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Volume olume 1 • Número 8 Março 2019

ISSN 2525-4294


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Volume olume 1 • Número 8

Março 2019

ISSN 2525-4294

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Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da

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integralidade humana

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INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 8 – (MARÇO DE 2019) CARTA AO LEITOR

Periodicidade: Trimestral

Em todas as edições da Revista Educação Integral, o compromisso do Conselho Editoral, apoiado pelo grupo de educadores com quem mantém interlocução por meio das aulas, das comunicações orais e dos artigos escritos, é evidenciar e refletir sobre o ideário pedagógico relacionado à constituição do ser humano como um todo, rompendo com o olhar fragmentado que, muitas vezes, acompanha as práticas educativas. Ao observar a forma como os sujeitos em geral procuram expressar seus pensamentos e emoções, constata – se a predominância da fala e da escrita e a exclusão da infinidade de sons, gestos e movimentos corporais, traços coloridos ou não, modelagens e olhares possíveis. Os seres humanos são constituídos de uma variedade de órgãos e aparelhos que interagem com o mundo e com o outro por meio da linguagem verbal e não – verbal, possibilitando uma compreensão mais intensa do mundo e uma expressão mais abrangente das ideias e sentimentos. Porém, nem sempre, essas possibilidades são consideradas e potencializadas pela educação. Sem dúvida, a escrita é uma importante construção cultural da humanidade e sua aprendizagem desenvolve de forma significativa as potencialidades humanas, entretanto, o uso exclusivo desta linguagem limita o desenvolvimento da personalidade viva, porque não considera o ser integral. Portanto, a educação em instituições educativas precisa repensar as práticas voltadas exclusivamente para a linguagem verbal em todas as etapas da Educação Básica. Como as crianças bem pequenininhas exploram o mundo e se comunicam entre si e com os adultos? A Educação Infantil potencializa todas as linguagens infantis? Como as outras etapas da Educação Básica continuam considerando as possibilidades de expressão do humano? O Ensino Fundamental e o Ensino Médio possibilitam a compreensão das linguagens presentes nos espaços e nos tempo e a expressão e comunicação por meio de formas diferenciadas? Essas reflexões remetem ao mundo das tecnologias e a multiplicidade de suas linguagens e provoca a exploração do imaginário que envolve a Educação Inclusiva. Reiterando as preocupações expressas nas edições anteriores desta revista, a educação deve contribuir para a formação de sujeitos críticos, criativos, participativos e comunicativos que se apropriem do patrimônio cultural da humanidade, de forma democrática, de tal forma que sejam dinamizadas todas as dimensões humanas. Assim, na sétima edição da Revista Educação Integral, destaca – se a necessidade de potencializar todos os sentidos para a interpretação da realidade e ampliar a comunicação entre sujeitos por meio de múltiplas linguagens presentes no tempo, no espaço e nas relações. Propõe – se complexificar o processo educativo na medida em que educandos e educadores experimentarão não apenas uma ou duas linguagens. Serão banhados de “Cem Linguagens”, como defende Loris Malaguzzi.

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Ms. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Marcos Alves da Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Fernando Silva de Araujo INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3218-0088 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa Diretor-geral

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – OITAVA EDIÇÃO

Como em todas as edições da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, explicita–se o compromisso com a educação democrática. Na oitava edição, o processo democrático que se pretende envolve a apropriação do patrimônio histórico da humanidade, considerando que a forma como ela será realizada faz parte do conteúdo que será aprendido, isto é, o sujeito de vontade poderá ser provocado na sua relação com o elemento cultural a utilizar múltiplas linguagens, na perspectiva de alcançar o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Portanto, se as instituições educativas organizarem ações que desenvolvem a compreensão e a expressão somente de uma dimensão do humano, excluem a possibilidade de ampliação de todas as possibilidades de desenvolvimento integral. Exemplificando: se o sujeito aprende apenas por meio da linguagem verbal escrita, considera esta a única forma de aproximação com a realidade, porém, se aprende a interagir de diferentes maneiras com a realidade, amplia os saberes e desenvolve suas capacidades cognitivas e as múltiplas possibilidades de aprendizagem. Neste sentido, em todas as etapas da Educação Básica, defende – se as diferentes formas de compreender e de expressar-se no mundo. As linguagens a disposição do ser humano são tantas que não podem estar esquecidas no trabalho com crianças, jovens, adolescentes e adultos. Os artigos desta revista, apontam algumas questões que possibilitarão a reflexão sobre a qualidade da educação e as responsa-

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bilidades das políticas educacionais e das instituições educativas sobre a responsabilidade da educação com o desenvolvimento integral. Neste número, o artigo “Novos olhares para a Educação Infantil” indica a necessidade da escuta e do olhar atento para a pequena infância, reconhecendo a importância de considerar as múltiplas linguagens infantis, tanto na relação com o outro e com a realidade, como na potencialização de diferentes formas de expressão e comunicação. Ao lado deste artigo, outra produção escrita importante para a reflexão sobre as cem linguagens dos sujeitos humanos é o texto “A contribuição da dança no desenvolvimento cognitivo da criança na fase sensório – motora”. A linguagem corporal e a musical integram – se neste processo de reflexão sobre a dança. O artigo “Arte Popular na Educação Brasileira: o desenvolvimento da leitura e da escrita na Educação de Jovens e Adultos” amplia as perspectivas da Educação Integral para as possibilidades de transformações na interação dos sujeitos com a Arte vivenciada no cotidiano. Essas transformações ocorrem na medida em que as diferentes linguagens da Arte Popular são forças mediadoras nas relações que se estabelecem entre sujeitos, evidenciando seus conhecimentos e habilidades. Estas reflexões são de importância inquestionável para o trabalho com a Educação de Jovens e Adultos. No texto “Descalculia: diagnóstico e intervenções psicopedagógicas em sala de aula”, destaca – se a importância da linguagem matemática com seus signos singulares e sua


lógica específica. As formas, os espaços, as grandezas, as medidas, os números e as operações, os gráficos e tabelas estão presentes no mundo como representações essenciais para sua compreensão, exploração e transformação. O artigo “O papel do Coordenador Pedagógico frente à Avaliação Escolar” possibilita a reflexão sobre a Coordenação do Trabalho Pedagógico envolvendo o processo de acompanhamento e registro da aprendizagem e a possibilidade de reformulação do ensino frente à análise das informações obtidas no processo. O trabalho com as diferentes linguagens está atrelado ao acompanhamento e potencialização das relações dos sujeitos entre si e com as diferentes linguagens. Na Educação Superior, o olhar atento para a integralidade do sujeito precisa estar presente cotidianamente. No artigo desta revista sobre este nível de ensino – “Avaliação no Ensino Superior”, a autora percorre um caminho que possibilita refletir sobre as contradições presentes nas instituições educativas e provoca discussões intensas sobre o tema. A importância deste texto está no posicionamento teórico e prático que possibilita um repensar crítico sobre a Educação Superior... Destaca – se, finalmente, o artigo “Uma Educação para o pensar: crítica ao homem tábula rasa” que, de forma brilhante, retoma as concepções que estão subjacentes no processo educativo. O ideário e o imaginário delineiam práticas que precisam ser pensadas e repensadas com a finalidade de formar o homem reflexivo. A retomada das concepções que orientam a ação educativa pode contribuir de forma significativa para a reflexão sobre a Educação Integral

Esses artigos elaborados pelos profissionais da educação contribuirão para discussões e transformações do processo educativo. A pretensão do Conselho Editorial é provocar as reflexões sobre a Educação Integral em diferentes níveis de ensino, várias modalidades e etapas da Educação Básica. Retomar o papel das diferentes linguagens na trajetória dos educandos pelas ações pedagógicas. São textos compromissados com o protagonismo infantil, com a Arte, com as áreas do conhecimento, com a organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar, com a Avaliação na Educação Superior e subsídios para explicitar as concepções implícitas nas práticas educativas. Desta forma, a presente edição da revista pretende vasculhar espaços diferenciados dos sujeitos, das instituições educativas e dos responsáveis pelas políticas públicas, no sentido de trazer a tona os princípios que orientam o processo pedagógico e refletir sobre a importância de trabalhar todas as dimensões humanas. O Conselho Editoral pretende que estes textos provoquem reflexões que poderão ser retomadas e que constituirão um processo contínuo de interlocução e de dialogicidade entre autores que comporão as futuras revistas.

BOA LEITURA! Conselho Editorial

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SUMÁRIO

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ARTE POPULAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Ana Cristina de Souza

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A CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA NA FASE SENSÓRIO-MOTORA–

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O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E OS AVANÇOS TECNOLÓGICOS ESTUDO DO ENSINO DA MATEMÁTICA E A ORGANIZAÇÃO DE UM NOVO CURRÍCULO PARA O SÉCULO XXI – Jussara Teodoro de Faria

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DISCALCULIA: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA– Luciana Fátima Moi Pereira

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O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE À AVALIAÇÃO ESCOLAR – Maria Aparecida da Silva Sousa

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NOVOS OLHARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – Maria de Fátima Monteiro de Castro

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UMA EDUCAÇÃO PARA O PENSAR: CRÍTICA AO HOMEM TÁBUA-RASA – Marcos Alves da Silva

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AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR – Silvia Cavanha Buratinne

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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA PRODUÇÃO TEXTUAL NOS ANOS INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO –Tatiana Zacarias Barros

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Cyntia Cristina Alves Paulino

da Costa


ARTE POPULAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ana Cristina de Souza¹

RESUMO

Alfabetização.

Este artigo tem como proposta discutir a arte popular como mediadora cultural, predominante à educação brasileira, proporcionando a interação do indivíduo com o seu meio ambiente, em busca de uma educação de qualidade, capaz de potencializar a sua cultura de origem. Uma realidade que exige a discussão sobre as implicações pela diversidade cultural e a prática da cultura das diferenças por parte da escola democrática inclusiva, voltada para o indivíduo que permite articulação entre a vida dos alunos e o conhecimento escolar. No decorrer da pesquisa, diversos autores foram pesquisados entre eles Barbosa, Freire, Ferraz: Fusari, Gadotti, Paiva. Portanto, é fundamental um ensino contextualizado e significativo para educação de jovens e adultos, compreendendo a importância do resgate cultural dos alunos, os seus valores, costumes e tradições nas atividades de arte desenvolvidas na sala de aula. Enquanto mediador, o professor não deve restringir seu foco no trabalho com conteúdo, mas direcionar o mesmo a uma atividade específica como: leitura e escrita, investigando os valores culturais das diferentes culturas inseridas no espaço escolar.

ABSTRACT

Palavras-chave: Arte popular brasileira; Educação de jovens e adultos; Diversidade cultural;

This article aims to discuss popular art as a cultural mediator, predominantly the Brazilian education, providing the interaction of the individual with his environment, in search of a quality education, capable of potentializing his culture of origin. A reality that requires the discussion about the implications for cultural diversity and the practice of culture of differences by the inclusive democratic school, geared towards the individual that allows the articulation between the students’ lives and the school knowledge. During the research, several authors were surveyed among them Barbosa, Freire, Ferraz:Fusari, Gadotti, Paiva. Therefore, a contextual and meaningful teaching for youth and adult education is fundamental, understanding the importance of the students’ cultural rescue, their values, customs and traditions in the art activities developed in the classroom. As mediator, the teacher should not restrict his focus on working with content, but direct him to a specific activity such as reading and writing, investigating the cultural values of different cultures inserted in the school space. Keywords: Brazilian popular art; Youth and adult education; Cultural diversity; Literacy.

1 - Professora de Ensino Fundamental e Educação Infantil no Município de São Paulo. Professora Universitária- Curso de Graduação (Pedagogia e Licenciatura em Artes Visuais)e no curso de Pós graduação em: Educação Infantil, Arte Educação e Gestão Escolar. Mestra em Educação Arte e História da Cultura. Pesquisadora: A contribuição do ensino da arte no Currículo Interdisciplinar para a formação do professor de Educação Básica no Brasil. Contato: e-mail:kinhana70@gmail.com

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INTRODUÇÃO A história da educação brasileira tem reconhecido a importância do ensino de arte nas escolas, a começar, pela Educação Infantil. Neste processo, a participação da família é fator marcante na formação de valores culturais, tradições e costumes do aluno, favorecendo a criação de um novo olhar diferenciado na apreciação e na realização da arte. A temática desse artigo é o resgate da arte na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Educação Básica, tendo como elemento focal a mediação cultural, visando o desenvolvimento, a criatividade e a imaginação do estudante da EJA no espaço escolar. A proposta deste estudo é investigar a contribuição da Arte, ás habilidades da leitura e da escrita, à relação nos processos de interação social e o resgate de valores culturais. Nos programas curriculares direcionados a Educação de Jovens e Adultos, evidenciam em suas propostas, uma conexão entre a vida escolar e o universo de vivência do estudante, considerando suas características próprias e ritmos, incluindo o aspecto afetivo no processo de ensino, capaz de influenciar, positivamente ou nãoo desenvolvimento da aprendizagem. Atuando como professora da Educação de Jovens e Adultos, observei que a prática da atividade de arte como ferramenta de desenvolvimento da leitura, da escrita e expressão social nos projetos com os alunos, contribuiu de diversas maneiras: na integração dos alunos; na promoção ao diálogo e ao respeito mútuo; na valorização de suas ideias e ideais; na livre expressão de suas “falas” e acolhimento de suas histórias de vida. A pesquisa deste artigo foi realizada num Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos, com alunos que frequentavam o ensino fundamental (equivalente ao 3º e 4º ano do ciclo I, de alfabetização). Tendo como objetivo a aborda-

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gem da vivência da arte popular brasileira, relacionada a história de vida dos alunos, foi inserida como referência à elaboração das atividades ministradas pela docente. No decorrer da pesquisa, a diversidade cultural dos estudantes apresentou-se como elemento fundamental à compreensão das modalidades de linguagens e pensamentos compartilhados. Considerando a especificidade político social e econômica do meio de origem do aluno, observaram-se diferentes abordagens na tríade aluno-escola-sociedade, bem como o resultado de suas implicações no mundo do trabalho. Este estudo apresenta um referencial metodológico à pesquisa qualitativa, voltada à descrição de uma situação e o desvelar de seu sentido. Para Bogdan e Biklen (1992), a pesquisa qualitativa encontra no ambiente natural uma fonte direta de informações, sendo o pesquisador o seu principal instrumento. Pressupõe desta forma, o contato (prolongado e direto) do pesquisador com o ambiente e a situação investigada. A pesquisa focou o desenvolvimento da leitura e da escrita, e sua interface com o instrumental do ensino e vivência da arte popular. Os dados da pesquisa coletados por meio de questionários, entrevistas e redações dos alunos da investigação - descrevem a rotina escolar do aluno, analisando os benefícios da arte popular brasileira no desenvolvimento e na organização de múltiplos processos de aprendizagem social, de expressão oral e o domínio da leitura e escrita. Apresenta como referencial as atividades individuais, e em grupo, vivenciadas em sala de aula, bem como a participação dos alunos e o compartilhamento de seus interesses. 1. A educação implica na comunicação e na interação do conhecimento pelo homem Para Gadotti (1982), o conceito de Educação está fundamentada na Fenomenologia, (criada pelo filósofo Edmund Husserl-1859-1938), si-


tuando o processo educacional para além dos dados fornecidos pela História e Ideologia da Educação. Analisados de forma isolada, estes dados são considerados, insuficientes e limitantes à uma análise mais profunda. A Fenomenologia fornece subsídios à reflexão de um discurso subjacente, capaz de ampliar o entendimento tradicional do processo educativo.Gadotti (1982.p.155), esclarece que sua visão do mundo está ligada e englobada pela noção de projeto de ser-no-mundo, enfatizando seu caráter de “estar no mundo”, material e histórico. O ato educativo situa-se no encontro do estudante como Outro, inserido em seu mundo de trabalho e cultural. Neste contexto, trabalho e cultura são manifestações de um único projeto, considerando a interação e a evolução: A cultura é o conjunto do trabalho de um grupo transformando o seu meio natural em meio social, cultural, servindo ao homem. Um projeto cultural de uma sociedade implica um debate profundo sobre suas condições de trabalho. (GADOTTI, 1982.p.156) A educação implica no compartilhamento da comunicação ou interação do conhecimento pelo homem, num profundo movimento de transformar e ser transformado pela cultura. Os processos educativos precisam considerar a forma como os seres humanos evoluem face ao Outro e também ao próprio comportamento e/ou estado de espírito. Os métodos deverão contemplá-los integralmente, relacionando e avaliando suas condições reais na sociedade e trabalho. Neste sentido, Gadotti evidencia o trabalho como condição concreta na observação dos diversos setores que compõem a vida do indivíduo. A eficiência do funcionamento de um programa de Educação de Jovens e Adultos estabelece, portanto, uma relação indissociável entre

o mundo do trabalho e o da cultura, visando à apropriação (efetiva) e à concretização de novos conhecimentos pelo aluno. 2. Educação de Adultos A educação de adultos tem sido um desafio ao longo da História da Educação no Brasil. Em meados do Século XX, o desenvolvimento do capitalismo industrial provocou mudanças nas relações em sociedade, no trabalho de produção e na concentração da população em centros urbanos, assinalando a necessidade de erradicar o analfabetismo de jovens e adultos em busca de qualificação profissional. Era requerido, desta população, o conhecimento mínimo para sua inserção no mercado de trabalho, seja como trabalhadores ou consumidores. Sabendo-se que alguns destes adultos já encontravam se, no mundo do trabalho, vale ressaltar que,normalmente, exerciam categorias profissionais informais sendo contratados como mão de obra barata. Surge, então, a necessidade do desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo em face à concorrência no mercado de trabalho. As classes dominantes exerciam uma força maior no jogo econômico, distanciando progressivamente, os analfabetos das possibilidades de participar e de lutar pelos direitos de cidadão no espaço da vida social. As desigualdades sociais tornaram-se, portanto, inevitáveis, oriundas do meio cultural, político e ético. Neste cenário, fez- se urgente e possível tomada de consciência pelo público de jovens e adultos sobre o direito à equidade e ao bem público. Segundo Paiva (1973), a história da educação de adultos no Brasil divide se em três períodos. O primeiro em 1946 a 1958 concentrou as grandes campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar o analfabetismo, considerado uma doença. O segundo, de 1958 a 1964, recebeu o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos (1958), com a participação do educaINEQ - Educação integral

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dor Paulo Freire. Nesta oportunidade, Freire propôs e dirigiu o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, extinto em 1964. O terceiro, ocorrido durante o governo militar, a partir de 1964, Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Criado na década de 70, o Mobral, conforme Gadotti e Romão (2011),constituiu-se por meio de organizações sociais, como a Igreja Católica. Em seus espaços de ação, o Mobral primou pela alfabetização de adultos, objetivando a conscientização crítica dos indivíduos, e ao despertar para seus direitos de participação, intervenção e transformação social. Relembrando que o conceito de educação de adultos redimensionou-se, com o passar das décadas, em direção á Educação Popular, Freire (2001) denota a exigência de maior crítica e sensibilidade por parte dos professores: Não é possível a educadoras e educadores pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os próprios conteúdos a serem ensinados não podem ser totalmente estranhos àquela cotidianidade. (FREIRE, 2001, p.15) No inicio dos anos 90, a educação de adultos tornou-se alvo de debates e discussões sobre as proposições escolares para esse público, explicitando as diferentes dimensões do processo de exclusão no mundo escolar. É preciso considerar o desenvolvimento psicológico dos alunos como um ciclo de transformações culturais e sociais., responsáveis pela elaboração de sua forma de pensar e agir . É necessário que o professor ofereça ao aluno da EJA um ensino contextualizado, considerando a diversidade cultural existente na sala de aula, e as vivências e experiências de cada individuo na construção de conhecimento. 3. Arte e Educação brasileira

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O ensino da arte no Brasil foi estruturado no final da década de 70, a partir do “Movimento Arte-Educação”, por Ana Mae Barbosa (1978), que assinalou reflexões sobre as práticas educativas brasileiras, incluindo o público de jovens e adultos na criação de um olhar diferenciado na apreciação e na realização de Arte. A pedagogia tradicional do ensino de arte baseou-se na concepção do filósofo Johann Friedrich Herbart (século XX), conforme assinalam as orientações didáticas para EJA, em que os indivíduos são “libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola” (SME, 2010, p. 37). O ensino da arte foi influenciado por ideias liberais e positivistas das novas tendências educacionais, oriundas tanto da Pedagogia Nova como da tecnicista. O olhar tradicional, ao qual os alunos eram orientados a reproduzi-lo e/ou copiá-lo. Na década de 50, a música, o canto orfeônico e o trabalho manual foram incluídos no programa educacional. A dança e o teatro eram contemplados como parte dos festejos escolares, e eventos de encerramento do período letivo. Em 1930, o movimento da Pedagogia Nova, influenciou John Dewey, a abordagem da arte, a partir da experiência cognitiva, resultando no processo do “aprender fazendo”, ou no aprendizado pela prática. (SME, 2010, p.38). A partir desta nova forma de ensino, nasceu no Brasil um conceito muito popular e difundido no ensino da arte brasileira, o da “livre expressão”. Porém, a livre expressão era praticada preferencialmente na educação infantil, e interpretada por alguns educadores como a autorização de “poder fazer de tudo”, apresentando como focos a expressividade e a espontaneidade do aluno. Educar o nosso modo de ver e observar é importante para transformar e ter consciência da nossa participação no meio ambiente, na realidade cotidiana.


(FERRAZ; FUSARI, 2010, p.76) A garantia do ensino da arte proporcionou ao aluno a compreensão do sentido de sua existência no cotidiano, desenvolvendo e integrando os elementos de visão cultural presentes no fazer artístico, na apreciação e na contextualização histórica. Permitiu ao aluno sua capacitação como conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte. Pioneira e principal referência em arte-educação no Brasil, Ana Mae Barbosa participou da elaboração das orientações didáticas para o ensino da arte na EJA, destacando como objetivo principal ao aluno “possibilitar a construção de uma visão cultural da sociedade em que vive, permitindo que haja compreensão consciente destes produtos culturais” (SME, 2010,p. 39). Compreender e conhecer a obra de arte exige do apreciador no campo criativo, estimulou e restaurou sua formação artística, promovendo o equilíbrio necessário à constituição do intelecto e da emoção. Na proposta de ensino da arte na EJA, o papel do professor necessitou inovar-se na metodologia aplicada (em atividade significativa), valorizando a experiência de cada aluno, e oportunizando o mesmo a conhecer e ampliar o seu universo em interação com o da escola. Enquanto mediador, o professor não deve restringir seu foco no trabalho com conteúdo, mas direcioná-lo a uma atividade específica, voltada a um conhecimento prévio já internalizado pelo aluno. Cabe ao docente investigar e ampliar os avanços deste processo no aprendizado do educando. 4. A arte popular brasileira Marcado pela diversidade cultural, o Brasil encanta pessoas de vários lugares do mundo devido ao clima tropical e ao paisagismo natural, harmoniosamente distribuído por suas regiões.

