de metas personales y educacionales.

Una revisión sobre la literatura existente, permite identificar al menos tres líneas de estudio sobre las tareas: los objetivos, los formatos y los productos que son requeridos a partir de una actividad dada (Mitchell y Carbone, 2011; Rinaudo, 1998). Nos centraremos principalmente en los formatos, es decir, en la diversidad de formas en la cual se puede presentar y organizar una tarea, así como en los

- 323 -

objetivos explícitos o implícitos que se asocian a las actividades de enseñanzaaprendizaje.

En principio, cabe destacar, que hay un acuerdo bastante generalizado sobre una relación entre la naturaliza de la tarea y influencia sobre el aprendizaje y el compromiso. En este línea, Newmann, et al (1992) entiende que los niveles de compromiso en una clase mejoran si las tareas académicas se definen 1- como auténticas -relacionadas con la vida cotidiana y por tanto significativas, interesantes y relacionadas con el mundo real-; 2- faciliten oportunidades a los estudiantes para asumir mayor responsabilidad y autonomía en la ejecución y evaluación; 3- proveen instancias para el trabajo colaborativo, al respecto, Blumenfeld, kempler y Krajcik (2006) entienden que trabajando junto a otros beneficia al compromiso cognitivo en tanto los estudiantes son animados a explicar, clarificar, debatir y criticar sus ideas; 4- ofrezcan posibilidades de expresar distintos tipos de talentos, utilizando una mayor diversidad de sistemas simbólicos en la elección de recursos didácticos; 5- y brinden ocasiones para la diversión y el humor.

Otros estudios, han enfatizado la importancia de contextualizar la tarea a partir de la explicitación de los objetivos y propósitos, así como la formulación por anticipado de los criterios de valoración, como aspectos que facilitan el desarrollo de procesos meta-cognitivos asociado a altos niveles de compromiso cognitivo (Perkins, 2005; Schraw, et al.,2012). Estos recursos que dan marco a la actividad permiten a los alumnos planificar, monitorear, evaluar y reformular las tareas académicas en función de los avances, dificultades, logros y obstáculos. Por otro lado, también contextualizar la tarea implica dar a conocer los recursos cognitivos como soportes para aprender y llevar a cabo el trabajo en el aula.

En consonancia con la propuesta de Newmann et al (1992), sobre la importancia de resolver las tareas académicas en colaboración, las investigaciones también centran su interés en el tamaño de los grupos. ¿Qué promueve mayor compromiso, trabajar en grupos pequeños o en grandes grupos? Al parecer, y los resultados coinciden en su mayoría que, menor número de alumnos por grupo es mucho mejor, ya sea con 3 a 4 integrantes o bien trabajo en pareja (Blumenfeld et al., 2006; Rocca, 2010). Entre los beneficios se encuentra mayores niveles de participación en la clase e índice de discusión - debate, así como mejoras en las - 324 -

habilidades de comunicación, pensamiento critico-reflexivo y compromiso conductual. En cierta forma esta dinámica de trabajo, explica Chan y Chan (2010), conforma responsabilidades cognitivas compartidas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de ahí su riqueza para generar un clima rico en participación e intercambio de ideas.

Otra forma de presentar las tareas académicas que también cobra importancia para promover el compromiso afectivo, son los elementos de diversidad y originalidad que se pueden imprimir en ellas. Ames (1992), Mitchell y Carbone (2011) y Stipek (1996) consideran que diversificar la estructura de las tareas en cuanto formato de presentación y recursos cognitivos puestos en consideración puede promover mejores aprendizajes, con lo cual el contexto instructivo se vuelve novedoso y genera más interés en los alumnos sobre las nuevas propuestas.

Tomando en consideración los lineamientos antes expuestos, parece prometedor el modelo educativo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) para diseñar la instrucción y planificar las tareas en pro de lograr mejores niveles de compromiso conductual, afectivo y cognitivo. En tanto tiene como objetivo fomentar la comprensión de los contenidos a partir de la consideración de las diferencias individuales y la planificación de actividades diversas, originales, auténticas

y

contextualizadas

que

estimulen

múltiples

representaciones,

potenciando la implicación de los jóvenes hacia las tareas académicas.

Específicamente, el modelo propuesto por Gardner (2003, 2006) y Boix Mansilla (2004) consiste en la consideración de diversos puntos de entrada al conocimiento, tales como lo narrativo; estético; cuantitativo; filosófico; experiencial y colaborativo. A decir de Campbell (2008) se trata de “enseñar desde múltiples perspectiva”.

El enfoque TIM entendemos que estimula a pensar y planificar un diseño integrado por tareas académicas que se caracterizan por tres aspectos vinculados que favorecen el compromiso, en sus tres niveles, de los alumnos hacia las tareas de aprendizaje. La primera característica se relaciona con la diversidad, es decir, para aprender un tema el docente ofrece al alumno una variedad de actividades, que convoquen a distintas inteligencias, haciendo uso de diversas entradas o

- 325 -

sistemas simbólicos para generar aprendizajes significativos. La segunda dimensión que se contempla en el modelo hace referencia a la originalidad, esto es que las tareas sean presentadas en un formato novedoso, ir más allá de la copia, la lectura y la respuesta a preguntas, apostando a nuevos recursos educativos y a nuevos contextos de aprendizaje. Por último, la tercera cuestión a contemplar es la importancia de ofrecer instancias de aprendizaje que sean auténticas y contextualizadas, es decir, que brinden la posibilidad de crear vínculo con la vida cotidiana y de transferir lo aprendido en el aula a escenarios más amplios y variados, así como ofrecer recursos para que los alumnos pueden planificar, monitorear y evaluar el trabajo generando mayor conciencia metacognitiva (Rigo y Donolo, 2012).

La revisión de estudios actuales sobre compromiso y tareas académicas, permite identificar determinadas características que deberían reunir los contextos instructivos si se aspira a implicar a los estudiantes en sus estudios. Asimismo, los conocimientos de los que hoy disponemos, abren el camino para extender y profundizar los modos acerca en los cuales los alumnos se sienten más involucrados hacia las actividades desarrolladas en la clase.

De acuerdo con Kong, Wong y Lam (2003), existen pocas tentativas de estudiar qué dimensiones de la clase están más relacionadas con la promoción del compromiso en educación primaria. Este tipo de investigación podría contribuir a iluminar alternativas sobre los formatos de trabajo en el aula que favorezcan el aprendizaje. En este sentido, nuestro trabajo pretende precisamente centrar la atención en un diseño instructivo centrado en la teoría de las inteligencias múltiples, por considerar que es un enfoque que permite por sus fortalezas en el modo de pensar y presentar al aprendizaje un mayor compromiso, interés, participación y uso de habilidades para autorregulación.

Metodología Participantes. La investigación se llevó a cabo con estudiantes de educación primaria. El proyecto se desarrollo en el área de ciencias sociales. En general, la experiencia basada en una investigación de diseño (Rinaudo y Donolo, 2010) trabajó con 14 alumnos, esto es el total de alumnos que asistían al centro - 326 -

educativo de nivel primario, división “C”, de la localidad de Las Higueras, Argentina.

Modalidad de recolección de datos y materiales. Los datos de la experiencia desarrollada se recabaron a partir de entrevistas semi-estructuradas y encuestas, con el objetivo de indagar acerca de las percepciones de alumnos sobre el diseño instructivo propuesto y su relación con los tres niveles de compromiso. Asimismo, se consultó el interés sobre los recursos didácticos usados en la definición de las tareas académicas, la modalidad de trabajo y las habilidades de auto-regulación.

Y observaciones de clase para registrar las interacciones y participación de los estudiantes en torno a las tareas académicas.

En cuanto los materiales, se elaboró una secuencia didáctica a partir del modelo educativo de TIM, el cual estuvo integrado por un total de 16 actividades académicas que cumplían con los criterios de diversidad, originalidad, autenticidad y contextualización en el marco del enfoque entry points. Las tareas se llevaron a cabo en modalidad de pequeños grupo, esto es conformados por 3 a 4 integrantes, o bien en trabajo por pareja. Cada tarea estuvo acompañada de un objetivo y un propósito, y los criterios de valoración. En la modalidad de trabajo se favorecieron intercambios y feedback constantes entre alumnos, docente e investigador para generar un clima de participación rico en debates, preguntas y argumentaciones.

Procedimiento. A comienzo del ciclo lectivo 2012 se informó a la directora del centro educativo sobre el interés de proponer una investigación que analizará las vinculaciones entre diseño instructivo y niveles de compromiso. En este marco, se contó con la colaboración voluntaria de los estudiantes de 6to grado división “C” y la docente de grado del área de Ciencias Sociales. En primera instancia, se realizaron observaciones no participantes para registrar el tipo de tareas académicas que se realizaban en el aula para el aprendizaje de la materia en cuestión. En segundo lugar se dio inicio a las actividades previstas para la concreción del estudio y se continuaron con las observaciones de clase pero en modalidad participante con el objetivo de registrar el tipo de participación y las interacciones en torno a las actividades-alumnos-docentes-recursos didácticos.

Por último, se aplicaron las encuestas para consultar sobre las percepciones de los alumnos respecto al diseño instructivo y las respuestas fueron analizadas - 327 -

tomando como referencia al marco teórico empleado por la presente investigación. En total se observaron 62 hs reloj.

Resultados Los resultados obtenidos se organizan en tres apartados principales; a saber: a) características, recursos y modalidad de las tareas académicas y su relación con compromiso afectivo; b) los recursos contextuales y habilidades de

auto-

regulación respecto a compromiso cognitivo y c) participación e intercambios en la tareas académicas como indicador de compromiso conductual.

Compromiso afectivo e interés hacia las tareas académicas propuestas Se consultó a los alumnos que participaron de la experiencia sobre qué recursos de los utilizados en la tarea y sobre qué modalidad de trabajo y de participación se percibieron màs implicados y estaban, a su vez, más vinculadas a sus preferencias de trabajo en el aula. Los resultados se sintetizan en la tabla 1, donde se aprecia cada actividad y las elecciones de los alumnos.

Como lo muestran los datos trabajar con autobiografías, imágenes y obras de arte concentró el mayor porcentaje de alumnos que coincidieron en señalarlas como más interesantes. Asimismo, se observa que usar Internet y trabajar en grupo para resolver las tareas también es percibido por más de la mitad de los estudiantes como modalidad de trabajo preferente. En contraste, las actividades que con menor frecuencia fueron elegidas fueron copiar, dictado, contestar preguntas por escrito y leer las respuestas de manera oral.

- 328 -

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las tareas elegidas según el interés de 14 alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales.

Recursos y modalidades en la definición de las Tareas académicas Relatos auto-biográficos Videos Imágenes /obras de arte Formular preguntas Copiar Salida al campo Dictado Uso de Internet Explicaciones orales Charla con profesionales Contestar preguntas por escrito Lectura oral de tareas Trabajar en grupo

Frecuencia de elección por interés

Porcentaje de elección por interés

12 9 12 5 1 4 0 7 5 5 2

85,71% 64,29% 85,71% 35,71% 7,14% 28,57% 0,00% 50,00% 35,71% 35,71% 14,29%

0 8

0,00% 57,14%

En general, las actividades que son percibidas como interesantes por los alumnos están relacionadas con los criterios de diversidad y originalidad, es decir, los recursos didácticos usados para su formulación y definición son variados y a la vez se presentan con formatos novedosos. En cambio, las actividades que menos preferencia motivaron en los alumnos se caracterizaron, en general, por rasgos no asociados con la promoción del compromiso afectivo, con formatos más tradicionales, menos desafiante, no tan diversos y de realización solista. En palabras de los alumnos, las tareas fueron percibidas como: “…porque son más interesantes las tareas que estuvimos trabajando, que el manual de ciencias” “…porque es divertido hacerlas, a mí me gustaron mucho…” “me gustó trabajar con los videos porque pude comprender el tema a través de lo que veía y escuchaba”.

“Sí, porque veíamos muchas imágenes, estuvo bueno, por ejemplo comparar las imágenes me gustó mucho” 

Aclaración: las actividades con , tanto el dictado, como la copia, el contestar preguntas por escrito y leerlas, fueron las tareas académicas que la docente de grado usaba con mayor frecuencia en la enseñanza de las ciencias sociales, registradas durante la primera etapa de investigación y de observación no participante.

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“Sí, me gusto mucho, porque era divertido, así vamos a saber más sobre la vida y sobre cómo buscar trabajo, por ejemplo, con las narraciones…”

“Sí, a mí me encantan la de las imágenes, ver las historias que cuentan, que características tienen, los conceptos que trasmiten…me permitieron aprender mucho más” “Siempre en todos estos años hemos visto libros, escribir y leer pero ahora en 6to con estas actividades hizo que estuviera más atenta a los aprendizajes, más implicada” “Las actividades, por ejemplo, las obras de arte me permitieron aplicar el conocimiento que veníamos aprendiendo” “Me dio más ganas de aprender, pregunte a mamá, consulte Internet y pude aplicarlo en las encuestas”

Compromiso cognitivo y autorregulación El análisis de las repuestas que los alumnos proporcionaron indica que, en general, los recursos de contextualización de las tareas académicas, tales como conocer los objetivos, los propósitos, así como los criterios de valoración, permitieron mejorar sus habilidades de autorregulación.

Tabla 2. Frecuencias de rasgos facilitadores ofrecidos en las tareas y percibidos por 14 alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales Rasgos facilitados

Conocer mejor los criterios de valoración Facilitar y orientar el desarrollo del trabajo Planificar la tarea Mejorar el “producto” o resultado final del trabajo Guiar el desarrollo del trabajo Evaluar la adecuación del trabajo presentado Reconsiderar el trabajo en función de los objetivos y criterios Planificar la elaboración del trabajo y su presentación Avanzar en la tarea a través de los intercambios con compañeros y docentes en función de los objetivos y criterios

Frecuencia Porcentaje de de elección elección 11 78,57% 8

57,14%

9 7

64,29% 50,00%

6 7

42,86% 28,57%

10

71,43%

7

50,00%

10

78,57%

- 330 -

La tabla 2, muestra las elecciones realizadas por los alumnos. En general, se observa que los recursos de contextualización de la tarea facilitaron la planificación, monitoreo y evaluación del producto solicitado en la actividad. Más específicamente, los rasgos que con mayor frecuencia fueron seleccionados por los alumnos son: dentro de planificar la tarea -conocer mejor los criterios de valoración, planificar la tarea y planificar la elaboración del trabajo y su presentación-; dentro de los rasgos de monitoreo los alumnos percibieron que lograron -facilitar y orientar el desarrollo del trabajo, guiar el desarrollo del trabajo y avanzar en la tarea a través de los intercambios con compañeros y docentes en función de los objetivos y criterios-; por último, los estudiantes indicaron que conocer los recursos de contextualización permitió -reconsiderar el trabajo en función de los objetivos y criterios, mejorar el “producto” o resultado final del trabajo y evaluar la adecuación del trabajo presentado-. Los alumnos indican en las entrevistas que esta modalidad de trabajo: “...permitió planificar la tarea y explicaba claramente lo que se buscaba con la actividad” “Con los objetivos y los criterios me daba cuenta a dónde las docentes querían llegar con el trabajo y pude llegar con mis compañeros el objetivo” “Conocer esos aspectos me permitió saber qué se solicitaba y cómo se iba a considerar la tarea, al igual que en la evaluación” Compromiso conductual y participación En las observaciones de clase se registraron las interacciones y el tipo de participación de los alumnos durante el desarrollo de las tareas académicas. En función de la bibliografía consultada sobre compromiso conductual formulamos los siguientes indicadores de participación que fueron considerados en las observaciones realizadas durante la clase en relación a cada tarea y sus recursos: 1. Responder a las preguntas formuladas por el maestro 2. Responder a las preguntas formuladas por un compañero 3. Preguntar dudas o aspectos no comprendidos 4. Solicitar aclaraciones al maestro 5. Participar en la clase y en las tareas activamente - 331 -

6. Contribuir en las discusiones 7. Participar de las discusiones e intercambios entre pares, docente y otros profesionales En general, como se puede observar en la tabla 3, las actividades que generaron entornos de participación e intercambios son las que favorecieron el desarrollo del compromiso afectivo. Asimismo, esas tareas académicas son las que generan mayor compromiso conductual, esto es, la diversidad, originalidad, autenticidad y el trabajo en grupo.

