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BOAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM, PARA AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA PARA ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS

Simone Feitosa Almeida Silva1, Maria Vanda Oliveira V. de Souza1, Maria Isabel de Carvalho Andradre2 1

Alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo(FAMESP). 2 Professora Especialista do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo(FAMESP).

Resumo O presente trabalho é resultado de uma pesquisa sobre a alfabetização de alunos do Primeiro Ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. O objetivo é verificar quais as boas situações de aprendizagem para aquisição do sistema de escrita propostas pelos docentes e analisar a forma de trabalho de cada professor. Iniciamos este artigo tratando da descoberta da escrita pelos homens das cavernas até os dias de hoje. Acompanhar as hipóteses que os alunos têm durante o processo de aquisição do sistema de escrita, as situações de aprendizagem e as intervenções, tendo como referência os PCN da Língua Portuguesa que apontam para uma aprendizagem da Língua que considere a leitura, a escrita e a comunicação oral como forma de inserção social, já que a partir desse pensamento o aluno deixa de aprender mecanicamente para ser um ser pensante, reflexivo e capaz de posicionar-se de maneira crítica e responsável fazendo uso da leitura e da escrita de modo proficiente. Refletir ainda sobre as propostas didáticas que promovem a aprendizagem da linguagem que escreve. Levando em consideração a concepção construtivista numa metodologia de resolução de problemas. Concluindo com uma pesquisa de campo de caráter investigativo e quantitativo. Apresenta uma análise de respostas por docentes dos primeiros anos de Escolas Públicas Estaduais que indicam propostas de atividades que promovem o desenvolvimento da aquisição do sistema de escrita. Palavras-chave: Alfabetização. Aprendizagem. Construtivismo.

Abstract The current work is the result of a research about the literacy of students of the First Grades of Elementary School. The purpose is to verify the good situations of apprenticeship for the acquisition of the writing system propounded by the teaching staff and to assay the working method of each teacher. We initiate this article discussing the discovering of the writing by the cave men until the current days. To follow the hypothesis that the students have during the process


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of acquisition of the writing system, the situations of apprenticeship and the interventions using the PCN (National Curricular Parameter) of Portuguese Language as a reference, which indicate to an apprenticeship of the Language that consider the reading, writing and the oral communication as a form of social inclusion, once from this thought on, the students quit learning in a mechanical way to be a thinking, reflexive being who is able to position himself in a critical and responsible way making proficiently use of the reading and writing. It also reflects about the educational proposals which promote the learning of the written language taking into consideration the constructivist conception in a methodology of resolution of problems concluding with an investigative and quantitative field research. It presents an analyze of answers given by the teaching staff of the First Grades of The State Public Schools which indicates proposals of activities that promote the development of the acquisition of the writing system.

INTRODUÇÃO Nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, é necessário que o professor tenha uma atenção diferenciada aos alunos na escrita e leitura, devido à idade. Nesse contexto, o objetivo é refletir sobre as boas situações de aprendizagem para aquisição do sistema alfabético de escrita nos primeiros anos verificando como as crianças pensam sobre a escrita. Ao trabalharmos como alunas pesquisadoras, auxiliando a professora em sala de aula com crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais, despertou o desejo de acompanhar e pesquisar sobre quais ações didáticas são facilitadoras para a alfabetização das crianças. Acompanhar e observar como o professor trabalha em sala, a rotina, o planejamento, usando a proposta construtivista foi o que impulsionou a escrita desse artigo. Para tanto, dividimos esse trabalho em três partes: A História da Escrita e Leitura como a humanidade desenvolveu a escrita desde o homem das cavernas até os dias de hoje; a construção da escrita, tendo em vista a elaboração de suas hipóteses de construção, desenvolvimento da escrita e leitura, leitura do professor, leitura do aluno com ajuda do professor de diferentes gêneros, projetos de leitura e escrita, a participação do aluno, intervenções do


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professor, aprendizagem da leitura e escrita no 1º ano do ensino fundamental, boas situações de aprendizagem para aquisição do sistema de acordo com a concepção construtivista, e a pesquisa de Campo apresenta uma análise de questões respondidas por professores dos 1.ºs anos de Escolas públicas Estaduais

que

indicam propostas de atividades que promovem o desenvolvimento da aquisição do sistema de escrita.

Uma breve história da Alfabetização e a Criação do Alfabeto

A história da escrita criada pela humanidade seguiu um caminho do desenho nas cavernas ao alfabeto que conhecemos hoje. Com o desenvolvimento do comércio, das grandes navegações, das artes e da economia era necessário que a comunicação entre os povos fosse se aprimorando tornando-se mais eficiente. Segundo Barbosa "A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para a história. É principalmente a partir do registro escrito que se recompõe a forma de vida de um povo em uma determinada época" (1990, p. 34). A partir da fonetização os povos passaram a elaborar seus registros escritos. Os signos passam a ter valores silábicos estabelecendo formas e significados. A escrita suméria estendeu-se ao Oriente chegando até a China. A escrita conhecida como cuneiforme era utilizada pelos povos babilônicos assírios e caldenses. Acredita-se que por volta de 3.000 A.C, a escrita suméria chegou ao Egito e, em 2.000 A.C criou-se a escrita cretense que se transformou em hieroglífica hitita. Devido às condições climáticas no Egito, usavam-se muitas pedras cantaria para produção da escrita e os sumérios tijolos de argila. Também foi muito utilizado o papiro as margens do rio Nilo. Inspirados nos povos Semíticos, os Gregos criaram o alfabeto com 27 letras, definindo que seriam os sons individuais de uma língua. A nossa língua latina, foi criada a partir do alfabeto grego. Nos últimos 2.500 anos, a escrita espalhou-se pelo planeta e atingiu todas as civilizações. Barbosa ressalta que "As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princípios da escrita grega” (BARBOSA, 1990, p.37).