O Nordeste é fruto de uma riqueza cultural plural, uma vez que foi influenciado por diferentes culturas, como a dos indígenas, dos africanos e dos europeus. A diversificação e relevância de valores culturais garantiram ao Nordeste grande variação de costumes e tradições. Primeira região colonizada pelos portugueses no século XVI, o Nordeste acompanhou a chegada do trabalho escravo africano ao Brasil. Pode-se dizer que a cultura nordestina possui base luso-brasileira com raízes africanas, encontradas principalmente no estado de Pernambuco. Em Pernambuco, a riqueza cultural centra-se em suas manifestações folclóricas e populares. Na música erudita, ritmos variados ganham presença no universo de grandes compositores, como Alberto Nepomuceno, Paurillo Barroso e Heitor Villa-Lobos. A pesquisa deste artigo enfatizou o aspecto da arte como mediadora cultural, proporcionando a interação do indivíduo com o seu meio, através de uma educação de qualidade, capaz de potencializar sua cultura de origem. Os alunos da EJA, como sujeitos da pesquisa, originários de Pernambuco em sua maioria, compartilharam o resgate de seus valores, costumes e tradições nas atividades de arte desenvolvidas. Desta forma, a proposta dos programas destinados á EJA, deverá garantir ao aluno o acesso a elementos de análise quando da participação nas diferentes modalidades artísticas. Diferenciado pelo perfil de seus alunos, a intenção da EJA no ensino da arte visa ao livre acesso à cultura e aos conhecimentos artísticos dos mesmos. Outra característica é propiciar o reconhecimento e a transformação do que ocorre no campo da arte, favorecendo a leitura de sua importância no cotidiano.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo objetivou analisar o desenvolvimento de alunos do curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do ciclo I de alfabetização, equivalente ao 3º e 4º ano do ensino fundamental, em sua interação social, compartilhamento de atividades, aprendizagem da leitura e escrita ao ser introduzido, nas aulas, a arte popular brasileira e a releitura das histórias de vida dos alunos. Os dados analisados mostraram que os objetivos propostos foram alcançados, ao assinalar que as atividades artísticas realizadas em grupo e individual favoreceram de forma relevante, a vida do aluno, promovendo o resgate de suas vivências desde a infância até o momento da realização desta pesquisa. Assim, a recuperação da autoestima e o incremento na comunicação com o outro também foram perceptíveis nos relatos dos alunos da pesquisa, quando apontadas a iniciativa para a cooperação mútua e a integração efetiva por meio do diálogo compartilhado. As atividades realizadas durante a pesquisa como: o questionário respondido por escrito pelos entrevistados, para o levantamento do perfil individual; a gravação do depoimento de cada entrevistado sobre sua experiência no CIEJA, a redação individual do aluno sobre sua vivência no espaço escolar; a entrevista realizada com os alunos sobre as atividades confeccionadas por eles como: A colcha de retalhos (retratando figuras que marcaram sua infância); a foto musical do grupo de alunos na apresentação no espaço de Cultura Salvador Ligabue; e o recorte do livro confeccionado, no qual constam os relatos da trajetória de vida dos sujeitos de pesquisa. A análise das atividades acima citadas revelou nos educando, o surgimento de sentimentos diversos ao retornarem à escola básica em idade adulta, como medo, vergonha e ansiedades:

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muitos afirmaram sentirem se humilhados e inseguros em relação à capacidade de aprendizado e de interação social; expectativa de que o domínio da ferramenta da leitura e da escrita iria garantir amplitude de seu repertório vocabular e propiciar, desta forma, melhor relacionamento com o outro. A Educação de Jovens e Adultos é um desafio para a sociedade brasileira. Na prática requer uma efetivação de um processo de renovação na alfabetização dos jovens e adultos, bem como o estabelecimento de parcerias, por exemplo, com os meios de comunicação, também impõem-se como necessárias. É preciso considerar o aluno da EJA no contexto social globalizado, de forma a integrá-lo em diversas dimensões sociais, culturais, desportivas, de lazer, entre outras. REFERÊNCIAS BARBOSA, A.M.T.B. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998. BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Qualitative research for education:an introduction to theory and methods. 2ª ed. Boston: Allyn an Bacon, 1992. FERRAZ, M.H.C.T.; FUSARI, M.F.R. Arte na educação escolar. 4ª Ed. São Paulo: Editora Cortez,2010. FREIRE,P. A importância do ato de ler. 51ª Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2011.a. GADOTTI, M. A educação contra a educação. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. ________.;ROMÃO,J.E. Educação de Jovens e Adultos: teoria e prática e proposta.12ª Ed. São Paulo:Editora Cortez, 2011. PAIVA,V. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1973. SME (Secretaria Municipal da Educação de São Paulo): Orientações curriculares para EJA no ensino de artes. São


A CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA NA FASE SENSÓRIO-MOTORA

Cyntia Cristina Alves Paulino

RESUMO A mobilidade de dança traz para o ensino e aprendizagem da Educação Infantil a manifestação nata dos movimentos corporais, exprimidas através de emoções, ideias, vontades e manifestadas pelo corpo ao som musical. Esse conhecimento da dança pode proporcionar às crianças uma aproximação maior umas com as outras, melhorando os relacionamentos, assim a socialização e sentido de coletividade e cooperação passam a fazer sentido no ambiente escolar. O ato de dança pode desenvolver o aspecto intelectual, psicomotor, social, psicológico e afetivo da criança, como também colabora na diminuição de ansiedade, no comodismo, na adaptação social, tenta desfazer o individualismo e possibilita compartilhar sentimentos. Diante disso o objetivo geral é compreender a influência da dança no desenvolvimento cognitivo nas crianças. O presente estudo, pauta-se em uma revisão de literatura, onde utilizou-se como fonte teórica de investigação científica autores condizentes à temática apresentada, dentre os quais destacam-se: Assman (1996), Marques (2010), Laban (1978), Vygotsky (1988), entre outros. Palavras-chave: Dança; Valorização Pessoal; Desenvolvimento Intelectual e Psicomotor. ABSTRACT The mobility of dance brings to the teaching and learning of Infant Education the natural manifes-

tation of the body movements, expressed through emotions, ideas, wishes and manifested by the body to the musical sound. This knowledge of dance can give children a greater rapport with each other, improving relationships, so the socialization and sense of collectivity and cooperation begin to make sense in the school environment. The act of dancing can develop the intellectual, psychomotor, social, psychological and affective aspect of the child, but also helps to reduce anxiety, comfort, social adaptation, attempts to undo individualism and share feelings. In view of this the general objective is to understand the influence of dance on cognitive development in children. The present study is based on a review of the literature, which was used as a theoretical source of cientific research authors that re consistent with the presented theme, among which stand out:Assman (1996), Marques (2010), Laban (1978), Vygotsky (1988), among others. Key-words: Dance; Personal Appreciation; Intellectual and Psychomotor Development. INTRODUÇÃO Esta pesquisa aborda a dança com foco em linguagem musical no processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil. Levando em conta que a sociedade está acostumada a encarar e a vivenciar a dança somente como lazer e entretenimento e não como expressão do sentimento e das emoções. A criança tem necessidade de ser sensiINEQ - Educação integral

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bilizada para o mundo dos sons e movimentos, porque através da sensibilidade ela terá chances de descobrir outras qualidades, como atenção, socialização, interação e memória. A dança pode proporcionar à criança mais expressividade e provoca emoções que são manifestadas a partir da socialização com seus pares e consigo mesma, despertando emoções, desejos, ideias, criações. Dessa forma, o trabalho em questão justifica-se, devido a dança ser um forte instrumento utilizado na integração, comunicação, desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. A dança pode promover e aguçar a memória, atenção, raciocínio, imaginação, amizades. O ato de dançar em ambiente escolar desperta a cooperação entre os colegas e harmoniza os relacionamentos. Procurou-se responder à questão problema: Em que medida a linguagem musical favorece o processo de desenvolvimento de ensino e de aprendizagem das crianças na Educação Infantil? Diante desse enfoque, o objetivo geral é compreender a influência da dança no desenvolvimento cognitivo nas crianças e como objetivos específicos refletir sobre o planejamento e as práticas pedagógicas a partir da dança; compreender a ação do professor como mediador na expressão criativa do movimento, promover um espaço que convide a criança a dançar. O presente artigo, pauta-se em uma revisão de literatura, onde utilizou-se como fonte teórica de investigação científica autores condizentes à temática apresentada, dentre os quais destacam-se: Assman (1996), Marques (2010), Laban (1978), Vygotsky (1988), entre outros.

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1. Planejamento das práticas pedagógicas Pensando na escola como um lugar que tenha um ambiente prazeroso, é que se pensa em dançar. Buscando uma frequência de pensamentos e atitudes entre os pares, uma possibilidade de compartilhar pensamentos em comum, a dança pode favorecer nesse aspecto. O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade. Não inibir, mais propiciar aquela dose de alucinação consensual entusiástica requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de todos os sentidos. Reviravolta dos sentidos – significados e potenciamento de todos os sentidos com os quais sensoriamos corporalmente o mundo. Porque aprendizagem é, antes de mais nada, um processo corporal. Todo conhecimento tem uma inscrição corporal. Que ela venha acompanhada de sensação de prazer não é, de modo algum, um aspecto secundário. (ASSMANN, 1998, p. 29) A vivência da beleza e da experiência estética pode ser descoberta através da dança realizada por meio do corpo. Schiller (1995) diz que há um “estado passivo da sensibilidade” e o “estado ativo do pensamento” na maneira de representar a corporeidade como modo de comunicação e conhecimento de ensaios e tentativas sensíveis já vivido. Há necessidade de despertar a criança para uma sensibilidade sonora para que haja harmonia corporal, pois elas se complementam. Dessa forma, haverá diálogo entre ambos para a construção estética da dança. As palavras dança e educação remetem a dois campos semânticos, geradores


de no mínimo duas áreas de conhecimento e dois polos de atuação profissional. Dança e educação são dois modos de ser e estar em sociedade, de conviver, de estar com, de viver, de ver. Separadamente dança e educação, norteiam e delimitam formas de pensar e de agir que podem ser notadamente distintas, ou surpreendentemente parecidas; cada qual, dança e educação, congrega grupos de pessoas com interesses nem sempre mútuos e com práticas sócio-político-culturais nem sempre alinhadas. (MARQUES, 2010, p.26) Alguns estudos alertam para a compreensão da criança como sujeito social, histórico e cultural, despregada de níveis evolutivos ou estratificações. Faz-se necessário questionar e refletir, por que as crianças se movimentam? Com quem? Para quem? Em que tempo? É possibilitado às crianças criar situações onde possam se movimentar no espaço da escola? Com qual objetivo tem-se proporcionado situações de movimento para as crianças nas escolas? Procurando alargar essa problemática, refletindo criticamente, afinal que cultura de movimento tem-se possibilitado e privilegiado nas instituições de Ensino, de forma a contribuir na reflexão acerca da pedagogia dos pequenos? Vygotsky (1988, p.45), estudioso do desenvolvimento e dos processos de aprendizagem, também se referindo as crianças pequenas, nos orienta de que “para a criança, neste nível de desenvolvimento físico, não há ainda atividade teórica abstrata, e a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob a forma de ação.” Desta forma, a consciência das crianças se constrói primeiramente no plano da ação concreta e, com isso, o movimento assume um significado muito importante. Vygotsky (1988) diz que o ensino e aprendi-

zagem devem ser apropriados com o nível de crescimento da criança, porque não é necessário evidenciar em determinada idade e pode começar a ensinar um conteúdo tido como relevante. No entanto, leva-se em consideração o potencial de aprendizagem, relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Argumenta que, para comprovar a competência de desenvolvimento da criança, tem-se que determinar ao menos dois níveis de desenvolvimento. Diante do exposto, o nível de desenvolvimento real que ocorre através de testes, estabelecem a idade mental (aquilo que a criança consegue fazer sozinha); o outro é o desenvolvimento potencial que é aquilo que a criança faz com a colaboração de alguém (principalmente um adulto), faz por imitação, demonstração, repetição. O desenvolvimento psicomotor se processa de acordo com a maturação do sistema nervoso central, assim a ação do brincar não deve ser considerada vazia e abstrata, pois é dessa forma que a criança capacita o organismo a responder aos estímulos oferecidos pelo ato de brincar, manipular a situação será uma maneira eficiente da criança ordenar os pensamentos e elaborar atos motores adequados a requisição. (VELASCO, 1996, p.27) Por essa razão que se diz que os atos desenvolvidos com a ajuda dos demais, posteriormente serão feitos por elas mesmas no futuro, que, na verdade, é uma questão simples de maturidade, quando a criança se sentir apta, ela fará por conta própria. Estas conclusões de Vygotsky apontam que: Todas as funções psico-intelectivas superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criança: a priINEQ - Educação integral

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meira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas de pensamento da criança, , como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1988, p.94) Através de atividades lúdicas, a criança compreende, interioriza novos comportamentos, expressa-se, entra em comunicação com os demais e se desenvolve. Vygotsky comenta sua contribuição no âmbito psicopedagógico quando assume que a aprendizagem educativa influencia e impulsiona processos internos de desenvolvimento, ou seja, do sistema nervoso. Essa hipótese, segundo ele, pressupõe necessariamente que “O processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o de aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial.” (VYGOTSKY, 1988, p.39) Sem diminuir a relação entre aprendizagem e desenvolvimento a uma única direção, evidentemente a aprendizagem necessita também do desenvolvimento potencial da criança. Esse conjunto desenha como Vygotsky (1988) vê o desenvolvimento e aprendizagem da criança na interpretação de suas concepções sobre o papel do lúdico no crescimento infantil. Desta maneira, tem-se o desafio de construir uma prática pedagógica na Educação Infantil que seja coerente com essa concepção, privilegiando as culturas infantis de movimento como linguagem, para que se atenda às necessidades e especificidades que compreenda essa faixa etária. 2. Expressão corporal criativa do movimento Na educação infantil a dança não é uma disciplina, apenas é trabalhada como parte do Cur-

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rículo Disciplinar de Educação Física ou Artes. Não tem como estipular em qual disciplina ela poderia estar vinculada, apenas sabe-se dos benefícios dela nos aspectos culturais e sociais. A dança se presencia em variados ambientes, eventos, festas, até mesmo no espaço escolar. Marques (2010) aponta que no Brasil não há um direcionamento sobre a dança nas escolas como disciplina, por essa razão se torna vago, sem consistência didática, podendo assumir muitos significados. Cada pessoa enxerga a dança de uma forma muito particular, faz usa própria leitura. Laban (1978), afirma que para os olhos da sociedade a dança ainda é a expressão feita no palco, no mais se aceita a dança de rua, ou dança teatral, balés, jazz, drama-dança, entre outros. O referido autor acrescenta ainda que a dança possui significação de movimentos relacionados a diversos enforques, como expressão, emoção, impressão, sensibilidade, linguagem corporal, afeição, afeto, símbolos e também faces psicológicas e intelectuais, ritmo, espaço, tempo. A dança é definida, portanto, como a arte de mover o corpo segundo uma certa relação entre tempo e espaço, estabelecida graças a um ritmo e a uma composição coreográfica. Dançar é definido como uma manifestação instintiva do ser humano. Ela só depende do corpo e da vitalidade humana para cumprir sua função enquanto instrumento de afirmação dos sentimentos e experiências subjetivas do homem. A dança, como área de conhecimento, permite uma leitura e uma releitura diferenciada de nós mesmos, dos outros e do mundo. Por meio do corpo que dança, estabelecemos relações com os sons, as imagens, as palavras e as narrativas que nos circundam e podemos dialogar


com elas. Portanto, a dança cumpre um importante papel na educação do indivíduo/cidadã o crítico e transformador. (MARQUES, 2010, p. 102) As danças coletivas também aparecem na origem da civilização e sua função associava-se à adoração das forças superiores. Ao longo da história, a dança adquiriu diversos aspectos como o religioso e o teatral. Posteriormente a configuração de um gênero de dança circunscrito ao âmbito teatral determinou o estabelecimento de uma disciplina artística que, em primeira instância, ocasionou o desenvolvimento do balé e, mais tarde, criou um universo dentro do qual se desenvolveram gêneros executados em musicais, como o sapateado e o swing. A divulgação da dança se deu também fora do mundo do espetáculo, principalmente nas tradições populares.

geralmente, brinca sozinha e prioriza poucos tipos de brinquedos, como blocos e peças em miniaturas para montagem, apesar da diversidade e quantidade de brinquedos que dispõe. Tanto na escola quanto em casa, passa horas parada, sem atividades e brincadeiras corporais; as atividades e os brinquedos enfocam os aspectos audiovisuais e o intelectual em detrimento dos jogos de movimento e brincadeiras corporais. Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento psicomotor infantil. É preciso estar atento para que nenhuma perturbação passe desapercebida e seja tratada a tempo, para que a capacidade futura da criança não seja afetada e prejudique a aprendizagem da leitura e da escrita. (MENDONÇA, 2004, p.21)

Atualmente a dança não se restringe apenas a uma história ou a uma técnica, mas também a necessidade que o homem tem de expressar suas emoções. Além disso, surgiu a dança educativa moderna que defende um ensino mais criativo dos conteúdos técnicos, incentivando a comunicação não-verbal pela exploração da carga expressiva e espontânea de cada movimento, vindo a permitir uma identificação de seu conteúdo artístico que proporcione um contato mais efetivo e intimista com a arte de dançar, de se expressar criativamente pelo movimento.

Ouve-se, injustamente, muitos relatos de pais que se referem às brincadeiras na escola de educação infantil, como secundárias para o desenvolvimento dos filhos, por não considerarem essas atividades “sérias”, valorizando como forma de produção e aprendizagem os materiais arquivados em pastas, livros e cadernos. Certos pais que, por estar ansiosos com o futuro de seus filhos em relação ao ingresso em boas faculdades, mercado de trabalho competitivo, supervalorizam a aprendizagem da leitura e escrita, e os ocupam com atividades extraescolares, suprimindo o tempo do lúdico na ida da criança.

Em razão dessa modificação na dinâmica familiar, considera-se que a instituição de educação deve assumir um papel fundamental na formação da criança, oferecendo-lhe uma estrutura que possibilite espaço e oportunidades para brincar, o que no ambiente doméstico era possível por exemplo, no quintal, na rua. Modernamente, em casa, a criança passa horas do dia em frente ao computador, à TV e ao videogame,

As brincadeiras parecem ser um simples momento de recreação e as atividades e brincadeiras corporais são valorizadas como necessárias para se gastar energia ou como parte do programa de entretenimento. Nessa perspectiva, a função lúdica e educativa do brinquedo torna o processo de ensinar/aprender prazeroso e gratificante. Isso não se encontra nas concepções tradicionalistas de educação, as quais INEQ - Educação integral

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priorizam aquisição de conhecimento, “disciplina” e “ordem” como valores fundamentais. A escola deve organizar espaços e disponibilizar materiais, com o intuito de estimular brincadeiras educativas e corporais, já que a dimensão corporal não pode estar ausente. As brincadeiras e atividades que envolvem o corpo em movimento, para muitos, passaram a ser consideradas um treino mecânico e sem significado, pois são associadas aos métodos tradicionais e às ideias de prontidão. Essas propostas revelam que a corporeidade parece ser subordinada às metodologias pedagógicas atuais. Muitas escolas se dizem construtivistas ou sócio-históricas, entretanto, na prática, adotam uma postura empirista, inconsciente, muitas vezes, por não conhecerem profundamente as diferentes posições teóricas, assumindo uma pedagogia arraigada ao senso comum e à ideologia do professor. Partindo do pressuposto de que a escola deve propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo, linguístico, social, moral e psicomotor), e que as brincadeiras e atividades corporais são fundamentais nesse período da infância, chega-se ao foco principal deste trabalho: refletir sobre a qualidade e os tipos de episódios que envolvem atividades e brincadeiras corporais, durante a permanência da criança no contexto pré-escolar. Faz-se necessário ressaltar que o corpo assume um papel fundamental no desenvolvimento durante a infância em sua aprendizagem.

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do aluno e suas habilidades criativas; permitia que ele percebesse com maior clareza as sensações contidas na expressão dramática do indivíduo, quer na dança teatral ou comunitária. A partir da compreensão das qualidades de movimento, implícitas nas diversas formas de expressão humana, o aluno, harmonicamente, poderia ser educado através do movimento/ dança. (LABAN, 1978, p. 52) A dança é de suma importância para o desenvolvimento humano, uma vez que provoca mudanças positivas nos âmbitos social, físico e psicológico. No aspecto social, a ela auxilia no entrosamento e na cooperação nos trabalhos em grupo, na “fragilização do egoísmo” (Nanni, 2003), na melhor relação com o ambiente através das noções de espaço e na reflexão dos valores sociais. As transformações físicas observam-se no aperfeiçoamento do comportamento psicomotor com o ganho de técnicas específicas, bem como no modelamento do corpo, flexibilidade, força, equilíbrio e ritmo. Essas auxiliam na consciência corporal que consiste em saber perceber o corpo no ambiente, usá-lo como objeto de comunicação e controlá-lo. As interferências psicológicas caracterizam-se pela melhoria da autoestima. Em Nanni 2003, o estudo mostra que as pessoas se sentiam mais completas e realizadas, apresentavam mais sensibilidade possuindo prazer ao movimentar-se.

Movimentando-se através da dança, a criança receberá uma educação baseada na valorização da cultura e sensibilização para prática artística utilizando da melhor maneira o seu tempo livre.

A dança como objeto de educação, auxilia no processo de desenvolvimento das crianças, uma vez que variáveis como socialização, autoestima, percepção corporal, e disciplina são adquiridas.

A dança na educação permitia uma interação entre o conhecimento intelectual

Espera-se que com a evolução das aulas de dança, possibilite o despertar da consciência da

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importância desta como forma de expressão do ser humano. A dança hoje é percebida por seu valor em si, muito mais do que um passatempo, um divertimento ou um ornamento. A integração da dança combinado a educação, visa o desenvolvimento global da criança e favorece em seu meio social todo tipo de aprendizagem, desenvolvendo ainda mais os sentidos: tátil, sentir os movimentos e seus benefícios para o corpo; visual, ver os movimentos e transformá-los em atos; auditivo, ouvir a música e dominar o seu ritmo; afetivo; emoções e sentimentos transpostos na coreografia; cognitivo, raciocínio, ritmo, coordenação e psicomotor, esquema corporal. Segundo Laban, (1990, p. 87) “Quando criamos e nos expressamos por meio da dança, interpretamos seus ritmos e formas, aprendemos a relacionar o mundo interior com exterior”. Apresenta Laban (1978), o visto como o “pai” da dança-educação e seu sistema de análise de movimento que expõe as fases do desenvolvimento da criança, ressaltadas nos fatores de movimento: espaço, peso, tempo e fluência e as possíveis relações com o processo de aprendizagem. Certamente uma criança que na educação fundamental inicial tem a oportunidade de participar de aulas de dança, terá mais facilidade para desenvolver outras habilidades. A criatividade é livre expressão fazem parte do momento lúdico da aula de dança, na qual as crianças podem criar e se expressar livremente como forma de liberarem na comunicação consigo mesmas e com os demais à sua volta. 3. Desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e social A dança permite a criança viver em sociedade, melhora o relacionamento na escola, é uma boa maneiro do professor se aproximar da criança,

portanto é um recurso didático facilitador de ensino e aprendizagem. Porém é preciso ensiná-la e não são movimentos soltos. Segundo Bertazzo (2004), o aparelho locomotor necessita de muita experimentação para formar numa genuína “fábrica de gestos”, que consequentemente implicará o desenvolvimento do aparelho neurológico. O autor afirma que a prática da coordenação motora jamais poderia parar e naturalmente não cessaria a evolução intelectual, já que se a vivência motora for estimulada, uma interação ocorre entre as motivações pessoais. Nos estudos do desenvolvimento humano observa-se que a sedimentação de cada nova etapa do conhecimento se associa sempre a um novo conhecimento do movimento. A compreensão de que a “reeducação do movimento” é fundamental para a inserção do homem nas globalidades de nossos sistemas é muito recente em nossa história. Por várias razões, sempre houve uma defasagem na assimilação desse conceito. É certo que existem testemunhos sobre a importância da reeducação do movimento já em Hipócrates (c. 460-375 a 351 a.C.), em seus textos sobre a utilidade da reeducação no Egito Antigo. (BERTAZZO, 1998, p. 88) A dança é primitiva e originariamente a primeira manifestação do homem, era por intermédio dela que ele se comunicava com seus deuses, transmitia suas tradições e expressa seus sentimentos à sua comunidade. Na modernidade não é diferente, muitas religiões exaltam seus deuses através da dança e utiliza-se, ainda a expressão corporal, como forma de comunicação e expressão não verbalizada. Essa é de toda a sorte a temática centralizadoINEQ - Educação integral

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ra deste trabalho, a possibilidade comunicativa e integrativa da dança, das formas de expressão que o corpo pode alcançar na transmissão muda, não verbalizada de sentimentos, fé e das mais diversas narrativas. A dança no contexto da educação não um divertimento ou lazer, é antes de tudo, como dito um instrumento puro e original de comunicação, de demonstração íntima de sentimentos e da representação do mundo que permeia o ser. Caberá ao professor guiar os alunos para que em via de reflexão, percebam e possam se comunicar através do corpo através da expressão deste. Por óbvio, a dança não se restringe somente ao campo exógeno de instrumento comunicação, mas também funciona endogenamente, já que para cada um de seus praticantes trará modificações internas, tais como o autoconhecimento, os limites da consciência de seu próprio corpo, agregará uma maior sociabilidade e uma interação como o meio que a rodeia. A noção espacial e de dimensionalidade será aguçada, bem como a criação e criticidade, sem números de benefícios outros serão somados. Não há perdas, só ganhos. A formação de cada um dos alunos, será humanizada e reforçada, com novos elementos inspirados e como novos horizontes de conhecimentos Se o corpo, como foi dito, é nosso primeiro limite, e por meio dele percebemos o mundo ao nosso redor; e se, a cada novo movimento a ser aprendido, serão novas frustrações e novos avanços, isto vale tanto para quem dança como para quem assiste. O primeiro desafio de cada um será sempre consigo mesmo. Neste sentido, é também um desafio mais amplo: interiorização, atenção, consciência não são só palavras abstra-

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tas. São potências que se expandem depois do mundo, com efeito multiplicador. (BERTAZZO, 2004, p. 26) Em virtude do que foi mencionado, pode-se conceber as várias instâncias de produção de conhecimento, ou seja, os conteúdos pessoais de cada sujeito, interligados à produção cultural, local, regional, global, como fonte geradora de significados em dança, tanto para o artista, quanto para o professor e para o aluno em sala de aula. A dança é uma forma muito específica de funcionamento do corpo. Cada cultura se especializa em uma. Na Europa Oriental, por exemplo, os pés têm um papel fundamental. São países frios: se você não pular, congela. Nas regiões abaixo do Equador, privilegia-se o movimento de quadris, gestos a favor da gravidade, nos quais deve-se fazer apenas gingados – caso contrário, você transpira demais. A dança se adapta ao clima, à alimentação e à cultura. No nosso intuito de reeducar o movimento, colocamos partículas de movimentos dançantes em aulas. Há dias em que trabalhamos ombros e braços, então, privilegiamos danças em que há movimentos dos mesmos. O objetivo é reeducar o movimento. Então, a dança serve como elemento lúdico do exercício. (BERTAZZO, 2004, p. 54) Quando uma sociedade requer uma escolarização pública, gratuita e universal com bases democráticas como um direito assegurado, cabe à escola pública revisar suas bases curriculares, no sentido de cumprir a sua função educativa mediante a realidade, de forma a possibilitar efetivamente a formação de cidadãos autônomos e pertences à sociedade na qual estão inseridos. Com isso, o espaço escolar e


os componentes curriculares necessitam ser revistos com o objetivo de lançar perspectivas que caminhem para o entendimento dessas necessidades. O professor, como mediador, tem como desafio provocar a relação do aluno com o mundo, ampliando seu olhar para uma liberdade de apreciação, interpretação e manifestação. Esta singularidade fornece um valor fundamental na sociedade, pois sua linguagem está à frente de um pensar e agir, provocando na transformação dos objetos, cores, formas, sons, gestos, a revisão dos próprios costumes, atitudes e valores. A dança não é apenas um prolongamento da vida, mas significa uma compreensão qualitativa da realidade. A dança traz uma condição pedagógica viável e interessante às crianças. Característica dessa inteligência é a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hábeis para propósitos expressivos assim como voltados a objetivos (...). Igualmente características é a capacidade de trabalhar habilmente com objetivos, tanto os que envolvem movimentos motores finos dos dedos e mãos quanto os que exploram movimentos motores grosseiro do corpo. (GARDNER, 1994, p. 161) O ensino da dança na educação infantil favorece a formação intelectual e social do indivíduo, a arte é uma forma de expressar cultura. Percebe-se que a dança pode favorecer abordagens diversas da cultura no processo educativo e uma relação criadora, uma vez que a própria arte possui uma dimensão interdisciplinar. O contato do indivíduo com sua própria cultura o permite conhecer a si mesmo reconhecendo-se como protagonista da história do contexto em que está inserido. Através dessas possibilidades, a música e a dança, como manifestação

artística, apresentam-se como elemento a ser trabalhado e utilizado nesse processo. Barbosa (2003) ressalta que: A Arte na Educação, como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte. É possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2003, p. 18) O ensino da dança favorece o desenvolvimento do gosto estético e da expressão artística, favorecendo ao ser humano uma cultura musical desde criança, estar-se-á educando adultos capazes de usufruir a dança, de analisá-la e de compreendê-la. O contato com dança e música de diversos lugares e formas amplia a visão de mundo do sujeito e faz com que o sujeito cresça intelectualmente e se torne um sujeito crítico em relação a sua cultura e a outras culturas. Para Ventrella e Garcia (2006) as linguagens vão além das perspectivas educacionais e escolares. O jogo da criação promove a interação entre os sentidos e a mente, entre o sensível e o inteligível. A integração do cultivo da sensibilidade, da percepção, da experimentação caminha em conjunto com a aquisição de informações, articulação do pensamento e construção do conhecimento. (VENTRELLA, GARCIA, 2006, p.183) Acredita-se que vivenciando experiências com a dança torna-se mais fácil ao educador organizar atividades para os alunos de modo a terem INEQ - Educação integral