Tabla 3. Indicadores de participación por tarea académica Recursos y Indicadores de modalidades en la participación* definición de las tareas 1 2 3 4 5 6 7 académicas A B A B A A A Relatos auto-biográficos A B B B A B A Videos A B A B A A A Imágenes /obras de arte B B B C B B B Formular preguntas C C C D E E E Copiar B B B C C A A Salida al campo E E E C E E E Dictado A A A B A A A Uso de Internet B C B B C C B Explicaciones orales A B A B A B B Charla con profesionales B C C C C C C Contestar preguntas por escrito B B C D D D D Lectura oral de tareas A A A A A A A Trabajar en grupo *Nivel de presencia de cada indicador para cada tarea académica observada: (A) Siempre: Entre el 90 y el 100%; (B) Generalmente: Entre el 50 y el 90 %. (C) Casi nunca: Entre el 20 y el 30%. (D) Nunca: Menos del 10%. (E) No corresponde.

Respecto al trabajo en grupo, se observa que facilita los intercambios, los alumnos presentan mayor implicación a la hora de formular o plantear nuevas discusiones, iniciar dialogo con el profesor, buscar ayuda, participar en la clase activamente, formular dudas y responder preguntas tanto del maestro como de sus compañeros cuando trabajan de manera colaborativa. En palabras de los estudiantes: - 332 -

“Me ayudo mucho, uno piensa algo, el otro otra cosa y redactas una respuesta con todas las opiniones” “Intercambiar las explicaciones con mis otros compañeros y las de las seños me sirvió mucho, me permite comprender lo que no sé” “Podíamos opinar entre todos y hacer una respuesta en común” “Me gustó mucho…en grupo podes intercambiar y saber si algo está mal o bien” “Me ayudó porque podemos armar entre todos las ideas y con las seños que también nos ayudaban a pensar” “Me favoreció, porque yo tengo unas opiniones y otros compañeros tienen otras opiniones y pudimos juntarlas para dar una respuesta relacionada con la tarea” “Participar en clase, me permite chequear mi tarea, reflexionar sobre las actividades, debatir sobre temas interesantes” Una menor presencia de participación e implicación conductual se encontró en las tareas que demandaban copiar desde el pizarrón, leer en voz alta la tarea y el dictado.

Discusión y conclusiones Con este trabajo, nos propusimos avanzar en el conocimiento de los factores contextuales vinculados a las tres dimensiones de compromiso de los alumnos hacia las actividades de aprendizaje, y su relación con la configuración de los contextos de aprendizaje en el área de las ciencias sociales.

Entre los resultados encontrados, observamos que los tres tipos de compromiso conductual-afectivo-cognitivo- se favorecieron en el transcurso de la experiencia implementada, aspecto que se pudo constatar en las respuestas ofrecidas por los alumnos a las preguntas administradas a través de encuestas, las entrevistas y las clases registradas.

Asimismo, se entiende que los indicadores de compromiso encontrados en las tareas llevadas a cabo durante la experiencia, están asociados con las características de diversidad, originalidad, autenticidad, contextulización y realización en grupo que se imprimieron en cada actividad planificada y desarrollada. Estos rasgos contextuales percibidos y valorados por los estudiantes en relación con sus preferencias e intereses, y a las vez presentes en las tareas, en el mismo sentido que la teoría sugiere como potencialmente - 333 -

promotoras de compromiso, hacen pensar que propuestas como éstas ayudan a mejorar la implicación de los estudiantes en las aulas y en el aprendizaje de las ciencias sociales.

En síntesis, las hallazgos encontrados en la investigación respecto a las percepciones de los alumnos sobre el diseño instructivo fundamentado en la TIM, permiten al menos contemplar cuestiones relativas a: la importancia de considerar el contexto de la tarea para planificar el diseño instructivo, la relevancia de generar propuestas que sean interesantes para los alumnos atendiendo a tareas académicas diversas, originales y contextualizadas, la influencia de las interacciones en los procesos de adquisición y acceso al conocimiento y la necesidad de hacer manifiesto los propósitos y criterios de evaluación.

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APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL PASE Y EL PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE EN FÚTBOL A TRAVÉS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA BENJAMÍN Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste Lucas (Universidad de Murcia)

ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN La etapa en el que un sujeto comienza a aprender de forma precisa la práctica de un deporte se conoce como iniciación deportiva. Según Moreno (1988) un individuo está iniciado en un deporte cuando tras un proceso de enseñanza y aprendizaje adquiere los patrones básicos requeridos por la motricidad específica del mismo, conoce sus reglas y comportamientos estratégicos fundamentales, sabe ejecutar sus técnicas, se mueve en el espacio deportivo con sentido del tiempo, de las acciones y situaciones y lee e interpreta las comunicaciones motrices emitidas por el resto de los participantes. El proceso de enseñanza en la iniciación debe comenzar por la comprensión del juego y sus componentes esenciales a través de actividades y juegos que fomenten un desarrollo integral en los distintos ámbitos: motor, intelectual, afectivo-emocional y social. Así se produce una mejora en la técnica y la táctica individual conectada con la práctica global del juego, lo que permite un desarrollo de las capacidades físicas básicas y las habilidades motrices a partir del movimiento corporal, fundamental en la práctica física. La comprensión y por lo tanto el análisis y búsqueda de las relaciones entre la disponibilidad motriz del niño y las conductas motrices que genera durante el proceso de E-A sólo se puede llevar a cabo mediante la nueva corriente sobre modelos actuales de iniciación deportiva, en concreto el modelo comprensivo de iniciación deportiva surge como modelo alternativo a la enseñanza de los deportes. Este modelo se basa en asegurar que los aprendices entiendan la naturaleza del juego, es decir, sus reglas y componentes teniendo en cuenta el contenido, los aprendizajes esperados, el contexto y la motivación de los aprendices. Por lo tanto este modelo supone un cambio metodológico frente a los modelos tradicionales, ya que da más importancia a los aspectos tácticos y - 337 -

deja para una fase posterior los aspectos técnicos. Otras características son que promueve la transferencia al juego real, promociona el pensamiento táctico e implica al alumno en el proceso de búsqueda de soluciones yendo de lo simple a lo complejo. Plantear un aprendizaje comprensivo en futbol consiste en abordarlo a partir de juegos deportivos que muestren semejanzas estructurales con el deporte en sí, fomentando la toma de decisiones y disminuir las exigencias técnicas propias de este deporte (Bayer, 1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light, 2006).

Por tanto, utilizaremos el juego como recurso metodológico para la enseñanza de los deportes. Algunos autores afirman que el juego es un gran laboratorio de aprendizajes, ya que cuando jugamos las expresiones motrices (conductas motrices) son diferentes (Lagardera y Lavega, 2003). A través de estas conductas motrices manifestamos determinadas acciones motrices que forman parte de la práctica física pero estas conductas motrices son personalizadas porque cada persona actúa de forma diferente mostrando en sus conductas la dimensión intelectual, afectivo-emocional y social que lo define como sistema inteligente.

Atendiendo al objetivo que se quiera trabajar y las conductas motrices que se quieran optimizar será imprescindible desarrollar una situación motriz o de práctica física diferente y elegir unos juegos u otros, ya que cada juego tiene una determinada lógica interna, dependiendo de ella los sujetos participarán de una forma u otra. Según Parlebas (2001) la lógica interna es cómo el jugador se relaciona con otros jugadores, con el espacio y el tiempo y el material, todo marcado por las reglas del juego. Parlebas (1981) establece dos componentes de la situación motriz: a) los protagonistas atendiendo al criterio de presencia de compañeros y/o ausencia de adversarios y, b) el espacio de acción atendiendo al criterio de presencia o ausencia de incertidumbre en el entorno físico. En el caso del fútbol se puede afirmar en relación a esta clasificación, que es un juego de cooperación oposición en medio estable.

Los estudios revisados en relación al fútbol se clasificaron según las investigaciones relacionadas con la lógica interna del juego atendiendo a los principios técnicos o tácticos e investigaciones sobre modelos de enseñanza. De todas ellas, destacamos aquella que guarda una estrecha relación con nuestra - 338 -

investigación en cuanto a las variables estudiadas, y en la que el objetivo fue conocer y analizar el pensamiento táctico de los jugadores en acciones técnicas y tácticas sobre el pase, el desmarque y el tiro en participantes con edades comprendidas entre 8-12 años en situaciones de juego real (Mercé, Mundina, García, Yagüe y González, 2007). En esta investigación se concluyó que había una correlación positiva entre los desmarques correctos y los que finalizan en gol pero sin concretar en el lapso de edad de 8-10 años. Esto muestra que las acciones sorpresivas de desmarque tienen al mismo tiempo un mayor éxito en la finalización de las acciones que terminan en gol. Proponen pruebas similares aumentando el tiempo de participación de los sujetos o establecer un periodo de familiarización con las pruebas a realizar. Robles (2010) afirma en relación a este principio táctico ofensivo que "el desmarque en etapa Benjamín se tiene que tratar como parte de un todo, se introduce el concepto sin diferenciar entre ruptura y apoyo (sobre todo en el primer año de benjamines)". Y recomienda que "se les puede hacer diferenciar a los jugadores de esta edad entre desmarque acercándose y alejándose" (p. 68).

Al respecto, Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la trasferencia de juego de la práctica de situaciones de superioridad numérica en fútbol (3 contra 2 y 2 contra 1) sobre juegos modificados de 4 contra 4. En este sentido, los resultados sugirieron que el 3 contra 2 podía ser un juego modificado más adecuado para preparar a los jugadores para la práctica del 4 contra 4.

Por último, autores como González, García, Gutiérrez y Contreras (2010a) mencionan que el propósito del estudio fue evaluar el conocimiento técnico-táctico (declarativo y procedimental) en jóvenes jugadores de fútbol con alto nivel de pericia. A catorce jugadores de doce años se les administró un test de juego grabado en video basado en un juego modificado de fútbol 5:5 para evaluar el rendimiento de los componentes individuales y grupales del juego (toma de decisiones y ejecución). A continuación, se les realizó dos entrevistas para evaluar su conocimiento de base. Los resultados revelaron que los jugadores de fútbol tenían un alto rendimiento de juego en las acciones seleccionadas, especialmente en la toma de decisiones, pero este nivel no se mostraba tan elevado en el conocimiento teórico medido en las entrevistas.

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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Siguiendo la definición de Colas, Buendía y Hernández (2009) entenderemos el objeto de estudio del trabajo como el grado de comprensión y ejecución del principio técnico del pase y el principio táctico del desmarque, a partir de un cambio en la metodología de entrenamiento. Una vez analizada la literatura consultada, planteamos las siguientes preguntas de investigación (P): P1. ¿En qué principios técnicos y tácticos del fútbol tienen carencias los jugadores?

P2. ¿Hasta qué punto se puede incidir en el aprendizaje de los principios técnicos y tácticos en un programa de intervención?

P3. ¿Conocer la finalidad de los principios técnicos y tácticos, facilita su aprendizaje?

OBJETIVOS Derivadas de las preguntas de investigación, podemos formular los siguientes objetivos de nuestro estudio: 1. Analizar y diagnosticar posibles carencias técnicas y tácticas de los jugadores.

2. Analizar el grado de comprensión y adquisición del pase y el desmarque mediante un programa de entrenamiento globalizado con juegos motores deportivos.

METODOLOGÍA. FASES Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño de esta investigación corresponde a un estudio cuasi experimental, descriptiva, correlacional, triangulado con análisis cualitativo.

Los participantes fueron dieciséis niños, de entre 8 - 10 años. Los niños forman parte del equipo Benjamín de un Club de Fútbol perteneciente a la Región de Murcia. La elección de los participantes se hizo por accesibilidad.

Los instrumentos empleados en el estudio fueron: 1. Hojas de registro para: a) las medidas antropométricas con la finalidad de tener controladas las características físicas de los jugadores, b) el número de acciones - 340 -

motrices y, c) las variables a analizar en los partidos correspondientes al pretest, seguimiento, postest y retest.

2. Instrumento de observación y de registro. Sistema de categorías (Ureña y Alarcón, 2008) para analizar el diario de campo.

Las mediciones para el registro del peso, talla e IMC se efectuaron en el pretest y postest del programa de intervención. Para el registro de las carencias técnicas y tácticas se realizó un análisis de diagnóstico en tres partidos de 15´ en relación a: cuatro principios tácticos ofensivos (apoyo, pared, desmarque y desdoblamiento), dos principios tácticos defensivos (marcajes y anticipaciones) y tres principios técnicos (pase, control y control orientado). La concreción del principio táctico del desmarque y el principio técnico del pase como variables de nuestro estudio se basó en que ambos principios son acciones motrices que se deben trabajar en la categoría Benjamín (8-10 años) según Robles (2010) y Serra (1991), y tal y como mostró el análisis de diagnóstico, los participantes mostraban deficiencias.

Se desarrolló un programa de intervención durante cinco semanas basado en veintiún juegos motores de cooperación/oposición y una metodología de enseñanza comprensiva (Bayer,1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffn, Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light, 2006).

