Issuu on Google+

Сущность личностно ориентированного подхода к обучению школьников Произошедшие в России за последние годы социальные, политические, экономические и культурные преобразования коренным образом изменили содержание и характер отношений людей, предоставив большие возможности для самореализации личности. Данные изменения в существенной мере затронули и школу, которая призвана обеспечивать условия развития субъектности всех участников образовательного процесса, осуществить переход от традиционной модели образования к инновационной. В рамках традиционной модели школьного образования (личностноотчужденной) доминирует представление о том, что основной целью обучения является овладение определенными знаниями, умениями и навыками. К другим негативным характеристикам этой модели следует отнести: академический, классно-урочный характер овладения школьниками знаний; доминирование оценки деятельности учащихся по показателям школьной успеваемости; отсутствие дифференцированного подхода к обучению школьников. Предъявление одинаковых требований всем обучающимся, независимо от особенностей их индивидуального развития и др. (Е.В. Бондаревская). Содержание обучения в традиционной школе во многом характеризовалось технократичностью. Однако очевидной и востребованной следует считать необходимость преодоления технократической ориентации школы; усиления духовно-гуманитарных начал в образовании; переосмысления социокультурных оснований деятельности человека [Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э.Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.]. В связи с этим формулировка цели образования в современных условиях дополняется необходимостью влияния на развитие потребности и способности личности к саморазвитию. Способы реализации этой цели крайне разнообразны – от прямых требований и установок до создания «установочных условий». В развитии потребностей особенно важен учет психологических требований, предполагающий обращение к внутреннему миру ученика, обладающему собственной логикой развития. Потребность ученика в саморазвитии можно трактовать как стремление, желание, интерес к развитию себя. Способность к саморазвитию обеспечивается оснащенностью, умелым владением средствами развития и системным их использованием. Саморазвитие понимается нами как обогащение, усложнение, гармонизация личности с ее собственным участием. В педагогической литературе эта конкретизация цели раскрывается с различных сторон и предполагает: • целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к самопознанию, интереса к своему «Я», к своим отношениям, возможностям; • целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений (с точки зрения интересов своего развития);


• целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самореализации как реализация в деятельности и общении своего творческого и личностного потенциала; • целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, уровня притязаний, самооценки; • целенаправленное влияние на развитие потребности и способности в соразвитии, совместном развитии, развитии себя через развитие другого. Вполне осознанной можно считать необходимость создания средствами образования, педагогической деятельности максимально полных возможностей для жизненного самоопределения учащихся. Итак, изменившиеся социально-экономические условия развития общества предполагают коррекцию требований к системе образования, к целям, направлениям ее реформирования, к профессиональной деятельности учителя: повышение гибкости системы образования, создание реальной вариативности в образовательных системах, более полный учет индивидуальных запросов и личных возможностей обучаемых в процессе педагогической деятельности. Соответственно, перспективы развития системы образования все чаще усматривают в большей альтернативности и индивидуализации обучения, в расширении спектра используемых форм образовательной деятельности. Другими словами, подчеркивается необходимость выбора учеником содержательных и процессуальных аспектов образования и приближение этого выбора к реальным интересам и возможностям ученика с помощью расширения "поля выбора" как содержания обучения, так и его форм и методов, видов учебной деятельности. Реализация гуманистических начал в образовании есть фундамент его развития в новых условиях. В соответствии с этим А.М. Новиков формулирует четыре основных идеи развития образования в России как целостной системы. В данном случае понятие «идея» рассматривается в философском смысле – как ведущая мысль, как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и определения новых путей решения проблем. Указанные А.М. Новиковым идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования: личность, общество, производство и сама сфера образования. Первая идея (образование – личность) – гуманизация образования как коренной поворот от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособления нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации. Вторая идея (образование – общество) – демократизация образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для


