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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: contradição entre teoria e prática pedagógica Ilka Rebeca Gonçalves Costa1, Miriam Fiore2

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Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo – FAMESP. Mestre em Educação, Licenciatura em Pedagogia, Psicopedagoga e docente na Faculdade Método de São Paulo – FAMESP. 2

Resumo O trabalho em questão visa apresentar as reais características do desenvolvimento da pratica pedagógica da EJA em contradição com a teoria, demonstrando as consequências que este pode causar no processo de ensino aprendizagem destacando os princípios apresentados na proposta curricular para educação para Jovens e adultos. Com o objetivo de fundamentar os dados obtidos foram citados, para a orientação deste estudo, Strelhow (2010), Brasil (2001), Friedrich; Benite; Benite e Pereira (2010), Ribas e Soares (2012), Pavanello; Lopes e Araújo (2011) e outros. A discussão apresentada refere-se à realização de estudos e pesquisas feitas em escolas da rede pública e ONG do município de São Paulo/SP. Os dados coletados foram realizados com base em informações coletadas pelos profissionais entrevistados. O artigo relata questões específicas da prática de Educação de Jovens e Adultos como também no que se refere à teoria estabelecida para esse processo educativo. Entre as questões relacionadas foi priorizada a questão da qualidade do ensino aqui apresentado, a sua real intencionalidade e a formação acadêmica dos profissionais que lecionam nesta área. Os resultados da pesquisa alertam quanto à necessidade de um processo educativo que contemple os objetivos estabelecidos na teoria com os vivenciados na prática da EJA, considerando a diversidade do gênero, visto que os saberes interiorizados em sala de aula constituem para a formação pessoal do sujeito. Palavras-chave:

Teoria

pedagógica.

Prática

pedagógica.

Aprendizagem.

Alfabetização de adultos.

Abstract The work in question is to present the real characteristics of the development of the pedagogical practice of EJA in contradiction with the theory, demonstrating the consequences that this may cause in the teaching learning process highlighting the principles presented in the curriculum proposal for education for youth and adults. In order to substantiate the data obtained were cited for the orientation of this study, Strelhow (2010), Brazil (2001), Friedrich; benite; Benite and Pereira


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(2010), Ribas and Soares (2012), Pavanello; Lopes and Araújo (2011) and others. The discussion presented refers to studies and surveys conducted in public schools and NGOs in São Paulo / SP. The collected data were performed based on data collected by the professionals interviewed. The article reports on specific issues of the practice of Adult Education as well as with regard to the established theory for this educational process. Among the issues was prioritized the issue of quality of education presented here, its real intent and academic training professionals who teach in this area. Search results warn about the need for an educational process that addresses the objectives established in the theory with the practice of experienced EJA, considering the diversity of the genre, as the internalized knowledge in the classroom are for personal training of the subject. Key words: pedagogical theory. Pedagogical practice. Learning. Adult literacy.

Introdução

A educação de jovens e adultos no Brasil, a princípio, teve um caráter religioso, devido à necessidade de catequizar os índios que aqui residiam, visto que era considerado de suma importância o conhecimento religioso, para isso foi designado ao Brasil, quando ainda era colônia de Portugal, a Campanha Missionária de Jesus, que teria a missão não apenas de catequizar esse povo, mas também de alfabetizá-los na língua portuguesa. Somente muitos anos depois a EJA obteve outro olhar devido à necessidade de solucionar rupturas oriundas do ensino regular, como a desistência que consequentemente ocasionou uma defasagem na formação acadêmica que deveria ter ocorrido durante o período da infância e adolescência, e por ser detectada a importância de agregar pessoas qualificadas ao mercado de trabalho ou até mesmo por interesse destes mesmos sujeitos que após um período afastado desse âmbito educacional retorna as atividades que outrora teria abandonado, a partir destas questões surgiu à preocupação dos Governantes com a EJA. Embora com objetivos diferentes, a EJA sempre apresentou lacunas quanto à sua didática, sendo desconsideradas as particularidades apresentadas por aqueles que são protagonistas dessa modalidade educacional. O presente artigo relata questões relacionadas à prática pedagógica da EJA confrontando com a teoria proposta que é apresentada nos Currículos estabelecidos para desenvolvimento desta modalidade educativa, devido ao fato


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de ter sido diagnosticado uma incoerência entre esses, o que dificulta ainda mais o aprendizado desses educandos, devido ao histórico que estes apresentam. A contradição existente entre a teoria e a prática na Educação de Jovens e Adultos é o foco principal apresentado no estudo realizado, delimitando a pesquisa a capital do estado de São Paulo, visto que esta modalidade apresenta suas particularidades diferenciando-se do ensino destinado a crianças e adolescentes.

Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

Ao analisarmos o princípio da colonização do Brasil podemos concluir que a prática da educação de jovens e adultos foi implantada desde o seu descobrimento, embora seu objetivo possa variar com a evolução da tecnologia, devemos nos indagar se esta iniciativa refere-se à necessidade de escolarização aos desfavorecidos ou a um requisito imposto pela burguesia, devido a sua necessidade de mão de obra qualificada, como cita Strelhow em seu artigo cientifico: Se olharmos para a educação brasileira, desde o período colonial, poderemos perceber que ela tinha um cunho específico direcionado às crianças, mas “indígenas adultos foram também submetidos a uma intensa ação cultural e educacional”1. A Companhia Missionária de Jesus tinha a função básica de catequizar (iniciação à fé) e alfabetizar na língua portuguesa os indígenas que viviam na colônia brasileira. Com a saída dos jesuítas do Brasil em 1759, a educação de adultos entra em colapso e fica sob a responsabilidade do Império a organização e emprego da educação. (2010, p. 51)

Apesar

desses

acontecimentos,

esse

processo

foi

realmente

formalizado muitos anos depois, conforme, Proposta Curricular: A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país (BRASIL, 2001, p.19).

Em seu artigo científico, Strelhow (2010) denuncia que a educação no Brasil foi vítima de um descaso que levou o Brasil a ocupar a marca de 72% de analfabetismo no ano de 1920 e que para tentar amenizar essa marca foi criado


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no ano de 1934 o Plano Nacional de Educação que tornava obrigatório o acesso gratuito ao ensino primário integral que incluía pessoas adultas. No ano de 1938 ocorreram alguns fatos que serviram para consolidar o surgimento da EJA: Em 1938 foi criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) e a partir de suas pesquisas e estudos, foi fundado em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primário com o objetivo de realizar programas que ampliasse e incluísse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Em 1945, este fundo foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos fosse empregado na educação de adolescentes e adultos (STRELHOW, 2010, p. 52).

Strelhow (2010) menciona que, na década de 70, o adulto que não sabia ler ou escrever era ainda visto como dependente e incompetente fato este que levou a restrição do voto apenas aos alfabetizados, assemelhando este a uma criança que depende do outro mais instruído para sobreviver. Nos anos noventa a situação agravou-se visto que a exclusão tomou um rumo ainda mais agravante: Sob estas discussões a constituição republicana foi construindo-se e em 1891, o que era ruim ficou ainda pior, o voto foi restrito às pessoas letradas e com posses, uma pequena minoria. Agora estava garantida na lei a discriminação e exclusão da pessoa analfabeta. Ao invés de evoluir para uma democracia, reduzia-se à uma República dominada por poucos (STRELHOW, 2010, p. 52).

Strelhow (2010) relata que, entre outros movimentos ocorridos na década de 90, surgiu o Movimento de Alfabetização (Mova) que tinha como base para a alfabetização a prática pedagógica de acordo com o contexto socioeconômico deste educando tornando-os mediadores em seu processo ensino aprendizagem. (p. 56) De acordo com Friedrich e colaboradores: A escolarização de jovens e adultos pode ser considerada em toda sua trajetória como proposta política redimensionada à plataforma de governo na tentativa de elucidação de um problema decorrente das lacunas do sistema de ensino regular. Sendo assim, muitas confusões surgem nas definições encontradas na literatura acerca da nomenclatura de EJA. Não significa que essa modalidade de ensino, hoje Educação de Jovens e Adultos, tenha diferentes definições, mas pela própria história da evolução da EJA no Brasil e no mundo nas diferentes faces do desenvolvimento histórico da sociedade, o tratamento dos termos associados foi-se


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confundindo e se configurando como complementação de estudos e suplementação de escolarização. (2010, p. 392)

Sendo assim, podemos concluir que a EJA surgiu a partir de uma necessidade de solucionar consequências negativas decorrentes de muitas rupturas oriundas do ensino regular.