Anteriormente a la intervención, la metodología utilizada era una enseñanza tradicional con instrucción directa relacionada con el concepto de aprendizaje por imitación (Delgado, 1991; Contreras, 1994; Mosston y Ashworth, 1993; Baena, 2005). Este programa de intervención constó de diez sesiones de sesenta minutos. En las cinco primeras sesiones se pusieron en práctica juegos motores para trabajar el pase, y en las cinco últimas, juegos motores para trabajar el desmarque. Se realizó una filmación inicial (sesión 1), filmaciones de seguimiento del pase y el desmarque (sesiones 4 y 9 respectivamente) y una filmación final (sesión 10). También, se hizo una filmación retest para comprobar si el aprendizaje había permanecido en el tiempo. Las filmaciones realizadas fueron analizadas por dos observadores y la observadora de referencia, a partir de la metodología observacional (Anguera y Blanco, 2003).

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VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS Para registrar los datos correspondientes a los cuatro partidos (pretest, seguimiento pase y desmarque, postest y retest) correspondientes al programa de intervención se utilizó una hoja de registro con las dos variables a estudiar (pase y desmarque) y las subvariables para registrar el número de acciones motrices que se correspondían con estas. Posteriormente, estos datos se vaciaron en el paquete estadístico SPSS v. 19.0.

Las distintas variables del presente trabajo (pases y desmarques), fueron tratadas mediante estadística descriptiva (media y SD). Por otra parte, para llevar a cabo el contraste de hipóstesis de la variable pases y desmarques en los tres momentos del estudio (pretest-seguimiento-postest), se procedió al análisis de varianza con medidas repetidas interpretando los diferentes estadísticos (Traza de Pillai, Lambda de Wilks, Traza de Hotelling y Raíz mayor de Roy) y, en el supuesto de hallar diferencias significativas, se procedió a las comparaciones múltiples posthoc mediante Bonferroni. Para comparar los pases y desmarques en el postest y retest, se aplicó la prueba T-Student para muestras dependientes. Para establecer la significación estadística se utilizó un valor de p < .05.

El diario de campo empezó a escribirse desde el momento en que comenzó el programa de intervención. La finalidad de utilizar este instrumento fue conocer los problemas que surgieron en las diferentes sesiones de entrenamiento del programa y poder darle una mayor calidad en futuras aplicaciones. De acuerdo con Medina (1996) los pasos seguidos para el análisis cualitativo fueron: a) en el proceso de codificación se delimitaron claramente las diferentes unidades de contenido que componen el diario de campo, b) en la temporalización se codificó el programa, teniendo en cuenta que se trabajó un principio técnico y un principio táctico ofensivo y, c) el listado definitivo de categorías con el que se codificó el diario de campo fue en torno a tres dimensiones (Ureña y Alarcón, 2008) y puede observarse en la Tabla 1.

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Tabla 1. Categorías del diario de campo.

Categorías para el análisis cualitativo Dimensión personal Autoconcepto Motivación Ejecución Organización de la sesión Dimensión de actuación de entrenamiento docente Decisión/solución de conflicto Participación Aprendizajes Dimensión crítica Sugerencias

AUT MOT EJE ORG DEC PAR APR SUG

Se realizaron puestas en común al terminar las sesiones que eran filmadas.

Posteriormente las verbalizaciones se transcribieron y se analizaron desde la óptica de la diversión y de lo que les suponía la realización de juegos, el grado de comprensión y por la continuidad en el tipo de trabajo lúdico mediante las preguntas que se detallan en la Tabla 2.

Tabla 2. Categorías e interrogantes del grupo de discusión.

Categorías Interrogantes planteados Percepción ¿Qué juego os ha gustado más y qué os ha parecido la sesión?

Participación ¿Qué preferís hacer, juegos o ejercicios?

Comprensión ¿Qué hemos trabajado con los juegos de la sesión?

RESULTADOS Y DISCUSIÓN. Los datos referentes a las medias de cada uno de los estudios realizados durante el análisis de diagnóstico fueron analizadas mediante el valor SI o NO. El IMC (variable control) no ha afectado a los resultados del estudio porque no existen diferencias significativas, por lo que las características físicas de los participantes estuvieron controladas durante el desarrollo del programa. Los datos referentes a estadística descriptiva en relación a pases y desmarques los podemos encontrar en las tablas 3, 4, 5 y 6.

Tabla 3. Número de pases en los tres momentos de la intervención.

Pases pretest Pases seguimiento Pases postest p = .653

Medias 1,44 1,63 1,75 - 343 -

Como podemos observar en los estadísticos descriptivos de la Tabla 3, la media de pases en el postest es la que desprende valores superiores (valor). Sin embargo, tras el contraste de hipótesis de medidas repetidas, no hallamos significación estadística (p = .653: Traza de Pialli; Lambda de Wilks; Traza de Hotelling; Raíz de Mayor de Roy).

Tabla 4. Número de pases en el postest y retest.

Pases postest Pases retest p = .615

Medias 1,75 2,00

Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 4 desprende valores de las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian valores superiores en el retest (valor). Sin embargo, no hallamos significación estadística (p= .615).

Tabla 5. Número de desmarques en los tres momentos de la intervención Desmarques pretest Desmarques seguimiento Desmarques postest p = .119

Medias 0,25 1,00 0,94

Como podemos observar en los estadísticos descriptivos de la Tabla 5, la media de desmarques en el seguimiento es la que desprende valores superiores (valor).

Sin embargo, tras el contraste de hipótesis de medidas repetidas en la Tabla 1, no hallamos significación estadística (p = .119: Traza de Pialli; Lambda de Wilks; Traza de Hotelling; Raíz de Mayor de Roy).

Tabla 6. Número de desmarques en el postest y restest.

Desmarques postest Desmarques retest p = .697

Medias 0,94 0,81

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Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 6 desprenden valores de las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian valores superiores en el postest (valor). Sin embargo, no hallamos significación estadística (p = .697).

En el análisis cuantitativo se aprecia que al principio del programa hay un aumento en los valores desprendidos desde el pretest a la filmación de seguimiento y que disminuye aunque de forma gradual hasta el postest. Se observa que se mantiene el nivel de ejecución en el retest pero como en el caso de la otra variable del estudio (el pase) pero tampoco se puede afirmar que la mejora sea significativa, según los datos obtenidos. Esto ya fue planteado con un enfoque distinto en una investigación de Mercé, Mundina, García, Yagüe y González (2007). El escenario donde se desarrolló la investigación fue en situaciones de juego real y no con situaciones simuladas, como es el caso de la investigación, por lo que no se puede comparar de forma objetiva. En cuanto al aspecto relacionado con las limitaciones metodológicas, si se coincide con los autores mencionados, ya que puede ser que el tiempo de juego al que fueron sometidos los sujetos, durante el programa de entrenamiento no fue suficiente para que sus conductas motrices fuesen acertadas en la ejecución del pase y el desmarque. Otro aspecto que resulta importante destacar es la limitación espacial, una posible explicación a que los resultados obtenidos no hayan sido significativos puede ser porque los juegos motores deportivos se desarrollaron en una superficie de juego de dimensiones de 22x46 (1/4 de campo de futbol A-11) y esto haya podido influir negativamente en la calidad de las acciones, dado el bajo nivel técnico de los participantes a estas edades (8-10 años).

En el análisis cualitativo del diario de campo observamos que las categorías más relevantes corresponden a la segunda dimensión (actuación docente) y los verbatims correspondientes a estas. Estos resultados coinciden con otros estudios revisados (Holt, Ward y Wallhead ,2006). Interpretamos

que los

participantes se implicaron en la investigación y comprendieron la lógica interna de los juegos. Este hecho produjo una relación entre los elementos de los juegos y lo que debían aprender y, por lo tanto, algunos eran capaces de realizar las conductas motrices adecuadas a las exigencias del juego. También el - 345 -

comportamiento táctico de algunos jugadores durante el desarrollo de los juegos nos indica que al comprender la finalidad del desmarque realizaban situaciones motrices de superioridad numérica. Según la exigencia del juego no se puede afirmar que fuesen capaces de llevarla a una situación real de juego. En cambio, no coincidimos con Launder y Piltz (2006) porque en el caso de las variables estudiadas, es imposible plantear su aprendizaje de forma aislada si se pretende que haya una comprensión por parte del sujeto.

De los resultados del grupo de discusión se puede afirmar que al principio del programa de entrenamiento surgieron conflictos debido a un cambio en la metodología, los participantes estaban acostumbrados a una enseñanza del fútbol desde un enfoque tradicional (Mosston y Asworth, 1993 y Delgado, 1991). El cambio de actitud en la percepción de las sesiones de los participantes se puede ver en distintos verbatims que se registraron en la transcripción de las asambleas.

Tras el análisis se podría interpretar que los jugadores son capaces de acercarse a una definición de pase y desmarque.

CONCLUSIONES Las conclusiones que hemos obtenido para nuestro estudio son las siguientes:

1. Los participantes mostraron deficiencias en todos los principios técnicos y tácticos analizados en la fase exploratoria y no mejoraron en la ejecución del pase y el desmarque en el programa de entrenamiento globalizado con juegos deportivos.

2. La información obtenida en el diario de campo y las verbalizaciones de los participantes en las asambleas han resultado herramientas útiles para analizar el grado de comprensión y aprendizaje durante el programa de entrenamiento.

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Habilidad motriz: Revista de ciencias de la actividad física y del deporte, 31, 43-53.

- 348 -

APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE MURCIA (9-13 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL DE ATENCIÓN. Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina Sánchez López.

Universidad de Murcia.

INTRODUCCIÓN A comienzos del siglo XX Alfret Binet (1905) desarrolla el primer test de inteligencia cuyo fin era diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitiesen adaptarse al sistema educativo francés normal, de aquellos que necesitarían un esfuerzo extra, señalando además las carencias de los mismos.

Desde comienzos de siglo hasta finales del mismo, existieron numerosos estudios que fracasarían hasta las nuevas teorías de Guilford (1986) el cual estudió la existencia de múltiples factores para explicar la inteligencia, que son la inteligencia lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, cinestésicocorporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner (1983) habla de la teoría de las Inteligencias Múltiples, basándose en la idea que las personas poseen al menos ocho inteligencias o habilidades mentales: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Lógico-Matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia Corporal,

Inteligencia

Interpersonal,

Inteligencia

Intrapersonal,

Inteligencia

Naturista e Inteligencia Musical, relativamente independientes, que actúan de forma global y conjunta, siendo todas igual de importantes. Estas diferentes inteligencias representan diferentes formas de aprender y de representar la comprensión, el conocimiento, y que se manifiestan en destrezas y habilidades diferenciadas. Estas concepciones presentan una nueva perspectiva de la inteligencia, considerando incompleta la definición de inteligencia psicométrica tradicional que toma como medida única y exclusivamente el Cociente Intelectual, perdiendo de alguna manera la relevancia concedida hasta ahora.

- 349 -

Con el paso del tiempo y el cambio de era, Sternberg (2000) contribuye a una nueva concepción del término inteligencia, adoptando una visión multidimensional de inteligencia, en la que se distinguen varios tipos de talentos o inteligencias relativamente independientes y distintas: la creativa, la práctica y la analítica. Por ello, hay diferentes formas de ser inteligente, y los tests, miden un tipo de inteligencia y habrá que ir más allá del cociente intelectual, es decir, aumentar el horizonte de la inteligencia analítica y así poder identificar a personas inteligentes con pronóstico de resultados favorables en la vida, ya que la inteligencia analítica no es suficiente para desenvolverse de manera autónoma y exitosa en el mundo que nos rodea (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001).

Una de las inteligencias múltiples que explica Gardner es la musical, la cual es parte del centro de nuestra investigación. Esta inteligencia se define como la capacidad y sensibilidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Para Gardner, se expresan a través de tres componentes básicos: un sentido para los tonos, un sentido para el ritmo y un sentido para las tonalidades. Según Gardner (1993), la relación directa e indirecta de la música con otras capacidades humanas está acreditada y es sumamente significativa.

Hodges (1999) considera la música como un aspecto fundamental de la condición humana, es decir, forma parte del ser humano y es un rasgo universal de humanidad.

Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis & Newcomb (1997) evidencian la relación existente entre la formación musical y un mayor cociente intelectual. Lázaro, Sánchez-Velasco, Gómez y Sánchez-López (2012) señalan la relación entre Memoria, ritmo, tiempo y cociente intelectual. En relación a la atención Martín, León del Barco & Vicente (2007) comprobaron que la atención es un factor sumamente influyente en las aptitudes musicales.

Con todo lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la educación musical estimula todas las facultades del ser humano: la abstracción, razonamiento lógico y matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad, comunicación y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. La música permite desarrollar múltiples formas de pensamiento y aprendizaje. Estas habilidades tienen por consecuencia un efecto colateral en otras áreas del conocimientos y permitiendo - 350 -

un desarrollo social, cognitivo, espiritual, físico y emocional, más completo. En la Convención sobre los Derechos del Niño, artículo 29, se declara que “La educación del niño deberá estar encaminada a (a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus potencialidades (…)”.

Considerando estas premisas y recomendaciones en favor de las artes a nivel internacional, no es de sorprender que nuestras políticas educativas también reflejen la inquietud de proveer una educación de calidad que incluya la educación artística y musical. Sin embargo, aunque se ha buscado proveer acceso y oportunidades en las artes, los déficits educativos han descuidado la provisión de una educación que desarrolle las habilidades y competencias de los estudiantes en todas las áreas.

Así pues, la finalidad de nuestra investigación es analizar las aptitudes musicales de los estudiantes en función del sexo y nivel de atención.

MÉTODO Participantes El estudio se ha realizado con alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, es decir alumnos de quinto y sexto nivel, cuyas edades oscilan entre los diez y trece años. La muestra se ha recogido en un total de 14 centros educativos, y está formada por 932 estudiantes, 488 chicas y 444 chicos.

Instrumentos Para la evaluación de las aptitudes musicales, se aplicó el tests de aptitudes musicales de Seashore (Seashore, Lewis & Saetveit, 2008). El test ofrece medidas separadas en seis aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal.

La atención se valoró con el Test de Percepción de diferencias o Caras (Thurstone, 1941 y Yela, 1956). Mide las aptitudes perceptivas y atencionales.

- 351 -

RESULTADOS Aptitudes Musicales. Diferencias de género En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Como se puede apreciar, es el ritmo, seguida por el tiempo y el tono las que alcanzan puntuaciones superiores. La aptitud musical en la que se alcanzan puntuaciones inferiores es la intensidad seguida por el timbre.

Tabla 1. Descriptivos Aptitudes Musicales

Tono Intensidad Ritmo Tiempo Memoria Tonal Timbre

Media

DT

41,42 28,02 46,28 43,98 35,54 28,38

28,656 24,958 30,874 29,972 25,381 27,562

Percentiles 25 50 75 20 10 15 15 11 10

35 20 45 40 30 20

60 45 75 70 55 40

En la tabla 2 aparecen las diferencias obtenidas entre niños y niñas en las aptitudes musicales evaluadas.