каждого учебного заведения, каждого педагога и учащегося наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, личностный потенциал. Третья идея (образование – производство) – опережающее образование: уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства. Четвертая идея вытекает из педагогической рефлексии, то есть обращения объекта на самого себя, категории образования (ведь потребителем образования является и сама система образования) – идея непрерывного образования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь» [Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития: Публицистическая монография / А.М.Новиков. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с., с.42-43]. Названные идеи развития образования выступают важными основаниями реализации личностно ориентированного подхода, определяют его ведущие тенденции. Анализ тенденций в развитии современного образования позволяет нам сделать вывод о том, что реализация личностно ориентированного подхода выступает в качестве способа гуманизации педагогической деятельности и образования в целом. Готовность же учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности следует рассматривать как важное условие ее гуманизации. Сегодня личностно ориентированный подход рассматривается рядом исследователей как основной путь модернизации современного образования на основе демократизации образовательного процесса, гуманизации межличностных отношений между учителями и обучающимися [Бондаревская Е.В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования: Доклад на августовской конференции работников образования г.Ростова-на-Дону /Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2002. - 48 с.]. В современной педагогической теории существуют понятия «личностно ориентированное образование» и «личностно ориентированный подход к обучению». Следует отметить, что личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 80-90-е гг. Экскурс в историю становления личностно ориентированного образования дан Э.Ф.Зеер и Г.М.Романцевым [Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование /Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев //Педагогика. - 2002. - N 3. - С.16-21]. Обращение данных авторов к этапам развития отечественной дидактики позволяет более полно раскрыть теоретико-методологические основания личностно ориентированного подхода и его постепенного утверждения в качестве парадигмы современного образования. В нашей стране это было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. В 20-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко


распространенного исследовательского метода, внедряемого под эгидой воспитания сознательных строителей социализма. Дальнейшая идеологизация образования, а также развитие производства, потребовавшего огромной армии добросовестных исполнителей, обусловили главную цель обучения овладение знаниями, умениями и навыками (ЗУНами). В это время осуществлялись попытки комплексного построения учебных программ. Неудачи в этом деле привели к предметной реализации обучения, что потребовало определения ЗУНов по каждому предмету. Однако личностная направленность сохранилась и в этой жестко ориентированной на ЗУНы дидактике в виде требования творчества, самостоятельности и активности учащихся [Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование /Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев //Педагогика. - 2002. - N 3. - С.16-21]. Второй этап развития советской дидактики (30-50-е гг.) характеризуется определенной сменой акцентов в личностном компоненте. Идеи формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжали декларироваться, но на первый план выходила задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в приоритете в этот период сознательности и активности учения - одного из основных дидактических принципов. Следующий период развития отечественной дидактики (60-80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Если в предыдущий период основное внимание, как указывают Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев, уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (содержания, организационных форм, методов и т.п.), то теперь ученые стремятся раскрыть движущие силы учебного процесса, выявить общие закономерности и характеристики обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, проблемного обучения М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, программированного обучения П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других психологов. В контексте обсуждаемой проблемы Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев считают правомерным поставить вопрос о том, являются ли теории П.Я .Гальперина Н.Ф. Талызиной и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова личностно ориентированными. Возможна ссылка на обобщающую оценку этих теорий, данную В.П. Зинченко: "...в теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П.Я. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, разрабатывалась, прежде всего, оперативно-техническая, содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в подтексте..." [цит. по: Зеер Э.Ф.


Личностно ориентированное профессиональное образование /Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев // Педагогика. - 2002. - N 3. - С.16-21]). Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогатила представление о познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся за счет введения факультативных занятий, расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования, помимо традиционных знаний, умений и навыков, включаются опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. В дидактике появляется представленная на уровне целевых установок идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения – обучаемого (И.Я. Лернер). В конце 80-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных теорий и концепций. В этом интеграционном процессе четко обозначился системообразующий фактор – личность учащегося. Предшествующий ход развития теорий образования, опытно-экспериментальная работа педагогов-новаторов, создание инновационных учебных заведений, разработка вариативных учебных планов, регионально-национальных проектов образования – все это обусловило выдвижение личности обучаемого в центр всего образовательного процесса. В образовательное пространство России проникают и завоевывают популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые У. Глассер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Сатир и др. Сказанное позволяет считать, что с логикоисторических позиций является обоснованным и закономерным освоение личностно ориентированного подхода и постепенное его утверждение в середине 90-х гг. в качестве методологической ориентации в педагогической деятельности. Прежде всего, следует отметить позицию В.В. Серикова, который считает, что ориентация на личность выступает как парадигма современного образования [Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования /В.В.Сериков //Гегярлт (Просвещение). - 1998. - N 1. - С. 1-5]. Стремительный рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда – стандартизация, модульность, технологизация обучения. В этом смысле, считает ученый, знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, оценивается В.В. Сериковым как неизбежная. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определенного знаниевого стандарта. Ориентация на личность – общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных


концепций и моделей личностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов "образования в области личности". В.В. Сериков рассматривает концепцию личностно ориентированного образования как проект целостной педагогической системы, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего "Я", проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Личностно ориентированное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создает такие условия для развития и проявления личности обучаемых, которые позволяют более полно реализовать возможности ученика в соответствии с его способностями, психофизиологическими особенностями, раскрыть интеллектуальный потенциал личности. В.В. Сериков в качестве основного назначения теории личностно ориентированного образования определяет моделирование среды, где личность была бы востребована и успешно функционировала. Целью личностно ориентированного образования автор называет создание условий для полноценного развития следующих функций индивида [Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) //Педагогика. - 1996. - N 5. - С.72-80]: избирательности (способность к выбору): рефлексии (умение оценивать свою жизнь); бытийности (поиск смысла жизни и творчество); формирующая функция (формирование образа "Я") функция ответственности (в соответствии с формулировкой "Я отвечаю за все"); автономности личности (освобождение от влияния многих факторов). В.В. Сериков считает, что в основе личностной ориентации образования лежит личностно ориентированная ситуация. Ее суть основана на проявлении личностных функций, поиске смысла во всем, выборе творческого момента, критической оценке различных факторов. Ученый отмечает, что личностно ориентированная ситуация – «это такая ситуация, в которой востребуется проявление личностных функций» [Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) // Педагогика. - 1996. - N 5. С.72-80]. Попадая в такую ситуацию, обучаемый «должен искать во всем смысл, думать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий момент, дать критическую оценку факторам». Источниками личностно ориентированных ситуаций являются: личность педагога, материал, метод, задача, партнер, сложившиеся отношения [Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) // Педагогика. 1996. - N 5. - С.72-80]. Следовательно, личностно ориентированный подход к обучению основан на создании таких учебных ситуаций, которые бы требовали от обучаемого активной деятельности, в ходе которой динамично осуществляется процесс «нарастания» новых личностных качеств, учитываются приобретения и обеспечивается прогнозирование дальнейшего пути развития.


Суть концепции личностно ориентированного образования, предлагаемой В.В.Сериковым, представлена следующими положениями: 1) личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека; 2) человеку необходимо овладеть опытом "быть личностью", то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и д��.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека; 3) при реализации личностно ориентированного подхода элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его; 4) само проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика, а диалог выступает здесь как способ жизнедеятельности субъектов в образовании; 5) стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта; 6) обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека; 7) взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и обретает черты полноценного межличностного общения [Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования /В.В.Сериков //Гегярлт (Просвещение). - 1998. - N 1. - С. 1-5]. В центре другой теоретической модели личностно ориентированного образования, предложенной Е.В.Бондаревской, стоит развитие и воспитание ученика как человека культуры. Назначение личностно ориентированного подхода раскрывается ею как содействие становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка [Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика. - 1997. – N 4. - С. 12-17]. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально. Личностно ориентированный подход к обучению школьников предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как норма, нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться


достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность иного представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса. В центр предложенной Е.В. Бондаревской теоретической модели личностно ориентированного образования поставлены развитие и воспитание обучаемого как человека культуры, основной акцент делается на воспитательной проблематике в образовании. Автором отмечается, что «личностно ориентированное образование не отрицает воспитание как самостоятельную деятельность, не подменяет его обучением, а придает ему гуманистические ориентации и усиливает связь с развитием и жизненными проблемами» обучаемых [Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) //Педагогика. - 1996. - N 5. - С.72-80, с.74]. Отметим мнение ученого о том, что личностная ориентация образования способствует стиранию граней между результатами обучения и воспитания. В личностно ориентированном образовании цели воспитания личности являются не менее важными, чем цели формирования интеллекта. Данное обстоятельство оказывает влияние на содержание обучения, ориентированного на личность. Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика. - 1997. – N 4. - С. 12-17]. Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного образования, Е.В. Бондаревская определяет его основные человекообразующие функции: - гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством (механизмами) реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество; - культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой (в том числе и национальной) культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;


- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, механизмами реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения. Проблемы развития субъектности учителя в ходе реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников целостно раскрыты в работах Е.Н. Степанова. Автор рассматривает личностно ориентированный подход в работе педагога с учетом нескольких оснований: Во-первых, это – основные понятия, которые при осуществлении педагогической деятельности являются главным инструментом мыследеятельности учителя, а их отсутствие в сознании педагога или искажение смысла затрудняет, даже делает невозможным осознание и целенаправленное применение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. К таким понятиям авторы относят следующие: индивидуальность, личность, самоактуализированная личность, самовыражение, субъект, субъектность, Яконцепция, выбор, педагогическая поддержка [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.8-9]. Вторая составляющая – это исходные положения и основные правила построения образовательного процесса, выступающие основой педагогического кредо учителя. К таким принципам личностно ориентированного подхода Е.Н.Степанов и др. относят: принцип самоактуализации (необходимость побуждать и поддерживать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей); принцип индивидуальности (создание условий для формирования индивидуальности личности учащихся); принцип субъектности (помощь ребенку в становлении подлинным субъектом своей жизнедеятельности); принцип выбора (считать педагогически целесообразным воспитание и обучение учащихся в условиях постоянного выбора цели, содержания, форм и способов организации образовательного процесса и своей жизнедеятельности в школе); принцип творчества и успеха (стимулирование индивидуальной и коллективной творческой деятельности, работы по совершенствованию и самостроительству своего "Я"); принцип доверия и поддержки (отказ от идеологии и практики авторитарного учебно-воспитательного процесса) [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.1011]. Третий компонент личностно ориентированного подхода в деятельности педагога – технологическая составляющая, включающая в себя наиболее


адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности, которые отвечают требованиям диалогичности, деятельностно-творческого характера, направленности на поддержку индивидуального развития ребенка и предоставления пространства выбора, свободы принятия решений, творчества [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с., с.11]. Обращает на себя внимание тот факт, что личностная направленность образовательного процесса определяющим способом влияет на ценности гуманистической педагогической культуры, на ценности педагогической деятельности. В качестве таковых, по мнению С.В. Кульневича, выступают: не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребенка; не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные особенности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог ученика и учителя; не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика [Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологии: Учебно-практическое пособие для учителей и кл. руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед.учеб. заведений, слушателей ИПК /С.В.Кульневич. - Ростовна-Дону: Творческий центр "Учитель", 2001, с.44]. В связи с этим, по мнению Е.Н. Степанова, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру образовательного процесса и некоторым образом регулировать его развитие. Эта мысль Е.Н. Степанова находит подтверждение в работах И.С. Якиманской, которая отмечает, что учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник при этом, отмечает И.С. Якиманская, перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта. Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ученику как субъекту жизни и требуют соответствующего содержательного наполнения и методического оснащения. Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь ученику в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни. В соответствии с этим в содержании личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревская выделяет следующие компоненты


[Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика. - 1997. – N 4. - С. 12-17, с.14]: - аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); - когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития); - деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей); - личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции). При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считается когнитивный компонент. Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования различных возможных решений познавательных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса образования. Основные черты и характеристики личностно ориентированной дидактики рассмотрены в работах В.А. Петровского [Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов /В.А.Петровский. – Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с, с.266-268]. Автор выделяет проектируемые характеристики личностно ориентированной дидактики. Первая - "культивирование уникального опыта ребенка". Опыт является не только источником, но и ценностным горизонтом образования. Вторая - "признание ценности обоюдного опыта, ценности "события". В контактах между участниками учебного процесса рождается «опыт Особенного». Влияние одного человека на другого проявляется в приобретении совместного опыта, достижении резонанса, отраженности. Третья – «ставка на универсальность опыта». Речь идет об «опыте постижения трансфинитного («актуальнобесконечного»)». Образование в данном случае выступает как «обращение». В.А. Петровский рассматривает «возможность построения личностно ориентированной дидактики как системы условий самоиспытания человека в его субъектности, вовлеченности в мир значимых связей с другими людьми и обращенности к бесконечному» [Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов /В.А.Петровский. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с,