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Após essa descoberta, podemos destacar três grandes avanços "O princípio sumério de fonetização; a escrita silábica semítica ocidental; o Alfabeto grego" (1990, p.37). Segundo Mirta Castedo (2011), aconteceram mudanças importantes nos últimos 30 anos nas teorias de alfabetização da América Latina. Essas mudanças influenciaram de várias maneiras as práticas de ensino, trazendo também mudanças culturais. A autora também diz que na década de 80 não era reconhecida a evasão de crianças na escola, falava-se apenas em déficit, mas a partir da década de 90 há uma preocupação com a questão da evasão escolar e repetência. Dessa forma a LDB 9394/96 traz à tona essa discussão e toma providências para que haja acesso e permanência do aluno na escola buscando garantir a qualidade de ensino. Como se aprende a ler e escrever: uma questão de métodos ou de concepções

Entendemos que a história do ensino da leitura e escrita foi dividida em três períodos de acordo com a concepção empirista. Método Sintético, Oposição ao Método Sintético e Método global, iniciado com Decroly. Depois de muitas discussões sobre os métodos anteriores é questionada a seguinte pergunta: É preciso aprender a falar antes de aprender a ler? Se não deram muita importância para o método analítico sintético é porque nunca existiu. Trata-se então, de um método sintético-silábico com ponto de partida global. Barbosa reconhece que: Na dinâmica já apontada de ruptura e continuidade, a pedagogia da alfabetização tem disponíveis até hoje esses dois caminhos: o método de marcha sintética e o método de marcha analítica. Ambos visam levar a criança à compreensão da existência de uma correspondência entre os signos da língua escrita e os sons da língua oral (BARBOSA,1990, p. 46).

Até hoje a pedagogia de alfabetização inclui os métodos de marcha sintética e marcha analítica, que compreendem a língua escrita e a língua oral. Esses dois caminhos, fizeram surgir características especiais e originais de Freinet e Montessori. Em se tratando dos métodos citados, seria uma disputa partidária de um procedimento metodológico pelos teóricos do movimento da escola renovada, levantou-se uma dúvida: Comentado por O. Decroly, o que se refere à aprendizagem da leitura, não existiria um terceiro caminho?


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O caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos da língua – letra, fonema sílaba. E considera o processo de leitura como um esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos – o fonema ou a sílaba -, o aprendiz aprende a palavra. Pela somatória das palavras, a frase e o texto. O caminho analítico parte dos elementos de significação da língua – palavra, frase, conto. E por uma operação de análise, a palavra é segmentada em seus elementos mínimos: o fonema e a sílaba (BARBOSA, 1990, p.46).

A somatória de letras, fonemas, sílabas, de acordo com a concepção empirista, o aprendiz aprende a palavra pela somatória das letras, as frases e finalmente o texto, no entanto, as abordagens se apoiam quando se falam em síntese e análise. Porém, a criança começa a entender o som e grafia que é a chave do entendimento para a leitura. Depois de tudo isso analisado é que entendemos que Decroly já previa que a questão da leitura não era mais decodificar. Há mais de vinte anos, Maria Rosário Longo Mortatti, vem desenvolvendo pesquisas sobre a história do ensino de língua e literatura no Brasil, em especial para crianças em fase inicial de escolarização em alfabetização. Ela explica que no Brasil, por volta do século XIX, aconteceram muitas discussões sobre a alfabetização. Alguns defendiam as antigas e novas explicações para o mesmo problema: As dificuldades nas escolas públicas em ensinar as crianças a ler e a escrever. Neste mesmo século, foi criada a cartilha por professores paulistas e fluminenses e o método era soletração e silabação. Em 1.876, foi criada “cartilha maternal ou arte da leitura” por João de Deus, na qual a criança compreendia pelas palavras e depois os valores fonéticos das letras. Mortatti reflete que: Se estende até o início da década de 1890 e nele tem início uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatizase o como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem linguística (da época) (2006, p.1).

Segundo Mortatti (2006), a partir da década de 80 devido às exigências políticas e sociais decorreram algumas mudanças na educação, devido ao fracasso escolar. Em busca de soluções, foi introduzida no Brasil a concepção construtivista a partir da pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky – “Psicogênese da Língua Escrita”. Houveram algumas mudanças devido aos questionamentos das cartilhas.


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Na medida em que o construtivismo ia se introduzindo, ainda havia resistência de alguns professores a essa concepção apoiando-se no uso das cartilhas. Funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino (2006, p.11).

Os meios de comunicação vêm criticando a aprendizagem da Leitura e da escrita indicando que há um número significativo de alunos que chegam ao Ensino Médio sem as competências e habilidades necessárias. Os Parâmetros Curriculares Nacionais sinalizam uma aprendizagem de leitura e escrita com função social o que contraria o ensino tradicional que prioriza textos apenas utilizados na escola sem relação com seu uso. (BRASIL, 1997). Para que a aprendizagem aconteça nessa perspectiva é necessário que a concepção de ensino e aprendizagem siga um rumo diferente do empirismo ou ensino tradicional. Assim, há uma grande preocupação e investimento no ensino e aprendizagem da língua escrita utilizando a metodologia de resolução de problemas na concepção construtivista. Leite (2008), em seu livro, Alfabetização e Letramento explica que nas propostas modernas os objetivos referem-se à formação do bom leitor e produtor de textos, ou seja, tornar o aluno o mais hábil possível nos diferentes usos linguísticos, seja na linguagem escrita, seja na linguagem oral; isto inclui o domínio formal e funcional dos diversos gêneros de textos, orais e escritos.