Tabla 2. Aptitudes musicales en función del sexo Sexo N Media DT Tono Intensidad Ritmo Tiempo Memoria Timbre

Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer

488 444 488 444 488 444 488 444 488 444 488 444

27,16 27,12 31,90 31,93 23,17 23,15 33,14 32,11 16,28 16,29 27,71 27,48

7,876 7,234 6,882 7,379 4,685 4,457 6,376 6,518 6,242 6,126 5,018 4,807

Tras aplicar la prueba T para el contraste de dos medias independientes, los resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas en la

- 352 -

variable tiempo. Se han asumido varianzas homogéneas en todas las variables excepto en tono. Véase tabla 3.

Tabla 3. Prueba T para muestras independientes según el sexo Variables dependientes

T

gl

P

Tono Intensidad

0,073 -0,084

929 929

0,942 0,933

Ritmo

0,085

929

0,933

Tiempo

2,429

930

0,015*

Memoria

-0,024

930

0,981

Timbre

0,690

930

0,490

Aptitudes musicales según nivel de atención.

En la tabla 4 aparece la media y desviación típica de las aptitudes musicales valoradas en función del nivel de atención de los estudiantes.

Tabla 4. Aptitudes musicales en función del nivel de atención

Tono Intensidad Ritmo Tiempo Memoria Timbre

Nivel de atención

N

Media

DT

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

502 429 502 429 502 429 502 429 502 429 502 429

25,66 28,86 30,59 33,46 22,19 24,29 31,19 34,37 14,35 18,56 26,96 28,34

6,817 8,042 7,271 6,618 4,728 4,116 6,592 5,871 5,902 5,720 4,837 4,913

Tras aplicar la prueba T para el contraste de dos medias independientes, los resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas en todas las variables medidas. Los alumnos/as con mayor nivel de atención manifiestan

- 353 -

mayores puntuaciones en las aptitudes musicales. No se asumen varianzas homogéneas en la variable tiempo y ritmo.

Tabla 5. Prueba T aptitudes musicales según nivel de atención Variables dependientes

T

gl

P

Tono

-6,490

929

0,000

Intensidad

-6,302

929

0,000

Ritmo

-7,254

929

0,000

Tiempo

-7,787

929

0,000

Memoria

-11,018

929

0,000

Timbre

-4,329

929

0,000

CONCLUSIONES De los resultados obtenidos en nuestra investigación se deriva que son los estudiantes que manifiestan mayor nivel de atención, los que alcanzan puntuaciones superiores en las aptitudes musicales evaluadas. Es decir, los estudiantes con mayor capacidad para discriminar los elementos musicales (tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria musical) son los que presentan un nivel de atención superior.

Nuestro estudio deriva la importancia que desempeña la atención en el desarrollo de aptitudes musicales. En el aprendizaje en general y respecto a algunos en particular, los recursos atencionales son decisivos, suponen el mecanismo básico para la recepción de estímulos internos y externos. Son la ventana con la que nos percibimos a nosotros y al mundo. Ser capaz de manejar un número amplio de estímulos, orientar nuestra selección de en la percepción ante distractores, así como permanecer de manera persistente ante la ocurrencia de estímulos puede ser decisivo en el aprendizaje efectivo.

En la evaluación de las aptitudes musicales, los estudiantes se encuentran por debajo del percentil cincuenta, es decir, inferiores a la media, destacando en el ritmo y la duración. Los chicos manifiestan puntuaciones en la discriminación tonal que se encuentran ligeramente por encima al de las chicas. Podemos reiterar entonces lo que los estudios sobre diferencias de sexo muestran, donde el cerebro masculino tiene más habilidad en la manipulación de símbolos, - 354 -

obteniendo puntuaciones más altas en medida, reflejando el uso de estrategias viso-espaciales en estas áreas.

Para concluir debemos señalar la dificultad que existe con la variable de sexo, donde

encontramos

resultados

contradictorios.

Cuando

estos

resultados

aparecen, no son congruentes, sobre todo en el ámbito de las aptitudes musicales, ya que en unos casos destacan los niños y en otras las niñas.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Binet A. (1905). Sur la nécessité d´établir un diagnostic scientifique des états inferieur de l´intelligence [Sobre la necesidad de establecer un diagnóstico científico

de

los

estados

inferiores

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- 355 -

LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA ALUMNA CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González Egea, Sarai Merino Ruiz1 (Universidad de Murcia)

Introducción Atendiendo a la legislación educativa vigente en España (LOE, 2006), el alumnado que presente Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA) es considerado como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Por ello, debemos intentar promover su desarrollo personal al máximo de sus posibilidades. Para la consecución de este objetivo hemos de centrarnos en aquellos aspectos en los que este alumnado presenta mayores dificultades como pueden ser la interacción social y la comunicación con los otros, tal y como señalan, entre otros, Lozano

y Alcaraz (2012) y, Reyes, Moreno & Aguilera

(2007).

Siguiendo la línea de lo expuesto por Frith (2004), el alumnado con TEA se caracteriza por presentar una serie de alteraciones en el desarrollo social, comunicativo y cognitivo desde los primeros años de su infancia y a lo largo de toda su vida. Estas dimensiones conforman la llamada tríada de alteraciones básicas del autismo;

aunque se ha de señalar que pueden presentarse en

multitud de tipologías dependiendo de sus manifestaciones, el grado de afectación y la influencia de otros factores. Por todo lo hasta ahora mencionado, manifestamos que cada caso de TEA presenta unas características diferentes al 1

Coordinadora de la investigación: Josefina Lozano Martínez. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Grupo de Investigación: E073-05 Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la Diversidad (EDUCODI). Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

Facultad de Educación. Universidad de Murcia.

- 356 -

resto de casos. En concordancia con lo señalado por Lozano y Alcaraz (2012), se ha de atender a este alumnado desde una perspectiva educativa inclusiva. Esto es, la educación ha de dar respuesta a las necesidades presentadas por este alumnado contribuyendo, por ende, a la mejora de la calidad de vida del alumnado con TEA. Por consiguiente, desarrollar escuelas con carácter inclusivo supone un reto de la educación contemporánea. Para ello se requiere una transformación profunda de las representaciones de las sociedades, de las personas en particular, que se traducen necesariamente en cambios de actitudes, cambios en las acciones y por consiguiente, repercuten en el sistema educativo.

El trabajo con los alumnos con TEA ha de ser considerado desde una perspectiva dinámica e interactiva, atendiendo a las necesidades de este alumnado e integrando todos los ámbitos que conforman su contexto. En este sentido, Lozano, Alcaraz & Colás (2010), y Rogers (2000), afirman la necesidad de establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado con TEA en contextos naturales como son el hogar y la escuela,

permitiendo así, la

generalización de los aprendizajes adquiridos.

Partiendo de esta idea, resulta incuestionable la importancia y repercusión de la colaboración familia-escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos. La participación de las familias ayuda de manera determinante al desarrollo de competencias de los alumnos con TEA. En este sentido, es importante señalar, que la participación de las familias debe darse en colaboración con los docentes y, por tanto, complementando el trabajo de los profesores. Las familias necesitan profesionales que den una respuesta educativa adecuada a sus hijos, como pueden ser profesores de apoyo, logopedas, etc. Por tanto, es necesario que la escuela contemple la opinión de las familias, tal y como afirman Simpson, De Boer-Ott, Griswold, Myles, Byrd, Ganz, Cook, Otten, BenArieh, Kline y Adams (2003). En lo referente a la colaboración familia-escuela, hemos de tener en cuenta las diferencias existentes en la percepción de las necesidades del alumno con TEA entre los ámbitos escolar y familiar, (Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010). Por todo lo expuesto hasta ahora, queda constatada la importancia que revierte la colaboración-familia escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con TEA y, por

- 357 -

consiguiente, en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales y la generalización de los aprendizajes en estos alumnos. El trabajo continuado de las habilidades sociales y emocionales permitirá

mayores

avances en

las

necesidades provenientes de las distintas áreas conflictivas en el alumnado con TEA, fomentando su integración en cualquier contexto, evitando así su aislamiento (Lozano & Alcaraz, 2012).

En definitiva, consideramos necesaria la intervención en este ámbito con el objetivo de demostrar la importancia del trabajo de las habilidades emocionales y sociales en personas con TEA desde todos los ámbitos y, valorando las diferentes perspectivas que pueden tener, en cuanto a la adquisición y desarrollo de determinadas competencias.

Metodología -

Objetivo

El objetivo general de este proyecto de investigación pretende demostrar la existencia de diferencias entre la valoración de la familia respecto de la docente y la profesora de apoyo externo, con relación a un sujeto con TEA, en cuanto al desarrollo de habilidades emocionales y sociales se refiere.

-

Diseño de la investigación

El diseño de esta investigación se centra en una metodología de investigación en la acción, dada la necesidad de colaboración del equipo investigador universitario (Departamento de Didáctica y Organización Escolar) con el centro, la familia y la profesora de apoyo externo para valorar y actuar desde los contextos naturales.

Dentro de la investigación en la acción, nos centraremos en el estudio de un caso único de una alumna con TEA, escolarizada en educación primaria. La maestra especialista en Pedagogía Terapéutica (en adelante PT), desde el ámbito educativo; la madre, desde el ámbito familiar; y una profesora de apoyo, que actúa como agente externo en el proceso educativo de esta alumna; deben caminar de la mano para analizar, desde la acción en diversos contextos, las

- 358 -

dificultades que presenta la alumna, favoreciendo así, el proceso de enseñanzaaprendizaje.

-

Participantes y contexto

En la presente investigación se analizará el caso de una niña con TEA, escolarizada en tercer curso de educación primaria en un centro de educación infantil y primaria (CEIP), de titularidad pública; que se encuentra ubicado en un barrio periférico de una ciudad perteneciente a la Región de Murcia.

Los participantes, cuya perspectiva tendremos en cuenta, serán la maestra especialista en PT, perteneciente a la institución educativa a la que asiste la niña; una profesora de apoyo externa a dicha institución y la madre de la misma.

-

Instrumento de recogida de información

Para tener en cuenta las diversas perspectivas, hemos utilizado una escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) de tipo Likert con 5 valores de respuesta. Esta escala, consta de 26 ítems en los que se valora el nivel de las habilidades mencionadas. La puntuación atribuida a la alumna será de 1 a 5, en función de si tiene o no adquirida la capacidad que se muestra en cada ítem, de modo que, a mayor valoración, mayor capacidad.

-

Procedimiento

Como hemos mencionado en el diseño de esta investigación, nos centramos en un proceso desarrollado desde la investigación-acción con la finalidad de trasladar el proceso de investigación a los contextos propios de la práctica cotidiana.

Hemos de destacar que, los resultados mostrados en la presente investigación, son una parte de un trabajo más amplio. La presente investigación ha constado de las siguientes fases: 1. Revisión bibliográfica; con la finalidad de obtener información previa sobre la temática que hemos trabajado.

2. Primera fase; en la que se estableció una entrevista inicial para el conocimiento de los antecedentes de la alumna en cuestión. Se aplicó la - 359 -

escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) a los distintos participantes.

3. Segunda fase; en la cual, se estableció una propuesta de trabajo de habilidades emocionales y sociales a partir de un material didáctico concreto.

4. Tercera fase; en la que llevamos a cabo un proceso de observación y seguimiento de la misma a partir de seminarios de trabajo.

5. Análisis e interpretación de los resultados.

Nuestro propósito ha sido valorar la primera fase de la investigación en la acción, en este caso, las diversas perspectivas aportadas por los agentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una alumna con TEA a partir de la aplicación de una escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009). El procedimiento de recogida de información se ha llevado a cabo durante un encuentro personal que ha contado con la participación de la madre del sujeto objeto de estudio, su maestra especialista en PT, y la profesora de apoyo externa ajena a la institución educativa. Se ha aplicado de forma individual y por separado, con la finalidad de que las respuestas aportadas en cada caso, no sirvan como influencia en las demás.

- 360 -

Tabla 1. Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) ÍTEM

PT

APOYO

MADRE

COINCIDEN

Responde a un estímulo

3

4

3

PT Y MADRE

Sonríe cuando el otro sonríe

4

3

3

APOYO Y MADRE

Distingue a personas familiares

5

5

5

TODAS

Mira cuando el otro sonríe, llora…

3

3

4

PT Y APOYO

Mira lo que los demás hacen con los objetos

3

3

3

TODAS

Imita actos desarrollados por los demás sobre objetos

3

4

4

APOYO Y MADRE

Te mira o pregunta cuando alguien está alegre, triste, asustado o enfadado

3

3

4

PT Y APOYO

Te mira o pregunta cuando alguien está interesado, aburrido, sorprendido o pensativo

3

1

3

PT Y MADRE

Expresa emociones de forma espontánea

3

3

3

TODAS

Reconoce las emociones básicas de forma espontánea

3

3

4

PT Y APOYO

Reconoce emociones complejas de forma espontánea

2

1

2

PT Y MADRE

ÍTEM

PT

APOYO

MADRE

COINCIDEN

Siente emociones básicas ante situaciones que las generan

4

4

4

TODAS

Siente emociones complejas ante situaciones que las generan

2

1

4

NO

Es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando consigue o no lo que quiere

4

3

4

PT Y MADRE

Es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando se da cuenta de que va a conseguir o no lo que quiere

3

2

4

NO

Ante un grupo de niños jugando pide cooperar

3

1

2

NO

Es capaz de realizar juego simbólico

4

2

4

PT Y MADRE

Justifica adecuadamente emociones básicas en otras personas

3

3

4

PT Y APOYO

Justifica adecuadamente emociones complejas en otros

2

1

3

NO

Comprende que un compañero está alegre o triste en función de una situación dada

2

4

2

PT Y MADRE

Responde de forma adecuada sobre como se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no algo

1

3

1

PT Y MADRE

Comprende que no puede saber algo que no ha visto

1

1

1

TODAS

Es capaz de darse cuenta de que las personas creen que las cosas están dónde las vieron

1

1

1

TODAS

Responde adecuadamente a tareas de “creencia falsa de localización inesperada”

1

1

1

TODAS

Responde adecuadamente a situaciones que requieren situar contextos y personas

1

1

1

TODAS

Emplea términos como contento, triste, creer, pensar… refiriéndose a sí mismo

2

3

3

APOYO Y MADRE

- 361 -

Tabla 2. Coincidencias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) COINCIDEN

ÍTEM

PUNTUACIÓN

DESCRIPCIÓN DEL ÍTEM

3

5

Distingue a personas familiares

5

3

Mira lo que los demás hacen con los objetos

9

3

Expresa emociones de forma espontánea

12

4

Siente las emociones básicas ante situaciones que las generan

22

1

Comprende que no puede saber algo que no ha visto

23

1

Es capaz de darse cuenta de que las personas creen que las cosas están dónde las vieron

24

1

Responde adecuadamente a tareas de “creencia falsa de localización inesperada”

25

1

Responde adecuadamente a situaciones que requieren situar contextos y personas.