Como deve ser a prática educativa da EJA na concepção de Paulo Freire

Paulo Freire nasceu em 1921, em Recife, Pernambuco. Desde os primeiros anos, pôde experimentar as dificuldades da vida das classes populares. Foi educador, professor de escola e criador de ideias e métodos. Em 1958, a partir de sua tese de concurso para a Universidade Federal do Recife, a filosofia educacional de Freire começou a se expressar. Mais tarde foi professor de História e Filosofia da Educação dessa universidade e teve suas primeiras experiências de alfabetização em Angicos, Rio Grande do Norte em 1963 (GADOTTI, 2009). Paulo Freire foi um dos primeiros brasileiros a ser exilado durante o regime militar, por sua coragem de pôr em prática um trabalho de alfabetização identificado com a conscientização do oprimido. No exílio, foi professor na Universidade de Harvard e colaborou com diversos grupos engajados em novas experiências educacionais na zona rural. Voltou ao Brasil em 1980, após 16 anos de exílio (GADOTTI, 2009). Em 1980, filiou-se ao Partido dos Trabalhadores (PT) e de janeiro de 1989 a maio de 1991, ocupou o cargo de Secretário da Educação do Município de São Paulo. A gestão de Paulo Freire, enquanto secretário da educação no governo municipal ocorreu no início dos anos 1990, quando as forças progressistas mais se esforçavam contra o projeto neoliberal que se impunha com toda força no país e no mundo. Seu mandato caracterizou-se pela adoção do MOVA (Movimentos de Alfabetização), e pela valorização dos professores por meio de aumento dos salários e melhor capacitação e formação, além da melhoria na distribuição da


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merenda escolar. Em Pedagogia da Autonomia Freire (2002) menciona o início de sua gestão: [...] na cidade chamei a atenção para esta importância quando discuti o estado em que a administração de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de São Paulo em 1989. O descaso pelas condições materiais das escolas alcançava níveis impensáveis. Nas minhas primeiras visitas à rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, à mesa, às paredes se o Poder Público revela absoluta desconsideração à coisa pública? É incrível que não imaginemos a significação do "discurso" formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloquência do discurso "pronunciado" na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço. (FREIRE, 2002, p.25).

Para Freire (2002), faz parte da tarefa do professor não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar o aluno a pensar certo. O conteúdo precisa ser passado ao aluno que tem o direito ao conhecimento acumulado pela humanidade. Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes espaço-temporais. (FREIRE, 1979, p. 61)

Algumas observações precisam ser consideradas para lecionar para aluno jovem ou adulto. Procurar conhecer a realidade do aluno, o professor conseguirá motivá-lo e despertar o seu interesse pela aprendizagem. A aplicação dos conteúdos, no caso dos jovens e adultos, precisa ser imediato, pois eles querem ver a aplicação do que está aprendendo. Além disso, é necessário que a autoestima e o complexo de inferioridade, comumente presente nessas pessoas sejam trabalhados. O desafio de alfabetizar jovens e adultos, deste modo, está em ser o sujeito das mudanças, como afirmou FREIRE (2002, p.58) O mundo não é o mundo está sendo... não sou apenas o objeto da história, mas seu sujeito, igualmente no mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. No próprio mundo físico minha constatação não me leva à impotência.

No Brasil, a exclusão está representada dentro das salas de EJA, onde negros, mulheres e pessoas oriundas de estados nordestinos engrossam as


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fileiras do analfabetismo. Dessa forma, pode-se afirmar que a educação dirigida a jovens e adultos precisa ter uma direção multicultural, precisa ter como meta desenvolver o conhecimento, a integração e a diversidade cultural. A ênfase do professor, independentemente de se ter ou não estrutura, deve ser sempre contra a exclusão por raça, sexo ou cultura entre outras. Para que isso aconteça é preciso que o professor conheça a realidade dessas pessoas, assim haverá uma educação de qualidade. Segundo Marsigilia (2011), na alfabetização Freiriana, os assuntos nascem da necessidade, da reflexão dos educandos, mas em sala de aula essa abordagem

se

amplia

para

outras

questões.