Aprendizagem da leitura e escrita no 1º ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - Boas Situações de Aprendizagem para aquisição do sistema de acordo com a concepção construtivista

O processo de alfabetização sempre será um desafio para os professores da área de educação. Embora já exista uma evolução na aprendizagem do aluno em relação a leitura e produção de textos, tanto na escola pública como particular, ainda há um percurso a se percorrer para que todos os alunos sejam plenamente alfabetizados. A sociedade reconhece que as práticas sociais de leitura e escrita são necessárias, para o exercício da cidadania. Reconhece também que a família e


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escola tem um papel fundamental no processo de mediação da criança. Nesse processo, a ação didática dos professores é central na alfabetização, por isso, é ele o principal mediador. O educador precisa saber que tipo de cidadão ele pretende formar: se homens livres ou dominadores? Homens livres desenvolvem a consciência crítica através da reflexão sobre a realidade. Desse modo suas aulas serão planejadas e executadas propiciando aos alunos a oportunidade de participar de sua própria aprendizagem (LEITE, 2008). O diálogo, respeito e confiança são necessários entre o professor e o aluno, pois estas condições entre o aluno e professor são primordiais para que os alunos tenham participações das reflexões propostas em aulas. Através do diálogo, desenvolve-se a consciência crítica. Paulo Freire diz que o diálogo é uma relação horizontal. Por isso, é preciso que o professor reconheça o aluno como capaz e inteligente. Havendo também uma troca de conhecimentos entre professor e aluno, constroem juntos os conhecimentos e criam o desenvolvimento da consciência crítica. Pensando no texto em sua função comunicativa a gramática não será mais uma transmissão de um código normativo. Assim diz os PCN’S que “[...]as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de produção de interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística” (1997, p,31).

Algumas Atividades para Alunos que não Leem Convencionalmente A criança do 1º ano deve ter garantido o seu direito à educação em ambiente próprio e com rotinas adequadas que possibilitem a construção de conhecimentos, considerando as características de sua faixa etária e uma proposta curricular que atende a essas características e necessidades especiais. (SÃO PAULO, 2014 p. 17).

Esse trabalho dá continuidade ao que se iniciou no ensino infantil e também para crianças que nunca frequentaram a escola. Não se trata de juntar as duas coisas, o ensino infantil e o fundamental, e sim, uma maneira mais aprofundada de ensino para chegar a alfabetização.


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O objetivo é que a intenção do trabalho pedagógico esteja sendo usado para envolver o aluno em sua verdadeira linguagem e expressão, desenvolvendo o afetivo, cognitivo e o social das crianças. Ocorrendo então essa mudança no ensino fundamental de quatro para cinco anos, possibilita às crianças uma melhor aprendizagem para essa fase individual de cada um, inclusive da alfabetização. Isso garante que os anos seguintes sejam de total confiança com os professores e desenvolve habilidades de conhecimentos. A criança dessa faixa etária tem um grande repertório de conhecimentos construídos a partir das experiências cotidianas que vivenciou. Pode estabelecer novos e diferentes vínculos afetivos e se interessa cada vez mais pelas atividades em grupo, o que amplia suas habilidades sociais. Desenvolver a simbolização já acontece nessa fase, e a criança começa por meio da imitação, linguagem, e brincadeiras em diferentes situações. Faz uso de imagens e conceitos em relação à realidade e o mundo social. Embora seja um longo processo, isso permite que a criança estabeleça generalizações e relações desenvolvendo também a atenção e memória e se tornam mais intencionais e conscientes. Percebemos que a necessidade e a curiosidade para perceber o mundo é muito claro, ainda que as relações tenham critérios subjetivos. Esse pensamento confere originalidade e poesia ao pensamento infantil. Esse modo particular de pensar o mundo, utilizada pelos professores ajuda a conhecer os alunos, planejar melhor as atividades e ampliar seus conhecimentos.

Como o Aluno Aprende

O professor ao ler para os alunos complementa o conhecimento e incentiva a as crianças lerem também. A forma, o sentido, a voz, tudo isso ajudam a prender a atenção das crianças. Como mediador, além de comunicar a escrita, a história, o professor deve comentar com os alunos o que foi lido, compartilhar o que ele sentiu ao reler algumas partes que mais chamaram a atenção, esclarecer dúvidas sobre o que será lido adiante. Tudo isso, são atitudes que devem ser tomadas por qualquer leitor. Quando realizadas pelo professor, todas essas ações devem ser assinaladas. Sempre que reler um trecho ou a história inteira novamente, explicar ao aluno o porquê da atitude, pois o aluno deve saber o que é ler e o que é comentar o que foi lido. (SÃO PAULO, 2012).


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Quando se põe voz numa história ou texto que as crianças ainda não têm condições de lerem sozinhas, isso faz com que as crianças imaginem os personagens e a história que as compõem. Além de conhecer a história narrada pelo professor, a criança passa a conhecer os recursos usados pelos autores, para que cada parte da história seja compreensível. Não é exatamente de maneira descontextualizada que devemos ensinar as crianças um conto ou uma história, pois se as crianças ouvirem várias narrativas desenvolverá o hábito da criação. Os escritores criam recursos para descrever cenários, personagens locais, e falas em diferentes situações daquilo que foi apresentado pelo narrador. Todas essas leituras se tornam conhecidas aos alunos. Além de ensinar o gênero textual as crianças, ao aproximá-las dessas narrativas, oferecer também modelos de organização para o discurso delas, dando a oportunidade de relatarem e organizarem aquilo que vivenciam dia a dia. A criança que houve histórias aprende uma nova maneira de construir uma linguagem, diferente da usada no cotidiano. Com o vocabulário mais extenso e a maneira como constrói orações indicadoras aos textos escritos, se difere da linguagem oral e isso proporciona conhecimento mais amplo. Há certa rejeição dos professores em apresentar as partes difíceis nos contos, pois eles acham que isso vai desencadear o desinteresse nas crianças. Por outro lado as crianças buscam recursos para lidarem com palavras incomuns. Elas constroem estratégias para buscarem soluções para o significado do não compreenderam, usando o próprio contexto da história para ajuda-las. A leitura abre portas para as crianças, aumentando seus conhecimentos, relatando sua vida, e imaginação através de contos de fadas, terror, magia, aventuras, etc. Todos esses livros tem uma infinidade de possibilidades, sendo eles modernos que abordam diferentes questões que falam de maneira clara e bem humorada os contos que tenham o melhor compromisso de qualidade e mais próximos das crianças (SÃO PAULO, 2014). Segundo o Guia de Orientações Didáticas do 1º ano: Ao selecionar os livros que serão lidos, é importante que você tenha em mente que, para aproximar as crianças da literatura, o mais importante é buscar boas histórias, que além de contarem com um bom enredo, (são engraçadas, misteriosas ou líricas), estão escritas de maneira interessante. É preciso evitar os textos em que a linguagem é empobrecida, pois é lidando com um vocabulário mais rico que as crianças realmente ampliarão suas possibilidades linguísticas (SÃO PAULO, 2014 p. 44).