Tabla 3. Discrepancias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) NO COINCIDEN

ÍTEM

AGENTES PROFESORA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

PROFESORA DE APOYO

MADRE

13. Siente las emociones complejas en situaciones que las generan

2

1

4

15. Es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando se da cuenta de que va a conseguir o no lo que quiere

3

2

4

16. Ante un grupo de niños jugando pide cooperar

3

1

2

19. Justifica de forma adecuada emociones complejas en otras personas

2

1

3

En el ámbito educativo, resulta de gran importancia situar la acción sobre los sujetos en los propios contextos naturales, teniendo en cuenta el ámbito educativo y familiar. A la vista de esto, es importante tener en cuenta las llamadas metodologías participantes y su concreción en el modelo de investigación-acción.

El modelo de investigación-acción se basa en trasladar el proceso de investigación a los contextos propios de la práctica cotidiana. Se trata de resolver problemas de la práctica educativa a partir de la propia práctica educativa (Colás, - 362 -

2009). Así pues, todo lo que envuelve el proceso de investigación va orientado a la mejora de la práctica educativa, convirtiéndose en un proceso sistemático de aprendizaje. Este modelo de investigación, se lleva a cabo de forma colaborativa, contando con la participación de todos los agentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Teniendo en cuenta este aspecto, podemos decir que en la investigación descrita, se ha desarrollado un proceso de investigación-acción donde participan la maestra especialista PT, la profesora de apoyo externa, la madre de la niña, objeto de nuestra investigación, y el equipo investigador universitario, con el objetivo de trabajar para la mejora de un caso único: una alumna con TEA. La elección de un caso único radica en la exclusividad de cada ser humano, siendo cada cual distinto a otro. Este mismo hecho ocurre en el ámbito familiar, no pudiendo generalizar la misma metodología de trabajo o intervención a todas las familias. El diseño de estudio de caso único, se centra en el registro durante un espacio de tiempo de la conducta de un determinado caso o un grupo pequeño, antes, durante y después de la aplicación de un programa de intervención, lo que permite el estudio de las conductas en diversas situaciones.

En esta investigación en concreto, tendremos en cuenta el estudio de un caso único de una alumna de educación primaria con TEA, considerando las perspectivas aportadas por la maestra especialista en PT, una profesora de apoyo externa a la institución educativa, y la madre de esta alumna en cuanto al desarrollo de competencias emocionales y sociales se refiere. A la vista de estos datos, cabe mencionar que, nos basamos en un estudio de caso único con unidades incrustadas, esto es, nos centramos en el estudio de una unidad que es segmentada en varias unidades de las cuales, analizaremos algunas de ellas de forma más amplia y profunda, teniendo siempre en cuenta, el caso completo (Hernández, Fernández y Baptista, 2007).

Resultados En cuanto a la Evaluación Inicial de las habilidades sociales y emocionales, hemos de tener en cuenta que, la madre y la maestra especialista en PT de la - 363 -

niña con la que llevamos a cabo el proceso de intervención, coinciden en la mayoría de las puntuaciones otorgadas a la misma; tanto para afirmar la capacidad de consecución como para negarla.

Por un lado, encontramos que en los ítems referentes a la distinción de familiares; sentimiento y manifestación de las emociones básicas (alegría, tristeza, enfado, miedo); y capacidad para realizar el juego simbólico; tanto la madre como la maestra especialista en PT de la niña, coinciden en su capacidad siempre o casi siempre. La profesora de apoyo coincide con la madre y la maestra especialista en PT de la niña en cuanto a la distinción de personas familiares y sentimiento de emociones básicas ante situaciones que las generan. Sin embargo, considera que, solo a veces es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando consigue o no lo que quiere. Este aspecto también ocurre con la capacidad para realizar el juego simbólico, manifestando que casi nunca es capaz.

Por otro lado, también encontramos que, tanto la madre como la maestra especialista en PT, consideran que la niña es capaz a veces de responder ante un estímulo, mirar lo que los demás hacen con los objetos, mirar o preguntar sobre emociones complejas (interés, aburrimiento, sorpresa, pensamiento); y expresar emociones de forma espontánea. La profesora de apoyo externo, considera que casi siempre es capaz de responder a un estímulo, valorando de forma superior a la alumna.

La madre y la maestra especialista en PT de la niña afirman que casi nunca reconoce emociones complejas de manera espontánea (interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento); ni comprende la alegría o la tristeza de un compañero en una situación dada. Afirman, que nunca responde adecuadamente cuando le preguntas sobre cómo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no lo que quiere; no comprende que no puede saber algo que no ha visto; ni es capaz de darse cuenta de que las personas creen que las cosas están donde las vieron, además de la dificultad para resolver determinadas tareas. La profesora de apoyo manifiesta que la niña comprende la alegría o la tristeza de un compañero en una situación concreta casi siempre. A su vez, expone que a veces responde adecuadamente cuando le preguntas sobre cómo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no lo que quiere.

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También es importante tener en cuenta que la madre y la maestra de la niña, no coinciden en la valoración realizada en otros ítems, con lo cual, la percepción que nos aportan sobre las capacidades de la niña es distinta.

Por un lado, encontramos que la madre puntúa de manera más elevada que la maestra especialista en PT, manifestando que la niña es capaz casi siempre de mirar cuando el otro sonríe o llora; de imitar actos desarrollados por los demás sobre los objetos; preguntar o mirar cuando los demás manifiestan emociones básicas y su reconocimiento espontáneo; manifestar alegría o tristeza cuando se da cuenta de que va a conseguir o no lo que quiere; además de saber emitir juicios de emociones básicas basados en una situación específica. La maestra especialista en PT, expone que la niña es capaz de llevar a cabo dichas tareas a veces. En este caso, la profesora de apoyo presenta puntuaciones diversas a las expuestas. En la mayoría de ocasiones coincide con la maestra especialista en PT a la hora de otorgar la puntuación. Por otro lado, la profesora de apoyo, considera que casi nunca es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando se da cuenta que va a conseguir o no lo que quiere; y a veces, es capaz de emitir juicios de emociones complejas, basados en una situación específica; o emplear términos como contento, triste, creer, pensar… refiriéndose a sí mismo y a los otros. La maestra especialista en PT, afirma que la niña, casi nunca es capaz de ello.

En otras valoraciones, la madre muestra una actitud más estricta. Afirma que la niña a veces sonríe cuando el otro sonríe, coincidiendo con la profesora de apoyo; mientras la maestra especialista en PT, afirma que esto lo hace casi siempre.

También opina que ante un grupo de niños, la niña casi nunca pide cooperar, mientras que la profesora afirma que a veces sí lo hace.

Finalmente, la mayor diferencia en cuanto a percepción se refiere, la encontramos en cuanto al sentimiento de emociones complejas ante situaciones que las generan. La madre afirma que la niña casi siempre muestra esta capacidad, mientras que la maestra, expone que casi nunca lo hace, y la profesora de apoyo otorga la peor valoración pues considera que nunca la muestra.

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Discusión y conclusiones Tras analizar los datos facilitados por las tres fuentes de información más cercanas a nuestro estudio de caso único (maestra especialista en PT, Profesora de Apoyo y madre de la alumna), los resultados obtenidos, nos muestran que existen diversas perspectivas en cuanto a la valoración de habilidades emocionales y sociales del sujeto objeto de estudio, existiendo matices importantes que marcan estas diferencias.

En primer lugar, en relación a la evaluación inicial de la escala de habilidades emocionales y sociales, destacamos que tanto la madre, la maestra especialista en PT, y la profesora de apoyo, coinciden en la mayoría de puntuaciones otorgadas a la niña, tanto para afirmar como para negar la consecución de alguna capacidad. Destacamos la valoración negativa de aquellas capacidades que requieren mayor procesamiento cognitivo, debido a que no se han trabajado demasiado desde los diversos ámbitos, basando la valoración en situaciones de la vida cotidiana.

Teniendo en cuenta que la aportación sobre las capacidades de la niña es distinta en determinadas capacidades, observamos que, en mayor medida, la madre y la maestra especialista en PT, coinciden a la hora de valorar el nivel de adquisición de las mismas. Pensamos que puede ser debido a que son las dos personas que pasan más tiempo con ella y por tanto, se exponen a más situaciones diarias que la profesora de apoyo externo, pues las puntuaciones reflejadas en ella son las más bajas.

Por el contrario, las puntuaciones aportadas por la madre son más elevadas que las de las docentes, debido probablemente, a que, éstas, tienen mayor posibilidad de comparar las capacidades mostradas por la niña con las de otros niños, aportando así, una perspectiva más objetiva. A la vez, no debemos olvidar que la madre cuenta con el factor de sensibilidad materna, lo que conlleva un cierto grado de subjetividad.

Solamente en un ítem, la profesora de PT otorga una puntuación más alta que la madre, siendo el siguiente: Pedir cooperar ante un grupo de niños jugando. Esta

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situación se da por el hecho de que es en el ámbito educativo, donde la niña tiene mayor posibilidad de relacionarse con otros niños.

Para terminar queremos destacar la importancia de la colaboración escuelafamilia-apoyo externo para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en alumnos con TEA, pues tal y como afirman numerosos estudios previos, es importante la colaboración de todos los agentes implicados en la educación de los alumnos con TEA para favorecer el desarrollo de competencias emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2010); a la vez que es fundamental la intervención desde los contextos naturales que sean más significativos para el niño, como serían la escuela y la familia, fomentando así su mayor desarrollo social (Rogers, 2000).

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CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS MANUALES ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA. UN ANÁLISIS COMPARATIVO2 Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar Simón García (Universidad de Murcia)

Introducción El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre los conocimientos y saberes históricos que se transmiten a través de los manuales escolares, así como la construcción del pensamiento histórico y social que se exige a los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria y su posible repercusión en la creación de identidades sociales y culturales. Para ello se han analizado casi 2700 actividades en 6 manuales escolares de 5º y 6º curso de Primaria del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en los temas de ciencias sociales. La insistencia que se aprecia en la mayoría de libros de texto sobre ciertos contenidos históricos o sociales va inculcando un conocimiento histórico a menudo sesgado, memorístico, y basado principalmente en hechos, batallas, conceptos y saberes descriptivos.

El surgimiento de la escuela en los países occidentales, durante el siglo XIX, coincidió con la hegemonía del liberalismo. Éste postergó las humanidades a un plano meramente teórico, encaminadas a formar un espíritu patriótico entre los alumnos (Hernàndez, 2002). La historia era la materia que debía hacer germinar en mayor medida esa conciencia nacional, derivada del estudio de reyes y prohombres. Un modelo, comprensible en el contexto en el que emerge, pero que actualmente está desfasado, no porque haya que rechazar la historia política nacional, sino porque es una parte de la historia, pero ni la única ni la más 2

Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

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importante. Ya indicó Sáiz (2011) en referencia a la Edad Media en la Península Ibérica, que la continuidad de ciertos tópicos en el currículo y en los libros de texto dificulta una enseñanza de escenarios históricos donde se producen cierto conflicto de identidades.

El predominio de esa corriente positivista y liberal, que concibe la historia como una herramienta al servicio del poder sigue teniendo un peso específico en los currículos actuales de historia de los países mediterráneos. Ello implica unas programaciones de corte enciclopédico y culturalista, excesivamente académico (Pro y Miralles, 2009), basada en la sucesión de civilizaciones, imperios y regímenes políticos en orden lineal. La consecuencia es el desinterés de buena parte del alumnado hacia la historia, considerada como saber cerrado y estático.

La influencia de otras escuelas historiográficas, surgidas en el siglo XX, se intuye con la presencia en los currículos y, por consiguiente, en los libros de texto de epígrafes dedicados a la economía, la sociedad y la cultura (Miralles, Molina y Ortuño, 2011). Pero su influencia es bastante leve y no debe llevar a pensar en un planteamiento de historia total, sino que en pinceladas en un mar de hechos políticos. Por tanto, la huella del materialismo histórico, de Annales o de la historia cultural es muy limitada en su complejidad.

Para el análisis de estos elementos se ha utilizado las actividades de los manuales escolares, ya que la resolución de las mismas, junto con la explicación del texto adjunto, ocupan gran parte del tiempo dedicado a la enseñanza de los contenidos históricos en el aula. Los trabajos sobre los libros de texto constituyen una línea de investigación clásica en la didáctica de las ciencias sociales (Prats, 2011; Valls 1995, 1999, 2001, 2011; Sáiz, 2011). Para Fernández (2005) hablar del libro de texto supone adentrarse en ese “incesante provocador de polémicas”.

La perspectiva sociocultural que centra su investigación en el conocimiento pedagógico de los contenidos mostrados en los libros de texto, es la que más ha primado en los estudios sobre los manuales escolares (Martínez Valcárcel, 2011).

Actualmente su análisis ha adquirido mayor complejidad al estudiarse tanto sus características internas como el contexto de uso por parte de profesores y alumnos. Si, como indica Valls (2001), los libros de texto constituyen el recurso didáctico más utilizado por los docentes es necesario conocerlos, analizar la

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finalidad y eficacia de sus contenidos, así como los procesos de selección que realizan los profesores para su uso.

El libro de texto puede ser un instrumento de aprendizaje que facilite la labor del profesor y que actúe como intermediario entre el estudiante y la materia. De hecho para Prats (2011), el libro de texto puede ser un recurso didáctico adecuado que ayude a resolver la diversidad cultural y los desequilibrios formativos de muchos jóvenes. Sin embargo los problemas surgen cuando el manual se convierte en el vehículo de transmisión de conocimientos, recibidos de forma estática y sin estrategias de indagación. Teniendo en cuenta que según autores como Valls (2011) o Prats (2011), en la materia de Ciencias Sociales los libros de texto son el principal recurso en el aula, es de gran importancia reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre la utilización de la práctica diaria del profesorado.

Metodología El objetivo de este trabajo es analizar los conceptos, temas

y contenidos

históricos que aparecen en las actividades de los libros de texto. Para ello se han utilizado seis manuales de tercer ciclo, tres de quinto curso y tres de sexto curso.

Los manuales escogidos son de Vicens Vives, Eldelvives y SM, ya que se encuentran entre los libros de texto más utilizados en la Región de Murcia. El método utilizado para el análisis de las actividades de los manuales combina el tratamiento de datos cuantitativo y cualitativo. El tratamiento cuantitativo de datos se ha realizado contabilizado los temas, conceptos y contenidos de cada época histórica para realizar una jerarquización en cuanto a su presencia y frecuencia en las distintas unidades didácticas de los manuales. El tratamiento cualitativo de datos se ha realizado a través de la interpretación del tipo de contenido que en ellas aparece, así como con la forma de realizar las preguntas a los alumnos.

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Tabla 1. Número de actividades de geografía e historia en los libros de texto LIBRO

CURSO

NÚMERO DE ACTIVIDADES

1

Quinto

452

2

Quinto

471

3

Quinto

480

4

Sexto

453

5

Sexto

537

6

Sexto

286

TOTAL

6

2679

En total se han recogido y analizado casi 2700 actividades de libros sobre ciencias sociales, de las que algo más de 1200 corresponden a contenidos de historia.