Duas

citações

inseridas

respectivamente nos livros Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia demonstram a criticidade e o compromisso com a história percebida nos textos de Paulo Freire: Seria ingenuidade esperar das elites opressoras uma educação de caráter libertário. Mas, porque a revolução tem, indubitavelmente, um caráter pedagógico que não pode ser esquecido, na razão em que é libertadora ou não é revolução, a chegada ao poder é apenas um momento, por mais decisivo que seja (FREIRE, 1987, p.76). Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. (FREIRE, 2002, p.46).

Os professores e professoras são os profissionais mais próximos aos alunos, por isso é fundamental que a reflexão seja sempre no intuito de intervir diretamente no problema da educação, e essa intervenção passa pela alfabetização em toda a sua complexidade, inclusive de jovens e adultos.

A técnica A técnica Paulo Freire é também denominada “Sociolinguístico: consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire”. De acordo com Mendonça e Mendonça (2007), essa técnica diferencia-se dos demais porque, por meio de seus dois primeiros passos- codificação e decodificação – busca transformar a consciência ingênua do sujeito em consciência crítica. Por meio da ‘leitura do mundo’ é que será desenvolvida a consciência silábica e alfabética, do alfabetizando, levando-o ao domínio das correspondências entre grafema e


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fonemas. Ou seja, para Paulo Freire a codificação e descodificação não é um fator que faça com que a educação se torne uma atividade acrítica e sem sentido. Para a execução da técnica, Freire idealizou os círculos de cultura, em lugar de escola, nos quais, em lugar de professores, atuariam coordenadores de debates que, em lugar de aula discursiva, exercitariam o diálogo com os participantes do grupo, substitutos dos alunos, com sua tradição de passividade; em lugar dos pontos e programas alienados que os professores normalmente trabalham com seus alunos, os coordenadores de grupo trabalhariam com os participantes do grupo uma programação compacta, reduzida e codificada em unidades de aprendizado (SAVIANI, 2010, apud MARSIGILIA, 2011, p.106). Essa definição sintetiza a técnica apregoada por Paulo Freire. Essa técnica tem o objetivo de potencializar o crescimento da participação do povo em seu processo histórico. Para isso seu criador aposta numa educação que liberte o indivíduo pela conscientização, levando-o para o desenvolvimento da tomada de consciência. Essa técnica abarca várias etapas interdependentes: levantamento do universo vocabular; seleção de palavras geradoras; criação de situações sociológicas; fichas auxiliares e ampliação (MONTEIRO, 2010). O processo iniciase com o levantamento do universo vocabular do educando, por meio de conversas informais. O professor observa as palavras mais usadas pelos alunos e pela comunidade, seleciona as palavras que servirão de base para as lições e seleciona as palavras geradoras. Após a composição do universo das palavras geradoras, que podem variar de 18 a 23, mais ou menos, elas são apresentadas em cartazes com imagens, então se inicia uma discussão para significar essas palavras com a realidade dos alunos. Após isso, cada palavra passa a ser estudada por meio da divisão silábica, semelhante ao método de silabação, sendo que cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica. Monteiro (2010, p. 69) ilustra esse método por meio da palavra geradora tijolo, cuja ficha da descoberta seria a seguinte: Ta – Te- Ti – To –Tu Ja - Je – Ji – Jo - Ju


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La – Le – Li – Lo - Lu A partir da palavra geradora, discutem-se os aspectos relacionados ao significado, implicações e condicionantes da palavra, além do reconhecimento semântico, família fonética, estudo das sílabas, entre outros. A técnica Paulo Freire trouxe, conforme Monteiro (2010), contribuições importantes para o sistema educacional vigente em sua época e se constituiu a alternativa segura para melhorar a qualidade do ensino e estancar o fracasso da alfabetização no Brasil. Para Mendonça e Mendonça (2007), a técnica Paulo Freire foi pouco estudado e divulgado no Brasil. Quando foi usado no MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) foi descaracterizada, pois teve seus passos de ‘codificação‘ e ‘decodificação‘ excluídos do processo de alfabetização, impedindo os alfabetizadores e alunos de fazer à ‘leitura do mundo‘, que transformaria a consciência ingênua em consciência crítica. Além disso, esse método avançou em relação ao método fônico porque a análise e a síntese vêm de uma palavra real, cujo significado o aprendiz conhece, retirando-se dela a sílaba, para que o aluno veja e perceba a combinação fonêmica na constituição de sílabas e, a seguir, na composição de palavras (MENDONÇA; MENDONÇA, 2007). Para Freire (2002), faz parte de sua tarefa do professor não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar o aluno a pensar certo. O conteúdo precisa ser passado ao aluno que tem o direito ao conhecimento acumulado pela humanidade.