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maior proximidade com o conhecimento artístico de uma maneira viva, dinâmica e criativa. A pedagogia escolar deve estar ciente, por um lado, de que não é a única instância educativa, mas, pelo outro, não pode renunciar a ser aquela instância educacional que tem o papel peculiar de criar conscientemente experiências de aprendizagem, reconhecíveis como tais pelos sujeitos envolvidos. Para adquirir essa consciência deve estar atenta, sobretudo, ao fato de que a corporeidade aprendente de seres vivos concretos é a sua referência básica de critérios. (ASSMANN, 1996, p. 26). À vista disso, as explorações do novo são esperadas pelos adultos e, em consequência, as infindáveis perguntas em torno de suas curiosidades. Assim a dança é vista pela criança ludicamente, ou seja, ela pode criar, imaginar, imitar, teatralizar, fazer mímicas, gestos, ficar parada, observar. Para umas crianças a dança é fácil e espontânea, para outras é preciso de muito estímulo por parte do professor para se conseguir desinibi-las. Dessa forma, incluir a dança na escola em fase de Educação Infantil, é valioso recurso didático a ser feito combinado a outras práticas lúdicas, como descobertas de sons, tocar instrumentos musicais, pôr fantasias, pintar-se, fazer ginástica, rebolar, usar bambolê e patinetes, explorar de ritmos e outras linguagens corporais. Organizando rotinas que propiciem a iniciativa, a autonomia e as interações entre crianças. Criando espaços em que a vida pulse, onde se construam ações conjuntas, amizades sejam feitas e criem-se culturas. Colocando à disposição das crianças materiais e objetos para descobertas, ressignificações, transgressões. Compartilhando

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brincadeiras com as crianças, sendo cúmplices, parceiros, apoiando-as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertório. Observando-as para melhor conhecê-las, compreendendo seus universos e referências culturais, seus modos próprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianças, amizades, hierarquias e relações de poder entre pares. Estabelecendo pontos, com base nessas observações, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianças a possibilidade de enriquecerem-se e enriquecerem-nas. Centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças e os adolescentes, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criança para a prática cotidiana de ensinar e aprender. (BORBA, 2007, p. 44) No processo educacional, o corpo é treinado para desenvolver competências e habilidades para o seu desenvolvimento produtivo, entretanto nos dias atuais as crianças são preparadas para o trabalho sedentário da cidade. Porém, a prática da dança proporciona ao indivíduo autoconhecimento do corpo, de seus limites e suas possibilidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS A criança, através da dança, revela a alegria de se descobrir, explorando o seu próprio corpo e suas qualidades de movimento; tendo como ponto de partida a sua movimentação natural. O professor, ao selecionar os conteúdos de dança que pretende desenvolver com seus alunos, deverá fazer escolhas que sejam significativas para eles. É preciso considerar, no processo de ensino e de aprendizagem, o contexto desses alunos, ou seja, seus próprios repertórios de


dança, através de seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos. Com base no apontado, cabe ao professor também escolher e intermediar as relações entre a dança dos alunos (seus repertórios pessoais, culturais e suas escolhas pessoais de movimento). Para se efetivar o trabalho com a linguagem da dança na escola, há que se considerar algumas questões, como a de gênero, pois muitos pais e alunos ainda rotulam a dança como atividade exclusivamente feminina; as de credo, e de limitações motoras ou neurológicas. Diante desses aspectos, a dança na escola será desenvolvida abordando as relações dos elementos estéticos dessa linguagem sensitiva com os saberes referentes a ela e presentes na cultura. Tais relações contribuirão para enriquecer a compreensão de mundo dos alunos que terão acesso a conhecimentos específicos sobre o movimento, suas inúmeras possibilidades e seus significados construídos histórico, cultural e socialmente. O incentivo à coordenação motora nunca deveria acabar, assim não extenuaria a evolução intelectual e melhoraria a experiência motora. Portanto, o trabalho com dança na escola, não deve ser uma atividade imposta e sim realizada com prazer, pois somente assim os benefícios serão obtidos de forma natural, como sempre deve ocorrer na relação escolar. Esse tipo de trabalho propicia um melhor relacionamento entre as crianças e oportuniza a elas apropriar-se dos conhecimentos adquiridos pelo colega, pois aquele que assimilou melhor o conteúdo acaba tendo que mostrar para os demais a forma correta e, assim, o acesso à cultura é compartilhado entre os membros ao se ajudarem mutuamente. REFERÊNCIAS

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ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ: INEQ - Educação integral

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O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E OS AVANÇOS TECNOLÓGICOS ESTUDO DO ENSINO DA MATEMÁTICA E A ORGANIZAÇÃO DE UM NOVO CURRÍCULO PARA O SÉCULO XXI Jussara Teodoro de Faria

RESUMO O ensino da Matemática na Modernidade passa por transformações pela democratização de ensino e os avanços tecnológicos das práticas educativas. Desse modo, cabem aos professores dessa área de conhecimento ampliar a sua formação inicial em uma educação continuada. Esta pesquisa tem como objetivo contextualizar a formação do professor de Matemática no terceiro milênio e refletir sobre o currículo e os avanços tecnológicos. Traça o caminho metodológico da Matemática com as novas Tecnologias de Informações e Comunicações (TICs) em diferentes enfoques curriculares. Com o uso destas metodologias, os professores podem planejar novas ações educativas com os instrumentos tais como: computadores, calculadores e outros recursos que a contemporaneidade trouxe no âmbito escolar. Conclui-se que o professor de Matemática necessita de um planejamento de ações para desafiar seus alunos para uma melhor qualidade de ensino. Enfim, proporcionar situações problemas como ferramentas digitais para que eles tenham maior conhecimento desses saberes. Além disso, articular esse conteúdo com as outras áreas em projetos interdisciplinares. Palavras-chave: Educação; Currículo; Professor; Matemática; Tecnologia. ABSTRACT The teaching of Mathematics in Modernity undergoes transformations by the democratization of teaching and the technological advances of edu-

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cational practices. Thus, it is incumbent upon teachers in this area of knowledge to extend their initial training in continuing education. This research aims to contextualize the formation of the Mathematics teacher in the third millennium and to reflect on curriculum and technological advances. Traces the methodological path of Mathematics with the new Information and Communication Technologies (ICTs) in different curricular approaches. With the use of these methodologies, teachers can plan new educational actions with the instruments such as: computers, calculators and other resources that the contemporaneity brought in the school environment. It is concluded that the Mathematics teacher needs action planning to challenge his students for a better teaching quality. Finally, provide problem situations as digital tools so that they have more knowledge of these knowledges. In addition, articulate this content with other areas in interdisciplinary projects. Keywords: Education; Curriculum; Teacher; Mathematics; Technology INTRODUÇÃO O professor na modernidade tem um papel fundamental nas intervenções e mediações de saberes dos alunos, por meio da tecnologia avançada na sociedade atual. Dessa forma, o seu processo de formação necessita de educação continuada sobre as práticas pedagógicas. O conhecimento, em especial, no conteúdo da Matemática, tem a possibilidade de ser desenvolvido


com seus desafios a partir de situações problemas, por intermédio dos computadores, calculadoras e outros recursos que se ampliaram no terceiro milênio. Outro aspecto fundamental é a articulação entre as áreas de conhecimento por intermédio da interdisciplinaridade, em busca de objetivos comuns em uma única temática. Para se organizar uma sociedade democrática e oportunizar uma educação de qualidade de todos. As práticas educativas têm que estarem subsidiadas nesses elementos abordados dos avanços tecnológicos. Este artigo visa contextualizar a formação do professor de Matemática, no século XXI, isto é, uma análise do currículo dessa área de conhecimento com a finalidade de refletir sobre a metodologia adequada para essas aprendizagens e a relação direta com a tecnologia. Para discorrer a temática escolhida, utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica descritiva, que observou e analisou os fenômenos sem intervenção do investigador. (JARDILINO et al., 2000, p. 32). Como tentativa de trazer um levantamento de autores de livros de referências na área de Educação, artigos científicos da atualidade e revistas especializadas. 1. A prática educativa um fenômeno social e universal A prática educativa é um processo, em que a sociedade transmite seus valores e costumes de gerações a gerações. Cada indivíduo tem seu conhecimento pelas vivências que são oferecidas por meio da comunidade, em que está inserido. Segundo Pinto (2000, p.29), a educação é “o processo pelo qual a sociedade forma seus membros a sua imagem e em função de seus interesses”. A educação está intimamente ligada à existência humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos. No seu sentido etimológico

(do verbo latino “e-ducare”), significa “fazer sair”, “conduzir para fora”, ou seja, uma manifestação, que oportuniza a “ideia de estimulação e liberação”. O processo educativo faz parte da integração dos membros na sociedade e sua preparação na vida social, ou seja, uma ação humana que traz a formação e o funcionamento da sociedade. (LIBÂNEO, 1994, p.17). Salienta-se que o conhecimento é organizado pelas experiências vivenciadas de cada pessoa continuamente durante a sua vida. Todos esses aspectos se constituem no sentido amplo. Libâneo (1994, p.17) aponta que a educação no sentido restrito, é quando ela acontece em entidades específicas. Neste aspecto, com a finalidade de instrução e ensinamento por intermédio de “uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais”. A escola é uma instituição social que tem como objetivo a formação das sociedades nos seus desenvolvimentos e avanços tecnológicos. A escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenças, valores e conquistas sociais, concepções de vida e de mundo, de grupos ou de classes. Ela permaneceu e se modernizou à medida que foi capaz de se tornar instrumento poderoso na produção de novos valores e crenças, na difusão e socialização de conquistas sociais, econômicas e culturais desses grupos ou classes. (MASETTO, 1991, p. 21). Desse modo, a escola visa à preparação dos indivíduos para a Cidadania e para a modernidade. A formação para conviver com os outros e as interferências “mundiais e culturais, da politica, da economia, da ciência e da técnica”. (RODRIGUES, 1988, p.56). INEQ - Educação integral

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O ensino é transmitido sistematicamente, que se dá por meio de uma ação planejada pelo professor e pela metodologia que orienta a aprendizagem dos alunos. (HAIDT, 1994, p.12). Para que aconteça o processo de ensino aprendizagem há necessidade de uma organização curricular. Fator que é determinado de acordo com os princípios educacionais de cada realidade. Masetto (1991, p. 64) define currículo como “o elenco das disciplinas ou materiais oferecidos pela escola, isto é, a grade curricular”. Para o conceito de currículo observa-se que existem diversas abordagens. Na concepção tradicional, por exemplo, se elenca no rol das disciplinas elaboradas pela escola. Assim, os alunos recebem as informações de um professor e desenvolvem habilidades para o seu conhecimento. O conteúdo é transmitido em cada matéria sem articulação entre si. Em uma visão mais ampla o currículo, “é o conjunto de todas as experiências, vivências e atividades de aprendizagem (inclusive as disciplinas) que a escola oferece para que se desenvolva o trabalho do professor e os alunos de acordo com os objetivos esperados”. (MASETTO, 1991, p.64). Este autor salienta que este currículo possui uma “forma subjacente”, ou seja, um conteúdo de crenças e valores, uma filosofia de educação, um projeto de homem e de sociedade. (MASETTO, 1991, p.65). Desse modo, as práticas educativas visam à formação da Cidadania. Neste aspecto, o currículo tem um caráter ideológico. Elliot Eisner, professor de arte e educação da Universidade Stanford traz diferentes enfoques sobre o currículo. Silveira Filho (1981) sintetiza essas abordagens de forma histórica e contextualizada. A primeira visão denomina de Racionalismo Acadêmico, que aponta a tradição cultural ocidental, e, como os conteúdos são apresentados sem nenhuma integração entre as disciplinas. O processo ensino aprendiza-

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gem se resume em transmissão puramente do conteúdo. Os temas são distantes da realidade dos alunos. A outra abordagem que este autor relaciona é o Processo Cognitivo que tem como referência a resolução de problemas, esta aprendizagem tem como alicerce a autonomia intelectual do aluno. Um processo que está relacionado na exercitação e desenvolvimento intelectual por meio da resolução de problemas. A próxima abordagem citada é a Tecnologia do Ensino que é alicerçada na obtenção de instrução e de mudanças de comportamento por meio da Tecnologia Educacional. Neste método, utilizam-se computadores, recursos audiovisuais, alçados na aquisição de comportamentos padronizados e são recursos técnicos previamente organizados. Além disso, a abordagem de autorrealização que tem como finalidade o desenvolvimento da personalidade do aluno, com ênfase na sua autorrealização, na potencialização individual. Uma aprendizagem significativa para o estudante, em que tem o papel ativo na aprendizagem. O professor é um facilitador do processo educativo. A última abordagem é a Reconstrução Social que tem como objeto o desenvolvimento do homem por meio da sua interação com o meio social em que este situado com a finalidade de transformação da sociedade. Os temas são relevantes e as disciplinas não tem o valor como na estrutura clássica. Elas se organizam na articulação das experiências interdisciplinares. A prática educativa traduz os problemas dos alunos e seus familiares, atrelada às experiências comunitárias, a meta essencial é desenvolver o aluno para a vida em sociedade. Todos esses aspectos compõem a modernidade mundialmente. Este contingente traz expressões plurais e complexas realidades multicultu-


rais inseridas na ampla diversidade de tradições políticas, étnicas, sociais, religiosas e de gênero. Como resultado de muitos movimentos sociais trouxeram novas políticas e novos paradigmas da diferença e do desenvolvimento de políticas, de identidade, com o reflexo à igualdade de oportunidades ou ações para minoria. Desse modo, o desafio deste século é o pleno exercício dos direitos humanos, a equidade. 2. A Matemática e a articulação com as áreas de conhecimento A Matemática se desenvolveu historicamente ao longo de toda a evolução humana. Paralelamente, com a tecnologia que os indivíduos se desenvolveram. Carvalho (2011, p.34) aponta que o estudo de Matemática é complexo e uma das formas metodológicas de motivação é por meio da História da Matemática. A autora citada aprofunda esta reflexão e analisa que: Sabe-se que é difícil motivar o aluno, com fatos do mundo atual, para estudar uma ciência, que foi criada e estudada em outros séculos. A história da Matemática, porém, deve ser estudada para perceber como as teorias e práticas foram desenvolvidas e utilizadas em épocas diferentes, dando, assim, um novo olhar para alguns conteúdos. O conhecimento da gênese da área estudada facilita o entendimento dos alunos com a Matemática e se transformou uma ciência da produção humana, isto é, um fato social que resulta da intervenção de todos e está diretamente atrelado às necessidades sociais. Assim sendo, Rosa Neto (1998, p. 7) salienta que a metodologia abordada se refere a “uma Matemática incluída ao longo caminho percorrido pela Humanidade desde a Pré-História”. Os alunos perceberam a partir do conhecimento das interações com as transformações que ocorreram e que continuam ocorrer na sociedade e individualmente em cada ser humano.

Outro aspecto essencial para o ensino de Matemática foi o surgimento das calculadoras, no final dos anos 70 que trouxeram grandes mudanças nas práticas educativas acrescido com os avanços tecnológicos. Todos esses elementos ocasionaram um novo caminho para se estruturar o currículo nesta disciplina. A Matemática pode ser considerada como um campo de conhecimento importante tanto na linguagem e como instrumento de resolução de problemas. Nas aulas pode se oferecer a metodologia das notações, de algarismos, tabelas, gráficos e desenhos, ferramentas valiosas para o desenvolvimento da modernidade e da tecnologia. (CARVALHO, 2011, p.35). Aspectos que os professores de Matemática têm que se preocupar para ensinar de acordo com as novas metodologias e oferecer um ensino mais eficaz e dinâmico. Para alicerçar todos esses aspectos Kaput (1992, p.10): A necessidade de novos conteúdos de Matemática que visem capacitar os estudantes para o próximo século não é compatível com estruturas curriculares vigentes [...] novas alternativas curriculares dependem de substancial aplicação de potentes tecnologias. Este processo deve incluir dramático crescimento nas interações entre os participantes do processo educacional e entre os recursos disponíveis. Por conseguinte, verifica-se que esta área de conhecimento é um instrumento para se entender situações-problemas e ampliar os conceitos e teoremas. A sua meta é estabelecer por meio do raciocínio lógico, axiomas de fundamentos de estrutura, teoremas e construção de novas tecnologias. (CARVALHO, 2011, p. 35). Cabe aos professores terem o conhecimento do mundo digital, crítico e criativo. Desse modo, necessita-se que os cursos de formação de INEQ - Educação integral

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professor tragam oportunidades dos futuros professores tenham habilidades para tomar decisões e apropriação dos novos instrumentos tecnológicos para serem usados nas suas práticas. Aprofunda-se desta reflexão D’Ambrósio (2005) quando se refere à suma importância do professor no processo educativo, em contraposição, na proposta por meio de educação à distância e o uso das novas tecnologias. Aspectos diferenciados na atualidade que determina um novo patamar para o ensino da Matemática, embora a presença fundamental do educador. Verifica-se que na abordagem tradicional o processo ensino aprendizagem, os professores são responsáveis unicamente em um conteúdo que organiza suas aulas isoladamente. Masetto (1991) aponta que esse ensino é lecionado de forma fragmentada e necessita-se um novo olhar para aprendizagem dos alunos. Dessa forma, para que se possa criar uma educação na área de conhecimento da Matemática é necessário criatividade e integrar o conteúdo com as outras áreas de conhecimento, o aluno é o sujeito da aprendizagem e o professor o mediador desses saberes. Desse modo, faz se necessário inclusive organizar projetos interdisciplinares.

aponta que:

Gardner (1994, p.189) define: “um projeto fornece uma oportunidade para os estudantes disporem de conceitos e habilidades previamente dominadas a serviço de uma nova meta ou empreendimento”. Esses instrumentos são valiosas fontes de investigação e criação de necessidade de busca de mais informações tanto para os educadores como para os educandos. O projeto pode ser interdisciplinar. Por interdisciplinaridade, entende-se a integração das diferentes áreas de conhecimento, por meio de um trabalho de troca, cooperação, diálogo e planejamento (NOGUEIRA, 2001, p.142). Japiassu (1976, p.74) amplia esse conceito e

Outro fator relevante, também possibilita o acesso à pesquisa do aluno. Portanto, o sucesso do projeto interdisciplinar está relacionado à aprendizagem que poderá ser articulada com as integrações das disciplinas. A interdisciplinaridade, a informática, ou seja, o conhecimento via computadores e mídias são fundamentais no aspecto metodológico. (MASETTO, 1991, p.90). Nesse contexto há uma possibilidade de integração desses conteúdos por meio de temas para incorporar os objetivos. Portanto, oferecer condições de viabilização da prática educativa.

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A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa. A distinção entre as duas primeiras formas de colaboração e a terceira está em que o caráter do multi e do pluridisciplinar de uma pesquisa não implica outra coisa senão o apelo aos especialistas de duas ou mais disciplinas: basta que justaponham os resultados de seus trabalhos, não havendo integração conceitual, metodológica, etc. Por outro lado, pode-se retomar essa distinção ao fixar as exigências do conhecimento interdisciplinar para além do simples monólogo de especialistas ou do “dialogo paralelo” entre dois dentre eles, pertencendo às disciplinas vizinhas. Denota-se, portanto, que o grande objetivo de um projeto interdisciplinar é a integração das disciplinas e dos saberes das várias áreas de conhecimento. Para isso, os professores apresentam o conteúdo de forma diferenciada e não compartimentada, um tema gerador que traz subsídios para que os alunos façam a integração.


O trabalho interdisciplinar organiza situações didáticas favoráveis para aprendizagem ativa dos alunos. As disciplinas são articuladas igualmente com sua funcionalidade e sua importância. Entretanto, desempenham seus objetivos definidos, ou seja, “o desenvolvimento dessas disciplinas está subordinado à definição clara dos objetivos”. (MASETTO, 1991, p.92). Aponta-se para em uma proposta educativa que articula diversas disciplinas por meio de projetos interdisciplinares. Essa modalidade didática traz uma aprendizagem mais significativa para os alunos, dessa maneira a organização oportuniza a utilização de diversos recursos educativos. A Matemática é um conteúdo complexo, às vezes, não significativo para os alunos. Devido esse fato esses projetos com outras áreas de conhecimento facilitam o trabalho com os alunos. 3. Tecnologia e novas metodologias no ensino da Matemática Os avanços tecnológicos incentivam novos modelos de aprendizagem, necessita-se que as práticas pedagógicas ampliem o conhecimento por meio desses meios articulados com essa tecnologia. Ressalta-se que o computador é uma ferramenta fundamental para ser utilizado na escola. Milani (2001, p. 175) verifica que “o desafio é colocar todo o potencial dessa tecnologia a serviço do aperfeiçoamento do processo educacional, aliado ao projeto da escola como objetivo de preparar o futuro cidadão”. Entretanto, o computador traz elementos motivacionais e executa as ações e recursos essenciais. Na contemporaneidade, a informática transformou a qualidade de vida, mundialmente com a utilização da internet, as informações se transformaram com mais facilidade de comunicações. Embora, esse avanço tecnológico trouxe a necessidade de novas habilidades e competências.

Exigem-se também novas metodologias para aprendizagem do conteúdo da Matemática e formação continuada do professor. A tecnologia da informática oportuniza melhoria no processo de ensino aprendizagem, porém, demandam-se algumas mudanças nos aspectos institucionais e metodológicos. A tecnologia é um instrumento apenas e não um método de ensinar. Com o computador o professor poderá organizar ações educativas em que o aluno tenha um papel ativo para resolução de problemas. Ele facilita também a criatividade e autocorreção do aluno. Outro aspecto fundamental é que também se respeita o ritmo individual de cada aluno. Para que se possa organizar um trabalho pedagógico eficiente e necessário às intervenções e planejamento do professor, pois ele tem uma função essencial, na elaboração e coordenação do trabalho. Trapenard (2012, p. 3) sintetiza que: […] o uso da tecnologia na sala de aula é um desafio, já que ela traz novos elementos, altera dinâmicas sociais e cria uma relação de maior diálogo entre professor e aluno. A inovação surge onde existe a vontade de experimentar, pois estamos em um momento de pioneirismo, em que a utilização dos recursos tecnológicos na prática da educação não está consolidada. Percebe-se que inovar por tecnologia é buscar qualidade educativa nas competências básicas, elas oferecem o acesso aos novos saberes, novos modelos e formas de observar o mundo, isto é, faz as relações e transformações à informação em conhecimento. O estudioso César Coll (2014) trouxe reflexões sobre as Tecnologias de Informações e Comunicação (TIC), aponta que não basta a introdução desses equipamentos na sala de aula, esINEQ - Educação integral

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sas técnicas têm que serem bem utilizadas no contexto escolar pelos professores. As novas TICs não são apenas meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas, suas linguagens e maneira particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas. (KENSKI, 2007, p.23) Desse modo, percebe-se que a tecnologia tem a possibilidade de ser uma ferramenta para facilitar o ensino. Cabe aos professores usarem e aproveitarem esses recursos e outros. Planejar os conteúdos que ampliar os saberes por meio da tecnologia, em educação continuada com seus pares. Com o computador o professor de Matemática pode utilizar-se de planilhas ou editor de textos que dará oportunidade de desenvolver outras habilidades para o aluno. (MENEGUELLI, 2010, p.49). Outro aspecto fundamental é que esse uso não se relaciona apenas ao ensino de Matemática, mas em todas as outras áreas. Os estudantes têm um conhecimento prévio sobre o mundo digital, dessa maneira, esse recurso aumenta a sua aprendizagem. (MENEGUELLI, 2010, p. 49). Enfim, o professor tem que desafiar os seus alunos por intermédio da tecnologia, lecionar apenas com o quadro e giz é uma metodologia não adequada na modernidade e não motivam muitos os alunos e estar em constante formação para se apropriar desses novos paradigmas educacionais. Para se organizar um currículo com experiências mais adequadas para os alunos necessita-se que os professores na atualidade tenham na sua formação inicial e posteriormente na educação continuada, em especial, a utilização da tecnologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação é um processo que o ser humano está em constantes mudanças, portanto, a pesquisa e o planejamento são elementos fundamentais para seu desenvolvimento, trabalhar em educação tem o significado de estar inacabado permanentemente. Permeia-se, além disso, todos os avanços tecnológicos que podem auxiliar nas práticas pedagógicas. Para se organizar um currículo com experiências desafiadoras no ensino da Matemática, os professores precisam utilizar de todos os avanços tecnológicos que a modernidade trouxe nos âmbitos escolares. Necessita-se também que se realizem projetos interdisciplinares com as outras áreas de conhecimentos para se ampliarem os conhecimentos dos alunos. A Matemática é um conteúdo complexo que passa por grandes mudanças, devidas aos avanços tecnológicos e a democratização de ensino, elementos que oportunizaram a diversidade cultural nos bancos escolares. Esses fatores contribuem para uma revisão do currículo, acrescido às novas tecnologias, com uma visão mais aprofundada nos cursos de licenciatura, assim como na formação continuada para uma prática pedagógica eficiente. O professor de Matemática tem que se apropriar dessas metodologias e ser desafiado a lecionar de formas diferenciadas para ampliar os saberes dos alunos, isto é, um método dinâmico e motivador. Ressalta-se que sua importância é fundamental, mesmo com as reformas educacionais e o surgimento da educação à distância, como uma das formas de ensinar. A tecnologia não substituirá a docência, porém seus aspectos metodológicos devem ser repensados, para a organização de uma aprendizagem significativa. Desse modo, os professores necessitam estarem em constante formação, ampliarem suas habilidades, competências e conhecimento ao

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abordarem seu conteúdo sistemático. Enfim, aliarem a gama de produção saberes que a humanidade desenvolveu na contemporaneidade e ter novas formas de pensar a Educação. Este profissional tem que planejar e avaliar-se constantemente para oportunizar ações educativas, que desafiem os alunos a aprenderem. O caminho realizado neste artigo poderá deixar lacunas na sua organização, porém pode ser ampliado em futuras pesquisas, que gerarão novos conhecimentos. Seu objetivo maior, no entanto, foi ultrapassar os limites acadêmicos e abrir novas investigações sobre o assunto estudado. Pode ser concebido, portanto, como uma marca profunda de esforço no sentido de questionar o papel dos avanços tecnológicos na formação dos professores de Matemática no atual milênio. REFERÊNCIAS CARVALHO, Regiane Perea. A Matemática no século XXI. Protagonista, nov. 2011, ano 1, vol. 1. COLL, César. Psicologia de la Educacion y práticas educativas mediadas por las tecnologias de la formacion y la comunicacion: uma mirada constructivista. Disponível: http//www. virtualeduca.org/ifd/pdf/césar-coll-separata, pdf. Acesso: em 15 mai. 2014. D’AMBROSIO, U. Educação Matemática da teoria e prática. Campinas, São Paulo: Campinas, 2005. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. JARDILINO, José Rubens et al. Metodologias para elaboração de trabalhos acadêmicos. São Paulo: Gion, 2000. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1994. KAPUT, J. Technology and Mathematics Education, em Grows, D (ed), Handbook of Research

on Mathematics Teachin and Learning, Macmilan Publishing Company, 1992. KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologia: O novo ritmo de informação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2007. (Coleção Papirus Ed.). LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MASETTO, Marcos. Didática. A aula como centro. São Paulo: FTD, 1991. (Coleção Aprender e Ensinar). MENEGUELLI, Flaviana. O novo perfil do professor: usar as novas tecnologias. In: Nova Escola, São Paulo, ano XXV, n. 235, out. 2010, p. 49. MILANI, E. A informática e a comunicação matemática. In: SMOLE, K. S. (org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos. Uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das Múltiplas Inteligências, 3. ed, São Paulo: Érica, 2001. PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. 11.ed., São Paulo: Cortez Editora, 2000. RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola a escola necessária. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1988. ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. 11 ed., São Paulo: Ática, 1998. SILVEIRA FILHO, N. X. Avaliação do enfoque dominante do currículo na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Santos. Educação e Avaliação, São Paulo, ano 1, jan. 1981, p.1000-130. SMOLE, Kátia Stocco. DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas. Habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. TRAPENARD, Françoise. Inovação a favor da Educação. Estudos e Pesquisas Educacionais. Caminhos para inovar. 2012, ano 1.