Resultados Los datos analizados muestran un mayor arraigo conceptual en las unidades didácticas de la Prehistoria, Edad Antigua y Edad Media, con menos temas/conceptos pero que son relativamente frecuentes como “Paleolítico”, “Neolítico”, “Romanización”, “Íberos/celtas, “Al-Ándalus” o “Reinos Cristianos”. Sin embargo en la Edad Moderna y en la Edad Contemporánea existe una mayor dispersión de contenidos, basados muchos de ellos en guerras, batallas o personajes relevantes. Desde la Prehistoria hasta la Edad Media hay un hilo cronológico y temático que quiere mostrar la construcción de nuestra sociedad frente a otras. La sedentarización de las sociedades, así como la justificación de nuestros orígenes clásicos (la especificidad íbera y la cultura romana), la riqueza cultural que aportó Al-Ándalus (Sáiz, 2011) y la base social y política de los reinos cristianos, son los contenidos que más se repiten. La Edad Moderna básicamente gira en torno a dos ejes fundamentales: el descubrimiento de América y el Imperio (junto a los dos principales monarcas que lo representan, Carlos I y Felipe II).

Aunque ya en la Edad Media comienzan a tener mayor presencia las fechas de batallas (como por ejemplo la batalla de las Navas de Tolosa), es a partir de la - 372 -

Edad Moderna cuando las fechas, nombres y reyes comienzan a tener más protagonismo en los libros de texto. En el caso de la Edad Contemporánea el eje Guerra Civil/Franquismo/Transición/Democracia es el predominante, mientras que el siglo XIX está basado principalmente en la Revolución Industrial y sus consecuencias sociales (binomio burgueses/obreros).

Los conceptos más frecuentes en los datos analizados son “Roma/romanización”, “Íberos/celtas”, seguido de “Al-Ándalus”. Si bien es cierto que el tratamiento que recibe la presencia islámica está más integrado en la historia peninsular (Valls, 2011), todavía sigue percibiéndose como un paréntesis histórico, inserto en el devenir de una nación cristiana y católica por antonomasia. Este hilo conceptual muestra una historia muy clásica y sobre todo alejada de una práctica de enseñanza-aprendizaje basada en grandes problemas históricos que obliguen a movilizar al alumnado habilidades y capacidades en el análisis social.

Tabla 2. Conceptos y temas históricos analizados en los libros de texto CONCEPTO/TEMA/CONTENIDO

FRECUENCIA ACTIVIDADES LIBROS DE TEXTO

PREHISTORIA Neolítico

47

Paleolítico

17

Megalítico

9

Nómadas

7

Aparición de la escritura

4

EDAD ANTIGUA Roma/romanización

94

Íberos/celtas

58

Fenicios/cartagineses

17

Hispania

17

Tartessos

0

EDAD MEDIA Al Andalus

55

Señores feudales/Nobles

29

Monasterio/monjes

29

Reinos cristianos

25

Gótico

14

Reyes Católicos

14

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Castilla

9

Feudalismo

6

Reconquista

1

Sociedad Edad Media

1

EDAD MODERNA Imperio español

18

Descubrimiento América/pueblos precolombinos

16

Carlos I

15

Campesinos

15

Monarquía absoluta/absolutismo

14

Revolución francesa

12

Felipe II

11

Sociedad Edad Moderna

11

Guerra de Sucesión española

7

Estamento

7

Valido

5

EDAD CONTEMPORÁNEA Burguesía/burgueses

24

Constitución

22

República/bando republicano

20

Obreros

20

Democracia/Transición democrática

19

Derechos humanos

16

Guerra civil española

13

Revolución industrial

13

Franquismo

7

Sociedad edad contemporánea

7

Alfonso XIII

4

Juan Carlos I

3

Guerra de la Independencia

2

Miguel Primo de Rivera

0

La tipología de actividades que aparecen en los libros de texto están en correspondencia con el análisis de las capacidades cognitivas y los contenidos evaluados en los exámenes de Primaria y que se ha llevado a cabo en otros estudios por el grupo DICSO (Didáctica de las Ciencias Sociales) de la Universidad de Murcia. No obstante aparecen algunas diferencias. Mientras que en los manuales aparecen algunos conceptos que sobrepasan la historia política - 374 -

(obreros, burgueses, sociedad de la Edad Moderna…) en los exámenes se acentúa más la memorización de hechos y fechas concretas de batallas o reinados (Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012; Gómez y Miralles, 2013). Las operaciones cognitivas que exigen al alumno comprender o aplicar conceptos son más frecuentes en geografía que en las unidades didácticas de historia, donde al alumno se le pide que reproduzca contenido del texto para que se quede en la memoria. Aunque existe un mayor número de preguntas sobre la organización social y sobre cuestiones económicas (Miralles, Molina y Ortuño, 2011), éstas tienen menos presencia que las relativas a la historia política tradicional. También es interesante que en los libros de texto se insiste en elementos conceptuales, mientras que en los exámenes se exigen más fechas de batalla o nombres de grandes personajes de la historia. En los exámenes los contenidos que hacen referencia a “hecho/acontecimiento”, “rey/reino/monarquía” o “guerra/batalla” aparecen

en

mayor

medida

que

otros

como

“vida

cotidiana”

o

“sociedad/economía” (Gómez y Miralles, 2013).

Discusión y conclusiones ¿Por qué después de dos siglos de enseñanza de la historia en los colegios sigue predominado el paradigma positivista? La respuesta deriva del gran protagonismo que aún conserva el libro de texto, como instrumento esencial de la docencia tanto en Primaria como en otros niveles educativos posteriores. Muchos maestros aún tienen el manual como referencia, de la que apenas se apartan ni en clase ni a la hora de plantear actividades e, incluso, exámenes. A pesar de los cambios legislativos y el hecho de incluir cada vez más elementos iconográficos y recursos TIC (enlaces, CD-rom) los temarios siguen siendo de corte político y lineal. La complejidad y extensión de los temas históricos se han ido reduciendo progresivamente en las últimas décadas, pero siempre con una historia que debe estudiarse de memoria, sin apenas aplicación práctica, a pesar de la presencia del aprendizaje por competencias. Con leves matices entre una editorial y otra, la historia se ha ido desprendiendo de algunos elementos polémicos o que pueden ser políticamente incorrectos. Así pues, con respecto a los manuales escolares de la década de 1990, hay algunos temas que desaparecen o se intentan tratar sin - 375 -

elementos conflictivos. Un ejemplo de esto son las escisiones del cristianismo en la Edad Moderna en el proceso de la Reforma protestante y Contrarreforma.

Ahora prima una visión cultural, que oculta lo conflictivo en el marco del Humanismo y el Renacimiento. El saber histórico que se transmite en los libros de texto sigue bajo el predominio de lo conceptual y memorístico. Si al final de cada tema, antes se incluía un apartado denominado “Actividades” ahora se llama “Practica tus competencias”, pero lo que se pide a los alumnos es casi idéntico.

La información sigue siendo, ante todo, de corte político, siguiendo un relato lineal desde la Prehistoria hasta nuestros días. Según el curso académico, el temario puede ir sólo hasta la Edad Media, o bien partir de la Edad Moderna para acabar en los albores del siglo XXI. Desde luego, el aprendizaje basado en problemas, el método de centros de interés o los estudios de caso brillan por su ausencia. Los ejercicios de historical empathy o empatía histórica que surgieron desde el ámbito anglosajón (Shemilt, 1984; Lee, Ashby y Dickinson, 1996; Lee y Asbhy, 2001) pueden suponer una renovación en la enseñanza de la historia. Esto podría suponer una vía más del cambio de una enseñanza demasiado expositiva de contenidos por una enseñanza de capacidades y procedimientos propios de la historia como disciplina. Sin embargo nos encontramos, a pesar de los cambios legislativos, ante un discurso de historia de España (pocas veces de Europa y nada universal) que, en ocasiones, se complementa con un epígrafe dedicado a la Región de Murcia, a título casi anecdótico, que más que en la historia se detiene en aspectos artísticos o patrimoniales. Además se suelen desechar los valores del patrimonio inmaterial, dedicando toda la atención a yacimientos, monumentos o museos de especial singularidad como: el teatro romano de Cartagena, el castillo de Lorca, la catedral de Murcia o el Museo Salzillo.

A través del análisis cuantitativo y cualitativo de libros de texto y material del profesor (proporcionados todos por las principales editoriales) se ha hecho una muestra o cata significativa, que arroja pocos cambios y muchas permanencias.

La historia se sigue enseñando prácticamente igual que hace varias décadas, en todo caso los programas se han acortado o empobrecido. Quizá hay menos datos concretos a memorizar: fechas, reinados, batallas, inventos, biografías… Y los contenidos relativos a la sociedad, la economía y la cultura se disfrazan bajo epígrafes como “vida cotidiana”, “el vestido”, “la alimentación”. Frente al discurso - 376 -

españolista cristiano de nuestro pasado, emerge una visión idílica de Al-Ándalus (aunque siempre asumido como una alteridad a nosotros) y la supuesta convivencia pacífica de las tres culturas, algo que realmente es una manipulación.

Se insiste también en otros falsos tópicos como la vida en un castillo de la Edad Media, de corte principesco, olvidando que eran edificios de tipo militar en los que la vida diaria estaba llena de penurias. Apenas se incide en la conquista de América, prefiriéndose aludir a las culturas prehispánicas. La convulsa historia del siglo XX se resume en ideas clave (Guerra Civil, Transición, Constitución), sin embargo la violencia de la Guerra, la miseria y represión durante la dictadura o los problemas de la “idílica” Transición ni siquiera se mencionan.

Por tanto, el discurso de fondo sigue siendo casi el mismo. La razón hay que buscarla en el currículo, de corte enciclopédico y culturalista (Pro y Miralles, 2009). Los libros de texto y exámenes subsiguientes son fruto de esa legislación, que en España vive instalada en el cambio permanente, pero que en el ámbito de las humanidades, concretamente en el de la historia deja entrever escasos avances. El resultado de este análisis muestra que los saberes de ciencias sociales se transmiten habitualmente de forma descriptiva, enciclopédica y como un pensamiento ya construido (Laville, 2003). ¿Este conocimiento es válido para fomentar ciudadanos activos y críticos? Parece muy difícil, sobre todo en el caso de la historia, donde los contenidos están sumamente atomizados y –salvo algunos conceptos clave– el resto de saberes se basan en la memorización de hechos, fechas, batallas y reinados. Esto sigue reproduciendo la perspectiva positivista de la historia y reduciendo el tiempo histórico a la cronología. Este enfoque está muy alejado de los objetivos didácticos propuestos por Prats y Santacana (2001) para la formación histórica del alumnado, o el planteamiento de Audigier (2003) sobre la aportación de esta disciplina a la formación ciudadana de los alumnos. Como indica Pagès (2004), es necesario el aprendizaje de las múltiples dimensiones de la temporalidad para comprender la realidad social en toda su complejidad y ejercer una ciudadanía crítica y plena.

El conocimiento histórico, geográfico o social que se transmite en los libros de texto, y que se evalúa en gran parte de los exámenes, proporciona una visión de las ciencias sociales como un saber erudito alejado de la interpretación de la realidad social. La solución a esta cuestión está en una correcta formación del - 377 -

profesorado en estrategias y técnicas didácticas que fomenten los métodos de indagación en la enseñanza de las ciencias sociales. Pero también es necesario un correcto conocimiento de estas disciplinas para que los futuros docentes enfoquen el proceso de enseñanza-aprendizaje en habilidades, destrezas y competencias.

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BUSCANDO Y DESCUBRIENDO(NOS) A PARTIR DE LA IMAGEN. INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS. DEJANDO MI HUELLA Mª Isabel Sánchez Gil (Universidad de Barcelona)

Introducción “Buscando y descubriendo(nos) a partir de la imagen. Investigando con los alumnos y las alumnas. Dejando mi huella” es el título del relato de una experiencia educativa, enmarcada dentro de la asignatura Atención Educativa, en el Colegio Público Cardenal Ilundain, de Pamplona, Navarra, España. Como acompañante de la indagación realizada por el alumnado, en este escrito dejo reflejada la construcción de mi mirada, al reflexionar sobre la validez del relato de una experiencia educativa en el aula, como instrumento de pensamiento e intercambio. Dejo reflejada mi mirada, al describir la propuesta desarrollada en el aula, también al analizar el papel de los alumnos y las alumnas, como investigadores que buscan nuevas experiencias de aprendizaje. A partir de manifestaciones de la cultura visual y, al analizar mi papel como acompañante, dentro del proceso educativo y como sujeto que reflexiona desde una experiencia y que cree en una posible escuela inclusiva, donde dar voz a todos los niños y todas las niñas y donde prestar especial atención a los más vulnerables, es ineludible.

Con el fin de crear interrogantes y buscar posibles respuestas relacionadas con la comprensión de las emociones, la comprensión de los vínculos con los demás, la comprensión de nosotros mismos, hemos tomado como referencia el análisis reflexivo de tres películas, participando de la cultura visual con una visión crítica, para, después, realizar un documental, donde los alumnos y las alumnas son las protagonistas del proceso de realización y donde dejan su visión.

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Dando validez al relato de una experiencia de aprendizaje Desde el relato de una experiencia educativa no pretendo establecer la verdad, pero sí buscar <conexiones probablemente particulares entre diferentes sucesos> en el transcurso del proceso, como señala Bruner (1988) y así dar sentido y significado a una parte de la realidad, en este caso, la realidad de una experiencia en el aula y a nosotros (docentes y alumnado) en ella.

En muchas ocasiones no se consiguen los objetivos planteados en la acción educativa pero no por ello, nuestra labor es menos relevante. Los obstáculos, las dudas, los temores, los deseos… son las situaciones que nos hacen crecer y nos ofrecen la oportunidad de adaptarnos a los diferentes escenarios. La narración de este proceso tiene la pretensión de servir como instrumento, no solo de pensamiento sino también de intercambio. El relato de las reflexiones generadas pretende propiciar nuevas reflexiones alternativas en el lector. Como señala Foucault, (1991:229) <Un trabajo no es muy divertido si no supone al mismo tiempo una tentativa para modificar lo que uno piensa e incluso lo que uno es.>.

En este sentido, intentaré plasmar aspectos que han modificado mi paso por esta experiencia en la escuela.

El grupo se busca, reflexiona y descubre emociones y relaciones humanas en la imagen A partir de la discusión en grupo, con la intención de construir conocimientos, junto con los alumnos y las alumnas de sexto curso de primaria, iniciamos un viaje en el que no sabíamos con qué nos íbamos a encontrar. Teníamos como referencia el visionado, análisis y reflexión de manera crítica de tres películas para generar experiencias de aprendizaje, con la intención de desarrollar la competencia emocional y las relaciones humanas.