Contradição entre a proposta curricular da EJA em língua portuguesa e sua prática Proposta Curricular-1º segmento (BRASIL, 2001) relata que uma das práticas comuns no desenvolvimento pedagógico da EJA é fato de incorporar a cultura e a realidade vivenciada pelos estudantes ao conteúdo a ser desenvolvido ou tomam estes temas como ponto de partida para a prática educacional.


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Por se tratar de um público mais experiente a proposta curricular da EJA em Língua Portuguesa exige alguns objetivos mais específicos que a proposta no ensino regular, visto que de acordo com a Proposta Curricular, Com relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos seus mecanismos e recursos básicos, como o sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos compreendam suas diferentes funções sociais e conheçam as diferentes características que os textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem quão distintas são as linguagens que se usam numa carta de amor, numa bula de remédio, num jornal e numa enciclopédia. Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de Língua Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e experienciem suas diferentes modalidades (BRASIL, 2001, p. 51).

Também na educação de jovens e adultos devem ser considerados os aspectos da linguagem oral, Proposta Curricular (BRASIL, 2001) ressalta que o professor deve criar estratégias que possibilitem aos alunos uma ampliação em suas formas de comunicação em grupos de variados tamanhos incluindo conversas com o próprio docente possibilitando que este ouça, fale, elabore argumentos, tenha acesso a novas informações, construa conceitos, utilize novos vocabulários, de maneira a compreender e avaliar o que se ouve levando em consideração as diferentes maneiras de falar e ouvir. Assim como no ensino regular, a proposta curricular da EJA visa também a formação de bons leitores e escritores, segundo a proposta curricular-1º segmento para educação para Jovens e adultos, O objetivo central em Língua Portuguesa é formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas qualidades, encontrar e compreender informações escritas, expressar-se de forma clara e adequada à intenção comunicativa. Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são essenciais para alcançar esse objetivo. Para aprender a escrever é preciso escrever, e o mesmo vale para a leitura. Na interação com este objeto de conhecimento — o texto — e com a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens (BRASIL, 2001, p. 57)

Proposta Curricular-1º segmento (BRASIL, 2001) alerta quanto à necessidade de o professor selecionar cautelosamente os textos dos quais irá


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utilizar como recurso no processo educativo, devido ao fato de não contar com a abundância dos materiais didáticos que os alunos da educação infantil. Mesmo que o docente tenha acesso a esse material é necessário ter um olhar atento quanto à qualidade deste recurso, conforme comenta Oliveira: Na ausência de outros parâmetros oficiais definindo conteúdos mínimos, a prática mostra que os professores, sobretudo os iniciantes, têm recorrido aos livros didáticos para extraírem os conteúdos de suas aulas, nem sempre adequados as características regionais. É bom o professor ficar atento ao dialogar com o livro didático. Certa vez, um consultando um livro com sua turma para estudar os vegetais, foi alertado por um de seus alunos sobre uma ilustração errada de um pé de amendoim, que não correspondia com a realidade. O autor do livro teorizava sobre as características do pé de amendoim, mas a criança já havia acompanhado seu pai no trabalho de plantação de amendoim. (2006, p.18)

Ribas e Soares (2012) mencionam em seu artigo cientifico que é fundamental que a equipe docente esteja bem preparada, sendo assim ressalta a importância da formação continuada, que possibilita a oportunidade do educando de repensar suas ações docentes, levando em consideração as consequências que este proporciona como a melhoria da qualidade do ensino dentro do contexto educacional da atualidade. Os autores relatam ainda que, o correto seria que os professores possuíssem uma formação que abrangesse as áreas referentes à sua atuação acadêmica, entretanto ressalta que embora a universidade seja considerada referência, seria uma ilusão acreditar que este profissional esteja totalmente pronto para atuar, relembra ainda o que Paulo Freire propõe que é o fato de o professor conscientizar-se do inacabamento do indivíduo.