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Não é preciso escolher um livro só porque traz uma mensagem moral como, por exemplo: Defesa da Natureza, Racismo, Inclusão, etc. Mesmo que pensamos sobre a formação da criança, não precisamos impor ensinamentos obrigatórios acima da qualidade, seja texto ou imagem. Esses procedimentos atrapalham o foco principal que é a iniciativa do aluno para construir boas histórias, apreciar bons livros e aprender diferentes conteúdos que estão nas narrativas. Situações de Escritas realizadas pelo aluno Para os alunos aprenderem a escrever, há momentos em que o professor precisa escrever textos ditados pelos alunos. Neste tipo de exercícios, os alunos têm a oportunidade de se aproximarem da linguagem própria e gênero discursivo. Os alunos assumem a situação e fazem a escrita sozinhos. O professor não precisa informar corretamente como se escreve, isso faz com que os alunos tomem a iniciativa de testar os seus conhecimentos e realizarem a escrita da melhor forma possível, de acordo com suas hipóteses, tentando aproximar-se ao máximo da escrita convencional. Por não se tratar de uma cópia, espera-se que ao final do que foi produzido pelos alunos, finalizem junto com as hipóteses que os próprios alunos construíram por meio da organização do sistema de escrita alfabético. O aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir as transformações que converte informação em conhecimento próprio. Essa construção pelo aprendiz não pode se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. (BRASIL, 2001).

Foi uma escrita produzida pelos próprios alunos, mas nem por isso ele estará sozinho, contando somente com o que já sabe. Para o objetivo ser cumprido, a escrita que foi produzida pelo aluno pode ser feita em trabalho colaborativo.O professor deve formar duplas, quartetos, porém, todos devem trabalhar em parceria sempre considerando seus saberes.Esses agrupamentos devem ser organizados de acordo com o objetivo da atividade proposta e possibilitar a troca de informações, colocar em jogo tudo o que sabem a respeito da escrita para que ao final, todos consigam um grande avanço. Além da ajuda dos colegas, ele também conta com a intervenção do professor, intervenções que problematizem ou ampliem o conhecimento e a evolução deles.


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As atividades quando bem planejadas pelo professor considerando as intervenções pedagógicas, contribuem para o processo de ensino e aprendizagem do aluno. Para que ocorra uma aprendizagem significativa Weisz (2000) apresenta quatro princípios didáticos que são utilizados para definir uma boa situação de aprendizagem. Disponível em: PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. MEC, Brasília, 2001 Segundo Weisz (2000 apud BRASILIA/MEC, 2001, p.156) Uma atividade é considerada uma boa situação de aprendizagem quando: 1. Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa. 2. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir. 3. O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto sociocultural real — por isso, no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos, e não de sílabas ou palavras soltas. 4. A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível entre os alunos — por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio, a interação entre eles.

Na concepção construtivista esses princípios didáticos são importantes, para que os alunos sejam sujeitos ativos que pensam, comparam, reflitam, buscando compreender o mundo que vive e aprendendo através de suas ações sobre os objetos, para que eles se tornem objetos de seu conhecimento. Há um conhecimento continuo nessa concepção, pois o aluno é levado a resolver problemas, onde são desafiados com novos conteúdos, levando o indivíduo a uma modificação, buscando resolver algo que se apresenta como desafio. Essas modificações requerem esforços em busca de novos conhecimentos, pois aprendemos na medida em que os desafios colocados, nos leva a pensar, reorganizando nossos conhecimentos e buscando mais informações em busca de resposta. O professor precisa conhecer o que os alunos já sabem e pensam, para que possa desenvolver atividades, para alcançar a necessidade de aprendizagem em cada criança. Em uma sala de aula heterogenia, o professor deve acompanhar o que cada um produz, para a partir daí planejar as atividades e agrupamentos apropriados para cada hipótese silábica. As atividades planejadas de forma que o desafio esteja ajustado às necessidades de aprendizagem dos alunos, os agrupamentos planejados criteriosamente, as intervenções realizadas durante a realização da tarefa proposta configuram uma boa situação didática, na qual o ensino organiza e implementa uma situação de aprendizagem de fato (BRASIL, 2001 p.159).


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Nesse processo de alfabetização, a estratégia necessária para o que o aluno se alfabetize, não é memorização usando silabas ou palavras soltas, mas trabalhando de forma sistemática. As atividades devem ser organizadas a partir de textos informativos, listas, canções, proporcionando atividades com contexto real e reflexivo, para que os alunos pensem em como escrever, onde o mais importante não é chegar à resposta correta, mas sim ampliar os recursos para que se aproxime da compreensão da escrita convencional.