Se ha intentado crear una clase donde las experiencias de cada componente del grupo tengan gran valor, donde conecten los nuevos conocimientos e inquietudes con sus experiencias. En definitiva, donde sus saberes individuales y sus posibles conexiones tengan sentido, para poder <transferirlo a otras situaciones y actuar sobre ellas> (Hernández, 2007:92). Se ha perseguido la maduración de los integrantes del grupo, dando la oportunidad de, no solo, identificar los vínculos - 382 -

con los demás, sino también dándoles la oportunidad de reflexionar en grupo y hablar de sus propias emociones. He pretendido favorecer la capacidad de apasionarse por aprender de manera crítica, les he dado la oportunidad de expresarse. Como acompañante del proceso formativo, he tenido la intención de recuperar sus experiencias y sus conocimientos, escuchando y motivando la participación de todos, dando la oportunidad de compartir y con ello crear nuevas experiencias de aprendizaje. He estado atenta a lo que pudiera suceder en clase e interpretarlo, para ayudar a que cobren sentido todas estas experiencias.

El debate creado en el grupo, el dialogo, el intercambio de reflexiones ha permitido construir una historia entre todos, en la que todos y todas han participado de forma activa en su aprendizaje. Después del análisis, conexiones, reflexiones, posibles aprendizajes… el grupo decidió realizar un documental, exponiendo sus conexiones como forma de crear una historia y compartirla.

En el documental se presentan los alumnos y las alumnas de once y doce años, exponiendo sus inquietudes, sus reflexiones trabajadas en grupo, sus dudas... El documental ha sido realizado por todo el grupo. Todos participamos de la confección del guión (no-guión), la grabación y la edición, esta última con más presencia del docente.

Así como en el proceso de trabajo posterior al visionado de las películas, en los diálogos y debates intentaba que mi presencia fuera invisible, como docente, también procuraba que el alumnado fuera el protagonista, el que gestionara los procesos, los tiempos y los contenidos, así como la decisión de realizar un documental y el cómo llevarlo a cabo. Es importante destacar que gran parte de la edición del documental la coordiné y que en ese momento, lo que pretendía era reflejar en el documental mi visión, como docente, seleccionar e interpretar desde mi mirada, como señala Hernández (2007:92) <interpretar el sentido de lo que se estaba hablando, intentando ir más allá de lo que se dice y teniendo en cuenta “quien” es el sujeto del decir>

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Valorando la diversidad, la diferencia como parte integrante de la experiencia humana Prestar especial atención a los más vulnerables ha sido objetivo destacado en este proceso. Parto de que la escuela debe favorecer la equidad y por tanto responder a la diversidad del alumnado, pero además valorándola. Durante el proceso educativo he tenido especial cuidado, favoreciendo la participación de todos los individuos, valorando y resaltando las diferencias como aspecto positivo y enriquecedor.

En muchas ocasiones, cuando nos referimos a escuela inclusiva se da por hecho que con el acceso a la escuela ordinaria es suficiente. Sin embargo, creo necesario resaltar que es mucho más, es mucho más que un acceso, más que un aprender con otros, más que una colaboración… es un reconocimiento a la diferencia, es una aceptación y una valoración. Para Booth (2002) <la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy yo.> Ainscow (1999) pone el énfasis en la idea de que el colegio tiene una función importante, tener en cuenta y definir <“la diferencia” como parte integrante de la experiencia humana> y por ello el colegio debe seguir <investigando nuevas formas de desarrollar respuestas que aprecien la diversidad>

Investigando con el alumnado y dejando mi huella con ellos El proceso de investigación desea crear conocimiento teniendo como referencia la exploración y el análisis de películas. La pesquisa intenta dar respuestas a nuestras preguntas, a nuestras inquietudes. Durante el proceso de la investigación sentimos nuestras emociones y establecemos vínculos con los compañeros,

amigos,…

descubrimos

nuestras

limitaciones,

intereses

y

preocupaciones.

El alumnado en el momento de expresar, en el documental, sus reflexiones o comentar lo que más le ha gustado o lo que no acaba de entender, está compartiendo con los demás aquello que tiene que ver con ellos mismos, con sus emociones…

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Intentaba que el grupo fuera el protagonista, darles voz. Pretendía no investigar sobre niños-jóvenes sino investigar con niños-jóvenes y dar respuesta <…a la pregunta sobre dónde están los jóvenes en la investigación con jóvenes.> Hernández (2013:25-26) El documental realizado por el grupo da voz a cada uno de ellos, mi intención es no hablar del alumnado sin ellos. Pretendía mostrar sus voces y la mía. Sus voces, porque son ellos los que comunican. Mi voz, en dos sentidos, el primero, porque soy la persona que induce, aunque pretenda mi invisibilidad, que propone qué vamos a trabajar y de qué manera; y en segundo lugar, porque de forma muy directa, en el momento de mi escritura reflexiva estoy dejando mi huella, mis limitaciones, mis preocupaciones, mis intereses, mis preguntas… Por todo esto, tanto los alumnos y las alumnas como yo, acompañante del proceso formamos parte de la exploración. Como señala Hernández (2013:25-26) <…cuando hacemos investigación con jóvenes y ponemos nuestras reflexiones por escrito, de quienes estamos hablando es de nosotros mismos, de nuestros encuentros …o de aquellos jóvenes con quienes nos hemos encontrado…>. Desde mi perspectiva, pretendo mostrar las miradas del alumnado. Siendo consciente que mi visión cala en las reflexiones escritas y también en el documental, realizado por el alumnado. Dejando mi huella, dejo mis limitaciones, mis preguntas, mi autobiografía, mejor autoetnográfica. El matiz diferencial entre la perspectiva autobiográfica y autoetnográfica es muy sutil y no siempre clara, como señalan Hernández y Rifà (2011:29-30) <…la autoetnografía conecta –de forma explícita y como parte del proceso de investigación- lo personal con las dimensiones o las fuerzas culturales y sociales que se hacen presentes en el relato>.

La cultura visual entendida como instrumento educativo Esta experiencia educativa pretendía participar de la cultura visual, provocar experiencias reflexivas y críticas, provocar conexiones, crear interrogantes, buscar posibles respuestas relacionadas con la comprensión de las emociones, con la comprensión de los vínculos con los demás, con la comprensión de nosotros mismos, buscar nuevas experiencias de aprendizaje y construir conocimientos a partir de la discusión en grupo… pero también, permitir a los niños y las niñas comprender cómo las imágenes, en este caso las películas, - 385 -

influyen en los pensamientos, en los sentimientos, en la imaginación de sus identidades. En definitiva, la utilización de la cultura visual entendida como <instrumento

educativo>

(Aguirre,

2013:16)

<ligada

a

la

búsqueda

de

oportunidades de emancipación y de libertad> En el documental pueden escucharse reflexiones del alumnado del tipo: -Si tú eres diferente, es mejor porque puedes descubrir más cosas de lo que tú conoces -Escuchar la opinión del otro porque igual también tiene cierta razón y tú solo lo estás mirando desde tu punto de vista -Si no estás de acuerdo en algo, lo mejor es preguntar para saber lo que quiere decir - Sólo puedes entenderle mejor si te pones en su lugar -No hay que despreciar al diferente -Luchar por tu sueño para poder conseguirlo -Conseguía su sueño después de todo lo que le habían subestimado ¿Qué es lo que nos transmiten estas reflexiones, estos comentarios?¿Nos están comunicando que se sienten diferentes cuando nos comenta, que –Si tú eres diferente, es mejor porque puedes descubrir más cosas de lo que tú conoces-?. ¿Cómo influye una película en nuestros pensamientos?¿Las niñas y los niños elaboran estas cuestiones?, o yo como docente ¿las he provocado? ¿Por qué he recogido estas reflexiones en el documental y no otras? ¿Qué efectos tiene en los espectadores el documental? ¿Cómo influye la cultura visual en su imaginación? ¿Cómo influye en la construcción de la visión del mundo? ¿Cómo influye en la construcción de su imaginación? ¿y en la construcción de sus identidades y la de los demás? ¿y en su personalidad? ¿en sus actitudes?

Referencias bibliográficas Aguirre, I. (2013). Jóvenes como productor@s de cultura visual y procesos identitarios pág. 16 Edarte, Grupo de investigación (ed.). Investigar con jóvenes: ¿Qué sabemos de los jóvenes como productores de cultura - 386 -

visual? Pamplona: Pamiela – Edarte (UPNA/NUP) Diponible en: <http://edarte.org/publicacion-investigar-con-jovenes> (consultado: 13 de abril de 2013).

Ainscow, M. (1999). Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y oportunidades Revista: Siglo Cero. Volumen: 30 Número: 181 Páginas: 37-48 ISSN: 0210-1696 Disponible en <http://inclusionintegracionescolar.blogspot.com.es/2011/03/mel-ainscowtendiendoles-la-mano-todos.html> (consultado: 13 de abril de 2013).

Booth,T. (2002). Inclusion and Exclusion in the city: concepts. En P. Potts and T.Booth (eds). Inclusion in the city. Londres:Routledge.

Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona Gedisa.

Foucault, M. (1991). Saber y verdad; colección Genealogía. Madrid. La Piqueta, Hernández, F.(2007). Espigador@s de la Cultura Visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales. Barcelona: Octaedro.

Hernández, F. & Rifà, M. (Coords) (2011). Investigación autobiográfica y cambio social. Barcelona: Octaedro.

Hernández, F. (2013). Jóvenes como productor@s de cultura visual y procesos identitarios pág. 25-26 Edarte, Grupo de investigación (ed.). Investigar con jóvenes: ¿Qué sabemos de los jóvenes como productores de cultura visual?.

Pamplona: Pamiela – Edarte (UPNA/NUP) Diponible en: <http://edarte.org/publicacion-investigar-con-jovenes> (consultado: 13 de abril de 2013).

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DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE CASO Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores Hurtado Quirante (Universidad de Murcia)

Introducción Uno de los grandes desafíos de nuestro sistema educativo consiste en intentar desarrollar una Educación Intercultural que permita la atención a la diversidad en nuestros centros educativos. Precisamente, en este trabajo presentamos el estudio realizado en

un centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP, en

adelante) de la Región de Murcia con la finalidad de conocer cómo el profesorado atiende y da respuesta a la diversidad cultural del alumnado presente en el mismo, comprender sus necesidades y describir sus inquietudes para poder diagnosticar si el centro camina hacia una Educación Intercultural o, por el contrario, está reproduciendo la desigualdad y la discriminación.

La finalidad de nuestra investigación es analizar cómo se atiende desde la perspectiva de la Educación Intercultural la diversidad cultural del alumnado presente en un CEIP de la Región de Murcia desde el punto de vista del profesorado.

Para atender a este objetivo general desde un mayor nivel de concreción hemos contemplado analizar a través del diseño y cumplimentación de un cuestionario, diferentes dimensiones que se concretan en: clima escolar, recursos humanos y materiales, estrategias de enseñanza-aprendizaje, formación del profesorado e inquietudes.

En relación a la dimensión clima escolar nuestra pretensión se concreta en detectar, desde la percepción del profesorado, la existencia o no de un entorno de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de toda la comunidad educativa, así como el desarrollo de actuaciones que favorezcan su acogida e inclusión en el centro.

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Para la dimensión de recursos humanos y materiales, hemos contemplado analizar la realidad de estos recursos así como las necesidades percibidas en relación a los mismos. De este modo podremos conocer elementos claves de la atención a la diversidad en las aulas.

En relación a la dimensión estrategias de enseñanza-aprendizaje, intentaremos indagar y valorar las actividades que se realizan en el centro y/o las aulas para favorecer el contacto y el conocimiento mutuo con la finalidad de desarrollar una Educación Intercultural.

La dimensión formación del profesorado pretende dar cuenta de la percepción del profesorado sobre la formación que poseen para el desempeño de su labor como docente así como recabar su opinión sobre la pertinencia de una potencial formación inicial y/o permanente de carácter intercultural.

Por último, nos proponemos analizar en la dimensión inquietudes, las principales preocupaciones del profesorado para el curso académico 2012/13 y en qué medida consideran que pueda afectar la actual coyuntura de crisis y medidas de recorte establecidas a la adecuada atención a la diversidad en el centro y en el aula.

Metodología El método de investigación para aproximarnos a la realidad educativa investigada ha sido el estudio de casos único. Como expresa Sabariego (2010), se trata de metodologías que ofrecen un modo de comprender y construir el relato de la experiencia en los contextos educativos con toda su complejidad. Por todo ello convierten al profesorado participante en verdaderos actores que articulan una narrativa de la escuela, a partir de las evidencias recogidas, tejidas y sostenidas con su propio análisis para, posteriormente, tomar decisiones y generar dinámicas de cambio en la práctica educativa En esta línea, el estudio de casos, ha pretendido aunar las potencialidades de adoptar una perspectiva tanto cuantitativa, que nos ha permitido conocer estadísticos descriptivos como porcentajes, frecuencias o medias, relativas a los - 389 -

datos obtenidos de la realidad analizada, como cualitativa, caracterizada por su énfasis en el discurso y en la interpretación de esa realidad. De este modo nuestro análisis incluye por un lado la riqueza del uso del programa informático SPSS 15.0 para extraer las conclusiones más relevantes relativas al cuestionario administrado al profesorado del centro objeto de nuestro estudio, y por otro el señalado análisis cualitativo que proviene de la información obtenida de las preguntas abiertas, en las que optamos por un sistema de categorización elaborado al efecto a partir de los datos generados por la propia investigación y nos ha permitido profundizar en el conocimiento de la realidad objeto de estudio, matizando, completando y en su caso también concretando algunas de las conclusiones que del mismo hemos podido extraer.

Para este último análisis cualitativo hemos partido del esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994), según el cual en el análisis concurre tarea de reducción de datos, disposición de datos y extracción o verificación de conclusiones.

El instrumento de recogida de información: cuestionario La información se ha recogido mediante un cuestionario elaborado al efecto y que ha pretendido tener en cuenta las consideraciones expuestas anteriormente en la introducción de este trabajo.

El cuestionario se divide en tres grandes apartados. En el primero se expone una serie de cuestiones relativas a la identificación de la muestra. Intentamos con ellas recabar datos relativos a las características del profesorado que permitan obtener información sobre el perfil y situación profesional de los participantes de la investigación.

El segundo bloque, está dedicado al estudio de las cuatro grandes dimensiones, que fruto de las lecturas de fundamentación teórica nos permitan dotarnos de una visión de conjunto de la realidad de la atención a la diversidad cultural en nuestro centro, clima escolar, recursos humanos y materiales, estrategias de enseñanzaaprendizaje y formación del profesorado.