с.268]. Такой подход автора утверждает необходимость акцентировать внимание на субъектном опыте всех участников образовательного процесса, опираться на опыт изучаемого, признавать ценность обмена опытом и знаниями между учеником и учителем. Э.Ф. Зеер также определяет личностно ориентированное образование как образование субъекта, максимально обращенное к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении, саморазвитии [Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с, с.140]. Э.Ф. Зеер считает, что личностно ориентированное образование основано на той организации взаимодействия между обучаемым и педагогом, при которой создаются оптимальные условия для развития у субъектов образовательного процесса способности к самообразованию, саморазвитию, самоопределению и самореализации [Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с, с.138-140]. Умение самоопределяться в учении имеет особенную ценность в процессе решения прикладных задач, с которыми обучаемый сталкивается не только в процессе обучения, но и в дальнейшей профессиональной деятельности. Сами по себе содержательные аспекты образования, безусловно, значимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и характер развития, было бы неверно. Не меньшую роль играют процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяющие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования, но реальный переход от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям в образовании до сих пор как в теории, так и на практике, остается проблемой. Субъектную позицию ученика в образовательном процессе представляют и как цель, и как условие, и как результат образования. Обычно субъектность ученика раскрывается в том, что он является субъектом образовательной деятельности, при этом образовательная деятельность отождествляется с педагогической. Ученик представляется как партнер учителя по образовательному процессу, обладающий собственными интересами, учебными возможностями и т.д. Действительно, ученик является субъектом педагогической деятельности, но в большей мере это относится лишь к его участию в педагогическом процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ высказываний товарищей, работа с учащимися младших классов и др.). Ученик является субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу того, что имеет активное начало, свою


позицию, свой неповторимый индивидуальный опыт познания, переживаний, отношения и действий. Субъектность позиции ученика - достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности, и не обязательно педагогической. Когда мы имеем дело с образовательной ситуацией, ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения. По мнению С.Д. Полякова, может быть принято такое различение: - учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и всегда, от рождения до наступившего для него возраста. Здесь степень влияния педагога достаточно ограничена. Этот вид субъектности развивается практически независимо от педагога; - учащийся как субъект деятельности и общения, складывающихся в образовательной ситуации. Тоже всегда, но в разной мере. Эта субъектность нарастает по мере освоения учеником приемов, способов, условий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направленные на организацию совместной по форме и индивидуальной по направленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его; - учащийся как субъект обучения, воспитания, образования в целом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуации. Термин «школьник как субъект образования», в сущности, означает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать их как помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности: субъект витального отношения к миру; субъект предметного отношения; субъект общения; субъект самопознания [Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики /С.Д.Поляков. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с, c.49-50]. Развиваясь как личность, ученик формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой [Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д. Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. - М.:Аспект-Пресс, 1995. – 152 с, с.6-7]. Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог умеет создать условия, в которых проявляется потребность и формируется готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию. Таким образом, как пишет С.Д. Поляков, «школьник, конечно, субъект деятельности, субъект общения. Но какой деятельности? Педагогической? Общий ответ - нет! Он субъект других, конкретных видов деятельности игры, учения, труда, спорта и т.п... Другое дело, что при некоторых подходах к воспитанию ставится педагогическая задача развития субъектности