Sondagem um instrumento para o professor conhecer o que sabem os alunos A sondagem é extremamente importante, quando realizadas individualmente. Permite avaliar como pensam sobre o sistema alfabético, que hipóteses estão formulando e como foi o avanço de cada um em determinado período. Conhecer o processo individual ajuda o professor fazer as intervenções mais detalhadas e formar parcerias de trabalho em sala. É importante realizar esse tipo de trabalho de tempos em tempos, para saber como está o processo de construção da compreensão do sistema de escrita de cada criança. Na rotina semanal do professor, deve contemplar atividades em que os alunos escrevam por si mesmos, tenham oportunidade de trabalhar em duplas produtivas onde possam pôr em jogo tudo o que sabem sobre o sistema de escrita. As atividades devem levar em consideração os saberes das crianças, escolher textos que garantam as características de objeto sociocultural real e o professor planejará as possíveis intervenções. Ao trabalhar com listas o professor terá o cuidado de prepara-las de forma que tenham significado para as crianças. Por exemplo, no Projeto Brincadeiras podem-se elaborar listas das brincadeiras preferidas. No momento das intervenções o professor pode fazer uso das escritas estáveis como a lista de nomes dos alunos da classe. Outra intervenção possível é escrever na frente da criança palavras que podem servir de referência para que ela escreva o que foi solicitado. Por exemplo: Se a proposta foi que ele escreva MORANGO, o professor escreve outras palavras que começam como morango – “Aqui eu escrevi MONIQUE, MONICA. Estes nomes te ajudam a escrever MORANGO?” Após o trabalho de listas das brincadeiras o professor pode preparar um cartaz com as listas feitas pelas crianças. Isso servirá


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também como modelo estável para a escrita de outras palavras. Durante a atividade o professor vai observando e registrando a evolução do aluno em relação ao sistema de escrita (SÃO PAULO, 2014). É importante que todas as atividades que o professor registra na lousa sejam conhecidos pelas crianças. Aqui ele é modelo de escritor. As plaquinhas com os nomes dos materiais usados em sala e títulos de nomes de histórias que foram lidas recentemente.

Situações de leitura feitas pelo aluno

Os alunos que não dominam o sistema alfabético da escrita, não conseguem ler com autonomia, mas é proposto que seja feito alguma atividade relacionada à leitura. O professor deve propor atividades em que os alunos tenham que ler mesmo antes de ler convencionalmente por essa razão é bastante conveniente trabalhar com textos que se sabe de memória como cantigas, parlendas, poemas e outros textos que estão organizados em versos. Além de ser simples, o professor mostra informações sobre aquilo que contém na leitura. Nessa situação as crianças terão que se valer de estratégias de leitura de antecipação, inferência, seleção e verificação para descobrir o que está escrito e onde está escrito. Ainda que não saibam ler, essas condições permitem que a criança tente identificar cada parte fazendo uma leitura de ajuste (SÃO PAULO, 2014). Ao propor a leitura de uma lista de títulos de contos para o aluno que não lê convencionalmente ela precisará ter acesso às informações, antecipações para descobrir onde está escrito cada título, levando o aluno a um desafio possível, pois eles podem se basear nos conhecimentos das letras iniciais ou finais. Nas atividades realizadas com parlendas, poemas etc., que são textos memorizados, leva-se em conta o conhecimento prévio. Os alunos já têm informações necessárias sobre "o que está escrito”, levando a buscar “onde está escrito” em cada parte do texto. Inicialmente as crianças ficam perplexas com as atividades com textos que se sabe de memória como as parlendas, por ainda não saber ler, por isso é necessário a intervenção do professor com leituras no coletivo, para que as crianças observem e busquem localizar as palavras solicitadas.


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Assim, aparece descrito no Guia de Orientações Didáticas do 1º ano: Essas primeiras tentativas não podem ser consideradas leituras, pois as crianças não se basearam em nenhuma informação do texto escrito para antecipar determinado conteúdo. É preciso, inicialmente, intervir propondo perguntas que ajudem as crianças a considerar critérios que apoiem sua leitura. (SÃO PAULO, 2012, p.57)

As atividades aqui descritas são atividades permanentes que deverão acontecer todos os dias em sala de aula até que todos os alunos tenham adquirido a base alfabética.

Aprendizagem da Linguagem que se escreve Ao mesmo tempo em que o professor elabora atividades para a aprendizagem do sistema de escrita também privilegia atividades de leitura e escrita para a aprendizagem da linguagem escrita. A leitura em voz alta feita pelo professor de texto literário é uma atividade permanente que propicia a inserção do aluno no mundo da literatura (SÃO PAULO, 2012). O processo de construção de sentido de um texto é favorecido quando se tem informações antecipadas como autor, título, subtítulo, etc. Outra coisa importante é o que vai encontrar na história, isso definirá o resultado da leitura e também o significado do texto, resultando então, no entendimento da história. É fundamental a leitura do professor mesmo antes das crianças estarem alfabéticas, pois dessa forma, elas terão acesso à cultura escrita. Quando o professor lê, as crianças se transportam para o mundo da imaginação, desenvolvem estratégias de leitura de antecipação, inferência e verificação, aprendem a ouvir com atenção e a apreciar textos literários. O professor é o modelo de leitor, portanto estará ensinando comportamento leitor. É pela voz do professor que desde o início da sua escolaridade, eles entram em contato com vários gêneros textuais (SÃO PAULO, 2012). De acordo com o Guia de Orientações Didáticas do 1º ano (SÃO PAULO, 2012), ao ouvir histórias, também, as crianças têm a oportunidade de acessar um novo modo de construir a linguagem, que se diferencia daquele que se usa no cotidiano. O vocabulário mais amplo e a forma de construir as orações, próprios aos