Contradição entre proposta curricular da EJA em matemática e sua prática

Assim como nas demais áreas do conhecimento, no processo educativo da EJA em matemática, devem ser considerados os conhecimentos já interiorizados pelos educandos, conforme ressalta a Proposta Curricular no 1º segmento para educação para jovens e adultos: Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos


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prévios dos educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do que em outras modalidades de ensino, esses conhecimentos costumam ser bastante diversificados e muitas vezes são encarados, equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção didática, o professor deve estar consciente dessa diversidade e procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e compreensão (BRASIL, 2001, p. 100).

Segundo Pavanello, Lopes e Araújo (2011) é de suma importância que o educando tenha conhecimento do gênero discursivo proposto no enunciado das questões matemáticas devido ao fato de que neste contém as informações essenciais para a resolução das questões. Em uma pesquisa realizada foi constatado uma lacuna existente referente à qualidade do ensino em matemática visto que: Alunos do ensino regular de ambos os grupos e do Grupo I da EJA, ao resolverem cada situação apresentada procuravam solucioná-la detendo-se em somente uma das informações ali contidas e não voltando ao texto do enunciado para verificar a existência de outras informações necessárias à obtenção da resposta correta. Do que se depreende que eles não tinham consciência de que a coordenação entre as informações era determinante para o sucesso de sua resolução. (PAVANELLO; LOPES; ARAUJO, 2011, p.136).

Sendo assim podemos concluir que o processo educacional não tem alcançado os objetivos propostos para a EJA em matemática que seria: Saber enunciar a resposta correta ou traduzir a solução de um problema por meio de uma escrita matemática adequada não são garantia de que os alunos tenham de fato se apropriado do conhecimento envolvido na solução desse problema. Para que isso aconteça, é necessário que eles consigam pôr à prova o resultado obtido, testar seus efeitos e argumentar sobre a solução encontrada. Desse enfoque, o valor da resposta correta cede lugar ao processo de resolução. A explicitação do processo e a comparação entre diferentes estratégias de solução são fundamentais para que os educandos desenvolvam o senso crítico e a criatividade (BRASIL, 2001, p. 104).

Segundo a Proposta Curricular no 1º segmento para educação para Jovens e adultos (2001) é necessário que a aprendizagem dos conteúdos de matemática seja significativa, possibilitando aos alunos estabelecerem uma conexão entre os saberes interiorizados, os procedimentos aprendidos na educação informal e a educação formal que é realizada nas instituições educacionais, para tanto propõe que esses sejam trabalhados por meio de resolução de problemas.


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Finalizando, podemos observar melhor essas contradições através da análise da pesquisa de campo a seguir.

Pesquisa de campo

Objetivo da pesquisa

Investigar se a prática realizada no processo educacional da Educação de Jovens e Adultos, em sala de aula, correspondem com as propostas do currículo para esta modalidade.

Metodologia

Para embasar os fundamentos teóricos utilizados foi realizada uma pesquisa de campo com um questionário contendo sete questões, sendo que cinco foram objetivas e duas dissertativas. Quatro dos entrevistados são docentes da rede municipal do estado de São Paulo e um destes trabalha em uma ONG beneficente como educador. Segue abaixo uma tabela representando informações referentes aos entrevistados.

Tabela 01. Sujeitos da pesquisa. Sujeito

Gênero

Formação

Educador 1

Masculino

Municipal

Educador 2

Feminino

Ensino Superior em Pedagogia Ensino médio completo

Educador 3

Feminino

Municipal

Educador 4

Feminino

Educador 5

Feminino

Ensino Superior em Pedagogia Ensino Superior em Pedagogia Ensino Superior em Pedagogia

Fonte: Autoria própria.

Análise e interpretação dos dados da pesquisa

Tipo de Escola

ONG

Municipal Municipal


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Os dados da pesquisa nos levam a concluir que a pratica atual do Ensino de Jovens e Adultos não está totalmente relacionada com o que deveria ocorrer de acordo com a teoria proposta para esta modalidade educacional. Finalizando, podemos observar melhor essas contradições através da análise da pesquisa de campo a seguir.

Questão 1 - Como educador você proporciona, em sala de aula, momentos que possibilite ao educando ampliar seu vocabulário oralmente? Sim (

) Não (

)

A primeira questão tem como objetivo investigar se os educadores da EJA proporcionam momentos que possibilitem ao educando colocar em prática os conteúdos que devem compor os saberes teóricos, visto que este tipo atividade é uma das quais compõem a Proposta Curricular da EJA. Quatro dos entrevistados alegaram que não realizam esse tipo de atividade, confrontando com o que deveria ocorrer conforme a Proposta Curricular-1º segmento que alega que o docente deve proporcionar atividades desse tipo em sala de aula como debates que exigem dos participantes defenderem seus pontos de vista utilizando-se de argumentos.