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DISCALCULIA: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA Luciana Fátima Moi Pereira da Costa¹

RESUMO O presente artigo traz à luz um problema crescente que o professor vem enfrentado nos últimos tempos, alunos com acentuadas dificuldades de aprendizagem. No entanto, a partir de subsídios teóricos, será possível constatar que estas dificuldades muitas vezes estão relacionadas a problemas de cunho não somente psicológicos, mas também biológicos. A presente pesquisa tem a finalidade de fomentar a discussão sobre o que são transtornos de aprendizagem, possibilitando a distinção do que é patológico, na tentativa de desfazer estereótipos e generalizações que classificam todas as dificuldades como transtorno. No intuito de resgatar a igualdade de oportunidades, garantindo o processo de inclusão este estudo pretende proporcionar aos educadores e psicopedagogos conhecimentos acerca do transtorno matemático denominado Discalculia, além de propor estratégias e intervenções de ensino para a aprendizagem matemática. Palavra-chave: Transtorno; Discalculia; Estudante; Intervenção; Psicopedagogia. ABSTRACT This article brings to light a growing problem that

the teacher has faced in recent times, students with marked learning difficulties. However, from theoretical subsidies, it will be possible to see that these difficulties are often related to not only psychological but also biological problems. The present research has the purpose of promoting the discussion about what are learning disorders, allowing the distinction of what is pathological, in an attempt to undo stereotypes and generalizations that classify all difficulties as a disorder. In order to ensure equality of opportunity, ensuring the inclusion process, this study intends to provide educators and psychopedagogues with knowledge about the mathematical disorder called Discalculia, in addition to proposing teaching strategies and interventions for mathematical learning. Keywords: Disorder; Dyscalculia; Student; Intervention; Psychopedagogy. INTRODUÇÃO Em minha trajetória como professora de Ensino Fundamental pude verificar a acentuada crescente de alunos que apresentam dificuldades em matemática, contudo somente no decorrer do meu curso de psicopedagogia é que adquiri conhecimentos para investigar as dificuldades apresentadas por meus alunos. Pautada em meus conhecimentos e em um estudo bibliográfico, elencarei, nesse

1 - Diretora de Escola e Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Editora Nacional. São Caetano do Sul- SP, Brasil. E-mail do autor: lucianamoip@hotmail.com.

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artigo, subsídios que possibilitam ao professor e ao psicopedagogo, aprofundar seus estudos acerca do transtorno matemático Discalculia, no intuito de desconstruir alguns estereótipos. De forma a possibilitar um maior entendimento deste transtorno, farei uma discussão inicial sobre o significado da palavra transtorno. Significado este que se tornará de extrema importância para distinção do que é patológico. No decorrer da pesquisa verificaremos o que é a Discalculia, suas características e manifestações, seus subtipos e o diagnóstico, sendo este último o caminho de alerta ao professor, ou seja, ele deve estar sempre atento às manifestações de irregularidades na aprendizagem matemática dos alunos. Verificaremos então algumas das estratégias e intervenções que o professor, com o apoio do psicopedagogo, poderá utilizar em sala de aula, criando situações em que os alunos possam manifestar seu interesse em resolver os desafios propostos. 1. O Transtorno Distúrbios ou transtornos de aprendizagem que englobam estritamente a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo, são normalmente denominados “dificuldades específicas” e por terem esta característica evidente atingem principalmente à escolarização no que tange à formação do processo cognitivo e desenvolvimento. Com o estudo aprofundado do transtorno matemático poderemos desconstruir alguns estereótipos criados e perceber que as causas se associam a fatores que estão diretamente relacionados, entre si, às dificuldades de raciocínio e às dificuldades na construção da leitura e escrita. São diversos fatores que levam ao fracasso

da aprendizagem matemática, como falta de motivação do aluno, ensino inadequado, falta de estímulo familiar, porém verificaremos que transtornos matemáticos vão além desse somatório de problemas, ou seja, podem ser de ordem lesional, genética ou evolutiva. Para melhor entendimento deste conceito inicial torna-se importante entender o significado da palavra transtorno. Transtorno tem por característica um comportamento que exprime contrariedade, decepção, marcadas por atitudes que revelam desarranjo ou desordem neurológica. Em alguns casos, essa terminologia pode ser empregada, também, para referir-se a uma ligeira perturbação da saúde. (FERREIRA, 1999) Através deste significado, verificaremos que há vários fatores que causam esse déficit de aprendizagem e que estão diretamente ligados a processos cognitivos ou deficiência cerebral de certa forma generalizado. Deficiências do tipo cerebral são provocadas por algo que lesionou o cérebro e comprometeu alguma área do mesmo. Neste caso a área lesionada estaria ligada ao aprendizado da matemática. Já dificuldades quanto a processos cognitivos são evolutivos e muitas vezes genéticos tendo que ser diagnosticados e tratados a tempo, no intuito de não evoluírem a estágios de difícil tratamento. As dificuldades de aprendizagem da matemática também estão diretamente ligadas ao ensino de memória-mecanicista, ou seja, sem que a aprendizagem seja estimulada por conceitos como classificação, sequência, correspondência e conservação. O aparecimento dos transtornos matemáticos pode ser verificado a partir do período pré-escolar, mas começa a ser notado, para possível diagnóstico a partir do 1º ano. No entanto e em INEQ - Educação integral

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geral os transtornos tornam-se mais visíveis entre os 2º e 3º anos do ensino fundamental. Fazer um diagnóstico de qualquer tipo de transtorno é um conceito médico, desta forma, a ciência médica sentiu a necessidade de desenvolver um modelo biológico para compreensão progressiva dos diferentes transtornos, sendo que hoje existem dois sistemas predominantes de avaliação diagnóstica: a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID – 10), cujo principal alvo é criar uma fundação padrão, estável e universal para o desenvolvimento da ciência médica, mas devido às críticas recebidas a este sistema, a Associação Americana dos Psiquiatras (APA), desenvolveu um sistema alternativo, chamado Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM), cujo objetivo principal é fornecer uma descrição exata de todos os sintomas médicos de modo que seja consultado por profissionais da saúde e através dele possa ser fechado o diagnóstico do paciente. A seguir, será exposto o estudo realizado acerca do transtorno matemático (Discalculia) suas definições, características e intercorrências na sala de aula e na vida em sociedade. 2. Discalculia Muitas famílias de crianças discalcúlicas, antes do diagnóstico, os veem como preguiçosos ou incapazes de prestar atenção às explicações do professor, um mito muito comum a este tipo de transtorno, de acordo com Sampaio (2010). De fato, o que ocorre não é uma indiferença ou desmotivação por parte do aluno, mas sim uma grande dificuldade em compreender o que o professor passa na lousa, ficando muito tempo tentando entender o que deve ser realizado e qual operação realizar, sendo que em muitas

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ocasiões nem este tipo de relação à criança consegue fazer, pois ainda nem consegue entender o conceito de número, segundo Sampaio (2010). Neste sentido, verifica-se que há uma dificuldade presente na construção do conhecimento matemático que se denomina transtorno e não preguiça, como antes mencionado. A discalculia, em definição, é um tipo de transtorno neurológico, evolutivo e não lesional, que é caracterizado principalmente por uma alteração da capacidade do cálculo e se manifesta pela dificuldade em realizar operações matemáticas, classificar números e colocá-los em sequência, que pode chegar a evoluir para impedimento ao incorporar conceitos matemáticos na vida quotidiana, segundo Menezes (2002). De acordo com Marcelli (1998), a discalculia é muito mais rara que a dislexia e defini-se como um fracasso de aprendizagem dos primeiros elementos do cálculo e incapacidade de manejar um número pequeno de modo adequado. A criança com discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemáticos de forma concreta, uma vez que o pensamento lógico está intacto, no entanto, possui essa grande dificuldade em trabalhar com números, símbolos, fórmulas e enunciados, ou seja, algo que é abstrato e depende da memória. Desta forma, a discalculia pode ser descoberta quando algumas funções como, raciocínio, pensamento abstrato e quantificação estão em jogo, pois a criança apresenta uma série de erros durante atividades matemáticas que requerem este tipo de função. Esse transtorno poderá ainda, causar danos de ordem emocional à criança, pois se não detectado a tempo causará grandes prejuízos à


aprendizagem, o que implicará uma incapacidade evolutiva e consequentemente, a perda da auto-estima, da auto-imagem e de sua motivação para aprender. 3. Características e manifestações da Discalculia A discalculia pode estar associada a diversos fatores, como uma dispraxia digital significativa, perturbações de organização espacial, em que o aparecimento é mais tardio e dificuldades psicoafetivas. A manifestação do transtorno matemático se apresenta em todos os aspectos do cálculo (ordenação, cardinação e operatividade matemática), presentes em estudos com base na provas de PIAGET² acerca da função numérica, segundo Marcelli (1998). Segundo Sampaio (2010), estudos demonstram que vários aspectos cognitivos e sociais acabam sendo comprometidos pela manifestação deste transtorno, como: organização espacial, autoestima, orientação temporal, memória, habilidades sociais, habilidades grafomotoras, linguagem/leitura, impulsividade e inconsistência (memorização). Na área da neuropsicologia as áreas afetadas na discalculia são: áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificultam a leitura e compreensão dos problemas verbais e compreensão de conceitos matemáticos; lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de solução de problemas e conceituação abstrata; áreas secundárias occípito-parietais esquerdo dificultando a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos e lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações matemáticas básicas.

Os sintomas observáveis da discalculia são comuns em alguns casos e podem ser enumerados para melhor diagnóstico do transtorno: lentidão extrema da velocidade de trabalho, ou seja, não apresenta condições de decorar tabuadas, ou sequências numéricas; problemas com orientação espacial; dificuldades para lidar com operações; dificuldades com a memória de curto e longo prazo; dificuldades de memória auditiva: a criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, deste modo, não consegue guardar fatos, o que o incapacita para a resolução de problemas matemáticos; dificuldade em automatizar informações; dificuldade em lidar com grande quantidade de informação; distúrbios de leitura e distúrbios de escrita. Existem algumas dificuldades diretamente associadas à discalculia, segundo Fonseca (1995), que necessitam ser observadas e identificadas pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental, como: dificuldade de relacionar termo a termo, associar símbolos aditivos e visuais aos números; contar; aprender sistemas cardinais e ordinais, visualizar grupos de objetos; compreender o princípio de conservação; realizar operações aritméticas; perceber a significação dos sinais das quatro operações matemáticas e de igualdade; ordenar números espacialmente; lembrar operações básicas; tabuadas; transportar números, seguir sequências, perceber princípios de medidas; relacionar o valor de moedas, entre outros. 3.1 Subtipos de Discalculia O estudo pioneiro sobre discalculia foi realizado por Kosc em 1974, em que o mesmo englobou o transtorno em seis tipos diferentes, afirmando que essas dicalculias podem estar manifes-

2 - A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (SAMPAIO, 2003).

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tadas em diferentes combinações e unidas a outros transtornos de aprendizagem, segundo Sampaio (2010). A seguir serão elencados os subtipos deste transtorno e suas definições: 1. Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações. 2. Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens, matematicamente. 3. Discalculia Léxica – Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. 4. Discalculia Gráfica – Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. 5. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos. 6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. 4. O DIAGNÓSTICO O ponto de partida para que o professor comece a notar alterações na aprendizagem matemática de seus alunos, é quando este ensina o conceito de número, ou seja, é a partir daí que os conflitos de aprendizagem aparecem, pois ao construir o conceito de número, a criança começa a percorrer um longo caminho envolvendo a assimilação de conceitos básicos, segundo Baratojo E. Volquind (1998). Desta forma, o diagnóstico da discalculia deve primeiramente ter o reconhecimento claro por parte do professor e a partir de então ser encaminhado para a realização de estudos com equipe multidisciplinar constituída primordialmente por psicopedagogos e neurologistas. Em se tratando da área neuropsicológica observa-se que o comprometimento destas funções influencia nos processos de realização dos cálculos. O professor precisa estar sempre atento às

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manifestações de irregularidades na aprendizagem matemática dos alunos, principalmente quando estas apresentarem símbolos matemáticos mal-formados, dificuldades na resolução de operações e situações – problema, dificuldade em reconhecer e saber utilizar os sinais das operações, evidenciar memória insuficiente e não conseguir realizar leitura de números, para que, observada alguma irregularidade, o aluno seja encaminhada ao profissional de psicopedagogia. Torna-se necessário que o professor saiba fazer o reconhecimento da discalculia. É indispensável que este tenha à mão, atividades pedagógicas específicas que possam explicitar a presença de alguns destes distúrbios. Também é extremamente importante que o professor domine os meios como ocorre a aquisição do número pela criança, o que neste caso, pode ser de extrema importância o trabalho do psicopedagogo junto ao professor em sala de aula, dando subsídios, principalmente, quando se trata de diagnosticar e intervir. Diagnosticado o transtorno e partindo para um trabalho psicopedagógico, inicialmente, será realizado o resgate da auto-estima, buscando melhorar a auto-imagem, procurando realizar atividades que valorizem a criança com discalculia. Logo após realizar ações que levam o paciente a demonstrar seu próprio processo de aprendizagem, muitas vezes, na fase do diagnóstico, o psicopedagogo encontra padrões diferentes de raciocínio e a partir de então dispõe de uma série de recursos entre exercícios neuromotores, gráficos, jogos, que irão auxiliar diretamente nas dificuldades, segundo Vieira (2004). 5. Estratégias e intervenções psicopedagógicas No que se refere ao trabalho a ser realizado em sala de aula, faz-se necessário enfatizar que os


alunos que apresentam os sintomas de discalculia podem frequentar normalmente as aulas na escola regular. Assim que verificado a dificuldade é preciso uma parceria escola-família para que se possa chegar a um diagnóstico rapidamente e desta forma seja possível iniciar as intervenções adequadas. Vale lembrar que assim que diagnosticado a discalculia as estratégias de trabalho e as intervenções são fundamentalmente realizadas pelo Psicopedagogo em parceria com outros profissionais indispensáveis para a efetivação dos trabalhos, sendo um deles o professor em sala de aula. O professor para promover avanços na aprendizagem dos alunos que apresentam discalculia, deverá dar significado ao conceito trabalhado, ou seja, deverá auxiliar os alunos contextualizando suas falas e atividades propostas. Se o professor defronta-se com sentenças, regras e símbolos matemáticos sem que nenhum deles consiga dar sentido e significado a tal simbologia, então a escola continua a negar ao aluno. (MOYSÉS, 2001, p. 67) Com base no pensamento de Moysés (2001), podemos verificar que é a partir do significado e do concreto que o aluno com discalculia apresentará avanços. A Cartilha de Inclusão Social (2014) é um documento norteador, que pode ser utilizado pela escola e pelo professor. Ela orienta que tanto a escola, quanto o professor devem proporcionar à comunidade escolar atividades de conscientização sobre Discalculia. Aulas, debates e vídeos são algumas das estratégias úteis para esse fim. É importante salientar e esclarecer que uma das condutas do professor deve estar diretamente

ligada a buscar a proximidade com este aluno, colocando-o para sentar-se próximo de onde haja interação e possibilidades de intervenção. Abaixo seguem alguns exemplos de estratégias e intervenções baseados na Cartilha de Inclusão Social (2014), no que se refere às Intervenções que ajudam as crianças com discalculia. 1) Eliminar situações de ansiedade em sala de aula permitindo tempo extra para realização das atividades e avaliações, assim como realizar atividades orais, caso o aluno apresente dificuldades na leitura e escrita; 2) Propor atividades que envolvam ordem e sequência dos números e contar de trás para frente; 3) Proporcionar situações que o aluno possa brincar com Matemática para ensinar fatos básicos, contar salteado, falar em voz alta e reagrupar todas as estratégias; 4) Construir cartazes que possibilitam ao aluno consultar métodos e conceitos; 5) Utilizar papel quadriculado para facilitar a percepção espacial e auxiliar na sequência das operações matemáticas; 6) Permitir consultas a tabuadas e calculadoras; 7) Propor atividades de lição de casa, cujo objetivo é ampliar os conhecimentos trabalhados e proporcionar momentos de envolvimento da família para realização das atividades e motivação do aluno; 8) Proporcionar atividades com graus de dificuldades diferenciados, iniciando pelas de menor dificuldade, de forma que o aluno possa resolvê-los sem apresentar grandes problemas; 9) Estimular o aluno a explicar sua estratégia durante a resolução do problema para expandir suas opções de resolução; 10) Propor atividades lúdicas como brincadeiras de compra e venda, utilizando o dinheiro de brinquedo e 11) Utilizar as tecnologias por se tratarem de um recurso atrativo para o aluno.

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O professor poderá utilizar-se ainda de jogos e materiais concretos para motivar os alunos no processo de ensino e aprendizagem. Segundo a teoria piagetiana, Kamii (1996) baseia-se na hipótese de que o pensamento envolvido na tentativa da criança quantificar objetos deve ajudá-la a construir o número. E fazendo uso de materiais concretos como: moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforo, fitas, cordas, o aluno poderá apresentar bons resultados, permitiremos o estímulo do raciocínio abstrato. Cabe ao professor, com o apoio do psicopedagogo, criar situações em que os alunos possam manifestar seu interesse em resolver os desafios propostos, sempre tendo como referencial o conceito de que a coordenação manual parece ser a forma como o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos. CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer deste artigo, buscou-se evidenciar e desmistificar a diferença entre dificuldade de aprendizagem em matemática e o transtorno da Discalculia a partir de conceitos teóricos acerca da definição, causas, tipos, diagnóstico e possibilidades de intervenção. A partir destes conceitos foi possível verificar que a base para o reconhecimento deste transtorno é o diagnóstico inicial, pautado nos conhecimentos da Discalculia e na observação das dificuldades. A parceria escola-família também é outro fator relevante para a realização de um trabalho integral haja vista que este dependerá não somente do professor em sala de aula, mas também de uma equipe multidisciplinar e do psicopedagogo. Por meio da utilização da Cartilha da Inclusão Escolar (2014) constatamos que atividades diversificadas, diferenciadas e lúdicas, assim

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como um trabalho direcionado e em alguns momentos exclusivo tornam possível à intervenção no processo de aprendizagem e dão significado ao conteúdo trabalhado pelo professor. REFERÊNCIAS BARATOJO, José Teixeira; VOLQUIND, Léa. Matemática nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998. COMUNIDADE Aprender Criança. Cartilha da Inclusão Escolar: inclusão baseada em evidências científicas (Ed. Instituto Glia, 2014). FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FONSECA, Vitor. Introdução às dificuldades de aprendizagem. IN Problemas de memória. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KAMII, Constance. A criança e o número: Implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 21. ed. São Paulo: Papirus, 1996. MARCELLI, Daniel. Manual de Psicopatologia da infância de Ajuriaguerra. 5. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete discalculia. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http:// www.educabrasil.com.br/discalculia/>. Acesso em: 19 de out. 2018. MOYSÉS, Lucia. Aplicações de Vygotsky à Educação Matemática. 4. ed. Campinas: Papirus, 1997. SAMPAIO, Simaia. Discalculia. Psicopedagogiabrasil, 2010. Disponível em https://www.psicopedagogiabrasil.com.br/em-branco-c1nf2. Acesso em: 26 out. 2018. ________. Diagnóstico psicopedagógico: o desafio de montar um quebra-cabeça. Pedago Brasil, 2003. Disponível em https://www.psicopedagogiabrasil.com.br/em-branco-cq24. Acesso em: 26 out. 2018.


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O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE À AVALIAÇÃO ESCOLAR

Maria Aparecida da Silva Sousa

RESUMO A aprendizagem exige a participação de vários atores que desempenham papeis, com funções e atribuições diferentes, mas que primam pela formação do ser humano. Ao Coordenador Pedagógico cabe a tarefa de planejar, orientar, animar e acompanhar as atividades didático-pedagógicas promovendo ações que contribuam para a aquisição do conhecimento significativo. Avaliar é dinamizar as oportunidades, propondo novas formas de ser e estar no mundo. Avaliar, planejar e executar juntos formam o ato pedagógico. O Coordenador precisa ter uma visão sistêmica do processo de aprendizagem de maneira a gestar pessoas diagnosticando, planejando, executando, avaliando e corrigindo a rota quando necessária, mediando assim, as práticas educativas. A sociedade está em constante transformação e novos paradigmas são propostos na área educacional em um mundo cada vez mais interligado, dinâmico, rápido e altamente tecnológico. A presente pesquisa é de cunho bibliográfica e está ancorada no pensamento de Vasconcellos (1995, 2002) Hoffman (1993), Luckesi (1990, 2002), Pinto (1989) entre outros. Coordenar, avaliar, refletir são tarefas que se colocam para quem busca o conhecimento de forma colaborativa, compartilhada, participativa e nesta aventura todos os envolvidos se tornam agentes de transformação. Palavras-chave: Coordenação Pedagógica; Avaliação Escolar; Aprendizagem.

ABSTRACT Learning requires the participation of several actors who play roles, with different functions and attributions, but which are important for the formation of the human being. The Pedagogical Coordinator has the task of planning, orienting, animating and accompanying didactic-pedagogical activities, promoting actions that contribute to the acquisition of meaningful knowledge. To evaluate is to dynamize the opportunities, proposing new ways of being and being in the world. Evaluate, plan and execute together form the pedagogical act. The Coordinator needs to have a systemic view of the learning process in order to generate people by diagnosing, planning, executing, evaluating and correcting the route when necessary, thus mediating educational practices. Society is in constant transformation and new paradigms are proposed in the educational field in an increasingly interconnected, dynamic, fast and highly technological world. The present research is a bibliographical one and is anchored in the thought of Vasconcellos (1995, 2002) Hoffman (1993), Luckesi (1990, 2002), Pinto (1989) among others. Coordinate, evaluate and reflect are tasks that are put to those who seek knowledge in a collaborative, shared, participatory way and in this adventure all involved become agents of transformation. Kayword: Pedagogical evaluation; Learning.

Coordination;

School

1 - Graduada em Pedagogia pela ULBRA – Universidade Luterana do Brasil, 2013; Pós-Graduação em Formação Docente pela FACITE (INEQ), 2018; Professora de Educação Infantil no Município de São Paulo na CEI Elísio Teixeira Leite – São Paulo – SP.