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textos escritos, se diferenciam da linguagem oral, mais presente nas conversas cotidianas, propiciando novas experiências linguísticas para os pequenos. Quando o professor trabalha termos difíceis presentes nos contos, eles se preocupam como os alunos vão receber esses termos para não causar desinteresse, o que eles não imaginam é que como qualquer leitor, as crianças buscam recursos para lidar com as palavras difíceis, construindo estratégias para compreender o significado, usando ao próprio contexto da história. Os contos possibilitam que diferentes questões sejam abordadas de maneira bem humorada, relacionando as vivencias aos interesses. Por isso cabe ao professor aproximar cada vez mais as crianças da literatura, selecionando livros com boas histórias, rico vocabulário, permitindo as crianças ampliar suas possibilidades linguísticas. A leitura do professor diariamente é muito importante, pois é pela frequência que os alunos aprendem a ler. Segundo o Guia de Orientações Didáticas do 1º ano: Ao dar voz a determinado texto, o professor garante que os alunos tenham acesso ao conteúdo e a forma como foi construído, além de propiciar uma experiência de construção compartilhada de significados: como o professor lê para um grupo de alunos, a experiência da leitura pode ser compartilhada, formando assim uma bagagem comum de vivencias suscitadas pela leitura. (SÃO PAULO, 2012, p.71)

Práticas como essas permitem que o aluno construa seu conhecimento sobre diferentes gêneros sendo procedimentos adequados para aprender a ler e escrever. De acordo com PCN da Língua Portuguesa: O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. (BRASIL, 1997, p.40)

Na escola a leitura tem sido importante objeto de ensino. Essas atividades como pratica de aprendizagem devem fazer sentido para o aluno, onde ele possa compreender o que lê que perceba elementos implícitos, fazendo relação entre um texto e outro, percebendo os vários sentidos atribuídos ao texto. O objetivo da leitura é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos e fazer uso deles, por isso é importante que o trabalho educativo seja organizado para que eles experimentem o que aprendem. A escola precisa oferecer bons materiais de leitura,


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tento o professor como modelo leitor, para que os alunos possa interagir de maneira significativa . Não se trata de informações simplesmente de decodificar letra por letra, palavra por palavra, mas, de atividades de compreensão. Os sentidos começam a ser construídos antes mesmo da leitura convencional. Quando se lê fluentemente começa a perceber que a decodificação é apenas um dos procedimentos utilizados, mas existem outras estratégias como a antecipação, inferências, verificação. Essas estratégias são fundamentais para que o aluno tenha uma proficiência leitora. Para que seja um bom leitor, o aluno deve envolver-se com bons textos que circulam socialmente, envolvendo todos os alunos, principalmente aqueles que ainda não sabem ler. É necessário que algumas concepções sejam superadas, pois acreditam que ler é simplesmente decodificar, converter letras em som, por esse motivo é que existem muitos leitores capazes de decodificar qualquer texto, mas com dificuldade para compreender o que está sendo lido. Atualmente acredita-se que o processo de leitura não deve ser feito por decodificação, mas proporcionar ao aluno muitas oportunidades, tornando algo desafiador e interessante, para que possa aprender a ler e escrever, tornado alunos competentes e autônomos. Mesmo as crianças que não tenham frequentado a educação infantil chegarão ao primeiro ano com uma bagagem de conhecimentos, portanto, cabe ao professor desenvolver suas ações educativas com qualidade, considerando que as crianças são capazes de aprender. O professor desenvolve um papel importante como mediador dessa aprendizagem, por isso é necessário ser flexível, observador, pois é nessa faixa etária que desenvolve a autoconfiança em si mesmo e nos outros, por isso que o professor tem que acreditar na capacidade de cada criança. O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2012), nos cita um exemplo da aluna Maria. O professor de Maria costuma ler convencionalmente. Ela adora ouvir histórias, porém, ainda não sabe ler. Ela tem o seu livro preferido que é A Bela Adormecida. De tanto as pessoas lerem para Maria, ela já sabe onde está o título, porém, sozinha, ela não conseguiria chegar a essa conclusão. Precisou de alguém para ler a história todos os dias para Maria aprender o nome A Bela Adormecida. Maria começou fazer um faz de conta, uma investigação. Tentava associar a fala com a sequência de letras. Tentou algumas vezes, mas não chegou a nenhum resultado, porém, descobriu algumas coisas: A Bela Adormecida e seu nome Maria,


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ambas terminam com a letra A. O nome de sua amiga Beatriz também é parecido com Bela. Observa que Beatriz e Bela começam com a letra B. Descobriu que em sua classe há muitas crianças que tem as mesmas letras da história da Bela Adormecida. Assim, como esse exemplo, outras atividades parecidas podem ser vistas em classe. Elas observam sobre o sistema de escrita alfabético o texto, e o texto escrito propriamente. O que a criança associa antes da leitura com o texto, aumentam seu conhecimento do sistema de escrita e as atividades feitas pelo aluno ajudam a aprender a ler. Para viabilizar o ensino da leitura e escrita do Ensino Fundamental dos anos iniciais do primeiro ano, foram estabelecidas algumas expectativas de aprendizagem estabelecidas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, que ao terminar o ano letivo, todas as crianças já estejam alfabetizadas. Para que isso aconteça, as crianças participarão de atividades como situações de intercâmbio oral, roda de leitura, roda de conversa, estudo literário, etc. Serão colocados em situações de leitura dele, e atividades desenvolvidas pelo professor O aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir as transformações que converte informação em conhecimento próprio. Essa construção pelo aprendiz não pode se dar por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. (BRASIL, 2001 p.80).

Ao final, do ano letivo, as crianças serão capazes de comentar o que entenderam nas rodas de conversas, fazer um planejamento de sua fala, comentar sobre textos literários, ler sozinhos textos conhecidos, placas de identificação, parlendas, adivinhas, o fundamento alfabético do sistema de escrita, reescrita coletiva de contos de histórias. Todo esse envolvimento com a leitura de textos é que servirá de condição didática para que as crianças sejam capazes de produzir textos Assim diz o Guia de Orientações Didáticas do 1º ano: Para que os alunos possam delimitar sua atenção às questões relacionadas à escrita, é importante que o texto seja breve e que possa ser combinado previamente entre os autores (os integrantes do agrupamento que realiza a escrita). Dessa forma, as questões discursivas são combinadas antes da escrita, o texto é memorizado antes de ser escrito, para que, durante a produção, a atenção das crianças se volte para os aspectos notacionais, ou seja, para quantas e quais letras serão utilizadas na escrita. (SÃO PAULO, 2014, p.83)


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O professor precisa planejar sequências didáticas de reescrita de contos para que as crianças sejam colocadas no papel de escritor. Inicialmente é importante que o professor realize reescrita coletiva como modelo de escritor.