Questão 2 - Você considera para a realização da prática pedagógica, a realidade vivenciada pelos estudantes? Sim (

) Não (

)

A segunda questão consiste em analisar se os educadores utilizam como um facilitador para a mediação dos conteúdos, os saberes acumulados pelo educando, considerando a autonomia deste, conforme deve ser realizado de acordo com o currículo desta modalidade educativa. Dos cinco entrevistados, três informaram que não consideram este processo o que contradiz com o que deveria ocorrer na prática da EJA. Questão 3 - Você possui alguma formação especifica para atuar como educador de jovens e adultos?


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Sim (

) Não (

) Qual(is)?

O objetivo da questão três refere-se a qualidade acadêmica dos educadores da EJA, devido ao fato de ser um quesito que pode vir a ser uma diferencial quando falamos da qualidade desse ensino ou a sua resposta para a pratica da EJA ser tão contraditória com a teoria proposta. Todos os entrevistados informaram que não possuem nenhuma formação especifica para atuar na área o que demonstra o descaso quanto aos quesitos para a contratação de tais profissionais.

Questão 4 - O trabalho realizado na escola, como um todo, corresponde à concepção que você tem de educação? Sim (

)

Não ( )

Esta questão foi feita para avaliar se os próprios educadores estão de acordo com os procedimentos que são realizados na prática da EJA. Quatro dos entrevistados informaram que consideram a atual prática educativa da EJA correto, mesmo que não estejam de acordo com quesitos mencionados na Proposta Curricular da EJA.

Questão 5 - Você considera ser necessário fazer alterações na prática pedagógica para alcançar melhores resultados no processo de ensino aprendizagem? Sim (

)

Não (

)

A questão cinco tem o objetivo de avaliar se esses educadores consideram necessárias alterações no processo educacional da EJA, visto que há relatos de que esta prática não tem surtido o resultado esperado. Quatro dos participantes informaram que não consideram necessárias essas alterações, o que deixa claro que estes não estão considerando a atual qualidade do processo educacional da EJA.


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Questão 6 - Para a realização da prática educativa, você considera a proposta curricular para a EJA? Sim (

)

Não (

)

O objetivo da questão seis foi para verificar se os docentes desta área consideram a teoria contida na proposta curricular da EJA para realização da pratica em sala de aula, visto que este deveria ser o ponto de partida para a seleção dos conteúdos. Três dos entrevistados informaram que não consideram a proposta curricular para da EJA para realização das atividades praticas em sala de aula, o que nos a contradição entre a teoria e a prática pedagógica desta modalidade educacional.

Questão 7 - De acordo com sua vivencia, em geral as pessoas na escola, têm

uma

predisposição

para

a

mudança

quando

percebem

sua

necessidade? Sim (

) Não (

) Justifique.

O objetivo da questão sete é de verificar se os profissionais que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos estariam dispostos a alterar sua prática para melhor atender as necessidades dos seus educandos. Quatro dos entrevistados informaram que estariam dispostos a fazer essas alterações, entretanto alegam que existe uma grande resistência dos superiores e demais colegas, devido ao fato de ser mais trabalhosa uma prática de acordo com as propostas apresentadas no currículo. A pesquisa realizada é classificada como exploratória, visto que foram realizadas entrevistas com profissionais que vivenciam na pratica o processo educacional da EJA. Foram entrevistados quatro professores da rede municipal da cidade São Paulo e um educador em uma ONG. Quando perguntado se proporcionam, como educadores, momentos que possibilitem aos educandos ampliar seu vocabulário oralmente, apenas um dos entrevistados afirma que sim, quando os demais entrevistados alegaram que não, confrontando com o que deveria ocorrer


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conforme a Proposta Curricular-1º segmento (BRASIL, 2001) que alega que o docente deve proporcionar atividades desse tipo em sala de aula como debates que exigem dos participantes defenderem seus pontos de vista utilizando-se de argumentos.