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INTRODUÇÃO Coordenar significa organizar, arranjar e tornar disponíveis os recursos para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça e que o conhecimento seja apreendido de forma significativa no contexto escolar. No quotidiano escolar, o Coordenador Pedagógico realiza uma série de atividades cujo foco principal é a aprendizagem e a avaliação escolar. Para que isso se concretizar de forma a atingir os objetivos traçados há de se desenvolver um trabalho coletivo, colaborativo em que todos tem suas responsabilidades e são chamados a dar a sua contribuição de forma significativa no processo de ensino-aprendizagem. A Escola tem por finalidade formar, preparar e lançar o aluno para que novas experiências continuem em novos ambientes. O ser humano é um ser que está em processo de construção e é avaliado constantemente a partir de sua experiência com o conhecimento de forma responsável e tranquila no seu processo formativo. O desafio de todos na Escola é trabalhar de forma colaborativa, compartilhando experiências e propondo novos caminhos, novas formas de diálogo, novas métodos para velhas práticas que não correspondem mais a realidade atual em uma Escola que evolui e está em constante transformação. O presente artigo é de caráter bibliográfico cujo objetivo é compreender as múltiplas funções que a Coordenação Pedagógica realiza primando pelo trabalho em equipe assegurando a aprendizagem do alunos, a formação dos professores, o bom convívio no quotidiano escolar, propondo ideias novas para uma convivência saudável entre todos que convivem em seu entorno, problematizando a importância da Escola na formação cidadã. Ao longo do artigo, procuramos fazer o Resgate Histórico da Coordenação Pedagógica apresentando algumas das funções e atribuições desse

profissional de ex- trema importância na vida de tantas pessoas. Em seguida, discutimos e refletimos sobre a Avaliação Escolar como parte do processo de aprendizagem, desmistificando métodos tradicionais compreendendo a avaliação como algo que constitui o ser humano. E, por fim, refletimos sobre os Paradigmas de uma Escola em Transformação a partir das tecnologias presentes no contexto escolar com a participação efetiva da Coordenação Pedagógica como articuladora da aquisição de conhecimento e da Avaliação Escolar nos seus diversos componentes curriculares. 1. A Coordenação Pedagógica (resgate histórico) A preocupação com o tipo de cidadão que queremos formar perpassa pela escola na aquisição de conhecimentos nos diversos componentes curriculares. O Coordenador Pedagógico é o grande articulador desta jornada junto com a equipe gestora ao estar presente na vida dos alunos incentivando, colaborando proporcionando as mudanças necessárias com práticas pedagógicas inovadoras para que a aprendizagem aconteça, tendo em vista o coletivo no dia-a-dia escolar. O Sistema de ensino que temos atualmente se origina no século XVI com grande influência dos jesuítas, com o Documento Ratio Studiorum cuja proposta se baseava na unidade da matéria, unidade do método e a unidade professor. O aluno era avaliado pelo conteúdo exposto, com um único método com os professores trabalhando de forma igual. A proposta dos exames e provas era extremamente rígida onde se olhava para os alunos e se exigia muito desses alunos que eram tratados com a meritocracia, ou seja, o mais obediente era o melhor. Se defendia que a repetição é a mãe da aprendizagem com método predominantemente verbal com muita memorização, expressão e imitação. Memorizar, falar e imitar INEQ - Educação integral

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o professor que detinha o saber. O zelo estava na repetição e na memorização. Vasconcellos (2002), afirma que: [...] A Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei Nº 5692/71 a institui como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional Nº 5) de 1968, foi feita a Reforma Universitária, nela situa-se a reformulação Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia, o mesmo prepara predominantemente, desde então, “generalistas”, com o título de Especialistas da Educação, mas pouco prepara para a prática da Educação. (VASCONCELLOS, 2002, p. 86) O autor coloca como um serviço na escola mas não há uma preocupação com a aprendizagem escolar, a avaliação foi sendo processada como um momento de terror na vida do aluno, de forma seletiva, excludente e isso perdura até os dias atuais que ainda tem a visão de que o especialista é “o supervisor a deter para si o comando das ações, de forma arbitrária e autoritária, desacreditando os professores e assumindo o controle de todas as funções” (VASCONCELLOS, 2002, p. 88). Comenius (2002), com sua obra “Didática Magna” foi o pioneiro em aplicar o método que desertasse interesse no aluno, apontando alguns padrões das práticas de avaliação: a constante interrogação, a verificação da memorização e a revisão surpresa. De tempos em tempos, interrompendo a

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lição, deve interrogar um ou outro: o que acabei de dizer? Quer repetir esse período? Em que ocasião aconteceu isso? etc. Isso será útil para toda classe. Se fiar claro que alguém estava distraído, deverá ser repreendido e punido imediatamente, para que todos se esforcem em prestar mais atenção. (COMENIUS, 2002, p. 212) Do século XVI a século XX esse tipo de avaliação se perpetua em que o professor muitas vezes precisa ser severo e justo, às vezes indulgente, serve-se do sistema para obter a cooperação dos alunos e seu respeito ao contrato didático. Esse tipo de método não está preocupado com a aprendizagem e sim com a gestão de notas em que se perpetua o sistema seletivo, sem olhar as diferenças, sem considerar os processos e sem valorizar o aluno e sua trajetória no processo educacional. Ainda hoje na escola temos metodologias que se espelham na Ratio Studiorum e na obra Didática Magna que precisam ser superados em nossas práticas pedagógicas. A Escola tem uma função social na vida dos alunos para sua preparação de forma global para exercer sua cidadania nos vários segmentos da nossa sociedade. É na Escola que aprendemos, compreendemos, fazemos a experiência de conhecer de diferentes formas, de respeitar o diverso, de estar aberto às inovações e de obtermos os conhecimentos necessários para alçarmos novos voos a partir das escolhas que vamos fazendo. Ao Coordenador Pedagógico cabe a nobre função de estar atento para as vá- rias situações no contexto escolar fazendo a articulação entre escola e família, professor e familiares explicitando para a família o processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola para compreensão do seu trabalho junto à comunidade escolar. Articula o Projeto Político Pedagógico da Esco-


la com responsabilidade e seriedade junto aos professores, alunos, funcionários, inspetores e demais pessoas envolvidas na aprendizagem escolar, visando à formação humana para que todos possam exercer o direito de participar, de colaborar em vista à obtenção de cidadãos críticos, reflexivos, criativos educados para a vida em sociedade. [...] A educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma deter- minada sociedade, [...] este fato é fundamental para se compreender que a organização da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação concreta dos homens. (LIBÂNEO, 1994, p. 18) O autor coloca como a educação vai interferindo nas relações que vão se estabelecendo a partir do convívio com diferentes áreas do saber e como o conhecimentos dá a noção de participação de todos os seus membros na escola, na família, no grupo, na comunidade que pertencem. A história vai sinalizando como vai se processando as mudanças nas concepções de educação e as formas de aquisição de conhecimento e como o Coordenador Pedagógico acompanha as atividades, criando oportunidades para práticas pedagógicas inovadoras tendo presente o contexto social da instituição que desenvolve suas atividades. Segundo Vasconcellos (2002): O que se espera hoje da esfera de atuação e preocupação da Coordenação Pedagógica ‘envolve questões de currículo, construção do conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, avaliação da aprendizagem, relacionamento com a comunidade, recursos didáticos, entre outros’. (VASCONCELLOS, 2002, p. 85)

Todos esses elementos compõem o processo de aprendizagem e o Coordena- dor Pedagógico deve ser o articulador desse processo com todos os participantes. Para que o processo de aprendizagem se conclua, se faz necessário a avaliação da aprendizagem escolar, objeto de nossa reflexão que desenvolveremos na sequência. 2. Avaliação Escolar A avaliação tradicional se manteve como absoluta na escola classificando os alunos em aptos e não aptos, excluindo os alunos que não conseguiam aprender, logo, ela é pensada na lógica da “testagem” em que o professor exigia, cobrava dos alunos o que eles não sabiam, e, portanto, era fragmentada, descontextualizada, pontual, totalmente fora do processo de aprendizagem privilegiando o exagero da memorização. Vianna (1989), afirma que na escola não temos uma cultura de avaliação da aprendizagem. Os diversos problemas da avaliação precisam ser pesquisados para que a avaliação realizada na escola venha a ter um papel importante no processo ensino-aprendizagem, no qual está integrada. Somente a pesquisa sobre avaliação e a prática constante da avaliação serão capazes de criar uma cultura da avaliação e dar credibilidade à avaliação no contexto das atividades educacionais, sujeito as a constantes desafios. (p. 24) Para o autor somente uma prática constante da avaliação através da pesquisa podermos ter credibilidade nas atividades que propomos para a obtenção de um ensino eficiente. O Coordenador Pedagógico é o profissional por excelência que media processo da construção de conhecimento, dando suporte para que o corpo docente possa ter uma visão mais ampla e emancipadora da avaliação escolar. Para Wachowicz (1995), o importante são as práticas pedagógiINEQ - Educação integral

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cas propostas aos alunos e que avaliar é parte desse processo e que: [...] não se trata, portanto, de um processo de transmissão, mas de apropriação. O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno), mas entre estas pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação. (p. 42) A avaliação escolar faz parte da aprendizagem e é de responsabilidade do professor o procedimento formal em relação ao aluno. Essa ação desafia o professor para que contribuía e favoreça a troca de ideias com alunos e professor, buscando e se apropriando do conhecimento, ambos do mesmo lado. A Avaliação é uma ferramenta que o professor se utiliza para perceber o envolvimento dos alunos com o seu componente curricular ao mesmo temo em que serve para avaliar a própria escola e o comprometimento do professor e da Coordenação Pedagógica com o processo de processo de aprendizagem escolar. A avaliação do rendimento escolar traduz em última instância e de forma explícita a proposta educacional da escola. Como um instrumento de ensino que tem rituais definidos na administração escolar, suas decisões trazem consequências no quotidiano da escola e refletem a proposta educacional aí vivida efetivamente. (SOUSA, 1997, p. 127) Portanto, o ato de avaliar é igual em toda e qualquer circunstância que trata de investigar a qualidade prática do administrador, gestor, pai, mãe. O que muda no pro- cesso educacional é que o objeto é a aprendizagem escolar onde será investigada a qualidade da aprendizagem escolar. Nesse sentido: [...] a avaliação deixa de ser um momen-

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to terminal do processo educativo como acontece hoje e passa a apresentar a busca incessante pela compreensão das dificuldades do educando e a dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1993, p. 51) O ato de avaliar propõe a intervenção do educador que avalia e do educando que é avaliado. A intervenção do professor, então, deve ser verdadeiramente desafiadora, nunca coercitiva (Não é assim!) ou retificadora (dando a resposta certa), mas devolvendo suas hipóteses sobre a forma de perguntas ou realizando novas tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas, diferentes e contraditórias, para levá-lo a defender o seu ponto de vista ou reformulá-lo. Esse é um processo gradativo, lento, que exige o saber esperado pelo momento do aluno. Diz-se que o indivíduo aprende porque se desenvolve e não o contrário: o indivíduo se desenvolve porque aprende. Entretanto, o que se tem feito na escola é a constante correção de verdades ainda provisórias do educando, impedindo-lhe que reformule hipóteses a partir de suas próprias descobertas, transmitindo-lhe verdades que ele teria condições de descobrir não fosse a consideração de suas tarefas como momentos terminais, irrevogáveis em seus resultados. O aluno memoriza respostas e soluções sem compreendê-las, precocemente, acumulando sérios não-entendimentos a respeito de questões importantes à sua aprendizagem. (HOFFMANN, 1993, p. 81) No processo de ensino-aprendizagem descobrimos que não são as respostas que movem o conhecimento, mas sim as perguntas. A partir desta constatação, o Coordenador Pedagógico deverá progressivamente orientar professores


para que instiguem os seus alunos a buscarem não somente respostas, mas a formularem novas questões, incluindo, integrando todos os envolvidos lançando um olhar possível de questionar, provocar situações que possam transformar as relações no ambiente escolar para que a aprendizagem aconteça de forma autônoma. A avaliação deve servir de apoio para a aprendizagem, uma vez que “não se pode conceber uma avaliação reflexiva, emancipatória, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienador” (VASCONCELLOS, 1995, p. 55). A mudança é necessária e urgente de forma que novas metodologias sejam inseridas nas práticas pedagógicas com a participação dos alunos é também uma forma de avalia-lo na sua prática, atitudes desta natureza resultariam numa melhora significativa não só na aprendizagem, mas no próprio ato de avaliação em que professor e alunos estão envolvidos. É necessário a compreensão de que o objeto da aprendizagem não é apenas o aluno, mas todos os envolvidos, inclusive o professor que media, propõe, problematizar, escuta, aceita, quando esse processo se estabelece a escola como um todo é avaliada e não somente o aluno pelo professor, mas a escola enquanto organismo vivo que tem em mente o cidadão que quer formar para atuar nos vários segmentos da sociedade. Hoffman (1993), considera que a avaliação essencial à educação, uma vez que “[...]a avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação” (HOFFMAN, 1993, p. 17). Todos os envolvidos devem no processo avaliativo devem refletir sobre suas práticas, propondo novos caminhos a serem trilhados para que a aprendizagem aconteça de forma significativa em que todos se apropriam do conhecimento. É necessária uma mudança sobre a concepção que temos de avaliação, pois: Avaliar a aprendizagem escolar implica

em estar disponível para acolher nossos educados no estado que estejam de sua formação, para, a partir daí poder auxiliá-los em sua trajetória. (LUCKESI, 2000, p. 11) O professor deverá avaliar o aluno no estágio em que o aluno se encontra. Avaliar pressupõe estar aberto, disponível para o aluno da maneira em que se encontra. Essa postura muda a forma de aprender, o processo de aprendizagem envolve a todos, no entanto, posturas novas precisam fazer parte de nossas práticas pedagógicos em que novos paradigmas se colocam na educação em constante transformação. 3. Paradigmas de uma Escola Transformadora Mudança é a palavra que mais define o mundo em que vivemos, nós, seres humanos, podemos ser definidos pela palavra transformação. Não foram poucos os momentos em que a capacidade de se adequar às condições adversas permitiram que a humanidade continuar sua existência no globo terrestre. No século XX, a sociedade passou a ter informação como nunca antes, os avanços tecnológicos exerceram um papel fundamental, assim como, as novas estruturas sociais. Esta configuração preparou o terreno para a chegada do século XXI, – a era da sociedade do conhecimento e, nas últimas décadas o ritmo dessas mudanças começou a acelerar surpreendendo muitas pessoas. Em todas as grandes transformações da história o distanciamento cultural entre as gerações fica mais acentuado. Hoje, por exemplo, as gerações mais recentes apre- sentam aptidões diferentes da de seus pais: a influência das marcas, no cinema, das redes, dos games, das mídias, da economia e tudo mais, forjou uma nova consciência humana. É uma forma diferente de pensar e sentir o mundo ao seu redor. O mundo cada vez mais interligado, dinâmico, INEQ - Educação integral

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rápido e tecnológico. A tecnologia já mudou a forma como a gente faz muitas coisas na vida, como a gente produz, como a gente consome, interage, até mesmo como exercemos nossa cidadania. Agora é a vez da tecnologia mudar a forma como a gente aprende e ensina. Se antes a gente ensinava os alunos para usar a tecnologia, hoje, usamos a tecnologia para educar os alunos. Acreditamos que vivemos hoje o paradigma da tecnologia em nossas práticas pedagógicas. No processo de aprendizagem temos ainda muitos professores com aulas tradicionais com avaliações seletivas que remontam a um modelo que não respondem mais nos tempos que vivemos. Diante disso cabe uma reflexão sobre essa crise paradigmática que vencíamos na atualidade. Capra (1996), nos ajuda a compreender: O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa cultura por várias centenas de anos, durante os quais modelou nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o restante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e valores entrincheirados, entre os quais a visão de universo como um sistema mecânico composto de blocos de construção elementares, a visão de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em sociedade como uma luta competitiva pela existência e a crença no progresso material ilimitado a ser obtido pelo intermédio do crescimento econômico e tecnológico. (1996, p. 25) A escola como um lugar idealizado acabou. Hoje, os meios de comunicação, os meios tecnológicos diluíram a escola. Não importa onde se encontre, nem a hora, nem o dia, isso acabou. O tempo e o espaço foram reconfigurados

para a humanidade. O tempo moderno acabou o tempo pendular se tornando o símbolo de um tempo que não existe mais. Essa encruzilhada que estamos vivendo nos propõe uma mudança de paradigmas para alunos, professores, equipe gestora e toda comunidade escolar em um momento privilegiado de retomarmos a educação e fazê-la avança-la. Como fica a educação no meio desse furacão? A situação que nosso país vive não é boa. Entre uma comparação feita entre 21 países, nosso país ficou na última posição no ranking sobre o prestígio do professor². O estudo revelou que os baixos salários estão ligados as políticas públicas educacionais o que desmotiva o exercício do magistério da categoria. Outro indicativo é a falta de apoio por parte da família que não se envolve com a vida escolar do(s) filho(s). E por fim, não uma pretensão dos alunos que estão concluindo o Ensino Médio em cursar Cursos de Licenciatura o que se torna um desastre para nosso país. Precisamos recriar a Escola e recriar o próprio professor. Não há como manter uma postura de transmissão de conhecimentos ultrapassados. É preciso ousar, sair do tradicional e reinventar, inovar nas práticas pedagógicas com os alunos no século XXI. Embora a tecnologia não faça parte da realidade da maioria das instituições de ensino brasileiras, algumas fagulhas de esperança surgem no horizonte. Em um mundo de rápidas mudanças e novos paradigmas, a necessidade de transformação nunca foi tão necessária principalmente na área da educação. Para aderir as novas tecnologias não basta substituir a lousa pelo tablet, por exemplo, e continuar uma postura de transmissão que reproduz métodos ultrapassados. Antigamente os professores eram os únicos detentores de informações, então, a principal fonte de conhecimento era o professor, hoje isso

2 - Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,brasil-cai-para-ultima-posicao-em- ranking-sobre-prestigio-do-professor,70002593574 Acesso em 20 nov. 2018.

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mudou muito porque vivenciamos o processo de revolução digital, da globalização em que os alunos têm acesso a muitas informações e muitos conteúdos eu não se tinha acesso antes. O processo educacional caminha a passos largos para essas mudanças na apropriação dos conhecimentos na aprendizagem escolar. Não há como voltar. O caminho está aberto e não tem uma fórmula pronta, nem uma receita mágica quando se trata de gestarmos pessoas em processo de formação. A sala de aula parou no tempo de forma que as únicas tecnologias que entram são: caneta para quadro branco, giz, livro, carteira. A Escola não consegue atrair os alunos diante da demanda de tecnologias muito ricas que estão surgindo e que cada vez mais desafiam inovadoras práticas pedagógicas e estão presentes na sala de aula com força total, ampliando a sala de aula, derrubando as paredes e extrapolando os muros escolar. A tecnologia assumiu um papel que nunca havia tido antes. A experiência não se troca ela é única, ela é vivida. Não é aquilo que acontece, é aquilo que me acontece, que me transforma, que me toca. Nesse sentido, a aula precisa propiciar ao aluno a produção de experiências com a possibilidade de ser ativo na produção do próprio conhecimento. O mundo está em constante movimento e não para o conhecimento não para. É preciso aceitar que as coisas não param de evoluir e mudar. Essas mudanças não vêm com manual de instruções dizendo essa forma é correta, essa forma é errônea de utilização. Se entendermos que o suo do instrumento dará credibilidade a nova tecnologia já um grande passo. O uso de ferramentas tecnológicas melhorar a o rendimento dos alunos nos diversos componentes curriculares em comparação aos conteúdos trabalhados de forma expositiva em sala de aula. Os conteúdos tecnológicos permitem

a interação com os conteúdos com animações, simulações, jogos, games educativos entre outros. A tecnologia continua sendo apenas u meio e não um fim, muitas vezes o professor por não dominar, por não saber, acaba ficando no método tradicional em suas práticas pedagógicas e propõe avaliações que hoje não cabem mais numa escola que vive em constante transformação. O mundo em que vivemos precisa de pessoas que saibam se adaptar, que saiba perceber as mudanças, e, principalmente evoluir junto com elas. O Coordenador Pedagógico do século XXI precisa estar “plugado”, antenado, conectado com essas transformações, tendo sensibilidade para compreender o professor, o aluno, os pais, os funcionários. Ele é por excelência o profissional que mais condições tem de processas essas mudanças no quotidiano escolar, uma vez que em suas mãos passa todo o processo de aprendizagem escolar da escola. Assim como os professores estão desafiados a se reinventarem em suas práticas pedagógicas, nos seus métodos de avaliação, o Coordenador pedagógico precisa ser o grande articulador da escola trabalhando com diversas frentes, com projetos para minimizar essas questões que nunca tem fim em uma escola em constante transformação. CONSIDERAÇÕES FINAIS A ação do Coordenador Pedagógico precisa ser o coração pulsante da Escola no processo de aprendizagem, orientação dos professores, na avaliação escolar buscando inovar, reinventar, propor e estar junto sendo o motor de transformação da escola almejando qualidade em todos as suas tarefas. O Coordenador Pedagógico é o guardião da Avaliação Escolar, isso significa dizer que não há como não ter ou não fazer a avaliação da INEQ - Educação integral

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aprendizagem já que faz parte do processo de ensino-aprendizagem. O que precisa é planejar a avaliação escolar no processo coletivo de forma a superar ranços de métodos avaliativos ultrapassados tendo presente o tipo de ser humano que a Escola quer formar.

apropriação do conhecimento, mas é um trabalho gratificante, dignificante para quem ousa e acredita na Educação.

A competência da Coordenação Pedagógica precisa ser presente e ser sentida na Escola. Articular e buscar a unidade diante da diversidade não é tarefa fácil uma vez que não há modelos prontos a ser seguido. É necessário criar soluções adequa- das à sua realidade com a mudança de práticas pedagógicas que não se resumem a utilização de modelos novos ou a substituição de programas; muda-las significa lançar novos olhares questionadores e de estranhamento perante práticas tão familiares que se tornam em verdades absolutas impossíveis de serem modificadas.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996. COMENIUS, Jan Amos. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2002. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora uma prática em construção da pré- escola a universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o Ato de Avaliar Aprendizagem? IN Pátio, Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2000. ________. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002. SOUSA, Clarilza Prado de Sousa. (Org.). Significado da Avaliação do Rendimento Escolar: uma Pesquisa com Especialistas da Área. ________. Avaliação do Rendimento Escolar Sedimentação dos Significados. IN Avaliação do Rendimento Escolar. 6. Ed. Campinas: Papirus,1997. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção Dialética-Libertadora do Pro- cesso de Avalição Escolar. Cadernos Pedagógicos de Libertad, Nº 3. 3. Ed. São Paulo: Libertad – Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1995. ________. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002. VIANNA, H. M. Testes em Educação. 2.Ed. São Paulo: Ibrasa, Rio de Janeiro: Fename, 1989. WCHOWICZ, Lilian Anna. O Método Dialético na Didática. 3. Ed. Campinas: Papirus, 1995.

Uma das dimensões das atribuições do Coordenador Pedagógico é estar atento no atual momento em que vivemos em que a educação passa por intensas transformações onde é preciso repensar as práticas em sala de aula, desde a aprendizagem a avaliação escolar. A tecnologia veio para ficar e é difícil aos professores perceberem que ela por ser um instrumental muito bom e que precisa num primeiro momento de um trabalho coletivo com os professores, se tornando em uma das atribuições mais necessárias do Coordenador Pedagógico que é possibilitar a formação contínua dos professores na Escola. O Coordenador Pedagógico tem a mais desafiadora da Escola, no entanto, se não houver um trabalho coletivo, se a Equipe Gestora não contribuir para um trabalho colaborativo fica difícil e sobrecarrega, por outro lado, é um trabalho, intenso, contínuo em que o tempo todo precisa fazer acontecer o que foi planejado, o que foi acordado para que a Escola possa alcançar os objetivos propostos. O desafio é constante em lidar com pessoas em processo formativo na

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REFERÊNCIAS


NOVOS OLHARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria de Fátima Monteiro de Castro

RESUMO Em nossa prática pedagógica enquanto educadores da Educação Infantil temos por objetivo o desenvolvimento pleno de nossos alunos, para tanto buscamos manter uma escuta atenta e carinhosa com nossos alunos, escutá-los, significa transcender os muros da escola e conhecê-los em seus íntimos, participando ativamente do território da infância, descobrindo junto com o bebê ou criança uma diversidade de costumes, linguagens, brincadeiras, sons, histórias de vida. Ao participarmos do território da infância estamos enriquecendo nosso mundo pedagógico, estreitando laços que proporcionam resultados positivos no processo de ensino aprendizagem. Assim, neste artigo, iremos abordar a infância, um pouco da história da Educação Infantil em nosso município, a diversidade que permeia estas infâncias, como praticar a escuta atenta de nossos bebês e crianças, com a perspectiva de potencializar nossas ações pedagógicas, valorizando os saberes e culturas de nossos pequenos protagonistas: nossos alunos. Palavras-chave: Infância; Protagonismo; Desenvolvimento; Ludicidade. ABSTRACT In our pedagogical practice as educators of Child Education we aim to the full development of our students, so we seek to keep an attentive and caring listening to our students, listening to them,

means transcending the walls of the school and knowing them in their intimate, participating actively in the territory of childhood, discovering with the baby or child a diversity of customs, languages, games, sounds, life stories. By participating in the territory of childhood we are enriching our pedagogical world, strengthening ties that provide positive results in the process of teaching learning. Thus, in this article, we will address childhood, a little of the history of Early Childhood Education in our municipality, the diversity that permeates these childhoods, such as practicing close listening of our babies and children, with the perspective of enhancing our pedagogical actions, knowledge and cultures of our small protagonists: our students. Keywords: Childhood; Protagonism; Development; Playfulness. INTRODUÇÃO Sempre que abordamos o tema infância, pensamos em como contribuir para que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades tanto em relação às questões de saúde e higiene, como também às que dizem respeito a construção da autonomia, do protagonismo no processo de ensino-aprendizagem e dos conhecimentos construídos ao longo destes anos englobados pela infância, assim alguns questionamentos se tornam pertinentes: Qual foi a trajetória da Educação Infantil em nosso país e especificamente em nosso município? Como o educador deve agir para manter INEQ - Educação integral

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um olhar atento e crítico para as necessidades específicas de cada bebê-criança? Como praticar a escuta dos bebês que ainda não falam? De quais formas podemos contribuir para que os bebês e crianças tornem-se protagonistas do processo de aprendizagem? Como construirmos momentos lúdicos de aprendizagens significativas? 1. Educação Infantil em São Paulo: um pouco de história A Educação Infantil no município de São Paulo possui uma bela trajetória. Inicialmente no ano de 1935, quando nosso ilustre Mário de Andrade ocupava o cargo de diretor no Departamento de Cultura da Cidade, foram criados os três primeiros parques infantis e caminhando um pouco mais a frente na história os Recatos Infantis, ambos os espaços tinham por objetivo principal acolher as famílias que se encontravam em situações de vulnerabilidade, atendendo às crianças destas famílias nos períodos em que os pais exerciam suas profissões. Ao longo dos anos, estes espaços, chamados à época de creches, foram recebendo mais atenção das autoridades e passando a incorporar questões educativas em seu currículo. Em 1988, nossa Constituição Federal definiu a Educação Infantil como um dos direitos das crianças e em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional acaba por consolidar o belíssimo trabalho realizado nestes espaços de Educação Infantil, incorporando- os como parte do Sistema Educacional, configurando a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

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social, complementando a ação da família e da comunidade. ( LDB - Lei nº 9.394) A partir deste momento tão significativo para a Educação, a primeira infância e seus espaços de brincadeira e diversão passaram a ser a base do conhecimento que seria construído por nossos pequenos, com isso a criação de estímulos que viabilizassem a investigação, a descoberta de novos conhecimentos e a criatividade adentraram aos espaços de Educação Infantil. Isto nos remete à questão da formação humana [...] mas que ressalta a necessidade de promover o processo humanizado da criança. Esse processo requer e implica um projeto de educação infantil fundamentado em um conceito de educação para a vida, pois ele dará os recursos cognitivos iniciais para o pleno desenvolvimento da vida da criança. (MENDONÇA, 2012, p. 42). No início dos anos 2000, as creches deixaram de fazer parte dos espaços administrados pela Assistência Social e passaram a integrar a Rede Municipal de Ensino, o que novamente foi um marco, um divisor de águas, visto que a partir de então a Educação Infantil torna-se cada vez mais significativa no processo de ensino aprendizagem de nossas crianças. A Educação Infantil passa então a apresentar uma postura não apenas voltada para o lado assistencial dos cuidados e sim uma proposta mais abrangente envolvendo aspectos pedagógicos, abordando cada vez mais efetivamente o lúdico, as múltiplas linguagens da infância, a participação das crianças na construção de novos saberes. Ainda neste momento os profissionais que trabalhavam com as crianças da educação infantil deixaram de serem vistos como cuidadores e passaram a ser nomeados educadores. 2. Educação infantil – Função Pedagógica