Pesquisa de Campo

Objetivo geral

Verificar quais as boas situações de aprendizagem para aquisição do sistema de escrita proposta pelos docentes.

Objetivos Específico

Conhecer os diferentes perfis dos docentes que lecionam atualmente no ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. Saber se os recursos usados são suficientes para mediar o conhecimento. Analisar a forma de trabalho de cada professor.

Metodologia

As perguntas foram desenvolvidas juntamente com a pesquisa bibliográfica. Desenvolvemos um questionário impresso com cinco (5) questões direcionadas aos professores do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. As questões foram elaboradas pensando no professor que trabalha diretamente com as crianças que estão iniciando esse Ciclo, ou seja, o 1º ano. Para concluir a pesquisa baseada nas perguntas citadas, o questionário foi elaborado pensando no perfil dos entrevistados a partir da concepção de ensino desenvolvida em sala de aula. Decidimos por uma pesquisa quantitativa. Para essa pesquisa também foi importante questionar a respeito da rotina de cada professor e o andamento em sala de aula. Finalizando o termo de consentimento (anexo I) e questionário (anexo II), optou-se por docentes da rede Estadual de Ensino. As perguntas do questionário foram atribuídas a dez (10) docentes atuantes do Ensino da Escola Pública do Estado de São Paulo.


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Depois da pesquisa realizada, observamos que todos os participantes são do sexo feminino com idade entre 37 a 51anos. Observando as respostas das professoras que declararam o tempo de formação, notamos que ela tem entre 3 a 11 anos de docência. Porém, nem todas relataram ter cursado somente magistério, a grande maioria tem licenciatura em pedagogia, arte e pós-graduação em psicopedagogia. Algumas professoras afirmaram que aplicam os recursos necessários para que ocorra a alfabetização. Porém, somente uma professora a número 03 (três), não concorda que o tempo de experiência contribui para realizar um bom trabalho.

Sujeitos Apresentamos a tabela com perfil dos sujeitos entrevistados que foi organizado por sujeito, tempo de formação, instituição onde atuam formação, gênero e idade. Baseado no termo de consentimento, assinado e confirmado pelos participantes, garantimos a certeza de absoluto sigilo de seus nomes e assim enumerarmos os perfis, ordenando em ordem alfabética. O objetivo do quadro é facilitar o entendimento aos leitores às respostas dos participantes de forma simples e clara para melhores esclarecimentos.

Tabela 01. Sujeitos. SUJEITO

IDADE

GÊNERO

1 2

45 37

Feminino Feminino

TEMPO DE FORMAÇÃO 15 Anos 8 Anos

3 4

42 50

Feminino Feminino

3 Anos 5 Anos

5

45

Feminino

4 Anos

6 7

47 51

Feminino Feminino

18 Anos 11 Anos

8

49

Feminino

5 Anos

9

48

Feminino

8 Anos

10

39

Feminino

3 Anos

Fonte: Autoria própria.

Análise de dados

FORMAÇÃO

ESCOLA

Licenciatura em Pedagogia Magistério/Licenciatura em Pedagogia Licenciatura em Pedagogia Licenciatura em Pedagogia e Magistério Licenciatura em Pedagogia/Magistério Licenciatura em Pedagogia Licenciatura em Pedagogia/Magistério/Arte Magistério/Licenciatura em Pedagogia Licenciatura em Pedagogia/Magistério Licenciatura em Pedagogia

Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública


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Optamos em apresentar individualmente as perguntas e respostas para facilitar o entendimento dos leitores.

1. Em qual concepção de ensino você desenvolve o seu trabalho? O objetivo dessa questão é levantar qual a concepção de ensino e aprendizagem norteia o trabalho dos docentes entrevistados. Notamos que ao analisar as respostas para esta questão, todas afirmam trabalhar na concepção construtivista. Os educadores avançaram em seu trabalho, porque o que antes era um ensino mecânico baseado em memorização, hoje, os educadores buscam ser o mediador do conhecimento, onde o aluno é o sujeito. A escola tem a função de ensinar a ler e escrever com função social, ou seja, uma leitura e uma escrita com autonomia.

2. Você acredita que o tempo de experiência contribui para realizar um bom trabalho? Com essa questão queremos verificar se o tempo de atuação influencia no bom desenvolvimento do trabalho do professor visto que há nas Escolas Estaduais Hora de Trabalho Coletivo que busca garantir a formação continuada do professor. Todas responderam que o tempo de experiência em sala de aula proporciona oportunidade de reflexão e ajustes, para trabalhar as dificuldades apresentadas por cada aluno. Acrescentamos ainda que as docentes citam que a experiência traz maturidade profissional trazendo maior segurança para sua prática pedagógica. Incluem que desenvolvem o Programa Ler e Escrever seguindo suas Orientações didáticas com Projetos de leitura e escrita e o EMAI – Educação Matemática. Com exceção da professora três (03) que não concorda que o tempo de atuação influencia no trabalho didático de qualidade porque diz conhecer várias professoras que lecionam há bastante tempo e não desenvolvem um bom trabalho. Diante de algumas divergências nas respostas, percebemos que a maioria dos professores acreditam que o tempo de experiência contribui para uma reflexão em suas práticas de ensino para cooperar na aprendizagem dos alunos que parecem não aprender. Os professores precisam contar uma formação inicial de


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qualidade, mas também com uma formação continuada, uma formação em serviço, que o coloque num lugar de profissional reflexivo.