- 390 -

Para el estudio de estas dimensiones se han propuesto 43 ítems. Para responder a estas preguntas se ha realizado una escala de tipo Likert en la que el profesorado tendrá que contestar de 1 a 5 en función de estar más o menos de acuerdo con las afirmaciones, como queda indicado en las instrucciones proporcionadas en el cuestionario.

En relación a la primera dimensión que encontramos en el cuestionario, clima escolar, se han presentado catorce preguntas con la intención concreta de detectar, desde la percepción del profesorado, la existencia o no de un entorno de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de toda la comunidad educativa, así como el desarrollo de actuaciones que favorezcan su acogida e inclusión en el centro.

La segunda dimensión que analizaremos es la de recursos humanos y materiales.

En este caso se han realizado diez preguntas en las que se indaga sobre la realidad de los recursos humanos y materiales del centro así como del uso de los mismos que se realiza para llevar a cabo un buen desarrollo de la labor docente en términos interculturales.

La tercera dimensión que se presenta en el cuestionario es la de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Se han propuesto once preguntas con las que intentaremos indagar y valorar las actividades que se realizan en el centro y/o las aulas para favorecer el contacto y el conocimiento mutuo con la finalidad de desarrollar una Educación Intercultural.

La cuarta dimensión de estudio analizada es la formación del profesorado. Para esta dimensión se han presentado once preguntas de las cuales ocho son de respuesta cerrada y tres de respuesta abierta. Se pretende dar cuenta de la percepción del profesorado sobre la formación que poseen para el desempeño de su labor como docente, así como recabar su opinión sobre la pertinencia de una potencial formación inicial y/o permanente de carácter intercultural. También, analizaremos en esta dimensión las preferencias de formación del profesorado y aquellos temas que pueden en su caso, percibir como carencias propias y/o de sus compañeros en relación a la diversidad cultural.

- 391 -

Por último, en un tercer y último bloque consideramos oportuno reflejar las diferentes percepciones y/o expectativas

del profesorado en relación a la

coyuntura actual. Proponemos dos preguntas de respuesta abierta con las que analizaremos, como se ha dicho con anterioridad, las inquietudes del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria del centro para el próximo curso y particularmente, cómo afectarán para la adecuada atención a la diversidad, los cambios de los últimos meses en el centro y en el aula de cada profesor.

La fiabilidad del cuestionario ha sido, según el Alfa de Cronbach, de un 0,921.

Este dato muestra una fiabilidad muy alta, lo que supone que el cuestionario refleja fielmente los objetivos de nuestro estudio de investigación.

Tabla 1. Fiabilidad del cuestionario según el Alfa de Cronbach Alfa de

N de

Cronbach

elementos

,921

43

Resultados En este apartado presentamos los resultados referidos a una de las dimensiones.

En concreto, la primera dimensión analizada que hace referencia al Clima Escolar ya que la extensión del trabajo no permite describir la totalidad de los resultados obtenidos.

La dimensión clima escolar nos muestra el entorno que hace posible o no el desarrollo una educación intercultural en el centro. A continuación comenzaremos analizando los catorce ítems de la dimensión de estudio.

En relación a la afirmación 1. Existe un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte del profesorado del centro, un 89,5% del profesorado está de acuerdo o totalmente de acuerdo en la existencia de un clima de aceptación y respeto por parte del profesorado respecto a la diversidad cultural presente. Encontramos un 10,5% de los profesores que se encuentran en valores intermedios, ni de acuerdo ni en desacuerdo. En cambio, no se observa - 392 -

ningún valor en desacuerdo con la afirmación propuesta lo que nos indica que hay un buen clima de aceptación y de respeto a la diversidad por parte del profesorado en el centro.

Del análisis de la afirmación 2. Se promueve la cooperación entre asociaciones, entidades del entorno y la propia escuela, encontramos que un 71% de los profesores perciben que si están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que existe cooperación entre asociaciones y el centro, mientras que hay un 21,1% de los profesores han contestado que están ni de acuerdo ni en desacuerdo. Se observa que un 7,9% del profesorado opina estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en que el centro promueva la cooperación entre asociaciones, entidades y la propia escuela. En este sentido, hay que nombrar la cooperación con el centro de dos asociaciones (Columbares y CEPAIM) que realizan el apoyo escolar y actividades de ocio y tiempo libre con el alumnado de nivel socioeconómico más desfavorecido. Por tanto, podemos afirmar que desde el centro se promueve la cooperación entre asociaciones y entidades del entorno.

Respecto a la afirmación 3. Existe un clima de de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de las familias del centro, encontramos opiniones divididas ya que

un 47,4% del profesorado está de acuerdo o

totalmente de acuerdo con la afirmación, mientras que un 36,8% están ni acuerdo ni en desacuerdo y un 15,8% está en desacuerdo con la existencia de aceptación y respeto por parte de las familias a la diversidad cultural del alumnado. Este es un aspecto a mejorar, ya que el respeto y la aceptación a la diversidad como base de la convivencia se encuentra incluido en uno de los principios del Proyecto Educativo de Centro.

En cuanto a la afirmación 4. Existe un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte del alumnado del centro, un 71,1% del profesorado está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación. Declaran estar ni de acuerdo ni en desacuerdo un 23,7% y un 5,3% del profesorado opina estar en desacuerdo con la existencia de un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural por parte del alumnado del centro. Nos parece positivo el que un porcentaje elevado del profesorado perciba un buen clima de aceptación y respeto entre el alumnado del centro.

- 393 -

Si observamos la percepción del profesorado en relación a la afirmación 5. Existe un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte del personal del centro, vemos como un 89,5% del profesorado está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la existencia de un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural por parte del profesorado. Un 10,5% de los profesores opinan estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Observamos que no hay profesores que se encuentren en desacuerdo en cuanto a esta afirmación. Encontramos un alto porcentaje de profesores que están de acuerdo, aspecto muy positivo para que en el centro haya un buen clima escolar.

Cuando preguntamos sobre la afirmación 6. Se combate la discriminación y el racismo en el centro, la mayor parte del profesorado un 97,4% percibe que está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que se combate la discriminación y el racismo en el colegio. Hay un 2,6% del profesorado que está ni de acuerdo ni en desacuerdo. En este ítem tampoco hay profesores que perciban que no se combate la discriminación y el racismo en el centro, aspecto muy positivo para que exista un buen clima en la escuela.

En relación a la afirmación 7. En el centro se intenta promover actitudes y conductas que apoyen el intercambio entre grupos culturales, el profesorado está de acuerdo o totalmente de acuerdo en un 81,6%. Un 15,5% del profesorado opina estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y hay un 2,6% de profesores que se encuentran en desacuerdo en relación a este aspecto. Hay un porcentaje elevado de profesores que tienen la percepción de intentar promover actitudes y conductas que apoyan el intercambio cultural en el centro. Este hecho nos parece muy importante ya que es síntoma de buenas prácticas interculturales.

En cuanto a la afirmación 8. En el colegio se ha desarrollado un plan de acogida para la recepción de estudiantes recién llegados de otros países, el profesorado ha contestado que está de acuerdo o totalmente de acuerdo en un 34,3%, ni de acuerdo ni en desacuerdo encontramos a un 34,2% del profesorado y totalmente desacuerdo o en desacuerdo a un 31,5%. Existe un elevado porcentaje de profesores que tienen la percepción de no contar con un plan de acogida para la recepción de estudiantes procedentes de otros países, aspecto que habrá que mejorar.

- 394 -

En relación a la afirmación 9. La cultura de los grupos presentes en la escuela recibe un tratamiento a lo largo de todo el curso, un 42,2% están de acuerdo o totalmente de acuerdo con la cuestión planteada. El 28,9% del profesorado dicen estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo al respecto, un 28,9% opinan que ni de acuerdo ni en desacuerdo. Tal vez se deberían proponer más actividades interculturales a lo largo de todo el curso ya que el tratamiento cultural de los grupos culturales presentes parecer quedar reducido a la Semana Intercultural que se realiza una vez al año.

Cuando preguntamos sobre la afirmación 10. El respeto a la diversidad cultural forma parte de todos los niveles de toma de decisiones educativas, encontramos que un 73,6% de los profesores opina que existe respeto a la diversidad cultural en la toma de decisiones educativas, un 21,1% dice estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,3% de los encuestados percibe estar en desacuerdo con la cuestión planteada. Por tanto, el profesorado tiene la percepción de respeto a la diversidad cultural en todas las decisiones que toman los equipos docentes.

Cuando se les preguntaba sobre la afirmación 11. Se estudian las características y necesidades educativas de los diferentes grupos culturales, un 55,3% perciben que están totalmente de acuerdo o de acuerdo, un 26,3% opina que ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 18,4% del profesorado está en desacuerdo o totalmente desacuerdo en relación al estudio de las características y necesidades educativas de los diferentes grupos culturales.

En relación a la afirmación 12. El personal del centro (personal docente, personal no docente y servicios) refleja el pluralismo cultural de la sociedad (pertenece a grupos culturales diversos), un alto porcentaje de los encuestados, el 44,7% ha contestado estar totalmente en desacuerdo o desacuerdo con esta pregunta, un 28,9% de los profesores opinan que ni están de acuerdo ni en desacuerdo, y un 26,4% tiene la percepción de estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en la existencia de personal del centro que refleje el pluralismo cultural. Actualmente, el centro no cuenta con el apoyo y refuerzo para la integración (COPEDECO), en el que personal procedente de otro país, (Marruecos) ayudaba a los alumnos que tenían desconocimiento de la lengua castellana.

- 395 -

En la afirmación del cuestionario número 13. Se desarrollan actividades de acogida en las aulas de referencia del alumnado recién llegado, un 42,2% de los profesores opinan que no se desarrollan actividades de acogida en las aulas al alumnado recién llegado de otros países, estando por tanto totalmente desacuerdo o en desacuerdo con la cuestión que planteábamos. Un 21,1% opina estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y en un 36,9% de los casos encontramos que si estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo. La mayoría del profesorado percibe que en las aulas no se realizan actividades de acogida para el alumnado extranjero, sino que normalmente se continua con el proceso educativo y se intenta que los alumnos/as extranjeros de adapten a las aulas de referencia.

En la última afirmación que se les planteaba en esta dimensión la 14. Crees necesario

adoptar

en

el

centro

medidas

para

que

el

alumnado

inmigrante/extranjero se adapte a la cultura y acepte las normas del país de acogida, los resultados demuestran que hay un 73,6% del profesorado dice estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con la necesidad de adoptar en el centro medidas que impliquen la adaptación del alumnado inmigrante a la cultural y normas del país de acogida. Un 21,1% de los encuestados opinan estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la cuestión planteada y un 5,4% tiene la percepción de que no es necesario adoptar en el centro medidas para que el alumnado extranjero se adapte y acepte las normas del país de acogida, estando totalmente en desacuerdo o en desacuerdo a la pregunta planteada.

En la siguiente tabla podemos apreciar las medias obtenidas en las respuestas de los profesores en la dimensión Clima Escolar.

- 396 -

Tabla 2: Medias de los ítems en la dimensión Clima Escolar N

Mínimo

Máximo

Desv.

Media

típ.

CLIMA1

38

3

5

4,37

,675

CLIMA2

38

1

5

3,87

,963

CLIMA3

38

2

5

3,39

,855

CLIMA4

38

2

5

3,82

,766

CLIMA5

38

3

5

4,32

,662

CLIMA6

38

3

5

4,66

,534

CLIMA7

38

2

5

4,18

,801

CLIMA8

38

1

5

3,00

1,252

CLIMA9

38

1

5

3,18

1,227

CLIMA10

38

2

5

4,13

,935

CLIMA11

38

1

5

3,53

1,202

CLIMA12

38

1

5

2,71

1,206

CLIMA13

38

1

5

2,89

1,391

CLIMA14

38

1

5

4,11

1,008

El ítem que mayor media ha obtenido ha sido “se combate la discriminación y el racismo en el centro”, con un 4,66. Este dato nos indica que un 97,4% del profesorado opina estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con combatir la discriminación y el racismo en el centro. Los ítems que menor media han obtenido han sido el que hacía referencia al pluralismo cultural de la sociedad reflejado en el personal del centro y el desarrollo de actividades de acogida en las aulas de referencia

del

alumnado

recién

llegado,

con

2,71

y

2,89

de

media

respectivamente. Por lo que un 44,7% del profesorado opina que el personal del - 397 -

centro (personal docente, personal no docente y servicios) no refleja el pluralismo cultural de la sociedad (perteneciente a grupos culturales diversos) y un 42,2% de los profesores encuestados cree que no se desarrollan actividades de acogida en las aulas de los alumnos de procedencia extranjera.

Discusión y conclusiones Respecto a la dimensión Clima Escolar cabe señalar que existe un clima de aceptación positivo en el centro educativo por parte del profesorado y del alumnado. Si bien y siempre desde la perspectiva del profesorado sería necesario mejorar el grado de aceptación y la acogida por parte de las familias del alumnado del centro educativo. De igual modo, pese a la existencia de este buen clima de aceptación en la escuela existen aspectos que precisan su mejora como son el desarrollo de planes de acogida dirigidos a la comunidad educativa así como el diseño y desarrollo de actividades interculturales de forma sistemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los datos de los estudios arrojan como señala Aguado et al (2006) y Martín (2003) que las acciones emprendidas por los centros están lejos de responder a los principios y objetivos de la Educación Intercultural ya que la interculturalidad no se vive en el día a día de las aulas ni se realizan actividades que promuevan el conocimiento, la aceptación y la valoración de la diversidad cultural del alumnado de un modo sistemático.

Y no podemos olvidar como han señalado Besalú y Tort (2009), la importancia de desarrollar propuestas para tratar educativamente, con eficacia y justicia al alumnado extranjero desde que accede al sistema educativo hasta que sale de él y a la par promover la interculturalidad. En esas propuestas tal y como han indicado Oller y Colomé (2010) los centros deben disponer de estructuras de funcionamiento que faciliten la acogida. Si bien estas acciones deben enmarcarse en planes de acción globales dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa. Construir una escuela intercultural es una labor colectiva en la que todos y cada uno de nosotros debemos ser protagonistas y no meros testigos.

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Referencias bibliográficas Aguado, M. T., Álvarez, B., Ballesteros, B., Gil, I., Malik, B., Mata, P., y otros.

(2006). Educación Intercultural. Necesidades de formación del profesorado desde una perspectiva europea. Madrid: UNED. Besalú, X., & Tort, J. (2009). Escuela y sociedad multicultural. Propuesta para trabajar con alumnado extranjero. Sevilla: MAD, S.L. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. A new sourcebook of methods. Beverly Hills: Sage Publications.

Oller, C., Colomé, E. (2010). Alumnado de otras culturas. Acogida y escolarización. Barcelona: Graó.

Sabariego, M. (2010). Etnografía y estudio de casos. En Santiago Nieto (ed).

Principios,métodos y técnicas esenciales para la investigación educativa.

Madrid: Dykinson.

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Investigaciรณn Educativa en Educaciรณn Primaria