школьника в отношении себя и своего совершенствования» [Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики /С.Д.Поляков. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с, с.25-26]. Следует подчеркнуть, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам ученик (в акцентировании этого - основа авторитарноисполнительских отношений в образовательной среде), сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика, для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, которые влияют (непосредственно или опосредованно) на ученика, то есть условиях, в которые попадает ученик в процессе образовательной (учебной) деятельности. На наш взгляд, можно выделить несколько групп таких условий. А именно: - межличностные отношения с людьми, с которыми происходит общение ученика в конкретном образовательном учреждении - педагогами, одноклассниками, другими учащимися (микроклимат в педагогическом и классном коллективах, уровень авторитетности учителей в глазах детей, степень взаимопонимания и поддержки, симпатии и антипатии как основа формирования микрогрупп в классах, уровень сплоченности ученических групп и т.д.); - направленность и особенности организации образовательного процесса, в значительной степени определяющей характер взаимодействия между участниками образовательного процесса в их деятельности (учебной и педагогической). Здесь важными являются приоритетные методы преподавания/учения, ориентация на коллективные/индивидуальные способы обучения, степень учета интересов и способностей учащихся, способы и стиль взаимодействия учителя с коллегами и учениками, реальная возможность выбора учеником содержания обучения, уровня и методов его усвоения и др.; - степень профессиональной компетентности педагогов школы, качество преподавательского корпуса (уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированности профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к организации конструктивного взаимодействия, инновационной деятельности и стремление к профессиональному совершенствованию, личностному росту и др.); - материальные условия реализации образовательного процесса (степень комфортности учебных помещений, обеспеченность и качество учебной литературы, наглядных пособий, школьного оборудования и мебели, соблюдение санитарно-гигиенических требований и др.). Подчеркнем, что личностно ориентированными можно считать в образовании лишь те изменения, в которых доминирующим выступает «личностное измерение», то есть те аспекты образовательного процесса, которые непосредственно соотносятся с личностным развитием учащихся, а также других участников образовательного процесса. Таким образом, изменения


содержания и организации образовательного процесса должны быть ориентированы, прежде всего, на личностное развитие учащихся и других участников образовательного процесса. Само определение личности предполагает ее развитие. Одним из условий развития личности выступает организованный образовательный процесс. Однако необходимо определить, что именно означает «развитие личности». Развитие личности по своей сути означает расширение круга ее возможностей и реализованных способностей, и как следствие - притязаний, устремлений, познавательной и социальной активности. С педагогических позиций развитие личности означает целенаправленное расширение фонда «могу». Само по себе «могу» не обеспечивает включенности ученика в какойлибо вид деятельности и ее успешности, поскольку не сопровождается наличием определенной мотивации, побудительных сил, устремлений. Фонд «могу» не тождественен набору умений и к ним не сводится. Он также включает в себя устремления личности (могу и хочу). Следовательно, образовательный процесс в рамках личностно ориентированного подхода должен быть, прежде всего, нацелен на формирование, расширение, развитие устремлений детей. Устремление – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Сама возможность действия превращается в побуждение, а удовлетворение желания действовать побуждает прирост возможности действования. В условиях педагогического процесса следует вести речь о формировании следующих устремлений: - в сфере познания (интеллектуальное развитие); - в сфере переживаний (эмоциональное развитие) – приоритетным в эмоциональной сфере является проявление активной сопричастности другому в его переживаниях (принятие своих эмоциональных состояний, способность понимать, переживать эмоциональные состояния других людей). Можно говорить об эмоциональной сопричастности как устремлении; - в сфере деятельности (поведенческий, операциональный компонент). Следует говорить о независимости поведения детей как об определенной их потребности. Независимость детского поведения может быть определена как устремление. Традиционное построение обучения как подражательного процесса обеспечивает как раз обратное: заданность, повторяемость поведения, зачастую даже без его осмысления. Формирование независимости как педагогическая задача, как правило, даже не ставится, несмотря на то, что особенности развития личности ребенка требуют целенаправленного формирования независимости поведения как способности и потребности. В.А. Петровский формулирует сказанное выше иначе: развитие личности как расширение круга ее свобод. Расширение свободы - это расширение «территории собственного «Я» (развитие, реализация, удовлетворение интересов, возможностей, способностей, «примерка на себя» различных социальных ролей, «пробование» себя в различных сферах деятельности), преодоление стереотипов поведения и мышления и вызванной ими ограниченности, типичности, а также освоение различных вариантов, моделей,