3. Ao realizar seu trabalho com sua sala de aula você espera que todos os alunos alcancem as Expectativas de Aprendizagem previstas para o ano? A intenção dessa questão é verificar se as docentes tinham conhecimento das Expectativas de Aprendizagem propostas para cada ano. As respostas dos professores a essa questão foram afirmativas. As Expectativas de Aprendizagem devem ser o norte que os professores do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais devem considerar ao elaborar seu Planejamento e suas rotinas pedagógicas semanais e, periodicamente consultá-las para verificar se o trabalho didático está nessa direção ou na contramão das aprendizagens.

4. Você, como docente, você acha necessário realizar atividades diferenciadas para alunos que apresentam alguma dificuldade na aprendizagem do sistema de escrita? Quais. A questão visa levantar principalmente se os professores estão atentos à continuidade da aprendizagem dos alunos através de intervenções adequadas e através das respostas dos alunos, observar se as professoras compreendem o que são atividades diversificadas. A professora dez (10), responde que para ensinar as crianças que apresentam dificuldades é necessário contornar letras, ligar pontos, cópia de palavras. Essa resposta contradiz quando ela afirma trabalhar segundo a concepção construtivista. A professora cinco (5) acredita ser muito difícil trabalhar com atividades diversificadas já que os alunos dependem do professor o tempo todo. Já

as

professoras

um

(01),

dois

(02),

três

(03),

quatro

(04), seis (06), sete (07) e nove (09), justificam que uma determinada atividade pode e deve garantir desafios para todas as crianças de acordo com suas necessidades de aprendizagem (a partir de sondagens realizadas periodicamente), sendo assim, o professor irá intervir em cada agrupamento, ou duplas produtivas utilizando textos como listas, cantigas, parlendas entre outros textos e como um dos recursos


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materiais, as letras móveis. A professora oito (08) acrescenta ainda a importância da leitura mesmo antes de estarem alfabetizados. Observamos contradições nas respostas das professoras cinco (5) e dez (10), quando dizem ser construtivistas, mas, na prática ainda estão ligadas a métodos empiristas. As outras profissionais relatam que seus trabalhos são pautados no construtivismo

com

atividades

diversificadas

que

muito

contribui

para

a

aprendizagem do aluno. Entendemos como atividades diversificadas as que possibilitam desafio para todos, garantem a máxima circulação de informações, utilizam-se de textos reais e o professor faz perguntas problematizadoras.

5. Ao perceber que, a maioria dos alunos, não estão assimilando os conteúdos, você acha necessário mudar sua metodologia de ensino para obter melhores resultados? Como? Pretende-se com essa questão verificar se os professores refletem sobre sua prática. As respostas das professoras cinco (05) e dez (10), no mostram que no momento de atuar junto aos alunos que parecem não aprender retornam aos métodos de ensino. Portanto, também há incoerência quando afirmam desenvolver o trabalho didático dentro da concepção construtivista que utiliza a metodologia de resolução de problemas. As professoras um (01), dois (02), três (03), quatro (04), seis (06), sete (07), oito (08) e nove (09), são coerentes em sua resposta dizendo que é necessário insistir com atividades de leitura, escrita utilizando como recurso as letras móveis e intervenções. Os profissionais cinco (5) e dez (10) demonstram dificuldades em modificar suas metodologias de ensino, quando os alunos apresentam dificuldades. As demais professoras relatam a importância de insistir nas atividades diversificadas de leitura e escrita. O que precisa repensar é se a intervenção pedagógica realizada foi adequada para aquele aluno com dificuldade.

CONSIDERAÇÕES


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Este trabalho foi desenvolvido no intuito de observar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. A partir do estudo bibliográfico foi possível perceber aspectos importantes da alfabetização, desde o surgimento da escrita, o processo de ensino da leitura e escrita do aluno e a pesquisa de campo. Ao analisar as respostas em relação ao questionário, notamos que todos os professores acreditam trabalhar dento da concepção construtivista, porém percebemos que há contradições em algumas respostas ao relatar atividades desenvolvidas no método tradicional como contornar letras, ligar pontos e copias de palavras e textos. Para essas docentes aprende-se a escrever fazendo cópias, porém sabemos que se aprende a escrever, escrevendo e a ler, lendo. O trabalho também demonstrou que 90% dos professores acreditam que o tempo de experiência contribui para maturidade profissional, permitindo refletir sobre garantir a aprendizagem de todos os alunos. Afirmaram que é possível desenvolver um trabalho de qualidade dentro da sala de aula com atividades diversificadas e intervenções do professor para que o aluno do 1º ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais desenvolvam todas as habilidades esperadas para o ano. Diante de todas as informações acima mencionadas, acreditamos que esse trabalho agregou muitos conhecimentos para nossa formação inicial, como futuros profissionais participativos, reflexivos e transformadores para uma escola que queremos e não para a escola que temos.

REFERÊNCIAS BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990. (Coleção Magistério – 2º grau Série Formação do Professor) BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. CASTEDO, Mirta; Panorama das teorias de alfabetização na América Latina, n.1, 2011. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/>. Acesso em: 12 nov. 2014. FERREIRO, Emília; Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Tradução de Diana Myriam Liechtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999.


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LEITE, Sergio Antônio Da Silva. Alfabetização e Letramento. Contribuições para as práticas pedagógicas. 4 ed. Campinas, SP: Editora Komedi, 2008 MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil 2006. Disponível em: http://www.educacao.salvador.ba.gov.br Acesso em: Agosto de 2014. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001 SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Ler e escrever guia de planejamentos e orientações didáticas professor alfabetizador: 1º ano. 2 ed. São Paulo: FDE, 2012. Secretaria da Educação. Ler e escrever guia de planejamentos e orientações didáticas professor alfabetizador: 1º ano. 4 ed. São Paulo: FDE, 2014.

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Boas situacoes de aprendizagem para aquisicao do sistema de escrita para alunos do 1 ano do ensino f  

Boas situacoes de aprendizagem para aquisicao do sistema de escrita para alunos do 1 ano do ensino f  

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