Ao observarmos a trajetória da Educação Infantil em nosso município podemos perceber avanços significativos, incorporando o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças aos cuidados assistenciais necessários nestas fases. Analisando o que nos diz Moreno, 2007 devemos compreender e respeitar os direitos e especificidades das crianças, estimulando seu senso de curiosidade, promovendo espaços para brincar, descobrir e enfim se desenvolver, percebendo a criança de forma global, analisando aspectos sociais, emocionais, afetivos e cognitivos, auxiliando-a no que for necessário, porém estimulando gradativamente o desenvolvimento de sua autonomia. O trabalho pedagógico na educação infantil deve respeitar a criança quanto aos seus direitos e especificidades, isto é sua essência lúdica; sua constante curiosidade; seu desenvolvimento físico. Cognitivo. Afetivo e social; sua dependência e / ou necessidade de ajuda no cuidado com seu corpo, com sua alimentação, seus pertences etc. (MORENO, 2007, p. 57) A Educação Infantil é uma etapa de fundamental importância para o desenvolvimento do educando nas etapas posteriores, constituindo-se o alicerce, a base dos aprendizados subsequentes, porém o que devemos ressaltar é que o trabalho na Educação Infantil deve apresentar caráter lúdico, saudável, significativo, respeitando as crianças e suas especificidades. De acordo com Almada (2007): [...] o fator mais importante da Educação Infantil:é compreender o jeito especial de cada criança de estar no mundo, respeitando o seu tempo, seu estilo incomum de ser e sua individualidade. É importan-

te que seja oferecido um ambiente rico em atividades lúdicas ao passo que proporcione um desenvolvimento sadio, desenvolve habilidades motoras, aumente a integração, estimule a sensibilidade; favoreça espaços livres que possibilitem as crianças se lançarem de maneira livre em suas ações criativas. A Educação Infantil tem o importante papel de compreender e estimular o desenvolvimento de cada criança considerando seu ritmo próprio, seus interesses e peculiaridades, observando cada criança como ser único e especial, dotado de habilidades e interesses pessoais, incentivando-as a desenvolverem suas habilidades, favorecendo a socialização, troca de ideias e conhecimentos, proporcionando momentos de descobertas e aprendizagens, onde a criatividade e a brincadeira prevaleçam de forma a unir aprendizado e diversão. A educação infantil assim, se define como etapa primordial para a criança e seu desenvolvimento e a brincadeira como conteúdo indispensável na sua formação social, principalmente, dentro do ambiente escolar este que está em constante movimento, uma vez que é pelo lúdico que também se aprende o que fica claro como diz a autora. É pelo brincar que a criança aprende expressar ideias gestos emoções, a tomar decisões, a interagir e viver entre pares, a conhecer e integrar-se no seu ambiente próximo a elaborar imagens culturais e sociais de seu tempo e, em decorrência, desenvolver-se como se humano dotado de competência simbólica. (CIPRIANO, 2004, p.11-20) Assim sendo, para que a Educação Infantil alcance o objetivo de promover uma aprendizagem significativa é necessário que esteja INEQ - Educação integral

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voltada inteiramente para o brincar e o educar abordando os conteúdos implícitos neste processo de ensino. Desta forma devemos compreender que a Educação Infantil deve dispor de espaços e atividades pedagógicas intencionais que não dissociem o aprender do brincar, promovendo assim, momentos de aprendizagens significativas e agradáveis aos pequenos, favorecendo a construção de conhecimentos de forma autônoma, conforme já defendido por ANTUNES (2004): [...] esse atendimento deve ser planejado de modo que não se separe a ideia do brincar da ideia do aprender e que proporcione um ambiente propício para descobertas possibilitando à criança construir seu próprio conhecimento. (ANTUNES, 2004) 3. A escuta dos bebês e crianças Quando abordo a escuta na Educação Infantil não estou me referindo ao ato de escutar relacionado apenas à audição, pretendo ampliar o conceito de escuta. Ao olharmos para nossos bebês e crianças, bem como para suas famílias e realidades, estamos praticando a escuta das relações sócio-culturais-temporais, ao enxergarmos, respeitarmos e acolhermos diferentes culturas, estamos escutando a criança dentro de sua cultura, quando mantemos um olhar sensível e carinhoso para as especificidades de cada bebê, de cada criança, procurando ler seus sentimentos, emoções e anseios, acolhendo-as, estamos praticando a escuta. Assim a escuta que me refiro neste artigo está relacionada ao observar, conhecer, acolher, compreender, identificar, planejar, registrar, acompanhar e avaliar a trajetória de cada criança, priorizando suas

necessidades, buscando garantir seu desenvolvimento e aprendizagem. A escuta de bebês e crianças nos convoca a romper com as heranças da Pedagogia transmissiva e das concepções que naturalizam as formas de ser criança e viver a infância. Estas concepções “naturalizadas” são cristalizadas e difundidas por meio de imagens que retratam bebês e crianças de forma universal, homogênea, descontextualizada e, portanto, anônima. ( OLIVEIRA¹) Nesta perspectiva de compreensão da escuta, nos propomos a desconstruir paradigmas que consideravam as crianças de forma universal, homogênea, fora de um contexto, apresentando uma proposta única de aprendizado, desconsiderando as especificidades de cada bebê e criança. Ao praticarmos a escuta estamos valorizando a individualidade das crianças, respeitando as especificidades, contribuindo assim para a elaboração de atividades pensadas no desenvolvimento global dos educandos, considerando suas histórias de vida, necessidades e peculiaridades. Assim, a escuta não é uma ação episódica, casual ou fortuita, ao contrário, é desejada, planejada e necessária para a construção dos diferentes contextos educativos. Aspecto que requer, por parte do professor, uma atitude receptiva de acolhida das “vozes infantis” e o compromisso de interpretá-las de forma ética, respeitosa, comprometida e sem julgamentos (OLIVEIRA, 2015). Nesta fala de Renata Oliveira na Revista Magistério, observamos que a escuta atenta de nossas crianças deve contar com a in-

1 - IN OLIVEIRA, Renata Cristina Dias – REVISTA MAGISTÉRIO – FEVEREIRO/2015.

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tencionalidade dentro da proposta pedagógica, não seria uma escuta casual, pontual ou sem intencionalidade. Deve ainda contar com uma atitude receptiva por parte do educador, que deve realmente se interessar pelo mundo dessa criança, ter vontade de compreender e respeitar esse contexto, sendo ético e respeitoso. Vale aqui ressaltar que o educador que realmente busca estar inserido no universo do bebê ou criança que atende, necessita se autoquestionar, buscar estratégias, refletir sobre sua prática, praticar a escuta atenta em todos os momentos e observar de forma atenta o universo infantil, buscando pistas das necessidades de cada criança, compreendendo essas necessidades e respeitando, procurando oferecer o melhor para o desenvolvimento pleno dos bebês e crianças que atende. Friedmann (2005), no trecho abaixo ressalta a necessidade desta reflexão por parte do educador: Como chegar próximo do mundo misterioso e simbólico das crianças? Conseguimos captar, aprender a alma da criança? Como fazer isso? Como voltar o olhar a observação das imagens que a criança traz e da sua percepção? Ouvir o que ela tem a dizer, ficar conectados com nosso próprio corpo, com nossas intuições e emoções, pode ser pistas interessantes, assim como resgatar o nosso lado feminino e principalmente a nossa criança interior, primeiro passo no caminho de uma infância digna, saudável e significativa. ( p.12) Na Educação Infantil, diariamente partilhamos nossas vidas coletivas e como seres historicamente construídos, nesses espaços construímos rotineiramente relações sociais e éticas entre adultos, crianças e bebês, constituindo assim nesses espaços ambientes privilegiados de garantia para o direito de desenvolver

a criança como protagonista no processo de aprendizagem. Visto que trabalhamos cotidianamente com bebês e crianças dotadas de enorme potencial, falantes em muitas linguagens, com infâncias singulares, cujas vozes e atitudes anunciam diferentes formas de ver, sentir e agir em contato com o mundo. Para escutarmos, compreendermos e legitimarmos essas vozes, que são ao mesmo tempo sutis e complexas, é imprescindível uma Educação Infantil que de forma real dialogue, respeite e valorize seus principais protagonistas: bebês e crianças. Escutá-los é possível e necessário, o que constitui o principal desafio deste ciclo de ensino, nos convocando ao diálogo permanente, no qual aprendemos a escutar bebês e crianças e com eles construir a Pedagogia da Infância, de forma lúdica, significativa e socialmente relevante. 4. A participação da família na Educação infantil Assim como em todas as etapas da Educação Básica, na Educação Infantil também a parceria entre escola e família constitui-se fator fundamental para o desenvolvimento do educando. Como já retratei neste artigo, na Educação Infantil devemos ressaltar a criança como protagonista de todo processo de ensino, mantendo sob ela um olhar atento e criterioso, a fim de escuta-la em suas necessidades e anseios, aqui também cabe a escuta e compreensão de todo processo social e econômico da família na qual esta criança está inserida, visto que a família foi o primeiro espaço de convivência desta criança, imprimindo nela suas crenças, ideias e pensamentos, os quais também devem ser respeitados e valorizados pelos profissionais de educação que atuam com estas crianças e por consequência com suas famílias. De acordo com os escritos em nossa LDB, observamos estas relações relatadas acima: INEQ - Educação integral

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A LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) traz o conceito de educação como sendo além da educação formal, pois, acredita que é na família que a criança forma seus principais valores, os quais a acompanharão ao longo da vida, incluindo o processo de socialização. Por isso a importância de se aproximar a família da criança à escola, possibilitando um maior estreitamento da relação permitindo assim conhecer o ambiente sócio cultural em que o aluno está inserido. É de extrema importância que a escola estreite laços com as famílias de seus educandos, oferecendo a estas famílias diferentes formas de participação na vida escolar de seus filhos, compreendendo suas necessidades, escutando os com respeito e atenção, somente assim a parceria entre escola e família gradativamente se solidifica, beneficiando de forma significativa aqueles que devem ser o pilar de todo este processo: nossos bebês e crianças. Para Hermida (2007): A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas. (p. 85) Objetivando o desenvolvimento global do educando, é imprescindível que escola e família trabalhem em harmonia. A escola deve buscar formas de promover esta parceria e a família deve sempre estar aberta a interagir, acreditar e participar da vida escolar da criança, não atribuindo a escola funções que não a pertencem,

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mas sim atuando em conjunto na formação do caráter da criança, acompanhando seu desenvolvimento no espaço escolar, também estando disposta a ser ouvida, a contribuir com informações relevantes, a buscar orientação e auxílio quando necessário. Quando positivamente alcançamos esta parceria, os impactos na vida da criança são surpreendentes, promovendo reflexos positivos da aprendizagem do aluno e de todo os envolvidos no processo de aprendizagem. Finalizo este artigo com as palavras de Parolim, que enfatizam a importância da parceria entre escola e família para o desenvolvimento do educando. [...] tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família tem suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas necessidades que a aproximam dessa mesma instituição. A escola tem sua metodologia e filosofia para educar uma criança, no entanto ela necessita da família para concretizar o seu projeto educativo. (2003, p. 99) CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo buscamos enfatizar como a Educação Infantil evoluiu ao longo dos anos, passando de um caráter que envolvia apenas o cuidar, para algo muito mais abrangente nos dias atuais, envolvendo o desenvolvimento pedagógico pleno do educando, enquanto protagonista desse processo educativo. Ao longo dessa trajetória histórica da Educação Infantil, mudou também o conceito de criança, e a forma como esta aprende e contribui com a construção de seus conhecimentos, fazendose necessário uma mudança na forma como os educadores viam essas crianças. Hoje sabemos da importância de mantermos um olhar e


uma escuta carinhosa e atenta em relação aos bebês e crianças que atendemos na Educação Infantil, sabemos que esse olhar e escuta não se restringem apenas aos órgãos dos sentidos, vão além, compreendem olhar e escutar as crianças em seus anseios, desejos, de forma muito particular, criteriosa e amorosa, sabendo respeitar as diferenças, compreender as necessidades, elaborando assim um plano de ensino intencional que valorize e respeite as peculiaridades de cada criança, colocando-a como protagonista de todo processo de aprendizagem. Ressalto ainda aqui que essas aprendizagens devem ser fluidas, construídas de forma lúdica e significativa, valorizando os saberes já construídos anteriormente por essas crianças, tendo por principal objetivo que a criança se sinta acolhida no espaço escolar, que este corresponda aos seus anseios e a auxilie a construir conhecimentos de forma saudável, interativa e lúdica.

valorizada pela sociedade. REFERÊNCIAS ANTUNES, C. Educação infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis: Vozes, 2004. CRUZ, S.H.V.(org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. são paulo: Cortez, 2008. FRIEDMANN, Adriana (org.) O direito de Brincar a brinquedoteca. S.P Scritta, 2005. HERMIDA, J. F. (org.) Educação Infantil: políticas e fundamentos. 1ª ed. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2007. INFOESCOLA. Lei de Diretrizes e Base da Educação. Disponível em: http://www.infoescola. com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao MENDONÇA, Fernando Wolff. Teoria e Prática na Educação Infantil. Maringá, PR: UNICESUMAR, 2013. PAROLIM, Isabel. As dificuldades de aprendizagem e as relações familiares. Fortaleza, 2003

Por fim ressaltamos o papel das famílias, que também as crianças possuem seus anseios, valores, vontades e individualidades, e que para que possam fazer parte do ambiente escolar, construindo uma relação de confiança e parceria com a escola, também necessitam ser ouvidas, recebidas com carinho, atenção, para que possam se sentir acolhidas no espaço escolar e contribuir com a educação e avanço de seus filhos, somente assim colocamos a criança no local de destaque que merece ter dentro de todo processo educativo. Espero que este artigo possibilite reflexões sobre o contexto da Educação Infantil, possivelmente resultando em atitudes positivas com nossos pequenos e suas famílias, possibilitando um processo de aprendizagem saudável, lúdico e harmonioso, no qual bebês e crianças, bem como seus familiares sejam ouvidos e respeitados, e que a Educação Infantil, tendo a criança como protagonista, seja cada vez mais INEQ - Educação integral

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UMA EDUCAÇÃO PARA O PENSAR: CRÍTICA AO HOMEM TÁBUA-RASA “Pensaré para o Espírito o que agiré para o Corpo” (DEGÉRANDO) Marcos Alves da Silva

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INTRODUÇÃO As letras que aqui seguem, tiveram como foco, e espaço para reflexão, o seguinte questionamento: Qual é o tipo de educação que se quer? Além de abordar qual “Homem” cada tipo de Educação insere na sociedade, não deixamos de considerar as causas e efeitos de tal inserção. Para tanto, utilizamos os conceitos de Homem Tábua-rasa (característico da Educação “bancária”, acrítica e alienada) e de Homem-do-Pensar-Bem (filho da Educação filosófica, crítica e baseada em uma Educação para o Pensar). Vislumbramos, ainda, o papel da escola e qual Homem esta instituição atualmente vem (re)produzindo. 1. O que se entende por Homem Tábua-rasa? Uma frase bastante conhecida e atribuída ao grande filósofo John Locke (século XVII), diz que o homem é uma tábua-rasa, característica esta atribuída a todo indivíduo porque ao nascer, o mesmo se encontra em total condição de ignorância, ou seja, nada conhece, tudo lhe é desconhecido, o que o torna estranho ao mundo e, evidentemente, o mundo, da mesma maneira, lhe é estranho, misterioso, confuso, barulhento, às vezes silencioso, sempre apinhado de odores, luminosidade e escuridão; não é sem causa que choramos ao penetrar nesse novo universo existencial, o susto é enorme.

Devemos lembrar que o filósofo em questão pretende elucidar, com tal colocação, que o homem nasce “liso”, puro, sem conteúdo, sem qualquer preconceito a respeito desse novo universo, ao qual agora pertence, embora ainda muito assustado e temeroso. É nesta relação, do indivíduo com o que lhe está ao redor, com o novo e, até certo ponto, temível, que nossos conhecimentos, pensamentos e ajuizamentos são construídos, tomam forma e consistência, passam a possuir significados e a fazer sentido em nossas vidas. Consequentemente, o conhecimento é um produto da existência humana com suas experiências, cuja tradução, significação e compreensão são produzidas pelo pensar reflexivo, criativo e crítico, o que segundo LIPMAN (1995) é classificado e entendido como Pensamento de Ordem Superior, qualificado dessa forma por ser crítico e criativo. Tal pensamento é desenvolvido pelo homem ao relacionar-se com o seu externo, o seu além-físico, o que podemos chamar de Mundo. Portanto, segundo LOCKE (2000), o homem é lapidado pelo mundo ao receber deste as mais variadas Sensações e experiências, mas é necessário que o ato de pensar transforme tais elementos, recebidos, captados pelos nossos sentidos, em conhecimento, saberes e habilidades, o que só acontece quando pensamos a respeito, quando o que nos está fora passa a ser analisado por nós, de tal modo que o homem não seja um receptor passivo, mas um decodificador, um tradutor

1- Geógrafo pela Universidade de São Paulo (USP); Licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-graduado em Educação para o Pensar (PUC-SP) e em Valores e Cidadania na Escola (USP). Professor das redes pública e privada de Educação em São Paulo desde 1998. Professor dos Cursos de extensão e pós-graduação do INEQ e Professor das Faculdades Paulistanas (FAEP).

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do mundo que o cerca. Desta forma: Os objetos externos suprem a mente com as ideias das qualidades sensíveis, que são todas as diferentes percepções produzidas em nós, e a mente supre o entendimento com ideias através de suas operações”. (LOCKE – 2000, p. 58) O que nos faz concluir que o conhecimento é um produto de nosso externo quando investigado, compreendido, assimilado e traduzido por meio de nosso pensar. O Homem Tábua-rasa é aquele que está “à espera de ser lapidado pelo mundo”, ou seja, ele é aquilo que o mundo fez e faz dele, e não uma construção de si mesmo por meio de sua relação com o mundo. Por conseguinte, este homem é passivo , inerte, sem ação e acrítico, pois não participa da construção de seu conhecimento , pois é apenas um produto do que o cerca , não impõe qualquer barreira ,tudo aceita como natural, não faz escolha, aceita que escolham por ele; não é muito diferente de uma rocha que, estática, vai se transformando em solo, sem se “perguntar” o porquê das coisas e dos fatos. Assim, o conceito de Homem Tábua-rasa, que adoto aqui, e que nos servirá de referencial, é de um indivíduo passivo, que somente recebe, sem colocar em cheque o que lhe oferecem, sendo moldado somente pelo seu externo, sem pensar, raciocinar, refletir e ajuizar a sua própria existência com autonomia; seu saber é dado pelo outro - o externo - e não construído com o outro. Devemos abrir um pequeno parêntese para lembrar que essa passividade, quase mórbida, não é escolha apenas de nosso homem em questão, mas sim produzida socialmente, quando não é realizado, plenamente, o direito do indivíduo de ter acesso às condições de ensino e aprendizagem, com qualidade, que lhe permita romper com tais condições, uma vez que sem os instrumentais necessários à libertação, des-

tarte a constituição de novos caminhos e possibilidades, através do pensar próprio, é algo muito distante ao Homem Tábua-rasa. 2. O pensar enquanto Liberdade: O Homem Tábua-rasa e sua liberdade Não há dúvida que o pensar é quem dá significado e compreensão ao mundo e a nossa própria existência, libertando o Homem Tábua-rasa de sua infeliz condição, a condição de dormência, alienação, distanciamento do real. Entendemos, desta forma, o pensar “enquanto a busca [e produção] de significado” (LORIERI – 1999, p.1), a construção do eu-mundo, o mediador do interior humano com o seu exterior. Assim sendo, é o pensar quem nos dá a plena liberdade para exercer, em total plenitude ou não, as nossas capacidades física e/ou mentais, pois sem pensamento não há ação, pelo menos uma ação consciente, que tenha uma causa, um porquê, um sentido, um rumo, conforme CHAUÍ: O pensamento é a consciência ou a inteligência saindo de si (“passeando”) para ir colhendo, reunindo, reconhecendo os dados oferecidos pela experiência, pela percepção, pela imaginação, pela memória pela linguagem, e voltando a si, para considerá-los atentamente, colocá-los diante de si, observá-los intelectualmente, pesá-los, avaliá-los, retirando deles conclusões, formulando com eles ideias, conceitos, juízos, raciocínio e valores. (p.194) E continua afirmando que: O pensamento exprime nossa existência como seres racionais e capazes de conhecimento abstrato e intelectual, e sobre tudo manifesta sua própria capacidade para dar a si mesmo leis, normas, regras e princípios para alcançar a verINEQ - Educação integral

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dade de alguma coisa. (Ibidem) Portanto, o homem realmente livre é aquele que pode exercer o seu pensar livremente, mas não qualquer pensar, e sim, o pensar próprio, autônomo, produzido e conduzido de forma coerente, cuidadosa, ou seja, reflexiva e corretiva. É este o homem que possui as habilidades para o Pensar Bem, dono de suas reflexões e escolhas; consequentemente, responsável por seus atos e sua conduta no interior da sociedade, da qual é membro; conhece e avalia por si mesmo, utilizando para tanto as informações e os conhecimentos disponíveis, qual seu papel no bojo social, embora admita suas limitações, sabe de sua importância no conjunto da humanidade. Este homem é, portanto, a antítese do Homem Tábua- rasa, exatamente por possuir um caráter ativo, presente, construtor de sua própria história. Morin (2002) tem razão quando afirma que “conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele” (p. 37), porque entende a necessidade atual de uma nova consciência, uma nova percepção a respeito do homem e de suas responsabilidades, não só individual como coletivamente, nos rumos do planeta; transformar o homem Tábua-rasa em um novo homem - o Homem-do- Pensar-Bem - nunca foi tal necessário e urgente. 3. Educação Para o Pensar e o Homem-do-Pensar-Bem: a necessidade de uma nova escola Somente uma nova concepção do que concebemos por educação pode permitir uma nova relação das crianças e adolescentes com o saber, o conhecimento, a escola e o mundo. A escola, cujo modelo atual, precariamente ajuda na formação do indivíduo crítico, criativo, autônomo e cidadão – o Homem- do-Pensar-Bem – está muito mais preocupada em empurrar conteúdos e informações e, pouco ou nada, preocupada e preparada a fornecer as condições neces-

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sárias para o desenvolvimento do ser humano e de suas habilidades para enfrentar o mundo e suas incertezas. Paulo Freire foi muito feliz em perceber que a nossa educação tem um caráter bancário, ou seja, visa depositar, no aluno, conhecimentos e informações; nada além disto parece ser elementar. A escola contemporânea é muito mais produtora, reprodutora e perpetuadora de um modelo que tem como ápice o aprisionamento do homem na condição de Tábua-rasa, que libertadora, emancipadora e auxiliadora do desenvolvimento humano. Segundo Paulo Freire: A Educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. (1968, p. 35) Fato é que somente uma nova postura perante o pensar, o saber e o conhecimento, por parte da educação, podem efetivar e permitir novas possibilidades de desenvolver o espírito de cidadão do mundo em nossos estudantes, tornando-os plenamente capacitados a exercerem suas existências num mundo tão complexo e fragmentado, contraditório e conflituoso, belo e misterioso. Com todas as dificuldades que a escola apresenta para exercer a função, mesmo com todos os contratempos, é esta, ainda, o locus, por excelência, para o debate, o levantamento de questões, o desvelar do mundo, o encontro com o outro, tudo mediado pelo conhecimento, o pensar. Desta forma, a escola


representa a carta de alforria do Homem Tábua-rasa, pois é ela o lugar, aceito e oficializado socialmente, para exercitar o pensar, a reflexão, a troca de ideias. Nunca antes o papel da escola foi tão determinante nos rumos da vida humana, não se deixando guiar pelo determinismo pessimista, como se mais nada pudesse ser almejado; trazer esperança à vida humana - por meio da compreensão de que há muitos outros caminhos possíveis para o homem, a sociedade e o mundo – é um dos papéis da escola do Homem-do-Pensar-Bem. CONSIDERAÇÕES FINAIS “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (Paulo Freire) Uma Educação voltada para o Pensar é o caminho que pode permitir a transformação do Homem Tábua-rasa em Homem-do-Pensar-Bem, pois compreende as novas necessidades impostas pelo mundo atual; novos parâmetros de formação do homem devem ser considerados, não há mais tempo a perder, pois como todos sabemos, a sociedade global carece de novos rumos, novos caminhos para construir um mundo mais justo, coerente, humano e, principalmente, feliz. Pensar Bem é necessário. Como diz pressupõe a poesia: Pensar Bem é preciso, viver não é preciso. Só haverá vida de qualidade se todos os seres humanos puderem participar efetivamente do mundo enquanto membros, cidadãos; para tanto é necessário que todos reconheçam em si mesmos uma grande possibilidade para a transformação dos rumos da família, da escola, da sociedade e do planeta, o que só se faz possível com uma educação que considere o homem por inteiro, e não como vem acontecendo, um depósito de conhecimento e informações.

REFERÊNCIAS CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. Ed. Ática. São Paulo, 2000. FREIRE, Paulo. A concepção “Bancária” e a Contradição Educador- Educando IN Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. São Paulo,1968. ________. Educação como Prática da Liberdade. 5ªed. Paz e Terra. São Paulo. ________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura, 35ªEdição. Paz e Terra. SãoPaulo,2007. LIPMAN, Mathew. Filosofia na Sala de Aula. São Paulo. Summus, 1990. ________. O Pensar na Educação. Petrópolis, Vozes,1995. LOCKE, John. Ensaio Acerca do Entendimento Humano. Editora Nova Cultural. São Paulo, 2002. LORIERI, M. A. Educação para o pensar. São Paulo. Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças. PUC-SP, 1999. MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7ª Ed. Bertrand Brasil. Rio de Janeiro, 2002.

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AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

Silvia Cavanha Buratinne

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RESUMO

ABSTRACT

O presente artigo tem por objetivo a defesa de um modelo mais flexível, inclusivo e democrático de avaliação de aprendizagem para o ensino superior, um modelo que se distancie da forma tradicional de se avaliar: aquela efetuada apenas ao final do período de ensino-aprendizagem e nos moldes de prova escrita – estilo de avaliação que ainda hoje ocorre nas instituições de ensino superior, e que, muitas vezes, funciona apenas como mera formalidade institucional, não servindo para os fins a que se destina no processo de aprendizagem. Este estudo defende a avaliação de aprendizagem no ensino superior como um processo, isto é, uma forma de avaliação que ocorre em vários momentos do processo de ensino-aprendizagem e é realizada a partir de instrumentos diversificados, com a finalidade de diagnosticar, reorientar, ajustar a prática pedagógica ao aluno, com vistas a uma melhor aprendizagem e, por fim, a uma formação profissional de qualidade. Destaca a adequação do modo de avaliar como forma de inclusão e de manutenção do aluno no curso por ele escolhido. Tem por função ressaltar a importância de se discutir e de praticar a avaliação de aprendizagem numa perspectiva inovadora, visto que a avaliação influencia o aluno em sua forma de pensar e de estudar, e, deste modo, na sua formação.