стилей поведения, взаимодействия. Речь идет о таком расширении круга индивидуальных свобод, которое одновременно ведет к расширению «степеней свободы» другого человека. Развитие одной личности не должно являться препятствием для развития другой. Собственно свобода одной личности означает предоставление, обеспечение свободы другой. Критериями развития личности могут быть не только увеличение числа степеней свободы каждой отдельной личности, но и преодоление отчуждения личности от реализации образовательного (и жизненного) проектирования, регулирования образовательного и жизненного процессов [Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов /А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с, c.6-7]. Другим пониманием развития личности является представление ее как отраженной субъектности (В.А. Петровский). Речь идет о личностном аспекте бытия человека в мире, об объективной представленности человека в жизни других людей, о "продолженности человека в человеке" [Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов /А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с, c.25]. Понятие отраженной субъектности определяется В.А. Петровским как "бытие кого-либо в другом для другого" и образует особое качество представленности одного человека в другом. Смысл этого выражения означает, что человек, субъект осознанно переживает присутствие другого человека в значимой для него ситуации, готовность преобразовать эту ситуацию, внести в нее что-то свое, личное и тем самым произвести изменения в системе своего отношения к миру. В.А. Петровский определяет, что отраженная субъектность есть «форма идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающая как источник преобразований этой ситуации в значимом для этого другого направлении» [304,с.25]. Отражаясь в индивиде, другой человек выступает как деятельностное начало, меняющее взгляд этого индивида на вещи, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели, имеющее для него личностный смысл [Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов /В.А.Петровский. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с]. Личностный смысл приобретают действия и поступки, совершаемые в пределах имеющегося личного опыта и с опорой на него, то есть в большинстве случаев осознанно. Личностно ориентированное взаимодействие обращается к личному опыту как средству развития мотивации, выбора содержания образования, контрольно-оценочному нормативу. Однако использование личного опыта значительно осложнено тем, что он практически не повторяется. Использовать же примеры «чужого» опыта, значит – в значительной степени утратить силу «личного» опыта. Возможности «освоения» чужого опыта ограничены. Следовательно, опора на личный опыт учащегося – это одно из средств, условий реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников.


По нашему мнению, развитие личности можно также рассматривать и в плане формирования личной ответственности ребенка за свой успех в жизни, его готовности прилагать личные усилия для достижения определенных результатов в различных сферах деятельности и в общении. В педагогической науке и практике эта проблема во многом решалась в духе жесткой авторитарной установки, декларировавшей примат государства над личностью и соответственно поднимавшей на щит психологическое давление на нее явное или скрытое. Ответственность за свою деятельность задавалась извне, нормативными требованиями, а не с позиций интересов личности, ее ответственности перед собой в качестве субъекта общества. Личностно ориентированная педагогическая деятельность в связи с этим должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как учебного, так и социального характера. Ответственность ребенка за свой успех/неуспех вырабатывается через самостоятельную оценку ситуации и собственный выбор линии поведения. Личностно ориентированный подход к обучению следует различать с индивидуальным и дифференцированным подходами, хотя в определенной степени они близки по целевым устремлениям. С этой целью обратимся в работам Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского об уровнях психического развития, абсолютной и относительной успешности обучения, идеальном и реальном умственном возрасте легли в основу исследований, рассматривающих обучение с точки зрения его максимально возможной индивидуализации и дифференциации [Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991]. В основе индивидуализированного подхода – концепция, согласно которой главным фактором развития способностей и личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе [Минияров В.М. Педагогическая психология: Учебно-методическое пособие: В 2-х ч. Ч.2. Психология обучения /В.М.Минияров. - Самара: Изд-во СГПУ, Факультет психологии, 2004. - 164, c.35]. Такая организация образовательного процесса предполагает выявление интересов, возможностей (способностей), запросов учащихся и их реализацию в школьных условиях, вероятно, только с той или иной степенью приближенности (наиболее распространенный способ – группировка учеников на основе общих или близких интересов). Если само представление о задачах индивидуализации обучения можно считать сформулированным в сознании педагогов, то вопрос как реально ее осуществлять является значительно более сложным, хотя особенности организации процесса индивидуализации обучения достаточно обстоятельно рассмотрены в педагогической литературе [Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э.Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с и др.]. Следует отметить, что в научно-педагогическом сообществе нет однозначного отношения к личностно ориентированному образованию. По своей сущности личностно ориентированный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели


обучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств. Втретьих, применение личностно ориентированного подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, c.7]. Анализируя тенденции развития образования, В.И.Загвязинский так выразил свою точку зрения: "Преодолевая одну крайность - ярко выраженное коллективное начало, мы тут же впадаем в другую крайность - индивидуализм. И даже еще только-только осваиваемая школой технология личностно ориентированного обучения (ЛОО) и воспитания, несущая громадный гуманистический потенциал, может принести вред, если ее истолковать как общестратегический ориентир, ибо образование и воспитание теряют смысл, если они не наполнены социальным содержанием. Образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным: не ЛОО, а СЛОВО - социально-личностно ориентированное воспитание и обучение, не личностная, а социально-личностная реализация и самореализация воспитанников" [Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования /В.И.Загвязинский //Образование и наука. - 2000. - N 1, с.11]. Оппонируют этому мнению Э.Ф.Зеер и Г.М.Романцев, и нам близка их точка зрения. Они считают, что с такой аргументацией можно было бы согласиться. Однако, если обратиться к широко признанному в отечественной психологии определению личности, понимаемой как "...особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается..." [Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Соч.: В 2-х т. Т.1. /А.Н.Леонтьев. - М., 1983, с.385], то становится очевидным, что образование, ориентированное на личность обучаемого, не может не быть и социально ориентированным [Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование /Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев //Педагогика. - 2002. - N 3. - С.16-21]. Мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые считают, что личностно ориентированный подход - это "методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторяемой индивидуальности" [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, c.7]. Соответственно, успешность реализации личностно ориентированного


подхода учителем будет зависеть от того, насколько он владеет целевым, содержательным, операционально-исполнительским и оценочноаналитическим компонентами личностно ориентированной педагогической деятельности. Реальная педагогическая деятельность осуществляется учителем прежде всего в рамках конкретного учебного занятия (урока), которому необходимо придать личностно ориентированную направленность. Интересная точка зрения воплощается в практических разработках коллектива педагоговисследователей под руководством Е.Н.Степанова. По их мнению, реализация личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, то есть создание условий для максимально полного влияния на развитие индивидуальности ученика, возможна в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны: - формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и "окультуривания" их субъектного опыта; - оказание помощи ученикам в обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных и познавательных процессов и интересов; - содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и "самостроительства" [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.14]. Содержание, по мнению Е.Н.Степанова и др., должно использоваться "для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа" [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.15]. Операционально-исполнительский компонент личностно ориентированной педагогической деятельности предполагает несколько обязательных организационных моментов: проектирование характера образовательного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся; применение приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка; избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя на учебных занятиях [Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.16]. Рефлексивно-аналитический компонент педагогической деятельности согласуется с целевыми ориентирами, а приоритетное значение имеют анализ и оценка прежде всего такого результата, как обогащение субъектного опыта ученика культурными образцами человеческого опыта; сформированность учебной деятельности и индивидуального стиля познания; проявление учениками самостоятельности и инициативы, творческих способностей


[Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. - М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с, с.16]. Проведенный выше теоретический анализ позволяет понимать личностно ориентированную педагогическую деятельность как направленную на организацию такого образовательного процесса, при котором создаются условия для развития у учащихся способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации; для более полного проявления и реализации личностного потенциала в соответствии с его подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями. Отсюда следует положение о сущности личностно ориентированной педагогической деятельности, как направленной на охрану обучаемого, сохранение, передачу и развитие культуры, создание творческой среды для развития обучаемого, стимулирование его индивидуального и коллективного творчества. Целью личностно ориентированной деятельности педагога является создание таких условий учебного взаимодействия между обучаемым и учителем, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого; способствуют становлению способности к саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, интеллектуальной активности, умения применять полученные знания на практике; максимально учитывают индивидуальные особенности обучаемого и предпочитаемые им способы работы с учебным материалом.


Сущность личностно ориентированного