Considerações

A análise apresentada nos levou a apontar a contradição existente entre a prática pedagógica e a teoria proposta no ensino de jovens e adultos, o que tornase um agravante quanto aos resultados negativos que esta incoerência pode causar danos ao aprendizado dos alunos. Constatamos com os resultados da pesquisa uma distância existente entre aquilo que deveria ocorrer na sala de aula durante a prática pedagógica da EJA e o que realmente ocorre dificultando assim o aprendizado dos saberes, o que nos leva a refletir se este não vem a ser um agravante nos altos índices de analfabetismo existente em nosso país. Durante a execução desse trabalho foi divulgado dados referentes ao IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) de 186 países. Segundo o site da BBC (2013), nosso país é citado como um dos que avançaram na educação. Mesmo assim, o Brasil ocupa ainda a 85ª posição, atrás de países como Argentina, Venezuela, Cuba e Peru. Em relação à educação de adultos, PNDU (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) mostrou que houve um aumento no índice de anos de escolaridade no ano de 2012, em 2011 era de 13,8 e agora é de 14,2. A média de adultos alfabetizados é de 90,3% e evasão escolar é de 24, 3%. Na questão sete onde foi perguntado aos participantes se de acordo com suas vivências, as pessoas que fazem parte do âmbito educacional da EJA têm uma predisposição para mudanças quando percebe sua necessidade, a maioria dos entrevistados informou que não, alegando que as resistências às mudanças são decorrentes da falta de estrutura física das instituições e materiais didáticos adequados para a idade dos alunos da EJA, o que demonstra claramente que para que se tenha uma prática pedagógica eficaz e de acordo com a teoria sugerida nos currículos será necessário mais esforços, não apenas dos


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educadores, mas também dos demais colaboradores envolvidos no processo educacional da EJA.

Referências

BBC IDH global sobe; Brasil tem desempenho pior que vizinhos. Disponível em <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2013/03/130312_idh_pnud_pai.shtml> Acesso em 10 de março de 2013. BRASIL. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular -1º segmento. Brasília: MEC, 2001. FREIRE, P. Educação e Mudança. 29 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1979. ________. Pedagogia da autonomia, saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002. FRIEDRICH, M. et al. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr.-jun. 2010. GADOTTI, Moacir. A qualidade em educação a distância. Artigo publicado em 2009.

Disponível

em:

<http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000158>.

Acesso em: 10 mar. 2013. MARSIGILIA, Ana Carolina Galvão. Um quarto de século de construtivismo como discurso pedagógico oficial na rede estadual de ensino paulista: análise de programas e documentos da Secretaria de Estado da Educação no período de 1983 a 2008. Doutorado em Educação Escolar. Araraquara (SP): Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, 2011. MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa Alfabetização: método sociolingüístico. Consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007. MONTEIRO, Maria Iolanda Alfabetização e letramento na fase inicial da escolarização. São Carlos (SP): Edufscar: 2010. OLIVEIRA, A. M. M. M. DE. Didatica: Ensinar e Aprender. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 2006. PAVANELLO, R. M; LOPES, S. E; ARAUJO, N. S. R. Leitura e interpretação de enunciados de problemas escolares de matemática por alunos do ensino fundamental regular e educação de jovens e adultos (EJA). Educar em Revista, Curitiba, n. Especial, p. 125-140, 2011.


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ANEXOS

Questionário para pesquisa de campo para professores

1- Como educador você proporciona, em sala de aula, momentos que possibilite ao educando ampliar seu vocabulário oralmente? Sim ( ) Não ( ) 2- Você considera para a realização da prática pedagógica, a realidade vivenciada pelos estudantes? Sim ( ) Não ( ) 3- Você possui alguma formação especifica para atuar como educador de jovens e adultos? Sim ( ) Não ( ) Qual(is)? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____

4- O trabalho realizado na escola, como um todo, corresponde à concepção que você tem de educação? Sim ( )

Não ( )

5- Você considera ser necessário fazer alterações na prática pedagógica para alcançar melhores resultados no processo de ensino aprendizagem? Sim ( )

Não ( )

6- Para a realização da prática educativa, você considera a proposta curricular para a EJA? Sim ( )

Não ( )

7- De acordo com sua vivencia, em geral as pessoas na escola, têm uma predisposição para a mudança quando percebem sua necessidade? Sim ( ) Não ( ) Justifique. _________________________________________________________________

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Educacao de jovens e adultos contradicao entre teoria e pratica pedagogica  

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