The purpose of this article is to defend a more flexible, inclusive and democratic model of apprenticeship evaluation for higher education, a model that distances itself from the traditional way of evaluating: that done only at the end of the teaching-learning period and in the form of a written test - a style of evaluation that still occurs today in higher education institutions, and which often only functions as a mere institutional formality, not serving the purposes for which it is intended in the learning process. This study defends the evaluation of learning in higher education as a process, that is, a form of evaluation that occurs in several moments of the teaching-learning process and is carried out from diversified instruments, with the purpose of diagnosing, reorienting, adjusting the pedagogical practice of the student, with a view to better learning and, finally, to quality professional training. It highlights the adequacy of the way of evaluating as a form of inclusion and maintenance of the student in the course chosen by him/herself. Its function is to emphasize the importance of discussing and practicing the evaluation of learning in an innovative perspective, since the evaluation influences the student in his / her way of thinking and studying, and thus in his / her formation.

Palavra-chave: Avaliação de aprendizagem; Ensino superior; Formação profissional.

Key-words: Evaluation of learning; higher education; vocational training. INTRODUÇÃO

1- Professora de Educação Básica do Fundamental II e Ensino Médio. Contato: si.buratinne@bol.com.br

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O presente estudo, realizado a partir do método de pesquisa teórico, pretende elucidar os propósitos da avaliação de aprendizagem no ensino superior. A escolha do tema se deve à constatação de que, ainda hoje, apesar de todas as discussões e orientações a respeito da finalidade e dos diferentes métodos e tipos de instrumentos de avaliação de aprendizagem, as instituições e professores de ensino superior continuam a utilizar uma forma única de avaliação: a avaliação quantitativa ou somativa, cujo objetivo é verificar, por meio de provas escritas, o nível de aprendizado pela mensuração de erros e acertos ao final do processo de ensino. Esse modelo de avaliação tradicional tem sido visto como excludente e antidemocrático, por não atender ou dificultar as finalidades da avaliação de aprendizagem, tais como a efetivação de ações para a orientação pedagógica, a tomada de consciência, por parte do aluno, em relação a seus avanços ou deficiências durante o processo de aprendizagem, ou o ajuste da própria prática docente, com vistas à aprendizagem. Será abordada, neste estudo, a avaliação de aprendizagem em seus moldes tradicionais e os problemas inerentes a essa perspectiva de avaliação dentro do ensino superior. Será também mencionada acerca da avaliação de aprendizagem a influência desta na formação profissional do aluno de ensino superior ao determinar o modo de pensar e de estudar do aluno. Por fim, será apresentada uma visão de avaliação de aprendizagem que implica os âmbitos diagnóstico, formativo e somativo, propondo a avaliação como um processo. Tal visão exibe um modelo de avaliação de aprendizagem mais flexível e, portanto, mais inclusivo e democrático, com foco no desenvolvimento das capacidades do aluno, objetivando um melhor aprendizado no ensino superior. 1. Uma Reflexão a Respeito da Avaliação Tradicional

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a avaliação é compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informação sobre o que for aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo, ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Entretanto, no ensino superior, ainda é muito comum a prática da aplicação da avaliação quantitativa, considerada um modelo de avaliação tradicional, conservadora, autoritária, excludente e antidemocrática, que foi tratada pela pedagogia tradicional como uma etapa final do processo de ensino cuja finalidade residia em verificar, pela mensuração de acertos e erros, o nível de aprendizado dos alunos, aprovando-os ou não naquele componente curricular. Tal prática, conforme afirma LUCKESI (2005), seria mais bem descrita como exame do que como avaliação propriamente dita e sua sistematização é produto dos séculos XVI XVII com os aportes significativos tanto da ordem religiosa dos jesuítas quanto de John Amós Comênio em sua proposta de Didática Magna, publicada em 1632, constituindo-se, assim, os fundamentos da pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica coloca o saber como algo obtido por meio da assimilação de conhecimentos tidos como corretos, mediada por um educador no exercício de seu papel de autoridade máxima do processo pedagógico, reproduzindo o ideário de uma sociedade burguesa que utilizava a culpa e o castigo como meio de controle social com a finalidade de impor seu modo de pensar. INEQ - Educação integral

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Muitas instituições de ensino superior ainda acreditam que essa forma de avaliação fundamentada na pedagogia tradicional é capaz de medir o nível de alcance dos objetivos no que concerne à aprendizagem, desconsiderando outros objetivos da avaliação, como o diagnóstico, o ajuste das práticas docentes e a orientação da intervenção pedagógica com vistas ao avanço da aprendizagem. O resultado de se utilizar uma avaliação tradicional, basicamente utilizando provas escritas para verificar a retenção das informações repassadas, é a deficiência quanto à orientação ou reorientação do aluno em relação à aprendizagem em cada disciplina e uma enorme dificuldade em situá-lo frente às exigências da disciplina, do curso e do papel que os conteúdos de cada disciplina têm na sua formação profissional. Desse modo, pode-se dizer que a escolha da forma de avaliar impacta diretamente na formação profissional do aluno do ensino superior. Entretanto, segundo CUNHA (1998), o que acaba por ocorrer nas instituições de ensino superior ainda hoje é mesmo a avaliação tradicional, quantitativa, pois o professor trabalha em conformidade com as exigências legais da instituição: dar aulas, avaliar e atribuir notas; o aluno, por sua vez, preocupa-se mais em passar na disciplina, em conseguir notas, do que com a qualidade da sua formação profissional, assim acaba por se submeter passivamente a esse ritual. Dessa maneira, os objetivos de revisão da prática do professor, o diagnóstico, a reorientação do aluno, o aprendizado e sua formação profissional ficam em último plano ou se tornam ações inexequíveis. 2. A Influência da Avaliação na Formação Profissional no Ensino Superior De acordo com STERNBERG (1997), diferentes métodos de avaliação pedem outras práticas por parte dos professores e novas atitudes dos

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alunos em relação à aprendizagem e o exercício de determinados estilos de pensamento. STERNBERG (2005) afirma, a propósito das relações entre estilos de aprendizagem e a educação, que o modo como os estudantes desenvolvem suas inteligências, seus “estilos de pensamento”, seria influenciado pelas expectativas institucionais. Desse modo, o sucesso de um estudante na universidade estaria relacionado à habilidade de se “adaptar” ou “conformar” ao estilo predominante de pensamento institucional. Nesse sentido, um bom desempenho na vida acadêmica refletiria, de forma significativa, a capacidade de os estudantes se adaptarem às expectativas de “estilos de pensamento”, evidenciadas no modo como os professores ensinam e como avaliam. Os alunos perceberiam na avaliação uma mensagem não somente sobre o que deveriam aprender, mas como deveriam pensar. Os argumentos apresentados por STERNBERG (1997) fornecem uma perspectiva com muitas questões a considerar. A relação entre avaliação e aprendizagem seria tal que a natureza da aprendizagem vivenciada pelos estudantes e seus estilos de pensamento poderiam ser bastante influenciados pelas estratégias de avaliação utilizadas pelos professores. Isso torna importante não somente o método escolhido pelo professor, mas também suas expectativas – o que tem em mente quando utiliza determinada forma de avaliação. Dessa forma, é significativa a recorrente preocupação dos estudantes no que diz respeito, por exemplo, ao “jeito” como supostamente os professores “gostam” da redação das respostas em uma prova escrita, ou da estrutura e do conteúdo de um trabalho. Nesse cenário, haveria relação entre o sucesso nas avaliações e o conhecimento do “jeito” favorito de demonstrar a aprendizagem pelos professores, ou que é destacado na cultura de um curso. Mas essa abordagem também pode nos ajudar a pensar as razões do fracasso dos estudantes na graduação. O fracasso poderia resultar não apenas da ausência de inteligência ou da capacidade para aprender,


mas da falta de compatibilidade entre os estilos de pensamento de determinados alunos em relação àqueles destacados ou solicitados pelos professores – na forma como avaliam, por exemplo. 3. Novas Perspectivas de Avaliação de Aprendizagem no Ensino Superior A avaliação de aprendizagem, conforme aponta Vasconcellos (2000), é um processo que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar os avanços, as resistências, as dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos. Segundo defende LUCKESI (2011), é necessário repensar a maneira como concebemos nossa prática de avaliação das aprendizagens, pois esta não deve ser considerada como elemento isolado, a ser praticado somente em determinados períodos previstos no calendário acadêmico; antes, a avaliação precisa ser encarada como um componente crucial do ato pedagógico que tem o objetivo de oferecer subsídios para tornar o ensino e a aprendizagem produtivos e satisfatórios, tendo em vista os resultados esperados. Neste sentido, DEPRESBITERIS coloca o seguinte: Geralmente, tais estratégias se concentram no uso de procedimentos da “avaliação somativa”, exercidos ao final de determinado período ou unidade de ensino. Isso implica, por exemplo, a manutenção de uma antiga e persistente cultura avaliativa que tende a destacar particularmente a utilização de provas escritas para avaliar o grau de aprendizagem dos alunos. Além disso, esse reducionismo parece alterar a percepção dos professores quanto à variedade de atividades que podem ser envolvidas na avaliação, tendo em mente inferir o de-

sempenho dos estudantes. (DEPRESBITERIS, 2004, p. 54) Um sistema educacional que se compromete com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode encontrar na avaliação uma forma de reavaliar os investimentos que o professor faz, com o objetivo de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor. A avaliação tem um papel fundamental na aprendizagem do aluno, pois é a partir dela que o professor pode verificar as necessidades que cada aluno possui, e, assim, realizar as intervenções pedagógicas adequadas e não como meio de classificação de conhecimentos, afirma LUCKESI (2011). Para LUCKESI (1991), a avaliação não pode ser autoritária e conservadora, mas sim diagnóstica, propiciando avanços e propondo novas metas. A aprendizagem tem de ser vista de forma detalhada, relevando as necessidades prioritárias. Os critérios são importantes como parâmetros difundidos e flexíveis, que se amoldam às necessidades de alunos e professores. Na avaliação diagnóstica o professor identifica interesses, aptidões, traços de personalidade, grau de envolvimento, para traçar os objetivos. Quanto à avaliação, Fiore Ferrari e Leymonié Sáens (2007) explicam a respeito das três funções básicas da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa, e informam como aplicá-las no transcorrer de um curso. Por avaliação diagnóstica entende-se o levantamento do nível de informações prévias do aluno em relação ao assunto a ser abordado, buscando identificar as lacunas e as estratégias de ensino mais adequadas para supri-las. Já a avaliação formativa coleta informações sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a alunos e docentes a revisão de suas estratégias. Finalmente, a avaliação somativa, normalmente aplicada ao término de uma unidade de ensino, possibilita verificar se os objetivos estabelecidos foram alcançados. Trata-se de um balanço final somatório dos vários instruINEQ - Educação integral

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mentos utilizados no transcorrer do processo, buscando conferir aprovação ou certificação de acordo com os resultados alcançados. De acordo com os estudiosos supracitados, o processo integral de avaliação implica os diversos âmbitos: diagnóstico, formativo e somativo. Tal processo resulta no uso de diversos instrumentos de investigação para recolher as informações desejadas, mesmo considerando-se que inexistem regras que estabelecem sua frequência. Todavia, a existência de turmas com elevado número de alunos e o pouco tempo disponível pelos docentes para correções tornam praticamente inaplicável a utilização de ampla variedade de instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Os autores argumentam, ainda, que o momento de avaliação deveria ser parte da aula, ocasião propícia para a reflexão sobre o que foi aprendido. Um clima tenso, como ainda se observa em muitas salas de aula, não contribui para o êxito dos alunos, pois, além de ser um reflexo da pedagogia tradicional, é pouco aplicável na sociedade contemporânea. Conforme esclarece GIL (2012b), uma avaliação entendida como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem exige, antes de qualquer coisa, que se considerem seus objetivos. Uma prova elaborada com itens de múltipla escolha pode ser útil para verificar se os estudantes aprenderam conceitos específicos. Mas, para avaliar seu pensamento crítico em relação a determinado tema, requer-se o uso de outros tipos de prova, como, por exemplo, uma dissertação. Convém que, antes de formular cada questão da avaliação, o professor se pergunte que conhecimento ou habilidade quer efetivamente medir. Essa tarefa se torna bem mais simples quando os objetivos foram elaborados com clareza e precisão. Em particular, no ensino universitário avaliações tendem a discrepar de objetivos ou serem elaboradas sem levá-los em conta. O professor precisa deixar bem claro para si e para os alunos que mudan-

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ças espera que neles ocorram como resultado do curso. A partir desses objetivos, o professor poderá escolher as estratégias mais adequadas para facilitar a aprendizagem. Para GIL (2012a), a avaliação tem sido tradicionalmente vista como algo que ocorre ao fim de um ciclo didático. Mas a avaliação, num sentido mais moderno, deve ser um processo que se desenvolve ao longo de todo um curso, módulo ou disciplina. Assim, GIL (2008) considera o fato de muitos docentes optarem, em seus planos de ensino, no ensino superior, pela aplicação de apenas um instrumento de avaliação, normalmente no final do período letivo, desconsiderando outro princípio fundamental da avaliação: que ela deve ser contínua, o que resulta num fator impeditivo para a reflexão do processo avaliativo. A avaliação contínua da aprendizagem, na visão de BARBOSA (2008), permite identificar o crescimento e os problemas dos alunos, auxiliando a instituição a exercer sua função básica, que é ensinar e aprender, promovendo o acesso ao conhecimento, transformando-se num recurso de diagnóstico para o professor. Dessa maneira, a avaliação precisa adequar-se à natureza da aprendizagem, não levando em conta apenas o resultado das tarefas, mas principalmente o processo. Quando se deseja que os estudantes desenvolvam um pensamento criativo e reflexivo, por exemplo, deve-se desenhar um currículo compatível com essa expectativa, o que implica não somente selecionar novos conteúdos e competências para serem trabalhados com os alunos, mas repensar de modo amplo os diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem, incluindo as práticas de avaliação que estamos utilizando no ensino universitário. A importância da avaliação no contexto das práticas educacionais é uma marca da atualidade. Isso reflete a obrigatoriedade dessa prática nos


projetos educacionais, em qualquer nível de ensino, bem como a complexidade das questões sobre avaliação. A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda deveria avançar das práticas focalizadas que LUCKESI (1994) denominou de “verificação da aprendizagem”. A avaliação precisa ser exercida como uma “produção de sentidos”, o que não pode estar restrito à utilização de instrumentos que apenas explicam o passado, explica DIAS SOBRINHO, (2008). Além disso, afirma VILLAS BOAS: A avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais mais amplas da educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a uma ou outra forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral, pois nossas escolhas qualificam o modo como vemos e interagimos com nossos alunos. (VILLAS BOAS, 2000, p. 150). A atual perspectiva a respeito da avaliação e aprendizagem traz a ideia da construção de uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da inclusão. Essa percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz as práticas de avaliação, pois pressupõe substituir a lógica da exclusão pela da inclusão. Sendo assim, uma concepção de avaliação que pode responder às necessidades de uma universidade que vise à construção da cidadania aliada à formação do indivíduo e à formação profissional, deve estar calcada numa visão progressista e crítica de educação. Por isso mesmo é necessário redirecionar o ato pedagógico enquanto influência mútua entre desiguais, onde cada um tem o seu papel específico. Essa redefinição do ato pedagógico implicará a consequente redefinição da avaliação da aprendizagem. A superação de uma dada realidade se produz em uma proposta avaliativa que possibilite ao estudante integrar conteúdos, articular diferentes perspectivas de análise, exercitar a dúvida e o desenvolvimento do espírito de investigação, colocando-se a aprendizagem como um ato

de ampliação da autonomia do aluno e a avaliação da aprendizagem como oportunidade de inovação, de retomada, que permita ao aluno ampliar as suas possibilidades de questionar suas ações e decisões diante de situações singulares e divergentes, com vistas à melhoria da qualidade da formação. CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação de aprendizagem, nos moldes tradicionais, tal como foi observado no presente estudo, desconsidera os objetivos do diagnóstico, do ajuste das práticas docentes e da orientação da intervenção pedagógica, deixando para último plano o avanço da aprendizagem e da formação profissional do aluno do ensino superior. O modo como os alunos desenvolvem suas inteligências, seus estilos de pensamento é influenciado pelas expectativas institucionais e está relacionado com a forma como os professores ensinam e avaliam. O aluno percebe na avaliação o que deve aprender e pensar. Pode-se, nesse sentido, afirmar que o fracasso do estudante pode também ser resultado da incompatibilidade entre os estilos de pensamento do aluno em relação aos estilos de pensamento solicitados pelos professores nas avaliações, o que pode levar o estudante ao fracasso e à desistência de determinado curso. Desse modo, a avaliação de aprendizagem deve ser observada como um ato pedagógico de extrema importância para a formação do aluno de ensino superior, devendo ser mais discutido e diversificado. Numa nova perspectiva, a avaliação de aprendizagem no ensino superior é entendida como um processo, isto é, algo que não deve ser praticado em um momento isolado, tampouco com a aplicação de um instrumento ou método único, como ainda vem acontecendo nas instituições de ensino superior. A avaliação tende, cada vez mais, a ser compreendida como uma maneira de reavaliar os inINEQ - Educação integral

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vestimentos do professor, de verificar as necessidades de cada estudante e, assim, aplicar as intervenções pedagógicas adequadas para que os alunos aprendam e se capacitem. É a partir desse instrumento pedagógico que o professor identifica aptidões, interesses, personalidades, desenvolvimento, para traçar objetivos em relação a seu aluno de uma maneira mais flexível, inclusiva e democrática de tornar o aluno um ser mais crítico, analítico, autônomo, enfim, um ser capaz de tomar decisões e solucionar problemas. Os professores e instituições de ensino superior devem ter a consciência de que a avaliação de aprendizagem é, antes de tudo, um elemento do ato pedagógico que tem por finalidade tornar satisfatória e produtiva a aprendizagem, com vistas à capacitação profissional, e não uma mera formalidade das instituições de ensino. Isto posto, a comunidade de estudiosos defende, no que tange à avaliação, que a mesma seja contínua, que ocorra ao longo do período letivo, ou seja, durante o processo de ensino-aprendizagem, e em diversos moldes, para que, desse modo, a avaliação possa ser capaz de atingir seus objetivos. REFERÊNCIAS BARBOSA, Jane Rangel Alves. A avaliação da aprendizagem como processo interativo um desafio para o educador. Revista Democratizar. v. II, n. 1., jan./abr. 2008. Disponível em: http:// www.faetec.rj.gov.br/desup/images/democratizar/v2-n1/art_democratizar_jane2.pdf. Acesso em 10.09.2018. CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998. DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. In: Souza, C. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 12. Ed. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ ago. 2009. Campinas: Papirus, 2004. FERRARI, Eduardo Fiore; LEYMONIÉ SÁENS, Ju-

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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA PRODUÇÃO TEXTUAL NOS ANOS INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO Tatiana Zacarias Barros 1 RESUMO A leitura, a escrita e a produção de textos são experiências que promovem a busca pela informação, por meio dessa integração e com observação/intervenção/mediação do educador ocorrem situações de reflexões que se transformam em conhecimento para compreender a condição humana, suas manifestações sociais, histórias e culturais, a realidade da qual se faz parte e pertence, proporcionado assim para o sujeito aprendiz a construção de sua própria identidade. Assim sendo, este artigo científico tem como objetivo refletir sobre a importância da leitura e da produção textual na alfabetização. Diante da afirmação e das finalidades propostas, surgiu a seguinte problemática: Por que é importante propor aos educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental situações de leitura e de produção textual uma vez que eles ainda não estão alfabetizados? A metodologia de pesquisa é bibliográfica com revisão de leitura sobre o assunto, por meio de análise temática com autores clássicos e contemporâneos da área de Alfabetização e Letramento. Para abertura, na primeira seção do artigo é realizada breve apresentação sobre a Alfabetização e Letramento a partir das contribuições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky na Psicogênese da Língua Escrita, mesclando com o conceito de Alfabetização na perspectiva do Letramento de Magda Soares para refletir sobre a formação do

cidadão. Dando continuidade, na segunda seção é apresentado em linhas gerais a finalidade do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) e o seu entrelaçamento com o Ciclo de Alfabetização, levando em conta o desenvolvimento da cidadania. E por fim, na terceira seção, a leitura e a produção textual é pensada a partir do Pnaic envolvendo a alfabetização dentro do ensino de Língua Portuguesa. Palavras-chave: Alfabetização; Leitura; Escrita; Produção Textual. ABSTRACT The reading, writing and production of texts are experiences that promote the search for information, through this integration and with observation / intervention / mediation of the educator, there are situations of reflections that become knowledge to understand the human condition, its social manifestations , histories and cultural, the reality of which one is part and belongs, thus provided for the learner subject the construction of his own identity. Thus, this scientific article aims to reflect on the importance of reading and textual production in literacy. In view of the proposed statement and purpose, the following problem arose: Why is it important to propose reading and text production situations to students in the initial years of Elementary Education since they are not yet literate?

1 - Graduanda no curso de Pedagogia pela Faculdade das Américas - FAM/SP, 6º semestre matutino. Contato: tatizbarros@uol.com.br

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The research methodology is a literature review with a reading review on the subject, through thematic analysis with classical and contemporary authors in the area of Literacy and Literature. For opening, the first section of the article presents a brief presentation on Literacy and Literature from the contributions of Emília Ferreiro and Ana Teberosky in the Psychogenesis of the Written Language, merging with the concept of Literacy in the perspective of the Magda Soares Letters to reflect on the formation of the citizen. Continuing, the second section outlines the purpose of the National Pact for Literacy in the Right Age (PNAIC) and its interweaving with the Literacy Cycle, taking into account the development of citizenship. And finally, in the third section, reading and textual production is thought from the Pnaic involving literacy within the Portuguese Language teaching. Keywords: Literacy; Reading; Writing; Textual Production. INTRODUÇÃO O interesse pelo tema desta reflexão ocorreu ao longo das aulas de Alfabetização e Letramento do primeiro semestre de 2015 na Faculdade das Américas (FAM/SP), que se localiza na zona central da cidade de São Paulo. Os professores José Mário de Oliveira Britto, Anna Maria Nascimento Damiani e Luciene Cecília Barbosa propuseram aos futuros pedagogos diálogos sobre os desafios, as inquietações, as possibilidades e o desenvolvimento de práticas de alfabetização e letramento que pudessem assegurar e proporcionar ambiente de ensino-aprendizagem democrático, inclusivo, que desencadeassem respeito mútuo e com relação à heterogeneidade dos indivíduos envolvidos durante o processo de apropriação da técnica de leitura e escrita e sua função social. Partindo desse pressuposto, algumas inquietações surgiram para desenvolver esse estudo,

entre elas a mais relevante e que norteia esse artigo científico é: Por que é importante propor, aos educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, situações de leitura e de produção textual uma vez que eles ainda não estão alfabetizados? De um modo em geral, para se apropriar da leitura, da escrita e de sua função social atualmente é necessário que o educando tenha experiências e aprendizagens significativas a partir de situações que proporcionem desafios, ou seja, desde o primeiro dia na instituição escolar é primordial que ocorram incentivos para a leitura, produção e interpretação de textos que estão circulando socialmente, estimulando a compreensão de seu uso e finalidade. A interação destes itens de forma intra, interpessoal e de forma universal faz com que haja reflexão sobre a língua portuguesa e podendo assim os levar a transformar informações em conhecimento de uso próprio, individual e coletivo. A leitura e a produção textual escrita são práticas infindáveis de conhecimento porque propiciam ao educando pensar sobre a condição humana, social, política, ética, democrática, história, econômica, os valores, as diversas produções culturais, as práticas escolares para transformar de forma equânime a realidade e a sociedade na qual todos vivemos. Esse artigo tem como objetivo geral refletir sobre a prática da leitura e da produção textual no processo de alfabetização dos anos iniciais fazendo relação com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e com o ensino da Língua Portuguesa. Por meio da leitura, da produção textual e conhecendo suas funções sociais o educando com a ajuda, a intervenção, a escuta e orientação do educador pode se tornar um leitor crítico e reflexivo para compreender que a sociedade na qual está inserido, faz parte e pertence está INEQ - Educação integral

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em constante transformação. Sociedade que produz e reproduz manifestações culturais, políticas e sociais; que a experiência de viver coletivamente contribui para o desenvolvimento de identidade e de memória coletiva e individual; e por fim, ler, entender, interpretar e produzir textos é adentrar na leitura de mundo também, que com isso é possível questionar, contestar, dialogar, manifestar e não se conformar com que é e está posto pelo status quo. Para aprofundamento com relação ao tema, as seções do artigo estão encadeadas da seguinte maneira: A primeira seção do artigo faz uma breve apresentação sobre a concepção de Alfabetização e Letramento partindo das contribuições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky na “Psicogênese da Língua Escrita”, mesclando com o processo de alfabetização na perspectiva do letramento de Magda Soares para refletir sobre a formação cidadã. Logo a seguir, na segunda seção é apresentado em linhas gerais a finalidade do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) e o seu entrelaçamento com o Ciclo de Alfabetização, levando em conta o desenvolvimento da cidadania. E por fim, na terceira seção, a leitura e a produção textual é pensada a partir do Pnaic envolvendo a alfabetização dentro do ensino de Língua Portuguesa. 1. Refletindo sobre o processo de Alfabetização e Letramento para formação cidadã Em um passado que não é tão distante assim, o que vigorava era uma pedagogia tradicional, no qual o professor era o detentor, o centro e o senhor de todo o conhecimento já produzido pela humanidade. O professor tinha um pensamento totalmente bancário, calcado

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no autoritarismo e que examinava de maneira pontual, classificatória e seletivamente o aprendizado do aluno. O aluno era tido como uma tábula rasa, uma folha de papel em branco, um ser passivo que era submetido a transmissão de conhecimentos previamente preestabelecidos, selecionados e que não eram adaptados às suas necessidades individuais e com relação ao seu contexto histórico e social. A alfabetização partindo da perspectiva tradicional preparava e ensinava os alunos somente a ler e a escrever de maneira mecânica e em série, como se fosse linha de produção de uma fábrica, utilizando para isso a memorização de sons, letras, sílabas, palavras e textos artificiais e desconexos da realidade como por exemplo: “o bebê baba”. Os alunos antes de lerem e produzirem textos, deveriam aprender a escrever por meio da repetição, com ditados e cópias sem chance nenhuma de reflexão e questionamento sobre o que e por que estavam fazendo aquilo. A materialização da alfabetização como técnica de ler e escrever acontecia com o uso das cartilhas, que se fundamentavam em três métodos que poderiam ou não se interliga dentro do livro ou do exercício de fixação. O primeiro método recebia o nome de sintético – que partia do ensino das partes menores para as maiores – letras, sílabas, palavras e textos. O segundo método era o analítico – que partia do ensino das partes maiores para as menores – textos, palavras, sílabas e letras. E por fim, o método analítico-sintético – que propunha em um mesmo exercício o trabalho partindo das partes maiores para menores e das menores para maiores simultaneamente (COUTINHO, 2005). Na década de 80 é lançado no Brasil o livro chamado “Psicogênese da Língua Escrita” com autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky que


faz crítica e rompe com a ideia de que a aprendizagem da leitura e da escrita seria apenas um conjunto de técnicas de codificação e decodificação. Tendo em vista esse processo mecânico elas fizeram pesquisas, partindo da teoria cognitivista piagetiana, com um grupo de crianças para mostrar que a aquisição de conhecimento está atrelada ao sujeito da aprendizagem – a criança em interação com objeto do conhecimento – a leitura e a escrita. Por meio do estudo, as autoras verificaram que os alunos em seu processo de alfabetização passam por níveis de hipóteses de escrita – pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético entendendo que a escrita é a notação da língua falada (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). No final da década de 90, a partir das contribuições de Magda Soares (1998) é introduzido em nosso país o conceito de letramento que vai se vincular rapidamente a alfabetização. A palavra letramento é a versão brasileira de literacy que é: “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever” (SOARES, 1998, p. 17). A alfabetização passa a ser pensada na perspectiva do “alfabetizar letrando”, defendido por Soares (1998), no qual aprender a ler e a escrever para desenvolver, por exemplo, um texto é necessário envolver, aplicar e atrelar conhecimentos da prática social do indivíduo na atividade proposta proporcionando assim aprendizagem significativa.

Em outras palavras, que uso o educando faz em seu cotidiano do que aprende na escola? Como o educando utiliza o ler e o escrever em seu cotidiano? Ter aprendido a ler e a escrever na escola impacta de que forma em sua vida e em suas relações sociais? E quais são os impactos positivos dessa aprendizagem para o desenvolvimento da sociedade do século XXI? As situações de aprendizagem de “alfabetizar letrando” com intencionalidade, de forma planejada e organizada de maneira sistematizada contribui na e para a formação do educando para que esse possa conhecer, vivenciar e experimentar atividades sociais, psíquicas, culturais e políticas de maneira autônoma e sendo/tornando-se sujeito de direitos e de deveres de sua própria história. Os educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, têm acesso à educação, à escola de maneira gratuita e obrigatória, com duração de nove anos, que se inicia aos seis anos de idade e que deve contribuir para a formação básica do cidadão partindo dos seguintes pressupostos: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores. IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade e de tolerância.

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. (BRASIL, MEC, 2007, p. 11)

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Por meio do alfabetizar letrando o educando com a intervenção do educador pode refletir e aprender sobre esses itens citados acima para que sua formação inicial se torne contínua, por toda sua vida, uma vez que será necessário se preparar/adaptar-se para lidar com a diversidade humana que se pode e que se vai encontrar em ambientes escolares e não escolares. Por isso, o planejamento das ações pedagógicas no processo de Alfabetização e Letramento por parte do docente é um ato muito reflexivo, necessita ser um roteiro com atividades traçadas com algum tempo de antecedência podendo ser adaptado dependendo das necessidades que forem surgindo ao longo do caminho a ser percorrido e que deve alcançar um ou mais determinados objetivos e indicadores de aprendizagem, entretanto, deverá ser capaz de produzir trocas de aprendizagens entre educadores-educandos, educandos-educadores, educandos-educandos e educadores-educadores (LIBÂNEO, 1994). É necessário que o docente em sua prática educativa seja progressista e democrático para agir em favor da autonomia do educando, fazendo com que os novos saberes perpassem da curiosidade empírica e muitas vezes ingênua para se tornar conhecimento científico (FREIRE, 1996). As práticas de leitura e de escrita que devem levar em conta as experiências, os saberes e a bagagem cultural dos educandos, por exemplo, o uso do gênero textual receita, em algum momento de sua vida as crianças podem ter presenciado, ajudado e feito um bolo com a sua mãe, com um parente próximo ou com algum responsável legal – se ainda não o fez, fará com a turma e com mediação do educador. O educador pode conversar e questionar como foi essa situação, observando pelos relatos das crianças se foi algo significativo, prazeroso e que envolveu carinho, respeito e afetividade. Ele

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propõe uma situação de aprendizagem que seria escrever uma receita de bolo, que é algo que faz parte do cotidiano, é uma prática social que pode ser replicada em casa ou em outra turma da escola. É colocado um desafio coletivo para os educandos, no qual eles deverão escrever o que sabem sobre receita de bolo com escuta, mediação e intervenção por parte do docente, para estruturar quais são os ingredientes, suas medidas e o modo de fazer. O educador assumirá nessa situação o papel de um escriba que vai escrevendo na lousa as letras, sílabas até ocorrer a formação de palavras ditas pelo grupo. Após isso, se as palavras não ficarem claras para todos pode se trabalhar com lista de palavras, mostrando aos educandos que várias letras e sílabas podem ou não se repetir no interior da palavra; que palavras vão formar um texto, um gênero textual, a receita de bolo. O que foi lido nos quatro parágrafos anteriores foi uma reflexão de como poderia ser o início de uma atividade levando em conta o alfabetizar letrando, na última seção desse artigo é estruturada uma sequência didática partindo desse e de outros conceitos. Só que a partir desse pequenino ensaio é possível perceber que aprender significativamente, envolvendo o alfabetizar letrando demanda desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para resolução de situações-problemas com indivíduos que possuem múltiplas inteligências e que estão inseridos em diversos contextos e realidades sociais. É necessário trabalhar de forma interdisciplinar quando se pensa , envolvendo duas ou mais áreas de conhecimento, na situação exemplo continha elementos de Matemática e de Língua Portuguesa que fazem parte da vida dos seres humanos. E, por fim incluir na práti-


ca pedagógica os quatro pilares da educação contribuindo positivamente para que todos os sujeitos-aprendizes obtenham sucesso em seu desenvolvimento como indivíduos e cidadãos que aprendem de maneira coletiva por meio de relações socio-históricas-culturais dentro e fora do ambiente escolar. Por isso, a escola poderia ser segundo relata Ferreira (2005, p. 72): “um espaço privilegiado de vivência compartilhada de atividades humanas”. Os quatro pilares da educação, que são: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver com os outros” e “aprender a ser” (DELORS, 2000) contribuem para o alfabetizar letrando e consequentemente a formação cidadã dos educandos nos anos iniciais da seguinte maneira: Por exemplo, a respeito de “aprender a conhecer” os educandos deverão se relacionar (tendo ajuda/orientação dos educadores) com as mais diversas áreas do conhecimento para atender as muitas expectativas e solicitações; é necessário que se tenha bases teóricas, entretanto, que desperte (para) e inclua em seu repertório pessoal entendimento, desenvolvimento e aplicabilidade de cultura geral; que saiba lidar e trabalhar com uma gama de assuntos e pessoas; fazendo com que tudo isso seja prazeroso para sua compreensão, conhecimento, discernimento, reflexão e descoberta como indivíduo, cidadão e futuro profissional (DELORS, 2000). O “aprender a fazer” se refere à formação técnico-profissional e comunicabilidade do aprendiz, ou seja, o colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula e saber se comunicar. Nesta constante evolução que vemos no século XXI é imprescindível que o aprendente adapte seus conhecimentos às novas necessidades que vão surgindo e que selecione; interprete; analise; reflexione e construa

suas próprias opiniões diante de novos fatos e informações, aos quais somos bombardeados todos os dias através das novas tecnologias de informação e comunicação (DELORS, 2000). Já em “aprender a conviver com o outro”, o indivíduo e cidadão com a ajuda e mediação de seu professor devem se envolver e trabalhar mais com o outro; uma ideia seria criar/participar projetos dentro e/ou fora do ambiente escolar para que possam: combater, lidar e/ou resolver pacificamente algum tipo de conflito; preconceito; rivalidade; desigualdade; egoísmo; competição exagerada; hostilidade, entre outros, para propor a paz; encontro com a espiritualidade; compreensão, cooperação e a amizade para que uma convivência saudável; com respeito e solidariedade para transformar o nosso planeta em um local mais tolerante frente às mudanças que ocorram (DELORS, 2000). E por fim, o item “aprender a ser” é interligado aos outros três pilares com eixo na educação, afirma Delors (2000, p. 99): [...] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. As diversas situações de aprendizagem de Alfabetização e Letramento acompanhado de espaços, tempos, materiais e com apoio do educador devem ajudar no desenvolvimento do potencial, do talento, do sentimento, do pensamento de cada aprendiz; esse indivíduo, cidadão e futuro profissional precisa ter autoINEQ - Educação integral

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nomia intelectual para ser ativo e independente construindo e mantendo assim, suas próprias relações sociais, ambientais e psicológicas. Os quatro pilares da educação dentro do alfabetizar letrando devem fazer com o que o ensinante e aprendente sejam estimulados a pensar; a comunicar-se; pesquisar; trabalhar com a imaginação e criatividade; trabalhar de forma coletiva, amistosa, respeitosa, assertiva, se locando um no lugar do outro, reconhecendo e se adaptando com relação às diferenças que já existem, sendo assim autônomo, para ter sua própria personalidade, com independência para ser competente e se manter em constante evolução. 2. Algumas considerações sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa O Brasil é um país que apresenta diversas realidades sociais, econômicas e educacionais em suas regiões, por conta disso, ainda hoje o analfabetismo atinge crianças que estão frequentando o ambiente formal escolar, ou seja, muitas meninas e muitos meninos quando concluem a primeira etapa do Ensino Fundamental ainda não foram introduzidos, não tiveram aprofundamento e nem consolidação de habilidades e conhecimentos de leitura, de escrita, de produção textual e cálculos matemáticos (SME, 2015). Refletindo sobre o parágrafo acima e sobre a seção anterior desse artigo, é necessário pensar o processo de alfabetização na perspectiva do letramento, que contribuirá para que o indivíduo possa compreender o mundo do qual faz parte e para que exerça a cidadania, fazendo assim, uso social do que aprendeu, aprende e aprenderá na escola. Só que se esse processo ocorrer de forma morosa pode prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem do educando por muito tempo. Por exemplo, no ano de 2012 uma reportagem do Estadão Educação mostra-

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va que 15,2% das crianças do Brasil que tinham oito anos de idade ainda não estavam alfabetizadas (ESTADÃO, 2012). Era um percentual alarmante que precisava ser modificado e combatido, tendo em vista essa situação de defasagem e de discrepância no processo de alfabetização, o Ministério da Educação, todos os estados e municípios brasileiros assumiram um compromisso formal, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), que garante que todas as crianças do nosso país estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, os primeiros anos do Ensino Fundamental (Pnaic, 2015). O Pnaic se entrelaça com o Ciclo de Alfabetização, ou seja, o pacto é o compromisso assumido e firmado pelos estados e municípios brasileiros que visa a formação de professores alfabetizadores e garante a alfabetização de crianças até os oito anos de idade enquanto que o ciclo é um tempo sequencial de três anos, os primeiros do Ensino Fundamental, contando com seiscentos dias letivos, no qual se entende que não ocorra nenhum tipo de interrupção, é um período de extrema dedicação dos atores escolares e da família para: inserção, imersão, inclusão e desenvolvimento contínuo da criança no ambiente escolar, para aprender a ler e a escrever, produzir e compreender textos, ampliar repertório cultural por meio de leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística nas diferentes áreas do conhecimento (SEB, 2015). O processo de alfabetização no Pnaic (2015) está atrelado a quatro princípios: 1. O Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador. 2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolariza-


ção, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias. 3. Conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade. 4. A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem. O educador, principalmente aquele que se encontra na Educação Básica, não pode se restringir só ao fato de alfabetizar é necessário também contribuir para o letramento porque ambos conceitos ocorrem concomitantemente. Diversos estudos, pesquisas e autores da teoria cognitivista afirmam que o desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos ocorrem por experiências individuais e interações coletivas, históricas, políticas, culturais e sociais. Por isso o planejamento, o replanejamento e o gerenciamento de ações pedagógicas na alfabetização por parte do educador é um ato muito reflexivo, crítico e que deve ser encarado com perseverança, ou seja, manejar com equilíbrio o grupo de educandos, o ambiente de aprendizagem, a equipe gestora, os pais e a comunidade escolar requer jogo de cintura, muita escuta, muita observação e muita intervenção assertiva para desenvolver processos de aprendizagens que sejam significativos e resignificativos. Os educandos por meio de um processo de alfabetização adequado a sua realidade poderão se comunicar, se expressar, se expor e defender de maneira mais articulada seus pontos de vista; compartilhar e construir visões de mundo; produzir conhecimento e cultura; se tornar indivíduos autônomos, participar do exercício da

cidadania para a construção de uma sociedade mais equitativa e democrática. Mortatti (2006) afirma que a alfabetização no passado era uma técnica, um método e o bom professor era aquele que a compreendia, sabia e a aplicava corretamente; mesmo assim o fracasso e a evasão escolar durante a alfabetização continuavam a existir. A partir da década de 80 com os estudos e palestras de Emília Ferreiro e Ana Teberosky as técnicas e os métodos de como é que se deve ensinar a ler e a escrever são questionados, ou seja, alfabetizar não é só codificar e decodificar códigos e correspondê-los aos seus respectivos sons, e fazer disso um ato mecânico e automático (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). É importante que o educador observe como é que as crianças constroem a sua própria linguagem escrita e oral (letras, símbolos, desenhos, sons) porque antes mesmo de entrarem na escola porque elas reconhecem isso em seu cotidiano, da maneira delas é claro, porque vivem em um mundo globalizado, um ambiente social cheio de palavras, imagens, diversos gêneros textuais e sons que são vistos/vivenciados/experimentados a todo o momento através da televisão, família, outdoors, jornais, internet, entre outros. Em outras palavras, o Letramento seria essa vivência, esse reconhecimento de mundo que a criança já tem antes mesmo de entrar na escola, associando-o com o auxílio do educador para constituir o seu processo de Alfabetização fazendo com que esses indivíduos e cidadãos participem dos diversos espaços sociais. A Educação no século XXI deve envolver a Alfabetização e o Letramento porque vivemos em uma sociedade cada vez mais globalizada, interligada que possui e utiliza diversos meios de tecnologia de informação e comunicação. INEQ - Educação integral

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Hoje somos bombardeados com todos os tipos de informações possíveis sobre vários assuntos sejam estes abrangentes e ou específicos em relação à sociedade, o meio ao qual pertencemos. Entretanto, qual é a postura que nós, futuros docentes devemos ter frente a esse tipo de situação? Devemos reproduzir e transmitir mecanicamente o que aprendemos na nossa infância? Ou devemos assumir o nosso papel como cidadãos e futuros docentes que querem quebrar e romper com os paradigmas tradicionais? Lendo o trecho um artigo da autora Leiva Figueiredo Viana Leal (2003) que afirma: [...] Ler o mundo encontra-se, indiscutivelmente, relacionando não só a aprender a ler e a escrever, mas saber assumir um mirante, um olhar, a partir do qual as diferenças podem ser vividas como semelhanças. A postura do profissional da educação deve ser ampla porque não basta somente socializar e construir o conceito de ler e escrever na mente das pessoas, a partir disso é necessário se aprofundar mais para que o cidadão se posicione de forma linguística e política porque com isso o mesmo poderá lutar para democratizar a educação, buscar dignidade humana e desvelar as injustiças sociais que vemos estampadas em jornais, telenovelas, no trajeto da casa para o trabalho e até mesmo dentro da escola. O indivíduo atuará dentro da sociedade na qual pertence de forma mais consciente, se sentirá envolvido dentro desta diversidade e pluralidade desenvolvendo argumentos embasados a partir do conhecimento acadêmico-científico que o educador propiciará nos encontros com os educandos para que assim possam construir e desconstruir questões ligadas à etnia, as orientações sexuais, ao gênero, ao seu pertencimento social, ao status quo, entre outros.

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O indivíduo rompe com o senso comum, com as informações fragmentadas para a formação do conceito, do conhecimento e de seu processo de ensino-aprendizagem. É necessário que o educador e a comunidade escolar entrem nesse ritmo porque hoje ninguém detém todo o conhecimento, o ensino e o educando não podem ser vistos como algo bancário, como um depositário de conteúdo, de informações, regras e atos mecânicos que o impossibilitem de pensar de forma crítica. Um indivíduo, um cidadão e um profissional preocupado com os seus pares e com o mundo, contribuindo assim para uma sociedade mais humana preocupada com as condições de vida de todos, mostrando que o homem é interdependente. Ser alfabetizado e ao mesmo letrado fará com que grande número das pessoas sejam mais sensíveis ao sofrimento dos outros, ser mais solidário, ser questionador, ser cooperativo, saber conviver com as diferenças mesmo que estas causem estranhamento e formar um discurso/diálogo para combater o preconceito, o racismo, a discriminação que estão tão fortemente arraigados, cristalizados e naturalizados na sociedade brasileira. 3. A leitura e a produção textual a partir do Pnaic no ensino de Língua de Portuguesa A leitura e a escrita estão constantemente presentes na vida de muitas pessoas, expressam sentimentos e significados, ou seja, o hábito de ler e de escrever pode embalar os sonhos mais intimistas e puros de crianças, jovens e adultos. O indivíduo poderá se lembrar de palavras escritas e lidas em um texto, isso será uma experiência marcante em algum momento de sua vida como, por exemplo, receber um cartão de aniversário de alguém muito especial, discursar na formatura tão esperada, apresentar seminá-


rios, entre outras experiências. Através disso, pessoas se sensibilizam até o ponto em que lágrimas podem escorrer em sua face, podem sentir os pelos do braço se arrepiarem, uma criança ou um adolescente podem se imaginar ao lado da pessoa querida só porque estão relendo algo. Essas pessoas têm em um comum a vivência e a influência do ler, do escrever e da interpretação de ambos em suas vidas. A influência da leitura e da produção textual em nossas vidas pode nos levar até uma mobilização sentimental, isto é, é uma manifestação cultural e muitas vezes artística que nos causa emoção, gerando impactos no comportamento do indivíduo perante a sociedade. Ler e produzir texto causa impressões, opiniões e formação de gostos contribuindo para a formação da personalidade humana; todos e todas se deparam com isso nas várias fases da vida, no qual o sujeito usa e busca na leitura e na compreensão de palavras escritas algum tipo de afirmação pessoal, histórica, social, política e cultural. Isso se simboliza com a formação do ídolo, com o uso de determinadas expressões, com o desenvolvimento de comportamentos e atitudes para se relacionar. No Pnaic, dentro do ensino da Língua Portuguesa a leitura e a produção textual escrita são partes indissociáveis do processo de ensino-aprendizagem dos educandos nos anos iniciais na escola, ou seja, são dois dos quatro eixos da língua, que são elementos importantes e norteadores de um planejamento de ações pedagógicas reflexivas, intencionais e ao mesmo tempo consciente, levando em conta a perspectiva do alfabetizar letrando utilizando práticas, vivências e experiências pessoais e coletivas das crianças (BRASIL, 2012). Para desenvolver a aprendizagem da leitura é preciso desenvolver algumas habilidades (MEC,

SEB, 2012): (i) o domínio da mecânica que implica a transformação dos signos escritos em informações; (ii) a compreensão das informações explícitas e implícitas do texto lido; (iii) a construção de sentidos. Na produção de textos (MEC, SEB, 2012): Quando se fala em escrita, no primeiro ano, é comum que se associe esta atividade a uma escrita alfabética, à produção de um texto longo, geralmente narrativo, o que leva o professor a adiar esta prática. A leitura e a escrita estão dentro e fora dos ambientes escolares, elas estão inseridas no cotidiano dos educandos; os envolvidos na aquisição e na apropriação desses dois eixos da Língua Portuguesa têm oportunidade de conviver com os outros indivíduos de forma consciente e podem aprender lições que serão usadas na vida pessoal, social e profissional. Tais lições podem ser compreendidas como: o exercício da cidadania, o respeito por outro ser humano com relação à diversidade e diferenças étnico-raciais; a tolerância; a inclusão de todos em ambiente escolar; a amizade; o afeto; o interesse em participar de ações comunitárias e que se aprofundem e saibam lidar com as questões do cotidiano de forma ética/transparente. Por experiência própria, no acompanhamento do processo de Alfabetização e Letramento de uma turma de 1º Ano do Ciclo de Alfabetização no ano de 2014, foi necessário que a professora regente e eu como estagiaria tivéssemos calma e que agíssemos por etapas com as crianças para iniciar o desenvolvimento da leitura e da construção/produção textual se utilizando tamINEQ - Educação integral

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bém da oralidade e do sistema de escrita alfabética. O ato de ler e de escrever deve ser apresentado aos educandos de uma forma leve e ao mesmo tempo de maneira instigante, ou seja, mostrar que ao ler e ao escrever o educando pode se comunicar com o mundo e que o mundo se comunica com ele também. O educador em um primeiro momento fará o planejamento para uma turma hipotética, ao longo da primeira semana de aula ele sentirá a necessidade de adaptar o que tinha pensado porque de fato terá contato com os educandos, a partir daí será feita uma avaliação diagnóstica (sondagem) do que esse grupo conhece sobre o mundo da leitura, da escrita e como esses aspectos se relacionam com a compreensão de mundo que já trazem consigo, que já vivenciaram. Por meio da avaliação diagnóstica o educador poderá pensar em experiências e em atividades que atendam as necessidades do grupo e se preciso for do indivíduo em sua especificidade. Por exemplo, no acompanhamento da turma do primeiro ano, a professora regente optava pela leitura de parlendas, contos de fadas, cantiga popular, entre outros gêneros textuais. Ela sondava/perguntava aos educandos o que e como eles tinham aprendido na Educação Infantil, ou seja, ela recordava com eles como era a história ou como se cantava tal cantiga, perguntava sempre se alguém conhecia outra versão e deixava que o educando falasse/cantasse, assim todas e todos poderiam ter acesso, poderiam aprender outras formas e uns com os outros. A professora regente tinha como premissa partir sempre do que os educandos já conheciam para então apresentar outras parlendas, outros gêneros textuais. Em um primeiro momento, como escrita do texto a professora pedia que os educandos fizessem desenhos interpretativos

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da história que tinham acabado de conhecer ou de recordar, ou seja, era pedido que fosse recriado o cenário e as personagens; quando os educandos mostravam o que tinham feito, muitos deles recontavam a história, da maneira deles, no seu próprio ritmo e com as características que mais lhes marcaram, para nós, eu e a professora, o que importava era se a criança tinha entendido algo da história, o título, o enredo, as personagens e/ou algo relevante para ela. Os educandos ainda não dominavam o sistema de escrita alfabética, não entendiam ainda como era a notação e relação de grafemas e fonemas; por isso a professora recontava uma mesma história, algumas vezes, de forma oral e teatral; depois com narração em áudio; depois pedia para desenhos interpretativos serem feitos; só depois de tudo isso é que ela pedia ajuda aos educandos para escrever na lousa quem eram as personagens, perguntava como era o enredo da história: o início, o meio e o fim. A professora regente era um escriba, ia perguntando como se escrevia tal palavra, a turma ia se pronunciando, então, a palavra ou o texto era transcrito na lousa. Assim cada educando contribuía com o que sabia, isso poderia ser individualmente, em duplas, trios ou em grupos maiores; quando alguém se equivocava a colega ou o colega ajudava, a professora deixava isso acontecer e depois fazia a intervenção que fosse necessária para que todos compreendessem a leitura e escrita da palavra. A educadora, no exemplo citado acima, não adiou o momento para a construção/produção textual, ela assumiu a responsabilidade e deu o primeiro passo para construir o processo de Alfabetização e Letramento da turma. É claro que isso vai ocorrer ao longo de todo o Ciclo de Alfabetização, só que no primeiro ano dessa caminhada, a aquisição e apropriação


da leitura e da escrita já foi iniciada de maneira simultânea, uma coisa ao mesmo tempo com a outra, com textos pequenos, por meio das parlendas e das cantigas populares que os educandos já conheciam, fazendo a reescrita dos mesmos e a partir daí começa a estimulação de uma escrita com autoria. A alfabetização na perspectiva do letramento aliada ao ensino da Língua Portuguesa e aos seus eixos, a leitura, a produção de texto escrito, a oralidade e a análise linguística, são itens fundamentais que fazem que os educandos tenham base para entender e avançar na compreensão e nos estudos de outras áreas do conhecimento como: Matemática, Ciências, História, etc. Entre outras possibilidades, essa grande interseção contribui também para formação de novos leitores e produtores de textos de maneira interdisciplinar e autoral. CONSIDERAÇÕES FINAIS Desde quando entrei no curso de Pedagogia uma das minhas expectativas era aprender sobre Alfabetização e Letramento porque sempre acreditei que uma pedagoga, uma educadora deveria ser capaz de ensinar a ler, escrever e a produzir textos com práticas que fossem significativas para os educandos e para a vida em sociedade. Ao longo das aulas dos professores e com a interação nas turmas do matutino e do noturno uma das coisas mais relevantes para minha reflexão foi dialogar sobre a heterogeneidade, ou seja, os educandos possuem e têm realidades diversas por isso como educadora preciso levar em conta que em minhas futuras aulas, a educação que proporcionarei tem função social, que preciso privilegiar práticas sociais e relações sociais para desenvolver cada vez mais uma escola que seja equânime e solidária. Considero que a leitura e a produção de texto

escrito deveriam ser vistos como partes integrantes tanto do ensino da Língua Portuguesa quanto de outras áreas do conhecimento porque podem auxiliar também na formação de cidadãos e futuros profissionais, sendo estes mais reflexivos, humanistas, críticos e generalistas tornando-os aptos a tomar decisões, capazes de identificar e resolver situações problemas dentro de suas vidas pessoais, familiares e profissionais. A introdução da leitura e da produção textual trará diversas vantagens para a formação e desenvolvimento do cidadão e futuro profissional, ou seja, o indivíduo aprenderá a trabalhar em grupo, tomar decisões, planejar e visualizar o futuro; demonstrar agilidade, criatividade, confiabilidade, liderança, objetividade, flexibilidade, proatividade, dinamismo; conhecer, aplicar e desenvolver ética, ter visão do todo, ter bom senso, dentre outras. Por meio da alfabetização na perspectiva do letramento as meninas e os meninos podem desenvolver: respeito pela diversidade, apreço a tolerância, pensar de maneira critica, agir democraticamente, construir e reconstruir conhecimentos visando assim a autonomia e o exercício da cidadania. REFERÊNCIAS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. LEGISLAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 02.nov.2015. ________. PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA. PNAIC. Entendo o Pacto. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto>. Acesso em 11.nov.2015. ________. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. SEB. DIRETORIA DE APOIO À GESTÃO EDUCACIONAL. Pacto Nacional pela Alfabetização na INEQ - Educação integral

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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

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